Educação, Aprendizagem e Desenvolvimento

Prévia do material em texto

EDUCAÇÃO, APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO
Maria Amélia de Castro Cotta
Uniube
EAD
Maria Amélia de Castro Cotta
EDUCAÇÃO, APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central UNIUBE
 Cotta, Maria Amélia de Castro. 
C827e Educação, aprendizagem e desenvolvimento [livro eletrônico] / 
 Maria Amélia de Castro Cotta. – Uberaba : Universidade de 
 Uberaba, 2018.
 79 p. : il. color. 
 
 Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba. 
 Inclui bibliografia.
 ISBN 
 
 1. Educação inclusiva. 2. Educação especial. 3. Educação. I. 
 Universidade de Uberaba. Programa de Educação a Distância. II. 
 Título. 
 CDD 371.9046
© 2018 by Universidade de Uberaba
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser 
reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico 
ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de 
armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito, 
da Universidade de Uberaba.
Universidade de Uberaba
Reitor
Marcelo Palmério
Pró-Reitor de Educação a Distância
Fernando César Marra e Silva
Coordenação de Pós-Graduação a Distância
Renata Maria de Almeida e Borges
Editoração e Arte
Produção de Materiais Didáticos-Uniube
Preparação dos originais
Maria Barbara Soares e Abrão
Revisão ortográfica, gramatical, textual e de estilos
Erika Fabiana Mendes Salvador
Raul Sérgio Reis Rezende
Editoração eletrônica
Rafael Jesus do Prado
Projeto da capa
Roberto Silva Araújo Assis
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Maria Amélia de Castro Cotta
Doutorado em Educação na área de Psicologia, Desenvolvimento 
Humano e Educação pela Universidade Estadual de Campinas - 
UNICAMP. Mestrado em Educação pela Universidade Metodista 
de Piracicaba - UNIMEP. Pós-Graduação Lato Sensu em Saúde e 
Integração Profissional pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro 
- UFTM - Uberaba (MG). Pós-Graduação Lato Sensu em Metodologia 
do Ensino pela Universidade de Uberaba - UNIUBE. Graduação em 
Pedagogia - Faculdades Integradas de Uberaba - FIUBE. Experiência 
em cargos de gestão, tais como: Direção, Vice-Direção, Supervisão 
Educacional, Orientação Educacional, Coordenação Pedagógica e 
assessorias. Experiência como Professora de Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Médio (Cursos de Magistério) e Ensino Superior. Atuação 
em cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em diversas universidades 
e centros universitários. Elaboração e Implantação de Brinquedotecas. 
Coordenação de estágios supervisionados obrigatórios. Implantação e 
coordenação do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação 
Infantil - UNIVALE. Professora de cursos de Pós-Graduação Lato Sensu 
na modalidade a distância. Elaboração de materiais didáticos para cursos 
de Pós-Graduação Lato Sensu na modalidade a distância. Atua nas 
áreas: Infância, Educação Infantil, Formação de Professores, Estágio 
Supervisionado, Psicologia do Desenvolvimento Humano.
Sobre a autora
Sumário
Apresentação .......................................................................................IX
Capítulo 1 Concepções inatistas, ambientalistas e 
interacionistas .................................................................... 1
1.1 Considerações iniciais ............................................................................................. 3
1.2 Inatismo .................................................................................................................... 4
1.2.1 Alfred Binet e Gesell ....................................................................................... 5
1.2.2 Implicações educacionais ............................................................................. 7
1.3 Ambientalismo ......................................................................................................... 8
1.3.1 Implicações educacionais ............................................................................ 12
1.4 Interacionismo ........................................................................................................ 13
1.4.1 A teoria de Jean Piaget ................................................................................ 14
1.4.2 Lev Vygotsky ................................................................................................ 17
1.5 Reflexões finais ...................................................................................................... 20
1.6 Referências ............................................................................................................ 22
Capítulo 2 Epistemologia genética de Jean Piaget ........................ 23
2.1 Considerações iniciais ........................................................................................... 25
2.2 Jean Piaget (1896-1980) ....................................................................................... 25
2.3 Epistemologia genética ......................................................................................... 28
2.3.1 Esquema ....................................................................................................... 28
2.3.2 Assimilação ................................................................................................... 30
2.3.3 Acomodação ................................................................................................. 31
2.3.4 Equilibração ................................................................................................. 32
2.4 Ação e conhecimento ........................................................................................... 33
2.4.1 Conhecimento físico .................................................................................... 34
2.4.2 Conhecimento lógico-matemático ............................................................... 35
2.4.3 Conhecimento social ................................................................................... 36
2.5 Estágios do desenvolvimento humano .................................................................. 37
2.5.1 Período sensório-motor ............................................................................... 38
2.5.2 Estágio pré-operatório ................................................................................. 39
2.5.3 Estágio operatório-concreto ......................................................................... 40
2.5.4 Estágio operatório-formal ............................................................................. 41
2.6 Reflexões finais ...................................................................................................... 43
2.7 Referências ............................................................................................................ 44
Capítulo 3 Perspectiva histórico-cultural: Lev Vygotsky e 
contribuições de Wallon ................................................. 45
3.1 Considerações iniciais ........................................................................................... 47
3.2 Lev Vigotsky ........................................................................................................... 47
3.2.1 Perspectiva histórico-cultural ....................................................................... 50
3.2.2 As relações entre aprendizagem e desenvolvimento ................................. 59
3.3 Henri Wallon: a concepção dialética de desenvolvimento infantil......................... 61
3.3.1 Desenvolvimento infantil .............................................................................. 62
3.4 Reflexões finais ......................................................................................................67
3.5 Referências ............................................................................................................ 67
Capítulo 4 Repercussões teóricas na educação especial 
numa perspectiva inclusiva ............................................ 69
4.1 Considerações iniciais ........................................................................................... 71
4.2 As abordagens de desenvolvimento e a prática pedagógica ............................... 71
4.3 Referências ............................................................................................................ 79
Prezado(a) aluno(a),
Hoje damos início ao módulo 
“Educação, Aprendizagem e 
Desenvolvimento”.
Antes de tudo, cumprimentamos a 
sua iniciativa e a sua preocupação 
com um tema tão importante na 
nossa sociedade: a educação 
inclusiva.
Apresentação
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
O nosso primeiro capítulo intitulado “Teorias de Aprendizagem: ação 
pedagógica na escola inclusiva” tem por objetivo trazer as concepções 
inatistas, ambientalistas, interacionistas, seus principais representantes, 
suas implicações e repercussões na área educacional.
Para isso você estudará alguns teóricos, tais como: Alfred Binet e Gesel, 
Watson e Skinner, Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon.
Além dos textos principais de cada capítulo, há também outros textos 
recomendados para leitura. Não deixe de lê-los, pois eles são importantes 
para o seu aprofundamento.
Fique atento(a).
Observe as datas para a realização da avaliação do módulo. Mantenha 
em dia seus estudos. Anote suas dúvidas e incertezas. Abra uma pasta 
em seu computador e organize os textos lidos.
Seja bem-vindo(a) e um ótimo estudo para você.
Agradecimento
Agradecemos à Profa. Lúcia Helena Borges de Oliveira pela 
elaboração e gravação das videoaulas constantes deste ebook.
1 Concepções inatistas, 
ambientalistas e 
interacionistas
 Uniube 3
Considerações iniciais1.1
Figura 1
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-
Uniube.
Neste capítulo você compreenderá as 
diferentes concepções e psicologias 
científicas que explicam determinadas 
práticas educacionais. 
De um modo geral, os profissionais da 
Educação são influenciados em suas 
práticas por uma ou mais concepções, 
mesmo sem saber ou explicar a opção por 
esta ou aquela prática.
Abordaremos então as concepções inatistas, ambientalistas e 
interacionistas, que nos trazem uma concepção de desenvolvimento, de 
mundo e de homem. 
Desde a Antiguidade, discute-se sobre o desenvolvimento humano. Essa 
discussão recebe a contribuição de diversas áreas como a filosofia, a 
psicologia, a biologia, a sociologia, a ecologia, entre outras. De modo 
geral, podemos caracterizar três maneiras de pensar o desenvolvimento 
no campo do pensamento científico: inatismo, ambientalismo e 
interacionismo. 
Iniciaremos pelo conceito de inatismo. 
4 Uniube
Inatismo1.2
Figura 2: Concepções
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-
Uniube.
A concepção inatista compreende o 
desenvolvimento como sendo parte da 
estrutura biológica do homem, ou seja, 
é regulado por mecanismos codificados 
no DNA. Nesse caso, as experiências e 
o meio em que o indivíduo vive ativam 
o aparecimento dessas características. 
Assim se um aluno possui uma capacidade 
de desenhar ou de escrever bem é porque 
foi herdada. 
A ideia de “dom” está estreitamente 
relacionada a essa concepção. Se uma 
pessoa recebeu aulas de violão, por 
exemplo, e não aprendeu, significa que 
ela não possui dom para tal. É como se a 
estrutura do cérebro não permitisse que o indivíduo aprendesse a tocar 
violão. 
Pensando nessa concepção na Educação Inclusiva, o aluno é concebido 
como alguém com poucas chances de desenvolvimento, já que sua 
personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar e 
suas reações emocionais estão basicamente prontas. 
Esta concepção está fundamentada na filosofia racionalista, idealista e 
apriorista, que tem como representantes autores como René Descartes, 
Melebranche, Espinosa, Leibniz, Woolf e Kant. No campo da psicologia, 
psicólogos como Francis Galton, Gesell e Alfred Binet e no campo da 
psicolinguística Chomsky e outros mais. 
 Uniube 5
As autoras Fontana e Cruz (1997, p.12) contribuem para a definição de 
inatismo: “[...] do mesmo modo que a cor dos olhos, aptidões individuais 
e inteligência são características herdadas dos pais e, portanto, já estão 
determinadas biologicamente quando a criança nasce”.
Alfred Binet e Gesell1.2.1
Parada Para reflexão
Antes de trazermos tais implicações, refletiremos sobre algumas 
questões: 
O que faz com que uma criança tenha inclinação para o desenho, 
se não vive em um ambiente de desenhistas? 
Por que algumas pessoas de uma mesma família vivem e 
possuem habilidades tão diferentes umas das outras?
E aquele aluno que vive em uma comunidade pobre, com poucos 
recursos para leitura, que se destaca em literatura? Ou então qual 
a razão de dois alunos terem o mesmo tipo de deficiência e um se 
desenvolver mais do que o outro?
Foi por meio de indagações semelhantes que os primeiros psicólogos 
preocuparam-se em compreender e avaliar a inteligência do sujeito, pois 
o papel do meio social, na perspectiva inatista, restringiria-se a impedir ou 
a permitir que determinadas aptidões manifestassem. Um dos primeiros 
estudiosos foi Alfred Binet, um médico interessado na psicologia da 
criança e do deficiente. 
6 Uniube
A ideia e o método central desenvolvidos 
por Alfred Binet é o estabelecimento 
da escala métrica da inteligência que 
permitia, por meio de testes, medir a 
inteligência, preocupando-se com a 
correlação entre o desenvolvimento 
físico e mental. Fontana e Cruz (1997, 
p.14) citam o conceito de inteligência de 
Alfred Binet:
Figura 3: Cérebro e máquina.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-
Uniube.
Parece-nos que na inteligência existe uma faculdade 
fundamental [...]. 
Essa faculdade é o julgamento, também chamado bom 
senso, senso prático, iniciativa, a faculdade de adaptar-
se às circunstâncias. Julgar bem, compreender bem, 
raciocinar bem; essas são as atividades essenciais da 
inteligência. (BINET; SIMON, 1916, p. 42-43). 
As capacidades citadas por Binet são biologicamente determinadas, 
fixadas por meio da hereditariedade. 
Outro autor que se interessou pelo padrão do desenvolvimento humano 
foi Gesell, psicólogo, médico e pesquisador norte-americano, que 
desenvolveu teorias do desenvolvimento com ênfase na maturação. 
A sua defesa recaiu sobre a prioridade dos fatores maturacionais sobre 
os fatores de aprendizagem. Nesse caso, a criança é determinada 
biologicamente, do mesmo modo que o crescimento do feto no útero 
materno. Assim, ele estabeleceu escalas de desenvolvimento. 
 Uniube 7
Figura 4: Human Embryonic and Foetal Development.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Implicações educacionais 1.2.2
Afirmativas como “A criança não tem maturidade para aprender.” ou “A 
criança não tem prontidão” advêm de tal concepção. Nesse sentido, a 
aprendizagem depende do desenvolvimento. 
Você já deve ter ouvido falar que, outrora, havia o período preparatório 
realizado quando a criança ingressava no 1º ano do Ensino Fundamental, 
com o objetivo de prepará-la para a alfabetização. Ou, ainda, testes de 
prontidão para a leitura. Então o objetivo é constatar se a criança possui 
maturidade para ler, escrever etc. Com isso muitas crianças ficavam 
retidas na Pré-Escola ou eram submetidas a inúmeros exercícios 
preparatórios, tendo como base o treinamento. 
