Manual de Língua Inglesa

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Anos Finais do Ensino Fundamental • Componente curricular: Língua Inglesa
Always Ready 
for Education 
99ANO
Manual 
digital-interativo 
do Professor
 Amadeu Marques • Ana Carolina Cardoso
Luana Araújo • Mariana Bartolo 
Anos Finais do Ensino Fundamental
Componente curricular: Língua Inglesa
Always Ready 
for Education 
Manual 
digital-interativo 
do Professor
99ANO
Amadeu Marques
Licenciado em Língua Inglesa pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Uferj), 
atual Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ) 
Certificado de inglês falado e compreensão com grau de distinção no exame da Arels, Inglaterra 
Certificado de Proficiência em Inglês pelas universidades de Michigan, Estados Unidos, e 
Cambridge, Inglaterra
Cursos de extensão na Regent School, Londres, e na Education First (EF), Cambridge
Autor de diversos livros didáticos e paradidáticos, de dicionário Inglês-Português/Português-
-Inglês, de dicionário e prática de false friends e de dicionário e prática de expressões idiomáticas
Ana Carolina Cardoso
Doutora e mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas
Luana Araújo
Mestra em Letras na área de Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam)
Pós-graduada em Língua Inglesa pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de Janeiro 
(RJ), e em Tradução-Inglês pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de 
Janeiro (RJ)
Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas
Mariana Bartolo
Mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Professora de Ensino Fundamental – Anos Iniciais na Secretaria Municipal de Educação do Rio 
de Janeiro (RJ)
1 edição, São Paulo, 2022
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Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti
Coordenação de área: Renato Malkov
Edição: Cláudia Renata Costa Colognori, Luísa de Oliveira Modesto, 
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha, 
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Flavia S. Venezio, 
Gabriela M. Andrade, Luís M. Boa Nova e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Carlos Magno (edição de arte), Lima Estúdio Gráfico (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.), 
Claudia Balista e Marcella Doratioto (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada, 
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e 
Tempo Composto Ltda. 
Ilustrações: Aline Sentone e Ilustra Cartoon
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Noctua Art (proj. gráfico, capa e Manual do Professor) 
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro, 
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira e 
Valmir da Silva Santos
Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.
Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 3,
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
saceditorasaraiva@somoseducacao.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Angélica Ilacqua CRB-8/7057 
 
 
 Anytime! : Always Ready for Education : 9º ano [livro 
eletrônico] / Amadeu Marques...[et al]. -- 1. ed. –- São 
Paulo : Saraiva Educação S.A., 2022. 
 HTML (Anytime!) 
 
Outros autores: Ana Carolina Cardoso, Luana Araújo e 
Mariana Bartolo 
Bibliografia 
Suplementado pelo manual do professor 
ISBN 978-65-5766-325-7 (Livro Digital-Interativo do 
Estudante) 
ISBN 978-65-5766-326-4 (Manual Digital-Interativo do 
Professor) 
 
1. Língua inglesa (Ensino fundamental – Anos finais) I. 
Marques, Amadeu 
 
CDD 372.65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22-2383
 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 821038
CAE 803137 (AL) / 803138 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
II
ApresentaçãoApresentação
Caro colega,
Esta coleção foi elaborada com muito carinho e cuidado para servir de instrumen-
to para suas aulas de Língua Inglesa. Fundamentada em uma visão sociointeracional 
de aprendizagem de línguas e fazendo uso de metodologias ativas, a obra tem por 
objetivo formar usuários básicos do inglês, em nível A1/A2 do Quadro Europeu Co-
mum de Referência para Línguas (CEFR), capazes de compreender e produzir tex-
tos orais e escritos nessa língua, fornecendo-lhes meios para progredir em estudos 
posteriores. Além disso, busca contribuir para o desenvolvimento de atitudes e va-
lores importantes para a convivência em sociedade, da criatividade, do pensamen-
to computacional, da atitude investigativa, da capacidade de produção de análises 
críticas e da argumentação.
A coleção desenvolve as Competências Gerais da Educação Básica, as Compe-
tências Específicas da área de Linguagens e de Língua Inglesa e as habilidades de 
Língua Inglesa indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por meio de 
Unidades que trazem temas relevantes para a formação dos estudantes do Ensino 
Fundamental, os quais se articulam com outros componentes curriculares, visan-
do à constituição de uma aprendizagem mais ampla e significativa para a vida so-
cial dos estudantes.
A língua inglesa é apresentada como uma língua franca, isto é, uma língua de ca-
ráter global, e os estudantes são levados a refletir sobre seu papel no mundo atual 
e sobre aspectos relacionados à interação entre culturas. Nesse sentido, trazemos 
textos escritos e orais dos mais variados gêneros, produzidos por falantes nativos e 
não nativos de inglês de diferentes países.
Seguindo o que preconiza a BNCC, esta obra busca contribuir para a formação in-
tegral dos estudantes, desenvolvendo não apenas a dimensão cognitiva, mas também 
a socioemocional, colocando-os no centro do processo de ensino-aprendizagem e 
estimulando sua autonomia e seu protagonismo.
Sabemos que você, professor, é quem dá vida ao livro didático. Portanto, fique à 
vontade para adaptá-lo e complementá-lo de modo a atender às necessidades de 
seus estudantes, ajustando-o ao seu contexto de ensino.
Bom trabalho!
Os autores
III
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Orientações gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
Objetivos da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
Ensino Fundamental – Anos Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
Reflexões sobre a prática docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VII
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VII
Trabalho com as competências gerais, competências específicas e habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
Educação integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
Estudante protagonista da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
Culturas juvenis e projeto de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
O trabalho com estudantes de diferentes perfis e o respeito à diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
O ensino de língua inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XII
O CEFR e a BNCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
Operações cognitivas e o componente curricular Língua Inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Leitura inferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Produção de análises críticas, criativas e propositivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Argumentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
Pensamento computacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
Conhecimento como ferramenta para intervir no mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XVIII
Contextualizar os conteúdos para dar sentido à aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Investigação científica em língua inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Processo avaliativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Avaliação diagnóstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Avaliação de processos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
Avaliação de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Organização e estrutura da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Descrição das Unidades, das seções e dos boxes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Finding Out about Your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Classroom Language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Starter Unit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Units 1-6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Review . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Play Time! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Hands-on Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Checking It Out . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Glossary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
SumárioSumário
IV
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Audio Scripts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Irregular Verbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Referências Bibliográficas Comentadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Organização das Unidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Abertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Let’s Start . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Let’s Read . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Before You Read. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
As You Read . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
After You Read . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV 
Language Study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Let’s Practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Let’s Listen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Before You Listen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
As You Listen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
After You Listen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Let’s Speak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Let’s Write . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Before You Write . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Writing, Rewriting and Sharing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
After You Write . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Self-Assessment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Tip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Cultural Notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Stepping Forward . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Preparing for Exams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Just a Little Help . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Tabela de conteúdos da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXVI
Proposta de planejamento e cronograma de utilização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVIII
Formação continuada do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX
Sugestões de livros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX
Sugestões de vídeos e canais da internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX
Sugestões de sites . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX
Sugestões de artigos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX
Referências bibliográficas comentadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX
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Orientações gerais
 Objetivos da coleção 
Esta coleção, baseada na abordagem sociointeracional de ensino de línguas, que será detalhada mais adiante, tem 
por objetivos:
• desenvolver todas as habilidades de Língua Inglesa indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), contemplando 
os eixos Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural;
• contribuir para o desenvolvimento das Competências Gerais da Educação Básica;
• contribuir para o desenvolvimento de Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental;
• desenvolver Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental;
• desenvolver nos estudantes, de modo integrado, as capacidades de compreensão oral, compreensão escrita, produção oral 
e produção escrita em língua inglesa, compreendidas como práticas sociais e contextualizadas, em níveis A1 e A2;
• promover a articulação entre língua inglesa, outras áreas do conhecimento e dimensões socioemocionais, na constituição de 
uma aprendizagem mais ampla e significativa para a vida social dos estudantes;
• levar os estudantes a (re)conhecer e usar a língua inglesa como língua franca e instrumento de acesso a informações, a outras 
culturas e grupos sociais e de atuação no mundo; 
• incentivar os estudantes a atuar como agentes corresponsáveis pelo próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo, as-
sim, sua autonomia;
• contribuir para o desenvolvimento de atitudes e valores que levam em conta a ética e os direitos humanos; 
• contribuir para o desenvolvimento da criatividade, do pensamento computacional, da atitude investigativa, da capacidade 
de produção de análises críticas e da argumentação.
Esses objetivos são pertinentes, pois estão alinhados aos objetivos e às orientações de documentos que norteiam a 
Educação Básica no país, como a BNCC e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, uma vez que visam à forma-
ção básica do cidadão, ao desenvolvimento da capacidade de aprender, à compreensão do mundo em que vive, ao for-
talecimento dos laços de solidariedade e da tolerância. A seguir, serão apresentadas considerações e orientações sobre 
a BNCC, sobre aspectos importantes no processo de ensino-aprendizagem e sobre o trabalho com esta coleção.
Ensino Fundamental – Anos Finais 
A fase do Ensino Fundamental — Anos Finais é o momento da consolidação do trabalho realizado nos Anos Iniciais, por 
meio da ampliação e do aprofundamento dos conhecimentos construídos até então. Ter como ponto de partida as expe-
riências vividas pelos estudantes na primeira fase, para, depois, ressignificá-las e sistematizá-las progressivamente, é 
uma forma de evitar que haja ruptura no processo de aprendizagem entre uma fase e outra.
Nos componentes curriculares da área de Linguagens, as práticas de linguagem, por exemplo, são ampliadas pela 
diversificação dos contextos e pela inclusão da aprendizagem de Língua Inglesa. Quanto mais os estudantes tiverem con-
tato com diferentes práticas de linguagens artísticas, corporais e linguísticas que circulam no meio social, mais se senti-
rão à vontade para se expressar no mundo, exercendo ativamente o papel de cidadãos.
O aprofundamento, por sua vez, acontece por meio do foco na reflexão crítica. Agora, mais maduros, os estudantes 
possuem maior capacidade de abstração, o que, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018a), permite-lhes avançar na sis-
tematização e formulação de questionamentos e na seleção, organização, análise e apresentação de descobertas e con-
clusões. No entanto, para que possam efetivamente acessar diferentes informações e interagir criticamente com elas, 
eles precisam ter sua autonomia fortalecida, com condições e ferramentas para tal.
Você, professor, desempenha uma função bastante importante nesse fortalecimento. Além de trabalhar de forma 
transversal as capacidades leitoras e a pesquisa, faz-se necessário refletir constantemente sobre a própria prática do-
cente para que os estudantes se tornem cada vez mais autônomos e, consequentemente, mais preparados para os desa-
fios que vão encontrar no Ensino Médio. 
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Reflexões sobre a prática docente
Não há fórmula mágica para ensinar e aprender. Às vezes, 
uma estratégia pedagógica que foi bem-sucedida com deter-
minada turma de estudantes não funciona em outro contexto. 
Se estivermos apegados à ideia de que há uma metodologia 
infalível, corremos o risco de ficarmos frustrados quando isso 
acontece. Por isso, como aponta Kumaravadivelu (2001), é pre-
ciso caminhar para uma pedagogia pós-método: personalizar 
estratégias de ensino-aprendizagem de acordo com as parti-
cularidades do grupo em questão. Para tal, o professor deverá 
assumir uma postura docente reflexiva e crítica, repensando as 
abordagens escolhidas a todo tempo. A seguir, sugerimos algu-
mas ações que podem ajudar nessa caminhada.
No início do ano letivo, conheça seus estudantes. Reserve a pri-
meira aula para investigar seus interesses e suas bagagens cultu-
rais. Você pode criar um formulário com perguntas que alcancem 
esse objetivo ou formar uma roda de conversa e fazer as pergun-
tas a eles diretamente. Dessa forma, será possível planejar aulas 
de acordo com seus gostos e suas necessidades.
Tenha como ponto de partida o que o grupo conhece para, 
então, apresentar o que ainda não é conhecido. Essa estratégia 
torna o aprendizado mais significativo, pois os estudantes con-
seguem perceber que a escola não é um ambiente isolado de to-
do o resto e que suas experiências de vida são valiosas, podendo 
ajudá-los a aprender. A investigação sugerida anteriormente será 
útil para a construção da ponte entre conhecimento informal e 
conhecimento formal.
Assuma o papel de professor mediador e ofereça, sempre, 
oportunidades para que os estudantes possam se expressar. Dar-
-lhes voz é uma maneira de desenvolver o pensamento crítico e 
a argumentação, pilares fundamentais para a formação cidadã. É 
importante que se sintam confortáveis para opinar, então não os 
repreenda e escute o que eles têm a dizer.
Proponha pesquisas e atividades extras em conjunto com do-
centes de outros componentes curriculares, ampliando o trabalho 
que está sendo realizado em suas aulas. Dessa forma, a curiosi-
dade dos estudantes será instigada e a interdisciplinaridade será 
promovida, mostrando que todas as áreas do conhecimento estão 
entrelaçadas de alguma forma.
Por fim, comece um novo ciclo: reavalie todas as ações 
realizadas e faça as adaptações que julgar necessárias para que 
a turma continue a se desenvolver. Não se esqueça de ouvir o 
feed-back dos estudantes e de oferecer a eles o seu feedback no 
decorrer do processo.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um docu-
mento normativo, orientado por princípios éticos, políticos 
e estéticos que almejam a formação integral do indivíduo e 
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclu-
siva. Sua função é definir quais são as aprendizagens es-
senciais que os estudantes precisam desenvolver durante 
a Educação Básica. Essas aprendizagens, que são organi-
zadas de maneira progressiva, devemgarantir o desenvol-
vimento das dez competências gerais da Educação Básica, 
descritas na parte introdutória do documento.
Entende-se por competência a mobilização de conheci-
mentos, habilidades, atitudes e valores para solucionar tare-
fas complexas do dia a dia, sejam pessoais, sejam relacionadas 
ao ambiente de trabalho. Assim como no meio social, em que 
diversas práticas e gêneros se entrelaçam, as competências 
gerais também estão inter-relacionadas e vão se desdobrar ao 
longo das três etapas da Educação Básica: Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Referência nacional e obrigatória, a BNCC norteia a 
“formulação dos currículos dos sistemas e das redes es-
colares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios 
e das propostas pedagógicas das instituições escolares” 
(BRASIL, 2018a, p. 8). Por isso, espera-se que ela facili-
te o alinhamento de políticas e ações voltadas à formação 
de professores, ao processo de avaliação e à elaboração 
de conteúdos educacionais nos âmbitos federal, estadual 
e municipal, e que reduza as disparidades entre as regiões 
do Brasil, garantindo um nível comum de aprendizagens. 
Quanto à estrutura, a etapa do Ensino Fundamental 
na BNCC é dividida em cinco áreas do conhecimento – 
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências 
Humanas e Ensino Religioso –, cada uma com competên-
cias específicas correspondentes e determinado número 
de componentes curriculares. A organização em áreas é 
uma forma de facilitar a comunicação entre conhecimen-
tos e saberes de componentes que possuem algo em co-
mum, o que contribui para uma educação integral e in-
terdisciplinar. G
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A área de Linguagens, por exemplo, é composta de 
quatro componentes curriculares: Língua Inglesa, Língua 
Portuguesa, Arte e Educação Física. Todos eles trabalham 
diferentes maneiras de se expressar no mundo e de se co-
municar, por isso pertencem ao mesmo agrupamento. As 
competências específicas de Linguagens devem permear o 
trabalho desses quatro componentes, assim como as com-
petências gerais da Educação Básica devem estar presentes 
no decorrer de todas as etapas de escolarização. 
Cada componente curricular, por sua vez, possui um 
conjunto de competências específicas a serem desenvol-
vidas pelos estudantes. Para garantir que todas elas sejam 
contempladas, os componentes curriculares apresentam 
uma série de habilidades relacionadas a diferentes obje-
tos de conhecimento pertencentes à determinada unida-
de temática. 
A seguir, explicamos de maneira mais detalhada o tra-
balho com as competências gerais, com as competências 
específicas e com as habilidades, e como ele é desenvol-
vido na coleção. 
Trabalho com as competências 
gerais, competências específicas 
e habilidades
Conforme mencionado anteriormente, a BNCC lista com-
petências gerais, competências específicas por área de co-
nhecimento, competências específicas por componente 
curricular e habilidades a serem desenvolvidas pelos es-
tudantes. As competências gerais, que são dez, devem ser 
trabalhadas ao longo de toda a Educação Básica. Para a área 
de Linguagens, a BNCC apresenta seis competências espe-
cíficas para o Ensino Fundamental, que devem ser traba-
lhadas tanto nos Anos Iniciais como nos Anos Finais, além 
de seis competências específicas de Língua Inglesa para 
o Ensino Fundamental, que devem ser trabalhadas do 6o 
ao 9o ano. Além disso, o documento propõe habilidades a 
serem desenvolvidas no trabalho com a língua inglesa em 
cada ano do Ensino Fundamental, que se relacionam aos 
seguintes eixos: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimen-
tos Linguísticos e Dimensão Intercultural.
Dois fundamentos pedagógicos importantes da BNCC 
(BRASIL, 2018a, p. 13-14) são o desenvolvimento de compe-
tências e o compromisso com a educação integral. O documen-
to descreve competência como a mobilização de conhecimen-
tos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana. Conhecimentos são conceitos e 
procedimentos, como o Simple Present, sua formação e suas 
regras de uso. Já habilidades são práticas cognitivas e socioe-
mocionais; por exemplo, utilizar o Simple Present para identi-
ficar pessoas e descrever rotinas diárias. Por sua vez, atitudes 
são comportamentos, ações que se realizam diante de deter-
minadas situações, enquanto valores são as convicções e cren-
ças de um indivíduo. Portanto, não se trata de “ensinar” com-
petências, mas de desenvolver nos estudantes a capacidade de 
mobilizar coordenadamente seus conhecimentos, suas atitu-
des e seus valores para realizar determinada ação, pautando-se 
em princípios éticos.
Uma competência pode mobilizar mais de um conheci-
mento, mais de uma habilidade e mais de uma atitude e va-
lor. Sendo assim, cada competência listada na BNCC articu-
la-se a diferentes habilidades. As competências gerais e as 
competências específicas se inter-relacionam, favorecendo 
uma abordagem transversal e possibilitando mais articulação 
entre os diferentes componentes curriculares, com foco na 
aplicação de habilidades e no desenvolvimento de atitudes 
e valores.
Ao longo desta coleção, há um trabalho com todas as 
habilidades e competências específicas de Língua Inglesa 
para o Ensino Fundamental, bem como com as competên-
cias gerais da Educação Básica. 
Uma mesma competência, geral ou específica, é con-
templada em diferentes Unidades ao longo dos quatro vo-
lumes, explorando conteúdos, habilidades, atitudes e va-
lores adequados a cada ano de ensino, entendendo-se a 
aprendizagem como um ciclo e visando ao amadurecimen-
to de cada uma dessas competências pelos estudantes. 
Para demonstrar a diferença de trabalhar com competên-
cias gerais, competências específicas e habilidades, é impor-
tante compreender como elas se inter-relacionam. Para isso, 
podemos analisar o texto de cada uma das competências ge-
rais, das competências específicas e das habilidades, exami-
nando palavras-chave que indicam como uma ou mais de uma 
das dez competências gerais dialogam com as competências 
específicas e habilidades.
Veja o exemplo a seguir, que foi construído com base 
em competências e habilidades presentes na Unidade 4 
do volume do 8o ano (Books Are Our Best Friends) des-
ta coleção.
Conhecimentos 
Linguísticos
Dimensão 
Intercultural
LeituraOralidade Escrita
VIII
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COMPETÊNCIA GERAL 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA 3
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e 
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 
DE LINGUAGENS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 5
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes 
ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, 
individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de 
saberes, identidades e culturas.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 
DE LÍNGUA INGLESA PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 6
Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua 
inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com 
diferentes manifestações artístico-culturais.
HABILIDADE DE LÍNGUA INGLESA DO 
8O ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 
(EF08LI06)
Apreciar textos narrativos em língua inglesa (contos, romances, entre outros, em versão 
original ou simplificada), como forma de valorizar o patrimônio cultural produzido em 
língua inglesa.Os destaques coloridos dados às palavras-chave no qua-
dro apresentado mostram as inter-relações entre a Compe-
tência Geral da Educação Básica 3, a Competência Específica 
de Linguagens para o Ensino Fundamental 5, a Competência 
Específica de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental 6 e a 
Habilidade de Língua Inglesa do 8o ano do Ensino Fundamen-
tal (EF08LI06). Isso mostra que, para o trabalho com compe-
tências (gerais e específicas) e habilidades, as atividades não 
visam atender a cada uma de forma separada. Ao contrário, há 
um trabalho orgânico, articulando habilidades e competências 
ao longo das Unidades desta coleção, visando ao desenvolvi-
mento integral dos estudantes.
