AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM - APOSTILA

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AMBIENTE VIRTUAL 
DE APRENDIZAGEM 
AULA 1
Abertura 
Conceito e 
Evolução 
Histórica da EaD
Olá!
Sabe-se que, ao redor do mundo, a EaD teve suas origens calcadas nas tecnologias 
vigentes em cada época, como a troca por correspondência e materiais impressos. 
Porém, quais foram os primeiros registros dessa modalidade no mundo? Quais eram os 
objetivos iniciais dos primeiros cursos e iniciativas a distância? Quais foram os conceitos 
difundidos a respeito dessa modalidade, conforme sua evolução? E quais são as 
características que compõem a EaD nos dias de hoje?
Nesta aula, você aprenderá sobre os principais temas que envolvem a evolução da EaD. 
O objetivo é levar conhecimento sobre os primórdios dessa modalidade de ensino, tanto 
no mundo quanto no Brasil, e compreender alguns dos principais conceitos e 
características associados à EaD.
Bons estudos.
Referencial Teórico 
Conforme a EaD foi avançando, novos conceitos eram associados a ela, bem como 
características, paralelamente à evolução tecnológica.
No capítulo "Conceitos e evolução histórica da educação a distância", da obra Introdução 
à educação a distância – EaD –, o objetivo é que você tenha contato com uma "linha do tempo" 
dos principais acontecimentos referentes à EaD no mundo e também no Brasil, que foram 
importantes para o reconhecimento da modalidade, assim como sua expansão.
Faça sua leitura e, ao final, você terá aprendido a:
• Explicar a origem da educação a distância.
• Identificar os principais conceitos que definem a educação a distância.
• Reconhecer os principais elementos que caracterizam a educação a distância.
Conceitos e evolução 
histórica da educação 
a distância
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Explicar a origem da educação a distância.
 Identificar os principais conceitos que definem a educação a distância.
 Reconhecer os principais elementos que caracterizam a educação
a distância.
Introdução
A origem da educação a distância (EaD) está associada à preocupação com 
a qualificação profissional. Seu primeiro registro é datado do século XVIII, 
em Boston, nos Estados Unidos. Contudo, há estudiosos que consideram 
mensagens e textos bíblicos, como as epístolas de São Paulo destinadas 
às comunidades cristãs da Ásia Menor, como os primeiros textos da EaD.
Ao redor do mundo, a EaD teve suas origens calcadas nas tecnologias 
vigentes em cada época, como a troca por correspondência e materiais 
impressos. A modalidade foi se ampliando em todo o globo conforme foi 
sendo reconhecida como importante para o acesso e a democratização 
do ensino.
Em meio a essa evolução histórica, estudiosos do tema lançaram várias 
definições e conceitos sobre a EaD. As características da modalidade 
também evoluíram com o passar dos anos. Hoje, a educação a distância 
tem características voltadas para a cultura digital. Neste capítulo, você 
vai conhecer as origens da EaD no Brasil e no mundo, assim como seus 
principais conceitos e características.
As origens da educação a distância
“[...] Todas as pessoas neste país desejosas de aprender esta arte podem, com 
várias lições enviadas a elas semanalmente, aprender perfeitamente como 
aqueles que vivem em Boston”: esse é o trecho de um anúncio do professor 
de taquigrafi a Caleb Phillips divulgado pelo Boston Gazette em 20 de março 
de 1728. Nele, o professor anunciava seu novo método de ensino e oferecia um 
curso por correspondência. Phillips afi rmava que qualquer pessoa, residente até 
nas menores cidades dos Estados Unidos, poderia aprender a técnica que ele 
ensinava. As lições seriam enviadas semanalmente, pelo serviço postal. Assim, 
como você pode notar, mesmo em seus primórdios, a educação a distância 
tinha como objetivos a democratização do ensino e o acesso à educação e à 
capacitação profi ssional.
Há estudiosos que consideram a troca de textos cristãos como exemplos 
dos primórdios da educação a distância. De acordo com Gouvêa e Oliveira 
(2006), as epístolas de São Paulo destinadas às comunidades cristãs da Ásia 
Menor, registradas na Bíblia, poderiam ser o grande marco da origem dessa 
modalidade. Esses textos escritos traziam ensinamentos de como viver de 
acordo com as doutrinas cristãs em ambientes desfavoráveis e teriam sido 
enviados às comunidades por volta do remoto século I. 
A seguir, você vai conhecer alguns marcos da consolidação da educação a 
distância no Brasil e no mundo, história que começa no século XVIII (VAS-
CONCELOS, 2005; ALVES, 2011; GOUVÊA; OLIVEIRA, 2006).
  Dos anúncios de jornal à EaD institucionalizada: após o marco 
inicial da EaD com o anúncio do professor Caleb Philipps, surgiram 
outras iniciativas particulares que ofereciam material e tutoria por 
correspondência. Foi a partir daí, por volta dos anos 1800, que a EaD 
passou a existir institucionalmente.
  Primeiros institutos, cursos e escolas: em 1829, a EaD deu um grande 
passo em seu desenvolvimento. Na Suécia, se inaugurou o Instituto Líber 
Hermondes, por meio do qual mais de 150 mil pessoas realizaram cursos 
a distância. Já em 1840, no Reino Unido, surgiu, na Faculdade Sir Isaac 
Pitman, a primeira escola por correspondência da Europa. Outro marco 
da expansão da modalidade data de 1856, em Berlim, com a Sociedade 
de Línguas Modernas, que pagou aos professores Charles Toussaine 
e Gustav Laugenschied para ensinarem francês por correspondência. 
Nos Estados Unidos, em 1892, surgiu, no Departamento de Extensão 
da Universidade de Chicago, a Divisão de Ensino por Correspondência, 
Conceitos e evolução histórica da educação a distância2
com o objetivo de preparar docentes para o ensino em tal modalidade. 
Em 1922, a União Soviética abriu cursos por correspondência. Como 
você pode notar, nessa fase, a tecnologia predominante eram os materiais 
impressos, que mediavam os conhecimentos e chegavam aos alunos 
por meio de cartas.
  Uso do rádio: a partir de 1935, pode-se observar registros de EaD com 
tecnologias como o rádio, como no caso do Japanese National Public 
Broadcasting Service, que iniciou seus programas escolares pelo rádio 
a fim de complementar e enriquecer as aulas da escola oficial. Na 
França, em 1947, o rádio também entrou em cena na educação, com a 
transmissão de aulas de quase todas as matérias literárias da Faculdade 
de Letras e Ciências Humanas de Paris, por meio da Rádio Sorbonne.
  Legislação: em 1948, na Noruega, ocorreu um dos primeiros marcos 
mundiais da regulamentação da modalidade a distância. Foi criada a 
primeira legislação para escolas por correspondência.
  EaD na África: aos poucos, a EaD se expandiu por todos os conti-
nentes. Na África, um registro importante de sua origem se deu em 
1951, com a inauguração da Universidade de Sudáfrica, que se dedica 
exclusivamente a desenvolver cursos nessa modalidade. 
  Uso da televisão: a televisão passou a ocupar o papel de “vedete” na 
educação a partir de 1956, nos Estados Unidos, com a Chicago TV Col-
lege, que iniciou a transmissão de programas educativos. Essa iniciativa 
influenciou outras instituições e universidades do país, que não tardaram 
a criar unidades de ensino a distância baseadas fundamentalmente na 
televisão. Na Argentina, também surgiram experiências com o uso 
da televisão educativa. Em 1960, surgiu a Tele-Escola Primária, do 
Ministério da Cultura e Educação, com cursos EaD que integravam 
materiais impressos à televisão e à tutoria.
  Expansão, criação de mais universidades abertas e consolidação 
da EaD na Europa: de acordo com o levantamento de Alves (2011), 
a EaD se expandiu de forma marcante no mundo todo especialmente 
nas décadas de 1970 e 1980, com a criação de universidades abertas, 
particulares e públicas que ofertavam a modalidade. Em 1968, surgiu 
a Universidade do Pacífico Sul, que reuniu 12 países-ilhas da Oceania. 
Em 1969, no Reino Unido, foi criada a Universidade Aberta; em 1971, 
fundou-se a Universidade Aberta Britânica. Em 1972, na Espanha, 
foi criada a UniversidadeNacional de Educação a Distância. Ainda 
na Europa, destaca-se a criação da Universidade Aberta na Holanda, 
em 1984. Em 1985, surgiu ainda a Associação Europeia das Escolas 
3Conceitos e evolução histórica da educação a distância
por Correspondência. Dois anos depois, em 1987, surgiu a Associação 
Europeia de Universidades de Ensino a Distância — o que mostra a 
força do ensino superior na modalidade em todo o mundo. No mesmo 
ano, foi divulgada a resolução do Parlamento Europeu sobre Uni-
versidades Abertas na Comunidade Europeia. Em 1988, Portugal 
também abriu sua Universidade Aberta, com cursos a distância. E, 
em 1990, foi implantada a Rede Europeia de Educação a Distância, 
que fortaleceu a modalidade e a sua ampliação. Essa rede se formou 
por meio de diretrizes consolidadas na Declaração de Budapeste e 
no relatório da Comissão sobre Educação Aberta e a Distância da 
Comunidade Europeia.
  EaD na América do Sul e no mundo: na década de 1970, começaram 
a surgir universidades também em países da América do Sul. Em 1977, 
na Venezuela, por exemplo, foi criada a Universidade Nacional Aberta. 
Um ano depois, a Costa Rica inaugurou a sua Universidade Estadual 
a Distância. Houve ainda iniciativas na Índia, como a implantação da 
Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi.
Como você pode notar, cada época da EaD foi marcada por uma tecnologia. 
Do seu surgimento até meados dos anos 1970, se destaca o estudo por corres-
pondência, com uso de materiais impressos: livros, apostilas, etc. Os cursos 
focavam, inicialmente, a capacitação profissional, com técnicas específicas. 
A partir daí, a EaD começou a tomar outro tipo de impulso com o surgimento 
das universidades abertas no mundo todo, especialmente na Europa e nos 
Estados Unidos. Além do material impresso, entraram em cena o rádio e a 
televisão, bem como fitas de áudio e vídeo. A interação era mínima, feita, 
muitas vezes, por telefone.
A partir dos anos 1990, a EaD se expandiu exponencialmente com as redes 
de computador e os recursos multimídia (MOORE; KEARSLEY, 1996). Essa 
geração de cursos a distância está associada ao uso do computador pessoal e 
da internet, que possibilitam aos estudantes mais opções de interação, com 
ferramentas de comunicação síncronas (salas de chat) e assíncronas (grupos 
de discussão por e-mail), segundo observam McIsaac e Ralston (1997).
Paralelamente à evolução tecnológica, todos os acontecimentos relativos 
à educação a distância, desde o primeiro anúncio feito no jornal de Boston, 
foram importantes para a expansão, o reconhecimento e a consolidação 
Conceitos e evolução histórica da educação a distância4
dessa modalidade. Hoje, ela é oferecida em todo o mundo, atendendo a 
milhões de estudantes.
As origens da EaD no Brasil
No Brasil, a trajetória da EaD não se diferencia muito do seu desenvolvimento 
no restante do mundo. O primeiro registro conhecido também é um anúncio de 
jornal (ALVES, 2011). No século XX, em 1904, o Jornal do Brasil divulgou, 
em sua primeira edição da seção de classifi cados, um anúncio de um curso 
profi ssionalizante de datilografi a. Assim como na Europa, a EaD surge no País 
voltada para a profi ssionalização, com ensino por meio de correspondências 
e materiais impressos de caráter instrucional.
Nos primórdios da EaD no Brasil, o rádio foi um importante meio de 
comunicação, contribuindo para o reconhecimento e a disseminação da mo-
dalidade nos quatro cantos do País. Em 1923, foi criada a Rádio Sociedade 
do Rio de Janeiro. O educador, médico-legista e antropólogo Roquette-Pinto 
era um dos ilustres personagens que defendiam o uso do rádio na educação. A 
Rádio Sociedade, em seus primórdios, oferecia cursos de língua portuguesa, 
francês, silvicultura, entre outros temas. Assim, iniciava-se a EaD pelo rádio 
brasileiro, que se expandiu no decorrer dos anos em outros municípios e com 
outros projetos e grupos envolvidos. O governo federal também utilizava o 
rádio para transmitir diversos programas educativos, focados na alfabetização 
de jovens e adultos.
Ainda na década de 1900, surgiu, em São Paulo, o primeiro instituto bra-
sileiro, que seria, mais tarde, intitulado Instituto Monitor. Essa instituição 
ofertava cursos profissionalizantes, também via correio. O Instituto Universal 
Brasileiro, com o mesmo caráter, foi inaugurado em 1941.
No surgimento e na consolidação da EaD no Brasil, a educação mediada 
pela televisão também foi fundamental, especialmente devido aos telecursos — 
programas criados pela Fundação Roberto Marinho que incentivaram o de-
senvolvimento da modalidade por aqui. Os telecursos foram levados ao ar 
até o final de 2014 pela Rede Globo de Televisão. Ao todo, foram 36 anos 
de trajetória, com o alcance de 7 milhões de estudantes, 40 mil professores, 
32 mil salas de aula e mais de 1,5 mil instituições parceiras em todo o Brasil. 
5Conceitos e evolução histórica da educação a distância
Atualmente, o telecurso ainda é produzido por meio de plataformas da web, 
mas deixou de ser exibido pela Rede Globo (CASTRO, 2015).
Com o desenvolvimento da internet, a EaD se consolidou no Brasil e 
cresceu dentro das próprias universidades. O barateamento de computadores 
com acesso à internet foi determinante para a ampliação da modalidade no 
País, com oferta crescente dos institutos de educação e das universidades. 
Duas universidades foram pioneiras na modalidade a distância: a Univer-
sidade Federal de Mato Grosso (UFMG), que foi a primeira, efetivamente, 
a implantar cursos de graduação a distância; e a Universidade Federal do 
Pará (UFPA), que foi a instituição que recebeu o primeiro parecer oficial 
de credenciamento pelo Conselho Nacional de Educação, em 1998. Ainda 
merece destaque a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2005. 
Ela ampliou a modalidade em vários estados e regiões. Com essa ampliação 
e o fortalecimento do ensino superior mediado pela EaD, surgiram órgãos 
e legislações específicas sobre a modalidade no Brasil — como a extinta 
Secretaria de Educação a Distância (Seed).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é a primeira legislação brasileira 
a fazer referência à educação a distância. Apesar de ter sido criada em 1961, ela foi 
sancionada somente em 1996. Foi a partir daí que a educação a distância passou a ser 
reconhecida como modalidade de ensino em todos os níveis — graduação, educação 
básica e técnicos.
Os principais conceitos da educação a distância
Ao longo dos anos, vários conceitos sobre educação a distância se difundiram 
ao redor do mundo, mas todos apresentam pontos em comum. A seguir, no 
Quadro 1, você vai conhecer os principais conceitos que ajudaram a embasar 
a EaD. Como você vai notar, cada autor sublinha um aspecto ou uma carac-
terística em especial.
Conceitos e evolução histórica da educação a distância6
Fonte: Adaptado de Bernardo (2004).
Dohmem (1967)
Caracteriza a EaD como uma forma de “autoestudo”, 
em que o aluno se guia pelo material a que tem 
acesso. Um grupo de professores acompanha o 
progresso do estudante com o auxílio de meios 
de comunicação como as correspondências.
Peters (1973)
Compreende a EaD como uma maneira industrializada 
de ensinar e aprender que envolve um método 
racional de partilhar conhecimento, habilidades e 
atitudes. Tal método é condicionado a uma divisão 
de trabalho e de princípios organizacionais. Isso 
envolve o uso dos meios de comunicação, bem 
como a produção e a reprodução de materiais 
técnicos de alta qualidade, que chegam a um 
grande número de estudantes ao mesmo tempo. 
Moore (1973)
Define a EaD como uma modalidade que reúne 
métodos instrucionais. As ações dos professores 
são executadas à parte das atividades dos alunos, 
mas há momentos em que podem ser realizadas 
na presença dos estudantes. A comunicação 
entre o professor e o aluno deve ser facilitada por 
meios de comunicação de várias naturezas.
Holmberg (1977)
Afirma que a EaD abrange variadas formas de 
estudo. Nessa modalidade, o aluno não está soba 
contínua e imediata supervisão de tutores presentes 
no mesmo local. Nesse contexto, se destaca a 
necessidade de planejamento, organização do 
ensino e direção da EaD, aspectos necessários 
para o aproveitamento dessa modalidade.
Keegan (1991)
Caracteriza a EaD como a separação física 
entre professor e aluno, com momentos 
presenciais ocasionais, diferenciando a 
modalidade do ensino presencial.
Chaves (1999)
Define a EaD a partir da separação física entre docente 
e aluno — separados no espaço-tempo — e do uso 
de tecnologias de informação e comunicação. 
Quadro 1. Principais conceitos da EaD
7Conceitos e evolução histórica da educação a distância
Para compreender como a EaD é encarada hoje, é possível recorrer a Moran 
(2002, p. 1). Ele afirma que: 
[...] educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado 
por tecnologias, no qual professores e alunos estão separados espacial e/ou 
temporalmente. Apesar de não estarem juntos, de maneira presencial, eles 
podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as tele-
máticas, como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, 
a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.
De acordo com o mesmo autor, a EaD é uma modalidade de educação 
virtual que pode ou não ter momentos presenciais. Contudo, seu fundamento 
principal é que professores e alunos estejam separados fisicamente no espaço 
e/ou no tempo, podendo estar juntos por meio da interação proporcionada 
pelas tecnologias de comunicação.
Outro conceito importante relacionado à EaD, conforme Moran (2002), é 
o de educação contínua ou continuada, que se dá no processo de formação 
constante. Apesar de a educação a distância estar muito presente no ensino 
superior, especialmente nas graduações, ela pode ser realizada nos mesmos 
níveis que o ensino regular — no ensino fundamental, médio e também na 
pós-graduação. Moran (2002, p. 1) ressalta que a EaD é mais adequada para a 
“[...] educação de adultos, principalmente para aqueles que já têm experiência 
consolidada de aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no 
ensino de pós-graduação e também no de graduação”.
O cerne da EaD vem sendo delineado pelas tecnologias interativas, que, 
conforme avançam, alteram o próprio conceito de presencialidade na educação. 
Além disso, definem a EaD como modalidade de construção de conhecimento 
cada vez mais interativa e colaborativa, que permite troca de saberes e é 
flexível. Nas palavras de Moran (2002, p. 1):
Poderemos ter professores externos compartilhando determinadas aulas, um 
professor de fora "entrando", com sua imagem e voz, na aula de outro pro-
fessor... Haverá, assim, um intercâmbio maior de saberes, possibilitando que 
cada professor colabore, com seus conhecimentos específicos, no processo 
de construção do conhecimento, muitas vezes a distância. O conceito de 
curso, de aula também muda. Hoje, ainda entendemos por aula um espaço e 
um tempo determinados. Mas esse tempo e esse espaço, cada vez mais, serão 
flexíveis. O professor continuará "dando aula", e enriquecerá esse processo 
com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para re-
ceber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discussão e alimentar 
continuamente os debates e pesquisas com textos, páginas da Internet, até 
mesmo fora do horário específico da aula.
Conceitos e evolução histórica da educação a distância8
A EaD pode ocorrer em muitos tempos e espaços diferentes. Assim, tanto 
professores quanto alunos são motivados nas aulas dessa modalidade. O próprio 
papel do professor vem sendo redimensionado no processo de consolidação 
da educação a distância. Além disso, como você viu, a definição de EaD tem 
se transformado ao longo dos anos. Hoje, sua conceituação enfatiza o uso 
das tecnologias interativas, o que modifica várias definições paralelas: os 
conceitos de presencialidade, aula, professor, aluno, etc. 
O Decreto nº. 9.057, de 25 de maio de 2017, traz uma definição sobre a EaD: 
[...] considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual 
a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendiza-
gem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e 
comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com 
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva 
atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que 
estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017, documento 
on-line).
Acesse o decreto na íntegra no link a seguir.
https://goo.gl/F8d3z6
As principais características da educação 
a distância
A EaD, em seu contexto digital, assume diversas características. Moran (2002), 
Sartori (2002), Kaye e Rumble (1981) delimitam alguns atributos atuais dessa 
modalidade e também destacam noções antigas que são percebidas até hoje. 
Partindo dos conceitos e defi nições que você já explorou anteriormente, é 
possível ressaltar diversas características essenciais da educação a distância, 
como você pode ver a seguir.
 É uma modalidade voltada para uma população dispersa geografi-
camente e objetiva atingir populações estudantis que se encontram
longe de grandes centros urbanos e em zonas rurais e periféricas. Essa
9Conceitos e evolução histórica da educação a distância
modalidade, assim, é acessível em termos de mobilidade e também 
chega a camadas mais pobres da população, democratizando o ensino.
 Contribui para a permanência do aluno em seu meio cultural e natural,
evitando deslocamentos e gastos altos com transporte, moradia, etc.
 Tem como ponto alto a simultaneidade entre o estudo e o trabalho. O
aluno consegue flexibilizar seus horários para os estudos, desenvolvendo 
a autonomia.
 Dispõe de ferramentas de comunicação múltipla, que permitem enri-
quecer recursos de aprendizagem e eliminar a dependência do ensino
presencial, face a face.
Ferramentas síncronas e assíncronas de comunicação eliminam a dependência das 
aulas presenciais na EaD.
 Possibilita a personalização do processo de aprendizagem, que pode ser 
mais voltado para o aluno, suas necessidades, seu ritmo e seu rendimento.
 Contribui para a formação de habilidades essenciais ao ambiente di-
gital, como criticidade, habilidades de busca e checagem de fontes,
criatividade, produção e leitura transmídia, inteligência coletiva, etc.
 Promove a formação de alunos proativos e independentes, devido à
autonomia que adquirem em seu percurso de aprendizagem.
 Proporciona ambientes de ensino e aprendizagem interativos e colabo-
rativos, em que o aluno atua sozinho ou em grupo, colaborando para
a construção de conhecimento em conjunto. Isso é possível graças a
diversas ferramentas interativas de comunicação, como chats, fóruns,
wikis, redes sociais, etc.
 Utiliza diversos métodos e materiais de ensino, colocando o aluno em
situações de ensino e aprendizagem que, por meio das aulas presen-
ciais, não seriam possíveis. O estudante pode, por exemplo, explorar
os mundos virtuais, as simulações online, etc.
Agora que você já conhece as principais características e potencialidades da 
educação a distância, que tal continuar essa lista por meio da observação das 
práticas, metodologias e ferramentas empregadas nessa modalidade de ensino?
Conceitos e evolução histórica da educação a distância10
ALVES, L. Educação a distância: conceitos e história no Brasil e no mundo. Revista 
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Acesso em: 9 set. 2018.
BERNARDO, V. Educação a distância: fundamentos e guia metodológico. 2004. Disponível 
em: <https://www.researchgate.net/publication/232673965_Educacao_a_Distan-
cia_Fundamentos_e_Guia_Metodologico>. Acesso em: : 9 set. 2018.
BRASIL. Decreto nº. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizese bases da educação nacional. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/
D9057.htm>. Acesso em: 9 set. 2018.
CASTRO, F. C. de. Marcos históricos da EaD no Brasil e os novos paradigmas da prática 
educativa. Educação a Distância, v. 5, n. 2, p.43-54, 2015.
GOUVÊA, G.; C. I. OLIVEIRA. Educação a distância na formação de professores: viabilidades, 
potencialidades e limites. 4. ed. Rio de Janeiro: Vieira e Lent, 2006.
KAYE, A.; RUMBLE, G. Distance teaching for higher and adult education. London: Croom 
Helm, 1981.
MCISAAC, M.; RALSTON, K. Third generation distance learning: educational media and 
computer program at Arizona State University. Arizona: [s.n.], 1997.
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MORAN, J. M. O que é educação a distância. 2002. Disponível em: <http://www2.eca.
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ESTUDOS LINGUÍSTICOS, 8., 2005. Anais... Riode janeiro, 2005. Disponível em: <http://
www.filologia.org.br/viiifelin/>. Acesso em: 9 set. 2018.
Leituras recomendadas
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L9394.htm>. Acesso em: 9 set. 2018.
COSTA, K. da S; FARIA, G. G. EAD: sua origem histórica, evolução eatualidade brasileira 
face ao paradigma da educação presencial. 2008. Disponível em: <http://www.abed.
org.br/congresso2008/tc/552008104927AM.pdf>. Acesso em: 9 set. 2018.
11Conceitos e evolução histórica da educação a distância
Portfólio 
ATIVIDADE
Um dos pontos cruciais característicos da EaD é a simultaneidade que ocorre entre o estudo e o 
trabalho. O aluno que está matriculado em um curso de EaD, seja de qualquer nível, consegue 
flexibilizar seus horários para os estudos, criando autonomia.
No entanto, apesar dessa grande vantagem de a EaD ser uma modalidade de ensino muito 
antiga e de abrangência mundial, a taxa de evasão em cursos a distância é muito alta. Uma 
matéria da Folha de São Paulo, publicada em 27 de julho de 2017, aponta que a taxa de evasão 
chega a 50% e desafia instituições. A notícia pode ser lida na íntegra no Saiba Mais.
Você foi contratado por uma empresa para prestar consultoria sobre o assunto. Espera-se que 
você descreva estratégias que possam evitar a evasão dos alunos e por qual motivo elas 
ajudariam a diminuir os índices de evasão.
Considerando essa problemática e as considerações dos especialistas, quais estratégias você 
apontaria como importantes para evitar a evasão dos alunos nos cursos a distância? Indique no 
mínimo três estratégias.
Pesquisa 
AUTOESTUDO
OS DESAFIOS DO ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL DURANTE A PANDEMIA | MANUAL DO 
BRASIL
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=qBTAhjskCKA
Ensino online, também conhecido como ensino a distância ou educação a distância (EaD), é uma 
modalidade de educação através de qual se faz necessário o uso de tecnologia digital. E é 
justamente por isso, por demandar acesso à internet, que é tão desafiador para um país como o 
nosso, no qual quase 30% da população não tem acesso à internet. 
N
AMBIENTE VIRTUAL 
DE APRENDIZAGEM 
AULA 2
Abertura 
Evolução 
Tecnológica da 
EaD no Brasil
Olá!
Ao longo dos anos, diferentes tecnologias foram utilizadas pela sociedade devido à necessidade 
de estabelecer comunicação entre as pessoas e o mesmo ocorreu na mediação de 
conhecimentos. A educação a distância (EaD) é uma modalidade que depende dos aparatos 
tecnológicos vigentes em cada época. A evolução dessas tecnologias afetou significativamente o 
processo de ensino e aprendizagem a distância. Hoje a EaD se apoia em ambientes virtuais de 
aprendizagem colaborativos, participativos e interativos, graças à evolução das tecnologias 
digitais.
Nesta aula, você vai conhecer mais sobre o impacto da evolução tecnológica na EaD, 
as influências exercidas pelas tecnologias nessa modalidade educacional, os principais marcos 
no Brasil e como as tecnologias atuais podem combater a visão de "isolamento" e 
"ausência" associada à EaD desde os seus primórdios.
Bons estudos.
Referencial Teórico 
A educação a distância passou por diversas fases até chegar no que você conhece hoje. A cada 
fase tecnológica, a EaD ganhou novo impulso, se consolidando com a Internet.
No capítulo "A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil", da obra Introdução 
à educação a distância – EaD, você vai compreender como as tecnologias de natureza 
colaborativa podem garantir a "presença virtual" da EaD. No Brasil, há vários marcos desse 
percurso histórico. Ao final deste estudo, você será capaz de:
• Identificar as gerações da EaD que acompanham a evolução tecnológica.
• Reconhecer os principais marcos da EaD no Brasil.
• Analisar o sentido de distância e presença na EaD.
A evolução tecnológica 
e a educação a 
distância no Brasil
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Identificar as gerações da EaD que acompanham a evolução 
tecnológica.
  Reconhecer os principais marcos da EaD no Brasil.
  Analisar o sentido de distância e presença na EaD.
Introdução
Ao longo dos anos, diferentes tecnologias e linguagens sustentaram 
modelos de sociedade diversos. A educação a distância (EaD), modalidade 
marcada por processos de ensino e aprendizagem realizados por meio das 
tecnologias de informação e comunicação (TICs), tem evoluído conforme 
progridem as tecnologias vigentes. Atualmente, têm sido priorizadas as 
tecnologias digitais, em rede e colaborativas.
Neste capítulo, você vai ver como cada fase da educação a distância se 
constituiu conforme as tecnologias “dominantes” de cada época. Também 
vai ver como cada tecnologia influenciou o modo de ensinar e aprender. 
Além disso, você vai conhecer os principais marcos da consolidação da 
EaD no Brasil. Por fim, vai acompanhar uma discussão sobre os sentidos 
de distância e presença, verificando como as tecnologias usadas para 
mediar o conhecimento podem reforçar alguns desses sentidos.
Gerações da educação a distância
A educação a distância é uma modalidade cada vez mais utilizada por várias 
instituições, públicas e privadas, em vários níveis de ensino, especialmente no 
ensino superior. A EaD passou por fases diferentes, de acordo com as tecno-
logias vigentes em cada época. Além disso, evoluiu conforme as necessidades 
de atender a determinado perfi l de estudante e as habilidades necessárias para 
o ambiente digital, para o ambiente de trabalho, etc.
Hoje, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) utilizados nos sistemas 
EaD voltam-se cada vez mais para desencadear a autonomia dos estudantes 
no processo de ensino e aprendizagem. A ideia é que os AVAs contribuam 
para desenvolver competências voltadas para o atual mercado de trabalho. 
Como você sabe, o mercado preza, cada vez mais, por um trabalhador mais 
informado, que saiba atuar de forma autônoma, tenha competências múltiplas, 
saiba trabalhar em equipe e consiga adaptar-se facilmente a situações novas 
(BELLONI, 1999). Com as mudanças socioeconômicas e tecnológicas a todo 
vapor, o estudante tende a valorizar uma educação voltada para a sua formação 
contínua, tendo a EaD como grande aliada.
Assim, a evolução da EaD resulta de mudanças significativas na própria 
concepção da educação e no entendimento de como ela pode e deve ser (re)
organizada. Uma característica fundamental da EaD contemporânea, que 
marca seu atual estágio de evolução, é a inclusão cada vez maior de um rol de 
mídias, conteúdos e dispositivos em seus processos de ensino e aprendizagem: 
games educativos, dispositivos móveis, televisão digital, etc. Tais dispositivos 
atribuem novos valores ao ensino e ao aprendizado.Um aspecto importante 
desse cenário é que os ambientes virtuais de aprendizagem estão cada vez mais 
acessíveis e portáteis, reforçando a importância da EaD para a aprendizagem 
contínua ao longo da vida.
É importante você notar que, apesar de essa modalidade estar em bastante 
evidência nos dias de hoje, a educação a distância já é uma forma de ensino 
e aprendizagem bastante antiga, mas que foi adquirindo características dife-
rentes ao longo do tempo. Belloni (1999) apresenta três gerações de modelos 
diferentes de EaD, que você vai ver a seguir.
Primeira geração
Refere-se à educação a distância por correspondência, muito comum no fi nal 
do século XIX. Essa modalidade ganhou força com o desenvolvimento dos 
serviços postais e a massifi cação dos suportes impressos. O aluno trocava 
material impresso com o docente por meio do correio tradicional. Nessa 
fase pioneira, a interação entre o professor e o aluno era lenta e limitada, e 
o processo de educação era individual. Você pode tomar como exemplo os 
primeiros cursos a distância realizados pelo Instituto Universal Brasileiro por 
A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil2
meio dos Correios. O Instituto Universal Brasileiro atua nessa modalidade 
desde 1941. Inicialmente, os anúncios dos cursos, nas mais diversas áreas, 
eram veiculados especialmente em revistas impressas (Figura 1).
Figura 1. Anúncio do Instituto Universal Brasileiro em uma revista 
impressa.
Fonte: Bandeira (2013).
Segunda geração
Nos anos 1960, junto à expansão dos meios de comunicação audiovisuais, 
surge a modalidade EaD que recorre a multimeios a distância. Essa modalidade 
integra o uso do impresso aos meios de comunicação audiovisuais (antena 
ou cassete) e, em certa medida, aos computadores. Belloni (1999) indica que 
esse modelo se baseou em percepções behavioristas e industrialistas típicas 
da época, produzindo um esquema de comunicação ainda unidirecional, com 
pouca interatividade — limitada à troca de documentos escritos ou a chamadas 
telefônicas. O processo de aprendizagem era ainda bastante individual.
A concepção da segunda fase se delimita por “pacotes” de conteúdos 
instrucionais e público de massa, integrados às inovações tecnológicas de 
comunicação e informação da época. As universidades, a partir da década de 
1970, começaram a oferecer seus cursos em materiais impressos, combinando-
-os com meios audiovisuais de massa, como rádio e TV, ou conteúdos gravados 
(fitas cassetes de áudio ou vídeo) como materiais de apoio (BELLONI, 1999). 
3A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil
O Telecurso 2000, programa televisivo lançado em 1995, foi um dos pro-
gramas da rede Telecurso, sistema educacional de educação a distância man-
tido pela Fundação Roberto Marinho e pelo sistema FIESP (Federação das 
Indústrias do Estado de São Paulo) (Figura 2). Foi um marco importante da 
segunda fase da EaD, em que se destacaram os meios audiovisuais massivos, 
como a televisão, para a transmissão de teleaulas.
Figura 2. Programa televisivo Telecurso 2000.
Fonte: Escola de Tratamento Térmico (2017).
Nessa fase da EaD, marcada por tecnologias como rádio, televisão e fitas 
cassetes, os alunos ainda eram vistos como uma grande “massa”. Os conteúdos 
eram produzidos de forma massiva e a comunicação era “de cima para baixo”, 
com pouca interatividade e escassa participação dos estudantes. Por outro 
lado, como você pode imaginar, o ensino ganhou mais dinamicidade com a 
linguagem audiovisual. Além disso, os conteúdos se tornaram mais atrativos. 
Contudo, a produção ainda era detida por grandes indústrias de informação e 
comunicação. Assim, o professor não contribuía na elaboração dos conteúdos.