Logo, para que a criança aprendesse determinados conteúdos 
escolares, ela deveria ter definidas algumas capacidades e a função 
Desenvolvimento humano embrionário e fetal
8 Uniube
da escola estaria limitada, justificando o “fracasso do aluno” pela sua 
hereditariedade e maturação.
Assista à videoaula 1 em que discutiremos os principais aspectos da 
concepção inatista, apriorista, racionalista. 
Ambientalismo1.3
A concepçãoambientalista também conhecida como comportamentalista 
ou behavorista atribui um poder ao ambiente no desenvolvimento 
humano. É uma concepção que deriva do empirismo, corrente filosófica 
que enfatiza a experiência sensorial como fonte do desenvolvimento. 
Nesse caso, o papel do ambiente é mais importante que a maturação 
biológica. 
O autor John B. Watson foi um dos mais representativos na prática do 
comportamentalismo, sendo considerado o pai do behaviorismo. As 
autoras Fontana e Cruz (1997, p. 25) dizem que: “Na perspectiva de 
 Uniube 9
Watson, podemos dizer que comportamento é sempre uma resposta do 
organismo (humano ou animal) a algum estímulo do meio ambiente”. À 
psicologia, segundo essa concepção, cabe o estudo das respostas do 
organismo aos estímulos do meio. 
Baseando-se nesse postulado, surge, então, a crença de que é possível 
controlar e modificar quase todos os aspectos do comportamento 
humano. Logo a criança é formada pelo meio e este é controlado pelos 
pais.
Parada Para reflexão
O ambientalismo propõe que o nosso comportamento pode ser 
influenciado pelo ambiente em que estamos inseridos. Será que 
é possível? Pense um pouco na sua própria história. Consegue 
identificar alguma característica ou algum comportamento que 
tenha sido aprendido no ambiente em que foi cuidado e criado? 
Você acredita que é possível moldar uma pessoa? E os fatores 
individuais?
Outro representante dessa concepção é o psicólogo norte-americano 
Burrhus Frederic Skinner, que deu continuidade aos estudos de Watson. 
No entanto distingue a aprendizagem por condicionamento clássico da 
aprendizagem por condicionamento operante. 
O condicionamento clássico envolve uma reação do organismo sobre o 
meio. Ter sono e piscar os olhos são respostas a um estímulo. É um tipo 
de resposta não aprendida, um reflexo do organismo.
10 Uniube
Já o condicionamento operante não se 
traduz em comportamentos automáticos 
e não se relaciona a estímulos 
conhecidos previamente. É a partir de um 
determinado estímulo que se espera a 
resposta. Para Skinner, a grande maioria 
do comportamento das pessoas é 
aprendido por meio do condicionamento 
operante. Fontana e Cruz (1997, p. 27) 
exemplificam: 
Figura 5: Condicionalmento 
clássico = bocejo.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-
Uniube.
A birra de uma criança, por exemplo, é um 
comportamento aprendido. Se a criança chora e 
esperneia e a mãe (ou outro adulto) lhe dá algo que ela 
deseja (como um doce, um brinquedo, um refrigerante), 
o comportamento da criança é reforçado e tende a se 
repetir em outras ocasiões. 
Skinner interessou-se no seu estudo pelo condicionamento operante, 
realizando pesquisas com animais como ratos, pombas e posteriormente 
com pessoas. Uma das suas pesquisas mais conhecidas é a pesquisa 
com ratos colocados em uma caixa com uma barra de metal, que quando 
acionada liberava água e comida. Essas caixas ficaram conhecidas como 
“caixas de Skinner”. 
Um rato era colocado dentro de uma dessas caixas, que tinha em seu 
interior uma alavanca especial. Toda vez que se pressionava a alavanca, 
o animal recebia uma porção de comida. Com o tempo, o animal aprendia 
que, para se obter a comida, era sempre necessário que a alavanca fosse 
acionada, passando a acioná-la de propósito, para ganhar o alimento. 
 Uniube 11
Esse comportamento foi chamado de reforço positivo. Com isso, Skinner 
concluiu que os animais são condicionados pelas respostas que recebem 
por suas ações e do ambiente.
Vídeo
Saiba mais sobre as pesquisas de Skinner, clicando no link e 
assistindo ao vídeo Skinner-Modelagem. Nesse vídeo você 
terá acesso ao modo como Skinner, um psicólogo de Harvard, 
pesquisou sobre a engenharia da natureza humana. Demonstra os 
experimentos feitos por ele com pombos e ratos. Explica ainda sobre 
as ideias herdadas de Watson e apresenta as diferenças entre as 
concepções dos dois (Watson e Skinner). Skinner acreditou que com 
o behaviorismo ele podia influenciar o mundo para uma humanidade 
melhor. 
O link em que você poderá ter acesso a essas informações é: 
https://www.youtube.com/watch?v=cFoDe9KoK74
As conclusões de Skinner a partir de experiência com animais tiveram 
implicações em diversas áreas do comportamento humano. Os 
conceitos de reforço positivo e de reforço negativo, muito especialmente, 
influenciaram o modo de educar as crianças. O reforço positivo, para 
o pesquisador, configurava comportamentos com mais eficiência. 
Já o reforço negativo poderia ser contraproducente, fazendo o 
indivíduo continuar a esperar por respostas positivas a determinado 
comportamento.
https://youtu.be/cFoDe9KoK74
12 Uniube
Implicações educacionais1.3.1
A influência do behaviorismo na educação foi e é expressiva. Uma 
das práticas é a individualização do ensino, com ênfase ao ensino 
programado, apresentando conteúdos por etapas. Nesse caso, caberia 
ao docente apresentar a matéria ao aluno, partindo do simples para o 
complexo, dependendo do sucesso do aluno na etapa proposta. 
O desenvolvimento e a aprendizagem são entendidos como 
processos idênticos, decorrentes do condicionamento do meio. Tanto o 
desenvolvimento como a aprendizagem são frutos do condicionamento 
do meio. 
Na Educação Inclusiva, podemos pensar na interferência 
dessa abordagem quando constatamos práticas pedagógicas, 
predominantemente, comportamentais, elegendo o treinamento de 
habilidades para que o aluno aprenda.
A seguir, apresentamos a videoaula 2 na qual o tema abordado acima 
será aprofundado. 
 Uniube 13
Interacionismo1.4
Figura 6: Interações num contexto.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Na concepção interacionista, 
há a defesa de que o 
organismo e o meio, em 
interação, acarretam 
mudanças no sujeito. Algumas 
ideias-chave estão associadas 
a essa concepção, entre elas, 
o papel do aluno na construção 
do saber e a importância das 
interações sociais na aquisição 
do conhecimento, muito especialmente no contexto escolar. 
Essa abordagem nos diz sobre a maneira pela qual o sujeito elabora o 
conhecimento e constrói o seu pensamento. Dois grandes nomes estão 
associados ao interacionismo: Piaget e Vygotsky. 
Jean Piaget e Vygotsky são contemporâneos, no entanto a carreira de 
Vygotsky foi bruscamente interrompida por uma morte prematura e a de 
Piaget estendeu-se por mais de meio século. 
14 Uniube
A teoria de Jean Piaget1.4.1
Vídeo
JEAN PIAGET
Antes de falar da teoria da Jean Piaget, conheça esse autor, 
assistindo ao vídeo sugerido. Nesse vídeo você terá a oportunidade 
de conhecer a origem do pensamento de Jean Piaget e a sua busca 
pelas respostas às perguntas: 
• Como se constrói o conhecimento? 
• Como se desenvolve a inteligência?
Aos 11 anos de idade, olhando para um pardal, Jean Piaget resolveu 
tornar-se um cientista. Para conhecer toda essa história, acesse:
https://www.youtube.com/watch?v=n0UZT1UCzec
Jean Piaget é considerado por muitos como o maior psicólogo do século 
XX, mas antes de tudo, ele é um epistemólogo, biólogo de formação, que 
voltou o seu estudo para o conhecimento, com o objetivo de fornecer uma 
explicação biológica das formas de conhecimento. 
Embora os trabalhos sobre o desenvolvimento da criança ocupem uma 
parte considerável da sua obra, a psicologia genética representava para 
ele um dos métodos privilegiados da epistemologia. 
Ele não escreveu uma teoria do ensino e não tinha como preocupação 
a pedagogia, embora o seu pensamento educativo apareça em grande 
https://youtu.be/n0UZT1UCzec
 Uniube 15
parte dos seus escritos, tornando-se referência tanto para a pedagogia 
como para a didática. 
A sua preocupação fundamental foi compreender como os conhecimentos 
aumentam e por que processos eles passam de um nível de 
complexidade para o outro. 
Piaget considera essencial o estudo sobre o desenvolvimento nos níveis 
individual (psicogênese) e coletivo (sociogênese). Assim esclarece 
Legendre (2010, p. 432): 
Esses dois níveis de estudo são suscetíveis deesclarecerem-se mutuamente, pois o primeiro permite 
compreender as condições psicológicas de formação 
dos conhecimentos elementares, enquanto o segundo 
ajuda a conhecer os patamares superiores do 
pensamento, isto é, as noções construídas e utilizadas 
por um pensamento já elaborado, dos próprios 
cientistas. Piaget insiste na complementaridade dos 
métodos psicogenético e histórico-crítico. 
Assim o objetivo de Piaget é compreender como a criança constrói o seu 
conhecimento interagindo com o meio ambiente, abordando a inteligência 
de um modo bem diferente das abordagens anteriores. Não considera 
a inteligência como uma faculdade inata, mas como um processo 
adaptativo em constante evolução e procura compreender como o sujeito 
aprende. 
Para que a inteligência se desenvolva, é necessário que haja ações que 
sejam gradualmente interiorizadas, que se transformam em operações 
que Piaget chamará de esquemas de assimilação. O desenvolvimento 
de tais esquemas traduz-se na construção de estruturas operatórias 
da inteligência e a evolução dessas estruturas, associadamente, seria 
representada pelas seguintes etapas: 
16 Uniube
a) pensamento pré-operatório; 
b) pensamento operatório concreto; 
c) pensamento operatório formal. 
Essas estruturas da inteligência se elaboram gradualmente em um certo 
número de estágios e de períodos do desenvolvimento. 
As estruturas às quais Piaget se refere não são pré-formadas ou 
hereditárias no sujeito e também não são extraídas do meio. São 
construídas a partir das ações do sujeito e de seus resultados sobre o 
objeto.
1.4.1.1 Implicações educacionais 
Muitas são as influências da teoria de Piaget na Educação. Uma delas é 
a necessidade de que o processo educativo se apoie no desenvolvimento 
da criança, permitindo a ela o desenvolvimento pleno da personalidade 
em seus aspectos intelectual, afetivo, social e moral. 
Quanto ao ensino, teria como finalidade a formação da inteligência ativa. 
Para isso, caberia à escola desenvolver as funções mentais e garantir 
a aquisição do conhecimento. Como lembra a autora Legendre (2010, 
p.438), contribuir para a educação intelectual da criança não é “mobiliar” 
a sua memória, mas favorecer o desenvolvimento do seu pensamento. 
Participar de sua educação moral não é transmitir regras, mas favorecer a 
cooperação e a reciprocidade, com um espírito de solidariedade em que 
a criança não procure abolir pontos de vista particulares e tente realizar 
a unidade da diversidade. 
Com relação aos conceitos de aprendizagem e desenvolvimento, Piaget 
coloca a aprendizagem como subordinada ao desenvolvimento e o 
ensino à maturação, concluindo que o processo educativo deve seguir a 
formação dos processos psicológicos. 
 Uniube 17
Lev Vygotsky 1.4.2
Vídeo
LEV VYGOTSKY - DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
O vídeo a seguir conta quem foi Lev Vygotsky e quais são as ideias 
que influenciaram o pensamento sobre a educação, principalmente 
sobre o desenvolvimento da linguagem. O autor fundou a Psicologia 
Histórico-Cultural também conhecida como Psicologia Interativista 
Sociocultural ou Psicologia Sociointeracionista ou Teoria Histórico-
Social. Você verá a biografia do autor e os principais conceitos 
desenvolvidos por ele no vídeo a seguir. 
https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE
O princípio orientador da 
abordagem de Vygotsky é 
a dimensão sócio-histórica 
do psiquismo. Na sua 
concepção, a relação entre 
o biológico e o cultural 
constitui-se como uma 
interação permanente em 
que os aspectos psíquicos ou 
subjetivos exercem influência 
sobre o ambiente, recebendo 
destes seus elementos 
constitutivos.
Figura 7: A criança e o seu ambiente.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
https://youtu.be/_BZtQf5NcvE
18 Uniube
A abordagem histórico-cultural, ao conceber o homem como “um 
conjunto das relações sociais internalizadas”, traz uma nova concepção 
do processo de desenvolvimento e aprendizagem, vista como uma 
construção social. 
