Organização do trabalho pedagógico na sala de aula planejamento, metodologia e avaliação (110970)

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ORGANIZAÇÃO DO 
TRABALHO PEDAGÓGICO 
NA SALA DE AULA: 
PLANEJAMENTO, 
METODOLOGIA E 
AVALIAÇÃO
Autoria: Maria do Carmo Gonçalves da Silva Lima
Indaial - 2021
UNIASSELVI-PÓS
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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 UNIASSELVI – Indaial.
L732o
 Lima, Maria do Carmo Gonçalves da Silva
 Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação. / Maria do Carmo Gonçalves da Silva Lima – Indaial: 
UNIASSELVI, 2021.
 111 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-307-0
 ISBN Digital 978-65-5646-306-3
1. Avaliação da aprendizagem. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo 
da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Jairo Martins
Marcio Kisner
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
O Professor Universitário e a Sala de Aula do 
Ensino Superior ............................................................................ 7
CAPÍTULO 2
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior ...... 41
CAPÍTULO 3
A Avaliação da Aprendizagem ..................................................... 75
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico, os estudos propostos para a organização do trabalho pedagó-
gico na sala de aula são fundamentais para a atuação docente, pois fornecem sub-
sídios necessários para que o profissional atuante no Ensino Superior possa exercer 
sua função de modo significativo frente às exigências da sociedade contemporânea.
A sociedade está em constante transformação e o avanço tecnológico tem 
configurado um novo jeito de ser da humanidade, é a chamada sociedade virtual. 
Os meios de informação e comunicação incidem fortemente na forma como os in-
divíduos aprendem e se relacionam, aumentando os desafios dos professores em 
como transmitir e dar significado aos conhecimentos para o alunado. 
Este mundo dinâmico e globalizado exige novas posturas e novas práticas a 
partir de teorias significativas que facilitem a ação docente. Assim, nosso objetivo 
com esta disciplina é proporcionar a você a aquisição de conhecimentos úteis e 
necessários a sua prática docente no Ensino Superior, no intuito de instrumentali-
zá-lo para a utilização dos conceitos que serão aqui apresentados.
Neste capítulo, focaremos sobre a prática docente no Ensino Superior, anali-
sando a formação docente universitária, a atuação do professor universitário para 
o século XXI e como organizar informações necessárias e relevantes para a ela-
boração do planejamento de ensino, de modo que instiguem os aprendizes a te-
cerem relações com os conteúdos aprendidos à vida prática e profissional. 
Também discorreremos acerca do perfil do aluno no Ensino Superior, de 
modo que você perceba os desafios e as situações-problema em sala de aula. 
Desejamos que estes conhecimentos possam capacitá-lo a buscar soluções cria-
tivas e inteligentes para a resolução dos conflitos.
Veremos também as teorias que embasam o conhecimento acerca de como 
ocorre a construção da aprendizagem nos indivíduos, tendo como objetivo a cons-
trução de metodologias condizentes com a realidade dos alunos. Aprenderemos 
sobre a importância das teorias para a concretização de um ensino e de uma apren-
dizagem que tenha como intuito levar o educando a viver novas possibilidades edu-
cacionais, tendo como premissa a valorização do modo como o aluno aprende.
 
No segundo capítulo, ampliaremos ainda mais o nosso estudo, analisando de 
modo mais aprofundado as práticas de ensino e aprendizagem no Ensino Supe-
rior. Veremos que há diferentes modelos de ensino, como as dinâmicas de grupo, 
os recursos didáticos, as técnicas para o ensino e aprenderemos a elaborar e 
utilizar as diferentes técnicas, com dicas práticas que facilitem o desenvolvimento 
efetivo na vida do educando. Focaremos na parte prática sobre como desenvolver 
os recursos didáticos no processo de ensino com foco no Ensino Superior.
No terceiro capítulo, nós examinaremos os métodos de avaliação da apren-
dizagem, compreendendo que as novas gerações, por estarem mais presentes 
em ambientes virtuais, têm percepções e necessidades diferenciadas. Alguns são 
mais visuais, outros mais auditivos, outros ainda mais sinestésicos e, assim, não 
se pode utilizar a mesma prática pedagógica para todos os alunos, tampouco o 
mesmo modelo de atividade avaliativa. Para que haja excelência nos resultados 
avaliativos, o professor deve estar atento a essas questões e, portanto, abordare-
mos esse assunto em nosso terceiro capítulo.
Analisaremos, também, os tipos de avaliação: diagnóstica, somativa e for-
mativa, e discutiremos acerca do planejamento da avaliação e os diferentes mé-
todos avaliativos como: produção de textos, provas, apresentação oral, trabalhos 
de pesquisa, trabalhos em grupo etc.
As orientações que preparamos para você certamente facilitarão a sua ativi-
dade docente, proporcionando maior segurança e entendimento para a realização 
da sua atividade profissional. Desejamos que aprenda a lançar mão dos concei-
tos aqui apresentados para resolver de forma hábil e inteligente os desafios que 
porventura surgirem. 
Assim, nosso desejo é que esteja preparado para atuar na docência do Ensi-
no Superior de forma efetiva, significativa, dinâmica e que, com certeza, fará toda 
a diferença na realização de sua atividade profissional. Portanto, venha aprender!
CAPÍTULO 1
O Professor Universitário e a Sala 
de Aula do Ensino Superior
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Conhecer como se dá a prática docente no Ensino Superior, a formação, o pla-
nejamento e a atuação.
� Refletir sobre o Ensino Superior e o perfil do aluno, os desafios e as situações-
-problema em sala de aula.
� Entender as bases teóricas da construção do conhecimento e como os alunos 
aprendem.
� Organizar informações para compor o planejamento para a sua prática docente 
no Ensino Superior.
� Reunir conteúdos relevantes para a prática docente que instiguem os alunos do 
Ensino Superior.
� Investigar as bases teóricas da construção do conhecimento para a construção 
de metodologias condizentes com a realidade dos alunos.
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
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O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Caro acadêmico, neste capítulo abordaremos os conceitos relacionados ao 
trabalho do professor universitário e ao ambiente de sala de aula. Estes concei-
tos, quando apreendidos, trazem grandes benefícios ao contexto educacional em 
nossos dias.
Primeiramente, trataremos do tema a prática docente no Ensino Superior, 
procurando entender a formação universitária, como fazer um planejamento de 
aulas e como se dá a atuação docente no ambiente universitário. 
Em seguida, discorreremos sobre o Ensino Superior e o perfil do estudante 
universitário, abordando os desafios e as situações-problema decorrentes da sala 
de aula, fazendo uma reflexão sobre esse conceito e buscando compreender como 
buscar soluções para o enfrentamento dos desafios presentes no ambiente escolar. 
Para finalizarmos o capítulo, o tema de discussão será as bases teóricas da 
construção do conhecimento,visando alcançar o entendimento de como os alu-
nos aprendem, no sentido de conhecer as contribuições que as teorias da apren-
dizagem nos oferecem, para que em nossa prática docente possamos adequar 
o nosso planejamento aos conteúdos condizentes com as reais capacidades e 
necessidades dos aprendizes. 
Esperamos que a aquisição desses novos conhecimentos norteie a prática 
docente de cada um que está buscando melhorar a sua caminhada na estrada do 
conhecimento.
2 PRÁTICA DOCENTE NO 
ENSINO SUPERIOR: FORMAÇÃO, 
PLANEJAMENTO E ATUAÇÃO
Para compreendermos como se dá a prática docente no Ensino Superior, 
precisamos primeiramente entender que estamos situados no século XXI e a pro-
posta de ensino para este século é o desenvolvimento dos aprendizes nas áreas 
de conhecimentos, habilidades, atitudes ou valores, ou seja, aquilo que contempla 
“a formação do homem e do cidadão em sua totalidade: inteligência, afetividade, 
habilidades humanas e profissionais, valores culturais, éticos, sociais, políticos, 
econômicos e transcendentais” (MASETTO, 2009, p. 8).
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
No passado, prevalecia a crença de que a docência na Educação Superior 
requeria apenas o conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada. Pre-
valecia a ideia de que “o domínio do conteúdo seria suficiente para o exercício da 
docência no Ensino Superior, ou seja, os saberes pedagógicos eram considera-
dos irrelevantes na constituição e formação do professor universitário” (JUNGES; 
BEHRENS, 2015, p. 287). 
Se você quiser conhecer mais sobre a educação dos jesuítas, 
leia o livro:
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no En-
sino Superior. São Paulo: Cortez, 2014.
Nas análises de Pimenta e Anastasiou (2014, p. 145), essa crença se relacio-
nava com o modelo jesuítico de universidade, que objetivava “a abordagem exata 
e analítica dos temas a serem estruturados, clareza nos conceitos e definições, 
argumentação precisa e sem digressões, expressão rigorosa, lógica e silogística”. 
Para as autoras, ainda hoje o ensino universitário contém muito do modelo de en-
sino jesuítico, como a memorização de conceitos pelos alunos, o que nos faz en-
tender a ênfase dada apenas na apropriação dos conhecimentos na formação do 
professor universitário, sem atentarmos ao fato de que a aprendizagem não está 
relacionada apenas à aquisição de conhecimentos, mas existe todo um processo 
a ser construído na formação docente.
Na atualidade, diante das mudanças na sociedade e na educação provoca-
das pelo avanço da ciência, “a docência universitária exige que, além de co-
nhecimentos sobre a área específica de formação, o professor também atue 
sobre fundamentos pedagógicos do processo de ensino-aprendizagem, alia-
dos aos saberes de sua experiência e de sua produção científica” (JUNGES; 
BEHRENS, 2015, p. 286, grifos nossos). Serão esses fundamentos pedagógicos 
que nortearão o seu trabalho como docente no Ensino Superior.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2014), na sociedade humana a edu-
cação é promotora de um processo de humanização cujo objetivo é tornar os indi-
víduos participantes do processo civilizatório, contribuindo com a inserção social 
dos conhecimentos adquiridos. Diante disso, os alunos desta geração precisam 
ser desafiados a dar sentido ao que estudam, compreendendo sua proposta e 
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O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
inserindo o que aprendem em seu contexto social, e não somente a aquisição do 
conhecimento pelo conhecimento. Este é o grande desafio da aprendizagem.
Nesse sentido, Pimenta e Anastasiou (2014) afirmam ainda que para ser 
professor universitário, supõe-se que este deva possuir o domínio de seu campo 
específico de conhecimentos, mas para as autoras, o saber não está baseado 
apenas na apropriação de um conhecimento enciclopédico, mas na indagação 
acerca do significado que esses conhecimentos têm para si próprio, para a socie-
dade contemporânea, para o mundo do trabalho e na vida dos jovens alunos dos 
quais você será responsável, no sentido de buscar compreender a dimensão que 
o conhecimento poderá alcançar. 
Tente lembrar de momentos de sua vida, do tempo em que fre-
quentava a universidade. Como eram os seus professores? Todos 
tinham a mesma forma de ensinar? 
Muitos professores assumem a docência universitária trazendo consigo as 
diferentes experiências adquiridas como alunos ao longo da vida acadêmica. Por 
exemplo: “bons” professores tornaram-se modelos positivos da prática docente, 
consequentemente, “maus” professores acabaram por se tornar modelos nega-
tivos do que é ser professor. Assim, a nossa atividade docente é construída por 
meio da influência obtida nos contextos escolares e o ser professor é formado sob 
o ponto de vista do aluno que um dia esteve nos bancos da escola. 
O desafio então proposto a você, é que esse olhar seja superado, e que 
você, como docente da graduação ou pós-graduação, não se veja mais como ex-
-aluno da universidade, mas como professor na instituição. Este será o seu gran-
de desafio: superar o olhar de ex-aluno para a construção de sua própria identi-
dade docente, pois os saberes da experiência por si só já não bastam (PIMENTA; 
ANASTASIOU, 2014). 
Para a construção da identidade docente no Ensino Superior, você, como 
professor universitário, assim como em qualquer outra profissão, deverá possuir 
capacitação própria e específica. Arantes e Gebran (2013, p. 58) afirmam que o 
docente deve possuir uma base de conhecimentos que o oriente para a sua práti-
ca, conhecimentos como: 
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
• O conteúdo específico a sua área de atuação: compreende o 
conhecimento do conteúdo que você irá lecionar.
• O conhecimento pedagógico geral: você deverá ter o conhe-
cimento das teorias e dos processos de ensino e de aprendi-
zagem. 
• O conhecimento pedagógico do conteúdo no ensino: este co-
nhecimento é construído e reconstruído constantemente pelo 
professor ao ensinar o conteúdo, sendo enriquecido e melho-
rado nas diferentes interações que realiza e pela troca de ex-
periências com seus pares e aprendizes.
Para as pesquisadoras Prigol e Behrens (2020, p. 206, grifos nossos), a for-
mação docente pode ser estudada em dois momentos: a formação inicial e a 
continuada; “a primeira ocorre nas universidades, e a continuada pode acon-
tecer em diferenciados espaços, tempos e com finalidades específicas”. 
Para conhecer mais a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional), acesse o site: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstre-
am/handle/id/70320/65.pdf.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394/96, em seu TÍTULO 
VI “DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO”, artigo 66, determina que “A prepa-
ração para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-gra-
duação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 
1996, grifos nossos). Nesse sentido, compreendemos que a formação docente 
para o Ensino Superior se dá prioritariamente pela pesquisa. 
Para as pesquisadoras Arantes e Gebran (2013), devemos compreender a 
importância da pesquisa para o aprofundamento do conhecimento científico, mas 
saber relacioná-la também com as demais dimensões dos saberes docentes, que 
são oriundos dos conhecimentos da formação profissional, dos saberes disciplina-
res e curriculares e das experiências adquiridas. 
De acordo Masetto (2003, p. 11-13), o modelo de ensino implantado no Brasil 
desde o seu início “sempre privilegiou o domínio de conhecimentos e experiências 
profissionais como únicos requisitos para a docência nos cursos superiores”, ou 
seja, o papel da pesquisa prescindia outras dimensões do conhecimento. Naquele 
período, entendia-se que “ensinar significava ministrar aulas expositivas ou pales-
tras sobre determinadoassunto”, e isso, por si só, já bastava. 
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O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
Na atualidade, percebemos que as mudanças ocorridas no mundo exigem pro-
fissionais que possuam domínio dos conhecimentos de sua área de atuação. Para 
isso, faz-se necessário que o professor seja sim um pesquisador em sua área. 
Segundo Masetto (2003), a pesquisa se dá por diferentes modos, seja aquela 
que é realizada mediante estudos e reflexões sobre temas teóricos, programas de 
atualização e aperfeiçoamento, na pós-graduação latu sensu e stricto sensu, ou 
por meio de trabalhos específicos apresentados em congressos, simpósios, como 
também, pela publicação de artigos em capítulos de livros e em revistas. Assim, 
a pesquisa torna-se relevante por proporcionar ao docente a aquisição de novos 
conhecimentos, mantendo-o sempre conectado com as novas descobertas.
O papel do professor como apenas repassador de informa-
ções atualizadas está no seu limite, uma vez que diariamente 
estamos sujeitos a ser surpreendidos com informações novas 
de que dispõem nossos alunos, as quais nem sempre temos 
oportunidade de ver nos inúmeros sites existentes na internet 
(MASETTO, 2003, p. 14).
O docente da educação universitária precisa interagir com a sociedade do 
conhecimento, fazendo uso das novas tecnologias, sendo competente, compro-
metido e criativo. Para isso, é necessário que repensemos a educação fazendo 
uso dessas novas linguagens. 
Carvalho e Ching (2016, p. 7) defendem que “para obtermos novos resulta-
dos precisamos aprender e fazer as coisas de formas diferentes, mas para isso 
precisamos estar abertos a sermos também aprendizes”. Por isso, faz-se neces-
sário que você, como professor universitário, esteja sempre em processo de for-
mação continuada e que busque aprender as novas metodologias de ensino e 
aprendizagem para inseri-las em sua prática pedagógica. 
Com o advento das novas tecnologias, a comunicação e a informação também 
mudaram e isso tem causado mudanças no comportamento dos indivíduos da socie-
dade contemporânea. Desse modo, essas mudanças provocam a necessidade de se 
ter uma nova postura acerca do processo de ensino e de aprendizagem, o que requer 
dos educadores uma nova visão sobre a sua prática docente, e a necessidade de 
buscar o conhecimento tornou-se essencial nessa sociedade da informação.
Para saber mais, leia: Educação um tesouro a descobrir: relató-
rio para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para 
o século XXI, disponível em: https://bit.ly/2QFEapP.
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
No relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação 
para o século XXI, são identificadas as aprendizagens fundamentais que deverão 
constituir os pilares do conhecimento:
• Aprender a conhecer: adquirir os instrumentos da compre-
ensão, ou seja, aprender a aprender constantemente.
• Aprender a fazer: para poder agir sobre o meio envolvente, 
isto é, aprender para adquirir conhecimentos necessários à 
questão da formação profissional.
• Aprender a viver juntos: a fim de participar e cooperar com 
os outros em todas as atividades humanas. Tanto na troca 
de experiências com os pares quanto na sua atuação como 
docente.
• Aprender a ser: via essencial que integra os três pilares an-
teriores. Segundo o relatório: “A educação deve contribuir 
para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, 
inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilida-
de pessoal, espiritualidade” (DELORS, 1996, p. 89-90).
Nesse sentido, as quatro aprendizagens fundamentais elencadas no Rela-
tório Jacques Delors definem as aprendizagens necessárias a todos os níveis da 
educação, tanto para os docentes quanto para os discentes e que, “ao longo de 
toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimen-
to” (DELORS, 1996, p. 90).
O Ensino Superior tem como objetivo preparar futuros profissionais, cidadãos 
para atuarem na sociedade, com vistas a sua transformação. Assim, os professo-
res universitários necessitam refletir sobre sua ação pedagógica, sobre os conhe-
cimentos pertinentes a sua área, avançando para além do domínio da especialida-
de científica, contemplando o desenvolvimento da ação docente que corresponda 
às necessidades desafiadoras da educação para o século XXI. Diante disso, é 
necessário que você compreenda como fazer o seu planejamento de aulas para o 
alcance dos objetivos que até aqui destacamos.
2.1 O PLANEJAMENTO DO 
PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
Para o planejamento das disciplinas ministradas pelo professor, duas são 
as suas principais preocupações: a organização do conteúdo que será trabalha-
do e o cronograma de aulas a ser cumprido, de modo que todo o conteúdo seja 
apresentado. Cabe também ao professor integrar-se com o currículo no qual a 
disciplina em que ele ministra está inserida, no intuito de relacioná-la às demais 
disciplinas. Assim, apresentaremos os passos necessários para a seleção dos 
conteúdos de uma disciplina: 
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O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
• Em primeiro lugar, ter clareza sobre o perfil e as caracterís-
ticas do profissional cuja formação está contribuindo.
• Individualmente ou em equipe (com colegas que lecionam 
a mesma disciplina), considerar todo o conteúdo próprio da 
disciplina, dele retirando, ainda desordenadamente, todos 
os itens importantes para aquele curso, elaborando um rol 
de itens apropriados.
• Comparar este rol de itens com aquele que é proposto pela 
disciplina, procurando analisar neste último quais assuntos 
já estão ultrapassados, quais são inúteis, quais são aplicá-
veis nesse curso, que merecem atualização, quais novos 
tópicos devem ser acrescentados, quais devem ser substi-
tuídos até se chegar a um conjunto de tópicos adequados 
para aquele curso.
• Com o objetivo de favorecer a integração dos conhecimen-
tos, destacar entre os tópicos selecionados no item anterior 
os grandes temas, ou os grandes eixos teóricos ao redor 
dos quais os demais temas poderão se agrupar, ou a pos-
sibilidade de os itens menores poderem se colocar como 
decorrentes deles; o que deve ser feito de tal forma que 
possamos organizar uma média de quatro a cinco temas 
integrativos para o semestre, e o dobro deles para uma dis-
ciplina de um ano de duração.
• A participação dos alunos também é fundamental, embora 
possamos discutir a forma dessa contribuição: poderá ser 
quando da apresentação e discussão do plano do curso 
com a classe por ocasião do início deste, ou sob a forma de 
avaliação da programação pela classe ao final de cada se-
mestre, em que se percebem os pontos fracos a serem cor-
rigidos, ou ainda mediante sugestões para o semestre ou 
ano seguinte. Essa atividade acarretará, sem dúvida, uma 
aplicação sucessiva de planos que a cada ano ou semestre 
são refeitos, respondendo cada vez mais às necessidades 
dos alunos (MASETTO, 2003, p. 143-144).
Dessa forma, ao organizar os conteúdos a serem trabalhados na disciplina, 
você estará selecionando temas adequados ao curso, integrando os temas com 
as demais disciplinas e com a formação esperada. Masetto (2003) ainda afirma 
que essa organização permite a utilização de estratégias e técnicas de ensino 
mais variadas, sendo mais interessantes, motivadoras, como o uso das novas 
tecnologias de informação e comunicação, incentivando a produção de conheci-
mento em uma aprendizagem significativa.
MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor uni-
versitário. São Paulo: Summus Editorial, 2003.
16
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
Pensar o planejamento de aulas desta forma faz com que o conteúdo deixe 
de ser o seu objetivo principal, passando a ser umdos elementos fundamentais 
para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, mas não o primeiro e úni-
co. A aprendizagem do aluno ocupará lugar de destaque em sua atividade como 
docente, pois “o planejamento da disciplina se faz em função de objetivos edu-
cacionais a serem alcançados, e não em razão apenas dos conteúdos a serem 
transmitidos” (MASETTO, 2003, p. 176). 
Para as pesquisadoras Junges e Behrens (2015, p. 292, grifos nossos), “o 
professor universitário precisa repensar a sua disciplina, a partir da pers-
pectiva dos estudantes, no que lhes seria mais importante, mais útil, mais 
compreensível, entre outros”. Dessa forma, a ação docente necessita priorizar 
o modo de aprendizagem dos alunos, “compreendendo a fase de desenvolvimen-
to na qual se encontram e que possuem modos de perceber o mundo e os conte-
údos diferentes dos seus”. 
Nesse entendimento, em sua prática docente, você precisa ir além dos co-
nhecimentos específicos da sua área e saber ensiná-los, compreendendo a im-
portância de fazer com que os acadêmicos se apropriem desses conhecimentos e 
os utilizem para serem cidadãos atuantes no mundo, aptos a confrontar os desa-
fios advindos da sociedade na qual estão inseridos. 
O planejamento de aula de uma disciplina é organizado com os seguintes 
itens: identificação, objetivos (ementa), conteúdo programático, técnicas, proces-
so e técnicas avaliativas, cronograma e bibliografia (MASETTO, 2003). A seguir, 
apresentaremos os componentes de um planejamento de disciplina.
QUADRO 1 – COMPONENTES DE UM PLANEJAMENTO DE DISCIPLINA
IDENTIFICAÇÃO
Na forma de cabeçalho, indica ao leitor de que plano se trata, a quem se 
dirige e em que balizamentos se define. Por exemplo:
Data: semestre e ano civil.
Nome da Instituição de Ensino.
Nome do Curso.
Nome da Disciplina.
Nome do professor responsável.
Período letivo.
Turno: (M) (V) (N)
OBJETIVOS 
(ementa)
No plano, os objetivos devem estar definidos de forma clara e compre-
endendo as áreas de conhecimento, de habilidades, afetiva e de valores 
ou atitudes. São os objetivos que nortearão a escolha dos métodos e das 
técnicas, os conteúdos, as técnicas avaliativas da aprendizagem do aluno.
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O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
EMENTA Em muitos planos se exige a ementa, que para a maioria dos professores é 
o resumo do conteúdo do plano da disciplina. A ementa deverá explicitar os 
objetivos de uma disciplina, o que se pretende que os alunos aprendam. 
CONTEÚDO PRO-
GRAMÁTICO
Neste item, colocam-se os assuntos e temas que serão estudados 
naquela unidade e que estejam em consonância com os objetivos a serem 
alcançados.
TÉCNICAS Este item do plano deve espelhar as técnicas e estratégias que o profes-
sor escolheu, tendo em vista os objetivos esperados. Devemos lembrar 
que, como certamente teremos objetivos de ordem cognitiva, de habilida-
des, de afetividade e de atitudes ou valores a serem aprendidos, precisa-
mos escolher várias técnicas, pois uma só não dará conta de todos eles.
AVALIAÇÃO Planejar bem a avaliação é condição básica de sucesso para uma melho-
ria da qualidade de aprendizagem na graduação. No plano há que se cui-
dar de, em cada unidade, estabelecer de forma clara para todos, alunos 
e professor, como, de que forma, com quais técnicas vai-se acompanhar 
o processo de aprendizagem naquela unidade; quais instrumentos vai-se 
utilizar para oferecer o feedback necessário para as diversas atividades 
programadas.
BIBLIOGRAFIA A bibliografia num plano de disciplina deverá se compor de dois conjuntos: 
um básico, que comporta o material que será estudado, lido e pesquisado 
para as atividades que se realizarão nos diversos ambientes de aprendi-
zagem, e outro que conterá uma bibliografia complementar.
CRONOGRAMA É a distribuição das unidades e atividades durante o período letivo, indi-
cando semanas, meses e semestres do ano.
FONTE: Masetto (2003, p. 181-182)
Tendo essas orientações em mãos, ao fazer o planejamento da sua disci-
plina, você estará consciente de que poderá colaborar com a formação de um 
profissional competente e responsável pela melhoria das condições de vida da so-
ciedade em que atua. Para que isso aconteça, você deverá compreender também 
como será sua atuação docente no Ensino Superior, conforme veremos a seguir.
2.2 A ATUAÇÃO DOCENTE
Diante do avanço científico e tecnológico que ocorre na atualidade, a socie-
dade contemporânea na qual fazemos parte é denominada de sociedade da 
informação e do conhecimento. Nesse sentido, as habilidades e competências 
exigidas do professor universitário requerem profissionais que possuam uma só-
lida preparação acadêmica, quer seja no âmbito específico da disciplina na qual 
atuam, no conhecimento das teorias de aprendizagem e nas novas linguagens da 
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
educação, como no uso dos novos recursos tecnológicos para proceder a media-
ção entre a sociedade da informação e os aprendizes.
Para que isso aconteça, os profissionais que atuam na educação precisam 
ser “competentes, críticos, criativos e aptos a enfrentar os desafios impos-
tos pela contemporaneidade, que, em decorrência dos avanços científicos e 
tecnológicos, provocaram grandes transformações na sociedade e no mun-
do” (PRIGOL; BEHRENS, 2020, p. 202, grifos nossos). Na sociedade do século 
XXI, requerem-se profissionais que possuam um conjunto de habilidades e atitu-
des que possibilitem resolver os problemas:
 