Uma vez ilustrada a relação entre competências gerais, es-
pecíficas e habilidades, vejamos um exemplo de como se dá 
o trabalho com conhecimentos, habilidades, atitudes e va-
lores e com competências gerais e específicas nesta coleção, 
demonstrando como a BNCC é trabalhada de forma efetiva.
Para isso, selecionamos a seção Let’s Listen da Unidade 
2 do volume do 9o ano (School Dos and Don’ts), que propõe 
um debate sobre o uso de uniforme na escola. A fim de rea-
lizar a atividade, os estudantes precisam do conhecimento 
linguístico estudado naquela Unidade e construído ao longo 
dos anos (verbos modais, marcadores discursivos, vocabulá-
rio referente ao assunto, etc.), para que possam “fazer uso da 
língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e con-
tra-argumentos, considerando o contexto e os recursos lin-
guísticos voltados para a eficácia da comunicação” (BRASIL, 
2018a, p. 261), o que constitui a habilidade EF09LI01. Para 
o debate, os estudantes são incentivados a expressar seus
valores, revelando seus pontos de vista em relação ao uso
de uniforme, depois de terem lido, ouvido e feito pesqui-
sas sobre o assunto. Também são encorajados a demonstrar 
uma atitude de respeito à diversidade de ideias, ouvindo os
colegas com atenção e fazendo uso de expressões polidas
para expressar discordância. Dessa forma, a atividade con-
templa a Competência Específica de Língua Inglesa 2, uma
vez que os estudantes fazem uso do idioma para participar
de um debate, exercendo protagonismo:
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso varia-
do de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhe-
cendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de 
ampliação das perspectivas e de possibilidades para a com-
preensão dos valores e interesses de outras culturas e para 
o exercício do protagonismo social. (BRASIL, 2018a, p. 246).
Ao mesmo tempo, a atividade contribui para o desenvolvimen-
to da Competência Específica de Linguagens para o Ensino Fun-
damental 4 e da Competência Geral da Educação Básica 7, visto 
que os estudantes são levados a argumentar, defendendo suas 
ideias, de forma crítica e ética, por meio do uso da linguagem:
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos 
de vista que respeitem o outro e promovam os direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo res-
ponsável em âmbito local, regional e global, atuando cri-
ticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 
(BRASIL, 2018a, p. 65).
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pon-
tos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam 
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta. (BRASIL, 2018a, p. 9).
Mais uma vez, as palavras-chave foram destacadas de modo 
a mostrar a inter-relação entre habilidades e competências, 
além de elucidar como atitudes e valores estão associados ao 
desenvolvimento de tais habilidades e competências. Esses 
são apenas exemplos, mas todas as seções indicam as habili-
dades trabalhadas por meio das atividades, e no início de cada 
Unidade são apresentadas as competências gerais e específi-
cas desenvolvidas por meio do conjunto de seções. Acredita-
-se que essas indicações facilitarão o trabalho do professor,
ajudando na elaboração dos planos de aula e dos documen-
tos pedagógicos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 jun. 2020.
IX
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
Educação integral 
Alinhada à BNCC, esta coleção tem como compromisso o 
desenvolvimento da educação de maneira integral. Isso sig-
nifica que, em todas as unidades, há a articulação entre co-
nhecimentos, habilidades, atitudes e valores, abrangendo di-
versos aspectos da vida dos jovens, não só o trabalho com a 
parte cognitiva. Nossa intenção é prepará-los para os desafios 
que vão encontrar pelo mundo, sempre de maneira contex-
tualizada e reflexiva.
Como vivemos em uma sociedade conectada, em que dis-
tâncias são encurtadas pela tecnologia, é bastante provável 
que esses desafios envolvam, em algum momento, a intera-
ção com pessoas de diferentes origens e línguas maternas. 
Em situações como essa, o conhecimento da língua inglesa, 
amplamente utilizada como instrumento de comunicação en-
tre falantes nativos de outras línguas, será fundamental para 
os estudantes. Além do aprendizado linguístico, é importan-
te tratar de temáticas que surgem dessas interações, como 
o preconceito, que deve ser combatido, e o choque cultural.
Por isso, nesta obra, o trabalho com a língua e a reflexão so-
bre questões contemporâneas que a atravessam são realizados 
em conjunto, sendo aprofundados à medida que se avança na 
coleção. A variedade de temas e de gêneros discursivos que 
compõem os volumes contribui para que isso seja possível, pois 
instiga os estudantes a opinar sobre assuntos de relevância so-
cial e a se expressar em diferentes práticas sociais, desenvol-
vendo sua consciência e seu senso de cidadania.
Outra característica da coleção que favorece o desenvolvi-
mento de uma educação integral é a presença de sugestões de 
atividades para serem realizadas em conjunto com docentes 
de outros componentes curriculares. Espera-se que, ao te-
rem esse tipo de experiência, os estudantes percebam que os 
conhecimentos estão interligados e que aprendemos melhor 
quando as barreiras entre os componentes deixam de existir.
A seguir, abordaremos o protagonismo dos estudantes, as 
culturas juvenis, os projetos de vida e o respeito à diversidade, 
pontos sensíveis que precisam ser levados em consideração 
para que a formação plena do indivíduo seja garantida. Afinal, 
ser cidadão é ter autonomia para construir a própria história 
e, por meio dela, transformar a sociedade de alguma maneira, 
garantindo esse mesmo direito para todos. 
Estudante protagonista da aprendizagem
As abordagens para ensinar e aprender podem ser de duas 
naturezas: teacher-centered ou student-centered. Na primei-
ra, o centro é ocupado pelo professor, enquanto, na segunda, 
o lugar de destaque é ocupado pelos estudantes. Segundo 
Peyton, Moore e Young (2010), em aulas teacher-centered, 
o professor passa a maior parte do tempo apresentando con-
teúdo aos estudantes, cuja missão é tomar nota e fazer per-
guntas. Não há, portanto, uma participação ativa do aprendiz.
Em contrapartida, a abordagem student-centered, em-
pregada nesta coleção, exige que os estudantes estejam em 
ação o tempo todo. Em vez de apresentar conteúdos de ma-
neira expositiva, o professor assume o papel de mediador 
do aprendizado, oferecendo oportunidades para que eles 
construam seus saberes e se tornem protagonistas desse 
processo. Além de contribuir paraaulas mais dinâmicas, 
esse tipo de abordagem ajuda a desenvolver a autonomia 
dos estudantes.
Para aulas que sejam student-centered, é preciso levar em 
consideração a bagagem sociocultural, os interesses e os ob-
jetivos de seus estudantes. Portanto, como destacado ante-
riormente, é importante que o professor busque informações 
sobre os aprendizes e assuma uma postura reflexiva e crítica 
diante delas. Após esse momento de investigação e reflexão, 
será possível personalizar a prática pedagógica, escolhendo 
estratégias e atividades que atendam às necessidades dos es-
tudantes e favoreçam seu aprendizado e seu protagonismo.
Para isso, é importante envolvê-los em aulas planejadas 
com metodologias ativas. Como a própria nomenclatura su-
gere, são metodologias que estimulam a participação ativa 
dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Os 
conceitos mencionados anteriormente – estudante no cen-
tro da aprendizagem, professor como mediador, desenvol-
vimento da autonomia e reflexão – são alguns dos princípios 
que guiam tal tipo de proposta pedagógica (DIESEL; BALDEZ; 
MARTINS, 2017).
Nesta coleção, estão presentes algumas das metodologias 
ativas mais populares, como a aprendizagem baseada em 
problemas e a aprendizagem baseada em projetos (principal-
mente nas Unidades especiais, como Hands-on Education), a 
sala de aula invertida (especialmente em algumas atividades 
complementares), a gamificação (especialmente nas seções 
Play Time!), os seminários e discussões (especialmente em 
seções como Let’s Speak e subseções como After You Read 
e After You Listen) e a aprendizagem em pares (em diferen-
tes atividades ao longo das Unidades). 
Em suma, para que os estudantes consigam ser protagonis-
tas da própria aprendizagem, é preciso colocá-los no centro 
do planejamento. Isso significa que todas as decisões peda-
gógicas devem ser tomadas com base nas preferências e nas 
metas que possuem para o futuro. No próximo item, convida-
mos você a refletir conosco sobre as culturas juvenis e seus 
impactos na construção do projeto de vida.
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Culturas juvenis e projeto de vida
A juventude é a fase da vida em que procuramos com 
avidez definir quem somos. Em meio a mudanças, tanto 
físicas quanto psicológicas, os jovens constroem uma no-
va identidade pessoal e vão em busca de pessoas que pos-
suem algo em comum com eles para que consigam se sentir 
parte de um grupo. Como forma de mostrar ao mundo sua 
personalidade, eles se expressam por meio da arte (como 
a música, o desenho, os memes, os animes), das séries a 
que assistem, de gírias próprias, dos jogos de videogame, 
das redes sociais e de outros espaços – virtuais ou não – 
que criam para interagir.
Alguns exemplos de formas de expressão menciona-
das anteriormente colocam em evidência o impacto das 
novas tecnologias no universo juvenil, o que acarreta não 
só novas práticas sociais, mas também novas maneiras de 
aprender. Atualmente, a infinidade de informações dispo-
níveis na internet permite aos estudantes que façam pes-
quisas com mais rapidez e escolham sobre qual assunto 
querem se aprofundar. Apesar de o acesso à rede mundial 
de computadores não ser igualitário no Brasil, a cibercul-
tura impacta a sociedade como um todo, inclusive as ca-
madas menos favorecidas.
Esse cenário pós-moderno, permeado por recursos tec-
nológicos, é propício para o desenvolvimento da autono-
mia dos jovens, contribuindo para um melhor desempenho 
nos ambientes de aprendizado formal. Porém, ele também 
provoca questionamentos sobre o papel das instituições de 
ensino como lugares para obter conhecimento. Afinal, se 
posso encontrar todas as informações no meio digital, para 
que serve a escola? Por isso, é necessário reconstruir a prá-
tica pedagógica, indo além da transmissão de conteúdos, 
para que a frequência às aulas no ambiente escolar conti-
nue fazendo sentido para os estudantes.
Além das mudanças trazidas pelo uso de novas tecnolo-
gias, esse processo de reconstrução deve levar em conside-
ração as culturas juvenis, ou seja, as formas pelas quais os 
jovens se expressam. Como cada geração de jovens possui 
interesses e repertórios socioculturais próprios, elas estão 
em constante transformação. Acompanhá-las é uma tare-
fa desafiadora, porém essencial para que você, professor, 
possa entender e dialogar com essas culturas, construindo 
uma relação mais próxima com seus estudantes.
A partir desse estreitamento de laços, será possível aju-
dar os aprendizes a refletir sobre o que querem fazer no 
futuro e a planejar ações para transformar tais desejos em 
realidade. Como forma de contribuir para o delineamento 
do projeto de vida dos estudantes, a escola pode ajudar 
no reconhecimento de seus interesses pessoais e promo-
ver atividades que os levem a reconhecer a importância 
de cuidarem da saúde, dos potenciais e das possibilida-
des no mundo do trabalho. Nesta coleção, você encontrará 
unidades que tratam de assuntos relacionados ao proje-
to de vida, como higiene pessoal, cuidado com o planeta, 
combate à violência e ao bullying, saúde mental e escolha 
de carreira.
É importante que, ao longo dessa caminhada de orien-
tação, o trabalho com os três pilares que sustentam a ela-
boração do projeto de vida – pessoal, social e profissional 
– seja realizado de maneira conjunta e envolva não só os 
estudantes, mas também as famílias, a escola e a comu-
nidade da qual fazem parte. A troca de experiências entre 
indivíduos de faixas etárias e culturas distintas é uma ma-
neira de valorizar a diversidade e incentivar o respeito às 
diferenças, pontos a serem tratados a seguir.
O trabalho com estudantes de 
diferentes perfis e o respeito à 
diversidade 
Os estudantes não são páginas em branco. Como qual-
quer indivíduo, eles trazem consigo suas histórias de vida 
e os saberes construídos tanto nas interações com pessoas 
do mesmo meio social quanto com as do universo midiáti-
co e digital. Na escola, essas bagagens culturais se chocam 
com outras, o que pode causar atritos e provocar ocorrên-
cias de bullying. Para que isso não se torne uma barreira 
para o convívio, a instituição de ensino deve dialogar com 
a diversidade de vivências e valorizá-la por meio de ações. 
Assim, será possível enfrentar com mais tranquilidade os 
desafios que surgem no decorrer do ano letivo.
As propostas de discussões de diferentes temas presen-
tes nesta obra abrem caminho para esse diálogo. Nossa in-
tenção ao sugeri-las é dar oportunidade para os estudantes 
se expressarem e ouvirem as opiniões dos colegas, respei-
tando argumentos contrários à sua linha de pensamento. 
Espera-se que, por meio dessa experiência de partilha, eles 
percebam que o pluralismo de ideias enriquece as conver-
sas, pois nos faz refletir sobre nossas próprias convicções.
Em turmas heterogêneas e com grande número de estu-
dantes, realidade vivida por muitos professores de Língua 
Inglesa que atuam em escolas públicas, conduzir discussões 
como essas e trabalhar aspectos linguísticos é um desafio. 
Portanto, se não for possível realizá-las em inglês, permita 
que elas aconteçam em língua materna. O mais importante, 
nesse caso, é oportunizar a troca de opiniões e exercitar o 
respeito e a tolerância.
Outra ideia que pode auxiliar na realização de discus-
sões e outras atividades em uma sala de aula com muitos 
estudantes oriundos de diferentes contextos sociocultu-
rais, com níveis de conhecimento distintos sobre a língua 
inglesa, é dividi-los em grupos menores. Dessa forma, os 
aprendizes mais experientes em determinada habilidade 
podem ajudar os menos experientes, formando uma rede 
de cooperação. Muitas vezes, os próprios colegas são os 
XI
9ANYTIME_LIng_Sag24_003-032_MPG.indd 119ANYTIME_LIng_Sag24_003-032_MPG.indd 11 8/2/22 5:03 PM8/2/22 5:03 PMmelhores professores (GROUNDWATER-SMITH; EWING; 
LE CORNU, 2015), pois falam a mesma linguagem e pas-
sam pelas mesmas dificuldades.
Em suma, é preciso acolher a diversidade em sala de aula, 
mostrando, na prática, as contribuições que ela traz para nos-
sas vidas. Ao valorizá-la, você promove o respeito às diferen-
ças, formando cidadãos conscientes de seu papel na sociedade.
 O ensino de língua inglesa 
O conhecimento da língua inglesa possibilita aos indiví-
duos a participação ativa no mundo globalizado e plural em 
que vivemos, contribuindo para o agenciamento crítico e 
para o exercício da cidadania. Assim, e em alinhamento à 
BNCC, acreditamos que o inglês não deve ser visto como 
“a língua falada na Inglaterra” ou “a língua falada nos Es-
tados Unidos”. Os falantes dessa língua não se encontram 
apenas nesses dois países ou em países em que o inglês é 
a língua oficial. O inglês é falado por muitos nativos e não 
nativos ao redor do mundo e é usado como meio de comu-
nicação entre eles, sendo considerado uma língua franca. 
Esse conceito de inglês como língua franca nos leva a re-
ver as relações entre língua, território e cultura, uma vez 
que a língua não está mais vinculada exclusivamente a de-
terminado povo ou país. Também legitima os usos que os 
falantes espalhados pelo mundo fazem da língua inglesa, 
com seus diferentes repertórios linguísticos e culturais.
Nessa perspectiva, o ensino de inglês nesta coleção foca 
sua função social e política, deixando de lado a visão de que 
há um único inglês “correto” e que os falantes estadunidenses 
ou britânicos são os modelos a serem seguidos. As Unidades 
dos quatro volumes trazem textos orais e escritos produzidos 
por falantes nativos e não nativos de diferentes países, como 
África do Sul, Austrália, Brasil, Índia, Jamaica, Nova Zelândia, 
Quênia, entre outros, e atividades que favorecem a educação 
linguística voltada para a interculturalidade e que estimulam 
o respeito às diferenças, o combate ao preconceito linguísti-
co e a reflexão crítica sobre as diferentes visões de mundo.
Considerando o ensino do inglês como língua franca, esta 
obra fundamenta-se na visão sociointeracional e na perspec-
tiva dialógica da linguagem. Nessa visão, os sentidos são cons-
truídos por meio da interação entre sujeitos em determinados 
contextos de uso em determinado momento histórico-social 
(BAKHTIN, 2000). Esses sentidos passam a fazer parte da re-
alidade e da história da sociedade em que vivemos. Em outras 
palavras, por intermédio do uso das múltiplas manifestações 
das linguagens em suas práticas sociais, o ser humano atua so-
bre sua realidade e a dos seus grupos sociais, podendo man-
tê-la, reforçá-la, questioná-la ou transformá-la.
Busca-se, portanto, nesta obra, envolver os estudantes na 
construção de sentidos que se dão na prática discursiva, pa-
ra que possam agir no mundo social. Para isso, as Unidades 
OBJETIVOS de Desenvolvimento Sustentável. Unicef. Disponível em: 
https://www.unicef.org/brazil/objetivos-de-desenvolvimento 
-sustentavel. Acesso em: 20 jul. 2022.
e as atividades foram pensadas de modo a trazer temas im-
portantes para o desenvolvimento integral dos estudantes do 
Ensino Fundamental e adequados à sua faixa etária. Tais te-
mas incluem também assuntos relacionados aos Objetivos de 
Desenvolvimento Sustentável (Agenda 2030), propostos pe-
la Organização das Nações Unidas (ONU), que visam à erra-
dicação da pobreza, à proteção ao meio ambiente, à paz e à 
prosperidade. De modo a envolver os estudantes nessa mis-
são de crucial importância para a sociedade, esses objetivos 
serão trabalhados ao longo da coleção. Confira-os a seguir.
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https://www.unicef.org/brazil/objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel
Os temas trabalhados na coleção extrapolam o campo do 
componente curricular Língua Inglesa e articulam-se com ou-
tros componentes curriculares, tanto da mesma área como 
de outras áreas do conhecimento. No material do professor, 
há orientações de atividades a serem realizadas em parceria 
com professores de Arte, Língua Portuguesa, História, Geo-
grafia, Ciências da Natureza e Educação Física, em diferentes 
Unidades, ao longo dos volumes.
Ao assumir a visão sociointeracional da linguagem, enten-
de-se que as práticas discursivas se manifestam pelos gêne-
ros. Os gêneros textuais não são apenas “formas textuais, mas 
formas de vida e ação” (BAZERMAN, 2006, p. 19). Em outras 
palavras, agimos na sociedade usando diferentes gêneros tex-
tuais. Por isso, ao longo da obra, os estudantes têm contato 
com diferentes gêneros – tanto escritos quanto orais –, reali-
zam atividades que exploram suas funções sociais, suas carac-
terísticas e seus aspectos contextuais, e são convidados a pro-
duzir textos que contemplem alguns dos gêneros estudados. 
Dessa forma, busca-se prepará-los para práticas de linguagem 
que lhes permitam uma atuação sociodiscursiva na sociedade. 
Muitas dessas práticas de linguagem ocorrem atualmente 
nos meios digitais. Assim, com o objetivo de contemplar a cul-
tura digital e o de desenvolver a capacidade dos estudantes de 
atuar no mundo digital, a obra traz diversos textos oriundos 
da internet e propõe o uso de recursos digitais em diferentes 
atividades, para fazer pesquisas e leituras, usar dicionários, 
publicar textos, etc. 
Além disso, considerando a importância do inglês para o 
engajamento social e político, a multiplicidade de canais de 
comunicação e a crescente diversidade cultural e linguística 
no mundo atual, faz-se necessária uma visão muito mais am-
pla de letramento (GRUPO NOVA LONDRES, 2021). Por isso, 
esta coleção foca os multiletramentos, buscando desenvolver 
não apenas a capacidade de leitura e escrita em língua ingle-
sa e de reflexão crítica, mas explorando múltiplos modos de 
expressão e a diversidade cultural e linguística. 
Esta obra também se guia por uma concepção sociointe-
racional da aprendizagem de línguas, em que os estudantes 
constroem conhecimento na interação com o outro – o pro-
fessor, os colegas e os membros da comunidade (VYGOSTKY, 
1998). Busca-se, ao longo da obra, criar oportunidades de 
aprendizagem colaborativa, mediante discussões em gru-
pos (em especial, nas seções After You Read, After You 
Listen e Let’s Speak), tarefas em duplas (em especial, nas se-
ções Let’s Start e Let’s Practice), escrita colaborativa (em es-
pecial, na seção Let’s Write) e trabalhos em equipe (em espe-
cial, nas Unidades Hands-on Education), que propõem, ainda, 
a utilização e a exploração de espaços escolares diferentes da 
sala de aula, como biblioteca, pátio, laboratório de informá-
tica, entre outros. 
O ensino é entendido nesta obra como um processo de 
“andaimento” (em inglês, scaffolding). Essa metáfora nos 
ajuda a compreender o papel do professor no processo de 
ensino-aprendizagem. Groundwater-Smith, Ewing e Le Cornu 
(2015) explicam que o andaime dá suporte àquelas partes 
de um prédio que ainda não estão prontas e não se susten-
tam por si, permitindo que a construção possa prosseguir. 