Assim, o homem constrói o conhecimento a partir da interação mediada 
pelo cultural. Vygotsky também introduz um conceito importante para 
as discussões sobre o desenvolvimento e aprendizagem: o conceito 
de “zona de desenvolvimento proximal” (ZPD), que se articula com as 
categorias “desenvolvimento real” e “desenvolvimento potencial”.
O desenvolvimento real indica o nível de desenvolvimento das funções 
mentais da criança, caracterizado pelo que ela consegue realizar por 
si própria, sem auxílio dos adultos ou de crianças mais experientes. 
É o que caracteriza retrospectivamente o nível de desenvolvimento 
alcançado. O desenvolvimento potencial é tudo aquilo que uma criança 
ainda não consegue realizar de forma independente, mas que realiza 
quando em colaboração com outras pessoas mais experientes. A zona de 
desenvolvimento proximal indica a distância entre o desenvolvimento real 
e o desenvolvimento potencial. Para a criança atingir o desenvolvimento 
potencial, é necessário que se instaure um processo de colaboração e 
ajuda mútua com outros sujeitos, por meio de ações partilhadas na zona 
de desenvolvimento proximal (WERNER, 2005).
Os processos de desenvolvimento e aprendizagem incluem-se no 
conceito de zona de desenvolvimento proximal, vistos como um processo 
interdependente, ou seja, influenciam-se mutuamente. Esse conceito nos 
permite que vejamos o desenvolvimento prospectivamente. 
Logo uma criança que se relaciona com outras pessoas, adultas ou não, 
mantém-se num espaço de interação, podendo participar de atividades, 
e, em alguns momentos, necessitará da ajuda do outro mais experiente 
e, em outros, será capaz de realizar tarefas sozinha. 
 Uniube 19
Essa abordagem traz implicações importantes para a prática educativa, 
ao conceber a pessoa que se desenvolve culturalmente por meio das 
relações sociais.
1.4.2.1 Implicações educacionais 
Muitas são as contribuições de Vygotsky para diferentes áreas e temas: 
linguagem, o brincar e o jogo imaginário, literatura, artes, deficiência, 
entre outros. Em especial, nos estudos sobre deficiências, o autor deu 
importantes contribuições. 
Uma das contribuições é a visão de que há uma relação entre homem 
e meio que é mediada por produtos culturais humanos. A constituição 
do homem não é só resultado dos processos biológicos e nem tão 
somente dos aspectos culturais e sociais. Para explicar essa proposição, 
desenvolveu o conceito de processos psíquicos superiores e processos 
psíquicos inferiores, que abordaremos no terceiro capítulo. Fontana 
e Cruz (1997, p. 61) contribuem para esse conceito com a seguinte 
afirmativa: 
[...] a abordagem histórico-cultural considera que toda 
função psicológica se desenvolve em dois planos: 
primeiro, no da relação entre indivíduos e, depois, no 
próprio indivíduo. O processo de desenvolvimento vai 
do social para o individual, ou seja, as nossas maneiras 
de pensar e agir são resultado da apropriação de 
formas culturais de ação e de pensamento. Logo, para 
Vygotsky, as origens e as explicações do funcionamento 
psicológico do homem devem ser buscadas nas 
interações sociais. 
Sem dúvida, os conceitos desenvolvidos por Vygotsky, ao estudar 
o desenvolvimento da criança, as patologias e a deficiência mental, 
trouxeram um “outro lugar” para a criança no mundo e na escola e, em 
especial, para as que sofrem de algum tipo de deficiência.
20 Uniube
Reflexões finais1.5
Esta apresentação rápida das abordagens tem o intuito de fazer você 
pensar sobre como compreender determinadas práticas educativas e o 
modo de conceber a pessoa com quem você trabalha ou convive. 
A fim de pensar na caracterização de cada uma dessas abordagens e 
suas possíveis influências sobre a educação especial, apresentamos um 
quadro a seguir.
• As práticas pedagógicas são 
expressivas, baseadas no interesse 
(Jean Piaget). 
• A explicação para o fracasso escolar 
está na imaturidade do aluno (Jean 
Piaget).
• O desenvolvimento da criança é visto de 
modo prospectivo (Vygotsky).• As práticas pedagógicas valorizam as 
relações sociais, a cultura e a história 
da pessoa (Vygotsky).
INTERACIONISMO
• As práticas pedagógicas são por 
condicionamento e treinamento.
• Mensuração padronizada de 
comportamentos, habilidades e 
conteúdos.
• O fracasso escolar é explicado por 
mecanismos biológicos ou psíquicos.
AMBIENTALISMO
• As práticas pedagógicas são por 
condicionamento e treinamento.
• Mensuração padronizada - ênfase à 
hereditariedade.
• O fracasso escolar é explicado por 
mecanismos biológicos ou psíquicos.
INATISMO
 Uniube 21
A opção de estudar e realizar um curso implica uma busca constante por 
novas leituras e aprofundamentos. 
Para compreender ainda melhor a proposta piagetiana, assista à 
videoaula 3 a seguir. 
IndIcação de leItura
No capítulo seguinte, continuaremos os nossos estudos, iniciando 
por um maior aprofundamento sobre a teoria de Jean Piaget. 
Mas, se você está interessado em aprofundar-se nas temáticas 
abordadas aqui, seria muito interessante que também assistisse à 
apresentação intitulada Concepções sobre desenvolvimento e 
aprendizagem segundo a psicogênese piagetiana, que poderá 
ser encontrada no link a seguir:
<http://www.pgsskroton.com.br/seer/index.
php/educ/article/viewFile/1910/1814>
http://www.pgsskroton.com.br/seer/index.php/educ/article/viewFile/1910/1814
http://www.pgsskroton.com.br/seer/index.php/educ/article/viewFile/1910/1814
Referências1.6
BINET, A; SIMON, T. The development of intelligence in 
children. Baltimore: Williams e Williams Company, 1916.
FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e trabalho 
pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. 
LEGENDRE, Marie-Françoise. Jean Piaget e o construtivismo na educação. 
In: GAUTHIER, Clermont; TARDIF, Maurice (Org). A Pedagogia. Teorias e 
práticas da Antiguidade aos nossos dias. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. 
WERNER, Jairo. Saúde & educação: desenvolvimento e 
aprendizagem do aluno. Rio de Janeiro: Gryphus, 2005. 
2 Epistemologia genética 
de Jean Piaget
 Uniube 25
Considerações iniciais2.1
Figura 1: Abordagem interacionista.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Neste texto, abordaremos 
com mais profundidade um 
dos autores da abordagem 
interacionista, vista no capítulo 
anterior: Jean Piaget. 
Ao longo da leitura, você 
encontrará muitas reflexões 
sobre a prática educativa, mais especificamente na Educação Especial 
e Educação Inclusiva. 
Leia com atenção e reflita sobre a sua prática cotidiana. 
Jean Piaget (1896-1980)2.2
Jean Piaget nasceu em 9 de outubro de 1896, em Neuchâtel, pequena 
cidade da Suíça e capital do Neuchâtel. Pertencia a uma família de 
tradição moral, intelectual e social própria de uma certa ética protestante 
francesa do fim do século XIX. 
Na escola primária, Jean Piaget revelou-se um excelente aluno, entrando 
para o Colégio Latino aos 11 anos de idade para dar continuidade aos 
estudos secundários, tendo uma afinidade com a História Natural. Após 
o término dos estudos secundários, frequentou o ginásio cantonal, onde 
obteve o seu bacharelado em Letras, no ano de 1915. Naturalista, Jean 
Piaget já era reconhecido como especialista na classificação de moluscos 
quando aderiu, com a idade de 15 anos, ao clube “Amigos da Natureza”. 
Na adolescência, preocupou-se com a ordem moral e filosófica, 
interessando-se pela Evolução criadora de Bergson (a teoria do 
26 Uniube
conhecimento é inseparável de uma teoria da vida). Em 1915, Piaget 
se inscreveu na Faculdade de Ciências de Neuchâtel, que frequentou 
durante cinco semestres. Obteve o prêmio Léon du Pasquier, em 
1917, concedido pela Sociedade Acadêmica, organismo independente 
da universidade, fundado em 1889, que organizou um concurso para 
recompensar os melhores trabalhos dos estudantes. O trabalho premiado 
foi: “Realismo e nominalismo segundo as ciências da vida”. 
Em 1918, pediu o reconhecimento de seu título em Ciências ao conselho 
da Faculdade de Letras, a fim de poder se apresentar ao doutorado 
em Filosofia. Embora o tema de sua tese, intitulado Ensaio sobre o 
julgamento de valor e o método biológico nas ciências do espírito, 
tivesse sido aceito, Piaget não foi até o fim com o seu projeto em 
Filosofia. Foi para Paris (1919) fazer um curso de Psicologia, Lógica 
e Filosofia. Participou também de pesquisas realizadas no laboratório 
de Psicologia da criança, criado por Alfred Binet, autor citado em nosso 
primeiro capítulo. 
Foi em 1921 que obteve o grau de doutor em Ciências com uma tese 
sobre moluscos. Durante esse mesmo período, foi para Genebra, 
ocupando-se dos trabalhos do instituto Jean-Jacques Rousseau, 
oferecido por Claparède. Quatro etapas marcaram a carreira de Jean 
Piaget, a partir de então. 
A primeira delas foi sobre um conjunto de trabalhos acerca do 
pensamento infantil, com publicações de várias obras sobre linguagem, 
os intercâmbios sociais entre as crianças e suas relações com a 
inteligência lógica e representativa. Piaget ressaltou o caráter egocêntrico 
da criança e o fato de uma socialização progressiva levar ao pensamento 
lógico e objetivo. 
Na segunda fase, Piaget concentrou os seus trabalhos na Psicologia, 
na Epistemologia genética e na Lógica. A partir desse estudo, é que 
 Uniube 27
demonstrou as etapas do desenvolvimento da inteligência da criança. 
Paralelamente aos estudos de Psicologia genética, elaborou uma 
epistemologia construtivista. 
Em 1950, publicou três volumes da Introdução à Epistemologia Genética, 
dedicando-se ao pensamento matemático, físico, biológico, psicológico 
e sociológico. Inicia-se assim a terceira etapa da carreira de Piaget, 
com a criação do Centro Internacional de Epistemologia Genética, com 
pesquisas coordenadas por ele, com a colaboração de cientistas de 
diferentes áreas. 
Uma última etapa importante de sua carreira de pesquisador nessa área 
foi marcada pela criação do modelo construtivista, que expôs na obra A 
equilibração das estruturas cognitivas. Dessa obra, surgiram outros 
escritos sobre os processos implicados na construção do conhecimento. 
Jean Piaget faleceu, em 1980, aos 84 anos de idade. 
Dessa breve biografia, é possível compreender as bases teóricas de 
Jean Piaget e a construção de um método de pesquisa. Assim, não nos 
parece cuidadoso reduzir a biografia do autor ao fato dele ser biólogo 
e, posteriormente, escrever sobre a inteligência e a construção do 
conhecimento. 
A trajetória de Jean Piaget como estudioso e pesquisador nos diz sobre 
alguns pontos de ancoragem de sua teoria. Uma delas é a sua constante 
preocupação com os aspectos morais e éticos e sua base teórica na 
filosofia, o que fez dele o maior psicólogo do século XX, reconhecido por 
muitos autores. Contudo Jean Piaget é antes de tudo um epistemólogo, 
biólogo de formação, que se voltou para o estudo do conhecimento, 
com o objetivo de fornecer uma explicação biológica das formas de 
conhecimento.
28 Uniube
Epistemologia genética 2.3
Convém lembrar que Jean Piaget é psicólogo por método e que muitos 
dos seus estudos sobre a elaboração do pensamento se realizam numa 
reflexão epistemológica sobre a natureza do conhecimento. 
A epistemologia genética é um método que propõe a descoberta das 
raízes das diversas formas de conhecimento, desde a sua forma mais 
elementar, seguindo sua evolução, até os níveis seguintes, incluindo o 
pensamento científico. 
Há vários conceitos que compõem a Epistemologia Genética, entre eles 
a Teoria da Equilibração. É sobre esse conceito que nos debruçaremos 
agora.
Esquema2.3.1
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Figura 2: Estruturas. Jean Piaget entendeu a 
mente como composta por 
estruturas, assim como o 
nosso corpo. O sistema 
urinário possui uma estrutura, 
o sistema nervoso outra e, 
assim, a mente também 
possui uma estrutura própria. 
Utilizou o termo esquema para 
explicar tal funcionamento. 
“Como estruturas, esquemas 
são correlatos mentais dos mecanismos biológicos de adaptação. 
[...] esquemas são estruturas que se adaptame se modificam com o 
desenvolvimento mental. ” (WADSWORTH, 1998, p.16). 