Terceira geração
Com a disseminação das tecnologias digitais, a EaD ganhou bastante 
im-pulso a partir de 1995. A partir daí, aluno e docente passaram a se 
conectar especialmente por uma rede de computadores com acesso à 
internet. Assim, se inicia a utilização de sistemas de comunicação 
bidirecionais, síncronos e assíncronos. Nessa fase, a EaD começa a utilizar a 
multimídia interativa, além de algumas ferramentas como correio eletrônico, 
fórum e chat. O processo de aprendizagem ganha uma dimensão mais social. 
A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil4
A terceira geração se caracteriza pela diminuição do uso de materiais di-
dáticos veiculados por meios de comunicação de massa. No lugar deles, são 
utilizados programas interativos informatizados (que tendem a substituir as 
unidades de curso impressas), bancos de dados, e-mails, listas de discussão, 
sites e CD-ROMs didáticos (de divulgação científica, cultura geral, de “info-
entretenimento”, etc.). Essa geração é marcada por uma nova concepção dos 
modos de ensinar e aprender — o que implica a preparação de um enorme 
contingente de educadores.
A terceira geração é marcada por tecnologias que funcionam em rede, mas 
ainda são remotas as oportunidades de criação e interação com os conteúdos. 
Trata-se da primeira fase da internet, em que o usuário consome as informações 
com uma postura muito próxima à de telespectador. O aluno ainda tem pouca 
chance de interagir e participar.
Alguns autores, como Moore e Kearsley (2007), dividem essa geração em 
terceira e quarta fases da EaD, destacando ainda o intenso uso da televisão, 
mesmo com o acesso à internet. Fala-se ainda de uma quinta fase, que se pode 
chamar de estágio atual da EaD.
Apesar de os dispositivos móveis serem as “vedetes” do momento na educação 
a distância, é importante você perceber que cada tecnologia, mais ou menos 
utilizada em cada período histórico, tem sua parcela de contribuição no processo 
de ensino e aprendizagem. Cada mídia tem suas particularidades e contribui 
de maneira específica para o processo. Assim, as “velhas” tecnologias têm seu 
valor na educação e sobrevivem na era digital, possibilitando uma aprendizagem 
colaborativa e interativa.
O computador, por exemplo, não substitui os livros didáticos nem assume suas 
funções, embora transforme profundamente seu uso. Os materiais impressos já 
não são a principal referência, mas não devem deixar de ser consultados. As novas 
tecnologias criam situações de aprendizagem totalmente novas, que envolvem 
interações mais intensas e estimuladoras, mas é preciso combiná-las com outras 
plataformas. A televisão, com a sua atual qualidade de imagem e som e com a 
sua versatilidade — que inclui conexão com a internet —, pode ser utilizada para 
diversas atividades. É possível, por exemplo, organizar um cineclube, em que se 
assiste a filmes e documentários e depois há um debate entre os participantes. 
A linguagem do rádio pode estar presente em podcasts — programas de rádio 
sob demanda, obtidos em ambientes digitais, que podem ser ouvidos a qualquer 
momento, on-line ou off-line. Assim como o antigo rádio, o podcast tem uma 
linguagem simples e atrativa e pode “acompanhar” o aluno de um curso on-line em 
5A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil
Fase atual
A fase atual — ou a quinta geração, conforme indicam Moore e Kearsley 
(2007) — começa nos anos 2000. Nesse período, o uso da internet ganha 
cada vez mais relevância na EaD, assim como as atividades em rede. Moore 
e Kearsley (2007) destacam ainda a realização das videoconferências.
Os programas e suportes que geram os AVAs se aperfeiçoam e se mul-
tiplicam, assim como as ferramentas e as redes de computadores. Essa 
fase se guia por uma perspectiva colaborativista, interativa, que valoriza a 
participação dos alunos. Os estudantes constroem de forma colaborativa o 
conhecimento, sendo o professor o mediador do processo. Há ainda forte 
tendência à utilização dos dispositivos móveis, cada vez mais agregados às 
propostas de EaD.
Com as tecnologias da web 2.0, a EaD propõe um ensino mais construtivista, 
focado na participação do aluno e na construção conjunta do conhecimento. 
Esse pensamento é reforçado pelas tecnologias de rede. Ferramentas como 
wikis, fórunse redes sociais ganham cada vez mais força, influenciando essa 
perspectiva e incentivando o trabalho em grupo, bem como a participação 
do aluno nos cursos com uma postura ativa, de coautoria. O cenário é muito 
diferente se comparado com o da primeira geração da EaD. Como você viu, 
as tecnologias dominantes na época permitiam um processo de aprendizagem 
muito mais restrito e individual.
O professor, com as tecnologias digitais, ganha mais autonomia para 
elaborar seus conteúdos e usar as ferramentas que mais favorecem suas 
aulas. A rapidez com que se desenvolvem as tecnologias da era digital 
contribui para o aperfeiçoamento de AVAs mais personalizados e que 
atendam às necessidades dos alunos e docentes. No entanto, essa veloci-
dade cria também demandas de formação de docentes nas universidades. 
Afinal, os professores precisam saber utilizar as novas tecnologias para o 
ensino e a aprendizagem.
vários momentos — enquanto faz uma refeição, se exercita, anda de carro ou de 
ônibus, etc. —, sendo um grande aliado da educação a distância. O aluno pode fazer 
essas atividades cotidianas e ao mesmo tempo ouvir um podcast para se informar 
sobre algum assunto, complementar aspectos de um conceito estudado no curso 
on-line, ouvir uma entrevista ou episódios da história de um livro, por exemplo. O 
podcast estimula a imaginação e a criatividade, diferentemente dos vídeos, que 
já trazem a informação “pronta”, sem abertura para o exercício da imaginação.
A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil6
Você deve notar que, apesar de cada estágio da EaD ter suas tecnologias dominantes, 
a tendência é que hoje haja a convergência de várias mídias no ensino, como ilustra 
a figura a seguir.
Fonte: Elenabsl/Shutterstock.com.
A leitura em materiais impressos pode ser complementada por tecnologias mais 
modernas, como os smartphones. A tendência é que a EaD esteja cada vez mais presente 
em dispositivos móveis, ainda mais com as necessidades de educação ao longo da 
vida. Hoje, aprender é uma demanda que extrapola os ambientes escolares formais. As 
tecnologias móveis atendem à necessidade de aprendizagem em qualquer lugar e a 
qualquer momento. Além disso, a personalização da EaD é uma tendência da web 3.0.
Apesar de diversas plataformas e recursos estarem disponíveis a qualquer momento, 
a inovação na educação não depende só disso: ela parte muito mais das metodologias 
e estratégias de ensino do que do uso puro e simples de aparelhos eletrônicos. O 
processo individualizado só passa para um processo colaborativo e participativo em 
rede conforme se renovam também as práticas pedagógicas e a formação docente. 
Sem professores capacitados para lidar com as novas tecnologias da fase atual da EaD 
e alunos com as habilidades exigidas pelo ambiente digital, haverá pouca mudança 
significativa nos processos de ensino e aprendizagem.
Os principais marcos da EaD no Brasil
Após esse breve percurso histórico, agora você vai se aprofundar em alguns 
momentos fundamentais da história da EaD no Brasil. Os números elevados 
de alunos matriculados em cursos EaD no País mostram que essa modalidade 
tem sido bem aceita por aqui. Apesar de ter se tornado mais conhecida entre 
os estudantes atualmente, como você viu, a EaD é ofertada no Brasil há 
mais de um século. 
7A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil
O registro brasileiro mais remoto do oferecimento de curso a distância é um 
anúncio de um curso profissionalizante de datilografia datado da década de 
1900. Segundo Alves (2007), o anúncio era feito por uma professora particular 
nos jornais do Rio de Janeiro. No entanto, a EaD no Brasil ganhou verdadeiro 
impulso com a instalação das Escolas Internacionais, em 1904. As Escolas 
Internacionais eram franquias de outros países e ofereciam cursos por corres-
pondência destinados a quem procurava uma colocação no comércio ou no setor 
de serviços. Ainda na década de 1900, surgiu, em São Paulo, o primeiro instituto 
brasileiro, que seria, mais tarde, intitulado Instituto Monitor. Essa instituição 
ofertava cursos profissionalizantes, também via Correios. O Instituto Universal 
Brasileiro, com o mesmo caráter, foi inaugurado em 1941. Portanto, a EaD surgiu 
no País, primeiramente, com o propósito de oferecer qualificação profissional.
De acordo com Alves (2007), após a fase das correspondências, a EaD ganha 
novo impulso, mediado principalmente pelos meios de comunicação de massa, 
como você viu. No Brasil, o rádio teve um papel fundamental nesse processo. 
Em 1923, o professor, antropólogo, médico e também considerado “pai do rádio” 
Edgar Roquette-Pinto esteve à frente da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. Ele 
defendia o uso do rádio como instrumento educativo, tendo a crença de que “[...] 
a rádio era a escola de quem não tinha escola” (DUARTE, 2008, p. 12). Roquette-
-Pinto, também principal idealizador da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro,
priorizava uma programação que abordava a educação e a cultura brasileiras.
O educador ainda acreditava que o rádio seria um instrumento importante para 
levar conscientização política a todos os cantos do Brasil.
Em 1936, a mesma rádio é doada ao Governo Federal e passa a se chamar 
Rádio Ministério da Educação (ALVES, 2007). A partir daí, a EaD mediada 
pelo rádio ganha força, com o surgimento de iniciativas tais como a Escola 
Rádio-Postal, A Voz da Profecia e a Universidade do Ar, criada pelo Serviço 
Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). 
Outro marco da EaD mediada pelo rádio foi o projeto Minerva, criado no 
ano de 1971, em plena ditadura militar. Esse foi o projeto de maior repercussão 
da radiodifusão brasileira para a EaD. O programa Minerva teve sua veicu-
lação a “[...] partir de um decreto presidencial e uma portaria interministerial 
de nº 408/70, que determinava a transmissão de programação educativa em 
caráter obrigatório, por todas as emissoras de rádio do país. A obrigatoriedade 
é fundamentada na Lei 5.692/71” (BERNARDI, 2014, p. 6). 
O Governo Federal ainda usou a EaD e o rádio para combater o analfabetismo 
de jovens e adultos: criou o projeto de educação chamado Mobral (Movimento 
Brasileiro de Alfabetização). Então, nessa fase a EaD ganha outros contornos no 
Brasil, muito além do viés restrito de educação profissional que tinha no início.
A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil8
As rádios educativas, no entanto, foram perdendo força por conta da expansão 
das emissoras comerciais. Foi aí que a EaD deixou a “era do rádio” para saltar 
para a “era da televisão”, que ganha força especialmente nas décadas de 1970, 
1980 e 1990. Porém, assim como o rádio, as emissoras de TV, a partir dos anos 
1990, não eram mais obrigadas a veicular conteúdos de ensino e aprendizagem 
(ALVES, 2007). Foi então que as emissoras brasileiras de TV reagiram às 
pressões comerciais, deixando programas educativos de lado. 
Contudo, foi a EaD mediada pela televisão, especialmente com os telecursos, 
que incentivou e contribuiu para o desenvolvimento da modalidade no País. Os 
telecursos foram levados ao ar até o final de 2014 pela Rede Globo. Ao todo, 
foram 36 anos de trajetória, com o alcance de 7 milhões de estudantes, 40 mil 
professores, 32 mil salas de aula e mais de 1,5 mil instituições parceiras em todo 
o Brasil. Atualmente, o telecurso ainda é produzido por meio de plataformas
da web, mas não é mais exibido pela Rede Globo (CASTRO, 2015).
Alves (2007) observa que hoje as redes de televisão fechadas têm investido em 
conteúdos educativos no País. É o caso das TVs universitárias, do Canal Futura, 
da TV Cultura, entre outras, que têm algumas de suas produções veiculadas por 
canais abertos. Ainda se destaca a programação da TV Escola, criada pelo Go-
verno Federal com o propósito principal de qualificar a formação de professores.
EaD: do sofá de casa às universidades
Foi com a chegada da internet que, de fato, a EaD se consolidou no Brasil, se 
expandindo e se tornando mais popular nos processosde ensino e aprendiza-
gem. Com a internet, a modalidade se tornou mais forte dentro das próprias 
universidades. O barateamento de computadores com acesso à internet foi 
determinante para a ampliação da EaD no País, mediada agora especialmente 
pelos institutos de educação e as universidades (ALVES, 2007). 
Durante esse processo, em que os computadores e a internet se po-
pularizavam, algumas instituições trabalhavam para organizar a EaD. 
Alves (2007) chama a atenção para três delas: a Associação Brasileira de 
Tecnologia Educacional, o Instituto de Pesquisas Avançadas em Educa-
ção e a Associação Brasileira de Educação a Distância. O mesmo autor 
também menciona duas universidades que foram pioneiras na modalidade 
a distância: a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), que foi a 
primeira, efetivamente, a implantar cursos de graduação a distância, e a 
Universidade Federal do Pará (UFPA), que foi a instituição que recebeu 
o primeiro parecer oficial de credenciamento pelo Conselho Nacional de
Educação, em 1998. Ainda merece destaque a criação da Universidade
9A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil
Aberta do Brasil (UAB), em 2005, que ampliou a modalidade em vários 
estados e regiões do País.
Um órgão importante que “cuidou” da EaD no Brasil foi a Secretaria de Edu-
cação a Distância. Extinta em 2011, mas substituída pela Secretaria de Regulação 
e Supervisão da Educação Superior (Seres), ela era a unidade do Ministério 
da Educação responsável por regulamentar e supervisionar as instituições de 
educação superior, assim como os cursos superiores presenciais ou a distância.
Com o progresso da modalidade em todo o País, surge uma legislação 
referente à EaD no Brasil, que é reconhecida legalmente a partir de 1996, 
com a Lei nº. 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) (BRASIL, 
1996). Entre os vários decretos, portarias e normativas referentes à EaD, se 
destaca o decreto nº. 9.057, publicado em 26 de maio de 2017, que atualiza a 
legislação que regulamenta a educação a distância no País (BRASIL, 2017).
Além disso, existe uma portaria ministerial de 2004 que define a metodo-
logia a ser utilizada nacionalmente na EaD. Há ainda uma medida que estipula 
que os cursos presenciais de ensino superior devidamente reconhecidos podem 
dedicar até 20% de sua carga horária total para a modalidade semipresencial. 
Outras normativas e portarias também definem critérios de avaliação, regras 
de atividades presenciais, etc.
Como você viu, com a expansão da modalidade a distância, surge a 
 preocupação com a qualidade dos cursos, que passam também a ser ofertados 
por diversas instituições privadas. Em torno disso, órgãos do Governo tentam 
delimitar as características dos cursos, a metodologia, etc. 
Durante sua expansão, a EaD dividiu muitas opiniões e gerou muitas dúvidas, 
sendo, por vezes, tratada como uma modalidade “inferior” à presencial. Hoje, ela 
tende a ser vista como uma importante modalidade democrática da educação, 
que engloba vários níveis de ensino e aprendizagem contínuos. Além disso, está 
cada vez mais acessível por meio das tecnologias de informação e comunicação.
No link a seguir, você pode assistir a um documentário sobre Edgar Roquette-Pinto 
produzido pela série Educadores, da TV Escola. Além de pioneiro na radiodifusão 
brasileira, Roquette-Pinto foi um dos principais educadores a apostar na educação a 
distância para as camadas mais pobres do País.
https://goo.gl/aiGH1d
A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil10
Distância e presença na EaD
A modalidade de educação a distância vem se expandindo e se popularizando 
atualmente, como você viu. Essa forma de ensinar e aprender traz novas 
perspectivas às relações entre professor e aluno, entre os próprios alunos, 
entre o aluno e o conteúdo, etc. Por sua vez, essas novas perspectivas remetem 
às noções de distância e presença, totalmente reformuladas a partir da EaD.
As tecnologias de comunicação e informação digitais estimulam posturas cada 
vez mais ativas, cooperativas e interativas. Além disso, facilitam a construção do 
conhecimento em grupo. Assim, caem por terra os argumentos de que o aluno de 
um curso EaD não interage e de que os cursos dessa modalidade geram isolamento.
A discussão entre presença e ausência na EaD, inclusive, faz parte do 
percurso histórico dessa modalidade de ensino. Mesmo estando hoje bem 
consolidada, a modalidade a distância sempre gerou dúvidas e receios por 
supostamente “romper” com a presencialidade das aulas tradicionais, modelo 
secular enraizado em vários sistemas escolares.
Conforme estabelecem Santos e Sabbatini (2013), na EaD, tanto o ensino 
quanto a aprendizagem são mediados pelas tecnologias de comunicação e 
informação. Os professores e alunos se relacionam e interagem por meio de 
ambintes virtuais de aprendizagem, redes sociais, sites, etc. Essas ferramentas 
de comunicação, em tempo real ou não, são capazes de substituir a comunicação 
realizada numa sala de aula presencial. 
Essa mudança, no entanto, não é tão simples. Alunos e professores da nova 
modalidade têm de se desfazer de algumas crenças antigas. Além disso, para 
se adaptarem a essa nova forma de ensino e aprendizagem, precisam romper 
com alguns paradigmas e desenvolver competências diferentes das necessárias 
na sala de aula tradicional. O professor da EaD tem de assumir um novo papel 
nesse processo. Nesse sentido, destaca-se o professor de licenciaturas — que 
tem responsabilidade ainda maior, já que vai formar novos professores. Afinal, 
sua prática educativa vai influenciar a prática dos alunos.
A EaD gera controvérsias também devido à expressão “a distância”, que 
carrega a conotação de ausência, separação e afastamento. No entanto, a EaD 
pode ser pensada de outra maneira: dependendo da forma como é colocado 
em prática, qualquer curso EaD pode estabelecer interações significativas, 
de forma a não existir distância entre os envolvidos. As tecnologias digitais 
vigentes favorecem um ambiente interativo e cooperativo, com ferramentas 
de comunicação instantânea, redes sociais, wikis, fóruns, blogs, chats, etc.
Apesar da ausência física de duas ou mais pessoas no mesmo espaço-tempo, 
o aluno dessa modalidade está presente virtualmente e utiliza as ferramentas
11A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil
disponíveis on-line para se fazer perceber, para se expressar. Esse processo 
pode ser muito mais consciente do que aquele que mantém o aluno na sala 
de aula presencial, pois ele pode estar fisicamente próximo dos colegas e 
professores, porém ausente no processo de ensino e aprendizagem, sem se 
envolver de forma efetiva nas atividades e sem interagir. 
Assim, a discussão entre o que é estar presente ganha novos contornos com 
a educação a distância, em face da possibilidade de imersão no ciberespaço. 
Hoje, as tecnologias digitais fornecem possibilidades interativas que exigem 
a total atenção, bem como a ação e a participação dos alunos, que podem se 
tornar mais “presentes” e ativos, mesmo que virtualmente. Claro que isso não 
acontece automaticamente — para haver, de fato, a interatividade, deve existir 
incentivo, bom planejamento, seleção de tecnologias e AVAs, boa metodologia, 
atuação e mediação do professor, habilidades de fluência digital, etc.
Presença virtual
Conforme Godoy (2009), a presença “virtual” é uma alternativa a outros 
modos de presença e de relações entre humanos. Lévy (1999, p. 50) diz que 
“[...] ainda que não possamos fi xá-lo em nenhuma coordenada espaço-temporal, 
o virtual é real. Uma palavra existe de fato. O virtual existe sem estar presente”.
Mesmo com a reformulação de conceitos de presença e distância na modalidade
da EaD, a legislação brasileira exige momentos presenciais (presença física em 
sala de aula) nos cursos on-line. O Decreto nº. 5.622 (BRASIL, 2005), pontua a 
necessidade de alguns momentos presenciais nos cursos a distância. As avaliações, 
por exemplo, são realizadas nos polospresenciais dos cursos. Os estágios obriga-
tórios, as defesas de trabalhos de conclusão de curso e as atividades relacionadas 
a laboratórios também devem ser realizadas presencialmente, quando for o caso.
Portanto, mesmo se valendo de ideais construtivistas, a EaD ainda se pauta 
pela exigência da presença do aluno. Para Santos e Sabbatini (2013, p. 4), essas 
exigências são “[...] resquícios do ensino tecnicista, behaviorista que visavam 
ter controle do aluno. A EaD traz certa liberdade, na qual os professores não 
sabem como o aluno está estudando, se é ele mesmo que está do outro lado”.
Sobre isso, Godoy (2009, p. 93) também faz suas considerações:
A busca por uma educação a distância de qualidade gira ainda muito em torno 
da ausência (não há mais o velho professor, aquele tipo de aluno, aquela sala 
de aula) e não em torno do que possa ser sua efetiva presença, uma presença-
-ação, cujos elementos para sua existência são a liberdade, o agir em conjunto 
e o pertencimento. Isso sim seria um pressuposto muito mais importante para 
enfrentar os inúmeros desafios que se desenvolvem hoje na educação brasileira.
A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil12
Ainda que exista certa discussão que coloca “em competição” situações 
de distância e presença na EaD, Lévy (1999) diz que esse debate está sendo 
superado aos poucos e que a diferença entre ensino presencial e a distância não 
terá mais tanta importância nos próximos anos. Para Tori (2009), a procura por 
cursos a distância tende a aumentar cada vez mais, tendo resultados positivos e 
já comprovados. Ainda para o mesmo autor, tanto a educação presencial como 
a educação a distância estão se descobrindo complementares — formando os 
cursos de caráter híbrido. O sistema blended learning explora tanto o ambiente 
virtual quanto o presencial. Ele considera a aplicação de recursos para gerencia-
mento de conteúdos e processos de ensino-aprendizagem na EaD, combinando 
essa aplicação com o uso de tecnologias na educação presencial, na perspectiva 
de agregar valor às atividades de ensino e aprendizagem tradicionais.
Godoy (2009) faz considerações sobre a concepção da autora Hannah Arent (1987) a 
respeito da liberdade, do agir em conjunto e do pertencimento, três aspectos principais 
que caracterizam o modo de presença-ação do sujeito na EaD. A liberdade se refere ao 
fato de o aluno não desenvolver um comportamento estereotipado e já esperado; ele é 
livre para criar o novo. O agir em conjunto se refere a agir e ter uma ação em um grupo; 
e o pertencimento se refere ao fato de sentir-se parte de um grupo. Estar em rede — no 
caso, no ciberespaço — produz um sentimento de pertencimento a um grupo. 
A autora ainda fala da presença social nas aulas on-line, que se dá mediante a parti-
cipação do tutor ou mediador, que transmite um feedback para os alunos sobre o que 
aprenderam, por exemplo. Enquanto a presença-ação está relacionada diretamente à 
ação dos sujeitos no ambiente virtual, a presença social é voltada para a comunicação, 
a troca e a interação entre os membros desse ambiente.
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2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/
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BRASIL. Decreto nº. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº. 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/
D9057.htm>. Acesso em: 2 set. 2018.
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A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil14
Leituras recomendadas
BELLONI, M. L. A televisão como ferramenta pedagógica na formação de professores. 
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br/pdf/ep/v29n2/a07v29n2>. Acesso em: 2 set. 2018.
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Belo Horizonte: Autêntica, 2010. 
RÁDIO EM REVISTA. Documentário da série educadores da tv escola sobre Edgar 
Roquette Pinto. Youtube, 2 set. 2018. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=43kklhFtuLQ>. Acesso em: 2 set. 2018.
15A evolução tecnológica e a educação a distância no Brasil
Portfólio 
ATIVIDADE
Em cada geração da EaD, uma tecnologia foi predominante – televisão, material impresso, rádio, 
computador – e agora a tendência é que os aplicativos móveis sejam cada vez mais utilizados. 
Cada época de desenvolvimentoda educação a distância acompanhou a evolução tecnológica, 
permitindo também determinado tipo de processo de ensino e aprendizagem. Dependendo do 
uso da tecnologia e das possibilidades interativas de cada época, o processo de aprendizagem 
era mais individualizado ou mais colaborativo.
Você foi contratado por uma empresa nova no mercado que pretende inserir cursos de educação 
a distância. Pense como atualmente poderia ser viável a proposta de um curso a distância que 
reunisse antigas tecnologias, mas em novo contexto: o digital. Afinal, apesar de serem 
considerados "velhas tecnologias", o rádio, a televisão e o livro continuam sendo utilizados.
Levando em consideração, portanto, que as "velhas tecnologias" estão reconfigurando seus 
papéis no ambiente digital, de que modo tais mídias (como rádio, televisão e livros) e seus 
conteúdos podem ser reunidos em uma proposta de educação a distância? Que contribuições 
elas poderiam dar ao processo de ensino e aprendizagem?
Pesquisa 
AUTOESTUDO
EVOLUÇÃO DA EAD
Acesse https://www.youtube.com/watch?v=4Gz7bxSdygY, assista ao vídeo e 
amplie seus conhecimentos. 
N
AMBIENTE VIRTUAL 
DE APRENDIZAGEM 
AULA 3
Abertura 
Legislação, 
Diretrizes e 
Políticas 
Públicas para 
EaD
Olá!
Até chegar no cenário que conhecemos hoje, de ampla oferta, a educação a distância (EaD) já 
passou por diversas regulamentações. O Governo Federal causou muitas polêmicas com a lei 
que regulamenta a educação a distância, como o Decreto nº 9.057/2017, que trouxe 
algumas grandes alterações para o que até então havia sido estabelecido. Em 2019, novas 
mudanças, com a Portaria nº 2.117/2019, que amplia a carga horária na modalidade a 
distância para os cursos presenciais, possibilitando diferentes modelos de educação presencial.
Nesta aula, você vai estudar alguns dos principais decretos e normas que, ao longo dos anos, 
foram fundamentais para sistematizar e expandir a EaD e conhecer alguns programas 
governamentais que têm como base a EaD, para diversos contextos. Você também vai ver as 
principais diretrizes que hoje compõem o novo marco regulatório da EaD e vai refletir sobre as 
principais mudanças que esse novo marco trouxe e as consequências para o futuro da modalidade.
Bons estudos.
Referencial Teórico 
A educação a distância no Brasil passou por várias fases históricas, apoiadas por 
determinados marcos regulatórios que garantiram sua expansão, assim como a formulação de 
políticas públicas e diretrizes norteadoras.
Na obra Introdução à educação a distância –EaD, leia o capítulo "Legislação, diretrizes e 
políticas públicas para a EaD", base teórica desta aula, no qual você vai conhecer os decretos 
e as leis mais importantes, assim como as políticas públicas da área e as diretrizes.
Ao final de sua leitura, você estará apto a:
• Identificar a legislação que regulamenta a EaD no Brasil.
• Apontar as políticas públicas voltadas para a EaD.
• Reconhecer as diretrizes para a EaD.
Legislação, diretrizes 
e políticas públicas 
para a EaD
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar a legislação que regulamenta a EaD no Brasil.
 Apontar as políticas públicas voltadas para a EaD.
 Reconhecer as diretrizes para a EaD.
Introdução
A educação a distância (EaD) é uma modalidade de ensino muito antiga. 
No Brasil, ela passou por diversas regulamentações até chegar à situação 
que você conhece hoje, de ampla oferta. Neste capítulo, você vai analisar 
a expansão da EaD no Brasil sob a ótica dos principais marcos regulató-
rios que surgiram a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) sancionada 
em 1996. Você também vai conhecer as diretrizes de maio de 2017, que 
revogaram decretos anteriores sobre a educação a distância. Além disso, 
vai ver algumas das políticas públicas implantadas nos últimos anos 
pelo governo brasileiro. A ideia é que você conheça alguns aspectos da 
legislação que norteia os cursos a distância ofertados no País, sejam eles 
de instituições públicas ou particulares. Por fim, você vai ver que itens 
considerar para avaliar a qualidade dos cursos a distância.
Principais marcos regulatórios da EaD no Brasil
A modalidade de ensino a distância já existe há muito tempo, principalmente 
no mundo ocidental. No Brasil, a EaD se desenvolveu no século passado. Os 
primeiros registros de ofertas de EaD são anúncios de cursos profi ssionali-
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zantes publicados em jornais e revistas. Nesses cursos, o acesso ao material 
acontecia por serviços postais.
Com a expansão e a aceitação dessa modalidade pelo País nas últimas 
décadas, a EaD tem se ampliado muito, especialmente no ensino superior. 
Devido a essa popularidade, houve a necessidade de se estabelecerem critérios 
legais para garantir a qualidade dos cursos.
Em 1961, foi regulamentada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, primeira legislação sobre a educação no Brasil. Contudo, foi somente 
em 1996, com uma nova LDB sancionada, que a EaD passou a ser reconhe-
cida como modalidade de ensino em todos os níveis. A Lei nº. 9.394, de 20 
de dezembro de 1996, legitima e assegura a viabilidade da EaD. Seu art. 80 
afirma: “[...] o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de 
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, 
e de educação continuada” (BRASIL, 1996).
Outro marco legislativo inicial é o Decreto nº. 1.917, de 27 de maio de 1996, 
que cria a Secretaria de Educação a Distância (SEED), órgão do Ministério 
da Educação (MEC) que teria o intuito de ofertar “[...] para a escola, em seus 
diversos graus, toda a contribuição que os métodos, técnicas e tecnologias de 
educação a distância podem prestar à construção de um novo paradigma para 
a educação brasileira” (MEDEIROS, 2003, p. 339).
Esse marco foi responsável pelo incentivo que a EaD precisava para se 
expandir, inclusive nos espaços de educação formal. O grande salto é percebido 
a partir de meados dos anos 2000, com a massificação das tecnologias digitais 
e da internet, tanto nos ambientes domésticos como em ambientes escolares.
Com esse crescimento exponencial, começaram a surgir regras cada vez 
mais específicas para garantir a qualidade de ensino dessa modalidade. A 
seguir, você pode ver alguns marcos importantes para a consolidação da 
EaD no Brasil.
 Decreto nº. 5.622/2005: visa à regulamentação do art. 80 da Lei nº. 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, assim como o Decreto nº. 2.494, de 10 de
fevereiro de 1998. Com seis artigos, esse marco foi importante para
delimitar orientações gerais para a EaD referentes à metodologia, à
avaliação do desempenho do aluno, ao credenciamento de instituições, 
entre outros aspectos — como a oficialização do sistema de pólos ou
franquias e a redefinição do termo “autoaprendizagem”, que se tornou
a expressão “aprendizagem por mediação entre alunos e professores”
(BRASIL, 2005).
Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD2
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  Decreto nº. 5.773/2006: dispõe sobre o exercício das funções de re-
gulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior 
e de cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal 
de ensino. Tal decreto foi importante para regulamentar a educação a 
distância nos cursos superiores no sistema federal (BRASIL, 2006a).
  Decreto nº. 5.800/2006: define o Sistema Universidade Aberta do 
Brasil (UAB). É um marco para a expansão da oferta a distância, espe-
cialmente na educação pública, com a UAB. Além de expandir a EaD 
em todo o País, essa oferta também deve chegar a cidades menores, 
por meio da criação de polos das universidades federais que formam 
a UAB (BRASIL, 2006b).
  Resolução nº. 1, de 26 de fevereiro de 1997: disciplina e define 
condições para a validade de diplomas de cursos de graduação e de 
pós-graduação (mestrado e doutorado) oferecidos por instituiçõeses-
trangeiras no Brasil nas modalidades semipresencial ou a distância. 
A resolução determina que não serão revalidados nem reconhecidos 
os diplomas de graduação e de mestrado e doutorado provenientes de 
cursos de instituições do exterior ministrados no Brasil sem a devida 
autorização do Poder Público, nos termos estabelecidos pelo art. 209, 
I e II, da Constituição Federal (BRASIL, 1997).
  Decreto nº. 6.303/2007: apresenta adequações nos decretos anterio-
res, o Decreto nº. 5.622/2005 e o Decreto nº. 5.773/2006. O objetivo é 
definir normas mais detalhadas para o credenciamento, a renovação e 
a supervisão das instituições que ofertam cursos EaD. Há ainda uma 
descentralização do papel da União, ao permitir que os sistemas de 
ensino participem desses processos. Esse decreto ainda foi importante 
para garantir a obrigatoriedade de algumas atividades presenciais, 
realizadas nas sedes das instituições ou em seus polos. Ele provocou 
muitas críticas das instituições de ensino (IES) particulares pelo alto 
nível de exigência para credenciamento, recredenciamento, supervisão 
e avaliação dos cursos EaD (BRASIL, 2007a). 
  Plano Nacional de Educação (Lei nº. 13.005/2014): estabelece diretri-
zes, metas e estratégias para a política educacional dos 10 anos seguintes 
à sua publicação. É emblemático para garantir a centralidade da EaD 
na política educacional atual como tendência da educação superior 
brasileira — considera a transferência de recursos públicos para o 
setor privado e a massificação da educação no nível superior. Com a 
oferta de recursos públicos, como bolsas de financiamento estudantil 
(por exemplo, o Programa Universidade para Todos — PROUNI — e o 
3Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD
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Fundo de Financiamento Estudantil — FIES), em instituições privadas, 
consolida-se uma política voltada para a valorização e a expansão da 
privatização da educação. Assim, as corporações de ensino “abraçam” a 
EaD como mecanismo de expansão de seus cursos — tanto na graduação 
quanto na pós-graduação (LIMA; NETO, 2014).
 Decreto nº. 9.057/2017: atualiza legislações anteriores quanto à regu-
lamentação e às diretrizes da educação a distância no País. Entre as 
principais mudanças está a possibilidade de as instituições poderem ser 
credenciadas apenas para a oferta de ensino a distância, não precisando 
mais oferecer cursos presenciais simultaneamente. As instituições 
públicas de ensino passam a ter autorização automaticamente para a 
oferta de seus cursos a distância, sem precisar solicitar a creditação, 
como ocorria antes. O processo de admissão das instituições na oferta 
de cursos EaD se tornou mais simples a partir desse decreto. Agora, 
é obrigatória apenas uma visita à sede da instituição, que pode abrir 
determinada quantidade de polos por ano, de acordo com algumas 
condições: seu desempenho no Conceito Institucional (CI) e no Índice 
Geral de Cursos (IGC). O Decreto nº. 9.057/2017 ainda flexibiliza as 
exigências quanto à estrutura física, permitindo a utilização de biblioteca 
digital. O decreto ainda regulamenta a oferta de cursos a distância para 
ensino médio e para a educação profissional técnica de nível médio 
(BRASIL, 2017a).