[...] consigam trabalhar em grupo, respeitando a individualida-
de, e ainda busquem o desenvolvimento e aperfeiçoamento 
constante do conhecimento, uma vez que se tem clareza de 
que este é provisório, não está pronto e acabado, mas em per-
manente transformação. Para isso, faz-se necessário superar 
pensamentos e ações conservadores, lineares, fragmentados, 
absolutos, autoritários, que impossibilitam [...] a compreensão 
da complexidade da realidade e de suas relações e inter-rela-
ções com o todo (PRIGOL; BEHRENS, 2020, p. 203).
Nesse sentido, a atividade docente precisa superar o paradigma conserva-
dor que privilegia o professor como o detentor do conhecimento e transmissor de 
verdades únicas, e os alunos apenas como receptores desses conhecimentos. É 
preciso compreender a dinâmica entre conhecimento e aprendizagem e as rela-
ções existentes entre as partes e o todo, possibilitando o diálogo constante nos 
diferentes tipos de pensamentos, para uma prática que viabilize a inter-relação 
entre pensamentos e ações. Para Masetto (2015, p. 8):
A aula no Ensino Superior na contemporaneidade não é mais 
um território privilegiado do professor e não está voltada ape-
nas para se aprender “a matéria” ou o conteúdo de uma disci-
plina. A aula universitária é um território (espaço e tempo) do 
professor e do aluno onde juntos, em parceria e corresponsabi-
lidade, desenvolvem um processo de aprendizagem.
Essa parceria entre professor e aluno se dará por meio da interação exis-
tente no processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, cabe a você, docen-
te, promover um ambiente acolhedor, participativo, dinâmico e que o conteúdo 
apresentado faça sentido para os aprendizes, de modo que possibilite a inserção 
do conhecimento tanto na vida prática quanto na transformação do meio em que 
estão inseridos.
19
O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, 
a Ciência e a Cultura), na Declaração Mundial sobre Educação Su-
perior no Século XXI (1998), faz um apelo aos docentes do Ensino 
Superior a considerarem a educação da seguinte premissa:
• Educar e formar pessoas altamente qualificadas, ci-
dadãs e cidadãos responsáveis [...] incluindo capaci-
tações profissionais mediante cursos que se adap-tem constantemente às necessidades presentes e 
futuras da sociedade.
• Prover oportunidades para a aprendizagem perma-
nente.
• Contribuir na proteção e consolidação dos valores da 
sociedade [...] cidadania democrática, perspectivas 
críticas e independentes, perspectivas humanistas.
• Implementar a pesquisa em todas as disciplinas, [...] 
interdisciplinaridade.
• Reforçar os vínculos entre a educação superior e o 
mundo do trabalho e os outros setores da sociedade.
• Novo paradigma da educação superior que tenha 
seu interesse centrado no estudante [...] o que exigirá 
a reforma de currículos, utilização de novos e apro-
priados métodos que permitam ir além do domínio 
cognitivo das disciplinas.
• Novos métodos pedagógicos precisam estar associados 
a novos métodos avaliativos (MASETTO, 2003, p. 16).
Masetto (2003, p. 16) faz uma síntese do apelo dado pela UNESCO na de-
claração de 1998:
Docentes de educação superior atualmente devem estar ocu-
pados sobretudo em ensinar seus estudantes a aprender e a 
tomar iniciativas, ao invés de serem unicamente fontes de co-
nhecimento. Devem ser tomadas providências adequadas para 
pesquisar, atualizar e melhorar as habilidades pedagógicas, por 
meio de programas apropriados ao desenvolvimento pessoal.
Essas mudanças na atuação docente são esperadas porque a sociedade 
mudou, trazendo transformações na própria universidade e a necessidade de 
modificação também na prática docente. Embora os desafios sejam muitos, este 
material tem como objetivo apresentar a você, futuro docente universitário, os ca-
minhos para a superação das dificuldades com a compreensão do perfil do aluno 
nas universidades da sociedade contemporânea. 
20
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
1 Nessa seção, estudamos sobre a prática docente no Ensino Su-
perior: formação, planejamento e atuação neste novo momento 
em que vivemos. Nesse sentido, leia as afirmações a seguir e 
assinale a que estiver correta:
a) O professor, nessa nova proposta sobre a prática docente no En-
sino Superior, terá papel principal, pois será ele que terá seus 
olhos voltados à disciplina que existe em sua sala e buscará ex-
plorar isso da melhor maneira possível, uma vez que o professor 
é o detentor de todo o conhecimento.
b) O ensino tradicional deve permanecer como forma de ensinar. 
Trocar um ensino do “siga o modelo” e da passividade por uma 
aprendizagem em que o aluno participe da própria construção da 
aprendizagem não parece algo seguro.
c) Para compreendermos como se dá a prática docente no Ensino 
Superior, precisamos primeiramente entender que estamos situ-
ados no século XXI e a proposta de ensino para este século é 
o desenvolvimento dos aprendizes nas áreas de conhecimentos, 
habilidades, atitudes ou valores.
d) Podemos entender que a prática docente no Ensino Superior exi-
ge profissionais que dominem apenas a sua área de conhecimen-
tos e que apresentem muitas aulas expositivas, sem a participa-
ção dos alunos.
2 O planejamento de aula de uma disciplina é organizado com 
quais itens? Marque a opção correta.
a) Objetivos (ementa), conteúdo didático, tecnologias, produção 
científica, técnicas avaliativas, cronologia, bibliografia.
b) Identificação, objetivo geral, objetivos específicos, conteúdo da 
disciplina, tecnologias, metodologias, avaliação, cronograma, bi-
bliografia.
c) Avaliação, identificação, metodologias, inovação, conteúdos, cro-
nologia, bibliografia.
d) Identificação, objetivos (ementa), conteúdo programático, técni-
cas, processo e técnicas avaliativas, cronograma, bibliografia.
3 Diante do avanço científico e tecnológico ocorrido na atualidade, 
quais as habilidades e competências exigidas do professor uni-
versitário?
21
O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
3 ENSINO SUPERIOR E O PERFIL DO 
ALUNO: DESAFIOS E SITUAÇÕES-
PROBLEMA EM SALA DE AULA
O estreitamento da relação acadêmica entre os professores e seus alunos 
está associado a uma mudança na organização didática adotada por você, pro-
fessor, em sua prática pedagógica e em seu modo de trabalhar os conteúdos.
Segundo Moran (2006, p. 28-29), os professores dinamizam o relacionamen-
to com os discentes quando conseguem “[...] adaptar os programas previstos às 
necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, 
se transformarmos a sala de aula em uma comunidade de investigação”. 
Para que isso aconteça, a sua atividade docente deve propiciar um ambiente 
de ensino e aprendizagem em que favoreça o diálogo, o uso de recursos tecnoló-
gicos e a disponibilidade para a mediação para que o processo de ensino esteja 
conectado à vida do aluno e este se sinta envolvido em todo o processo da produ-
ção e aquisição do conhecimento. Assim, para haver conexão entre o ensino e a 
aprendizagem, é necessário que haja em sua ação docente:
 
[...] uma metodologia que incentive a participação dos alunos 
como descobridores e produtores de conhecimento numa atitu-
de de curiosidade, criticidade e comprometimento; que promo-
va o desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais, 
sociais, humanas e profissionais em parceria com os professo-
res (JUNGES; BEHRENS, 2015, p. 302). 
Pimenta e Anastasiou (2014) descrevem que os estudantes universitários ini-
ciam o ensino superior geralmente aos 17 e 18 anos. O professor os identifica 
como futuros profissionais e deles espera desempenho e comportamento perti-
nente à profissão escolhida. O que gera decepção diante de manifestações con-
trárias àquelas esperadas.
Assim, cabe a você, docente, identificar e conhecer quem são os seus alunos, 
o que sabem, o que pensam e quais são suas expectativas quanto à profissão es-
colhida. As pesquisadoras Pimenta e Anastasiou (2014, p. 230) apresentam uma 
pesquisa feita com 140 professores de uma instituição de Ensino Superior, cujos 
problemas apresentados pelos discentes tiveram ênfase nos seguintes aspectos:
• “Falta de interesse, de motivação ou de comprometimento com a própria 
aprendizagem.
• Passividade; individualismo. Interesse na nota e em passar de ano e/ou 
obter diploma.
22
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
• Falta de disciplina, hábitos de estudo insuficientes”. 
Com relação à escolaridade anterior:
• Nível de conhecimento ou pré-requisitos insuficientes para 
acompanhar a graduação.
• Dificuldades na interpretação, redação, leitura.
• Dificuldades de raciocínio, falta de criticidade.
• Alta heterogeneidade em cada classe e diversidade de ma-
turidade geral.
• Interesse na nota e em passar de ano e/ou obter o diploma.
• Falta de tempo para estudar, com pouco contato extraclasse.
• Aluno trabalhador (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 230). 
Os dados apresentados na pesquisa enfatizam a análise sobre o desempe-
nho dos alunos. No entanto, esses dados podem servir também de instrumento 
para que você, como professor universitário, possa organizar ações mais signi-
ficativas que facilitem a aprendizagem em sala de aula, tomando o aluno como 
sujeito desse processo. Assim, “esses dados revelam a importância de identificar 
quem são os alunos com os quais se compartilhará um semestre ou ano letivo e 
que participarão no projeto da instituição em que se inserem, nessa rica e precio-
sa etapa de suas vidas” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 232). 
 
O Ministério da Educação (MEC) divulgou os dados do Enade (Exame Nacio-
nal de Desempenho dos Estudantes) no ano de 2018. As informações apresen-
tadas permitem uma análise sobre o Ensino Superior no Brasil. O Enade 2018 foi 
aplicado com alunos de 1.791 instituições de ensino, sendo 227 públicas (13%) 
e 1.564 privadas (87%). Além de definir o nível de conhecimento dos alunos nas 
diferentes áreas, o relatório divulgado pelo MEC traça um perfil dos estudantes, 
apresentando os dados de forma geral e numacomparação entre o ensino pre-
sencial e o EaD. Os dados apresentados mostram as características predominan-
tes dos estudantes brasileiros em 2018. 
23
O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
FIGURA 1 – CARACTERÍSTICAS PREDOMINANTES 
DOS ESTUDANTES BRASILEIROS EM 2018
FONTE: <https://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/docu-
mentos/2018/PressKit_Enade_2018.pdf>. Acesso em: 9 fev. 2021.
Os dados apresentam o perfil dos alunos universitários nos diferentes aspec-
tos, como mostra a figura anterior. Esses dados trazem informações necessá-
rias para você, como docente, conhecer o perfil dos alunos com quem você 
irá lidar para análise e reflexão acerca da sua ação docente. 
Para conhecer mais sobre o Enade, acesse o site: http://enade.
inep.gov.br.
3.1 DESAFIOS DA DOCÊNCIA 
UNIVERSITÁRIA 
Para Masetto (2015), o maior desafio para a atuação docente universitária 
na contemporaneidade está na revolução das tecnologias da informação e comu-
nicação (TIC) e nas transformações que ocorreram no Ensino Superior, fazendo 
com que novas reflexões acontecessem para a superação dos desafios na área 
do conhecimento. 
24
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
As novas mudanças exigem que você reflita sobre a sua atuação docente, no 
sentido de analisar não só o que você ensinará, mas como ajudará o seu aluno a 
aprender. A tradicional cultura dos professores precisa ser repensada e introduzi-
da uma nova postura docente, que abrange a utilização de novos métodos, novas 
técnicas, voltadas para a integração das diferentes disciplinas. 
Masetto (2015, p. 5, grifos nossos) afirma ainda que as TIC “atingiram três 
grandes eixos do Ensino Superior brasileiro: construção e socialização do 
conhecimento, a valorização do processo de aprendizagem e a formação de 
profissionais competentes e cidadãos”.
Assim, um dos grandes desafios da atualidade é a noção de onde e quando 
acontece a formação dos alunos e a docência universitária, pois na concepção 
tradicionalmente aceita, a aula ocorre num espaço em que professores e alunos 
se encontram para o processo de ensino e de aprendizagem, que se dá por meio 
da realização de uma série de atividades. No cenário contemporâneo, a aula que 
acontecia só na universidade transcendeu seu espaço tradicional. Nas palavras 
de Masetto (2015, p. 6, grifos nossos), “onde quer que possa haver uma apren-
dizagem significativa buscando a formação profissional aí encontramos 
uma aula universitária”. 
Nesse sentido, a sala de aula pode ser qualquer ambiente onde se realizam 
as atividades profissionais dos estudantes como: 
[...] empresas, fábricas, escolas, postos de saúde, hospitais, 
fóruns, escritórios de advocacia e de administração de empre-
sas, casas de detenção, canteiro de obras, plantações, hortas, 
pomares, instituições públicas e particulares, laboratórios de 
informática, ambulatórios, bibliotecas, centros de informação, 
internet e ambiente virtual, congressos, seminários, simpósios 
nacionais e internacionais, pois em todos eles se pode apren-
der significativamente o exercício competente e cidadão de 
uma profissão (MASETTO, 2015, p. 6).
A aula pode se realizar não apenas em uma sala de aula convencional, mas 
em diferentes espaços. Este é o grande desafio da docência para o século XXI, 
saber integrar o espaço, o tempo de aprendizagem e a formação profissional. 
Neste novo modelo de ensino, já não cabe mais apenas a aula expositiva, em que 
somente o professor expunha o seu conhecimento, mas deverá haver o plane-
jamento de técnicas de aprendizagem que incentivem a participação dos alunos 
(MASETTO, 2015).
Para Viana e Silva (2017), no passado, a função do professor era transmitir o 
conhecimento científico acumulado pela humanidade e a sala de aula era o espa-
ço para a transmissão e reprodução desse conhecimento. O aluno era um sujei-
25
O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
to passivo que absorvia o conhecimento sem questionamento. Em nossos dias, 
ainda que haja o compromisso do professor em transmitir o conhecimento 
científico, é necessário o envolvimento dos aprendizes para o processo de 
apropriação desse conhecimento.
3.2 SITUAÇÕES-PROBLEMA EM SALA 
DE AULA
São diversas as situações em que se apresentam situações-problema em 
sala de aula e que desafiam o professor no exercício da docência no espaço-tem-
po da aula. Para as professoras Viana e Silva (2017, p. 73-74, grifos nossos), as 
dificuldades que mais se apresentam são:
 
• Tecnológica: o avanço tecnológico, o uso da internet, a 
navegação no ciberespaço, tornaram o espaço extraesco-
lar muito mais atraente para o estudante. Nem este, nem o 
professor, de maneira geral, conseguiram usufruir exitosa-
mente dos benefícios que tais avanços podem proporcionar 
ao processo ensino-aprendizagem. [...] O que vemos é que 
a tecnologia, que devia estar a serviço do trabalho pedagó-
gico, das ações dos protagonistas da aula e da reinvenção 
da aula como espaço-tempo de relações e interações, aca-
ba tendo um fim em si mesma e não corrobora processos 
inovadores na aula. 
• Motivacional: dificuldade em tornar a aula atraente para o 
aluno, que a todo minuto se depara com apelos externos 
maiores e mais instigantes do que os encontrados na sala 
de aula. 
• Compromisso do estudante: ensino e aprendizagem 
acontecem em um caminho de mão dupla. O compromisso 
do professor não é suficiente para garantir uma aula exitosa 
do ponto de vista didático-metodológico e de construção do 
conhecimento. Os estudantes precisam compreender que 
a qualificação da aula passa necessariamente pelo seu 
compromisso com o seu desenvolvimento e avaliação em 
um processo de corresponsabilidade que pode reverberar 
na constituição de um projeto colaborativo.
Além das dificuldades apresentadas pelas autoras supracitadas, ainda temos 
os problemas já apresentados pelas autoras Pimenta e Anastasiou (2014), como 
o baixo nível de conhecimentos necessários para acompanhar os conteúdos da 
graduação, a falta de domínio da escrita e as dificuldades de interpretação, leitura 
e redação de textos. 
Esses e outros problemas mais são encontrados no meio acadêmico e co-
nhecer essas dificuldades permite a você, como docente universitário, refletir 
26
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
acerca de ações conjuntas que permitam a superação das dificuldades consta-
tadas, pois quanto mais cedo esses problemas forem detectados e planejadas 
essas ações, maiores serão as possibilidades de que os problemas sejam su-
perados no decorrer do tempo de duração do curso acadêmico. Para Pimenta e 
Anastasiou (2014, p. 239-240), “o inaceitável, entre professores universitários, é 
estar acompanhando alunos que entram com certas dificuldades e concluem seus 
cursos, obtendo um diploma com a nossa conivência, sem terem superado as difi-
culdades incialmente constatadas [...]”. 
É importante também destacar que para a superação das dificuldades apre-
sentadas pelos alunos, o professor conheça as bases teóricas de como o conhe-
cimento é construído pelo aprendiz. Assim, a ação docente estará vinculada à 
construção teórica e científica da construção do conhecimento, como também le-
vará em consideração as diferentes maneiras de assimilação da aprendizagem 
pelos alunos. 
1 Vivemos em um momento da sociedade em que o perfil do estu-
dante universitário mudou e, assim, a atuação docente também 
sofreu mudanças. Diante disso, assinale a opção que mais ca-
racteriza a atividade docente que atenda ao perfil do aluno na 
sociedade contemporânea.
a) A atividade docente deve propiciar um ambiente de ensino e 
aprendizagem em que favoreça o diálogo, o uso de recursos tec-
nológicos,a disponibilidade para a mediação, para que o proces-
so de ensino esteja conectado à vida do aluno e este se sinta 
envolvido em todo o processo da produção e aquisição do conhe-
cimento.
b) A atividade docente deverá priorizar o ensino centralizado no 
professor, em que o aluno é um agente passivo no processo de 
aprendizagem. Não é necessário utilizar as novas tecnologias, 
pois existem muitos livros para serem lidos.
c) As tecnologias não estão fazendo parte da vida de um número 
cada vez maior da população. Diante disso, não precisa haver 
mudanças no processo de ensino. 
d) As transformações que estão ocorrendo na sociedade requerem 
um professor severo que contenha os alunos, para que permane-
çam sempre quietos durante as aulas e, assim, não haja intera-
ção entre professor e aluno.
27
O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
2 No cenário contemporâneo, a aula, que acontecia só na univer-
sidade, transcendeu seu espaço tradicional. Nas palavras de 
Masetto (2015, p. 6), “onde quer que possa haver uma aprendi-
zagem significativa buscando a formação profissional aí encon-
tramos uma aula universitária”. Segundo Masetto (2015), onde 
pode acontecer uma aula universitária?
3 São diversas as situações em que se apresentam situações-pro-
blema em sala de aula e que desafiam o professor no exercício 
da docência no espaço-tempo da aula. De acordo com os estudos 
feitos na seção deste capítulo, qual a atitude do professor universi-
tário frente às situações-problema apresentadas pelos discentes? 
4 BASES TEÓRICAS DA 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: 
COMO OS ALUNOS APRENDEM
Para que você possa compreender como se dá a construção do conhecimen-
to no aprendiz, é importante saber que existem diferentes linhas de pensamento e 
teorias de aprendizagem que têm como objetivo analisar a construção do conhe-
cimento pelos indivíduos.
Primeiramente, vamos entender o que é teoria. Para Carvalho e Ching 
(2016), teoria é uma interpretação sistemática de uma área de conhecimento, 
uma maneira particular de explicar as coisas, de ver os fatos. Já a aprendizagem 
ocorre quando há a observação, a experimentação e o estudo, e o comporta-
mento e/ou valores são modificados ou adquiridos pelo acesso a esses novos 
conhecimentos. Nesse sentido, as teorias de aprendizagem são tentativas para 
interpretar sistematicamente os conhecimentos sobre a aprendizagem. 
Para saber mais a respeito das teorias de aprendizagem, aces-
se: https://bit.ly/3dVjliY.
28
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
Ostermann e Cavalcanti (2011) apresentam as teorias de aprendizagem de-
senvolvidas ao longo dos anos: as Teorias Behavioristas, as Teorias Cogniti-
vistas, as Teorias Humanistas e as Teorias Socioculturais.
Se você quiser conhecer um pouco mais sobre o assunto, leia a 
seguinte obra:
CARVALHO, F. F. O.; CHING, H. Y. Práticas de Ensino-Apren-
dizagem no Ensino Superior: experiências em sala de aula. Rio de 
Janeiro: Alta Books, 2016.
 