 Uniube 29
As crianças, ao nascerem, apresentam poucos esquemas, que se 
desenvolvem e tornam-se mais generalizados e diferenciados em relação 
aos dos adultos. Os esquemas modificam-se continuamente. Esses 
esquemas são os conceitos, as categorias e as estruturas intelectuais 
que se organizam a partir da relação com as experiências, com os 
estímulos, fazendo com que cada criança classifique a natureza dos 
conceitos aprendidos. 
Por exemplo, imagine que uma criança pequena conheça um cachorro 
de uma determinada raça. Com o tempo, ela conhecerá outros cachorros 
de diferentes raças. Também conhecerá outros animais, como gato, 
vaca, galinha etc. A natureza do seu esquema, que apenas conhecia 
um cachorro, modifica-se, levando-a a classificar cachorros e vacas por 
similaridade, por exemplo. 
Ao nascer, os esquemas das crianças são de natureza reflexa, por 
exemplo o ato de sugar. Para Piaget, esses primeiros reflexos são os 
precursores das atividades mentais. Assim, à medida que a criança se 
desenvolve, os esquemas se diferenciam, tornam-se mais complexos 
por serem estruturas do desenvolvimento cognitivo que se transformam. 
Os processos responsáveis pelas mudanças ocorridas são chamados 
assimilação e acomodação.
30 Uniube
Assimilação2.3.2
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Figura 3: Criança assimilando novo conceito. Por assimilação, podemos 
entender como sendo um 
processo cognitivo, em que uma 
pessoa integra um novo dado 
ou conceito aos esquemas já 
existentes. Uma criança, à medida 
que se desenvolve, ganha novas 
experiências e avança no seu 
conhecimento. Descreveremos 
a mesma criança do exemplo 
anterior de acordo com a autora 
Wadsworth (1998, p. 19): 
Pode-se dizer que uma criança tem experiências: vê 
coisas novas (vacas), ou vê coisas velhas de novas 
formas e ouve coisas. A criança tenta adaptar esses 
novos eventos ou estímulos nos esquemas que ela 
possui naquele momento. [...] um menino passeando 
numa estrada campestre com seu pai, e o pai aponta 
para uma vaca no campo e diz: “O que é aquilo? 
” A criança olha para a vaca (estímulo) e diz: “É um 
cachorro”. O que aconteceu? O menino, vendo o 
objeto (vaca) no campo, examinou a sua coleção de 
esquemas até encontrar um que lhe pareceu apropriado 
para nele incluir o objeto. Para a criança, o objeto (vaca) 
tem todas as características de um cachorro – e assim 
a criança concluiu que aquele objeto era um cachorro. 
O estímulo (vaca) foi assimilado ao esquema cachorro. 
Assim, assimilação pode ser vista como o processo 
cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em 
esquemas existentes.
 
Observando o exemplo, concluímos que a assimilação ocorre 
continuamente e os esquemas se transformam. No entanto, para explicar 
tais transformações, Jean Piaget introduziu o conceito de acomodação. 
 Uniube 31
Acomodação2.3.3
Figura 4: Novo estímulo.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Pensemos na situação 
de uma criança sendo 
confrontada por um novo 
estímulo, em que ela tenta 
assimilá-lo de acordo 
com os seus esquemas já 
existentes. No entanto nem 
sempre isso é possível 
pelo fato de ela ainda não 
ter uma estrutura cognitiva 
com o esquema necessário para que o encaixe em seu pensamento.
Nesses casos, a criança poderá criar novos esquemas em que possa 
encaixar a informação ou o conhecimento recebido ou modificar um 
conhecimento prévio. Ambas as situações são formas de acomodação, 
que, quando ocorre, acontece uma mudança da estrutura cognitiva da 
criança. 
Os esquemas construídos, ou seja, as ações e os conhecimentos 
necessitam da ampliação de experiências da criança. No entanto 
Wadsworth (1997, p. 21) esclarece:
Nenhum comportamento é só assimilação ou só 
acomodação. Todo comportamento reflete ambos os 
processos, embora alguns comportamentos expressem, 
relativamente, mais um processo do que o outro. [...] 
A acomodação é responsável pelo desenvolvimento 
(uma mudança qualitativa) e a assimilação pelo 
crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles 
explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento 
das estruturas mentais.
32 Uniube
Equilibração 2.3.4
Jean Piaget chamou o balanço entre assimilação e acomodação 
de equilíbrio. “Ele é o mecanismo autorregulador, necessário para 
assegurar uma eficiente interação da criança com o meio ambiente” 
(WADSWORTH, 1997, p. 22).
Para melhor compreendermos esse conceito, pensemos em todo o 
processo. A criança recebe uma informação (esquema), o que significa 
que ela assimilou tal conceito. No entanto, com a sua experiência e 
contato com os seus pares e adultos, por exemplo, ela receberá outras 
informações, adquirirá novos conhecimentos e tentará incluir essa nova 
informação no seu raciocínio já construído sobre um determinado tema. 
Mas ocorre que ela talvez não consiga fazer relação entre o conhecimento 
anterior e o atual – acomodação. Nesse caso, ela criará novas situações 
mentais para incluir o novo conhecimento ou colocá-lo em outro espaço 
do seu pensamento ou estrutura cognitiva. Com a equilibração, há a 
modificação do pensamento anterior. 
PesquIsando na web
Vejamos o esquema no link a seguir:
<https://piagetvygostky.files.wordpress.com/2012/09/zdp-2.jpg>
Esses conceitos nos explicam como se processa o crescimento e o 
desenvolvimento cognitivo, do nascimento até a vida adulta. “Do mesmo 
modo que nós nos adaptamos biologicamente ao mundo que nos cerca, 
o desenvolvimento da mente - desenvolvimento intelectual - também é 
um processo de adaptação. ” (WADSWORTH, 1997, p. 24).
https://piagetvygostky.files.wordpress.com/2012/09/zdp-2.jpg
 Uniube 33
Ação e conhecimento 2.4
Figura 5: Construindo o conhecimento.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Como já dito, Jean Piaget 
tem por objetivo compreender 
como a criança constrói o 
conhecimento interagindo com 
o meio ambiente, diferenciando-
se de outras perspectivas 
de seus contemporâneos. A 
inteligência não é uma faculdade 
inata, mas sim um processo 
adaptativo em constante 
evolução. Não se interessou 
em medir a inteligência e nem 
em compreender as diferenças 
individuais, e sim em entender o que há em comum em relação a todos 
os sujeitos de um mesmo nível de desenvolvimento. Assim, a inteligência 
é uma ferramenta que nos serve para conhecer e aprender. 
Ressaltamos que Jean Piaget admite a influência de alguns fatores sobre 
o desenvolvimento, tais como: maturação orgânica, a experiência do 
sujeito, a transmissão social e educativa. A equilibração tem um papel 
central no processo de construção interna do conhecimento. 
Para que ocorra o desenvolvimento, são necessárias ações muito 
maiores do que as físicas. Ações aqui entendidas como comportamentos 
que estimulam o intelecto, que produzem desequilíbrio e que permitem 
o acontecimento da assimilação e acomodação. 
De acordo com Jean Piaget, há três tipos de conhecimento: o 
conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático e o conhecimento 
social. Vejamos cada um deles.
34 Uniube
Conhecimento físico 2.4.1
Figura 6: Manipulando objetos.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
O conhecimento físico é adquirido por meio da manipulação de objetos 
ou eventos. Borges (2003, p. 41) explica:
Assim, uma experiência física permite ao sujeito a 
descoberta de propriedades de objetos e situações, 
através da abstração empírica. Essa abstração 
não se confunde com uma simples cópia do real. É 
uma atividade cognitiva, na qual o sujeito aplica as 
competências de seu estágio evolutivo, obtendo uma 
leitura de seu mundo, fundamental à estruturação do 
conhecimento lógico – matemático. 
Muitas são as possibilidades de se trabalhar o conhecimento físico com a 
criança, a partir dos seus órgãos do sentido. Apresentaremos a seguir o 
quadro apresentado pela autora Borges (2003), que também faz o alerta 
de que nenhuma atividade deve ser descontextualizada.
 Uniube 35
Área perceptiva ConhecimentoFísico Ações
Audição
Intensidade, duração, 
altura e timbre dos 
sons.
Cantar, assoviar, bater 
em algo ou com algo, 
tocar instrumentos de 
percussão etc.
Olfato e paladar Odores e sabores. Cheirar, provar, mastigar, 
comer, beber etc.
Tato
Forma, tamanho, peso, 
espessura, textura, con-
sistência, temperatura.
Apertar, pegar, tocar, 
carregar, morder, pres-
sionar.
Visão Forma, cor, tamanho, 
espessura.
Olhar ou manusear, co-
lorir, procurar, misturar, 
identificar etc.
Quadro 1: Possibilidade de se trabalhar o conhecimento físico com a criança, a partir dos seus 
órgãos do sentido
Fonte: BORGES (2003).
É por meio das ações exemplificadas no quadro que a criança descobre 
e constrói o conhecimento.
Conhecimento lógico-matemático 2.4.2
Figura 7: Conhecimento lógico-matemático.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
36 Uniube
O conhecimento lógico-matemático é o conhecimento construído e 
desenvolvido por meio da ação mental da criança sobre os objetos. Esse 
tipo de conhecimento não é inerente ao objeto, como no conhecimento 
físico, e sim construído a partir da ação sobre os objetos. É uma 
abstração reflexiva.
Assim, quando uma criança está brincando com carrinhos de diversos 
tamanhos e cores, por exemplo, é possível que você observe que, 
em um dado momento, ela começa a fazer tentativas de organização 
desses carrinhos. Há momentos em que ela coloca um atrás do outro 
intercalando cores, em outros, ela coloca todos os vermelhos na frente, 
os azuis atrás e assim por diante. Está acontecendo aí uma ação mental 
sobre o objeto. 
Dessa forma, caberá ao professor criar situações que favoreçam a 
aquisição de novas estruturas mentais, desafiando as crianças em suas 
hipóteses em relação aos mais diversos conceitos.
Conhecimento social 2.4.3
Figura 8: Conhecimento pela cultura.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
 Uniube 37
O conhecimento social é um conhecimento adquirido por meio da 
transmissão de acordo com a cultura e os diferentes grupos sociais. 
Trata-se de regras, leis, valores etc. Sendo assim, ele é adquirido por 
meio da interação da criança com as outras pessoas. 
Mas lembre-se: os conceitos de conhecimento não estão indissociados. 
De acordo com Piaget, todo conhecimento é conhecimento físico, 
conhecimento lógico-matemático e conhecimento social.
Conhecimento 
lógico-matemático
Invenção 
Conhecimento 
Social 
Transmissão
Vivência 
Conhecimento 
Físico 
Descoberta
Estágios do desenvolvimento humano2.5
Apresentaremos agora o estudo de Jean Piaget sobre os estágios de 
desenvolvimento humano, caracterizado por fases ou períodos, com 
início e término, variando de acordo com as características biológicas e 
fatores educacionais e sociais de cada sujeito.
38 Uniube
O modelo de desenvolvimento apresentado por Jean Piaget destaca 
quatro períodos principais: 
• estágio sensório-motor (do nascimento até aproximadamente os 2 
anos de idade); 
• o pré-operatório (dos 2 aos 7 anos); 
• operatório-concreto (dos 7 aos 11 anos) 
• operatório-formal (dos 11 aos 15 anos). 
Vejamos cada um deles:
Período sensório-motor 2.5.1
Figura 9: Estágio sensório-motor
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
No início, as ações da 
criança recém-nascida 
são reflexos inatos 
que respondem ao 
estímulo do meio. Mas 
como lembra Fontana 
e Cruz (1997, p. 49): “O 
reflexo inato de sugar 
assimila, incorpora, 
novos elementos do 
meio (dedo, a roupa) e 
ao mesmo tempo vai sendo transformado por eles (acomodação), pois 
sugar o seio é diferente de chupar o dedo, que também é diferente de 
sugar a própria roupa”.
Nesse período, a consciência da criança sobre o meio se expande 
lentamente, por meio de suas ações que envolvem o seu corpo (agarrar, 
empurrar, puxar etc) e posteriormente desloca as suas ações para os 
objetos (pegar, amassar etc). 
 Uniube 39
Quando a criança age sobre o objeto, ou seja, quando, por exemplo, 
ao engatinhar, pega uma bolinha, olha para ela, empurra-a etc. está 
manipulando elementos do meio. Somente com o tempo é que as suas 
ações ganham intencionalidade e os movimentos ficam mais complexos, 
percebendo que as pessoas e os objetos continuam existindo mesmo 
quando estão fora do seu campo de visão. Acrescentam Fontana e Cruz 
(1997, p. 50): 
Formam-se as primeiras imagens mentais dos objetos 
ausentes do meio imediato. São eles que possibilitam 
o desenvolvimento da função simbólica, mecanismo 
comum aos diferentes sistemas de representação 
(jogo, imitação, imagens, interiores, simbolização). 
