Crítica ao Ensino de Design de Interiores

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Programa de Pós-Graduação em Design (PPGD) 
DOUTORADO EM DESIGN 
 
 
 
 
 
PAULA GLÓRIA BARBOSA 
 
 
 
 
CRÍTICA AO ENSINO DA PRÁTICA PROJETUAL 
EM DESIGN DE INTERIORES 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
2020 
ii 
 
 
Programa de Pós-Graduação em Design (PPGD) 
DOUTORADO EM DESIGN 
 
 
 
 
 
PAULA GLÓRIA BARBOSA 
 
 
 
 
CRÍTICA AO ENSINO DA PRÁTICA PROJETUAL 
EM DESIGN DE INTERIORES 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Design da Universidade do Estado de 
Minas Gerais como requisito parcial para obtenção do título de doutora em Design, na linha de 
pesquisa Cultura, Gestão e Processos em Design. 
 
Orientador: Prof. Dr. Edson José Carpintero Rezende 
 
 
 
Belo Horizonte 
2020
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
G562c Barbosa, Paula Glória. 
 Crítica ao ensino da prática projetual em Design de 
Interiores / Paula Glória Barbosa. – Belo Horizonte, 2020. 
 327 p. : il. color. 
 
 Orientador: Edson José Carpintero Rezende. 
 Tese (Doutorado) – Universidade do Estado de Minas 
Gerais, Escola de Design, Programa de Pós-Graduação em 
Design, 2020. 
 
 
 1. Design de Interiores. 2. Ensino. 3. Competências 
profissionais mínimas. I. Rezende, Edson José Carpintero. II. 
Universidade do Estado de Minas Gerais. Escola de Design. III. 
Crítica ao ensino da prática projetual em Design de Interiores. 
 
 
 CDU: 747 
Ficha elaborada pela Biblioteca do IFMG campus Santa Luzia 
 
i 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao Henrique, minha melhor companhia, minha maior inspiração. 
 
iii 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Ao Henrique, meu marido, pelo companheirismo, pela cumplicidade e pelo apoio incondicional. 
Obrigada por revisar os meus textos com tanto carinho, zelo e dedicação. Obrigada por ter sido 
sempre ombro amigo e colo acolhedor nos incontáveis altos e baixos ao longo desses quatro 
anos. Obrigada por estar sempre disponível para me ouvir e discutir sobre esta pesquisa. 
Obrigada por caminhar ao meu lado nesta vida. 
Aos meus pais, por me darem a vida e por, com amor e dedicação, me proporcionarem todas as 
condições e me ensinarem valores morais para que eu pudesse chegar até aqui. Me sinto um 
ser de sorte por ter tido a honra e o privilégio de ter nascido de vocês e ter sido criada por vocês. 
Vocês são sinônimo de humanidade, de trabalho, de integridade e de determinação. Eu amo 
infinitamente os dois, Celeste e Willian, e serei eternamente grata por tudo o que já fizeram por 
mim. Esse trabalho também é de vocês. 
À minha querida Mara Penna que, com seu carinho e sua sabedoria, me presenteou com duas 
esculturas metálicas de formigas quando soube que eu havia sido aprovada para cursar o 
doutorado; e me disse: “isso é para você sempre se lembrar que o caminho será lento e 
trabalhoso, mas que as recompensas irão fazê-lo valer a pena”. E como você tinha razão! Você 
não tem ideia do quanto essas formiguinhas foram minhas companheiras ao longo desses 4 anos 
lendo folha por folha, escrevendo palavra por palavra. Você me inspira, Mara. Sou muito feliz 
por ter você em minha vida. Obrigada por ser minha segunda mãe. 
Ao Edson Carpintero, meu querido orientador e professor de longa data, pelo carinho, pela 
disponibilidade e por sempre me estimular em nossos encontros. Sou sua fã desde 1996, ano 
em que fui sua aluna de Matemática na 7ª série do Ensino Fundamental. Hoje, depois desse feliz 
reencontro e dessa possibilidade de trabalharmos juntos, te admiro ainda mais. Obrigada por 
confiar em mim e por conseguir extrair o melhor de mim. 
Às quatro professoras e às cinco alunas colaboradoras que, de forma atenciosa e solidária, me 
doaram tempo para compartilhar comigo as suas experiências com os processos de ensino e 
aprendizagem da prática projetual em Design de Interiores. Sem a preciosa ajuda de vocês esse 
trabalho não seria possível. Eu não tenho palavras para expressar a minha gratidão e a minha 
admiração pelo gesto de vocês. Vocês me ajudaram sem pedir nada em troca; me ajudaram com 
o único propósito de contribuir para um melhor ensino do Design de Interiores. Que possamos 
colher esses frutos. 
iv 
 
À minha irmã Ester, por ter me apresentado ao Mendeley. À minha irmã Luiza, por ter angariado 
muitos compilados sobre educação para mim e por me emprestar o seu acesso remoto ao portal 
de periódicos da CAPES. Ao amigo Felipe, pelo incentivo e por me ajudar a organizar as ideias 
após a banca de qualificação. À Samantha, por ter me apresentado Zabala e Arnau, por ter me 
emprestado diversos livros seus e por ser ouvido amigo. 
Aos queridos amigos e familiares, pelas palavras de estímulo e de carinho e, principalmente, 
pelos encontros felizes que trouxeram leveza a esse tempo. 
Ao professor Eduardo Romeiro, por ter me acolhido e orientado o início deste trabalho. 
Aos queridos Rodrigo e Janaína, nossos secretários acadêmicos, por sempre receberem as 
nossas demandas com solicitude e um grande sorriso. 
E ao IFMG – campus Santa Luzia, por me conceder 22 meses de afastamento para dedicação 
exclusiva a esta pesquisa, possibilitando que muitas dessas páginas fossem escritas com a 
tranquilidade e o tempo que merecem. Foram 22 meses de extremo aprendizado. Com eles, me 
tornei uma pessoa melhor e uma professora melhor. Depois dessa experiência, tenho a certeza 
de que a política de estímulo à capacitação é essencial para que consigamos conquistar um 
ensino de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
RESUMO 
Inicialmente, a atividade de Decoração de Interiores destinava-se ao embelezamento e à 
organização de, sobretudo, espaços residenciais, com o principal objetivo de espelhar a elevada 
posição social de seus proprietários. Ao decorador bastava, em essência, conhecer os estilos 
históricos e possuir talento natural, bom gosto, bom senso e uma boa rede de contatos. Após 
alguns séculos de transformações, hoje, sob a denominação de Design de Interiores, além da 
justa preocupação com a beleza e a organização, o planejamento estético e funcional dos 
espaços visa influenciar positivamente a qualidade de vida das pessoas, contribuindo para sua 
saúde, segurança e bem-estar. Ao mesmo tempo, diante de um desafiador dilema da 
contemporaneidade, é preciso considerar uma abordagem projetual que atente para o 
desenvolvimento sustentável. Face a uma maior complexidade projetual, a prática do Design de 
Interiores passou a requerer um processo sistematizado de desenvolvimento de projetos, um 
vasto conhecimento especializado e tornou-se indispensável o desenvolvimento de pesquisas 
com a finalidade de embasar as decisões projetuais, exigindo do designer de interiores 
competências profissionais que ultrapassam a noção de bom senso, bom gosto e talento natural, 
compreendidas aqui como a capacidade criativa, o domínio da linguagem do Design, o trânsito 
interdisciplinar, a visão sistêmica, o domínio da metodologia projetual, a visão setorial, a 
capacidade crítica para gerenciar, a visão histórica e prospectiva e a capacidade de pesquisar. 
Todavia, e em se tratando da formação profissional na área, acredita-se que o ensino do Design 
de Interiores ainda não esteja em conformidade com a atual perspectiva posta ao campo. Em 
outros termos, acredita-se que os cursos de formação profissional em Design de Interiores não 
estejam conferindo a seus estudantes a oportunidade de desenvolver com plenitude referidas 
competências profissionais mínimas. Frente a essa hipótese, e estabelecendo o recorte da 
disciplina de prática projetual – já que essa é a disciplina que oportuniza professores e 
estudantesvivenciarem a relação entre a teoria e a prática no campo profissional do Design de 
Interiores, ou seja, é por meio dela que os estudantes aprendem a desenvolver projetos de 
Design de Interiores –, avaliou-se, por intermédio dos procedimentos metodológicos típicos de 
um estudo de caso, em que medida a disciplina contribui para o desenvolvimento das 
competências profissionais mínimas almejadas para os designers de interiores. Para tanto, 
coletaram-se evidência documental (Projeto Pedagógico de Curso) e evidências do que 
planejaram (programas de disciplina), disseram (entrevistas), escreveram (diários de bordo) e 
produziram (trabalhos práticos) professores e estudantes das três disciplinas de prática 
projetual que compõem a matriz curricular do curso superior de tecnologia em Design de 
Interiores objeto de estudo desta investigação. As evidências foram sistematizadas e analisadas 
para posterior discussão, realizada a partir da estrutura teórica desenvolvida e considerada 
modelo para fins de comparação. Os resultados indicam que o ensino da prática projetual em 
Design de Interiores tem contribuído para a formação de profissionais híbridos, uma espécie de 
decorador designer de interiores ou designer de interiores decorador. Daí a urgente necessidade 
de se repensar o ensino da matéria. 
Palavras-chave: Design de Interiores. Ensino. Competências profissionais mínimas. Prática 
projetual. 
vi 
 
ABSTRACT 
At the beginning, the Interior Decoration activity ended with the beautification and organization 
of, notably, residential spaces, with the main objective of mirroring the high social status of its 
owners. The decorator simply needed to know the historical styles and have natural talent, good 
taste, common sense and a good network. Today, under the name of Interior Design, in addition 
to the just concern for beauty and organization, the aesthetic and functional planning of spaces 
aims to positively influence people's quality of life, implying the need to consider promoting 
health, safety and well-being of individuals in the design process. At the same time, faced with a 
challenging dilemma of contemporaneity, it is necessary to consider a design approach oriented 
towards the promotion of sustainable development. In the face of design complexity, the practice 
of Interior Design started to require a systematic process of project development, a vast 
specialized knowledge and it became essential to develop research that supports design 
decisions, requiring interior designer skills professionals who surpass the notion of common 
sense, good taste and natural talent, understood here as the ability to create, the domain of the 
language of Design, the interdisciplinary transit, the systemic view, the domain of the project 
methodology, the sector view, the capacity critical to manage, the historical and prospective 
view and the ability to research. However, and when it comes to professional training in the area, 
it is believed that the teaching of Interior Design is not yet aligned with the current perspective 
put on the field. In other words, it is believed that professional courses in Interior Design are not 
giving their students the opportunity to fully develop such minimum professional skills. Faced 
with this hypothesis, and establishing the outline of the discipline of studio – since this is the 
discipline that allows teachers and students to experience the relationship between theory and 
practice in the professional field of Interior Design, that is, it is through it that students learn to 
develop Interior Design projects –, it was evaluated, through the methodological procedures 
typical of a case study, to what extent this discipline contributes to the development of the 
minimum professional competences desired for interior designers. Therefore, documental 
evidence was collected, as well as evidence of what teachers and students planned (discipline 
programs), said (interviews), wrote (logbooks) and produced (practical work) from the three 
disciplines of studios that make up the curriculum matrix of the Interior Design course object of 
study of this investigation. The evidence was systematized and analyzed for further discussion, 
based on the theoretical framework developed and considered a model for comparison purposes. 
The results indicate that the teaching of studio in Interior Design has contributed to training 
hybrid professionals, a kind of interior designer decorator or decorator interior designer. Thus, 
the urgent need to rethink the teaching of the subject. 
 
Keywords: Interior Design. Teaching. Minimum professional skills. Studios. 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
LISTA DE QUADROS 
Quadro 1 
Da Decoração ao Design de Interiores: síntese dos principais tópicos. 
25 
Quadro 2 
Sistematização dos conceitos de Design de Interiores apresentados pelas 
associações de classe consultadas. 
39 
Quadro 3 
Etapas do projeto de Design de Interiores e suas situações profissionais típicas. 
80 
Quadro 4 
Competências profissionais mínimas do designer de interiores. 
88 
Quadro 5 
Competências profissionais mínimas do designer de interiores e possíveis situações 
de uso. 
103 
Quadro 6 
A disciplina de prática projetual e as competências profissionais mínimas 
relacionadas. 
127 
Quadro 7 
Parâmetro de pesquisa: competências profissionais específicas do designer de 
interiores organizadas conforme suas típicas etapas de trabalho. 
135 
Quadro 8 
Escala de avaliação das competências específicas. 
140 
Quadro 9 
Evidências coletadas para o estudo de caso. 
142 
Quadro 10 
Competências profissionais do designer de interiores: comparativo entre o 
levantamento teórico e o caso da IES-X. 
152 
Quadro 11 
Síntese das informações sobre os trabalhos práticos desenvolvidos em Projetos I, II e 
III. 
157 
Quadro 12 
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa preliminar: 
negociação. 
171 
Quadro 13 
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 1: elaboração do 
programa de projeto. 
172 
Quadro 14 
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 2: desenvolvimento 
da solução projetual. 
200 
Quadro 15 
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 3: elaboração da 
documentação de construção. 
242 
Quadro 16 
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 4: gestão da 
implementação do projeto. 
250 
viii 
 
Quadro 17 
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 5: avaliação pós-
ocupação. 
252 
Quadro 18 
Diferentes nomenclaturas das etapas de desenvolvimento de projetos: revisão de 
literatura e estudo de caso. 
257 
Quadro 19 
Quantitativo das competências profissionais específicas avaliadas. 
270 
Quadro 20 
Síntese dos resultados da pesquisa. 
272 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 1 
Definição do Design de Interiores apresentada de forma esquemática. 
44 
Figura 2 
Desmembramento de competências gerais em indicadores de obtenção. 
114 
Figura 3 
Desmembramento das competências profissionais gerais em competências 
profissionais específicas do designer de interiores. 
139 
Figura 4 
Matriz curricular do curso de Design de Interiores da IES-X. 
154 
Figura 5 
Notas de A2 sobre metodologia de projeto (Projetos I). 
158 
Figura 6 
Notas de A5 sobre metodologia de projeto (Projetos I). 
158 
Figura 7 
Notas de A2 sobre processo projetual (Projetos I). 
159 
Figura 8 
Notas de A3 sobre processo projetual (Projetos II). 
159 
Figura 9 
Painel de estilo de vida elaborado por A1 e parceiro para o TP1 (Projetos I). 
160 
Figura 10 
Mapa de percepção elaborado por A1 e parceiro para o TP1 (Projetos I). 
161 
Figura 11 
Notas de A3 do processo projetual do TP4 (Projetos II). 
161 
Figura 12 
Setorização elaborada por A5 para o TP1 (Projetos I). 
162 
Figura 13 
Análise de fluxo elaborada por A3 para o TP3 (Projetos II). 
163 
Figura 14 
Notas de A1sobre processo projetual (Projetos I). 
164 
ix 
 
Figura 15 
QDP elaborado por A5 para o TP6 (Projetos III). 
164 
Figura 16 
Notas de P2 sobre processo projetual (Projetos I). 
165 
Figura 17 
Notas de A3 sobre processo projetual (Projetos I). 
165 
Figura 18 
Notas de P1 sobre percepção de aprendizagem dos estudantes no TP1 (Projetos I). 
166 
Figura 19 
Notas de A4 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I). 
168 
Figura 20 
Notas de A2 sobre processo projetual do TP3 (Projetos II). 
168 
Figura 21 
Notas de A3 sobre processo projetual do TP5 (Projetos III). 
168 
Figura 22 
Notas de A2 sobre o briefing do TP4 (Projetos II). 
173 
Figura 23 
Tópico do briefing: objetivo de projeto identificado por A3 e A4 para o TP1 (Proj. I). 
174 
Figura 24 
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP3: objetivo de projeto (Projetos II). 
175 
Figura 25 
Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP6: objetivo de projeto (Projetos III). 
175 
Figura 26 
Tópico do briefing: problema projetual identificado por A5 e parceiro para o TP3 
(Projetos II). 
175 
Figura 27 
Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP5: problema projetual (Projetos III). 
175 
Figura 28 
Slide de apresentação: problema projetual identificado por A1 e equipe para o TP4 
(Projetos II). 
176 
Figura 29 
Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP4: problema projetual (Projetos II). 
176 
Figura 30 
Slide de apresentação: problema projetual identificado por A3, A4 e parceiro para o 
TP4 (Projetos II). 
177 
Figura 31 
Tópico do briefing: informações sobre o cliente descritas por A1 e parceiro para o 
TP1 (Projetos I). 
178 
Figura 32 
Tópico do briefing: informações sobre os clientes descritas por A3, A4 e parceiro 
para o TP2 (Projetos I). 
178 
Figura 33 
Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP1: perfil dos clientes (Projetos I). 
180 
x 
 
Figura 34 
Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP5: perfil dos clientes (Projetos III). 
180 
Figura 35 
Painel de estilo de vida elaborado por A3 e A4 para o TP1 (Projetos I). 
181 
Figura 36 
Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP5: perfil do público-alvo (Projetos III). 
182 
Figura 37 
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP6: perfil do público-alvo (Projetos III). 
183 
Figura 38 
Tópico do briefing: informações sobre o público-alvo descritas por A1 e parceiro 
para o TP3 (Projetos II). 
183 
Figura 39 
Tópico do briefing: informações sobre o público-alvo descritas por A2 e parceiro 
para o TP3 (Projetos II). 
183 
Figura 40 
Tópico do briefing: informações sobre o público-alvo descritas por A3, A4 e parceiro 
para o TP3 (Projetos II). 
183 
Figura 41 
Tópico do briefing: informações sobre o público-alvo descritas por A5 e parceiro 
para o TP3 (Projetos II). 
184 
Figura 42 
Notas de A1 sobre o briefing do TP5 (Projetos III). 
184 
Figura 43 
Tópico do briefing: informações sobre localização e entorno descritas por A2 e 
parceiro para o TP1 (Projetos I). 
185 
Figura 44 
Tópico do briefing: informações sobre localização e entorno descritas por A5 e 
parceiro para o TP3 (Projetos II). 
185 
Figura 45 
Tópico do briefing: informações sobre localização e entorno descritas por A2 e 
parceiro para o TP5 (Projetos III). 
185 
Figura 46 
Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP1: análise do uso do espaço e das 
necessidades materiais relacionadas (Projetos I). 
186 
Figura 47 
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP3: análise do uso do espaço e das 
necessidades materiais relacionadas (Projetos II). 
186 
Figura 48 
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP6: análise do uso do espaço e das 
necessidades materiais relacionadas (Projetos III). 
187 
Figura 49 
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP1: edificação, localização e entorno 
(Projetos I). 
 
188 
xi 
 
Figura 50 
Tópico do briefing: informações sobre o entorno descritas por A2 e equipe para o 
TP4 (Projetos II). 
188 
Figura 51 
Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP1: edificação, localização e entorno 
(Projetos I). 
188 
Figura 52 
Notas de P2 sobre o briefing do TP2 (Projetos I). 
191 
Figura 53 
Notas de A4 sobre suas percepções em relação ao TP2 (Projetos I). 
191 
Figura 54 
Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP4: pesquisa (Projetos II). 
192 
Figura 55 
Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP5: pesquisa (Projetos III). 
193 
Figura 56 
Notas de P4 sobre o TP5 de A2 (Projetos III). 
193 
Figura 57 
Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP3: pesquisa (Projetos II). 
195 
Figura 58 
Informações de pesquisa de campos realizada por A3 para o TP3 (Projetos II). 
195 
Figura 59 
Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP6: normatização aplicável (Projetos III). 
197 
Figura 60 
Notas de P2 sobre levantamento métrico para o TP2 (Projetos I). 
198 
Figura 61 
Notas de P4 sobre levantamento métrico para o TP6 (Projetos III). 
199 
Figura 62 
Notas de P2 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I). 
203 
Figura 63 
Notas de P4 sobre processo projetual do TP5 de A1 e parceiro (Projetos III). 
204 
Figura 64 
Tópico do briefing: QDP elaborado por A2 e equipe para o TP4 (Projetos II). 
206 
Figura 65 
Perspectivas eletrônicas da solução projetual de A2 e equipe para o TP4 (Projetos II). 
206 
Figura 66 
Perspectivas eletrônicas da solução projetual de A5 e parceiro para o TP6 (Proj. III). 
208 
Figura 67 
Planta de layout humanizada da solução projetual de A5 e parceiro para o TP1 
(Projetos I). 
209 
Figura 68 
Planta de layout da solução projetual de A3, A4 e parceiro para o TP2 (Projetos I). 
210 
Figura 69 
Perspectiva eletrônica da solução projetual de A1 e equipe para o TP4 (Projetos II). 
211 
xii 
 
Figura 70 
Setorização proposta por A5 e parceiro para o TP5 (Projetos III). 
211 
Figura 71 
Planta de layout da solução projetual de A5 e parceiro para o TP5 (Projetos III). 
212 
Figura 72 
Perspectiva eletrônica da solução projetual de A2 e parceiro para o TP3 (Projetos II). 
213 
Figura 73 
Perspectivas eletrônicas da solução projetual de A3, A4 e parceiro para o TP5 
(Projetos III). 
213 
Figura 74 
Notas de P2 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I). 
214 
Figura 75 
Geração de alternativas de layout de A4 para o TP3 (Projetos II). 
214 
Figura 76 
Notas de P2 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I). 
217 
Figura 77 
Notas de P2 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I). 
218 
Figura 78 
Notas de P2 sobre processo projetual do TP2 (Projetos I). 
219 
Figura 79 
Notas de P4 sobre processo projetual do TP6 (Projetos III). 
229 
Figura 80 
Mapa de percepção elaborado por A5 e parceiro para o TP3 (Projetos II). 
230 
Figura 81 
Estudo de setorização de A1 para o TP2 (Projetos I). 
231 
Figura 82 
Cartaz utilizado por A3 e A4 para apresentação do TP1 (Projetos I). 
232 
Figura 83 
Perspectivas manuais da solução projetual de A1 e parceiro para o TP1 (Projetos I). 
233 
Figura 84 
Notas de A2 sobre apresentação do TP3 (Projetos II). 
233 
Figura 85 
Prancha resumo apresentada por A3, A4 e parceiro para o TP3 (Projetos II). 
234 
Figura 86 
Slide de apresentação de A1 e equipe para o TP4 (Projetos II). 
234 
Figura 87 
Slide de apresentação de A5 e equipe para o TP4 (Projetos II). 
234 
Figura 88 
Slide de apresentação de A3, A4 e parceiro para o TP5 (Projetos III). 
235 
Figura 89 
Slides de apresentação de A5 e parceiro para o TP6 (Projetos III). 
 
235 
xiii 
 
Figura 90 
Notas de P2 sobre apresentação do TP1 (Projetos I). 
236 
Figura 91 
Notas de A2 sobre apresentação do TP1 (Projetos I). 
237 
Figura 92 
Notas de A4 sobre apresentação do TP1 (Projetos I). 
238 
Figura 93 
Notas de A2 sobre apresentação do TP3 (Projetos II). 
238 
Figura 94 
Notas de P4 sobre processo projetual do TP5 de A3 e A4 (Projetos III). 
240 
Figura 95 
Notas de A2 sobre processo projetual do TP6 (Projetos III). 
241 
Figura 96 
Notas de P4 sobre processo projetualdo TP6 (Projetos III). 
241 
Figura 97 
Notas de P2 sobre processo projetual do TP2 (Projetos I). 
241 
Figura 98 
Notas de A3 sobre visita técnica (Projetos I). 
245 
Figura 99 
Notas de P2 sobre visita técnica (Projetos I). 
245 
Figura 100 
Especificação de material elaborada por A5 e parceiro para o TP1 (Projetos I). 
246 
Figura 101 
Especificação de material elaborada por A5 e parceiro para o TP3 (Projetos II). 
247 
Figura 102 
Notas de A4 sobre viabilidade econômica do TP3 (Projetos II). 
249 
Figura 103 
Nota de P1 sobre orçamento (Projetos I). 
251 
Figura 104 
Trecho da planilha orçamentária elaborada por A5 e parceiro para o TP3 (Proj. II). 
251 
Figura 105 
Resultados da pesquisa apresentados de forma esquemática: expectativa e 
realidade. 
271 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xiv 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
ABD Associação Brasileira de Designers de Interiores 
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas 
ADDIP Asociación de Diseñadores Interioristas Profesionales del Uruguay 
AIPi Associazione Italiana Progettisti d’interni - interior designers 
APD Associação Portuguesa de Designers 
ASID American Society of Interior Designers [Estados Unidos] 
BIID British Institute of Interior Design 
CAU/BR Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil 
CFAI Conseil Français des Architectes d’intérieur 
CGCODDI Consejo General de Colegios Oficiales de Decoradores y Diseñadores de 
Interior da España 
CIDA Council for Interior Design Accreditation [Estados Unidos] 
CIDQ Council for Interior Design Qualification [Estados Unidos] 
CNE/CEB Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica [Brasil] 
CNE/CES Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Superior [Brasil] 
CNE/CP Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno [Brasil] 
DArA Diseñadores de Interior Argentinos Asociados 
DIA Design Institute of Australia 
Enade Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes [Brasil] 
EPT Educação Profissional e Tecnológica 
MEC Ministério da Educação [Brasil] 
HDII Indonesian Society of Interior Designers 
HKIDA Hong Kong Interior Design Association 
IDAN Interior Designers Association of Nigeria 
IDC Interior Designers of Canada 
IDCS Interior Design Confederation Singapore 
IDEC Interior Design Educators Council [Estados Unidos] 
IDLNY Interior Designers for Legislation in New York 
IFI International Federation of Interior Architects / Designers 
IIDA International Interior Design Association [Estados Unidos] 
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
NCIDQ National Council for Interior Design Qualification [Estados Unidos] 
PIID Philippine Institute of Interior Designers 
SETEC/MEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da 
Educação [Brasil] 
xv 
 
SUMÁRIO 
 
CAPÍTULO 1 
Problematização e objetivos 
01 
 
CAPÍTULO 2 
Ensaio epistemológico sobre o Design de Interiores 
08 
2.1 Um brevíssimo panorama histórico 09 
2.1.1 Do decorador ao designer de interiores 09 
2.1.2 Profissionalização do Design de Interiores 26 
2.2 Conceituando o Design de Interiores 34 
2.2.1 O que é o Design de Interiores? 35 
2.2.2 Considerações sobre a ideia de promoção da saúde, da segurança e do 
bem-estar 
45 
2.2.3 Considerações sobre a ideia de sustentabilidade 51 
2.3 Corpo de conhecimento do Design de Interiores 54 
 
CAPÍTULO 3 
Competências profissionais mínimas do designer de interiores 
62 
3.1 O significado de competência 63 
3.2 Etapas típicas do trabalho de um designer de interiores 65 
3.3 Competências profissionais mínimas necessárias à práxis do Design de Interiores 82 
3.3.1 As competências profissionais mínimas do designer de interiores 
segundo as normativas do Ministério da Educação 
82 
3.3.2 As competências profissionais mínimas do designer de interiores 
segundo estudiosos do campo 
91 
 
CAPÍTULO 4 
Aspectos do processo de ensino e aprendizagem 
107 
4.1 Como ensinar e aprender competências 107 
4.1.1 Definindo as competências desejadas para os estudantes 111 
4.1.2 Elaborando estratégias didáticas orientando-se por competências 115 
4.2 Caracterização da disciplina de prática projetual 120 
4.2.1 A ambiguidade dos problemas de Design de Interiores 121 
4.2.2 Aprender a projetar projetando 123 
4.2.3 A disciplina de prática projetual como meio para o desenvolvimento de 
competências profissionais mínimas do designer de interiores 
126 
xvi 
 
CAPÍTULO 5 
Estudo de caso – procedimentos metodológicos 
129 
5.1 Componentes de pesquisa 130 
5.1.1 A questão de estudo (problema de pesquisa) 130 
5.1.2 As proposições (hipóteses) 131 
5.1.3 As unidades de análise (amostra) 132 
5.1.4 A lógica que une os dados à proposição 133 
5.1.5 Os critérios para interpretar as descobertas 134 
5.2 O processo de coleta de dados 141 
5.3 O processo de análise dos dados 143 
 
CAPÍTULO 6 
Um olhar crítico sobre as disciplinas de prática projetual 
147 
6.1 Sobre o curso de Design de Interiores – perfil do egresso, competências 
profissionais mínimas e organização curricular 
147 
6.2 Breves considerações sobre o processo de ensino e aprendizagem das disciplinas 
de prática projetual 
155 
6.3 Avaliação do desenvolvimento de competências profissionais mínimas por meio 
das disciplinas de prática projetual 
170 
6.3.1 Etapa preliminar: negociação 171 
6.3.2 Etapa 1: elaboração do programa de projeto 171 
6.3.3 Etapa 2: desenvolvimento da solução projetual 200 
6.3.4 Etapa 3: elaboração da documentação de construção 242 
6.3.5 Etapa 4: gestão da implementação do projeto 249 
6.3.6 Etapa 5: avaliação pós-ocupação 252 
 
CAPÍTULO 7 
Discussões sobre o ensino da prática projetual em Design de 
Interiores 
254 
7.1 Sobre os processos de ensino e aprendizagem das disciplinas de prática projetual 255 
7.2 Sobre o desenvolvimento de competências profissionais mínimas por meio das 
disciplinas de prática projetual 
258 
7.2.1 A etapa de negociação 258 
7.2.2 A etapa de elaboração do programa de projeto 260 
7.2.3 A etapa de desenvolvimento da solução projetual 262 
7.2.4 A etapa de elaboração da documentação de construção 267 
7.2.5 A etapa de gestão da implementação do projeto 268 
xvii 
 
7.2.6 A etapa de avaliação pós-ocupação 268 
7.3 À guisa de uma conclusão 269 
 
CAPÍTULO 8 
Conclusões 
273 
 
REFERÊNCIAS 279 
APÊNDICE 298 
ANEXOS 301 
 
 
 
 
1 
 
CAPÍTULO 1 
Problematização e objetivos 
It is important to define the direction interior design education will take in the twenty-first 
century to promote continued growth and development in this multifaceted field 
(GUERIN, 1992, p. 9). 
 
A consolidação de cursos dedicados à formação de decoradores no Brasil é uma realidade de 
meados do século XX. Como exemplo, o decênio de 1940 registrou a criação do primeiro curso 
de graduação em Arte Decorativa do país, ofertado pela Escola Nacional de Belas Artes (ENBA) 
da então Universidade do Brasil, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (VIANA, 
2015). Na década de 1950, fundou-se o Instituto de Artes Decorativas (Iade) em São Paulo, 
primeira escola brasileira criada com a finalidade específica de formar o profissional de 
Decoração (DANTAS; NEGRETE, 2015). Nos anos 1960, inaugurou-se o curso de Decoração 
oferecido pela Escola de Artes Plásticas (ESAP) em Belo Horizonte, primeiro curso do tipo em 
Minas Gerais (AGUIAR, 2006; BAHIA, 2017). 
Passado mais de meio século da inauguração dos primeiros cursos de Decoração no país, e 
apesar da visível expansão do campo profissional – o que compreende uma ampliação dos seus 
limites de atuação, o fortalecimento de um corpo de conhecimento que subsidie o exercício da 
profissão, o interesse por pesquisas que confiram base científica à atividade e a consolidação da 
alteração nominal para Design1 de Interiores –, o ensino do Design de Interiores é um tema 
pouco discutido em publicaçõesem português. Essa situação se afigura preocupante uma vez 
que se registrou, nos últimos anos, um grande crescimento do número de cursos ofertados no 
Brasil – dos 2782 cursos de graduação em Design de Interiores em atividade no país, 3 
bacharelados foram criados antes dos anos 1990, 1 tecnológico e 1 bacharelado foram criados 
 
1 Neste trabalho, quando o uso do termo design fizer referência à ideia de designar (concepção, intenção, 
desígnio, atribuição, projeto de um produto) ou desenhar (registro, configuração, arranjo, estrutura, 
produto de uma concepção), sua grafia se dará com inicial minúscula. Por outro lado, o Design, na sua 
acepção de substantivo que determina um campo profissional ou área do conhecimento, será grafado 
com inicial maiúscula. Já o substantivo utilizado para determinar o profissional do Design será grafado 
com inicial minúscula – designer. E, apesar de Houaiss (2020) indicar a grafia do design/Design/designer 
em itálico, em virtude do estrangeirismo do vocábulo, optou-se, neste trabalho, por escrevê-los sem 
destaque. Por fim, nas citações diretas em que esses termos forem utilizados, manter-se-á a grafia do 
texto original. 
2 Cursos de graduação em Design de Interiores em atividade no Brasil: 272 tecnológicos e 06 bacharelados; 
desses últimos, 02 são denominados Design de Interiores, 02 recebem o nome de Design de Ambientes, 
01 é intitulado Decoração e 01 possui a nomenclatura Composição de Interior (E-MEC, 2020). Não foram 
computados os cursos denominados Design com objetivo de formação generalista. 
2 
 
entre 1991 e 2000, 67 tecnológicos e 1 bacharelado foram criados entre 2001 e 2010 e 204 
tecnológicos e 1 bacharelado foram criados entre 2011 e 2020 (MEC, 2020). 
Como se não bastasse, não há dúvidas de que “educadores do Design de Interiores devem 
revisar e avaliar constantemente métodos e currículos pedagógicos para acompanhar as 
mudanças nas exigências tecnológicas e profissionais” (CURRY; SHROYER; GENTRY, 1993, p. 69, 
tradução nossa3). Compreendidos como caixas de ressonância das demandas sociais e de 
mercado, espera-se que os cursos de formação profissional estejam em constante alinhamento 
com o que se espera do Design de Interiores, transformando-se ao passo que o campo 
profissional se transforma e, ainda, contribuindo com a sua transformação (GUERIN; 
THOMPSON, 2004). 
De início – e, aqui, fazemos menção especial aos séculos XVIII e XIX –, a atividade limitava-se ao 
decorar de, notadamente, espaços residenciais, visando impressionar por meio de aparência 
luxuosa e comunicar o status da posição social privilegiada de seus proprietários. Almejava-se, 
também, extremo conforto (DEJEAN, 2012; MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014). Nesse contexto, 
a Decoração de Interiores era uma atividade exercida por artesãos, estofadores, marceneiros, 
varejistas, arquitetos e entusiastas, não havendo necessidade de educação formal para a sua 
prática. Ao decorador bastava possuir uma boa rede de contatos, ter conhecimento sobre os 
estilos históricos e possuir bom gosto, bom senso, talento natural e autoconfiança (BROOKER; 
STONE, 2014; EDWARDS, 2010; GIBBS, 2013; MASSEY, 2008; WHITE, 2009). 
Na primeira metade do século XX, com o progresso da industrialização, a oferta de um grande 
volume de bens de consumo e o surgimento de tecnologias como telefone, iluminação elétrica 
e banheiros e cozinhas sofisticados, houve a transformação do modo de se fazer Decoração. Fez-
se necessário treinamento formal para que o decorador fosse capaz de orquestrar aparência, 
conforto e todas as novas tecnologias, então ao alcance de um número bem maior de pessoas 
(GIBBS, 2013; MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014). 
Em meados do século XX, como parte do processo de profissionalização, concretizou-se a 
alteração nominal de Decoração de Interiores para Design de Interiores. Para Guerin e Martin 
(2004; 2010), a separação consciente entre referidos termos foi consequência da expansão do 
foco da atividade para espaços não residenciais nos anos 1950. White (2009) acredita que o 
surgimento de diversas escolas e associações de classe tenha consagrado, nos anos 1960, a 
 
3 Texto original: “Interior design educators must constantly revise and evaluate pedagogical methods and 
curricula to keep up with changes in technology and professional requirements” (CURRY; SHROYER; 
GENTRY, 1993, p. 69). 
3 
 
mudança de nomenclatura. Já Lees-Maffei (2008) explica que o Design de Interiores se 
configurou como uma especialidade do Design no pós-Segunda Guerra Mundial, tal como o 
Design de Moda, o Design Gráfico e o Design Automotivo. Fato é que a mudança de nome 
implicou, também, mudança de significado. “Essa profissão evoluiu de uma 
predominantemente preocupada com a ornamentação de superfície para uma baseada no 
design para o comportamento humano” (GUERIN; THOMPSON, 2004, p. 1, tradução nossa4). 
O Design de Interiores, na condição de profissão, teve a sua essência modificada na transição 
para o século XXI (PILE; GURA, 2014). Agora, o foco da atividade estava nas pessoas, mais 
especificamente em compreender o modo como o arranjo e a ambiência dos espaços 
influenciam o comportamento dos indivíduos, buscando melhorar-lhes a qualidade de vida. 
Estética e funcionalidade continuaram premissas do projeto de Design de Interiores, mas a 
necessária contribuição para a saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas por meio dos seus 
ambientes de vivência exigiu que o designer de interiores passasse a integrar beleza, função e 
significado em suas soluções projetuais (GUERIN; MARTIN, 2004; 2010). É que o espaço físico se 
transforma em espaço humano por ser uma construção de símbolos que influenciam 
fortemente o comportamento do(s) indivíduo(s) que o experiencia(m) (TAN, 2011). 
Ademais, o Design de Interiores, no final do século XX, assumia uma outra responsabilidade: a 
de contribuir para o desenvolvimento sustentável. Isso porque qualquer projeto executado 
consome recursos naturais e gera poluição e resíduos durante as suas etapas de construção, uso 
e descarte. A ideia da sustentabilidade ambiental promovida pelo Design de Interiores associa-
se, portanto, ao compromisso de minimizar os impactos negativos causados ao meio ambiente 
(BROOKER, STONE, 2014; MOXON, 2012; PILE; GURA, 2014). 
Diante de uma maior complexidade projetual, a prática do Design de Interiores passou a 
requerer um processo sistematizado de desenvolvimento de projetos e um vasto conhecimento 
especializado adquirido por meio de educação formal e experiência, vez que talento natural, 
bom gosto, bom senso e autoconfiança não seriam mais suficientes para o seu exercício 
(GUERIN; MARTIN, 2004; PILE; GURA, 2014). Além disso, tornou-se indispensável à prática do 
Design de Interiores o desenvolvimento de pesquisas que conferissem ao designer substrato 
para a tomada de decisões (DICKINSON; ANTHONY; MARSDEN, 2012; GUERIN; THOMPSON, 
2004; NUSSBAUMER, 2019) – afinal, existem duas responsabilidades sociais imbricadas com o 
projetar ambientes de vivência humana. Exatamente por isso, reiteramos, as soluções de Design 
 
4 Texto original: “This profession has evolved from one predominantly concerned with surface 
ornamentation to one based on designing for human behavior” (GUERIN; THOMPSON, 2004, p. 1). 
4 
 
de Interiores não poderiam mais ser idealizadas e planejadas levando-se em conta apenas a 
intuição e insights criativos, fazendo-se necessário conjugar ciência e arte, pesquisa aplicada e 
poesia, racionalidade e sensibilidade. 
Em consequência, e como processo natural da transformação de um campo profissional que se 
adequa às constantes transformações sociais e de mercado, fez-se preciso formar profissionais 
do Design de Interiores com perspectiva de ação diferente da que se tinha para a Decoração de 
Interiores. Para tanto, observou-se a necessidade de o designer de interiores desenvolver 
competências profissionais queminimamente o habilitassem à práxis do Design de Interiores do 
século XXI, compreendidas aqui como a capacidade de criar, o domínio da linguagem do Design, 
o trânsito interdisciplinar, a visão sistêmica, o domínio da metodologia projetual, a visão setorial, 
a capacidade crítica para gerenciar, a visão histórica e prospectiva e a capacidade de pesquisar. 
Entretanto, acredita-se – e aqui apresenta-se a hipótese deste trabalho –, essa não é uma 
realidade amplamente concretizada. Em outros termos, acredita-se que o atual ensino do 
Design de Interiores ainda precisa se alinhar com a perspectiva posta ao campo profissional no 
início do século XXI. Nesta investigação, então, buscou-se avaliar em que medida o ensino do 
Design de Interiores contribui para o desenvolvimento das competências profissionais mínimas 
almejadas para os designers de interiores. 
Como primeiro recorte, elegeu-se a disciplina de prática projetual – projetos ou studio, como é 
conhecida no exterior – como enfoque da investigação. É que ela é um componente curricular 
obrigatório dos cursos de formação profissional em Design de Interiores por oportunizar 
docentes e discentes vivenciarem a relação entre a teoria e a prática no campo profissional do 
Design de Interiores (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011). Ou seja, é por meio das 
disciplinas de prática projetual que os futuros designers de interiores aprendem a desenvolver 
projetos de Design de Interiores. 
Como segundo recorte, e considerando a opção pelo estudo de caso como metodologia de 
pesquisa, elegeu-se o curso superior de tecnologia em Design de Interiores de uma instituição 
de ensino superior brasileira, aqui denominada IES-X5. Essa escolha justifica-se pelo fato de essa 
ser uma modalidade da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) que faz parte do contexto de 
97,9% dos cursos de formação profissional superior em Design de Interiores no país (MEC, 2020), 
representando uma amostra do que pode ser realidade em diversas outras instituições. 
 
5 O nome da instituição de ensino superior que oferta o curso eleito para investigação foi ocultado neste 
texto com vistas a observar o princípio da confidencialidade. 
5 
 
Desse curso, elegeu-se uma turma e acompanhou-se o desenvolvimento de seu processo de 
ensino e aprendizagem durante os semestres em que as disciplinas de prática projetual foram 
lecionadas – nosso terceiro recorte. Com o entendimento de que os atores envolvidos nesse 
processo – professores e estudantes – possuem igual importância, evidências do que eles 
planejaram (programas de disciplina), disseram (entrevistas), escreveram (diários de bordo) e 
produziram (trabalhos práticos) foram coletadas, sistematizadas e analisadas, somadas à 
evidência documental proveniente do Projeto Pedagógico de Curso. 
Antes disso, e com vistas a analisar essas evidências, desenvolveu-se uma estrutura teórica que, 
em síntese, foi utilizada como modelo com o qual os resultados foram comparados, tornando-
se parâmetro para o desenho de conclusões e a visualização de oportunidades de melhoria no 
ensino da prática projetual em Design de Interiores. Trata-se dos capítulos 2, 3 e 4 da tese, 
descritos brevemente nos próximos parágrafos. 
No capítulo 2, apresenta-se um ensaio epistemológico sobre o Design de Interiores. Essa 
abordagem se fez necessária em virtude da praticamente ausência de discussões sobre a 
temática em publicações em português e da necessidade de se trazer à tona essa discussão para 
possibilitar o tratamento consistente do significado desse campo profissional, suas origens e os 
limites de atuação do designer de interiores. Sem os devidos esclarecimentos sobre essas 
questões, seria impossível estabelecer uma crítica ao atual ensino da prática projetual em 
Design de Interiores, já que não há como avaliar o ensino de determinado campo profissional 
sem compreendê-lo. 
No capítulo 3, aborda-se as competências profissionais mínimas almejadas para o designer de 
interiores brasileiro. Para tanto, fez-se necessário compreender o significado de competências, 
decompor analiticamente as etapas típicas de trabalho do designer de interiores e compreender 
o que o Ministério da Educação brasileiro e estudiosos da área entendem sobre o tema, 
trazendo a lume as nove já citadas competências profissionais mínimas desejáveis para os 
egressos dos cursos superiores de Design de Interiores no Brasil. Se o objetivo deste estudo é 
avaliar em que medida essas competências profissionais mínimas são desenvolvidas por meio 
das disciplinas de prática projetual, é preciso, antes, compreendê-las. 
No capítulo 4, buscou-se compreender os fundamentos do ensino orientado por competências, 
o que possibilitou a construção do parâmetro de pesquisa que, no estudo de caso, conduziu a 
avaliação do ensino da prática projetual com enfoque no desenvolvimento de competências 
profissionais mínimas. Buscou-se, ainda, caracterizar a disciplina de prática projetual, visando 
6 
 
compreender a sua estrutura, o principal método de ensino empreendido e a tipologia dos 
problemas abordados no processo de projetação em Design de Interiores. 
Dando sequência à descrição dos elementos textuais da tese, no capítulo 5 estão detalhados os 
procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento do estudo de caso – as 
questões do estudo, as suas proposições, as unidades de análise, a lógica que une os dados às 
proposições e os critérios para interpretar as descobertas –, bem como a descrição dos 
processos empreendidos para a coleta e a análise dos dados. 
Já o capítulo 6 é dedicado à apresentação e à análise dos dados obtidos com o estudo de caso, 
o que possibilitou compreender a estrutura do curso superior de tecnologia em Design de 
Interiores da IES-X e o perfil de egresso traçado para os seus alunos, analisar relevantes aspectos 
do processo de ensino e aprendizagem das suas disciplinas de prática projetual e avaliar em que 
medida essas disciplinas contribuem para o desenvolvimento das competências profissionais 
mínimas almejadas para os futuros designer de interiores. 
No capítulo 7, fez-se possível, a partir da estrutura teórica construída, estabelecer uma discussão 
sobre os resultados obtidos na pesquisa de campo. Esse processo aclarou os pontos em que o 
ensino da prática projetual em Design de Interiores atendem às expectativas postas e os pontos 
que demandam maior atenção por parte dos professores da área. 
O oitavo e último capítulo apresenta a conclusão deste trabalho: as disciplinas de prática 
projetual têm contribuído para a formação de profissionais híbridos, uma espécie de decorador 
designer de interiores ou designer de interiores decorador, confirmando a hipótese 
apresentada. A implicação disso é clara: precisamos reaprender a ensinar a projetação em 
Design de Interiores. 
Por fim, cabe explicar que a principal motivação deste trabalho foi a possibilidade de contribuir 
para a melhoria do ensino do Design de Interiores – em particular, o ensino da sua prática 
projetual. A crítica que aqui se desenvolve tem o único intuito de identificar pontos fortes e 
pontos fracos do ensino da prática projetual em Design de Interiores para elucidar 
oportunidades de melhoria e incitar ações de professores para melhor formarmos os designers 
de interiores brasileiros. O que se espera é que qualquer interessado na temática que leia este 
trabalho possa fazer associações entre a realidade apresentada e a sua realidade, comparando, 
analisando, refletindo e se orientando para implementação de mudanças. 
A seguir, são expostos os objetivos desta investigação. 
7 
 
Objetivo Geral 
Avaliar em que medida as disciplinas de prática projetual contribuem para a formação do perfil 
profissional almejado para os designers de interiores na contemporaneidade, especialmente no 
que se refere ao desenvolvimento de competências profissionais mínimas. 
 
Objetivos Específicos1. Estruturar um conceito de Design de Interiores, evidenciando o perfil profissional 
globalmente almejado para o designer de interiores; 
2. Identificar e compreender as competências profissionais indispensáveis à prática 
profissional do Design de Interiores; 
3. Caracterizar o ensino orientado por competências; 
4. Caracterizar a disciplina de prática projetual em Design de Interiores; 
5. Elaborar um parâmetro de pesquisa que possibilite avaliar o ensino da prática projetual 
em Design de Interiores, com enfoque no desenvolvimento de competências 
profissionais mínimas; e 
6. Avaliar, por meio de estudo de caso, as disciplinas de prática projetual de uma turma de 
um curso superior de tecnologia em Design de Interiores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
CAPÍTULO 2 
Ensaio epistemológico sobre o Design de Interiores 
 
Apresenta-se, neste capítulo, uma discussão sobre questões relacionadas à epistemologia do 
Design de Interiores. Não se pretende, com este texto, esgotar o assunto. Justamente por ser 
um tema pouco (ou quase nada) explorado em textos em português, este ensaio se justifica por 
representar uma busca por respostas ao que é o Design de Interiores e sua origem, seu objeto 
de trabalho, sua abrangência e seu corpo de conhecimento. 
Na medida em que nos propomos a investigar o ensino do Design de Interiores, as respostas a 
essas questões se fazem premissas. Primeiro, porque não é possível ensinar o exercício da 
prática profissional do Design de Interiores sem antes entendê-lo. Conhecer a sua origem, ter 
clareza sobre o seu objeto de trabalho, compreender a sua abrangência e estudar o seu corpo 
de conhecimento são pressupostos básicos para o professor que leciona uma disciplina de 
prática projetual em Design de Interiores. E tornam-se igualmente pressupostos para o 
pesquisador que se propõe a investigar o processo de ensino e aprendizagem dessa prática. 
Segundo, porque se, por meio da pesquisa e da educação formal, pretende-se contribuir para a 
evolução do campo do Design de Interiores, é preciso minimamente compreendê-lo. Entretanto, 
essa não é a realidade das publicações científicas da área no Brasil. Aqui, pouco se discute sobre 
a gênese e o significado do Design de Interiores. Há, por outro lado, grande preocupação com o 
fazer, com o resultado do ato de projetar, deixando-se à margem desse processo importantes 
fundamentos epistemológicos que lhe dão substância. Também por isso, tais conteúdos 
merecem a atenção que lhes é dada neste capítulo. 
Para tanto, buscou-se, inicialmente, conhecer as origens e as transformações vivenciadas pelo 
Design de Interiores ao longo do tempo, por meio de um breve panorama histórico. Após, 
procurou-se verificar como diversas associações de classe de diferentes países compreendem o 
Design de Interiores, bem como o fazem estudiosos da área, na tentativa de defini-la e de 
estabelecer o seu objeto de trabalho, os limites do campo e o seu corpo de conhecimento. 
 