Já Carvalho e Ching (2016, p. 30-31) apresentam as seis principais teorias 
da aprendizagem inseridas na classificação anterior: Teoria experimental, Teoria 
da Aprendizagem Significativa, Teoria Epistemológica, Teoria Construtivista, 
Teoria das Inteligências Múltiplas e Teoria Sociocultural.
• Teoria experimental: Carl Rogers (1971) sugere que o 
aprendiz deve ser o foco do ensino, por conseguinte, os 
professores devem ser facilitadores de processos voltados 
para os alunos. Nesse sentido, os docentes devem ser 
autênticos, empáticos e congruentes, além de utilizar fer-
ramentas como: aceitações incondicionais, entendimento 
inequívoco do desenvolvimento humano e colocações po-
sitivas. 
• Teoria da aprendizagem significativa: de David Ausubel, 
Joseph Novak e Helen Hanesian (1980), nesta teoria o que 
determina a aprendizagem são os conhecimentos prévios 
(âncoras) que o aprendiz possui em seu cognitivo. Por meio 
desses conhecimentos prévios, o aluno consegue gerar 
significados para os novos dados, que se tornam novos co-
nhecimentos. 
• Teoria epistemológica: foi desenvolvida pelo psicólogo 
Jean Piaget (1990) com o objetivo de explicar como a pes-
soa desenvolve seu conhecimento desde o momento de 
seu nascimento. Para o autor, as pessoas não se compor-
tam de forma inata e também não funcionam por condicio-
namentos. O comportamento é movido pela influência mú-
tua delas com o meio em que elas estão inseridas, portanto, 
na medida em que a complexidade dessa interação com o 
meio for mais profunda, maior será o desenvolvimento do 
cognitivo da pessoa. Isto significa dizer que quanto maior a 
complexidade, maior será o aprendizado.
29
O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
• Teoria construtivista: liderada por Jerome Bruner (2001), 
sugere que para a aprendizagem acontecer é fundamental 
que o aprendiz participe bastante do processo. Além dis-
so, o professor deve promover um ambiente e situações 
favoráveis para que os estudantes entendam os objetivos 
que devem ser alcançados. Assim, o professor não deve 
explicitar os conteúdos, e sim guiar e mediar seus alunos 
para que eles sejam capazes de navegar de forma correta 
e alcançar os conhecimentos propostos.
• Teoria das inteligências múltiplas: desenvolvida por 
Howard Gardner (2003), propõe que a aprendizagem de-
pende da identificação das características e inteligências 
dominantes no indivíduo. Por meio dessa identificação será 
possível explorar as inteligências e utilizar os métodos ide-
ais de ensino para alcançar o aprendizado dos conteúdos 
propostos. Para Gardner (1994), existem graus variados 
para o desenvolvimento das inteligências, dependendo de 
como será estimulada no decorrer da vida. Assim, além dos 
fatores genéticos e neurobiológicos, para que haja o desen-
volvimento das diversas habilidades serão necessárias as 
condições culturais e ambientais.
 De acordo com Gardner (1994), as inteligências são: 
o Inteligência linguística, está relacionada com a capacida-
de de fazer uso da linguagem para a transmissão de ideias 
e pensamentos. É mais desenvolvida, por exemplo, por es-
critores, poetas, locutores, oradores, entre outros. 
o Inteligência lógico-matemática, esta aptidão está relacio-
nada à capacidade para a resolução de problemas envol-
vendo o raciocínio lógico de forma organizada. É predo-
minante nos cientistas, analistas financeiros, engenheiros, 
contadores, matemáticos.
o Inteligência espacial, refere-se às pessoas que possuem ca-
pacidade para manipular um modelo mental e conseguir ope-
rar neste modelo abstrato construído por ela. Essa inteligência 
é muito bem desenvolvida nos engenheiros, marinheiros, pin-
tores, cirurgiões, escultores, decoradores, entre outros.
o Inteligência musical, identificada em pessoas com habi-
lidades para compor, tocar instrumentos musicais, repro-
duzir peças musicais, discriminar os sons, cantar. Essa 
habilidade é predominante nos maestros, compositores, 
instrumentistas, engenheiros de áudio e cantores.
o Inteligência corporal-sinestésica, está relacionada com a 
capacidade de utilização do corpo, para resolver problemas 
ou criar produtos quando se utiliza o corpo todo ou suas 
partes. Destaca-se o domínio da coordenação motora gros-
sa ou fina em esportes, artes plásticas, jogos e no controle 
dos movimentos do corpo. É desenvolvida de forma mais 
acentuada em bailarinos, atletas, artistas e todos aqueles 
que possuem alto grau de desenvolvimento de suas ativi-
dades corporais.
o Inteligência interpessoal, refere-se à capacidade de com-
preender as pessoas, de se relacionar bem com o outro, de 
fazer amizades. Esta inteligência está presente em profes-
sores, políticos, líderes religiosos, gestores etc. 
o Inteligência intrapessoal, está relacionadaà capacidade 
de conhecer a si mesmo, identificar os próprios sentimen-
30
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
tos e emoções para lidar com as diferentes situações da 
vida. Esta inteligência permite que a pessoa tenha domínio 
sobre si mesma. Pessoas que possuem a inteligência in-
trapessoal apresentam facilidade na resolução de conflitos, 
determinação para atingir os objetivos, disciplina, indepen-
dência, autocompreensão. 
 No decorrer de suas pesquisas, Gardner acrescentou a oi-
tava inteligência, a inteligência naturalista, relacionada à 
capacidade para o reconhecimento e a classificação das 
espécies do meio ambiente.
• Teoria sociocultural: esta teoria foi elaborada por Lev 
Semionovitch Vygotsky (2007), destaca a importância da 
cultura e dos contextos sociais em que a criança participa 
durante seu crescimento, sendo a base para sua apren-
dizagem. Vygotsky também enfatiza que a linguagem é o 
caminho de transmissão cultural mais importante e a via 
principal para o pensamento e autocontrole espontâneo. 
FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
FONTE: <https://www.altoastral.com.br/conheca-teoria-inte-
ligencias-multiplas/>. Acesso em: 9 fev. 2021.
Apresentamos a você os principais pontos dessas teorias, embora nenhuma 
delas possa fundamentar isoladamente uma proposta pedagógica, mas conside-
31
O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
ramos que as diferentes teorias podem nos ajudar a compreender como ocorre a 
aquisição dos conhecimentos pelo aprendiz e, assim, nortear a nossa atividade 
docente, relacionando-a em função de como se dá a aprendizagem. 
Pensamos que a qualidade do ensino está relacionada ao conhecimento do 
professor sobre os referenciais teóricos, que orientam o planejamento e as ações 
educativas. Diante disso, em sua prática docente, você precisa conhecer as teo-
rias que norteiam o seu trabalho no sentido de orientá-lo para o alcance de melho-
res resultados em suas atividades de ensino.
4.1 COMO OS ALUNOS APRENDEM
As ações do professor universitário deverão levar em conta como os alunos 
aprendem e como apreendem os conteúdos. Para que isso ocorra, é fundamental 
que em sua atividade docente você “procure adequar recursos, conhecimentos, 
técnicas e ferramentas ao perfil do alunado, visando promover o aprendizado. Isto 
significa submeter-se a um processo de autoavaliação constante” (CARVALHO; 
CHING, 2016, p. 166). Este é um dos grandes desafios para o processo de ensi-
no e de aprendizagem, compreender não apenas como se ensina, mas também 
como os alunos aprendem. Para haver essa compreensão, é necessário que o 
professor se coloque na posição do outro, do aprendiz.
Nesse sentido, a compreensão da didática como a arte de saber ensinar 
é fundamental para a elaboração de um conjunto de ações planejadas e or-
ganizadas, a partir dos conhecimentos teóricos, com o intuito de transmitir os 
conteúdos de forma clara e contextualizada para melhor compreensão e assimila-
ção pelos alunos. 
Para que ocorra essa assimilação, você deve observar quatro etapas bá-
sicas no processo de ensino, que auxiliarão os alunos para que os conteúdos 
transmitidos tenham sentido para eles. Carvalho e Ching (2016, p. 170, grifos nos-
sos) apresentam essas etapas da seguinte forma:
• O ver: esta etapa deve estar contextualizada com as demais, 
sobretudo, com o escutar. A visão proporciona captação não 
somente do objeto em estudo, mas também de todo o ce-
nário e ambientação onde a narrativa ocorre. Assim, a apre-
sentação de materiais audiovisuais, como slides e pequenos 
vídeos, motiva o aluno a acompanhar a ação em tempo real. 
Portanto, recursos visuais podem ser utilizados em conjunto 
com outros recursos, como os áudios de outra etapa.
• O escutar: esta é uma habilidade requerida do aluno, so-
bretudo, quando o professor opta por conceituar, discutir e 
desenvolver o tema ou assunto por meio de uma aula ex-
32
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
positiva. Para reter a atenção do discente, é preciso que o 
professor apresente sua mensagem de forma clara, conci-
sa e motivadora. A aula expositiva pode e deve também se 
valer do suporte de recursos audiovisuais, com a finalidade 
de facilitar a tangibilização de conceitos até então abstratos 
ou mesmo para a melhor contextualização destes.
• O escrever: esta etapa depende de vários fatores. No mé-
todo jesuítico, a ideia é simplesmente reproduzir, na escrita, 
um texto oral, o que pode ser realizado em sala de aula ou 
mesmo fora dela. Esse simples copiar resulta de um re-
gistro de memória. [...] Aulas em que o professor utiliza o 
quadro branco para escrever, ou mesmo em que apenas 
complementa suas aulas com recursos audiovisuais, tor-
nam o processo de ensino-aprendizagem mais completo e, 
ao mesmo tempo, interativo.
• O ler: esta etapa consiste em um momento único, por ve-
zes de introspecção, com foco na decodificação e inter-
pretação do texto escrito com o objetivo de assimilação 
de seus conteúdos e fixação na memória. O processo de 
leitura e cognição do que está escrito é um hábito que deve 
ser criado e desenvolvido, de forma que se torne um mo-
mento em que o indivíduo possa realmente entender o que 
está lendo e, dessa forma, a leitura possa influenciar seu 
nível de conhecimento, assimilação e posterior aplicação 
do conteúdo, mas esse material escolhido pelo professor 
deve atender a um objetivo predeterminado e específico, 
além de ser de fácil entendimento para o aluno. Em outras 
palavras, o texto deve claramente fazer sentido no contexto 
das aulas, a fim de que o aluno compreenda prontamente 
por quais razões deve fazer a sua leitura. Por outro lado, o 
texto deve ser interessante ao leitor, de forma a motivá-lo 
não somente pela leitura obrigatória, mas por proporcionar 
um momento prazeroso, o que facilita a assimilação.
Cabe destacar ainda outro fator que permeia toda a relação didática e está 
relacionado a alunos e professores: é o sentir. Como docente, você deverá se 
atentar aos fatores emocionais que podem causar interferências na aprendizagem 
dos alunos, como o estresse, por exemplo, a assimilação dos conteúdos pode ser 
prejudicada quando as questões emocionais interferem no processo de ensino 
(CARVALHO; CHING, 2016).
Compreender as teorias de aprendizagem determina as técnicas peda-
gógicas, as metodologias, a dinâmica do trabalho em sala de aula que você 
utilizará em sua atividade docente. No entanto, essas teorias não devem per-
manecer distanciadas da prática dos alunos, pois o saber está entrelaçado entre 
teoria e prática. 
Nas palavras de Arantes e Gebran (2013, p. 95), “a teoria isolada não tem 
condições de transformar a realidade. Ela ajuda a prática, apontando objetivos, 
buscando explicar resultados, possibilitando a reformulação de produtos. Nesse 
sentido, a teoria renova-se e confirma-se na conexão com a prática”. 
33
O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
Assim, como docente universitário, você deverá saber que ensinar não con-
siste apenas em transmitir determinados conhecimentos, mas criar possibilida-
des para a sua construção na busca da autonomia e construção de significado 
pessoal por aquele que aprende, para que o saber seja utilizado em benefício da 
sociedade. 
 
Recapitularemos as seis principais teorias da aprendizagem:
Teoria Experimental Sugere que o aprendiz deve ser o foco do ensino, por conseguinte, 
os professores devem ser facilitadores de processos voltados para 
os alunos.
Teoria da Aprendizagem 
Significativa
Nesta teoria, o que determina a aprendizagem são os conheci-
mentos prévios (âncoras) que o aprendiz possui em seu cognitivo.
Teoria Epistemológica Parao autor, as pessoas não se comportam de forma inata e tam-
bém não funcionam por condicionamentos. O comportamento é 
movido pela influência mútua delas com o meio em que elas estão 
inseridas, portanto, na medida em que a complexidade dessa inte-
ração com o meio for mais profunda, maior será o desenvolvimento 
do cognitivo da pessoa.
Teoria Construtivista Sugere que para a aprendizagem acontecer é fundamental que o 
aprendiz participe bastante do processo. Além disso, o professor 
deve promover um ambiente e situações favoráveis para que os 
estudantes entendam os objetivos que devem ser alcançados.
Teoria das Inteligências 
Múltiplas
Propõe que a aprendizagem depende da identificação das carac-
terísticas e inteligências dominantes no indivíduo. Por meio dessa 
identificação será possível explorar as inteligências e utilizar os 
métodos ideais de ensino para alcançar o aprendizado dos conte-
údos propostos.
Teoria Sociocultural Destaca a importância da cultura e dos contextos sociais em que 
a criança participa durante seu crescimento, sendo a base para a 
sua aprendizagem.
Teste de inteligências múltiplas
Diante do estudo que fizemos sobre a teoria das Inteligências 
Múltiplas, em qual delas você se encaixa? Na sequência, apresenta-
remos um teste que ajudará você a descobrir habilidades e deficiên-
cias de seu comportamento. 
34
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
* Instruções de preenchimento do teste - Leia atentamente 
cada uma das afirmações e responda: 
- Se você acha que a afirmação reflete uma característica sua, mar-
que V (verdadeiro). 
- Se você acha que a afirmação não reflete uma característica sua, 
marque F (falso). 
- Se você está em dúvida, pois às vezes parece ser verdadeiro e às 
vezes parece ser falso, deixe em branco. 
1 ( ) Prefiro fazer um mapa a explicar a alguém como chegar a um 
determinado lugar. 
2 ( ) Gosto de trabalhar independentemente. 
3 ( ) Sei tocar um instrumento musical. 
4 ( ) Reconheço e discuto diferentes estilos e gêneros musicais. 
5 ( ) Demonstro habilidade na resolução de problemas lógicos. 
6 ( ) Tenho facilidade em ajudar os outros a controlar seus sentimen-
tos, porque tenho facilidade em entendê-los. 
7 ( ) Procuro aprender sobre os ciclos de vida da flora e da fauna ou 
sobre a produção de objetos feitos pelo homem. 
8 ( ) Aprendo rapidamente a dançar uma nova música. 
9 ( ) Imito os sons, a linguagem, a leitura e a escrita dos outros. 
10 ( ) Aprendo facilmente através da escuta, leitura, escrita e discus-
são. 
11 ( ) Aprendo mais facilmente através da visão e da observação. 
Reconheço fisionomias, objetos, formas, cores, detalhes e cenas. 
12 ( ) Tenho facilidade em relacionar-me com as pessoas. 
13 ( ) Minha coleção de música é uma das coisas mais preciosas 
para mim. 
14 ( ) Gosto de rabiscar, desenhar, pintar, esculpir ou reproduzir 
qualquer outro objeto em forma visível. 
15 ( ) Tenho facilidade para resolver quebra-cabeças. 
16 ( ) Invento novas abordagens para as habilidades físicas ou crio 
novas formas na dança, no esporte ou em outras atividades físi-
cas. 
17 ( ) Tenho facilidade em ler eficientemente, compreender, resumir, 
interpretar, explicar ou recordar o que foi lido.
18 ( ) Procuro saber como é o relacionamento entre as espécies e a 
interdependência do sistema natural. 
19 ( ) Tenho interesse em estudar assuntos relacionados à área da 
biologia, ecologia, zoologia ou botânica. 
20 ( ) Gosto de operações complexas, como cálculo, física, progra-
mação de computador ou métodos de pesquisa. 
35
O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
21 ( ) Demonstro equilíbrio, graça, destreza e precisão nas tarefas 
físicas. 
22 ( ) Escrevo com facilidade: compreendo e aplico as regras de gra-
mática, ortografia e pontuação. 
23 ( ) Vejo as coisas de maneira diferente ou a partir de novas pers-
pectivas, como o espaço negativo em torno de uma forma, assim 
como a própria forma, ou detecto uma forma “oculta” em outra. 
24 ( ) Com frequência estabeleço uma relação entre uma música 
com algo que tem acontecido em minha vida. 
25 ( ) Expresso interesse por carreiras, como contabilidade, tecnolo-
gia de computação, direito, engenharia e química. 
26 ( ) Gosto de refletir sobre os sentimentos mais íntimos. 
27 ( ) Percebo tanto padrões óbvios quanto padrões sutis. 
28 ( ) Aprecio improvisar e brincar com os sons e, quando ouço um 
segmento musical, passo a completar a frase musical de modo 
que faz sentido. 
29 ( ) Demonstro interesse por profissões como: dançarino, cirur-
gião, escultor ou construtor. 
30 ( ) Tenho habilidade para aprender outros idiomas. 
31 ( ) Percebo facilmente os sentimentos ou as emoções no rosto 
das pessoas. 
32 ( ) Percebo os sentimentos, os pensamentos, as motivações, os 
comportamentos e os estilos de vida das outras pessoas. 
33 ( ) Procuro uma aprendizagem e um desenvolvimento pessoal 
contínuo e luto pela minha realização. 
34 ( ) Adapto o comportamento a diferentes ambientes ou grupos a 
partir de informações de outras pessoas. 
35 ( ) Expresso interesse por profissões voltadas para as relações 
interpessoais, como o ensino, o trabalho social, o aconselhamen-
to, o gerenciamento ou a política. 
36 ( ) Tenho interesse em observar, identificar, interagir ou cuidar de 
plantas e animais. 
37 ( ) Gosto de trabalhar com calculadora e computadores. 
38 ( ) Convenço facilmente as outras pessoas a seguirem meus pla-
nos e ideias. 
39 ( ) Tenho um bom equilíbrio e coordenação motora. 
40 ( ) Procuro entender o meio natural e identificar como as coisas 
acontecem, por exemplo, como as plantas crescem e se desen-
volvem. 
36
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
Depois de ler e responder cada uma das questões, é hora de pas-
sar para o quadro de apurações. Circule em cada um dos itens somen-
te as respostas verdadeiras (V). Ao terminar de fazer esta etapa, a ca-
tegoria que você pontuou mais indica como você pensa e representa 
seu estilo de compreensão do mundo. Caso você se encaixe em mais 
de uma, não se surpreenda, pois pode acontecer, em muitos casos, de 
pessoas manifestarem mais de um tipo de inteligência.
QUADRO DE APURAÇÕES
A B C D E F G H
9 5 1 8 3 2 12 7
10 15 11 16 4 6 32 18
17 20 14 21 13 26 34 19
22 25 23 29 24 31 35 36
30 37 27 39 28 33 38 40
Você pode adotar este mesmo procedimento com as respostas 
falsas (F). Neste caso, está indicando os tipos de inteligência que 
menos se manifestam em você. Talvez você esteja em vários tipos 
de inteligência ou se concentrou mais em uma. O importante é iden-
tificar o tipo de inteligência que melhor caracteriza você. Pense neste 
teste como um passo para você começar seu processo de autoco-
nhecimento de suas diferentes inteligências (CAMPBELL, 2000).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse estudo, pudemos aprender sobre os conceitos relacionados à prática 
docente no Ensino Superior e vimos também como se dá a formação, o planeja-
mento e a atuação dos profissionais atuantes no âmbito universitário. Analisamos 
que no passado prevaleceu a crença de que o professor universitário era o deten-
tor do conhecimento, e a ele cabia transmitir os conteúdos historicamente produ-
zidos pela humanidade, pois o domínio do conteúdo seria suficiente para o exercí-
cio da docência no Ensino Superior. Diante disso, o aluno era um agente passivo 
que retinha o conhecimento por meio da repetição e memorização dos conteúdos.
Na sociedade contemporânea, o avanço da tecnologia permite que o acesso 
à informação se dê de modo muito mais rápido que no passado e, assim, qual-
quer pessoa pode ter acesso à informação a qualquer tempo e em qualquer lugar. 
No entanto, como vimos, obter informação não é o mesmo que adquirir conhe-
37
O Professor Universitário e a Sala de Aula O ProfessorUniversitário e a Sala de Aula 
do Ensino Superiordo Ensino Superior Capítulo 1 
cimento e é neste momento que a atividade docente se torna imprescindível na 
vida de todos. É esta a função do professor, tornar a informação um mecanismo 
para a obtenção de conhecimentos e aprendizagens úteis e necessárias para a 
formação humana, no sentido de preparar profissionais eficientes para atuarem 
em sociedade promovendo a sua transformação. 
Para que isso ocorra, conhecemos como se dá a atuação docente na univer-
sidade utilizando as pesquisas mais atuais no âmbito educacional sobre a ação 
docente na contemporaneidade, que exigem um professor muito mais reflexivo, 
participativo, dinâmico e pesquisador diante dos novos conhecimentos que se 
processam de modo dinâmico a cada dia. Pudemos, também, entender como aliar 
o planejamento de aulas à atividade docente frente aos desafios da atualidade, no 
sentido de que os alunos aprendam por meio de novos conceitos, novas posturas 
e atitudes frente à sociedade em que estão inseridos. 
Ao estudarmos o perfil dos estudantes no Ensino Superior, percebemos que 
a universidade, para dar conta das rápidas mudanças ocorridas na sociedade, 
precisa repensar seu papel de mera transmissora do conhecimento e agregar, 
propondo um ambiente de ações dinâmicas, estimulantes, valorizando o pensar 
do aluno, suas descobertas, reflexões, criatividade e invenções que lhes tornarão 
seres autônomos de seus saberes. Também precisa repensar até mesmo o am-
biente de sala de aula do aprendiz, compreendendo e aceitando que a aprendiza-
gem se dá a qualquer hora, qualquer momento e em qualquer lugar. 
Quando nos aprofundamos na definição do conceito aprendizagem, pude-
mos entender a importância do conhecimento das bases teóricas da construção 
do conhecimento, para que em nossa prática docente, possamos aliar os conte-
údos de ensino aos processos de aprendizagem dos alunos, visando facilitar a 
aquisição dos conteúdos pelos aprendizes, no sentido de promover uma apren-
dizagem significativa e prazerosa e que contribua com a vida cotidiana, pois so-
mente o que faz sentido para o aluno será aquilo que ele utilizará em sua vida e, 
assim, poderá propor as mudanças necessárias ou as contribuições para que seu 
meio de convivência melhore. 
Aprendemos que se aliarmos essas informações para compormos o plane-
jamento de aulas para nossa atividade docente no Ensino Superior, essa nova 
proposta de aprendizagem se sobreporá ao conteúdo do aprendizado, pois como 
vimos, adquirir apenas conhecimentos em detrimento da utilização da didática 
para o ensino não é mais garantia de sucesso e eficiência profissional. Os sabe-
res obtidos precisarão produzir conhecimentos relacionados à prática cotidiana e 
inserção profissional dos aprendizes.
No próximo capítulo, abordaremos as práticas de ensino e aprendizagem no 
Ensino Superior. Discorreremos acerca da elaboração e utilização das técnicas 
38
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
e recursos didáticos no processo de ensino, aliados aos modelos de ensino e às 
dinâmicas de grupo, tendo como meta favorecer a aquisição da aprendizagem. 
Compreendemos que as frequentes transformações no mundo do trabalho têm 
configurado a sociedade virtual e, diante das mudanças que se processam, re-
quer-se dos professores o dinamismo no processo do ensino, que dê conta de 
acompanhar e interferir nas situações imprevistas e desconhecidas, visando sem-
pre à busca pela inovação permanente. 
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39
O Professor Universitário e a Sala de Aula O Professor Universitário e a Sala de Aula 
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40
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
CAPÍTULO 2
Práticas de Ensino e Aprendizagem 
no Ensino Superior
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Analisar os diferentes modelos de ensino e as dinâmicas de grupo, tendo como 
meta proporcionar o ensino e a aprendizagem.
� Identificar as diferentes técnicas e recursos didáticos no processo de ensino e 
aprendizagem.
� Entender como se dá a elaboração de técnicas e recursos didáticos em sala de 
aula.
� Reunir e elaborar técnicas e recursos didáticos para a utilização em sala de 
aula.
42
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
43
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Caro acadêmico, neste capítulo, focaremos na parte prática de como desen-
volver a aula no Ensino Superior, aprofundando o conhecimento sobre as teorias 
de aprendizagem e compreendendo a importância do uso dos recursos e das téc-
nicas de ensino, tendo como meta proporcionar o envolvimento e a participação 
dos educandos no processo de ensino.
Apresentaremos a você diferentes estratégias e recursos metodológicos para 
serem desenvolvidos em seu planejamento de aulas, para melhor assimilação 
dos conteúdos que você transmitirá.Certamente, essas dicas facilitarão muito a sua vida profissional e proporcio-
narão maior segurança e entendimento na realização de determinadas atividades. 
Diante do mundo globalizado onde estamos inseridos, em que os meios de comu-
nicação processam a informação de modo veloz, necessitamos compreender que 
a geração atual é muito mais participativa, espontânea e que cabe a nós, profes-
sores, repensar nossos métodos de ensino de modo a oportunizar o envolvimento 
e a participação dos nossos educandos. 
Nesse sentido, o ensino universitário requer um ambiente provedor de intera-
ções, onde os alunos participem com suas vivências, suas ideias e opiniões, por-
tanto, o uso de recursos e estratégias de ensino facilitará o trabalho do professor 
desta nova geração, pois não se pode mais pensar apenas no modelo tradicional 
de ensino, que priorizava muito a aula expositiva. A sociedade atual exige a uti-
lização de novos métodos e recursos para o processo de ensino e, diante disso, 
cabe a você, professor, instrumentalizar-se para realizar com eficiência a sua atu-
ação docente. 
Assim, vamos juntos aprender para melhor ensinar! 
2 O ATO DE ENSINAR E APRENDER: 
MODELOS DE ENSINO E DINÂMICAS 
DE GRUPO 
A discussão em torno da sala de aula e do trabalho docente no Ensino Su-
perior na atualidade tem como premissa a superação do modelo tradicional de 
aprendizagem que dava forte ênfase na construção de um ensino centrado no 
professor. 
44
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
No novo cenário educativo, emerge a questão da qualidade da educação e 
da competência pedagógica do professor que atua na docência. Nesse sentido, a 
competência acadêmica é um processo a ser construído no dia a dia, tendo como 
meta favorecer uma aprendizagem significativa, proporcionando sentido para o 
aprendiz, com valores realísticos para a sua vida. Para Santos e Cária (2019, p. 
202), “o aluno precisa enxergar que aquilo que ele está aprendendo é sua realida-
de, sua vida, seu trabalho, seu dia a dia, e é isto que fará deste aluno um admira-
dor do seu professor”. 
Masetto (2003) afirma que não poderá haver aprendizagem se ela não es-
tiver relacionada à vida do aprendiz e, para que isso aconteça, é preciso que o 
ato de ensinar promova o desenvolvimento do aluno nos diversos aspectos de 
suas potencialidades, como na capacidade intelectual que envolve o pensar, o 
raciocinar e o refletir. O desenvolvimento das habilidades humanas e profissional, 
especificamente neste mundo globalizado, exige cada vez mais a inovação e a 
criatividade para a atuação no mercado de trabalho, como também a aquisição e 
o desenvolvimento de atitudes e valores que constituem a atividade profissional, 
sempre buscando o bem comum em tudo e a todos. Para Masetto (2003, p. 74):
A relação entre professor e aluno deixa de ser vertical e de imposição cultu-
ral e passa a ser de construção em conjunto de conhecimentos que se mostrem 
significativos para os participantes do processo, de habilidades humanas e pro-
fissionais e de valores éticos, políticos, sociais e transcendentais. A relação será 
aquela que permite que o professor saia de trás da mesa e venha sentar-se junto 
aos alunos pesquisando e construindo o conhecimento.
Assim, em sua atuação docente, faz-se necessário romper com os velhos 
paradigmas que obscurecem o olhar para as novas formas de ensinar. O profes-
sor não deve ser visto como o único que detém e transfere o conhecimento. A 
relação de conhecimento é construída em parceria pelos sujeitos em ação, 
professor e aluno, em um movimento dialético, pois: 
Se a atitude de relação professor-aluno é a de corresponsabi-
lidade e parceria, a participação é condição básica para que 
isso aconteça. Há necessidade de o aluno deixar sua passi-
vidade e o professor deixar de ser o centro do processo. Am-
bos precisam trabalhar juntos, construir juntos, e para que a 
participação se desenvolva, requerem-se estratégias que a 
facilitem (MASETTO, 2003, p. 79, grifos nossos).
No que diz respeito ao uso de estratégias para o processo de ensinagem, 
você deverá mostrar domínio científico não apenas no conteúdo que estudou, 
mas também deverá saber gerenciar uma aula de modo a atender às necessida-
des dos alunos. Isso demanda ter habilidades pedagógicas, ou seja, saber arti-
45
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
cular o conhecimento com a capacidade para a transmissão dos saberes. Dessa 
forma, é necessário conhecer as concepções didáticas e metodológicas utilizadas 
nos processos de ensino (TEIXEIRA, 2014).
A metodologia está relacionada aos meios, às técnicas e aos recursos empre-
gados pelo professor para o ensino dos conteúdos da disciplina ministrada, estando 
ligada à concepção pedagógica adotada pelo docente. Nesse sentido, são diversas 
as estratégias que contribuem para a aprendizagem. Segundo Teixeira (2014, p. 
15), “a metodologia indica o modo como as aulas serão ministradas e quais estraté-
gias e recursos serão utilizados para que os objetivos sejam cumpridos”. 
Em sua atuação como docente do Ensino Superior, você deverá conhecer as 
diversas técnicas e fazer uso delas, relacionando-as com os objetivos de apren-
dizagem propostos em seu plano de ensino. Existem muitas e diferentes técnicas 
para serem utilizadas nas mais diversas situações. Além disso, você poderá tam-
bém adaptar as estratégias de acordo com as necessidades dos alunos e com o 
público que você ministrará as suas aulas.
No entanto, convém estar bastante claro que as estratégias de ensino que 
você utilizará estarão diretamente atreladas às tendências teóricas da educação, já 
vistas no capítulo anterior. Tomar conhecimento dessas teorias poderá ajudar você 
a escolher melhor as estratégias de ensino pertinentes a sua prática pedagógica.
É importante também você saber diferenciar o que são métodos, metodolo-
gias e técnicas de ensino, e é isso o que veremos a seguir.
2.1 MODELOS DE ENSINO
Na atividade docente do Ensino Superior existem diferentes ferramentas que 
podem auxiliar o professor em sua atuação. A metodologia, os métodos e as técni-
cas de ensino possuem significados distintos, e a compreensão deste fato resulta 
na melhor utilização dessas ferramentas no trabalho docente. Para Cardoso e Gon-
tijo (2018, p. 90, grifos nossos), “o significado etimológico do termo método (metho-
dus: meta = fim + hodus = caminho) é o caminho a ser seguido para alcançar uma 
finalidade, porém ele ainda não é o canal de chegada. O método então indica o 
caminho que o professor deve percorrer para alcançar seus objetivos”. 
A metodologia é um ramo da lógica que estuda os métodos ou, ainda, é 
a aplicação do método de ensino. “A metodologia pode ser compreendida como 
uma combinação sobre o caminho que busca um objetivo de ensino” (CARDOSO; 
GONTIJO, 2018, p. 90). Nesse sentido, a metodologia passa a ser entendida 
46
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
como o estudo dos métodos, que dará direção ao trabalho do professor no 
processo de ensino e aprendizagem.
As técnicas de ensino podem ser interpretadas como o processo utilizado para 
se fazer algo, é o caminho percorrido para a construção de um objetivo que preten-
de atingir, é a operacionalização do método. Podemos afirmar então que “a metodo-
logia é de forma macro, o estudo dos métodos, a unção deles, já o método é o ca-
minho que o professor utilizará para alcançar seus objetivos e técnica é a maneira 
que irá fazer para realizar o método” (CARDOSO; GONTIJO, 2018, p. 91).
Cabe às instituições de ensino e a você, professor, a definição dos métodos 
e metodologias que serão utilizados em sala de aula, tendo como objetivo cons-
truir caminhos que facilitem a aquisição da aprendizagem pelos aprendizes. Na 
sequência, abordaremos alguns métodos e metodologias de ensino.
• Metodologiatradicional: a metodologia tradicional privilegia a ação do 
professor como o responsável pela transmissão do conhecimento para o 
aluno, normalmente por meio de aulas teóricas expositivas. Nessa meto-
dologia, o aluno é um agente passivo cuja competência está em reproduzir 
o conteúdo exposto. Para Edgar Moran (2015, p. 16), “os métodos tradi-
cionais, que privilegiam a transmissão de informações pelos professores, 
faziam sentido quando o acesso à informação era difícil. Com a internet e 
a divulgação aberta de muitos cursos e materiais, podemos aprender em 
qualquer lugar, a qualquer hora e com muitas pessoas diferentes”.
• Metodologia construtivista: desenvolvida pelo psicólogo suíço Jean 
Piaget, no início da década de 1920, o construtivismo propõe que o aluno 
participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimenta-
ção, a pesquisa em grupo, o estímulo, a dúvida e o desenvolvimento do 
raciocínio, por meio da interação com o ambiente em que se encontra.
• Metodologia sociointeracionista: criada pelo psicólogo Levi Semeno-
vich Vygotsky, nesta metodologia o conhecimento é adquirido pela troca 
que o indivíduo realiza na interação com o meio, numa relação dialéti-
ca entre indivíduo e sociedade. A aprendizagem ocorre mediante a ação 
mediada do professor. O ser humano só se constitui como humano por 
intermédio das suas relações e das interações sociais.
Quando se trata de interação, Vygotsky destaca dois níveis de 
desenvolvimento: o desenvolvimento real, que diz respeito às 
conquistas já adquiridas e outro, o potencial, que se refere aos 
ciclos que estão sendo construídos, o que para o autor é cha-
mado de Zona de Desenvolvimento Proximal, entendida como 
a distância entre o nível de desenvolvimento real, determina-
do pela solução individual de problemas, ou seja, o indivíduo 
consegue realizar funções sozinho, sem o apoio de alguém 
mais experiente; e o nível de desenvolvimento potencial, de-
terminado pela solução de problemas a partir da orientação de 
47
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
um adulto ou pessoas competentes, ou seja, neste desenvol-
vimento o indivíduo só realiza suas funções diante do apoio de 
outra pessoa (FREITAS, 2016, p. 4).
FIGURA 1 – NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO SEGUNDO VYGOTSKY
FONTE: <https://bit.ly/3eFgNVq>. Acesso em: 10 fev. 2021.
• Metodologia ativa: “nesta metodologia os alunos são instigados a obte-
rem não só o conhecimento teórico, mas a se aproximarem ao máximo 
da vivência real. Utiliza-se de experiências reais ou simuladas que visam 
solucionar desafios da prática social” (CARDOSO; GONTIJO, 2018, p. 93).
FIGURA 2 – AS METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO
FONTE: <https://bit.ly/2S5WsRs>. Acesso em: 10 fev. 2021.
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Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
Para o desenvolvimento das aulas, você poderá utilizar métodos de ensino 
em que a participação dos alunos é sempre dinâmica, envolvente e interativa. 
Nessa perspectiva, os alunos estudam, planejam, desenvolvem temas do progra-
ma da disciplina, realizam estudos individualmente ou em grupos sob a orientação 
do professor. A professora Mary Rangel (2010) utiliza a expressão ‘método das 
aulas’ para denominar esse modelo de ensino e nos traz os seguintes exemplos: 
QUADRO 1 – MÉTODOS DE ENSINO
Método de 
Problemas
O método de problemas é nucleado em 
situações instigantes à aplicação do 
conhecimento no sentido e no interes-
se de se encontrarem soluções. Assim, 
apresentam-se no problema questões a 
serem analisadas e resolvidas, aplican-
do-se conceitos, princípios e processos 
estudados.
O encaminhamento metodológico inclui de-
finição, apresentação e justificativa do pro-
blema; orientações do professor aos alunos 
sobre o seu estudo, indicando fontes e for-
mas de obterem informações; formulação, 
pelos alunos, de hipóteses sobre causas, 
efeitos, soluções, ou ainda, formulação de 
questões que possam orientar o estudo.
Método de 
Projetos
O método de projetos aplica-se à cons-
trução de um objeto, ou tema, do pro-
grama da disciplina, seja de forma con-
creta, seja de forma estética, a exemplo 
da criação de música, pintura ou dese-
nho, decoração e modelagem.
Nos dois tipos de construção (de forma con-
creta ou estética), o método inclui estudo 
para compreensão e elaboração de concei-
tos, princípios ou processos explicativos do 
objeto ou tema. O projeto é construído pelos 
alunos em grupo, ou seja, seu desenvolvi-
mento é uma construção coletiva.
Módulo 
Instrucional
Módulo instrucional é o método de orga-
nização do estudo dos alunos em eta-
pas articuladas de conhecimento. Essa 
articulação é coerente com a etimologia 
da palavra “módulo”, do latim modulu, 
que significa medida, quantidade.
No processo de realização do módulo ins-
trucional, incluem-se: realce da importância 
do tema, avaliação prévia e diagnóstica do 
conhecimento que o aluno já possui sobre o 
assunto, planejamento de etapas de estudo 
e suas atividades.
FONTE: Rangel (2010, p. 49-51)
Conforme vimos no quadro anterior, o ‘método das aulas’ consiste em permi-
tir a diversificação da metodologia adotada nas aulas, no intuito de complementar 
o processo de ensino por proporcionar ações mais dinâmicas entre a teoria e a 
prática, facilitando, assim, a aquisição da aprendizagem pelos alunos.
Para a construção do conhecimento, você poderá utilizar ainda diversas es-
tratégias norteadoras, como aulas expositivas, sendo esta prática a mais utilizada 
pelos docentes, porque é o momento da apresentação e explicação dos conte-
údos; estudos de textos e de casos são também bastante utilizados no Ensino 
49
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
Superior. O estudo de textos tem como objetivo propiciar a aquisição de novos 
conhecimentos, desenvolve a habilidade da leitura e interpretação e permite a 
exploração de ideias. O estudo de casos, por sua vez, favorece a reflexão sobre 
os métodos disponíveis para a resolução de conflitos e problemas. Os seminários 
permitem a pesquisa e a apresentação oral, instigam a problematização dos te-
mas debatidos e a interação entre os estudantes. Já o portfólio consiste em um 
conjunto organizado dos trabalhos realizados pelo discente para a observação do 
desenvolvimento da aprendizagem. 
Diante do avanço tecnológico tão presente nos dias atuais, torna-se essen-
cial que você também utilize em sua prática docente estratégias ligadas à tecno-
logia, como as ferramentas disponíveis no espaço virtual, Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem (AVA, no singular). Você poderá se valer ainda de “chats, blogs, 
redes sociais, fóruns de discussão, cursos on-line e webconferências disponíveis 
na internet para desenvolver a interação e debate sobre assuntos diversos” (TEI-
XEIRA, 2014, p. 13). 
Esses recursos interativos possibilitam a troca de informações, o compartilha-
mento de materiais, a ampliação e veiculação de ideias, a discussão e o aprofun-
damento dos conteúdos estudados em sala mediante a interatividade que as redes 
virtuais possibilitam. Há que se considerar, no entanto, que o professor é o agente 
mediador do aluno no processo de aprendizagem através do espaço virtual.
2.2 DINÂMICAS DE GRUPO
No planejamento de aulas utilizando as dinâmicas de grupo, é imprescin-
dível primeiramente organizar os objetivos, as estratégias de ação, as respon-
sabilidades, os procedimentos, as normas e compartilhar esses dados com 
os discentes para que estes estejam comprometidos e atuem ativamente no 
próprio processo de seu aprendizado. Segundo Anastasiou (2007), o trabalho 
em grupo favorece aos estudantes universitários o desenvolvimento da autonomia, 
da maturidade, para que haja o saber compartilhar, o respeito à singularidade, a ha-
bilidade de lidar com o outro em sua totalidade, inclusive em suas emoções. 
Habilidadesde trabalho grupais, devidamente desenvolvidas, 
auxiliam no desabrochar da inteligência relacional, que abarca 
[...] a inteligência intrapessoal (autoconhecimento emocional, 
controle emocional e automotivação) e a inteligência interpes-
soal (reconhecimento de emoções de outras pessoas e habili-
dades em relacionamentos interpessoais). É preciso auxiliar no 
desenvolvimento da inteligência relacional, conceituada como 
a “capacidade de os indivíduos serem competentes na inte-
ração com outros seres humanos no contexto grupal em que 
atuam” (ANASTASIOU, 2007, p. 74, grifos da autora).
50
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
Para Anastasiou (2007, p. 75), trabalhar em grupo é diferente de fazer parte 
de um conjunto de pessoas, pois o que caracteriza um grupo não é a junção dos 
aprendizes, “mas o desenvolvimento inter e intrapessoal e o estabelecimento de 
objetivos compartilhados, que se alteram conforme a estratégia proposta, o pro-
cesso objetivado e seu processamento”. 
Para Carvalho e Ching (2016, p. 60), “a principal característica de um grupo 
é a interdependência. Um grupo é mais que a soma de seus membros, possui 
estrutura própria, objetivos próprios e relações próprias com os outros grupos”. 
Se você quiser saber mais sobre como trabalhar os conteúdos 
procedimentais em aula, leia: 
ZABALA, A. Como trabalhar os conteúdos procedimentais 
em aula. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
Nesse sentido, você, como professor universitário, necessita ter o domínio 
dos determinantes para a utilização dessa estratégia como ferramenta de ensina-
gem, tendo sempre em mente que essa estratégia tem como objetivo favorecer 
a aprendizagem discente, que de outro modo ou por meio de outra estratégia 
não fosse plenamente conquistada. Assim, você terá que dominar o processo, 
conhecer as etapas e prepará-las antecipadamente ao momento da aula. Será 
por meio da sua organização de trabalho que os alunos compreenderão a direção 
a seguir, os encaminhamentos do processo e as etapas estabelecidas para cada 
ação. Anastasiou (2007, p. 76, grifos da autora) orienta que:
É preciso também considerar que as formas de organização 
grupal se alteram de estratégia para estratégia. Em todas elas, 
está presente o desenvolvimento da habilidade de conversar. 
Etimologicamente, a palavra é composta de dois elementos: 
con, que significa juntos, e versar, que quer dizer mudar. Con-
versar com o outro pressupõe a abertura para mudar com o ou-
tro; de uma conversa bem-sucedida ocorrerá alguma mudança 
no pensar, no perceber, no sentir ou no agir dos envolvidos. 
Assim, você, como docente, permitirá aos alunos o exercício da autonomia 
pela interação com os demais do grupo. Sua função será estar atento e disponível 
no acompanhamento dos processos de trabalhos desenvolvidos pelos grupos.
51
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
No início, os alunos parecerão inibidos, restringindo as participações a gru-
pos pequenos, com pouca exposição de cada um. Serão indicados os colegas 
que possuem maior habilidade de comunicação, desenvoltura e liderança. Cabe 
a você, professor, facilitar a situação, mediando as apresentações para que todos 
possam desenvolver habilidades de exposição oral, desenvoltura, liderança, pois 
todos estão participando de um ambiente para a aprendizagem, onde o erro deve 
ser a referência para a superação das dificuldades e impossibilidades. 
 