 Portaria nº 2.117/2019: trata da ampliação da carga horária a distância, em cursos 
presenciais, para 40% da carga horária do curso. Trata-se da ampliação do espaço 
de ensino a ser realizado a distância, caracterizando o ensino híbrido, por isso, essa 
portaria é tão importante na atualidade.
Interpretação dos aspectos legais
A LDB de 1996 dá respaldo e ordenamento jurídico para a EaD. Logo em 
1998, surge o Decreto nº. 2.494, com vistas a regulamentar o art. 80 da LDB. 
A ideia é garantir a qualidade dos cursos oferecidos — se determina que a 
oferta de cursos nessa modalidade está condicionada a um credenciamento, 
que precisa atender a critérios mínimos. Nesse sentido, a partir da LDB, há 
avanços quanto à qualidade e à regulamentação da modalidade, assim como 
à possibilidade de a EaD explorar várias mídias — o que contribui para a 
sua expansão por meio de canais de radiodifusão pública, como rádios e 
televisão. A legislação da época ainda colocou o Poder Público como grande 
incentivador da veiculação de programas de EaD em vários níveis de ensino 
e na educação continuada. 
Na avaliação de Ricardo (2017), após a LDB, os sucessivos decretos rela-
cionados à educação a distância no Brasil possibilitaram a incorporação da 
EaD como política de Estado, com vistas à expansão. Por outro lado, critérios 
Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD4
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de qualidade para essa modalidade de ensino foram formalizados por meio de 
regras e condições para credenciamento, supervisão e avaliação.
Por mais que a legislação tenha permitido às instituições públicas ofertar 
cursos EaD — especialmente as universidades federais —, no decorrer da 
expansão da modalidade, as instituições particulares ganharam bastante 
força. Isso é constatado pelo aumento de matrículas de cursos EaD no setor 
privado, muito superior ao número de matrículas no setor público, que, in-
clusive, demonstrou queda nos últimos anos, de acordo com o levantamento 
de Ricardo (2017).
Ainda na avaliação do autor, as normas que aumentaram o nível de exigência 
para o funcionamento da EaD, de certa forma, representaram “[...] uma disputa 
político-ideológica entre a ABMES (Associação Brasileira dos 
Mantenedores do Ensino Superior) e o MEC, por aquela possuir a hegemonia 
das matrículas e cursos ofertados” (RICARDO, 2017, documento on-line). 
Com o Plano Nacional, que incentiva a elevação da taxa de matrícula na 
educação superior, e com os investimentos públicos repassados para as 
instituições privadas para “aquecer” essa ampliação, começou a surgir uma 
legislação com critérios mais flexíveis para o ensino a distância. Além do 
Decreto nº. 9.057/2017, é importante ressaltar ainda a Portaria Normativa nº. 
11, de 20 de junho de 2017 (BRASIL, 2017b), relacionada a essa lei, que traz 
grandes alterações quanto ao credenciamento, que agora é facilitado. As 
normas ainda preveem atividades presenciais, no entanto a portaria não 
descarta a possibilidade de dispensá-las quando for o caso e a dispensa for 
previamente autorizada. Observa-se que o modelo de ensino superior no 
Brasil está sendo alterado e, os cursos presenciais poderão usufruir de cerca 
de 40% de sua carga horária total na modalidade a distância, desde que 
mantenha rigorosamente, como estabelecido no artigo 4º:
Sem dúvida, essas alterações colaboram para a expansão ainda maior da 
EaD. Essa modalidade foi ampliada no ensino superior no País devido às 
políticas de garantias de funcionamento do sistema, assim como às 
avalições permanentes. A expansão ainda está ligada às instituições 
privadas — que “dominaram” o número de matrículas e se tornaram 
hegemônicas em com-paração com as públicas. Por isso, essas IES 
exigiram marcos regulatórios que facilitassem o seu crescimento. Nesse 
contexto, conforme avalia Ricardo (2017, p. 4): 
5Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD
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[A oferta de carga horária a distância em cursos presenciais deverá incluir 
métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado 
de Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC para a realização dos 
objetivos pedagógicos, material didático específico bem como para a 
mediação de docentes, tutores e profissionais da educação com formação e 
qualificação em nível compatível com o previsto no PPC e no plano de 
ensino da disciplina. (BRASIL, 2019).
Assim, você pode notar a tendência de a modalidade crescer cada vez mais, 
sendo ofertada exclusivamente por instituições privadas. Com novos 
parâmetros e critérios que facilitam essa oferta, resta saber se a qualidade e aavaliação da aprendizagem nos cursos a distância serão observados e levados 
em consideração nesse processo de ampliação.
A Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) 
reuniu em um documento toda a legislação brasileira re-
lacionada à EaD. Para se aprofundar no assunto, acesse o 
link ou código a seguir e confira o documento.
https://goo.gl/GsQikJ 
Principais políticas públicas para a EaD
Políticas públicas, no entendimento geral, são ações e programas desenvolvidos 
pelo Estado por meio de seus três poderes — Legislativo, Judiciário e Executivo. 
Tais ações e programas têm como objetivo colocar em prática direitos que são 
previstos na legislação brasileira. Para atender às exigências do Plano Nacional de 
Educação, além da LDB e de outros marcos legislativos que tratam da educação, 
o governo brasileiro tem desenvolvido uma série de medidas e programas por
meio do Ministério da Educação, buscando democratizar o ensino, incluindo a
educação a distância. A seguir, você vai conhecer alguns desses programas e
iniciativas nacionais, que são políticas públicas de Estado e tiveram sua impor-
tância para o desenvolvimento da modalidade a distância no País.
Universidade Aberta do Brasil
A UAB fomenta a educação a distância nas instituições públicas de ensino 
superior. O sistema UAB foi instituído, como você viu, pelo Decreto nº. 5.800, 
de 8 de junho de 2006 (BRASIL, 2006b), visando ao desenvolvimento da 
modalidade EaD, com vistas à ampliação e à interiorização da oferta de 
cursos e programas de educação superior, por meio de polos presenciais em 
vários municípios do Brasil, inclusive em regiões não metropolitanas. Ao 
levar a educação a distância para locais considerados distantes e isolados, a 
UAB contribui para o desenvolvimento de municípios com baixos Índice de 
Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD6
C03_Introducao_a_Educacao_a_Distancia.indd 6 06/09/2018 11:43:44
[...] o decreto presidencial e a portaria normativa de 2017 cedem às pressões 
e contemplam os interesses das IES privadas, favorecendo o credenciamento 
e recredenciamento de novos cursos a distância e simplificando a supervisão 
e a avaliação.
Desenvolvimento Humano (IDH) e Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (IDEB). Assim, o sistema UAB atua como importante caminho para a 
universalização do acesso ao ensino superior. O sistema ainda apoia pesquisas 
que desenvolvem metodologias inovadoras de ensino superior, utilizando 
tecnologias de informação e comunicação (TICs).
Rede E-Tec Brasil
O sistema Rede e-Tec Brasil é voltado para a oferta de educação profi ssional e 
tecnológica na modalidade a distância, em regime de colaboração entre União, 
estados, Distrito Federal e municípios. O objetivo principal é democratizar o 
acesso à educação profi ssional pública e gratuita no País. Assim como a UAB, a 
Rede e-Tec Brasil visa a expandir a oferta da educação profi ssional e tecnológica, 
especialmente para regiões do interior do País e para a periferia das áreas metro-
politanas. O público-alvo são alunos do Ensino Médio, além de jovens e adultos.
PROFMAT
O Mestrado Profi ssional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT) é um 
curso de modalidade semipresencial, com oferta em todo o País, com ofereci-
mento de pós-graduação stricto sensu. É uma oferta conjunta de instituições de 
ensino superior no contexto da Universidade Aberta do Brasil. É coordenado 
pela Sociedade Brasileira de Matemática (SBM). O objetivo dessa ação é formar 
professores de matemática em todo o território nacional. O programa visa a atingir 
professores em exercício no ensino básico, especialmente na escola pública.
ProInfantil
O programa é destinado a profi ssionais que atuam na educação infantil, como 
creches e pré-escolas das redes públicas (e também privadas sem fi ns lucarativos), 
que não tenham a formação específi ca para o magistério. O ProInfantil é um 
programa que oferta um curso em nível médio, a distância, na modalidade normal.
Mídias na Educação
É um programa de educação a distância voltado especialmente para docentes 
da educação básica, que proporciona formação continuada para o uso pedagó-
gico das diferentes tecnologias da informação e da comunicação — televisão 
e vídeo, informática, rádio e impresso.
7Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD
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O programa oferta, além do curso de especialização, outros três níveis de 
certificação, como extensão e aperfeiçoamento. O conteúdo do curso promove 
o estudo das linguagens de comunicação mais adequadas aos processos de 
ensino e aprendizagem, além dos programas governamentais que usam as 
mídias no projeto político-pedagógico da escola. Promove ainda estratégias 
de autoria e de formação do leitor crítico nas diferentes mídias.
TV Escola
A TV Escola é a televisão pública do Ministério da Educação. Os conteúdos 
transmitidos visam à formação de professores, educadores, alunos, etc. A TV 
Escola contribui com subsídios para as escolas e se apresenta como ferramenta 
pedagógica com duas vias: serve como complemento à formação docente, e o 
material produzido pode ainda ser utilizado em práticas de ensino. A TV Escola 
pode ser acessada pela televisão e também por sua plataforma na internet. Na 
televisão, ela é distribuída por satélite aberto, analógico e digital, para todo 
o território nacional, atingindo de 15 a 20 milhões de antenas parabólicas. A 
TV Escola ainda pode ser acessada via televisão por assinatura. 
Formação pela Escola
O Formação pela Escola (FPE) é um programa que promove formação conti-
nuada a distância e destina-se a gestores e parceiros que exercem funções de 
execução, monitoramento, prestação de contas e controle social de recursos 
orçamentários dos programas e ações fi nanciados pelo Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educação (FNDE). A formação continuada ofertada 
pretende fortalecer a atuação desses agentes envolvidos em atividades fi nan-
ciadas pelo FNDE.
Programa Nacional de Formação em Administração 
Pública
O Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP) é 
uma ação pertencente ao Sistema Universidade Aberta do Brasil. Criado em 
2009, tem como meta capacitar gestores para atuarem na administração dos 
sistemas públicos, em várias áreas, contribuindo para a melhoria da gestão 
das atividades públicas, nos âmbitos federal, estadual e municipal.
Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD8
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e-Proinfo
Trata-se de um ambiente virtual de aprendizagem de caráter colaborativo — 
um software público, desenvolvido pela extinta Secretaria de Educação a 
Distância, do Ministério da Educação e Cultura. O programa reúne em uma 
mesma plataforma projetos colaborativos e bibliotecas digitais. Além disso, 
permite a concepção, a administração e o desenvolvimento de cursos a dis-
tância em complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, etc. O 
objetivo é fornecer apoio ao processo de ensino e aprendizagem com vários 
recursos a distância.
Principais diretrizes da EaD
Do ponto de vista legal, na educação a distância, a mediação didático-pe-
dagógica nos processos de ensino e aprendizagem acontece por meio das 
tecnologias de informação e comunicação. A diretriz geral é que todos os 
cursos e instituições que se propõem a oferecer a modalidade tenham pessoal 
qualifi cado, políticas de acesso, acompanhamento e avaliação compatíveis. A 
seguir, você vai ver algumas diretrizes que constam no Decreto nº. 9.057, de 
25 de maio de 2017, e na Portaria Normativa nº. 11, de 20 de junho de 2017:
 Acessibilidade: o art. 2º do Decreto nº. 9.057 permite que a modalidade 
seja ofertada tanto na educação básica como na educação superior, subli-
nhando a questão da acessibilidade. Ou seja, os cursos devem garantir
o acesso de todos, de forma igual e sem barreiras (BRASIL, 2017a).
 Infraestrutura dos polos: os polos de educação a distânciadas insti-
tuições que ofertam a modalidade devem manter infraestrutura física,
tecnológica e de pessoal adequada e que atenda às particularidades do
ensino a distância, assim como aos projetos pedagógicos da instituição 
e do curso. O polo EaD deve ainda ter condições de atender às dire-
trizes da Portaria Normativa nº. 11, de 20 de junho de 2017, que prevê:
salas de aula ou auditório; laboratório de informática; laboratórios
específicos presenciais ou virtuais; sala de tutoria; ambiente para apoio
técnico-administrativo; acervo físico ou digital de bibliografias básica
e complementar; recursos de tecnologias de informação e comunicação;
e organização dos conteúdos digitais (BRASIL, 2017b).
 Credenciamento: as instituições de ensino devem estar devidamente
credenciadas para a oferta de cursos superiores na modalidade a distância. 
9Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD
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O credenciamento é feito pelo Ministério da Educação. O credenciamento 
considera — para fins de avaliação, de regulação e de supervisão, de que 
trata a Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004 — a sede da instituição de 
ensino, assim como os polos de educação a distância. O credenciamento, 
o recredenciamento, os processos de autorização, de reconhecimento e 
de renovação de reconhecimento de cursos superiores na modalidade 
a distância estão condicionados à avaliação in loco, ou seja, na sede da 
instituição de ensino. Essa avaliação considera se a metodologia e a in-
fraestrutura são adequadas para a realização das atividades a distância e 
presenciais. O credenciamento permite a oferta de cursos superiores de 
graduação e pós-graduação lato sensu a distância. A partir do Decreto 
nº. 9.057/2017, as instituições podem oferecer cursos superiores a distância 
sem o credenciamento para a oferta de cursos presenciais (BRASIL, 2017a).
  Avaliação: é realizada pela comissão de avaliações do Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com a participa-
ção de especialistas em EaD, de acordo com a Lei nº. 10.861, de 2004, que 
prevê o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). 
As diretrizes atuais ainda salientam a importância de garantir instrumentos 
de avaliação adequados, de maneira que seja possível o acompanhamento 
pelo MEC, com fins de garantir os parâmetros de qualidade. “A SERES 
poderá, motivadamente, realizar ações de monitoramento, de avaliação e 
de supervisão de cursos, polos ou IES, observada a legislação em vigor e 
respeitados os princípios do contraditório e da ampla defesa”, diz o art. 53 
da Portaria Normativa nº. 11 (BRASIL, 2017b).
Referenciais de qualidade
Você ainda deve conhecer os referenciais de qualidade para a educação a distância 
no Brasil, elaborados em 2003 e modifi cado com o passar dos anos. O texto que 
traz os referenciais de qualidade está sob o ordenamento legal vigente em com-
plemento às determinações específi cas da LDB, entre outras portarias. Embora 
seja um documento que não tem força de lei, serve como referencial norteador 
para subsidiar o poder público no monitoramento da modalidade a distância. 
Esses aparatos legislativos devem ser de serventia para toda a comunidade 
acadêmica envolvida na modalidade a distância. É dever de alunos, docentes 
e todos os envolvidos conhecer as principais normas e regulamentos da mo-
dalidade a distância, para assim reconhecer seus direitos, podendo exigir a 
qualidade prevista nos parâmetros expostos no Quadro 1.
Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD10
C03_Introducao_a_Educacao_a_Distancia.indd 10 06/09/2018 11:43:44
Modelo de EaD Não existe um modelo único de educação a 
distância. Os programas podem ter diferentes 
desenhos e combinações de linguagens e recursos 
educacionais e tecnológicos. A natureza do curso, 
as condições do cotidiano e as necessidades dos 
alunos definem a melhor tecnologia e a metodologia 
adequada, assim como os momentos presenciais.
Formação esperada O compromisso institucional é fundamental para 
garantir um processo de formação que contemple a 
dimensão técnico-científica para o mundo do trabalho 
e a dimensão política para a formação do cidadão.
Itens do projeto 
político-pedagógico
Toda IES que se propõe a ofertar um curso EaD deve 
elaborar o projeto político-pedagógico dos cursos na 
modalidade a distância. Para isso, deve considerar: a 
concepção de educação e currículo no processo de 
ensino e aprendizagem; os sistemas de comunicação; o 
material didático; a avaliação; a equipe multidisciplinar; a 
infraestrutura de apoio; a gestão acadêmico-
-administrativa; e a sustentabilidade financeira. Esses itens, 
inclusive, devem ser avaliados no ato de credenciamento.
Filosofia de 
aprendizagem 
da EaD
O uso da tecnologia na educação deve dar aos 
estudantes a oportunidade de interagir, desenvolver 
projetos conjuntos, reconhecer e respeitar 
diferentes culturas e construir o conhecimento.
Interdisciplinaridade 
e contextualização
A interdisciplinaridade e a contextualização devem 
contribuir para a formação de um sujeito social, 
com uma compreensão ampla de sua realidade.
Sistema de 
comunicação
A interação e a interatividade são essenciais para o 
processo de comunicação. Elas devem estar presentes 
em qualquer meio tecnológico utilizado. Um dos pilares 
para garantir a qualidade de um curso a distância é a 
interatividade entre professores, tutores e estudantes.
Material didático O material didático deve contribuir para a construção 
do conhecimento e mediar a relação entre aluno 
e professor. Portanto, ele precisa passar por uma 
avaliação prévia para verificar se são necessários 
ajustes. Além disso, os materiais para uso a distância 
precisam utilizar as diferentes mídias, explorando a 
convergência e a integração entre materiais impressos, 
radiofônicos, televisivos, de informática, bem como 
videoconferências e teleconferências, etc.
 Quadro 1. Principais pârametros para a qualidade de cursos a distância 
11Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD
C03_Introducao_a_Educacao_a_Distancia.indd 11 06/09/2018 11:43:44
As novas diretrizes para a educação a distância causaram uma série de polêmicas. 
O principal “alvoroço” em relação ao decreto foi causado porque ele autorizava um 
ponto em especial: a oferta de cursos a distância para os anos finais (do 6º ao 9º ano) 
do Ensino Fundamental em algumas disciplinas. Essa seria uma estratégia, na avaliação 
de alguns críticos, para suprir o déficit de professores com aulas a distância.
Diante da repercussão negativa, especialmente na comunidade acadêmica, o MEC 
alegou “erro material” na redação do texto do decreto e recuou, revogando o trecho. 
Ainda assim, a EaD para o Ensino Fundamental pode ser ofertada em casos emergenciais.
 Fonte: Adaptado de Brasil (2007b). 
Avaliação do 
processo de 
aprendizagem
O processo de avaliação do estudante tem de ser 
contínuo, no sentido de estimular sua postura ativa 
diante da construção do conhecimento. São necessários 
instrumentos que promovam o acompanhamento 
permanente dos estudantes para a identificação de 
eventuais dificuldades na aprendizagem. Além disso, 
deve haver avaliações a distância e presenciais.
Avaliação 
institucional
As instituições precisam ter sistemas de avaliação 
institucional, incluindo ouvidoria. Essa avaliação 
deve ser permanente e consequente, de forma a 
garantir o aperfeiçoamento dos sistemas de gestão 
e pedagógico. A ideia é melhorar a qualidade do 
processo pedagógico coerentemente com o Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Superior. Para ter 
sucesso, essa avaliação precisa envolver estudantes, 
professores, tutores e o quadro técnico-administrativo.
Equipe 
multidisciplinar 
É necessária uma equipe multidisciplinar com funções 
de planejamento, implementação e gestão dos cursos 
a distância. Docentes, tutores e pessoal técnico-
-administrativo devem estar em constante qualificação.Gestão acadêmico-
-administrativa
O estudante de um curso a distância deve ter as mesmas 
condições e o mesmo suporte que o aluno da educação 
presencial. O sistema acadêmico deve oferecer os 
mesmos serviços disponíveis no ensino tradicional, 
como: matrícula, inscrições, requisições, acesso às 
informações institucionais, secretaria, tesouraria, etc.
 Quadro 1. Principais pârametros para a qualidade de cursos a distância 
Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD12
C03_Introducao_a_Educacao_a_Distancia.indd 12 06/09/2018 11:43:44
BRASIL. Decreto nº. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/
Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. Decreto nº. 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções 
de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos 
superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino. 2006a. Disponível 
em: <http://www2.mec.gov.br/sapiens/portarias/dec5773.htm>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. Decreto nº. 5.800, de 8 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade 
Aberta do Brasil - UAB. 2006b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2004-2006/2006/Decreto/D5800.htm>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. Decreto nº. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº. 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
2017a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/
Decreto/D9057.htm>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. Decreto nº. 6.303, de 12 de dezembro de 2007. Altera dispositivos dos Decretos nos 5.622, 
de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
e 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, 
supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de gra-
duação e seqüenciais no sistema federal de ensino. 2007a. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6303.htm>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da edu-
cação nacional. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/Leis/
L9394.htm>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa nº. 11, de 20 de junho de 2017. Diário 
Oficial da União, n. 117, jun. 2017b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=66431-portaria-normativa-11-
-pdf&category_slug=maio-2017-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais de qualidade para educação superior a dis-
tância. Brasília: MEC, 2007b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. E- Proinfo: ambiente colaborativo de aprendizagem. 2017. Disponível em: 
<http://e-proinfo.mec.gov.br/eproinfo/interativo/noticias/visualizar_noticia.htm?co
dNoticia=16993&espaco=usuario>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. Resolução nº. 1, de 26 de fevereiro de 1997. Fixa condições para validade de diplo-
mas de cursos de graduação e de pós-graduação em níveis de mestrado e doutorado, 
oferecidos por instituições estrangeiras, no Brasil, nas modalidades semi-presenciais ou 
à distância. 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/c1_0197.
pdf>. Acesso em: 3 set. 2018.
13Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD
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LIMA, K. R. R. NETO, H. B. A educação a distância no Brasil em tempos de contrarre-
formas: expansão, lógica discursiva e centralidade no Plano Nacional de Educação 
(2011-2020). Efdeportes.com, Revista Digital, Buenos Aires, v. 199, dez. 2014. Disponível 
em: <http://www.efdeportes.com/efd199/a-educacao-a-distancia-no-brasil.htm>. 
Acesso em: 05 set. 2018
MEDEIROS, M. F. de; FARIA, E. T. (Org.). Educação a distância: cartografias pulsantes em 
movimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
RICARDO, J. S. O impacto da nova regulamentação da EAD para as instituições de 
educação superior. ABED: textos EAD, ago. 2017. Disponível em: <http://abed.org.br/
arquivos/O_IMPACTO_NOVA_REGULAMENTACAO_EAD_PARA_INSTITUICOES_Jai-
son_Sfogia_Ricardo.pdf>. Acesso em: 3 set. 2018.
TV ESCOLA. YouTube, set. 2018. Disponível em: <https://www.youtube.com/user/
tvescola>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº. 2.117, de 06 de dezembro de 2019, 
publicada em 11/12/2019. Diário Oficial da União, n. 239., p.131 Disponível em: 
https://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp 
data=11/12/2019&jornal=515&pagina=131 Acesso em 06/11/2020
Leituras recomendadas
ABED. Legislação em EAD. [200-?]. Disponível em: <http://www.abed.org.br/documentos/
ArquivoDocumento.440.pdf>. Acesso em: 3 set. 2018.
ARRUDA, E. P.; ARRUDA, D. E. P. Educação à distância no brasil: políticas públicas e 
democratização do acesso ao ensino superior. Educação em Revista, v. 31, n. 3, p. 
321-338, jul./set. 2015. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/edur/
v31n3/1982-6621-edur-31-03-00321.pdf>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n.º 
9.394/96). 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/
leis/D2494.pdf>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. Lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE 
e dá outras providências. 2014. Disponível em: <http://abed.org.br/arquivos/
O_IM-
PACTO_NOVA_REGULAMENTACAO_EAD_PARA_INSTITUICOES_Jaison_Sfogia_Ricardo. 
pdf>. Acesso em: 3 set. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Nacional de Formação em Administração 
Pública (PNAP). 2009. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-a-distancia/
pnap>. Acesso em: 3 set. 2018.
SANTOS JR., J. Novo marco regulatório da educação à distância: o início da quebra 
de paradigmas da ead no Brasil. ABED: textos EAD, maio 2017. Disponível em: <http://
abed.org.br/arquivos/Publicado_Novo_Marco_Regulatorio_EAD_Jair_Santos_Jr.pdf>. 
Acesso em: 3 set. 2018.
Legislação, diretrizes e políticas públicas para a EaD14
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Portfólio 
ATIVIDADE
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em 1996, cita que a modalidade a 
distância pode estar presente em qualquer nível de ensino – tanto na educação básica como no 
ensino superior. Conforme seu art. 80: "O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a 
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de 
educação continuada". 
Recentemente, uma proposta apresentada no Conselho Nacional de Educação (CNE) causou 
divergência e alvoroço entre membros do conselho e entidades do setor da educação, ao 
mencionar que a reformulação do ensino médio teria a pretensão de oferecer até 40% do 
curso na modalidade a distância. A sugestão teria sido apresentada pelo conselheiro Rafael 
Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti, relator da Comissão do Ensino Médio do CNE, responsável 
por elaborar a revisão das Diretrizes Curriculares e fazer as adaptações necessárias à nova 
legislação do ensino médio. O governo Temer teria se mostrado favorável a tal proposta.
Várias entidades educacionais e científicas se posicionaram contra a ideia, alegando que essa 
proposta seria mais uma forma de precarizar o ensino médio. Cabe ressaltar que o Decreto nº 
9057/2017, em seu artigo 8º delega às autoridades dos sistemas de ensino estaduais, municipais e 
distrital a autorização de cursos na modalidade a distância para o Ensino Médio, desde que 
atendam ao que determina o artigo 36 da LDB.
Mas a reação das entidades levaram o presidente da AssociaçãoBrasileira de Educação a 
Distância (ABED) a responder às duras críticas, colocando o seguinte:
"É lamentável, mas consistente com seu tradicional conservadorismo e falta de criatividade, 
experimentação e renovação, que as 12 entidades “científicas” preocupadas com a educação 
uniformemente repudiem qualquer introdução de aprendizagem a distância no ensino médio. Sua 
atitude é prova cabal da sua incapacidade até agora de achar soluções práticas para tirar o ensino 
básico brasileiro da sua condição academicamente lastimável. EAD é uma abordagem que exige do 
aluno motivação de aprender, auto-disciplina e crescente autonomia — características não 
necessariamente encontradas em todos os adolescentes. Assim, a introdução de EAD no ensino médio 
promoverá o amadurecimento dos alunos, introduzirá as novas formas de pensar e trabalhar que os 
aguardam no futuro e aumentará aspectos de inclusão. Mas teria que ser feita com inteligência e 
prudência, e sem preconceitos baseados na ignorância de suas virtudes, já reconhecidas 
internacionalmente" (Fredric M. Litto – Professor Emérito da USP – Presidente da Associação Brasileira 
de Educação a Distância – Resposta da ABED à crítica de EaD no Ensino Médio. Folha de São Paulo e 
Jornal da Ciência – SBPC, 22/03/2018).
Considerando os argumentos usados pelo presidente da ABED, como você propõe que a EaD poderia 
ser inserida no ensino médio, com vistas de melhorar a qualidade do ensino presencial? Cite exemplos.
Pesquisa 
AUTOESTUDO
Tudo o que você precisa saber sobre: Universidade Aberta do Brasil
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=53JI0iVPfLg
Veja o vídeo a seguir e entenda o funcionamento e os benefícios da UAB, uma das 
mais importantes políticas do ensino público.
N
AMBIENTE VIRTUAL 
DE APRENDIZAGEM 
AULA 4
Abertura 
Fluência Digital na 
Sociedade da 
Informação
Olá!
Com as tecnologias digitais, a educação, o trabalho e a vida pessoal ganharam novos contornos. 
Muito se fala sobre a necessidade de alfabetização digital diante das possibilidades e desafios 
trazidos por esse novo cenário, bem como no desenvolvimento de habilidades que tornem os 
indivíduos verdadeiros fluentes digitais. Há diversos conceitos e autores que 
tratam desse assunto; assim, esta aula vai elucidar as competências e as habilidades mais 
importantes da alfabetização digital.
Nesta aula, será apresentada uma reflexão sobre o conceito de alfabetização digital, assim como 
as habilidades fundamentais para desenvolver a chamada fluência digital, especialmente, nos 
ambientes de educação a distância.
Bons estudos.
Referencial Teórico 
Quais habilidades são indispensáveis para a fluência digital na sociedade da informação? Qual 
a relação entre alfabetização digital e fluência digital? Qual relação da fluência digital com 
a educação a distância?
No capítulo "Importância da fluência digital na sociedade da informação", da obra 
Introdução à Educação a Distância - EaD, você encontra esclarecimentos para essas 
indagações. Você irá apreender novos conceitos sobre os temas de alfabetização digital e 
de fluência digital, podendo refletir sobre a aplicabilidade deles na EaD.
Convidamos a fazer este estudo e, ao final, terá reunido os seguintes aprendizados:
• Comparar fluência digital e alfabetização digital.
• Apontar a importância da fluência digital na sociedade da informação.
• Caracterizar os elementos que compõem a fluência digital e sua aplicabilidade na 
educação a distância (EaD).
Importância da fluência 
digital na sociedade 
da informação
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Comparar fluência digital e alfabetização digital.
 Apontar a importância da fluência digital na sociedade da informação.
 Caracterizar os elementos que compõem a fluência digital e sua
aplicabilidade na educação a distância (EaD).
Introdução
A alfabetização digital é um conceito amplo e não se restringe à compe-
tência de acessar ou manusear uma tecnologia digital. Ser alfabetizado 
no mundo digital inclui atuar e participar dos ambientes digitais de infor-
mação e comunicação. Já a fluência digital diz respeito às competências 
adquiridas não somente para atuar nesses ambientes, mas para intervir 
neles de forma significativa. A fluência digital inclui a capacidade de 
contestar informações, se expressar de forma criativa, ética, com pro-
priedade e gerar novas informações e conhecimentos por meio das 
ferramentas digitais.
Neste capítulo, você vai estudar a alfabetização e a fluência digital. 
Vai ver as relações entre elas, além de compreender a importância de 
ser fluente digitalmente para se tornar um sujeito social, um indíviduo 
incluído nos ambientes de participação digital. Por fim, você vai ver que 
a fluência digital é muito importante para se aproveitar ao máximo um 
curso de EaD.
A fluência digital e a alfabetização digital
Como você sabe, os avanços das tecnologias da informação e da comunicação 
inauguram novas formas de ler e escrever, acessar conteúdos, aprender, etc. 
Por isso, ser alfabetizado nos dias de hoje é diferente de ser alfabetizado há 
algumas décadas. A Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, 
a Ciência e a Cultura) estuda o processo de alfabetização e, em 1990, Ano 
Internacional da Literacia, já chamava a atenção para a diversidade de usos 
da alfabetização na pluralidade das áreas da vida cotidiana.
Ser alfabetizado hoje ultrapassa saber ler e escrever em meios tradicio-
nais. A alfabetização também é um termo que se expande de acordo com a 
variedade de textos acessíveis. Esses textos se multiplicam em um ambiente 
em que qualquer pessoa pode criar conteúdos. Para Anstey e Bull (2007), a 
pessoa “multiliterada” é flexível e compreende que a alfabetização é dinâmica 
e não estática, que se modifica diante das transformações sociais, culturais e 
tecnológicas. O indivíduo multiletrado ainda:
  tem habilidades de leitura e escrita críticas, que permitem a ele participar 
da sociedade como um cidadão ativo; 
  compreende a tecnologia, seus textos e ferramentas de forma crítica, 
além de saber utilizá-los em diferentes contextos, aproveitando-os de 
forma profissional, pessoal, etc.
A expressão “alfabetização digital” surgiu da necessidade de várias al-
fabetizações se unirem. Afinal, o cenário contemporâneo é de convergência 
de linguagens, textos, conhecimentos. A Unesco, em um relatório de 2013 
(WILSON et al., 2013), resolveu unir todas as alfabetizações necessárias para 
o desenvolvimento de habilidades importantes para o cenário digital.
Os chamados “nativos digitais”, que já nascem em meio às novas tecnolo-
gias e aprendem desde cedo a se relacionar com elas, têm muitas habilidades 
digitais, inclusive operacionais. No entanto, isso não significa que eles sabem 
fazer o melhor uso das tecnologias, ou seja, de forma engajada, crítica e res-
ponsável. Nem sempre os jovens usam as tecnologias para gerar conhecimento, 
por exemplo. Diversas práticas que eles adquirem podem ser maléficas em 
situações de ensino e aprendizagem.
Portanto, a alfabetização digital, numa perspectiva de inclusão social, não 
deve visar somente à formação de consumidores de informação do mundo 
digital. Ela deve estar alinhada ao desenvolvimento de habilidades fundamen-
tais à participação digital — formar cidadãos engajados, críticos, verdadeiros 
Importância da fluência digital na sociedade da informação2
“fluentes digitais”, que saibam usar as tecnologias e seus conteúdos de maneira 
significativa para o desenvolvimento pessoal e social. Assim, pessoas fluentes 
digitais são aquelas que sabem usar as habilidades para gerar conhecimento, 
ler e escrever criticamente, sabem conviver de forma harmoniosa no ambiente 
digital, fortalecer a inteligência coletiva, etc.
Em um contexto de educação a distância, essa fluência digital é ainda mais 
importante. Afinal, a EaD envolve aprender e gerar conhecimento por meio 
de ferramentas e ambientes virtuais de aprendizagem(AVAs), que exigem 
habilidades específicas.
Assim, a fluência digital deve ser o objetivo de políticas de alfabetização 
digital. Contudo, tais políticas, por vezes, ainda valorizam mais o acesso à 
tecnologia para ler e consumir informação do que o investimento na participa-
ção da cultura digital: “[...] enquanto o foco permanecer no acesso, a reforma 
permanecerá concentrada nas tecnologias: assim que começarmos a falar em 
participação, a ênfase se deslocará para os protocolos e práticas culturais [...]” 
(JENKINS et al., 2006, p. 50). 
Ou seja, a alfabetização necessária para o mundo atual precisa acompanhar 
a evolução da participação social, que utiliza cada vez mais ferramentas 
digitais. É só você pensar, por exemplo, nos abaixo-assinados, que viraram 
petições eletrônicas, nas enquetes on-line, nos espaços de discussão sobre 
assuntos públicos, nas votações, nas consultas sobre temas públicos e nos 
cursos de educação a distância. Portanto, a meta da alfabetização digital 
deve ser incluir as pessoas como participantes dessa esfera, para que tirem 
proveito dessas ferramentas e conteúdos para a aprendizagem, a participação 
cívica e política.