 
 
 
9 
 
2.1 Um brevíssimo panorama histórico 
To look at our future, it is imperative that we consider our past (WHITE, 2009, p. xii). 
 
A história do Design de Interiores pode ser narrada sob diferentes aspectos. Pode ser contada 
focando-se na biografia de profissionais de relevo, na produção das Artes Decorativas, na 
relação com a Arquitetura e as Artes Plásticas, entre tantas outras possibilidades (HINCHMAN, 
2013). Este trabalho analisa as principais transformações vivenciadas pela atividade em seu 
processo de profissionalização. 
Para tanto, fez-se indispensável compreender, mesmo que brevemente, o contexto histórico em 
que essa evolução se deu, destacando-se o francês dos séculos XVII e XVIII, o inglês dos séculos 
XVIII e XIX e o estadunidense do século XX, que fizeram com que esses países, cada qual em seu 
tempo, liderassem a profissionalização do Design de Interiores. Esses influentes contextos 
tornaram-se espelho para o desenvolvimento da profissão em diversos países, do que não 
escapou o Brasil. 
Há, também, que se destacar o forte e influente contexto histórico da Europa continental, 
sobretudo o alemão, cujas produções, especialmente na primeira metade do século XX, 
alavancaram a profissionalização do campo do Design de Produto, influenciando fortemente o 
campo do Design de Interiores. 
 
2.1.1 Do decorador ao designer de interiores 
In short, interior designers may decorate, but decorators do not design (NCIDQ, 2017, on line). 
 
I 
A experiência francesa do final do século XVII até meados do século XVIII 
O contexto socioeconômico francês que se estabeleceu no reinado de Luís XIV, “o Rei Sol” (1643-
1715), e Luís XV, “o Bem Amado” (1715-1774), constituiu-se terreno propício para mudança de 
paradigma sem precedentes na história da aristocracia: do viver com suntuosidade visando à 
exibição pública de riqueza e poder – dando-se extremo valor às aparências e aos protocolos 
comportamentais – para o viver com conforto a partir da ideia de privacidade – com intensa 
preocupação com o bem-estar e a informalidade. Resultado marcante dessa transposição foram 
as grandes transformações implementadas na configuração dos ambientes de moradia, 
10 
 
colocando Paris, na virada do século XVIII, como centro mundial da vanguarda das Artes 
Decorativas (DEJEAN, 2012; MASCARENHAS, 1979). 
Para compreensão da grande mudança que se concretizava nas primeiras décadas do século 
XVIII, é preciso entender que a ideia do conforto como premissa para o viver cotidiano 
praticamente inexistia. A ornamentação, ao contrário, sempre esteve presente nos espaços de 
vivência dos aristocratas, sendo elaborada unicamente com o intuito de ser admirada e de 
reforçar o status de uma posição social privilegiada. Para obter o resultado majestoso e 
imponente proporcionado pela profusão de ornatos, recorria-se a um detalhado trabalho com 
os elementos arquitetônicos, tais como paredes, tetos, pisos, portas, janelas, escadas e guarda-
corpos, cenário em que os poucos móveis de que se dispunha exerciam uma função secundária 
na composição dos cômodos. De modo geral, os interiores eram muito amplos, interconectados 
e não diferenciados, consequência dessa Arquitetura que visava impressionar, que dedicava 
muito esforço para elaborar fachadas imponentes, edificações grandiosas e ambientes de 
recepção deslumbrantes. Nada era pensado para promover a privacidade, para ser útil ou para 
proporcionar conforto (DEJEAN, 2012; GIBBS, 2013; MASCARENHAS, 1979). 
Em tempos de mudança de paradigma, os interiores passaram a influenciar o projeto da 
edificação. Começaram a ser entendidos como ambientes de vivência do cotidiano familiar, que 
possuem uma função determinada e que precisam ser ornamentados e mobiliados visando ao 
conforto de quem os utiliza e oferecendo-lhes privacidade. A Arquitetura, assim, precisou ser 
repensada em função da necessidade de conforto, de informalidade e de privacidade, bem como 
de higiene, dando forma ao lar moderno: aquele capaz de proporcionar tudo isso (DEJEAN, 
2012). 
A abertura à casualidade6 e a adoração aos objetos que mobíliam e adornam uma casa, 
promovendo bem-estar aos indivíduos, são frutos do desejo coletivo pelo conforto que em Paris 
nascia e ali se tornava possível em larga escala, no seio de uma sociedade moderna que 
prosperava economicamente. No processo de concretização desse cenário, DeJean (2012) 
destaca a influência de duas personagens obcecadas por Decoração e Arquitetura: a marquesa 
de Montespan, mulher que convenceu o seu amante, o Rei Sol – monarca historicamente 
conhecido por sua paixão em construir e por sua obsessão pela magnificência e pela pompa –, 
 
6 A casualidade deve ser entendida como a informalidade, ou seja, a não obediência às regras de etiqueta 
e aos protocolos rígidos que ritualizavam o dia a dia da aristocracia que precisava preservar o seu status 
perante o olhar da sociedade. Pode-se dizer que a ritualizaçãoestava para a valorização da vida pública 
(os que almejassem status jamais poderiam se portar de maneira informal; ideia da constante observação 
do olhar do outro) assim como a casualidade está para a valorização da vida privada (DEJEAN, 2012). 
11 
 
a considerar e a experimentar as vantagens de uma vida mais informal, confortável e privada; e 
a marquesa de Pompadour, amante do Bem Amado – monarca também historicamente 
conhecido por sua paixão em construir – e sua parceira na construção de inúmeras edificações 
onde a suntuosidade foi ofuscada pelo conforto, pela intimidade e pelo aconchego. Segundo 
DeJean (2012), a personalidade dessas duas mulheres e as suas alianças, respectivamente, com 
Luís XIV e Luís XV as possibilitaram influenciar comportamentos, ditar moda e patrocinar a 
criação de uma Arquitetura moderna, contribuindo para introjetar na sociedade parisiense de 
então esse novo conjunto de valores. 
Mascarenhas (1979), por outro lado, é enfática ao afirmar que o século XVII foi um século dos 
homens e que o reinado do Rei Sol – monarca de caráter egocêntrico, com amor à glória, vaidade 
e orgulho imensos – e todos os desenvolvimentos artísticos e culturais do período não tiveram 
nenhuma influência feminina. Entretanto, a autora corrobora a ideia de que, no final do reinado 
de Luís XIV, já era perceptível uma reação para menor pompa, maior alegria e simplicidade, 
contrapondo-se, em certa medida, com os valores de grande disciplina, ordem, exagerada 
etiqueta de corte, solenidade e luxo pomposo que lhe eram característicos. 
Fato é que o desejo por uma moradia confortável e por uma vida informal se proliferou na Paris 
do início do século XVIII e se fez realidade em razão das possibilidades econômicas da nova elite 
financeira que surgia. Pela primeira vez, os nouveaux riches – pessoas sem antecedentes 
aristocratas com alto poder de compra em função de uma riqueza adquirida dentro de sua 
própria geração (e não por herança familiar) – podiam morar e viver como as famílias mais 
tradicionais da nação. Nessa época de efervescência e criação, manufatureiros dedicavam-se a 
imaginar a vida das pessoas e a idealizar objetos que atendessem às suas necessidades. Nesse 
pano de fundo, surgiram, entre outros, a cômoda, o criado mudo, a penteadeira e o sofá, e os 
móveis deixaram de exercer uma função secundária e começaram a adquirir o status de Artes 
Decorativas (DEJEAN, 2012). 
Em 1735, a arte de tornar os espaços elegantemente convenientes e confortáveis – então 
denominada Decoração de Interiores – já estava adquirindo importância e tornando-se 
necessária. Afinal, em meio a tamanha profusão de objetos para o lar, nascia a demanda por um 
indivíduo capaz de articular harmoniosamente os diversos aspectos do mundo da Decoração. 
De início, os arquitetos, que já estavam envolvidos com o projeto da edificação, passaram a 
assumir também a ideação dos interiores. À medida que a Decoração se tornava independente 
da Arquitetura, um novo trabalhador se despontava: o decorador. Com essa possibilidade em 
mente, comerciantes do ramo, marceneiros e estofadores também passaram a orientar os seus 
12 
 
clientes – e o faziam por menos dinheiro que os arquitetos – sobre a decoração de suas casas 
(DEJEAN, 2012). 
[...] em meados do século XVIII a decoração de interiores havia se tornado o 
que chamamos de campo. Pela primeira vez, objetos eram valorizados não 
por serem deslumbrantes, mas por sua capacidade de se adequar a um 
contexto e, assim, fazer de um cômodo tanto um reflexo do gosto pessoal 
quanto um lugar que melhorava e facilitava a vida diária. Pela primeira vez 
havia pessoas cujo trabalho era ajudar os outros a escolher sua decoração e 
criar objetos que se encaixassem nos espaços interiores de seus clientes, além 
de arrumá-los em suas residências. Pela primeira vez, o mundo do estilo se 
abriu para o design em um novo sentido da palavra, um que incluía a ideia de 
arte do design, que unia forma e função. O novo campo também dava 
reconhecimento oficial ao fato de que artesãos e designers franceses estavam 
criando a indústria das artes decorativas (DEJEAN, 2012, p. 218). 
Nessa França da primeira metade do século XVIII, a atividade de Decoração de Interiores atingiu 
o seu ápice, utilizando, soberanamente, o estilo hoje conhecido por Rococó. E Paris, então 
centro de vanguarda, influenciou fortemente a Europa, com única exceção notável para a 
Inglaterra, que se mantinha fiel ao Neoclassicismo (DEJEAN, 2012; GIBBS, 2013). Movimento 
artístico que pretendia retomar os ideais estéticos da Antiguidade Clássica – em suma, a pureza 
da forma e da expressão da produção greco-romana que fora renegada pelo Rococó –, o 
Neoclassicismo se desenvolveu nas décadas de 1750 e 1760 e dominou o gosto europeu no final 
do século XVIII (FORTY, 2007). Nesse final de século, a França não mais ditava os gostos da 
Europa. Estava enfraquecida e perdia influencia em função de sua situação política e econômica. 
A Inglaterra, ao contrário, começava a se tornar influente como líder comercial e como potência 
colonial dominante no mundo, vivenciando grande prosperidade em função, também, da 
riqueza gerada pelas suas fábricas (DEJEAN, 2012; MASSEY, 2008). 
II 
A experiência inglesa de meados do século XVIII até o final do século XIX 
Em contraste à lógica e à rigidez greco-romano expressas no Neoclassicismo, a Era Vitoriana – 
assim denominado o período de prosperidade e paz no Reino Unido durante o reinado (1837-
1901) da rainha Vitória (1819-1901) –, foi marcada pelo uso excessivo do ornamento a partir de 
uma mistura de estilos do passado, fazendo proliferar diversos tipos de ornamentação 
decorativa. O estilo Vitoriano, caracterizado por sua profusão, energia e vitalidade, foi percebido 
por muitos contemporâneos como “o mau gosto em excesso” (PILE; GURA, 2014). 
13 
 
No final do século XIX, contudo, eclodiu, na Inglaterra – com destaque para William Morris7 
(1834-1896), cujas ideias foram difundidas por meio do Arts and Crafts –, uma mentalidade de 
reação aos estilos do passado e uma vontade de criar um estilo novo, diferente de tudo o que 
já havia sido feito. Ademais, os ideais do Arts and Crafts iam de encontro à indústria e às suas 
produções. É que o uso excessivo do ornamento era também consequência de uma indústria 
que conseguia produzir de forma mais rápida e mais barata o que até então era produzido 
manualmente. Porém, faltava a essa produção industrializada o refinamento e o apuro estético 
de outrora (PEVSNER, 2001; PILE; GURA, 2014; FORTY, 2007). 
Para Pile e Gura (2014), essa falta de refinamento e apuro estético explica-se pela mudança no 
modo de produção dos objetos. Antes da mecanização, o trabalho era manual e o artesão 
dominava todo o processo de produção, possuía tradição no ofício e olhar apurado. Quando o 
maquinário e a linha de produção se tornaram realidade, o operário não dominava todo o 
processo de produção e, muito menos, os conteúdos estéticos. Nesse cenário, o responsável 
pela forma do produto (desenho do ornamento) era o dono da fábrica ou outro encarregado – 
que, igualmente, não possuíam tradição no ofício nem apuro estético –, e que se preocupava, 
acima de tudo, em entregar o que o mercado pedia: o máximo de ornamentação possível. E 
assim o fizeram, de uma maneira mais fácil, mais barata e mais lucrativa que o modo de fazer 
artesão. 
Em complemento, Forty (2007) explica que a falta de refinamento e apuro estético dos objetos 
produzidos em série não era consequência direta da introdução da mecanização no processo de 
produção, mas sim da ganância dos industriários, que, visando a maiores lucros, estimulavam a 
diminuição da qualidade dos produtos e exigiam uma produção cada vez mais veloz (ideia da 
quantidade e do lucro acima da qualidade). Para esse autor, os reformadores do Design que 
atribuíam o mau gosto vigente ao uso da máquina não questionavam esse sistemaporque 
 
7 John Ruskin (1819-1900) é também uma figura importante nesse contexto. Suas ideias influenciaram o 
pensamento de Morris. Aquele defendia a volta do estilo Gótico medieval por ser uma prática honesta no 
uso dos materiais (que expressavam a função do objeto e as técnicas de produção empreendidas) e por 
enfatizar a manufatura de alta qualidade como única forma de alcançar referida honestidade. Seu objetivo 
era banir o excessivo e feio ornamento. Morris almejava unir arte e ofício e desejava que a arte fizesse 
parte do dia a dia das pessoas, exercendo uma importante função nos interiores. Para ele, a produção 
industrial era indesejável, especialmente porque alienava o trabalhador de qualquer contribuição criativa 
nos produtos por ele produzidos. Morris defendia a concepção de uma produção feita para todos, na qual 
o ornamento é sinônimo de excesso e o significado de funcionalidade é muito forte – os produtos devem 
ser aceitáveis por todos, sendo o seu “bom funcionamento” uma necessidade básica. Assim, o belo 
deveria ser consequência da perfeita adequação do objeto ao material e ao uso. Entretanto, ao mesmo 
tempo em que idolatrava o artesanato criativo como uma alternativa à produção em massa e ao fim da 
distinção entre artesão e artista, o raciocínio da produção para muitos mostrava-se contraditório, pois, 
devido ao processo artesanal de produção, não conseguia atender à demanda, fazendo com que os 
produtos fossem mais caros (MASSEY, 2008; PEVSNER, 2001; PILE; GURA, 2014). 
14 
 
também lucravam com ele. Morris, ao contrário, foi um dos poucos contemporâneos que se 
aprofundou na questão e acusou a cobiça humana pelo mau gosto produzido por meio das 
máquinas. 
Para Adolf Loos (1980), esse ornamento que impregnava as manifestações artísticas com 
inspiração no passado era incapaz de expressar o cenário cultural que se vivenciava e não mais 
estaria coerente com o modo de viver do homem do início do século XX. O contexto era de 
consolidação da Revolução Industrial. Liderada pela Inglaterra desde a metade do século XVIII, 
referida revolução havia imprimido uma nova estrutura social e econômica no país e nos de sua 
influência8, diferente de qualquer maneira de viver experimentada até então (MASSEY, 2008; 
PEVSNER, 2001; PILE; GURA, 2014). 
Em meados do século XIX, a economia agrícola estava gradualmente sendo substituída pela 
economia industrial, impulsionando o desenvolvimento de muitas cidades (COLEMAN, 2002). 
Os avanços no campo das ciências e das tecnologias propiciaram a oferta de educação, lazer, 
transporte e saúde orientado para as massas. Também nesse sentido, as modificações nas 
relações de produção se voltaram para uma lógica de consumo de massa (PEVSNER, 2001). 
Atinente aos interiores domésticos, eram muitas as novidades em termos tecnológicos que 
visavam ao conforto dos moradores, como a modernização dos sistemas de encanamento de 
água, de iluminação e de aquecimento (PILE; GURA, 2014). Somado a isso, grandes lojas de 
departamento na Inglaterra e nos Estados Unidos começaram a oferecer seções destinadas à 
venda de objetos para o lar, como tapetes, papéis de parede, tecidos, luminárias, vasos e outros 
itens de decoração (COLEMAN, 2002). Se, havia bem pouco tempo, as pessoas comuns possuíam 
poucos objetos em seus lares – lembrando que esses poucos objetos eram de origem 
manufatureira –, muitas já eram as opções de artefatos industrializados disponíveis para a 
configuração das casas (PILE; GURA, 2014). Produzidos em massa, sem apuro estético e com 
baixa qualidade, referidos objetos contribuíram para a percepção de falta de gosto e de 
refinamento do novo estrato social que os consumia: a classe média (MASSEY, 2008). 
As pessoas com poder aquisitivo eram cada vez menos aristocratas e cada vez mais produtores 
industriais autônomos ou profissionais ligados à indústria. Além da riqueza gerada pelas 
fábricas, novos profissionais com poder de compra surgiram com os negócios modernos, como 
vendedores, bancários, agentes de seguros e contadores (PILE; GURA, 2014). Essa classe média 
 
8 França, Alemanha, Estados Unidos e outros países também cresceram em riqueza e status à medida que 
o processo de industrialização avançava (PILE; GURA, 2014). 
15 
 
queria viver com mais conforto e, por meio da decoração dos interiores de suas residências, 
queria também aparentar prosperidade e luxo, sem, contudo, possuir o bom gosto e o 
refinamento tradicionalmente inerentes à aristocracia (MASSEY, 2008). 
Socioeconomicamente acima da classe média estavam os nouveaux riches, donos das novas 
fortunas do final do século XIX. Se a classe média desejava aparentar luxo e prosperidade, eles 
queriam, ainda, demonstrar poder por meio da decoração de suas casas (BROOKER; STONE, 
2014). 
Como de costume, comerciantes do ramo, artesãos, marceneiros e estofadores ofereciam 
sugestões para decoração e layout das casas e, diante dessa situação, passaram também a dar 
atenção às residências da classe média. Os arquitetos, à época, estavam mais interessados em 
edifícios públicos e comerciais, e como era de costume, trabalhavam com projetos em que 
assumiam o controle total da construção, responsabilizando-se pela estrutura arquitetônica e 
por seus interiores (BROOKER; STONE, 2014; EDWARDS, 2010). Ademais, muitos aristocratas em 
situação de decadência perceberam a oportunidade de utilizar o seu bom gosto e a sua 
sofisticação de berço para auxiliar os novos ricos na decoração de suas casas (GIBBS, 2013). 
Como esses aristocratas, diversos entusiastas, especialmente mulheres, cada vez mais 
ofereciam os serviços de Decoração de Interiores. 
III 
A experiência estadunidense do início do século XX 
Nos Estados Unidos, em especial, havia o entusiasmo pelo Ecletismo9, ou seja, pela imitação e 
pela mistura de estilos antigos conforme conveniência (MASSEY, 2008). A onda de construção 
de edifícios ecléticos demandou especialistas que soubessem produzir os interiores em 
coerência com a Arquitetura da edificação, visando alcançar o desejado efeito de cultura, 
prosperidade e status (PILE; GURA, 2014). 
O contexto socioeconômico norte-americano – e também o inglês – do final do século XIX e 
início do século XX possibilitou a contratação de decoradores de interiores, impulsionando a 
 
9 Nos Estados Unidos da América, onde não havia tradição em estilos históricos, a prática de copiar os 
estilos do velho mundo trazia consigo cultura, prosperidade e status tradicionalmente associados à 
aristocracia europeia. O Ecletismo foi venerado nesse país, sendo abundantemente empregado em 
universidades, catedrais, edifícios governamentais, entre outros. Na Europa, entretanto, parece que a 
cópia fiel a estilos antigos não era atraente devido à existência de reais exemplares históricos, apesar de 
o Classicismo ter sido fortemente empregado como estilo oficial de construções governamentais, 
transparecendo formalidade, tradição e solidez (PILE; GURA, 2014). 
16 
 
atividade e a figura do decorador. Esse decorador, contando com senso estético e uma grande 
autoconfiança, era responsável pela seleção e coordenação de tecidos, revestimentos de piso e 
paredes, mobiliário, iluminação e um esquema global de cores para o(s) cômodo(s) em questão, 
criando cenários suntuosos (BROOKER; STONE, 2014; MASSEY, 2008). Além disso, 
O decorador típico era treinado para conhecer os estilos históricos, para ser 
hábil em reunir os muitos elementos que compõe um interior e, muitas vezes, 
ser um especialista em aquisição de antiguidades, obras de arte e tudo o que 
fosse necessário para concluir um projeto. […] A capacidade de encantar, 
persuadir e ajustar-se aos caprichos dos clientes ricos eram habilidades 
essenciais (PILE; GURA, 2014, p. 314, tradução nossa10). 
De modo geral, pode-se dizer que, desde o início do século XVIII, artesãos, estofadores, 
marceneiros, varejistas, arquitetos e entusiastas exerceram a atividade de Decoraçãode 
Interiores, oferecendo aconselhamentos sobre o arranjo e a composição dos espaços a partir da 
noção de bom gosto, de bom senso e de um talento natural (DEJEAN, 2012; EDWARDS, 2010; 
GIBBS, 2013; MASSEY, 2008; WHITE, 2009). No entanto, como explicam Avery (2008), Brooker e 
Stone (2014), Gibbs (2013) e Massey (2008), antes do século XX, a profissão de Decoração de 
Interiores não existia; foram as mudanças sociais e as circunstâncias econômicas desse século 
que possibilitaram a ascensão do decorador de interiores. 
Lees-Maffei (2008), entretanto, acredita que o processo de profissionalização da Decoração de 
Interiores tenha se iniciado na década de 1870, impulsionado especialmente pela presença 
social feminina. Na Grã-Bretanha, dentre outros indícios, destaca-se a publicação do livro House 
Decoration in Painting, Woodwork and Furniture, das primas Agnes (1845-1935) e Rhoda Garrett 
(1841-1882), datado em 1876, em que já se registrava a aspiração dessas mulheres de serem 
vistas como decoradoras profissionais. 
Durante a década de 1880, a norte-americana Candace Wheeler (1827-1923), considerada por 
Edwards (2010) a mãe da profissão de Decoração de Interiores, foi uma das primeiras mulheres 
a trabalhar profissionalmente em uma área até então dominada por homens. Ela se empenhou 
muito para promover a ideia da empregabilidade profissional feminina. Dentre outras 
iniciativas, Wheeler fundou, em 1877, na cidade de Nova York, a Society of Decorative Art – 
organização dedicada a treinar artistas e artesãs para as artes aplicadas e a comercialização dos 
 
10 Texto original: “The typical decorator was trained to know period styles, to be skillful in assembling the 
many elements that go into an interior, and, often, to be an expert in acquisition of antiques, art works, 
and whatever else might be required to complete a project. […] The ability to charm, cajole, and adjust to 
the whims of wealthy clients were essential skills" (PILE; GURA, 2014, p. 314). 
17 
 
seus produtos –, e, em 1895, publicou o artigo Interior Decoration as a Profession for Women 
(EDWARDS, 2010; MASSEY, 2008). 
Em 1897, a também norte-americana Edith Wharton (1862-1937) e seu compatriota Ogden 
Codman Jr (1863-1951) publicaram o livro The Decoration of Houses, obra que permaneceu 
relevante por mais de quarenta anos e em que Wharton e Codman defenderam a ideia de que 
a verdadeira base da atividade estava na adequação do mobiliário e de artefatos aos interiores 
da tradicional e robusta Arquitetura europeia, utilizando-se de estilos clássicos com simetria e 
proporção (COLEMAN, 2002; EDWARDS, 2010). 
No início do século XX, ainda nos Estados Unidos – que começava a se consolidar como potência 
mundial econômica –, destaca-se Elsie de Wolfe (1865-1950), que, contemporânea de Wharton 
e discípula de sua abordagem, é considerada por muitos autores como pioneira na profissão de 
Decoração de Interiores no país (COLEMAN, 2002; EDWARDS, 2010; GIBBS, 2013; HINCHMAN, 
2013; LEES-MAFFEI, 2008; MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014; TURPIN, 2007). Atriz e socialite, 
Wolfe decorou a própria casa valendo-se de estilos mais simples para transformar típicos 
quartos vitorianos, o que chamou a atenção das pessoas de seu círculo de convivência. 
Interessadas em seu talento, essas pessoas começaram a pedir à amiga ajuda para decorar suas 
casas e, dada a influência social que muitas delas tinham, Wolfe ganhou projeção na área da 
Decoração (PILE; GURA, 2014). 
Profissionalizando-se, Elsie de Wolfe, segundo Massey (2008), estabeleceu um padrão para o 
exercício da atividade, que posteriormente seria replicado por outros decoradores. Tratava-se 
de um trabalho comissionado com 10% de todo o custo empreendido na decoração, viagens à 
Europa para coletar informações sobre móveis e tecidos, a manutenção de um extensivo 
contato social com clientes em potencial e o uso do antigo estilo francês11. Edwards (2010), 
contudo, explica que Wolfe 
[...] estava entre os primeiros “decoradores” a receber um pagamento por 
seus serviços de decoração, em vez de uma comissão sobre a venda de móveis 
comprados por meio de um varejista. Essa mudança no processo de 
pagamento significou uma revisão da percepção de uma atividade diletante 
para uma abordagem profissional (EDWARDS, 2010, p. 55, tradução nossa12). 
 
11 Interessante pontuar que o historicismo não era a preferência de Wolfe. Entretanto, a natureza dos 
seus clientes e de suas casas projetadas por arquitetos ecléticos conduziu o trabalho de Wolfe em direção 
à imitação de estilos do passado (PILE; GURA, 2014). 
12 Texto original: “[...] was amongst the first ‘decorators’ to receive a fee for her design services rather 
than a commission on the sale of furniture purchased via a retailer. This change in the payment process 
signified a revision of perceptions from the dilettante to the professional” (EDWARDS, 2010, p. 55). 
18 
 
Seja como for, nos decênios de 1920 e 1930, a Decoração de Interiores atingiu o seu auge e 
registrou-se um aumento significativo no número de decoradores, tanto nos Estados Unidos 
como na Inglaterra, interessados em se aventurar na área, inspirados por Wolfe (MASSEY, 2008). 
“Parece provável que todas as grandes cidades americanas e muitas ao redor do mundo tiveram 
pelo menos uma mulher, se não muitas, que, inspiradas por Elise [sic] de Wolfe ou Dorothy 
Draper, se voltaram para os interiores e lá encontraram uma vocação e uma carreira” 
(HINCHMAN, 2013, p. x, tradução nossa13). 
Elsie de Wolfe exercia a Decoração de Interiores a partir de seu bom gosto, de seu bom senso e 
de seu talento natural. E, assim como ela, muitos dos primeiros decoradores de interiores não 
receberam treinamento formal para exercer a atividade. Todavia, nos anos 1930, uma nova 
geração de decoradores encontrava seu espaço, com maior treinamento formal e maior 
abordagem comercial (MASSEY, 2008). 
Nancy McClelland (1877-1959) – importante figura no processo de profissionalização da 
atividade, com destaque para o fato de ter sido membro fundador do American Institute of 
Interior Decorators e a primeira mulher a assumir a sua presidência (1941-1944) – recomendava, 
para os interessados em atuar na área, um curso em uma escola de artes aplicadas, onde a 
pessoa teria a oportunidade de aprender a desenhar, receber um treinamento em Arquitetura 
e desenvolver um conhecimento técnico sobre cores. Para mais, seria importante que o 
aspirante a decorador de interiores buscasse conhecimentos relacionados à iluminação, 
materiais, história, móveis, tapetes, pinturas e ornamentos, conhecimentos esses, segundo ela, 
facilmente adquiríveis por meio de viagens (EDWARDS, 2010; LEES-MAFFEI, 2008). 
Importante frisar que a produção industrial e as inovações tecnológicas das primeiras décadas 
do século XX – tais como o telefone, banheiros e cozinhas sofisticados, elevadores e iluminação 
elétrica (GIBBS, 2013) – modificaram substancialmente o modo de viver de muitas sociedades, 
exigindo que os interiores luxuosos fossem adaptados a elas. Além disso, exigiram dos 
decoradores de interiores uma capacitação que os possibilitasse integrar esses novos produtos 
e tecnologias aos seus projetos (PILE; GURA, 2014). 
 
 
 
13 Texto original: “It seems likely that every major American city and many across the globe had at least 
one woman, if not many, who, inspired by Elise de Wolfe or Dorothy Draper, turned to interiors and there 
found a calling and a career” (HINCHMAN, 2013, p. x). 
19 
 
IV 
A influência das produções da Europa continental 
A segunda metade do século XIX é marcada por importantes acontecimentos na Arte, na 
Arquitetura e na cultura em geral. No que compete aos estilos decorativos, devem ser 
destacados os movimentos Arts and Crafts (Artes e Ofícios) e o Art Nouveau. Reagindo aos 
efeitos da industrialização que teriam causado a queda na qualidade dos bens produzidos, o 
Movimento Arts and Crafts defendiaa supremacia do trabalho artesanal e a necessidade de se 
educar as pessoas para a percepção da qualidade dos objetos. Embora tenha se colocado na 
contramão do desenvolvimento industrial, o movimento teve vigência longa, de 1860 a 1910, e 
amplitude suficiente para, nascido na Grã-Bretanha, lançar suas ideias em países da Europa 
central e Estados Unidos. Algumas dessas ideias, como a rejeição ao historicismo, o 
despojamento das formas, a ênfase na funcionalidade e, acima de tudo, a crença nos objetos 
como responsáveis pela qualidade de vida das pessoas, seriam aproveitadas e levadas à frente 
pelo Modernismo (HAUFFE, 1996; JULIER, 1993; SPARKE, 1986). 
Paralelamente ao Arts and Crafts, de origem insular, desenvolveu-se, por quase todo o 
continente europeu, o Movimento Art Nouveau que, com ele, comungava a negação ao 
historicismo e a busca por uma alternativa para as Artes Decorativas. Nascido na Bélgica por 
volta de 1880, foi rapidamente assumido e impulsionado pela França, atingindo seu apogeu em 
1900 e entrando em declínio em 1910. De modo diferente ao Arts and Crafts, o Art Nouveau 
aceitava a intervenção da máquina, bem como os benefícios trazidos pelos avanços 
tecnológicos, ainda que grande parte de suas criações tenham sido artesanais (HAUFFE, 1996; 
JULIER, 1993; SPARKE, 1986). 
O Movimento Art Nouveau foi interpretado de modo diferente de país para país, tendo recebido 
denominações próprias em cada um deles, porém sempre trazendo a expectativa e o desejo 
pelo que era novo, mesmo quando buscava referência – e não modelos – no passado. Os estilos 
de cada país podem ser agrupados em duas vertentes: a primeira, mais conhecida, que dava 
ênfase nas formas orgânicas, curvilíneas e dinâmicas buscadas na natureza; a segunda, mais 
estática e sóbria, com predomínio da geometria e da retilinearidade. Esta última vertente foi 
assumida pela Deutscher Werkbund, associação alemã de artesãos criada em 1907, em 
Munique, que visava à promoção de um design de excelência (produtos de qualidade) a partir 
da interação entre arte, indústria e artesanato, influenciando fortemente o desenvolvimento do 
Modernismo (HAUFFE, 1996; JULIER, 1993; SPARKE, 1986). 
20 
 
Movimento liderado por alemães e austríacos14, de um modo geral, e para além dos princípios 
de racionalização e padronização, traduzidos em simplicidade funcional e total ausência de 
detalhes históricos ou ornamentais na Pintura, na Escultura, na Música, na Literatura, na 
Arquitetura e nas Artes Decorativas, o Modernismo tinha um forte apelo social. Defendia a ideia 
de que as artes deveriam estar ao alcance de todos e presente no dia-a-dia de todos – assim 
como anunciava o Arts and Crafts (MASSEY, 2008; PEVSNER, 2001; PILE; GURA, 2014). 
Escola alemã criada com o objetivo de ensinar Arte aplicada ao desenvolvimento de produtos, 
a Bauhaus (1919-1933) consagrou-se como centro de fina arte experimental e produção 
artesanal e tornou-se centro internacional para o desenvolvimento do estilo Moderno, 
liderando a produção da então nova estética funcional inspirada na máquina. A ideia era que os 
objetos produzidos em massa pela indústria tivessem o refinamento no acabamento como se 
fossem manufaturados, o que, no final das contas, tornava-se acessível apenas a pessoas com 
alto poder aquisitivo (MASSEY, 2008). 
A limpeza visual, o uso predominante da pureza das formas geométricas e a valorização das 
qualidades mecânicas da era da máquina consagraram o Estilo Internacional no campo da 
Decoração de Interiores e da Arquitetura, tornando-se sinônimo de progresso (PEVSNER, 2001; 
PILE; GURA, 2014). Perpassava a ideia do uso mínimo de cores e da consagração de espaços 
amplos e interconectados, valorizando sobremaneira a funcionalidade. Isso significa que os 
objetos – móveis, eletrodomésticos, artefatos, entre outros – deveriam ter a forma que seguisse 
a função pretendida. Em outros termos, isso significa dizer que o ornamento, tão valorizado 
outrora, não tinha lugar no Estilo Internacional (MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014). 
O Modernismo, que alcançou notoriedade em 1932 como estilo forte e dominante, extrapolou 
as fronteiras da Europa continental, influenciando fortemente a produção na América do Norte. 
Porém, o seu desenvolvimento na Inglaterra e no resto da Europa foi interrompido pelas 
dificuldades oriundas da Segunda Guerra Mundial. Nos Estados Unidos, durante as décadas de 
1930 e 1940, o Design de Interiores modernista sofreu com a escassez da disponibilidade de 
mobiliário moderno, já que a produção era orientada principalmente para fins militares. Ao 
 
14 Antes da repressão Nazista, o Modernismo se desenvolveu substancialmente na Alemanha e na Áustria. 
Nesses países, assim como em diversos outros europeus, os seus primeiros sinais foram interrompidos 
por fatores políticos. Na Inglaterra, houve certa resistência ao movimento, em virtude do elevado grau de 
conservadorismo no gosto popular, das objeções de profissionais da Arquitetura e de restrições 
governamentais. Nos anos 1930, entretanto, profissionais da Alemanha e da Áustria se exilam em solo 
inglês, contribuindo para intensificar o fluxo de ideias modernistas neste país (PILE; GURA, 2014). 
21 
 
mesmo tempo, a imigração de diversos profissionais europeus, fugidos da guerra e sedentos por 
explorar o novo mundo, fez progredir o Estilo Internacional (MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014). 
Assim como o Modernismo e diversos outros aspectos da vida, a ascensão do decorador de 
interiores foi interrompida pela Segunda Guerra Mundial. Entretanto, no contexto de expansão 
econômica do pós-guerra nos Estados Unidos – e também na Europa –, a atividade de Decoração 
de Interiores refloresceu, ganhou força e se estruturou como Design de Interiores, contando 
com designers menos confiantes no bom gosto natural e mais confiantes na educação formal 
(MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014). 
V 
A experiência estadunidense do pós-guerra 
O contexto de expansão econômica do pós-Segunda Guerra Mundial, sobretudo nos Estados 
Unidos, foi palco do reconhecimento do potencial estratégico do Design de Interiores para o 
mundo dos negócios, consagrando uma nova geração de designers de interiores especializada 
em projetos comerciais (MASSEY, 2008). A expansão das propriedades comerciais desempenhou 
papel decisivo para que o Design de Interiores se tornasse uma prática distinta da Decoração de 
Interiores (GUERIN; MARTIN, 2004), vez que o modo de tratar o espaço residencial e o espaço 
corporativo começou a se desenrolar em distintas abordagens projetuais (COLEMAN, 2002). 
O mundo corporativo havia se transformado com o desenvolvimento de tecnologias, com 
destaque para a facilidade de comunicação entre pessoas, a substituição dos materiais naturais 
por sintéticos, a utilização de paredes de gesso (dry wall), o emprego de forros estruturados, 
que possibilitavam a conjunção de placas acústicas, iluminação e sistemas de circulação de ar, e 
a substituição das janelas como fonte de luz e ventilação pelas acessíveis lâmpadas 
fluorescentes e pelos sistemas de condicionamento do ar (PILE; GURA, 2014). De modo geral, os 
designers de interiores que se especializaram em projetos corporativos contribuíram para o 
crescimento das empresas na medida em que possibilitaram a integração, nos ambientes, das 
novas tecnologias e do novo fluxo de trabalho (FRIEDRICHS, 2002). 
Além do mais, o boom de edifícios corporativos norte-americanos no pós-guerra trouxe à tona 
a necessidade de comunicar a identidade da corporação por meio de uma imagem que 
transparecesse a sua importância para a sociedade, refletindo sua missão, sua visão, seus 
valores e sua expertise tecnológica. Seria o design associado à Bauhaus que materializaria essa 
imagem (COLEMAN, 2002). 
22 
 
Nesse contexto, ganha destaque o empreendimento do casal Florence e Hans Knoll. Na Nova 
York de 1937, Hans (1914-1955), oriundo da Alemanha, começou a produzirmobiliário moderno 
– escasso nos EUA naquele tempo de guerra. Em 1943, a arquiteta Florence Schust (1917-2019) 
juntou-se ao empreendimento de Hans e criou o Knoll Planning Unit, estúdio que desenvolvia 
projetos de interiores com os móveis por eles produzidos, preocupando-se com a integração 
entre interior e estrutura arquitetônica (PILE; GURA, 2014). Os interiores projetados por 
Florence eram caracterizados por um Modernismo humanizado, que aliava o funcionalismo à 
necessidade humana de cor e textura (COLEMAN, 2002; TIGERMAN, 2007). 
Juntos, e no mesmo ano em que se casaram (1946), Florence e Hans Knoll inauguraram a 
empresa Knoll Associates, especializada em criar e produzir mobiliário no estilo Moderno da 
Bauhaus. A desenvoltura social de Florence foi determinante para que a empresa se aliasse a 
arquitetos e designers modernistas de prestígio, que passaram a assinar os projetos (PILE; GURA, 
2014). 
O Modernismo, impresso nas formas e nas cores do Estilo Internacional, havia se tornado norma 
para o trabalho de designers de interiores do pós-guerra (PILE; GURA, 2014). Entretanto, 
questões como o auge do consumo nos Estados Unidos nos anos 1950 – que seria difundido na 
Europa na década seguinte – e a profusão de objetos para o lar disponíveis para o consumo – 
especialmente os eletrodomésticos, que traziam consigo a materialização da idolatria à 
tecnologia – estimularam as pessoas a exercitar, como nunca antes observado, o poder de 
escolha que lhes era oferecido, disseminando a ideia de que não era preciso ter receio em 
expressar o próprio gosto, afinal, “a casa é sua”. Como consequência, a autoridade dos 
formadores de opinião sobre o bom gosto erodiu-se, provocando uma confusão no 
entendimento do que ele se constituiria, um árduo questionamento às propostas modernistas 
e uma diversidade de estilos como forma de possibilitar o reflexo de identidades individuais 
(MASSEY, 2008). 
VI 
O Design de Interiores do final do século XX e início do século XXI 
No decênio de 1970, a rigidez da padronização sugerida pelos cânones modernistas estava 
desacreditada, e o Estilo Internacional estava praticamente morto. A crítica que se fazia era no 
sentido de referido estilo ter produzido edifícios iguais, ter abandonado detalhes decorativos e 
23 
 
ter adotado certa abordagem elitista15. Experimentou-se, então, a busca por novas 
possibilidades estilísticas, coerentes com as novas tecnologias e os novos materiais que se 
faziam realidade, resultando em uma grande diversidade de propostas ecléticas e experimentais 
de novos estilos, como, entre outros, o High-Tech, o Pós-modernismo, o Modernismo tardio, o 
Desconstrutivismo e o Minimalismo (COLEMAN, 2002; MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014). 
Consequência da revolução tecnológica que se iniciou na segunda metade do século XX, os anos 
1970 também representaram o marco da transferência do modelo de consumo de massa para 
a flexibilidade do mundo pós-moderno (CARDOSO, 2008; SCHNEIDER, 2010). Nos anos 1980, o 
a mistura de estilos viria a se estabelecer como gosto popular e industrial dominante (BAXTER, 
1991), lançado as raízes do que vivenciamos neste início de século: a diversidade, a quebra de 
barreiras, a variedade e as ilimitadas possibilidades (PILE; GURA, 2014). 
Ainda nos anos 1970, a partir de denúncias sobre uma iminente crise provocada pela poluição 
decorrente da produção industrial acelerada e descontrolada, percebeu-se certa 
incompatibilidade entre o estilo de vida pautado no consumo de bens materiais e a 
disponibilidade de recursos naturais para a sua sustentação, definindo-se como o maior dilema 
para a produção e o consumo na pós-modernidade (BAXTER, 1991; CARDOSO, 2008; MASSEY, 
2008; PAPANEK, 1977; PILE; GURA, 2014). 
No âmbito do ambiente construído, o contínuo desenvolvimento tecnológico, mais uma vez, 
modificava a natureza dos espaços. Iluminação artificial, calefação, ar condicionado, sistemas 
de transporte vertical e outras inovações foram incorporadas às edificações. Ao mesmo tempo 
em que proviam (e ainda provem) conforto e facilidades, provocavam (e ainda provocam) 
grande consumo de recursos naturais. No campo do Design de Interiores, discussões começaram 
a trazer à tona a possibilidade de uma abordagem projetual que considerasse o conservar em 
detrimento do consumir, e referido campo passou a assumir responsabilidades referentes à 
sustentabilidade no trato do ambiente construído (PILE; GURA, 2014). A ideia da 
sustentabilidade aplicada ao Design de Interiores associa-se ao compromisso de minimizar os 
impactos negativos causados ao meio ambiente, reduzindo os níveis de problemas gerados pelo 
consumo de energia e água e pelo uso de materiais e métodos construtivos (BROOKER, STONE, 
2014; MOXON, 2012). 
 
15 O movimento Moderno, no Design e na Arquitetura, morre em sua contradição. É que a produção 
industrial desejada pelos modernistas acabava por se assemelhar a uma produção manufaturada, de 
elevado custo, acessível a poucas pessoas, e não a todos, como o discurso pretendia (PILE; GURA, 2014). 
24 
 
Além do compromisso com o desenvolvimento sustentável, uma nova responsabilidade foi 
adicionada ao campo do Design de Interiores na virada para o século XXI: a de contribuir para a 
qualidade de vida das pessoas. Nos anos 1990, já era perceptível que a qualidade dos espaços – 
“[...] sua capacidade de apoiar pessoas em suas atividades [...]” – exercia grande influência na 
escolha dos indivíduos de onde estar ou trabalhar (FRIEDRICHS, 2002, p. 22, tradução nossa16). 
Esse novo olhar para a forma como as pessoas utilizam e interagem com o ambiente construído 
redefiniu o trabalho do designer de interiores na medida em que, por meio do projeto de 
ambientes para as atividades humanas, constatou-se ser possível contribuir para a melhoria da 
saúde, da segurança e do bem-estar das pessoas (PILE; GURA, 2014). 
Projetar espaços focando-se no humano demanda do designer de interiores a capacidade de 
compreender o efeito da manifestação física do que ele projeta sobre as pessoas (GUERIN; 
MARTIN, 2005; PILE; GURA, 2014). Demanda, em outros termos, compreender o significado 
sociocultural do ambiente físico que ele projeta. Isso porque esse espaço físico se transforma 
em espaço humano (ambiente) por ser uma construção de signos (símbolos) que influenciam 
fortemente o comportamento do(s) indivíduo(s) (ELALI; MEDEIROS, 2011; CLEMONS; ECKMAN, 
2011; TAN, 2011). Em outras palavras, o “significado simbólico enriquece o espaço humano com 
valor pessoal e sociocultural; comunica atitudes e crenças, integra-se com outros sistemas de 
signos na comunicação e regula os comportamentos sociais” (TAN, 2011, p. 47, tradução 
nossa17). 
Para Guerin e Martin (2004; 2010), a essência da prática do Design de Interiores, neste início de 
século, está na promoção da saúde, da segurança e do bem-estar dos indivíduos por meio da 
criação de soluções para os seus ambientes de vivência que integram função, beleza e 
significado, o que, por fim, é capaz de proporcionar qualidade de vida. 
VII 
A síntese de uma trajetória 
Diante de todo o exposto, percebe-se o quanto o Design de Interiores se transformou desde o 
início do século XVIII. A princípio, o exercício da atividade de Decoração de Interiores estava 
vinculado à ideia de luxo e ostentação e ficava a cargo de decoradores talentosos e criativos que 
 
16 Texto original: “[…] their ability to support people in their desired activities […]” (FRIEDRICHS, 2002, p. 
22). 
17 Texto original: “Symbolic meaning enriches human space with personal and sociocultural value; it 
communicates attitudes and beliefs, integrates with other sign systems in communication, and regulates 
social behaviors” (TAN, 2011, p. 47). 
25 
 
possuíam boas relações sociais, que não tinham formação para o ofício (amadores) e cuja 
abordagem projetual se baseava no domínio de estilos de época e na noção de bom gosto,bom 
senso e talento natural para a composição de cores, materiais, mobiliários, adornos e objetos 
de Arte para os interiores residenciais. Hoje, os designers de interiores utilizam um 
sistematizado processo projetual para o planejamento dos aspectos estéticos e funcionais do 
espaço, sempre com foco nas pessoas, requerendo conhecimento especializado adquirido por 
meio de educação formal e experiência. Somado a isso, a profundidade e a amplitude de 
conhecimentos necessários à projetação demandam, ainda, o desenvolvimento de pesquisas 
aplicadas para subsidiar soluções de Design de Interiores que contribuam para a melhoria da 
qualidade de vida das pessoas e para o desenvolvimento sustentável (GUERIN; MARTIN, 2004; 
PILE; GURA, 2014). 
O Quadro 1 apresenta a síntese dessa transição. 
Quadro 1 – Da Decoração ao Design de Interiores: síntese dos principais tópicos. 
 Decoração de Interiores 
(atividade) 
Decoração de Interiores 
(atividade >> profissão) 
Design de Interiores 
(profissão) 
Tempo Entre início do século 
XVIII e final do século XIX 
Entre final do século XIX 
e meados do século XX 
Meados do século XX até 
os dias de hoje 
Prestadores de 
serviço 
 
Comerciantes do ramo, 
marceneiros, estofadores, 
artistas, arquitetos e 
entusiastas. 
Decoradores de interiores 
e arquitetos, com 
valorização dos 
indivíduos que possuíam 
formação para o ofício. 
Designers de interiores e 
arquitetos, indivíduos 
que, majoritariamente, 
possuem formação para o 
exercício da profissão. 
Público Aristocracia e novos ricos Ricos e classe média Para todos 
Objetivo Luxo. Status. Aparência. 
Conforto. 
Aparência. Status. 
Conforto. Incorporar 
tecnologias. 
Aparência. Conforto. 
Incorporar tecnologias. 
Saúde, segurança e bem-
estar (qualidade de vida). 
Desenvolvimento 
sustentável. 
Foco Espaço Espaço Pessoas 
Premissa Estética e funcionalidade. Estética e funcionalidade. Estética e funcionalidade. 
Projetação Domínio dos estilos 
históricos e de época, 
bom gosto, bom senso e 
talento natural. 
Domínio dos estilos de 
Decoração. Técnica. 
Processo sistematizado 
que inclui conhecimento 
teórico e prático, 
pesquisa, técnica e 
criatividade. 
Estilos 
predominantes 
Rococó; Neoclassicismo; 
Vitoriano; Ecletismo. 
Estilo Internacional 
(Modernismo). 
Pluralidade de estilos. 
Fonte: elaborado pela autora com base nas fontes consultadas para a produção do texto. 
 