Participar de grupos de estudo permite o desenvolvimento de 
uma série de papéis que auxiliam na construção da autonomia, 
do autoconhecimento do aluno, do lidar com o diferente, da 
exposição e da contraposição, do divergir, do sintetizar e do 
resumir, enfim, habilidades necessárias no desempenho do pa-
pel profissional, para o qual o aluno se prepara na universidade 
como local de ensaio, de acertos e de erros (ANASTASIOU, 
2007, p. 77).
Para os autores Carvalho e Ching (2016, p. 66):
Além da inclusão e controle, os vínculos pessoais entre os 
membros do grupo deverão ser considerados. É necessário 
dar a devida importância aos sentimentos que emergem no 
grupo, o ser humano é um ser social que demanda atenção, 
precisa estar “emocionalmente integrado” ao grupo. Essa fase 
prioriza os sentimentos e está associada ao sentimento mútuo 
e recíproco de amar e ser amado.
Silva (2018) apresenta três princípios que podem nortear a sua atividade do-
cente, qualquer que seja a estratégia de ensino que você tiver adotado: a) incen-
tivar sempre a participação dos alunos; b) aproveitar as experiências anteriores 
que eles já possuem; c) adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvol-
vimento cognitivo da turma.
Nesse sentido, é fundamental que você, como docente, compreenda as ne-
cessidades e as motivações dos indivíduos integrantes nos grupos, sabendo que 
cada pessoa é um ser único, com características próprias e que não pode ser 
visto de forma isolada. Deve-se observar que as atividades realizadas em grupos 
permitem a todos os envolvidos, docentes e discentes, o crescimento das rela-
ções interpessoais e intrapessoais, de modo que as próprias normas estabele-
cidas para a realização das atividades promovem a dinâmica entre o respeito às 
ideias, o saber ouvir e esperar a vez de falar, a negociação, a empatia e também a 
defesa de ideias, a análise dos fatos, a criatividade etc.
52
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
1 Observe a figura a seguir e descreva as características que reve-
lam o modelo de ensino tradicional.
FIGURA – MODELO DE ENSINO TRADICIONAL
FONTE: <https://bit.ly/3b7Awwf>. Acesso em: 10 fev. 2021.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
2 Sobre o estudo das metodologias construtivistas e sociointeracio-
nistas, podemos afirmar que: 
a) O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do pró-
prio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em 
grupo, o estímulo, a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, 
por meio da interação com o ambiente em que se encontra.
b) As teorias de Piaget e Vygotsky vão de encontro com a formação 
de um sujeito que interage com o meio em que vive, que age, re-
age, modifica, modifica-se e transforma, isto é, um sujeito crítico 
do meio em que vive, contribuidor nos processos sociais. Um su-
jeito que descobre, pesquisa, preocupa-se com o outro e interage 
com ele, como sendo coparticipante de sua vivência, com o qual 
aprende, mas também ensina. 
c) Para o teórico Jean Piaget, a aprendizagem consiste em um pro-
cesso passivo, sendo o conhecimento algo a ser recebido passi-
vamente, como na proposta tradicional de ensino. 
53
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
d) Na teoria de Vygotsky, chamada de Inteligências Múltiplas, o de-
senvolvimento se dá na relação de trocas entre o sujeito e o meio 
em que vive, por meio da interação e da mediação.
3 Na metodologia ativa, os alunos são instigados a obterem não 
só o conhecimento teórico, mas a se aproximarem ao máximo da 
vivência real. Nessa metodologia, qual é o papel do professor? 
Assinale a opção correta:
a) O professor é mediador, facilitador e ativador.
b) O professor é o centro do ensino e da aprendizagem.
c) O professor não problematiza o conteúdo, não facilita a aprendi-
zagem.
d) O professor é o detentor do conhecimento.
3 UTILIZAÇÃO DE TÉCNICAS 
E RECURSOS DIDÁTICOS NO 
PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM
No cenário atual, com as crescentes transformações no mundo do trabalho e 
o avanço tecnológico com forte ênfase nos meios de comunicação tão facilitados 
na atualidade, o processo de ensino e aprendizagemtambém tem sofrido mu-
danças, de forma que não dá mais para se conceber o modelo de ensino como 
transmitido no passado. Isso requer um novo posicionamento dos docentes e das 
instituições de Ensino Superior, visto que essas mudanças repercutem na orga-
nização do trabalho, nas formas de produção e na formação profissional. Diante 
das novas demandas, as técnicas e os recursos didáticos ocupam lugar de desta-
que na educação para o século XXI.
O termo estratégias ou técnicas de aprendizagem é adotado fre-
quentemente para designar “a arte de aplicar ou explorar os meios 
e condições favoráveis e disponíveis, visando à efetivação da ensi-
nagem” (ANASTASIOU, 2007, p. 68). Outros termos, como recursos 
54
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
e dinâmicas também se referem aos meios ou processos utilizados 
pelo professor para a explanação da aula. 
Para compreendermos melhor as definições desses termos, Anastasiou 
(2007, p. 68-69) fez a seguinte síntese: 
• Estratégia: do grego strategia e do latim strategia, é a arte de 
aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e dispo-
níveis, com vista à consecução de objetivos específicos. 
• Técnica: do grego technikos, relativo à arte. Refere-se à 
arte material ou ao conjunto de processos de uma arte, ma-
neira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo. 
• Dinâmica: do grego dynamikós, diz respeito ao movimento 
e às forças, ao organismo em atividade ou, ainda, à parte 
da mecânica que estuda os movimentos. 
Nas análises da autora, o termo estratégia sugere que o professor seja 
um verdadeiro estrategista para a execução de suas aulas, no sentido de 
que deverá estudar, preparar, organizar e selecionar as melhores e mais fa-
cilitadoras ferramentas para a apropriação do conhecimento pelos alunos. A 
escolha das estratégias exige cuidados e diretividade para o cumprimento 
de funções específicas para a aprendizagem.
Os objetivos estabelecidos no plano de aulas deverão nortear as estratégias, 
pois estas darão consecução às metas propostas. Diante disso, as estratégias de 
ensino têm como função explorar recursos, meios, modos, jeitos e formas para a 
execução do plano estabelecido. No entanto, vale lembrar que você, professor, 
deve sempre levar em consideração o conhecimento do seu aluno, o que ele já 
sabe, a sua dinâmica pessoal, o seu modo de agir e os objetivos que você preten-
de levá-lo a alcançar. 
Para Anastasiou (2007, p. 74), na escolha das estratégias, o professor de-
verá considerar o princípio dialético da construção do conhecimento pelo aluno, 
“da síncrese (ou visão inicial, não elaborada, caótica etc.) para a síntese, que 
constitui um resultado das relações realizadas, agora organizadas de modo qua-
litativamente superior”. Esse processo se dá por meio da análise que ocorre nas 
operações mentais sistematizadas nas estratégias utilizadas pelo docente, “ou 
seja, ao escolher e efetivar uma estratégia, o professor propõe aos alunos a reali-
zação de diversas operações mentais, num processo de crescente complexidade 
do pensamento”.
Reforçamos que as estratégias visam à consecução de objetivos e que, por-
55
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
tanto, você deve ter sempre clareza sobre aonde pretende chegar no momento da 
escolha e execução de determinada estratégia de aprendizagem.
Para obter sucesso na aplicação de uma estratégia de ensino, 
você deverá antecipadamente tentar responder às seguintes ques-
tões: “qual o objetivo da situação de ensino? O que se quer que o 
outro aprenda? Que conteúdo será trabalhado? Quais as caracterís-
ticas dos alunos? Qual o espaço físico disponível? Qual o tempo dis-
ponível para o processo de ensino-aprendizagem?” (MALHEIROS, 
2012, p. 105). Tendo essas reflexões em mente, você poderá esco-
lher quais estratégias de ensino são mais condizentes com os seus 
objetivos e com as reais possibilidades para a sua aplicação.
Todavia, certamente não será apenas o emprego de uma única estratégia de 
ensino que permitirá a você alcançar os seus objetivos. Existem diferentes litera-
turas que apresentam diversas estratégias e recursos metodológicos que podem 
ser aplicados no âmbito do Ensino Superior. As estratégias podem ser classifica-
das em três categorias: 
• Métodos e técnicas individuais.
• Métodos e técnicas coletivas.
• Métodos e técnicas mistas.
Vale ressaltar que a escolha, a combinação e a aplicação dos métodos e das 
técnicas de ensino, por si só, não garantem a eficácia na aprendizagem. Segundo 
Silva (2018, p. 218), “o sucesso do processo de ensino e aprendizagem depende 
da associação de quatro elementos didáticos, sendo eles: planejamento e fixação 
dos objetivos educacionais; definição e organização de conteúdo; escolha das es-
tratégias de ensino; e processo de avaliação”.
A seguir, veremos algumas das principais estratégias didáticas adequadas a 
sua atuação docente. 
56
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
3.1 TÉCNICAS E RECURSOS 
DIDÁTICOS NO PROCESSO DE 
ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Vamos conhecer algumas estratégias de ensino que poderão fazer parte do 
seu planejamento de aulas. 
QUADRO 2 – AULA EXPOSITIVA DIALOGADA
DESCRIÇÃO
É uma exposição do conteúdo, com a participação ativa dos estudantes, cujo 
conhecimento prévio deve ser considerado e pode ser tomado como ponto 
de partida. O professor leva os estudantes a questionarem, interpretarem e 
discutirem o objeto de estudo, a partir do reconhecimento e do confronto com 
a realidade. Deve favorecer a análise crítica, resultando na produção de novos 
conhecimentos. Propõe a superação da passividade e imobilidade intelectual 
dos estudantes. 
OPERAÇÕES DE 
PENSAMENTO 
(Predominantes)
Obtenção e organização de dados/ Interpretação/ Crítica/ Decisão/ Compara-
ção/ Resumo. 
DINÂMICA DA 
ATIVIDADE
O professor contextualiza o tema de modo a mobilizar as estruturas mentais 
do estudante para operar com as informações que este traz, articulando-as 
às que serão apresentadas; faz a apresentação dos objetivos de estudo da 
unidade e sua relação com a disciplina ou curso. Faz a exposição, que deve 
ser bem preparada, podendo solicitar exemplos aos estudantes, e busca o 
estabelecimento de conexões entre a experiência vivencial dos participantes, 
o objeto estudado e o todo da disciplina. É importante ouvir o estudante, 
buscando identificar sua realidade e seus conhecimentos prévios, que podem 
mediar a compreensão crítica do assunto e problematizar essa participação. O 
forte dessa estratégia é o diálogo, com espaço para questionamentos, críticas 
e solução de dúvidas: é imprescindível que o grupo discuta e reflita sobre o 
que está sendo tratado, a fim de que uma síntese integradora seja elaborada 
por todos. 
AVALIAÇÃO
Pela participação do estudante acompanham-se a compreensão e a análise 
dos conceitos apresentados e construídos. Podem-se usar diferentes formas 
de obtenção da síntese pretendida na aula: de forma escrita, oral, pela en-
trega de perguntas, esquemas, portfólio, sínteses variadas, complementação 
de dados no mapa conceitual e outras atividades complementares a serem 
efetivadas em continuidade pelos estudantes. 
FONTE: Anastasiou (2007, p. 79)
57
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
A aula expositiva dialogada tem como meta proporcionar a participação do 
estudante, predominando um clima de cordialidade, parceria, respeito e troca de 
informações durante a explanação do assunto. De acordo com Anastasiou (2007, 
p. 79), “o domínio do quadro teórico relacional pelo professor deve ser tal que “o 
fio da meada” possa ser interrompido com perguntas, observações, intervenções, 
sem que o professor perca o controle do processo”.
 