Assim que uma parte do prédio já está pronta e se sustenta, 
o andaime pode ser removido e colocado em outra parte do 
prédio que precisa de suporte. Fazendo uma analogia com o 
andaime, o professor é visto como o facilitador do processo 
de aprendizagem. Na medida em que os estudantes apren-
dem determinado conceito ou habilidade, menos suporte é 
necessário, eles se tornam mais independentes.
O professor atua, assim, como mediador do conhecimento, 
orientando e incentivando os estudantes a assumirem o papel 
de sujeito de sua própria aprendizagem, a planejá-la e avaliá-la 
continuamente (como na seção Self-Assessment, ao final de 
cada Unidade). Os estudantes são encorajados a criar hipó-
teses, deduzir regras combase na observação de diferentes 
contextos de uso da linguagem e colocá-las em prática; são 
incentivados a discutir textos e temas, refletindo quanto à sua 
posição diante deles e relacionando-os com conhecimentos 
de outras áreas e com o mundo em que vivem, sendo, portan-
to, atores de seu processo de aprendizagem e de construção 
do conhecimento.
O CEFR e a BNCC
Ao mesmo tempo em que a coleção desenvolve as compe-
tências gerais, as competências específicas e as habilidades 
relacionadas à língua inglesa previstas na BNCC, ela se propõe 
a desenvolver com os estudantes os níveis A1 e A2 de profi-
ciência do Quadro Europeu Comum de Referências para Lín-
guas (Common European Framework of Reference – CEFR).
Esse quadro, elaborado pelo Conselho da Europa na déca-
da de 1990, descreve a proficiência linguística em uma língua 
estrangeira e é usado como referência para a elaboração de 
materiais didáticos e para orientar professores de línguas es-
trangeiras ao redor do mundo.
A proficiência linguística é organizada no CEFR em seis ní-
veis: A1, A2, B1, B2, C1, C2. Esses níveis podem ser reagrupa-
dos em três níveis mais abrangentes: usuário básico da língua 
(A1 e A2), usuário independente (B1 e B2) e usuário proficien-
te (C1 e C2). 
Usuário básico 
da língua
Usuário independente Usuário proficiente
A1 A2
B1
B2 C1 C2
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Para cada nível, é indicado o que o indivíduo é capaz de realizar ou comunicar por meio da língua estrangeira. A imagem 
apresentada a seguir mostra, de forma resumida, o que é esperado do falante em cada nível.
ENGLISH Levels – Common European Framework of Reference for Languages. English Medina Albaida, 19 nov. 2018. Disponível em: http://
inglesmedinaalbaida.blogspot.com/2018/11/english-levels-common-european.html. Acesso em: June 14, 2022.
Como mencionado, esta coleção busca formar usuários básicos da língua inglesa, contemplando os níveis A1 e A2 do CEFR. 
No nível A1, o indivíduo é capaz de:
• entender e usar expressões do dia a dia;
• apresentar-se e apresentar outros;
• dizer de onde ele e outras pessoas são e fazer uma descrição básica de sua cidade;
• fazer perguntas pessoais, como o lugar onde mora, pessoas que conhece, coisas que possui e responder a elas;
• falar sobre sua família e seus amigos, descrevendo-os de forma simples;
• falar sobre sua comida favorita e fazer pedido em um restaurante;
• falar sobre atividades diárias;
• falar sobre sua saúde, em termos gerais;
• falar sobre seus hobbies e seus interesses.
Já no nível A2, o indivíduo é capaz de:
• entender assuntos relacionados a áreas de relevância imediata para ele, como informações pessoais e de sua família, em-
prego e compras;
• comunicar-se de forma simples para falar de coisas que lhe são familiares;
• descrever de forma simples aspectos sobre sua origem e sobre o meio em que vive;
• relatar eventos no passado e histórias interessantes;
• descrever eventos de seu passado, dando detalhes sobre acontecimentos importantes;
• discutir planos para o futuro;
• interagir em comunicações básicas relacionadas a trabalho.
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http://inglesmedinaalbaida.blogspot.com/2018/11/english-levels-common-european.html
http://inglesmedinaalbaida.blogspot.com/2018/11/english-levels-common-european.html
O quadro a seguir, baseado no quadro de autoavaliação e no quadro de aspectos qualitativos da linguagem falada elaborados pelo 
Conselho da Europa, mostra a capacidade dos usuários no que diz respeito à compreensão e à produção linguística nos níveis A1 e A2.
A1
Compreensão Oral Reconhece palavras e expressões simples de uso corrente relativas a si próprio, à sua família e aos contextos 
em que está inserido, quando lhe falam de forma clara e pausada.
Compreensão Escrita Compreende nomes conhecidos, palavras, frases e mensagens simples. Compreende o conteúdo de materiais 
informativos, descrições e instruções simples, especialmente com o auxílio de apoio visual.
Produção Oral Comunica-se de forma simples, desde que o interlocutor se disponha a repetir ou falar num ritmo mais lento. 
Usa um repertório básico de palavras e expressões relacionadas a informações pessoais e situações concretas. 
Usa estruturas gramaticais simples e frases geralmente memorizadas. Fala de forma pausada e muitas vezes 
hesitante, para procurar expressões, reformular ideias e se corrigir, eventualmente.
Produção Escrita Escreve textos simples e curtos, especialmente contendo informações pessoais ou assuntos com os quais está 
familiarizado. Usa vocabulário e estruturas gramaticais simples, mas ainda apresenta algumas inadequações.
A2
Compreensão Oral Compreende expressões e vocabulário de uso mais frequente relacionado a aspectos de interesse pessoal. 
Compreende o essencial em mensagens simples.
Compreensão Escrita É capaz de encontrar informações previsíveis e concretas em textos simples de uso corrente.
Produção Oral Comunica-se em situações simples, de rotina do dia a dia, sobre assuntos e atividades habituais. Utiliza uma 
série de expressões e frases para falar, de forma simples, de sua família, de outras pessoas, das condições de 
vida, do ambiente escolar e do trabalho. Usa estrutura simples de forma adequada, mas ainda comete erros 
básicos. Pausas e reformulações de ideias ainda são comuns.
Produção Escrita Escreve textos simples sobre assuntos com que está familiarizado. Apesar de a escrita ser simples, o sentido 
geral de sua produção pode ser compreendido. Repete várias vezes a mesma estrutura. 
Dessa forma, a coleção propõe temas e atividades de nível 
linguístico básico, isto é, voltadas para usuários básicos da língua 
inglesa, que desenvolvem as competências gerais e específicas e 
as habilidades listadas na BNCC. Para demonstrar como isso acon-
tece, tomamos como exemplo a Unidade 6 do volume do 8o ano.
Essa Unidade, intitulada Which Career Is Best for Me?, 
tem por objetivo promover uma discussão sobre o mundo 
do trabalho, levando os estudantes a refletir sobre como fa-
zer escolhas alinhadas a seus projetos de vida, a conhecer 
e trocar ideias sobre diferentes profissões e a discutir seus 
planos. No Let’s Start, os estudantes constroem repertório 
lexical e discutem diferentes profissões. No Let’s Read, eles 
leem um texto sobre a escolha de uma carreira profissional 
pelos adolescentes, um tema que lhes é familiar, e são le-
vados a encontrar informações previsíveis e concretas. No 
Language Study, eles estudam a expressão verbal be going 
to e realizam atividades que envolvem a descrição de planos 
para o futuro. No Let’s Listen, eles ouvem um áudio de crian-
ças dizendo o que gostariam de ser quando crescerem, que 
contém vocabulário de uso mais frequente relacionado a um 
tema cotidiano. No Let’s Speak, eles fazem uma pesquisa e 
uma apresentação à turma sobre a profissão que gostariam 
de ter no futuro. Por fim, no Let’s Write, produzem uma men-
sagem para um fórum de discussão sobre o que pretendem 
fazer depois que terminarem a Educação Básica.
Algumas das principais habilidades de Língua Inglesa para 
o 8o ano trabalhadas nessa Unidade são:
(EF08LI04) Utilizar recursos e repertório linguísticos 
apropriados para informar/comunicar/falar do futuro: 
planos, previsões, possibilidades e probabilidades. 
(EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a planos, 
previsões e expectativas para o futuro.
(EF08LI14) Utilizar formas verbais do futuro para des-
crever planos e expectativas e fazer previsões. (BRASIL, 
2018a, p. 257 e 259).
As atividades propostas, ao mesmo tempo em que contem-
plam tais habilidades, contribuem para o desenvolvimento da:
• Competênciageral da Educação Básica 4:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual- 
-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora 
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens ar-
tística, matemática e científica, para se expressar e par-
tilhar informações, experiências, ideias e sentimentos 
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem 
ao entendimento mútuo. (BRASIL, 2018a, p. 9).
Baseado em: COMMON European Framework of Reference for Languages (CEFR). Council of Europe. Disponível em: https://rm.coe.int/
CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=090000168045bb63. Acesso em: 20 jul. 2022.
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https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=090000168045bb6
https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=090000168045bb6
• Competência específica de Linguagens para o Ensino Fun-
damental 3:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, 
para se expressar e partilhar informações, experiências, 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e 
à cooperação. (BRASIL, 2018a, p. 65).
• Competência específica de Língua Inglesa para o Ensino 
Fundamental 2: 
Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de 
linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-
-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de am-
pliação das perspectivas e de possibilidades para a compre-
ensão dos valores e interesses de outras culturas e para o 
exercício do protagonismo social. (BRASIL, 2018a, p. 246).
Dessa forma, as atividades propostas desenvolvem habi-
lidades e competências da BNCC dentro do que é esperado 
para o nível de proficiência A2, a saber:
• discutir sobre planos para o futuro;
• interagir em comunicações básicas relacionadas a trabalho;
• compreender expressões e vocabulário de uso mais fre-
quente relacionado a aspectos de interesse pessoal;
• encontrar informações previsíveis e concretas em textos 
simples de uso corrente;
• comunicar-se em situações simples, fazendo uso de es-
truturas simples, geralmente com pausas e reformulações 
de ideias;
• escrever textos simples sobre assuntos com que está fa-
miliarizado. 
Vale ressaltar que, assim como na Unidade 6 do 8o ano, 
descrita nesta seção, todas as Unidades da coleção propõem 
atividades que desenvolvem habilidades e competências da 
BNCC aliadas ao desenvolvimento dos níveis de proficiência 
A1 e A2, de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os es-
tudantes sejam usuários básicos da língua inglesa.
Operações cognitivas e o componente 
curricular Língua Inglesa
Em conformidade com o que é esperado para os estudantes 
do Ensino Fundamental e com os eixos organizadores propos-
tos pela BNCC para o componente curricular Língua Inglesa 
(Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Di-
mensão Intercultural), as atividades propostas neste material 
didático buscam desenvolver diferentes operações e processos 
cognitivos, como interpretar, classificar, comparar, relacionar, 
refletir, entre outras. Vejamos a seguir, com mais detalhes, al-
guns desses processos que têm especial destaque na coleção: 
a leitura inferencial; a produção de análises críticas, criativas e 
propositivas; a argumentação; e o pensamento computacional. 
Leitura inferencial 
A inferência é a capacidade de deduzir algo por meio da 
análise de informações e do raciocínio lógico. Essa capacida-
de é essencial para o desenvolvimento da competência leito-
ra, que deve perpassar todas as etapas da Educação Básica. 
A prática da leitura inferencial consiste na reflexão sobre o 
que foi lido, na busca por implicações e no estabelecimento 
de relações entre o texto e os conhecimentos prévios do leitor. 
A inferência e a construção de sentidos sobre o texto se dão 
a partir do repertório de cada estudante, o que envolve seus 
conhecimentos, suas ideias e suas experiências. 
Por se basear na abordagem sociointeracional de aprendi-
zagem de línguas, conforme explicitado anteriormente, e em 
alinhamento ao eixo Leitura proposto na BNCC para o ensino 
de língua inglesa, a prática da leitura inferencial é enfatizada 
nesta coleção. As atividades de leitura propostas ao longo das 
Unidades, em especial nas seções Let’s Read, estimulam os 
estudantes não apenas a localizar e a selecionar informações 
específicas em um texto, mas a analisar e integrar passagens 
extensas de um texto para compreender o significado trans-
mitido e criar relações entre o que é apresentado no texto e 
elementos externos, construindo sentidos sobre ele. 
Os estudantes são levados a realizar vários tipos de infe-
rência, como descobrir o sentido de palavras desconhecidas 
por meio do contexto, relacionar várias partes de um texto e 
identificar uma ideia principal implícita. Além disso, são le-
vados a refletir sobre o que leram, avaliando e confrontando 
ideias e aplicando o conhecimento construído em suas vidas.
Esse processo de fazer inferências, que a princípio é individual, 
pode ser estimulado pelo professor. Alguns estudantes conseguem 
facilmente fazer inferências ao ler um texto. Outros, porém, neces-
sitam de auxílio. Por isso, o professor deve mediar a leitura duran-
te as aulas, chamando a atenção dos estudantes para elementos 
importantes do texto e encorajando-os a contextualizar o que está 
sendo lido, levando em conta sua trajetória de vida e seu cotidiano. 
Produção de análises críticas, criativas e 
propositivas 
O pensamento crítico e a criatividade têm se tornado ca-
da vez mais importantes na vida pessoal, no convívio social e 
no mercado de trabalho, que tem sido movido pela inovação. 
Nesse sentido, a coleção propõe atividades que visam a de-
senvolver nos estudantes a capacidade de produzir análises 
críticas, criativas e propositivas. 
Nas diferentes Unidades, os estudantes são levados a ana-
lisar os textos orais e escritos, de forma crítica, isto é, fazendo 
uma leitura ou uma escuta atenta, identificando seu assunto, in-
formações relevantes e perspectivas defendidas pelos autores, 
refletindo sobre eles e articulando-os com seus conhecimentos 
prévios, suas ideias e suas experiências. Os estudantes tam-
bém são encorajados a fazer pesquisas na internet e a analisar 
os textos selecionados, avaliando as informações encontradas. 
XVI
9ANYTIME_LIng_Sag24_003-032_MPG.indd 169ANYTIME_LIng_Sag24_003-032_MPG.indd 16 8/2/22 5:03 PM8/2/22 5:03 PM
Além disso, são estimulados a pensar sobre questões do co-
tidiano e a propor ideias, soluções e possibilidades de atuação 
social, artística e cultural no mundo em que vivem. Na Unidade 
Hands-on Education do 6o ano, por exemplo, os estudantes ana-
lisam um texto oral e escrito sobre upcycling, pesquisam sobre o 
tema, refletem sobre sua realidade e trabalham para criar objetos 
para o ambiente escolar fazendo uso de materiais descartados. 
Cabe ressaltar que esse é apenas um exemplo de produção 
de análise crítica, criativa e propositiva, mas que o trabalho 
com tais processos cognitivos está presente ao longo da co-
leção e em diferentes Unidades. 
Argumentação
A capacidade de argumentar, isto é, discutir, apresentan-
do ideias, de maneira lógica, defendendo um ponto de vista, 
é fundamental para os estudantes do Ensino Fundamental. 
Na BNCC, esse processo cognitivo recebe especial atenção 
na Competência Geral da Educação Básica 7:
Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos 
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os 
direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamentocrítico em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta. (BRASIL, 2018a, p. 9)
Para auxiliar os estudantes a desenvolver a capacidade de ar-
gumentação, tanto oral quanto escrita, é preciso lhes mostrar que 
argumentar não é simplesmente apresentar opiniões e razões, mas 
articulá-las para que sejam compreendidas. Para isso, é necessá-
rio que eles sejam orientados a buscar informações de qualidade 
e identificar fontes de credibilidade para fundamentar suas ideias. 
Os estudantes devem ser capazes de defender as próprias ideias e 
debater com outras pessoas, de maneira ética e respeitosa.
Ao longo da coleção, são propostas atividades que desen-
volvem a capacidade de argumentação oral e escrita dos es-
tudantes, tanto em língua inglesa, dentro do que é esperado 
para o nível de proficiência A1 e A2, quanto em língua materna, 
no caso de discussões orais mais aprofundadas em que eles 
ainda não sejam capazes de conduzir totalmente em inglês.
Tais atividades geralmente estão inseridas nas seções 
After You Read, After You Listen, Let’s Speak e Let’s Write. 
Mas há também, no material para o professor, outras suges-
tões de atividades que envolvem discussão e debate, em que 
os estudantes são incentivados a fazer uso da argumentação.
Pensamento computacional 
Ao longo das Unidades, diferentes atividades ajudam a 
desenvolver o pensamento computacional nos estudantes. 
Entende-se por pensamento computacional um conjunto de 
habilidades ou processos cognitivos lógico-operacionais de 
raciocínio, fundamentados na Ciência da Computação. 
O pensamento computacional é um processo que pode ser 
usado para solucionar um problema. Nesse sentido, ele envol-
ve a capacidade de decomposição (quebra do problema em 
partes menores), padronização (localização de padrões den-
tro desse problema que levem à sua resolução), abstração (se-
paração de elementos que permitam a resolução não apenas 
daquele problema, mas de outros semelhantes), e criação de 
algoritmo (definição de sequência de passos para resolver o 
problema, que funcionará em situações semelhantes).
Decomposição
Quebra do problema 
em problemas menores.
Padronização Localização de 
padrões dentro desse 
problema que levem à 
sua resolução.
Abstração
Separação de elementos 
que permitam a resolução 
não apenas daquele 
problema, mas de outros 
semelhantes.
Criação de 
algoritmo Definição de sequência 
de passos para resolver 
o problema, que funcionará 
em situações semelhantes.
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No âmbito do ensino-aprendizagem de língua inglesa, o 
pensamento computacional pode ser desenvolvido por meio 
de atividades de compreensão textual, de gramática, de pes-
quisa, de produção escrita, entre outras (MATOS; REZENDE, 
2020). Em atividades de trabalho com gênero textual, por 
exemplo, presentes em seções como Let’s Read e Let’s Write, 
os estudantes são levados a analisar o texto, observando su-
as partes (decomposição), para identificar as características 
presentes nele (padronização), e pensar em como tais carac-
terísticas estão relacionadas ao gênero (abstração), definindo, 
portanto, estratégias para o reconhecimento de outros textos 
do mesmo gênero (criação de algoritmo).
Essa capacidade também é explorada na seção Language 
Study de todas as Unidades principais. Nela, os estudantes de-
vem, a partir da observação de frases, identificar característi-
cas em comum e, de forma intuitiva, construir as regras de uso 
dos aspectos gramaticais em questão. Atividades de produção 
escrita, ou outras atividades em que os estudantes tenham de 
fazer algum tipo de pesquisa, estimulam o desenvolvimento da 
capacidade de abstração, uma vez que, diante de uma grande 
quantidade de informações, devem selecionar aquelas que são 
relevantes para seu propósito.
 Conhecimento como ferramenta 
para intervir no mundo 
A educação, processo que se inicia no núcleo familiar e se for-
maliza na escola, é constante e se estende pelas relações e pelas 
experiências que acontecem durante a vida. Por meio dela, as 
identidades e os conhecimentos se constroem, formando cida-
dãos protagonistas e capazes de agir e transformar a sociedade. 
A construção e a apropriação desses saberes proporcionam tam-
bém a compreensão de diversas informações, o acesso a direitos 
e deveres, a mobilização de esforços em prol do meio ambiente 
e da valorização das diversas culturas, a formação para o mundo 
do trabalho, a diminuição das diferenças sociais, entre outras 
possibilidades.
Consta no artigo 205 da Constituição Federal de 1988 que 
a educação é um direito fundamental do ser humano, a saber:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da fa-
mília, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifica-
ção para o trabalho.
Essa educação assegurada a todos ajuda não somente no 
desenvolvimento social, econômico e cultural do país, mas 
também no das pessoas como indivíduos únicos, com suas par-
ticularidades e seus anseios. O direito à educação não pode ser 
confundido com o simples acúmulo de informações. Este não 
viabiliza o empoderamento franqueado àqueles que constroem 
conhecimentos significativos e compreendem quando, onde 
e como utilizá-los. O conhecimento como ferramenta para in-
tervir no mundo advém da utilização de diferentes linguagens 
(verbal, corporal, visual, digital, etc.), articulada a diferentes 
áreas (Matemática, Ciências da Natureza, Arte, etc.), de mo-
do a compreender variados contextos e produzir sentidos que 
levem a entender o mundo e nele interagir.
A compreensão e a utilização das novas tecnologias de in-
formação e comunicação também se constituem como ferra-
menta de atuação no mundo. É fundamental saber utilizá-las 
de maneira ética, responsável e segura, para acessar e sele-
cionar informações, produzir conhecimentos, disseminar in-
formações, realizar leituras e análises críticas e exercer pro-
tagonismo na vida pessoal e na da comunidade. 