Novas práticas alfabetizadoras
Com as novas tecnologias, surgem novas responsabilidades para os alfabeti-
zadores. Como você viu, a internet muda completamente a forma de o sujeito 
acessar e se apropriar da informação. Diante disso, as responsabilidades e a 
necessidade de ele desenvolver novas habilidades também aumentam.
Várias habilidades devem ser desenvolvidas nesse contexto. Entre elas, 
você pode considerar:
 a habilidade de busca por informações confiáveis, considerando um
ambiente de hiperinformação;
 o discernimento entre informação relevante e informação incorreta,
maliciosa, incompleta;
3Importância da fluência digital na sociedade da informação
 a organização de informação dispersa para construir sentido;
 o domínio de ferramentas, tanto softwares como dispositivos físicos,
tendo em vista que a informação está cada vez mais “distribuída” em
várias plataformas.
O Google, por exemplo, é um buscador que acessa uma gama de conteúdos 
disponíveis mundialmente. Mas não somente habilidades operacionais devem 
ser valorizadas na busca de informação. Saber usar o Google não garante a 
seleção da informação ideal; é preciso desenvolver habilidades de busca e 
pesquisa, assim como de avaliação da informação. Assim, as tecnologias 
digitais se comportam “[...] diferentemente da cultura impressa, na qual os 
principais equipamentos de informação e comunicação (bibliotecas, editoras, 
etc.) fazem esse trabalho de busca, controle e tratamento de conteúdos [...]” 
(BORGES; OLIVEIRA, 2011, p. 295).
O processo de alfabetização tradicional, portanto, tem de ser revisto, e 
novas práticas devem ser incluídas. Os ambientes exigem a “recriação parti-
cipativa”. Dessa forma, o leitor também vira autor, passa a ser o protagonista 
nos processos de leitura da era digital. Habilidades de cooperação, colabora-
tividade e postura ativa vêm à tona na construção de sentido. Os sistemas de 
educação a distância são próprios para mostrar essa mudança do cenário de 
alfabetização, em que se reformulam modelos de aprendizagem tradicionais 
e relações sociais hierarquizadas.
A alfabetização digital está continuamente aumentando. No entanto, é importante 
você observar que ela ainda é desigual em várias regiões do Brasil e do mundo e que 
há diferenças nos tipos de práticas on-line. Usuários que têm mais acesso à tecnologia, 
à inclusão e à educação on-line (cursos de inglês, por exemplo), bem como melhores 
condições econômicas, conseguem acompanhar mais os avanços das tecnologias 
digitais. Assim, há grupos com variados níveis de participação em práticas digitais. A 
fluência digital deve ser um dos alicerces fundamentais de políticas de alfabetização 
nas escolas básicas. A ideia é a diminuir a desigualdade por meio de práticas que 
incluam todos de forma igualitária na cultura digital.
Importância da fluência digital na sociedade da informação4
A importância da fluência digital 
na sociedade da informação
Como você viu, a fl uência digital é extremamente importante para incluir 
as pessoas na cultura participativa das tecnologias digitais. A sociedade da 
informação se caracteriza justamente por integrar pessoas que têm habilidades 
signifi cativas para atuar nesses ambientes, não somente como consumidoras, 
mas como cidadãs. Neste tópico, você vai ver a importância da fl uência digital 
como meio de promover as habilidades necessárias para a atuação ideal nessa 
sociedade. Como você já sabe, a fl uência digital se caracteriza por um conjunto 
de práticas e habilidades que visam à profi ciência no mundo digital.
A fluência digital se associa às habilidades operacionais necessárias à 
inclusão no cenário digital. Por sua vez, as habilidades operacionais — que 
incluem saber operar máquinas, dispositivos e ferramentas, tanto programas 
como ferramentas físicas — são relevantes para o desenvolvimento dessa 
fluência, mas não são as únicas competências necessárias.
Quando você pensa na concepção de fluência digital, tem de considerar as 
dimensões de acesso, a compreensão e a criação de conteúdos (VIEIRA, 2008). 
Calvani et al. (2008) também mencionam três pilares para o ambiente em rede:
  o tecnológico (uso das tecnologias para explorar e resolver problemas);
  o cognitivo (capacidades de leitura, seleção, interpretação e avaliação 
de informações na web);
  o ético (habilidades relacionadas à interação de forma ética, responsável). 
Borges e Oliveira (2011) adicionam outra dimensão, a social. Tal dimensão 
se volta para as capacidades de negociação, argumentação, partilha e colabo-
ração em rede, associadas com o pilar ético. 
Como você pode notar, vários autores trabalham já há algum tempo para 
elencar e apontar competências e habilidades fundamentais à fluência digital. 
Além dos autores que você já viu aqui, destaca-se o teórico Henry Jenkins. 
Junto a outros autores, ele publicou, em 2006, o documento Confrontando os 
desafios da cultura participativa: mídia-educação para o século 21. Desde 
então, esse texto tem sido um dos principais norteadores do desenvolvimento 
da alfabetização da fluência digital. Henry Jenkins é um dos teóricos contem-
porâneos mais reconhecidos mundialmente e é muito referenciado quando o 
assunto é cultura digital.
5Importância da fluência digital na sociedade da informação
O norte-americano Henry Jenkins é um nome fundamental para a cultura digital 
e também para a educação on-line. Ele é considerado um dos pesquisadores mais 
influentes da atualidade. É autor de 12 obras, entre elas Cultura da convergência, um de 
seus clássicos. Vale a pena fazer uma visita à biblioteca para ler alguma de suas obras, 
fundamentais para qualquer educador interessado em saber mais sobre a cultura 
digital e a sua relação com a educação.
O interessante das habilidades elencadas por Henry Jenkins e seus colegas 
é que elas podem ser adaptadas a diversas situações, inclusive à educacional, 
que mais interessa aqui. No próximo tópico, você vai ver como essas habilida-
des são fundamentais para alunos e professores de cursos a distância. Agora, 
observe, no Quadro 1, as habilidades pontuadas por Jenkins et al. (2006).
Habilidade Descrição
Jogar A capacidade de experimentar o meio digital como uma 
forma de resolução de problemas.
Performar A capacidade de adotar identidades alternativas para fins 
de improvisação e descoberta.
Simular A capacidade de interpretar e construir modelos 
dinâmicos de processos do mundo real.
Apropriar-se A capacidade de se apropriar e remixar conteúdo de 
mídia de maneira significativa.
Ser multitarefa A capacidade ou habilidade de executar e gerenciar 
simultaneamente duas ou mais aplicações ou realizar 
duas ou mais tarefas simultâneas.
Desenvolver a 
cognição distribuída
A capacidade de interagir de forma significativa com 
ferramentas que expandem capacidades mentais.
Valorizara 
inteligência coletiva
A capacidade de reunir conhecimento e compará-lo com 
outros em direção a um objetivo comum.
Julgar A capacidade de avaliar a confiabilidade e a credibilidade 
de diferentes fontes de informações.
Quadro 1. Habilidades para o século XXI e para a cultura digital
(Continua)
Importância da fluência digital na sociedade da informação6
Como você pode notar, a lista proposta por Jenkins et al. (2006) é bastante 
completa e inclui dimensões apontadas pelos autores citados anteriormente: 
as habilidades constituem pilares tecnológico, cognitivo, ético e social. No 
Quadro 2, você pode ver exemplos de situações em que essas habilidades se 
expressam. Um indíviduo que consegue articular todas elas pode ser consi-
derado fluente digitalmente.
Fonte: Adaptado de Jenkins et al. (2006).
Habilidade Descrição
Navegar de forma 
transmídia
A capacidade de acompanhar o fluxo de informações 
por meio de múltiplas modalidades.
Construir 
networking
A capacidade de procurar, sintetizar e disseminar 
informações.
Negociar A capacidade de se envolver em diversas comunidades 
on-line, discernindo e respeitando múltiplas perspectivas e 
seguindo normas alternativas que visam ao respeito mútuo.
Quadro 1. Habilidades para o século XXI e para a cultura digital
(Continuação)
(Continua)
Jogar Os ambientes on-line dispõem de mundos virtuais 3D e 
também de jogos. Por exemplo, o Second Life (mundo virtual 
que simula situações da vida real) e os Massively Multiplayer 
On-line Role-Playing Game (MMORPG) colocam o jogador em 
situações de resolução de problemas, que exigem uma série 
de procedimentos e atitudes. 
Performar Os avatares presentes nos jogos on-line e nos mundos 
virtuais (por exemplo, no Second Life) exercitam essa habi-
lidade. A performance está ligada também à habilidade de 
jogar e às identidades virtuais que, especialmente, os jovens 
engajados nessas realidades assumem. Essas identidades 
levam o sujeito a desenvolver uma compreensão mais rica 
de si e dos seus papéis sociais. Existe uma fusão entre os 
jogadores e seus avatares, ou seja, os personagens que eles 
assumem no jogo. 
Quadro 2. Habilidades e contextos de fluência digital
7Importância da fluência digital na sociedade da informação
(Continuação)
Simular Novas mídias fornecem maneiras poderosas de 
representar e manipular informações. Novas formas 
de simulação expandem a capacidade cognitiva. As 
simulações digitais podem ser eficazes na representação 
do conhecimento. Portanto, essa habilidade está ligada à 
capacidade de simular no ambiente digital, experimentar e 
testar conhecimentos por meio da criação de simulações. 
O ambiente web é propício para isso, pois fornece 
ferramentas para vivenciar e criar simulações, assim como 
situações de simulação de episódios da vida real. Os 
videogames contemporâneos permitem que os jovens 
joguem com simulações sofisticadas.
Apropriar-se Essa habilidade se refere a se apropriar de dados, 
informações, textos, imagens, etc. e editá-los, remixá-los, 
combinar conteúdos de mídia de maneira significativa. 
Ou seja, é uma habilidade ligada à escrita digital: o sujeito 
cria novas informações para se expressar a partir de textos 
e contextos que já existem, bem como para gerar novos 
textos e novos significados. A criatividade é uma peça-
-chave na apropriação desses conteúdos. Os “memes” 
que circulam especialmente nas redes sociais, na internet, 
são um exemplo de apropriação, de uma prática de 
combinação de textos que já existem com novos textos, 
gerando um novo significado. A apropriação envolve 
questões de ordem ética.
Ser 
multitarefa
Em um ambiente de grande fluxo e alto número de 
informações, a habilidade multitarefa se liga à capacidade 
de focar nas atividades e informações mais importantes. 
A habilidade multitarefa é uma forma de responder a um 
ambiente rico em informação e em coisas que acontecem 
ao mesmo tempo — você pode escrever um texto no 
Word ao mesmo tempo em que fala no telefone celular 
e acompanha uma conversa em um chat on-line. A 
multitarefa e a atenção não devem ser vistas como forças 
de oposição — são duas habilidades complementares, 
ambas empregadas estrategicamente pelo cérebro para 
gerenciar inteligentemente as restrições à memória de 
curto prazo.
Quadro 2. Habilidades e contextos de fluência digital
(Continua)
Importância da fluência digital na sociedade da informação8
(Continuação)
Desenvolver 
a cognição 
distribuída
O trabalho em cognição distribuída diz respeito a formas de 
raciocínio que não seriam possíveis sem a presença de artefa-
tos ou dispositivos de informação que expandem e aumentam 
as capacidades cognitivas humanas. Ou seja, a habilidade de 
manusear ferramentas, comandos de programas e operaciona-
lizar dispositivos expandem as capacidades cognitivas — por 
exemplo, saber usar o corretor ortográfico de editores de tex-
tos digitais expande uma capacidade cognitiva. Quanto mais o 
sujeito depende das capacidades das tecnologias como parte 
de seu trabalho, mais pode parecer que a cognição é distri-
buída. Se as tecnologias estão inextricavelmente entrelaçadas 
com o pensamento, a atividade cognitiva é compartilhada 
entre um número de pessoas e artefatos.
Valorizar a 
inteligência 
coletiva
A inteligência coletiva em rede é um processo formado pela 
contribuição de várias pessoas, que envolve muitas inteligên-
cias. A habilidade da inteligência coletiva indica que a cons-
trução de conhecimento hoje não é somente um processo 
individual, e sim em grupo. Ela está ligada a trabalhar em 
equipe, recorrendo a diferentes conjuntos de conhecimentos 
e colaborando para resolver problemas. Exige uma prática 
colaborativa e cooperativa. Por exemplo, em agosto de 2005, 
quando o furacão Katrina destruiu parte de uma região dos 
Estados Unidos, várias pessoas compartilharam informações 
sobre o acontecimento em rede, o que deu origem a uma in-
teligência coletiva fundamental para ampliar a percepção da 
situação em todo o mundo, trazendo mais fundos de ajuda.
Julgar As habilidades de julgamento se referem à avaliação e à 
pesquisa. Elas estão ligadas a uma postura científica diante 
do fluxo de informações on-line. A capacidade de julgamento 
ultrapassa as habilidades de acesso, de comunicação, de jogo. 
Por meio dela, o sujeito questiona a confiabilidade dos dados; 
distingue fatos de opinião e ficção, questiona a própria tecno-
logia e os sistemas de representação do ambiente on-line. Ou 
seja, embora a inteligência coletiva seja um processo voltado 
para resolver problemas e alcançar objetivos em comum, há 
uma série de erros que acontecem em meio a isso. Ter a habili-
dade de julgar é fundamental na cultura digital: evita condutas 
equivocadas, desinformação e manipulação tendenciosa. 
Saber, por exemplo, distinguir uma notícia verdadeira de uma 
falsa engloba habilidades de busca, pesquisa, comparação, etc.
Quadro 2. Habilidades e contextos de fluência digital
(Continua)
9Importância da fluência digital na sociedade da informação
(Continuação)
Fonte: Adaptado de Jenkins et al (2006).
Navegar de 
forma 
transmídia
Essa habilidade condiz com a capacidade de acompanhar o 
fluxo de histórias e informações por meio de múltiplas modalida-
des e suportes/plataformas. A navegação transmídia inclui aces-
sar diversas plataformas, mas não somente isso — diz respeito a 
conhecer cada um desses canais, as linguagens que os susten-
tam, seus sistemas próprios de representação e suas estratégias 
de produção e organização do conhecimento. Os participantes 
do novo cenário de mídia aprendem a navegar nesses diferen-
tes (e às vezes conflitantes) modos de representação e a fazer 
escolhas significativas sobre as melhores maneiras de expressar 
suas ideias em cada contexto. Ou seja, você pode acompanhar 
uma história de um livro e ver a mesma história em um jogo de 
videogame, um filme, uma história em quadrinhos, verificando 
como cada mídia e linguagem contribui para a narrativa. Essa 
capacidade incluiainda saber adaptar um texto ou uma informa-
ção a cada suporte, de acordo com o objetivo.
Construir 
networking
Em um mundo no qual a produção de conhecimento é 
coletiva e a comunicação ocorre por meio de diversas mídias, 
criar redes é uma competência social e cultural fundamental. A 
habilidade de networking diz respeito a navegar com sucesso 
em um mundo de informações já abundantes e em constante 
mudança. Os sistemas de busca como o Google e sites como 
Amazon.com — que sugere livros que um cliente pode gostar 
com base em padrões adquiridos ao analisar clientes seme-
lhantes — são exemplos de ferramentas que exploram as 
habilidades de networking. Essas redes se formam a partir de 
pessoas que participam ativamente das comunidades, dispo-
nibilizando informações. A construção de networking ainda se 
relaciona à capacidade não só de localizar informações especí-
ficas, mas de sintetizá-las e disseminá-las.
Negociar A capacidade de negociação liga-se ao atual cenário de diversi-
dade cultural e de opiniões das redes on-line. É a habilidade por 
meio da qual o indíviduo participante de comunidades on-line 
compreende que existem múltiplas perspectivas, sendo capaz 
de respeitá-las. On-line, as pessoas encontram valores e supo-
sições conflitantes, lidam com afirmações concorrentes sobre 
os significados de artefatos e experiências compartilhadas. As 
comunidades cibernéticas geralmente reúnem grupos que não 
teriam contato direto no mundo físico, o que resulta em conflitos 
acalorados sobre valores ou normas. Cada vez mais, os críticos 
estão se concentrando em tentativas de segregar membros ou 
participações dentro de grupos sociais on-line. Assim, essa habili-
dade é fundamental nos dias de hoje, visando a uma comunica-
ção que respeite as diferenças e se adapte às comunidades.
Quadro 2. Habilidades e contextos de fluência digital
Importância da fluência digital na sociedade da informação10
As habilidades que você acabou de ver são as principais para a fluência 
digital na sociedade da informação. Muitas outras habilidades estão inclusas 
nelas. No próximo tópico, você vai ver como essas capacidades listadas por 
Jenkins et al. (2006) podem ser utilizadas em contextos de educação a distância.
O documento Confrontando os desafios da cultura parti-
cipatória: mídia-educação para o século 21 (JENKINS et al., 
2006) fornece exemplos de como as habilidades têm sido 
trabalhadas em contextos de educação, presencial e a 
distância. O documento não tem tradução para o portu-
guês por enquanto, mas você pode acessá-lo no link ou 
no código a seguir.
https://goo.gl/CGtdoQ 
A fluência digital na EaD
As habilidades que você viu anteriormente não constituem um modelo 
engessado; elas estão em constante discussão. Ou seja, novas habilidades 
surgem conforme a cultura digital avança. O importante é que, para alguém 
ser considerado fl uente digitalmente, deve participar da esfera digital desde 
a educação básica. As habilidades valorizadas nesse cenário benefi ciam a 
cidadania democrática, a autoconfi ança, a expressão criativa, a inovação, 
o engajamento político e cívico, etc. Além disso, as habilidades de fl uência 
digital são extremamente relevantes para um percurso bem-sucedido em 
um curso de educação a distância, tanto por parte dos professores como 
dos alunos.
Essas habilidades estão em constante diálogo com novos ambientes de 
aprendizagem, como os de educação a distância, que muitas vezes represen-
tam ambientes ideais de aprendizado. Gee (2004) afirma que os ambientes 
digitais criam “espaços de afinidade”, que facilitam posturas mais ativas e 
são sustentados por esforços comuns. Nesses espaços, há várias formas de 
participar. Os cursos a distância são ambientes fundamentais para que se 
exercitem essas capacidades. Nesse sentido, a cultura da participação digital 
influencia metodologias ativas, tanto presenciais como de EaD.
11Importância da fluência digital na sociedade da informação
É importante você notar que as habilidades da cultura digital devem ser me-
diadas por professores, com supervisão e adequação das práticas. Costuma-se 
acreditar que as habilidades apresentadas por Jenkins et al. (2006) já “nascem” 
com os indíviduos da geração Millenium, ou seja, os nativos digitais, e que 
eles vão “prontos” para a escola e para os cursos a distância. Na verdade, os 
jovens não podem simplesmente adquirir habilidades por conta própria. 
É preciso promover uma apropriação das tecnologias e habilidades de 
maneira crítica e reflexiva. É válido ainda considerar as desigualdades de 
acesso e educação. Assim, para haver alunos realmente participantes da cultura 
digital, inclusive bem-sucedidos em cursos a distância, é preciso educar essas 
pessoas com uma formação que possibilite não somente o acesso e o contato 
com as tecnologias, mas o uso crítico, inteligente e consciente. A seguir, você 
vai ver como as habilidades listadas por Jenkins et al. (2006), que represen-
tam a fluência digital do século XXI, podem ser exploradas e aplicadas em 
propostas de educação a distância.
Jogar
Jovens e adultos em um curso EaD podem aprender por meio de jogos as habilidades 
que vão aplicar em tarefas mais sérias mais tarde. O desafi o é conectar decisões 
cotidianas com decisões tomadas profi ssionalmente, na vida em sociedade, etc. 
Por meio do jogo, os alunos podem colocar em prática conhecimentos e conceitos, 
resolver problemas, assumir uma postura ativa, etc. O ambiente EaD é propício 
para desenvolver essa habilidade, pois possibilita a criação de mundos virtuais.
Performar
Nos jogos on-line e ambientes de simulação, os jovens podem projetar seus 
valores e desejos no personagem virtual. Essa identidade projetada permite 
que o jogador se identifi que fortemente com o personagem e, assim, tenha 
um experiência imersiva no jogo. Ao mesmo tempo, ele pode usar o perso-
nagem como um espelho para refl etir sobre seus próprios valores e escolhas. 
Por exemplo: em um jogo sobre guerra, o estudante pode ser morto ou fi car 
machucado, o que permite vivenciar essa experiência, mesmo que on-line, 
refl etindo sobre os prejuízos da violência. Por meio dos avatares, é possível 
também tomar decisões e refl etir sobre elas, sobre valores, ética e respeito 
dentro de uma comunidade. Os alunos também podem interagir entre si, com 
o professor, em uma sala de aula, com experimentos, etc. O docente, por sua 
vez, pode avaliar as atitudes que cada aluno toma para alcançar um objetivo. 
Importância da fluência digital na sociedade da informação12
Simular
A simulação pode estar ligada às duas habilidades anteriores. Em um curso 
EaD, é propício desenvolver a simulação: os alunos podem usar ou criar simula-
ções para demonstrar um experimento, ou uma situação que não seria possível 
na vida real. Com os recursos on-line, é possível simular uma variedade de 
ações e conceitos. No ambiente EaD, os alunos podem, por exemplo, por meio 
de um mundo virtual como o Second Life, simular uma prestação de primeiros 
socorros a uma pessoa acidentada. Assim, habilidades de performance e até 
de jogo podem ser avaliadas — como cada aluno vai agir com seu avatar na 
simulação para resolver o problema, como vai colocar o que aprendeu em 
prática, etc. Em cursos EaD que exigem atividades práticas, a habilidade 
de simulação pode ser muito bem aproveitada pela facilidade de criação de 
mundos e personagens virtuais.
Apropriar-se
Com as ferramentas que permitem a criação e a edição de conteúdos, nos 
cursos EaD é possível exercitar a apropriação por meio da escrita digital — a 
partir de softwares, por exemplo, de manipulação de textos e imagens. Os 
alunos podem criar seus novos textos a partir de conteúdos já existentes, 
exercitando a criatividade. Aqui, os exercícios não se restringem ao texto 
escrito: é possível combinar diferentes linguagens. Por exemplo: em vez de o 
professor pedir aos alunos que se expressem em um fórum on-line por meio 
da escrita verbal, pode solicitar que façam um infográfico, uma imagem ou 
até um “meme”. Assim, se estimula a criatividade e também a apropriação 
de conteúdos de forma crítica — prestando atenção em questões referentes a 
direitos do autor, direitos de imagem, etc. Dessa forma, é possível combater 
o famoso “copia e cola” e dar espaço aos alunos para que se expressem de 
maneira criativa, sem perder a ética.
Ser multitarefa
Essa habilidade é fundamental para os ambientes de cursos EaD. Talvez uma 
das mudanças mais alarmantes percebidas pelos professores (especialmente 
os de gerações mais antigas) seja o declínio na atenção dos jovens depois da 
ascensão das mídias digitais. Diante de um ambiente rico e estimulante, de 
muita informação e muitas coisas acontecendo ao mesmo tempo, a atenção 
ganha outro signifi cado. Com a tecnologia, o aluno pode fazer várias coisas 
13Importância da fluência digital na sociedade da informação
ao mesmo tempo, e a possibilidade de perder o foco é grande. Como você 
deve imaginar, isso infl uencia bastante em um curso EaD. Ter a habilidade 
pessoal de organizar horários e tempo para se dedicar a um curso a distância 
não basta — é preciso lidar com as múltiplas tarefas e focos de atenção que 
o ambiente on-line gera. 
Os alunos devem filtrar informações irrelevantes e aguçar seu foco nos 
detalhes mais importantes de seu ambiente. Eles devem saber como se or-
ganizar e como reter sua atenção em um ambiente simultâneo e que envia 
vários estímulos. Em uma aula on-line, por exemplo, é possível perder o foco 
no professor por estar em frente a um computador com acesso à internet. 
Com uma variedade de ferramentas e tarefas a serem cumpridas, o aluno tem 
de se organizar e saber como fazer várias coisas ao mesmo tempo de forma 
eficiente. Ou seja, em um curso EaD, a habilidade de auto-organização e a 
capacidade de ser multitarefa são fundamentais para realizar as atividades 
dentro dos prazos previstos, com qualidade e atenção.
Desenvolver a cognição distribuída
Em um curso de educação a distância, é importante não somente usar as 
ferramentas (chat, fórum, wiki, etc.), mas saber como pensar por meio delas, 
percebendo seu valor para gerar conhecimento. A cognição distribuída é a 
capacidade de usar as tecnologias para desenvolver a inteligência em várias 
plataformas, mídias. Assim, os alunos precisam ter acesso e utilizar as mais 
diversas ferramentas e recursos digitais para tirar melhor proveito de um 
curso EaD. Eles devem saber como as ferramentas podem ajudá-los e como 
potencializar e ampliar sua cognição por meio delas. Por exemplo, o aluno 
deve saber que, em um curso EaD, o fórum é uma ferramenta importante para 
tirar dúvidas sobre o que aprendeu. Saber como usá-lo de maneira completa 
é uma habilidade de cognição distribuída.
Valorizar a inteligência coletiva
Na nova concepção de educação, especialmente na EaD, todo mundo sabe de 
algo, ninguém sabe tudo, e o que qualquer pessoa sabe pode ser aproveitado pelo 
grupo como um todo. Os usuários da internet ainda estão experimentando o 
trabalho nessas culturas do conhecimento e verifi cando o que elas podem realizar 
quando as informações são reunidas. Lévy (2003) argumenta que a sociedade 
está em uma fase de aprendizado, durante a qual experimenta e aperfeiçoa 
habilidades e instituições que sustentarão a produção social do conhecimento.
Importância da fluência digital na sociedade da informação14
Em um curso EaD, uma tarefa pode ser feita de forma coletiva. É o caso da leitura 
de um texto, em que se pode criar um fórum a partir dos diversos significados 
extraídos. Assim, a leitura e a interpretação do texto é feita de forma coletiva, e cada 
aluno contribui para o todo. Um aluno que não entendeu determinado conceito ou 
trecho pode aprender com outro estudante que compreendeu melhor. Saber usar 
ferramentas para realizar atividades coletivas, colaborar e ter espírito cooperativo são 
aspectos fundamentais para os cursos on-line. Na EaD, o conhecimento é construído 
em comunidades, socialmente.
Julgar
Habilidades de julgamento devem ser colocadas em prática em cursos EaD com 
bastante prioridade. Afi nal, o professor não está sempre presente para validar 
ou invalidar uma informação ou conhecimento. Essa validação pode ser feita 
de forma coletiva ou individual, por meio de habilidades de julgamento, o que 
inclui buscar informação em fontes confi áveis, comparar, testar, etc. Aqui, entra 
a postura de “cientista”, que investiga a credibilidade das informações para 
gerar conhecimento. O ambiente EaD é muito propício para isso, pois exige que 
os alunos construam conhecimento pesquisando e comparando informações 
de forma analítica e crítica. Assim, é fundamental que o aluno e o professor 
da EaD saibam contestar informações, corrigir, buscar as melhores fontes, 
enfi m, ter uma postura investigativa e crítica para produzir conhecimento de 
qualidade e com credibilidade.
Navegar de forma transmídia
Outra habilidade também fundamental na EaD é se comunicar e produzir 
informação em diferentes plataformas e com diferentes linguagens. Isso 
envolve também a capacidade do professor de saber que tipo de conteúdo é 
mais apropriado para determinada mídia ou plataforma, bem como que tipo de 
ferramenta é mais adequada para se atingir um objetivo pedagógico. Os alunos 
devem acompanhar o fl uxo de informações por meio de múltiplas modalidades 
e canais. Também precisam apresentar informaçãoes usando várias mídias 
diferentes. Para isso, é necessário entender como cada linguagem (audiovisual, 
verbal, etc.) funciona, suas características, assim como as particularidades de 
cada mídia ou plataforma. 
15Importância da fluência digital na sociedade da informação
Tanto alunos como professores do novo cenário têm de navegar nesses 
diferentes e às vezes conflitantes modos de representação, fazendo escolhas 
significativas sobre as melhores maneiras de expressar suas ideias em cada 
contexto. Kress (2010) argumenta que a multimodalidade exige selecionar, 
entre diferentes modos possíveis de expressão, o mais eficaz para alcançar 
certo público e comunicar determinada mensagem. Também é preciso entender 
quais técnicas funcionam melhor para transmitir informações por meio de 
determinado canal. Assim, tanto alunos como docentes devem ler e escrever 
por meio de imagens, textos, sons e simulações.
Construir networking
Com a Web 3.0, surgem cada vez mais ferramentas para responder a pergun-
tas e tornar buscas por informação mais efi cientes e exatas. Para que essas 
ferramentas ganhem força, contudo, é preciso desenvolver mais a capacidade 
de networking dos usuários. Ou seja, eles devem interagir em comunidades 
contribuindo com informações relevantes. Assim, os sistemas de inteligência 
coletiva podem se tornar cada vez mais aperfeiçoados. A habilidade de cons-
truir netwoking também envolve extrair informação relevante de uma gama 
de conteúdos disponíveis, de forma sintética e efi ciente.
Atividades tais como webquests têm sido utilizadas em contextos edu-
cacionais e são propícias para desenvolver essa habilidade, ainda mais na 
EaD. Em uma webquest típica, os alunos recebem um cenário que exige 
que extraiam informações ou imagens de uma série de sites e, em seguida, 
compilem suas descobertas em um relatório final. Por exemplo, os alunos 
podem ser informados de que fazem parte de uma equipe de especialistas que 
deve determinar o método mais apropriado para a eliminação de uma lata de 
lixo nuclear. Eles recebem uma série de sites relevantes para a eliminação de 
resíduos e solicitam uma proposta final. Isso expõe os alunos a várias opiniões 
e os treina para sintetizar suas próprias perspectivas.
Negociar
A última habilidade, mas não menos importante, tem de ser trabalhada 
nos ambientes EaD pois eles englobam, muitas vezes, alunos de diferentes 
faixas etárias, diferentes formações, etnias e culturas. Como lidar com 
essa diversidade? As redes sociais são cenários especiais para desenvolver 
habilidades de negociação, que exigem o respeitoa diferentes opiniões, 
Importância da fluência digital na sociedade da informação16
expressões culturais, etc. Em um curso EaD, se o professor toca em um tema 
polêmico, como a legalização do aborto, em uma turma heterogênea, ele 
já deve esperar opiniões divergentes. A habilidade de negociação pode ser 
desenvolvida a partir de uma discussão on-line, em rede social, ou mesmo 
em AVAs, tendo o professor como mediador, por exemplo.
Agora que você conhece as habilidades necessárias para a fluência digital e viu como 
elas podem ser aplicadas no ambiente EaD, basta que busque praticá-las e melhorá-
-las a cada dia, incluindo-as em suas práticas. Essas habilidades não são meramente
individuais, e sim sociais. Elas ajudam a promover o projeto de inteligência coletiva
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Edições Loyola, 2003.
VIEIRA, N. As literacias e o uso responsável da Internet . In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO 
PORTUGUESA DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 2008, Braga. Anais... Braga: [s.n.], 2008
WILSON, C. et al. Alfabetização midiática e informacional: currículo para formação de 
professores. Brasília: Unesco, 2013.
17Importância da fluência digital na sociedade da informação
Leituras recomendadas
CAMAS, N. P. V. et al. Professor e cultura digital: reflexão teórica acerca dos novos 
desafios na ação formadora para nosso século. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 
21, n. 2, p. 179-198, 2013.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 
2007.
Importância da fluência digital na sociedade da informação18
Portfólio 
ATIVIDADE
Em um curso EaD, algumas habilidades específicas para o bom aproveitamento do curso são 
necessárias. 
Pesquise e descreva as distinções entre um aluno fluente digital e outro não fluente.
Pesquisa 
AUTOESTUDO
Fluência Digital: uma habilidade pra quem não quer ser mais refém da tecnologia
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=HztJ65MxMYk
Nesta live, Henrique Bastos vai explicar por que é importante entendermos o que está por trás 
das tecnologias que usamos e podemos usar esse conhecimento para nos diferenciar no 
mercado.
N
AMBIENTE VIRTUAL 
DE APRENDIZAGEM 
AULA 5
Abertura 
Ambientes 
Virtuais de 
Aprendizagem
Olá!
Com o avanço da tecnologia, os recursos digitais não se restringem mais a campos específicos. A 
educação não poderia ficar distante dessa realidade e, para apoiar os processos de ensino-
aprendizagem, foram desenvolvidos os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs). Eles servem 
tanto para a educação presencial quanto para aquela que ocorre a distância. No entanto, cada 
recurso precisa ser devidamente analisado para que seu uso intencional pedagógico seja efetivo. 
Isso vale tanto para as tecnologias mais comuns (o giz, provavelmente, não será o recurso mais 
adequado para escrever em um caderno, por exemplo) quanto para as tecnologias digitais (um 
AVA que serve para uma realidade pode não servir para outra).
Nesta aula, você vai estudar informações básicas, mas indispensáveis a respeito dos AVAs: 
conceito, quais os mais utilizados atualmente e como eles podem apoiar tanto a educação a 
distância quanto a presencial.
Bons estudos.
Referencial Teórico 
Utilizar um AVA não é uma tarefa tão simples, por isso, você terá aqui algumas 
informações básicas sobre o assunto. Durante a leitura do capítulo, você estudará fundamentos 
da educação a distância (EaD) voltados aos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs). E por 
que começar com a EaD? Porque, embora ela não tenha surgido com a internet e com as 
novas tecnologias de informação e de comunicação, ela se concretizou e, junto com ela, vieram 
os AVAs.
A leitura do capítulo "Ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)", da obra Introdução a 
educação a distância - EaD, fornecerá subsídios para você compreender o que é um AVA, 
conhecer os mais utilizados e verificar alguns exemplos de uso do Moodle – o AVA mais utilizado 
no Brasil.