QUADRO 3 – ESTUDO DE TEXTO
DESCRIÇÃO Éa exploração de ideias de um autor a partir do estudo crítico de um texto 
e/ou a busca de informações e exploração de ideias dos autores estudados. 
OPERAÇÕES DE 
PENSAMENTO 
(Predominantes)
Identificação /Obtenção e organização de dados/ Interpretação/ Crítica/ 
Análise/ Reelaboração/ Resumo. 
DINÂMICA DA 
ATIVIDADE
Momentos: 
1. Contexto do texto – data, tipo de texto, autor e dados sobre este. 2. 
Análise textual – preparação do texto: visão de conjunto, busca de escla-
recimentos, verificação de vocabulário, fatos, autores citados, esquemati-
zação. 3. Análise temática – compreensão da mensagem do autor: tema, 
problema, tese, linha de raciocínio, ideia central e as ideias secundárias. 
4. Análise interpretativa/extrapolação ao texto – levantamento e discussão 
de problemas relacionados com a mensagem do autor. 5. Problematiza-
ção – interpretação da mensagem do autor: corrente filosófica e influên-
cias, pressupostos, associação de ideias, crítica. 6. Síntese – reelabora-
ção da mensagem, com base na contribuição pessoal. 
AVALIAÇÃO Produção, escrita ou oral, com comentário do estudante, tendo em vista as 
habilidades de compreensão, análise, síntese, julgamento, inferências e 
interpretação dos conteúdos fundamentais e as conclusões a que chegou. 
FONTE: Anastasiou (2007, p. 80)
“Um estudo de texto pode ser utilizado para os momentos de mobilização, de 
construção e de elaboração de síntese. A definição do texto dependerá do objeti-
vo que professores e estudantes têm para aquela unidade de estudo” (ANASTA-
SIOU, 2007, p. 80). 
Anastasiou (2007) ainda defende que o material escolhido para o estudo 
deve ser acessível ao estudante e também desafiador, como também, o acom-
panhamento do processo pelo professor é fundamental para o sucesso nessa es-
tratégia. Essa atividade de ensino permite o desenvolvimento da habilidade de 
leitura e interpretação, assim como facilita a produção de resumos pelos estu-
dantes. Os textos iniciais escolhidos podem ser acrescidos por outros mais bem 
elaborados, com linguagem e conteúdo mais complexos.
58
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
QUADRO 4 – PORTFÓLIO
DESCRIÇÃO É a identificação da construção de registro, análise, seleção e reflexão das 
produções mais significativas ou identificação dos maiores desafios/dificul-
dades com relação ao objeto de estudo, assim como às formas encontradas 
para a superação.
OPERAÇÕES DE 
PENSAMENTO 
(Predominantes)
Identificação/ Obtenção e organização de dados/ Interpretação/ Crítica/ 
Análise/ Reelaboração/ Resumo.
DINÂMICA DA 
ATIVIDADE
O portfólio pode evidenciar o registro do processo de construção de uma 
atividade de um bloco de aulas, fase, módulo, unidade, projeto etc. A prepara-
ção deve ser feita pelo professor a partir da mobilização para a tarefa. Alguns 
passos podem ser seguidos, tais como: 
• combinar as formas de registro, que podem ser escritas manualmente ou 
digitadas, em caderno, bloco, pasta; 
• o material precisa estar identificado com dados, como nome, série, ano, 
disciplina etc. Pode-se incluir uma foto que demonstre o momento que o 
acadêmico está vivendo; 
• aproveitar para incluir orientações de formatação de trabalho científico, tais 
como: capa, contracapa, sumários, os relatos em si, considerações finais, 
bibliografias utilizadas no decorrer das aulas, trabalhos;
• escrever apenas num dos lados da página, deixando o outro como espaço 
para o diálogo do professor;
• os relatos em si podem ser nomeados, e este título pode expressar o senti-
mento mais evidente daquele momento; 
• os registros podem conter trabalhos de pesquisa, textos individuais/coleti-
vos, considerados interessantes, acrescidos de uma profunda reflexão sobre 
seu significado para a formação; 
• incluir outras produções significativas: realia, fotos, desenhos etc., com a 
respectiva análise; 
• anotar o sentimento de avanços e dificuldades pessoais; 
• inserir avaliação construtiva de desempenho pessoal e do desempenho do 
professor; 
• ao professor compete proceder as leituras dos textos/produções e apon-
tar os avanços e os aspectos que precisam ser retomados pelo estudante. 
Lembrar que o professor estabelece um diálogo com o estudante e precisa 
ser produtivo em favor da verdadeira aprendizagem. 
AVALIAÇÃO Definir conjuntamente critérios de avaliação do ensino e da aprendizagem 
do desempenho do estudante e do professor. Os critérios de avaliação à 
individualidade de cada um: 
• organização e cientificidade da ação de professor e de estudante. 
• clareza de ideias na produção escrita; 
• construção e reconstrução da escrita; 
• objetividade na apresentação dos conceitos básicos; 
• envolvimento e compromisso com a aprendizagem. 
FONTE: Anastasiou (2007, p. 81)
59
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
“A estratégia do portfólio, considerada nova na Educação Superior, possibilita 
o acompanhamento de construção do conhecimento do docente e do discente 
durante o próprio processo e não apenas ao final deste” (ANASTASIOU, 2007, 
p. 81). Para a execução desta atividade, você deverá acompanhar as produções 
escritas pelos estudantes e verificar as dificuldades apresentadas, propondo solu-
ções para a sua superação. 
QUADRO 5 – TEMPESTADE CEREBRAL
DESCRIÇÃO É uma possibilidade de estimular a geração de novas ideias de forma espon-
tânea e natural, deixando funcionar a imaginação. Não há certo ou errado. 
Tudo o que for levantado será considerado, solicitando-se, se necessário, 
uma explicação posterior do estudante. 
OPERAÇÕES DE 
PENSAMENTO 
(Predominantes)
Imaginação e criatividade/ Busca de suposições/ Classificação 
DINÂMICA DA 
ATIVIDADE
Ao serem perguntados sobre uma problemática, os estudantes devem: 
1. expressar em palavras ou frases curtas as ideias sugeridas pela questão 
proposta; 
2. evitar atitude crítica que levaria a emitir juízo e/ou excluir ideias; 
3. registrar e organizar a relação de ideias espontâneas; 
4. fazer a seleção delas conforme critério seguinte ou a ser combinado: 
• ter possibilidade de serem postas em prática logo; 
• ser compatíveis com outras ideias relacionadas ou enquadradas numa lista 
de ideias; 
• ser apreciadas operacionalmente quanto à eficácia a curto, médio e longo 
prazo. 
AVALIAÇÃO Observação das habilidades dos estudantes na apresentação de ideias quan-
to à: capacidade criativa, concisão, logicidade, aplicabilidade e pertinência, 
bem como ao seu desempenho na descoberta de soluções apropriadas ao 
problema apresentado. 
FONTE: Anastasiou (2007, p. 82)
“Trata-se de uma estratégia vivida pelo coletivo da classe, com participações 
individuais, realizada de forma oral ou escrita. Pode ser estabelecida com diferen-
tes objetivos, devendo a avaliação se referir a eles” (ANASTASIOU, 2007, p. 82). 
Nesta atividade, você, professor, poderá utilizá-la para a coleta de sugestões para 
a resolução de um problema surgido durante o processo de construção da ativi-
dade, assim como avaliar a criatividade, a imaginação e os avanços do estudante 
sobre o tema em estudo.
60
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
QUADRO 6 – ESTUDO DIRIGIDO
DESCRIÇÃO É o ato de estudar sob a orientação e diretividade do professor, visando sanar 
dificuldades específicas. É preciso ter claro: o que é a sessão, para que e 
como é preparada.
OPERAÇÕES DE 
PENSAMENTO 
(Predominantes)
Identificação/ Obtenção e organização de dados/ Busca de suposições/ 
Aplicação de fatos e princípios a novas situações.
DINÂMICA DE 
ATIVIDADE
Prevê atividades individualizadas, grupais, podendo ser socializadas: 
• leitura individual a partir de um roteiro elaborado pelo professor; 
• resolução de questões e situações-problema, a partir do material estudado; 
• no caso de grupos de atendimento, debate sobre o tema estudado, permitin-
do a socialização dos conhecimentos, a discussão desoluções, a reflexão e o 
posicionamento crítico dos estudantes ante a realidade vivida.
AVALIAÇÃO O acompanhamento se dará pela produção que o estudante for construindo, 
na execução das atividades propostas, nas questões que formula ao profes-
sor, nas revisões que este lhe solicita, a partir do que vai se inserindo grada-
tivamente nas atividades do grupo a que pertence. Trata-se de um processo 
avaliativo eminentemente diagnóstico, sem preocupação classificatória.
FONTE: Anastasiou (2007, p. 84)
Para a execução desta estratégia, você precisará identificar os alunos que 
dela necessitam para complementar aspectos não dominados do conteúdo que 
você apresentou. “Pode então se direcionar a temas, problemas e focos específi-
cos do objeto de estudo, referindo-se a aspectos pontuais e sobre os quais já se 
evidenciaram, com outros grupos de trabalho, dificuldades a serem retomadas” 
(ANASTASIOU, 2007, p. 84).
QUADRO 7 – LISTA DE DISCUSSÃO POR MEIOS INFORMATIZADOS
DESCRIÇÃO É a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater, a distância, um 
tema sobre o qual seja especialista ou tenha realizado um estudo prévio, ou 
queira aprofundá-lo por meio eletrônico.
OPERAÇÕES DE 
PENSAMENTO 
(Predominantes)
Comparação/ Observação/ Interpretação/ Busca de suposições/ Constru-
ção de hipóteses/ Obtenção e organização de dados. 
DINÂMICA DE 
ATIVIDADE
Organizar um grupo de pessoas para discutir um tema, ou vários subgrupos 
com tópicos e temática para realizar uma reflexão contínua, debate funda-
mentado, com intervenções do professor, que, como membro do grupo, traz 
suas contribuições. Não é um momento de perguntas e respostas apenas 
entre estudantes e professor, mas entre todos os integrantes, como par-
ceiros do processo. É importante o estabelecimento do tempo limite para o 
desenvolvimento da temática. Esgotando-se o tema o processo poderá ser 
reativado a partir de novos problemas.
61
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
AVALIAÇÃO Essa é uma estratégia em que ocorre uma avaliação grupal, ao longo do 
processo, cabendo a todos esse acompanhamento. No entanto, como o 
professor é o responsável pelo processo de ensinagem, o acompanhamen-
to das participações, da qualidade das inclusões, das elaborações apresen-
tadas, torna-se elemento fundamental para as retomadas necessárias na 
lista e oportunamente, em classe. 
FONTE: Anastasiou (2007, p. 85)
Essa estratégia é utilizada para o aprofundamento de objetos de estudo, tor-
nando-se propícia para o momento de construção e elaboração de sínteses.
QUADRO 8 – SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
DESCRIÇÃO É o enfrentamento de uma situação nova, exigindo pensamento reflexivo, 
crítico e criativo a partir dos dados expressos na descrição do problema, 
demanda a aplicação de princípios e leis que podem ou não ser expressos 
em fórmulas matemáticas.
OPERAÇÕES DE 
PENSAMENTO 
(Predominantes)
Identificação/ Obtenção e organização de dados/ Planejamento / Imagina-
ção / Elaboração de hipóteses/ Interpretação/ Decisão.
DINÂMICA DE 
ATIVIDADE
1. Apresentar ao estudante um determinado problema, mobilizando-o para 
a busca da solução. 
2. Orientar os estudantes no levantamento de hipóteses e na análise de 
dados. 
3. Executar as operações e comparar soluções obtidas. 
4. A partir da síntese verificar a existência de leis e princípios que possam 
se tornar norteadores de situações similares.
AVALIAÇÃO Observação das habilidades dos estudantes na apresentação das ideias 
quanto a sua concisão, logicidade, aplicabilidade e pertinência, bem como 
seu desempenho à descoberta de soluções apropriadas ao problema 
apresentado.
FONTE: Anastasiou (2007, p. 86)
O uso dessa estratégia facilita o desenvolvimento do pensamento reflexivo, 
crítico e criativo dos estudantes para a resolução de situações e problemas reais 
da vida cotidiana.
62
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
QUADRO 9 – SEMINÁRIO
DESCRIÇÃO Trata-se de estudo de um tema a partir de fontes diversas a serem estuda-
das e sistematizadas pelos participantes, visando construir uma visão ge-
ral, como diz a palavra, lazer “germina” as ideias. Portanto, não se reduz a 
uma simples divisão de capítulos ou tópicos de um livro entre grupos.
OPERAÇÕES DE 
PENSAMENTO 
(Predominantes)
Análise/ Interpretação/ Crítica/ Levantamento de hipóteses/ Busca de 
suposições/ Obtenção de organização de dados/ Comparação/ Aplicação 
de fatos a novas situações.
DINÂMICA DE 
ATIVIDADE
Três momentos:
1. Preparação: o papel do professor é fundamental. 
• Apresentar o tema e/ou selecioná-lo conjuntamente aos estudantes, 
justificar sua importância, desafiar os estudantes, apresentar os caminhos 
para realizarem as pesquisas e suas diversas modalidades (bibliográfica, 
de campo ou de laboratório). 
• Organizar o calendário para as apresentações dos trabalhos dos estu-
dantes. 
• Orientar os estudantes na pesquisa (apontar fontes de consulta biblio-
gráfica e/ou pessoas/instituições) e na elaboração de seus registros para 
a apresentação ao grupo. 
• Organizar o espaço físico para favorecer o diálogo entre os participantes.
2. Desenvolvimento: discussão do tema, em que quem está secretariando 
anota os problemas formulados às ideias-chave, as soluções e as conclu-
sões encontradas. Cabe ao professor dirigir a sessão de crítica ao final de 
cada apresentação, fazendo comentários sobre cada trabalho e sua exposi-
ção, organizando uma síntese integradora do que foi apresentado.
3. Relatório: trabalho escrito em forma de resumo, pode ser produzido 
individualmente ou em grupo.
AVALIAÇÃO Os grupos são avaliados e exercem também a função de avaliadores. Os 
critérios de avaliação devem ser adequados aos objetivos da atividade em 
termos de conhecimento, habilidades e competências.
Sugestão de critérios de avaliação: 
Clareza e coerência na apresentação.
Domínio do conteúdo apresentado.
Participação do grupo durante a exposição.
Utilização de dinâmicas e/ou recursos audiovisuais na apresentação.
FONTE: Anastasiou (2007, p. 90)
Para a elaboração dessa estratégia, você, professor, deverá ter clareza dos 
objetivos pretendidos para as tarefas a serem executadas pelos estudantes, as-
sim como seus alunos deverão compreender os diversos papéis que desenvol-
verão durante toda a dinâmica dos trabalhos. Nesse sentido, “a preparação do 
63
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
seminário e a garantia de funcionamento das diversas etapas de sua realização 
constituem pressupostos importantes para um bom resultado dele” (ANASTA-
SIOU, 2007, p. 90).
QUADRO 10 – ESTUDO DE CASO
DESCRIÇÃO É a análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita ser 
investigada e é desafiadora para os envolvidos.
OPERAÇÕES DE 
PENSAMENTO 
(Predominantes)
Análise/ Interpretação/ Crítica/ Levantamento de hipóteses/ Busca de 
suposições/ Decisão/ Resumo.
DINÂMICA DE 
ATIVIDADE
1. O professor expõe o caso a ser estudado (distribui ou lê o problema aos 
participantes), que pode ser um caso para cada grupo ou o mesmo caso 
para diversos grupos. 
2. O grupo analisa o caso, expondo seus pontos de vista e os aspectos 
sob os quais o problema pode ser enfocado. 
3. O professor retoma os pontos principais, analisando coletivamente as 
soluções propostas. 
4. O grupo debate as soluções, discernindo as melhores conclusões. 
Papel do professor: selecionar o material de estudo, apresentar um roteiro 
para trabalho, orientar os grupos no decorrer do trabalho, elaborar instru-
mento de avaliação. 
Análise de um caso: 
• Descrição do caso: aspectos e categorias que compõem o todo da 
situação. O professor deverá indicar categorias mais importantes a serem 
analisadas. 
• Prescrição do caso: o estudante faz proposições para a mudança da 
situação apresentada.
• Argumentação: o estudante justifica suas proposiçõesmediante aplica-
ção dos elementos teóricos de que dispõe.
AVALIAÇÃO O registro da avaliação pode ser realizado por meio de ficha com critérios 
a serem considerados, tais como: 
• aplicação dos conhecimentos (a argumentação explicita os conhecimen-
tos produzidos a partir dos conteúdos?); 
• coerência na prescrição (os vários aspectos prescritos apresentam uma 
adequada relação entre si?); 
• riqueza na argumentação (profundidade e variedade de pontos de vista); 
• síntese.
FONTE: Anastasiou (2007, p. 91)
Essa estratégia oportuniza a mobilização dos estudantes, proporcionando a 
elaboração da argumentação na busca de soluções para o caso proposto.
64
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
QUADRO 11 – SIMPÓSIO
DESCRIÇÃO É a reunião de palestras e preleções breves apresentadas por várias 
pessoas (duas a cinco) sobre um assunto ou diversos aspectos de um 
assunto. Possibilita o desenvolvimento de habilidades sociais, de inves-
tigação, amplia experiências sobre um conteúdo específico, desenvolve 
habilidades de estabelecer relações.
OPERAÇÕES DE 
PENSAMENTO 
(Predominantes)
Obtenção de dados/ Crítica/ Comparação/ Elaboração de hipóteses/ 
Organização de dados.
DINÂMICA DE 
ATIVIDADE
O professor coordena o processo de seleção dos temas e planeja o sim-
pósio juntamente aos estudantes da seguinte forma:
• Divididos em pequenos grupos, estudam e esquematizam a apresenta-
ção com antecedência, organizando o conteúdo em unidades significati-
vas, de forma a apresentá-lo em no máximo 1h e 30 min, destinando de 
15 a 20 min para a apresentação de cada comunicador (apresentador do 
pequeno grupo).
• O professor é o responsável pela indicação das bibliografias a serem 
consultadas para cada grupo ou para cada subtema, a fim de evitar 
repetições.
• Cada pequeno grupo indica o seu representante, que exercerá a função 
de comunicador e comporá a mesa apresentadora do tema.
• Durante as exposições os comunicadores não devem ser interrompidos.
• O grande grupo assiste à apresentação do assunto anotando perguntas 
e dúvidas e encaminhando-as para o coordenador da mesa.
• O coordenador da mesa resume as ideias apresentadas e encaminha as 
perguntas aos membros da mesa. Aquele não precisa ser necessariamen-
te o professor, pode ser um estudante indicado pelo grande grupo.
Não há a necessidade de um fechamento de ideias. 
AVALIAÇÃO Levar em conta a concisão das ideias apresentadas pelos comunicadores 
quanto:
• À pertinência das questões apresentadas pelo grande grupo.
• À logicidade dos argumentos.
• Ao estabelecimento de relações entre os diversos pontos de vista.
• Aos conhecimentos relacionados ao tema e explicitados.
FONTE: Anastasiou (2007, p. 93)
O simpósio permite a ampliação do conhecimento, pois os conteúdos a se-
rem estudados são subdivididos, multiplicando, assim, as diferentes maneiras de 
se compreender e analisar o tema gerador do assunto. 
65
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
Além das estratégias apresentadas anteriormente, você, professor, ainda dis-
põe de muitas outras estratégias de ensino, como as dispostas a seguir: 
• Perguntas e respostas: esta técnica é utilizada como complemento à 
aula expositiva, servindo como alternativa para enriquecer a dinâmica da 
exposição do conteúdo. Nesta estratégia, o professor dirige perguntas 
aos alunos sobre algo que estudaram, estimulando a participação da tur-
ma (PILETTI, 2004). 
• Procedimento: a) o professor apresenta o tema e a fonte para a leitura; 
b) os alunos estudam o tema, individual ou em grupos, enquanto o pro-
fessor organiza um roteiro de questões; c) são levantadas as questões, 
enquanto um voluntário se apresenta para respondê-las, ou alguém é 
indicado para responder. Nesse momento, incentiva-se a participação de 
outros alunos para discutir a mesma questão; d) o professor faz os apon-
tamentos finais sobre as questões debatidas. 
• Fichas didáticas: esta técnica consiste em disponibilizar aos alunos fi-
chas didáticas contendo o estudo de um determinado conteúdo. Para Pi-
letti (2004), as fichas didáticas são organizadas em: a) ficha de noções 
– contém os conceitos, desenhos e ilustrações a serem ensinados; b) 
ficha de exercícios – contém questões sobre o conteúdo apresentado na 
ficha de noções; c) ficha de correção – contém as respostas condizentes 
às questões formuladas na ficha de exercícios.
• Procedimento: o professor organizará as fichas e explicará como os alu-
nos procederão para a execução do trabalho. “Os alunos devem estudar 
o conteúdo apresentado nas fichas, responder às questões propostas e 
comparar suas respostas com a correção” (SILVA, 2018, p. 211). 
• Método da descoberta: com esta estratégia, os alunos são estimulados a 
utilizarem a experiência concreta em situações que exigem a observação 
e o raciocínio indutivo. Neste método, “o professor é responsável por criar 
situações de ensino nas quais o aluno observa, manipula materiais, expe-
rimenta e depois sistematiza, até chegar às conclusões e generalizações 
necessárias para formular os conceitos e princípios” (SILVA, 2018, p. 216). 
• Unidades didáticas: esta estratégia de ensino é um método didático ati-
vo, pois consiste em organizar e desenvolver o ensino por meio de uni-
dades amplas de conhecimento, utilizando a integração dos conteúdos 
de uma única disciplina ou de várias delas. 
• Procedimento: Piletti (2004) aponta o desenvolvimento do método em cin-
co fases: atividades iniciais (filmes, discussões e pesquisas sobre o tema a 
ser estudado); planejamento das unidades (formulação de perguntas, pro-
blemas e programações); execução (efetivação das tarefas programadas 
– visitas, leituras, debates); atividades conclusivas (atividades de fixação 
e ilustração – dramatizações e cartazes); e verificação da aprendizagem 
(provas objetivas e observação do comportamento dos alunos). 
66
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
Você ainda poderá dispor de jogos, dramatizações, trabalho em grupo, deba-
tes e muitas outras estratégias de ensino que certamente facilitarão a assimilação 
dos conteúdos pelos alunos, favorecendo a aquisição e o desenvolvimento da 
aprendizagem. 
Se você quiser conhecer outras estratégias de ensino, leia as 
seguintes obras: 
ANASTASIOU, L. G. C. Estratégias de Ensinagem. In: ANAS-
TASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Processos de ensinagem na uni-
versidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 
Joinville: UNIVILLE, 2007.
MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor uni-
versitário. São Paulo: Summus, 2003.
1 As estratégias podem ser classificadas em três categorias. Assi-
nale a opção que descreve as três categorias corretamente.
a) Método tradicional, construtivista e sociointeracionista.
b) Método ativo, tradicional e construtivista.
c) Métodos e técnicas individuais, coletivas e mistas.
d) Métodos e técnicas progressistas, tradicionais e coletivas. 
2 Neste capítulo, você conheceu diferentes estratégias de ensino. 
Agora, você escolherá dentre as estratégias citadas anteriormen-
te, três opções para cada categoria.
a) Escolha três opções de estratégias que compõem a categoria in-
dividual.
b) Escolha três opções de estratégias que compõem a categoria co-
letiva.
c) Escolha três estratégias que compõem a categoria mista. 
67
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
3 Nós estudamos que as estratégias de ensino por si só não ga-
rantem a aprendizagem, para tanto, o professor terá que ter em 
mente objetivos definidos para a execução dos recursos didáti-
cos. Assim, assinale a opção correta.
a) Para obter sucesso na aplicação de uma estratégia de ensino, 
o professor deverá ter objetivos claros e definidos em transmi-
tir os conteúdos para os alunos, de modo que elespermaneçam 
sempre quietos e não participem da aula, apenas memorizem o 
conteúdo explanado pelo professor.
b) Para obter sucesso na aplicação de uma estratégia de ensino, 
o professor não precisa ter objetivos definidos, basta falar sobre 
qualquer tema, não precisa haver pesquisa, cada um fala o que 
pensa e o que acha.
c) Para obter sucesso na aplicação de uma estratégia de ensino, 
você deverá antecipadamente tentar responder às seguintes 
questões: qual o objetivo da situação de ensino? O que se quer 
que o outro aprenda? Que conteúdo será trabalhado? Quais as 
características dos alunos? Qual o espaço físico disponível? Qual 
o tempo disponível para o processo de ensino-aprendizagem? 
d) Para obter sucesso na aplicação de uma estratégia de ensino, 
você precisará usar a tecnologia e tudo o que está disponível nos 
meios de comunicação, sem nenhum critério de escolha, pois 
tudo é informação e conhecimento. 
4 A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO 
DE TÉCNICAS E RECURSOS 
DIDÁTICOS EM SALA DE AULA 
Nas seções anteriores, discorremos acerca da utilização das técnicas e dos 
recursos didáticos, capazes de auxiliar e aprimorar o trabalho docente no contexto 
das universidades. Diante das mudanças que vêm ocorrendo na sociedade con-
temporânea, compreendemos que os métodos educativos hoje requerem um en-
sino voltado para aprendizagens significativas, que tenham sentido para os apren-
dizes em seu cotidiano. Isso implica fazer uso de ações metodológicas e didáticas 
diferenciadas e entrelaçadas, utilizando diferentes recursos educacionais.
68
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
No passado, os conteúdos transmitidos pelo professor eram tidos como ver-
dades absolutas e, em nenhum momento, podia-se questionar o professor sobre 
tais ensinamentos. Naquele momento, não se levava em consideração os conhe-
cimentos que os alunos tinham de suas vivências anteriores, mas apenas lhes era 
transmitido o que estava previsto no currículo.
Para a geração atual, em que os meios de comunicação disseminam as in-
formações de maneira muito rápida e globalizada, o acesso a essas informações 
gera a aprendizagem e o conhecimento e, assim, a comunicação passa a ter um 
valor diferenciado do ensinado na educação tradicional, em que o aluno não podia 
manifestar sua opinião e seu pensamento. A comunicação, hoje, não pode e não 
deve ser vista como indisciplina, e sim como um potencial que levará esse aluno à 
produção dos mais diversos materiais, pensamentos e ações, tornando-o um ser 
ativo, o que resultará em melhor qualidade de atuação quando estiver inserido no 
mercado de trabalho (MORAN, 2015). 
O grande desafio da aprendizagem, no momento histórico atual, não consis-
te apenas em adquirir conhecimentos, mas possibilitar ao aluno que entenda os 
conteúdos trabalhados e que estes façam sentido para ele e que possa, além de 
compreendê-los, contextualizá-los no ambiente em que está inserido.
Assim, a inserção das estratégias de ensino no planejamento de aulas 
possibilita a promoção do diálogo entre professor e aluno no processo da 
aprendizagem, de modo que o discente passa a fazer parte desse processo, 
na medida em que participa, expõe suas ideias, seus pensamentos e suas 
experiências vividas no cotidiano. Segundo Malheiros (2012), as estratégias 
são procedimentos que visam fazer com que o ensino transmitido pelo professor 
se transforme em aprendizagem, no sentido de promover a mediação entre a rela-
ção pedagógica professor-aluno na construção de um novo conhecimento. 
Para Piletti (2004), a construção do conhecimento se dá pela troca de infor-
mações, pelos confrontos, questionamentos, permitindo que o estudante possa 
refletir sobre o que lhe está sendo transmitido, e se perceba como sujeito capaz 
de compreender e participar da aquisição do conhecimento.
No entanto, para que você, enquanto professor, possa condu-
zir com eficiência a sua prática docente, por meio da utilização das 
estratégias de ensino, em sua formação você deverá ter passado 
pelas seguintes etapas formativas: formação teórico-científica (co-
nhecimento específico da disciplina); formação didática (capacitação 
69
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
quanto ao uso de metodologias adequadas para o ensino do conteú-
do); e formação prática (familiarização com a sala de aula e inserção 
no ambiente escolar) (MALHEIROS, 2012). 
Para Masetto (2003), o professor é um educador e, diante disso, ele precisa 
ter clareza dos seus objetivos educacionais, pois compete ao docente a responsa-
bilidade pela gestão das situações de aprendizagem. Assim, espera-se do profes-
sor na utilização das técnicas de ensino, algumas atitudes como:
1. Que o professor tenha conhecimento de várias técnicas ou 
estratégias, bem como o domínio do uso destas para poder 
utilizá-las em aula.
2. Que o professor desenvolva capacidade de adaptação das 
diversas técnicas, modificando-as naquilo que for necessá-
rio para que possam ser usadas com aproveitamento pelos 
alunos individualmente ou em grupos.
3. Que o professor, pelo conhecimento e domínio prático de 
muitas técnicas e por sua capacidade de adaptação das téc-
nicas existentes, se torne capaz de criar novas técnicas que 
melhor respondam às necessidades de seus alunos. Afinal, 
técnicas são instrumentos e como tais podem ser criadas por 
aqueles que vão usá-las (MASETTO, 2003, p. 89).
 