Nesse sentido, esta coleção propõe atividades que levam os 
estudantes a utilizar seus conhecimentos como ferramenta de 
intervenção no mundo (em seu ambiente escolar e familiar, em 
sua comunidade, no meio digital). Ao longo das Unidades, eles 
debatem assuntos relevantes, criam campanhas, fazem pesqui-
sas na internet, produzem e divulgam seus textos. Além disso, em 
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cada volume, há uma Unidade especial (Hands-on Education) 
que propõe aos estudantes a criação de um “produto final” que 
beneficie a comunidade, fazendo com que se percebam como 
parte integrante dela, capazes de agir para melhorá-la. 
Contextualizar os conteúdos para dar 
sentido à aprendizagem
Para a promoção de uma educação significativa e trans-
formadora, algumas disposições precisam ser observadas, 
como a verificação de conhecimentos prévios dos estudan-
tes, o acesso a materiais de aprendizagem potencialmente 
relevantes e a adequação de metodologias e práticas que 
promovam a autonomia, a curiosidade intelectual, o trabalho 
colaborativo, o diálogo, entre outros aspectos fundamentais 
para a formação do cidadão crítico e ético. Em outras pala-
vras, faz-se necessária a articulação constante entre teoria 
e prática, de modo que ambas sustentem e apoiem o de-
senvolvimento dos estudantes em sua vida diária, aplicando 
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores nas práticas 
sociais em que atuam. 
Por isso, é fundamental contextualizar o que se ensina, fa-
zendo com que os conteúdos dialoguem com os espaços viven-
ciais e as experiências prévias dosestudantes. A contextua- 
lização da aprendizagem ganha vulto com a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9 394/1996), que con-
sidera que é pela
[...] dinâmica de contextualização/descontextualização 
que o aluno constrói conhecimento com significado, nisso 
se identificando com as situações que lhe são apresenta-
das, seja em seu contexto escolar, seja no exercício de sua 
plena cidadania. A contextualização não pode ser feita de 
maneira ingênua, visto que ela será fundamental para as 
aprendizagens a serem realizadas – o professor precisa 
antecipar os conteúdos que são objetos de aprendizagem. 
Em outras palavras, a contextualização aparece não como 
uma forma de “ilustrar” o enunciado de um problema, mas 
como uma maneira de dar sentido ao conhecimento [...] 
(BRASIL, 2018b, p. 83).
A contextualização é, portanto, um meio de desenvol-
ver o aprendizado discente, mas não pode ser concebida 
como um fim em si mesma, isto é, não deve ser vista como 
uma estratégia capaz de resolver todos os problemas de 
aprendizado, mas, sim, um recurso facilitador do ensino. 
Por meio da contextualização, é possível associar o apren-
dizado de habilidades fundamentais a um conhecimento 
específico e/ou técnico a um contexto que seja significati-
vo para os estudantes e que, assim, desperte seu interesse 
(MOREIRA, 2011).
 Simplificando, contextualizar o ensino pressupõe-se par-
tir de saberes empíricos já constituídos pelos estudantes, suas 
vivências, seus sonhos e suas expectativas e, a partir daí, criar 
condições de problematização para que, ao se perceberem in-
seridos nesse contexto, sejam os atores principais do processo 
contínuo e dinâmico da construção de novos conhecimentos 
(BARROS, 2000). Para Santos et al. (2020, p. 43399), “[...] 
aproximar a realidade, ou melhor, trazê-la para os espaços 
de ensino é mostrar que a educação é sim feita para mudar 
realidades e não para repeti-las ou permanecê-las estáticas”.
Sendo assim, cada unidade foi construída tendo como fio 
condutor um tema relevante para a vida e para a formação 
dos estudantes, sempre dentro de um tema contemporâneo 
transversal e, muitas vezes, em articulação com os objetivos 
de desenvolvimento sustentável da Agenda 2030 e com ou-
tros componentes curriculares, fornecendo um contexto real 
e significativo para as atividades. 
Além disso, em atividades que têm como foco a leitura, a 
compreensão oral e a produção escrita, há sempre etapas de 
pré-leitura, de pré-escuta e de preparação para a produção 
escrita, que buscam ativar o conhecimento prévio dos estu-
dantes a respeito do que vão ler, ouvir ou escrever. Também 
são propostas etapas de pós-leitura, pós-escuta e pós-escrita, 
que promovem um diálogo entre o texto (escrito ou oral) e a 
realidade dos estudantes. Atividades de produção escrita con-
textualizam o texto a ser elaborado, levando em consideração 
quem escreve, com que propósito e para quem. 
Atividades de produção oral, por sua vez, estimulam os es-
tudantes a usar a língua para falar de assuntos com os quais 
estão familiarizados e que fazem parte de suas vivências, como 
sua rotina, seus hábitos de saúde, sua família, seus sonhos e 
projetos, etc. O ensino de vocabulário e de gramática também 
se dá de forma contextualizada, entendendo que esses devem 
estar a serviço do uso da língua, ou seja, os aspectos linguís-
ticos não são apresentados e praticados de forma isolada na 
coleção, tampouco têm maior destaque do que outros eixos. 
Eles partem da necessidade de compreender e produzir textos 
sobre temas que dialogam com o cotidiano dos estudantes.
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) são temá-
ticas fundamentais que transpassam, integram e agregam as 
diversas áreas do saber visando à formação integral dos estu-
dantes. Esses temas, além de atenderem às novas demandas 
socioculturais e favorecerem o desenvolvimento das habili-
dades e das competências da BNCC, buscam contextualizar e 
aproximar os estudantes dos mais diversos assuntos e práticas 
sociais em que se inserem, como trabalho, educação finan-
ceira, educação para o consumo, diversidade cultural, entre 
outros. O fomento dos TCTs, alinhado às situações vivencia-
das pelos estudantes em diferentes contextos e realidades, 
possibilita a formação para uma atuação ética, democráti-
ca, crítica, para a inserção no mundo do trabalho e nos mais 
diversos contextos em que se faz necessário agir e intervir.
Os TCTs são constituídos por seis macroáreas temáticas 
compostas de quinze temas contemporâneos que permeiam 
e afetam a vida da sociedade em escala regional, local e global 
(BRASIL, 2017, p. 19), conforme o esquema explicativo a seguir.
XIX
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico 
e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/
contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022. 
Nesta coleção, os TCTs são trabalhados por meio de diferentes 
atividades orais e escritas, atividades complementares e de pes-
quisa, em articulação com as competências gerais, específicas e 
habilidades da BNCC. Nas notas para o professor das Unidades 
de cada volume, são indicados os TCTs trabalhados.
Investigação científica em língua inglesa
Um dos recursos que possibilitam o exercício da curiosidade 
intelectual é a metodologia científica. Por meio de abordagem 
própria das ciências, incluindo a investigação, a análise crítica, 
o questionamento e a criatividade para pesquisar problemas, 
causas e dificuldades de um contexto, é possível elaborar hi-
póteses e criar soluções para tais demandas. 
Por meio da investigação científica, os estudantes podem 
ampliar seus conhecimentos e solucionar situações-problema. 
Essa aproximação com o método científico já no Ensino Fun-
damental despertará nos estudantes o senso crítico e analítico, 
bem como a familiaridade com a prática de pesquisa, além de 
contribuir para desmistificar que a investigação científica só 
pode ser realizada na área de Ciências da Natureza. 
A investigação científica em língua inglesa ajuda a explicar de-
terminados fenômenos e processos, além de possibilitar maior 
contato com as dimensões da língua, sejam aspectos linguísti-
cos, culturais e/ou sociais. Esta coleção incentiva os estudantes 
a participar de investigações científicas e a desenvolver uma ati-
tude investigativa, por meio de atividades de pesquisa e reflexão, 
atividades de extensão e trabalhos com situações-problemas.
Outra competência desenvolvida por meio da investigação 
científica é a argumentação. Embasados em fatos, dados e in-
formações confiáveis, os estudantes poderão otimizar o plu-
ralismo de ideias e o pensamento crítico de forma a melhor 
analisar, formular e defender seus posicionamentos, fazendo 
uso da língua inglesa.
MEIO AMBIENTE
Educação Ambiental
Educacão para o 
Consumo
CIDADANIA E CIVISMO
Vida Familiar e Social
Educação para o Trânsito
Educação em Direitos 
Humanos 
Direitos da Criança e do 
Adolescente
Processo de envelhecimento, 
respeito e valorização do Idoso
Temas 
Contemporâneos 
Transversais
BNCC
CIÊNCIA E 
TECNOLOGIA
Ciência e Tecnologia
ECONOMIA
Trabalho
Educação Financeira
Educação Fiscal
SAÚDE
Saúde
Educação Alimentar 
e Nutricional
MULTICULTURALISMO
Diversidade Cultural
Educação para 
valorização do 
multiculturalismo nas 
matrizes históricas e 
culturais Brasileiras
 Processo avaliativo
O modelo de avaliação preconizado na BNCC é aquele que 
busca o desenvolvimento integral do estudante, tornando-o 
protagonista de sua aprendizagem e capacitando-o a interagir 
no contexto em que se insere. Assim, nesta coleção, alinha-dos à BNCC, concebemos a avaliação como parte integrante 
do processo de aprendizagem que busca reforçar a construção 
da autonomia e da responsabilidade discente, constituindo-
-se em experiências “[...] de crescimento intelectual, emocio-
nal, cultural e integral do indivíduo como estudante e cidadão 
do mundo” (BÜHRER, 2005, p. 48). As avaliações têm cará-
ter multifacetado e são utilizadas durante todo o processo de 
aprendizagem, contribuindo tanto para o progresso dos estu-
dantes, que conseguem se conscientizar em relação ao próprio 
progresso, percebendo sucessos e verificando pontos que pre-
cisam ser aperfeiçoados, quanto para professores, que conse-
guem acompanhar as aprendizagens e (re)definir estratégias 
para garantir que as possíveis dificuldades de aprendizagem 
sejam superadas. 
A seguir, detalhamos três tipos de avaliação propostos na 
coleção – diagnóstica, de processos e de resultados. 
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica tem por finalidade verificar o co-
nhecimento prévio dos estudantes e, por esse motivo, de-
ve ocorrer no início do ano letivo. É importante realizar es-
sa avaliação, pois, com base nela, você poderá planejar suas 
aulas de maneira situada, ou seja, com base nas necessida-
des do aprendiz.
Em Finding Out about Your English, que é a primeira se-
ção de cada volume, você encontrará atividades que esti-
mulam os estudantes a demonstrar o conhecimento que já 
possuem da língua inglesa. Com questões que abordam al-
gumas das principais habilidades desenvolvidas no ano le-
tivo anterior, a seção, além de ativar o que eles já sabem, 
prepara-os para encarar novos desafios de aprendizagem. 
Ela também será útil para que você, professor, realize uma 
análise inicial da turma.
No caso do 6o ano do Ensino Fundamental, não existem ha-
bilidades de anos anteriores, indicadas na BNCC, para serem 
verificadas na seção de avaliação diagnóstica, uma vez que o 
primeiro contato de muitos estudantes com a língua inglesa na 
escola ocorre, de maneira formal, nesse ano de ensino. Isso não 
significa, no entanto, que a avaliação diagnóstica não deve ocor-
rer. Nesse momento inicial do 6o ano, o professor pode verificar 
qualquer conhecimento da língua inglesa que os estudantes te-
nham, inclusive aquelas habilidades que serão abordadas duran-
te o ano. O objetivo da seção é obter um panorama de quanto 
contato com a língua os aprendizes já tiveram, seja por meio de 
estudos formais, de jogos eletrônicos, de sites da internet ou de 
letreiros em lojas e ruas de sua comunidade.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
No decorrer das aulas da seção Finding Out about Your 
English, faça anotações sobre suas impressões acerca da per-
formance dos estudantes. Para melhor sistematizar a avaliação 
diagnóstica, você pode criar um quadro similar ao apresen-
tado a seguir em um caderno ou em seu diário reflexivo. No-
te que ele contempla não só pontos negativos, mas também 
positivos e estratégias de remediação. Esses registros o aju-
darão a conhecer melhor a turma com a qual vai trabalhar 
ao longo do ano.
Os estudantes 
já 
conseguem...
Os estudantes 
ainda não 
conseguem...
Estratégias 
pedagógicas
para remediação
Utilizar o 
presente do 
indicativo 
do verbo to 
be, na forma 
afirmativa, 
para descrever 
pessoas.
 
Utilizar 
adequadamente 
o presente 
do indicativo 
do verbo to 
be na forma 
interrogativa.
Ao ensinar o verbo to be 
na Unidade 1, reforçar 
a forma interrogativa, 
mostrando a diferença 
entre ela e a forma 
afirmativa, e propor 
atividades práticas, 
como jogo de perguntas 
e respostas, dinâmica de 
ordenar as palavras para 
montar perguntas com o 
verbo to be.
Fonte: Elaborado pelos autores.
O modelo de quadro aqui sugerido pode ser utilizado tam-
bém em análises individuais. Quando o estudante apresentar 
dificuldades ou demonstrar que não está acompanhando o rit-
mo da turma, faça anotações sobre o que ele já consegue fa-
zer, o que o coloca em desvantagem diante dos demais e como 
você pode ajudá-lo a avançar. Estratégias de remediação que 
envolvem interação com um par mais experiente (VYGOTSKY, 
1984) – nesse caso, outro estudante que esteja acompanhan-
do bem as aulas – costumam contribuir positivamente para o 
desenvolvimento do aprendizado.
Ao final do trabalho com a seção Finding Out about Your 
English, releia suas anotações e, baseado nelas, trace estraté-
gias pedagógicas para auxiliar os estudantes a ampliar, pouco 
a pouco, a lista do que conseguem fazer, seja em grupos ou 
individualmente. Tenha consciência de que essas estratégias 
vão (e devem) mudar com o passar do ano letivo. Será neces-
sário, então, realizar outras avaliações ao longo do processo 
de ensino-aprendizagem para tomar novas decisões.
Avaliação de processos
A avaliação de processos, também conhecida por avalia-
ção formativa ou contínua, é aquela que se caracteriza pelo 
acompanhamento continuado do desenvolvimento discen-
te em seu processo de aprendizagem, possibilitando, assim, 
a obtenção de resultados qualitativos ou quantitativos. Por 
meio desse tipo de avaliação, é possível verificar o percurso 
da aprendizagem realizando intervenções, se necessárias, ao 
planejamento, às ações e às práticas pedagógicas (VILLAS 
BOAS, 2017).
Aos docentes, a avaliação de processos consegue demons-
trar as habilidades consolidadas e as dificuldades apresentadas 
pelos estudantes, servindo, dessa forma, de instrumento de 
análise do desenvolvimento da aprendizagem. Concomitan-
temente, aos discentes, propicia a consolidação de saberes e 
a verificação do seu próprio caminhar – sucessos e dificulda-
des –, colocando-os como agentes da construção do conheci-
mento e desenvolvendo, assim, a análise crítica, a autonomia 
e a autoconfiança.
Julgamos pertinente expor, neste Manual, nosso entendi-
mento sobre avaliação, pautado em estudos realizados na área 
da educação (LUCKESI, 2011; ANTUNES, 2014). Para nós, au-
tores, a avaliação não é sinônimo de prova. A avaliação tem 
um âmbito maior – promove a aprendizagem dos estudantes 
e auxilia professores no fazer pedagógico.
Muito mais que simplesmente servir de verificação daquilo 
que os estudantes aprenderam ou não, a avaliação deve ser 
um instrumento que o educador utiliza para ajudá-los em seu 
aprendizado.
Isto posto, consideramos que as atividades propostas em 
todas as Unidades desta coleção são recursos capazes de gerar 
dados substanciais em relação ao processo de aprendizagem. 
Para além dessas atividades regulares, elaboramos também as 
Self-Assessments e Reviews para contribuir com a avaliação 
de processos cujos resultados são expressos qualitativamente.
As Self-Assessments são oportunidades de reflexão pa-
ra os estudantes sobre a própria aprendizagem. Ao final de 
cada Unidade, eles relembram e analisam o que estudaram, 
pensando o que conseguem fazer e o que ainda precisam de-
senvolver. Com esse formato de avaliação, os estudantes não 
se sentem pressionados e, ao ser realizada em sala de aula, 
o docente consegue obter informações sobre o processo de 
aprendizagem dos discentes, assim como, ao ouvi-los, conse-
gue verificar as habilidades que ainda precisam ser exploradas 
e fazer ajustes em seu planejamento.
As Reviews apresentam atividades diversificadas e lúdicas 
por meio das quais retomamos os conhecimentos que foram 
desenvolvidos nas Unidades anteriores, consolidando, assim, 
a aprendizagem discente e oportunizando a análise docente 
dos resultados obtidos.
Como vimos, as Reviews possibilitam a apresentação de 
resultados qualitativos do processo, sendo necessárias a ob-
servação e a análise do professor. Ao término de duasUnida-
des principais, o professor pode solicitar aos estudantes que 
realizem as atividades da Review em sala de aula ou em casa. 
Ao acompanhar a realização das Reviews em sala de aula, o pro-
fessor consegue ter a percepção de como os estudantes estão de-
senvolvendo as atividades, se apresentam muitas dificuldades ou 
XXI
9ANYTIME_LIng_Sag24_003-032_MPG.indd 219ANYTIME_LIng_Sag24_003-032_MPG.indd 21 8/2/22 5:03 PM8/2/22 5:03 PM
se conseguem realizá-las de forma fluida, contínua e sem muitas 
dúvidas. Posteriormente a esse momento de observação e análise 
por parte do docente, no momento da correção, estimule a parti-
cipação dos estudantes e revise alguns objetos do conhecimento, 
tornando a correção mais um momento de aprendizagem. 
Se as Reviews forem feitas em casa, o professor deve in-
dicar aos estudantes que façam aquelas que sejam escritas e 
individuais. As atividades que requerem interação oral entre 
eles devem ser feitas em sala de aula, após a realização das 
outras atividades em casa. A correção pode ocorrer da forma 
apresentada anteriormente ou o professor pode solicitar os 
cadernos com as atividades. Das duas formas (em sala de au-
la ou em casa), as Reviews permitem ao professor verificar as 
habilidades que os estudantes já dominam e aquelas que ainda 
precisam desenvolver. Com esses dados em mãos, o professor 
será capaz de tomar decisões informadas sobre seu planeja-
mento e suas práticas pedagógicas e pensar, por exemplo, se 
precisará dedicar mais tempo a um objeto de conhecimento ou 
utilizar uma abordagem diferente para trabalhá-lo, se deverá 
passar outras atividades à turma para desenvolver determina-
das habilidades, se indicará material extra a alguns estudantes, 
se poderá avançar com o cronograma conforme previsto, etc. 
Reforçamos, portanto, que os resultados obtidos por 
meio das avaliações de processos servem para consolidar 
a aprendizagem dos discentes, fornecer subsídios sobre o 
andamento do processo de ensino-aprendizagem aos do-
centes e redirecionar o que for necessário para a melhoria 
do aprendizado.
Avaliação de resultados
A avaliação de resultados, também chamada de 
avaliação somativa, é compreendida como aque-
la que permite obter um resultado parcial do proces-
so de aprendizagem em determinado momento, ge-
ralmente ao final de um ciclo. É, também, comumente 
associada a instrumentos formais e quantitativos, como tes-
tes objetivos, simulados e/ou provas (DONNINI; PLATERO; 
WEIGEL, 2010). Nesta coleção, a seção Checking It Out foi 
pensada para ser utilizada com esse propósito e realizada ao 
final do ano letivo, após o trabalho com as outras Unidades.
Nela são propostas questões que contemplam habilida-
des desenvolvidas ao longo do volume, nos eixos Leitura, 
Conhecimentos Linguísticos, Escrita e Oralidade. As ativida-
des podem ser feitas em sala de aula ou em casa, a critério 
do professor. É conveniente, no entanto, que as atividades 
do eixo Oralidade sejam realizadas em aula, uma vez que 
requerem interação entre estudantes e escuta de áudio. A 
correção das atividades pode ser realizada em sala de aula, 
com toda a turma. Depois que terminarem a seção Checking 
It Out e com as respostas em mãos, os estudantes corrigem 
as questões com base nos comentários do professor. Durante 
a dinâmica, eles terão a oportunidade de identificar os erros 
que cometeram, bem como de perceber que os demais co-
legas tiveram dúvidas semelhantes, encorajando-os a saná-
-las. Ao mesmo tempo, o professor terá a oportunidade de 
revisar os conhecimentos e as habilidades que ainda neces-
sitam de consolidação. Além de ser uma forma de estimular 
a autonomia do estudante, esse processo de correção faci-
lita a identificação das habilidades que precisam de maior 
atenção por parte do professor.
Destacamos, contudo, que essa é apenas mais uma das 
muitas avaliações apresentadas na coleção que compõem o 
processo avaliativo, não sendo recomendada sua supervalo-
rização. Defendemos uma avaliação global, significativa e pa-
ra a promoção do indivíduo. Assim, o docente deve levar em 
consideração todo o percurso percorrido pelos estudantes ao 
longo do processo de aprendizagem, o desempenho de cada 
um deles ao longo das aulas, a avaliação diagnóstica e as ava-
liações de processo.