26 
 
2.1.2 Profissionalização do Design de Interiores 
To professionalize, interior design has needed to shift its emphasis from taste to skill […] 
 (LEES-MAFFEI, 2008, p. 1). 
 
Profissionalização refere-se ao processo de transformação de uma atividade em uma profissão 
reconhecida (LEES-MAFFEI, 2008; WHITE, 2009). Há um número considerável de autores que 
entendem que a profissionalização do Design de Interiores tenha compreendido – ou pelo 
menos deve compreender – as seguintes etapas: 1) a constituição de associações profissionais, 
com intuito de definir a profissão e promover o seu desenvolvimento; 2) a mudança de nome 
da ocupação para fortalecer a criação de uma nova profissão; 3) o desenvolvimento de um 
código de ética profissional, para sinalizar ao público e aos profissionais os padrões de qualidade 
e de comportamento desejáveis; 4) o reconhecimento legal; 5) o requerimento educacional 
mínimo para adquirir a base de conhecimentos especializados e as habilidades necessárias ao 
exercício da profissão; e 6) a existência de um exame de qualificação para selecionar 
profissionais que tenham um nível de habilitação mínimo para atuação profissional (EDWARDS, 
2010; GUERIN; MARTIN, 2010; LEES-MAFFEI, 2008; MARTIN; GUERIN; GINTHNER, 2000). 
As próximas linhas deste tópico são dedicadas à discussão de cada uma dessas seis etapas, na 
tentativa de elucidar sobre os seus desdobramentos nos Estados Unidos e na Inglaterra – países 
líderes do processo de profissionalização do Design de Interiores –, bem como no cenário 
brasileiro. 
I 
A constituição de associações profissionais 
No que se refere à constituição de associações profissionais, data de 1931, nos Estados Unidos, 
a criação do American Institute of Interior Decorators (AIID), que, em 1936, passou a se designar 
American Institute of Decorators (AID). Em 1955, o AID publicou um manual de práticas 
profissionais, representando um importante passo para a profissionalização da atividade. Mais 
uma vez, em 1961, alterou a nomenclatura para American Institute of Interior Designers (AIID) 
e, ao fundir-se com a National Society of Interior Designers (NSID), fundada em 1957, tornou-se, 
em 1975, a American Society of Interior Designers (EDWARDS, 2010; GUERIN; MARTIN, 2010; 
LEES-MAFFEI, 2008). 
Para Nancy McClelland, membro fundador da AIID, seria de suma importância que os 
decoradores de interiores se organizassem por meio de associações profissionais para se 
27 
 
protegerem contra os que, sem treinamento, exigiam os mesmos direitos e prerrogativas que 
os com treinamento possuíam. Segundo Nancy, por ser uma atividade que exigia um trabalho 
de viés psicológico (apuro estético e percepção do gosto do cliente) e comportamental (viver 
com refinamento e conforto), seria inconcebível que fosse exercida por uma pessoa sem 
formação para tal (EDWARDS, 2010). 
Outra associação de classe norte-americana que se destaca no processo de profissionalização 
do Design de Interiores é a International Interior Design Association (IIDA). Fundada em 1994, é 
o resultado da fusão entre o Institute of Business Designers (IBD), a International Society of 
Interior Designers (ISID) e o Council of Federal Interior Designers (CFID), objetivando a criação de 
uma entidade representativa do Design de Interiores de alcance global. Com a sede principal em 
Chicago, atualmente a IIDA está presente em 58 países (EDWARDS, 2010; IIDA, 2019; LEES-
MAFFEI, 2008). 
Na Inglaterra, em 1899, fundou-se o Institute of British Decorators, que tinha a intenção de 
impulsionar a profissão, bem como elevar o status, o treinamento e a qualificação de seus 
membros, encorajando o desenvolvimento de cursos no Reino Unido, promovendo conferências 
nacionais e internacionais e produzindo publicações, incluindo o código de prática profissional. 
Em 1953, o Institute of British Decorators passou a se chamar Incorporated Institute of British 
Decorators and Interior Designers, e, em 1975, alterou a nomenclatura para British Institute of 
Interior Design, fundindo-se, em 1987-8, com a Chartered Society of Designers (EDWARDS, 
2010). 
Também na Inglaterra, a criação da Interior Decorators & Designers Association (IDDA) data de 
1965-6. Em 2001, a IDDA fundiu-se com a filial inglesa da IIDA e deu origem à British Interior 
Design Association (BIDA) que, em 2009, foi reconhecida pela Secretaria do Estado como a 
preeminente organização profissional de Design de Interiores do Reino Unido, recebendo o 
status de instituto e tornando-se o British Institute of Interior Design (BIID) (BIID, 2017; LEES-
MAFFEI, 2008). 
No Brasil, a Associação Brasileira de Decoradores (ABD) foi inaugurada em 30 de outubro de 
1980 e passou a se chamar Associação Brasileira de Designers de Interiores em 2000, 
preservando a mesma sigla (ABD, 2018c). Atualmente, é a única associação profissional de 
Design de Interiores de representatividade nacional, com sede em São Paulo e com regionais 
presentes em onze capitais brasileiras. Desde 1996, a ABD se propõe a contribuir para o 
aprimoramento profissional dos designers de interiores por meio da realização do Congresso 
Internacional de Design de Interiores (CONAD), que oferece, em sua programação, cursos, 
28 
 
palestras e encontros com profissionais renomados e fabricantes de produtos da área (ABD, 
2018e). 
II 
A mudança de nomenclatura 
A mudança nominal – da Decoração de Interiores para o Design de Interiores – ocorreu em 
meados do século XX. Para Guerin e Martin (2004; 2010),a separação consciente entre os 
termos Decoração de Interiores e Design de Interiores foi consequência da expansão do foco da 
atividade para espaços não residenciais nos anos 1950. White (2009) acredita que o surgimento 
de diversas escolas e associações de classe tenham consagrado, nos anos 1960, a mudança de 
nomenclatura. Lees-Maffei (2008) explica que o Design de Interiores se expandiu como uma 
especialidade do Design após a Segunda Guerra Mundial, assim como o Design de Moda, o 
Design Gráfico e o Design Automotivo. Fato é que a mudança de nome implicou, também, 
mudança de significado. “Esta profissão evoluiu de uma predominantemente preocupada com 
a ornamentação de superfície para uma baseada no design para o comportamento humano” 
(GUERIN; THOMPSON, 2004, p. 1, tradução nossa18). 
III 
O desenvolvimento de um código de ética profissional 
Em relação ao código de ética, a ASID, o BIID e a ABD possuem seus códigos de ética editados. 
De modo geral, referidos códigos tratam de questões relacionadas à prática responsável do 
designer de interiores perante à sociedade, aos clientes, aos colegas de profissão, à própria 
profissão, aos empregadores, aos empregados, aos colaboradores e à publicidade de seu 
trabalho. Os associados, sob pena de notificação e até mesmo de serem excluídos das 
associações, devem cumprir o que dita o código da entidade de que são membros (ABD, 2018b; 
ASID, 2018; BIID, 2018c). 
 
 
 
 
18 Texto original: “This profession has evolved from one predominantly concerned with surface 
ornamentation to one based on designing for human behavior” (GUERIN; THOMPSON, 2004, p. 1). 
29 
 
IV 
O reconhecimento legal da profissão 
O reconhecimento legal da profissão exige que aqueles que praticam o Design de Interiores 
possuam determinadas competências profissionais, adquiridas por meio de educação formal. 
Nos Estados Unidos, apesar de iniciativas pelo reconhecimento e pela proteção da profissão 
datarem de 1951, a primeira legislação a tratar do assunto foi promulgada no estado do Alabama 
em 1982, restringindo o uso do título19 de designer de interiores a indivíduos qualificados 
(CARPENTER, 2008; EDWARDS, 2010; LEES-MAFFEI, 2008). Desde então, muito esforço vem 
sendo empreendido pela ASID na tentativa de obter reconhecimento legal para o Design de 
Interiores em todos os estados norte-americanos; até 2008, quase metade dos estados nos EUA 
obtinham algum tipo de regulação (CARPENTER, 2008). 
No Brasil, projetos de lei têm sido apresentados ao Congresso Nacional desde 1980 visando ao 
reconhecimento legal da profissão (BROOKER; STONE, 2014). Entretanto, é de 12 de dezembro 
de 2016 a Lei nº 13.369 (BRASIL, 2016), que dispõe sobre a garantia do exercício da profissão de 
designer de interiores no país, fruto de esforços da ABD em obter o reconhecimento do Design 
de Interiores no Brasil (ABD, 2018a) e que, apesar de recente, representa uma importante 
conquista para a proteção da profissão. É que o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil 
(CAU/BR) havia, em cumprimento ao disposto nos §§ 1º e 2º20 do artigo 3º da Lei nº 12.378, de 
31 de dezembro de 2010 (BRASIL, 2010), e por meio da qual foi criado esse Conselho e 
regulamentada, em diploma legal em separado da Engenharia e da Agronomia, a Arquitetura e 
o Urbanismo, editado uma resolução, a de número 51, de 12 de julho de 2013 (CAU/BR, 2013), 
atribuindo como atividade privativa do arquiteto a Arquitetura de Interiores (alíneas “a” a “e” 
 
19 Carpenter (2008) explica que esse tipo de legislação profissional, a que ele denomina titling laws (leis 
de titulação), tem o objetivo de regular quem pode utilizar um título específico em uma determinada 
profissão, a partir da ideia de proteção da segurança pública e dos interesses econômicos dos 
consumidores. 
20 “Art. 3º Os campos da atuação profissional para o exercício da arquitetura e urbanismo são definidos a 
partir das diretrizes curriculares nacionais que dispõem sobre a formação do profissional arquiteto e 
urbanista nas quais os núcleos de conhecimentos de fundamentação e de conhecimentos profissionais 
caracterizam a unidade de atuação profissional. 
§ 1º O Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil - CAU/BR especificará, atentando para o disposto 
no caput, as áreas de atuação privativas dos arquitetos e urbanistas e as áreas de atuação compartilhadas 
com outras profissões regulamentadas. 
§ 2º Serão consideradas privativas de profissional especializado as áreas de atuação nas quais a ausência 
de formação superior exponha o usuário do serviço a qualquer risco ou danos materiais à segurança, à 
saúde ou ao meio ambiente”. 
30 
 
do inciso II de seu artigo 2º21) tal como definida no Glossário22 anexo a esse ato normativo, que, 
com exceção à intervenção no âmbito estrutural das instalações, sobrepõe-se à atividade de 
Design de Interiores. 
Em virtude de históricos como o que aqui se apresenta, Cunningham (2015) enfatiza a 
importância de se discutir a profissionalização do Design de Interiores sob a lente jurídica. Para 
referido autor, as concepções populares e legais sobre a profissionalização do Design de 
Interiores não estão em consonância, o que dificulta o diálogo entre as partes. Guerin e Martin 
(2004, p. 5, tradução nossa23) defendem a ideia de que “[...] os esforços para regulamentação 
legal exigem saber o que os designers de interiores fazem e como seu trabalho protege a saúde, 
a segurança e o bem-estar das pessoas”. Para White (2009), a falta de compreensão sobre a 
relevância do Design de Interiores para promoção da saúde, da segurança e do bem-estar da 
sociedade prejudica o seu reconhecimento legal. Segundo ela, enquanto legisladores e 
sociedade não entenderem que o Design de Interiores é diferente da Decoração de Interiores, 
essas batalhas pelo reconhecimento legal irão prejudicar a profissão. 
Nesse ponto, Carpenter (2008) explica que a abordagem em relação à proteção da saúde, da 
segurança e do bem-estar da população tem sido frequentemente utilizada como justificativa 
 
21 “Art. 2º No âmbito dos campos de atuação relacionados nos incisos deste artigo, em conformidade com 
o que dispõe o art. 3º da Lei nº 12.378, de 2010, ficam especificadas como privativas dos arquitetos e 
urbanistas as seguintes áreas de atuação: 
[...] 
II - DA ARQUITETURA DE INTERIORES: 
a) projeto de arquitetura de interiores; 
b) coordenação e compatibilização de projeto de arquitetura de interiores com projetos complementares; 
c) relatório técnico de arquitetura de interiores referente a memorial descritivo, caderno de 
especificações e de encargos e avaliação pós-ocupação; 
d) desempenho de cargo ou função técnica concernente à elaboração ou análise de projeto de 
arquitetura de interiores; 
e) ensino de projeto de arquitetura de interiores;” 
22 “Este Anexo contém o Glossário referente às atividades e atribuições discriminadas no art. 2º da Lei nº 
12.378, de 31 de dezembro de 2010, que, por meio desta Resolução são especificadas, em seu art. 2º, 
como áreas de atuação privativas dos arquitetos e urbanistas. Ainda que os verbetes aqui elencados 
possam ser também aplicáveis a outros contextos, para os fins desta Resolução não deve prevalecer 
entendimento ou aplicação distinta do que dispõe este Glossário. 
[...] 
Arquitetura de interiores: campo de atuação profissional da Arquitetura e Urbanismo que consiste na 
intervenção em ambientes internos ou externos de edificação, definindo a forma de uso do espaço em 
função de acabamentos, mobiliário e equipamentos, além das interfaces com o espaço construído – 
mantendo ou não a concepção arquitetônica original –, para adequação às novas necessidades de 
utilização. Esta intervenção se dá no âmbito espacial; estrutural; das instalações; do condicionamento 
térmico, acústico e lumínico; da comunicação visual; dos materiais, texturas e cores; e do mobiliário”. 
23 Texto original: “Additionally, legal regulation efforts require knowingwhat interior designers do and 
how their work protects the public’s health, safety, and welfare” (GUERIN; MARTIN, 2004, p. 5). 
31 
 
para que profissões obtenham a sua regulamentação24. Entretanto, o autor questiona se a 
prática desregulamentada do Design de Interiores efetivamente prejudica ou coloca em perigo 
a saúde, a segurança ou o bem-estar das pessoas. É que, nos EUA, estudos legislativos sobre 
propostas de normas que teriam por objeto a aludida regulamentação concluíram pela 
desnecessidade da medida. Nesse sentido, Friedrichs (2002) explica que não só os legisladores, 
mas também muitos arquitetos, decoradores e até mesmo designers de interiores questionam 
a necessidade de regulamentação do Design de Interiores, já que a projetação na área não prevê 
modificações estruturais do ambiente construído, não oferecendo, pois, risco à segurança das 
pessoas. 
Por outro lado, é real a disputa entre designers de interiores e arquitetos em relação aos limites 
de atuação de cada profissão (AVERY, 2008; CARPENTER, 2008; FRIEDRICHS, 2002). Como 
tentativa de obter algum reconhecimento legal da profissão de Design de Interiores, Carpenter 
(2008) sugere que esforços sejam direcionados para a obtenção de leis de titulação, que, 
embora não limitem a prática do Design de Interiores como o seria no caso de uma 
regulamentação, proíbem que profissionais usem determinado título – como “designer de 
interiores registrado” ou “designer de interiores certificado” – a menos que satisfaçam as 
qualificações estatutárias mínimas relacionadas à, por exemplo, educação, experiência prática 
e exame de qualificação, como é exigido para que um designer de interiores se torne um 
membro da ASID. Seria, por assim dizer, uma regulamentação da profissão pela própria 
associação de classe, e não por meio da lei, com a ideia de que a sociedade tem a autonomia de 
escolher se quer contratar um designer de interiores registrado ou um designer de interiores 
não registrado. 
Ao menos em termos, assim o é no Reino Unido. Lá o Design de Interiores não é uma profissão 
regulamentada, e qualquer pessoa pode autodenominar-se designer de interiores e exercer a 
profissão, possuindo ou não qualificação e experiência na área. Os membros do BIID, por sua 
vez, possuem o título BIID Registered Interior Designer protegido desde 2016. Segundo referido 
Instituto (BIID, 2018b, on line, tradução nossa25), “esse título oferece a clientes, designers e 
outras profissões do ambiente construído uma forma de identificarem designers de interiores 
que foram aprovados pelo rigoroso padrão profissional do BIID”. Para ser um BIID Registered 
Interior Designer é necessário possuir seis anos combinados entre educação formal e 
 
24 Regulamentação é a restrição da capacidade de prática da profissão apenas para aqueles que 
completam os requisitos obrigatórios exigidos em lei (CARPENTER, 2008). 
25 Texto original: “It provides a way for clients, designers and other built environment professionals to 
identify interior designers who have met the BIID’s rigorous professional” (BIID, 2018b, on line). 
32 
 
experiência de trabalho na área, ser aprovado em um teste que avalia a capacidade projetual 
do candidato, fornecer duas referências profissionais, possuir seguro profissional e seguro de 
responsabilidade civil e cumprir o requisito anual de desenvolvimento profissional contínuo do 
Instituto (BIID, 2018b). 
V 
A educação formal 
Fundada em 1896 em Nova York, a Parsons School of Design foi a primeira escola norte 
americana que, ainda no século XIX, ofereceu um curso de Design de Interiores. Em meados dos 
anos 1920, a University of Washington, em Seattle, ofertou o primeiro curso universitário de 
Design de Interiores do país. Durante os anos 1960 e 1970, muitos cursos de Design de Interiores 
foram desenvolvidos nos Estados Unidos. Um dos pioneiros programas de doutorado na área é 
de meados da década de 1960, o da Florida State University (EDWARDS, 2010). 
Uma instituição de relevo para o desenvolvimento do ensino e da pesquisa em Design de 
Interiores é o Interior Design Educators Council (IDEC). Idealizado em 1962 em uma reunião do 
American Institute of Interior Designers, nos Estados Unidos, teve a sua criação formalizada em 
1963 em sua primeira conferência, realizada na Philadelphia (EDWARDS, 2010; GUERIN; 
MARTIN, 2010; IDEC, 2018a; LEES-MAFFEI, 2008). Em 1975, o IDEC iniciou a publicação do 
Journal of Interior Design Education and Research, hoje Journal of Interior Design, um dos 
principais, se não o principal, periódico da área (CLEMONS; ECKMAN, 2011; IDEC, 2018a). 
Conforme descrito em sua primeira Constituição, o objetivo declarado da 
organização era “dedicar-se ao desenvolvimento e ao aperfeiçoamento da 
educação em Design de Interiores”, estabelecer e fortalecer “linhas de 
comunicação entre indivíduos, instituições educacionais e organizações 
preocupadas com o Design de Interiores” e esforçar-se "para melhorar o 
ensino de Design de Interiores, e através dele melhorar o nível profissional no 
Design de Interiores" (IDEC, 2018a, on line, tradução nossa26). 
Na Inglaterra, o Royal College of Art criou, em 1951, o departamento de pós-graduação em 
Design de Interiores, que alterou a sua nomenclatura para Environmental Design em 1972. O 
ensino da Arquitetura passou a fazer parte do currículo do curso em 1975, e em 1993, os cursos 
de Arquitetura e Interiores fundiram-se, e o departamento, em 2005, passou a se chamar 
 
26 Texto original: “As described in its first Constitution, the stated purpose of the organization was to be 
“dedicated to the development and improvement of interior design education,” to establish and 
strengthen ‘lines of communication between individuals, educational institutions and organizations 
concerned with interior design,” and to strive “to improve teaching of interior design, and through it the 
professional level of interior design”” (IDEC, 2018a, on line). 
33 
 
Departamento de Arquitetura. Nos anos 1960, muitas escolas politécnicas e privadas ofertaram 
cursos de graduação em Design de Interiores, que se desenvolveram e cresceram nos quarenta 
anos seguintes. Em 2010, a Inglaterra contava com 43 cursos de Arquitetura de Interiores e 114 
cursos de Design de Interiores (EDWARDS, 2010). 
No Brasil, a formalização do ensino do Design de Interiores data de meados do século XX. O ano 
de 1946 registrou a criação do primeiro curso de graduação em Arte Decorativa do país, ofertado 
pela Escola Nacional de Belas Artes (ENBA), da então Universidade do Brasil, hoje Universidade 
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (VIANA, 2015). A década de 1950 presenciou a fundação do 
Instituto de Artes Decorativas (Iade) em São Paulo (1959), primeira escola brasileira criada com 
a finalidade específica de formar o profissional de Decoração (DANTAS; NEGRETE, 2015). Nos 
anos 1960, inaugurou-se o curso de Decoração oferecido pela Escola de Artes Plásticas (ESAP), 
em Belo Horizonte (1963), primeiro curso do tipo em Minas Gerais (AGUIAR, 2006; BAHIA, 2017). 
Desde então, diversos programas se desenvolveram, e, atualmente, são 278 cursos de 
graduação em Design de Interiores em atividade no país, dos quais 272 são tecnológicos e 06 
são bacharelados (E-MEC, 2020). 
Em janeiro de 2018, a ABD, por intermédio do seu programa ABD Acadêmico, publicou a 
primeira edição da Revista Intramuros, visando minimizar a lacuna que atualmente existe na 
pesquisa brasileira no campo do Design de Interiores. Referido periódico visa à difusão da 
produção de conhecimentos técnicos, cultuais e científicos relacionados ao Design de Interiores, 
estimulando a produção intelectual, a ampliação de repertório e a promoção da reflexão crítica 
de acadêmicos e práticos da área (ABD, 2018d). 
VI 
A existência de um exame de qualificação 
Para creditar o ensino do Design de Interiores nos Estados Unidos, o Council for Interior Design 
Accreditation(CIDA) foi fundado, em 1971, pela AID, pela NSID e pelo IDEC. Em 1973, os 
primeiros seis cursos creditados pelo CIDA estavam em operação. Em 1972, o National Council 
for Interior Design Qualification (NCIDQ) tinha sido criado pela AID e pela NSID para estabelecer 
um exame de qualificação comum para os designers de interiores da América do Norte, 
atestando, desde 1974, por meio do NCIDQ Examination, a capacidade projetual e a experiência 
de designers de interiores, conferindo-lhes, quando aprovados, um número de registro – o 
NCIDQ Certification (CIDA, 2017; CIDQ, 2017; EDWARDS, 2010; GUERIN; MARTIN, 2010; IDEC, 
2018a; LEES-MAFFEI, 2008; NCIDQ, 2017; WHITE, 2009). 
34 
 
No Reino Unido há, conforme anteriormente tratado neste texto, um rigoroso teste das 
capacidades projetuais do designer de interiores para que ele venha a se tornar um membro do 
BIID. 
No Brasil, não foram encontradas informações sobre a existência de um exame de qualificação 
para atestar a capacidade profissional dos designers de interiores. 
VII 
Considerações Finais 
Guerin e Martin (2004; 2010) defendem a ideia de que, nos Estados Unidos, o Design de 
Interiores é formalmente reconhecido como uma profissão, ao passo que movimentos 
legislativos ainda acontecem por todo o país na tentativa de regulamentar sua prática. 
Sob essa mesma perspectiva, pode-se dizer que, também no Reino Unido, o Design de Interiores 
é uma profissão consolidada. 
No Brasil, considerando que a Lei nº 13.369/2016 (BRASIL, 2016) não exige a necessidade de 
educação formal para o exercício do Design de Interiores, e em função de ainda não haver a 
institucionalização de um exame de qualificação, pode-se dizer que, segundo os parâmetros 
aqui considerados, a profissionalização do Design de Interiores está em vias de se consolidar. 
 
 
2.2 Conceituando o Design de Interiores 
We’re not designing places to live. We’re designing how we live (ASID, 2019c, on line). 
 
Este tópico apresenta uma discussão sobre o atual entendimento do que seja o Design de 
Interiores. Para tal, e em um primeiro momento, verificou-se como 15 associações de classe de 
diferentes países compreendem referido campo profissional. Assim o fizemos porque essas 
associações nascem com o objetivo de definir a profissão que guardeiam e de desenvolver ações 
que promovam o fortalecimento da área e dos profissionais associados a ela. A instituição dessas 
associações é consequência natural do processo de constituição de um campo profissional. 
Segundo Braga (2005, p. 12), um campo profissional existe quando um grupo de pessoas 
compartilham um mesmo saber fazer (ofício), concorrem no mesmo tipo de mercado, 
reconhecem-se e, com o desenvolvimento da profissão, organizam-se como categoria social, 
35 
 
criando grupos de discussão e espaços institucionais “[...] nos quais debatem quais seriam suas 
atribuições, estabelecem o ensino e as regras para as relações entre si e para com a sociedade”. 
A partir do momento em que o ensino para a formação profissional de determinado campo é 
institucionalizado, pesquisadores contribuem para fomentar o corpo do conhecimento que dá 
sustentação teórica à prática desses profissionais, o que passa a ser ensinado e aprendido nas 
instituições de ensino em seus cursos profissionalizantes. Assim, em um segundo momento, 
buscamos compreender como estudiosos da área entendem o Design de Interiores. 
Ao final desse processo, fez-se possível compreender o Design de Interiores em termos de 
objetivos, responsabilidades, processo projetual, qualidade das soluções e objeto de trabalho. 
 
2.2.1 O que é o Design de Interiores? 
A American Society of Interior Designers (ASID) entende que o Design de Interiores é uma 
atividade capaz de impactar a experiência humana, influenciando a forma como as pessoas 
vivem (ASID, 2019b). Nesse sentido, acreditam que, ao projetar um interior arquitetônico, o 
designer de interiores esteja contribuindo diretamente para a saúde e o bem-estar dos 
ocupantes (ASID, 2019c). Tomando-se como partido a estrutura da edificação e combinando 
visão estética com habilidades práticas e conhecimento, os designers de interiores são 
profissionais capazes de transformar vidas por meio de soluções técnicas e criativas que visam 
à segurança, funcionalidade e atratividade dos interiores (ASID, 2019a). 
Segundo os Diseñadores de Interior Argentinos Asociados (DArA), o designer de interiores tem 
formação técnica e criativa que o possibilita incorporar funcionalidade e estética aos interiores 
arquitetônicos de modo a responder às necessidades dos ocupantes, melhorando-lhes a 
qualidade de vida, provendo-lhes conforto e contribuindo para aumentar a produtividade 
laboral. Entendem que os projetos de Design de Interiores alcançam praticamente todas as 
áreas da vida cotidiana e devem ser regidos por princípios de sustentabilidade (DARA, 2019). 
A Associazione Italiana Progettisti d’Interni (AIPi) considera a atividade de projetação de 
interiores como complementar à arquitetura global dos edifícios. Para eles, o designer de 
interiores dedica-se a identificar, pesquisar e resolver criativamente os problemas de 
funcionalidade dos ambientes internos, bem como a planejar os seus aspectos estéticos, 
empregando conhecimentos técnicos e experiência prática a fim de contribuir para melhorar a 
qualidade de vida e proteger a segurança, a saúde e o bem-estar dos indivíduos (AIPI, 2019). 
36 
 
O Design Institute of Australia (DIA) compreende que o Design de Interiores é uma atividade 
dedicada à criação e ao planejamento de interiores arquitetônicos, de modo a contribuir para 
que as pessoas vivam e trabalhem com mais eficiência, conforto, segurança e prazer em um 
ambiente esteticamente satisfatório e funcional (DIA, 2019). 
De acordo com o Philippine Institute of Interior Designers (PIID), o Design de Interiores é a ciência 
e a arte de planejar, organizar, selecionar e especificar as superfícies dos elementos que 
constituem o interior arquitetônico, com a proposta de melhor atender à função pretendida 
(PIID, 2019). 
A Interior Designers of Canada (IDC) define o Design de Interiores como uma profissão dedicada 
ao desenvolvimento de soluções criativas para alcançar a funcionalidade e a atratividade 
estética dos ambientes internos, conforme possibilidades e necessidades do cliente, visando à 
promoção da saúde, da segurança e do bem-estar das pessoas e melhoria da qualidade de vida. 
Para tanto, o processo de trabalho do designer de interiores é orientado por metodologia 
sistematizada que inclui pesquisa, análise e integração do corpo de conhecimento da área (IDC, 
2019). 
Para a International Interior Design Association (IIDA), o Design de Interiores é uma atividade 
capaz de potencializar negócios e impactar a saúde e o bem-estar das pessoas (IIDA, 2019), e 
compartilham a definição apresentada pelo Council for Interior Design Qualification (CIDQ). 
Segundo referido conselho (CIDQ, 2019), o Design de Interiores atém-se ao desenvolvimento de 
soluções holísticas, técnicas, criativas e contextualmente apropriadas para ambientes internos, 
visando contribuir para a saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas ao mesmo tempo em 
que lhes impacta a experiência. Com foco no usuário, responsabilidade em relação ao 
desenvolvimento sustentável e atenção às normatizações aplicáveis, o processo de projetação 
do designer de interiores é orientado por sistematizada metodologia baseada em pesquisa 
(evidence based design) e integração do corpo de conhecimento da área. 
A International Federation of Interior Architects/Designers (IFI), fundada em 1963 na Dinamarca 
e atualmente com representação nos cinco continentes, acredita que cabe ao designer de 
interiores identificar, pesquisar e solucionar com criatividade problemas relacionados à função 
e à qualidade dos interiores, planejando espaços que visem melhorar a qualidade de vida daspessoas, proteger-lhes a saúde e oferecer-lhes segurança e bem-estar (IFI, 2019). Dentre as 
associações de classe consultadas, essa definição é compartilhada pela Asociación de 
Diseñadores Interioristas Profesionales del Uruguay (ADDIP), pelo Consejo General de Colegios 
37 
 
Oficiales de Decoradores y Diseñadores de Interior da España (CGCODDI) e pela Hong Kong 
Interior Design Association (HKIDA). 
Dada a sua representatividade global, e objetivando estabelecer uma base unificada de 
compreensão dos princípios fundamentais do Design de Interiores, a IFI editou, em 2011, a IFI 
Interiors Declaration, primeira declaração do tipo na história da profissão. As ideias ali contidas 
referem-se à prática profissional, à educação e à pesquisa em Design de Interiores, destacando-
se os trechos a seguir (IFI, 2011). 
Como profissionais do design, nosso conhecimento nos permite conceber 
espaços que respondem às necessidades humanas. Esses espaços humanos 
são o domínio de nossa competência, da nossa paixão e do nosso trabalho. 
Nós projetamos o espaço de forma responsável. Exercemos nossa profissão 
com a mais alta preocupação em utilizar os recursos naturais e econômicos 
do mundo de uma maneira sustentável. Nós projetamos para a saúde, a 
segurança, o bem-estar e as necessidades de todos. [...] Nós moldamos os 
espaços que moldam a experiência humana. [...] A responsabilidade dos 
designers de interiores e arquitetos de interiores é definir a nossa prática e 
os conhecimentos necessários a ela, educar a nós mesmos e ao público e nos 
posicionar na sociedade e no mercado como especialistas do ambiente 
construído. [...] O conhecimento teórico, aplicado e inato é fundamental para 
a prática do design de interiores e da arquitetura de interiores. [...] Designers 
de interiores e arquitetos de interiores determinam a relação das pessoas 
com os espaços com base em parâmetros psicológicos e físicos, para lhes 
melhorar a qualidade de vida (IFI, 2011, p. 1, tradução nossa27). 
A Associação Brasileira de Designers de Interiores (ABD), por sua vez, entende que são muitas 
as variáveis que influenciam a elaboração de um projeto para que a solução técnica e criativa 
dos espaços interiores – sejam eles arquitetônicos, temporários ou de meios de transporte – 
possa oferecer conforto, estética, bem-estar, saúde, segurança, qualidade de vida e cultura às 
pessoas. O designer de interiores, assim sendo, projeta por intermédio de uma metodologia 
sistematizada centrada no usuário, respeitando o meio ambiente, as normatizações aplicáveis e 
os aspectos sociais do contexto projetual (ABD, 2019a; 2019b). 
 
27 Texto original: "[…] As design professionals, our knowledge enables us to form spaces that respond to 
human needs. These human spaces are the domain of our competence, our passion and our work. We use 
space responsibly. We practice our profession with highest regard for engaging the world’s economic and 
natural resources in a sustainable manner. We design for health, safety, well-being and the needs of all. 
[…] We shape the spaces that shape the human experience. […] The responsibility of interior designers and 
interior architects is to define the practice and the required expertise, educate ourselves and the public, 
and to position ourselves in the public realm as experts in the built environment. […] Theoretical, applied, 
and innate knowledge are fundamental to the practice of interior design and interior architecture. […] 
Interior designers and interior architects determine the relationship of people to spaces based on 
psychological and physical parameters, to improve the quality of life” (IFI, 2011, p. 1). 
38 
 
Para o British Institute of Interior Design (BIID), o Design de Interiores é uma disciplina dedicada 
a melhorar os ambientes de vivência humana, resultando em espaços eficientes e atrativos 
visualmente que promovam o bem-estar dos indivíduos. Para isso, os designers de interiores 
são capazes de entender e de responder às aspirações e necessidades físicas e emocionais das 
pessoas para as quais projetam, de modo que elas possam desfrutar das melhores possibilidades 
de experiências que determinado espaço possa proporcionar, sejam hotéis, lojas, escritórios, 
escolas, museus, exposições, ambientes da saúde, iates, aeronaves ou residências (BIID, 2019). 
Por fim, a Associação Portuguesa de Designers (APD) denomina a atividade como Design de 
Interiores/de Espaços/de Ambientes e a vincula à projetação de espaços interiores e exteriores. 
Ao designer de interiores compete diagnosticar as necessidades dos usuários e considerar 
aspectos ergonômicos, cognitivos, semióticos, semânticos, culturais, sociais e ecológicos para 
projetar esses espaços, atribuindo-lhes uma concepção formal e funcional que dialogue 
harmoniosamente com o público (APD, 2017). 
Do exposto, percebe-se que as definições apresentadas pelas associações de classe 
consultadas28 – ABD (Brasil), ADDIP (Uruguai), AIPi (Itália), APD (Portugal), ASID (Estados Unidos), 
BIID (Inglaterra), CIDQ (Estados Unidos), CGCODDI (Espanha), DArA (Argentina), DIA (Austrália), 
IDC (Canadá), IFI (Dinamarca), IIDA (Estados Unidos), HKIDA (Hong Kong) e PIID (Filipinas) – são 
construídas, de modo geral, a partir da especificação do objeto de trabalho do designer de 
interiores, dos objetivos inerentes a qualquer projeto do tipo, dos atributos que caracterizam as 
soluções pretendidas, das responsabilidades associadas ao campo e do processo projetual. 
Percebe-se, ainda, que muitos termos utilizados para descrever cada um desses cinco pontos 
são recorrentes, entendidos aqui como palavras-chave para a definição de Design de Interiores 
que se busca construir, conforme pode ser visualizado no Quadro 2. 
 
 
 
 
 
28 Também foram consultados os sites das seguintes associações: Interior Designers Association of Nigeria 
(IDAN), Interior Design Confederation Singapore (IDCS), The African Institute of Interior Design Profession 
(IID), Japan Interior Designers' Association (JID), Malaysian Institute of Interior Designers (MIID) e Interior 
Decoration Association of Thailand (TIDA). Entretanto, não foram encontrados, na ocasião, uma definição 
de Design de Interiores nem conteúdos relacionados. 
39 
 
Quadro 2 – Sistematização dos conceitos de Design de Interiores apresentados pelas associações de classe consultadas. 
Associação 
consultada 
Soluções Objetivo Responsabilidade Processo Objeto de trabalho 
ASID (EUA) soluções técnicas e 
criativas que visam à 
segurança, à 
funcionalidade e à 
atratividade estética dos 
espaços; 
impactar a experiência 
humana; 
promover a saúde e o 
bem-estar das pessoas; 
 articulação entre visão 
estética, habilidades 
práticas e conhecimento; 
interior arquitetônico; 
DArA (ARGENTINA) 
 
soluções técnicas e 
criativas que visam à 
funcionalidade e à estética 
dos espaços; 
melhorar a qualidade de 
vida dos ocupantes; 
proporcionar conforto; 
aumentar a produtividade 
de atividades laborais; 
princípios de 
sustentabilidade; 
 interior arquitetônico; 
AIPi (ITÁLIA) soluções criativas que 
visam à funcionalidade e à 
atratividade estética dos 
espaços; 
melhorar a qualidade de 
vida dos ocupantes; 
proteger a segurança, a 
saúde e o bem-estar dos 
indivíduos; 
 identificação, pesquisa e 
resolução de problemas a 
partir de experiência 
prática e conhecimentos 
técnicos; 
interior arquitetônico; 
DIA (AUSTRÁLIA) criação e planejamento de 
um ambiente 
esteticamente satisfatório 
e funcional; 
impactar a experiência 
humana – forma de viver e 
trabalhar; 
 interior arquitetônico; 
PIID (FILIPINAS) soluções técnicas (ciência) 
e criativas (arte) para 
composição (estética) dos 
espaços melhorando a sua 
funcionalidade; 
 interior arquitetônico; 
CIDQ (EUA) 
 
compartilham: 
IIDA (EUA) 
 
soluções holísticas, 
técnicas, criativas e 
contextualmente 
apropriadas; 
impactar a experiência 
humana; 
promover a saúde, a 
segurançae o bem-estar 
das pessoas; 
desenvolvimento 
sustentável; 
normatizações aplicáveis; 
sistematizada metodologia 
com foco no usuário 
baseada em pesquisa e 
integração do corpo de 
conhecimento 
especializado; 
ambientes internos; 
Continua... 
40 
 
Associação 
consultada 
Soluções Objetivo Responsabilidade Processo Objeto de trabalho 
IDC (CANADÁ) 
 
soluções criativas para se 
alcançar a funcionalidade 
e a atratividade estética 
dos espaços; 
promover a saúde, a 
segurança e o bem-estar 
das pessoas; 
melhora da qualidade de 
vida; 
 metodologia sistematizada 
que inclui pesquisa, 
análise e integração do 
corpo de conhecimento da 
área; 
ambientes internos; 
IFI (DINAMARCA) 
 
compartilham: 
ADDIP (URUGUAI) 
CGCODDI (ESPANHA) 
HKIDA (HONG KONG) 
soluções criativas para a 
função e a qualidade 
(estética) dos espaços; 
impactar a experiência 
humana; 
melhorar a qualidade de 
vida das pessoas; 
proteger a saúde dos 
indivíduos e oferecer-lhes 
segurança e bem-estar; 
desenvolvimento 
sustentável; 
apoiar a humanidade, a 
sociedade e a cultura; 
processo sistematizado e 
interativo que inclui 
descoberta, decodificação 
e validação; métodos de 
pesquisa para analisar o 
contexto físico, emocional 
e comportamental dos 
usuários; interpretação, 
tradução e manipulação 
do capital cultural; 
conhecimento teórico, 
aplicado e inato; 
espaços humanos; 
ambiente construído; 
ABD (BRASIL) soluções técnicas e 
criativas; 
oferecer conforto, estética, 
bem-estar, saúde, 
segurança, qualidade de 
vida e cultura às pessoas; 
respeitar o meio ambiente 
(sustentabilidade), as 
normatizações aplicáveis e 
os aspectos sociais do 
contexto projetual; 
metodologia sistematizada 
centrada no usuário; 
espaços interiores 
(arquitetônicos, 
temporários ou de meios 
de transporte); 
BIID (INGLATERRA) soluções visando à 
eficiência (funcionalidade) 
e à atratividade visual 
(estética) dos espaços; 
impactar a experiência 
humana; 
promover bem-estar; 
responder às 
necessidades físicas e 
emocionais das pessoas; 
 ambientes de vivência 
humana; 
APD (PORTUGAL) soluções visando à 
concepção formal 
(estética) e funcional dos 
espaços; 
 espaços interiores e 
exteriores; 
Fonte: elaborado pela autora com base nas fontes consultadas para a produção do texto. 
41 
 
A sistematização das definições abordadas possibilita-nos, em síntese, entender que o espaço é 
o objeto de trabalho do designer de interiores e que, por meio desse espaço, é possível impactar 
a experiência humana e contribuir para o bem-estar, a segurança e a saúde das pessoas, 
melhorando-lhes a qualidade de vida. Possibilita-nos, também, entender que o Design de 
Interiores é uma atividade que articula criatividade e técnica para o desenvolvimento de 
soluções para a funcionalidade e a estética desses espaços, por meio de um processo projetual 
orientado para a sustentabilidade e que inclui pesquisa e integração de conteúdos atinentes ao 
corpo de conhecimento do campo. 
Percebe-se, ainda, que existem três diferentes formas de entender o objeto de trabalho do 
designer de interiores: 1) aquela que considera o espaço como um interior arquitetônico; 2) 
aquela que considera o espaço como a parte de dentro de alguma estrutura, o que inclui o 
interior de meios de transporte; e 3) aquela que considera o espaço como qualquer lugar 
passível de atividades e relações humanas, seja interior ou exterior. Defende-se, aqui, a ideia de 
que, apesar do termo ‘interiores’ ser utilizado globalmente para denominar a profissão, é 
pertinente considerar uma expansão do seu objeto de trabalho de interiores arquitetônicos (o 
que o era nas origens da atividade) para ambientes de vivência humana (o que é possível neste 
início de século). 
Em relação ao primeiro ponto, em que muitas das associações consultadas vinculam o Design 
de Interiores ao projeto de espaços que, para existirem em sua tridimensionalidade, dependem 
de estrutura arquitetônica, a mesma proposta é observada nas definições de Edwards (2010), 
Friedrichs (2002) e Brooker e Stone (2014). 
Edwards (2010) define o Design de Interiores como o processo de planejamento e construção 
dos elementos que constituem os interiores arquitetônicos, considerando aspectos funcionais, 
estéticos, de segurança, eficiência e sustentabilidade. Para Friedrichs (2002), os designers de 
interiores dedicam-se a compreender a forma como as pessoas experimentam os interiores 
arquitetônicos e a criar projetos que favoreçam as atividades ali realizadas. Brooker e Stone 
(2014) entendem que o Design de Interiores é um processo multidisciplinar e criativo dedicado 
à idealização do interior arquitetônico visando ao arranjo dos seus elementos físicos e à 
articulação entre identidade e atmosfera por meio da manipulação do volume espacial, dos 
objetos e do tratamento de superfícies. 
Lees-Maffei (2008), contudo, explica que o Design de Interiores é uma atividade dedicada à 
projetação de espaços residenciais, laborais, institucionais, comerciais e de entretenimento que 
42 
 
constituem o interior de uma edificação ou um meio de transporte. Para a autora, “a aplicação 
de uma definição holística do interior promove estudos que iluminam a amplitude e a 
diversidade de tais espaços [...]” (LEES-MAFFEI, 2008, p. 4, tradução nosa29), expandindo o 
campo de atuação do designer de interiores e enxergando o seu objeto de trabalho como o 
interior de um ambiente construído. 
Também para Massey (2008), os meios de transporte constituem-se em possibilidade de 
atuação profissional do designer de interiores. E isso não é novidade. Afinal, como explicam 
Dantas e Negrete (2005), era acirrada a concorrência entre as grandes empresas de Decoração 
responsáveis pelos paquebots que cruzavam o Atlântico nos decênios de 1920 e 1930. 
Se, portanto, o designer de interiores está apto a impactar a experiência humana e a melhorar 
a qualidade de vida das pessoas por meio do planejamento da funcionalidade e da estética dos 
interiores arquitetônicos e de meios de transporte, por que ele não estaria apto a projetar os 
espaços de uma feira gastronômica em um parque, uma missa campal, um casamento à beira 
mar, um show em uma praça ou uma peça de teatro ao ar livre? Por que ele não estaria apto a 
projetar um restaurante que possua áreas interna e externa? Poderia projetar apenas a área 
interna? Qual a diferença entre projetar o arranjo e a ambiência das áreas interna e externa 
desse restaurante? Se todos esses são lugares de relações e de práticas humanas, cada um com 
suas especificidades plásticas e funcionais, cada um podendo ser projetado de forma a 
contribuir para o desenvolvimento sustentável e para a saúde, a segurança e o bem-estar das 
pessoas que ali experienciam a vida, por que o campo do Design de Interiores não poderia 
abrangê-los? 
A limitação à tradução do vocábulo inglês “design” (OXFORD, 2019) e à acepção do termo 
“interior” (HOUAISS, 2019) conduz à noção de que o Design de Interiores se refere à ideação, ao 
planejamento e ao desenho da “parte interna de algo” ou da “parte de dentro ou disposição 
interna de uma construção ou moradia”. Se houver o entendimento de que a conjunção dos 
sentidos dos termos que formam uma expressão constitui a sua significação, então realmente 
há de se reduzir o campo do Design de Interiores à ação de projetar um cômodo de uma 
edificação ou o interior de qualquer estrutura pré-existente. 
 
29 Texto original: “Applying an holistic definition of the interior fosters studies that illuminate the breadth 
and diversity of such spaces while also recognizing that certain functions […]” (LEES-MAFFEI, 2008, p. 4). 
 
43 
 
Todavia, há de se considerar que à época da mudança nominal de Decoração para Design de 
Interiores o contexto de mundo era diferente do que hoje se vivencia. Ali, registrou-se um 
grande salto na atividade: repensou-se a prática profissional e expandiu-seo objeto de trabalho 
– de interiores residenciais para também interiores laborais –, adequando a profissão às 
demandas de outrora. Passados mais de 60 anos, não seria novamente o momento de repensar 
a prática profissional do Design de Interiores e expandir ainda mais o seu objeto de trabalho, 
adequando-o às possibilidades do presente? 
Pergunta-se, então: o termo ambiente não seria o mais adequado para expressar o objeto de 
trabalho do designer de interiores na contemporaneidade? Acredita-se que a resposta a essa 
indagação seja sim. Explicamos o porquê. 
Para defender o ponto de vista apresentado, tomar-se-á como sustentação teórica o 
entendimento do que constitui o ‘ambiente’ segundo a Psicologia Ambiental, uma vez que 
referido campo do conhecimento dedica-se ao estudo da relação de impacto mútuo que se 
estabelece entre pessoa e ambiente (CAMPOS-DE-CARVALHO; CAVALCANTE; NÓBREGA, 2011; 
GÜNTHER, 2011; MOURÃO; CAVALCANTE; 2011). 
Na Psicologia Ambiental, o vocábulo ‘ambiente’ é definido como um contexto multidimensional 
constituído por um meio concreto, seja natural ou construído, e pelas condições sociais, 
econômicas, políticas, culturais e psicológicas que o integram, o que inclui as pessoas (CAMPOS-
DE-CARVALHO; CAVALCANTE; NÓBREGA, 2011). Daí, extrai-se uma relação de reciprocidade: o 
ambiente oferece múltiplos estímulos ao indivíduo que com ele interage, influenciando o seu 
comportamento (processo de adaptação); ao mesmo tempo, esse ambiente é influenciado pelo 
comportamento humano, que o modifica segundo as suas necessidades (processo de ajuste) 
(GÜNTHER, 2011). 
De modo sistêmico, todos os componentes de um ambiente – os físicos (móveis, equipamentos, 
decoração, iluminação, acústica, temperatura), os não-físicos (pessoas e suas expectativas, 
motivações, crenças, experiências, padrões comportamentais) e o contexto social, econômico, 
cultural e político – estão conectados de tal forma que, alterando-se um deles, alteram-se os 
demais. Logo, para estudar ou modificar qualquer componente de um ambiente, deve-se, 
primeiramente, considerar e analisar os outros (CAMPOS-DE-CARVALHO; CAVALCANTE; 
NÓBREGA, 2011). 
Assim, o campo do Design de Interiores, ao se dedicar ao planejamento dos componentes físicos 
do ambiente, impacta o comportamento humano, positiva ou negativamente. Dada a sua 
44 
 
responsabilidade, o designer de interiores não pode basear o seu processo projetual apenas em 
intuição, bom gosto, bom senso e talento natural. Previamente à interferência nos componentes 
físicos, ele depende de sério estudo dos componentes não-físicos do ambiente, bem como do 
contexto que o envolve. 
Por conseguinte, independentemente do ambiente construído em que os seres humanos 
exerçam atividades e se relacionem – seja uma praça, um ônibus ou um interior arquitetônico – 
requer-se, do designer de interiores, os mesmos princípios de projetação, exigindo, sobretudo, 
análise do sistema que o constitui, na tentativa de valorizar o impacto positivo e de minimizar o 
impacto negativo na vivência das pessoas que o usufruirão. Ressalta-se, nesse ponto, que 
“podemos pensar nas características físicas (aparência), funcionais (atividades) e simbólicas 
(significados) formadoras de um lugar e necessárias à sua materialização [...]” (CAVALCANTE; 
NÓBREGA, 2011, p. 185), mas um espaço só se tornará ambiente quando habitado e vivido por 
pessoas, indivíduos que a ele atribuirão significado. 
Nesses termos, e considerando todo o exposto, o Design de Interiores é aqui definido como o 
solucionar técnico-criativo de problemas relacionados à estética e à funcionalidade dos espaços 
sob a premissa do desenvolvimento sustentável, para concebê-los como ambientes que 
promovam a saúde, a segurança e o bem-estar dos indivíduos que deles irão usufruir, 
impactando positivamente a experiência humana e contribuindo para melhorar a qualidade de 
vida das pessoas. Para tanto, o sistematizado processo de projetação do designer de interiores 
pauta-se em pesquisa e fundamenta-se em conhecimento teórico e prático. 
A Figura 1 apresenta, de forma esquemática, a definição que aqui se construiu. 
Figura 1 – Definição do Design de Interiores apresentada de forma esquemática. 
 