Percebemos, então, que nas circunstâncias atuais, o Ensino Superior tem 
exigido cada vez mais professores qualificados, tanto para responder às exigên-
cias curriculares quanto para a condução didática da classe. Assim, compreender 
quais saberes pedagógicos são essenciais para o trabalho docente na atualidade 
é fundamental para a sua formação e capacitação para o desenvolvimento de 
suas atividades de trabalho no Ensino Superior.
1 Hoje, mais do que nunca, é necessário que o professor se instru-
mentalize da melhor maneira possível, para que possa transmitir 
conhecimentos úteis para a vivência prática dos educandos. Nes-
se sentido, em sua formação docente, você precisa adquirir:
I) Formação teórico-científica.
II) Formação musical.
III) Formação didática.
IV) Formação prática.
V) Formação metodológica.
70
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
Assinale a alternativa CORRETA: 
a) As afirmativas I e II estão corretas. 
b) As afirmativas I, III e IV estão corretas. 
c) As afirmativas III, IV e V estão corretas. 
d) As afirmativas III e V estão corretas. 
2 Em nosso estudo, nós analisamos diferentes estratégias de en-
sino para serem utilizadas na atividade docente. De acordo com 
o que estudamos, qual a importância da utilização de técnicas e 
recursos didáticos em sala de aula?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
3 Diante das mudanças que vêm ocorrendo na sociedade con-
temporânea, como devem ser os métodos educativos para 
esta geração?
I) Aprendizagem metódica, com forte ênfase na memorização e re-
petição.
II) Aprendizagens significativas.
III) Aprendizagens apenas tecnológicas, com frequente uso da inter-
net sem reflexão.
IV) Aprendizagens que tenham sentido para os aprendizes.
V) Aprendizagens que utilizam diferentes recursos educacionais.
Estão corretas as afirmativas:
a) I, II, IV e V.
b) II, IV e V.
c) IV e V.
d) Todas estão corretas.
4 Os recursos utilizados pela professora representada no cartum 
são eficientes? Por quê?
71
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
FIGURA – TÉCNICA DE ENSINO EM SALA DE AULA
FONTE: <https://bit.ly/335RQgp>. Acesso em: 10 fev. 2021.
R.:________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse capítulo, lançamos o nosso olhar para a parte prática da atividade do-
cente no Ensino Superior, possibilitando compreender as diversas vivências entre 
professor e aluno de forma diferenciada, demonstrando como o uso dos recursos 
e técnicas de ensino podem contribuir para uma educação significativa, dinâmica 
e que tenha sentido para os educandos. 
O nosso estudo objetivou identificar algumas das principais estratégias de 
ensino adequadas à didática do Ensino Superior. Esses recursos metodológicos 
72
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
são classificados em três categorias: individuais, coletivos e mistos, de acordo 
com o método utilizado pelo professor. O intuito da utilização das estratégias de 
ensino na atividade docente é permitir que os estudantes se tornem participantes 
ativos no processo de aquisição dos conhecimentos, contribuindo para o pleno 
desenvolvimento do educando em diferentes áreas, de modo que os recursos me-
todológicos usados pelo professor favoreçam o alcance dos objetivos educacio-
nais pelo aprendiz. 
Compreendemos que todo instrumento utilizado na atividade docente tem 
sua razão de existir, desde a organização do espaço da sala de aula, o material 
a ser usado, os recursos tecnológicos, as dinâmicas, os textos escolhidos, tudo 
isso tem uma finalidade, um propósito. Portanto, a utilização das técnicas de en-
sino também precisa estar adequada a um objetivo, pois elas mesmas servem de 
instrumentos e como tais, necessariamente precisam estar atreladas a uma meta 
para contribuir para a consecução do propósito estabelecido.
O processo de aprendizagem está constituído sobre vários objetivos, dentre 
os quais está o conhecimento, o desenvolvimento de habilidades e competências, 
os aspectos afetivos e emocionais, o desenvolvimento de atitudes e valores. Assim, 
o uso de diferentes estratégias de ensino torna-se fundamental para o alcance dos 
diversos objetivos que pretendemos alcançar, e utilizando apenas um recurso meto-
dológico é quase provável que não consigamos atingir os nossos objetivos.
Outro fato que nos leva a buscar o uso das estratégias de ensino em nossa 
prática docente é a especificidade de cada estudante. Cada ser humano é único, 
com suas características próprias, e em cada turma ou classe de alunos existi-
rão pessoas diferentes, que aprendem de modo diferenciado. Nesse sentido, uma 
técnica de ensino pode favorecer a aprendizagem de um grupo de estudantes, 
enquanto outros podem não ter assimilado o conteúdo porque aprendem de modo 
diferente, o que exige do professor a necessidade de conhecer, utilizar e dominar 
diferentes técnicas que possam ser utilizadas, tendo em vista o mesmo objetivo 
para o alcance de todos.
Assim, a variação das estratégias de ensino favorecerá o desenvolvimento 
das diferentes habilidades dos alunos, como a habilidade de trabalhar em gru-
po, de se expressar, de resolver problemas, como também você, professor, será 
beneficiado, pois a variação na maneira de ensinar ajudará você a buscar o dina-
mismo, a criatividade, a informação e o preparo, questões hoje tão necessárias no 
mundo globalizado e em constante mudança. 
No próximo capítulo, abordaremos a avaliação da aprendizagem. Discorre-
remos sobre a história e os conceitos acerca da avaliação do ensino. Conhece-
remos os tipos de avaliação: diagnóstica, somativa e formativa, e os problemas 
73
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino SuperiorPráticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Capítulo 2 
cometidos pelos professores no processo de elaboração das avaliações. Assim, 
torna-se imprescindível planejar a avaliação e conhecer as diferentes técnicas 
que poderão ser utilizadas como instrumentos avaliativos no Ensino Superior.
REFERÊNCIAS
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74
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
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219, jul./dez. 2018.
TEIXEIRA, M. C. Metodologia do Ensino Superior. Sistema Universidade 
Aberta do Brasil. 2014. Disponível em: 
http://repositorio.unicentro.br:8080/jspui/bitstream/123456789/984/5/
Metodologia%20do%20ensino%20superior.pdf. Acesso em: 10 dez. 2020.
CAPÍTULO 3
A Avaliação da Aprendizagem
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Conhecer a história e os conceitos relacionados à avaliação da aprendizagem.
� Identificar os tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa e os possí-
veis problemas cometidos no processo de avaliação.
� Descrever o planejamento de avaliação, como também conhecer as diferentes 
técnicas avaliativas.
� Saber escolher as técnicas avaliativas condizentes com as reais necessidades 
dos aprendizes.
76
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
77
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Prezado acadêmico, neste capítulo, abordaremos a avaliação da aprendiza-
gem. Um dos pontos que mais gera questionamento e discussão entre os estudio-
sos da educação, pois para muitos o conceito de avaliação foi formado com base 
nas próprias experiências escolares, que nem sempre foram gratificantes. 
Se perguntássemos aos alunos o que é avaliação para eles, o que nos respon-
deriam? Se perguntássemos para os professores, o que entendem por avaliação, 
o que falariam? Afinal, o que está faltando no conceito de avaliação expresso nas 
atitudes tanto de alunos quanto de professores? Focaremos a questão da aprendi-
zagem como elemento norteador da avaliação, que não pode ser entendida apenas 
como atribuição de nota. Avalia-se para saber como intervir na aprendizagem e não 
somente para classificação em situação de aprovação ou reprovação. 
Assim, você conhecerá diferentes recursos de avaliação, como prova discur-
siva, prova oral, prova com consulta, prova de múltipla escolha, apresentações 
orais, trabalhos escritos, entre muitos outros. Esses recursos devem ser aplicados 
levando-se em conta o desenvolvimento da aprendizagem, os objetivos a serem 
atingidos com a avaliaçãoe as necessidades dos alunos. Essas técnicas avalia-
tivas permitirão a você um olhar mais minucioso com base nas necessidades de 
cada aluno, tendo como objetivo a construção de um ensino com excelência. 
Nosso intuito com este estudo é que você consiga, em sua prática docente, 
integrar o processo de avaliação como um elemento de incentivo e motivação 
para a aprendizagem, acompanhando o aprendiz em todos os momentos de seu 
desenvolvimento, pelo desempenho de cada uma das atividades propostas por 
você, professor. 
Na atualidade, frente às mudanças ocorridas na sociedade, a proposta de 
ensino para o século XXI é o desenvolvimento dos aprendizes nas áreas de co-
nhecimentos, habilidades, atitudes e valores, ou seja, aquilo que contempla a for-
mação humana e cidadã em sua totalidade. Diante disso, o processo de ensino 
e aprendizagem no Ensino Superior passou a direcionar o espaço ocupado pela 
avaliação educacional a partir da necessidade de garantir a qualidade e a eficiên-
cia no processo de formação acadêmica. Que essas dicas possam facilitar muito 
a sua vida profissional e proporcionar maior segurança e entendimento na realiza-
ção das atividades avaliativas.
78
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: 
HISTÓRIA E CONCEITOS
A avaliação dos processos de aprendizagem teve sua origem no início do sé-
culo XX, quando o psicólogo norte-americano Edward Lee Thorndike desenvolveu 
estudos sobre como medir as mudanças ocorrentes no comportamento dos seres 
humanos. Embasados nas teorias de Thorndike, os testes padronizados foram 
desenvolvidos em grande escala nas primeiras décadas do século XX, ganhando 
amplitude na década de 1930. Naquele período, a avaliação foi entendida como 
um processo a ser medido (SOUZA, 2012).
Ralph W. Tyler desenvolveu uma diversidade de procedimentos avaliativos, 
como testes, escalas de atitude, inventários, questionários, fichas de registros de 
comportamentos, entre outros. Seus estudos influenciaram a educação de modo 
geral com relação à teoria e à construção e implementação de currículos. O en-
foque avaliativo de Tyler consistiu na verificação do quanto os objetivos estabe-
lecidos no currículo efetivavam-se nos padrões de comportamento dos alunos, 
produzindo mudanças desejáveis. 
A estrutura desse modelo avaliativo “reflete três elementos básicos: sistema-
tização, padronização e eficiência, que são elementos desenvolvidos pelos norte-
-americanos, no início do século XX, visando ao gerenciamento industrial” (SOU-
ZA, 2012, p. 236). Assim, esse modelo avaliativo se assemelhava ao controle de 
planejamento do processo de produção industrial visto nas indústrias dos Estados 
Unidos daquele período. 
Hilda Taba propôs um modelo para a elaboração do currículo escolar, incluin-
do três novos passos aos já existentes: diagnóstico das necessidades, seleção 
de conteúdos e organização de conteúdo. Robert F. Mager baseou seus estudos 
nas ideias cientificistas de Tyler e defendeu o valor da precisão no planejamento 
do ensino. O pesquisador apresentou uma operacionalização sistemática dos ob-
jetivos educacionais, que deveriam evidenciar três características: “a) o compor-
tamento observável do aluno; b) as condições nas quais o comportamento deve 
ocorrer; c) o critério (padrão de rendimento aceitável), segundo o qual o nível de 
desempenho do aluno é considerado aceitável” (SOUZA, 2012, p. 236-237).
James Popham e Eva L. Baker utilizaram-se das ideias de Mager e, em 
1970, publicaram cinco manuais enfatizando o planejamento de ensino e a avalia-
ção. Esses manuais tiveram como objetivo propor formas para o planejamento do 
ensino e avaliá-los, com a utilização de técnicas e testes que visavam à eficiência 
do processo de ensino e aprendizagem. 
79
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
Em 1948 a Associação Norte Americana de Psicologia (American Psycolo-
gical Association) solicitou a alguns de seus membros que realizassem estudos 
para discutir, definir e criar uma taxonomia dos objetivos de processos educacio-
nais. O psicólogo Benjamim Bloom, com seus colaboradores M. D. Englehart, E. 
J. Furst, W. H. Hill e D. Krathwohl, assumiu a liderança desse projeto e “definiu 
que o primeiro passo em direção à execução da responsabilidade a eles atribuída 
seria a divisão do trabalho de acordo com o domínio específico de desenvolvi-
mento cognitivo, afetivo e psicomotor” (FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 422). Embora 
Benjamim Bloom tenha desenvolvido os estudos juntamente a outros pesquisado-
res, a pesquisa ficou conhecida como “Taxonomia de Bloom”. 
 
A taxonomia constitui-se num conjunto ordenado de categorias 
vinculadas a cada um dos domínios e, resguardada sua limita-
ção, é possível dizer que, com ela, instaurou-se uma nova etapa 
no setor educacional, uma vez que esse conjunto ordenado de 
categorias possibilitou o tratamento científico da formulação de 
objetivos e de sua respectiva avaliação (SOUZA, 2012, p. 237).
Em suas pesquisas, os psicólogos analisaram os processos de ensino e 
aprendizagem priorizando três domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. 
A pesquisadora Ana Maria de Lima Souza (2012, p. 238) afirma que “nos estudos 
de Bloom, o professor encontra elementos para, cientificamente, ordenar os ob-
jetivos que estabelece para seus alunos, assim como instruções para avaliar até 
que ponto foi capaz de criar condições para os alunos chegarem à consecução 
desses objetivos”. Nesse sentido:
 
A definição clara e estruturada dos objetivos instrucionais, con-
siderando a aquisição de conhecimento e de competências 
adequados ao perfil profissional a ser formado direcionará o 
processo de ensino para a escolha adequada de estratégias, 
métodos, delimitação do conteúdo específico, instrumentos de 
avaliação e, consequentemente, para uma aprendizagem efe-
tiva e duradoura (FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 422).
A taxonomia trouxe a possibilidade de surgirem novas discussões sobre os 
assuntos relacionados aos objetivos instrucionais. Neste contexto, novos instru-
mentos de aprendizagem puderam ser utilizados de modo mais estruturado, como 
os avanços tecnológicos que favoreciam novas e diferentes ferramentas de ensi-
no e que facilitariam o trabalho dos educadores, provendo maior eficiência para o 
aprendizado. 
80
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
FIGURA 1 – CATEGORIAS DO DOMÍNIO COGNITIVO PROPOSTO 
POR BLOOM, ENGLEHART, FURST, HILL E KRATHWOLH, QUE 
FICOU CONHECIDO COMO TAXONOMIA DE BLOOM
FONTE: Ferraz e Belhot (2010, p. 424)
Nos estudos posteriores, Bloom reuniu as melhores técnicas de avaliação já 
construídas com base na taxonomia dos objetivos, como as duas modalidades de 
avaliações educacionais propostas por Michael Scriven na década de 1960, a ava-
liação formativa e a avaliação somativa, acrescentando a estas uma terceira moda-
lidade, que chamou de avaliação diagnóstica. De acordo com Souza (2012, p. 239):
A avaliação diagnóstica constitui-se em uma avaliação inicial 
no começo do curso ou de uma unidade de ensino, com o fito 
de identificar como o aluno se encontra com relação ao assunto 
a ser trabalhado, além de revelar variáveis que possam inter-
ferir na aprendizagem. Para o autor, essa modalidade de ava-
liação permite ao professor definir, com maior clareza, o ponto 
de partida mais adequado, uma vez que esse conhecimento 
prévio possibilita determinar os pré-requisitos necessários ao 
alcance dos objetivos formulados, o nível em que se encontra 
o aluno, seus interesses, aptidões e traços de personalidade.
Para Souza (2012, p. 239), embora Bloom se propusesse a elaborar estudos 
que permitiam uma visão mais ampla do processo de avaliação educacional, seus 
estudos e métodos consistiam na avaliação da aprendizagem “como coleta siste-
mática de dados a fim de assegurar o controle da qualidade do produto”, e isso 
o colocava em igualdadeaos modelos positivista e tecnicista que impregnaram a 
mentalidade educacional do período.
A estrutura dos estudos propostos na Taxonomia de Bloom foi revisada e a 
dimensão dos conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos foi melhor dife-
81
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
renciada, originando um novo modelo educativo, tendo como base uma tabela 
denominada de Tabela Bidimensional da Taxonomia de Bloom. “Essa tabela 
deve ser utilizada com o intuito de melhor estruturar os objetivos educacionais, 
ao mesmo tempo em que auxilia os educadores na melhor elaboração do plane-
jamento e na escolha adequada de estratégias e tecnologias educacionais” (FER-
RAZ; BELHOT, 2010, p. 427).
FIGURA 2 – CATEGORIZAÇÃO ATUAL DA TAXONOMIA 
DE BLOOM PROPOSTA POR ANDERSON, 
KRATHWOHL E AIRASIAN, NO ANO DE 2001
FONTE: Ferraz e Belhot (2010, p. 427)
As críticas ao tecnicismo e ao reducionismo da avaliação como mensuração 
do processo de aprendizagem e atribuição de nota impulsionaram o surgimento de 
novos estudos e teorias voltadas à reformulação da atividade avaliativa nos Esta-
dos Unidos. As novas pesquisas trouxeram o entendimento de que a avaliação 
educacional deve ser compreendida como um ato que ocorre dentro de um 
contexto sociocultural, distinta do modelo que privilegiava apenas o uso de 
testes e medidas. A nova literatura propôs estudos sobre uma avaliação centrada 
nas experiências dos alunos e em suas necessidades, considerando os aspectos 
de desenvolvimento que ultrapassem os domínios de comportamentos mínimos.
2.1 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
NO BRASIL
A história da avaliação no Brasil deve ser compreendida no contexto das ra-
ízes da nossa colonização, pois os portugueses trouxeram consigo os padres je-
suítas como responsáveis pela cristianização dos nativos e isso se deu por meio 
82
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
da educação, utilizada como ferramenta de domínio religioso e difusão da cultura 
europeia nas terras indígenas. Assim, as primeiras instituições de ensino im-
plantadas no Brasil foram organizadas de acordo com o modelo das escolas 
jesuíticas.
Segundo Cipriano Luckesi (1995), o método de ensino praticado pelos jesuí-
tas tinha como referência o método escolástico, existente desde o século XII, e o 
modus parisiense (método em vigor na Universidade de Paris). Nesses dois mo-
delos, enfatizavam-se a memorização, a retórica e a redação, assim como a leitu-
ra dos clássicos antigos e a arte cênica. Os mestres do ensino eram considerados 
detentores do conhecimento e os transmissores dos conteúdos tidos como verda-
des absolutas e indiscutíveis. Os alunos recebiam premiações ou castigos físicos 
de acordo com a disciplina e o rendimento escolar que apresentavam. Como re-
sultado, os alunos eram passivos e obedientes, memorizavam os conteúdos para 
a avaliação com controle rígido e preestabelecido para verificação e mensuração 
do quanto haviam decorado, num processo de repetição do conhecimento. 
Posteriormente, no avanço da construção e expansão do ensino no Brasil, 
a avaliação permaneceu sendo feita por meio de provas escritas, provas orais e 
exercícios de repetição, tendo como objetivo a memorização e a repetição dos 
conteúdos para a aplicação de notas, estimulando a competição e a classificação 
dos alunos segundo a capacidade de assimilação dos conteúdos. 
Conforme Souza (2012, p. 241), “em meados do século XIX, são constituídos 
os sistemas nacionais de ensino, organizados segundo o princípio: a educação é 
direito de todos e dever do Estado. Este direito de todos à educação correspondia 
aos interesses da burguesia, nova classe que se consolidara no poder”. Dian-
te disso, não houve mudanças no sistema educativo, pois o professor continuou 
sendo considerado como transmissor dos conhecimentos acumulados pela huma-
nidade e aos alunos cabia “decorar as lições e repeti-las, disciplinadamente, nos 
exercícios” (SOUZA, 2012, p. 241). 
Para saber mais sobre o escolanovismo, acesse: https://www.
significados.com.br/escola-nova/.
Com o avanço do processo de urbanização e de industrialização do Brasil, 
mudanças tornaram-se necessárias para a reformulação do sistema de ensino, 
83
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
que não mais correspondia à nova realidade socioeconômica da Primeira Repú-
blica. Ao final do século XIX, deu-se uma nova maneira de interpretar a educação, 
e um movimento de reforma de ensino, conhecido como “escolanovismo”, foi im-
plantado, gerando críticas à escola, que ficou conhecida como tradicional. 
A pedagogia nova, considerando que o importante não é 
aprender, mas aprender a aprender, desloca o eixo da questão 
pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico 
para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos 
pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o in-
teresse; da disciplina para a espontaneidade; da quantidade 
para a qualidade; e de uma ação inspirada filosoficamente na 
ciência lógica para uma ação de inspiração experimental, ten-
do, como base, contribuições da biologia e da psicologia. A es-
sência da atividade educativa é a relação interpessoal (SOU-
ZA, 2012, p. 242).
Souza (2012, p. 242) ainda esclarece que no escolanovismo a avaliação da 
aprendizagem passa a considerar “as condições afetivas e emocionais do aluno e 
seu ritmo individual”. Nesse sentido, o sistema de ensino:
[...] começa a utilizar procedimentos como a observação, para 
avaliar aspectos mais subjetivos, tais como o interesse e a 
participação do aluno, e inicia o uso da autoavaliação. Instru-
mentos, provas e testes para avaliação dos aspectos cogniti-
vos são diversificados e ocorrem com mais frequência e em 
diferentes situações, passando, de certa forma, de um caráter 
pontual para um caráter processual; do predomínio do indivi-
dual para o socializado, em especial pelos trabalhos em grupo 
(SOUZA, 2012, p. 243).
Ao final da primeira metade do século XX as ideias defendidas no esco-
lanovismo mostraram-se ineficazes, pois a educação era privilégio de pou-
cos e não atendia às demandas da população. 
A preocupação com os métodos pedagógicos voltados às questões afetivas 
e emocionais dos alunos passou para uma concepção de avaliação voltada para 
questões tecnológicas da avaliação. Assim, nascia uma nova teoria educacional: 
a pedagogia tecnicista, que se inspirou nos princípios de racionalidade, eficiência 
e produtividade, neutralizando os estudos científicos sobre a educação (SOUZA, 
2012). Nessa pedagogia, o processo avaliativo teve como finalidade ser objetivo 
e operacional, como na concepção de avaliação por objetivos desenvolvida por 
Tyler nos Estados Unidos. 
Portanto, o tecnicismo privilegiava o uso da tecnologia educacional, cujo pro-
pósito era aprender a fazer, pois o foco de interesse era o aprimoramento técnico 
dos aprendizes com eficiência e produtividade, para atender à produção capitalis-
ta industrial que necessitava de mão de obra capacitada. Desta forma, os profes-
84
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
sores eram apenas executores dos projetos sem qualquer vínculo com o contexto 
em que estavam inseridos. Os alunos eram avaliados por meio de provas objeti-
vas, que constatavam o desenvolvimento da aprendizagem.
Os professores que iam para os Estados Unidos fazer cursos, traziam as 
ideias norte-americanas que circulavam no país e as divulgavam no meio edu-
cacional brasileiro. Os acordos internacionais também proporcionavam a implan-
tação dos métodos educativos no Brasil. “Na década de 1970, foram traduzidas 
para o português as obras de Tyler, Popham, Baker e Mager, Bloom e Taba. Com 
esta literatura, fortalece-se no Brasil a noção de avaliação como mensuração com 
características de objetividade” (SOUZA, 2012, p. 244).
No entanto, havia a necessidade daconstrução de um processo avaliativo 
que priorizasse o desenvolvimento integral do aluno, que fosse contínua e forma-
tiva, visando uma maior qualificação da aprendizagem.
 