Com o desenvolvimento da função simbólica a partir do 
segundo ano de vida, o eu e o mundo reorganizam-se 
num novo plano: o plano representativo. 
Podemos dizer que, nesse estágio, a criança evolui, integrando-se ao 
ambiente, compreendendo algumas palavras, imitando regras, além de 
ser caracterizado por um desenvolvimento físico acelerado que dará 
suporte para que a criança adquira novas habilidades. 
Estágio pré-operatório 2.5.2
Figura 10: Estágio pré-operatório.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Um dos aspectos mais 
importantes nesse período 
é o aparecimento da 
linguagem, que acarretará 
modificações nos aspectos 
intelectual, afetivo e social 
da criança. É também 
nesse período que a 
criança constrói símbolos 
e tem uma maior aquisição 
das palavras. 
40 Uniube
A criança é centrada no seu próprio ponto de vista, tendo dificuldade 
de se colocar no lugar do outro, devido à sua dificuldade de relativizar, 
estabelecer maiores relações, compreender que uma situação pode ser 
interpretada de diferentes maneiras. Como afirma Fontana e Cruz (1997, 
p. 51): 
Como a noção de permanência dos objetos leva muito 
tempo para ser elaborada no nível sensório-motor, os 
processos de raciocínio lógico e os conceitos demoram 
também um longo tempo para se desenvolver, a partir 
desses primeiros raciocínios (pré-lógicos) de que a 
criança se torna capaz com a representação. 
Com relação às regras, mesmo nas brincadeiras, concebe as regras como 
imutáveis. Somente mais tarde é que consegue ter uma compreensão 
mais elaborada da regra. 
É importante ainda lembrar que, nesse estágio, a maturação 
neurofisiológica completa-se, permitindo a expansão das habilidades 
que envolvem também a coordenação motora fina. 
Estágio operatório-concreto2.5.3
Figura 11: Estágio operatório-concreto.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Esse estágio é marcado 
pela construção lógica, a 
superação do egocentrismo 
intelectual e social, pela 
capacidade da criança 
estabelecer relações 
entre diferentes pontos de 
vista. Após equilibrações 
sucessivas, o pensamento 
da criança assume a força de 
 Uniube 41
operações intelectuais. Portanto é nessa fase que se estabelecem as 
bases para o pensamento lógico. 
O sentimento de pertencer a um grupo, ter amigos e colegas, é mais forte, 
sendo que no início desse estágio o agrupamento de crianças de sexos 
diferentes é mais comum e, ao final do estágio, o agrupamento torna-se 
mais seletivo, ou seja, meninas com meninas e meninos com meninos. 
Esse fortalecimento de grupo traz modificações no comportamento da 
criança, no início do período as ideias e opiniões dos adultos prevalecem 
e no final essas são enfrentadas. 
Outra característica desse período é que a criança é capaz de exercer 
suas habilidades e capacidades a partir de objetos reais, concretos. 
Reflete antes de agir, considera vários pontos de vista simultaneamente, 
recupera o passado e antecipa o futuro (BARBOSA et al., 2013).
Essas ações e comportamentos caracterizam a reversibilidade do 
pensamento que possibilita também às crianças trabalharem com 
conceitos e noções de conservação, classificação e seriação de modo 
operatório. E assim o conhecimento construído pela criança vai se 
transformando em conceitos.
Figura 12: Estágio preparatório-formal.
Estágio operatório-formal2.5.4
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
É nesse estágio que ocorre 
a passagem do pensamento 
concreto para o pensamentoformal abstrato, ou seja, o 
adolescente realiza operações 
no plano das ideias, sem 
necessitar de manipulação. 
Conceitos como de justiça, 
violência, amor, liberdade, 
42 Uniube
escravidão etc. agora são claros para ela. Enfim, torna-se capaz de 
pensar com o seu próprio pensamento. 
As relações sociais também se modificam, sendo que, inicialmente, o 
adolescente passa por uma fase de interiorização, o que faz às vezes as 
pessoas do seu entorno pensarem que ele está se afastando da família, 
não aceitando conselhos dos adultos, mas o alvo de suas reflexões é a 
sociedade. 
Posteriormente atinge o equilíbrio entre pensamento e realidade quando 
compreende a importância da reflexão para a sua ação no mundo real. 
E, para que as ideias de Piaget fiquem ainda mais claras para a sua 
compreensão, assista à videoaula 4 a seguir.
 Uniube 43
Reflexões finais2.6
Devido à extensão da teoria de Jean Piaget, não há como esgotá-la aqui. 
No entanto a principal razão para conhecê-la é a de você poder refletir 
sobre como a teoria poderá auxiliá-lo(a) na sua prática. 
Pensamos ter ficado evidente que na concepção piagetiana “o 
desenvolvimento da criança depende essencialmente da equilibração. 
As estruturas cognitivas da criança são elaboradas e reelaboradas 
continuamente a partir de sua ação física ou mental sobre o meio. ” 
(FONTANA, 1997).
saIba maIs
Para maior aprofundamento, sugerimos que acesse, nos links a 
seguir, os textos indicados, leia-os e analise-os:
1. A epistemologia genética de Jean Piaget, de Gelson Luiz 
Daldegan Pádua:
<http://maratavarespsictics.pbworks.com/w/file/
fetch/74473316/A%20EPISTEMOLOGIA%20GENETICA.pdf>
2. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget, de Márcia 
Regina Terra:
<http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/
publicacoes/textos/d00005.htm>
http://maratavarespsictics.pbworks.com/w/file/fetch/74473316/A%2520EPISTEMOLOGIA%2520GENETICA.pdf
http://maratavarespsictics.pbworks.com/w/file/fetch/74473316/A%2520EPISTEMOLOGIA%2520GENETICA.pdf
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm%0D
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm%0D
44 Uniube
Referências2.7
BARBOSA, Brenda et al. Psicologia da aprendizagem 
e desenvolvimento. Belém: IFPA, 2013.
BORGES, Teresa Maria Machado. A criança em idade 
pré-escolar. Rio de Janeiro: T.M Machado Borges, 2003.
FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e trabalho 
pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. 
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança 
na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1998.
3 Perspectiva histórico-
cultural: Lev Vygotsky e 
contribuições de Wallon
 Uniube 47
Considerações iniciais3.1
Figura 1
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Em nosso terceiro capítulo 
temos como objetivo apresentar 
a perspectiva histórico-cultural 
e seu autor central, o russo 
Lev Vygotsky, e posteriormente 
apresentar alguns princípios 
do pensamento de Wallon. 
Ambos os autores incluem-se 
na abordagem interacionista ou 
sociointeracionista.
Ao ler, anote as ideias centrais 
e também as suas indagações. 
Lev Vygotsky3.2
Figura 2: Lev Vygotsky.
Fonte: Lev Vygotsky 1896-1934.jpg 
(2013).
Lev Vygotsky nasceu no mesmo ano do 
autor Jean Piaget – 1896, na cidade do 
interior de Osha, situada nos arredores de 
Minsk, capital da Bielorrússia. Mudou-se 
para Gomel, juntamente com a sua família, 
no início de sua vida, local em que haviam 
se instalado os judeus na Rússia Czarista. 
Nesse local passou a sua infância e 
adolescência e também iniciou a sua 
carreira.
A sua família era numerosa, e ele era o 
segundo dos oito filhos. Pertencia a uma 
48 Uniube
família economicamente abastada e instruída que mantinha um clima 
intelectual rico e altamente estimulante. 
Vygotsky logo se apaixonou pela literatura e pelo teatro, possivelmente 
influenciado pela mãe, que era uma pessoa culta e interessava-se 
muito pela poesia. Posteriormente, o seu campo de interesse ampliou-
se, perpassando pelas áreas de psicologia, pedagogia e educação. 
Mostrou-se também interessado pelos aspectos internos e psicológicos 
da linguagem, especialmente pela relação entre essa e o pensamento. 
A sua instrução primária foi por um preceptor, antes de entrar num liceu 
reservado para crianças judias. Terminou os estudos secundários, com 
medalha de ouro, em 1913, aos 16 anos de idade. 
Apesar de ser um aluno brilhante, encontrou muitas dificuldades por 
ser judeu, dificultando-lhe, inclusive, ingressar em uma universidade 
de sua escolha. Ainda assim, terminou os seus estudos em Direito na 
Universidade de Moscou, frequentando ao mesmo tempo a Universidade 
Chaniavski, onde estudou história, filosofia, psicologia, literatura e 
publicou várias críticas literárias. Após os seus estudos universitários, 
retornou para a cidade de Gomel. 
A abolição, pelo governo russo, resultante da Revolução de Outubro, 
das medidas discriminatórias contra os judeus deu-lhe acesso ao 
ensino. Assim, foi ocupar o cargo de professor em uma escola do 
Estado, lecionando também em várias instituições, até 1924, data do 
seu casamento. Teve duas filhas. 
O período de 1917 a 1924 marca o início de sua carreira e, segundo 
Veer e Valsiner (1999), é o menos conhecido pelos biógrafos, em razão 
da falta de documentos nessa época. “Mas sabemos muito pouco sobre 
o conteúdo do seu pensamento na época. Essa falta de conhecimento 
 Uniube 49
é causada por enorme e intrigante intervalo na lista conhecida de obras 
publicadas de Vygotsky” (Ibid., p.21). Segundo os mesmos autores 
“há uma hipótese mais provável para a explicação desse intervalo: as 
atrocidades da guerra civil e a ocupação dos alemães” (Ibid., p. 21). 
No entanto a personalidade de Vygotsky é sempre evidenciada em 
sua biografia, por ter tido uma vida cultural ativa, organizando feiras 
literárias onde eram discutidas obras de escritores e poetas; redigiu 
críticas literárias e teatrais e conheceu muitos artistas e intelectuais 
da época. Também lecionou em diversos estabelecimentos (escolas e 
universidades), entre eles o Instituto de Formação de Professores de 
Gomel, onde criou um pequeno laboratório de psicologia para efetuar as 
suas primeiras experiências. Foi nesse local que preparou a sua primeira 
grande obra. No entanto esse foi um período difícil para Vygotsky sob 
o ponto de vista econômico e de saúde. Em 1920, teve a sua primeira 
tuberculose. 
O período em que Vygotsky viveu em Gomel também marcou o início do 
seu pensamento psicológico por meio de experiências e conferências 
realizadas sobre temas relacionados à psicologia e à pedagogia. 
Preparou também grande parte da obra Psicológica. 
Em 1924, Vygotsky apresentou uma comunicação com o seguinte título: 
Os métodos de pesquisa em reflexologia e em psicologia, criticando 
a reflexologia de Pavlov e Bekhterev, por considerá-la reducionista e 
por excluir os fenômenos da consciência humana. Nesse mesmo ano, 
realizou uma conferência em Moscou com o título A consciência como 
problema da psicologia do comportamento. Essas duas conferências 
foram basilares para os seus estudos em sua carreira. 
Ao final do ano de 1924, Vygotsky deixou Gomel juntamente com a sua 
família para trabalhar no Instituto de Psicologia Experimental de Moscou, 
juntando-se a vários psicólogos, entre eles Leontiev e Luria. 
50 Uniube
Em Moscou, Vygotsky dedicou parte importante de seus estudos à 
educação de crianças deficientes, especialmente as surdas e cegas. 
Fundou o Instituto de Defectologia e, em 1925, apresentou uma 
comunicação ao 25º Congresso Internacional sobre educação de surdos-
mudos, em Londres.
Ao retornar, novamente foi acometido pela tuberculose, ficando internado 
em um sanatório, local onde redigiu o seu manuscrito sobre a significação 
histórica da crise de psicologia. 
Nos seus últimos anos de vida, Vygotsky redigiu muitos textos teóricos 
e científicos sobre áreas e temas variados, tais como psicologia da 
arte, defectologia, pedagogia, formaçãodos conceitos, relações entre 
pensamento e linguagem e desenvolvimento e aprendizagem. Ao final 
do ano de 1933, ele reuniu, na sua obra Pensamento e Linguagem, 
os textos a que se dedicara em 1929. Faleceu no ano seguinte aos 38 
anos de idade. 
Suas ideias marcaram fortemente a psicologia do século XX, inspirando 
muitas correntes de pesquisa nessa área.
Perspectiva histórico-cultural 3.2.1
A perspectiva histórico-cultural tem como fundador Lev Vygotsky que 
se ancora no materialismo histórico-dialético, por influência de autores 
como Hegel (concepção de dialética), Engels, que é o seu interlocutor 
em várias obras, além de colaborador e amigo. 
Ao tomar a filosofia marxista como base de seus estudos, Vygotsky 
pretendeu buscar um método geral de investigação científica. Fittipaldi 
(2006, p. 76) esclarece:
 Uniube 51
Portanto, para Vygotsky (1994), o método deve dar 
ênfase no processo e não no produto. O processo é 
visto como algo dinâmico (entendido como movimento) 
que causa mudança no decorrer da história. Este 
movimento é constituído por pontos que se articulam. 