Consideramos, também, que, além de viabilizar uma análise 
do rendimento discente ao final do ano letivo, a avaliação de 
resultados é um recurso eficaz para a reflexão e investigação 
das práticas docentes. Por meio dela, é possível repensar as 
aulas, elaborar planejamentos mais adequados, propor ajustes 
no currículo escolar, entre outras ações próprias do contexto 
de ensino-aprendizagem.
Nossa aspiração, como autores, é que as avaliações ela-
boradas para esta coleção sejam concebidas como processo, 
e não como uma medida ou um resultado final, que vão ao 
encontro das necessidades discentes e docentes, pois, afi-
nal, “[...] avaliar é observar e promover experiências edu-
cativas que signifiquem provocações intelectuais significa-
tivas no sentido de desenvolvimento do aluno” (HOFFMANN, 
2014, p. 82).
 Organização e estrutura 
da coleção 
Cada volume do livro do estudante desta coleção é com-
posto de uma seção de avaliação diagnóstica (Finding Out 
about Your English), uma seção especial com atividades so-
bre a sala de aula (Classroom Language – somente no livro do 
6o ano), uma Unidade inicial (Starter Unit), seis Unidades prin-
cipais, três seções de revisão (Review) e de jogos (Play Time!), 
uma Unidade especial (Hands-on Education), uma seção de 
avaliação de resultados (Checking It Out), lista de verbos irre-
gulares, glossário, script dos áudios e referências bibliográficas 
comentadas, conforme detalhamos a seguir. 
Descrição das Unidades, das seções e 
dos boxes
Finding Out about Your English
Essa seção propõe atividades que contemplam habilidades 
desenvolvidas no ano letivo anterior, levando os estudantes a 
resgatar conhecimentos prévios e mobilizar atitudes e valores, 
sendo caracterizada como uma avaliação diagnóstica, confor-
me mencionado anteriormente neste Manual do Professor.
XXII
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Classroom Language
Essa seção especial, presente apenas no livro do 6o ano, traz 
atividades que apresentam vocabulário e expressões que po-
derão preparar os estudantes para o dia a dia em sala de aula. 
As atividades são propostas em língua portuguesa para per-
mitir aos estudantes, nesse momento, que expressem melhor 
suas ideias e pontos de vista e que discutam mais profunda-
mente o tema abordado.
Starter Unit
Essa Unidade inicial traz algumas discussões sobre o in-
glês no mundo, a importância da aprendizagem dessa lín-
gua e a interculturalidade. Seu foco principal é o desen-
volvimento de habilidades relacionadas ao eixo Dimensão 
Intercultural, proposto na BNCC para o ensino de Língua 
Inglesa no Ensino Fundamental, embora tais habilidades 
também sejam contempladas em outros momentos ao lon-
go de cada volume. 
Nos volumes do 6o e do 7o ano, optou-se por apresentar os 
enunciados em português, para que os estudantes se sintam 
mais confortáveis, uma vez que é esperado que ainda não pos-
suam repertório linguístico em inglês para dar conta do efetivo 
desenvolvimento das habilidades do eixo Dimensão Intercultu-
ral. Já nos volumes do 8o e do 9o ano, os enunciados passam a 
ser em inglês, considerando a progressão dos estudantes. No 
entanto, as discussões podem ser realizadas em língua mater-
na, tendo em vista o aprofundamento dos temas.
Units 1-6 
Unidades principais, que trazem atividades que contem-
plam habilidades dos diferentes eixos propostos pela BNCC 
(Leitura, Oralidade, Escrita, Conhecimentos Linguísticos, Di-
mensão Intercultural). Mais adiante será descrita a organização 
das Unidades principais, bem como cada uma de suas seções.
Review 
A cada duas Unidades principais, é apresentada uma se-
ção de revisão.Essas seções trazem atividades que retomam 
habilidades abordadas nas Unidades principais anteriores, de 
modo a contribuir para sua consolidação. Tais seções auxiliam 
na avaliação formativa dos estudantes, conforme já mencio-
nado neste Manual. Nas notas ao professor dessas Reviews, 
são sugeridas estratégias de remediação que o docente pode 
usar, caso os estudantes apresentem dificuldades.
Play Time!
Após cada Review, há uma proposta de jogo e/ou brinca-
deira que retoma, de forma lúdica, habilidades abordadas nas 
Unidades anteriores, estimula a interação, a cooperação e a 
oralidade e cria um ambiente descontraído e divertido em sa-
la de aula.
Hands-on Education
Ao final de cada volume, há essa Unidade especial que 
propõe aos estudantes trabalhar de forma colaborativa para 
a criação de um produto final. As atividades estimulam o pro-
tagonismo deles, a busca por informações, a análise crítica, 
a criatividade, a empatia e a cooperação. Eles são levados a 
pesquisar e refletir sobre uma questão relevante em nossa so-
ciedade e agir de forma responsável e ética diante de tal ques- 
tão. Nesse sentido, as Unidades Hands-on Education desen-
volvem nos estudantes a atitude investigativa, o pensamen-
to computacional e a articulação entre teoria e prática para a 
resolução de problemas cotidianos. Essas atividades podem 
ser planejadas e realizadas com professores de outros com-
ponentes curriculares, conforme indicado nas notas para o 
professor de cada volume.
Checking It Out 
Essa seção traz atividades que retomam habilidades 
abordadas em todo o volume, servindo de avaliação de 
resultados, conforme já mencionado neste Manual. Há 
atividades de produção e compreensão oral e escrita, que 
não apenas avaliam a aprendizagem dos estudantes, mas 
auxiliam na consolidação das habilidades da BNCC indi-
cadas para aquele ano de ensino. 
Glossary 
Glossário inglês-português com o vocabulário apresentado 
em cada volume, sendo registrados tão somente os significa-
dos que as palavras têm nos textos que compõem as Unidades. 
Audio Scripts
Transcrição das faixas de áudio das Unidades. As faixas que 
contêm vocabulário (em sua maioria das seções Let’s Start) fo-
ram gravadas em estúdio. É importante deixar claro aos estu-
dantes que elas representam um exemplo de sotaque, não a 
única forma possível ou a “melhor” pronúncia. Por isso, incen-
tive, sempre que possível, a pesquisa em dicionários on-line de 
pronúncia para que tenham acesso a diferentes modos de falar, 
combatendo o preconceito linguístico. As faixas das seções Let’s 
Listen (As You Listen), por sua vez, foram retiradas de áudios au-
tênticos, e as fontes estão indicadas nas notas para o professor.
Irregular Verbs
Lista dos verbos irregulares mais frequentes em inglês.
Referências Bibliográficas Comentadas
Sugestões de livros, canais de internet, vídeos, filmes e sites 
relacionados a aspectos da língua inglesa ou a temas trabalha-
dos ao longo da coleção que contribuem para a expansão do 
repertório linguístico-cultural dos estudantes. 
XXIII
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Organização das Unidades
As seções e as subseções que compõem as Unidades prin-
cipais de cada volume foram organizadas de modo a favorecer 
o desenvolvimento das competências e habilidades listadas na 
BNCC, mantendo-se, em geral, uma sequência padronizada 
em sua ordem. Algumas atividades, entretanto, nomeadamen-
te as apresentadas nas seções Let’s Listen, Let’s Speak e Let’s 
Write, podem variar no espaço que ocupam em cada Unidade, 
assim permitindo melhor integração com um aspecto especí-
fico das outras seções. 
Em geral, cada Unidade é assim desenvolvida: 
Abertura
A primeira página de cada Unidade principal traz o título e 
uma imagem a ele relacionado. Apresenta também algumas 
perguntas que incentivam os estudantes a analisar a imagem 
e a pensar no tema da Unidade. Além disso, lista os princi-
pais objetivos, as Competências Gerais da Educação Básica, as 
Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Funda-
mental e as Competências Específicas de Língua Inglesa para 
o Ensino Fundamental trabalhadas na Unidade. 
Let’s Start
Essa seção abre o tema de cada Unidade, apresentando 
atividades variadas que buscam ativar o conhecimento prévio 
dos estudantes quanto ao assunto a ser trabalhado e introdu-
zir vocabulário, de forma contextualizada, que será usado ao 
longo da Unidade.
Let’s Read
Essa seção contempla principalmente as habilidades do ei-
xo Escrita proposto na BNCC, focando o desenvolvimento da 
competência leitora dos estudantes. Abrange três subseções 
de compreensão escrita, a saber:
Before You Read 
Apresenta atividades variadas, buscando preparar os estu-
dantes para a leitura do texto, ativando seu conhecimento em 
relação ao tema ou ao gênero e levando-o a estabelecer hipó-
teses a respeito do texto, a serem verificadas durante a leitura. 
As atividades chamam a atenção dos estudantes para o título 
do texto, para o subtítulo, para as informações não verbais, 
para a fonte e para o gênero textual. Com o levantamento de 
hipóteses a respeito do texto, os estudantes sentem-se mais 
motivados a se engajar na construção de sentidos a partir da 
atividade de leitura.
As You Read
Introduz o texto principal, sempre um texto autêntico, 
escolhido pela relevância dos valores abordados ou das in-
formações, que podem contribuir para a ampliação do co-
nhecimento de mundo dos estudantes, bem como lhes dar a 
oportunidade de refletir e se posicionar criticamente quan-
to a essas questões. Traz atividades variadas que visam a 
desenvolver a capacidade deles de compreender a essência 
do texto, identificar informações específicas, fazer inferên-
cias, estabelecer relações entre as ideias do texto, entre ou-
tros processos cognitivos. 
After You Read
Propõe atividades de pós-leitura, em que os estudantes 
respondem a perguntas que os levam a refletir sobre o tema 
abordado, a posicionar-se de forma crítica em relação ao que 
leram e a estabelecer relações entre as questões levantadas 
no texto principal e a realidade pessoal de cada um deles, a 
da escola ou a da comunidade. 
Language Study
Essa seção contempla principalmente as habilidades do eixo 
Conhecimentos Linguísticos proposto na BNCC, apresentando as-
pectos gramaticais de forma contextualizada, partindo de exem-
plos da seção Let’s Read. Busca-se, por meio da observação e da 
análise das estruturas gramaticais em seu contexto de uso, levar 
os estudantes a tirar as próprias conclusões acerca das regras e 
empregá-las adequadamente. Em outras palavras, o ensino da 
gramática não precede o uso prático da língua; ao contrário, to-
ma esse uso como ponto de partida, de modo que o foco deste 
material didático não recai sobre a gramática. Vale ressaltar que, 
nos volumes do 6o e do 7o ano, as atividades dessa seção estão em 
português para que os estudantes consigam fazer a inferência das 
regras gramaticais de forma autônoma. Nos volumes do 8o e do 
9o ano, porém, todas as atividades passam a ser em inglês, por se 
acreditar que, nesse momento, eles estarão mais familiarizados 
com os tipos de atividade propostos nessa seção. 
Let’s Practice
Essa seção apresenta atividades relacionadas aos conheci-
mentos linguísticos estudados na seção Language Study, com 
o objetivo de fazer com que os estudantes utilizem as estru-
turas gramaticais adequadas às situações de uso, de forma 
contextualizada. 
Let’s Listen
Essa seção contempla principalmente as habilidades do 
eixo Oralidade proposto na BNCC, apresentando textos orais 
integrados ao tema desenvolvido na Unidade e atividades de 
compreensão oral. Está dividida em três subseções. São elas:
Before You Listen 
Traz atividades que ativam o conhecimento prévio dos es-
tudantes a respeito do assunto do texto oral e/ou antecipam 
vocabulário novo e relevante parasua compreensão, prepa-
rando-os para o que vão ouvir.
As You Listen
Apresenta textos orais autênticos, de falantes nativos e não 
nativos de inglês de diferentes países, e oferece atividades va-
riadas de compreensão oral. 
XXIV
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After You Listen
Propõe uma discussão quanto ao assunto do áudio e pro-
porciona oportunidades de produção oral e de desenvolvi-
mento da argumentação. 
Let’s Speak
Propõe atividades de produção oral que desenvolvem prin-
cipalmente habilidades do eixo Oralidade proposto na BNCC 
relacionadas ao tema da Unidade. Tal relação temática possi-
bilita a utilização de repertórios linguísticos estudados, propor-
cionando aos estudantes mais confiança ao se expressarem. 
Ao longo da obra, levam-se em consideração contextos de 
uso com diferentes graus de complexidade e interação, den-
tro dos níveis A1 e A2, privilegiando a interação em duplas ou 
pequenos grupos. Também buscamos contemplar diferentes 
gêneros orais e/ou situações comunicativas adequadas a usuá- 
rios de nível básico, possibilitando aos estudantes interagir de 
forma significativa usando a língua inglesa. Entre as atividades 
propostas, incluem-se pesquisa de opinião, apresentação, en-
trevista, jogo, debate, etc.
Let’s Write
Propõe uma atividade de produção escrita, levando os 
estudantes à elaboração de diferentes tipos de texto, com-
preendendo a escrita como uma prática social que inclui as 
etapas de escrita, revisão, troca de feedback e reescrita. As 
atividades nessa seção desenvolvem principalmente as ha-
bilidades do eixo Escrita proposto na BNCC. Como prática 
social, entende-se que a escrita se manifesta por meio de di-
ferentes gêneros. Dessa forma, a cada Unidade, propõe-se a 
produção escrita do gênero textual trabalhado na seção Let’s 
Read ou na subseção Before You Write, as quais servem de 
apoio e referência para os estudantes. Está dividida em três 
subseções, a saber:
Before You Write
Propõe atividades que levam os estudantes a identificar ca-
racterísticas do gênero textual que vão produzir e/ou planejar 
ideias para seu texto.
Writing, Rewriting and Sharing
Orienta os estudantes na escrita, na revisão, na aquisição 
de feedback, na reescrita de seu texto e na divulgação/pu-
blicação da versão final. Em todas as Unidades, encoraja-
-se a troca de produções entre os estudantes, de modo que 
os comentários (feedback) de um colega possam contribuir 
para o aperfeiçoamento do texto do outro. Essa estratégia 
didática pode ajudá-los a compreender que a produção es-
crita deve ser submetida a um constante processo de ava-
liação e reelaboração. Sugere-se ainda ao professor que a 
verificação dos textos escritos pelos estudantes não se limite 
a apontar erros de formas linguísticas, mas inclua também 
comentários de natureza discursiva que possam orientá-los 
a reescrever seu texto, tornando-o mais adequado ao seu 
contexto de uso.
After You Write
Propõe atividades que encorajam os estudantes a ler a pro-
dução de seus colegas e discutir algumas questões, com base no 
que leram, e/ou a refletir sobre seu processo de produção escrita. 
Self-Assessment
Nessa última seção, os estudantes são convidados a refle-
tir sobre sua aprendizagem, fazendo uma autoavaliação com 
base na lista de principais objetivos da Unidade em questão. 
Quatro tipos de boxe aparecem para os estudantes nas Uni-
dades principais ou seções ao longo de cada volume:
Tip
Traz dicas relacionadas a aspectos linguísticos, estratégias 
de compreensão escrita, compreensão oral, produção escrita 
e/ou produção oral.
Cultural Notes
Traz informações sobre pessoas, lugares, eventos, organi-
zações, etc., de modo a ampliar o conhecimento de mundo 
dos estudantes, bem como seu repertório cultural.
Stepping Forward
Esse boxe, localizado ao final das Unidades principais, fun-
ciona como uma lista de referências bibliográficas comentadas 
e complementares. Nele, é indicado material extra (exercícios 
on-line, jogos, canções, vídeos, artigos, sites, etc.) para os es-
tudantes praticarem o que estudaram ou se aprofundarem nos 
temas abordados. Eles podem acessar os materiais indicados 
de forma independente ou, a critério do professor, podem ser 
levados ao laboratório de informática da escola para explorá-
-los. O professor pode ainda elaborar atividades e exercícios 
extras com base neles.
Preparing for Exams
Está presente nas seções Review e Checking It Out e traz 
atividades semelhantes a questões de exames de proficiência 
em língua inglesa, em níveis A1/A2. Busca-se, assim, preparar 
os estudantes, desde o Ensino Fundamental, para a realização 
de exames desse tipo e, ao mesmo tempo, desenvolver habi-
lidades listadas na BNCC.
Just a Little Help
Presente em algumas seções, apresenta um glossário para 
auxiliar os estudantes na compreensão e/ou na realização de 
atividades de leitura. 
XXV
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Tabela de conteúdos da coleção
6O ANO
Unit Let’s Start Let’s Read Language Study Let’s Listen Let’s Speak Let’s Write
1. Nice to Meet 
You!
• Introducing 
yourself
• Profiles • Months of the Year
• Ordinal Numbers
• Countries and 
Nationalities
• Personal Pronouns 
and Possessive 
Adjectives
• Verb to be
• Interrogatives
• Genitive Case (‘s)
• Candidate in a 
Talent Show in the 
United States
• Guessing Game: 
Now United 
Members’ Profiles
• A Classmate’s 
Profile
2. We Are All 
Different
• Colors
• Clothes
• An Encyclopedia 
Entry
• Family Members
• Adjectives
• Definite and 
Indefinite Articles
• Verbs Have/Wear
• Description of 
Some Movie 
Characters
• Oral Presentation 
about Family 
Members
• An Encyclopedia 
Entry
3. My Daily 
Routine
• Daily Activities
• Free Time 
Activities
• A Fictional Letter 
to a Pen Pal
• Simple Present – 
Affirmative Form, 
Negative Form, and 
Interrogative Form
• A Teenager’s Daily 
Routine
• Interview about 
Daily Routine
• A Letter to a 
Pen Pal
4. We Love 
Learning
• Days of the Week
• School Subjects
• Comic Strips • Love/Like/Enjoy/
Dislike/Hate
• Why/Because
• Telling the Time
• Canadian Citizens 
Talking about 
Their Preferences
• Game: Find 
Someone Who…
• A Meme
5. Be Healthy! • Healthy and 
Unhealthy Habits
• Informative 
Posters about 
Self-Care
• Imperatives
• Using a Dictionary
• A Song called 
“Stay Healthy”
• Offering Tips to 
Improve Physical 
Health
• An Informative 
Poster
6. We Are Helping 
the Planet
• Actions that 
Help or Harm the 
Environment
• Article about a 
Green Festival
• Present Continuous • An Educational 
Video about the 
Environment
• Oral Presentation: 
Actions to Protect 
the Environment
• Photo Captions 
for a Green 
Actions 
Campaign
7O ANO
Unit Let’s Start Let’s Read Language Study Let’s Listen Let’s Speak Let’s Write
1. We Can Do It! • The Most Popular 
Spectator Sports 
Worldwide
• Article about the 
Secret Talents of 
Some Athletes
• Modal Verb Can • Benefits of Team 
Sports
• Game: Find 
Someone Who 
Can…
• Encyclopedia 
Entry about a 
Sport
2. Just an Old 
Sweet Song...
• Quiz: Who Sings 
What?
• Music Styles
• Fact File about a 
Musician
• Polysemous Words
• Simple Past – 
Regular Verbs
• Spelling Rules
• Pronunciation 
Rules
• Simple Past – 
Irregular Verbs
• Prepositions of 
Time: in, on, at
• Information about 
a Portuguese 
Music Style
• Guessing Game: 
Singers
• Fact File about a 
Musician
3. Science All 
around Us
• Some Branches of 
Science
• The Biography of a 
Scientist
• Simple Past – 
Negative and 
Interrogative 
Forms Connectives
• The Biography of a 
Scientist
• Interview about a 
Classmate’s Life 
Story
• Timeline of a 
Scientist’s Life 
Events
4. A World of Art, 
a Work of Art
• SomeTypes of 
Visual Art
• News Article 
about an Artist 
from South Africa
• Object Pronouns • Information about 
a Brazilian Artist
• Presentation 
about a Work 
of Art
• Quiz about Art
5. Breaking Down 
Barriers
• Accessibility • Article about a 
Paralympic Athlete
• Adverbs of 
Frequency
• Modal Verb Could
• Interview with a 
Paralympic Athlete
• Presentation 
about a Paralympic 
Athlete
• Minibiography 
about Someone 
You Admire
6. Tell Me a Story! • Classic Stories • A Detective Story • Past Continuous
• Discourse Markers
• A Fairy Tale • Game: Continue 
the Story
• A Short Story
XXVI
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8O ANO
Unit Let’s Start Let’s Read Language Study Let’s Listen Let’s Speak Let’s Write
1. Getting Around • Means of 
Transportation
• Article about the 
Benefits of Cycling
• Comparatives • Report about 
the Dangers of 
Walking, Talking 
and Texting on Cell 
Phones
• Discussion about 
Ways of Getting 
Around
• Infographic
2. It’s Festival 
Time!