Fonte: elaborado pela autora com base nas fontes consultadas para a produção do texto. 
45 
 
2.2.2 Considerações sobre a ideia de promoção da saúde, da segurança e do bem-estar 
Practicing interior designers must accept responsibility for decisions regarding environmental 
effects on societal health, safety, and welfare (CURRY; SHROYER; GENTRY, 1993, p. 69). 
 
Neste ponto do texto, já está claro que o Design de Interiores dedica-se à projetação dos 
aspectos funcionais e estéticos dos ambientes visando impactar positivamente a experiência 
humana e contribuir pra a qualidade de vida das pessoas. Faz-se, então, necessário 
compreender como a conformação física dos ambientes pode influenciar positivamente as 
condições física e mental dos indivíduos, especialmente no que se refere à saúde, à segurança 
e ao bem-estar (GUERIN; MARTIN, 2010). 
Quanto à saúde, considera-se o fato de que os estímulos físicos do ambiente podem contribuir 
para minimizar o surgimento ou o agravamento de enfermidades associadas ao corpo e à mente 
(ex.: doenças, lesões, dores). Ao mesmo tempo, esses estímulos podem ser projetados do 
sentido de minimizar ou eliminar o perigo, as incertezas e os riscos (ex.: crimes, ferimentos, 
acidentes), contribuindo para a sensação de e a real proteção das pessoas. Ademais, referidos 
estímulos podem potencializar o estado de boa disposição física e mental do indivíduo (ex.: 
conforto, tranquilidade, agradabilidade), condição essa que recebe o nome de bem-estar. 
Para que os projetos de Design de Interiores tenham real potencial de contribuir para a saúde, 
a segurança e o bem-estar das pessoas – já que a intuição e o achismo não são suficientes –, 
diversas são as pesquisas que buscam compreender como o ambiente pode impactar 
positivamente a experiência humana e melhorar a qualidade de vida dos seus usuários. É que o 
ato de projetar baseando-se em evidências de pesquisas (evidence-based design) passou a ser 
uma real e urgente demanda do Design de Interiores (MARTIN; HANINGTON, 2019; 
NUSSBAUMER, 2009). 
Com esse enfoque, Clements-Croome (2015) explica que os odores, os sons, a qualidade do ar, 
a temperatura e a iluminação de ambientes laborais, como escritórios e fábricas, influenciam o 
humor, a concentração, a disposição, a motivação e a produtividade dos trabalhadores 
(CLEMENTS-CROOME, 2015). Consequentemente, ambientes mal projetados podem ser 
percebidos como estressores, provocando aumento da frequência cardíaca, vômitos, respiração 
superficial, tensão muscular, entre outros, contribuindo para o absentismo e a improdutividade. 
É evidente que cada tipo de trabalho requer uma ambientação própria. Mas, de modo geral, 
circulação de ar fresco, controles de temperatura, incidência de luz solar, conforto acústico, 
46 
 
mobiliário ergonômico e bons sistemas de comunicação são importantes itens a serem 
considerados no desenvolvimento de ambientes de trabalho. 
Além disso, a configuração do layout – ou arranjo espacial – é, de modo geral (leia-se: em todas 
as tipologias de ambientes, e não apenas os laborais), um importante influenciador da 
percepção e do comportamento das pessoas. “A organização espacial, além de promover certas 
práticas interativas e limitar outras, circunscreve ações, emoções, expetativas e significações 
das pessoas usuárias daquele contexto ambiental” (CAMPOS-DE-CARVALHO, 2011, p. 71). 
A título de exemplificação, Kim e Dear (2013) propuseram-se a aferir os níveis de satisfação geral 
de trabalhadores para avaliar a relação entre os impactos positivos e os negativos do arranjo 
físico de escritórios com diferentes proposições de layout – a saber: com compartimentação 
fechada individual,com compartimentação fechada compartilhada, com divisórias altas entre 
as estações de trabalho, com divisórias baixas entre as estações de trabalho e com planta aberta. 
Apesar do layout de escritório de planta aberta ser comumente assumido como facilitador da 
interação e da comunicação entre os ocupantes, o que promoveria satisfação pessoal e eficácia 
do trabalho, Kim e Dear (2013) identificaram que a perda de privacidade e a distração pelo ruído 
são as principais causas de insatisfação nesse tipo de configuração espacial. Os resultados a que 
chegaram apresentaram uma discrepância significativa em relação à percepção de privacidade, 
acústica e proxêmica entre os grupos de pessoas que trabalham em um compartimento fechado 
e em um escritório de planta aberta. Em geral, o nível de satisfação foi maior em escritórios com 
compartimentação fechada. 
Ambientes de moradia, no que lhes dizem respeito, exercem forte influência sobre os 
sentimentos de segurança, de pertencimento e de auto expressão dos seus moradores. Por isso, 
especialmente para o desenvolvimento dessa tipologia de projeto, merece destaque o conceito 
de apropriação. 
Apropriação é um processo psicossocial central na interação do sujeito com 
seu entorno por meio do qual o ser humano se projeta no espaço e o 
transforma em um prolongamento de sua pessoa, criando um lugar seu. Ao 
imprimir marcas e alterações visíveis, o sujeito cria um aqui no qual dispõe 
seus pertences e que vai lhe servir de referência, permitindo-lhe orientar-se 
e preservar sua identidade. Quando moldados e adaptados às necessidades 
de seus habitantes, uma casa, um quarto ou um escritório são considerados 
exemplos típicos de apropriação (CAVALCANTE; ELIAS, 2011, p. 63). 
Nesse sentido, conhecer a atual moradia do cliente, interpretar o seu estilo de vida e considerar 
as suas necessidades e aspirações são atitudes de um designer responsável e consciente do seu 
papel e do seu poder de influenciar a vida de outros indivíduos. Sem essa consulta prévia, sem 
47 
 
essas informações, sem a devida análise de tudo isso, explicam Cavalcante e Elias (2011), o 
designer de interiores, ao imprimir a sua marca por meio do projeto, terá grandes chances de 
contradizer os moradores, que, por sua vez, precisarão se reapropriar do espaço construído, 
modificando-o. 
Outro conceito que merece destaque nessa discussão é o de apego ao lugar – ambiente com o 
qual uma pessoa está conectada emocionalmente ou culturalmente (ELALI; MEDEIROS, 2011). 
Isso implica, ao campo do Design de Interiores, necessidade de considerar conteúdos simbólicos 
de origem individual e sociocultural na proposição das características físico-espaciais, já que os 
símbolos são intermediários no relacionamento pessoa-ambiente. Ao interferir no 
comportamento das pessoas por meio do projeto de seus ambientes, o designer de interiores 
acaba por atrair, encorajar ou inibir movimentos, podendo contribuir tanto para gerar bem-
estar e produtividade quanto para gerar frustração e estresse. 
Como exemplo do que se expõe, Evans, Kantrowitz e Eshelman (2002) acreditam que a moradia 
inadequada de um idoso que vive com independência pode interferir no seu sentimento de 
apego ao lugar, diminuindo a sua sensação de bem-estar mental. Dessa forma, explicam os 
autores, o projeto de Design de Interiores para essas residências deve, entre outras estratégias, 
promover a personalização e a lembrança de atividades e eventos significativos da vida do 
morador, por meio de, por exemplo, espaços de exposição. 
Os estudos de Evans, Lercher e Kofler (2002) demonstram que crianças que residem em casas 
populosas (grande número de pessoas por cômodo) estão mais sujeitas à maior punição 
corporal, à maior chance de conflitos com outros membros da família e à menor responsividade 
parental em virtude da falta de controle sobre as interações interpessoais que ali se 
estabelecem, o que contribui para um elevado estresse psicológico. Nesse contexto, explicam 
os autores, quando há melhor regulação do contato interpessoal por meio do planejamento dos 
ambientes – oferecendo-se, por exemplo, a possibilidade de momentos de privacidade –, 
percebe-se menor impacto negativo de uma casa populosa no bem-estar mental de uma 
criança. 
Assim como os ambientes da casa (First Place) e do trabalho (Second Place) influenciam a 
satisfação pessoal do sujeito, os Third Places – lugares de encontro, de vivência em comunidade, 
para além das atividades domésticas e laborais – também contribuem para essa satisfação na 
medida em que respondem à necessidade humana de interação social. Visando compreender 
como o designer de interiores pode oferecer melhores oportunidades de interação nesses 
espaços, Campbell (2017) estudou Third Places de comunidades dedicadas ao cuidado contínuo 
48 
 
dos idosos que lá habitam30. Os resultados indicaram que os espaços caracterizados em sua 
forma como acolhedores, divertidos e vivazes e em sua decoração como casuais e caseiros têm 
maiores probabilidades de serem apreciados e usados pelos idosos. 
Ambientes da saúde, como clínicas, laboratórios e hospitais, merecem atenção redobrada. 
Somado à importância de analisar e de respeitar as normas relativas à saúde, à segurança e ao 
bem-estar das pessoas nesses ambientes (PLATT; BOSCH; KIM, 2017), é vital a compreensão das 
necessidades físicas e mentais dos pacientes, dos familiares, dos visitantes e dos trabalhadores 
em relação a esses espaços. Isso porque tais necessidades podem afetar o processo de 
recuperação dos pacientes (DEVLIN; ARNEILL, 2003), a rotina de trabalho dos funcionários e a 
experiência dos familiares e visitantes. Importante frisar que, muitas vezes, as necessidades dos 
pacientes, familiares, visitantes e funcionários podem ser divergentes, exigindo capacidade de 
análise comparativa do designer de interiores para balancear prós e contras em suas escolhas 
(ULRICH, 1991). 
Nesse contexto, destaca-se o conceito de estresse ambiental. Em síntese, Günther e Fragelli 
(2011) explicam que o corpo humano possui, na tentativa de restauração do equilíbrio, um 
mecanismo de resposta adaptativa quando exposto a um agente estressor, passando pelas fases 
de alarme, resistência e exaustão. Na relação pessoa-ambiente, os estímulos emitidos pelo 
ambiente podem ser recebidos, interpretados e avaliados como amigáveis ou ameaçadores e, 
nesse último caso, apresentam potencial de exceder a capacidade de adaptação do sujeito. O 
estresse ambiental, então, refere-se ao esforço empreendido pelo organismo na tentativa de 
enfrentar os efeitos negativos do ambiente e depende das condições físicas, das necessidades e 
dos valores do indivíduo. 
Ulrich (1991) defende a ideia de que os designers de interiores devem projetar ambientes 
dedicados ao cuidado com a saúde visando à redução do estresse do paciente, já que esse 
estresse é um obstáculo para a cura, podendo gerar, entre outras possibilidades, ansiedade, 
depressão ou distúrbio de comportamento – nível mental – e alterações no funcionamento de 
sistemas corporais, como aumento da pressão sanguínea, tensão muscular ou redução do 
sistema imunológico – nível físico. Além do estresse provocado pela própria doença – que traz 
consigo, também, redução de capacidades físicas, restrições alimentares e procedimentos 
médicos dolorosos –, o ambiente físico-social do paciente pode ser uma significante fonte de 
 
30 Comunidades essas conhecidas pelo termo em inglês continuing care retirement community (CCRC). 
49 
 
estresse para ele. É que esse ambiente pode, por exemplo, ser barulhento, invadir a sua 
privacidade ou prover pouco suporte social a ele. 
Como orientação aos designers de interiores, Ulrich (1991) sugere que os ambientes 
hospitalares sejam projetados de modo a oferecer sensação de controle, suporte social e 
distrações positivas, tanto para pacientes como para familiares, visitantes e funcionários.Em termos práticos, atender à necessidade humana por controle significa oferecer, como 
exemplifica Ulrich (1991), o controle da televisão em quartos e áreas de visitantes, o acesso dos 
pacientes a jardins, o controle de temperatura em quartos, áreas de escape para funcionários e 
estações de trabalho pensadas estrategicamente para evitar interrupções desnecessárias de 
visitantes. Investigando especificamente a relação entre a sensação de controle sobre um 
quarto hospitalar e a variação do nível de estresse do paciente, Andrade e Devlin (2017) 
explicam que a possibilidade de controlar o ambiente – televisão, temperatura, ajustes da cama 
e vedação da janela – previne estresse adicional em pacientes que possuem alto desejo de 
controle, ao passo que não há significativa relação entre a possibilidade de controlar o ambiente 
e a variação do nível de estresse em pessoas com baixo desejo de controle. 
Atinente ao suporte social, Ulrich (1991) sugere confortáveis áreas de espera com assentos 
móveis que possam ser rearranjados pelos familiares e visitantes, ambientes que permitam a 
interação social entre pacientes e acomodação confortável para o acompanhante que passa a 
noite com o paciente, desde que não prejudiquem o controle da privacidade. Somado a isso, 
sugere o contato com elementos da natureza ou imagens que façam referência a eles como o 
principal elemento de distração positiva. 
A título de ilustração do que se expõe, Brereton et al (2011) explicam que os ambientes 
hospitalares destinados ao cuidado paliativo de idosos no final da vida precisam ser projetados 
para oferecer privacidade e proximidade física e emocional entre paciente e seus familiares, 
paciente e seu lar, paciente e natureza. Além disso, ressaltam, é importante que sejam limpos, 
simples, acessíveis e bem dimensionados; que os quartos sejam personalizados e tenham a 
atmosfera de uma casa, o que pode ser proporcionado por meio da inclusão de objetos pessoais; 
que sejam claros e arejados, e, sempre que possível, que ofereçam a vista da natureza ou de 
espaços ao ar livre. 
Em ambientes de educação coletiva há de se considerar o papel das características físicas e 
espaciais do ambiente no processo de ensino e aprendizagem e nas relações interpessoais ali 
vivenciadas. O tamanho da escola, a qualidade do edifício, o design dos interiores, entre outros 
50 
 
aspectos, influenciam diretamente a experiencia escolar do indivíduo em termo de, por 
exemplo, atenção, desempenho cognitivo, bem-estar individual e habilidades sociais (CARRUS 
et al, 2015). 
Em virtude dos constantes esforços para o enfrentamento de demandas cognitivas e relacionais 
próprias do contexto de instituições de ensino, Carrus et al (2015) defendem a oferta da 
restauração psicológica como uma necessidade fundamental, especialmente na educação 
infantil. 
Em síntese, os ambientes restauradores contribuem para a redução da fadiga mental por meio 
da renovação da atenção direcionada. De um modo geral, os ambientes naturais apresentam 
maior potencial de fornecer experiências de restauração do que os ambientes construídos. 
Nesse sentido, a contemplação de uma paisagem natural contribui para a recuperação de um 
evento estressante – como a exposição da mente a ruídos ou a muitas horas de concentração 
voluntária no trabalho ou no estudo –, permitindo que emoções negativas sejam substituídas 
por positivas (ALVES, 2011; CARRUS et al, 2015). 
Como exemplo, Carrus et al (2005), em seus estudos sobre os efeitos da natureza no bem-estar 
infantil em contextos educativos, chegaram à conclusão que o tempo em contato com o natural 
ao ar livre produz resultados positivos em crianças em termos de habilidades cognitivas (maior 
rendimento em atividades estruturadas), regulação de estados afetivos (comportamento 
individual positivo mais frequente, demonstrado por meio de, por exemplo, sorrisos; e 
comportamento individual negativo menos frequente, como choros e gritos) e comportamento 
social positivo (maior frequência de, por exemplo, beijos, abraços e apertos de mãos; e menor 
frequência de brigas ou atirar brinquedos ou comidas). 
Não é preciso dizer que o designer de interiores está longe de ser o único responsável pela 
promoção da saúde, da segurança e do bem-estar das pessoas. Isso porque a ideia de ambiente 
vai muito além de sua conformação física, sendo também constituído pelas relações 
interpessoais que nele se estabelecem e pelas condições pessoais prévias (saúde física e mental) 
de cada ator ali inserido, além do que cada pessoa deseja e consegue fazer. As atitudes e a 
condição pessoal dos indivíduos, definitiva e felizmente, não são responsabilidades do designer 
de interiores. É preciso ter clareza, então, que somente dentro de certos limites é que o designer 
de interiores pode e consegue influenciar. Os ambientes fazem parte da vida em sociedade, e 
não é possível controlar os efeitos dessa sociedade no uso dos espaços (em verdade, não é 
possível controlá-la), apesar de, repita-se, ser possível influenciá-la. 
51 
 
Além disso, o compromisso de contribuir para a promoção da saúde, da segurança e do bem-
estar dos indivíduos é compartilhado com todas as profissões que têm o ambiente construído 
como objeto de trabalho. 
Todavia, observa-se que, como explicam Guerin e Martin (2010), os designers de interiores, em 
geral, não promovem conscientemente a saúde, a segurança e o bem-estar. E as razões para 
isso podem ser muitas: incompreensão dessa responsabilidade associada ao projeto; crença de 
que essa promoção é inerente à prática do Design de Interiores; carência de ferramentas e 
conteúdos que permitam projetar de tal forma; ignorância dessa premissa da prática; ou mero 
descaso com o tema. 
Ademais, e apesar do esforço de pesquisadores como os aqui apresentados, ainda é escasso o 
número de pesquisas e de publicações que conferem base teórica à práxis do designer de 
interiores de modo a orientá-lo na projetação de ambientes que efetivamente promovam a 
saúde, a segurança e o bem-estar dos seus ocupantes, demonstrando urgente necessidade de 
produção científica no campo do Design de Interiores (PLATT; BOSCH; KIM, 2017). 
Por outro lado, existem diversas pesquisas e teorias oriundas de outros campos do 
conhecimento – como a Medicina e a Psicologia – que podem fundamentar as escolhas 
projetuais e as ações do designer de interiores para contribuir para a melhoria da saúde, da 
segurança e do bem-estar das pessoas (ULRICH, 1991); mas isso demanda que os designers de 
interiores invistam grande esforço intelectual em suas ações e pesquisas. 
 
2.2.3 Considerações sobre a ideia de sustentabilidade 
 […] designers are now expected to conceive not only the style and appearance of an interior, 
but also its integration into the eco-system (MASSEY, 2008, p. 220). 
 
Com o passar do tempo, o Design de Interiores foi incorporando novas responsabilidades ao seu 
campo de atuação. Talvez a mais difícil e complexa delas seja a sustentabilidade (HAYLES, 2015; 
MCCOY, 2012; PILE; GURA, 2014; SORRENTO, 2012; STEGALL, 2006; STIEG, 2006). No entanto, 
apesar de Papaneck (1977) ter, nos anos 1970, lançado a semente da discussão em Design que 
considera a promoção do desenvolvimento sustentável por meio do design, há indícios de que 
a prática de um Design de Interiores sustentável ainda não seja uma realidade consolidada. Há, 
pelo contrário, uma disparidade entre o entendimento do que seja o Design de Interiores que 
52 
 
se responsabiliza pela sustentabilidade e a sua real prática (HAYLES, 2015; KANG; GUERIN, 
2009b; STIEG, 2006; SZENASY, 2012). 
Uma constatação otimista é a de que esforços têm sido direcionados para o desenvolvimento 
de pesquisas que buscam compreender a relação entre o Design de Interiores e a 
sustentabilidade e a investigar caminhos para que a prática do Design de Interiores promova, de 
fato, a sustentabilidade (para citaralguns: AFACAN, 2014; BOEHM, 2015; HAYLES, 2015; KANG; 
GUERIN, 2009b; LEE, 2014; SORRENTO, 2012; STEGALL, 2006; STIEG, 2006). 
Por ora, nos é interessante compreender o que é o Design de Interiores sustentável. Como, neste 
ponto do texto, já está claro o conceito de Design de Interiores adotado, é relevante esclarecer 
como aqui se compreende o conceito de sustentabilidade, para que uma discussão que integre 
essas duas esferas possa ser estabelecida. 
Define-se sustentabilidade como o suprimento das necessidades atuais da humanidade sem 
comprometer o suprir das necessidades das futuras gerações (BRUNDTLAND et al., 1987). O 
conceito de desenvolvimento sustentável, então, pode ser compreendido como o meio de 
satisfazer as atuais necessidades humanas de desenvolvimento sem sacrificar a capacidade do 
planeta Terra de sustentar a vida (KANG; GUERIN, 2009b). Uma sociedade sustentável seria, 
nesses termos, “[...] uma sociedade que não consome mais do que a Terra pode reabastecer, 
não produz mais do que a Terra pode absorver e não impacta os sistemas vivos de maneira 
negativa” (STIEG, 2006, p. viii, tradução nossa31). 
Seja a sustentabilidade uma utopia ou uma realidade totalmente possível, é preciso entender 
que o seu conceito se aplica a qualquer atividade humana e a qualquer área do conhecimento, 
inclusive o Design de Interiores. É, pois, uma empreitada global, que articula política, economia 
e sociedade em todos os seus níveis e que exige uma drástica mudança de comportamento em 
relação ao que se tem valorizado, produzido e consumido. 
No que compete ao Design de Interiores – e a todas as profissões relacionadas ao ambiente 
construído –, há urgente necessidade de criar soluções para a problemática da sustentabilidade, 
já que qualquer projeto que se faça irá consumir recursos naturais e irá gerar poluição e resíduos 
durante as suas etapas de construção, uso e descarte. A ideia da sustentabilidade aplicada ao 
Design de Interiores associa-se, então, ao compromisso de minimizar os impactos negativos 
causados ao meio ambiente, reduzindo os níveis de problemas gerados pelo consumo de energia 
 
31 Texto original: “[...] a society that consumes no more than the earth can replenish and produces no more 
than the earth can absorb, and has no negative impact on living systems” (STIEG, 2006, p. viii). 
53 
 
e água e pelo uso de materiais e métodos construtivos (BROOKER, STONE, 2014; MOXON, 2012; 
PILE; GURA, 2014). 
Assim sendo, a aplicação do conceito de sustentabilidade ambiental no campo do Design de 
Interiores se traduz na especificação de materiais e produtos pertencentes ao, assim 
denominado por Hayles (2015), “comércio verde, sustentável e justo32”. Isso porque a 
especificação de materiais e produtos pertencentes a esse comércio representa, dentre outras 
possibilidades, menos consumo de energia, menos consumo de água, menos esgotamento de 
recursos naturais, menos poluição, menos produção de lixo, menos toxidade para o ecossistema 
e menos desperdício nas etapas de extração, transporte, processamento, fabricação, instalação, 
uso, reutilização, reciclagem e/ou descarte desses materiais e produtos (HAYLES, 2015; MOXON, 
2012; STIEG, 2006). 
Sabe-se, porém, que a ausência de engajamento do designer de interiores na busca pelo 
desenvolvimento sustentável, os seus tradicionais critérios de seleção de materiais e produtos 
(baseado nas preferencias do cliente, suas necessidades, beleza e custo), o grande valor dado à 
moda e às tendências, bem como a trabalhosa e morosa tarefa de buscar informações sobre os 
materiais e produtos que integram esse “comércio verde, sustentável e justo”, constituem-se 
em barreira para a prática do Design de Interiores sustentável (HAYLES, 2015; STIEG, 2006). Se 
o designer de interiores não compreende o seu papel para o exercício global da sustentabilidade, 
a ele parecerá pequena sua ação local em cada projeto que desenvolve, dando-lhe a impressão 
de ser inútil esforçar-se para contribuir para o desenvolvimento sustentável por meio do seu 
trabalho (MOXON, 2012). 
Não se pode negar, por outro lado, que ainda existe uma considerável distância entre o que 
muitos designers de interiores engajados desejam executar e o que lhes é possível executar; 
entre o que é necessário conhecer, e o que eles conseguem conhecer. É também relevante 
pontuar que o designer de interiores compartilha a responsabilidade por um projeto sustentável 
com o cliente que o contrata (quem pode oferecer resistência à especificação), com os 
fabricantes dessas tecnologias (que frequentemente não oferecem autenticidade do que 
produzem) e com os comerciantes (que muitas vezes não dispõe de informação crível e de 
qualidade sobre as características e os processos de produção do que comercializam) (HAYLES, 
2015; STIEG, 2006). 
Indo-se mais além, Lee (2014) alerta sobre a necessidade de se substituir os convencionais 
modelos de projetação no campo do Design de Interiores – que não consideram a perspectiva 
 
32 Expressão utilizada em inglês: green, sustainable and Fair Trade (GSFT). 
54 
 
sustentável e que estão atrelados a um processo “solitário” de projetação do designer – por 
abordagens que considerem um processo integrado e colaborativo para o desenvolvimento de 
projetos. 
É igualmente importante compreender que a sustentabilidade é um campo transversal que 
perpassa todas as disciplinas de Design de Interiores e todas as ações e decisões do designer de 
interiores; ou seja, ela deve ser parte essencial dos processos de projetação. Também por isso, 
é preciso reconsiderar a forma de projetar; é preciso que o designer de interiores incorpore o 
pensamento sustentável em sua prática projetual diária, entendendo-a como uma premissa aos 
pormenores dos processos e dos projetos de Design de Interiores (AFACAN, 2014; EL-ZENEY, 
2012, 2017; MOXON, 2012; PILE; GURA, 2014). 
A sustentabilidade não pode, portanto, ser enxergada como um modismo pelo designer de 
interiores (ZUO; LEONARD; MALONEBEACH, 2010). Pelo contrário, ela deve ser vista por ele 
como um compromisso e um desafio; um exercício de sua responsabilidade social. 
 
 
2.3 Corpo de conhecimento do Design de Interiores 
A profession is identified by society and the public as having expertise based on specialized 
knowledge (GUERIN; MARTIN, 2010, p. 16). 
 
O Design de Interiores, tão acostumado a ser visto como um apêndice da Arquitetura ou uma 
extensão da decoração de superfícies, está encontrando o seu caminho como campo do 
conhecimento independente (BROOKER; STONE, 2014). Isso se explica pelo fato de o olhar sobre 
a configuração plástica e funcional dos espaços ao longo do tempo ter exigido, gradualmente, 
uma lógica de funcionamento, uma metodologia projetual, um linguajar próprio e um corpo de 
conhecimento (CÉSPEDES; 2011). Afinal, é crucial para a evolução de qualquer profissão a 
identificação de fundamentos teóricos que subsidiem a sua prática e o desenvolvimento de sua 
área do conhecimento (CLEMONS; ECKMAN, 2011). 
No que se refere ao corpo de conhecimento (ou body of knowledge, como é denominado nos 
textos em inglês) do Design de Interiores, ele pode ser definido como a junção dos 
conhecimentos especializados necessários à sua prática profissional. O corpo de conhecimento 
do Design de Interiores define, portanto, a abrangência da atividade, ou seja, os limites em que 
o designer de interiores pode atuar (GUERIN; MARTIN, 2005; GUERIN; MARTIN, 2010). Ao 
55 
 
mesmo tempo, permite que “[...] aqueles que possuem esse conhecimento reivindiquem 
autoridade sobre sua aplicação” (GUERIN; THOMPSON, 2004, p. 1, tradução nossa33), 
delimitando, também, o profissional que pode exercer o Design de Interiores. Em resumo, o 
corpo de conhecimento fornece o conteúdo para o domínio do Design de Interiores, a educação 
proporciona a forma de adquirí-lo, o exame de qualificação avalia o grau em que ele foi 
adquiridoe as organizações profissionais fornecem as diretrizes para a sua prática (MENDOZA, 
2009). 
Alguns autores (BROOKER; STONE, 2014; FRIEDRICHS, 2002) abordam a temática de maneira 
bem sintetizada e compartilham da ideia de que conhecimentos relativos à história, à psicologia, 
à fisiologia, à sociologia, à administração, às normatizações, a materiais e suas tecnologias, aos 
sistemas e às técnicas construtivas, à iluminação, à acústica, à ergonomia, à teoria das cores e 
ao ecodesign são inerentes ao campo do Design de Interiores. 
Pontuais são as iniciativas que buscam analisar crítica e sistematicamente o corpo de 
conhecimento do Design de Interiores. Pioneiras a tratar do assunto, Guerin e Martin vêm, 
desde 2001, estudando e documentando o corpo de conhecimento do Design de Interiores. As 
autoras já editaram três relatórios sobre a temática34: o primeiro, datado de 2001, é intitulado 
The Interior Design Profession’s Body of Knowledge: Its Definition and Documentation; o 
segundo, de 2005, revisa a primeira edição e recebe o título The Interior Design Profession’s 
Body of Knowledge; o terceiro, de 2010, revisa a segunda edição e é denominado The Interior 
Design Profession’s Body of Knowledge and its Relationship to Health, Safety, and Welfare. 
Guerin e Martin (2004) explicam que a definição do corpo de conhecimento do Design de 
Interiores configura-se, acima de tudo, uma estratégia para o futuro da profissão, na medida em 
que ajuda a identificar os limites de ação do designer de interiores, contribuindo para os 
processos de regulamentação da profissão. Segundo as autoras, o fator chave na obtenção da 
regulamentação da profissão está na evidência de que os designers de interiores afetam a saúde, 
a segurança e o bem-estar das pessoas. A definição sistematizada do corpo de conhecimento do 
Design de Interiores, então, auxilia a profissionais, legisladores e público geral na compreensão 
 
33 Texto original: “[…] those who possess this knowledge to claim authority over its application” (GUERIN; 
THOMPSON, 2004, p. 1). 
34 Esses três estudos foram financiados pela American Society of Interior Designers (ASID), pelo Council for 
Interior Design Accreditation (CIDA), pelo Interior Designers of Canada (IDC), pela International Interior 
Design Association (IIDA) e pelo National Council for Interior Design Qualification (NCIDQ). A última edição 
também recebeu apoio do Interior Design Educators Council (IDEC). 
56 
 
das influências e das contribuições dos designers de interiores para a qualidade de vida das 
pessoas por meio da projetação de ambientes construídos. 
A partir de análise sistematizada de documentos provenientes das esferas da educação, da 
experiência, do exame de qualificação e da regulamentação da profissão, bem como revisão de 
literatura e entrevistas a lideranças dos mencionados setores, Guerin e Martin (2010) 
agruparam os conhecimentos especializados do Design de Interiores em seis categorias: 1) 
comunicação; 2) teoria e processo do design; 3) necessidades ambientais humanas: pesquisa e 
aplicação; 4) construção, códigos e legislações; 5) produtos e materiais: avaliação, instalação, 
especificação e inspeção; e 6) prática profissional: princípios, métodos e ferramentas. Os 
quadros detalhados apresentados pelas autoras podem ser visualizados no anexo deste 
trabalho. 
De modo geral, a comunicação refere-se ao diálogo entre designer de interiores e demais 
pessoas envolvidas em sua atividade, como clientes, fornecedores, lojistas, parceiros de equipe 
e funcionários. Essa comunicação pode se estabelecer por meio das linguagens verbal, escrita e 
visual (croqui, desenho de apresentação, desenho técnico, dentre outros), exigindo do designer 
de interiores conhecimentos relacionados para empregá-las. 
Durante todo o processo projetual, eles devem saber fazer as perguntas 
certas aos clientes, ouvir suas respostas e criar imagens e documentos 
escritos que reflitam soluções de design que se aplicam às necessidades do 
cliente. Designers de interiores empregam toda a comunicação necessária à 
administração do negócio e à administração do projeto (GUERIN; MARTIN, 
2004, p. 17, tradução nossa35). 
Em teoria e processo do design são incluídos conhecimentos atinentes às manifestações físicas 
e psicológicas das pessoas em relação ao projeto. Princípios do projeto acústico; princípios e 
teorias sobre cor e luz; princípios, teorias e sistemas sobre a cor; pensamento criativo; 
conceituação em design; etapas do projeto de Design de Interiores; elementos, princípios e 
teoria do Design; análise da situação do espaço existente; desenvolvimento de projeto com base 
em dados de pesquisa; princípios para o projeto de iluminação natural e artificial; princípios para 
o projeto térmico; história das Artes, da Arquitetura e dos interiores; solução de problemas em 
contextos complexos; planejamento do espaço; conceitos, princípios e teorias sobre a 
sustentabilidade; e sinalização fazem parte dessa categoria. “O designer de interiores, 
conhecedor do comportamento humano e dos fatores humanos, possui o conhecimento 
 
35 Texto original: “Throughout the project process, they must be able to ask clients the right questions, 
listen to their responses, and create visual images and written documents that reflect design solutions that 
apply to the client’s needs. Interior designers carry forward all communication required in the business of 
managing and administering the Project” (GUERIN; MARTIN, 2004, p. 17). 
57 
 
necessário para combinar as necessidades dos usuários com a teoria do design para criar 
espaços que atendam aos requisitos do projeto” (GUERIN; MARTIN, 2004, p. 18, tradução 
nossa36). 
No que se refere às necessidades ambientais humanas: pesquisa e aplicação, são contemplados 
conhecimentos relacionados à estrutura empresarial, institucional e familiar; contexto 
ecológico, socioeconômico e cultural de projeto; globalização; fatores humanos (antropometria, 
ergonomia, acuidade visual, proxêmica, territorialidade, etc.); princípios do conforto lumínico, 
acústico e térmico e da qualidade do ar; bem-estar e performance do ocupante (crianças, idosos, 
etc.; necessidades física, cognitiva e emocional); avaliação pós-ocupação; pesquisa (métodos e 
ferramentas para análise de satisfação de uso); teorias sobre a relação entre o comportamento 
humano e os ambientes projetados; e Design Universal. “Compreender o comportamento 
humano e como os seres humanos interagem com o ambiente construído e entre si é 
fundamental para projetar um espaço que suporte as necessidades dos usuários” (GUERIN; 
MARTIN, 2004, p. 18, tradução nossa37). 
Em construção, códigos e legislações agrupam-se conhecimentos relacionados à construção do 
edifício (tipos, métodos, padrões, etc.); aos sistemas construtivos; aos cálculos de escada, 
saídas, rampas, eficiência energética, etc.; aos requisitos de código, leis, normas e regulamentos 
para acessibilidade e sustentabilidade; aos interiores construídos (componentes, sistemas não 
estruturais, relação entre a solução de design e o interior construído, fluxo de construção, etc.); 
à segurança contra incêndio; e às regulamentações para projetos específicos (ambientes da 
saúde, industriais, etc.). 
A categoria produtos e materiais: avaliação, instalação, especificação e inspeção incorpora 
conhecimentos relacionados aos materiais e acabamentos de construção; projetos 
customizados; tratamento de piso, parede e teto; móveis, acessórios, equipamentos e materiais 
de acabamento; instalação (cronograma de obra, supervisão, etc.); integração dos móveis com 
os sistemas e a construção do edifício; critérios para performance (controle de qualidade de 
materiais e produtos); e produtos e sistemas que impactam a qualidade do ar, possibilitando ao 
 
36 Texto original: “The interior designer, knowledge- able in human behavior and human factors, has the 
expertise to combine users’needs with design theory to create spaces that meet project requirements” 
(GUERIN; MARTIN, 2004, p. 18). 
37 Texto original: “Understanding human behavior and how humans interact with the built environment 
and with one another is para- mount to designing a space that supports the needs of the users” (GUERIN; 
MARTIN, 2004, p. 18). 
58 
 
designer de interiores selecionar os itens de projeto a partir de seus aspectos estéticos e 
funcionais. 
Por fim, prática profissional: princípios, métodos e ferramenta refere-se a orçamento e 
estimativa de custo; desenvolvimento do negócio (captação de clientes, marketing, etc.); prática 
negocial; consulta a especialistas diversos; contribuições do Design de Interiores para a 
sociedade contemporânea; ética; gerenciamento financeiro; aspectos legais do contrato; 
reconhecimento legal da profissão; responsabilidades; colaboração multidisciplinar; 
gerenciamento do negócio; desenvolvimento profissional; e gerenciamento de projeto. 
É notável que muitos desses conteúdos estão diretamente relacionados ao cuidado com a 
saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas. Como exemplo, Guerin e Martin (2010) explicam 
que os conhecimentos sobre ergonomia, acústica e iluminação fundamentam o 
desenvolvimento de projetos que impactam a saúde das pessoas, podendo solucionar e evitar 
problemas relacionados. Conteúdos sobre os sistemas dos edifícios, planejamento espacial e 
especificação de equipamentos, materiais e produtos fornecem subsídios para o projeto de 
ambientes que protejam a segurança dos seus ocupantes. A aplicação do conhecimento sobre 
o bem-estar e a performance das pessoas, sobre os fatores que influenciam o comportamento 
humano, sobre contextos culturais e sociais, sobre iluminação natural e sobre a teoria das cores 
afetam diretamente o bem-estar dos indivíduos. 
Guerin e Martin (2001; 2004; 2005 e 2010) explicam que o corpo de conhecimento do Design 
de Interiores é mutável; que ele pode desenvolver-se, pode transformar-se; que ele é dinâmico 
e está em constante fluxo, sincronizando-se com as variantes do conhecimento que mudam ou 
evoluem a partir de novos dados ou informações, sendo constantemente necessário revisitar e 
revisar a sistematização que apresentam. Também para Mendoza (2009), qualquer discussão 
que se estabeleça sobre o corpo de conhecimento do Design de Interiores deve reconhecer que 
o conhecimento é criado por múltiplas fontes e que não é algo que possa ser limitado. 
Justamente pelo fato de o conhecimento ser construído ao longo do tempo a partir da 
contribuição de inúmeros colaboradores e, por isso, ser global, fluido, dinâmico, evolutivo, 
emergente e contextual, Marshall-Baker (2005) defende a ideia de que seria contraditório à 
noção de conhecimento a tentativa de se delimitar o corpo de conhecimento do Design de 
Interiores, já que, na medida em que se propõe conter ou limitar o conhecimento, o que se 
resulta disso não é mais conhecimento. 
59 
 
Sob essa perspectiva, a autora sugere que, a partir da identificação do escopo dos serviços da 
profissão, reconheça-se quais áreas de conhecimento ou campos de estudo contribuem para a 
compreensão do Design de Interiores. Essa abordagem seria, para ela, a melhor forma de se 
estabelecer o corpo de conhecimento do Design de Interiores. Por seu caráter multidisciplinar, 
várias são as áreas do conhecimento que subsidiam a teoria e a prática do Design de Interiores, 
contribuindo para o estudo da relação entre o espaço e as pessoas e sua aplicação na projetação 
dos ambientes de vivência humana que melhorem a qualidade de vida dos seus ocupantes. 
Marshall-Baker (2005), então, exemplifica essa relação interdisciplinar a partir da análise da 
contribuição das Artes, da Arquitetura e das Ciências Sociais para o Design de Interiores. 
Se o Design de Interiores tem como propósito proporcionar bem-estar aos ocupantes dos 
ambientes projetados, o compartilhamento de conhecimentos com as artes aplicadas subsidia 
a projetação do designer de interiores à luz dessa perspectiva, contribuindo para a sua 
criatividade, o desenvolvimento de sua visão estética e a sua capacidade de comunicação 
(MARSHALL-BAKER, 2005). Nesse mesmo sentido, Edwards (2010) explica que conhecimentos 
relacionados às artes visuais, bem como à cultura material e visual, contribuem para que o 
designer de interiores desenvolva pensamento crítico e constitua repertório para a sua 
projetação. Ademais, além das artes visuais, o autor considera que outras importantes áreas de 
conhecimento pertencentes às humanidades alimentam a teoria e a prática do Design de 
Interiores. A Filosofia (com destaque para a estética), a História (em especial a do Design de 
Interiores e da Arquitetura) e a Geografia possibilitam ao designer de interiores contextualizar 
passado e presente, a partir da compreensão de origens que explicam o modo como hoje os 
espaços são construídos, mobiliados e decorados. 
Conhecimentos compartilhados entre a Arquitetura e o Design de Interiores, por sua vez, 
estariam, para Marshall-Barker (2005), relacionados ao desenvolvimento de uma estética 
funcional, instituída a partir do uso adequado de materiais, formas e estruturas – ou seja, o 
saber trabalhar com as qualidades integrais dos materiais para conformação e construção – e a 
partir da conformação desses elementos à circunstância de uma determinada pessoa situada 
em um determinado tempo e espaço. 
No que se refere às contribuições das ciências sociais, sobretudo a Psicologia e a Sociologia, o 
compartilhamento de conhecimentos com o Design de Interiores possibilita aos designers 
compreender a relação de troca que se estabelece entre indivíduos e ambientes (MARSHALL-
BARKER, 2005), ou seja, “[...] fornece um contexto para a interpretação do significado dos 
espaços que se projeta e as interações do comportamento humano dentro desse espaço” 
60 
 
(CLEMONS; ECKMAN, 2011, p. 42, tradução nossa38). Essa compreensão sobre o comportamento 
humano é ponto crítico (vital) para que o designer de interiores alcance o seu objetivo de 
impactar a experiência humana e melhorar a qualidade de vida das pessoas. Também para 
Edwards (2010), as ciências socais – e ele inclui a Antropologia – oferecem subsídio para que o 
designer de interiores compreenda o comportamento humano e as necessidades sociais e 
emocionais dos grupos de indivíduos. Somado a isso, 
o Design de Interiores e as ciências sociais valorizam a pesquisa. O método 
científico é usado em cada área para compreender as variáveis humanas e 
ambientais que afetam a saúde, o desenvolvimento e a qualidade de vida. 
Isso é essencial para os designers de interiores que dependem de pesquisas 
para projetação do espaço interior a partir de decisões baseadas em 
informação. Pesquisas dessa natureza não são inerentes à arte ou à 
arquitetura (MARSHALL-BARKER, 2005, p. xix, tradução nossa39). 
Além do que se apresenta sobre a importância das Artes, da Arquitetura e das ciências sociais 
para a teoria e a prática do Design de Interiores, há de se considerar que os conhecimentos 
individuais formam o conhecimento universal do Design de Interiores. Isso significa que, como 
exemplifica Marshall-Barker (2005), um designer de interiores que trabalha diretamente com 
ambientes da área da saúde pode também ser “alimentado” por conhecimentos da Medicina 
que ele mesmo venha explorar. Outro designer de interiores, dependendo do segmento de sua 
atuação, pode buscar conhecimentos na Engenharia ou no Design Gráfico para exercer a 
profissão. Essas múltiplas trocas contribuem para o conhecimento individual de cada 
profissional dentro de um mesmo campo particular – no caso, o Design de Interiores. 
A partir dessa noção – a de que os conhecimentos individuais foram o conhecimento universal 
do Design de Interiores –, Mendonza (2009) propõe que o corpo de conhecimento do Design de 
Interiores seja desenvolvido por meio de umsistema organizacional que permita uma resposta 
rápida à mudança do conhecimento, à sua evolução e à sua personalização. A partir da 
sistematização do corpo de conhecimento do Design de Interiores apresentada por Guerin e 
Martin, a autora propõe que essas informações fossem alocadas em uma estrutura que 
permitisse o acesso, a criação e o crescimento do conhecimento com a mesma velocidade 
experimentada pela continua evolução da prática do Design de Interiores. Para tanto, a autora 
 
38 Texto original: “[…] provides a context for the interpretation of the meaning of spaces one designs and 
the human behavior interactions within the space” (CLEMONS; ECKMAN, 2011, p. 42). 
39 Texto original: “Interior design and social science both value research. The scientific method is used in 
each field to understand the human and environmental variables that affect health, development, and 
quality of life. This is critical to interior designers who rely on research to make informed decisions 
concerning the design of interior space. Research of this nature is not inherent to either art or architecture” 
(MARSHALL-BARKER, 2005, p. xix). 
61 
 
sugere a platafoma da Wikipédia40, o que ela denomina WikiID. “Embora a Wikipedia não 
constitua uma referência citável, ela familiariza os usuários com os especialistas em conteúdo 
no campo e fornece informações para encontrar mais pesquisas” (MENDONZA, 2009, p. 2, 
tradução nossa41). Dando-se ampla visibilidade ao corpo de conhecimento do Design de 
Interiores, na medida em que se facilita o seu acesso a estudantes, leigos, clientes, clientes em 
potentical, profissionais e professores, amplia-se o capital social que os designers de interiores 
devem ter a responsabilidade de cuidar e cultivar. 
Sobre a temática, não foram encontrados mais textos que tratassem do corpo de conhecimento 
do Design de Interiores, demonstrando, mais uma vez, a urgente necessidade de expansão das 
discussões críticas e teóricas a respeito da questão. 
Para este trabalho, portanto, são considerados relevantes os pontos de vista de Guerin e Martin 
(2010), Marshall-Baker (2005) e Mendoza (2009) sobre o corpo de conhecimento do Design de 
Interiores. Ao mesmo tempo em que Marshall-Baker (2005) considera imprudente, ou até 
mesmo impossível, delimitar todos os conteúdos inerentes à teoria e à prática do Design de 
Interiores, cabe ao propósito do ensino definir os conteúdos indispensáveis de serem estudados 
no processo de formação dos designers de interiores, mostrando-se relevante e pertinente a 
sistematização do corpo de conhecimento do Design de Interiores elaborada por Guerin e 
Martin (2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 A Wikipedia é uma enciclopédia gratuita compartilhada com suporte na Internet. Qualquer pessoa com 
acesso à Internet pode contribuir para alimentar a rede com conteúdo. 
41 Texto original: “While Wikipedia does not itself constitute a citable reference, it familiarizes users with 
the content experts in the field and provides information way-finding for further research” (MENDONZA, 
2009, p. 2). 
62 
 
CAPÍTULO 3 
Competências profissionais mínimas do designer de interiores 
One criterion of competent interior design educators is that they assist students in developing 
knowledge, attitudes, and skills that will give them the competencies required for occupations 
related to interior design (CURRY; SHROYER; GENTRY, 1993, p. 69). 
 
Este capítulo é dedicado à delimitação e à compreensão das competências profissionais mínimas 
do designer de interiores, isto é, competências cuja a ausência inviabiliza a prática profissional 
do Design de Interiores. E isso é de relevo para esta investigação uma vez que o seu objetivo é 
avaliar em que medida as disciplinas de prática projetual contribuem para o desenvolvimento 
das competências profissionais mínimas do designer de interiores. Não há como estabelecer 
uma crítica ao ensino da prática projetual em Design de Interiores sem antes conhecer quais 
competências devem ser desenvolvidas nesse processo. 
De início, identificou-se e examinou-se as típicas etapas de trabalho do designer de interiores. É 
que, como explica Le Boterf (2003), o reconhecimento e a análise das situações profissionais 
típicas – âmbito de materialização das competências – são procedimentos fundamentais para o 
processo de definição das competências essenciais à práxis de qualquer profissão. 
A partir dessa compreensão, desenvolveu-se um estudo sobre as orientações expressas nas 
peças normativas elaboradas pelo Ministério da Educação42 brasileiro para os cursos superiores 
de Design de Interiores, visando identificar as competências profissionais mínimas almejadas 
para os seus egressos. Quando necessário, essas próprias orientações governamentais foram 
aqui questionadas, abrindo espaço para uma discussão. 
Na sequência, buscou-se compreender como essas competências profissionais mínimas 
recomendadas pelo Ministério da Educação – capacidade criativa, domínio da linguagem do 
Design, trânsito interdisciplinar, visão sistêmica, domínio da metodologia projetual, visão 
setorial, capacidade crítica para gerenciar e visão histórica e prospectiva – são, em nível global, 
percebidas por estudiosos do Design de Interiores, confirmando a essencialidade de cada uma 
delas para a prática profissional do designer de interiores. 
Indo-se mais além, e considerando-se as atuais discussões sobre o necessário desenvolvimento 
de pesquisas aplicadas no processo de projetação em Design de Interiores – o que comumente 
 
42 Desde os anos 2000, as orientações do Ministério da Educação para a concepção e a revisão dos 
currículos dos cursos de formação profissional voltam-se para uma organização por competências 
(CNE/CEB, 1999b; CNE/CES, 2003; CNE/CP, 2002). 
63 
 
é denominado design baseado em evidência (evidence-based design) –, argumenta-se a inclusão 
de mais uma competência profissional mínima nesse rol proposto pelo Ministério da Educação: 
a capacidade de pesquisa. 
Por fim, fez-se possível confrontar a discussão sobre as competências profissionais mínimas do 
designer de interiores com os resultados obtidos a partir da análise de suas situações 
profissionais típicas, justificando ainda mais a impreterível necessidade de os estudantes 
desenvolverem as nove competências profissionais elencadas. 
Antes de tudo isso, porém, fez-se necessário entender o conceito de competências, apresentado 
no tópico a seguir. 
 