Os pontos são fenômenos num dado momento do 
tempo/história. Cada fenômeno é um produto e o 
processo, a articulação destes pontos. Assim, mais do 
que descrever, é preciso explicar porque o fenótipo nem 
sempre coincide com o genótipo.
Sendo assim, inspirou-se no materialismo dialético para explicar a 
origem social e cultural do pensamento, mas não se mostrou submisso 
ao marxismo como ideologia. Ao se inspirar em Marx e Engels, a sua 
busca era pelas origens das formas de comportamento consciente nas 
relações sociais que as pessoas mantêm com o mundo exterior.
Vygotsky reconhece a universalidade da dialética. 
Dessa forma, ele se filia à perspectiva de Marx e 
Engels, que defendem a ideia de que a dialética 
está presente em todos os fenômenos da realidade 
objetiva e sua expressão no pensamento humano é 
a lógica da dialética. Com essa afirmação, Vygotsky 
vislumbra a possibilidade de se criar uma psicologia 
geral que subsidia na dialética e no alcance da sua 
universalidade. (MARTINS, 2006, p. 30).
O autor considera que há quatro grandes linhas de desenvolvimento: 
filogenético, sociogenético, ontogenético e microgenético. Vejamos:
52 Uniube
É principalmente nos planos ontogenético e filogenético que vão situar 
as pesquisas empíricas de Vygostsky a respeito das funções mentais 
elementares e superiores. Sem negar o papel dos fatores biológicos, ele 
compreende a influência do desenvolvimento cultural no desenvolvimento 
natural, encarando a relação entre essas duas linhas do desenvolvimento 
sob uma perspectiva de interação dialética. Nesse sentido, as categorias 
social, cultural e histórica são fundamentais na obra do autor. Com 
relação à história, possui dois sentidos para Vygotsky: amplo e restrito.
 
 Uniube 53
A história, segundo Pino (2000, 
p.47), “é uma questão-chave na 
análise da natureza do social e 
do cultural na obra de Vygotsky”. 
[...] Em sentido amplo, a história 
é uma “abordagem dialética geral 
das coisas” e no sentido restrito 
significa “história humana”. (Ibid., 
p. 48).
Figura 3: Categoria histórica.
O social para Vygotsky constitui o sujeito e por ele é constituído, assim 
como para Marx: “não é a consciência que determina a vida, mas é a vida 
que determina a consciência.” (MARX, 1958, p. 27). O homem é social 
e individual sempre e o plano individual não preexiste ao plano social. 
O conceito de social não está desvinculado do cultural. E nesse sentido 
Pino (2000, p. 59) comenta: “o social é, ao mesmo tempo, condição e 
resultado do aparecimento da cultura. É condição porque, sem essa 
sociabilidade natural, a sociabilidade humana seria historicamente 
impossível e a emergência da cultura seria impensável”. Aquilo que é 
parte de uma cultura também é parte da história humana e das relações 
sociais (COTTA, 2014).
Vygotsky (1982 - 1983) apresentou uma teoria dos processos humanos 
em que é reconhecida a importância do biológico, porém sem aderir 
à explicação do desenvolvimento pelas disposições ou restrições de 
natureza genética e pela maturação. O pensamento de Vygotsky foi 
construído por uma concepção de homem que vive em uma sociedade 
composta de diferentes grupos, que possui uma história individual 
e singular vinculada a uma história social. O homem é um ser que 
transforma o mundo e que é transformado nas relações produzidas em 
uma determinada cultura (COTTA, 2014).
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
54 Uniube
Na videoaula 5 a seguir, vamos retomar as principais ideias da teoria 
vygotskyana.
Para compreender o humano, deve-se levar em conta sua inserção na 
rede de suas relações sociais. Como membro de uma espécie, no plano 
biológico, ele apresenta necessidades que precisam ser satisfeitas para 
garantir a sobrevivência. Contudo, ao se relacionar com a natureza, 
busca satisfação e desenvolve suas necessidades tanto naturais como 
sociais.
Uma das bases para Vygotsky (1983) elaborar suas teses sobre a 
especificidade humana está nos processos psíquicos superiores, que são 
formados no desenvolvimento cultural da criança. Esse desenvolvimento 
depende das constantes interações com o meio social. Para que a 
criança aprenda e se desenvolva, é preciso que esteja em um ambiente 
social, em intercâmbio com outras crianças e adultos, participando de 
práticas sociais historicamente construídas, internalizando experiências 
vividas que lhe propiciam dominar conceitos, valores e formas de 
 Uniube 55
comportamento. Os processos psicológicos mais complexos começam 
a se formar pela mediação de outros participantes do grupo social. Para 
Vygotsky (1983, p. 150 apud BARBOSA, 2005),
[...] quando dizemos que um processo é “externo” 
queremos dizer que é “social”. Toda função psíquica 
superior foi externa por ter sido social antes que interna; 
a função psíquica superior propriamente dita era antes 
uma relação social entre as pessoas. O meio influencia 
sobre si mesmo e é inicialmente o meio que influencia 
sobre os outros, o meio de influência dos outros sobre o 
indivíduo.
O desenvolvimento cultural de uma criança se 
dá nos planos social e psicológico, ou interpsíquico 
e intrapsíquico. Desta forma, as funções psíquicas 
superiores se encontram geneticamente nas relações 
humanas, que são interiorizadas a partir da vida social e 
estruturam a personalidade do sujeito.
Na ontogênese, os processos de apropriação dos modos de atividade 
e dos instrumentos da cultura se sobrepõem ao desenvolvimento 
físico e orgânico das crianças, que são desafiadas pelas mediações 
que acontecem no decorrer de sua história. “Ambos os planos de 
desenvolvimento - o natural e o cultural - coincidem e se confundem 
entre si. As duas linhas de mudança penetram uma na outra formando 
basicamente uma única linha de formação sociobiológica da 
personalidade da criança.” (WERTSCH, 1988, p. 58). 
Essa perspectiva não ignora as forças biológicas que o sujeito traz em sua 
história, mas ressignifica essas forças, dando ao homem a possibilidade 
de alcançar avançados níveis de desenvolvimento, reafirmando sua 
capacidade de viver e sobreviver de acordo com as suas condições 
sociais e materiais oferecidas pela cultura. Pela internalização, o sujeito 
apropria-se de sua cultura ao mesmo tempo em que a cultura também o 
constitui. Vygotsky (2000, p. 75) refere-se ao processo de interiorização 
como sendo uma série de transformações:
56 Uniube
Uma operação que inicialmente representa uma 
atividade externa se reconstrói e começa a suceder 
internamente; um processo interpessoal se transforma 
num processo intrapessoal; a transformação de um 
processo interpessoal num processo intrapessoal é o 
resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao 
longo do desenvolvimento.
Esse processo não implica que o sujeito esteja realizando uma cópia 
da realidade vivida, mas sim desenvolvendo sua individualidade, 
transformando seus comportamentos e formando suaconsciência. Para 
tanto, a mediação semiótica ocupa um papel central no desenvolvimento 
e na construção das funções psíquicas superiores.
No percurso ontogenético, os homens internalizam os signos próprios 
dos contextos nos quais vão se construindo as histórias individuais. 
Cada signo interage com muitos outros signos provocando e sofrendo 
transformações ao dialogar com o contexto histórico e cultural em que 
o indivíduo se encontra. Na definição de Vygotsky (2000, p. 70), “o 
signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira 
análoga ao papel de um instrumento de trabalho”. Entretanto, mesmo 
admitindo uma analogia básica entre o signo e o instrumento técnico, o 
autor enfatiza a distinção entre eles. Ambos são mediadores, mas cada 
um envolve uma orientação específica na estrutura do comportamento 
(COTTA, 2014). 
Os instrumentos técnicos se orientam externamente, isto é, atuam sobre 
as propriedades dos objetos e permitem ao sujeito transformar coisas. Os 
signos dirigem-se para sujeitos, quando internalizados para si próprios. 
Pode-se dizer ainda que os instrumentos são recursos exclusivamente 
humanos, utilizados em diferentes culturas para materializar as ações 
sobre o meio. Mas, ao mesmo tempo, eles não são empregados 
independentemente dos signos; entrelaçam-se com os signos, que 
 Uniube 57
são indispensáveis para as significações constitutivas do psiquismo. 
Por isso a mediação semiótica é uma noção central para explicar o 
desenvolvimento e a formação da consciência.
A criança apropria-se dos signos e, assim, vai se formando como indivíduo 
e aprimorando sua capacidade para comunicar-se. “A linguagem como 
meio de comunicação nos obriga a designar e a expressar verbalmente 
os nossos estados internos.” (VYGOTSKY, 1983, p. 379). E ela apoia-se 
em experiências anteriores para significar as experiências atuais.
Na visão vygotskyana, o signo é, a 
princípio, um meio de comunicação 
e posteriormente um meio de 
conduta da personalidade. A 
linguagem é estruturante da 
atividade consciente do homem. 
Por meio dela é possível 
analisar, abstrair e generalizar 
as características dos objetos, 
Figura 4: A criança apropria-se dos signos.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
eventos, situações presentes no cotidiano. A palavra generaliza o 
objeto e o inclui em alguma categoria ou em modos de ordenar o real 
conceitualmente; possui um significado relativamente estável, mas 
produz sentidos diversos, dependendo dos interlocutores e das condições 
contextuais da interação verbal (COTTA, 2014).
A conquista da linguagem significa um marco no desenvolvimento 
humano, pois é ela que fornece os conceitos, as formas de organização 
do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Por 
meio dela, as funções mentais superiores são socialmente formadas 
e culturalmente transmitidas, portanto sociedades e culturas diferentes 
produzem estruturas diferenciadas.
58 Uniube
É por meio da linguagem que assimilamos 
a história social e a cultura que nos envolve 
e que foi criada por gerações antecedentes. 
Para Luria (1979), o surgimento da 
linguagem traz, pelo menos, três mudanças 
na atividade consciente do homem. A 
primeira delas é que o homem é capaz de 
nomear objetos estando na presença deles 
ou não, dirigir atenção a eles e conservá-
los na memória. “A linguagem duplica o 
mundo perceptível, permite conservar a 
informação recebida do mundo exterior e 
Figura 5: A linguagem.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-
Uniube.
cria um mundo de imagens interiores.” (LURIA, 1979, p. 80). 
A segunda mudança trazida pela linguagem na formação da consciência 
humana é a possibilidade de abstração e generalização que a palavra de 
uma língua oferece, dando à linguagem não somente a possibilidade de 
comunicação, como também de veículo do pensamento. E, finalmente, 
“a linguagem é o veículo fundamental de transmissão de informação, que 
se formou na história da humanidade.” (LURIA, 1979, p. 81).
Esses destaques nos 
permitem compreender a 
centralidade ocupada pela 
linguagem no desenvolvimento 
da consciência e nas relações 
estabelecidas entre o homem 
e o mundo, já que ela traz a 
informação, o conhecimento, 
os diferentes comportamentos 
culturais. “A linguagem 
penetra em todos os campos 
da atividade consciente do 
Figura 6: A linguagem.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
 Uniube 59
homem.” (LURIA, 1979, p.82). Reorganiza os processos de percepção do 
mundo, modifica os processos de atenção e memória do homem, amplia 
a sua informação, assegura o surgimento da imaginação; reorganiza as 
vivências emocionais e se processa de forma interdependente com o 
pensamento (COTTA, 2014).
As relações entre aprendizagem e desenvolvimento 3.2.2
Figura 7: A linguagem
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Para Vygotsky, a 
aprendizagem sempre 
inclui relações entre as 
pessoas. A relação do 
indivíduo com o mundo 
está sempre mediada 
pelo outro. Quanto ao 
desenvolvimento, não 
é pensado como algo 
natural, nem produto da 
maturação do organismo, 
e sim como um processo que se dá de fora para dentro. A relação entre 
aprendizagem e desenvolvimento é indissociável. 
Os processos de desenvolvimento e aprendizagem incluem o conceito de 
zona de desenvolvimento proximal, abordado em nosso primeiro capítulo. 
É a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. 
Isso significa que para uma criança atingir o desenvolvimento potencial 
necessita de colaboração, de ajuda mútua. 
O conceito de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento 
prospectivamente. Alguns exemplos podem ser dados para indicar a 
diferença entre uma visão retrospectiva e prospectiva. Numa visão 
retrospectiva do desenvolvimento, a preocupação dos professores e pais 
60 Uniube
recai sobre aquilo que o indivíduo “não tem”, não conquistou. É comum 
ouvirmos frases como: “João não sabe contar até 10. ”, “José não sabe 
amarrar o tênis.” etc. 