Faça sua leitura e você aprenderá a:
• Reconhecer um ambiente virtual de aprendizagem.
• Identificar diferentes AVAs utilizados na EaD.
• Demonstrar o uso do AVA Moodle na EaD.
Ambientes virtuais 
de aprendizagem (AVA)
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Reconhecer o ambiente virtual de aprendizagem.
 Identificar diferentes AVAs utilizados na educação a distância (EaD).
 Demonstrar o uso do AVA Moodle na EaD.
Introdução
Neste capítulo, você estudará aspectos da educação a distância (EaD) 
voltados aos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). A EaD é uma 
modalidade de ensino que não surgiu com o advento da internet e das 
Tecnologias de Informação e Comunicação, entretanto, foi com esses 
marcos históricos que ela se fortaleceu, podendo fazer parte dos processos 
de ensino e de aprendizagem não como um segmento apartado da 
educação formal, mas como um complemento a ela, especialmente na 
educação superior. Desta forma, compreender os AVA é fundamental para 
pensar a EaD atualmente, embora, de forma alguma, se possa reduzir a 
EaD à tecnologia, já que os processos pedagógicos e o uso intencional 
educativo dessas ferramentas formam a base de toda a prática.
Assim, neste capítulo, primeiro você verá o que é um AVA, depois 
estará apto a identificar alguns dos mais comuns utilizados na EaD e, 
por fim, conhecerá alguns exemplos de uso do AVA Moodle – o mais 
utilizado no Brasil – na educação.
O conceito de ambiente virtual 
de aprendizagem
Você certamente estudou, ao menos o ensino fundamental e médio, de forma 
presencial. Assim, já conhece um ambiente de aprendizagem: a sala de aula.
Observe que a sala de aula presencial é um ambiente de aprendizagem, 
mas não é virtual. O termo Ambiente Virtual de Aprendizagem é composto 
por três palavras principais: é um “ambiente”, ou seja, um lócus que rodeia, 
cerca ou envolve e constitui o meio onde algo se dá; é “virtual”, tanto no sen-
tido de algo criado pelos meios eletrônicos quanto no daquilo que existe em 
potência (LEVY, 1996); e é “de aprendizagem”, já que serve a uma finalidade 
educacional com a intenção de desenvolver no aluno alguma competência 
ou fazer com que ele atinja determinado objetivo pedagógico por meio de 
um processo intencional didático. Em síntese, AVA é como uma sala de aula 
na qual a mediação didática e a interação ocorrem utilizando-se de meios 
telemáticos como computadores, celulares, páginas da internet, entre outros.
Pensando na EaD como um processo de ensino e de aprendizagem no 
qual professor e alunos estão separados em termos de localização e de tempo, 
e a mediação ocorre com a utilização de tecnologias e métodos adequados 
a essa modalidade de educação, o AVA torna-se um elemento estruturante 
dela. Mas não é a simples seleção e aplicação de um AVA que fará com que 
a EaD de determinada instituição tenha sucesso: ele precisa ser escolhido, 
adaptado, organizado e utilizado com intencionalidade pedagógica, por meio 
de uma equipe formada para tal atividade, incluindo os próprios professores, 
mas contando tambémcom designers instrucionais, profissionais de arte e 
de tecnologia, etc.
De forma geral, os AVAs têm como objetivo a facilitação das atividades 
didático-pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem apoiado por 
tecnologias. Trata-se de um espaço na internet no qual se centraliza uma série 
de ferramentas para uso dessas atividades, com possibilidades diversas de 
exposição de conteúdos, formatos variados de práticas de ensino, recursos 
tecnológicos (chats, fóruns, e-mails, etc.) e possibilidades de avaliação (NU-
NES, 2011). É comum que permitam aos docentes o controle de acesso dos 
alunos, bem como de suas notas.
Os AVAs favorecem a criação de um local educativo digital para a interação, 
de forma a não dar ao aluno a sensação de estar isolado. Ele pode, é claro, 
interagir com o conteúdo disponibilizado, mas principalmente com o professor 
e com os demais estudantes. Entretanto, a seleção de determinado AVA, das 
ferramentas a serem utilizadas e mesmo do tipo de uso intencional pedagógico 
que será adotado deve passar por uma análise do contexto.
Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)2
A análise de contexto para a escolha de um AVA, suas ferramentas e seus usos, precisa 
levar em conta uma série de fatores. De acordo com Bates (2015), algumas delas são:
  público-alvo (quais são os aspectos tecnológicos disponíveis aos seus alunos, como 
velocidade de conexão, tipo de dispositivo, bem como aspectos humanos, como 
nível de fluência tecnológica deles e por quanto tempo costumam ficar conectados);
  elementos técnicos do AVA em si, como ergonomia, design e usabilidade do am-
biente e de suas ferramentas;
  quesitos pedagógicos como o tipo e a quantidade de material a ser disponibilizado 
aos alunos, a frequência e o formato de atividades e avaliações;
  fatores institucionais como a disponibilidade de recursos humanos e financeiros 
para implementação, desenvolvimento, armazenamento, adaptação e design pe-
dagógico, além do custo do licenciamento e da hospedagem do próprio ambiente 
virtual de aprendizagem, se for o caso.
Em geral, as concepções de aprendizagem presentes nos AVAs são voltadas 
ao construtivismo (com foco na interação e no aprender com o meio) ou ao 
conectivismo (na qual o foco, além do ser humano, também está na tecnologia 
e no conhecimento nela presente). No entanto, ressalta-se novamente que o 
diferencial do AVA é o uso intencional pedagógico que se faz dele. Pouco 
importa em qual base teórica um AVA é construído se o design pedagógico 
fomentar seu uso apenas como um repositório de conteúdo. A seleção e a 
utilização das ferramentas de um AVA precisam estimular a visão de apren-
dizagem da instituição e a autonomia do aluno em direção à construção do 
conhecimento de forma motivada e interativa.
Alguns autores fazem uma categorização dos tipos de AVA por “ondas”. A 
primeira onda é de ambientes centrados em ferramentas; a segunda é voltada 
aos conteúdos; a terceira foca em atividades; e a quarta tem ênfase na perso-
nalização do processo de ensino-aprendizagem (FILATRO; PICONEZ, 2012). 
No entanto, nos últimos tempos, o que se tem visto é um salto de “ambientes” 
para “ecossistemas” virtuais de aprendizagem (VEIGA et al., 2016), nos quais 
podem ser centralizados todos os instrumentos e ferramentas que a instituição 
deseja colocar à disposição dos alunos, sem obrigatoriamente deixá-la presa a 
uma marca única. Estes ecossistemas, considerados AVA de última geração, 
conseguem transpor para uma linguagem comum diversos tipos de dados e 
colocá-los da mesma maneira amigável ao usuário, principalmente por meio 
do acoplamento de recursos diversos disponíveis na internet. O que não muda, 
3Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
entretanto, é a necessidade de existir um ser humano com formação adequada 
para selecionar os melhores recursos e aplicá-los com intencionalidade peda-
gógica no contexto educacional da instituição.
Alguns AVAs utilizados atualmente
Filatro e Piconez (2012) indicam que a maioria dos AVA utilizados no Brasil 
ainda se encontra na primeira onda, cujo foco está nas ferramentas e em torno 
de um sistema de gerenciamento de aprendizagem. Na obra, as autoras, inclu-
sive, exemplifi cam esta onda citando ambientes como Blackboard, Moodle, 
Tidia-Ae e Teleduc. Por similitude, o AVA Canvas, lançado mais recentemente 
que os demais citados, também está nesta categoria.
De forma geral, os ambientes têm um funcionamento bastante parecido: 
trata-se de um grande espaço no qual podem ser organizadas “salas” (cursos, 
disciplinas) diferentes. Dentro de cada uma dessas “salas” os tipos de ferra-
menta e a visualização delas também são muito semelhantes. São encontrados 
recursos como: módulos ou abas para organização da disponibilização dos 
materiais; páginas de conteúdos; arquivos hospedados diretamente no AVA 
para download e para leitura online ou offline; fóruns e espaços de interação; 
questionários e tarefas para perguntas objetivas, de resposta escrita no AVA 
ou envio de arquivo; glossário; pastas para organização dos conteúdos; links 
para sites externos; wiki ou outra forma de construção coletiva de textos.
Já que as ferramentas são parecidas e o seu uso intencional pedagógico 
é que precisa ser bastante planejado, os próximos parágrafos apresentação 
brevemente alguns dos principais AVAs para que você possa identificá-los. Por 
ser um fator tecnológico no processo de educação a distância, é relativamente 
comum que novos ambientes surjam e outros caiam em desuso. Entretanto, 
os que serão explanados na sequência constam nesta lista ou por serem os 
mais utilizados na educação brasileira contemporânea ou por terem alguma 
importância na história recente da EaD brasileira.
Blackboard
É um AVA comercial utilizado em várias partes do mundo. Oferece o ambiente 
virtual de aprendizagem propriamente dito (software para ser implementado 
a fi m de gerenciar as ferramentas utilizadas nos processos de ensino-aprendi-
zagem) e mais algumas soluções educacionais em certos nichos específi cos, 
Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)4
como ensino fundamental, médio, superior, corporativo, governamental, etc. 
A sede da empresa que lançou e mantém o AVA fi ca nos Estados Unidos, e 
seu uso no Brasil está focado principalmente em instituições privadas.
O ambiente disponibiliza uma série de ferramentas para uso educacional 
(avisos, mensagens e fóruns), além dos meios para publicação de diversos 
tipos de mídias. Há também ferramentas para a gestão da aprendizagem do 
aluno, como um tipo de boletim, e também uma maneira automatizada de se 
entrar em contato com determinados grupos de estudantes, como aqueles que 
estão há certo tempo sem acessar o AVA, ou os que obtiveram nota inferior 
a um padrão determinado.
Teleduc
Um AVA brasileiro desenvolvido na Universidade Estadual de Campinas (Uni-
camp), mais especifi camente em seu Núcleo de Informática Aplicada à Educação 
do Instituto de Computação. Sua utilização iniciou em 1998, mas caiu em desuso 
nos últimos anos e a própria Unicamp reduziu fortemente sua utilização a partir 
de 2018. É um ambiente simples e fl exível, com estrutura e suporte tecnológico 
para a implementação de diferentes cenários de aprendizagem.
Oferece ferramentas de fóruns, chat, e-mail, bem como formatos variados 
para a entrega do conteúdo, como vídeos e textos. Há um campo para geren-
ciamento de notas, e é possível analisar as interações nos fóruns por meio de 
gráficos que mostram com quem os alunos mais entram em contato, além da 
frequência de comunicação, por exemplo.
Tidia-Ae
É também um AVA brasileiro, desenvolvido junto ao programa de tecnologia 
da informação para o desenvolvimento da internet avançada (Tidia) para apoio 
ao aprendizado eletrônico (Ae), com fi nanciamento da Fundação de Amparo 
à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). O ambiente possui parceria com 
um projeto cujo núcleo básico foi utilizado para desenvolver a plataforma e as 
mídias colaborativas, mas, atualmente,também é pouco utilizado.
Trata-se de um ambiente que compila três grandes grupos de ferramentas: 
de administração, de coordenação e de comunicação, de forma que suas 
funcionalidades permitem que os usuários possam criar cursos, gerenciá-los e 
colaborar na execução de trabalhos, tarefas, pesquisas e projetos, dependendo 
do perfil atribuído.
5Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
Canvas
É um AVA lançado em 2011 pela Instructure Inc., empresa com sede nos Estados 
Unidos. Está disponível em um modelo freemium, ou seja, há uma versão total-
mente gratuita, livre e aberta, com determinadas funcionalidades que podem 
ser adaptadas e adequadas de acordo com as necessidades de cada instituição. 
No entanto, há também uma versão na qual se paga pela hospedagem na nuvem 
da Instructure, com mais ferramentas, mídias e possibilidades de uso do que a 
versão gratuita. A versão paga tem a vantagem de funcionar na nuvem da Ins-
tructure, ou seja, não requer uma instalação local em um servidor da instituição 
que o adotar e, assim, mantém-se sempre atualizado sem que sejam necessárias 
paradas programadas ou interrupções na disponibilidade do sistema aos usuários.
Oferece ferramentas semelhantes aos demais ambientes, como fóruns, 
tarefas, testes, módulo de notas, além de meios de entrega de conteúdo também 
parecidos, possibilitando a utilização de textos, vídeos, animações, softwares 
e games. Diferencia-se, entretanto, por permitir uma integração nata com 
ferramentas de colaboração externas e por possuir módulos de integração com 
aplicativos de diversas áreas e com variados tipos de conteúdo, sendo tudo 
facilmente integrável, sem a necessidade de um profissional de tecnologia da 
informação (TI) a cada necessidade.
Moodle
Foi criado em 2001 e, por ser de código aberto, livre e gratuito, está em constante 
desenvolvimento por meio de uma comunidade mundial, que contribui para a 
atualização permanente da ferramenta. São profi ssionais de TI, desenvolvedores, 
professores, pesquisadores e designers instrucionais que compartilham infor-
mações a respeito do AVA, que pode ser confi gurado para atender a contextos 
educacionais variados. Possibilita atividades voltadas à colaboração e à comuni-
cação, e permite a integração com diversas mídias e ferramentas externas, bem 
como aos sistemas das instituições, como o de controle acadêmico ou de gestão 
da vida escolar do estudante. É, ainda, a mais utilizada no Brasil e no mundo.
Moodle é, na realidade, a sigla para Modular Object Oriented Distance 
Learning, que, traduzindo livremente, seria algo como “aprendizagem a dis-
tância orientada por objetos modulares”. Modular é um ponto forte deste 
ambiente: possui uma estrutura modular, que permite um fácil intercâmbio 
entre cursos dentro do mesmo AVA, entre diferentes instalações de Moodle e 
até mesmo entre Moodle e outros ambientes que possam ser utilizados pelas 
instituições de ensino.
Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)6
Exemplos de uso do Moodle
Tendo em vista que o Moodle ainda é o AVA mais comum no Brasil, além 
do fato de ele ser gratuito e de código aberto, ele será mais explorado neste 
capítulo. Qualquer pessoa ou instituição pode adotar este ambiente, o que 
o torna bastante acessível também para uso particular, por exemplo, se um 
professor da educação presencial quiser um AVA para apoiar suas ativi-
dades sem que sua instituição seja obrigada a comprar a licença de uso. É 
interessante destacar, entretanto, que está disponibilização depende de um 
servidor para hospedagem e de certo conhecimento técnico para instalação 
e manutenção.
Por isso, nesta parte do capítulo serão apresentados dois tipos principais de uso do 
Moodle: um como ambiente principal de aprendizagem, para cursos a distância, por 
exemplo; e outro como lócus de apoio às práticas presenciais, para atividades híbridas 
ou que utilizem a internet apenas como apoio no desenvolvimento de algumas ativi-
dades. É possível utilizar o mesmo ambiente para mais de uma finalidade, exatamente 
porque a qualidade não está na ferramenta em si, mas sim, como você já viu, no uso 
intencional pedagógico que se faz dela.
Moodle no ensino presencial
O Moodle pode ser utilizado facilmente de diversas formas no ensino presen-
cial. A mais simples, é claro, é utilizá-lo como um tipo de repositório para a 
disponibilização de materiais ou interações simples. Por exemplo, na exigência, 
durante as aulas presenciais, da leitura prévia de algum texto, para discussão 
na sala de aula. O Moodle oferece modos de organização desses materiais, 
visualmente, por meio de “módulos temáticos” por “abas”. Em cada uma 
dessas opções, é possível ainda — a) disponibilizar o conteúdo diretamente 
no Moodle, de forma que, ao clicar, o aluno faz o download do material; b) 
inserir um link para um material externo, como um arquivo na nuvem ou um 
site externo; c) organizar em pastas e, dentro delas, utilizar uma das duas 
opções anteriores.
7Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
Mesmo sendo muito semelhante, um uso alternativo da plataforma é o de, 
ao explicar temas em sala de aula, utilizar textos, vídeos e outros recursos 
oferecidos dentro do repositório do Moodle. Neste sentido, as opções de 
disponibilização de conteúdo citadas anteriormente permanecem válidas e 
pode-se utilizar o ambiente destas maneiras.
Entre os usos mais simples, é possível também utilizar o ambiente para 
algum tipo de interação. O fórum pode ser aplicado em apoio ao que ocorre 
presencialmente em sala de aula, com a finalidade de aprofundar discussões 
ocorridas ou realizar outras sobre temas diversos de interesse da disciplina 
ou do curso presencial. 
Outras formas de colaboração, além do fórum, também podem ser fo-
mentadas, por meio de ferramentas como Wiki, Chat e mensagens. Wiki é 
uma página na qual determinados integrantes conseguem, ao mesmo tempo 
e colaborativamente, inserir conteúdos dos mais diversos formatos, como 
textos, vídeos, links, etc. É uma ferramenta simples para a escrita e a edição 
de textos em grupo, de forma cooperativa. Chat e mensagens são formas mais 
conhecidas de interação. A primeira é um bate-papo em tempo real, que pode 
ser mediado ou não, e a segunda é como um e-mail interno do Moodle, que 
possibilita o envio e a resposta de mensagens diversas para um integrante ou 
para um grupo de integrantes, incluindo anexos.
A ferramenta tarefa possui, igualmente, grande valia para gerenciar a 
entrega e o recebimento de atividades, que podem ser avaliativas ou não. Ela 
possibilita o envio individual de diversos tipos de arquivos a partir de um 
enunciado que pode estar no Moodle. É possível dar devolutivas, como notas 
e feedbacks, diretamente pelo ambiente.
Um exemplo de uso integrado do Moodle é na disciplina “Ambientes 
Virtuais de Aprendizagem apoiados por recursos Web. Novos Desafios. Novas 
Competências” da Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação 
da Universidade de São Paulo (USP). Nela, todas essas funcionalidades 
anteriormente citadas foram aplicadas e, além disso, houve também um 
diagnóstico ao início da disciplina, sobre a fluência de cada um dos alunos 
em AVA, bem como uma autoavaliação ao final, sobre quais competências 
cada um dos estudantes da disciplina acredita ter desenvolvido durante seu 
semestre de duração.
É claro que estas são opções simples de uso do Moodle, quando utilizadas 
individualmente. De maneira integrada, elas apoiam de forma bastante com-
pleta e complexa as atividades presenciais – sempre na dependência de como 
o docente decide e consegue utilizá-las. Entretanto, o Moodle também apoia a 
aplicação de metodologias mais inovadoras, como a sala de aula invertida. Sob 
Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)8
esta perspectiva, o papel do professor deixa de ser o de detentor dos saberes 
para passar a ser o de mediador da construção do conhecimento, por meio de 
estratégias que demonstrem como os conteúdos e as competências têm a ver 
com a vida dos alunos e suas motivações.Pensando na sala de aula como ponto 
fixo para atividades práticas e debates, há uma fase anterior na abordagem 
da sala de aula invertida, que envolve a aprendizagem autônoma realizada 
individualmente pelo estudante, seguida de uma fase de diagnóstico dessa 
aprendizagem prévia. É aqui que o Moodle pode ser utilizado: para capturar 
se e como os alunos aprenderam os conteúdos previamente solicitados, para 
organizar o conteúdo. “Os resultados dessa avaliação, quando registrados 
na plataforma, permitem ao professor acessá-los e conhecer quais foram os 
pontos críticos do material estudado e que devem ser retomados em sala de 
aula [...]” (VALENTE, 2014, p. 90).
Enfim, há diversas possibilidades de uso do Moodle na educação presencial. 
Precisa, antes de m ais nada, que o professor conheça o ambiente, o utilize 
e o teste para, depois, pensar em como fazer ouso pedagógico em contextos 
de ensino e de aprendizagem específicos. Devem ser articulados os conheci-
mentos da tecnologia ou do recurso em si com os de didática e da matéria ou 
disciplina a ser trabalhada.
Moodle na educação a distância
Todas as funcionalidades citadas do Moodle, como o apoio da educação 
presencial, também podem ser utilizadas de acordo com o modelo educa-
cional da instituição e com a intencionalidade pedagógica do docente e do 
designer instrucional. São utilizadas possibilidades como a disponibilização 
de conteúdos nas mais diversas mídias, de forma direta ou organizados em 
pastas, fóruns, wikis, mensagens e tarefas, entre outras estratégias que inte-
gram o Moodle com ferramentas externas, permitindo, assim, novos tipos de 
colaboração, acesso a livros e capítulos, de atividades práticas e de recursos 
interativos dos mais diversos tipos.
Uma das principais diferenças entre o uso do Moodle na EaD e sua 
utilização como apoio ao ensino presencial é na concepção de “aula”. Para 
a educação presencial, na qual o Moodle pode ser uma forma de apoio às 
atividades, uma aula ainda é um processo de ensino e de aprendizagem que 
ocorre presencialmente, com alunos e professores no mesmo lugar e ao 
mesmo tempo, com duração aproximada de 50 minutos – e é esta atividade 
que o Moodle pode apoiar. Na EaD, a aula é uma seleção intencional de 
conteúdos, dispostos em mídias e ferramentas variadas, voltadas a atingir 
9Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
determinado objetivo pedagógico ou desenvolver certa competência em 
certo período, de forma que o AVA, neste caso, o Moodle, é o local onde o 
curso e as atividades se desenvolvem.
Uma série de instituições de EaD adota o Moodle como principal ambiente 
para os seus processos de ensino e de aprendizagem. Uma delas, de acordo 
com Rios et al. (2016), é a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 
Filho” (Unesp), por meio do seu Núcleo de Educação a Distância (NEaD).
A instituição adota o Moodle porque, além de conseguir dar um bom 
uso pedagógico às suas ferramentas nativas, é o AVA com maior facilidade 
e possibilidade de adequação para que seja acessível para pessoas com de-
ficiência, uma marca dos cursos ofertados. Ao acessar o AVA da Unesp, o 
estudante escolhe qual tipo de visualização quer (com audiodescrição, com 
Libras ou sem recurso assistivo) e depois encontra a sala virtual na qual tem 
acesso aos conteúdos do curso em que está matriculado, podendo, portanto, 
enviar atividades que demandem avaliação, participar das ações propostas no 
decorrer da disciplina e ainda interagir com colegas e tutores.
No caso dos cursos de especialização da instituição, por exemplo, há 
conteúdos disponibilizados semanalmente em um quantitativo de páginas 
de leitura e de minutos de vídeo coerente com a carga horária da disciplina. 
Atividades avaliativas também ocorrem no Moodle, e a correção fica a cargo 
dos tutores. Parte da nota necessária para aprovação em cada matéria vem de 
provas presenciais – até 2017, ainda era necessário que a nota das atividades 
presenciais fosse preponderante com relação às ocorridas por meio do AVA; 
depois do Decreto 9.057, de 2017, essa exigência não vigora mais.
Em síntese, o uso do Moodle na EaD também depende da intencionali-
dade educacional que se pretende conferir ao AVA. Depende, é claro, das 
exigências da instituição, e das necessidades dos alunos. Assim, o docente 
deve utilizar o Moodle com foco no desenvolvimento de competências ou 
nos objetivos pedagógicos. O desenho instrucional deve ser sempre pensado 
neste sentido.
Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)10
BATES, A W. Teaching in a digital age: guidelines for designing teaching and learning. 
Vancouver: Tony Bates Associates, 2015.
FILATRO, A.; PICONEZ, S. C. B. Evolução dos sistemas para educação a distância. In: 
MACIEL, C. (Org.). Ambientes virtuais de aprendizagem. Cuiabá: EdUFMT, 2012. p. 59-90.
LEVY, P. O que é o virtual? São Paulo: Ed. 34, 1996.
NUNES, J. S. Novas perspectivas para um ambiente virtual de aprendizagem: o docente 
como protagonista do processo. In: BARROS, D. M. V. et al. (Org.). Educação e tecnologias: 
reflexão, inovação e práticas. Lisboa: Universidade Aberta de Portugal, 2001. p. 316-329. 
Disponível em: <https://docs.google.com/file/d/0B-5eZJosO_E1QzFfamoyNTZGZlU/
edit>. Acesso em: 09 ago. 2018.
RIOS, G. A. et al. Audiodescrição e inclusão na educação a distância: experiência do 
núcleo de educação a distância da UNESP. Journal of Research in Special Educational 
Needs, v. 16, n. 1, p. 236-240, 2016. Disponível em: <https://onlinelibrary.wiley.com/doi/
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VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de 
aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, n. spe 4, p. 79-97, 2014. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602014000800079&lng=p
t&nrm=iso>. Acesso em: 08 ago. 2018.
VEIGA, W. et. al. Ecossistema par ao domínio educacional: modelo baseado em serviços 
Web. 2016. Disponível em: <http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/wdes/2016/003.
pdf>. Acesso em: 09 ago. 2018.
11Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
Portfólio 
ATIVIDADE
O avanço tecnológico influenciou (e permanece influenciando) a maneira como 
realizamos praticamente todas nossas atividades.
Pense na forma como nos relacionamos, trabalhamos, nos divertimos, fazemos compras, tiramos 
dúvidas… Dá para dizer que tudo isso envolve o uso de alguma tecnologia ou o acesso 
à internet, certo?
O ambiente de aprendizagem não ficou para trás.
Assim como as demais áreas, a educação tem se atualizado constantemente para dar conta 
das novas demandas, acompanhar as novidades e usufruir de todas as vantagens do mundo 
digital.
Diante desse crescente mercado da educação à distância, é fundamental compreender o que é 
o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e tudo o que ele pode oferecer tanto para os 
alunos quanto para os professores.
Descreva o que é AVA e quais suas vantagens.
Pesquisa 
AUTOESTUDO
ARTIGO
Os ambientes virtuais de aprendizagem, participação e interação, ou sobre o muito a caminhar 
Como há uma série de informações que precisam ser levadas em consideração na escolha e no 
uso de um AVA, os materiais anteriores focaram nesses quesitos. Mas o próximo trata de forma 
mais direta do assunto, cuja coautoria é de um dos maiores especialistas da área no Brasil, 
Cristiano Maciel. Arraste no final da pagina e leia o artigo.
ACESSE ARTIGO 01 - 1053 - AULA 05
N
AMBIENTE VIRTUAL 
DE APRENDIZAGEM 
AULA 6
Abertura 
Professor, tutor 
e aluno do EaD
Olá!
Você conhece bem quais são os personagens da educação presencial? É um conhecimento 
praticamente tácito saber como devem agir alunos e professores dessa modalidade. Entretanto, 
na educação a distância (EaD), uma série de outros fatores entram em jogo – especialmente com 
uso da tecnologia e a necessidade de autonomia no estudo. 
Além disso, há uma certa divisão no trabalho docente: há professores (autores e conteudistas) e 
tutores. Isso tudo torna os personagens da EaD,bem como suas relações, bastante complexos.
Por isso, nesta aula o objetivo é que você conheça os papéis e as atribuições de três envolvidos 
na EaD: professores, tutores e alunos.
Bons estudos.
Referencial Teórico 
Cada modalidade de ensino tem suas peculiaridades. Na EaD, há uma certa divisão do 
trabalho: além da equipe multidisciplinar (design instrucional, arte, animação, TI, audiovisual 
etc), há professores e tutores. Tudo isso para servir a um aluno, que também não é o 
mesmo da educação presencial.
Por isso, para saber mais, leia na obra Introdução à educação a distância – EaD, o capítulo 
"Perfil e atribuições do professor, do tutor e do aluno na EaD", que trata sobre esses 
diferentes perfis, tema desta aula e, ao final, você estará apto a:
• Definir o perfil e as atribuições do professor na EaD.
• Identificar o perfil e as atribuições do tutor na EaD.
• Descrever o perfil e as atribuições do aluno na EaD.
Perfil e atribuições 
do professor, do 
tutor e do aluno na 
educação a distância
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Definir o perfil e as atribuições do professor na EaD.
 Identificar o perfil e as atribuições do tutor na EaD.
 Descrever o perfil e as atribuições do aluno na EaD.
Introdução
Neste capítulo, você vai estudar aspectos fundamentalmente humanos 
dos processos de ensino e de aprendizagem na educação a distância 
(EaD). O foco é nos professores, nos tutores e nos alunos, mas é claro 
que a EaD não se resume a esses três atores.
O apoio à EaD é feito por uma grande equipe multidisciplinar, que 
envolve designers instrucionais, equipes de arte, ilustração, programação, 
tecnologia da informação, produção audiovisual, etc. Cada profissional 
tem um papel importante. A equipe de design instrucional, por exemplo, 
é responsável por fazer o “meio de campo” entre o conteúdo específico do 
professor, a tecnologia disponível e as bases educacionais da instituição.
Aqui, a intenção é que você mobilize conhecimentos e desenvolva 
competências para definir o papel e as atribuições do professor, do tutor 
e do aluno na EaD. É pelo professor que o processo começa, por isso ele 
é o primeiro personagem que você vai estudar.
O professor na EaD
Na educação a distância, o professor recebe várias denominações: autor, 
conteudista, professor autor, professor conteudista, professor de EaD, etc. 
Há pequenas diferenças de concepção em cada um desses termos, é claro. 
Quando o professor é tratado como autor, por exemplo, há uma ênfase na 
autoria de conteúdo, ou seja, espera-se que o professor escreva ou produza 
todo ou ao menos boa parte do conteúdo que chega ao aluno. Esse modelo é 
diferente daquele em que o professor é o curador de conteúdo. Neste último 
caso, a ação prioritária é a de selecionar materiais já disponíveis de acordo 
com os objetivos pedagógicos ou com as competências a serem desenvolvidas.
Tanto o professor quanto o tutor, que compartilham a docência na EaD, 
precisam ter o perfil indicado por Palloff e Pratt (2013, p. 26):
[...] organizado; altamente motivado e entusiasmado; comprometido com 
o ensino; apoia a aprendizagem centrada no estudante; aberto a sugestões; 
criativo; assume riscos; gerencia bem o tempo; atento às necessidades dos 
alunos; disciplinado; interessado no ensino on-line sem nutrir expectativas 
por outras recompensas.
Além disso, tanto o professor quanto o tutor, em uma ação eficaz, precisam 
ser visíveis, organizados, compassivos, analíticos e liderar pelo exemplo. Em 
termos práticos, as atribuições do professor na EaD se fundam na responsabi-
lidade por todo o conteúdo didático que chega ao aluno. Ou seja, é o professor 
quem seleciona e reúne os materiais e organiza e propõe dinâmicas e recursos 
pedagógicos, podendo ou não estar envolvido na aplicação posterior desse 
material junto aos alunos (MOREIRA, 2009).
Com base nos documentos oficiais do curso e da instituição (projeto pe-
dagógico, plano de ensino, modelo pedagógico institucional, etc), o professor 
verifica e organiza as etapas de produção e datas de entrega e validação. Além 
disso, os professores recebem orientações e acompanhamento da instituição, 
em especial de especialistas das equipes multidisciplinares, “[...] para que 
compreendam a dinâmica do curso, a adequação de linguagem para o material 
didático e a metodologia do curso a distância” (GABARRONE, 2017, p. 34).
Algumas atividades práticas são costumeiramente atribuídas ao professor 
na EaD: identificar, selecionar ou escrever textos e pesquisas e garantir que a 
didática esteja adequada aos objetivos pedagógicos ou às competências a serem 
desenvolvidas. Por vezes, dependendo de detalhes contratuais, o professor 
Perfil e atribuições do professor, do tutor e do aluno na educação a distância2
ainda deve estar atento às questões de direitos autorais dos seus materiais e 
de terceiros que ele cite. Além disso, deve estar à disposição da instituição 
durante a produção do curso e, inclusive, depois dela, para dirimir eventuais 
dúvidas relacionadas à aplicação do seu material.
Há três tipos de conhecimento que o professor da educação a distância deve 
ter: conhecimento de conteúdo, conhecimento pedagógico e conhecimento 
tecnológico — culminando, na realidade, com o conhecimento pedagógico 
dos conteúdos tecnológicos, ou conhecimento tecnológico, pedagógico e de 
conteúdo, como alguns autores preferem traduzir a expressão Technological 
Pedagogical Content Knowledge (TPACK). Esse modelo explicativo da ação 
docente com o apoio de tecnologias parte do esquema de Shulman (1986; 1987), 
que desde a década de 1980 aponta que a ação docente deve estar calcada no 
conhecimento de conteúdo e no conhecimento pedagógico.
O conhecimento de conteúdo trata de conteúdos e procedimentos relativos 
a cada área do saber específico. Já o conhecimento pedagógico é referente 
àquilo que o docente deve saber sobre educação, ou seja, sobre a prática do 
ensino e da aprendizagem (didática, avaliação, currículo, etc). O ponto de 
encontro entre esses dois tipos de conhecimento é chamado de conhecimento 
pedagógico do conteúdo: como ensinar e promover a aprendizagem de uma 
área do conhecimento.
Nas últimas décadas, com o crescente uso da tecnologia nos processos 
educacionais, não tem bastado mais o conhecimento pedagógico dos conteúdos. 
Por isso, Koehler e Mishra (2005) desenvolveram o framework TPACK. Nesse 
sentido, a tecnologia e a sua apropriação no processo educacional de certo 
assunto ganham relevância. Além de metodologias de ensino e de aprendiza-
gem específicas para cada área do conhecimento, passam a ser feitas também 
diferentes apropriações das tecnologias específicas para o ensino dessas áreas.
Assim, de acordo com Oliveira e Piconez (2016), não há uma única solução 
pedagógica válida para toda e qualquer situação de ensino ou de aprendi-
zagem. Cada situação pode ser mediada com o apoio de uma combinação 
própria ou uma tessitura conjunta dos elementos componentes do TPACK, 
em níveis ou profundidades diferentes. Na EaD, o professor precisa conhecer 
as possibilidades e limites das tecnologias disponíveis, mesmo que por meio 
do designer instrucional. Além disso, ele deve planejar adequadamente o 
uso desses recursos para promover a aprendizagem do seu tema específico 
de ensino.
3Perfil e atribuições do professor, do tutor e do aluno na educação a distância
Você deve notar que a educação não é mais um processo de transmissão de conheci-
mento. O aluno deve ser o centro do processo educacional e ao professor cabe o papel 
de mediador. Há muitas informações que os alunos podem acessar com facilidade, 
então o professor precisa mediar, facilitar, desafiar os alunos a distância. É seu papel 
fazer com que os estudantes construam conhecimento a partir da mediação docente.