3.1 O significado de competência 
O conceito de competência que aqui se discute refere-se àquele que se origina no mundo do 
trabalho. As mudanças de paradigma de produção vivenciadas nos anos 1970 e 198043 incitaram 
discussões internacionais sobre o conceito de competência, destacando-se, nesse ínterim, duas 
abordagens principais: uma funcionalista, associada a objetivos instrumentais, e uma 
construtivista, associada a objetivos emancipatórios (MARKERT, 2002; MORAIS; MELO; BIANCO, 
2015). 
Na abordagem funcionalista, o conceito de competência é compreendido como “o conjunto de 
qualificações que um indivíduo detém para executar um trabalho com um nível superior de 
performance” (PAIVA, 2012, p. 503). É, praticamente, sinônimo de qualificação – “conjunto de 
atributos que habilitam alguém ao exercício de uma função” (HOUAISS, 2018c, on line). Sob a 
premissa de que as competências podem ser previstas e estruturadas, os indivíduos são 
treinados para adquirirem a capacidade de executar um determinado ofício, tornando-se 
igualmente competentes a assumir um cargo em uma organização. Nesse sentido, o sistema de 
formação responsável por qualificar (treinar) esses trabalhadores estaria em conformidade com 
os objetivos organizacionais, possibilitando ao sujeito alcançar os índices de desempenho 
desejáveis para determinado posto de trabalho. Para tanto, as competências são classificadas e 
 
43 Em comparação com as condições anteriores de produçãotaylorista, essas mudanças de paradigma se 
resumem à necessidade das organizações se reestruturarem a partir da demanda por flexibilização, 
consequente da competição entre mercados internacionais e da dificuldade dos acionistas em lucrar. Fez-
se necessário, para sobreviver à concorrência, elevar a qualidade dos produtos (e também dos serviços), 
orientar-se pelo cliente (customização), investir em inovação de forma contínua e oferecer preços 
acessíveis (LE BOTERF, 2003; MARKERT, 2002). 
64 
 
atestadas por certificados de qualificação que, por sua vez, orientam a escolha do melhor 
trabalhador. 
A abordagem construtivista, ao contrário da funcionalista, possui foco no profissional (e não no 
cargo que ele poderá ocupar) e considera o que o indivíduo é capaz de prover com o que ele 
possui (MORAIS; MELO; BIANCO, 2015). Afinal, duas pessoas que receberam o mesmo 
treinamento podem obter índices de desempenho distintos ao executar uma mesma tarefa, e o 
fato de determinada pessoa possuir um conjunto de qualificações para realização de um 
trabalho não garante que ela irá utilizá-lo para a realização desse trabalho e nem garante que o 
trabalho será realizado (PAIVA, 2012). 
Em sentido mais amplo, compreende-se que o conceito de competência esteja ligado à pessoa, 
à mobilização de seus saberes para que ela possa realizar o que deseja, tanto na vida social 
quanto na laboral (MACHADO, 2002). Em outros termos, o conceito de competência relaciona-
se à mobilização articulada e interdependente de recursos de ordem cognitiva, psicomotora, 
afetiva e social com vistas à resolução eficaz de um problema ou à reação a uma nova situação 
de trabalho. “A noção de competência é, assim, polissêmica, evocando uma multiplicidade de 
conhecimentos, saberes, habilidades e diversos outros recursos pessoais, quando colocados ou 
não em prática nas atividades, situações ou relações” (MARINHO-ARAUJO; ALMEIDA, 2017, p. 
3). Remete, de modo geral, ao controle das situações de vida em que se faz necessário tomar 
uma decisão e/ou resolver um problema, demandando compreensão e avaliação da situação 
em curso, mobilização de recursos para enfrentá-la e ação eficaz para decidir e/ou resolver o 
que se deseja (DIAS, 2010). 
Em síntese, Zabala e Arnau (2010) definem competência como a capacidade ou a habilidade do 
indivíduo de mobilizar, de forma simultânea e inter-relacionada, componentes conceituais 
(saber), procedimentais (saber fazer) e atitudinais (saber ser) para que ele consiga responder 
com êxito às necessidades laborais e aos diversos problemas que a vida lhe apresentar. Também 
Le Boterf (2003) entende que é por meio da harmonização entre o seu “saber”, o seu “fazer” e 
o seu “ser” que o sujeito demonstra a sua competência, do que se infere que, para existir, a 
competência necessita da pessoa que a coloca em ação e, por isso, é intercambiável, subjetiva 
e impossível de ser programada. 
Em consequência, o processo de ensino e aprendizagem (e não de treinamento) é considerado 
mecanismo central para o desenvolvimento de competências, e carrega, em seu seio, a 
necessidade do sujeito desenvolver autonomia; autonomia para que ele possa se descobrir e se 
redescobrir no mundo do trabalho; autonomia para se adequar a novas demandas que surgirem; 
65 
 
autonomia para que esse indivíduo seja capaz de recorrer ao que ele sabe para realizar o que 
ele deseja (DIAS, 2010). A ideia, aqui, é de que as competências agreguem tanto valor econômico 
para a organização como valor social para o indivíduo (FLEURY; FLEURY, 2001). 
 
3.2 Etapas típicas do trabalho de um designer de interiores 
As with just any project, establishing a process and understanding how one step connects to 
and builds on the next establishes credibility (GOCHENOUR, 2011, p. 23). 
 
O exercício da profissão44 de designer de interiores compreende a execução de etapas 
sistematizadas para o desenvolvimento de projetos (CIDQ, 2019). Sabe-se, evidentemente, que 
cada projeto de Design de Interiores é único e que cada contexto projetual possui as suas 
especificidades que devem ser analisadas em suas particularidades (IDC, 2018; LEHMAN-SMITH, 
2002). O que aqui se generaliza são as típicas etapas de trabalho45 inerentes ao desenvolvimento 
de qualquer projeto na área, seja residencial, empresarial ou institucional, seja conduzido de 
forma autônoma ou em equipe, compreendendo-as em sua totalidade e sequencia ou não. 
Não é demais salientar que, entre a captação do projeto e o início do seu desenvolvimento, há 
o processo de negociação entre cliente (contratante) e designer de interiores (contratado), em 
que questões como o escopo do projeto (demanda projetual), a delineação dos serviços a serem 
prestados pelo designer, os seus honorários, a forma de pagamento, o plano de trabalho e os 
prazos são acordadas formalmente por meio de proposta (QUEBE, 2002). Ressalta-se, ademais, 
que, a depender das circunstâncias fáticas envolvidas (especialmente o vulto do 
empreendimento e as incertezas em relação à pessoa da outra parte), pode se afigurar de relevo 
 
44 Um designer de interiores pode exercer atividades diferentes das tradicionalmente relacionas ao 
desenvolvimento de projetos. É o que garante, no Brasil, a Lei nº 13.369/2016 (BRASIL, 2016) ao 
estabelecer que cabe ao designer de interiores, claro que por meio de atividades desenvolvidas nessa 
área do conhecimento, “prestar consultoria técnica”, “desempenhar cargos e funções em entidades 
públicas e privadas” e “exercer o ensino e desenvolver pesquisas, experimentações e ensaios” (artigo 4º, 
incisos IX, X e XI). Para Knackstedt (2012), o designer de interiores pode, além de desenvolver projetos, 
seja de forma autônoma ou como funcionário de um escritório ou empresa, ser o representante comercial 
de determinado(s) produto(s) relacionado(s) à atividade, trabalhar em uma empresa que desenvolve e/ou 
produz itens para projetos de interiores ou ser funcionário de uma empresa que comercializa produtos 
para projetos de interiores. Ocorre que, nesta pesquisa, como se dá ênfase ao ensino da prática projetual, 
ou seja, do desenvolvimento de projetos, este tópico ater-se-á às etapas típicas de trabalho do designer 
de interiores que projeta. 
45 Neste ponto, cabe explicar que não há consenso nas fontes consultadas sobre a quantidade e as 
nomenclaturas adotadas para designar as etapas de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores. 
Assim, o que se apresenta neste tópico é uma possibilidade de sistematização de todo conteúdo 
estudado. 
66 
 
a formalização desse acordo por meio de um instrumento contratual, o que se aconselha seja 
feito com o auxílio de um advogado, de modo que esse documento escrito esteja em sintonia 
com a legislação vigente, notadamente para que uma das partes não prepondere indevidamente 
sobre a outra. 
Ainda nessa etapa preliminar, aconselha-se que o designer de interiores explique 
pormenorizadamente as etapas do seu trabalho ao cliente, até que não mais existam dúvidas a 
respeito (GIBBS, 2013). O cliente não habituado a trabalhar com um designer de interiores 
precisa ser instruído sobre os potenciais riscos associados ao processo de design, já que ele não 
é linear e nem totalmente previsível (QUEBE, 2002). 
Estando a etapa preliminar concluída, o fluxo de desenvolvimento do projeto de Design de 
Interiores permeia cinco etapas principais: a elaboração do programa de projeto, o 
desenvolvimento da solução projetual, a elaboração da documentação de construção, a gestão 
da implementação do projeto e a avaliação pós-ocupação. Edwards (2010) explica que essas 
etapas e os seus respectivos processos, apesar de serem apresentados de modo linear e cíclico, 
são, na prática, cambiantes conforme demanda apresentada em cada situação de projeto. 
Ao mesmo tempo em que é possível desenhar as etapas projetuais de maneira bem definida, 
com seus objetivos bem determinados, há ações que são demandadasdo designer de interiores 
durante todo o processo de desenvolvimento de projetos. Pesquisar, pensar criticamente, 
pensar criativamente e integrar conteúdo do corpo de conhecimento do Design de Interiores 
são ações essenciais a todas as etapas projetuais (CIDQ, 2019; STIEG, 2006), objetivando, 
sempre, solucionar os problemas estéticos e funcionais do espaço, contribuir para a saúde, a 
segurança e o bem-estar das pessoas e assegurar que a sustentabilidade ambiental seja tratada 
com seriedade. Somados a esses objetivos inerentes a qualquer projeto de Design de Interiores, 
há objetivos específicos de cada cenário projetual (LEHMAN-SMITH, 2002). 
Assim sendo, a primeira etapa de projeto destina-se à análise criteriosa do cenário projetual. 
De início, espera-se que o designer de interiores identifique objetivos e problemas que possam 
ser, respectivamente, alcançados e solucionados por meio do projeto de Design de Interiores, 
ou seja, objetivos e problemas atinentes à função e à qualidade dos ambientes (IFI, 2019a). 
Nesse ponto, faz-se relevante esclarecer a diferença entre demandas, objetivos e problemas 
projetuais. A demanda corresponderia ao serviço de Design de Interiores solicitado pelo cliente 
– escopo do projeto ou objeto de trabalho definido na etapa preliminar. Ela é externa, isto é, 
não é definida pelo designer de interiores – ex. projeto completo de Design de Interiores para a 
67 
 
sala de recursos da escola tal. Já o objetivo refere-se àquilo que se pretende alcançar com a 
realização do projeto de Design de Interiores, podendo tanto ser posto pelo cliente como 
identificado pelo designer de interiores – ex. contribuir, por meio do ambiente da sala de 
recursos, para as práticas pedagógicas. O problema, por sua vez, seria a dificuldade central que 
desafia a capacidade do designer de interiores de desenvolver (solucionar) o projeto de Design 
de Interiores – ex. como contribuir para as práticas pedagógicas por meio do ambiente cujo 
público apresenta vasto espectro de deficiências e demanda múltiplas atenções? 
Na sequência, é imprescindível que o designer de interiores compreenda as necessidades, os 
desejos, as expectativas e as preferências do cliente em relação ao espaço a ser projetado 
(EDWARDS, 2010). Segundo o Interior Design Educators Council (IDEC, 2018b), duas categorias 
de informações devem ser coletadas nesse processo: as quantitativas, como a informação sobre 
o número de trabalhadores de uma empresa que se traduz em número de estações de trabalho, 
e as qualitativas, tais como a experiência que se deseja proporcionar por meio do ambiente e 
como se espera que as pessoas se sintam no espaço. No campo dos projetos corporativos, Byun, 
Clifton e Grout (2002) as denominam, respectivamente, informações mensuráveis – atinentes à 
quantidade de pessoal, à expectativa de crescimento da empresa, às adjacências 
departamentais, às funções de suporte, aos requisitos de mobília, à necessidade de 
armazenamento, etc. – e questões intangíveis – referentes à identidade corporativa, à sua 
marca, à sua cultura, à percepção desejada pelo cliente para os seus pares e stakeholders, entre 
outros. 
Além disso, Turner (2002) acredita ser essencial obter informações atinentes ao cronograma 
para desenvolvimento e implementação do projeto e às possibilidades financeiras do cliente. 
Em relação aos prazos, Diaz-Azcuy (2002) orienta que, mesmo que diversos tramites relativos à 
implementação do projeto estejam fora do controle do designer de interiores, tais como 
imprevistos que possam surgir na fase de implementação, o designer tem a responsabilidade de 
criar soluções que possam ser realizadas no tempo disponibilizado pelo seu cliente. Sobre as 
possibilidades financeiras, Gibbs (2013) explica que, embora não seja um tema de fácil 
abordagem, o parâmetro orçamento influencia sobremaneira nas decisões de Design de 
Interiores, exigindo do designer criatividade para balancear custo e benefício. Afinal, é esperado 
que esse profissional apresente uma solução projetual realista e adequada ao montante que o 
cliente pode ou está disposto a pagar. 
Cabe enfatizar que o cliente, muitas vezes, não possui uma visão clara e organizada do que ele 
necessita, deseja, espera, prefere e dispõe em termos de prazo e recursos financeiros em 
68 
 
relação ao projeto de Design de Interiores, sendo imprescindível que o designer de interiores 
conduza, junto a ele, a elaboração do programa de projeto (GIBBS, 2013; TURNER, 2002). “O 
processo de desenvolvimento do programa solidifica a relação entre cliente e designer, 
garantindo que tenham uma visão compartilhada das metas e dos objetivos do projeto” 
(STAFFELBACH; HEINZ, 2002, p. 551, tradução nossa46). 
Para além da compreensão do ponto de vista do cliente sobre o projeto – ou seja, suas 
necessidades, seus desejos, suas expectativas, suas preferências, seus prazos e seu orçamento 
–, é também importante compreender as necessidades, os desejos, as expectativas e as 
preferências de cada um dos grupos de pessoas que irão usufruir do ambiente e que o enxergam 
e o vivenciam sob diferentes perspectivas (ANDERSON-BRULÉ, 2002). 
O designer de interiores que projeta uma loja de roupas feminina, por exemplo, ao compreender 
o que o público-alvo espera encontrar e vivenciar naquele espaço, tem maiores chances de 
agradar a esses indivíduos e proporcionar-lhes uma boa experiência de compra, promovendo a 
conexão emocional deles com a marca e aumentando a sua probabilidade de consumo. Afinal, 
é também para isso que varejistas contratam designers para desenvolver projetos para as suas 
lojas: para influenciar o comportamento de compra do consumidor (MOZOTA, 2011). Ao mesmo 
tempo, ao compreender as expectativas e as necessidades dos funcionários dessa loja, o 
designer projeta também para eles, planejando um espaço de trabalho em sintonia com as 
especificidades postas. Espera-se que, com infraestrutura adequada às atividades laborais, 
existam menos queixas e maiores estímulos positivos para os trabalhadores. 
Nesse sentido, torna-se relevante a compreensão da rotina e das principais atividades a serem 
executadas pelas pessoas em determinado ambiente. Ora, se um designer de interiores não 
compreende os pormenores dessas atividades, como ele irá pensar e propor soluções que 
atendam às necessidades dos indivíduos que as executam? Se o designer de interiores projeta 
pensando em detalhes, ele precisa levar em consideração, por exemplo, que muitas pessoas 
viajam sozinhas e que, quando utilizam o sanitário em um aeroporto, costumam levar consigo 
as suas malas para a cabine. Uma cabine de um sanitário em um aeroporto que não comporta 
esse volume de bagagem não atenderia com satisfação a uma atividade simples: o uso do 
banheiro. É com base no conhecimento de tais atividades que o designer de interiores pode 
desenhar a funcionalidade do espaço, ou seja, a distribuição na forma de layout dos elementos 
 
46 Texto original: “The programming process solidifies the relationship between client and designer by 
ensuring that the participating parties have a shared vision of the project’s goals and objectives” 
(STAFFELBACH; HEINZ, 2002, p. 551). 
69 
 
que o constituem, organizados conforme setorização, circulação, acessos e requisitos de 
privacidade. 
Ainda na etapa de elaboração do programa de projeto, destaca-se a importância da análise do 
contexto sociocultural em que o ambiente está inserido. O designer de interiores precisa ter 
consciência das características e dos estímulos que influenciam a compreensão dos interiores 
por parte dos indivíduos. Não é difícil perceber que os bairros em uma mesma cidade, as cidades 
em um mesmo estado e os estados em um mesmo país possuem hábitos e costumes que lhes 
são peculiares; hábitos e costumes esses que transparecem nos ambientes que os seus 
habitantes frequentam. Portanto, cabe ao designer, em cada projeto, pesquisar“[…] qual é a 
simbologia cultural que incorpora valores comuns e sistemas simbólicos a ser utilizada?” 
(EDWARDS, 2010, p. 93, tradução nossa47). 
É também imprescindível ao designer de interiores, assim como o é aos diversos profissionais 
que possuem o ambiente construído como seu objeto de trabalho, analisar as condições atuais 
desse ambiente que influenciam o conforto ambiental, categorizado em conforto lumínico, 
acústico, olfativo, tátil e térmico. Essa análise permitirá ao designer de interiores pensar em 
estratégias que estejam ao seu alcance e que possam melhorar a percepção de conforto no 
ambiente em questão (BARBOSA; SALES, 2013; DArA, 2019). 
Igualmente importante é a responsabilidade do designer de interiores de se informar e orientar 
o seu cliente quanto aos documentos relacionados às exigências normativas, como códigos 
municipais e quaisquer outros estatutos, regulamentos, leis e normas técnicas aplicáveis ao 
espaço interior (CIDQ, 2019). É fundamental, também, que o designer de interiores os estude. 
Sem essa análise atenta e pormenorizada, o designer de interiores estará fadado a cometer 
erros; erros que podem significar prejuízo financeiro para os investidores; erros que podem 
colocar em risco a saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas. Nesse sentido, Pizzetta (2002) 
sugere que, dependendo do projeto que se esteja desenvolvendo, é interessante contratar um 
especialista para revisar a documentação projetual atinente à aplicação das exigências 
normativas. 
Por fim, não há como o designer de interiores desenvolver uma solução projetual sem obter a 
planta baixa ou congênere do ambiente a ser projetado, seja por meio de um desenho já 
elaborado por outrem (e que, então, aconselha-se, dentro do possível, a conferência desse 
 
47 Texto original: “[…] what is the cultural symbolization embodying common values and symbol systems 
to be used?” (EDWARDS, 2010, p. 93). 
70 
 
desenho em loco), seja pelo processo de levantamento métrico (medição de todos os elementos 
necessários à compreensão do espaço), sendo fortemente recomendável a obtenção de 
fotografias e/ou vídeos do local. Para Gibbs (2013), é primordial que uma análise rigorosa desse 
espaço seja realizada, constituída, especialmente, pelo levantamento dos móveis, 
equipamentos e acabamentos existentes, das instalações elétricas, hidráulicas e sanitárias, do 
encanamento de gás, dos elementos construtivos (ex. rodapés, portas, esquadrias, escadas), da 
orientação solar (bem como qualidade e intensidade da iluminação natural) e de possíveis 
problemas relacionados. 
Como pode-se perceber, a elaboração do programa de projeto é um processo, antes de tudo, 
investigativo. Sugere-se, portanto, que as informações necessárias à sua elaboração sejam 
obtidas por meio de técnicas de pesquisa, tais como: 1) observações in loco, que possibilitam ao 
designer analisar o fluxo de trabalho que se estabelece nos ambientes, a cultura da organização, 
o tipo e o ritmo das atividades e o comportamento dos indivíduos que habitam os espaços; 2) 
entrevistas, sejam individuais ou em grupo, com maior espectro possível de participantes, 
escolhidos por terem representatividade no perfil a que pertencem; 3) grupos focais, 
compreendidos como discussões estruturadas para, por exemplo, analisar as reações das 
pessoas a possíveis propostas de projeto; 4) visitas guiadas em ambientes que tenham 
abordagem semelhante ao do projeto que se está desenvolvendo, para que designer, cliente e 
demais envolvidos possam estabelecer discussões focadas; 5) questionários e levantamentos 
estatísticos; e 6) workshops (ANDERSON-BRULÉ, 2002; STAFFELBACH; HEINZ, 2002). Ademais, é 
importante que o designer de interiores registre as suas percepções, as suas interpretações e as 
suas conclusões sobre as informações coletadas (CIDQ, 2019). 
Estando o programa de projeto elaborado e aprovado pelo cliente, espera-se que tal 
documento, comumente denominado briefing, seja utilizado como um elemento norteador para 
o desenvolvimento de soluções de Design de Interiores assertivas. Para Staffelbach e Heinz 
(2002, p. 551, tradução nossa48), “as soluções de design devem ser avaliadas pela sua capacidade 
de alcançar os requisitos do programa de projeto”. Assim, é fortemente recomendado que o 
designer invista tempo para elaborá-lo (LEHMAN-SMITH, 2002). 
Na segunda etapa projetual, esforços técnicos e criativos são direcionados para a ideação de 
soluções funcionais e estéticas para as necessidades requeridas, os objetivos apontados e os 
 
48 Texto original: “Design solutions should be assessed by their ability to achieve the programmatic 
requirements” (STAFFELBACH; HEINZ, 2002, p. 551). 
71 
 
problemas identificados, com foco na promoção da saúde, da segurança e do bem-estar das 
pessoas e sob a premissa do desenvolvimento sustentável. 
Essa etapa, segundo o Council for Interior Design Qualification (CIDQ, 2019), consiste na geração 
de soluções de Design de Interiores que atendam ao programa de projeto e que sejam baseadas 
nos conhecimentos intrínsecos ao campo do Design de Interiores. Para a International 
Federation of Interior Architects/Designers (IFI, 2019a), o conhecimento especializado relativo à 
construção de interiores, aos sistemas e aos componentes construtivos, aos equipamentos, aos 
materiais e ao mobiliário constituem-se base essencial ao desenvolvimento de soluções em 
Design de Interiores. 
Além de se basear nos conteúdos do corpo de conhecimento do campo, o designer de interiores, 
nessa etapa que demanda inspiração e criatividade, deve também pautar-se por sua intuição e 
pelas informações do programa de projeto relacionadas à percepção sensorial, tais como o 
contexto sociocultural em questão e a imagem que se deseja transmitir por meio do ambiente, 
a fim de trabalhar a simbologia e os efeitos psicológicos (emoção) de projeto (DIAZ-AZCUY, 
2002). Para tanto, é necessário que o designer trace diretrizes projetuais com base em uma 
estratégia sensorial de substância: um conceito de design. Gibbs (2013) explica que o conceito 
refere-se à essência do projeto e configura-se intensão da experiência sensorial (atmosfera) a 
ser vivenciada no espaço. Para Edwards (2010, p. 94, tradução nossa49), “conceitos são 
sugestões mentais abstratas ou pensamentos baseados em considerações sobre 
necessidades/desejos que definem o que se quer alcançar”. Em complemento, Nussbaumer 
(2019) entende que “[...] o conceito de design descreve ideias funcionais e estéticas que 
orientam os designers nas fases subsequentes e resultam em uma solução bem-sucedida” 
(NUSSBAUMER, 2019, p. 6, tradução nossa50). 
Byun, Clifton e Grout (2002) sugerem a elaboração de um conceito organizacional e um conceito 
visual na tentativa de traduzir em solução projetual as necessidades, os desejos, as expectativas 
e as preferências identificadas no programa de projeto. O conceito organizacional seria 
estruturado a partir das informações quantitativas (mensuráveis) do programa, de modo que as 
demandas organizacionais do cliente sejam confrontadas com as características arquitetônicas 
do espaço a partir da elaboração de diagramas, estabelecendo parâmetros dentro dos quais as 
 
49 Texto original: “Concepts are abstract mental suggestions or thoughts based on inclusive considerations 
of needs/desires that define what we want to achieve” (EDWARDS, 2010, p. 94). 
50 “[...] the design concept describes functional and aesthetic ideas that guide designers through 
subsequent phases and result in a successful solution” (NUSSBAUMER, 2019, p. 6). 
72 
 
possíveis soluções de projeto irão se desenvolver. Por outro lado, as informações qualitativas 
(intangíveis) do programa influenciam a elaboração do conceito visual, e são traduzidas em 
recursos visuais e cinestésicos de escala, proporção, cor, textura, movimento, luz, acabamentos 
e mobiliário. 
Nessa fase inicial do desenvolvimentodo projeto, sugere-se que o designer produza esquemas 
que ilustrem a sua proposta de conceito. Em outras palavras, esses esquemas de design têm a 
função de ilustrar a atmosfera pretendida para o ambiente, expressando a inspiração, a 
criatividade, os insights, o talento, a intuição, a interpretação e a experiência do designer na 
busca pela garantia de que as diretrizes estéticas e funcionais identificadas no programa sejam 
traduzidas no espaço final. Com efeito, “o aspecto mais importante e mais satisfatório do 
projeto para qualquer cliente é a criação de um edifício ou um espaço que realmente os 
represente” (DIAZ-AZCUY, 2002, p. 563, tradução nossa51). 
Para Byun, Clifton e Grout (2002), esses esquemas devem ser apresentados ao cliente na 
tentativa de evitar que a solução se desenvolva em uma direção equivocada. Afinal, “o melhor 
caminho para projetar o mais apropriado espaço para um cliente é engajá-lo na fase de 
desenvolvimento da solução” (WALZ, 2002, p. 627, tradução nossa52). Ao mesmo tempo, além 
de “trazer o cliente para o projeto”, esses esquemas contribuem para expandir os horizontes do 
designer e para lhe promover maior segurança, já que o ajuda a visualizar as suas ideias. 
Após aprovação do conceito e dos esquemas iniciais, segue-se para a fase de tradução desse 
conceito e desses esquemas em uma solução projetual definitiva (DINSMORE, 2002). Nesse 
contexto, é preciso entender que o Design de Interiores não é um campo rígido e exato. Várias 
são as formas de desenvolver um mesmo projeto de Design, de resolver um mesmo problema, 
de alcançar um mesmo objetivo (MUNARI, 2008). É preciso entender que esse espírito criativo 
de explorar possibilidades é o que move o projetar em Design de Interiores. Desse modo, é 
recomendado que, no estágio inicial do processo de criação, os designers produzam o maior 
número de ideias possível, longe de qualquer crítica. A intenção é divergir, é evitar o bloqueio 
criativo proporcionado pelas “regras”, é explorar com fluidez o conceito pretendido, é visualizar 
as diversas possibilidades de solução para, então, convergir; ou seja: definir qual solução melhor 
responde aos objetivos e problemas postos (EDWARDS, 2010; NUSSBAUMER, 2019). 
 
51 Texto original: “The most important and eventually most satisfying aspect of the project for any client is 
creating a building or a space that truly represents them” (DIAZ-AZCUY, 2002, p. 563). 
52 Texto original: “The best way to design the most appropriate space is to engage the clients throughout 
the design phase” (WALZ, 2002, p. 627). 
73 
 
O estudo das possibilidades de solução projetual – ou seja, o estudo das relações espaciais (ex. 
circulação, requerimentos funcionais, rotina de atividades) – é desenvolvido por meio de 
desenhos de duas ou três dimensões (plantas, cortes, elevações, detalhes, ampliações e 
perspectivas), feitos geralmente sob a forma de croquis (CIDQ, 2019; NUSSBAUMER, 2019). Para 
Gibbs (2013), os croquis são insubstituíveis e possibilitam ao designer visualizar se o conceito 
eleito está adequado ao contexto de projeto e se é interessante continuar a trabalhar nele. 
Entretanto, com a evolução e a popularização de softwares que possibilitam o desenho assistido 
por computador, muitos designers optam por utilizá-los para desenvolver as suas soluções 
projetuais. 
Cohen (2002) sugere que o ponto de partida para o desenvolvimento da solução seja a análise 
das características estruturais do espaço – ou seja, formato, localização e detalhes de teto, 
janelas, paredes, armários existentes, entre outros – por meio do desenho manual de 
perspectivas. Nesse processo, camadas de papel vegetal podem ser utilizadas para explorar e 
revisar ideias. Feito isso, o autor sugere a modelagem do ambiente por intermédio de um 
software que possibilite a visualização do espaço sob diferentes ângulos e em todos os níveis de 
detalhes. Essa cuidadosa atenção aos detalhes é uma estratégia projetual para minimização de 
erros estéticos e funcionais e pode também ser empregada no desenho, em escala, das 
elevações do ambiente, contendo todos os elementos que as constituem, como revestimentos, 
equipamentos, móveis e acessórios. 
Em geral, a solução de um projeto de Design de Interiores consiste, basicamente: 1) na 
elaboração do layout e da distribuição espacial (volumétrica) dos elementos que constituem o 
ambiente, sobretudo móveis, equipamentos, acessórios, ornamentação, objetos de arte e 
vegetação; 2) na definição da composição de cores, formas, linhas, texturas e materiais que 
integram o ambiente; 3) na especificação dos móveis, dos equipamentos, dos acessórios, dos 
ornamentos, das obras de arte e da vegetação que compõem o ambiente; 4) na determinação 
de materiais e acabamentos para as diversas superfícies, como paredes, pisos, divisórias, forros, 
entre outros; e 5) na elaboração de estratégicas de conforto ambiental, como a configuração da 
iluminação e dos sistemas de condicionamento de ar (DArA, 2019). Essa solução de Design de 
Interiores deve apresentar integração entre seus itens e dialogar com o conceito de design 
proposto, satisfazendo os requisitos estéticos e funcionais pretendidos, bem como os de saúde, 
os de segurança, os de bem-estar, os de sustentabilidade ambiental e os normativos. 
Para Dinsmore (2002), pesquisas e consultorias a profissionais especializados, tais como 
engenheiro eletricista e marceneiro, contribuem com informações relevantes para a 
74 
 
determinação da solução projetual. O Council for Interior Design Qualification (CIDQ, 2019) 
recomenda que a solução pretendida seja analisada pelo designer de interiores para confirmar 
se suas propostas são funcionais, esteticamente apropriadas e atendem às demandas de saúde, 
segurança e bem-estar dos indivíduos envolvidos, bem como as orientações de normatização, 
acessibilidade e sustentabilidade. Cohen (2002) sugere, também, que o designer verifique se o 
projeto desenvolvido contempla o orçamento do cliente e, em caso contrário, o designer deve 
revisar a sua proposta. 
Finalizada a solução, é essencial comunicá-la ao cliente (ou ao responsável pela aprovação do 
projeto) e obter a sua aprovação antes de prosseguir para a próxima etapa. A apresentação da 
solução projetual é geralmente realizada em reunião entre as partes envolvidas, utilizando-se 
de recursos de comunicação que contribuem para a sua visualização, tais como defesa oral, 
desenhos técnicos (ex. plantas, cortes e elevações), desenhos de apresentação (ex. perspectivas 
manuais, imagens foto realísticas, vídeos e croquis), esquemas auxiliares (ex. pranchas 
conceituais, painéis imagéticos e amostras físicas de materiais) e até mesmo maquetes ou 
mockups (DINSMORE, 2002). 
Na sequência, e constituindo a terceira etapa de desenvolvimento de projetos de Design de 
Interiores, o detalhamento da solução projetual permite que os itens de projeto sejam orçados 
e executados. A elaboração da documentação de construção é uma evolução do que foi 
produzido nos esquemas de design e no desenvolvimento da solução projetual, sendo formada 
por desenhos técnicos e por um caderno de especificações (ou manual do projeto) (PIZZETTA, 
2002; SWITZER; SUTTER, 2002). 
Os desenhos técnicos, elaborados na forma de plantas, cortes, elevações, detalhes, ampliações 
e perspectivas, destinam-se a apresentar a configuração do(s) espaço(s), suas dimensões e 
especificações generalizadas, contendo detalhes e informações suficientes para possibilitar a 
execução do projeto (PIZZETTA, 2002; SWITZER; SUTTER, 2002). A planta de layout, por exemplo, 
é uma tipologia de desenho essencial à documentação de construção. Construída a partir da 
planta de edificação, apresenta o arranjo físico pensado para o(s) ambiente(s), as especificações 
gerais dos itens que o constituem (ex. tipo, dimensões, material, acabamento e cor) e as cotas 
que comunicam a localização e as dimensões desses itens.Somado a ela, há outros tantos 
desenhos que podem fazer parte da documentação de construção (ex. planta de piso, planta de 
forro, planta luminotécnica e detalhamento de marcenaria), e, para a elaboração de todos eles, 
no Brasil, utiliza-se, sobretudo, as diretrizes para representação em desenho técnico expressas 
75 
 
na NBR 10067 (ABNT, 1995) e as normas de representação de projetos de Arquitetura 
preconizadas na NBR 6492 (ABNT, 1994). 
Carter (2002) sugere que esses desenhos sejam elaborados seguindo quatro diretrizes básicas: 
1) eles devem refletir projetos que estejam em conformidade com as exigências normativas 
aplicáveis à situação em questão, visando proteger a saúde, a segurança e o bem-estar dos 
usuários; 2) eles devem refletir o escopo dos serviços para os quais o designer de interiores foi 
contratado; 3) eles devem refletir o conceito de projeto pretendido; e 4) eles devem ser criados 
com o objetivo de transmitir informação de projeto de maneira eficiente. 
Neste ponto, cabe destacar que a grande maioria dos problemas atinentes à execução do 
projeto é consequência de desenhos mal elaborados, seja por ausência de detalhes, seja por 
excesso de detalhes ou seja porque simplesmente estão incorretos (CARTER, 2002). Para Switzer 
e Sutter (2009, p. 640, tradução nossa53), “[…] a questão-chave é reduzir ao máximo as 
possibilidades de interpretação”. Nesse sentido, é fundamental que o designer de interiores 
busque desenvolvê-los com esmero e precisão, já que erros ou omissões são de sua 
responsabilidade e podem se converter em grandes prejuízos financeiros (GIBBS, 2013). 
Os recursos computacionais desenvolvidos nos últimos anos, além de imprimirem maior 
velocidade ao processo de detalhamento de projetos de Design de Interiores, possibilitam que 
o designer o desenvolva com alto nível de precisão (PILE; GURA, 2014). Somado a isso, os 
softwares de desenho auxiliado por computador oferecem ferramentas que permitem ao 
designer desenvolver com facilidade tarefas que, quando manuais, eram tediosas e repetitivas, 
tais como a edição de desenhos (CARTER, 2002). 
No que se refere ao caderno ou manual, as especificações são apresentadas de maneira mais 
detalhada, indicando dimensões, materiais, acabamentos, cores, quantitativos, fabricante, 
código do modelo, ilustração, observações de instalação e manutenção e outros atributos que 
possam auxiliar na identificação e escolha de cada produto. Para um seguro e eficiente processo 
de especificação, é importante que o designer de interiores se mantenha atualizado sobre as 
informações técnicas dos materiais, especialmente os que são novidade no mercado. Além 
disso, é igualmente importante o esforço empregado para especificar produtos a partir de 
diretrizes sustentáveis, considerando, por exemplo, a influência do material na qualidade do ar 
 
53 Texto original: “[…] the key is to leave as little as possible for interpretation” (SWITZER; SUTTER, 2009, 
p. 640). 
76 
 
dos interiores (relativo à emissão de gases) ou o uso de corantes artificiais em sua composição 
(PIZZETTA, 2002). 
Não é demais lembrar que, no Brasil, o designer de interiores não possui qualificação para 
assumir responsabilidade técnica sobre as modificações dos elementos estruturais do ambiente 
(BRASIL, 2016). Logo, a parte da construção relativa às questões estruturais – e às questões 
hidráulicas, sanitárias, de eletricidade e de segurança contra incêndio e pânico – não cabe ao 
designer de interiores (DArA, 2019). Cabe a esse profissional, no processo de elaboração da 
documentação de construção, verificar a compatibilização desses projetos com o projeto de 
Design de Interiores, quando for o caso. 
No entanto, o fato de não possuir competência sobre qualquer modificação estrutural do espaço 
– e aí podem-se incluir as modificações hidrossanitárias e elétricas – não significa que o designer 
de interiores não possa idear sobre ela (DArA, 2019). É o que, ao menos, garante a Lei 
13.369/2016, em seu artigo 4º, inciso VIII: 
Compete ao designer de interiores e ambientes: [...] VIII - propor 
interferências em espaços existentes ou pré-configurados, internos e 
externos contíguos aos interiores, desde que na especificidade do projeto de 
interiores, mediante aprovação e execução por profissional habilitado na 
forma da lei. 
Isso porque, como explica o Design Institute of Australia (DIA, 2019), os designers de interiores 
são formados para considerar a modificação da estrutura interna do edifício, em vez de apenas 
projetar uma reorganização de um espaço já existente. O campo criativo do designer de 
interiores é sistêmico, ou seja, abrange o ambiente como um todo, em suas dimensões e em 
seus detalhes. A melhor solução visualizada para esse empasse está na cooperação entre 
profissões: entre aquela que cria a solução e aquela que a viabiliza. A parceria entre profissionais 
de diferentes áreas é estimulada no campo do Design de Interiores. Afinal, como defendido em 
diferentes fontes consultadas (para citar algumas: BIID, 2019; CIDQ, 2019; DArA, 2019; DIA, 
2019; EDWARDS, 2010; GIBBS, 2013; IDC, 2018; IFI, 2019a), a coordenação e a colaboração com 
outros profissionais envolvidos com o projeto, tais como consultores, arquitetos e engenheiros, 
podem ser tarefas do designer de interiores. 
A gestão da implementação do projeto idealizado na segunda etapa e detalhado na terceira se 
dá na quarta etapa de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores. Esse estágio do 
processo projetual contempla serviços tais como a elaboração de planilhas orçamentárias, a 
seleção e a contratação de fornecedores e prestadores de serviços, a elaboração de cronograma 
de obra e de plano de compras, a orientação aos profissionais envolvidos na construção e a 
77 
 
solução de problemas relacionados que possam surgir. Switzer e Sutter (2002) acreditam que 
essa é a etapa mais crítica do trabalho do designer de interiores e que dela depende o sucesso 
do projeto. Para os autores, se o cliente conceber essa etapa como falha, não importa o quanto 
as etapas anteriores tenham sido bem executadas: será dessa falha que o cliente sempre irá se 
lembrar. 
A razão disso está na alta possibilidade de imprevistos que podem ocorrer durante a execução 
do projeto. Ademais, o designer de interiores está comumente exposto a situações de atraso 
dos profissionais contratados, de baixa qualidade do trabalho da equipe de execução e de 
descontrole do orçamento. Assim, em respeito ao cliente, é aconselhável que o designer de 
interiores retrate a ele o real cenário do processo de implementação do projeto, que é, 
fatalmente, um processo com inúmeros procedimentos e elementos praticamente impossíveis 
de serem orquestrados (WALZ, 2002). 
Acredita-se que a alta probabilidade de imprevistos e conflitos possa ser minimizada com uma 
boa documentação de construção e com uma boa gestão da implementação do projeto. 
Edwards (2010) orienta que as partes envolvidas no processo de implementação do projeto – 
designer, cliente e prestadores de serviços – tenham informações alinhadas sobre o escopo do 
trabalho, os resultados esperados, o cronograma de execução e o orçamento em questão. Isso 
poderia ser viabilizado por meio de reuniões frequentes entre designer e os demais envolvidos. 
Nesse sentido, Gibbs (2013) sugere que visitas constantes à obra oportunizem ao designer e ao 
cliente verificar se o planejamento da execução está sendo seguido como o esperado e se a 
qualidade dos trabalhos está de acordo com o desejado. 
Ainda na tentativa de minimizar problemas de implementação do projeto, Walz (2002) chama a 
atenção para a necessidade de revisar o detalhamento elaborado pelos prestadores de serviço, 
visando ao esclarecimento de possíveis dúvidas sobre a compreensão da solução projetual, 
tanto dos seus aspectos técnicos quanto dos relacionados ao efeito visual pretendido. Além do 
mais, esse diálogo entredesigner e prestador de serviço possibilita que o conhecimento e a 
experiência desse último sejam incorporados ao processo de design, em busca do menor custo 
e do mais eficiente método de fabricação, instalação e/ou construção. 
A elaboração de material para orçamento, a contratação de pessoal e o nível de detalhes 
acordados entre contratante dos serviços e profissional contratado são pontos igualmente 
cruciais para a implementação do projeto. Para Switzer e Sutter (2002), o designer de interiores 
deveria articular com o seu cliente o estabelecimento de critérios para avaliar as qualificações 
dos profissionais contratados e os pormenores dos contratos de prestação de serviços. Por outro 
78 
 
lado, o Council for Interior Design Qualification (CIDQ, 2019) explica que o designer de interiores 
pode e deve assumir a administração de orçamentos, documentos contratuais e negociações do 
seu cliente. Tal postura é legalmente assegurada ao designer de interiores no Brasil, cabendo ao 
profissional 
[...] assessorar nas compras e na contratação de pessoal, podendo 
responsabilizar-se diretamente por tais funções, inclusive no gerenciamento 
das obras afetas ao projeto de interiores e na fiscalização de cronogramas e 
fluxos de caixa, mediante prévio ajuste com o usuário dos serviços, 
assegurado a este o pleno direito à prestação de contas e a intervir para 
garantir a sua vontade (BRASIL, 2016, artigo 4º, inciso VII). 
Entretanto, Pizzetta (2002) sugere que o designer de interiores não participe da relação de 
compra e venda entre cliente e prestador de serviços e/ou fornecedor, de modo que contratos 
e pagamentos sejam acordados entre essas duas partes. Para a autora, a relação do designer de 
interiores com esses profissionais deve ater-se à orientação para execução do projeto e ao 
fechamento do cronograma de obra. 
Finalizada a implementação do projeto, é desejável que o designer de interiores faça uma última 
visita para verificar se tudo está conforme o planejado, antes de entregar o produto – na forma 
de ambiente – ao cliente. Se for o caso, sugere-se que o designer de interiores elabore um 
relatório de deficiências para ser enviado aos responsáveis pela execução do trabalho, na 
tentativa de articular a solução para as questões pendentes. “A atenção cuidadosa aos detalhes 
sempre será o fator-chave na implementação e na conclusão bem-sucedida de qualquer 
projeto” (SWITZER; SUTTER, 2002, p. 667, tradução nossa54). 
Na quinta e última etapa do processo de desenvolvimento de projetos, cabe ao designer de 
interiores avaliar o ambiente projetado e executado após a sua ocupação. Edwards (2010) e 
Martin e Guerin (2006) esclarecem que o feedback obtido por meio da avaliação pós-ocupação 
(APO) contribui para que o designer possa validar o projeto em questão ou afiná-lo, 
diagnosticando possíveis problemas consequentes da sua implementação e analisando as 
alterações introduzidas no espaço pelo cliente e/ou demais usuários. 
Para Bastos (2020, online), além do propósito de subsidiar futuras intervenções no espaço 
avaliado, a APO, em um processo de recuperação consciente dos ambientes, tem o objetivo de 
“[...] alimentar as ações projetuais para ambientes e/ou edificações com tipologias semelhantes, 
 
54 Texto original: “Careful attention to detail will always be the key factor in the implementation and the 
successful completion of any project” (SWITZER; SUTTER, 2002, p. 667). 
79 
 
a partir da compreensão de aspectos objetivos do ambiente construído e aspectos subjetivos 
relativos à percepção, satisfação e expectativas dos usuários”. 
Em outros termos, a APO, como metodologia de estudo das relações pessoa-ambiente, torna-
se uma relevante estratégia projetual na medida em que possibilita ao designer de interiores 
investigar tanto os aspectos físicos e funcionais do espaço (ex. dimensionamento, circulações, 
layout, fluxos, acessibilidade, segurança) quanto os relacionados à percepção e ao 
comportamento dos usuários (ex. necessidades, anseios, nível de satisfação, adequação ao uso, 
privacidade, interação). A ideia é que as lições aprendidas com a APO sejam aplicadas em futuros 
projetos – mecanismo de realimentação do ciclo projetual –, a fim de aprimorá-los, evitando a 
repetição de erros e colaborando para resultados mais eficientes e adequados às solicitações 
humano-ambientais (BASTOS, 2020). 
Indo mais além, Gochenour (2011) explica que esse tipo de avaliação pode ser utilizado como 
meio de coleta de informações na etapa de elaboração do programa de projeto. Para tanto, a 
autora sugere que a avaliação pós-ocupação de um ambiente (ex. hospital, escola, hotel) de 
mesma tipologia que a do projeto em questão seja realizada por um pequeno grupo de 
colaboradores (pessoas que possuem diferentes relações com o espaço a ser projetado e 
interesse em contribuir com o projeto), a fim de gerar inputs para a solução pretendida. 
As reflexões sobre as interações entre pessoas e ambientes por intermédio da APO possibilitam 
ao designer de interiores compreender, com maior grau de profundidade, os usuários dos 
espaços a serem projetados – suas necessidades, seus desejos, suas expectativas e suas 
preferências –, especialmente no que se refere à identificação de comportamentos padrão e à 
captação de valores e significados socioculturais relevantes para o projeto (BASTOS, 2020). 
Em síntese, Nussbaumer (2019) explica que a APO pode ser compreendida como uma 
ferramenta de diagnóstico utilizada pelo designer de interiores para avaliar um projeto 
executado (aproximadamente 3 meses após a execução), identificar problemas, testar 
protótipos, desenvolver diretrizes para próximos projetos, analisar o uso dos espaços e revisar 
conceitos de design, melhorando projetos existentes e projetos futuros. 
--- 
No desenrolar das cinco etapas que constituem o trabalho do designer de interiores, Dinsmore 
(2002) enfatiza a importância de se ter, em diferentes fases do processo, a apreciação e a 
aprovação das soluções e documentações por todos os envolvidos no projeto. Segundo a autora, 
a mudança de rumo no projeto é prejudicial ao seu desenvolvimento. Nesse sentido, designers 
80 
 
deveriam evitar a postura de que “nunca é tarde para uma boa ideia”, e apenas considerá-la se 
o cronograma do projeto e os seus honorários forem renegociados. 
Por outro lado, Walz (2002) sugere que deixar algumas decisões em aberto entre a etapa de 
desenvolvimento da solução projetual e a de elaboração da documentação de construção e 
entre essa última e a de gestão da implementação do projeto pode potencializar o resultado 
final. A ideia é que as etapas de elaboração da documentação da construção e de sua gestão 
possam também ser fases de criação, já que as informações ali levantadas podem gerar novas 
ideias que contribuam para refinar soluções. 
Essa postura flexível não faz aumentar o custo do trabalho. Essa postura 
flexível não faz com que os prazos se expandam. Baseia-se na ideia de que 
talvez a melhor ideia ainda esteja por vir, com um “melhor” propósito: melhor 
custo-benefício; estruturalmente mais sólida; utilizando materiais que 
custarão menos e talvez estejam disponíveis antes dos que foram 
selecionados pela primeira vez; elementos montados da maneira que o 
fabricante selecionado faz melhor, e não da maneira especificada nos 
desenhos de projeto (WALZ, 2002, p. 626, tradução nossa55). 
Escolher entre uma postura e outra é uma das diversas decisões profissionais que cabe a cada 
designer de interiores no decorrer desse processo. A experiência adquirida com o 
desenvolvimento de projetos oportuniza ao designer conduzir, à sua maneira, as cinco etapas 
aqui sistematizadas. 
A seguir, o Quadro 3 apresenta, de forma esquemática, a síntese das etapas de trabalho do 
designer de interiores e as respectivas situações profissionais típicas identificadas. 
Quadro 3 – Etapas do projeto de Design de Interiores e suas situaçõesprofissionais típicas. 
Etapas do projeto de 
Design de Interiores 
Situações profissionais típicas identificadas 
ETAPA PRELIMINAR: 
negociação 
▪ precificar o serviço de Design de Interiores; 
▪ elaborar proposta e/ou contrato de prestação de serviço; 
▪ explicar ao cliente o processo projetual; 
▪ conhecer os demais profissionais envolvidos no projeto; 
ETAPA 1: 
elaboração do programa 
de projeto 
▪ identificar os objetivos e os problemas projetuais; 
▪ analisar as necessidades, os desejos, as expectativas, as preferências e 
as possibilidades financeira e de prazos do cliente; 
 
55 Texto original: “This open-endedness does not cause jobs to escalate in cost. This open-endedness does 
not make schedules expand. It is based on the idea that maybe the best idea is yet to come, with “best” 
meaning: more cost-effectively detailed; more structurally sound; using material that are going to cost 
less and perhaps be available sooner than the ones first selected; elements assembled the way the selected 
fabricator does it best, not the way specified in the design drawings” (WALZ, 2002, p. 626). 
Continua... 
81 
 
 
 
▪ analisar o perfil dos usuários do espaço; 
▪ analisar as atividades que serão exercidas no espaço; 
▪ analisar o contexto sociocultural do projeto; 
▪ analisar as condições que influenciam o conforto ambiental; 
▪ analisar as normatizações atinentes ao projeto; 
▪ realizar levantamento métrico e fotográfico do espaço; 
▪ alinhar com o cliente as informações do programa de projeto; 
▪ buscar em informações provenientes de pesquisa suporte para soluções 
projetuais; 
ETAPA 2: 
desenvolvimento da 
solução projetual 
▪ elaborar conceitos de design; 
▪ desenvolver esquemas de design que ilustrem a proposta conceitual; 
▪ apresentar ao cliente o conceito e os esquemas de design desenvolvidos; 
▪ explorar diversas possibilidades de solução projetual; 
▪ articular funcionalidade e estética no desenvolvimento de soluções; 
▪ articular estratégias de promoção da saúde, da segurança e do bem-
estar dos usuários no desenvolvimento de soluções; 
▪ articular os aspectos socioculturais do contexto de projeto no 
desenvolvimento de soluções; 
▪ cumprir as exigências atinentes às normatizações no desenvolvimento de 
soluções; 
▪ tratar a sustentabilidade ambiental como premissa para o 
desenvolvimento de soluções; 
▪ definir solução projetual que equilibre prós e contras; 
▪ certificar que a solução eleita está compatível com o orçamento; 
▪ elaborar apresentação da solução projetual; 
▪ apresentar a solução projetual ao cliente e demais envolvidos; 
▪ atuar em equipe interdisciplinar para o desenvolvimento de projeto; 
ETAPA 3: 
elaboração da 
documentação de 
construção 
▪ confeccionar os desenhos necessários à execução dos itens do projeto 
(ex. plantas, cortes, elevações, detalhes) seguindo os padrões de desenho 
técnico vigentes; 
▪ elaborar o caderno de especificações (ou manual do projeto); 
▪ compatibilizar projetos de diferentes naturezas com o projeto de Design 
de Interiores; 
ETAPA 4: 
gestão da 
implementação do 
projeto 
▪ orçar itens do projeto e elaborar planilha orçamentária; 
▪ constituir e administrar equipe de profissionais para implementação do 
projeto; 
▪ elaborar e fiscalizar plano de execução do projeto (plano de obra), plano 
de compras, fluxo de caixas (se for o caso) e outros cronogramas; 
▪ revisar detalhamento elaborado pelos prestadores de serviço; 
▪ realizar visitas à obra e reuniões periódicas com o cliente; 
▪ solucionar problemas de sua alçada que eventualmente possam surgir; 
▪ fiscalizar a obra acabada antes de entregá-la ao cliente; 
ETAPA 5: 
avaliação pós-ocupação 
▪ diagnosticar erros e acertos do projeto executado e testado pelo uso; 
▪ realizar ajustes em projetos implementados; 
▪ evitar que os erros identificados em análises de pós-ocupação se repitam 
em projetos futuros. 
Fonte: elaborado pela autora com base nas fontes consultadas para a produção do texto. 
82 
 
3.3 Competências profissionais mínimas necessárias à práxis do Design de Interiores 
Balancing the myriad needs and issues of the people using the space, cultural context, society, 
and sustainability is complicated; extensive qualifications are required to practice in the 
profession of interior design (GUERIN; MARTIN, 2010, p. 58). 
 