Uma visão prospectiva do desenvolvimento parte do que o sujeito já 
conquistou. “José sabe dar um nó no barbante.”; “João calça os sapatos 
sozinhos.”. É na atividade conjunta e no esforço partilhado que a criança 
se apropria de habilidades e conhecimentos culturais. 
Nessa perspectiva, os problemas de aprendizagem e desenvolvimento 
não são analisados de maneira isolada, com ênfase no individual, e sim 
a partir do contexto sociocultural. Aprender, para o autor, é fazer história, 
é transformar, tarefa que se realiza no coletivo. 
Vamos fazer uma paradinha e assistir à videoaula 6, em que 
apresentamos um pouco mais da teoria de Vygotsky e de suas pesquisas, 
em relação à pessoa deficiente.
 Uniube 61
saIba maIs
Para o seu maior aprofundamento, sugerimos que acesse o link a 
seguir e faça a leitura do texto Contribuições de Vygotsky para 
pessoas com deficiência visual, de Adriano Henrique Numberg:
<http://www.scielo.br/pdf/pe/v13n2/a13v13n2>
A seguir veremos sobre o autor Henri Wallon, que tem um interesse em 
comum com Vygotsky: o desenvolvimento do ser humano. Henri Wallon 
também utilizou o materialismo histórico-dialético como fundamento 
filosófico e como método de análise. Por essa razão, consideramos 
importante conhecer brevemente as ideias centrais desse autor. 
Iniciaremos pela sua trajetória.
3.3 Henri Wallon: a concepção dialética de desenvolvimento 
infantil
Henri Wallon é francês, nasceu no ano de 1879 e faleceu em 1962. 
Psicólogo, filósofo e médico. Viveu num período marcado pela 
instabilidade social: “duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45). O 
avanço do fascismo no período entre guerras, revoluções socialistas e 
as guerras de libertação das colônias da África atingiram boa parte da 
Europa, em espacial a França.” (GALVÃO, 2002, p.17).
Formou-se em filosofia no ano de 1902 e posteriormente ministrou aulas 
no ensino secundário. Tinha uma afinidade com o social, demonstrada 
por meio de seu compromisso ético e engajamento político. Envolveu-
se commovimentos contra o fascismo, participou de manifestações, 
http://www.scielo.br/pdf/pe/v13n2/a13v13n2
62 Uniube
atuou na Resistência Francesa e foi perseguido por nazistas, o que o 
levou a viver na clandestinidade. Contudo não interrompeu sua atividade 
científica. 
Em 1931, Wallon foi convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova, 
grupo formado por intelectuais que se reuniam para se aprofundar nos 
estudos sobre o materialismo histórico-dialético. O marxismo discutido 
não era como sistema de governo, e sim como corrente filosófica. 
Henri Wallon também cursou Medicina, formando-se no ano de 1908. 
Até 1931 atuou como médico em hospitais psiquiátricos e posteriormente 
no Hospital Salpetrière, onde se dedicou ao atendimento de crianças 
com deficiências neurológicas e distúrbios de comportamento. Assim 
paralelamente à atuação como médico e psiquiatra consolidou o seu 
interesse pela psicologia da criança. 
Fundou o laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento clínico de 
crianças ditas “anormais”, no ano de 1925, e nesse mesmo ano publicou 
a sua tese de doutorado intitulada A criança turbulenta. Em 1948 criou 
a revista “Enfance”, dedicada aos educadores.
A sua atuação como psicólogo tornou-o próximo da educação, 
participando de debates sobre os problemas educacionais da época, 
interessando-se em afirmar as especificidades da psicologia como 
ciência.
Desenvolvimento infantil 3.3.1
Uma grande contribuição do autor reside na compreensão do humano 
como pessoa integral, superando a concepção que divide a mente do 
corpo. Concebe a influência do ambiente e da cultura no desenvolvimento, 
esclarecendo que os fatores orgânicos são responsáveis pela sequência 
fixa que se verifica nos estágios do desenvolvimento, mas que podem 
 Uniube 63
ser transformados pela circunstância social de cada indivíduo. “Por isso a 
duração de cada estágio e as idades a que correspondem são referências 
relativas e variáveis, em dependência de características individuais e das 
condições de existência.” (GALVÃO, 2002, p. 40). 
Wallon, diferentemente de Piaget, enfatiza o desenvolvimento infantil 
como um processo descontínuo e eminentemente social, afirmando 
assim que o simples amadurecimento do sistema nervoso não garante 
o desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas. Baseou 
suas ideias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo 
todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como 
pessoa. 
O desenvolvimento infantil é um processo que se compõe por conflitos, 
que se sucedem por fases, com predominância dos aspectos afetivos e 
cognitivos. Esses estágios a que Wallon se refere são divididos em cinco 
fases. São eles: 
• estágio impulsivo-emocional; 
• estágio sensório-motor e projetivo; 
• estágio do personalismo; 
• estágio categorial; 
• estágio da adolescência. 
Vejamos as características de cada um deles.
64 Uniube
3.3.1.1 Estágio impulsivo-emocional
Figura 8: Estágio impulsivo-emocional.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Ocorre no primeiro ano de 
vida e tem como principal 
característica a indiferenciação 
da criança em relação ao outro. 
Predomina a afetividade que 
orienta as primeiras reações do 
bebê para com as pessoas que 
estão ao seu redor e estas são 
os mediadores da relação do 
bebê com o mundo físico.
3.3.1.2 Estágio sensório motor e projetivo
Figura 9: Estágio sensório-motor e projetivo
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
A duração aproximada desse 
estágio é até os 3 anos de 
idade. A aquisição da marcha e 
da preensão oferece à criança 
maior autonomia na manipulação 
de objetos e na exploração dos 
espaços. Os objetos passam 
a ter significado. Também, 
nesse estágio, a criança entra 
no mundo dos signos e da linguagem. O termo projetivo significa que 
a ação do pensamento precisa dos movimentos para se exteriorizar. 
[...] o pensamento precisa do auxílio dos gestos para se exteriorizar, o 
ato mental “projeta-se” em atos motores (GALVÃO, 2002, p. 44). O ato 
mental se desenvolve a partir do ato motor.
 Uniube 65
3.3.1.3 Estágio do personalismo
Figura 10: Estágio do personalismo.
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
O estágio do personalismo 
ocorre entre os 3 e 6 
anos de idade. A criança 
desenvolve a construção 
da consciência de si 
mesma mediante as 
relações sociais.
3.3.1.4 Estágio categorial 
A criança passa a ter maior domínio do universo simbólico. Consegue 
relacionar-se com os objetos que não estejam necessariamente 
presentes, operando e pensando sobre eles usando apenas a 
representação. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança 
para as coisas, para o conhecimento e para a conquista do mundo 
exterior. A afetividade torna-se mais racionalizada.
3.3.1.5 Estágio da adolescência
Figura 12: Adolescência.
Fonte: Acervo Depositphotos / 
EAD-Uniube.
Há uma nova definição dos aspectos que 
compõem a personalidade. É um período 
marcado por modificações fisiológicas, alterações 
corporais, amadurecimento psíquico com 
preponderância do afetivo. 
Os estágios apresentados por Henri Wallon não 
carregam uma visão determinista, pois, em cada 
um deles, a criança incorpora as conquistas 
realizadas no estágio anterior, constituindo-se 
em um processo que se amplia. 
66 Uniube
O ritmo descontínuo que Wallon assinala no 
processo de desenvolvimento infantil assemelha-se 
ao movimento de um pêndulo, que, oscilando entre 
os polos opostos, imprime características próprias a 
cada etapa do desenvolvimento. Aliás, se pensarmos 
na vida adulta, vemos que esse movimento pendular 
continua presente. Faz-se visível no permanente pulsar 
a que está sujeito cada um de nós: ora mais voltado 
para a realidade exterior, ora voltado para si próprio; 
alternando fases de acúmulo de energia às fases mais 
propícias ao dispêndio. (GALVÃO, 2002, p. 47).
Henri Wallon trouxe grande contribuição para o estudo sobre o afeto e as 
emoções, concebendo a afetividade como a chave para o crescimento e 
a formação da personalidade do indivíduo historicamente determinado. 
Para o seu maior aprofundamento, sugerimos a leitura do texto: 
Contribuições de Henri-Wallon à relação cognição e afetividade na 
educação, no link a seguir.
<http://www.scielo.br/pdf/er/n36/a03n36.pdf>
Vídeo
HENRI WALLON
Ao ver o vídeo a seguir, você terá a oportunidade de se informar 
mais sobre Henri Wallon. Conhecerá também Isabel Galvão, uma 
das autoras citadas neste capítulo. Ela nos explica sobre o campo de 
estudo de Henri Wallon, a psicogênese da pessoa, isto é, o estudo da 
gênese dos processos que constituem a psique humana. Ao estudar 
a criança, o seu objetivo era entender o psiquismo, dando destaque 
à consciência.
<https://www.youtube.com/watch?v=5yBj9H3FFgI>
http://www.scielo.br/pdf/er/n36/a03n36.pdf
https://youtu.be/5yBj9H3FFgI
 Uniube 67
Na videoaula 7 a seguir, vamos conversar sobre a relevância dos estudos 
de Wallon sobre o desenvolvimento da criança e os principais aspectos 
de sua teoria. Vamos lá?
Reflexões finais3.4
No próximo capítulo veremos as repercussões teóricas na Educação 
Especial numa perspectiva inclusiva. O objetivo é perceber como as 
teorias e concepções vistas até aqui repercutem sobre o modo de se 
perceber a pessoa com a deficiência. 
Referências3.5
BARBOSA, T. F. L. S. O Protagonismo Infantil nas Práticas Pedagógicas 
de uma Escola Municipal de Educação Infantil do Interior do Estado 
de São Paulo. 2005. Disponível em: <http://www.unimep.br/phpg/
mostraacademica/anais/4mostra/pdfs/183.pdf>. Acesso em: fev. 2018.
68 Uniube
COTTA, Maria Amélia de C. O brincar de meninas–
órfãs. São Carlos: Pedro & João, 2014. 
FITTIPALDI, Claúdia Bertoni. A influência que as ideias marxistas 
exerceram sobre Vygotsky. Revista Educação, São Paulo, v. 1, 
n. 1, p. 74-78, 2006. Disponível em: <http://revistas.ung.br/index.
php/educacao/article/view/20/9>. Acesso em: 22 jan. 2015. 
GALVÃO, Isabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do 
desenvolvimentoinfantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 
LEV VYGOTSKY 1896-1934.JPG. 2013. Altura: 321 pixels. Largura: 225 
pixels. 8 KB. Formato JPEG. Disponível em: <https://commons.wikimedia.
org/wiki/File:Lev_Vygotsky_1896-1934.jpg>. Acesso em: fev. 2018. 
LURIA, A R. A atividade consciente do homem e suas raízes histórico-sociais. In: 
______. Curso de Psicologia Geral, v. 1, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. 
MARTINS, João Batista. Vygotsky e a Educação. São Paulo: Autêntica, 2006. 
MARX, K; ENGELS, F. A ideologia alemã. Berlin: Dietz Verlag, 1958, v. 3, p. 27.
PINO, Angel. O social e o cultural na obra de Lev S. Vygotsky. Educação 
& Sociedade: revista quadrimestral de Ciência da Educação/ Centro de 
Estudos Educação e Sociedade (Cedes), Campinas, n. 71, p. 45-78, 2000. 
VEER, René Van Der; VALSINER, Jaan. Vygotsky. 
Uma síntese. São Paulo: Loyola, 1999. 
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: 2000.
VYGOTSKY, L.S. Problemas da Psicologia infantil. 
Obras Escolhidas IV: Visor 1983. 
WERTSCH, J. V. Vygostky y la formación social 
de la mente. Barcelona: Paidós, 1988.
4 Repercussões teóricas na 
educação especial numa 
perspectiva inclusiva
 Uniube 71
Considerações iniciais4.1
Figura 1
Fonte: Acervo Depositphotos / EAD-Uniube.
Neste último capítulo, 
reuniremos as abordagens 
e teorias vistas até o 
momento, analisando as 
suas repercussões na 
Educação Especial, no modo 
de conceber a pessoa com 
deficiência. 
Esperamos contribuir para as suas reflexões e busca de caminhos para 
essa área tão importante. 
4.2 As abordagens de desenvolvimento e a prática 
pedagógica
Ao conhecer as diferentes abordagens e teorias da aprendizagem 
e do desenvolvimento, você deve ter observado que cada uma delas 
tem uma concepção de indivíduo, de sociedade, de escola, de aluno 
etc. Elas também influenciaram o modo de ver a pessoa deficiente, a 
educação especial. Assim, o primeiro desafio do professor é verificar de 
qual perspectiva ele mais se aproxima, a fim de ajudá-lo a compreender 
melhor o processo de desenvolvimento e aprendizagem e os problemas 
dos alunos. 