O tutor na EaD
Como você viu, o papel do professor na EaD é principalmente selecionar e 
produzir conteúdo para a oferta de um curso a distância. Por sua vez, o tutoré responsável por acompanhar essa oferta, especialmente junto aos alunos. É 
como se a docência na educação a distância fosse dividida em duas partes. 
Como você sabe, na educação presencial, o mesmo professor prepara e aplica 
as aulas, além de acompanhar os alunos. Já na EaD, em geral, o professor 
(ou autor, ou conteudista) é responsável pela concepção e pela produção 
intelectual e didática da disciplina, enquanto o tutor foca na segunda parte, 
aplicando essa produção e acompanhando o desenvolvimento dos alunos.
Em geral, os tutores também podem participar da construção da disciplina 
ou do curso. Em algumas instituições, eles têm contato com o professor e, 
junto a ele, produzem um material mais adequado ao público-alvo. Em outras 
instituições, os tutores opinam depois da produção, especialmente após a 
primeira aplicação do conteúdo. Assim, verificam se algo não funcionou 
adequadamente e se alguma melhoria pode ser feita. A seguir, você pode ver 
as atribuições do professor e do tutor.
Professor:
  produz/seleciona conteúdos e materiais;
  planeja as estratégias didáticas;
  cria atividades;
  parametriza as avaliações da aprendizagem.
Tutor:
  acompanha a oferta dos conteúdos e materiais;
  executa as estratégias didáticas;
Perfil e atribuições do professor, do tutor e do aluno na educação a distância4
  aplica, orienta e corrige as atividades;
  realiza as avaliações da aprendizagem.
Você não deve pensar no tutor como um personagem de menor importância 
na EaD. Às vezes, o termo dá a impressão de que o tutor é “um professor 
menos qualificado” ou de que tem uma função menor na docência, o que não é 
verdade. De acordo com Mattar (2014), há um problema com relação ao termo 
“tutor” (o que também ocorre com relação ao termo “design instrucional”): 
no Brasil, na área jurídica, o tutor é uma pessoa incumbida, em geral por um 
juiz, de exercer tutela ou de proteger alguém que necessite de ajuda ou esteja 
em condição de fragilidade. Por isso, algumas instituições têm tentado adotar 
temos alternativos: a Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), 
por exemplo, utiliza o nome “mediador” (PIRILLO et al., 2016). A ideia é 
enfatizar a função de mediar a construção do conhecimento com o apoio das 
tecnologias, dos conteúdos e dos materiais selecionados e disponibilizados 
por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Da mesma forma que o termo “tutor”, o termo “design instrucional” causa algum 
debate na EaD. O Código Brasileiro de Ocupações dá preferência ao termo “designer 
educacional” para designar a profissão, com o que concorda Mattar (2014). Para ele, a 
palavra "instrução" não considera as questões culturais brasileiras e passa a carregar o 
sentido, não mais adequado, de aprendizagem unidirecional, passiva e tecnicista. No 
entanto, o termo mais comum ainda é “design instrucional”, inclusive defendido por 
autoras brasileiras como Filatro (2008; 2010) e Kenski (2015). Segundo essas autoras, 
é preciso respeitar a origem da palavra. Está contida no "instrucional" toda a carga 
semântica que delimita a área. De toda forma, vale ressaltar que o designer instrucional 
é um ponto de referência tanto para os professores, a quem apoia na produção do 
material, quanto para os tutores, porque o designer instrucional é quem pode replanejar 
o conteúdo a partir dos feedbacks obtidos durante a oferta.
Na modalidade EaD, a atuação do tutor pode ser presencial ou a distân-
cia. O tutor presencial atua nos encontros presenciais, nos polos de apoio 
da instituição, para dirimir dúvidas de conteúdo ou para mediar situações 
didáticas específicas. Já o tutor que atua a distância é o responsável por apoiar 
a aprendizagem dos estudantes por meio do AVA, utilizando estratégias e 
ferramentas adequadas a essa realidade.
5Perfil e atribuições do professor, do tutor e do aluno na educação a distância
De acordo com Gabarrone (2017), independentemente do tipo de atuação, 
o tutor volta-se à criação, ao apoio e à orientação de situações de interação 
e de discussão previstas no planejamento da disciplina. Além disso, deve 
ter foco na resolução de possíveis conflitos que ocorram durante a oferta e 
desempenhar outras atividades específicas, de acordo com as diretrizes da 
instituição e as concepções pedagógicas do curso (corrigir atividades on-line, 
provas, dar feedback, interagir em fóruns, propor melhorias nos materiais, 
etc.). Em síntese, as competências gerais do tutor são:
  comunicação;
  motivação;
  resolução de problemas;
  capacidade de orientação e feedback;
  fomento à aprendizagem dos alunos;
  competências administrativas.
Trata-se, assim, de um profissional importante para o processo de ensino e 
de aprendizagem na EaD. Ele precisa ter as mesmas habilidades e competências 
que o professor (conhecimento tecnológico, pedagógico e do conteúdo) e, ao 
mesmo tempo, a capacidade de colocar em prática as situações didáticas pla-
nejadas pelo professor e pela equipe de produção de conteúdo da instituição, 
propondo melhorias, se for o caso.
O aluno na EaD
Assim como o professor deixa de ser o centro do processo educacional 
para se tornar o mediador da construção do conhecimento, o aluno também 
deixa de ser um indivíduo passivo para se tornar um sujeito ativo da sua 
própria aprendizagem, com autonomia. O estudante na EaD precisa ser 
protagonista, participante do processo educacional como um todo. Para isso, 
ele conta com a mediação docente e estuda a partir de situações práticas, 
trabalhos e experiências individuais ou em grupo, contato com problemas 
sociais reais, embasamento em seus conhecimentos prévios, sistematizações 
progressivas, etc.
Perfil e atribuições do professor, do tutor e do aluno na educação a distância6
Para Palloff e Pratt (2015, p. 126–127), um estudante on-line bem-sucedido 
precisa ser:
[...] aberto a compartilhar experiências de vida, de trabalho e educacionais 
como parte do processo de aprendizagem; capaz de se comunicar por escrito; 
automotivado e autodisciplinado; com disposição para se dedicar entre 4 e 
15 horas por semana e por curso; capaz de atender aos requisitos mínimos 
para o programa; ciente do pensamento crítico e da tomada de decisões como 
parte do processo de aprendizagem; com acesso ilimitado ao computador e 
à internet; capaz de pensar bem antes de responder; com percepção de que a 
aprendizagem de alta qualidade pode acontecer sem que se precise frequentar 
uma sala de aula tradicional.
O aluno na EaD também precisa possuir ou desenvolver uma série de 
habilidades e competências específicas, diferentes das exigidas pela educação 
presencial. Por meio de suas interações (com tutores, professores e conteúdo), 
o aluno aprende a partir de uma mediação humana e tecnológica. Para isso,
precisa de algumas competências, como administração do tempo, fluência
digital, autonomia, comunicação, reflexão, organização, planejamento,
flexibilidade, capacidade de trabalho em equipe, automotivação, entre ou-
tras (BEHAR; SILVA, 2012). A seguir, você vai aprender mais sobre essas
competências.
A administração do tempo é a capacidade que os estudantes da EaD 
precisam ter para cumprir prazos e agendas previstas pela instituição. Afinal, 
o planejamento instrucional das disciplinas, em geral, prevê prazos fixos para 
início, término, entregas das atividades, etc. Assim, é fundamental que o
aluno consiga conciliar as suas atividades do dia a dia com os compromissos
assumidos junto ao curso. Essa competência está ligada a algumas outras,
como organização, planejamento e autonomia. Elas correspondem, respecti-
vamente: à capacidade de ordenar, estruturar e sistematizar rotinas de estudo; 
ao estabelecimento, entre as diversas atividades que devem ser realizadas, de
prioridades, metas e objetivos, bem como à criação de condições e estratégias 
para a otimização da aprendizagem; e à possibilidade de o estudante gerir sua 
própria aprendizagem, de ser governado por si mesmo.
A fluência digital, por sua vez, é bastanteligada à EaD e refere-se ao 
uso da tecnologia para fins de aprendizagem. O aluno deve se colocar como 
um sujeito ativo e participante nos meios digitais e tecnológicos. O uso, na 
7Perfil e atribuições do professor, do tutor e do aluno na educação a distância
realidade, é como o primeiro passo: ao fim e ao cabo, o estudante também 
precisa estar apto a criar, produzir e compartilhar conteúdos e conhecimentos 
nas redes por meio de recursos tecnológicos apropriados.
A comunicação e a flexibilidade também estão próximas, em direção ao 
trabalho em equipe. A comunicação refere-se à capacidade de se expressar 
de forma oral, gestual e especialmente escrita com clareza, assertividade e 
objetividade. A flexibilidade tem a ver com lidar com aquilo que é diferente, 
ou seja, com outras necessidades, desejos e atitudes, com a capacidade de 
examinar e interpretar as melhores opções de reação e, inclusive, com a 
possibilidade de reconhecer quando é necessário mudar de opinião ou agir 
diferentemente. Ambas se relacionam muito com o trabalho em equipe, cujo 
foco é nas relações com outros a partir da aplicação adequada da capacidade 
de expressão e de comunicação para fins de negociação. O sucesso na forma 
de interagir com outros sujeitos é social e afetivamente relevante. Além 
disso, pode ser decisivo no desempenho do aluno na EaD.
Como você sabe, o estudante da educação a distância não compartilha 
uma sala de aula com seus colegas e professores o tempo todo. Por isso, ele 
precisa ter uma forte capacidade de reflexão, ou seja, de utilizar a abstração 
para analisar, de forma crítica, situações e atividades. Outra competência 
necessária é a automotivação. O aluno precisa criar condições para manter 
sua própria motivação e fomentar a dos seus pares, sendo ativo e participativo, 
aproveitando suas potencialidades e lidando com suas próprias dificuldades.
Em síntese, professor, tutor e aluno devem estar cientes de que precisam 
de competências e habilidades para desempenharem um papel diferente da-
quele esperado na educação presencial. A disposição para conhecer e utilizar 
adequadamente a tecnologia é um diferencial óbvio, mas não é o único. Está 
envolvida uma grande mudança na postura desses atores. Como você viu, o 
professor deixa de ser o centro do processo de ensino e de aprendizagem para 
mediar a construção do conhecimento, produzindo e selecionando materiais 
significativos para a aprendizagem dos estudantes. Quem o apoia é o tutor, 
que atua no acompanhamento da oferta do curso ou da disciplina. Por fim, 
o aluno precisa assumir o seu papel de sujeito do processo educacional, com 
autonomia e capacidade de construir suas aprendizagens por si só, em grupo 
e com o apoio institucional disponível.
Perfil e atribuições do professor, do tutor e do aluno na educação a distância8
BEHAR, P.; SILVA, K. K. A. Mapeamento de competências: um foco no aluno da edu-
cação a distância. Novas Tecnologias a Educação, v. 10, n. 3, dez. 2012. Disponível em: 
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PALLOFF, R. M.; PRATT, K. O instrutor on-line: estratégias para a excelência profissional. 
Porto Alegre: Penso, 2013.
9Perfil e atribuições do professor, do tutor e do aluno na educação a distância
PIRILLO, N. R. et al. O design thinking na formação de professores: possibilidades de 
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Perfil e atribuições do professor, do tutor e do aluno na educação a distância10
Portfólio 
ATIVIDADE
Estudar a distância não é igual a estudar presencialmente. Há uma pequisa que cita quais 
competências são requisitadas em um aluno para a modalidade EaD.
Cite ao menos três requisitos que, na sua opinião, são necessários aos alunos de EaD. 
Pesquisa 
AUTOESTUDO
ARTIGO
Mapeamento de Competências: um foco no aluno da EaD.
RESUMO:
O presente artigo tem como objetivo apresentar um mapeamento de competências 
necessárias aos alunos da Educação a Distância (EAD). O estudo estabelece uma 
relação entre as competências e os alunos da modalidade a distância, destacando os 
conhecimentos, as habilidades e as atitudes vinculados a este modelo de ensino. Através 
da abordagem quali-quanti, por meio do estudo de caso exploratório e único realizou-se
o mapeamento através da realização de um curso de extensão, que incluiu entrevistas e 
questionários. A análise consistiu na avaliação dos dados e no mapeamento final, 
constituído por um quadro de doze competências, quais são: fluência digital, autonomia, 
organização, planejamento, administração do tempo, comunicação, reflexão, 
presencialidade virtual, autoavaliação, auto-motivação, flexibilidade e trabalho em equipe.
ACESSE ARTIGO 01 - 1053 - AULA 06
N
AMBIENTE VIRTUAL 
DE APRENDIZAGEM 
AULA 7
Abertura 
Metodologias 
Ativas de 
Aprendizagem
Olá!
Você tem consciência de quanto os hospitais evoluíram desde a década de 1950? E as escolas 
mudaram muito? Talvez mudanças estruturais nas escolas não sejam muito fáceis; mas e mudar a 
prática docente cotidiana? Uma forma de mudá-la é a adoção de metodologias ativas, ou seja, fazer 
com que o aluno seja sujeito de sua própria aprendizagem, com autonomia e autodeterminação. 
Nesta aula, você vai conhecer as características da metodologia ativa como uma concepção 
educacional, apontar a adoção de metodologias ativas na EaD e identificar algumas das práticas 
mais comuns de metodologias ativas, como aprendizagembaseada em problemas ou projetos, 
estudo de caso e aprendizagem entre pares.
Bons estudos.
Referencial Teórico 
Mesmo a aprendizagem por meio de aulas expositivas não pode ser considerada 
totalmente passiva. O aluno, ao escutar e prestar atenção, está agindo, articulando os novos 
conhecimentos aos antigos e transformando memória de curto prazo em memória de longo prazo, 
por exemplo. O aluno precisa agir articulando conhecimentos, habilidades e atitudes para 
alcançar certo objetivo de aprendizagem ou desenvolver uma competência. E na educação a 
distância, a tecnologia é um fator que pode facilitar o processo.
Na obra Introdução à educação a distância –EaD, base teórica desta aula, leia o capítulo 
"Metodologia ativa", onde você irá conhecer a metodologia ativa como possibilidade de colocar 
o aluno no lugar que lhe pertence: o centro do processo educacional.
Ao final do seu estudo, você será capaz de:
• Caracterizar a metodologia ativa.
• Apontar as vantagens do uso da metodologia ativa na EaD.
• Identificar as práticas de ensino e aprendizagem mais comuns na metodologia ativa.
Metodologia ativa
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Caracterizar a metodologia ativa.
 Apontar as vantagens do uso da metodologia ativa na EaD.
 Identificar as práticas de ensino e aprendizagem mais comuns na
metodologia ativa.
Introdução
Neste capítulo, você vai estudar uma abordagem educacional intitulada 
metodologia ativa. Ela é uma maneira particular de encarar os papéis 
dos alunos e dos professores, as metodologias de ensino, as teorias de 
aprendizagem e, evidentemente, as tecnologias.
Para compreender melhor a metodologia ativa, considere, por exem-
plo, a medicina da década de 1950 e compare-a com a escola desse 
mesmo período. Como você pode notar, o hospital mudou muito. E a 
sala de aula? As mudanças não são tão radicais nessa área, não é? É por 
isso que as metodologias ativas ganham destaque. Elas podem alterar 
a lógica da simples transmissão de informação, colocando o estudante 
no centro do processo educacional.
Neste capítulo, você vai conhecer as características da metodologia 
ativa, entendendo-a como uma concepção educacional. Você também 
vai ver as vantagens do uso da metodologia ativa na educação a 
distância (EaD). Por fim, vai estudar as práticas de ensino e aprendi-
zagem mais comuns na metodologia ativa, ou seja, aprendizagem 
baseada em problemas ou projetos, estudo de caso e aprendizagem 
entre pares.
Características da metodologia ativa
A aplicação da metodologia ativa implica mudanças na estrutura do processo 
educacional “tradicional”. Nessa educação tradicional, o professor era visto 
como detentor do conhecimento e, consequentemente, os processos de 
ensino e de aprendizagem eram baseados em transmissão de informação. 
Para isso, se utilizavam basicamente aulas expositivas, uma vez que se 
acreditava que todos os alunos possuíam o mesmo ritmo de aprendiza-
gem. Assim, restaria ao estudante “absorver” todas as informações que o 
professor, sabiamente, transferia. Era quase como uma relação de simples 
ação-reação. Na Figura 1, a seguir, você pode ver uma representação da 
sala de aula tradicional.
Figura 1. Educação tradicional.
Fonte: Iconic Bestiary/Shutterstock.com.
Metodologia ativa2
Pelo menos desde o início do século passado, entretanto, cada vez mais 
teóricos da educação criticam esse modelo. Por exemplo, Dewey (1959), por 
volta de 1916, apontou que basear os processos de ensino e de aprendizagem 
unicamente na transmissão de informações seria ineficaz. Posteriormente, 
Freire (1997) destacou as desvantagens de uma educação bancária — aquela 
segundo a qual o estudante seria como uma conta em um banco, na qual o 
professor vai depositando as informações aos poucos e, tempos depois, “saca” 
essas informações por meio de avaliações, como as bimestrais ou semestrais.
De acordo com Moran (2013, documento on-line), em um 
sentido amplo, se há aprendizagem, o aluno está ativo, 
uma vez que o processo de aprendizagem exige do estu-
dante — e do docente — formas “[...] de movimentação 
interna e externa, de motivação, seleção, interpretação, 
comparação, avaliação, aplicação [...]”, ou seja: alguma 
ação, atitude.
Quer saber mais sobre o assunto? Acesse o artigo Me-
todologias ativas para uma aprendizagem mais profunda 
(MORAN, 2013), disponível no link ou no código a seguir.
https://goo.gl/EDXk1K 
Essas diretrizes, embora não fossem inéditas, tomaram corpo em práticas 
de ensino e de aprendizagem nas quais os estudantes reduziram drasticamente 
a passividade e passaram a ter mais liberdade de expressão. Aspectos sociais 
e culturais passaram a ser considerados na educação, e não apenas o conhe-
cimento por si só. A experiência e a mão na massa ganharam relevância. Em 
síntese: a visão educacional, antes centrada no docente, passa a ser centrada no 
aluno. O professor, então, precisa facilitar a aprendizagem, ser um mediador 
no processo de construção do conhecimento que ele mesmo proporciona a seus 
alunos. Na Figura 2, a seguir, você pode ver como a sala de aula tradicional 
pode ser desconstruída.
3Metodologia ativa
Figura 2. Situação de ensino diferente da disseminada pela 
escola tradicional.
Fonte: BigMouse/Shutterstock.com.
As metodologias ativas envolvem um leque de caminhos e metodologias de 
ensino com foco no protagonismo, na motivação e na autonomia dos alunos, 
por meio da escuta, da valorização, da empatia, do encorajamento, etc. Trata-se 
de “[...] uma possibilidade de deslocamento da perspectiva do docente (ensino) 
para o estudante (aprendizagem) [...]” (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017, 
p. 270). Os alunos assumem “[...] um papel ativo na aprendizagem, posto que
têm suas experiências, saberes e opiniões valorizadas como ponto de partida
para construção do conhecimento [...]” (DIESEL; BALDEZ; MARTINS,
2017, p. 271).
Assim, em síntese, a aprendizagem ativa ocorre quando o estudante aprende 
em um movimento contínuo e fluido entre teoria, prática e reflexão. Parte-
-se de conhecimentos de níveis mais básicos até que, por ação intencional
docente, alcança-se a construção de conhecimentos, de competências e de
habilidades mais complexas, significativas e de longa duração. As metodologias
ativas, quando empregadas da maneira adequada, podem colocar o aluno no
Metodologia ativa4
papel de protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, por meio do 
“[...] seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do 
processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor 
[...]” (BACICH; 2015, p. 4).
Essas são as definições da palavra “ativa” nesse contexto. O termo 
“metodologia”, por sua vez, tem a ver com uma gama de orientações 
ou diretrizes. Nesse caso, essas orientações são aplicadas a processos 
educacionais. A metodologia envolve estratégias, abordagens e técnicas 
diversas para determinado fim. Assim, quando se fala em “metodologia 
ativa”, “metodologias ativas” ou “aprendizagem ativa”, faz-se referência 
uma série de possibilidades de metodologias ativas, e não a uma estratégia 
única. Entre essas opções, o professor pode selecionar, de acordo com 
critérios pedagógicos, aquela (ou aquelas) que mais pode contribuir no 
seu contexto educacional.
Vantagens da metodologia ativa na EaD
As metodologias ativas envolvem autonomia, planejamento, automotivação, 
administração do tempo, comunicação, refl exão, organização, fl exibilidade 
e trabalho em equipe. Se você considerar que essas características são fun-
damentais ao estudante na modalidade a distância, fi ca clara a relação entre 
as metodologias ativas e a EaD.
De forma geral, uma metodologia ativa envolve algumas habilidades e 
competências específicas, diferentes daquelas empregadas na educação passiva 
ou na educação individual, autônoma. De acordo com a taxonomia de Bloom 
(FERRAZ; BELHOT, 2010), em sua categorização do domínio cognitivo, há 
seis verbos relacionadosaos objetivos de aprendizagem: lembrar, entender, 
aplicar, analisar, sintetizar e criar (Figura 3). As metodologias ativas focam, em 
geral, nas categorias mais complexas do domínio cognitivo (aplicar, analisar, 
sintetizar e criar), uma vez que se deve construir o conhecimento, não somente 
memorizar as informações e reproduzi-las. Além disso, até mesmo “lembrar” 
e “entender” podem ser facilitados pelas metodologias ativas se elas forem 
empregadas adequadamente na EaD.
5Metodologia ativa
Figura 3. Categorização do domínio cognitivo na taxonomia de 
Bloom original.
Fonte: Adaptada de Ferraz e Belhot (2010, documento on-line).
As bases epistemológicas da educação de adultos (andragogia) e da apren-
dizagem autodirecionada (heutagogia) focam na didática para adultos e, por 
isso, indicam caminhos para a EaD. Segundo Knowles (1970), a autonomia é 
indispensável nesses processos: os estudantes nessa idade e, consequentemente, 
dessa modalidade precisam ter a iniciativa e a liberdade de estudar com base 
em suas próprias ações. Eles valorizam “[...] a aprendizagem autodirigida, 
a responsabilidade e o controle sobre o próprio aprendizado, a definição do 
que [...] é mais relevante, a coparticipação nas decisões sobre o que e como 
aprender, etc. [...]” (MILL, 2018, p. 443). Tudo isso é facilmente estimulado por 
meio das metodologias ativas. Mais do que isso: esses são fatores obrigatoria-
mente desenvolvidos com a aplicação adequada das metodologias ativas; são 
praticamente intrínsecos ao bom trabalho com essas abordagens educacionais.
Além disso, você não pode se esquecer de que o uso intencional pedagó-
gico das tecnologias de informação e comunicação na EaD pode fomentar o 
desenvolvimento e a aplicação de metodologias ativas mais enriquecidas do que 
aquelas facilmente aplicáveis à educação presencial. A EaD dispõe de uma série 
de ferramentas e formas de organização do conteúdo e dos atores, em um espaço 
de convivência síncrono ou não, que pode ser organizado com vistas a aplicar 
e a melhorar certas práticas de metodologias ativas. “Como exemplo, temos a 
educação híbrida (blended learning), que combina atividades online com o apoio 
de ambientes virtuais de aprendizagem em atividades presenciais [...]” (MILL, 
2018, p. 442).
Metodologia ativa6
Metodologias ativas por si, assim como a inserção de tecnologias na educação por si, 
não resolvem nenhum problema de aprendizagem. É necessária uma ação intencional 
do docente, que deve selecionar e aplicar adequadamente a metodologia ativa e ligá-la 
a uma tecnologia específica. Só assim essa metodologia vai se tornar uma vantagem 
no processo de ensino e de aprendizagem, bem como possibilitar uma educação de 
qualidade na EaD. Desse modo, é possível desenvolver competências e habilidades como 
pensamento crítico e reflexivo, trabalho em equipe, autonomia e valores éticos (FONSECA; 
MATTAR NETO, 2017). Segundo Sardo (2007), essa interconexão entre metodologias ativas 
e uso das tecnologias na EaD tem o potencial de proporcionar uma aprendizagem criativa 
e inovadora, algo que vai ao encontro das expectativas da educação contemporânea.
Principais práticas de metodologia ativa na EaD
Como você já viu, a expressão “metodologias ativas” é bastante ampla e abrange 
uma série de estratégias didáticas, como aprendizagem baseada em problemas 
ou projetos, Team-Based Learning (TBL), estudo de caso, aprendizagem entre 
pares, think-pair-share, sala de aula invertida, etc. A seguir, você vai ver 
algumas defi nições breves dessas estratégias, com exceção da aprendizagem 
baseada em problemas ou projetos, do estudo de caso e da aprendizagem entre 
pares, que serão detalhadas na sequência.
O team-based learning tem foco no trabalho em times para a solução de 
problemas. Ele segue resumidamente estes passos: estudo individual e em grupo 
em casa, aula expositiva do professor e tarefas de aplicação de conceitos do 
tipo resolução de problemas (MICHAELSEN, 2004). No think-pair-share, os 
alunos debatem, em duplas, até chegarem a um consenso sobre um problema 
proposto pelo professor, anotam as respostas e realiza-se um sorteio para que uma 
dupla apresente a resposta para os demais alunos, momento no qual é possível 
ampliar e debater as respostas entre a sala toda (MCKINNEY, 2010). Na sala 
de aula invertida, o professor deve selecionar, dentro do currículo, o tema a ser 
trabalhado, preparar ou escolher materiais para que os alunos estudem em casa, 
realizar uma breve avaliação diagnóstica em sala e iniciar frentes de trabalho: 
orientar os alunos que precisam de apoio na aprendizagem dos temas e oferecer 
aos demais atividades, como debates, problemas ou desafios, para aplicar esse 
conhecimento e relacioná-lo com a realidade dos estudantes (VALENTE, 2014).
Todas essas estratégias têm como fundamento a inserção do aluno como 
centro do processo educacional, a ênfase no trabalho em grupo ou dupla e o 
7Metodologia ativa
destaque para visões calcadas em casos (concretos ou não). A ideia é fomentar 
a participação crítica e reflexiva do estudante no seu próprio processo de 
aprendizagem. No entanto, algumas dessas abordagens contêm propostas 
bastante específicas e ainda não têm tanta ressonância nos processos educa-
cionais no Brasil.
Aprendizagem baseada em problemas ou projetos
A aprendizagem baseada em problemas, de acordo com Coll e Monereo (2010), 
foi aplicada pela primeira vez na década de 1960, em cursos de saúde na 
Universidade McMaster, no Canadá, em um contexto de incremento das 
informações médicas e das tecnologias voltadas à área. Era necessário, então, 
formar os alunos não apenas para conteúdos e competências médicas específi -
cas, mas para habilidades mais complexas e multifacetadas, como a resolução 
de problemas. Ou seja, os alunos precisavam “[...] ser capazes de formular 
e comprovar hipóteses explicativas por meio da aquisição de informação 
adicional e necessária [...]” (COLL; MONEREO, 2010, p. 189), sempre com 
ênfase em problemas da vida real, pertinentes e complexos.
No Brasil, a Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), 
por exemplo, aplica essa abordagem em seus cursos de graduação a distância 
(PIRILLO et al., 2016; ARAÚJO et al., 2017). Na instituição, os alunos: rece-
bem um tema gerador aberto (por exemplo, uso de tecnologias para melhoria 
da educação pública); vão a campo em suas comunidades, cidades ou bairros 
para, em contato com o público-alvo desse tema geral, encontrarem problemas 
reais; pesquisam possíveis soluções (com embasamento teórico nas disciplinas 
já cursadas ou em andamento); planejam e desenvolvem protótipos para essas 
soluções; e voltam novamente ao contato com o público-alvo para perceber 
se é uma solução viável ou não, reiniciando o ciclo até que o protótipo atinja 
os objetivos propostos.
A orientação e o acompanhamento ocorrem sempre por meio do Ambiente 
Virtual de Aprendizagem (AVA). As disciplinas regulares, que embasam 
teoricamente a prática da aprendizagem baseada em problemas ou por proje-
tos, também ocorrem no AVA. Os alunos são encorajados a fazer pesquisas 
utilizando tecnologias (bibliotecas virtuais, questionários online, entrevistas 
por meio de videoconferência, etc.) e precisam gravar ao menos um vídeo 
por semestre, explicando o protótipo construído e sua aplicação na solução 
do problema real identificado na comunidade.
Metodologia ativa8
Estudo de caso
O estudo de caso, por sua vez, é semelhante à aprendizagem baseada em 
problemas. A diferença é, principalmente, que no estudo de caso a situação 
a ser analisada ou resolvida não é tomada da realidade do aluno. Trata-se de 
uma narrativa ou história que pode ser baseada ou reproduzida da realidade, 
ou elaborada especifi camente para a fi nalidade pedagógica. Essa narrativa 
precisa, de acordo com Coll e Monereo (2010): tratar de uma temática ou aspecto 
relevante para a formação dos alunos; incluir elementos e fatores sufi cientes 
para ilustrar o caso; destacar a complexidade e a multidimensionalidadedo 
caso; apontar princípios e concepções relevantes para a análise da situação, 
bem como propiciar outras informações úteis de apoio; fomentar a criação de 
possíveis soluções ou alternativas para o caso.
A aplicação desse tipo de metodologia ativa é bastante comum em cursos de 
direito, que podem utilizar como “casos” os fatos de grande repercussão ou que 
geraram jurisprudência nos tribunais. Sua implementação por meio da educação 
mediada por tecnologias é também bastante semelhante à da aprendizagem 
baseada em problemas, utilizando, por exemplo, o AVA como instrumento de 
mediação para a construção do conhecimento e para a discussão dos casos.
Aprendizagem entre pares
A aprendizagem entre pares pode abarcar algumas possibilidades, desde que a 
fundamentação esteja no trabalho em pares ou entre pares, de forma estruturada 
e com mediação docente. No entanto, a aprendizagem entre pares também pode 
se referir a uma estratégia bastante específi ca, na qual as duplas de estudantes 
recebem um problema em aula, discutem por cerca de dois minutos e abre-se 
uma discussão com a sala toda sobre as respostas. O objetivo é que o aluno 
defenda a sua resposta para o colega e, posteriormente, para a sala toda — ou 
seja, há ênfase no pensamento orientado a argumentos.
Para Valente (2014), o início de uma dinâmica de aprendizagem entre pares 
deve ser o provimento de material para estudo prévio à atividade em sala de 
aula. Posteriormente, mas ainda antes da aula, os estudantes devem responder, 
individualmente, a perguntas sobre o conteúdo. Essas respostas servem para 
que o professor delimite os pontos mais problemáticos para o trabalho em sala.
Já durante a aula, esses temas são abordados em discussões e testes simples, 
para o diagnóstico das dificuldades dos alunos. Antes de responder a cada 
9Metodologia ativa
teste, os estudantes utilizam um curto tempo para pensar sobre a questão 
e formular a resposta. Mais de 65% de acerto é um sinal de que o conceito 
ficou claro; caso o valor seja menor, o professor forma pequenos grupos na 
turma para discutir a questão. Em ciclos curtos, as discussões direcionam a 
um consenso, que leva a uma nova rodada de respostas àquela mesma questão 
conceitual previamente respondida e à devolutiva do professor. Esse ciclo, que 
deve tomar entre 13 e 15 minutos de uma aula, pode ser repetido com outros 
temas, até se completar o tempo da aula.
ARAUJO, U. F. et al. A formação de engenheiros no Brasil pela Universidade Virtual 
do Estado de São Paulo. In: GUERRA, A. et al. (Org.). Aprendizaje basado en problemas 
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Metodologia ativa10
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www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602014000800079&lng=
pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 ago. 2018.
11Metodologia ativa
Portfólio 
ATIVIDADE
A aprendizagem ativa ocorre quando o estudante aprende em um movimento contínuo e fluido 
entre teoria, prática e reflexão, que envolve autonomia, planejamento, automotivação, 
administração do tempo, comunicação, organização, flexibilidade e trabalho em equipe. Há 
teorias que indicam que o aluno aprende mais e melhor por meio de certas atitudes.
Pesquise e descreva como as formas de aprendizagem estão dispostas na Pirâmide da 
Aprendizagem de Glasser.
Pesquisa 
AUTOESTUDO
Aprendizagem baseada em problemas
Acesse https://www.youtube.com/watch?v=d_ck6tlV1iM
Em termos práticos, na aprendizagem baseada em problemas o estudante questiona, pesquisa e 
descobre, com a mediação do docente. O foco passa do ensino para a aprendizagem. 
Veja exemplos nesse vídeo.
N
AMBIENTE VIRTUAL 
DE APRENDIZAGEM 
AULA 8
Abertura 
Diversidade e 
Inclusão
Olá!
A busca por uma prática educadora renovada, que contemple as necessidades educacionais de 
todos os alunos, é uma tarefa tão importante que a educação inclusiva possui uma disciplina 
própria nos cursos de licenciatura para a formação de futuros educadores. 
Nesta aula, abordaremos a temática, destacando a importância da acolhida de todos os 
alunos com necessidades especiais, no contexto de uma educação pautada no respeito às 
diversidades.
Bons estudos.
Referencial Teórico 
Quem são os alunos com necessidades educacionais especiais? Quais são as ações necessárias 
para o acolhimento desses alunos, no contexto das salas de aula regulares, tendo em vista a 
importância de uma educação baseada na inclusão e no respeito às diversidades?
Conheça um pouco mais sobre o assunto por meio da leitura do texto "Inclusão de pessoas 
com deficiência e outras necessidades especiais na escola e no trabalho".
Ao final, você saberá:
• Descrever os vários tipos de deficiência e transtornos encontrados entre os estudantes.
• Relacionar a prática inclusiva com a necessidade de uma educação aberta à diversidade.
• Estabelecer um relacionamento adequado com os alunos com algum tipo de deficiência, de 
modo a oferecer-lhes um atendimento e uma educação de qualidade.
Diversidade e inclusão
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto,você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Descrever os vários tipos de deficiência e transtornos encontrados
entre os estudantes.