2.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
NO ENSINO SUPERIOR
Em território brasileiro a expansão da instituição das universidades se deu no 
período em que predominava o ideário pedagógico tradicional e o nascimento do 
escolanovismo. Naquele período, o enfoque educativo no Ensino Superior priori-
zava os conteúdos da aprendizagem, e a prática avaliativa estava embasada no 
ideário pedagógico tradicional. De acordo com Souza (2012, p. 246), “se o profes-
sor, na universidade, vinha de uma formação estritamente tradicional, que outra 
prática de avaliação poderia desenvolver que não fosse análoga àquela pela qual 
passara?”. Diante disso, cabia ao professor organizar todo o processo de ensino e 
a avaliação da aprendizagem. 
Segundo Souza (2012), como sua formação foi oriunda de um sistema de 
ensino disciplinador e autoritário, a atividade docente esteve atrelada na transmis-
são do conhecimento como verdade única e absoluta e a avaliação esteve centra-
da na prática do exame para a verificação da aprendizagem. 
A universidade chega à década de 1960 entre duas grandes 
questões: de um lado, com o avanço da industrialização do 
país, o governo começa a reconhecer a necessidade de for-
mação de pessoal técnico de alto nível para atender à deman-
da que se apresenta; de outro lado, membros da comunidade 
científica insistiam na necessidade de uma reforma global da 
universidade com vistas a um desenvolvimento científico mais 
sólido e mais autônomo (SOUZA, 2012, p. 247).
85
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
A reforma da universidade deu-se pelo Decreto-Lei nº 464/69, mas apenas 
para implantar ajustes que se referiam aos desígnios do regime militar. Questões 
relacionadas à avaliação continuaram sem destaques por parte da legislação, 
devendo ainda os professores organizarem os métodos avaliativos. As diretrizes 
contidas neste decreto vigoraram até 1996, quando foi votada em 20 de dezem-
bro a LDB nº 9394/1996.
Para saber mais sobre a LDB, acesse o site: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, foi feita 
pouca menção com relação à avaliação da aprendizagem. No Artigo 47 é definido 
que quando houver exames finais, estes deverão ser realizados fora do período 
de 200 dias letivos. No § 1º fica determinado que os critérios de avaliação são es-
tabelecidos pela instituição de ensino. No § 2º fica determinado que:
 
Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos es-
tudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos 
de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora 
especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de 
acordo com as normas dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996).
Em 14 de abril de 2014 foi criado pelo Ministério da Educação, juntamente 
ao Sistema Nacional de Avaliação Superior, pela Lei nº 10.861, o Exame Nacional 
de Desempenho dos Estudantes (Enade), tendo como objetivo avaliar os conhe-
cimentos e as competências adquiridos pelos discentes em fase de iniciação e 
conclusão dos cursos de graduação.
Na atualidade, frente às mudanças ocorridas na sociedade, a proposta de 
ensino para o século XXI é o desenvolvimento dos aprendizes nas áreas de co-
nhecimentos, habilidades, atitudes e valores, ou seja, aquilo que contempla a for-
mação humana e cidadã em sua totalidade. Diante disso, o processo de ensino 
e aprendizagem no Ensino Superior passou a direcionar o espaço ocupado pela 
avaliação educacional a partir da necessidade de garantir a qualidade e a eficiên-
cia no processo de formação acadêmica.
86
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
2.3 CONCEITOS DA AVALIAÇÃO 
Para melhor entendermos o espaço ocupado pela avaliação educacional no 
Ensino Superior, precisamos saber para que serve a avaliação e quais são os 
seus objetivos.
Para Masetto (2003, p. 148), a avaliação é um dos componentes do processo 
de ensino e aprendizagem e tem como objeto diagnosticar esses dois elementos. 
Segundo o autor, devido à cultura escolar que adquirimos, ou pelas nossas próprias 
experiências, “a avaliação traz consigo a ideia de nota, de poder, de aprovação ou 
reprovação, de autoridade, de classificação de alunos para os mais diversos fins”. 
No entanto, a avaliação deveria ser vista como um incentivo à aprendizagem 
e não apenas como identificadora de resultados obtidos, mas como o processo 
de avaliação poderá incentivar e motivar o processo de aprendizagem? Masetto 
(2003, p. 149) responde essa questão:
 
Pelo acompanhamento do aprendiz em todos os momentos de 
seu processo de aprendizagem, seja quando ele se desenvol-
ve muito bem e alcança os objetivos esperados para aquela 
atividade proposta, seja quando não conseguiu realizar a ta-
refa, realizou-a incompletamente, ou até a cumpriu, mas não 
conseguiu atingir o objetivo proposto e necessita de informa-
ções e orientações que o ajudem naquele momento a corrigir 
falhas, completar o que faltou ou mesmo refazer a atividade 
solicitada, ou ainda fazer outra atividade que o ajude melhor a 
aprender o que precisa. 
Nessa abordagem, o processo avaliativo ocorre a todo instante dentro da 
organização do ensino, e não somente ao final de um período letivo por meio de 
notas. Trata-se, portanto, de um feedback contínuo presente em todo pro-
cesso de aprendizagem, em que se avalia não apenas o aluno, mas tam-
bém o professor, pois o seu desempenho estará colaborando ou não para a 
aprendizagem dos alunos. 
A avaliação contínua permite também a verificação do plano de aulas esta-
belecido, no intuito de perceber se está adequado com as reais necessidades dos 
alunos. Se as estratégias de ensino utilizadas estão sendo eficientes e condizen-
tes com o conteúdo ou se necessita de modificação, ou seja, avalia-se para saber 
como intervir na aprendizagem e não somente para classificação em situação de 
aprovação ou reprovação.
Para isso, o processo de avaliação precisa ser planejado e não poderá acon-
tecer apenas seguindo um calendário de provas, sem nenhuma relação com o 
87
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
processo de aprendizagem. Ambos os processos, aprendizagem e avaliação, pre-
cisam caminhar juntos.
Para que haja um planejamento avaliativo, este deverá coincidir com os objeti-
vos propostos para o alcance da aprendizagem. Nesse sentido, os resultados obti-
dos na avaliação demonstrarão se os objetivos propostos foram alcançados ou não. 
Segundo Masetto (2003, p. 156, grifos nossos), são os objetivos que apontarão 
“[...] o que avaliar, de que forma avaliar, qual instrumento ou técnica utilizar 
para avaliar, o que registrar e de que forma, como discutir o aproveitamento 
da atividade e qual o encaminhamento a ser combinado com o aluno”. 
Assim, tanto os professores quanto os alunos deverão ter clareza dos objeti-
vos a serem alcançados. O aluno sabendo aonde deverá chegar e quais passos 
ele dará para atingir os objetivos propostos; o professor sabendo quais aprendi-
zagens os alunos deverão adquirir e como ele saberá se de fato seus educandos 
atingiram ou não as metas estabelecidas. Portanto, a clareza sobre os objetivos 
e o método de avaliação são fundamentais para o professor e para o aluno, pois 
oferecem segurança a ambos. 
Como fica a questão da nota nesse processo? Masetto (2003, p. 158) nos 
responde:
A nota ou o conceito deverá simbolizar o aproveitamento que 
o aluno teve em todo o processo de aprendizagem. Em reali-
dade, significa valorizar todas as atividades realizadas duran-
te o processo, de tal forma que a prova mensal ou bimestral 
não seja a única ou a mais importante para definir a nota, pois 
no momento em que isso ocorrer, automaticamente se desva-
lorizarãoas demais atividades que são fundamentais para a 
aprendizagem.
Apresentaremos duas sugestões para você, professor, avaliar seus alunos 
durante todo o processo de aprendizagem:
• A primeira sugestão é você, docente, pontuar todas as atividades realiza-
das pelos alunos, atribuindo valores de acordo com o nível de complexi-
dade de cada atividade. Ao final do bimestre, somam-se todas as notas 
e, mediante a pontuação alcançada, define-se a nota ou conceito.
• Na segunda sugestão, você, docente, poderá organizar sua disciplina 
em três ou quatro unidades de trabalho por semestre, elencando seus 
objetivos, as estratégias de ensino, os conteúdos e as avaliações. No de-
senvolvimento de cada unidade de ensino, verificam-se se os objetivos 
estão sendo alcançados por meio de atividades avaliativas, que demons-
trarão os níveis de aprendizagem dos alunos. Caso o diagnóstico for ne-
gativo, modificam-se as abordagens de ensino para aproveitamento do 
88
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
conhecimento apresentado. Ao final da unidade, verifica-se como se de-
senvolveu o processo de aprendizagem, registrando a nota ou o conceito 
que represente o que foi aprendido pelos alunos.
Diante das considerações que apresentamos sobre o processo avaliativo, 
vale sempre destacar que o elemento que fundamenta a avaliação é a aprendi-
zagem e não a atribuição de notas para classificação. Para tanto, é importante 
entender que para colocar tais princípios em prática, precisamos conhecer as di-
ferentes finalidades da avaliação, como veremos a seguir.
1 Observe a figura a seguir e assinale a alternativa correta. 
FIGURA – MÉTODO DE ENSINO TECNICISTA
FONTE: <http://estacio.webaula.com.br/cursos/gra045/
aula3.html>. Acesso em: 20 fev. 2021.
a) O método de ensino tecnicista privilegiava a autonomia do aluno, 
a espontaneidade e o livre pensar.
b) O método de ensino tecnicista privilegiava o uso da tecnologia 
educacional, cujo propósito era aprender a fazer e reproduzir o 
que havia sido ensinado.
c) O propósito do ensino tecnicista era capacitar os aprendizes para 
serem autônomos, criativos, críticos e independentes do sistema 
capitalista.
89
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
d) O foco de interesse do ensino tecnicista era o aprimoramento téc-
nico dos aprendizes com eficiência e produtividade, para atender 
à produção capitalista industrial que necessitava de mão de obra 
capacitada.
Está(ão) correta(s):
a) As afirmativas a, b e d.
b) Somente a afirmativa d.
c) As afirmativas b e d.
d) As afirmativas a e c.
2 A figura a seguir revela uma professora ensinando e o aluno ou-
vindo e anotando o que está sendo dito. De acordo com o que 
você já estudou, qual método de ensino esta imagem representa?
FIGURA – TÉCNICA DE ENSINO UTILIZADA EM SALA DE AULA
FONTE: <http://estacio.webaula.com.br/cursos/gra045/
aula3.html>. Acesso em: 20 fev. 2021.
a) Método de aula dialogada, em que o aluno participa ativamente 
do processo de ensino.
b) Método de aula expositiva no formato tradicional, em que o pro-
fessor fala e o aluno apenas ouve e anota.
c) Método de aula interativa, em que todos os alunos são envolvidos 
ativamente no processo de ensino.
d) Trabalho em grupo, em que os alunos interagem entre si para o 
processo de aprendizagem.
90
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
3 Neste capítulo, nós estudamos que a avaliação deveria ser vista 
como um incentivo à aprendizagem e não apenas como identi-
ficadora de resultados obtidos. De acordo com Masetto (2003), 
como o processo de avaliação poderá incentivar e motivar o pro-
cesso de aprendizagem?
R.:____________________________________________________
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____________________________________________________
________________________.
3 TIPOS DE AVALIAÇÃO: 
DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E 
SOMATIVA
Como vimos anteriormente, de acordo com os estudos de Benjamim Bloom, 
a avaliação do processo ensino-aprendizagem apresenta-se em três tipos de fun-
ções: Função Diagnóstica (analítica), Função Formativa (controladora) e Função 
Somativa (classificatória). Vamos conhecer essas três modalidades de funções/
avaliações. 
• Avaliação Diagnóstica: utilizada para a verificação de determinadas ha-
bilidades, bem como para identificar possíveis dificuldades. Permite veri-
ficar se a aprendizagem está sendo alcançada ou não.
Na prática docente, a avaliação diagnóstica é adequada para o início do 
período letivo, pois permite ao professor conhecer e analisar o nível de desen-
volvimento em que os alunos se encontram e, assim, verificar o conhecimento 
prévio dos alunos. Essa verificação permitirá ao docente propor estratégias de 
ensino para a aquisição de uma nova etapa de aprendizagem. De acordo com 
Cruz (2014, p. 3):
Esta forma de avaliação é utilizada objetivando predeterminar 
a maneira pela qual o educador deverá encaminhar, através do 
planejamento, a sua ação educativa. Terá como função estabe-
lecer os limites para tornar o processo de aprendizagem mais 
eficiente e eficaz. Esta didática pode ser considerada como 
ponto de partida para todo trabalho a ser desenvolvido durante 
o ano pelo educador.
91
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
Assim, em sua prática docente você poderá utilizar a avaliação diagnóstica 
antes de dar início ao conteúdo planejado, para que você possa sondar se o aluno 
possui os conhecimentos necessários para o conhecimento que você apresenta-
rá. Poderá utilizar essa avaliação também durante o processo de ensinagem, para 
identificar as causas das dificuldades de aprendizagem, possibilitando a inserção 
de novas estratégias que possibilitem a superação dessas dificuldades.
Nesse sentido, compreendemos que a avaliação diagnóstica possui três ob-
jetivos: “identificar a realidade de cada aluno que irá participar do processo. O 
segundo é verificar se o aluno apresenta ou não habilidades e pré-requisitos para 
o processo. O terceiro objetivo está relacionado com a identificação das causas, 
de dificuldades recorrentes na aprendizagem” (CRUZ, 2014, p. 3).
3.1 AVALIAÇÃO FORMATIVA
• Formativa (controladora): é empregada durante todo o processo de 
aprendizagem para identificar o progresso do aluno. 
Entende-se que a avaliação formativa tem como premissa avaliar se o aluno 
está se desenvolvendo e dominando de modo gradativo cada etapa da aprendiza-
gem, apresentado por você, professor. Assim, essa avaliação deverá ser utilizada 
durante todo o período letivo, para que você possa verificar se os alunos estão 
alcançando ou não os objetivos propostos, considerando sempre que o processo 
de aprendizagem é dinâmico e ascendente aos objetivos delineados por você, do-
cente. Todavia, não se trata de um movimento ascendente linear, mas composto 
também de desvios e retrocessos (MASETTO, 2003). 
A avaliação formativa permite ao professor detectar e identificar 
deficiências na forma de ensinar, auxiliando na reformulação do 
seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Para que seja reali-
zada com eficiência, ela deve ser planejada em função de todos 
os objetivos, deste modo o instrutor continuará seu trabalho ou 
irá direcionar de modo que a maioria dos alunos alcance plena-
mente todos os objetivos propostos (CRUZ, 2014, p. 3).
Para que esse direcionamento do trabalho docente ocorra de maneira sa-
tisfatória e eficiente, cabe ao professor fornecer aos alunos feedbacks contínuos 
sobre os seus erros e acertos durante o processo de aprendizagem. Desta for-
ma, os alunos encontrarão motivação para aprimorarem seus estudos de modo a 
atingirem os objetivos traçados, e o professor terá condições de verificar se o seu 
trabalho está proporcionando o crescimento e o desenvolvimento de seus alunos. 
Nesse processo contínuo,você, professor, precisa estar engajado no processo de 
ensino para uma prática eficiente, motivadora e que proporcione a avaliação em 
diferentes contextos educativos. 
92
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
Pensando nisso, em sua atividade docente você poderá dispor de diferentes 
técnicas para avaliar seus alunos de modo formativo, como: a autoavaliação, os 
simulados, os seminários e os trabalhos em grupo, que discorreremos mais adian-
te. Essas técnicas avaliativas permitirão a você um olhar mais minucioso com 
base nas necessidades de cada aluno, tendo como objetivo a construção de um 
ensino com excelência. 
3.2 AVALIAÇÃO SOMATIVA
• A avaliação somativa (classificatória) tem como função básica a classi-
ficação dos alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de 
ensino, classificando os estudantes de acordo com os níveis de aprovei-
tamento previamente estabelecidos para determinar se serão aprovados 
ou reprovados. 
Assim, a avaliação somativa está associada à noção de medida do conheci-
mento, cujo resultado do processo de ensino construído durante todo o período 
letivo é apresentado por meio de notas ou conceitos classificatórios, segundo o 
rendimento de cada aluno por base dos objetivos propostos. “É através deste tipo 
de avaliação que são fornecidos aos estudantes os chamados feedbacks, que 
informam o nível de aprendizagem alcançado” (CRUZ, 2014, p. 3).
Como vimos, as três modalidades avaliativas apresentam diferentes funções, 
que devem ser vinculadas para se obter a eficiência no processo avaliativo, tendo 
como resultado o alcance dos objetivos elencados no planejamento de ensino. 
Compreender essas questões auxiliará você, professor, a não cometer alguns er-
ros frequentes no processo de avaliação da aprendizagem de seus alunos, como 
veremos a seguir.
Tente se lembrar de algum momento em sua vida acadêmica do 
tempo em que frequentava a educação básica ou o Ensino Médio, ou 
até mesmo o Ensino Superior. As formas de avaliação utilizadas pelos 
professores eram bastante claras e explícitas para os alunos? Os alunos 
compreendiam exatamente o que deveriam aprender com o que lhes 
estava sendo ensinado? Os objetivos da aprendizagem eram claros? 
93
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
3.3 PROBLEMAS COMETIDOS NA 
AVALIAÇÃO
A maioria de nós, se não todos, diria que não tinha clareza dos objetivos da 
aprendizagem no contexto escolar em que estava. Para muitos, o momento da 
avaliação era para relembrar o que tinham aprendido e reproduzir o conteúdo nas 
respostas às questões. Na maioria das vezes, ao sair da escola o conteúdo ficava 
apenas no papel, sem fazer qualquer sentido na vida do estudante. 
Assim, o processo avaliativo foi concebido por décadas como método de 
classificação, de poder para aprovar ou reprovar os menos capacitados. Embora 
na teoria as pessoas sejam diferentes e os ritmos de aprendizagem variam para 
cada indivíduo, as avaliações são planejadas de forma homogênea, sem flexibili-
dade para ritmos diferentes entre os alunos. Esse é um dos grandes erros come-
tidos no processo avaliativo.
Para Masetto (2003, p. 149), a avaliação deve estar integrada “ao processo 
de aprendizagem como um elemento de incentivo e motivação”, e não como um 
método para punir os incapazes e premiar os capacitados. Será por meio dos er-
ros cometidos pelos alunos que o professor buscará novos caminhos que facilitem 
a aquisição da aprendizagem.
Assim sendo, o processo de avaliação que procura oferecer ele-
mentos para verificar se a aprendizagem está se realizando ou não 
deve conter em seu bojo uma análise não só do desempenho do 
aluno, mas também do desempenho do professor e da adequação 
do plano aos objetivos propostos (MASETTO, 2003, p. 151). 
A avaliação, assim entendida como verificação dos avanços tanto da 
aprendizagem do aluno como do trabalho do professor, permitirá que ambos 
percebam os aspectos em que precisam melhorar. De acordo com Masetto 
(2003), o aluno que acompanha o processo de aprendizagem consegue entender a 
importância das atividades realizadas durante o período letivo e estas são valoriza-
das, pois perceberá que a mensuração do conhecimento não se restringirá a uma 
avaliação no final do bimestre, e o professor poderá mudar e escolher a melhor orien-
tação para o aluno com dificuldade ou para o grupo que não alcançou os objetivos.
Nesse sentido, Masetto (2003, p. 151) afirma que:
Tal afirmação questiona o modo de ser de muitos professores 
que, por sua experiência, se dizem capazes de identificar logo 
ao início do curso, decorridas as primeiras semanas, os que 
“não querem nada com nada”, e mediante essas primeiras im-
pressões rotulam seus alunos e os classificam definitivamente 
numa ou noutra categoria, permitindo que essa classificação 
condicione daí para a frente seu relacionamento com eles.
 