Com o objetivo de elencar e compreender as competências profissionais essenciais à prática 
profissional do designer de interiores, e considerando que o objetivo desta investigação é avaliar 
em que medida a disciplina de prática projetual contribui para o desenvolvimento dessas 
competências profissionais mínimas, buscou-se, em um primeiro momento, analisar as peças 
normativas do Ministério da Educação brasileiro que tratam da temática. O próximo tópico, 
então, é dedicado à identificação do conjunto de competências profissionais mínimas desejáveis 
para o egresso de um curso superior de Design de Interiores no Brasil. 
A partir desse estudo, e em um segundo momento, buscou-se apresentar uma discussão teórica 
sobre as competências profissionais mínimas arroladas, visando compreender o significado e a 
abrangência de cada uma delas. Por fim, estabeleceu-se um paralelo entre referidas 
competências e as situações profissionais típicas associadas ao desenvolvimento de projetos de 
Design de Interiores, evidenciando ainda mais a relevância dessas competências à prática 
profissional do designer de interiores. 
 
3.3.1 As competências profissionais mínimas do designer de interiores segundo as normativas 
do Ministério da Educação 
O atual sistema educacional brasileiro é dividido em Educação Básica – formada pela educação 
infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio – e Educação Superior – constituída por 
cursos sequenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão. A Educação Profissional e 
Tecnológica (EPT), por sua vez, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às 
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, abrangendo os cursos de formação inicial e 
continuada ou qualificação profissional (incluídos a capacitação, o aperfeiçoamento, a 
especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade), de educação profissional 
técnica de nível médio e de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação 
(BRASIL, 1996; BRASIL, 2004a). 
Para orientar a criação e o desenvolvimento dos diversos cursos que constituem o sistema 
educacional brasileiro, compete à União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional 
83 
 
(BRASIL, 1988). Neste trabalho, interessa-nos analisar a legislação vigente que trata dos cursos 
de ensino superior em Design de Interiores, mais especificamente a graduação tecnológica. 
Atinente ao estabelecimento de diretrizes para elaboração dos cursos e programas de Ensino 
Superior, a Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995 (BRASIL, 1995), em seu artigo 9º, parágrafo 
2º, alínea “c”, conferiu à Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação 
(CNE) a competência para “deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério 
da Educação e do Desporto, para os cursos de graduação”. Com efeito, a CES aprovou, em 11 de 
março de 2003, seu Parecer de nº 67 (CNE/CES, 2003a), atual referencial para as diretrizes 
curriculares dos cursos de graduação no Brasil. 
Versando especificamente sobre o ensino do Design, a CNE/CES editou sua Resolução de nº 5, 
de 8 de março de 2004 (CNE/CES, 2004), estabelecendo as diretrizes curriculares dos cursos de 
graduação em Design no Brasil, com o propósito de definir o indispensável em relação à 
abrangência dos Projetos Pedagógicos, do perfil de egressos e dos eixos de formação e, ao 
mesmo tempo, com o propósito de permitir o atendimento, por parte das IES-X, das contínuas 
e emergentes mudanças do meio, da ciência e da tecnologia. 
Nesse sentido, a Resolução CNE/CES 5/2004 (CNE/CES,2004) define as competências 
profissionais mínimas esperadas dos egressos de cursos de graduação em Design no Brasil: a) a 
capacidade criativa, referente à proposição de soluções inventivas pertinentes ao contexto 
projetual a partir do domínio de técnicas de criação; b) o domínio da linguagem, ou seja, o saber 
articular os elementos e os princípios do design e o possuir habilidade instrumental, técnica e 
expressiva para a comunicação de soluções a partir do uso de diferentes mídias (escrita, oral e 
visual) e por meio de diversos recursos (manuais e computacionais); c) o trânsito 
interdisciplinar, relacionado à capacidade de dialogar com diferentes áreas do conhecimento e 
de atuar em equipes interdisciplinares para o desenvolvimento de pesquisas e de projetos; d) a 
visão sistêmica, atinente à capacidade de articular os diversos elementos materiais e imateriais 
do contexto projetual; e) o domínio da metodologia projetual, referente à capacidade de 
trabalhar com fluidez entre as etapas de desenvolvimento de projeto, compreendendo métodos 
e ferramentas projetuais pertinentes aos objetivos de cada uma; f) a visão setorial, relacionada 
ao conhecimento do setor produtivo de sua especialização – mercado, materiais, processos 
produtivos e tecnologias; g) a capacidade crítica para gerenciar projetos de Design, recursos 
humanos e processos produtivos; e h) a visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos 
socioeconômicos e culturais, revelando consciência das implicações econômicas, sociais, 
antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua atividade. 
84 
 
Cabe destacar que os cursos de graduação em Design de Interiores no Brasil observam a 
Resolução CNE/CES 5/2004, já que não existe normativa específica para a graduação em Design 
de Interiores. Ademais, essa resolução trata da formação generalista em Design, ou seja, 
considera que a natureza do Design é única e que as competências profissionais mínimas, a base 
do processo de projetação e os conteúdos básicos necessários à prática profissional do designer 
são os mesmos, independentemente do objeto que se projeta, seja uma peça gráfica, um 
produto da indústria ou um ambiente, havendo variação apenas das especificidades intrínsecas 
aos diferentes objetos de trabalho. Desse modo, a formação generalista em Design abrange 
conteúdos que possibilitam ao seu egresso atuar em diferentes vertentes do Design, tais como 
“[...] produções artísticas, produção industrial, comunicação visual, interface, modas, vestuários, 
interiores, paisagismos, design e outras produções artísticas [...]” (CNE/CES, 2004, artigo 5º, 
inciso II), conforme perfil desejado do formando, possibilitando que o Projeto Pedagógico do 
curso admita modalidades e linhas de formação específicas. 
Tomando como referência o que o Câmara de Educação Superior orienta sobre as diretrizes 
curriculares dos cursos de graduação, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (INEP) elabora o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), cujo 
objetivo é aferir o rendimento dos concluintes dos cursos de graduação em relação aos 
conteúdos programáticos, ao desenvolvimento de competências nos âmbitos geral e 
profissional da formação e ao nível de atualização dos estudantes sobre a realidade brasileira e 
mundial (BRASIL, 2004b; INEP, 2020). 
No que se refere à avaliação das competências dos estudantes de graduação em Design – bem 
como em Design de Interiores –, já foram realizadas cinco edições trienais do Enade, sendo a 
primeira em 2006. Em sua última avaliação, segundo artigo 6º da Portaria do INEP de nº 442, de 
30 de maio de 2018 (INEP, 2018a), as competências profissionais aferidas foram: 
I. dialogar com diferentes áreas de conhecimento e atividades humanas em 
situações de projeto; 
II. sintetizar e configurar em projetos de design (produtos, sistemas e/ou 
serviços) as informações obtidas em análise sistêmica e na atuação 
multidisciplinar; 
III. diagnosticar, conceituar, desenvolver, implementar e avaliar projetos de 
design (produtos, sistemas e serviços); 
IV. identificar e selecionar, entre as diferentes metodologias projetuais, a 
mais adequada para distintas situações e contextos; 
V. promover conexões entre os conhecimentos históricos, estéticos e/ou 
culturais no percurso do projeto de design (produtos, sistemas e/ou serviços); 
85 
 
VI. representar e comunicar ideias, conceitos e soluções por meio de 
linguagens (digitais e/ou analógicas); 
VII. saber especificar e implementar processos de produção e seus distintos 
componentes; 
VIII. adequar as diversas tecnologias na produção de design respeitando as 
diferenças socioculturais e ambientais; 
IX. considerar na abordagem projetual de design (produtos, sistemas e/ou 
serviços) os aspectos físicos, cognitivos e emocionais; 
X. avaliar, em equipes multidisciplinares, a viabilidade técnica e funcional de 
produtos, sistemas e/ou serviços, considerando aspectos econômicos e 
mercadológicos; 
XI. integrar a dimensão simbólica ao projeto, considerando 
forma/função/significado; e 
XII. gerenciar o processo de design considerando visão estratégica, pessoas, 
etapas de projeto e seus aportes (INEP, 2018a, artigo 6º, incisos I a XII). 
Com relação às diretrizes curriculares dos cursos da EPT, os seus cursos de graduação devem 
igualmente se organizar, “[...] no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo 
com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação” 
(BRASIL, 1996, artigo 39, parágrafo 3º; BRASIL, 2004a). Ao editar a sua Resolução de nº 3, de 18 
de dezembro de 2002 (CNE/CP, 2002), que institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para 
a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia, o Conselho Pleno (CP) do 
Conselho Nacional de Educação concedeu à instituição de ensino superior, pelo exposto no 
inciso III do artigo 8º, a prerrogativa de delimitar o perfil profissional e as competências 
profissionais a serem desenvolvidas por seus egressos. 
Visando auxiliar a empreitada de criação ou atualização do Projeto Pedagógico de um curso 
superior de tecnologia, o artigo 11 da Resolução CNE/CP 3/2002 afirma o compromisso do 
Ministério da Educação brasileiro de divulgar referenciais curriculares por área profissional 
(CNE/CP, 2002). Nesta pesquisa, porém, o único referencial da EPT encontrado e consultado foi 
o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia elaborado pela Secretaria de Educação 
Profissional e Tecnológica (Setec)56 do Ministério da Educação, que se encontra em sua terceira 
edição (SETEC/MEC, 2016). Esse Catálogo apresenta, para cada curso, informações sobre o perfil 
profissional de conclusão, infraestrutura mínima requerida para a oferta do curso, possíveis 
 
56 A Setec é responsável por coordenar a política de EPT em âmbito nacional, formulando, 
implementando, monitorando, avaliando e induzindo suas políticas, seus programas e suas ações 
(SETEC/MEC, 2019a). Possui, entre outras, a competência de “formular e implementar políticas de 
avaliação da educação profissional e tecnológica, em articulação com o Conselho Nacional de Educação, 
o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, os sistemas de ensino e 
os demais agentes da educação profissional e tecnológica” (BRASIL, 2019, artigo 17, inciso XV) e “propor 
ações de concepção e atualização dos referenciais e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Profissional e Tecnológica” (BRASIL, 2019, artigo 17, inciso XV). 
86 
 
campos de atuação, ocupações associadas e possibilidades de prosseguimento de estudos na 
pós-graduação. Não há, nesse documento, referenciais quanto à delimitação das competências 
profissionais mínimas desejáveis para os egressos. 
No que diz respeito ao perfil profissional almejado para os egressos dos cursos superiores de 
tecnologia em Design de Interiores,espera-se que o tecnólogo em Design de Interiores seja 
capaz de criar e desenvolver projetos de espaços internos, articulando os aspectos estéticos, 
simbólicos, ergonômicos, socioculturais e produtivos do contexto projetual. Espera-se, também, 
que esse profissional seja capaz de planejar, desenvolver e gerenciar projetos considerando o 
uso de materiais e de recursos sustentáveis. Espera-se, ainda, que seja capaz de realizar 
pesquisas de tendência; desenhar, representar e expressar soluções projetuais graficamente em 
duas e três dimensões; elaborar maquetes e modelos volumétricos com uso de técnicas 
diferenciadas de expressão gráfica; e avaliar e emitir parecer técnico no âmbito do Design de 
Interiores (SETEC/MEC, 2016). 
Nota-se, todavia, que esse perfil profissional desconsidera uma importantíssima 
responsabilidade do designer de interiores: a de contribuir para a saúde, a segurança e o bem-
estar das pessoas por meio da projetação de seus espaços de vivência. Além do mais, esse perfil 
profissional se mostra limitador ao considerar apenas os espaços internos como objeto de 
trabalho do designer de interiores, desconsiderando as inúmeras possibilidades oferecidas pela 
expansão da abrangência de atuação para os ambientes de vivência humana. 
Somado ao exposto, e em concordância com o complexo processo de desenvolvimento de 
projetos de Design de Interiores, espera-se que o designer de interiores seja capaz de utilizar e 
desenvolver pesquisas que subsidiem a sua atuação, e não apenas seja capaz de desenvolver 
pesquisas de tendências. 
Entende-se, assim, que o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia subestima – ou 
ignora – a atividade de Design de Interiores e não está em conformidade com as perspectivas 
globais para o campo. Em virtude da já argumentada relevância do campo do Design de 
Interiores para a promoção da saúde, da segurança e do bem-estar das pessoas e da 
possibilidade de expansão do seu objeto de trabalho para ambientes construídos, indo-se além 
dos interiores arquitetônicos, considera-se como inerente ao perfil profissional do tecnólogo em 
Design de Interiores a capacidade de projetar técnica e criativamente os aspectos estéticos e 
funcionais dos ambientes em coerência com o contexto projetual, visando potencializar a saúde, 
a segurança e o bem-estar dos indivíduos e considerando, em suas tomadas de decisão, critérios 
de sustentabilidade. 
87 
 
Em se tratando da avaliação específica do Enade para os cursos superiores de tecnologia em 
Design de Interiores – já que as graduações do tipo bacharelado e as graduações tecnológicas 
são avaliadas separadamente pelo INEP (INEP, 2020) –, os estudantes foram avaliados pela 
segunda vez em 2018. Para tanto, foram tomados como referência o Catálogo Nacional dos 
Cursos Superiores de Tecnologia, as normativas associadas ao Catálogo e a legislação 
profissional. Em 30 de maio de 2018, o INEP editou a sua Portaria de nº 452, dispondo sobre o 
componente específico da área e apresentou, em seu artigo 6º, incisos I a X, as competências 
profissionais do estudante de Design de Interiores aferidas pelo Enade: 
I. promover conexões entre os conhecimentos histórico artísticos, 
considerando os aspectos estéticos e culturais suscetíveis de influenciar a 
qualidade da concepção e da prática de design de interiores; 
II. expressar, interpretar e comunicar por meios de representação bi e 
tridimensional, tais como: desenhos ortogonais, perspectivas, maquetes, 
modelos e imagens virtuais; 
III. utilizar as ferramentas digitais para o tratamento de informações e 
representação aplicada ao design de interiores; 
IV. reconhecer elementos perceptivos teórico-práticos de interpretação da 
relação homem-ambiente construído; 
V. compreender as condições climáticas, acústicas, lumínicas e de eficiência 
energética, a partir do domínio das técnicas apropriadas a interiores; 
VI. conceber projetos de interiores a partir do conhecimento dos diversos 
sistemas estruturais e construtivos; 
VII. conceber projetos de interiores e mobiliário utilizando conceitos e 
princípios do desenho universal; 
VIII. especificar e empregar materiais de forma adequada, visando, além dos 
aspectos estético-funcionais, a segurança e a otimização da relação custo-
benefício; 
IX. diagnosticar, conceituar, planejar e implementar os processos de 
intervenção na escala dos interiores; e 
X. gerir, fiscalizar e administrar obras de design de interiores que impliquem 
em transformação dos espaços, em escalas públicas e privadas, abrangendo 
todas as suas etapas (INEP, 2018b, artigo 6º, incisos I a X). 
Neste ponto, faz-se interessante estabelecer um paralelo – apresentado no Quadro 4 – entre o 
que tratam a Resolução CNE/CES 5/2004, a Portaria INEP 442/2018 e a Portaria INEP 452/2018 
sobre as competências profissionais mínimas do designer de interiores. 
 
 
 
88 
 
Quadro 4 – Competências profissionais mínimas do designer de interiores. 
GRADUADO 
(CNE/CES 5/2004) 
BACHAREL 
(INEP, 2018a) 
TECNÓLOGO 
(INEP, 2018b) 
Capacidade criativa, referente 
à proposição de soluções 
inventivas pertinentes ao 
contexto projetual a partir do 
domínio de técnicas de criação. 
(não foi identificada associação 
direta) 
(não foi identificada associação 
direta) 
Domínio da linguagem própria 
do Design, ou seja, saber 
articular os elementos e os 
princípios do design e possuir 
habilidade instrumental, técnica 
e expressiva para a 
comunicação de soluções a 
partir do uso de diferentes 
mídias e por meio de diversos 
recursos. 
Representar e comunicar ideias, 
conceitos e soluções por meio 
de linguagens. 
Expressar, interpretar e 
comunicar por meios de 
representação bi e 
tridimensional; utilizar as 
ferramentas digitais para o 
tratamento de informações e 
representação aplicada ao 
Design de Interiores. 
Trânsito interdisciplinar, 
relacionado à capacidade de 
dialogar com diferentes áreas 
do conhecimento e de atuar em 
equipes interdisciplinares de 
desenvolvimento de pesquisas e 
de projetos. 
Dialogar com diferentes áreas 
do conhecimento e atividades 
humanas em situações de 
projeto; sintetizar e configurar 
em projetos de Design as 
informações obtidas na atuação 
multidisciplinar; trabalhar em 
equipe multidisciplinar. 
(não foi identificada associação 
direta) 
Visão sistêmica de projeto, 
atinente à capacidade de 
articular os diversos elementos 
materiais e imateriais do 
contexto projetual. 
Sintetizar e configurar em 
projetos de Design (produtos, 
sistemas e/ou serviços) as 
informações obtidas em análise 
sistêmica; considerar os 
aspectos físicos, cognitivos e 
emocionais na abordagem 
projetual de Design (produtos, 
sistemas e/ou serviços); integrar 
a dimensão simbólica ao 
projeto, considerando 
forma/função/significado. 
Reconhecer elementos 
perceptivos teórico-práticos de 
interpretação da relação 
homem-ambiente construído. 
Domínio da metodologia 
projetual, referente à 
capacidade de trabalhar com 
fluidez entre as etapas de 
desenvolvimento de projeto, 
compreendendo métodos e 
ferramentas projetuais 
pertinentes aos objetivos de 
cada uma. 
Diagnosticar, conceituar, 
desenvolver, implementar e 
avaliar projetos de Design 
(produtos, sistemas e serviços); 
identificar e selecionar, entre as 
diferentes metodologias 
projetuais, a mais adequada 
para distintas situações e 
contextos. 
Diagnosticar, conceituar, 
planejar e implementar os 
processos de intervenção na 
escala dos interiores. 
Visão setorial, relacionada ao 
conhecimento do setor produtivo 
de sua especialização – 
mercado, materiais, processos 
produtivos e tecnologias. 
Saber especificar e implementar 
processos de produção e seus 
distintos componentes; adequar 
as diversas tecnologias na 
produção de Design respeitando 
as diferenças socioculturais e 
ambientais. 
Conceber projetos de interiores 
a partir do conhecimento dos 
diversos sistemas estruturais e 
construtivos; especificar e 
empregarmateriais de forma 
adequada, visando, além dos 
aspectos estético-funcionais, a 
segurança e a otimização da 
relação custo-benefício; 
compreender as condições 
climáticas, acústicas, lumínicas 
Continua... 
89 
 
e de eficiência energética, a 
partir do domínio das técnicas 
apropriadas a interiores; 
conceber projetos de interiores 
e mobiliário utilizando conceitos 
e princípios do desenho 
universal. 
Capacidade crítica para 
gerenciar projetos de Design, 
recursos humanos e processos 
produtivos. 
Avaliar, em equipes 
multidisciplinares, a viabilidade 
técnica e funcional de produtos, 
sistemas e/ou serviços, 
considerando aspectos 
econômicos e mercadológicos; 
gerenciar o processo de design 
considerando visão estratégica, 
pessoas, etapas de projeto e 
seus aportes. 
Gerir, fiscalizar e administrar 
obras de Design de Interiores 
que impliquem em 
transformação dos espaços, em 
escalas públicas e privadas, 
abrangendo todas as suas 
etapas. 
Visão histórica e prospectiva, 
centrada nos aspectos 
socioeconômicos e culturais, 
revelando consciência das 
implicações econômicas, 
sociais, antropológicas, 
ambientais, estéticas e éticas de 
sua atividade. 
Promover conexões entre os 
conhecimentos históricos, 
estéticos e/ou culturais no 
percurso do projeto de Design 
(produtos, sistemas e/ou 
serviços). 
Promover conexões entre os 
conhecimentos histórico 
artísticos, considerando os 
aspectos estéticos e culturais 
suscetíveis de influenciar a 
qualidade da concepção e da 
prática de Design de Interiores. 
Fonte: elaborado pela autora com base em CNE/CES (2004) e INEP (2018a; 2018b). 
Como se pode observar, há total correspondência entre o que tratam a Resolução CNE/CES 
5/2004, a Portaria INEP 442/2018 e a Portaria INEP 452/2018 sobre as competências 
profissionais mínimas do designer de interiores. Destaca-se, aqui, o modo generalista como as 
competências são definidas na Resolução CNE/CES 5/2004 e na Portaria INEP 442/2018, 
evidenciado, nesta, com o frequente uso da expressão “produtos, sistemas e/ou serviços”. Isso, 
evidentemente, era de se esperar, já que o enfoque de ambas as normativas está na formação 
generalista do designer, o que compreende a possibilidade de formação em Design de 
Interiores. 
Ao mesmo tempo, observa-se o modo específico com que as competências são descritas na 
Portaria INEP 452/2018, vez que a normativa trata da formação especialista no campo do 
Design, e não generalista. Por outro lado, a forma sucinta e abstrata com que as competências 
são descritas na Resolução CNE/CES 5/2004 mostra-se mais adequada à proposta desta 
investigação, contemplando uma visão mais abrangente do campo do Design de Interiores, sem 
limitar a ação do designer de interiores a condições específicas. 
Assim, considerando que a graduação em Design de Interiores do tipo bacharelado se orienta 
pela Resolução CNE/CES 5/2004 e seus discentes foram avaliados no último Enade com base na 
Portaria INEP 442/2018; considerando que há correspondência entre o que define a Portaria 
90 
 
INEP 452/2018 sobre as competências profissionais mínimas do tecnólogo em Design de 
Interiores e o que definem a Resolução CNE/CES 5/2004 e a Portaria INEP 442/2018 sobre o 
assunto; e considerando que as etapas de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores 
e suas situações profissionais típicas não variam entre o projetar do tecnólogo e o projetar do 
bacharel – vez que as duas formações são de nível superior (graduação) e não há duas 
modalidades de projetos de Design de Interiores –, acredita-se não haver equívocos em 
considerar o conjunto das oito competências profissionais mínimas de que trata a Resolução 
CNE/CES 5/2004 para o desenvolvimento desta pesquisa. 
Não à toa, os responsáveis pelos cursos de graduação tecnológica em Design de Interiores 
comumente se orientam pelas diretrizes da Resolução CNE/CES 5/2004 para, no processo de 
elaboração ou revisão do Projeto Pedagógico de Curso, delimitar as competências profissionais 
mínimas almejadas para os seus egressos. Afinal, reiteramos, é prerrogativa da instituição de 
ensino superior delimitar as competências profissionais a serem desenvolvidas por seus 
egressos. Esse é o caso, por exemplo, do curso superior de tecnologia em Design de Interiores 
da IES-X, objeto de estudo desta investigação. 
Isso porque a diferença existente entre um bacharelado e um curso superior de tecnologia em 
Design de Interiores não está no modo como a prática projetual é ensinada e, 
consequentemente, não está no rol de competências mínimas necessárias à prática profissional 
do designer de interiores; a diferença está na carga horária mínima do curso e no enfoque de 
sua matriz curricular. Os cursos tecnológicos possuem carga horária mínima de 1600 horas, o 
que corresponde a aproximadamente 3 anos de curso, e possuem uma estrutura curricular que 
prioriza a prática, sugerindo formação continuada57. Os bacharelados, por sua vez, possuem 
carga horária mínima de 2400 horas, correspondendo a aproximadamente 4 anos de curso, 
oferecendo uma estrutura curricular voltada para o aprofundamento da teoria e da prática de 
projeto (ABD, 2019a). 
Ainda com o intuito de justificar a pertinência em se considerarem as oito competências 
profissionais mínimas definidas na Resolução CNE/CES 5/2004 como as competências almejadas 
para o profissional do Design de Interiores, o tópico a seguir apresenta discussão teórica sobre 
 
57 Consideram-se itinerários formativos ou trajetórias de formação continuadas as unidades curriculares 
de cursos e programas da EPT, em uma determinada área, que possibilitem o aproveitamento contínuo e 
articulado dos estudos (BRASIL, 2004a). 
91 
 
cada uma dessas competências, evidenciando a sua relevância para a atuação profissional do 
designer de interiores, seja ele um bacharel ou um tecnólogo. 
 
3.3.2 As competências profissionais mínimas do designer de interiores segundo estudiosos do 
campo 
Em primeiro lugar, trataremos da capacidade criativa, competência altamente valorizada em 
contextos de trabalho em que há busca por soluções inventivas e pertinentes aos problemas do 
mundo real (PORTILLO, 2002). Conforme é possível observar na descrição das etapas de trabalho 
do designer de interiores, espera-se que o seu processo de desenvolvimento de projeto seja, 
como um todo, um processo criativo. E isso para, dentre outras aplicações, gerar conceitos de 
design, desenvolver pesquisas, solucionar problemas de projeto, balancear custo e benefício, 
administrar pessoas, elaborar apresentações impactantes, lidar com imprevistos e realizar 
ajustes em projetos já implementados. Com efeito, 
a singularidade é uma responsabilidade do designer, que faz um voto de 
criatividade ao escolher essa profissão. O designer não apenas emite soluções 
estereotipadas; ele investe sua imaginação e sua experiência para atender às 
particularidades de cada cliente e de cada problema. Não há duas pessoas, 
nem duas empresas, nem duas famílias que sejam iguais. Portanto, duas 
soluções não deveriam ser iguais. Exclusividade não implica necessariamente 
em reinventar a roda em cada projeto. A mente humana é o melhor 
computador do universo, com a capacidade de criar combinações infinitas a 
partir dos recursos disponíveis. O designer deve usar a sua imaginação ao 
máximo para alcançar a melhor solução. [...] As pessoas têm uma imagem em 
suas mentes do que elas querem e, intrinsecamente, é o que elas já viram em 
algum lugar. Em contraste, a capacidade do designer é ver o que ainda não 
foi visto (DIAZ-AZCUY, 2002, p. 566, tradução nossa58). 
De um modo geral, é amplamente aceita a ideia de que o Design seja uma área criativa e de que 
bons designers sejam pessoas criativas (BRIDGSTOCK, 2013). Na percepção dos designers de 
interiores, em especial, a criatividade está associada aos termos inventividade, imaginação e 
espírito aventureiro, bem como à predisposição para desafiarnormas e convenções, 
requerendo espirito entusiasta e inteligência do profissional (PORTILLO, 2002). 
 
58 Texto original: “Uniqueness is a responsibility of the designer, who takes a vow of creativity just by 
choosing this profession. The designer does not just issue formulaic solutions; he or she applies his or her 
mind and experience to the particulars of each specific client and problem. No two people, no two 
businesses, no two families are alike. Therefore, no two solutions should be alike. Uniqueness does not 
necessarily entail reinventing the wheel with each and every project. The human mind is the greatest 
known computer in the universe, with the ability to create infinite combinations of all the available 
resources. The designer must use his or her mind to the fullest to strive for the best answer. […] People 
have a picture in their minds of what they want, and intrinsically it is what they have already seen. In 
contrast, the designer’s ability is to see what has not been seen before” (DIAZ-AZCUY, 2002, p. 566). 
92 
 
Nesse sentido, Budd (2011) sugere que o recurso da pesquisa seja uma dentre várias 
possibilidades para o designer se informar e se inspirar, já que o seu repertório é insumo para a 
sua criatividade. “O aprofundamento e o estudo atribuem ao trabalho uma densidade que o 
diferencia do comum. São os designers mais cultos que se destacam em suas atividades” 
(CARDOSO, 2012, p. 252). Além disso, o designer que é curioso, que se interessa por cultura, por 
história ou por assuntos aparentemente desconexos de sua área tem maiores chances de 
conseguir conectar informações para gerar novas ideias num processo de criação59. Pode-se 
dizer, então, que o insight em design é favorecido pela mente preparada. 
Em relação ao domínio da linguagem própria do Design, designers de interiores devem possuir 
a capacidade de aplicar os elementos e os princípios do design no planejamento dos espaços 
para consolidar conceitos e soluções projetuais (CIDA, 2018). Os elementos do design – linha, 
forma, volume, cor e textura –, governados pelos princípios do design – proporção, escala, 
equilíbrio, simetria, alinhamento, ritmo, contraste, unidade e harmonia – constituem a 
linguagem do Design. O manejo dessa linguagem é o que possibilita o designer de interiores 
projetar determinada solução estética a fim de alcançar o conceito de design pretendido, 
possibilitando a tradução do contexto sociocultural do público de interesse em atributos físicos, 
impregnando o ambiente de símbolos/signos/significado (EDWARDS, 2010; GIBBS, 2013). 
Os elementos e os princípios do design constituem-se estruturas base sobre as quais um projeto 
de Design de Interiores é criado, avaliado e comunicado. Em outros termos, os elementos e os 
princípios do design são, ao mesmo tempo, ferramenta para a projetação e vocabulário para 
explicação de soluções de Design de Interiores (ADAMS, 2013). Os designers de interiores, 
então, precisam ser comunicadores eficazes da linguagem própria do Design, estando aptos a 
elaborar apresentações visuais, verbais e escritas (CIDA, 2018). 
Os recursos visuais empregados na comunicação de soluções de Design de Interiores – tais como 
pranchas conceituais, estudos de amostras e desenhos de perspectivas – são o principal meio 
pelo qual uma ideia é comunicada e, por isso, devem ser criteriosamente bem feitos, devem ser 
impactantes e devem inspirar, independentemente da tecnologia que se empregue (manual ou 
digital) (BUDD, 2001). No entanto, apesar de ser relevante ao designer de interiores saber se 
comunicar por meio de desenhos e imagens, Hynes e Kwon (2017) alertam sobre a tendência 
de, na formação em Design de Interiores, privilegiar-se o desenvolvimento da habilidade de criar 
apresentações visuais impactantes, especialmente utilizando-se programas de modelagem 
 
59 HEES, Federico. Notas de aula. Oficina Criativa. 01 dez. 2010. 2º Ciclo de Capacitação para Designers. 
Centro Minas Design. 2010. 
93 
 
digital, em detrimento da habilidade de falar sobre Design. Exatamente por isso, Budd (2011) 
sugere que os estudantes de Design de Interiores sejam estimulados a falar sobre Design, a 
serem curiosos em relação ao design de qualidade, a viverem o Design e a examinarem tudo o 
que experienciam sob a ótica do Design. 
Isso porque saber articular os elementos e os princípios do design em sua fala é indispensável 
ao designer de interiores que, continuamente, precisa explicar e defender as suas ideias, as suas 
escolhas, as suas soluções, seja para um professor, seja para um cliente, seja para uma equipe 
de projeto. De modo geral, uma clara e coesiva linguagem verbal é necessária para se comunicar 
de maneira eficaz com as pessoas. No campo do Design de Interiores, assim como em outras 
áreas do conhecimento, os profissionais precisam dominar a linguagem própria de sua disciplina 
(ADAMS, 2013). O não se fazer compreender por meio da fala pode significar o fracasso de boas 
ideias. Além do mais, o domínio da linguagem própria do Design de Interiores contribui para que 
o designer de interiores seja percebido com respeito e com seriedade pelos seus parceiros 
profissionais e/ou por uma equipe multidisciplinar de projeto da qual faça parte (BUDD, 2011). 
A comunicação é um aspecto crítico de todo o processo projetual em Design de Interiores e, 
para além do domínio da linguagem do Design, essa comunicação envolve a habilidade de ouvir, 
de interpretar o que se ouve e de ponderar o que se fala (BYUN; CLIFTON; GROUT, 2002). Os 
designers de interiores, então, precisam ter a consciência de que saber lidar com outras pessoas 
– clientes, equipe de projeto, fornecedores e prestadores de serviços – é tão importante quanto 
saber desenvolver uma boa solução projetual (WALZ, 2002). Precisam saber observar e ouvir os 
indivíduos envolvidos em sua prática profissional, com eles dialogar e responder com agilidade 
os seus questionamentos (GIBBS, 2013). A comunicação é peça-chave na projetação em Design 
de Interiores. 
Sobre o trânsito interdisciplinar, o Council for Interior Design Qualification (CIDA, 2018) 
reconhece que a capacidade de trabalhar em equipes interdisciplinares deve ser observada em 
qualquer designer de interiores. Ao analisar as etapas de desenvolvimento de projetos tratadas 
no item 3.2, percebe-se como o trânsito interdisciplinar é uma importante competência para o 
designer de interiores, seja na interação com profissionais de outra área, seja na análise de e na 
discussão para compatibilização de projetos, seja na consulta a profissionais especializados em 
áreas afins ou na busca por informações em outros campos do saber que ofereçam suporte às 
soluções em Design de Interiores. 
É justamente esse arranjo interdisciplinar posto ao processo de projetação em Design de 
Interiores que possibilita o desenvolvimento de soluções holísticas, capazes de contribuir para 
94 
 
melhorar a qualidade da vida das pessoas. Isso porque a abertura ao diálogo entre diversas 
disciplinas relacionadas ao ambiente construído e ao entendimento do comportamento 
humano possibilita a criação de soluções que sejam analisadas sob diferentes perspectivas, a 
partir da harmoniosa articulação entre teorias e práticas de áreas do saber que se 
complementam e que visam contribuir para a saúde, para a segurança e para o bem-estar das 
pessoas (GUERIN, 1991). 
Como os problemas administrados por designer são, em sua grande maioria, complexos e 
interdependentes, ou seja, não são enquadrados em e não são solucionados por uma única 
disciplina, a abordagem interdisciplinar para o Design de Interiores mostra-se um caminho 
promissor e coerente. 
Atualmente, muitos projetos apresentam equipes híbridas que são 
organizadas para atender à combinação específica de usos e prazos de cada 
projeto. Essas equipes interdisciplinares são o futuro. Elas expõem cada 
profissional aos outros e dão a todos eles umaperspectiva compartilhada 
sobre “lugar”, transcendendo a visão estreita de cada um (FRIEDRICHS, 2002, 
p. 22, tradução nossa60). 
A visão sistêmica, por sua vez, existe ao se considerar os problemas de modo integrado e 
comunicante (CARDOSO, 2012). Refere-se, pois, a uma visão geral que compreende os 
componentes estruturais de um sistema, seu conjunto, suas relações internas (HOUAISS, 
2018d). No campo do Design, a visão sistêmica é compreendida como a capacidade de 
compreender e de articular os diversos elementos materiais e imateriais do contexto projetual, 
ou seja, a capacidade de traduzir em solução projetual as diretrizes obtidas pela análise 
sistêmica do programa de projeto e do corpo de conhecimento do campo. 
Nesse sentido, designers de interiores precisam aprender a considerar o corpo de conhecimento 
do Design de Interiores e os aspectos social, cultural, econômico, normativo e ecológico do 
cenário de projeto em todas as etapas do seu trabalho, permitindo-lhe atuar em diversos 
contextos sob diversificadas condições (CIDA, 2018). Além do mais, os designers de interiores 
precisam ter a consciência de que a sua prática, na contemporaneidade, é influenciada pelo 
contexto internacional, sendo imprescindível considerar parâmetros do contexto local e do 
contexto global no desenvolvimento de soluções para os ambientes de vivência humana 
(GUERIN, 1991). 
 
60 Texto original: “Already, many projects today feature hybrid teams that are organized around each 
project’s particular blend of uses and timeframes. These interdisciplinary teams are the future. They 
expose each profession to the others and give all of them a shared perspective about “place” that 
transcends each one’s necessarily narrower view” (FRIEDRICHS, 2002, p.22). 
95 
 
Designers de interiores devem, também, dominar a metodologia projetual. É que, como explica 
Nussbaumer (2019), diante de um problema de Design, designers de interiores recorrem a um 
sistematizado método para solucioná-lo, garantindo que uma solução técnica e criativa 
responda às necessidades, aos desejos, às expectativas e às preferências dos usuários. 
Ainda que o design seja uma atividade criativa, em que se espera senso de invenção e inovação, 
Bürdek (2010) explica que ele não pode ser o resultado de um “ato cerebral”. Para o autor, os 
produtos61 de Design são reflexos das condições em que foram estabelecidos e, nesse sentido, 
não seria pertinente pensá-los como consequência de um processo vazio, uma brincadeira livre 
de cores, linhas, formas e materiais, em que a configuração final seja apenas consequência de 
uma inspiração, uma descoberta, um insight desprovido de fundamentação e de significado. A 
complexidade do trabalho do designer exige um método adequado, ordenado e fluido, em que 
se possa trabalhar criativamente e, ao mesmo tempo, ter um olhar objetivo sobre o que se faz. 
Nesse sentido, Munari (2008) é categórico ao afirmar que “no campo do design não se pode 
projetar sem um método” e que a existência de um método não inibe a criatividade, não 
robotiza o processo e não iguala os profissionais. Planejar um método para o desenvolvimento 
de um projeto de Design significa pensar nas etapas de um processo que busca alternativas de 
soluções para um determinado problema de Design, utilizando, para tal, ferramentas já 
experimentadas – e que se mostraram suficientes, adequadas e satisfatórias – e/ou ferramentas 
criadas pelo próprio designer ou pela equipe de projeto. 
Com efeito, como explica o Council for Interior Design Qualification (CIDA, 2018), a familiaridade 
com processos de design permite ao designer de interiores compreender problemas complexos 
e desenhar as suas soluções. Considerando que as ferramentas para o desenvolvimento de 
projetos não devem ser únicas, engessadas ou limitadas, cabe ao designer de interiores, em cada 
situação projetual, definir quais serão as ferramentas que melhor lhe auxiliarão em cada uma 
de suas etapas de trabalho. É preciso, entretanto, que o designer de interiores domine essas 
etapas sistematizadas para que ele tenha condições de alterá-las, modificá-las, incrementá-las. 
A postura, a percepção, o repertório e a experiência do designer de interiores influenciam 
substancialmente a apropriação da metodologia projetual em Design de Interiores. 
Atinente à visão setorial, os designers de interiores devem ter conhecimento do setor produtivo 
em que atuam. Devem, pois, saber selecionar e especificar adequadamente móveis, 
 
61 Entende-se o termo produto como o resultado de um projeto de Design, podendo ser um objeto, uma 
peça gráfica, um serviço ou um ambiente. 
96 
 
equipamentos, materiais e acabamentos em seus projetos, considerando suas múltiplas 
propriedades técnicas assim como as suas características estéticas (PIZZETTA, 2002). 
Conscientes do impacto de suas decisões na conformação dos ambientes construídos, designers 
de interiores devem saber especificar equipamentos de acústica, conforto térmico e qualidade 
do ar de modo a implementar estratégias que promovam o conforto, o bem-estar das pessoas. 
Devem ter compreensão acerca da especificação, do impacto ambiental e da aplicação de 
métodos, sistemas e detalhes construtivos para que possam sugerir modificações estruturais 
que atendam às necessidades projetuais para os ambientes (CIDA, 2018). 
Sobre a capacidade crítica para gerenciar, Webber (2017) chama atenção para a complexa 
atribuição do designer de interiores de administrar a sua relação com e as necessidades dos 
clientes, de gerir o processo de desenvolvimento projetual – individualmente, entre designers 
ou em equipe multidisciplinar –, de gerenciar diversos projetos simultaneamente e de coordenar 
diferentes pessoas – outros designers, fornecedores, consultores de outras áreas, construtores, 
empregados, entre outros – que participam da sua prática profissional. 
Somado a isso, Anderson-Brulé (2002) explica que a capacidade de gestão da informação é 
crucial para que o designer de interiores alcance os objetivos funcionais e emocionais do 
projeto, sendo impreterível a esse profissional encontrar meios eficazes de coletar, registrar, 
alterar, rastrear, mensurar e analisar as informações de projeto, especialmente as relacionadas 
à etapa de compreensão do contexto projetual. Para Rogers (2002), o sucesso profissional do 
designer de interiores depende da sua capacidade de gerenciar: gerenciar uma vida profissional, 
gerenciar um negócio, gerenciar pessoas, gerenciar as bases de conhecimento que precisa 
dominar e gerenciar projetos. 
Associado à visão histórica e prospectiva, designers de interiores devem compreender os 
princípios e os processos que definem a sua profissão, com ética e responsabilidade, tendo 
consciência sobre o seu valor na sociedade. Devem, também, ser capazes de compreender os 
meandros da experiência e do comportamento humano para projetar ambientes que promovam 
a saúde, a segurança e o bem-estar dos indivíduos que deles usufruem (CIDA, 2018). Devem, 
igualmente, aprender a projetar com humildade e com respeito para culturas diferentes da sua, 
em sentido oposto a uma atitude etnocêntrica (GUERIN, 1991). 
Designers de interiores devem ter conhecimento sobre a história dos interiores, da Arquitetura, 
das Artes Decorativas, das Artes em geral, bem como devem conseguir compreender as 
estratégias ali utilizadas na resolução de problemas relacionados ao uso e à estética dos 
97 
 
ambientes, configurando-se como insumo (repertório) para o desenvolvimento de projetos na 
atualidade (CIDA, 2018). Em outros termos, devem conseguir explorar as conexões entre 
passado e presente da história do Design de Interiores, visando à prática projetual coerente com 
o contexto sociocultural em que o projeto está inserido (HINCHMAN, 2013). 
Sem uma base conceitual e/ou uma pesquisa bem concebida, os projetos 
carecem de substância. Sem uma interpretação sensível dahistória do design, 
os projetos imitam ou ignoram precedentes. Sem uma compreensão madura 
dos critérios de projeto, as soluções de projeto parecem limitadas e a 
criatividade do designer sufoca (CARMEL-GILFILEN; PORTILLO, 2010, p. 1, 
tradução nossa62). 
Para além dessas oito competências, o Council for Interior Design Accreditation é convincente 
ao sugerir que os designers de interiores precisam desenvolver, em seu processo de formação 
profissional, a capacidade de pesquisar (CIDA, 2018). Isso porque pesquisas que dão suporte às 
decisões de Design de Interiores se tornaram indispensáveis à prática da atividade no século XXI. 
Em outros termos, tornou-se indispensável ser competente para a prática do desenvolvimento 
de projetos subsidiada por evidências provenientes de pesquisa, processo globalmente 
denominado por evidence-based design, ou, em português, design baseado em evidências 
(BUDD, 2011; DICKINSON; ANTHONY; MARSDEN, 2012; GUERIN; THOMPSON, 2004; MARTIN; 
HANINGTON, 2019; NUSSBAUMER, 2019). Explicamos o porquê. 
Considere como premissa a ideia de que toda solução projetual de Design de Interiores é 
hipotética. Essa conjectura, explicam Guerin e Thompson (2004), é frequentemente elaborada 
baseando-se em intuição e experiência ou, como explica Poldma (2008), em conceitos práticos 
e estéticos. Martin e Guerin (2006) explicam que, apesar da intuição, da experiência pessoal, 
dos conceitos práticos e dos conceitos estéticos serem importantes componentes para a 
projetação de soluções de Design de Interiores, não são suficientes para resolver a 
complexidade dos problemas atinentes a esse campo profissional na atualidade. Afinal, existem 
duas grandes responsabilidades imbricadas com o projetar ambientes de vivência humana: a 
qualidade de vida das pessoas e o desenvolvimento sustentável. Não à toa, “[…] o processo de 
 
62 Texto original: “[…] failure to develop critical thinking skills in design has serious consequences. Without 
awell-thought out conceptual and/or research-based foundation, projects lack substance. Without a 
sensitive interpretation of design history, projects imitate or ignore precedent. Without a mature 
understanding of design criteria, project solutions appear limited and designer creativity stifle” (CARMEL-
GILFILEN; PORTILLO, 2010, p. 1). 
98 
 
projetar se tornou mais complicado ao longo dos anos” (POLDMA, 2008, p. xiii, tradução 
nossa63). 
Ao agregar resultados de pesquisas criteriosas ao corpo de conhecimento da área durante o 
processo projetual, designers de interiores conseguem melhor justificar e defender as suas 
“previsões” e, consequentemente, potencializar a qualidade dos ambientes projetados 
(GUERIN; THOMPSON, 2004; NUSSBAUMER, 2019). Para Nussbaumer (2009), a qualidade das 
soluções depende diretamente da qualidade da pesquisa desenvolvida, sendo essencial saber 
identificar o problema e os objetivos de um projeto e compreender como se faz uma pesquisa. 
E completa: o desenvolvimento de boas pesquisas é primordial para que os designers de 
interiores consigam responder às responsabilidades postas ao seu campo profissional neste 
início de século. 
Em síntese, o design baseado em evidência é uma abordagem projetual centrada no usuário e 
consiste no uso de métodos – tais como revisão de literatura, análise comparativa, estudo de 
caso e avaliação pós-ocupação – e técnicas – em que se destacam a observação, a entrevista e 
o questionário – tradicionais de pesquisa para coletar, sistematizar, analisar e sintetizar dados e 
informações com vistas a subsidiar as decisões projetuais. É, pois, a aplicação consciente, 
explícita e criteriosa de resultados de pesquisas qualitativas e quantitativas – conduzidas pelo 
designer ou já realizadas por outrem – no desenvolvimento de projetos, gerando conhecimento 
e resolvendo problemas de Design (MARTIN; GUERIN, 2006; MARTIN; HANINGTON, 2019; 
NUSSBAUMER, 2019). 
A primeira e a mais proeminente aplicação do design baseado em evidência foi em ambientes 
da saúde, com a intenção de criar ambientes saudáveis e seguros para os pacientes e 
funcionários e diminuir a incidência de erros médicos. Hoje, é uma realidade que se expande a 
todas as tipologias de ambientes, melhorando, por exemplo, as vendas em ambientes 
comerciais, a satisfação e a produtividade em ambientes laborais e os processos de ensino e 
aprendizagem em ambientes educacionais (MARTIN; HANINGTON, 2019; NUSSBAUMER, 2019). 
Ao mesmo tempo, há ainda espaço para “[...] apresentar argumentos mais fortes para o design 
baseado em evidências no âmbito da sustentabilidade, como fizemos na área da saúde. As 
 
63 Texto original: “[…] the process of designing has become more complicated over the years” (POLDMA, 
2008, p. xiii). 
99 
 
práticas de projeto baseadas em evidências podem ajudar a descrever os critérios de 
sustentabilidade e medidas qualitativas humanas” (SORRENTO, 2012, p. xx, tradução nossa64). 
Para tanto, na etapa de elaboração do programa de projeto, em especial, o designer de 
interiores deve buscar por fatos e por evidências que o possibilite compreender os componentes 
do cenário projetual (ex. as necessidades e os desejos do cliente, o lugar e suas necessidades 
estruturais, normatizações aplicáveis, fatores humanos e possibilidades econômicas) para 
orientar o processo de design. Há, aqui, a necessidade de entender a diferença entre fatos e 
evidências: fatos são informações e/ou dados existentes, disponíveis de forma imediata, por 
exemplo, no discurso do cliente ou em uma simples observação do espaço; as evidências, por 
outro lado, são dados e/ou informações provenientes de criteriosas pesquisas já realizadas e/ou 
empreendidas pelo designer e/ou equipe de projeto (NUSSBAUMER, 2019). 
Cabe reiterar que o design baseado em evidência não é uma abordagem pontual e isolada no 
processo de desenvolvimento de projetos. Ao contrário, é uma ação contínua e necessária ao 
desenrolar de todas as etapas da metodologia projetual (MARTIN; HANINGTON, 2019). 
Martin e Guerin (2006) explicam que muitos designers de interiores desenvolvem pesquisas em 
seu processo de projetação, a partir da busca organizada por informações para posterior 
aplicação desse conhecimento no projeto – consultam, entre outros, manuais de fabricantes e 
especificações de produtos. Nesse sentido, Dickinson, Anthony e Marsden (2012) enfatizam que 
o recolhimento de dados e informações sobre produtos – de que são exemplos móveis e 
materiais de revestimento – em revistas e/ou sites da internet não constitui a criteriosa pesquisa 
de que trata o design baseado em evidência. 
Para esses autores, a principal fonte de conhecimento para solucionar a complexidade dos 
problemas de Design de Interiores são as evidências provenientes de um sistema formal de 
investigação conduzido por pesquisadores acadêmicos e do setor. Em suma, a pesquisa em 
profundidade é diferente de uma busca superficial por itens a serem especificados em projetos; 
ela efetivamente fornece embasamento teórico e técnico para as tomadas de decisões em 
soluções de Design de Interiores. 
É que a transformação vivenciada por esse campo profissional na virada para o século XXI 
desviou o enfoque do tratamento de superfícies – em que se fazia suficiente o recolhimento de 
 
64 Texto original: “[...] make stronger cases for evidence-based design within the sustainability movement 
as we have done in healthcare. Evidence-based design practices can help describe the criteria for 
sustainability and human qualitative measures” (SORRENTO, 2012, p. xx). 
100 
 
informações sobre opções de móveis e materiais de revestimentos – para o comportamento 
humano (GUERIN; THOMPSON, 2004). É evidente que o designer de interiores ainda deve 
preocupar-se com as linhas, as formas, os volumes, as cores, as texturas e os materiais que utiliza 
nas composições plásticas que desenvolve. Isso é realmente essencial ao desenvolvimento deprojetos na área. O que estamos dizendo aqui é que essa composição deixa de ser fim em si 
mesma e passa a ser meio para impactar a experiência humana. 
Sob essa perspectiva, as pessoas constituem o foco do projetar e, por isso, aumenta-se a 
complexidade do que se pesquisa, já que, agora, designers de interiores precisam de dados e 
informações de pesquisa que os ajudem a compreender de forma abrangente a experiência 
humana; ou seja, como as pessoas usam os espaços, como esses espaços as afetam, como 
influenciam as atividades humanas e as relações sociais (CIDA, 2014; MARTIN; GUERIN, 2006; 
POLDMA, 2008). Portanto, compreender a experiência humana deve ser o primeiro passo para 
a solução de problemas de Design de Interiores (GUERIN; THOMPSON, 2004). 
Como, então, os designers de interiores conseguem obter uma real e profunda compreensão 
das necessidades, dos desejos, das expectativas e das preferências dos seus usuários de projeto? 
Friedrichs (2002) explica que, para projetos menores e de pouca complexidade, o simples ato 
de perguntar ao cliente e aos usuários é uma forma eficiente de obter a resposta que se procura. 
Os projetos maiores e mais complexos, por outro lado, demandam uma investigação mais 
robusta, pautada em métodos de pesquisa próprios das ciências sociais aplicadas, tais como, 
reiteramos, observação participante, entrevistas estruturadas e questionários. 
Em sala de aula, Dickinson, Anthony e Marsden (2012) aconselham ao professor que 
[...] forneça aos seus alunos de graduação experiências de pesquisas 
aplicáveis para que eles entendam o que constitui uma pesquisa e qual o 
papel por ela desempenhado na obtenção de conhecimento em processos de 
design para a tomada de decisão baseada em evidência. Certifique-se de que 
os alunos de graduação entendam a diferença entre o criativo e a ciência 
aplicada do design. Dê aos alunos a oportunidade de vivenciar o processo de 
pesquisa, o que pode despertar seu interesse em um estudo avançado mais 
aprofundado obtido por meio de um mestrado. Mais importante ainda, 
certifique-se de que os alunos possam aplicar as descobertas da pesquisa em 
seus projetos de studio (DICKINSON; ANTHONY; MARSDEN, 2012, p. 21, 
tradução nossa65). 
 