• Cultural Events • Blog Post about a 
Cultural Festival
• Superlatives • Video from an 
Internet Channel 
about a Cultural 
Festival
• Oral Presentation 
about a Festival
• Blog Post about a 
Brazilian Cultural 
Celebration
3. Healthy Eating • Healthy Food • Article about 
Healthy Eating
• Some and Any
• Much, Many and 
A lot of
• Interview with 
Amelia Tuípulotu 
to an Australian TV 
News Program
• Interview with a 
Classmate
• Recipe
4. Books Are Our 
Best Friends
• Book Genres • Indian Fable • Relative Pronouns 
and Adverb
• Audio about 
the Benefits of 
Reading
• Telling a Story • Book Review
5. Hi, Robot! • Movies • Article with 
Predictions about 
the Future
• Prefixes and 
Suffixes
• Simple Future – 
Will
• Audio about 
Technology and 
Future Trends
• Presentation of 
a Collage about 
Future Predictions 
and Expectations
• Article about 
the Future of the 
Community
6. Which Career Is 
Best for Me?
• Jobs • Article about 
Career Inspiration
• Be Going To • Children Talking 
about Future 
Professions
• Presentation 
about a Career 
You Would Like to 
Have in the Future
• A Discussion 
Forum Post
9O ANO
Unit Let’s Start Let’s Read Language Study Let’s Listen Let’s Speak Let’s Write
1. Teens’ Talk • Conversation 
Topics
• Article about 
Questions You 
Wish People Never 
Asked
• Modal Verb Should
• Modal Verb May
• Connectors
• Tips on How to 
Develop Emotional 
Intelligence
• Giving Advice • Paragraph for 
a Collaborative 
Article
2. School Dos and 
Don’ts
• Classroom Rules • Article about Rules 
at a British College 
in Spain
• Modal Verb Might
• Modal Verb Must
• Have to/Don’t 
Have to
• Connectors
• Arguments for/
against School 
Uniforms
• Debate about 
School
• Rules for Your 
Classroom
3. Actions for 
Happiness
• Good Deeds • Article about 
Helping Others
• Zero Conditionals
• Connectors
• Video about a Pen 
Pal Project
• Oral Presentation 
about the Benefits 
of Helping Others
• Poster for a 
Charity Campaign
4. Standing Up for 
Nature
• Wild Animals • A Scientist’s 
Answer to a 
Question about 
the Environment
• First Conditionals
• Second 
Conditionals
• Part of a 
Documentary 
about an 
Endangered 
Animal
• Board Game about 
the Environment
• Campaign Poster 
to Preserve 
Endangered 
Species
5. Reading 
Preferences
• Reading Habits • Opinion Article 
about Print or 
E-books
• Connectors • A Teenager’s 
Opinion about 
Book Formats
• Oral Presentation 
about Reading 
Preferences
• Infographic 
about Reading 
Preferences
6. The Social 
Media Age
• Emojis, Acronyms 
and Abbreviations
• Social Media 
Editorial
• General Review: 
Connectors, 
Modal Verbs 
and Conditional 
Sentences
• Lecture about 
Social Media 
Given by a Kenyan 
Student
• Debate about 
Social Media
• Opinion Article 
about Social Media
XXVII
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Proposta de planejamento e cronograma 
de utilização 
Esta obra propõe um volume para cada ano da etapa do 
Ensino Fundamental – Anos Finais. Os volumes seguem uma 
mesma estrutura, permitindo planejamento e cronograma se-
melhantes em cada ano. 
Quanto à divisão em bimestre, trimestre e semestre, suge-
re-se a seguinte organização:
DIVISÃO BIMESTRAL
1o Bimestre
Finding Out about Your English
Classroom language (6o ano)
Starter Unit
Unit 1
2o Bimestre
Unit 2
Review 1
Unit 3
3o Bimestre
Unit 4
Review 2
Unit 5
4o Bimestre
Unit 6
Review 3
Hands-on Education
Checking It Out
DIVISÃO TRIMESTRAL
1o Trimestre
Finding Out about Your English
Classroom language (6o ano)
Starter Unit
Unit 1
Unit 2
2o Trimestre
Review 1
Unit 3
Unit 4
Review 2
3o Trimestre
Unit 5
Unit 6
Review 3
Hands-on Education
Checking It Out
DIVISÃO SEMESTRAL
1o Semestre
Finding Out about Your English
Classroom language (6o ano)
Starter Unit
Unit 1
Unit 2
Review 1
Unit 3
Unit 4
2o Semestre
Review 2
Unit 5
Unit 6
Review 3
Hands-on Education
Checking It Out
Estima-se que cada uma das Unidades principais seja tra-
balhada em seis tempos de aula de 45 ou 50 minutos cada, 
da seguinte maneira:
Aula 1 Página Inicial e Let’s Start
Aula 2 Let’s Read
Aula 3 Language Study
Aula 4 Let’s Speak
Aula 5 Let’s Listen
Aula 6 Let’s Write
Isso pode variar de acordo com a turma, com a própria or-
ganização da atividade em questão, com o eventual desejo 
do professor de criar atividades complementares, eliminar 
determinadas atividades propostas no livro ou adaptá-las.
Para a Finding Out about Your English, Starter Unit, 
Reviews e Checking It Out, estima-se que cada uma delas 
seja trabalhada em duas aulas. 
Essas são apenas sugestões para o professor, que tem to-
da autonomia e é quem melhor conhece seus estudantes e 
seu contexto de atuação. A seu critério, as atividades de ca-
da Unidade podem ser organizadas de diferentes maneiras 
ao longo das aulas, e atividades individuais, de pesquisa, de 
elaboração ou reescrita de texto, de preparação para produ-
ção oral, etc. podem ser realizadas em sala de aula ou passa-
das como tarefa de casa. 
XXVIII
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 Formação continuada do professor
A prática e os saberes docentes são constituídos e desen-
volvidos continuamente por meio de vivências, pesquisas, dis-
cussões teóricas e aperfeiçoamentos, pois, conforme advoga 
Celani (2008, p. 27), a “[...] prática profissional competente 
se constrói em torno do conhecimento na ação e seu desen-
volvimento depende da reflexão em uso”. Sendo assim, com 
o propósito de contribuir para uma formação docente conti-
nuada, sugerimos alguns livros, vídeos, canais, sites e artigos. 
Acreditamos que tais materiais poderão auxiliar o professor 
no conhecimento de novas práticas pedagógicas e na reflexão 
sobre sua atuação em sala de aula. 
Essa indicação está dividida em quatro partes:
• Sugestões de livros
• Sugestões de vídeos e canais da internet
• Sugestões de sites 
• Sugestões de artigos acadêmicos 
Sugestões de livros
 BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas 
para uma educação inovadora: uma abordagem teórico- 
-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
Esse livro apresenta práticas pedagógicas que valorizam a par-
ticipação e o envolvimento dos estudantes no processo de 
ensino-aprendizagem dentro de seu próprio ritmo, tempo e 
estilo de aprender. Essas práticas são conhecidas como meto-
dologias ativas e percebem os estudantes como protagonista 
de seu aprendizado, que constroem conhecimento por meio 
da experimentação, do compartilhamento e com o auxílio de 
recursos do mundo digital.BARRETO, Maria Angela de Oliveira Champion; BARRETO, 
Flávia de Oliveira Champion. Educação inclusiva: contexto 
social e histórico, análise das deficiências e uso das 
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. São 
Paulo: Érica, 2014.
Nesse livro, a educação inclusiva é discutida sob três dimen-
sões: o contexto sócio-histórico, a investigação das dificulda-
des e distúrbios educacionais e a apresentação de recursos e 
estratégias facilitadoras para a promoção das aprendizagens 
de pessoas com deficiência. Sugere, ainda, aplicativos e 
softwares de acessibilidade.
 LAGO, Andreza. Jogos divertidos para a sua aula de inglês. 
São Paulo: DISAL, 2019. v. 3.
Nesse livro, a escritora e professora de inglês Andreza Lago 
sugere vários jogos para a sala de aula de inglês sobre tópicos 
gramaticais e vocabulário.
 TAJRA, Sanmya Feitosa. Desenvolvimento de projetos 
educacionais: mídias e tecnologias. São Paulo: Érica, 
2014.
Nesse livro, são abordados temas como tecnologias educacio-
nais, era digital e história da internet. Além disso, o livro traz 
uma discussão sobre a utilização da internet e outros softwares 
e mídias digitais como recursos didáticos.
 TECNOLOGIAS. Belo Horizonte: Poisson, 2020. (Série 
Educar, v. 44).
Nesse livro, tópicos relacionados à tecnologia no ensino são 
abordados em 22 capítulos independentes e escritos por 
diferentes autores. A leitura da obra pode ser realizada de 
forma on-line ou por download gratuito disponível em: https://
poisson.com.br/2018/produto/serie-educar-volume-44-
tecnologias/. Acesso em: 16 jun. 2022.
 VAN LIER, Leo. Agency in the classroom. In: LANTOLF, 
James P.; POEHNER, Matthew E. (ed.). Sociocultural theory 
and the teaching of second languages. London: Equinox, 
2008. p. 163-186.
Esse capítulo trata do conceito de agência defendido por mui-
tos teóricos, entre eles Van Lier, que sustenta que a agência 
tem o papel fundamental no aprendizado de uma língua es-
trangeira. A agência é a consciência acerca do processo de 
aprendizagem e a adoção de um papel ativo e motivado para 
o seu desenvolvimento.
 VERAS, Marcelo (org.). Inovação e métodos de ensino para 
nativos digitais. São Paulo: Atlas, 2011.
O livro propõe a reflexão acerca dos fazeres docentes em um 
mundo contemporâneo plural e com novas demandas discen-
tes. A proposta da obra é apresentar técnicas, métodos e novas 
tecnologias que podem ser utilizadas em sala de aula para me-
lhorar o nível de motivação dos estudantes.
 VOLPI, Marina. T. A formação de professores de língua 
estrangeira frente aos novos enfoques de sua função 
docente. In: LEFFA, Vilson J. (org.). O professor de línguas 
estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed. Pelotas: 
EDUCAT, 2008.
Nesse capítulo, Volpi faz uma análise da função docente 
diante das novas demandas sociais e culturais. Há destaque 
para a mudança de paradigma em relação ao professor de-
tentor de todo o saber para um docente que constrói e com-
partilha o conhecimento de forma integrada, consciente, 
ética e solidária.
Sugestões de vídeos e canais da internet
 Abralin – Associação Brasileira de Linguística
 https://www.youtube.com/c/Abralin/featured. Acesso em: 
16 jun. 2022. 
O canal tem por objetivo reunir pesquisadores, professores e 
linguistas interessados em promover e divulgar a área de Lin-
guística Teórica e Aplicada no Brasil. Para isso, reuniões, cursos 
e eventos são divulgados no canal. 
 Canal do Professor – Formação continuada SEED PR
 https://www.youtube.com/c/DiretoriadeEduca%C3%A7% 
C3%A3oSeedPR/featured. Acesso em: 16 jun. 2022. 
Nesse canal, há vídeos sobre vários temas relacionados à práti-
ca pedagógica e à formação continuada do professor de línguas.
 Does Grammar Matter? Andreea S. Calude. TED-Ed.
 https://www.ted.com/talks/andreea_s_calude_does_
grammar_matter?language=en#t-2541. Acesso em: 16 jun. 
2022. 
Nesse vídeo, a linguista Andreea S. Calude aborda o papel da 
gramática na comunicação e explica a diferença da gramática 
prescritiva e da gramática descritiva. 
XXIX
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https://poisson.com.br/2018/produto/serie-educar-volume-44-tecnologias/
https://poisson.com.br/2018/produto/serie-educar-volume-44-tecnologias/
https://www.youtube.com/c/Abralin/featured
https://www.youtube.com/c/DiretoriadeEduca%C3%A7%C3%A3oSeedPR/featured
https://www.youtube.com/c/DiretoriadeEduca%C3%A7%C3%A3oSeedPR/featured
https://www.ted.com/talks/andreea_s_calude_does_grammar_matter?language=en#t-2541
 ELA: Epifanias em Linguística Aplicada. Vilson Leffa
 https://www.youtube.com/channel/UCQd5W6_
ju5LwYjyf5f5FGxg/featured. Acesso em: 25 jul. 2022.
Nesse canal, o professor e linguista Vilson Leffa reúne temas e 
dicas sobre tecnologias para quem ensina ou estuda línguas. 
 Ellii (formerly ESL Library)
 https://www.youtube.com/channel/UCnFRJ3mNt6nL9vM 
HduwCCyg. Acesso em: 16 jun. 2022. 
Nesse canal, o professor tem a possibilidade de ter acesso a 
diversos conteúdos didático-pedagógicos, como webinars, how 
to, sugestões de aulas e tópicos gramaticais.
Sugestões de sites
 David Crystal
 https://www.davidcrystal.com/GBR/David-Crystal. Acesso 
em: 16 jun. 2022.  
O linguista David Crystal apresenta sua obra – livros, arti-
gos e outros materiais – nesse site. Crystal possui publica-
ções interessantes para professores de Língua Inglesa, uma 
vez que trata de temas como o papel do inglês no mundo 
atual, como o inglês se tornou uma língua global, variação 
linguística, etc. 
 Teaching English. British Council
 https://www.teachingenglish.org.uk/. Acesso em: 16 jun. 2022.  
Nesse site, estão reunidos gratuitamente recursos para a forma-
ção continuada dos professores, como publicações da área, lis-
ta de eventos e cursos, podcasts, recursos didático-pedagógicos, 
entre outros. 
Sugestões de artigos acadêmicos
 KIELING, Helena dos Santos; VETROMILLE-CASTRO, 
Rafael. Metodologias ativas e recursos digitais para o 
ensino de L2: uma revisão sobre caminhos e possibilidades. 
Ilha do Desterro, v. 74, n. 3, 2021. Disponível em: https://
periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/
view/80662. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo é resultado de um curso de extensão sobre Metodo-
logias Ativas e Ensino Híbrido cuja finalidade era a formação de 
professores de línguas. O artigo contribui para a formação inicial 
e continuada de professores, abordando temas que promovem 
a reflexão sobre o ensino-aprendizagem e sobre a integração dos 
novos recursos tecnológicos disponíveis à prática pedagógica.
 LEE, Ho Cheung. Thinking Matters: Inferencing in ESL 
Reading Lessons. TESOL, Journal 4, p. 717-742, 2013. 
Disponível em: https://www.ho-cheung.com/
uploads/3/9/7/4/39744140/lee-__2013_.pdf. Acesso em: 
16 jun. 2022.
Esse artigo aborda pressupostos teóricos e questões práticas 
a respeito da inferência na leitura e da compreensão de textos 
em língua inglesa. Baseado em resultados de pesquisas e ex-
periências, Lee propõe uma estrutura para a utilização da in-
ferência em sala de aula.
 MARZARI, Gabriela Quatrin; MACIEL, Adriana Macedo 
Nadal; LEFFA, Vilson José. Ensino de leitura em inglês como 
língua estrangeira: algumas reflexões. e-scrita: Revista do 
Curso de Letras da UNIABEU Nilópolis, v. 4, n. 2, Especial, 
2013. Disponível em: https://revista.uniabeu.edu.br/index.
php/RE/article/view/838. Acesso em: 16 jun. 2022.
Os objetivos desse artigo são a reflexão e a abordagem de pres-
supostos teórico-metodológicos relacionados à habilidade lei-
tora. Voltado para professores de inglês como língua estran-
geira, o trabalho discorre sobre concepções de leitura, técnicas 
e estratégias para desenvolvê-la e práticas diferenciadas de 
letramento.
 PERNA, Cristina Lopes; SILVA, Asafe Davi Cortina; 
DELGADO, Heloísa Orsi Koch. Recursos digitais bem- 
-sucedidos para aprimorar as aulas de língua inglesa. Ilha 
do Desterro, v. 74, n. 3, 2021. Disponível em: https://
periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80739. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo apresenta um panorama a respeito da Educação, 
levando em consideração o uso dos recursos tecnológicos e 
suas implicações para o ensino-aprendizagem de Língua Ingle-
sa. Os autores também sugerem algumas ferramentas digitais 
que auxiliam no desenvolvimento das habilidades cognitivas e 
socioemocionais.
 Referências bibliográficas 
comentadas 
 ANTUNES, C. Na sala de aula. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 
2014.
Dividido por fascículos, esse livro apresenta vinte tópicos re-
lacionados às práticas, aos princípios e às estratégias utilizadas 
em sala de aula.
 AUSUBEL, D. P. The acquisition and retention of 
knowledge: a cognitive view (English Edition). Switzerland: 
Springer, 2000.
O livro aborda a teoria da aprendizagem significativa defendi-
da por Ausubel. Nele, são apresentadas as principais variáveis 
psicológicas e processos envolvidos na aprendizagem signifi-
cativa, isto é, inter-relações e interações que levam à constru-
ção de novos significados no aprendiz.
 BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. 
Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Nesse artigo, o autor discute a noção de enunciado e gêneros 
discursivos, explicando como os sentidos dos textos são cons-
truídos e enfatizando a importância do estudo dos gêneros.
 BARROS, M. E. B. Procurando outros paradigmas para a 
educação. EDUCAÇÃO & SOCIEDADE, Campinas, v. 21, 
n. 72, p. 32-42, 2000.
Esse artigo faz uma análise das práticas educacionais pautadas no 
paradigma cientificista e propõe outros redimensionamentos da 
educação para a construção de comunidades de conhecimento. 
 BAZERMAN, C. Gênero, agência e escrita. São Paulo: 
Cortez, 2006.
Nessa obra, o autor aborda a questão dos gêneros do discurso, 
trazendo sua definição e refletindo sobre como devem ser tra-
balhados em sala de aula.
XXX
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https://www.youtube.com/channel/UCnFRJ3mNt6nL9vMHduwCCyg
https://www.youtube.com/channel/UCnFRJ3mNt6nL9vMHduwCCyg
https://www.davidcrystal.com/GBR/David-Crystal
https://www.teachingenglish.org.uk/
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80662
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80662
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80662
https://revista.uniabeu.edu.br/index.php/RE/article/view/838
https://revista.uniabeu.edu.br/index.php/RE/article/view/838
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80739
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80739
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80739
https://www.youtube.com/channel/UCQd5W6_ju5LwYjyf5f5FGxg/featured
https://www.ho-cheung.com/uploads/3/9/7/4/39744140/lee-__2013_.pdf
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República 
Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da 
República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso 
em: 16 jun. 2022.
Texto na íntegra da Constituição da República Federativa do 
Brasil de 1988, Carta Magna.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília: MEC, 2018a. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 jun. 2020.
Documento referência do Ministério da Educação para orientar e 
guiar o trabalho das escolas brasileiras que apresenta as compe-
tências e as habilidades que devem ser desenvolvidas nos dife-
rentes níveis de ensino e nas diferentes áreas do conhecimento.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional 
e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara 
Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da 
Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de 
Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 
2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/
media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso 
em: 4 jul. 2022.
Texto que aborda as orientações específicas relacionadas ao 
currículo da Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: 
contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: 
MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse documento apresenta e contextualiza os Temas Contempo-
râneos Transversais que devem ser trabalhados ao longo da Edu-
cação Básica.
BRASIL. Senado Federal. Coordenação de Edições 
Técnicas. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
LDB n. 9.394/1996. 2. ed. Brasília: Senado Federal, 2018b. 
Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/
bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_
bases_2ed.pdf.Acesso em: 16 jun. 2022.
Texto que trata das leis e das diretrizes nacionais para a Edu-
cação Básica.
BÜHRER, E. A. C. A sala de aula de língua inglesa na 
perspectiva das inteligências múltiplas: aplicações e 
implicações. 2005. Dissertação (Mestrado em Letras, 
Estudos Linguísticos) – Universidade Federal do Paraná, 
Curitiba, 2005.
Nesse texto, Bührer apresenta a teoria das inteligências múlti-
plas e como essa pode ser positiva no aprendizado de uma se-
gunda língua.
CELANI, M. A. A. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação 
ou profissão. In: LEFFA, V. J. (org.). O professor de línguas 
estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed. Pelotas: 
EDUCAT, 2008. p. 21-40. 
Nesse capítulo, Celani realiza um apanhado histórico da função do-
cente. Além disso, retoma conceitos inerentes à profissão, dialoga 
sobre o desenvolvimento da profissão de educador de Língua In-
glesa e sobre o perfil desses profissionais e discorre sobre a Linguís-
tica Aplicada e sobre o profissional de educação do futuro.
COUNCIL OF EUROPE. Qualitative aspects of spoken 
language use – Table 3 (CEFR 3.3): common reference levels. 
Disponível em: https://www.coe.int/en/web/common 
-european-framework-reference-languages/table-3-cefr
-3.3-common-reference-levels-qualitative-aspects-of
-spoken-language-use. Acesso em: 16 jun. 2022.
Tabela produzida pelo Conselho da Europa para guiar a avalia-
ção da produção oral de um falante de uma língua adicional. A 
tabela apresenta o que o falante é capaz de realizar em cada
nível de proficiência no que diz respeito à extensão, à corre-
ção, à fluência, à interação e à coerência linguística.