94
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
A avaliação dos processos de ensino e aprendizagem sendo realizada de for-
ma contínua, cumulativa e sistemática permite essa mudança de percepção, pois 
possibilita o constante repensar do trabalho docente para o alcance daqueles que 
necessitam de apoio.
Gil (2005) apresenta seis fundamentos que devemos ter sempre em mente 
para que, ao construirmos uma avaliação, esta seja adequada aos fins que dese-
jamos alcançar.
1. A avaliação é parte integrante do processo de aprendizagem.
2. A avaliação vincula-se diretamente aos objetivos de aprendizagem.
3. A avaliação deve ser contínua.
4. A avaliação deve ser objetiva.
5. A avaliação deve abranger domínios de aprendizagem.
6. A avaliação deve envolver também o julgamento dos alunos. 
Nessa perspectiva, a avaliação passa a ser pensada como um processo alia-
do à aprendizagem, em que ambos, avaliação e aprendizagem, estão integrados 
num processo contínuo para o desenvolvimento do educando. 
1 Neste capítulo, nós vimos que a avaliação deve estar integrada 
ao processo de aprendizagem como um elemento de incentivo 
e motivação, e não como um método para punir os incapazes e 
premiar os capacitados. Analise a figura a seguir e responda.
FIGURA – MÉTODO DE AVALIAÇÃO TRADICIONAL
FONTE: <https://bit.ly/2FBXyZh>. Acesso em: 20 fev. 2021.
95
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
 De acordo com o que você estudou, o método avaliativo adotado 
pelo professor é condizente com a realidade de todos os alunos?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
2 De acordo com os estudos de Benjamim Bloom, a avaliação do 
processo de ensino e aprendizagem apresenta-se em três tipos 
de funções. Assinale a alternativa que descreve corretamente as 
três funções avaliativas.
• Utilizada para a verificação de determinadas habilidades, bem 
como para identificar possíveis dificuldades. Permite verificar se 
a aprendizagem está sendo alcançada ou não.
• É empregada durante todo o processo de aprendizagem para 
identificar o progresso do aluno. 
• Tem como função básica a classificação dos alunos, sendo rea-
lizada ao final de um curso ou unidade de ensino, classificando 
os estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento pre-
viamente estabelecidos para determinar se serão aprovados ou 
reprovados. 
a) Avaliação Diagnóstica, Avaliação Somativa, Avaliação Formativa.
b) Avaliação Formativa, Avaliação Diagnóstica, Avaliação Somativa.
c) Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa, Avaliação Somativa.
d) Avaliação Somativa, Avaliação Diagnóstica, Avaliação Somativa.
4 PLANEJAMENTO E TÉCNICAS DE 
AVALIAÇÃO 
Nós já estudamos que as técnicas utilizadas pelo professor são instrumentos 
de ensino e, portanto, precisam estar adequadas aos objetivos determinados por 
vocêno seu planejamento de aulas, para que de modo eficiente você possa atingir 
as suas metas. Muitos são os objetivos educacionais elaborados para o processo 
de desenvolvimento da aprendizagem e, nesse sentido, precisamos também nos 
apossar de diferentes técnicas de avaliação para sabermos se a aprendizagem 
está sendo realmente alcançada. 
96
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
A seguir, apresentaremos algumas técnicas avaliativas que servirão como 
ponto de partida para que você possa relacioná-las aos seus objetivos. 
Se você quiser conhecer mais técnicas sobre a avaliação da 
aprendizagem, leia:
BRAUER, M. Ensinar na universidade: conselhos práticos, di-
cas, métodos pedagógicos. São Paulo: Parábola, 2012.
• Prova discursiva ou dissertação: esta técnica avaliativa caracteriza-
-se pela apresentação de questões que o aluno responderá livremente, 
formulando, organizando, abreviando ou ampliando as respostas. Neste 
modelo, avalia-se o cabedal de conhecimentos, a lógica nos processos 
mentais, a justificação de opiniões, a capacidade de síntese, a clareza 
de expressões e a organização das ideias (TEIXEIRA, 2018).
• Prova oral: esta atividade consiste na formulação de perguntas e res-
postas realizadas na oralidade. As perguntas, em geral, são previamente 
planejadas, podendo, no entanto, sofrer variações de acordo com as res-
postas do aluno. O objetivo está em avaliar a profundidade dos conheci-
mentos, opiniões, julgamentos, apreciações e habilidades de se expres-
sar oralmente (MASETTO, 2003).
• Prova com consulta: nesta modalidade avaliativa, o professor irá propor 
uma questão para que os alunos pesquisem em diferentes fontes o tema 
em estudo. Não se trata apenas de consultar o material para encontrar 
uma resposta à pergunta formulada pelo professor. O objetivo é propor-
cionar o contato com diferentes fontes para a pesquisa, como também 
avaliar a compreensão de todos os conceitos e teorias estudados. 
• Prova prática: são provas que requerem equipamentos com o uso de 
laboratórios, máquinas, enfermarias, atividades de campo, sala de aula 
etc. Nesta atividade, os alunos mostrarão a aquisição de conhecimentos, 
habilidades motoras e intelectuais para desempenharem as tarefas ou 
atividades propostas. 
• Prova objetiva: esta avaliação possibilita ao professor explorar uma 
maior quantidade de conteúdos apresentados nas aulas, como também 
envolve mais objetividade nas respostas. A prova objetiva poderá ser re-
alizada em diferentes possibilidades:
97
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
o Questões de lacunas: servem para medir o conhecimento, sendo for-
madas por frases incompletas. Por exemplo: O ano em que ocorreu a 
pandemia Covid-19 foi.........................
o Questões falso ou verdadeiro: servem para medir a capacidade de o 
aluno identificar a relação causa-efeito; a distinção de opiniões e os co-
nhecimentos sobre fatos específicos. Exemplo: A avaliação dos proces-
sos de ensino e aprendizagem deve ser realizada de forma contínua, 
cumulativa e sistemática (V ou F). 
o Questões de múltipla escolha: essas questões podem ser estruturadas 
de diferentes maneiras:
a) Escolha simples: mede conhecimentos. Esta é a forma mais comum 
da questão de múltipla escolha. Consiste em propor uma pergunta ou 
sentença incompleta, seguida por certo número de respostas possíveis, 
entre as quais o aluno escolherá a correta. Masetto (2003) nos dá o se-
guinte exemplo:
• Dentre as causas que têm levado a agricultura comercial brasileira a ex-
pandir-se, ressalta-se:
o O papel que ela continua tendo como o setor mais importante da econo-
mia nacional.
o O projeto em curso de integração nacional, fundado exclusivamente na 
expansão da economia agrícola.
o O crescimento dos mercados consumidores internos e externos de ali-
mentos e matérias-primas de origem agrícola.
o A elevação geral do salário real da população, que tem levado o setor 
agrícola a se modernizar.
o A participação proporcionalmente crescente dos produtos agrícolas tropi-
cais na pauta geral da exportação brasileira. 
b) Escolha múltipla: mede conhecimentos. A escolha desta opção é ade-
quada quando o professor pretende apresentar uma situação com mais 
de uma resposta certa. O aluno identificará as respostas corretas, de 
acordo com as opções apresentadas. Exemplo:
• Com relação aos cromossomos das células somáticas de dois gêmeos 
monozigóticos, da espécie humana, pode-se afirmar o seguinte:
1. São semelhantes.
2. São iguais em número.
3. São diferentes em número.
4. São diferentes na constituição gênica.
5. São iguais na constituição gênica.
98
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
Assinale a opção verdadeira:
A. Opções 1 e 3.
B. Opções 2 e 5.
C. Opções 2 e 4.
D. Opções 1 e 5.
E. Opções 3 e 4.
c) Análise de relações: mede conhecimentos e habilidades intelectuais. 
Exige do estudante a capacidade de analisar a relação entre os pensa-
mentos, habilidade de raciocínio e conhecimentos. Masetto (2003) nos 
apresenta o seguinte exemplo de análise de relações:
• A proposição a seguir apresenta uma proposição (P) e uma razão (R) 
separadas pela palavra PORQUE. Analise a questão e assinale a alter-
nativa correta.
o De uma produção exclusiva para o consumo interno, o café assume a 
condição de principal produto da pauta de exportações brasileiras, em 
razão do esgotamento da mineração, PORQUE a constante baixa dos 
preços do café no mercado internacional possibilitou aos exportadores 
brasileiros a quebra do monopólio dos produtores das colônias inglesas.
A. P e R são verdadeiras e R é a causa de P.
B. P é verdadeira, mas R é falsa.
C. P é falsa, mas R é verdadeira.
D. P e R são verdadeiras, mas não existe relação entre elas.
E. P e R são falsas. 
Brauer (2012, p. 172) chama a atenção para dez pontos que de-
vem ser considerados na elaboração de uma prova de múltipla escolha: 
1. Cada questão deve ter sentido por si mesma (indepen-
dentemente das outras questões). 
2. Formulações negativas nas perguntas devem ser evita-
das; se elas forem incontornáveis, que venham em maiús-
culas e em negrito.
3. Todas as respostas devem ser plausíveis e seguir o 
tema geral. 
4. Respostas falsas devem ser realmente falsas.
5. Todas as respostas devem ser corretas do ponto de 
vista gramatical, especialmente se forem continuação da 
parte principal da questão. 
6. Evite respostas corretas muito semelhantes à pergunta. 
7. Todas as respostas deveriam ter quase a mesma ex-
tensão. 
99
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
8. A resposta certa é inserida aleatoriamente na posição 
(a), (b), (c) ou (d). 
9. Evite respostas especiais do tipo: “As respostas (a), (b) 
e (c) são igualmente certas”.
10. Evite questões que tenham por objetivo transmitir infor-
mações novas que não foram exploradas anteriormente.
• Trabalhos escritos: consiste na elaboração de diferentes tipos de texto, 
podem ser resumos, resenhas, artigos, entre outros. São trabalhos de 
iniciação científica, permitindo ao aluno realizar pesquisas. O professor 
poderá definir o tema ou conteúdo a ser explorado e apresentar as fontes 
em que poderão ser realizadas as pesquisas. 
• Trabalhos de pesquisa: assim como na prova com consulta, nesta mo-
dalidade avaliativa, o professor definirá um tema para a pesquisa. Apre-
sentará as fontes e delimitará os objetivos que nortearão o trabalho dos 
alunos durante a pesquisa.
• Apresentações: esta técnica avaliativa permite avaliar os trabalhos 
apresentados oralmente pelo aluno, como os seminários, por exemplo. 
Antes das apresentações, o professor deverá entregar aos alunos uma 
tabela contendo as pontuações para cada item da apresentação para 
que ele saiba sob quais critérios será avaliado. 
Brauer (2012) apresenta um exemplo de quadro para ser usado na avaliação 
das apresentações. Neste modelode quadro, as apresentações duram apenas 
cinco minutos. No entanto, você, professor, poderá fazer as mudanças necessá-
rias de acordo com o seu planejamento.
100
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
QUADRO 1 – AVALIAÇÃO DAS APRESENTAÇÕES
Avaliações das miniapresentações (5 minutos)
1. Extensão
Entre 4 e 6 minutos ...................................................................................................1,5 ponto
Entre 3 e 4 minutos ou entre 6 e 7 minutos ..............................................................0,5 ponto
Menos de 3 minutos e mais de 7 minutos .................................................................0,0 ponto
2. Conteúdo
Conteúdo focado no tema da apresentação, clara distinção entre informações pertinentes e 
informações não pertinentes .....................................................................................1,5 ponto
Parcialmente fora do assunto, pouca distinção entre as informações
não pertinentes ..........................................................................................................0,5 ponto
Fora do assunto, maioria de informações não pertinentes .......................................0,0 ponto
3. Estrutura
Apresentação bem estruturada (uma frase de introdução, duas ou três partes centrais, uma 
frase de conclusão) ...................................................................................................1,5 ponto
Apresentação mal estruturada (ausência de introdução ou de conclusão, muito tempo em 
algumas partes e pouco tempo em outras de importância equivalente ....................0,5 ponto
Apresentação sem estrutura aparente ......................................................................0,0 ponto
4. Estilo de apresentação
Fala audivelmente, olha para os colegas, desenvolve as ideias a partir de notas sumárias 
(não lê seu texto, não recita), a apresentação é animada e viva ..............................1,5 ponto
A apresentação possui duas ou três das características supramencionadas ...........0,5 ponto
A apresentação possui menos de duas das características supramencionadas ......0,0 ponto
5. Utilização de recursos audiovisuais
Utiliza recursos audiovisuais de maneira pedagógica (ex. o corpo da fonte das transparên-
cias [slides] é tamanho 18 ou maior, as transparências [slides] trazem pouco texto, há um 
vínculo estreito entre as transparências [slides] e as explicações orais) ..................1,5 ponto
Utiliza recursos audiovisuais, mas de maneira pouco pedagógica ...........................0,5 ponto
Não utiliza recursos audiovisuais ..............................................................................0,0 ponto
FONTE: Brauer (2012, p. 177)
• Observação: nesta técnica, o aluno coleta dados de um determinado ob-
jeto em observação, obtendo informações para análise, estudo e possíveis 
intervenções. Segundo Aranha (2007), a observação apresenta três mo-
mentos distintos: 1) pré-observação; 2) observação; 3) pós-observação.
101
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
1) A pré-observação caracteriza-se pelo momento de preparação para o ato 
de observar, em que o professor planejará o que os alunos observarão, 
como farão as verificações e os momentos das aplicações. 
2) Na observação, como ação real no espaço de uma aula, identifica-se a 
observação direta ou indireta, podendo ser presencial ou resultante de um 
registo de vídeo ou similar. Para registro dos dados observados, deverão 
ser respeitados três princípios: a) objetividade; b) fidelidade; c) validade.
3) A pós-observação está relacionada com a análise dos dados recolhidos 
no processo de observação. Os dados recolhidos são muito importantes, 
pois as informações adquiridas podem ser utilizadas para a realização de 
possíveis alterações no plano de ensino. 
• Entrevista: na entrevista é possível identificar crenças, opiniões, senti-
mentos, preferências, valores, podendo ser um importante instrumento 
para a avaliação da aprendizagem no domínio afetivo. O planejamento 
desta técnica deve ser elaborado de modo que favoreça o processo de 
avaliação. A entrevista pode ser realizada de modo individual ou coletivo.
• Diário de Curso: esta técnica é constituída pelo registro diário e conciso 
das atividades realizadas pelo aluno no decorrer das aulas. Assim, o pro-
fessor poderá acompanhar o desenvolvimento e a evolução do aprendiz.
• Lista de controle: consiste na construção de um gráfico ou tabela em 
que são registrados os nomes dos alunos e os objetivos de aprendiza-
gem. As atividades são planejadas pelo professor e desenvolvidas pe-
los alunos. No quadro, o docente faz o registro da data, do tempo e o 
desempenho correspondente a cada aluno. Para verificação da aprendi-
zagem, o professor poderá utilizar diferentes técnicas como: entrevista, 
trabalhos, observação, provas, entre outros. 
• Lista de verificação: trata-se de uma lista de palavras, frases ou pará-
grafos que descrevem aspectos específicos de comportamento a serem 
verificados durante a observação do trabalho de um aluno. Avalia-se a 
presença ou ausência de determinadas habilidades observadas no de-
sempenho concreto do aluno. Por exemplo: num estágio de Medicina, o 
professor pretende avaliar o desempenho de seus alunos quanto à habi-
lidade de realizar um exame físico no paciente e de se relacionar com ele 
(MASETTO, 2003). 
• Mapa conceitual: esta técnica avaliativa pode ser utilizada na avaliação 
formativa. Verifica-se se no decorrer das aulas se o aluno foi capaz de 
desenvolver-se, organizar as ideias, os conceitos e as informações de 
modo esquematizado. O mapa conceitual possui o formato de gráfico ou 
tabela, com estrutura para marcar as ideias que vão sendo ligadas ou 
construídas pelo aluno. 
102
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
FIGURA 3 – EXEMPLO DE MAPA CONCEITUAL
FONTE: <https://www.significados.com.br/mapa-conceitual/>. Acesso em: 20 fev. 2021.
• Trabalhos em grupo: os trabalhos em grupo permitem ao professor ava-
liar outras aprendizagens que não são possíveis de serem percebidas 
em técnicas usadas para aprendizagens individuais. O professor poderá 
avaliar: a) A capacidade de estudar um problema em equipe; b) A capa-
cidade de discutir e debater, superando a simples justaposição de ideias; 
c) O aprofundamento da discussão de um determinado tema, chegando 
a conclusões; d) A flexibilidade mental mediante o reconhecimento da di-
versidade de interpretações sobre um mesmo assunto; e) A oportunidade 
de desenvolver a participação em grupos, a verbalização, o relaciona-
mento em equipe, a capacidade de observação e crítica do desempe-
nho do grupo; f) A confiança na possibilidade de aprender também com 
os colegas (além do professor) e valorizar os feedbacks que os demais 
podem oferecer para a aprendizagem; g) A valorização do trabalho em 
equipe, sendo este item uma grande exigência para a atividade profissio-
nal na atualidade. 
De acordo com Masetto (2003), os trabalhos em grupos podem ser 
divididos de diferentes maneiras:
• Pequenos grupos com uma só tarefa: divide-se a classe em 
pequenos grupos e é dado a cada participante a mesma tarefa, 
103
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
por exemplo, responder a uma ou duas questões sobre um texto 
lido apresentadas pelo professor; estudar o mesmo caso e dar-lhe 
uma solução; fazer uma síntese de um mesmo texto. Trata-se de 
uma forma bem simples de se começar a desenvolver a habilida-
de de trabalhar em equipe. Em geral, fecha-se a atividade com a 
apresentação geral das tarefas realizadas por todos os grupos, e 
tanto o professor quanto os alunos fazem comentários que com-
plementam as respostas dadas pelos grupos, corrigindo-as ou am-
pliando-as.
• Pequenos grupos com tarefas diversas: a turma é dividida em 
pequenos grupos, sendo que cada grupo realizará umaatividade 
diferente. Em geral, as atividades se completam ou se contradi-
zem, entrando em conflito e exigindo um debate posterior em seu 
fechamento. Ao final são apresentados os diferentes aspectos dis-
cutidos em grupos que, debatidos, integrarão a compreensão do 
assunto e enriquecerão as experiências dos alunos, facilitando o 
caminho para aplicações concretas. 
• Painel integrado ou grupos com integração horizontal e verti-
cal: trata-se de uma técnica que favorece a participação dos alu-
nos. Ela se realiza em três momentos: 
1. Divide-se a classe em grupos de cinco ou no máximo seis elemen-
tos. Indica-se a tarefa a ser realizada e o tempo estabelecido para 
tanto. Por exemplo: cada grupo lerá e discutirá o capítulo de um 
livro. O resultado da discussão deverá ser anotado e distribui-se 
para cada membro do grupo um número de 1 a 5 ou 1 a 6.
2. No segundo momento, reúnem-se todos os números 1, os núme-
ros 2, 3, 4, 5, 6, formando então novos grupos que realizarão duas 
outras atividades: trocar informações relatando o que aconteceu 
no primeiro grupo e fazer nova discussão. As conclusões serão 
explicadas e discutidas e poderão até ser modificadas pelo novo 
grupo à luz das outras questões que lhe serão trazidas.
3. No terceiro momento, o professor se colocará em movimento du-
rante as discussões dos grupos no segundo momento. Ele ouvirá 
as participações de todos os grupos e, quando estiver presente em 
cada um, decidirá se deve intervir e como intervir: corrigindo alguma 
informação incorreta, sublinhando outras, ampliando algumas dis-
cussões e debatendo pontos que não ficaram esclarecidos.
• Grupo de verbalização e grupo de observação: é uma técnica que 
permite o desenvolvimento de várias habilidades, tais como: verbali-
zar, ouvir, observar, dialogar, trabalhar em grupo. Para a organização 
do trabalho, deve-se formar dois grupos concêntricos, um menor, no 
104
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
centro, com no máximo cinco pessoas. Outro maior (o restante do 
grupo) circundando o primeiro. Esta é uma técnica que pode ser me-
lhor utilizada com grupos de até 35 pessoas. Desenvolvimento:
1. Cinco voluntários são convidados para participar da atividade, es-
tes sentam-se no círculo de dentro. É dado um tema para discus-
são, que poderá basear-se em texto indicado previamente para 
leitura, ou em experiências próprias. Terão 15 minutos para fazer 
a discussão e fechá-la, e durante esse tempo somente os cinco 
poderão verbalizar, não podendo haver intervenções no debate.
2. Antes de começar a atividade em grupo, o professor orientará o 
grupo observador sobre o que deverá observar, o que depende do 
objetivo da estratégia. Poderá ser com relação a um conteúdo que 
está sendo discutido, ou sobre experiências pessoais que estão 
sendo trazidas, ou com relação a variáveis de funcionamento do 
próprio grupo.
3. Passados os 15 minutos, o grupo de verbalização passa a ser um 
grupo de observação e o grupo de observação passa a ser um 
grupo de verbalização. Inicialmente, somente o último grupo pode 
verbalizar, apresentando as diferentes observações feitas e, de-
pois, o professor pode abrir para um diálogo entre os dois grupos 
sobre as observações feitas.
• Grupos para diálogos sucessivos: essa técnica é mais apropria-
da para compreender, fixar e relacionar conceitos; explicitar carac-
terísticas de uma teoria, discutir etapas de um projeto, passos de 
uma pesquisa, cenas de um filme, aspectos de um vídeo, e assim 
por diante. Desenvolvimento:
1. Organiza-se a classe em dois círculos concêntricos: metade dos 
alunos na parte de fora, outra metade, na parte interna voltados 
uns para os outros (de frente um para o outro) formando pares. 
2. Dado um tema, os elementos de fora e de dentro têm aspectos 
diferentes sobre os quais vão dialogar por um espaço de três a 
quatro minutos. Terminado esse tempo, os elementos de dentro 
do círculo giram no sentido anti-horário e se encontram com um 
segundo elemento. Os elementos do lado de fora permanecem em 
seus lugares.
3. No segundo encontro, cada um expõe ao outro o seu aspecto do 
tema e o aspecto que ouviu de seu par no momento anterior, e 
ouve o aspecto de seu novo parceiro e o que ele ouviu de seu par 
anterior, e assim por diante, por umas três ou quatro vezes.
• Grupos de oposição: essa técnica é apropriada para avaliar o 
desenvolvimento da capacidade de argumentação, debater, pro-
105
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
duzir argumentos, analisar e avaliar a argumentação, contrapor 
argumentos, defender ou atacar determinadas posições e teorias, 
sempre se baseando em argumentos. Desenvolvimento:
1. Organiza-se pelo menos dois grupos de alunos, sendo que um de-
les tem por tarefa defender uma ideia ou encontrar as suas vanta-
gens, enquanto o outro deverá atacar a mesma ideia ou mostrar 
suas desvantagens. Eventualmente poderá se constituir um ter-
ceiro pequeno grupo que funcione como um grupo de juízes para 
julgar qual grupo conseguiu desempenhar melhor seu papel.
2. O assunto deve ser indicado anteriormente e todos deverão es-
tudá-lo individualmente. Num primeiro momento, durante a aula, 
cada grupo se reúne para organizar seus argumentos de acordo 
com a tarefa atribuída. Marca-se um tempo para essa atividade: 
20 a 30 minutos. Terminado o prazo, o professor pede que os dois 
ou três grupos se coloquem na sala de tal forma que todos vejam 
a todos, todos possam se olhar. O professor ocupará o lugar de 
mediador e inicia o debate dando a palavra a um dos grupos. A 
partir desse momento ocorrerá o debate entre os grupos. O pro-
fessor não deverá participar das discussões dos temas, mas ape-
nas dinamizar ou organizar a discussão quando necessário.
3. Durante o debate, o professor poderá inverter as posições dos 
grupos. Poderá pedir que o grupo que ataca uma posição passe a 
defendê-la; e o que a defende, passe a atacá-la. Assim, o profes-
sor possibilitará uma agilidade maior de argumentação e verificará 
como os alunos reagem em posições inversas.
• Pequenos grupos para formular questões: essa técnica permite 
a avaliação do desenvolvimento de vários aspectos da aprendi-
zagem, tais como: aprofundamento de conhecimentos, compreen-
são do assunto, habilidade de trabalhar em grupo, ouvir e dialogar, 
aprender com o outro. Desenvolvimento:
1. O professor indicará um texto para ser lido uma semana antes da 
aula em que o assunto será estudado. Durante a leitura, cada alu-
no irá elaborar duas ou três perguntas pertinentes ao tema em es-
tudo, isto é: perguntas que revelem dúvidas ou não compreensão 
do texto, aspectos importantes que se gostaria de ter estudado 
com mais profundidade. 
2. No dia da aula, formam-se grupos com cinco alunos cada um. Du-
rante 15 minutos, o grupo deverá ler, compreender as dez ou no 
máximo quinze perguntas e selecionar duas. As perguntas deve-
rão ser escritas em uma folha de papel sulfite, com letra legível e 
com o nome do grupo que as formulou.
106
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
3. Inicia-se a primeira de várias rodadas: o grupo que formulou as 
duas perguntas, sem as responder, passa-as para o grupo mais 
próximo, e assim para os demais grupos. Dá-se um tempo de 15 
minutos para que o grupo responda por escrito às duas perguntas 
que recebeu. Em seguida, as perguntas respondidas são passa-
das para outro grupo. Este terá 10 minutos para: ler as pergun-
tas, compreendê-las, ler as respostas que o primeiro grupo deu e 
redigir agora sua resposta, que poderá concordar com a respos-
ta do primeiro grupo, poderá complementá-la, ou corrigi-la. Tudo 
isso será feito sem rabiscar a resposta do primeiro grupo, mas es-
crevendo na mesma folha, em seguida. Passa-se então para um 
terceiro grupo e, no máximo, para um quarto grupo, que farão o 
mesmo trabalho, dentro do mesmo tempo.
4. Terminada a rodada, a folhacom as perguntas e as respostas dos 
três ou quatro grupos é devolvida ao grupo original que as formu-
lou. Este vai agora analisar as respostas dos grupos e, então, re-
digir a sua, que poderá também concordar ou não com as respos-
tas.
5. Por último, em plenário, cada grupo lê as perguntas e as respos-
tas, permitindo esclarecimentos possíveis, debates e complemen-
tações por parte do professor, que mostrará os pontos não traba-
lhados.
• Autoavaliação: esta técnica avaliativa, segundo Masetto (2003, 
p. 154), permite “a capacidade das pessoas de se aperceberem 
de seu processo de aprendizagem e serem capazes de oferecer 
a si mesmas as informações necessárias para desenvolver suas 
aprendizagens”. A autoavaliação permite a capacidade “de obser-
var-se a si mesmo, comparar e relacionar seu desempenho com 
os objetivos propostos; atitudes como honestidade pessoal para 
reconhecer tanto seus sucessos como suas falhas [...]”. 
FONTE: MASETTO, M. T. Competência pedagógica do pro-
fessor universitário. São Paulo: Summus, 2003.
Segundo Souza (2012, p. 240), a professora Maxine Greene procurou desen-
volver em seus estudos uma avaliação centrada nas experiências dos alunos e 
em suas necessidades. “Em sua proposta, ganha destaque a autoavaliação, pois 
afirma que há uma avaliação criada e construída pelo aluno. Essa avaliação pos-
sibilita ao aluno a autorreflexão, contribuindo para a construção de significados 
sobre si, os outros e o mundo, ou mesmo a reformulação desses significados”. 
107
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
No entanto, Masetto (2003, p. 155) esclarece que, em geral, os alunos não 
sabem fazer uma autoavaliação. Diante disso, é necessária uma orientação para 
as primeiras atividades autoavaliativas, pois: 
Trata-se de uma atividade que para ser realizada com eficácia 
supõe a existência de um clima de cooperação e confiança 
entre professor e aluno; mas que, ocorrendo, se constitui num 
dos instrumentos mais preciosos para que o aprendiz tome 
consciência do processo de aprendizagem e assuma sua par-
ticipação nele. 
Masetto (2003, p. 155) ainda nos esclarece sobre como orientar as primeiras 
autoavaliações, deixando bastante claro para os alunos os passos que deverão 
seguir na redação da prova.
• Colocar na folha de questões claramente os objetivos que 
deveriam ter sido aprendidos até aquele momento da auto-
avaliação.
• Identificar pelas atividades realizadas e pelos feedbacks do 
professor ou dos colegas quais dos objetivos foram alcan-
çados.
• Identificar o que em seu trabalho e em seu desenvolvimen-
to pessoal facilitou a consecução dos objetivos.
• Identificar o que em seu trabalho e em seu desenvolvimen-
to pessoal impediu ou dificultou a consecução dos demais 
objetivos.
• Quais outras aprendizagens adquiriu além daquelas previs-
tas?
• Quais sugestões para melhorar seu envolvimento e sua 
participação na próxima unidade?
Segundo Masetto (2003), mesmo com essas orientações dadas, os alunos 
poderão ainda não compreender como fazer uma autoavaliação na primeira opor-
tunidade. Pode ser que apareçam observações sobre as aulas, sobre o curso, os 
colegas, o grupo, o professor, menos dele próprio. Uma sugestão dada pelo autor 
é enfatizar: “lê-se autoavaliação e pede-se que seja refeita caso não se constitua 
como tal. Só assim ele vai aprendendo” (MASETTO, 2003, p. 155).
O objetivo das avaliações, como já foi salientado, é avaliar o progresso dos 
alunos em vários momentos. As técnicas descritas anteriormente são os instru-
mentos de avaliação mais comuns, mas outros podem ser inseridos no processo 
avaliativo, pois as técnicas avaliativas devem ser usadas para ajudar o aluno a 
aprender os conteúdos e não apenas para classificá-lo e definir se será aprovado 
ou reprovado no final do período (MASETTO, 2003).
108
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
1 Hoje, mais do que nunca, é necessária a utilização de técnicas 
avaliativas que possibilitem relacionar o processo de desenvol-
vimento da aprendizagem ao processo de avaliação. Dentre as 
técnicas avaliativas apresentadas neste capítulo podemos desta-
car algumas que podem ser trabalhadas e exploradas de formas 
diferenciadas. São elas:
I) Trabalhos escritos.
II) Apresentações.
III) Diário de bordo.
IV) Prova objetiva.
V) Prova oral.
Assinale a alternativa correta:
a) As afirmativas I e II estão corretas. 
b) As afirmativas I, II, IV e V estão corretas. 
c) As afirmativas III, IV e V estão corretas. 
d) As afirmativas III e V estão corretas. 
e) Todas as afirmativas estão corretas.
2 Neste capítulo nós vimos que o objetivo das avaliações é avaliar 
o progresso dos alunos em vários momentos. Nesse sentido, as 
técnicas avaliativas são os instrumentos de avaliação que permi-
tem a verificação da aprendizagem de diferentes modos. Assinale 
a opção que caracteriza as técnicas avaliativas descritas a seguir.
a) Esta técnica avaliativa caracteriza-se pela apresentação de ques-
tões que o aluno responderá livremente, formulando, organizan-
do, abreviando ou ampliando as respostas. Neste modelo, avalia-
-se o cabedal de conhecimentos, a lógica nos processos mentais, 
a justificação de opiniões, a capacidade de síntese, a clareza de 
expressões e a organização das ideias.
b) É possível identificar crenças, opiniões, sentimentos, preferên-
cias, valores, podendo ser um importante instrumento para a ava-
liação da aprendizagem no domínio afetivo. O planejamento des-
ta técnica deve ser elaborado de modo que favoreça o processo 
de avaliação. A entrevista pode ser realizada de modo individual 
ou coletivo.
c) Esta técnica avaliativa permite avaliar os trabalhos apresentados 
oralmente pelo aluno, como os seminários, por exemplo. Antes 
109
A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
das apresentações, o professor deverá entregar aos alunos uma 
tabela contendo as pontuações para cada item da apresentação 
para que ele saiba sob quais critérios será avaliado. 
d) Consiste na elaboração de diferentes tipos de texto, podem ser 
resumos, resenhas, artigos, entre outros. São trabalhos de inicia-
ção científica, permitindo ao aluno realizar pesquisas. O professor 
poderá definir o tema ou conteúdo a ser explorado e apresentar 
as fontes em que poderão ser realizadas as pesquisas.
 
As técnicas de avaliação são referentes à/a:
 
a) Prova objetiva – Entrevista – Apresentações – Trabalhos em grupos.
b) Prova Discursiva/Dissertação – Lista de verificação – Observação 
– Trabalhos escritos.
c) Prova oral – Entrevista – Apresentações – Trabalhos escritos.
d) Prova Discursiva/Dissertação – Entrevista – Apresentações – Tra-
balhos escritos. 
 
3 Em nossos estudos vimos que a autoavaliação possibilita ao alu-
no a autorreflexão, contribuindo para a construção de significados 
sobre si, os outros e o mundo, ou mesmo a reformulação desses 
significados. O professor Marcos Tarciso Masetto nos dá algumas 
dicas sobre como orientar os alunos nas primeiras autoavalia-
ções. Assinale a opção que melhor define as dicas apresentadas 
no capítulo.
a) Colocar na folha de questões claramente os objetivos que deve-
riam ter sido aprendidos até aquele momento da autoavaliação.
b) Identificar pelas atividades realizadas e pelos feedbacks do pro-
fessor ou dos colegas quais dos objetivos foram alcançados.
c) Identificar o que em seu trabalho e em seu desenvolvimento pes-
soal facilitou a consecução dos objetivos.
d) Identificar no trabalho do professor e dos colegas o que impediu 
ou dificultou a consecução dos objetivos.
e) Quais outras aprendizagens adquiriu além daquelas previstas?
 
Estão corretas:
a) As opções a, b, c.
b) As opções b, c, d.
c) As opções a, b, c, e.
d) Todas as opções. 
110
Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planejamento, 
metodologia e avaliação
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse capítulo, aprofundamos nossos estudos sobre oconhecimento do 
processo avaliativo no Ensino Superior, no sentido de que as avaliações este-
jam atreladas à construção do conhecimento e não apenas como mensuração da 
aprendizagem.
Discorremos sobre o processo histórico da avaliação, especificamente nos 
Estados Unidos, e como se deu a inserção da avaliação da aprendizagem em 
território brasileiro. Compreendemos que durante muito tempo foi dada grande 
ênfase na mensuração do conhecimento tido como verdade absoluta, que precisa 
ser transmitida sem questionamento. Nesse sentido, a verificação da aprendiza-
gem se dava por meio de avaliações, em que se requeriam a memorização e a 
repetição dos conteúdos apresentados, sem contextualização com as reais ne-
cessidades dos alunos. 
Através das pesquisas no âmbito educativo e por meio das mudanças ocor-
ridas na sociedade daquele período, a atividade avaliativa foi ganhando um novo 
enfoque, privilegiando-se as questões afetivas, emocionais e cognitivas. 
A educação no Brasil ainda permaneceu por muito tempo relacionada aos 
métodos tradicionais de ensino, como a memorização e a repetição, passando a 
seguir para o modelo tecnicista, em que se prioriza a técnica para o ensino. A ava-
liação era tida como um processo classificatório para aprovação ou reprovação 
dos alunos.
No entanto, com as mudanças ocorridas na sociedade, o conceito de avalia-
ção tem ganhado novos rumos e, na atualidade, compreendemos que aprendiza-
gem e avaliação são dois processos que precisam caminhar juntos na construção 
do conhecimento, tanto de alunos quanto dos professores, tendo como meta uma 
aprendizagem mais efetiva, significativa e que nos capacite para o exercício das 
diferentes funções que viermos a ocupar na sociedade do século XXI.
REFERÊNCIAS
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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, 2007.
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A Avaliação da AprendizagemA Avaliação da Aprendizagem Capítulo 3 
BRAUER, M. Ensinar na universidade: conselhos práticos, dicas, métodos 
pedagógicos. São Paulo: Parábola, 2012.
CRUZ, K. C. M. Funções da Avaliação Escolar. 2014. Disponível em: 
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8 jan. 2021.
FERRAZ, A. P. do C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica 
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instrucionais. Revista Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010.
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históricos. Revista Exitus, v. 2, n. 1, p. 231-254, jan./jun. 2012.
TEIXEIRA, M. C. Metodologia do Ensino Superior. 2018. Disponível em: 
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