65 Texto original: “[…] provide undergraduates with applicable research experiences so they understand 
what constitutes research and the role that research plays during the design process to gain knowledge 
on evidence-based decision making. Make sure undergraduates understand the creative versus the applied 
science of design. Give students the opportunity to experience the research process, which may spark their 
interest in more in-depth advanced study obtained through a master’s degree. Most importantly, make 
101 
 
Entretanto, pesquisas demonstram que o desenvolvimento da capacidade de pesquisar não está 
se mostrando suficiente no processo de formação de designers de interiores. Os resultados dos 
estudos de Martin e Guerin (2007) mostram que os estudantes, em sua maioria, sentem-se 
frequentemente intimidados em realizar atividades de pesquisa e geralmente não usam 
métodos de pesquisa adequados ao desenvolvimento de projetos de Design de Interiores. 
Corroborando o exposto, Dickinson, Anthony e Marsden (2012) concluem que grande parte dos 
designers de interiores – e, aqui, incluem estudantes, professores e profissionais da área –, não 
sabem fazer pesquisa e não sabem utilizar dados de pesquisa em projetos. 
Nessa perspectiva, Grimes e Boening (2001) constatam que os estudantes, em geral, não são 
criteriosos para selecionar fontes de pesquisa na internet e que existe uma grande distância 
entre a expectativa dos professores em relação aos critérios de busca dos alunos e o que eles 
efetivamente fazem. Também para Browne, Freeman e Williamson (2000), estudantes têm se 
tornado excessivamente dependentes da internet como fonte de conhecimento e não são 
criteriosos ou cuidadosos na seleção de suas fontes. 
Aburas (2019) apresenta recorrentes problemas enfrentados na rotina de um studio, em que se 
destacam: 1) a necessidade de melhorar a habilidade dos estudantes para coletar informações 
de um estudo de caso local e utilizar esses dados como inputs da solução projetual; e 2) o fato 
de estudantes não utilizarem múltiplas fontes de pesquisa para embasar as suas soluções 
projetuais – “a maioria deles se baseia principalmente no que encontraram em uma simples 
pesquisa no Google” (ABURAS, 2019, p. 12, tradução nossa66). Em síntese, as meras buscas 
atualmente realizadas para as disciplinas de prática projetual não dão suporte necessário ao 
design baseado em evidência. 
Fato é que, de modo geral, designers de interiores consomem e produzem pesquisas de forma 
limitada. Primeiro porque, como explicam Martin e Guerin (2006), os resultados de pesquisa 
publicados em periódicos acadêmicos revisados por pares não são acessíveis aos designers de 
interiores, tanto em sentido de facilidade de encontrar as publicações quando no sentido do 
custo financeiro para obtê-las. Segundo porque pesquisadores acadêmicos raramente 
colaboram com os designers identificando e desenvolvendo pesquisas que subsidiem a 
projetação do ambiente construído. E terceiro porque os designers de interiores não possuem 
 
sure students can apply research findings to their studio projects” (DICKINSON; ANTHONY; MARSDEN, 
2012, p. 21). 
66 Texto original: “Most of them relied mainly on what they found on a simple Google search” (ABURAS, 
2019, p. 12). 
102 
 
domínio da linguagem de pesquisa utilizada pelos pesquisadores, o que dificulta a avaliação e a 
aplicação dos resultados67. 
Ao mesmo tempo, é consensual entre profissionais, educadores e estudantes a noção sobre o 
valor e a relevância da pesquisa para a atual prática do Design de Interiores. Faz-se preciso, 
portanto, aprender a fazer pesquisa e a trabalhar com dados de pesquisa para o 
desenvolvimento de soluções projetuais em Design de Interiores (DICKINSON; ANTHONY; 
MARSDEN, 2012). Assim sendo, Martin e Guerin (2006) entendem que 
os designers podem ajudar a gerar os dados brutos necessários para 
desenvolver as evidências. Os pesquisadores podem analisar os dados, e os 
educadores podem usar as descobertas para ensinar novos conhecimentos a 
futuros designers. Todos devem trabalhar para o desenvolvimento e o uso de 
projetos baseados em evidências que apoiem a saúde, a segurança e o bem-
estar humano no ambiente construído (MARTIN; GUERIN, 2006, p. 168, 
tradução nossa68). 
Acredita-se que, ao formar designers de interiores aptos a trabalhar sob essa perspectiva – seja 
desenvolvendo pesquisas, seja utilizando dados de estudos pré-existente –, os profissionais se 
tornarão melhores produtores e consumidores de pesquisas, transformando a profissão e 
contribuindo para o fortalecimento do Design de Interiores enquanto campo do conhecimento 
e sua valorização frente à sociedade e às outras profissões que também se dedicam ao trato do 
ambiente construído (GUERIN; THOMPSON, 2004). 
É através da pesquisa em design que podemos estudar nossa profissão, 
entender os processos de design específicos para designers de interiores, 
observar o que acontece quando tomamos decisões de design que afetam o 
bem-estar e a percepção dos usuários e trabalharmos para criar novos 
conhecimentos específicos para o design de interiores. É no mundo da 
pesquisa acadêmica, quando realizada de maneira adequada e sólida, que 
podemos documentar o que fazemos e como fazemos, criar os fundamentos 
teóricos e forjar novos conhecimentos e inovações através do estudo de 
processos e práticas (POLDMA, 2008, p. vii, tradução nossa69). 
 
67 No caso dos designers de interiores brasileiros há, ainda, a barreira da língua, já que grande parte dos 
textos são publicados em inglês. 
68 Texto original: “Designers can help generate the raw data necessary to develop the evidence. 
Researchers can analyze the data, and educators canuse the findings to teach newknowledge to future 
designers. All must work toward the development and use of evidence-based design that supports human 
health, safety, andwelfare in the built environment” (MARTIN; GUERIN, 2006, p. 168). 
69 Texto original: “And yet it is through design research that we can study our profession, understand 
design processes particular to interior designers, look at what happens when we make design decisions 
that impact on the well being and perception of users, and work towards creating new knowledge specific 
to interior design. It is in the world of academic research, when properly and soundly conducted, that we 
can document what we do and how we do it, create the theoretical foundations, and forge new knowledge 
and innovation through the study of both process and practice” (POLDMA, 2008, p. vii). 
103 
 
Em contraponto, Budd (2011) chama atenção para a necessidade de balancear o pensamento 
intuitivo e o pensamento racional no desenvolvimento de projetos de Design de Interiores. Para 
o autor, a intuição permite que o designer invente o novo, entenda emoções e significados e 
teste combinações aparentemente ilógicas, conferindo espontaneidade, diversão e surpresa ao 
ambiente construído. O processo projetual rigorosamente baseado em evidências, fatos e 
provas sempre implica identificar precedentes, o que, segundo Budd (2011), motiva a adaptação 
em detrimento da inovação. “Precisamos entender percepções, emoções e atitudes, bem como 
aquelas variáveis projetuais que podem ser quantificadas de forma mensurável” (BUDD, 2011, 
p. x, tradução nossa70). 
Do exposto, parece-nos interessante estabelecer um paralelo entre as competências aqui 
descritas e as situações profissionais típicas do designer de interiores identificadas no Quadro 3, 
evidenciando ainda mais a essencialidade dessas competências à sua prática profissional. O 
Quadro 5 foi elaborado com esse intuito, apresentando a sistematização do paralelo que se 
propõe. 
Quadro 5 – Competências profissionais mínimas do designer de interiores e possíveis situações de uso. 
Competências 
profissionais mínimas do 
designer de interiores 
Possíveis situação de uso 
Capacidade criativa, 
referente à proposição de 
soluções inventivas 
pertinentes ao contexto 
projetual a partir do domínio 
de técnicas de criação. 
▪ elaborar conceitos de design; 
▪ desenvolver esquemas de design que ilustrem a proposta conceitual; 
▪ explorar diversas possibilidades de solução projetual (fluidez); 
▪ elaborar apresentação da solução projetual; 
▪ solucionar problemas de sua alçada que eventualmente possam 
surgir na implementação da solução projetual; 
▪ realizar ajustes em projetos implementados; 
Domínio da linguagem 
própria do Design, ou seja, 
saber articular os elementos 
e os princípios do design e 
possuir habilidade 
instrumental, técnica e 
expressiva para a 
comunicação de soluções a 
partir do uso de diferentes 
mídias e por meio de 
diversos recursos. 
▪ explicar ao cliente o processo projetual; 
▪ realizar levantamento métrico do espaço; 
▪ alinhar com o cliente as informações do programa de projeto; 
▪ desenvolver esquemas de design que ilustrem a proposta conceitual; 
▪ apresentar ao cliente o conceito e os esquemas desenvolvidos; 
▪ explorar diversas possibilidades de solução projetual, traduzindo o 
conceito em ambiente físico ao articular funcionalidade e estética; 
▪ elaborar apresentação da solução projetual; 
▪ apresentar ao cliente a solução projetual; 
▪ confeccionar os desenhos necessários à execução dos itens do 
projeto seguindo os padrões de desenho técnico vigentes; 
▪ desenvolver projetos em equipes interdisciplinares; 
 
70 Texto original: “We need to understand perceptions, emotions, and attitudes as well as those which can 
be quantifiably measured” (BUDD, 2011, p. x). 
Continua... 
104 
 
Trânsito interdisciplinar, 
relacionado à capacidade de 
dialogar com diferentes 
áreas do conhecimento e de 
atuar em equipes 
interdisciplinares no 
desenvolvimento de 
pesquisas e de projetos. 
▪ conhecer os demais profissionais envolvidos no projeto; 
▪ atuar em equipe interdisciplinar para o desenvolvimento de projeto; 
▪ buscar em outras áreas do conhecimento suporte para soluções; 
▪ articular estratégias de promoção da saúde, da segurança e do bem-
estar do público de interesse no desenvolvimento de soluções; 
▪ elaborar o caderno de especificações (ou manual do projeto); 
▪ compatibilizar projetos de diferentes naturezas com o projeto de 
Design de Interiores; 
▪ revisar detalhamento elaborado pelos prestadores de serviço; 
Visão sistêmica de projeto, 
atinente à capacidade de 
articular os diversos 
elementos materiais e 
imateriais do contexto 
projetual. 
▪ identificar os objetivos de projeto; 
▪ identificar problemas de Design de Interiores; 
▪ analisar as necessidades, os desejos, as expectativas, as 
preferências e as possibilidades financeira e de prazos do cliente; 
▪ analisar o perfil dos usuários do espaço; 
▪ analisar as atividades que serão exercidas no espaço; 
▪ elaborar conceitos de design; 
▪ explorar diversas possibilidades de solução projetual, considerando 
os aspectos funcionais e estéticos do contexto projetual; 
▪ definir solução projetual que equilibre prós e contras; 
▪ elaborar o caderno de especificações (ou manual do projeto); 
▪ diagnosticar erros e acertos do projeto executado e testado pelo uso; 
▪ evitar que os erros identificados em avaliação pós-ocupação se 
repitam em projetos futuros; 
Domínio da metodologia 
projetual, referente à 
capacidade de trabalhar com 
fluidez entre as etapas para 
desenvolvimento de projeto, 
compreendendo métodos e 
ferramentas projetuais 
pertinentes aos objetivos de 
cada uma. 
▪ explicar ao cliente o processo projetual; 
▪ transitar com fluidez entre as etapas de projeto; 
▪ explorar novas ferramentas para o desenvolvimento de projetos; 
▪ desenvolver ferramentas para o desenvolvimento de projetos; 
 
Visão setorial, relacionada 
ao conhecimento do setor 
produtivo de sua 
especialização – mercado, 
materiais, processos 
produtivos e tecnologias. 
▪ analisar e cumprir as normatizações atinentes ao projeto; 
▪ identificar problemas de Design de Interiores; 
▪ explorar diversas possibilidades de solução projetual, considerando 
conhecimento sobre materiais, produtos, processos produtivos e 
tecnologias; 
▪ articular funcionalidade e estética no desenvolvimento de soluções; 
▪ articular estratégias de promoção da saúde, da segurança e do bem-
estar dos usuários no desenvolvimento de soluções; 
▪ definir solução projetual que equilibre prós e contras; 
▪ certificar que a solução eleita está compatível com o orçamento; 
▪ elaborar o caderno de especificações (ou manual do projeto); 
▪ confeccionar os desenhos necessários à execução dos itens do 
projeto seguindo os padrões de desenho técnico vigentes; 
▪ revisar detalhamento elaborado pelos prestadores de serviço; 
▪ compatibilizar projetos de diferentes naturezas com o projeto de 
Design de Interiores; 
▪ fiscalizar a obra acabada antes de entregá-la ao cliente; 
▪ realizar ajustes em projetos implementados; 
▪ diagnosticar erros e acertos do projeto executado e testado pelo uso; 
Continua... 
105 
 
Capacidade crítica para 
gerenciar projetos de 
Design, recursos humanos e 
processos produtivos. 
▪ precificar o serviço de Design de Interiores; 
▪ elaborar proposta e/ou contrato de prestação de serviço; 
▪ buscar em informações provenientes de pesquisa suporte para 
soluções projetuais; 
▪ certificar que a solução eleita está compatível com o orçamento; 
▪ cumprir as exigências atinentes às normatizações no 
desenvolvimento de soluções; 
▪ orçar itens do projeto e elaborar planilha orçamentária; 
▪ constituir e administrar equipe de profissionais para implementação 
do projeto; 
▪ elaborar e fiscalizar plano de execução do projeto (plano de obra), 
plano de compras, fluxo de caixas(se for o caso) e outros 
cronogramas; 
▪ revisar detalhamento elaborado pelos prestadores de serviço; 
▪ realizar visitas à obra e reuniões periódicas com o cliente; 
▪ solucionar problemas de sua alçada que eventualmente possam 
surgir na implementação do projeto; 
▪ fiscalizar a obra acabada antes de entregá-la ao cliente; 
Visão histórica e 
prospectiva, centrada nos 
aspectos socioeconômicos e 
culturais, revelando 
consciência das implicações 
econômicas, sociais, 
antropológicas, ambientais, 
estéticas e éticas de sua 
atividade. 
▪ analisar o contexto social, econômico e cultural do projeto; 
▪ identificar problemas de Design de Interiores; 
▪ elaborar conceitos de design; 
▪ explorar diversas possibilidades de solução projetual, considerando o 
os aspectos social, econômico e cultural do contexto de projeto; 
▪ tratar a sustentabilidade como premissa para o desenvolvimento de 
soluções; 
▪ elaborar o caderno de especificações (ou manual do projeto); 
▪ diagnosticar erros e acertos do projeto executado e testado pelo uso; 
▪ evitar que os erros identificados em avaliação pós-ocupação se 
repitam em projetos futuros; 
Capacidade de pesquisar, 
relacionada à capacidade de 
empregar métodos e 
técnicas de pesquisa para 
coletar, sistematizar, analisar 
e sintetizar dados e 
informações com vistas a 
embasar as soluções 
projetuais (evidence-based 
design). 
▪ empregar métodos e técnicas de pesquisa para coletar, sistematizar, 
analisar e sintetizar dados e informações para elaboração do programa 
de projeto e do caderno de especificações; 
▪ empregar métodos e técnicas de pesquisa para coletar, sistematizar, 
analisar e sintetizar dados e informações para desenvolver estratégias 
de promoção da saúde, da segurança, do bem-estar e da 
sustentabilidade ambiental; 
▪ empregar métodos e técnicas de pesquisa para coletar, sistematizar, 
analisar e sintetizar dados e informações para diagnosticar erros e 
acertos do projeto executado e testado pelo uso (análise pós-
ocupação); 
▪ buscar em evidências provenientes de pesquisa, tanto no campo do 
Design de Interiores como em outras áreas do conhecimento, suporte 
para as soluções projetuais. 
Fonte: elaborado pela autora com base na Resolução CNE/CES 5/2004 (CNE/CES, 2004), no Quadro 3 
desta tese e nas fontes consultadas para a produção do texto. 
As associações estabelecidas entre as competências profissionais do designer de interiores 
expressas na Resolução CNE/CES 5/2004 (CNE/CES, 2004) e as situações profissionais típicas 
identificadas no Quadro 3 configuram-se como possibilidades, não havendo pretensão em 
106 
 
esgotar a listagem de aplicação das competências. São, como se propõe, exemplificação de 
como as competências listadas são necessárias à prática profissional do designer de interiores. 
O que se fez no Quadro 5 foi uma tentativa de transpor o caráter suscinto e abstrato das 
competências (coluna 1) em situações específicas e concretas – situações profissionais típicas – 
nas quais o seu uso se mostra essencial (coluna 2). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
107 
 
CAPÍTULO 4 
Aspectos do processo de ensino e aprendizagem 
 
Acredita-se que o ensino formal seja o principal caminho para que o futuro profissional 
desenvolva competências profissionais mínimas ou, o que não é incomum, o meio para que ele 
aprimore competências que já possua, seja por vocação, seja por experiência prática. Assim, e 
considerando que o objetivo desta investigação é aferir em que medida o vigente modo de 
ensinar a prática projetual em Design de Interiores contribui para o desenvolvimento das 
competências profissionais mínimas do futuro designer de interiores, este capítulo é dedicado 
à compreensão da forma como o processo de ensino e aprendizagem orientado por 
competências se estrutura. 
E, como esta investigação se atém aos processos de ensino e aprendizagem do projetar, o 
capítulo também é dedicado a apresentar uma caracterização da disciplina de prática projetual 
dos cursos superiores de formação profissional em Design de Interiores. Para tanto, 
estabeleceu-se uma discussão sobre a tipologia de problema abordada no desenvolvimento de 
soluções projetuais de Design de Interiores, bem como discutiu-se sobre a forma com que a 
abordagem didática centrada no estudante se materializa no ensino da prática projetual em 
Design de Interiores, especialmente por meio do método de ensino “aprender fazendo” 
(learning by doing), o que aqui denominou-se “aprender a projetar projetando”. 
Por fim, são apresentados os objetivos intrínsecos ao processo de ensino e aprendizagem da 
disciplina de prática projetual em Design de Interiores: o desenvolvimento de competências 
profissionais mínimas do designer de interiores. 
 
4.1 Como ensinar e aprender competências 
A meta principal da escola de hoje não é [...] ensinar conteúdos, mas desenvolver competências 
que permitam ao sujeito alcançar sucesso pessoal e profissional (DIAS, 2010, p. 76). 
 
O conceito de competência com viés construtivista amplamente discutido nos anos 1970 no 
mundo do trabalho se estende ao âmbito da educação sob o epiteto “ensino e aprendizagem 
orientados por competências”. Inicialmente aplicado na formação profissional, hoje é o cerne 
do que orienta o Ministério da Educação brasileiro, desde a Educação Básica ao Ensino Superior 
(CNE/CEB, 1999b; CNE/CES, 2003; CNE/CP, 2002). 
108 
 
Para Zabala e Arnau (2010), essa abordagem apresenta-se como uma resposta às limitações do 
ensino tradicional. Grosso modo, esse ensino tradicional é caracterizado por esses autores como 
uma visão centrada em conteúdos temáticos, sendo função da escola transmitir, por intermédio 
da figura do professor, esse rol de conhecimentos. Os conteúdos, selecionados conforme 
tradição ou interesse de determinados grupos profissionais, são estruturados em disciplinas. Ao 
aluno, nesse processo de ensino e aprendizagem em que se valoriza sobremaneira o saber pelo 
saber e deprecia-se a prática em relação à teoria, é dado o papel de memorizar os conteúdos a 
ele apresentados. 
Os saberes ensinados pela escola transmissora constituem-se caminho para que o indivíduo 
possa, sequencialmente, progredir em seus estudos, até chegar na universidade. O sistema 
educacional71 é então estruturado de modo que cada ano em sala de aula constitui-se preparo 
para o que será vivenciado no ano seguinte, tendo, como objetivo final, a apreensão dos 
conteúdos necessários para aprovação em uma universidade e para formação de nível superior, 
processo que Zabala e Arnau (2010) denominam por “carreira para universidade”. 
Ocorre que nem todos os indivíduos têm a possibilidade ou o desejo de frequentar um curso 
superior. Para os pensadores do currículo por competências, a esse sujeito que não alcança a 
meta da carreira para universidade, os conteúdos a ele ensinados por intermédio da escola 
transmissora seriam em vão, inúteis para a sua vida. É que se acredita que o processo de 
memorização de conteúdos da educação tradicional implica dificuldade de aplicação na vida 
real. 
Visando superar essa limitação imposta pela escola transmissora, Zabala e Arnau (2010) 
explicam que o processo de ensino e aprendizagem orientado por competências se calca na ideia 
de que a escola seja corresponsável pela formação integral do indivíduo, compartilhando com a 
família a função de formar cidadãos72. Nesses termos, a vivência propiciada por uma instituição 
de ensino oportuniza o indivíduo a se desenvolver nos âmbitos pessoal, interpessoal, social e 
 
71 Sabe-se que o sistema educacional ultrapassa a dimensão da escola, ou seja, do sistema educacional 
formal (intencional, planejado e regulado). Dele, também fazem parte o sistema educacional não formal 
(intencional, planejado e não regulado), como a família e a igreja, e o sistema educacional informal (não 
intencional, não planejado e não regulado), de que sãoexemplos as amizades e as experiencias de vida. 
Cada um desses sistemas, ao seu modo, contribui para a formação integral do sujeito (ZABALA; ARNAU, 
2010). Entretanto, neste texto, quando utilizarmos o termo “sistema educacional” estaremos fazendo 
alusão ao sistema educacional formal. 
72 Interessante mencionar que, no modelo da escola transmissora, a família é responsável pela educação 
do indivíduo nos campos pessoal, interpessoal e social, ensinando-lhe conhecimentos e procedimentos 
necessários para a vida cotidiana e o exercício da cidadania, enquanto as instituições de ensino são 
responsáveis por lhe instruir com conhecimentos acadêmicos pré-universitários e, consequentemente, 
por sua formação profissional. 
109 
 
profissional, de modo que, independentemente de cursar ou não um curso superior, o seu 
aprendizado lhe seja útil para a vida, conforme as suas possibilidades e escolhas. 
A visão da educação orientada por competências está, pois, centrada no aluno – e não nos 
conteúdos temáticos –, como sujeito que está ali para aprender a agir de forma eficiente em 
situações reais; para desenvolver conhecimento e autonomia suficientes que lhe possibilitem se 
reinventar no mundo do trabalho e na vida em sociedade, respondendo aos diversos problemas 
que a vida lhe apresentar (DIAS, 2010; ZABALA; ARNAU, 2010). 
Entretanto, Machado (2002b) explica que a função de formar cidadãos sempre foi papel das 
instituições de ensino, desde os seus primórdios na Grécia Clássica. À época, explica o autor de 
forma sintética, o Trivium (currículo básico que incluía as disciplinas de lógica, matemática e 
retórica) e o Quatrivium (composto pelas disciplinas de música, aritmética, geometria e 
astronomia) tinham por objetivo, respectivamente, a formação do cidadão hábil a participar da 
vida política da cidade e o aperfeiçoamento de sua mente. As disciplinas, ao menos 
conceitualmente, nunca tiveram o estatuto de fim em si mesmas, nunca objetivaram formar 
especialistas em seus conteúdos. Sempre foram, ao contrário, mediadoras entre o 
conhecimento pleno e aquilo que deveria ser ensinado ao indivíduo em formação e, ao mesmo 
tempo, caminho para o desenvolvimento pessoal, da cidadania, do caráter. Em outros termos, 
a educação, teoricamente, sempre se prestou a construir uma articulação permanente e 
consistente entre os projetos coletivos (sociedade) e os projetos pessoais, o que Machado 
(2002b) denomina por cidadania. 
A inversão da função da disciplina de “meio” para “fim” é uma “corrupção moderna da idéia 
original” (MACHADO, 2002a; MACHADO, 2002b, p. 138). Isso porque, explica Machado (2002b), 
desde a segunda metade do século XIX, em virtude dos avanços científicos, dos 
desenvolvimentos tecnológicos e da consequente supervalorização dos conhecimentos que os 
tornam possíveis, predominou-se a ideia de que fazer ciência constituiria um valor em si mesmo. 
Tal postura culminou na fragmentação do conhecimento e posterior demanda pela formação de 
especialistas. Seguindo esse raciocínio, as instituições de ensino, com seus cursos 
tradicionalmente organizados em disciplinas, passaram a enfocar os conteúdos temáticos de tal 
modo que seriam, série a série, encadeados visando ao ingresso na universidade, onde o sujeito 
se especializaria em determinada área do conhecimento. 
Seja como for, a noção do ensino orientado por competências ganhou dimensão global e, 
especialmente no Brasil, é o cerne do que, reiteramos, orienta o Ministério da Educação em suas 
diretrizes educacionais. Apesar disso, Zabala e Arnau (2010) acreditam que ainda não seja real 
110 
 
a sua implementação com plenitude, já que seria necessária uma transformação radical do 
sistema educacional. Ainda há, segundo os autores, resquícios do sistema educacional 
tradicional – a estrutura do sistema escolar, a formação de professores e a organização dos 
currículos tradicionais estão fundamentadas nas disciplinas, de maneira sólida e resistente, 
impedindo o pleno desenvolvimento de uma pedagogia orientada por competências. O que 
existe, na prática, é um híbrido. E, para Charlot (2013; 201973), o que existe de construtivismo 
na escola brasileira está mais na fala dos professores do que em suas ações, já que suas práticas 
permanecem notadamente tradicionais. 
Machado (2002a; 2002b), por outro lado, defende o fato de que disciplinas e competências não 
disputam o mesmo espaço dentro da escola. Para o autor, o que deve voltar a existir é a 
compreensão de que as ciências devem servir às pessoas – e não ter fim em si mesmas – e, sob 
essa premissa, as disciplinas devem ser tratadas como meio para que competências pessoais 
sejam desenvolvidas. Em síntese, o enfoque no desenvolvimento de competências não anula a 
relevância da estruturação do currículo escolar em disciplinas já que, para o autor, nenhuma 
competência pessoal pode ser desenvolvida sem as disciplinas. 
[...] a organização da escola é, e continuará a ser, marcadamente disciplinar; 
os professores são, e continuarão a ser, professores de disciplinas, não 
havendo qualquer sentido na caracterização de um professor de 
“competências”. No entanto, urge uma reorganização do trabalho escolar 
que reconfigure seus espaços e seus tempos, que revitalize os significados dos 
currículos como mapas de conhecimento que se busca, da formação pessoal 
como a constituição de um amplo espectro de competências e, sobretudo, do 
papel dos professores em um cenário onde as idéias de conhecimento e de 
valor encontram-se definitivamente imbricadas (MACHADO, 2002b, p. 139). 
Sob essa perspectiva, as matérias configuram-se meio ou recurso, sendo campo propício para 
que o desenvolvimento de competências seja articulado com o ensino de conteúdos (DIAS, 
2010; MACEDO, 2002). Ou seja, o professor de qualquer disciplina tem a função de servir à 
formação do estudante de forma mais ampla (MACHADO, 2002b; MENEZES, 2002). No contexto 
do ensino do Design de Interiores, isso significa que, independentemente do professor lecionar 
as disciplinas de representação técnica, história do mobiliário ou prática projetual, o seu 
objetivo maior é contribuir, por meio do conteúdo que ele ensina, para o desenvolvimento de 
competências profissionais mínimas, tais como a capacidade criativa e o domínio de linguagem. 
 
73 CHARLOT, Bernard. A equação pedagógica fundamental: Aprender = Atividade intelectual + Sentido + 
Prazer. Notas de aula. Palestra de abertura do curso de Pós-graduação em Docência do Instituto Federal 
de Minas Gerais, realizada no dia 19 de março de 2019, no auditório do IFMG – campus Betim. 
111 
 
Diferentemente da ideia de estruturação do currículo escolar por conteúdos isolados (foco no 
que vai ser ensinado), a organização por competências (foco no que é preciso aprender) 
pressupõe a concepção e o planejamento de situações pedagógicas que propiciem 
aprendizagens profissionais significativas (DEMAI, 2017). Assim, os conteúdos não mais são 
entendidos como o núcleo do processo educacional; são insumos (ou recursos) para as 
competências (MEC, 2000). 
Para tal, como explica Macedo (2002), ainda é necessário que o espaço, o tempo, os recursos, a 
formação e a atuação docente e a estrutura curricular do sistema educacional organizado em 
disciplinas sejam condizentes com o processo de ensino e aprendizagem orientado por 
competências, demandando certa reinvenção institucional. 
Neste texto, em especial, trataremos de dois pontos atinentes ao processo de ensino e 
aprendizagem orientado por competências: a) a definição das competências a serem 
desenvolvidas pelos estudantes; e b) a elaboração de estratégias didáticas orientadas por 
competências. 
 
4.1.1 Definindo as competências desejadas para os estudantes 
Antes de tudo, é preciso ter ciência que a definição das competências a serem desenvolvidas 
pelos estudantes de uma determinada modalidade de ensino não é uma atribuição solitária do 
professor decada disciplina. Pelo contrário, essa definição deve ser uma construção coletiva, 
continuamente repensada, de que participem os diversos atores envolvidos no sistema 
educacional. Na construção do Projeto Pedagógico, cada instituição de ensino, para cada um 
dos cursos que oferece, define e articula o conjunto de competências a serem desenvolvidas 
pelos seus alunos (MENEZES, 2002). 
Nesse ponto, faz-se imprescindível relembrar o significado de competência. Com enfoque na 
abordagem educacional, Zabala e Arnau (2010) definem competência como a mobilização 
integrada de componentes (recursos de que se dispõe) conceituais, procedimentais e atitudinais 
com vistas a agir com êxito diante de uma situação-problema em determinado contexto, seja 
no mundo do trabalho, seja na vida política, econômica, social ou cultural. 
Esses componentes são considerados, no âmbito da educação, conteúdos de aprendizagem que, 
embora sejam mobilizados de forma integrada durante o agir, nos processos pedagógicos são 
desmembrados para propiciar a elaboração de estratégias didáticas e a avaliação do 
112 
 
desenvolvimento de competências. Assim, o processo de pensar e determinar quais 
competências devem ser trabalhadas em determinado contexto educacional inclui o processo 
de as separar em seus conteúdos de aprendizagem conceituais, procedimentais e atitudinais. 
Em outros termos, implica em definir quais são os conhecimentos (saber), as habilidades (saber 
fazer) e as atitudes (saber ser) que o indivíduo necessita dispor para agir com êxito frente a 
possíveis situações-problema de seu universo de atuação. 
Zabala e Arnau (2010) entendem que as competências desenvolvidas pelos alunos devem 
abarcar os âmbitos social, pessoal e profissional, de modo a possibilitar o seu desenvolvimento 
pleno (integral). A determinação do significado desses três âmbitos – pelos autores 
compreendidos como competências gerais de caráter abstrato – vai depender do ideal de 
sociedade, de cidadão e de profissional que a instituição de ensino se propõe a contribuir para 
formar. 
A título de enfoque – em virtude do objetivo de pesquisa aqui lançado –, iremos direcionar nossa 
atenção para as competências profissionais. Ainda com Zabala e Arnau (2010), compreende-se 
o termo competência profissional como a capacidade do sujeito de exercer com êxito 
determinada tarefa profissional (situação-problema do mundo do trabalho) a partir dos 
conhecimentos (componente conceitual) e das habilidades (componente procedimental) 
específicas da sua profissão, de forma (componente atitudinal) responsável, flexível e precisa. 
Para determinar quais competências profissionais devem ser desenvolvidas por um estudante 
de um curso profissionalizante brasileiro é preciso, em primeiro lugar, considerar o que o 
Ministério da Educação normatiza e orienta em termos do perfil profissional do egresso e das 
competências profissionais relacionadas, tal como discutiu-se, no âmbito da formação em 
Design de Interiores, no capítulo 3 deste trabalho. 
O segundo ponto a ser analisado no processo de delimitação das competências profissionais é a 
identificação de quais são as possíveis situações-problemas com as quais o futuro profissional 
irá lidar. Isso é preciso pois, como nos orienta Machado (2002b), não existe competência sem 
referência a um contexto no qual ela se materializa. Dessa maneira, quanto mais bem delimitado 
for o âmbito de referência, mais simples será a caracterização das competências necessárias ao 
enfretamento das possíveis situações-problemas. Nesse sentido, Zabala e Arnau (2010) 
entendem que, apesar de cada situação-problema ser singular, única e irrepetível, é possível – 
e isto se faz necessário no âmbito educacional – agrupá-las em uma família de situações. 
113 
 
É preciso, nesse processo, ter clareza que uma instituição de ensino não consegue promover o 
desenvolvimento de absolutamente todas as competências profissionais necessárias a todos os 
seus alunos durante a trajetória profissional de cada um (a realidade é bem mais rica do que se 
pode prever). Para tanto, o Projeto Pedagógico se baliza em competências profissionais 
mínimas, ou seja, competências cuja a ausência inviabiliza o exercício profissional. É também 
por isso que há de se promover o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de aprender 
a aprender do estudante, para que ele, diante das inúmeras situações-problemas que o mundo 
do trabalho lhe apresentar, consiga desenvolver as competências necessárias ao seu 
enfretamento. 
Em suma, e seguindo também o que orienta Le Boterf (2003), as situações profissionais típicas 
definem as competências profissionais mínimas necessárias à determinada prática profissional. 
Desse modo, a primeira etapa do processo de delimitação das competências profissionais a 
serem desenvolvidas pelos estudantes de determinado curso tem o propósito de analisar as 
situações típicas de trabalho daquela profissão (âmbito de materialização das competências) e 
de identificar, ali, quais são as competências essenciais ao seu enfretamento (competências 
profissionais mínimas). 
Todavia, a definição dessas competências profissionais mínimas ainda possui sentido geral e 
caráter abstrato, sendo uma derivação do que se espera que, por exemplo, o designer de 
interiores seja indispensavelmente capaz no âmbito profissional de sua atuação. Exatamente 
por isso, faz-se necessário, em um segundo momento, decompor essas competências 
profissionais mínimas de modo a possibilitar a compreensão do como cada disciplina da matriz 
curricular pode contribuir para o desenvolvimento de cada uma delas. Ademais, esse 
desmembramento possibilita a cada professor a condição de pensar estratégias didáticas de 
forma objetiva, bem como avaliar o seu aluno, tendo-se como parâmetro um objetivo global, de 
todo o curso. 
Nesse sentido, Machado (2002b) endente que uma competência pode ser traduzida em um feixe 
de habilidades, já que as habilidades são formas de realização de competências. De uma maneira 
mais detalhada, Zabala e Arnau (2010) orientam que as competências profissionais mínimas 
sejam analisadas e traduzidas em conteúdos de aprendizagem conceituais, procedimentais e 
atitudinais. Em termos práticos, deve-se responder às seguintes questões: 
1) O que é necessário saber (conhecimentos)? 
2) O que é necessário saber fazer (habilidades)? 
3) De que forma se deve ser (atitudes)? 
114 
 
A partir dessa derivação, faz-se possível determinar competências específicas e seus 
indicadores de obtenção (índices de sucesso), ambos caracterizados por seu sentido concreto, 
o que possibilita a orientação em sala de aula, ou seja, a criação e a implementação de atividades 
didáticas e a avaliação do desenvolvimento de competências (ZABALA; ARNAU, 2010). 
A Figura 2 apresenta um desenho esquemático para melhor visualização da sequência de ações 
proposta por Zabala e Arnau (2010) com vistas a definir quais competências gerais devem ser 
desenvolvidas pelo estudante e a desmembrá-las em indicadores de obtenção. 
Figura 2 – Desmembramento de competências gerais em indicadores de obtenção. 
 
Fonte: elaborado pela autora com base em Zabala e Arnau (2010). 
Por fim, não é demais ressaltar a necessidade de cada professor de cada disciplina de um curso 
profissionalizante identificar, conhecer e compreender as competências profissionais mínimas 
que devem ser desenvolvidas por seus alunos, sendo igualmente essencial que esse professor 
as disponha (ANKERSON; PABLE, 2008; ZABALA; ARNAU, 2010). 
 