COUNCIL OF EUROPE. Self-assessment grid – Table 2 (CEFR 
3.3): common reference levels. Disponível em: https://www.
coe.int/en/web/common-european-framework-reference 
-languages/table-2-cefr-3.3-common-reference-levels
-self-assessment-grid. Acesso em: 16 jun. 2022.
Tabela produzida pelo Conselho da Europa que descreve o que o 
falante de uma língua adicional é capaz de escrever, compreender
e falar em cada nível de proficiência. 
COUNCIL OF EUROPE. The CEFR levels. Disponível em: 
https://www.coe.int/en/web/common-european 
-framework-reference-languages/level-descriptions. 
Acesso em: 16 jun. 2022.
Documento produzido pelo Conselho da Europa sobre níveis 
de proficiência de língua adicional, que serve para orientar o 
ensino de línguas em nível internacional.
DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios 
das metodologias ativas de ensino: uma abordagem 
teórica. Revista Thema, v. 14, n. 1, p. 268-288, 2017. 
Disponível em: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/
thema/article/view/404/295. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo apresenta os princípios das metodologias ativas e 
destaca a contribuição de diferentes correntes teóricas para 
esses tipos de abordagem.
DONNINI, L.; PLATERO, L.; WEIGEL, A. Ensino de língua 
inglesa. São Paulo: Cengage Learning, 2010. (ColeçãoIdeias em Ação – coordenadora da coleção Anna Maria 
Pessoa de Carvalho).
Esse livro aborda temas importantes na sala de aula de Língua 
Inglesa e tem por objetivo auxiliar os professores nessa prática 
diária, assim como contribuir para desmistificar a ideia de que 
não se aprende inglês na escola.
GROUNDWATER-SMITH, S.; EWING, R.; LE CORNU, R. J. 
Teaching: challenges and dilemmas. 5. ed. South 
Melbourne: Cengage Learning, 2015.
Nesse livro, os autores apresentam artigos que contemplam 
princípios básicos do ensino. Está dividido em três partes: de-
safios e dilemas do ensino, entendendo a aprendizagem, o pa-
pel do professor. 
XXXI
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://www.gov.br/mec/pt-br/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf
https://www.gov.br/mec/pt-br/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf
https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/404/295
https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/404/295
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/table-3-cefr-3.3-common-reference-levels-qualitative-aspects-of-spoken-language-use
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/table-2-cefr-3.3-common-reference-levels-self-assessment-grid
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/level-descriptions
GRUPO NOVA LONDRES. Uma pedagogia dos 
multiletramentos: projetando futuro sociais. Linguagem 
em Foco, Fortaleza, v. 13, n. 2, p. 101-145, 2021. DOI: 
10.46230/2674-8266-13-5578. Disponível em: https://
revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/
view/5578. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo apresenta uma nova abordagem da pedagogia do 
letramento, chamada de pedagogia dos “multiletramentos”, 
que, de acordo com os autores, superam as limitações das abor-
dagens tradicionais de ensino de leitura e escrita.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do 
caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.
Essa obra apresenta os princípios da avaliação mediadora. São 
abordados temas como mediação, questão do tempo em ava-
liação, elaboração de instrumentos avaliativos, correção de 
tarefas avaliativas, ações de intervenção, registros de avalia-
ção e outros tópicos.
KUMARAVADIVELU, B. Toward a postmethod pedagogy. 
TESOL Quarterly, v. 35, n. 4, p. 537-560, 2001. DOI: 
10.2307/3588427. Disponível em: https://www.
researchgate.net/publication/260354183_Toward_a_
Postmethod_Pedagogy. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo destaca a importância da pedagogia pós-método, 
define os parâmetros que a sustentam, oferece sugestões pa-
ra colocá-la em prática e levanta questionamentos que podem 
surgir ao longo de sua adoção.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente 
do ato pedagógico. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
A obra oferece subsídios para melhor compreender a prática 
da avaliação da aprendizagem de estudantes e, dessa forma, 
orientar uma prática mais adequada e contextualizada. 
MATOS, E.; REZENDE, F. Raciocínio computacional no 
ensino de língua inglesa na escola: um relato de experiência 
na perspectiva BYOD. Revista Eletrônica de Educação, 
v. 14, p. 1-26, e3116073, jan./dez. 2020. Disponível em: 
https://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/
view/3116. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo é um relato de experiência sobre o desenvolvimen-
to do pensamento computacional de estudantes de uma esco-
la pública brasileira por meio de atividades com o componen-
te curricular Língua Inglesa.
MOREIRA, M. A. Unidades de enseñanza potencialmente 
significativas: UEPS. Aprendizagem significativa em 
revista, Porto Alegre, v. 1, n. 2, p. 43-63, 2011. 
Esse artigo propõe a construção de uma sequência didática 
baseada na teoria da aprendizagem significativa.
PEYTON, J. K.; MOORE, S. K.; YOUNG, S. Evidence-based, 
student-centered instructional practices. Center for 
Applied Linguistic, 2010. Disponível em: https://files.eric.
ed.gov/fulltext/ED540599.pdf. Acesso em: 16 jun. 2022. 
Esse artigo descreve a prática instrucional baseada em evidên-
cias e centrada no estudante e oferece orientações a profes-
sores sobre como desenvolvê-la.
SANTOS, F. et al. Contextualização da aprendizagem: 
perspectivas de uma metodologia ativa / learning 
contextualization: perspectives of an active methodology. 
Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 6, n. 7, 
p. 43392-43402, jul. 2020. Disponível em: https://www.
brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/12657. 
Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo aborda o conceito da metodologia de contextuali-
zação da aprendizagem e suas implicações para o ensino.
VILLAS BOAS, B. M. de F. (org.). Avaliação: interações com 
o trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2017.
Esse livro aborda a avaliação e outros temas presentes na es-
cola e na sala de aula. Indicado para professores em formação 
inicial e continuada.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: 
Martins Fontes, 2007.
O livro trata da teoria da psicologia do desenvolvimento e suas 
implicações educacionais preconizada por Vygotsky.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o 
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 
7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
A obra traz uma seleção de artigos do famoso psicólogo Vygotsky
que abordam os processos de desenvolvimento e de aprendiza-
gem e o papel da linguagem nesses processos.
XXXII
9ANYTIME_LIng_Sag24_003-032_MPG.indd 329ANYTIME_LIng_Sag24_003-032_MPG.indd 32 8/2/22 5:03 PM8/2/22 5:03 PM
https://revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/view/5578
https://revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/view/5578
https://revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/view/5578
https://www.researchgate.net/publication/260354183_Toward_a_Postmethod_Pedagogy
https://www.researchgate.net/publication/260354183_Toward_a_Postmethod_Pedagogy
https://www.researchgate.net/publication/260354183_Toward_a_Postmethod_Pedagogy
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540599.pdf
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540599.pdf
https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/12657
https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/12657
https://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/3116
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Anos Finais do Ensino Fundamental
Componente curricular: Língua Inglesa
Always Ready 
for Education 99ANO
Amadeu Marques
Licenciado em Língua Inglesa pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Uferj), 
atual Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ) 
Certificado de inglês falado e compreensão com grau de distinção no exame da Arels, Inglaterra 
Certificado de Proficiência em Inglês pelas universidades de Michigan, Estados Unidos, e 
Cambridge, Inglaterra
Cursos de extensão na Regent School, Londres, e na Education First (EF), CambridgeAutor de diversos livros didáticos e paradidáticos, de dicionário Inglês-Português/Português- 
-Inglês, de dicionário e prática de false friends e de dicionário e prática de expressões idiomáticas
Ana Carolina Cardoso
Doutora e mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas
Luana Araújo
Mestra em Letras na área de Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam)
Pós-graduada em Língua Inglesa pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de Janeiro 
(RJ), e em Tradução-Inglês pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de 
Janeiro (RJ)
Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas
Mariana Bartolo
Mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Professora de Ensino Fundamental – Anos Iniciais na Secretaria Municipal de Educação do Rio 
de Janeiro (RJ)
1 edição, São Paulo, 2022
FRONTIS_ANYTIME_PNLD2024_FUND2_9_ano_LE.indd 1FRONTIS_ANYTIME_PNLD2024_FUND2_9_ano_LE.indd 1 09/08/22 02:1009/08/22 02:10
1
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti
Coordenação de área: Renato Malkov
Edição: Cláudia Renata Costa Colognori, Luísa de Oliveira Modesto, 
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha, 
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Flavia S. Venezio, 
Gabriela M. Andrade, Luís M. Boa Nova e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Carlos Magno (edição de arte), Lima Estúdio Gráfico (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.), 
Claudia Balista e Marcella Doratioto (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada, 
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e 
Tempo Composto Ltda. 
Ilustrações: Aline Sentone e Ilustra Cartoon
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Noctua Art (proj. gráfico, capa e Manual do Professor) 
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro, 
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira e 
Valmir da Silva Santos
Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.
Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 3,
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
saceditorasaraiva@somoseducacao.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Angélica Ilacqua CRB-8/7057 
 
 
 Anytime! : Always Ready for Education : 9º ano [livro 
eletrônico] / Amadeu Marques...[et al]. -- 1. ed. –- São 
Paulo : Saraiva Educação S.A., 2022. 
 HTML (Anytime!) 
 
Outros autores: Ana Carolina Cardoso, Luana Araújo e 
Mariana Bartolo 
Bibliografia 
Suplementado pelo manual do professor 
ISBN 978-65-5766-325-7 (Livro Digital-Interativo do 
Estudante) 
ISBN 978-65-5766-326-4 (Manual Digital-Interativo do 
Professor) 
 
1. Língua inglesa (Ensino fundamental – Anos finais) I. 
Marques, Amadeu 
 
CDD 372.65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22-2383
 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 821038
CAE 803137 (AL) / 803138 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
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Apresentação
Caro estudante,
Este livro foi feito com muito cuidado e carinho para ser 
seu companheiro durante este ano letivo do Ensino Fundamental.
Nosso objetivo é ajudá-lo a construir seu conhecimento da língua 
inglesa, de modo que, por meio dela, você possa também aumentar 
seus conhecimentos em outras áreas, igualmente relevantes, e participar 
ativamente da sociedade em que vivemos, exercendo sua cidadania. 
Por meio das diferentes atividades propostas, você poderá desenvolver 
a leitura, a escrita e a oralidade em língua inglesa. Ao longo das Unidades 
deste livro, você será convidado a compreender e produzir textos escritos e 
orais de diferentes gêneros, como artigos, infográficos, debates, parágrafos 
opinativos, pôsteres de campanhas, entre outros. Você usará a língua 
inglesa para ter acesso a diferentes informações e para atuar, de forma 
consciente e ética, nos meios digitais e em outros meios.
Você também será levado a refletir sobre a diversidade cultural entre 
os países que utilizam a língua inglesa como meio de comunicação e suas 
singularidades linguísticas, ampliando, assim, seu repertório linguístico-
-cultural e possibilitando que participe integralmente como cidadão do
mundo globalizado.
Além disso, ao longo do livro, você vai explorar temas atuais e relevantes 
para jovens de sua faixa etária, como inteligência emocional, solidariedade, 
livros e leitura, mídias sociais, meio ambiente e preservação, biodiversidade, 
regulamentos e temas que se articulam com outras áreas do conhecimento 
e componentes curriculares: Ciências, Arte, Língua Portuguesa, Educação 
Física, Geografia, entre outros.
As atividades que encontrará neste material vão incentivar você a 
expressar suas opiniões, trabalhar de forma colaborativa com os colegas 
de turma, desenvolver estratégias de leitura em inglês, usar recursos 
tecnológicos em diferentes práticas de linguagem, investigar questões 
e buscar soluções para os problemas da vida cotidiana que envolvem a 
comunidade escolar e seu entorno.
Esperamos que você aproveite este material nas aulas de Língua Inglesa 
e em casa, como fonte de estudo, e que ele o ajude a ter progresso e se 
tornar protagonista da própria aprendizagem.
Bons estudos!
Os autores
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3
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Conheça seu Livro
English Is All 
Around!
Starter 
Unit
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 4, 6 
e 9
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 
1, 2 e 3
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 1 e 2
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
1. In pairs, take the following quiz and check how much you 
know about the English language expansion process. Write the 
selected options in your notebook. 
2. Read a text about the English language expansion process 
and, in your notebook, answer the following questions.
a. What languages are severely endangered today?
b. Why did the English language become even more 
dominant in North America?c. What happened after decolonization? 
d. Why was it practical for many African countries to keep 
using and teaching the English language? 
ENGLISH LANGUAGE: COLONIZATION AND EXPANSION
Correct answer = 2 points
a. Great Britain colonized areas only in America.
• TRUE • FALSE
b. After independence, the United States expanded to 
the west coast and conquered native tribes’ territories.
• TRUE • FALSE
c. Many former British colonies still use English as an 
official language.
• TRUE • FALSE
d. Great Britain didn’t colonize Australia.
• TRUE • FALSE
EF09LI18 EF09LI19EF09LI17
15
Nesta Unidade, você vai:
• ler e compreender um artigo com opiniões de 
adolescentes sobre questões inconvenientes;
• ouvir e compreender um áudio de um vídeo informativo 
sobre inteligência emocional;
• pedir e oferecer conselhos a um colega de turma; 
• escrever um parágrafo opinativo sobre perguntas 
consideradas inconvenientes para compor um artigo;
• conhecer e fazer uso dos verbos modais should e may;
• conhecer e fazer uso de conectores;
• dialogar sobre emoções e outros tópicos de conversa entre 
adolescentes.
Teens’ Talk
• Sobre quais assuntos 
você conversa com seus 
amigos?
• Você costuma pedir 
conselhos a eles? 
Justifique sua resposta.
• Você se sente mais 
seguro em dar conselhos 
sobre qual tema? 
Por quê? 
Competências Gerais da 
Educação Básica: 4, 5, 8, 
9 e 10
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 
2, 3 e 6
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 
1, 2 e 5
Unit
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 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Let’s Read
Before You Read
1. Observe the text’s layout, source, and other visual elements in As You Read. 
Then choose the appropriate option to complete the following statement. Then choose the appropriate option to complete the following statement. 
The text is an article / entry from an Indian online newspaper / digital 
encyclopedia called Think Education / The Hindu.
2. Now observe the text’s title and picture. What do you think the text is about? Now observe the text’s title and picture. What do you think the text is about? 
Talk to a classmate and write your answer in your notebook.Talk to a classmate and write your answer in your notebook.
a. a. The importance of having access to digital books. The importance of having access to digital books. 
b. b. The advantages and disadvantages of physical books and digital books. The advantages and disadvantages of physical books and digital books. 
3. 3. Based on the topic of the text, what information do you think you will find in it? Based on the topic of the text, what information do you think you will find in it? 
Talk to a classmate and write your answer in your notebook. Talk to a classmate and write your answer in your notebook. 
As You ReadAs You Read
Read the text and do the activities.Read the text and do the activities.
L EF09LI07EF09LI06 EF09LI17 EF09LI18
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https://www.thehindu.com/education/which-is-better-printed-books-or-e-books/article34234576.ece
Print vs. Screen
Aruna Sankaranarayanan
APRIL 04, 2021 00:18 IST
UPDATED: APRIL 04, 2021 00:18 ISTUPDATED: APRIL 04, 2021 00:18 IST
A look into the age-old question of which is better: A look into the age-old question of which is better: 
printed books or e-books?printed books or e-books?
The first time I bought an e-book […], I was The first time I bought an e-book […], I was 
enchanted by the instantness of the transaction. enchanted by the instantness of the transaction. 
While I have shifted more towards e-books, While I have shifted more towards e-books, 
mainly for ease and convenience, I still prefer to mainly for ease and convenience, I still prefer to 
read print books. With bookstores being shut and read print books. With bookstores being shut and 
people moving to e-readers, this is a good time to people moving to e-readers, this is a good time to 
look at the pros and cons of each medium.look at the pros and cons of each medium.
The physicality of a print book literally adds weight to the reading experience The physicality of a print book literally adds weight to the reading experience 
by providing sensory dimensions. The feel, look and even smell of dog-eared by providing sensory dimensions. The feel, look and even smell of dog-eared 
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10. Read the text in activity 9 and, in your notebook, match the columns to form sentences 
about it.
a. English is the language used in
b. You must write in English if
c. Even students from non-English 
speaking countries need to be
d. Having scientific papers written in 
English
• makes studies more accessible to 
speakers of English as a second 
language. 
• 98% of all scientific publications. 
• proficient in English if they want to build 
a career in the sciences. 
• you want to share your scientific work 
with others. 
11. According to the text in activity 9, English is the language of Science. However, it 
is also important for other fields, such as Economy and Politics. In small groups,
do some research about it and answer: Why is the English language important for
Economy and Politics?
Considerando tudo o que foi trabalhado na Starter Unit, converse sobre as seguintes 
perguntas em pequenos grupos:
• Qual é a relação entre colonização e expansão da língua inglesa? 
• O que é comunicação intercultural? Como desenvolvê-la? 
• Qual é o papel da língua inglesa no desenvolvimento das ciências?
Wrapping Up
THE LANGUAGE of science. Morningside, Jul. 26, 2016. Available at: https://www.morningtrans.com/ 
the-language-of-science/. Accessed on: Apr. 18, 2022. 
THE LANGUAGE OF SCIENCE
Jul. 26, 2016
English is certainly the language of science in the modern world, with an 
estimated 9 % of all scientific publications being written in the language. [...]
[...] Nowadays, anyone who wants to share their ideas must publish their work 
in English. Even many scientific textbooks aimed at students in non-English 
speaking countries are written in English, and these students are required to 
have proficient English in order to pursue degrees and eventually careers in the 
sciences.
[...]
The fact that English has become the language of science isn’t likely to change 
any time soon. But having an awareness of the ways in which scientific papers 
can be made more accessible to those who speak English as a second language can 
optimize communication and level the playing field to ensure scientists around the 
world can be heard.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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https://www.morningtrans.com/the-language-of-science/
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EF09LI01
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Let’s Start
1. Observe the poster. Where can we 
probably find one like this? Write the 
answer in your notebook.
a. In the classroom. 
b. In the school library. 
c. At the school cafeteria.
d. In the school principal’s office.
2. Now observe the pictures and match them to the sentences in the 
poster in activity 1. Use your notebook. Then listen to the audio and 
check your answers.
a. b. 
L
TRACK 6
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40
STARTER UNIT 
Unidade introdutóriacom 
atividades que o convidam 
a refletir sobre o papel da 
língua inglesa no mundo atual 
e na interação entre culturas.
ABERTURA 
DE UNIDADE
O livro conta com seis 
Unidades principais, além 
da Starter Unit. Na abertura 
de cada uma delas, você 
tem o primeiro contato com 
a temática da Unidade e 
encontra um resumo do que 
vai estudar.
WRAPPING UP
Traz perguntas 
reflexivas como forma 
de desenvolver o 
pensamento crítico em 
relação à temática da 
Starter Unit.
Este livro faz parte de uma coleção didática projetada para os Anos Finais do Ensino 
Fundamental. Ele está organizado em Unidades e seções. Conheça um pouco sobre 
cada uma delas a seguir.
LET’S START
Essa seção traz 
atividades que 
buscam ativar seus 
conhecimentos 
prévios e apresentar 
vocabulário relacionado 
à temática da Unidade.
LET’S READ
Seção que incentiva o 
trabalho de leitura de textos 
em inglês, partindo de seus 
conhecimentos prévios. Nela, 
você é convidado a identiácar 
informações, fazer inferências, 
compreender as ideias do 
texto, refletir e se posicionar 
criticamente quanto a elas. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Cultural Notes
Os maoris são um 
povo indígena da 
Nova Zelândia, Nova Zelândia, 
país localizado país localizado 
na Oceania. na Oceania. 
Originários das Originários das 
ilhas da Polinésia, ilhas da Polinésia, 
eles chegaram eles chegaram 
muito antes dos muito antes dos 
europeus (por volta europeus (por volta 
do século XIII) às do século XIII) às 
terras da atual terras da atual 
Nova Zelândia, Nova Zelândia, 
usando canoas. usando canoas. 
A palavra taonga A palavra taonga 
pode se referir a pode se referir a 
qualquer item que qualquer item que 
tenha um valor tenha um valor 
social e cultural social e cultural 
para os maoris, para os maoris, 
incluindo alguns incluindo alguns 
acessórios.acessórios.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Example:
You must not use your phone in the 
classroom. / You mustn’t use your 
phone in the classroom. 
a. a. b. b. 
c. c. d. d. 
8. 8. Read the text with questions and answers about some Read the text with questions and answers about some 
rules in New Zealand schools. In your notebook, write rules in New Zealand schools. In your notebook, write 
down the appropriate options to complete it. down the appropriate options to complete it. 
Do I have to / must wear a uniform at school?
You must / has to wear the school uniform if your school 
has uniform rules.
[...][...]
I’m Maori – can I wear a taonga at school? I’m Maori – can I wear a taonga at school? 
Can I dress in a way that is important to my Can I dress in a way that is important to my 
religion, culture or nationality?religion, culture or nationality?