 Relacionar a prática inclusiva com a necessidade de uma educação
aberta à diversidade.
 Estabelecer um relacionamento adequado com os alunos com algum
tipo de deficiência, de modo a oferecer-lhes um atendimento e uma 
educação de qualidade.
Introdução
A proposta de educação inclusiva reconhece e valoriza a diversidade 
como parte integrante da condição humana. Ela entende que esse pres-
suposto possibilita que todos aprendam e compartilhem o conhecimento 
historicamente produzido de forma coletiva e no espaço regular de 
ensino. Essa proposta tende a fomentar que os profissionais da educação 
desenvolvam novas habilidades e competências que acompanhem as 
mudanças das escolas e da sociedade em geral.
Neste capítulo, você vai estudar sobre as principais deficiências ob-
servadas no contexto escolar e a definição do transtorno do espectro 
do autismo. Os temas inclusão e diversidade também fazem parte da 
discussão apresentada. Fechamos o capítulo com a apresentação de um 
relato de caso, para que você se aproxime da prática realizada com os 
alunos com alguma deficiência. 
C14_Diversidade_Inclusao.indd 1 31/07/2018 09:10:47
Deficiências e transtornos: os tipos 
mais frequentes no contexto escolar
No decorrer do processo de ensino e aprendizagem, a escola revela uma di-
versidade de perfi s de alunos, que ilustram diferentes maneiras de lidar com 
o conhecimento socialmente produzido. Nesse contexto de possibilidades, 
torna-se um desafi o regular as práticas escolares de modo que todos possam 
aprender coletivamente. Nesta seção, você aprenderá sobre as principais defi ci-
ências encontradas no contexto escolar e sobre a defi nição atual do transtorno 
do espectro do autismo (TEA), anteriormente defi nido como transtorno global 
do desenvolvimento.
O que é deficiência? A Resolução n°. 4, de 2 de outubro de 2009, define a 
pessoa com deficiência como aquela com “[...] impedimentos de longo prazo 
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial [...]” (BRASIL, 2009a, 
documento on-line) que, diante de diversas barreiras, podem ter a sua parti-
cipação plena e efetiva restringida na escola e na sociedade.
O conceito de deficiência vem sendo discutido por diferentes segmentos 
sociais: médicos, psicólogos, educadores, terapeutas e pais. A sua definição 
acompanha a evolução histórica, social e científica, e pode ser compreendida 
tanto pela ótica da incapacidade (traço expresso somente pelo sujeito) como 
pelos condicionantes socioculturais. 
Nesse contexto, a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência 
(BRASIL, 2009a) apresentou pela primeira vez um conceito mais amplo de 
deficiência. Esse conceito considera tanto os fatores intrínsecos (fruto da 
incapacidade física e orgânica) quanto os extrínsecos (efeito da produção social 
representada pelas barreiras e pelos apoios). Portanto, a deficiência deve ser 
compreendida a partir da interação desses dois fatores. 
Ao considerar a deficiência como uma expressão da interação entre indi-
víduo, sociedade e ambiente, as limitações passam a ser compreendidas numa 
perspectiva de funcionamento individual, inseridas num contexto social. 
Em outras palavras, o que deve ser classificado não é o nível da deficiência 
(antigamente categorizada como leve, moderada e severa), e sim o nível de 
apoio (mediadores entre o indivíduo e as suas possibilidades). Esse conceito 
de deficiência está em harmonia com a concepção de desenvolvimento e 
aprendizagem proposta por Vygotsky. 
Diversidade e inclusão2
C14_Diversidade_Inclusao.indd 2 31/07/2018 09:10:47
Vygotsky (1987, 1998, 2001) considerou que todos apresentam “capacidade de aprender”. 
Considerando essa afirmação, as possibilidades de desenvolvimento de uma pessoa 
com deficiência são determinadas não exclusivamente pelas suas incapacidades, mas 
sobretudo pela qualidade e variedade de interações oportunizadas.
A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficiência está 
nos efeitos positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos encontrados 
para a superação do déficit. Dessa forma, a pessoa com deficiência 
não é inferior aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimen-
to qualitativamente diferente e único. O meio social pode facilitar 
ou dificultar a criação desses novos caminhos de desenvolvimento 
(MARQUES, 2001, p. 85).
Observe que compreender a deficiência sob a ótica das relações sociais 
possibilita entendê-la como um processo de atribuição social. Logo, desloca-
-se o olhar do indivíduo e passa-se a considerar as influências do ambiente 
nesse processo. Assim, a deficiência é interpretada por meio da reação do 
grupo social. Essa concepção poderá implicar agravamento da deficiência 
pelo preconceito ou incompreensão ou alívio pela empatia ou compreensão 
(BEYER, 2005). Nessa perspectiva, as interações que o sujeito estabelecer 
com o ambiente é que vão determinar a qualidade de suas aprendizagens e 
do seu processo de desenvolvimento.
No âmbito escolar, podemos observar com maior frequência a presença de 
alunos com deficiência intelectual, visual, auditiva, física, múltipla e transtorno de 
espectro autista (TEA). De acordo com o CID-10 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL 
DA SAÚDE, 1995), a deficiência intelectual corresponde a um desenvolvimento 
incompleto do funcionamento intelectual, caracterizando prejuízos cognitivos 
que interferem diretamente na capacidade de aprender e compreender. O DSM 5 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) estabelece três critérios 
(A, B, C) para a identificação da deficiência intelectual e enfatiza que, além da 
avaliação cognitiva, é fundamental avaliar a capacidade funcional adaptativa. O 
critério A diz respeito a déficits no funcionamento intelectual e nas habilidades 
gerais, isto é, o quociente de inteligência (QI). O critério B refere-se a déficits no 
funcionamento adaptativo em três domínios: os conceituais (como habilidades 
acadêmicas), os sociais (como linguagem, comunicação, habilidades interpes-
soais) e os práticos (como habilidades de vida, autocuidado). O critério C define 
o início no período de desenvolvimento, antes dos 18 anos.
3Diversidade e inclusão
C14_Diversidade_Inclusao.indd 3 31/07/2018 09:10:47
Após apresentar a definição do modelo clínico de deficiência intelectual, 
é importante considerar que a proposta de educação inclusiva é norteada 
principalmente pela concepção interacionista da aprendizagem e do desenvol-
vimento, cujos principais representantes são Piaget e Vygotsky. Ela aponta a 
necessidade de discutir a construção de um novo espaço discursivo no campo 
da deficiência intelectual na escola, de forma a superar a ideia de que as 
competências das pessoas com deficiência intelectual se restringem a ações 
mecânicas e repetitivas de aprendizagem.
A deficiência visual caracteriza aqueles indivíduos que apresentam perda 
total ou parcial da visão. É causada por diversas anomalias ou doenças ocu-
lares que ocasionam lesões ou prejuízos na capacidade de percepção visual. 
A deficiência visual pode ser categorizada como:
  cegueira — tem como consequência a perda total da visão. Pode ser 
congênita, quando a incapacidade visual ocorre antes do nascimento 
ou nos primeiros meses do bebê, ou adquirida, que pode ter origem 
orgânica ou ser decorrente de um acidente que cause lesões. 
  baixa visão ou visão subnormal — é uma condição complexa e vari-
ável, na qual há comprometimento funcional da visão, mas o indivíduo 
mantém resíduos visuais. Na prática, pessoas com visão subnormal 
veem os objetos, mas podem ter dificuldade em reconhecê-los (visão 
embaçada). Além disso, não conseguem ler sem recursos ópticos ou 
material impresso ampliado e em geral apresentam limitações para 
enxergar, dependendo da iluminação do ambiente.
Para determinar se uma pessoa tem cegueira ou baixa visão, são necessárias 
informações precisas sobre a acuidade visualou o campo de visão. 
Nos links a seguir, você encontrará mais informações sobre a visão subnormal, bem 
como sobre a Organização Nacional de Cegos do Brasil (ONCB). Fundada em 2008, 
a ONCB visa a “assegurar a todos os brasileiros com cegueira, surdo-cegueira ou 
baixa visão o direito constitucionalmente garantido de determinar os rumos de suas 
próprias vidas”. 
https://goo.gl/t1Za4X
https://goo.gl/WAcijK
Diversidade e inclusão4
C14_Diversidade_Inclusao.indd 4 31/07/2018 09:10:48
A deficiência auditiva corresponde à perda parcial ou total da habilidade 
de detectar sons, que pode ter causas genéticas, como má formação, ou ser 
decorrente de lesões no ouvido ou na composição do aparelho auditivo. Já 
a surdez caracteriza o indivíduo com ausência total da audição. Na prática, 
um indivíduo surdo é aquele que, por não escutar som algum, interage 
com o mundo a partir de uma experiência visual. Por isso, diz-se que o 
seu instrumento natural de comunicação é a língua de sinais, e a segunda 
língua é a escrita.
Em relação ao indivíduo com surdez, cabe ressaltar que a sua inclusão no sistema 
comum de ensino ainda é muito polêmica, pois exige dos sistemas de ensino 
conhecimento e acolhimento da cultura surda. Toda escola deve ter consciência 
da importância da educação bilíngue, de forma que a instrução e o ensino da 
língua de sinais e do português para alunos surdos estejam presentes nesse espaço 
(CASARIN, 2012).
A deficiência física refere-se ao comprometimento dos órgãos responsáveis 
pela locomoção (sistemas osteoarticular, muscular e nervoso), a qual pode ser 
ocasionada por lesões ou doenças. A limitação física pode ser manifestada em 
diferentes graus de complexidade, de acordo com o tipo de lesão ocorrida e as 
partes corporais atingidas. Na prática, a deficiência física está relacionada a 
limitações e dificuldades nas capacidades básicas de mobilidade e locomoção. 
Esse tipo de deficiência pode ser definitivo, temporário ou progressivo, e pode 
vir ou não associado a déficits nas áreas cognitiva, sensorial e perceptiva, na 
linguagem e na adaptação social (BRASIL, 2006).
De acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, In-
capacidade e Saúde (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2003), 
deficiência física pode ser compreendida a partir da tríade deficiência, 
atividade e participação. Essa conceituação estabelece uma relação entre 
as condições de saúde e o meio sociocultural, de modo que a deficiência 
pode levar a diferentes graus de incapacidade, dependência e limitação no 
desempenho funcional do sujeito. Além dos aspectos citados, deve-se levar 
em conta também:
5Diversidade e inclusão
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 os graus de comprometimento das capacidades individuais;
 as condições socioeconômicas e culturais;
 as oportunidades de acesso a estímulos e recursos.
O transtorno global do desenvolvimento, atualmente chamado de transtorno 
do espectro autista (TEA) caracteriza-se, segundo o Manual Diagnóstico e Esta-
tístico de Transtornos Mentais (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 
2014), pela presença de alterações qualitativas numa tríade de dificuldades: 
interação social, comunicação e comportamento restrito-repetitivos. Esse 
conceito considera que os indivíduos podem apresentar diferentes níveis de 
comprometimento dentro do espectro.
A Lei nº. 12.764, de 27 de dezembro de 2012, instituiu a Política Nacional 
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esse 
documento considera pessoas com transtorno do espectro autista aquelas que 
apresentam as seguintes características: 
Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da 
interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação 
verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade 
social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível 
de desenvolvimento.
Padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, 
manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por 
comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões 
de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos (BRASIL, 2012, 
documento on-line).
A pessoa com TEA é considerada uma pessoa com deficiência para todos 
os efeitos legais. A deficiência múltipla caracteriza aqueles indivíduos que 
têm mais de uma deficiência associada. Trata-se de uma condição hete-
rogênea que pode revelar diversas combinações de deficiências, as quais 
afetam o funcionamento individual e o relacionamento social do sujeito em 
diferentes graus. Pessoas com deficiência múltipla constituem um grupo 
com características específicas e peculiares e, consequentemente, com 
necessidades únicas. 
Diversidade e inclusão6
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A presença da deficiência no contexto escolar é bastante ampla. Em cada realidade 
escolar, você pode observar diferentes alunos incluídos e com condições e necessi-
dades específicas. Complemente os seus estudos sobre deficiências física, visual, 
auditiva e mental acessando os materiais sugeridos nos links a seguir, disponíveis 
no portal do MEC. 
https://goo.gl/N9rm3E
https://goo.gl/WSf7J5
https://goo.gl/S207T
https://goo.gl/yY2g0w
A prática inclusiva e a necessidade de uma 
educação aberta à diversidade
Diversidade e inclusão são termos frequentemente utilizados no discurso 
daqueles que se empenham em desenvolver uma proposta de ensino que aco-
lha todos os estudantes. Educar para a diversidade representa inserir alunos, 
professores e familiares no mundo das diferenças. Para isso, é necessário:
  compreender a diversidade como uma característica da existência 
humana;
  refletir sobre modelos e agrupamentos ideias de alunos;
  abandonar antigos padrões que julgavam os alunos como aptos ou não 
a frequentar a escola regular;
  desfazer ideias padronizadas;
  identificar representações do outro para então desconstruir os 
“pré-conceitos”;
  conceber a prática pedagógica como um processo de trocas e interações 
recíprocas;
7Diversidade e inclusão
C14_Diversidade_Inclusao.indd 7 31/07/2018 09:10:48
 compreender que o aluno da educação inclusiva não representa uma
identidade única e determinada por modelos e padrões preestabelecidos;
 oportunizar diferentes espaços de aprendizagem e temáticas adequadas
aos diferentes estilos de aprender (um desafio para a gestão da escola
inclusiva).
Todos esses aspectos reafirmam a educação como um direito natural e 
indispensável. Esse fundamento critica a “normalização” e impulsiona o 
desencadeamento de ideias e atitudes em prol do direito às diferenças. Essas 
transformações podem ser representadas pelas políticas educacionais inclu-
sivas, e consequentemente, pela proposta de educação inclusiva. 
Seguindo esse pensamento, Mantoan e Pietro (2006, p. 40) comentam sobre 
um dos objetivos da educação inclusiva: 
[...] é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana 
favorecedora de aprendizagem. Nesse caso, as limitações dos sujeitos devem 
ser consideradas apenas como uma informação sobre eles, que, assim, não 
pode ser desprezada na elaboração dos planejamentos de ensino. A ênfase 
deve recair sobre a identificação de suas possibilidades, culminando com a 
construção de alternativas para garantir condições favoráveis a sua autono-
mia escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais direitos.
Para ampliar o seu conhecimento sobre inclusão, leia o texto disponível no link a seguir, 
intitulado Precisamos falar sobre Inclusão. Nele as autoras refletem sobre os termos incluir 
e inclusão e o que eles representam. Elas consideram que “não podem jamais indicar 
atributo pejorativo ou rótulo”; caso contrário, o discurso de respeito e valorização da 
diferença se acaba em preconceito e discriminação. 
https://goo.gl/mo1fhU
Uma educação aberta à diversidade identifica as necessidades dosalunos 
e as considera na hora de planejar a ação pedagógica. Essa ação deverá 
contemplar alternativas que possibilitem que o aluno com deficiência acesse 
o currículo, respeitando as suas condições de aprendizagem. Para isso, a
realização de uma avaliação pedagógica é fundamental. Nessa avaliação,
será possível identificar as barreiras que impedem ou dificultam o pro-
Diversidade e inclusão8
C14_Diversidade_Inclusao.indd 8 31/07/2018 09:10:48
cesso de aprendizagem, bem como as potencialidades a serem investidas. 
Além disso, é importante que se reflita sobre as condições e a estrutura 
do ambiente escolar para atender esses alunos e desenvolver as atividades 
pedagógicas. 
Imagine que, numa turma do 2º ano do Ensino Fundamental, há um aluno com defi-
ciência física. Para que ele consiga participar ativamente do processo de ensino, será 
necessário utilizar algumas alternativas. Podemos pensar, por exemplo, na utilização da 
tecnologia assistiva (TA). De acordo com Bersch e Machado (2012), a TA é toda a gama 
de recursos e serviços que visam a proporcionar ou ampliar habilidades funcionais 
de pessoas com deficiência, promovendo independência e inclusão. Selecionar a 
tecnologia assistiva que atende a demanda do aluno pressupõe que o professor 
do ensino comum ou do atendimento educacional especializado (AEE) conheça o 
potencial motor desse aluno, de forma a definir a competência operacional que a TA 
poderá promover. 
As informações relativas às necessidades especiais do aluno são tão 
importantes quanto a formação do professor para desenvolver e utilizar 
as tecnologias assistivas no espaço escolar. Vale lembrar que é o professor 
que observa as barreiras que o aluno com deficiência enfrenta no acesso 
e na participação nas atividades escolares. Também é ele que vai ensinar 
o aluno a utilizar os recursos de tecnologia assistiva, como tecnologias da 
informação e da comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, 
a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os 
softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação 
e mobilidade (BRASIL, 2009b). 
A TA pode ser utilizada para auxiliar a escrita (engrossadores de lápis, 
fixadores de mão, pulseira com peso, computadores), a leitura (livro em 
relevo, material ampliado, vocalizadores, mouse e acionadores, teclado com 
colmeias, linha Braille, plano inclinado), a comunicação (prancha de comu-
nicação, sintetizadores de voz), a locomoção (cadeira de rodas, andadores), 
promoção de maior independência e autonomia nas atividades da vida diária 
(adaptação para talheres, utensílios pessoais). Além disso, essas tecnologias 
podem ser utilizadas em brincadeiras de carrinho, de boneca, de faz de conta, 
entre tantas outras atividades. A promoção do uso de TA no ambiente escolar 
envolve tanto a organização da escola para investir nessas tecnologias como 
9Diversidade e inclusão
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o interesse do professor em buscar essas soluções para as necessidades que 
ele observa no seu aluno. Alguns recursos de TA têm baixo custo e outros 
podem ser produzidos pelo professor com material de sucata.
A escola que considera a perspectiva inclusiva reconstrói as suas práticas 
nos desafios diários, na flexibilização do currículo, na implementação de 
recursos tecnológicos, na organização do ambiente e mobiliário, na adequação 
da iluminação e nos pequenos ajustes realizados pelo professor no planejamento 
pedagógico. Todas essas mudanças ampliam a participação dos alunos no 
processo de aprender e tornam o ambiente escolar acolhedor e acessível a todos. 
Ropoli et al. (2010, p. 9) complementam essa ideia afirmando que “[...] a 
escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos 
diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, 
adotando novas práticas pedagógicas [...]”. Quando o aluno tem liberdade para 
participar ativamente do seu processo de aprendizagem, com as suas habilidades 
e características, as diferença não representam exclusão, e sim desafio. Essa 
perspectiva significa a adoção de práticas da escola inclusiva. Redimensionar 
o ensino requer dos profissionais o desejo de fazer parte desse novo projeto de 
escola. Nesse sentido, é necessário que haja estudo, formação e atualização do 
professor, para que este construa conceitos de ensinar e aprender compatíveis 
com a inclusão. O desafio de fazer esse projeto acontecer é de todos os que 
compõem o sistema escolar.
Deficiência e educação de qualidade: 
estabelecendo relações
A temática da inclusão escolar passou a ser debatida com maior intensidade no 
cenário educacional nacional a partir da década de 1990, com a Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de 
Aprendizagem. Esse documento resultou da Conferência Mundial de Educação 
para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990. A declaração nos 
lembra que a educação é um direito fundamental de todos, independentemente 
de gênero e idade, no mundo inteiro e que ela “[...] serve de contribuição para 
conquistar um mundo mais seguro, próspero e ambientalmente mais seguro, 
favorecendo, ao mesmo tempo, o progresso social, econômico e cultural, a 
tolerância e a cooperação internacional [...]”. Além desse aspecto, reconhece 
que a educação oferecida atualmente tem muitos problemas e, por isso, “[...] é 
preciso torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade e que ela deve estar 
universalmente disponível [...]” (UNESCO, 1990, p. 2).
Diversidade e inclusão10
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O amplo debate no contexto da proposta de educação inclusiva nos im-
pulsiona a refletir sobre o fato de que a garantia legal do direito à educação 
não se reduz a termos de matrícula e permanência no espaço regular, mas 
está também na relevância e na qualidade do ensino oferecido às pessoas com 
deficiência. Como operacionalizar essas garantias no sistema escolar?
Presume-se que, para tal, a escola deve passar por mudanças e trans-
formações na sua estrutura pedagógica. Essas mudanças não acontecem 
igualmente em todas as escolas, pois não se efetivam somente pelos decretos 
e regulamentações legais: exigem movimentação e motivação do grupo que 
compõem a escola para encarar essa nova experiência educacional. Nessa ótica: 
Reconhece-se a necessidade de que os professores, sejam eles do atendi-
mento educacional especializado ou da classe regular, discutam e reflitam 
determinadas atitudes, compreendam determinadas ações, pensamentos e 
comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola, para que 
possam efetivamente contribuir no processo de inclusão de alunos com dife-
rentes potencialidades (MENEZES; CANABARRO; MUNHOZ, 2012, p. 172).
Reconhecer os fundamentos que regulam a proposta de educação inclu-
siva e sobretudo compreender que os indivíduo aprendem conforme as suas 
capacidades não é uma mudança que ocorre por meio da leitura de cartilhas 
ou mesmo de recomendações legais. Essas mudanças devem acontecer 
por meio da experiência prática e da sensibilidade do docente de observar 
os diferentes modos de se relacionar com o conhecimento. Nesse sentido, 
Ropoli et al. (2010, p. 15) pontuam que “[...] opor-se a inovações educacio-
nais, resguardando-os no despreparo para adotá-las, resistir e refutá-las 
simplesmente, distancia o professor da possibilidade de se formar e de se 
transformar pela experiência [...]”. 
Portanto, oferecer um ensino de qualidade ao aluno com deficiência 
está diretamente relacionado com a formação continuada do professor. 
Essa formação não necessariamente acontece nos espaços formais de en-
sino, como cursos de capacitação ou de pós-graduação que contemplem a 
temática da inclusão. Ela pode ocorrer também por meio das interações do 
professor com outros sujeitos da escola, como o professor do atendimento 
educacional especializado — em conjunto, ambos os professores poderãoref letir e decidir quais estratégias utilizar para superar os entraves no 
processo de inclusão.
No contexto das ideias expostas, vale questionar quais as habilidades e com-
petências os profissionais da educação devem desenvolver para atuar de forma 
efetiva na escola inclusiva. Freire (2009, p. 20) aponta que “[...] ensinar exige risco, 
11Diversidade e inclusão
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aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação [...]”. Esse processo 
de conhecer o outro — nesse caso, o aluno — pode ser a primeira competência 
a ser desenvolvida. Além disso, pode-se elencar também as seguintes atitudes:
  articular o ensino regular com a educação especial;
  compreender que a construção do conhecimento é um processo indivi-
dual, do qual o aluno é participante ativo e é influenciado pelas trocas 
que estabelece no seu contexto social;
  elaborar o planejamento pedagógico com base em uma prática reflexiva, 
que deve contemplar o conhecimento do aluno a partir de sua realidade 
familiar e social, e identificar características, interesses, potencialidades, 
entre outros aspectos;
  possibilitar metodologias de ensino utilizando estratégias pedagógicas 
que se aplicam às necessidades do grupo escolar, minimizando as 
barreiras que impedem o aluno de aprender;
  considerar a avaliação como processual e contínua.
Podemos dizer que esse conjunto de habilidades e competências favorece 
o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas. Para isso, torna-se 
relevante reduzir a lacuna entre a formação inicial e os desafios que a inclusão 
impõe. Seguindo essa ótica, a formação continuada do professor parece ser o 
caminho de superação desse distanciamento (PLETSCH, 2009).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define 
a proposta de educação inclusiva como:
[...] uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em 
defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e 
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva 
constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de 
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores 
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao 
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão 
dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, documento on-line).
Diversidade e inclusão12
C14_Diversidade_Inclusao.indd 12 31/07/2018 09:10:48
Diante do que foi exposto, a inclusão vem sendo apresentada ao longo 
dos anos como uma realidade necessária e possível de ser implementada nos 
espaços escolares. Porém, ainda há muitos questionamentos sobre como garantir 
a efetivação dessa proposta. Algumas alternativas têm sido apresentadas:
 esforços expressos na legislação política educacional;
 ampliação dos programas sociais;
 transformação dos espaços escolares para efetivação da política educa-
cional, por exemplo, por meio da oferta e organização do atendimento
educacional especializado para os alunos público-alvo da educação
especial;
 ampliação das oportunidades de formação continuada, tanto em cursos
de modalidade presencial como a distância.
Toda essa movimentação em prol de uma educação para todos impulsiona 
os alunos considerados da educação especial a se matricularem no ensino 
regular, sob a garantia do direito e da valorização à diversidade. Nessa pers-
pectiva, a concepção de diferença não se limita à deficiência; ademais, os 
tempos de aprender de cada estudante devem ser considerados na elaboração 
das propostas pedagógicas.
Observe que a educação especial na perspectiva da educação inclusiva 
é reposicionada como atendimento educacional especializado, focalizando 
o trabalho do professor a partir da disponibilização de recursos e materiais
adaptados, de forma que o aluno incluído acompanhe o ensino regular com
base nas suas necessidades e possibilidades educacionais.
Para ilustrar o desenvolvimento do trabalho pedagógico na perspectiva da educação 
inclusiva, conheça o recorte da escolarização de um aluno com deficiência intelectual, 
matriculado no 6º ano do ensino fundamental de uma escola regular. O relato foi 
publicado por Andreazza, Chequim e Rosa (2012, p. 83–84):
Edson (nome fictício) tem quinze anos e possui deficiência intelectual, 
realiza o atendimento educacional especializado no turno inverso com a 
frequência de uma vez na semana. A partir dos encontros na sala de recursos, 
foi possível conhecer os aspectos que envolvem a aprendizagem e desenvol-
13Diversidade e inclusão
C14_Diversidade_Inclusao.indd 13 31/07/2018 09:10:48
vimento do aluno, que apresenta pensamento intuitivo, ou seja, não consegue 
realizar operações envolvendo o raciocínio abstrato. Em relação à compreensão 
e à execução de ordens, o aluno compreende ordens simples, necessitando de 
mediação em ordens que envolvam mais de dois comandos. Edson gosta de 
ouvir histórias, porém sua interpretação é parcial, sendo necessário a utilização 
de recursos concretos para que ele acesse à memória e ordene os fatos da 
história trabalhada. Edson está em processo de alfabetização, lê e escreve 
pequenas frases e produz textos com mediação da professora e auxílio de 
fichas e imagens. 
A partir dos encontros no AEE e do que Edson produziu na sala de recur-
sos, foi possível identificar as necessidades apresentadas acima em relação à 
aprendizagem, e um dos objetivos iniciais do plano de atendimento educa-
cional especializado do aluno no primeiro semestre deste ano foi trabalhar 
a expectativa dos professores em relação a Edson, considerando que pelos 
relatos colhidos já o destinavam para o fracasso escolar, ocupando a posição 
do aluno que não aprende e não é capaz.
As atividades pedagógicas propostas no lócus da sala de recursos com o 
aluno, tiveram como objetivo estimular a criação de estratégias de acesso às 
informações, favorecendo, assim, a capacidade cognitiva do aluno, de forma 
que ele pudesse acessar à memória, internalizando os conceitos e respondendo 
de maneira mais adequada às atividades no contexto da sala de aula regular. 
Um dos recursos utilizados foi a confecção de materiais de apoio para o aluno, 
que denominamos de “portfólio de novas aprendizagens”.
Esse portfólio foi construído a partir dos temas propostos pelos profes-
sores da turma regular. Por exemplo, o professor de matemática relatou que 
Edson poderia participar de forma mais ativa das aulas se tivesse material 
concreto para contagem. Assim, numa aula em que a maioria dos alunos 
está realizando atividades de resolução de problemas envolvendo cálculos 
e expressões numéricas, Edson consegue participar realizando cálculos mais 
simples envolvendo soma e adição, com o suporte do material concreto. Foi 
confeccionado também, um alfabeto concreto com o suporte de figuras, 
letras e palavras para auxiliar o aluno no processo de alfabetização e novas 
fichas, figuras e palavras são adicionadas a partir das aprendizagens que o 
aluno relata das suas interações na sala de aula regular. Outro exemplo que 
compõe o “portfólio de novas aprendizagens” é a utilização da bagagem 
cultural do aluno. Por exemplo, em um dos encontros na sala de recursos, Edson 
Diversidade e inclusão14
C14_Diversidade_Inclusao.indd 14 31/07/2018 09:10:48
O relato exposto ilustra a articulação do atendimento educacional espe-
cializado com a sala de aula regular. Como você pode observar, o AEE é um 
serviço da educação especial fundamental para a efetivação da inclusão escolar. 
Assim, cada escola deve ser potencialmente capaz de repensar a sua atuação 
e oferecer uma educação de qualidade para todos os seus alunos.
demonstrou interesse no conhecimento do sistema solar, assim iniciamos a 
construção de um álbum contendo inicialmente o conceito sobre o planeta 
terra e suas principais características.
A partir desse relato, é possível identificar que diferenteshabilidades estão sendo 
estimuladas durante as atividades realizadas no AEE, como atenção, concentração, 
planejamento, memória, raciocínio lógico, contribuindo também para o fortalecimento 
dos aspectos emocionais, como autoestima e motivação e esse trabalho tem refletido 
na postura do aluno na sala de aula regular, pois de acordo com as suas possibilida-
des vem demonstrando que é capaz de produzir e interagir com os conhecimentos 
propostos na sala de aula regular e dessa forma, os professores passam a olhar Edson 
como um sujeito capaz de aprender.
1. Assinale a alternativa que apresenta 
a definição de deficiência 
estudada no capítulo.
a) Pessoa com deficiência é aquela 
que apresenta dificuldades na
aprendizagem da leitura e escrita.
b) Refere-se às pessoas com 
limitações exclusivamente físicas.
c) A deficiência caracteriza os 
indivíduos que apresentam 
impedimentos de longo prazo 
de natureza física, intelectual, 
mental ou sensorial. Essas 
limitações podem restringir a 
sua participação plena e efetiva 
na escola e na sociedade.
d) O conceito de deficiência 
não está relacionado com 
as interações da pessoa 
com o ambiente. 
e) Deficiência é sinônimo 
de incapacidade.
2. Em relação às possibilidades de 
aprendizagem e de desenvolvimento 
das pessoas com deficiência, 
assinale a alternativa correta.
a) Dificilmente irão se alfabetizar, 
devido à incapacidade cognitiva 
de reter informações.
15Diversidade e inclusão
C14_Diversidade_Inclusao.indd 15 31/07/2018 09:10:49
a) pessoas com deficiência devem 
permanecer em ambientes 
segregados, pois as interações 
sociais pouco contribuem
para o seu desenvolvimento
b) a deficiência múltipla é 
caracterizada exclusivamente 
por limitações físicas.
c) o Transtorno do Espectro 
Autista (TEA) se caracteriza 
pela presença de alterações 
na tríade de dificuldades: 
interação social, comunicação 
e comportamento restrito 
repetitivo. Além disso, indivíduos 
podem apresentar diferentes 
níveis de comprometimento 
dentro do espectro.
d) deficiência intelectual 
caracteriza-se por dificuldades na
mobilidade e na comunicação.
e) a inclusão das pessoas 
com deficiência pressupõe 
a cura clínica.
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19Diversidade e inclusão
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Portfólio 
ATIVIDADE
Leia o relato a seguir:
"Limpo minha testa com uma toalha de papel úmida. Estou suando como se estivesse mais de 
40°C lá fora. Sei que está quente, mas acho que estou nervosa e, ao mesmo tempo, empolgada. 
Em dois dias, darei minha primeira aula para a educação infantil. Olho para minha sala com 
orgulho. Madison e eufizemos um ótimo trabalho em nossas salas de aula. Enquanto admiro 
nosso trabalho duro, a porta se abre, e Madison entra. "Pronta para almoçar?"
Madison é professora das séries iniciais há cinco anos. Muitas das minhas horas de observação 
foram em suas aulas, e quando esse cargo ficou disponível, cruzei os dedos. Nunca esquecerei a 
noite em que recebi a ligação informando que tinha conseguido o emprego. Enquanto 
apreciamos nossas saladas, Madison continua a conversa. "Acho que a parte mais difícil na 
educação infantil é que você realmente não faz ideia do que lhe espera até que as aulas 
comecem e você tenha tempo de realmente conhecer seus alunos e suas famílias." Ela 
explica: "Quando dei aula no 4o ano, eu tinha as informações dos históricos escolares de 
todos eles." Pensando um pouco, ela acrescenta: "E eu ainda tinha suas cadernetas escolares, 
diversos tipos de testes, além de poder falar com professores dos anos anteriores para me 
informar sobre os alunos e suas famílias." Comendo outra folha da alface, ela diz: "Mas, na 
educação infantil, você geralmente não tem informações prévias." 
Ao voltar para a escola, vou até a diretoria. Ao me ver, a diretora Elan Cortez diz: "Então, aí 
está você. Estava lhe procurando." Preocupada, pergunto: "Está tudo bem?" Ela coloca sua mão 
sobre o meu ombro e diz: "Ah, sim, não se preocupe. Nathan e eu só queríamos falar com você 
rapidinho sobre um menino que será seu aluno este ano." Nathan é o nosso professor de 
educação especial do 1o ano. Elan é quem começa o assunto: "a razão pela qual lhe chamamos é 
porque queremos falar sobre um aluno que você conhecerá na quinta-feira. Seu nome é Jack 
McKinley e ele foi diagnosticado com autismo." Olho para Elan surpresa. Lentamente, 
respondo: "Ah, é? Tudo bem." Elan confirma e diz: "Jack tem tido sessões de fonoaudiologia 
desde os 2 anos de idade e tem frequentado a pré-escola desde que completou 3." Nathan 
interrompe: "Ele também fez tratamento para desenvolver suas habilidades sociais." Balanço a 
cabeça, nervosa, tentando absorver toda a informação que estão me passando. Nathan continua: 
"Segundo sua professora, Jean, da pré-escola, suas habilidades orais e sociais têm melhorado 
muito, embora ele ainda apresente muitos comportamentos repetitivos, tenha menos habilidades 
verbais do que seus colegas e ainda tenha alguns problemas em manter contato visual." Elan 
interrompe: "Seus pais dizem que ele ainda se sente frustrado em multidões, quando tem 
dificuldade para se comunicar ou é contrariado." Colocando o indicador na frente dos lábios, ela 
diz: "Eles também nos avisaram que, às vezes, ele parece viver em um mundo particular." 