A abordagem inatista, que defende que o sujeito já traz pronta, em sua 
bagagem hereditária, a estrutura conceitual necessária para compreender 
o mundo, ou seja, as ideias nascem com o sujeito, influenciou muitos 
modelos da educação tradicional. 
72 Uniube
Essa tendência trouxe-nos uma dificuldade de se relacionar com a 
heterogeneidade, tendo como ideia o aluno-padrão. Surge daí também a 
classificação dos alunos em “fortes” e “fracos” e a organização do ensino 
por níveis de aprendizagem. Qual seria o lugar da criança deficiente/com 
dificuldades de aprendizagem? Quais as possibilidades de aprendizagem 
e desenvolvimento da criança deficiente/com dificuldade, se essa é 
determinada por sua bagagem hereditária? O que o professor e a escola 
poderão fazer por esse aluno? 
“Dificilmente encontraríamos hoje em dia um epistemólogo ou um 
pedagogo que defendesse este modelo tal e qual definido acima.” 
(DALBOSCO, 2012, p. 269).
Sob o ponto de vista pedagógico, essa perspectiva considera que o aluno 
deve ser conduzido do começo ao fim, sem poder formular suas próprias 
perguntas ou mesmo mudar a rota do diálogo. Destaca-se aí um papel 
de total subserviência do aluno em relação ao professor (DALBOSCO, 
2012).
Lembrando-nos de várias deficiências à luz dessa abordagem, pensemos 
no que temos hoje. Seria possível um indivíduo surdo ou cego aprender 
e desenvolver-se? Seria possível pensar nos avanços em relação à 
deficiência intelectual? Seria possível pensar na criança autista? Seria 
possível pensar na criança com dificuldade de aprendizagem? Como 
pensar, se o princípio para entendê-la já está determinado pela sua 
própria deficiência/dificuldade? 
Com a abordagem ambientalista, o desenvolvimento e a aprendizagem 
são entendidos como processos idênticos, decorrentes do 
condicionamento do meio, da formação de hábitos. A relação professor 
e aluno fica reduzida ao condicionamento do sujeito, enquanto repetidor 
de conteúdos a serem memorizados e reprodutor de comportamentos 
 Uniube 73
destituídos de significado. Em relação à Educação Especial/Educação 
Inclusiva, Werner (2001, p. 69) diz que: 
constata-se como práticas pedagógicas, 
predominantemente comportamentais, elegendo 
como pedagógico o treinamento de habilidades e 
comportamentos e [...] mecanismos biológicos e/ou 
psíquicos podem apresentar deficiências que impeçam 
a reprodução de comportamentos esperados. 
Na teoria piagetiana, os problemas de aprendizagem deixaram de ser 
entendidos como deficiência e passaram a ser vistos como decorrentes 
da imaturidade. A criança com deficiência ou problemas de aprendizagem 
vivencia os mesmos estágios de desenvolvimento, previstos por Piaget. 
Werner (2001, p. 134) alerta: “No método-clínico piagetiano, na prática, 
corre-se o risco de considerar o indivíduo que não atingiu certos estágios, 
não como deficiente (método psicométrico), mas como imaturo”. 
Já os autores Vygotsky e Wallon permitem-nos compreender a relação 
entre o plano social e o plano individual no desenvolvimento humano, 
portanto, a importância das interações sociais nesse processo. 
Para se discutir a inclusão, é necessário que pensemos no risco que 
as instituições podem causar ao considerar o aluno com necessidades 
especiais como alguém “menor”. Um trabalho que se compromete com a 
inclusão necessita de um projeto na escola e não é de responsabilidade 
única do professor. Como lembra Góes (2004, p. 72): 
As determinações oficiais – desde o âmbito da 
Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases 
(LDB) até o das legislações e documentos específicos 
relativos às necessidades especiais ou portadores de 
deficiência – sugerem ou propõem formas flexíveis 
desse atendimento educacional, insistindo na 
adequação de recursos e procedimentos de ensino. 
Alertam para o risco de se implementar a inclusão por 
meio, simplesmente, das matrículas na classe comum, 
ignorando necessidades específicas. 
74 Uniube
Nesse sentido, é preciso investir numa visão dinâmica e prospectiva 
do desenvolvimento do indivíduo, é preciso compreender as suas 
potencialidades existentes e possibilidades emergentes, como assinala 
Góes (2004, p. 74), “superando a noção de que as ações educativas 
devem apenas investir nos limites estabelecidos pelos diagnósticos 
clínicos ou educacionais tradicionais”.
Ao considerar tal superação, é preciso questionar as interações no molde 
de abordagens que mantêm as interações no modelo tradicional, com 
visão patologizante das dificuldades de aprendizagem ou centrando-se 
toda culpa no aluno. 
A medicalização ou patologização dos problemas de aprendizagem 
inserem-se num processo histórico-ideológico, que acabou por 
influenciar negativamente a Educação, como no caso de conceitos 
como normalidade e patologia, desvios etc. “É preciso reconhecer que 
os conceitos médicos sobre normal e patológico apresentam significados 
diferentes, em função das concepções de saúde e doença que lhes são 
subjacentes.” (WERNER, 2001, p. 85). 
O autor Jairo Werner realizou um estudo que tinha por objetivo criticar 
a fragilidade dos critérios diagnósticos e categorias médicas sobre os 
problemas de escolaridade que são geralmente relacionados ao fracasso 
escolar, tais como Retardo Mental e os Transtornos de Aprendizagem. 
Esse estudo pode ser conferido no livro Saúde e Educação, Rio de 
Janeiro: Gryphus, 2001. 
Com esse estudo, Werner (2001) ressalta a importância da perspectiva 
sociointeracionista, recorrendo aos autores Vygotsky e Wallon, que nos 
levam ao reconhecimento da importância da interação e das atividades 
coletivas no desenvolvimento do sujeito humano. E como enfatiza Góes 
(1991, p. 19), “o plano intersubjetivo não é o plano ´do outro`, mas o da 
relação do sujeito com o outro”. 
 Uniube 75
A importância do ambiente coletivo, bem como o papel do meio escolar 
também ressaltadopor Wallon, enfatiza a importância do grupo para o 
desenvolvimento da criança, não somente para a aprendizagem, como 
também para o desenvolvimento de sua personalidade. 
Os estudos de Vygotsky e Wallon trouxeram possibilidades de “mudança 
de olhar” para as pessoas e para as práticas educativas com sujeitos 
com “transtornos de aprendizagem”, deficientes ou com necessidades 
especiais, conforme destaca Monteiro (1998, p.73). 
Para Vygotsky (1989 apud MONTEIRO, 1998), desde os primeiros anos 
de vida a criança que apresenta uma deficiência ocupa uma certa posição 
social especial, e as suas relações com o mundo começam a transcorrer 
de maneira diferente das que envolvem as crianças normais. Junto com 
as características biológicas (núcleo primário da deficiência), começa a 
constituir-se um núcleo secundário, formado pelas relações sociais. As 
interações que constituem o núcleo secundário são responsáveis pelo 
desenvolvimento das funções especificamente humanas e surgem das 
transformações das funções elementares (biológicas).
Esse pensamento rompe com concepções estereotipadas e abordagens 
deterministas sobre a deficiência, desafiando-nos a conhecermos as 
características positivas da pessoa com deficiência, reconhecendo como 
significativo não a deficiência em si mesma, não o que falta, e sim como 
apresenta-se o seu processo de desenvolvimento e a sua interação com 
o mundo. 
Na videoaula 8 a seguir, vamos realizar juntos um exercício de 
compreensão da importância das concepções de desenvolvimento do 
sujeito e também as possibilidades de intervenção para a aprendizagem 
de todos.
76 Uniube
Vários estudos a partir de tal abordagem e desses autores têm nos 
oferecido um outro modo de ver a pessoa deficiente. Neles, há a 
compreensão de que a exclusão do meio social traz um desenvolvimento 
social insuficiente, um prejuízo para a aprendizagem e consequentemente 
para o desenvolvimento. A escola tem um importante papel no 
desenvolvimento, oportunizando a integração social, impulsionando a 
aprendizagem, criando zonas de desenvolvimento proximal, propiciando 
as compensações às deficiências. 
Destacamos alguns destes estudos:
• PADILHA, Anna Maria Lunardi. Práticas Pedagógicas na Educação 
Especial. A capacidade de significar o mundo e a inserção cultural 
do deficiente mental. Campinas: Autores Associados, 2005. 
• SILVA, Daniele Nunes Henrique. Como brincam as crianças 
surdas. São Paulo: Plexus, 2002. 
• SILVA, Ivani Rodrigues, KAUCHAKJE, Samira. GESUELI, Zilda 
Maria. Cidadania, Surdez e Linguagem. São Paulo: Plexus, 2003.
 Uniube 77
IndIcação de leItura
Convidamos você para acessar o link e ler o texto A proposta 
da educação inclusiva: contribuições da abordagem 
vygotskyana e da experiência alemã. 
<http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/
artigos_em_pdf/revista9numero2pdf/4beyer.pdf>
Leia também o texto Concepções de aprendizagem e práticas 
pedagógicas, da profa. Agnela da Silva Giustam, professora 
Adjunta do Departamento de Ciências Aplicadas à Educação da 
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais 
(UFMG), disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-46982013000100003>
Possivelmente, nesse texto, você melhor compreenderá as 
contribuições de Vygotsky para a Educação Especial numa 
perspectiva inclusiva.
Por fim, deixamos aqui alguns trechos do texto O que fazer para não 
excluir David, Hilda, Diogo, da autora Ana Maria Padilha:
[...] quem são estas crianças e jovens de quem 
se diz com necessidades educativas especiais? 
Quem mais tem necessidades especiais? A escola? 
Os administradores? Os políticos? As políticas 
públicas? De que precisam estas crianças e jovens 
http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista9numero2pdf/4beyer.pdf
http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista9numero2pdf/4beyer.pdf
http://www.scielo.br/scielo.php%3Fscript%3Dsci_arttext%26pid%3DS0102-46982013000100003
http://www.scielo.br/scielo.php%3Fscript%3Dsci_arttext%26pid%3DS0102-46982013000100003
78 Uniube
para aprender? Como aprendem? Como aprenderão 
melhor? De que precisamos para ensiná-los? Como 
virão à escola? Quem vai trazê-los? Quem virá 
buscá-los? Onde mais eles aprendem? Quem são os 
seus pais? Quem são os responsáveis por eles? O que 
pensam? O que sabem? O que desejam? [...] O que 
já sabem estes nossos alunos? Como sabem? O que 
ainda não sabem e é indispensável que saibam para 
continuar aprendendo? Como vivem? Como deveriam 
viver para que a vida deles fosse mais humana, mais 
digna? [...] Onde vamos ensiná-los? Quando? Por 
quanto tempo? Quem? [...] Que concepção de homem, 
de mundo, de história, de escola, de aprendizagem, de 
desenvolvimento, de deficiência, temos nós? [...] Que 
inclusão queremos? Que exclusão queremos? Que 
exclusão não queremos? Por quê? (PADILHA, 2005, p. 
118). 
IndIcação de leItura
Para finalizar, sugerimos a leitura dos seguintes textos sobre as 
concepções estudadas.
1. Piaget, Vygotsky e Wallon: contribuições para os
estudos da linguagem , disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/pe/v17n2/v17n2a10
2. Contribuições de Henri Wallon à relação cognição e 
afetividade na educação, disponível em:
http://www.redalyc.org/html/1550/155015820003/
Bom estudo!
http://www.scielo.br/pdf/pe/v17n2/v17n2a10
http://www.redalyc.org/html/1550/155015820003/%0D
 Uniube 79
Referências4.3
DALMBOSCO, C. A. Educação e formas de conhecimento: do 
inatismo antigo (Platão) e da educação natural moderna (Rousseau). 
Educação, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 268-276, maio/ago. 2012.
GÓES, M. C. R. A natureza social do desenvolvimento 
psicológico. Cadernos Cedes, n. 24, Papirus, 1991.
GÓES, M. C. R. de. Desafios da inclusão de alunos especiais: a 
escolarização do aprendiz e sua constituição como pessoa. In: GÓES, 
Maria Cecília Rafael; LAPPLANE, Adriana Lia Frizzman (Orgs.). Políticas e 
Práticas de Educação Inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004. 
MONTEIRO, Mariângela da Silva. A educação especial na 
perspectiva de Vygotsky. 1998. Disponível: <http://xa.yimg.com/kq/
groups/18448977/522470771/name/Monteiro>. Acesso: 27 jan. 2015.
PADILHA, Anna Maria Lunardi. O que fazer para não excluir 
David, Hilda, Diogo. In: GÓES, Maria Cecília Rafael e LAPPLANE, 
Adriana Lia Frizzman (Orgs.). Políticas e Práticas Pedagógicas na 
Educação Especial. Campinas: Autores Associados, 2005. 
WERNER, Jairo. Saúde & Educação. Rio de Janeiro: Gryphus, 2001.