 
 
115 
 
4.1.2 Elaborando estratégias didáticas orientando-se por competências 
Para Dias (2010), a premissa do ensino orientado por competências está na oferta de atividades 
pedagógicas cuidadosamente idealizadas e planejadas que oportunizem ao aluno a aprender 
por ele mesmo. Em outros termos, ela se baseia na aprendizagem significativa e na ideia de 
ensinar o indivíduoa aprender a aprender. 
Para tanto, o ambiente de ensino e aprendizagem deve promover constante interação do 
indivíduo com o seu meio, de modo que o que se ensina tenha significado para o aluno, 
estimulando-o, a partir dos seus conhecimentos prévios, a buscar respostas para as suas 
perguntas, procurando, pesquisando, experienciando, raciocinando, criticando, refletindo, 
confrontando, descobrindo. Parte-se, aqui, da premissa de que o conhecimento não seja 
adquirido de “fora para dentro” (professor fala, aluno escuta), mas a partir da construção 
interna de representações, interpretações, relações (DIAS, 2010). Esse contexto é notadamente 
marcado pela dúvida, pelo conflito, pela oposição, sendo substancialmente mais desafiante e 
trabalhoso do que um contexto dito tradicional, tanto para o professor quanto para o estudante. 
Machado (2002b) também defende a ideia da aprendizagem significativa – “Sem significado, a 
educação não tem propósito e a ausência de propósito é o fim da educação” (MACHADO, 2002b, 
p. 150). Para ele, esse é o único caminho pelo qual competências são desenvolvidas, sendo 
imprescindível que os alunos sejam estimulados a estudar em função de seus interesses e de 
seus projetos, no entendimento de que o conhecimento (a ciência) deve estar a serviço dos 
projetos das pessoas (e não com fim em si mesmas). Assim sendo, o autor sugere processos de 
contextualização, ou seja, de aproximação entre os conteúdos escolares e a realidade 
extraescolar. 
Ademais, considerando que o conhecimento é uma rede de significações – e não um 
encadeamento de conteúdos como tratado na prática multidisciplinar em que as múltiplas 
disciplinas se findam em si mesmas –, Machado (2002b) sugere considerar o desenvolvimento 
das competências como centro do processo de ensino e aprendizagem e buscar formas de 
integração entre as disciplinas, de reunificação dos conhecimentos separados pela estrutura 
escolar multidisciplinar. 
Em termos práticos, isso significa que, no lugar da estruturação em torno de programas – o que 
se traduz em um ensino com foco nos conteúdos –, uma escola cujo ensino se orienta por 
competências deve se estruturar em torno de projetos permeados por situações-problemas que 
simulem o contexto real, sendo, em muitos casos, efetivamente real. É que, por meio do 
116 
 
desenvolvimento de projetos, explica Machado (2002b), abre-se caminho para o trabalho 
contextualizado e interdisciplinar em prol do desenvolvimento de competências. A ideia é que 
o projeto não seja de uma determinada disciplina, mas do aluno, e esse aluno terá a 
possibilidade de encontrar substrato em cada disciplina que cursa para enfrentar a situação-
problema (o projeto) que tem em mãos. 
Zabala e Arnau (2010) igualmente defendem a ideia de que o processo de ensino e 
aprendizagem focado no desenvolvimento de competências demandam estratégias didáticas 
que simulem situações, conflitos e problemas da vida real. Além do mais, acreditam que essas 
estratégias devam ser planejadas seguindo progressiva dificuldade, respeitando as 
características de cada aluno e oferecendo a possibilidade de recorrer a ajuda. 
Assim como Dias (2010) e Machado (2002b), Zabala e Arnau (2010) acreditam que a 
aprendizagem de uma competência apenas se dá mediante condições que a possibilitam ser 
significativa. Com esse objetivo, os autores são enfáticos ao defenderem a perspectiva funcional 
do ensino, ou seja, a necessidade de dar utilidade prática a tudo o que se aprende. Também 
Vitorette, Moreira e Bastos (2002) sugerem que haja constante interdependência entre os 
conteúdos teóricos e suas aplicações, de modo que esses conteúdos teóricos sejam direcionados 
à prática. 
Charlot (2013; 2019), contudo, contesta a supervalorização da aplicação prática do 
conhecimento, sendo a favor da ideia de importância. Campi (2007), por exemplo, explica que 
conteúdos de história, apesar de não possuírem aplicação prática imediata na formação em 
Design, contribuem para o processo de crescimento e a capacidade de reflexão do sujeito. Além 
disso, o conhecimento em história proporciona ao estudante cultura e repertório, sendo uma 
exímia fonte de conhecimento para solucionar problemas funcionais, estéticos e éticos no 
campo do Design. No atual contexto sociocultural em que tudo pode, tudo vale, tudo é possível, 
a história apresenta-se como base, um suporte do qual o designer pode se valer para criar, 
conferindo sentido à sua prática. 
Ao defender a ideia da aprendizagem significativa, Charlot (2013; 2019) argumenta a 
necessidade de se encontrar prazer no processo de aprendizagem. Tal como fazemos ao escutar 
uma música ou assistir a um filme, o ato de estudar pode ter sentido e pode ser prazeroso, sendo 
possível orientar a educação para que a escola seja vista como uma “aventura intelectual”. Além 
do mais, explicam, Fleury e Fleury (2001, p. 191), na medida em que as pessoas melhor se 
recordam das experiências que lhes tenham despertado sentimentos positivos, “as emoções 
117 
 
contribuem fortemente na motivação para a pessoa aprender; parecem dar cor e sabor ao que 
aprende”. Então, a questão que se coloca é como construir o saber como objeto de desejo. 
Para Charlot (2019), na educação profissional, torna-se mais fácil dar sentido ao que se ensina. 
Ele acredita, também, na ideia de contextualização para dar significado ao saber ensinado. Nesse 
ponto, alerta-nos que a escola se faz interessante na medida em que possibilita ao sujeito 
conhecer algo diferente das experiencias que ele traz em sua trajetória de vida. Assim, ao 
mesmo tempo em que é importante considerar o repertório de vida dos alunos, deve-se 
compreender que dar sentido a um aprendizado não significa estar no cotidiano da pessoa. 
Apresentar ao aluno o que já é parte de sua rotina pode promover o desinteresse. 
Há, pois, consenso entre os autores consultados sobre a importância de professores 
promoverem uma aprendizagem significativa e de contextualizarem o que ensinam. Ressalta-
se, aqui, que não existem procedimentos metodológicos próprios e rígidos quando se trata do 
ensino orientado por competências. O que existem, defendem Zabala e Arnau (2010), são 
condições gerais que devem ser compreendidas pelo professor para que ele elabore as suas 
propostas didáticas, pensando sempre em estratégias que possam despertar em seus alunos a 
curiosidade, a vontade de aprender, de se engajar. 
Grosso modo, as condições gerais para uma aprendizagem significativa descritas por Zabala e 
Arnau (2010) são: a) conhecer o nível de desenvolvimento do seu aluno, ou seja, as capacidades 
cognitivas que esse indivíduo possui; b) tomar conhecimentos prévios como ponto de partida 
para novas aprendizagens, de modo que o esquema de conhecimento do sujeito se torne mais 
complexo ao longo da vida, adaptando-se a cada nova aprendizagem, pelo que é importante 
existir uma distância adequada entre o que se sabe e o que se propõe que se aprenda, pois há 
uma zona de desenvolvimento proximal que deve ser respeitada (o indivíduo se sente 
estimulado a superar determinado desafio quando o que é proposto a ele implica avançar um 
pouco além do que já é capaz, havendo, todavia, desestimulo quando o que se almeja aprender 
apresenta-se inalcançável); c) entender que, para o aluno, é mais fácil aprender por 
memorização (forma mecânica) do que por meio do estabelecimento de vínculos substancias 
(não arbitrários) entre novos conteúdos e conteúdos prévios; d) compreender a importância do 
papel ativo e protagonista do aluno, essencial para o desenvolvimento de atividades mentais 
que o possibilitem reelaborar seus esquemas de conhecimento (essas atividades são, em 
essência, conflituosas); e) entender que as expectativas de êxito são determinantes para o 
desenvolvimento de atitudes favoráveis à aprendizagem (aquelas com interesse manifesto na 
aprendizagem por si mesma, não como um meio parase alcançar boa nota; assim, é 
118 
 
fundamental estimular que os alunos desenvolvam a autoestima, o autoconhecimento e boas 
expectativas sobre si mesmo); e f) reconhecer a importância de o aluno ter a consciência do 
funcionamento de sua maneira de aprender, o que possibilita o desenvolvimento de 
aprendizagens mais profundas e significativas e facilita novas aprendizagens. 
Além dessas orientações gerias, Zabala e Arnau (2010) discutem estratégias didáticas 
direcionadas ao ensino dos conteúdos de aprendizagem – conceituais, procedimentais e 
atitudinais – das competências, o que pode ser expresso em termo de aprendizagem de fatos, 
aprendizagem de conceitos e princípios, aprendizagem de procedimentos e aprendizagem de 
atitudes. 
A aprendizagem dos fatos, necessária à compreensão de informações e de problemas, dá-se por 
meio da memorização, o que, em termos práticos, conduz à aplicação de exercícios de repetição 
(caráter reprodutor). A aprendizagem de conceitos e princípios tem caráter abstrato, exigindo 
atividades complexas que promovam um processo de elaboração e construção pessoal do 
conceito e do princípio que se ensinam, de modo que o sujeito seja capaz de utilizá-los para 
interpretar, compreender ou expor determinado fenômeno ou situação. Assumindo-se que o 
conteúdo procedimental seja o conjunto de ações ordenadas dirigidas à obtenção de um 
objetivo, sua aprendizagem se dá por meio da exercitação tutelada e reflexiva a partir de 
modelos que ganham complexidade de modo gradual, reforçada por meio da aplicação do que 
se aprendeu em contextos diferenciados. Em outros termos: aprende-se conteúdos 
procedimentais fazendo (caráter executivo). Por fim, a aprendizagem de atitudes se dá por meio 
de uma elaboração complexa de caráter pessoal com grande vinculação afetiva – em que se 
almeja ser como determinado modelo de referência ou quando se deseja ser para poder viver 
com outros – ou por meio de processos de reflexão e posicionamento pessoal diante de 
situações conflitivas. 
Em suma: aprende-se uma competência por meio da aprendizagem de seus componentes 
conceituais, procedimentais e atitudinais, o que, por sua vez, se dá por intermédio de atividades 
para memorizar fatos, elaborar conceitos, exercitar procedimentos e interiorizar atitudes 
(ZABALA; ARNAU, 2010). 
Ankerson e Pable (2008) ressaltam a importância de o professor diversificar as estratégias 
didáticas adotadas, vez que a forma de aprendizagem varia de indivíduo para indivíduo. Para 
auxiliar o professor em seu planejamento pedagógico abrangente, os autores fazem referência 
a duas formas distintas de classificar os estilos de aprendizagem dos alunos. 
119 
 
A primeira delas fundamenta-se na premissa de que as pessoas percebem o ambiente físico em 
que estão por meio da audição, da visão, do olfato, do tato e da cinestesia. Assim sendo, a teoria 
sobre estilos de aprendizagem denominada VAC – Visual, Auditivo e Cinestésico – sugere que, 
mesmo que os estudantes utilizem esses três principais receptores sensoriais, um deles é o estilo 
de aprendizagem predominante. 
Portanto, há aqueles estudantes que aprendem melhor ouvindo do que por meio da leitura e da 
escrita (auditivos). Há, por outro lado, aqueles que aprendem melhor por meio da leitura e da 
escrita (visuais linguísticos), enquanto outros aprendem melhor por meio de esquemas gráficos, 
demonstrações, vídeos e outros materiais visuais que não sejam textos escritos (visuais 
espaciais). E há, ainda, os que melhor aprendem por meio da ação, seja enquanto tocam (táteis) 
ou se movimentam (cinestésico). 
O segundo critério de classificação baseia-se na forma como a pessoa percebe, organiza, 
processa e compreende uma informação. Em síntese, muitos indivíduos compreendem uma 
nova informação por meio da experiência concreta, do tangível, da imersão na realidade, ao 
passo que outros a compreendem por meio da conceitualização abstrata, da representação 
simbólica, pensando, analisando, planejando sistematicamente. Somado a isso, os indivíduos 
podem ser ativos ou reflexivos, e os quatro estilos de aprendizagem seriam resultado da 
conjunção entre a experiência concreta (agir) ou a conceitualização abstrata (conceitualizar), e 
a experimentação ativa (aplicar) ou a observação reflexiva (refletir). 
Assim, os divergentes (experiência concreta e observação reflexiva) são criativos e imaginativos, 
gostam de trabalhar em grupo, ouvir o outro e receber feedback personalizado; os assimiladores 
(conceitualização abstrata e observação reflexiva) são mais interessados em ideias e conceitos, 
preferindo leituras, aula expositivas e a exploração analítica de modelos; os convergentes 
(conceitualização abstrata e experimentação ativa) destacam-se na aplicação prática de ideias e 
teorias, na resolução de problemas, na tomada de decisões e na experimentação de novas 
ideias; e os acomodadores (experiência concreta e experimentação ativa) aprendem por meio 
de experiências, tentativa e erro, gostam de se envolver em desafios e utilizam a intuição para 
resolver problemas. 
Para além da criação e do planejamento de estratégias didáticas diversas que visem 
proporcionar aos estudantes uma aprendizagem significativa, Charlot (2013; 2019) explica que 
o professor, no processo de ensino e aprendizagem, tem o papel de mobilizador, já que as novas 
tecnologias o liberaram do papel de fonte de informação, como era percebido em tempos 
passados. Igualmente para Machado (2002), 
120 
 
A tarefa mais fundamental do professor [...] é semear desejos, estimular 
projetos, consolidar uma arquitetura de valores que os sustentem e, 
sobretudo, fazer com que os alunos saibam articular seus projetos pessoais 
com os da coletividade na qual se inserem [...] (MACHADO, 2002, p. 154). 
 
4.2 Caracterização da disciplina de prática projetual 
The design studio environment, whether at the baccalaureate or graduate level, must reflect 
the complexity of interior design as it occurs in practice (POLDMA, 2008, p. x). 
 
De modo global, a formação profissional em Design de Interiores é estruturada na combinação 
entre disciplinas práticas – studio, como é conhecido no exterior, ou prática projetual, como se 
denomina neste trabalho – e disciplinas teóricas. Cabe às disciplinas teóricas o estudo de 
conteúdos relacionados ao corpo de conhecimento do Design de Interiores, enquanto as 
disciplinas práticas são dedicadas ao, valendo-se do aprendido nas teóricas, exercitar da prática 
profissional do designer de interiores (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011; 
FRIEDRICHS, 2002). 
O exercitar da prática profissional – em outros termos, o exercitar da sistematizada metodologia 
de desenvolvimento de projetos que ocorre na vida real – percorre todo o processo de formação 
em Design de Interiores, indo do estágio inicial do curso ao mais avançado. Para tanto, existem, 
basicamente, dois tipos de studios: os horizontais, nos quais os projetos propostos possuem 
complexidade e dimensão diferenciadas, que vão crescendo gradualmente à medida que o 
aluno evolui em seu processo educacional; e os verticais, que são baseados em tópicos (como 
exemplo: projetos residenciais e projetos comerciais) e dos quais podem fazer parte estudantes 
que estejam em diferentes níveis do processo educacional (ANKERSON; PABLE, 2008). 
Independentemente de qual seja a tipologia, os studios comumente possuem salas específicas 
nas quais os alunos são convidados a se apropriar de uma mesa de trabalho – de modo privado 
(cold desk) ou compartilhado (hot desk) – e são estimulados a desenvolverem, ali, os seus 
projetos, tanto no horário próprio da disciplina quanto fora dele (ANKERSON; PABLE, 2008; 
CENNAMO et al., 2011). Apenas a título de curiosidade, há instituições de ensino que oferecem 
aos seus estudantes a opção de se apropriarem de suas mesas de desenho de tal forma que eles 
armazenam materiais de projeto e decoramseus espaços de trabalho como se fossem seus 
escritórios, permanecendo no local, com privatividade, durante um ano acadêmico (BROCATO, 
2009). 
121 
 
Não à toa, os studios de design constituem-se um grande núcleo dos programas de Design de 
Interiores, já que é por meio deles que o estudante modela a sua prática profissional de Design 
e a eles são destinados um grande número de horas curriculares (CHO, 2017). De modo geral, a 
carga horária semanal de um studio varia de quatro a doze horas, distribuídas em diferentes dias 
da semana em sessões que variam de três a quatro horas (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO 
et al., 2011). 
Derivação do tradicional modelo de ensino e aprendizagem mestre-aprendiz – em que o mestre 
artista ou artesão ensina a seus aprendizes em seu ateliê –, os studios podem ser compreendidos 
como ambientes de aprendizagem experimental, baseada em projetos e centrada no estudante 
que possibilitam a articulação entre teoria e prática com vistas a solucionar um determinado 
problema – real ou simulado – de ordem prática (BROOKER; STONE, 2014; HIGGINS; AITKEN-
ROSE; DIXON, 2009; SOULELES, 2013; SWANN, 2002). 
Há, nos studios, grande contato pessoal entre professor e aluno, seja em pequenos grupos ou 
de forma individualizada (BROOKER; STONE, 2014; SOULELES, 2013; SWANN, 2002). Entretanto, 
apesar das longas sessões semanais reservadas para essa disciplina, os atendimentos 
individualizados acontecem em curto período de tempo, já que dezessete é o número médio de 
alunos por professor, variando de doze a vinte e quatro (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO 
et al., 2011). 
Em virtude do peculiar ambiente de aprendizagem estabelecido nos studios, os dois próximos 
tópicos dedicam-se a caracterizar essa abordagem pedagógica em termos da tipologia de 
problema envolvida, da metodologia de ensino ali explorada e dos objetivos a que se presta. Em 
síntese, é nas disciplinas de prática projetual que o estudante de Design de Interiores aprende, 
por meio do “aprender fazendo”, a solucionar problemas ambíguos e, nesse processo, 
desenvolve as suas competências profissionais mínimas. 
 
4.2.1 A ambiguidade dos problemas de Design de Interiores 
Teaching, too, in many ways, is a design problem. There are many variables that come into play 
and many possible solutions paths (CENNAMO et al., 2011, p. 34). 
 
As disciplinas de prática projetual – ou studio – configuram-se exímio exemplo da aprendizagem 
baseada em projetos (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011). 
122 
 
A proposta da aprendizagem baseada em projetos é a de que os alunos sejam estimulados a 
confrontar situações-problema do mundo real que considerem significativas, a determinar a sua 
forma de abordagem e a agir em busca de soluções (BENDER, 2014). Nesse processo, os alunos 
são incentivados a pesquisar, a investigar, a experimentar, a aplicar conhecimentos no 
desenvolvimento de uma solução viável e eficaz para um problema identificado (integração 
entre teoria e prática) e a avaliar a adequação da solução proposta de acordo com o contexto 
vigente (AUSTERLITZ et al., 2008; CENNAMO et al., 2011; ORR; YORKE; BLAIR, 2014), o que 
demanda constante supervisão do professor e contínua reflexão sobre a própria ação (HIGGINS; 
AITKEN-ROSE; DIXON, 2009). 
Os problemas para os quais se busca solução no campo do Design de Interiores são aqueles 
relacionados à função e à plástica dos espaços de vivência humana, sempre visando contribuir 
para a saúde, o bem-estar e a segurança das pessoas (qualidade de vida) e para o 
desenvolvimento sustentável. Apesar de a diversidade e a quantidade de problemas que aí se 
insere serem incontáveis, eles possuem uma característica em comum: são ambíguos, isto é, 
possuem múltiplas possibilidades de solução (CENNAMO et al., 2011). 
Exatamente por isso, o técnico e criativo processo de desenvolvimento de solução projetual em 
Design de Interiores é, ao mesmo tempo, excitante e conflituoso, estado esse que implica 
intrínsecos desafios ao seu ensino. Primeiro porque não há indicações de quando um problema 
está solucionado, já que é sempre possível encontrar uma solução melhor. Segundo porque as 
soluções nunca estão corretas ou erradas, mas sim mais apropriadas, menos apropriadas, boas 
ou ruins. Terceiro porque não existem regras ou passo a passo definidos para solucionar um 
problema; eles são únicos e, nesse sentido, os livros e as experiências com outros problemas 
não necessariamente se aplicam à situação em curso. O que existe é um caminho previamente 
estruturado que conduz o designer de interiores na busca por uma solução projetual, e não um 
algoritmo que se aplica a cada tipologia de projeto (ANKERSON; PABLE, 2008). 
A natureza do pensamento em Design para a solução de problemas não é, pois, um exercício de 
memorização de respostas prontas e certas, mas sim um exercício de compreender o problema 
que se tem em mãos e de empregar o esforço técnico e criativo necessário para solucioná-lo 
(DOHR, 1991). O processo de ensino e aprendizagem do desenvolvimento de projetos de Design 
de Interiores, portanto, não pode ser baseado em fórmulas, rotinas ou treinamento para lidar 
com possíveis problemas a serem enfrentados. Espera-se, ao contrário, que esse processo 
possibilite ao estudante desenvolver a capacidade de compreender o contexto em que o 
123 
 
problema a ser solucionado está inserido e abordar referido cenário de complexidade em busca 
de possíveis soluções (AUSTERLITZ et al., 2008). 
 
4.2.2 Aprender a projetar projetando 
Multiple opportunities for repetition of process help solidify an approach to problem solving for 
learners during their education (ANKERSON; PABLE, 200, p. 150). 
 
Quanto à metodologia de ensino utilizada por professores no ensino da prática projetual em 
Design de Interiores, destaca-se aquela centrada no estudante, cujo objetivo principal é ajudá-
lo a adquirir uma visão crítica de mundo e dos fenômenos que esteja estudando, de modo que 
esse estudante possa desenvolver o seu próprio conhecimento. Em outros termos, o enfoque 
didático está em possibilitar que o sujeito descubra, de modo criterioso, as respostas pelas quais 
procura (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011; TRIGWELL, 2002). 
O ensino centrado no estudante pressupõe o compartilhamento, entre professor e aluno, da 
responsabilidade pelo aprendizado. Do professor é esperado que olhe para o aluno com 
cuidado, que o oriente, que ofereça campo fértil e seguro para o aprendizado, incentivando e 
facilitando esse processo. Ao aluno é dada a liberdade de escolher e a oportunidade de assumir 
riscos, de errar, de aprender com e de responder pelo seu erro, de desenvolver a sua autonomia, 
de se conduzir em busca do conhecimento. Espera-se que, dessa forma, o indivíduo aprenda a 
ser responsável, a cooperar, a resolver conflitos, a gerenciar o seu próprio tempo, a honrar 
compromissos sociais e acadêmicos e a estabelecer metas para o aprendizado (JEROME 
FREIBERG; LAMB, 2009). 
De um modo geral, estudantes aprendem lendo, ouvindo, errando, na prática, vivenciando a 
situação mentalmente, observando os outros (FLEURY; FLEURY, 2001). Estudantes de Design de 
Interiores também aprendem por meio dessas ações e, no contexto da aprendizagem da prática 
projetual, o ler, o ouvir, o errar, o praticar, o imaginar e o observar ocorrem durante a 
experiência do projetar. Estudantes de Design de Interiores aprendem a projetar exercitando as 
etapas típicas de desenvolvimento de um projeto de Design de Interiores, por meio da 
experimentação. A essência do processo de ensino e aprendizagem da prática projetual está, 
assim, no learning by doing, aqui traduzido como “aprender fazendo” (ANKERSON; PABLE, 2008; 
BROOKER; STONE, 2014; CENNAMO et al., 2011; KONKEL, 2014). Isso porque o contínuo 
transitar pelo processo de design possibilita aos estudantes desenvolverem a capacidade de 
124 
 
pensar criticamentee de solucionar problemas de Design de Interiores (CARMEL-GILFILEN; 
PORTILLO, 2010). 
Inseridos em um ambiente de ensino e aprendizagem orientado para a criatividade, os 
estudantes são comumente estimulados a identificar, a formular e a apresentar problema(s) de 
Design de Interiores e trabalham em grupo ou individualmente para solucioná-lo(s), explorando 
a relação entre o desenhar, o observar e o inferir para propor alternativas e interpretar as suas 
consequências (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011; KONKEL, 2014). Eles esboçam 
ideias, representam-nas por meio de croquis manuais, desenhos auxiliados por computador e 
outras numerosas formas de representação visual, verbal, tátil e/ou escrita, elaboram maquetes 
ou outro recurso de prototipagem, pesquisam materiais e revestimentos, buscam por 
informações referentes a normatização e orçamentos, aplicam os conhecimentos especializados 
apreendidos em disciplinas teóricas e visitas técnicas (AFACAN, 2016; BROOKER; STONE, 2014). 
Durante esse processo, submetem periodicamente as suas soluções emergentes a críticas. Essas 
críticas podem ser formais – quando em formato de bancas das quais participam professores 
e/ou profissionais convidados – e informais – as da orientação diária do professor (desk crits) e 
da contribuição dos colegas –, e são percebidas como inputs para o processo de 
desenvolvimento de projetos. É que o Design é um processo iterativo no qual são tomadas 
decisões que possivelmente serão revisadas quando informações adicionais forem 
disponibilizadas (ANKERSON; PABLE, 2008; BROCATO, 2009; CENNAMO et al., 2011; HIGGINS; 
AITKEN-ROSE; DIXON, 2009). 
Isso significa que a crítica é parte essencial do processo de ensino e aprendizagem na medida 
em que visa estimular os estudantes a fundamentarem e defenderem as suas ideias de maneira 
lógica, racional e persuasiva, encorajá-los a repensarem as suas atitudes e as suas propostas de 
design e engajá-los em discursões e no desenvolvimento do seu projeto (ANKERSON; PABLE, 
2008; CENNAMO et al., 2011). “A crítica, quando feita com respeito e de forma construtiva, pode 
ser uma experiência essencial para o aluno” (ANKERSON; PABLE, 2008, p. 153, tradução nossa74). 
No que se refere às críticas informais, espera-se que os estudantes explorem tanto os seus 
professores quanto os seus colegas como importantes recursos projetuais. Os professores, em 
especial, têm a função de orientar os alunos à medida que lidam com a complexidade da solução 
de problemas de Design de Interiores (CENNAMO et al., 2011). O papel do professor é, então, o 
 
74 Texto original: “Critique, when delivered with respect and as constructive criticism, can be a pivotal 
experience for a learner” (ANKERSON; PABLE, 2008, p. 153). 
125 
 
de facilitador; aquele que facilita o encontro dos alunos com o processo ambíguo e o contexto 
de incerteza associado ao desenvolvimento de projetos de Design de Interiores, que os escuta, 
que os encoraja a se expressar, que os estimula a refletir (AUSTERLITZ et al., 2008; ORR; YORKE; 
BLAIR, 2014). 
Nessa relação, Austerlitz et al. (2008) explica que três preceitos-chave devem ser observados. 
Em primeiro lugar, é preciso ter a noção de que o desenvolvimento do estudante é um processo 
individual e, assim sendo, cada um deve ser estimulado a desenvolver a sua própria resposta ao 
processo de projetação. O professor tem, então, a função de guiar e facilitar esse processo, de 
ajudar o aluno a encontrar o seu caminho para o projetar. De modo algum, pode exigir que o 
aluno conduza o projeto da forma em que ele acredita ser a melhor, pois, em Design, existem 
diferentes maneiras de se resolver um mesmo problema (natureza ambígua e incerta dos 
processos de design). É preciso discussão, argumentação, defesa de pontos de vista, e não 
imposição de ideias ou argumentos do tipo “é certo porque eu quero que seja”. Higgins, Aitken-
Rose e Dixon (2009) explicam que a ideia é que professores e alunos trabalhem juntos em um 
nível profissional, havendo mudança nesse relacionamento à medida que os alunos vão 
adquirindo autonomia. 
Em segundo lugar, é preciso ter a noção de que o conhecimento é provisório, socialmente 
construído e está em permanente mudança, sendo essencial que o professor esteja 
familiarizado com o mundo da prática. Para além da academia, é importante que o professor 
tenha conhecimento experiencial do projetar (AUSTERLITZ et al., 2008). Guerin e Thompson 
(2004) igualmente acreditam na importância de os professores de prática projetual terem 
experiência profissional, e se essa experiência for obtida antes de assumir o cargo de professor 
em tempo integral, eles precisam se atualizar continuamente sobre as questões práticas. É que 
esse conhecimento adquirido com a experiência vivida enriquece as discussões, as 
argumentações, os pontos de vista, exemplifica e tangibiliza o conteúdo que se está explorando. 
É preciso, em terceiro lugar, ter a noção de que os estudantes devem estar engajados para que 
o aprender por meio do fazer funcione. A mesma responsabilidade que possuem os professores, 
possuem também os alunos. Afinal, o aprender fazendo está em consonância com a ideia de o 
próprio aluno construir o seu conhecimento, e para que esse conhecimento seja construído, é 
preciso haver interesse, é preciso haver disposição, é preciso haver engajamento para empregar 
esforços para explorar e experimentar soluções projetuais por meio da prática (AUSTERLITZ et 
al., 2008). 
126 
 
Desse modo, a qualidade da orientação oferecida pelo professor, com o intuito de estimular o 
estudante a pensar criticamente ao desenvolver possíveis soluções projetuais baseadas em uma 
fundamentação sólida, constitui-se ponto fundamental do processo de ensino e aprendizagem 
na disciplina de prática projetual (ABURAS, 2019). Sabe-se que um professor naturalmente 
motivado a aprender, que gosta dos e que domina os conteúdos relacionados à disciplina que 
leciona, tem mais chances de inspirar os seus alunos a buscarem as recompensas intrínsecas ao 
aprendizado (TRIGWELL, 2002). “Como em qualquer disciplina, a condição atual e futura da 
profissão de designer de interiores depende, em parte, da vitalidade de seus educadores” 
(ANKERSON; PABLE, 2008, p. 11, tradução nossa75). 
Como se pode observar, o aprender fazendo é um método de investigação aberta e de 
aprendizagem ativa, aprendizagem essa que tende a ser mais imediata e significativa – mais, ao 
menos, em relação ao ensino passivo de uma sala de aula convencional (HIGGINS; AITKEN-ROSE; 
DIXON, 2009). 
 
4.2.3 A disciplina de prática projetual como meio para o desenvolvimento de competências 
profissionais mínimas do designer de interiores 
Como já exposto anteriormente, Higgins, Aitken-Rose e Dixon (2009) explicam que os studios 
são ambientes de aprendizagem onde se vivencia a aplicação da teoria e do conhecimento a 
problemas práticos, fornecendo aos estudantes a oportunidade de integrarem e aplicarem os 
conteúdos apreendidos em disciplinas teóricas. Por meio desse processo, habilidades para a 
prática profissional – como a capacidade para o trabalho em equipe, a colaboração, a interação, 
a negociação, o gerenciamento (do tempo, de si mesmo, de outras pessoas), a resolução de 
conflitos, a comunicação oral e gráfica, o pensamento crítico e o pensamento criativo – podem 
ser adquiridas. 
Em se tratando especificamente dos objetivos do ensino da prática projetual em Design de 
Interiores, espera-se que o estudante desenvolva a capacidade de pesquisar, de experimentar, 
de colaborar, de aplicar efetivamente o corpo de conhecimento do Design de Interiores no 
desenvolvimento de projetos e de apresentar as suas soluções projetuais de tal maneira que as 
tornem compreensíveis para o seu público de interesse (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et 
al., 2011). 
 
75 Texto original: “As in any discipline, the current and future health ofthe interior design profession 
depends in part on the vitality of its educators” (ANKERSON; PABLE, 2008, p. 11). 
127 
 
Cennamo et al. (2011) destacam que os estudantes precisam aprender a gerar, a avaliar e a 
refinar possíveis soluções para um problema de Design de Interiores e, nesse processo, precisam 
aprender a colaborar – já que a colaboração entre pessoas é essencial para se enxergar 
determinado problema de diferentes e novas maneiras, ampliando possibilidades e refinando 
ideias – e a comunicar as suas ideias com clareza, usando a linguagem do Design de Interiores. 
De modo mais detalhado, Ankerson e Pable (2008) entendem que o processo de ensino e 
aprendizagem da prática projetual em Design de Interiores inclui pesquisa (investigação, 
seleção, análise e síntese de informação) e é permeado pelo exercitar da metodologia projetual 
em Design de Interiores; pelo expressar e explorar das ideias de design por intermédio de mídias 
gráficas, físicas, verbais e escritas; pelo criar de múltiplas soluções para um mesmo problema 
(explorar alternativas, tolerar a ambiguidade), simular soluções (modelagens e protótipos) e 
investigar e avaliar a efetividade de cada uma; pelo pensar criativamente; pelo explorar 
repertório histórico e cultural; pelo trabalhar de maneira colaborativa; pelo gerir dos prazos de 
entrega das atividades (gerenciamento do tempo); e pelo comunicar de ideias, conceitos e 
soluções por intermédio de apresentações efetivas e persuasivas. 
Do exposto, cabe, neste ponto, estabelecer um paralelo entre o processo de ensino e 
aprendizagem da prática projetual em Design de Interiores e o desenvolvimento das 
competências profissionais mínimas do designer de interiores tratadas no capítulo anterior. 
Quadro 6 – A disciplina de prática projetual e as competências profissionais mínimas relacionadas. 
Competências profissionais 
mínimas do designer de interiores 
Objetivos do processo de ensino e aprendizagem da 
prática projetual em Design de Interiores 
Capacidade criativa desenvolver a capacidade de experimentar; de criar múltiplas 
soluções para um mesmo problema; de pensar criativamente; 
Domínio da linguagem do Design desenvolver a capacidade de apresentar soluções projetuais; 
de comunicar ideias com clareza, usando a linguagem do 
Design de Interiores; de expressar e explorar as ideias de 
design por intermédio de mídias gráficas, físicas, orais e 
escritas; de comunicar ideias, conceitos e soluções; 
Trânsito interdisciplinar desenvolver a capacidade de interação; de trabalhar de 
maneira colaborativa; de aplicar teoria e conhecimento de 
outras áreas a problemas práticos; 
Visão sistêmica desenvolver o pensamento crítico; 
Domínio da metodologia projetual exercitar a metodologia projetual; simular soluções e 
investigar e avaliar a efetividade de cada uma; 
Visão setorial desenvolver a capacidade de aplicar teoria e conhecimento a 
problemas práticos, integrando e aplicando conteúdo 
apreendidos em disciplinas teóricas; 
Continua... 
128 
 
Capacidade crítica para gerenciar desenvolver a capacidade de negociar; de resolver conflitos 
(disputas); de gerir a si mesmo, outras pessoas e o tempo; 
Visão histórica e prospectiva explorar repertório histórico e cultural; 
Capacidade de pesquisar desenvolver a capacidade de pesquisar, ou seja, de 
investigar, selecionar, analisar e sintetizar informações. 
Fonte: elaborado pela autora com base nas fontes consultadas para a produção do texto. 
Sabe-se que a formação em Design de Interiores deve promover o desenvolvimento de 
conhecimentos, habilidades e atitudes que possibilitem ao futuro designer de interiores ser 
competente para o mundo do trabalho do Design de Interiores (CURRY; SHROYER; GENTRY, 
1993). 
Nas disciplinas de prática projetual, em especial, docentes e discentes têm a oportunidade de 
vivenciarem a relação entre a teoria e a prática no campo profissional do Design de Interiores. 
Em outros termos, é por meio do ambiente de aprendizagem proporcionado pelos studios que 
os alunos aprendem a resolver problemas típicos de sua área de atuação ao mesmo tempo em 
que são introduzidos em práticas que refletem o mundo profissional do qual farão parte 
(ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011). Isso porque, ali, os futuros designers de 
interiores são constantemente estimulados a desenvolverem as suas competências profissionais 
mínimas – seus saberes, seu saber fazer e seu saber ser – que contribuem para torná-lo apto ao 
exercício da prática profissional em Design de Interiores (CURRY; SHROYER; GENTRY, 1993; 
DORST; REYMEN, 2004; LOCKHEART et al., 2008). 
As disciplinas de prática projetual, então, oferecem ao estudante a possibilidade de aprender a 
desenvolver projetos de Design de Interiores, vivenciando e experimentando a materialização 
das etapas típicas de desenvolvimento de projetos, para o que é essencial dispor das nove 
competências profissionais mínimas discutidas no capítulo 3 – capacidade criativa, domínio da 
linguagem do Design, trânsito interdisciplinar, visão sistêmica, domínio da metodologia 
projetual, visão setorial, capacidade crítica para gerenciar, visão histórica e prospectiva e 
capacidade de pesquisar. 
Acredita-se, assim, que o objetivo principal das disciplinas de prática projetual é o de contribuir 
para o desenvolvimento de todas as competências profissionais mínimas do futuro designer de 
interiores. 
 
 
129 
 
CAPÍTULO 5 
Estudo de caso – procedimentos metodológicos 
 
 
Nesta investigação, buscou-se construir uma crítica sobre o atual ensino da prática projetual em 
Design de Interiores, especialmente no âmbito da graduação tecnológica. Na forma de pesquisa 
qualitativa, adotou-se o estudo de caso, uma metodologia de pesquisa amplamente utilizada 
para o desenvolvimento de teses nas ciências sociais, sobretudo em áreas voltadas para a 
prática, como é o caso do Design e da Educação. 
Além do mais, os estudos de caso apresentam-se como uma pertinente metodologia de 
pesquisa quando se objetiva investigar um fenômeno social em profundidade, quando o 
pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando o enfoque está em fenômenos 
contemporâneos inseridos em algum contexto de vida real (YIN, 2010). No nosso caso, o objeto 
de estudo – o ensino da prática projetual em Design de Interiores – está inserido em um 
contexto de vida real, envolvendo diversos atores com características e interesses distintos, 
sendo influenciado por inúmeras e incontroláveis variáreis, havendo, de fato, pouco controle da 
pesquisadora sobre os eventos analisados. Inclusive, cabe aqui destacar que a própria presença 
da pesquisadora pode produzir mudanças no cenário em investigação, incitando, por exemplo, 
reflexões nos alunos e professores. 
Elegeu-se, então, o curso superior de tecnologia em Design de Interiores da IES-X76 para o 
desenvolvimento do trabalho. O principal fator de escolha refere-se à modalidade do curso. É 
que os cursos superiores de tecnologia são grande maioria dentre as possibilidades de oferta à 
formação profissional em Design de Interiores no Brasil – reitera-se que, atualmente, estão em 
atividade 278 cursos superiores no país, sendo 06 na modalidade bacharelado e 272 
tecnológicos (E-MEC, 2020) –, representando uma amostra do que pode ser realidade em 
diversas outras instituições. 
Não é demais mencionar que, independentemente de qual curso ocupasse a condição de eleito, 
os procedimentos metodológicos aqui adotados seriam exatamente os mesmos. É que, como 
trata-se de um fenômeno ainda pouco investigado, esta pesquisa, mesmo configurando-se um 
estudo aprofundado, pode ser compreendida como uma etapa exploratória de um propósito 
ainda maior, que vislumbra a sua reprodução em outras tantas instituições (ideia da replicação 
 
76 O nome da instituição de ensino superior ofertante do curso em análise foi omitido neste texto com 
vistas a observar o princípio da confidencialidade,preservando a instituição e os participantes do estudo 
de caso. 
130 
 
em diferentes condições) e, caso os resultados sejam reiteradamente confirmados, possibilita a 
sua generalização para contextos similares, o que Yin (2010) denomina por generalização 
analítica. 
Para elaboração e condução deste estudo de caso seguiu-se, essencialmente, as orientações de 
Robert Yin (2010). Em primeiro lugar, o autor explica sobre a necessidade de desenvolver uma 
estrutura teórica antes de iniciar a investigação em campo, como realizado nos capítulos 2, 3 e 
4 deste trabalho. Isso porque, por meio dessa estrutura teórica, torna-se possível analisar e 
discutir os resultados obtidos; ou seja, a teoria previamente desenvolvida foi aqui utilizada como 
modelo com o qual os resultados obtidos em campo foram comparados, tornando-se parâmetro 
para o desenho de conclusões e a visualização de oportunidades de melhoria no ensino da 
prática projetual em Design de Interiores. 
Posteriormente ao desenvolvimento da estrutura teórica, e antes do início da investigação em 
campo, Yin (2010) orienta sobre a necessidade de definir os componentes de pesquisa 
explicitados abaixo: 
1) as questões do estudo; 
2) as suas proposições; 
3) as unidades de análise; 
4) a lógica que une os dados às proposições; e 
5) os critérios para interpretar as descobertas. 
Os três primeiros componentes dizem respeito à coleta de dados, enquanto os dois últimos 
dizem respeito à análise dos dados coletados (YIN, 2010). No próximo tópico, apresenta-se os 
cinco componentes de pesquisa desta investigação. 
 
5.1 Componentes de pesquisa 
5.1.1 A questão de estudo (problema de pesquisa) 
Diversas são as possibilidades de enfoque quando se analisa o ensino da prática projetual em 
Design de Interiores – pode-se analisar o conteúdo ensinado, a forma como esse conteúdo é 
ensinado, os fatores externos e internos à sala de aula que influenciam os processos de ensino 
e aprendizagem, a transformação de abordagem didática específica ao longo do tempo, o uso 
de tecnologias computacionais como ferramentas de ensino, entre tantos outros caminhos 
possíveis. Neste trabalho, definiu-se a seguinte questão norteadora: 
131 
 
em que medida as disciplinas de prática projetual contribuem para a formação do 
perfil profissional almejado para os designers de interiores, especialmente no que 
se refere ao desenvolvimento de competências profissionais mínimas? 
O nosso único objetivo, ao buscar respostas para essa indagação, foi identificar pontos exitosos 
desse processo e pontos nos quais vislumbra-se possibilidades de melhoria no ensino da prática 
projetual em Design de Interiores. 
 
5.1.2 As proposições (hipóteses) 
Acredita-se que há certo alinhamento entre o que se ensina nas disciplinas de prática projetual 
em Design de Interiores e o que se almeja em termos de perfil profissional e o desenvolvimento 
das competências profissionais mínimas relacionadas. Entretanto, acredita-se que, em 
determinados pontos, o discurso sobre o perfil profissional desejável para o designer de 
interiores esteja incoerente com a ação, entendendo que essa ação muitas vezes se manifesta 
por meio do ensino da prática projetual em Decoração. Isso significa que as disciplinas de prática 
projetual contribuem para que os estudantes de Design de Interiores aprendam a projetar de 
forma híbrida, tal como um designer de interiores decorador ou um decorador designer de 
interiores. 
Além da hipótese principal apresentada, foram elaboradas duas hipóteses rivais a ela. O objetivo 
dessa definição foi evitar que a coleta e a análise de dados fossem, mesmo que 
inconscientemente, conduzidas em prol da confirmação da hipótese principal. Assim, nesta 
investigação, levou-se também em conta a necessidade de coletar e analisar informações que 
respondessem às hipóteses rivais. 
A primeira hipótese rival é a de que, apesar do curso superior de tecnologia em Design de 
Interiores estar estruturado, em seu Projeto Pedagógico, a partir do desenvolvimento de 
competências profissionais mínimas do designer de interiores – como é o recomendado pelo 
Ministério da Educação –, a realidade fática do que se experiencia em sala de aula nas disciplinas 
de prática projetual é o ensinar e o aprender da práxis do decorador. Ou seja, as disciplinas de 
prática projetual estão contribuindo para a formação de decoradores, e não de designers de 
interiores. 
A segunda hipótese rival é a de que as disciplinas de prática projetual estão, com excelência, 
contribuindo plenamente para o desenvolvimento das competências profissionais mínimas dos 
132 
 
estudantes, estando, dessa forma, contribuindo para a formação de designers de interiores 
conforme perfil profissional almejado globalmente e pelo Projeto Pedagógico do curso. 
 
5.1.3 As unidades de análise (amostra) 
A unidade de análise refere-se propriamente ao “caso” que será estudado, podendo ser um 
indivíduo, um grupo de indivíduos, um evento ou uma entidade, sendo impreterível estar 
limitado no tempo e no espaço (YIN, 2010). 
Nesta pesquisa, foram escolhidas, como unidades de análise, as disciplinas de prática projetual 
do curso superior de tecnologia em Design de Interiores da IES-X. Esse curso, em sua atual matriz 
curricular, oferece três disciplinas de prática projetual ao longo dos seus cinco semestres de 
formação, mais especificamente as disciplinas de Projeto de Design de Interiores I (ou Projetos 
I), Projeto de Design de Interiores II (ou Projetos II) e Projeto de Design de Interiores III (ou 
Projetos III), situadas, respectivamente, no segundo, terceiro e quarto semestres do curso e com 
carga horária de 60 horas semestrais cada. 
Para avaliação do ensino das três supracitadas disciplinas, elegeu-se a turma do curso superior 
de tecnologia em Design de Interiores da IES-X que iniciou seus estudos no primeiro semestre 
de 2018. Assim, a coleta de dados desenvolveu-se nos três semestres letivos compreendidos 
entre agosto de 2018 e dezembro de 2019. A amostra, por sua vez, contemplou os dois 
professores responsáveis por cada uma das três disciplinas e cinco alunos colaboradores que as 
cursaram. 
Em se tratando da seleção dos discentes participantes, cabe explicar que todos os alunos dessa 
turma foram, no primeiro dia de aula de Projetos I, convidados a participar da pesquisa. O 
“desejar participar” do aluno foi critério fundamental nessa seleção (amostra por conveniência); 
e todos os alunos que desejaram participar foram selecionados. O interesse em colaborar e a 
motivação em contribuir para a melhoria do ensino do Design de Interiores foram considerados 
combustíveis essenciais para que houvesse disponibilidade para os diversos encontros 
necessários e para que o participante estivesse disposto a fornecer as informações necessárias 
à obtenção de resultados significativos. 
 
 
133 
 
5.1.4 A lógica que une os dados à proposição 
Sabe-se, seguindo o exposto por Yin (2010), que as fontes de evidência mais comumente 
utilizadas em estudos de casos são as entrevistas, os documentos, os registros em arquivos, as 
observações diretas, as observações participantes e os artefatos físicos, podendo os dados 
coletados serem qualitativos e/ou quantitativos. 
Nesta investigação, utilizou-se apenas dados qualitativos oriundos de: 1) Projeto Pedagógico de 
Curso (documento); 2) entrevistas semiestruturadas clínicas com professores e alunos 
colaboradores; 3) cadernos de bordo preenchidos com notas de aula dos professores e dos 
alunos colaboradores (aqui compreendido como registro em arquivo); e 4) artefatos físicos 
produzidos pelos professores e alunos colaboradores para as disciplinas. Seguiu-se, pois, o 
princípio do uso de múltiplas fontes de evidências para proporcionar o que Yin (2010) denomina 
por triangulação dos dados. 
Cabe aqui reiterar, conforme apresentado no capítulo 3, que o Projeto Pedagógico deCurso 
(PPC) é o documento da instituição de ensino no qual são definidos a sistematização do curso e 
o tipo de formação almejada para os seus egressos, sendo uma exigência do Ministério da 
Educação. O objetivo de analisar o Projeto Pedagógico de Curso foi compreender o perfil 
profissional desejado para o egresso do curso superior de tecnologia em Design de Interiores da 
IES-X e estabelecer uma relação entre esse perfil e a compreensão global do que se espera do 
designer de interiores na contemporaneidade. Ao mesmo tempo, objetivou-se identificar as 
competências profissionais mínimas desejáveis para os egressos do curso e relacioná-las às 
diretrizes do Ministério da Educação brasileiro que versam sobre a temática. 
De modo geral, as entrevistas estruturadas objetivaram compreender como o ensino nas 
disciplinas de Projetos se desenrolou ao longo de cada semestre, com enfoque na sua 
contribuição para a formação do perfil profissional almejado para os futuros designers de 
interiores, especialmente no que se refere ao desenvolvimento das competências profissionais 
mínimas relacionadas. As perguntas utilizadas são apresentadas no apêndice deste trabalho. 
O caderno de bordo, aqui tratado como registro em arquivo, foi utilizado como meio de 
professores e alunos colaboradores registrarem, diariamente, as suas notas de aula e as suas 
percepções sobre as disciplinas de Projetos. A intenção foi a de que os cadernos fossem tratados 
como um objeto pessoal do participante de modo que ele se sentisse à vontade para se 
apropriar do caderno à sua maneira. Assim como as entrevistas estruturadas, os cadernos de 
134 
 
bordo visaram possibilitar a compreensão da forma como o ensino da prática projetual em 
Design de Interiores se desenrolou a cada dia. 
Os artefatos físicos considerados neste estudo de caso foram os programas das disciplinas, 
elaborados pelos professores, e os trabalhos práticos, desenvolvidos pelos alunos 
colaboradores. O programa de disciplina é um documento elaborado pelo professor e por ele 
apresentado às chefias e aos alunos no início de cada semestre, no qual ele organiza a disciplina 
em termos de: ementa, objetivo geral, objetivos específicos, conteúdo programático, 
metodologia de ensino, atividades avaliativas, indicação de bibliografia e cronograma da 
disciplina. A sua análise, portanto, objetivou a compreensão da organização e da proposta 
pedagógica dos professores para cada disciplina de Projetos. 
Os trabalhos práticos, por sua vez, são atividades pedagógicas avaliativas comumente 
empregadas no ensino da prática projetual em Design de Interiores e constituem-se no 
desenvolvimento de projetos de Design de Interiores conforme proposta definida pelo PPC e 
pelos professores. O intuito de analisar esses artefatos físicos foi avaliar em que medida as 
competências profissionais mínimas do designer de interiores foram desenvolvidas pelos alunos 
colaboradores e se materializaram na execução desses projetos ao longo dos semestres. 
 
5.1.5 Os critérios para interpretar as descobertas 
Neste estudo de caso utilizou-se, como estratégia analítica, o tratamento das evidências a partir 
de estruturação teórica (YIN, 2010). Portanto, o levantamento teórico realizado e sintetizado 
nos capítulos 2, 3 e 4 deste documento constituiu-se parâmetro para análise das evidências 
coletadas. 
Além disso, elaborou-se, a partir dessa revisão de literatura, um parâmetro de pesquisa – 
Quadro 7 –, que foi utilizado para orientar a avaliação qualitativa da contribuição das disciplinas 
de prática projetual para o desenvolvimento de competências profissionais mínimas do futuro 
designer de interiores. Explicaremos, a seguir, os procedimentos adotados para sua elaboração. 
 
 
 
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Quadro 7 – Parâmetro de pesquisa: competências profissionais específicas do designer de interiores 
organizadas conforme suas típicas etapas de trabalho. 
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COMPETÊNCIA PROFISSIONAL ESPECÍFICA 
Ao longo do exercício da prática projetual em Design de Interiores, os alunos colaboradores 
foram capazes de... 
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Fb4) Precificar, de forma responsável, honorários para prestação de serviços de Design de 
Interiores. 
Fb5) Elaborar proposta de prestação de serviços de forma respeitosa. 
Fb5) Negociar com o cliente de forma respeitosa. 
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Ab5) Reunir-se com o cliente de forma respeitosa para coletar, discutir, acordar e/ou alinhar 
informações do programa de projeto. 
Cc2) Identificar e/ou definir, de forma crítica, a(s) demanda(s), o(s) objetivo(s) e o(s) 
problema(s) de projeto. 
Cc2) Analisar, de forma crítica, as necessidades, os desejos, as expectativas e as 
preferências do cliente, bem como as suas possibilidades financeira e de prazos. 
Cc2) Analisar, de forma crítica, o perfil dos usuários (ex. necessidades, expectativas, 
preferências, padrão de comportamento). 
Cc2) Analisar, de forma crítica, a estrutura familiar, empresarial, institucional ou congênere do 
contexto projetual. 
Cc2) Analisar, de forma crítica, o contexto sociocultural no qual o projeto está inserido. 
Cc2) Analisar, de forma crítica, o uso dos espaços (ex. atividades, rotinas, fluxos, setores) e as 
necessidades materiais relacionadas (ex. móveis, equipamentos, acessórios). 
Ec2) Analisar, de forma crítica, a situação (condições materiais) do espaço existente (ex. 
instalações, acabamentos, manutenção). 
Cc2) Analisar, de forma crítica, as condições do espaço que influenciam o conforto ambiental 
(ex. insolação, ventilação, ruído, iluminação natural). 
Ca2) Pesquisar, de forma crítica, informações complementares do contexto projetual 
necessárias ao desenvolvimento de soluções em Design de Interiores. 
Ca2) Desenvolver, de forma crítica, pesquisa com vistas à identificação de evidências que 
subsidiem as decisões projetuais. 
Da2) Identificar e analisar, de forma crítica, as normas aplicáveis ao projeto de Design de 
Interiores (ex. sustentabilidade, acessibilidade, biossegurança, vigilância sanitária, requisitos 
mínimos para infraestrutura). 
Dc3) Realizar, de forma detalhista, levantamento métrico do espaço. 
Aa2) Registrar textualmente a síntese das informações do cenário projetual (fatos) e de 
pesquisa (evidências) de forma crítica, observando o uso correto da língua portuguesa. 
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Bd1) Desenvolver, de forma criativa, conceito de design para solução projetual. 
Bd1) Traduzir, de forma criativa, o conceito de design em solução projetual, por meio da 
articulação entre elementos, princípios e teorias do Design. 
Bd1) Articular, de forma criativa, funcionalidade e estética no desenvolvimento de solução 
projetual. 
Bd1) Desenvolver, de forma criativa, estudos para explorar possibilidades (alternativas) de 
solução projetual, com enfoque na composição estética e funcional dos ambientes. 
Cd2) Considerar, de forma crítica, as necessidades, os desejos, as expectativas, as 
preferências e as possibilidades financeira e de prazos do cliente no desenvolvimento de 
solução projetual. 
Cd2) Considerar, de forma crítica, o perfil dos usuários no desenvolvimento de solução 
projetual (ex. necessidades, expectativas, preferências, padrão de comportamento). 
Continua... 
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Cd2) Considerar, de forma crítica, a estrutura empresarial, institucional, familiar ou congênere 
do contexto projetual no desenvolvimento de soluções. 
Cd2) Considerar, de forma crítica, o uso dos espaços (ex. atividades, rotinas, fluxos) e as 
necessidades materiais relacionadas (ex. móveis, equipamentos, acessórios) no 
desenvolvimento de solução projetual. 
Cd2) Considerar, de forma crítica, o contexto sociocultural do projeto no desenvolvimento de 
soluções.