Nathan logo acrescenta: "Mas também disseram que isso está melhorando." Elan concorda. 
Olho para Nathan, depois para Elan e pergunto: "Algum de vocês já o observou?" Ambos 
respondem que não. Nathan se inclina e diz: "Sei que é difícil, mas ele tem um auxiliar 
educativo pessoal que estará lá para acompanhá-lo todo o tempo." Ainda tentando compreender 
tudo, pergunto: "Só estou curiosa, por que Jack não está na turma de Madison? Ela tem nove 
anos de experiência." Elan explica: "Jack precisava da aula da tarde porque ele faz sessões de 
fonoaudiologia e terapia ocupacional durante a manhã." Respondo: "Bom, então, mal posso 
esperar para conhecer meu pequeno Jack na quinta-feira." 
(McLURKIN, Denise L. Questões sociais desafiadoras na escola: guia prático para 
professores. São Paulo: Penso, 2015, p. 17-19. Texto adaptado)
Considerando a importância de uma educação que sabe acolher a diversidade em suas 
especificidades, como você se prepararia para trabalhar com Jack? Às vezes, ter 
outro adulto em sala de aula pode ser complicado. Como você se prepararia para 
trabalhar em colaboração com o auxiliar educacional pessoal de Jack? 
Pesquisa 
AUTOESTUDO
Aprendizagem como inclusão social
Acesse https://www.youtube.com/watch?v=0u0I1n8Ccyo, assista ao vídeo e amplie seus 
conhecimentos.
N
MANUAL DO PROGRAMA 
DA AVALIAÇÃO FORMATIVA 
E PROJETO ENADEE 
PROGRAMA DA AVALIAÇÃO 
FORMATIVA 
APERFEIÇOAMENTO DE CONHECIMENTOS SISTÊMICOS 
O PASSADO: AVALIAÇÃO POR AVALIAR! 
Segundo PEREIRA e LIBLIK (2008), a avaliação escolar é nos dias de 
hoje, um ponto de conflito entre professores, pais e alunos, pois ao mesmo 
tempo que se reconhece sua importância, não se consegue adequá-la ao 
sistema de ensino para que se torne um instrumento justo e represente a 
realidade da aprendizagem. Muitas vezes na escola, a avaliação é considerada 
como a finalidade da aprendizagem. Serve então, de motivação única, 
desenvolvendo no aluno uma espécie de reflexo condicionado (só se esforça em 
função dos testes, esquecendo geralmente, logo em seguida as noções que 
decorou) e levando o professor a adotar uma estratégia “inversa”: a 
aprendizagem é concebida e programada, tendo em vista a avaliação, em vez 
de se dar o inverso. 
Uma educação entendida como processo de seleção e de exclusão, 
assim como é conduzida na maior parte do processo de ensino e aprendizagem, 
restringe as possibilidades de se ter acesso ao conhecimento e acarreta 
consequências diretas sobre o currículo e sua implementação. Contrariamente 
se a educação é entendida como um processo de acesso democrático ao 
conhecimento e à ascensão das pessoas seu enfoque se transforma para uma 
educação significativa e que se perpetua para toda a vida. 
A avaliação deve por excelência, servir para promover o indivíduo e não 
o excluir de maneira preconceituosa. Este é um dos grandes desafios para a
educação atual, romper os paradigmas arraigados na pedagogia vigente, com
vistas a uma educação emancipadora e libertária.
De acordo com as atuais propostas curriculares, bem como a legislação 
escolar vigente, é de suma importância que a avaliação seja contínua, formativa 
e personalizada, tornando-se elemento do processo de ensino – aprendizagem 
e que nos permita conhecer o resultado de nossas ações didáticas, buscando 
aperfeiçoá-las. Porém, na prática, a teoria não se faz realidade, o aprendizado 
se mostra com altos índices de reprovação, as avaliações são ainda 
classificatórias e discriminatórias. Faz-se necessário uma reflexão profunda da 
prática avaliativa das escolas, embasada pelo diálogo entre professores 
(educadores) e pesquisadores sobre a problemática da avaliação, no intuito de 
aperfeiçoar as práticas vigentes, abrindo caminho para uma “avaliação 
libertadora”. 
O chamado “fenômeno avaliação” é hoje um fenômeno indefinido. 
Professores e alunos que usam o termo atribuem-lhe diferentes significados, 
relacionados, principalmente, aos elementos constituintes da prática avaliativa 
tradicional: prova, nota, conceito, boletim, recuperação, reprovação 
(HOFFMANN, 1999). A avaliação não deve ser entendida como simples 
exercícios, testes ou provas, mas como um processo amplo de aprendizagens, 
indissociáveis do envolvimento global, das responsabilidades do professor e do 
aluno. “A avaliação formativa deve criar uma situação de progresso, e 
reconhecer onde e em que é que o aluno tem dificuldades e ajudá-lo a superá-
las.” (LANDSHEERE,1980). 
A ideia de refletir sobre a avaliação formativa parte do princípio de que a 
avaliação pode e deve fornecer meios de aperfeiçoamento ao professor, ao 
aluno e ao grupo respectivamente, indicando a relevância do conhecimento que 
o aluno construiu ao longo de sua
escolarização. Em muitos casos o 
sistema educacional apoia-se na 
avaliação classificatória com a 
pretensão de verificar a aprendizagem 
através de notas e de qualificações. 
Dessa forma, a avaliação exclui, uma vez que pressupõe que os alunos 
aprendem de forma linear, o que não necessariamente condiz com a realidade. 
Durante o processo avaliativo é preciso adotar uma visão mais ampla, é 
primordial a construção de um cenário que contemple as respostas: 
1. O professor sabe como o aluno aprende?
2. Conhece e entende adimensão epistemológica (aquela que parte do
conhecimento) dos processos avaliativos?
3. O mercado de trabalho, da formação profissional do aluno, é levado em
consideração no processo avaliativo?
Segundo Bloom (1976) sabemos que cada tipo de avaliação corresponde a 
determinadas decisões. A avaliação formativa está a serviço das decisões 
pedagógicas, tem como função facilitar o processo ensino/aprendizagem; a 
avaliação diagnóstica de etapa está a serviço das decisões de progressão 
(aprovação/reprovação); a avaliação certificadora está a serviço das 
validações das decisões; a avaliação normativa de grupo oferece referências 
sobre o nível dos alunos, esclarece e prepara escolhas curriculares; a 
avaliação externa informa ao conjunto dos cidadãos sobre a situação do 
sistema escolar e prepara decisões políticas de regulação do sistema. 
A avaliação escolar não é um ato acabado, uma constatação final, devendo 
constituir-se num momento de reflexão, que leve o professor a se questionar se 
os alunos aprenderam bem e consequentemente se ele trabalhou de forma 
eficaz e para que trabalhou, devendo buscar ensinar melhor, ou seja, ajustar as 
atividades às necessidades e objetivos da disciplina com que trabalha. 
Segundo estudiosos, a avaliação formativa contribui para que os alunos 
aprendam, porque os ajuda a desenvolver as estratégias necessárias colocando 
ênfase no processo de ensino e aprendizagem, tornando-os participantes desse 
processo. 
A avaliação formativa possibilita a construção de habilidades de autoavaliação e 
avaliação por colegas ajudando os alunos a compreenderem sua própria 
aprendizagem. Alunos que constroem ativamente sua compreensão sobre novos 
conceitos (e não meramente absorvem informações) desenvolvem estratégias 
que os capacitam a situar novas ideias em contexto mais amplo, têm a 
oportunidade de julgar a qualidade do seu próprio trabalho e do trabalho dos 
colegas, a partir de objetivos de aprendizagem bem definidos e critérios 
adequados de avaliação, e estão, ao mesmo tempo, construindo capacidades 
que facilitarão a aprendizagem permanente. 
Entre os principais objetivos que se pretende atingir com a avaliação formativa, 
pode-se apontar: a promoção de desempenho de alto nível e a adoção de 
tratamento equânime dos resultados da avaliação dos alunos. 
Cabe esclarecer que, no contexto brasileiro, entende-se por tratamento 
equânime desses resultados a necessidade de planejar o que será feito com 
eles, para que não se mantenha o caráter classificatório, que costuma penalizar 
os que apresentam desempenho mais frágil e os menos favorecidos 
economicamente. Como já foi mencionado, a avaliação está a serviço da 
aprendizagem. 
 A avaliação formativa pode contribuir com a mudança do cenário educacional e 
profissional. 
Por fim, cabe ressaltar que o processo avaliativo se presta também a 
investigação da performance docente: os resultados obtidos por meio de 
avaliações corretamente construídas e aplicadas pode nos indicar se o professor 
obteve sucesso ao ensinar; se este conseguiu, de maneiras distintas, transmitir 
aos seus alunos que, de mesmo modo, aprendem de maneiras diversas, 
determinado conteúdo. Assim, é importante que o processo avaliativo seja 
utilizado não apenas como instrumento de categorização dos alunos, mas 
também como um instrumento de investigação constante da prática docente que 
precisa passar por processos de renovação e reciclagem constantemente, de 
modo a atender o aluno da atualidade. 
Sempre em busca de inovar e apresentar o melhor ensino aos estudantes, as 
instituições de ensino têm pensado em maneiras mais atuais de avaliar o 
processo de ensino-aprendizagem de seus alunos, e assim surgiu a avaliação 
formativa. 
Trata-se de uma estratégia que foge à maneira tradicional de medir o 
desempenho escolar dos alunos, fazendo uma espécie de acompanhamento 
mais aprofundado e individual. 
Por ser um modelo bastante novo e inovador é comum que coordenadores, 
professores e diretores apresentem dúvidas em relação a ele. 
1. O que é a avaliação formativa?
A avaliação formativa é um conjunto de práticas que utiliza diferentes métodos 
avaliativos para medir de maneira profunda e individual o processo de 
ensino-aprendizado dos alunos. 
Ela é uma alternativa viável, contrapondo-se à maneira mais tradicional de 
avaliação. As provas tradicionais são muito voltadas à reprodução do conteúdo 
aprendido, sendo unilaterais e não dando brechas para que os alunos 
apresentem aos professores 
feedbacks sobre suas aulas, 
atribuindo a eles pouco 
protagonismo no processo de 
absorção do conhecimento. 
A avaliação formativa vem, justamente, para quebrar esse paradigma e dar aos 
alunos o papel de coautores no desenvolvimento de sua aprendizagem. 
2. Quais são as características da avaliação formativa?
A avaliação formativa foge ao tradicional, trazendo o aluno para o centro de 
sua própria formação, como mencionado anteriormente. Além disso, uma outra 
característica marcante desse processo é a autoavaliação. 
Trata-se de uma via de mão dupla, o que significa que os professores devem 
sempre dar feedbacks atualizados do desenvolvimento dos alunos, assim como 
os alunos também precisam informar aos professores questões pertinentes à 
didática e ao ensino, o que tem funcionado e o que não está dando tão certo. 
Para que essa seja uma prática eficiente, as partes envolvidas precisam estar 
devidamente engajadas em participar, o que pode ser um verdadeiro desafio 
para os professores, que devem trazer temas sempre muito cativantes para 
prender a atenção dos alunos. 
A avaliação formativa é formada por várias maneiras de avaliar o 
desenvolvimento das crianças e jovens. Isso significa que os professores 
deverão pensar em diferentes modos de avaliar, como trabalhos, seminários e, 
quem sabe a própria prova tradicional, mas de uma maneira mais engajada e 
contextualizada, contando sempre com a opinião e o aval das pessoas mais 
importantes – os alunos. 
3. Quais os instrumentos utilizados na avaliação formativa?
Este tipo de avaliação adota vários tipos de métodos, sempre de maneira 
engajada, oferecendo ao aluno ser coautor da construção do próprio 
conhecimento e, portanto, utiliza algumas ferramentas, como as seguintes: 
• autoavaliação;
• testes tradicionais;
• simulados;
• seminários;
• trabalhos em grupo.
Vale lembrar que esse tipo de avaliação visa formar e informar os alunos a 
respeito de seu desenvolvimento como estudantes capazes de passarem em 
qualquer exame e cidadãos cientes de seu lugar no mundo. 
Portanto, os métodos avaliativos que constituem uma avaliação formativa podem 
ser abertos ao método didático do professor, mas é imprescindível que a 
autoavaliação esteja presente sempre. 
Nesse método você deve estabelecer uma relação de intimidade entre alunos e 
professores, que devem possuir um diálogo bem aberto, pois sempre que o 
professor pensar em aplicar uma prova ou qualquer outro tipo de avaliação que 
vise medir o conhecimento, deve discutir isso com os alunos antecipadamente. 
Isso é fundamental para que os alunos se sintam realmente parte ativa de seu 
processo de ensino e aprendizagem e fiquem à vontade para posteriormente 
falarem sobre os pontos positivos e sobre suas dificuldades. 
4. Qual a importância da avaliação formativa?
A avaliação formativa é de extrema importância para o contexto de 
aprendizagem dentro de uma instituição. Ela pode ser a solução para não deixar 
os alunos ficarem desmotivados ou ainda restabelecer o ânimo daqueles que 
já se encontram saturados do método de ensino tradicional de apenas ouvir o 
conhecimento. Ao adotar esse processo, a instituição de ensino passa a 
mensagem a pais e alunos a respeito de seus valores morais e éticos, como 
autonomia, responsabilidade, capacidade de gestão e autoconhecimento. 
Além disso, demonstra que professores e dirigentes desta instituiçãoenxergam 
seus alunos muito além de apenas números; estes são para sua escola seres 
humanos em formação evolutiva, que têm muito a contribuir para a 
instituição e para si mesmos. 
A CONSTRUÇÃO DO 
ENTENDIMENTO AMPLO 
PARA AVALIAÇÃO 
É uma prática corriqueira no Brasil que as instituições educacionais angariem 
várias matrículas quando são referência em aprovação no Enem e demais 
vestibulares, mas tão essencial quanto passar em testes é deixar claro que seu 
principal objetivo é formar cidadãos empáticos e conscientes de seus 
deveres e direitos sociais. 
A importância desse processo é grandiosa também para os professores que 
serão verdadeiramente avaliados pelos alunos. Eles poderão observar quais 
as práticas didáticas funcionam e o que precisam melhorar e aprimorar, além de 
entender os desafios individuais dos alunos e pensar em estratégias que atuem 
de maneira específica. 
É importante ressaltar que a avaliação formativa não é uma tarefa fácil e exige 
de professores, alunos e de coordenadores tempo e empenho, já que é uma 
estratégia para ser pensada fora da caixa, mas certamente oferece muitos bons 
frutos a todos que participarem desse processo de construção mútua de 
conhecimento. 
Nós do Centro Universitário FAVENI acreditamos em uma avaliação 
formativa que visa muito além de apenas classificar alunos baseando-se 
somente em valores numéricos atribuídos através de testes. Acreditamos 
no crescimento global de nossos alunos e em sua transformação em 
cidadãos sabedores da sua importância para o futuro e para a construção 
de uma sociedade justa, digna e igualitária. 
COMO ENTENDER A CONSTRUÇÃO DAS PERGUNTAS E RESPOSTAS NO 
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO E ENTENDIMENTO DO ENUNCIADO. 
As questões elaboradas pelo ENADE apresentam um padrão bastante 
típico. Ao longo dos anos em que tal exame foi aplicado, observa-se que, entre 
os objetivos principais desta prova, não está apenas averiguar o conteúdo 
programático de determinado curso, mas sim, conhecer a capacidade dos 
estudantes de: 
• Ler e entender um texto em sua totalidade;
• Estar atento a todos os detalhes;
• Interpretar diferentes representações simbólicas, gráficas e numéricas de
um mesmo conceito;
• Organizar, interpretar e sintetizar informações para tomada de decisões;
• Relacionar o conteúdo aprendido em seu curso com a realidade da
sociedade em que vivemos;
• Conhecer a inovação tecnológica na qual vivemos atualmente;
• Conhecer os processos de globalização e de política internacional em que
vivemos;
• Compreender a importância de fazer escolhas éticas e de suas
consequências para a vida;
• Conhecer a importância da preservação ambiental para toda a
humanidade; e
• Buscar soluções viáveis e inovadoras na resolução de situações-
problema.
A partir da lista dos objetivos acima descrita, podemos concluir que, claramente, 
as respostas para as questões do ENADE não estarão descritas nos livro-textos 
utilizados nas disciplinas que você cursou; elas exigirão que você aluno, consiga: 
• Entender o enunciado em sua totalidade e o que a questão está pedindo;
• Relacione seus conhecimentos a vida na atualidade
• Desenvolva seu raciocínio de maneira interdisciplinar, utilizando os
conhecimentos obtidos em disciplinas separadas, de maneira conjunta,
assim como acontece na vida real; e
• Demonstre seu entendimento de valores tais como a ética, a igualdade, a
justiça social, a solidariedade, a tolerância, o bem-estar de todos os Seres
(humanos e não humanos).
A primeira parte da questão é o enunciado e ele se apresenta geralmente na 
forma de um texto cujo conteúdo é fundamental para a resposta da questão. 
Porém, os enunciados podem trazer também tabelas, gráficos, fotos ou figuras 
que necessitam ser interpretadas para o completo entendimento da questão. 
Todo o enunciado apresenta uma fonte, ou seja, a origem de onde foi retirado o 
texto, figura, gráfico, tabela, etc. 
Em seguida, a questão apresenta um comando sobre o que deseja que você 
faça. 
EXEMPLO 1 
A partir da leitura do texto, avalie as asserções a seguir e a relação proposta 
entre elas. 
EXEMPLO 2 
A partir da leitura do texto, avalie as asserções a seguir e a relação proposta 
entre elas e indique qual é a resposta correta. 
EXEMPLO 3 
Diante da situação apresentada, assinale qual é a estratégia mercadológica 
indicada para a empresa resolver o problema. 
A questão então, pode apresentar asserções (afirmativas) que podem ou não 
ser verdadeiras; podem ou não dependerem uma da outra como causa ou 
justificativa, como por exemplo: 
EXEMPLO 1 – (A asserção I depende da asserção II como justificativa) 
I. Uma forma de diminuir o tráfico de animais realizado pelas comunidades
vulneráveis é investir na criação de fontes de renda estáveis.
PORQUE (JUSTIFICATIVA DA PRIMEIRA ASSERÇÃO) 
II. A principal atividade econômica das comunidades ribeirinhas é a venda de
animais silvestres para turistas.
EXEMPLO 2 (As asserções são independentes) 
I. Os percentuais mínimos, estabelecidos constitucionalmente, que os entes
federados devem vincular para serem aplicados na MDE são: 18% pelo governo
federal, 25% por estados e Distrito Federal e 30% por municípios.
II. Os municípios devem atuar na Educação Infantil e, com prioridade, no Ensino
Fundamental, podendo oferecer outros níveis apenas quando estiverem
atendidas, na plenitude, as necessidades de sua área de competência.
III. A não aplicação pelo município do percentual mínimo obrigatório resultante
da receita de impostos em MDE pode acarretar a intervenção do Estado, a
rejeição das contas pelo Tribunal de Contas, a impossibilidade de celebração de
convênios com o estado e a União e a perda de assistência financeira tanto pelo
Estado quanto pela União.
IV. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de natureza contábil, é
constituído por 20% de recursos distribuídos aos estados e seus municípios,
proporcionalmente ao número de escolas públicas existentes em cada um deles.
Em seguida, mais um comando do que a questão deseja que o aluno faça: 
EXEMPLO 1 
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta. 
EXEMPLO 2 
É correto apenas o que se afirma em: 
EXEMPLO 3 
Considerando os textos apresentados, assinale a alternativa correta. 
E por fim, são apresentadas as alternativas, para que você escolha a correta: 
EXEMPLO 1 
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa
correta da I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma
justificativa correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.
EXEMPLO 2: 
a) I e II.
b) I e IV.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) II, III e IV.
EXEMPLO 3: 
a) As CN e a EA têm como objeto de conhecimento os fenômenos naturais
e as intervenções humanas, sendo a metodologia e a abordagem
pedagógica o que difere as duas áreas.
b) A reflexão epistemológica fundamenta o ensino-aprendizagem das CN,
enquanto a EA fundamenta-se em uma proposta interventiva, que impacta
diretamente os fenômenos naturais.
c) A EA discute as consequências sociais e políticas das intervenções
humanas no meio ambiente, enquanto as CN se ocupam das discussões
acerca dos fenômenos naturais que provocam as desigualdades.
d) A função social do ensino-aprendizagem de CN deve considerar a relação
com a EA e valorizar a construção e reconstrução das interpretações a
respeito dos fenômenos naturais e das intervenções humanas.
e) O currículo das CN deve contextualizar temáticas relativas à EA, como
aquecimento global, poluição ambiental, produção e tratamento de
resíduos minerais e orgânicos, produção e consumo de energia, ecologia
e sustentabilidade, pois a omissão da discussão sobre tais temas gera a
apropriação equivocadade conceitos.}
PARA VOCÊ ENTENDER O ENADE 
1. O que é ENADE?
O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) é uma prova 
escrita, aplicada anualmente, usada para avaliação dos cursos de ensino 
superior brasileiros, integrando a Lei Federal Nº 10.861/2004 que institui o 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). 
2. Quem aplica o ENADE?
A aplicação da prova é de responsabilidade do INEP, que é vinculado ao 
Ministério da Educação (MEC). O Enade avalia o rendimento dos concluintes 
dos cursos de graduação, em relação aos conteúdos programáticos, habilidades 
e competências adquiridas em sua formação. 
3. Quais são os objetivos do ENADE?
O Enade tem como metas mensurar e acompanhar o aprendizado e a 
performance dos alunos em cada curso durante o ensino superior. O exame 
leva em consideração alguns fatores, como: 
• os conteúdos programáticos estabelecidos no currículo das graduações;
• as necessidades do mercado de trabalho;
• o patamar mínimo de qualidade de um curso;
• o nível mínimo de qualidade exigido pelo MEC.
Esses aspectos mostram que a avaliação tem um foco direcionado para verificar 
o rendimento de cada curso em uma instituição de ensino superior. Isso
significa que o aluno deve levar o teste muito a sério.
4. Como é a prova ENADE?
A prova tem 40 questões e é dividida em duas partes. A primeira é denominada 
de Formação Geral e apresenta 10 questões (duas discursivas e 8 objetivas). 
Ela é aplicada para verificar o perfil ético e o conhecimento dos alunos sobre 
diversos temas importantes para os brasileiros. 
https://blog.faro.edu.br/mulheres-na-engenharia-reconhecimento-e-espaco-no-mercado-so-crescem/
São analisados o envolvimento com os aspectos sociais e os Direitos 
Humanos. Além disso, é verificado o rendimento na leitura e na escrita. 
A segunda parte da prova é o Componente Específico, que tem 30 questões 
(3 discursivas e 27 objetivas). Nessa fase, os estudantes devem comprovar que 
conhecem bastante o conteúdo apresentado durante a graduação. Também 
precisam mostrar que adquiriram as habilidades ideais para exercer a profissão 
escolhida. 
5. Como fazer o ENADE?
Para auxiliar nossos estudantes e prepará-los da melhor forma para este exame, 
cada disciplina cursada oferece, ao seu final, quatro questões tipo ENADE: 
três de conhecimento específico da disciplina em questão e uma de 
conhecimento geral. 
Para responder as questões é preciso ler o enunciado e as alternativas 
propostas com muita atenção. É preciso entender em detalhes o que está 
descrito na questão e o que ela está pedindo. Os resultados do Enade são 
importantes para dar um feedback as universidades sobre quão bem-sucedidas 
elas estão sendo em seu propósito. Claro que, quando uma universidade 
obtém bons resultados na avaliação, isso impacta positivamente na sua 
imagem no mercado, tornando-a mais atrativa aos futuros estudantes. Por 
outro lado, trata-se de uma oportunidade de vital importância para o aluno, que 
está prestes a iniciar sua vida profissional. O ENADE costuma funcionar como 
um indicativo de seu desempenho durante a vida universitária, ou seja, é a 
coroação dos seus esforços como estudante, por isso, empenhe-se ao máximo 
e dedique-se a realizar uma boa prova: preste atenção, leia com cuidado e se 
atente aos detalhes. Você é um vencedor e merece um bom resultado como 
prêmio por toda sua dedicação ao longo de sua formação acadêmica. 
6. Dicas para fazer o ENADE.
• Entenda o objetivo
Antes de tudo, entenda o que é o Enade, como ele é realizado e seus 
principais objetivos. 
https://blog.faro.edu.br/saiba-quais-sao-as-melhores-graduacoes-para-tentar-concursos-publico%e2%80%8bs/
• Conheça o conteúdo
Entenda com seus professores e colegas quais conteúdos podem estar 
em avaliação. Assim, você já vai mais preparado para a prova. 
• Esteja atualizado
Além do conteúdo programático, é importante estar a par do que acontece 
no Brasil e no mundo. Portanto, leia todas as notícias e revise os principais 
acontecimentos. 
• Faça simulados
Para ir bem preparado, realize simulados oferecidos pela sua faculdade. 
Assim, você já vai conhecendo a dinâmica da prova e tem mais chances 
de realizá-la no tempo. 
• Seja objetivo
Durante a avaliação, seja claro e objetivo nas suas respostas. Para 
facilitar, comece pelas questões discursivas. 
• No dia da prova
Para um bom desempenho, no dia anterior, faça atividades leves, se 
alimente bem e tenha uma noite tranquila de sono. No dia, chegue com 
antecedência ao local de prova, leve água e alimentos leves como 
barrinhas de cereais e frutas. 
Abaixo, veja alguns exemplos de questão ENADE e em azul, seus detalhes: 
Questão 1 (NUMERAÇÃO DA QUESTÃO) 
Leia o texto a seguir. (COMANDO PARA LEITURA DO TEXTO DA QUESTÃO) 
“As principais ‘fornecedoras’ de animais para o tráfico são as pequenas 
populações ribeirinhas, em que há um elevado grau de pobreza. A falta de 
capacidade financeira, em épocas de estiagem, por exemplo, leva essa 
população a recorrer a outras formas de renda, como a venda de espécies 
disponíveis em sua região. Isso ocorre muito em assentamentos. Sem suporte, 
algumas pessoas recorrem ao tráfico como um meio de sobrevivência”, afirma o 
coronel Angelo Rabelo, oficial da reserva da Polícia Militar Ambiental, e 
coordenador do Curso de Estratégias para Conservação da Natureza, um 
programa de capacitação de oficiais. Além da comercialização por intermédio de 
traficantes, a venda de animais também acontece em estradas pelo país, 
principalmente na Região Nordeste. “É comum a venda de tartaruguinhas e 
jiboias, levadas por turistas como ‘lembranças’. Ainda assim, isso é minoria. O 
maior volume de animais é destinado ao tráfico. Os traficantes usam o 
conhecimento empírico dessas populações para aliciar essas pessoas. Os 
animais são, em geral, encomendados, e o valor pago é muito baixo”, diz Raulff 
Ferraz Lima, coordenador executivo da Rede Nacional de Combate ao Tráfico 
de Animais Silvestres (Renctas). (TEXTO DA QUESTÃO) 
Fonte: DUARTE, Nathália. Saiba qual é a rota do tráfico de animais silvestres no 
Brasil. G1, 07 out. 2010. Disponível em: 
<http://g1.globo.com/brasil/noticia/2010/10/saiba-qual-e-rota-do-trafico-de-
animais-silvestres-no-brasil.html>. Acesso em: 21 jun. 2018. (ORIGEM DO 
TEXTO DA QUESTÃO) 
A partir da leitura do texto, avalie as asserções a seguir e a relação proposta 
entre elas. (COMANDO PARA, A PARTIR DO QUE FOI LIDO NO TEXTO, O 
ESTUDANTE AVALIE A PRIMEIRA AFIRMATIVA (ASSERÇÃO 1) E 
VERIFIQUE SE ELA É VERDADEIRA POR CAUSA (PORQUE) DA SEGUNDA 
AFIRMATIVA (ASSERÇÃO 2) E ENTÃO, ESCOLHA ENTRE AS 
ALTERNATIVAS PROPOSTAS ABAIXO, A VERDADEIRA. 
I. Uma forma de diminuir o tráfico de animais realizado pelas comunidades
vulneráveis é investir na criação de fontes de renda estáveis. (ASSERÇÃO 1 –
DE ACORDO COM O TEXTO, ESSA É UMA AFIRMAÇÃO VERDADEIRA: “A
falta de capacidade financeira, em épocas de estiagem, por exemplo, leva
essa população a recorrer a outras formas de renda, como a venda de espécies
disponíveis em sua região.”)
PORQUE (JUSTIFICATIVA DA PRIMEIRA ASSERÇÃO) 
II. A principal atividade econômica das comunidades ribeirinhas é a venda de
animais silvestres para turistas. (ASSERÇÃO 2 – DE ACORDO COM O TEXTO,
ESTA ASSERÇÃO ESTÁ ERRADA, POIS A VENDA DE ANIMAIS SILVESTRES
NÃO É A PRINCIPAL ATIVIDADE DAS COMUNIDADES RIBEIRINHAS E SIM
UMA OUTRA FORMA DE RENDA: “A falta de capacidade financeira, em épocas
de estiagem, por exemplo, leva essa população a recorrer a outras formas de
renda, como a venda de espécies disponíveis em sua região.”))
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta. (COMANDO PARA 
ESCOLHER A ALTERNATIVA CORRETA) 
f) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa
correta da I. (Esta alternativa está errada, pois, como vimos acima a
asserção II está incorreta)
g) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é umajustificativa correta da I. (Esta alternativa está errada, pois, como vimos
acima a asserção II está incorreta)
h) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
(Esta é a alternativa correta pois, como vimos acima a asserção I é
verdadeira e a asserção II é falsa)
i) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
(Esta alternativa está incorreta, pois, como vimos acima, a asserção I está
correta e a II é falsa)
j) As asserções I e II são proposições falsas. (E Esta alternativa está
incorreta, pois, como vimos acima, a asserção I está correta e a II é falsa)
Questão 2 (NUMERAÇÃO DA QUESTÃO) 
Leia o texto a seguir. (COMANDO PARA LEITURA DO TEXTO DA QUESTÃO) 
Aprovado pela Lei n. 13.005/2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) para o 
decênio 2014-2024 constitui-se em instrumento de planejamento governamental 
que cumpre uma das prescrições da Constituição Federal de 1988 (art. 165, 
parágrafo 49). O PNE visa à realização de 20 metas. A essas metas são 
vinculadas 253 estratégias, que devem ser cumpridas em sua vigência. Entre 
essas metas, estão a meta 15 — que trata da garantia, em regime de 
colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, no 
prazo de um ano de vigência desse PNE, da política nacional de formação dos 
profissionais da educação — e a meta 20 — que trata da ampliação do 
investimento público em educação pública. (TEXTO DA QUESTÃO) 
Disponível em: <http://WWW.planalto.gov.br>. Acesso em: 22 mai. 2017 
(adaptado). (ORIGEM DO TEXTO DA QUESTÃO) 
Nesse contexto, o PNE também estabelece: (COMANDO PARA ESCOLHER A 
ALTERNATIVA CORRETA) 
a) a implementação de programa de concessão de bolsas de estudos a
professores de idiomas das escolas públicas de educação básica para
realizarem estudos de imersão e aperfeiçoamento. (Alternativa incorreta,
pois o PNE não versa sobre a concessão de bolsa de estudos).
b) a universalização da oferta e das matrículas em cursos de formação inicial
e continuada de profissionais que atuam na educação formal. (Alternativa
incorreta pois o PNE trata do planejamento governamental sobre a
educação no país e não versa sobre a universalização da oferta de
matrículas em cursos de formação inicial e continuada de profissionais)
c) a implementação de programas de formação de profissionais da
educação para as escolas do campo e de comunidades indígenas e
quilombolas e para a educação especial.(Alternativa incorreta pois o PNE
não versa sobre c) a implementação de programas de formação de
profissionais da educação para as escolas do campo e de comunidades
indígenas e quilombolas)
d) a formação em nível superior dos profissionais da educação básica, em
cursos de licenciatura na área em que atuam. (Alternativa correta pois
este é o conteúdo do PNE: a formação em nível superior dos profissionais 
da educação básica, em cursos de licenciatura na área em que atuam) 
e) a implementação de cursos e programas para assegurar formação
específica em nível médio, nas respectivas áreas de atuação, aos
docentes (Alternativa incorreta pois o PNE não versa sobre a formação
específica em nível médio.
A ESTRUTURA DO PROJETO AVALIAÇÃO FORMATIVA FAVENI
COMO POLÍTICA FORMATIVA EDUCACIONAL a avaliação formativa 
FAVENI foi construída com o objetivo de simular, em pequenas doses, o 
ambiente avaliativo ENADE e possibilitar a CONSTRUÇÃO DE UMA 
AVALIAÇÃO HOLÍSTICA - AMPLA - SISTÊMICA.
FORMATAÇÃO DA AVALIAÇÃO
Para cada disciplina do curso preparamos:
• 3 (três) questões relacionadas ao conhecimento AMPLO da disciplina
(não sendo necessariamente o assunto específico das aulas, e sim
referente ao tema tratado pela disciplina); e
• 1 (uma) questão de conhecimentos gerais, que versão sobre temáticas
de áreas como Artes, Cultura, Ciências, História, Geografia e Esportes,
que avalia o nível de atualização dos estudantes com relação à realidade
brasileira e mundial.
FINALIDADE DO PROJETO
A AVALIAÇÃO FORMATIVA FAVENI tem por objetivo analisar 
o rendimento dos alunos, com vistas à elaboração de ações para suprir
eventuais deficiências de aprendizagem - ESPECÍFICA E GENÊRICA -
que possam vir a ser detectadas por meio da TABELAÇÃO DOS
DADOS DE ACERTO DOS DISCENTES.
Tais ações incluem propostas - VIA COORDENAÇÃO DO 
CURSO - de leitura, aulas extras, além do portfólio e pesquisa JÁ 
constantes no material didático de cada disciplina.