NZ schools must not / might discriminate against students’ NZ schools must not / might discriminate against students’ 
culture or religion. If you wish to dress differently at school culture or religion. If you wish to dress differently at school 
for religious or cultural reasons, you may / should not be for religious or cultural reasons, you may / should not be 
discriminated against. However, your school may / have to discriminated against. However, your school may / have to 
ask you to provide evidence that there is a genuine cultural or ask you to provide evidence that there is a genuine cultural or 
religious reason for you wearing that certain item.religious reason for you wearing that certain item.
RULES About School Uniform, Hair & Body. YouthLaw. Available at: http://RULES About School Uniform, Hair & Body. YouthLaw. Available at: http://
youthlaw.co.nz/rights/school/school-rules/rules-about-school-uniform-hair-youthlaw.co.nz/rights/school/school-rules/rules-about-school-uniform-hair-
body/. Accessed on: Mar. 3, 2022. body/. Accessed on: Mar. 3, 2022. 
http://youthlaw.co.nz/rights/school/school-rules/rules-about-school-uniform-hair-body/http://youthlaw.co.nz/rights/school/school-rules/rules-about-school-uniform-hair-body/
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48
Let’s Practice
4. Read the message and choose the appropriate option from the box to complete it. 
Use your notebook. 
do does doing will do
5. In your notebook, write down the appropriate option to complete the following 
statement.
By reading the message in activity 4, we can infer that 
a. when you want to do something good, you need to be happy. 
b. when you do good things for other people or for the planet, you feel happy. 
6. Based on the discussions carried out in this Unit, complete the sentences using 
your own ideas. Follow the example.
Example:
If you want to feel good, do good. 
a. If you want to help people, . 
b. If you want to feel happier, . 
c. If you need some help, . 
d. If a friend is sad, . 
e. If people want happiness for a lifetime, . 
f. If we put love in what we do for others, . 
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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68
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
2. With a classmate, make your guesses about some With a classmate, make your guesses about some 
characteristics of the species of the animal in activity 1. characteristics of the species of the animal in activity 1. 
Write your answers in your notebooks. Write your answers in your notebooks. 
I think they I think they 
a. a. are mammals. are mammals. 
b. b. are amphibians.are amphibians.
c. c. are wild animals. are wild animals. 
d. d. are considered pets.are considered pets.
e. e. have their body covered with fur. have their body covered with fur. 
f. f. have their body covered with scales. have their body covered with scales. 
As You ListenAs You Listen
3. 3. Listen to the audio and answer the following Listen to the audio and answer the following 
questions in your notebook. questions in your notebook. 
a. a. At what part of the day are they more active? At what part of the day are they more active? 
b. b. What human activity has resulted in the threat of that What human activity has resulted in the threat of that 
species? species? 
c. c. How many species of that animal are there in the world? How many species of that animal are there in the world? 
d. d. In which two continents can we find those species? In which two continents can we find those species? 
e. e. How many species of that animal are there in Kenya? How many species of that animal are there in Kenya? 
4. 4. Listen again and check if the statements are Listen again and check if the statements are 
true (T) or false (F). Then correct the false information. true (T) or false (F). Then correct the false information. 
Use your notebook.Use your notebook.
a. a. They are considered to be the world’s fifth most They are considered to be the world’s fifth most 
trafficked mammal. trafficked mammal. 
b. b. In Kenya, they are very easy to find. In Kenya, they are very easy to find. 
c. c. Pangolin scales are very valuable. That’s why some Pangolin scales are very valuable. That’s why some 
people want to traffic them. people want to traffic them. 
d. d. There are people on all continents that help save that There are people on all continentsthat help save that 
species.species.
After You ListenAfter You Listen
5. 5. According to The Nature Conservancy, an environmental According to The Nature Conservancy, an environmental 
organization founded in 1951, pangolins are known as organization founded in 1951, pangolins are known as 
the guardians of the forest because they control termite the guardians of the forest because they control termite 
populations. Based on this information, answer the question: populations. Based on this information, answer the question: 
What would happen if pangolins became exctinct?What would happen if pangolins became exctinct?
TRACK 14TRACK 14
TRACK 14
TIP
Uma dica para 
realizar esse tipo 
de atividade de de atividade de 
compreensão compreensão 
auditiva é ler auditiva é ler 
primeiro as primeiro as 
perguntas, perguntas, 
identificando o tipo identificando o tipo 
de informação de de informação de 
que precisa para que precisa para 
responder a elas (um responder a elas (um 
número, um adjetivo, número, um adjetivo, 
o nome de um lugar, o nome de um lugar, 
etc.). Em seguida, etc.). Em seguida, 
ouça o áudio e ouça o áudio e 
faça anotações no faça anotações no 
caderno de palavras-caderno de palavras-
-chave que vão -chave que vão 
ajudá-lo a responder ajudá-lo a responder 
às perguntas. Depois às perguntas. Depois 
de ouvir o áudio, de ouvir o áudio, 
leia novamente as leia novamente as 
perguntas e elabore perguntas e elabore 
suas respostas com suas respostas com 
base nas anotações base nas anotações 
que fez. que fez. 
89
EF09LI14 EF09LI16Language Study
Modal Verb Might
1. Observe the sentences from the text in Let’s Read with the modal verb might 
and do the following activities in your notebook.
The British College of Benalmádena provides its pupils with an 
environment in which they can feel safe, [...] preparing them to 
participate positively in society and in the diverse professional fields 
they might one day have access to.
We therefore beg parents to notify the school of any absences that they 
might know of in advance, such as doctor’s and dentist’s appointments, etc.
a. Choose the appropriate option to complete the rules.
• The modal verb might expresses probability / prohibition. 
• After the modal verb might, we use a verb in the gerund / infinitive without to.
b. To form negative sentences, we add not after the modal verb might. Rewrite 
the following sentence in the negative form.
• Some parents might know of their children’s absences in advance. 
Modal Verb Must
2. Observe two other sentences from the text in Let’s Read and, in your notebook, 
choose the appropriate options to complete the statements about must and 
must not. 
Students must arrive at school on time.
Students must not disrespect teachers and school staff. 
a. We use the modal verb must in order to express 
• necessity or strong obligation. • possibility or probability.
b. In negative statements, we use must not or its contracted form mustn’t to 
express
• ability. • prohibition. 
LA
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
c. After the modal verb must or its negative form must not/mustn’t, we use a 
verb in the
• gerund. • infinitive without to. 
45
Let’s Listen
Before You Listen
1. The following pictures show some teens expressing different emotions. 
In your notebook, match the words in the box to the appropriate picture. 
Then listen and check your answers.
fear joy sadness
L EF09LI16EF09LI02
TRACK 4
 
 anger
disgust
 
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
2. Get together with a classmate and take turns asking and answering the following 
questions. 
What makes you feel
• happy?
• sad?
• angry?
• fearful?
• disgusted?
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Let’s Speak
1. In this Unit, we are talking about solidarity. Now it is time 
to make a presentation about the benefits of helping 
others. Follow these steps:others. Follow these steps:
• Get together in small groups.
• Do some research and select three benefits of helping 
others.others.
• In a notebook, write down the benefits and evidence 
that validates them. Remember to include the sources of that validates them. Remember to include the sources of 
your research.your research.
• Write down a poster, a mind map, a table or any other 
resource that will serve as a visual aid to you during the resource that will serve as a visual aid to you during the 
oral presentation.oral presentation.
L EF09LI04
To be useful, your visual aid should be concise and 
contain topics or keywords that help you remember 
what to say next. So do not write too much and 
remember to organize the content in sequence.remember to organize the content in sequence.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
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TIP
Para uma busca 
mais confiável na 
internet, navegue internet, navegue 
por páginas por páginas 
institucionais, institucionais, 
governamentais governamentais 
e/ou aquelas e/ou aquelas 
destinadas a destinadas a 
pesquisas científicas pesquisas científicas 
e acadêmicas. Além e acadêmicas. Além 
desses recursos, desses recursos, 
busque por artigos busque por artigos 
de popularização de popularização 
científica para científica para 
embasar sua coleta embasar sua coleta 
de dados, pois de dados, pois 
eles apresentam eles apresentam 
informações informações 
pautadas em pautadas em 
resultados de resultados de 
pesquisa.pesquisa.
73
LANGUAGE STUDY
Apresenta aspectos gramaticais de 
forma contextualizada, partindo de 
exemplos de textos já apresentados 
na Unidade, para que você possa 
compreender e utilizar os mecanismos 
da língua em situações reais.
LET’S LISTEN
Apresenta textos orais 
relacionados ao tema 
desenvolvido na Unidade 
e atividades que ajudam a 
compreender e discutir os 
assuntos abordados. 
LET’S SPEAK
Seção com atividades 
de produção oral, em 
diferentes contextos 
de uso, relacionadas 
ao tema da Unidade.
CULTURAL NOTES
Notas culturais que trazem 
informações sobre pessoas, 
organizações, países, temas, 
etc. abordados nas atividades, 
contribuindo para a ampliação 
de seu conhecimento de mundo.
LET’S PRACTICE
Apresenta atividades 
relacionadas aos aspectos 
gramaticais estudados na seção 
Language Study, possibilitando 
a prática das estruturas 
gramaticais adequadas às 
situações de uso de modo 
contextualizado.
TIP
Dicas que podem ajudá-lo 
na compreensão 
escrita, compreensão 
oral, produção escrita, 
produção oral e a entender 
a variação linguística da 
língua inglesa.
5
5
9ANYTIME_LIng_Sag24_003-010_Iniciais_MP.indd 59ANYTIME_LIng_Sag24_003-010_Iniciais_MP.indd 5 8/2/22 4:54 PM8/2/22 4:54 PM
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Conheça seu LivroConheça seu Livro
Lett’’ss WWrriittee
Before You Write
1. Observe the pictures and match them to the appropriate classroom rule. Use 
your notebook.
L
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
EF09LI09 EF09LI12
• We must arrive at class on time. 
• We mustn’t disturb our classmates. 
• We have to throw the trash in the bin. 
• We should listen to our classmates respectfully during oral activities. 
2. Read the rules in activity 1 again and discuss the following question in small 
groups.
• Do you think those four rules must be followed in class? Why (not)? 
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52
youryour EnglishEnglish
Finding Out about
YourYour EnglishEnglish
1. The story you are going to read was writtenby an Ethiopian 
writer. Observe its title and read the first two paragraphs. Then 
choose the appropriate options to complete the statement 
about it. Use your notebook. 
The text is about Abebech / Dawit, a girl who 
wanted to drive a bajaj / motorcycle. However, in her 
community, that is / isn’t considered a female activity.
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 3, 4, 9 
e 10
Competências Específicas 
de Linguagens para o Ensino 
Fundamental: 3, 4, 5 e 6
Competências Específicas de 
Língua Inglesa para o Ensino 
Fundamental: 2, 5 e 6
EF08LI01
EF08LI15
EF08LI03
EF08LI16
EF08LI3
EF08LI05
EF08LI14
EF08LI06
EF08LI04
EF08LI17
Abebech, the female bajaj driver
Dawit Girma
Yirgalem Birhanu
A bajaj is a three-wheeled vehicle. It is used in town to move fast from place to place.
In our community, driving is a male-dominated activity. Females are usually not 
involved in it.
One day, Abebech asked her parents to give her money to take driving lessons. Her 
parents said to her, “This work is not good for girls. What would people say?”
However, Abebech said, “I have the ability to do anything other people do.” She 
convinced them. 
Her parents permitted her to start taking driving lessons.
Abebech successfully completed the training. Her parents discussed what to do next.
Afterwards they agreed to buy a bajaj for her. So, Abebech started to drive a bajaj on 
Debre Birhan roads.
One day Abebech had a great idea. She posted at the back of her bajaj a notice with her 
phone number on it.
The notice read, “I transport for free, pregnant women, mothers
have delivered, and children.” Women and mothers children got sick 
all called Abebech. 
Abebech earned money by transporting people. She continued to give free service 
to people did not have money.
Abebech was very happy with her work. The elderly blessed her. Everybody talked 
about her work all the time. 
Abebech told them, “Doing good pays off.”
https://www.africanstorybook.org/reader.php?id=23862&a=1&d=0
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
GIRMA, Dawit; BIRHANU, Yirgalem. Abebech, the Female Bajaj Driver. African Storybook. Available at: 
https://www.africanstorybook.org/reader.php?id=23862&a=1&d=0. Accessed on: May 9, 2022.
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Checking it outChecking it outChecking It OutChecking It Out
EF09LI01 EF09LI03EF09LI02 EF09LI05 EF09LI07EF09LI06
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
EF09LI10 EF09LI13EF09LI12 EF09LI14 EF09LI16EF09LI15
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 4 e 9
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 3 e 4
Competência Específica 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 2
1. Observe the article’s title and read the first sentence of the 
text. Then, in your notebook, write down the options that 
appropriately complete the statement.
Although / In addition to e-books offer people 
modern reading experience, print books are less /
more popular than digital / physical ones. 
Physical books still outsell e-books 
– and here’s why
PUBLISHED THU, SEP 19 2019.3:27 AM EDT | UPDATED THU, SEP 19 2019.3:34 AM EDT
Lucy Handley
@LUCYHANDLEY
Do you prefer reading an e-book or a physical version? It 
might be a surprise, but for most people, old school print on 
paper still wins.
Publishers of books in all formats made almost $26 billion 
in revenue last year in the U.S., with print making up 
$22.6 billion and e-books taking $2.04 billion, according 
to the Association of American Publishers’ annual report 
2019. Those figures include trade and educational books, 
as well as fiction.
While digital media has disrupted other industries such 
as news publishing and the music business, people still love 
to own physical books, according to Meryl Halls, managing 
director of the Booksellers’ Association in the U.K.
“I think the e-book bubble has burst somewhat, sales are 
flattening off, I think the physical object is very appealing. 
Publishers are producing incredibly gorgeous books, so the 
cover designs are often gorgeous, they’re beautiful objects,” 
she told CNBC.
People love to display what they’ve read, she added. “The 
book lover loves to have a record of what they’ve read, 
and it’s about signaling to the rest of the world. It’s about 
decorating your home, it’s about collecting, I guess, because 
people are completists aren’t they, they want to have that to 
indicate about themselves.”
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Little Help
publisher: editor; 
editora
revenue: receita 
financeira; lucro
disrupt: perturbar; 
incomodar
flatten off:
diminuir; achatar
appealing:
atraente
cookery: culinária
https://www.cnbc.com/2019/09/19/physical-books-still-outsell-e-books-and-heres-why.html
145
RReevviiee
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22
Competências Gerais da 
Educação Básica: 4 e 5
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 2, 
3 e 6
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 2 e 5
EF09LI01
EF09LI14
EF09LI04EF09LI02
EF09LI15EF09LI06
EF09LI05
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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http://wondrlust.com/knowledge/why-helping-matters/
1. Observe the text’s title, subtitles, and layout. Then, in your 
notebook, complete the sentence, which expresses the main 
idea in the text, using the appropriate options from the box. 
also but also if not only
You’ll feel better and happier 
 you do good for others. 
Why Helping Matters
Helping others is not only good for them and a good thing to do, it also 
makes us happier and healthier too. Giving also connects us to others, 
creating stronger communities and helping to build a happier society for 
everyone.
And it’s not all about money – we can also give our time, ideas and energy. So if 
you want to feel good, do good!
[…]
Doing things for others – whether small, unplanned acts or regular volunteering 
– is a powerful way to boost our own happiness as well as of those around us. The 
people we help may be strangers, family, friends, colleagues or neighbours. They can 
be old or young, nearby or far away.
Giving isn’t just about money, so you don’t need to be rich. Giving to others can be 
as simple as a single kind word, smile or a thoughtful gesture. It can include giving 
time, care, skills, thought or attention. Sometimes these mean as much, if not more, 
than financial gifts.
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P yla
Let’s play a guessing game! Follow the instructions.
• Sit next to a classmate. 
• Choose one of the places from the following box. Don’t tell your classmate the 
place you chose.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
• In your notebook, write three sentences about what people should, shouldn’t, 
must, mustn’t or have to do in the place you chose, as in the following 
examples. Remember to use Modal Verbs.
art gallery bus church friend’s house
home hospital library movie museum park 
school shopping mall supermarket theater
You mmust ust nnoott make noise.
You shoshouuldld go there if you are sick.
When you need surgery, you havhavee to to go there.
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• When you finish, tell your classmate the sentences you wrote. Your classmate 
has to find out what place you are talking about.
• Take turns saying something about a place and guessing the place your 
classmate is talking about.
You must not make 
noise. You should go 
there if you are sick. 
When you need surgery, 
you have to go there. It's a 
hospital!
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 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Sellff--AAsssseessssmmeenntt
1. Vamos avaliar seu aprendizado nesta Unidade?Leia as habilidades a seguir e, no 
caderno, desenhe o emoji que corresponde a quanto você domina cada uma delas.
a. Ler e compreender a seção de perguntas e respostas da webpage de um museu.
b. Ouvir e compreender um áudio sobre um animal ameaçado de extinção.
c. Expor pontos de vista, por meio de um jogo, sobre tópicos relacionados ao 
meio ambiente. 
d. Produzir um pôster de campanha de proteção a animais ameaçados de extinção.
e. Conhecer e fazer uso de First e Second Conditional Sentences.
f. Refletir sobre a importância da preservação da biodiversidade. 
2. Identifique as habilidades que você precisa desenvolver mais. O que você pode 
fazer para que isso ocorra? Anote no caderno e revisite o conteúdo.
S
• ADVOCACY Ad Campaign | Philippine Wildlife Endangered Species. 
Publicado pelo canal Media.Oaker. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=lWCC8UjNiBk. Acesso em: 29 mar. 2022. 
Neste vídeo, você vai assistir a uma campanha de proteção de espécies ameaçadas de 
extinção nas Filipinas e ampliar seu vocabulário referente a animais selvagens.
• ARE Endangered Species Worth Saving? Publicado pelo canal Above the Noise. Disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=h5eTqjzQZDY. Acesso em: 29 mar. 2022.
Este vídeo apresenta espécies ameaçadas e ações que influenciam a extinção de animais.
• CONSERVATION and endangered species. The School Run. Disponível em: https://
www.theschoolrun.com/homework-help/conservation-and-endangered-species. 
Acesso em: 29 mar. 2022. 
Nesta página há vários recursos relacionados à extinção e à preservação de espécies: 
artigos, vídeos informativos, jogos e curiosidades.
• FIRST or Second Conditional? ThoughtCo. Disponível em: https://www.thoughtco.
com/first-or-second-conditional-in-grammar-1211100. Acesso em: 29 mar. 2022. 
Nesta página, você encontra um post com explicações e um quiz sobre First e Second 
Conditional Sentences.
• 10 EASY Things You Can Do to Save Endangered Species. Endangered Species 
Coalition. Disponível em: https://www.endangered.org/10-easy-things-you-can-do-
to-save-endangered-species/. Acesso em: 29 mar. 2022. 
Nesta página, você encontra um artigo com dicas sobre o que fazer para ajudar 
espécies ameaçadas de extinção, além de alguns infográficos sobre o assunto. 
Stepping Forward
Banco de imagens/Arquivo da editora 
94
Além das Unidades principais, você encontrará as seguintes seções em seu livro:
FINDING OUT ABOUT YOUR 
ENGLISH
Seção que tem como objetivo levantar seus 
conhecimentos prévios da língua inglesa e 
ajudá-lo a refl etir sobre o que já sabe e o 
que precisará rever durante o ano.
REVIEW
Traz atividades de 
compreensão escrita, 
compreensão oral e 
produção oral com o 
objetivo de rever o que 
foi estudado nas duas 
Unidades anteriores e 
fazer você avaliar seu 
aprendizado e refl etir 
sobre ele.
PLAY TIME!
Traz jogos para que você pratique a 
língua inglesa de forma descontraída e 
divertida.
SELF-ASSESSMENT
Ao fi nal das Unidades, você vai refl etir 
sobre sua aprendizagem, fazendo 
uma autoavaliação. 
CHECKING 
IT OUT
Busca retomar 
habilidades e 
conhecimentos 
desenvolvidos 
ao longo do 
livro e permite 
que você refl ita 
a respeito de 
quanto avançou 
em seus estudos.
STEPPING 
FORWARD
Oferece sugestões 
complementares 
para expandir os 
conhecimentos 
e temas 
desenvolvidos na 
Unidade. 
LET’S WRITE
Propõe a 
produção escrita 
de diferentes 
textos, com 
base naqueles 
já explorados 
na Unidade, 
considerando 
a escrita uma 
prática social. 
6
6
9ANYTIME_LIng_Sag24_003-010_Iniciais_MP.indd 69ANYTIME_LIng_Sag24_003-010_Iniciais_MP.indd 6 8/2/22 4:54 PM8/2/22 4:54 PM
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Glossary
A
according to: (loc.) de acordo com
account: (s.) conta 
account for: (loc.) justificar, explicar
achieve: (v.) (p. e pp. achieved) conquistar, 
realizar, alcançar, conseguir
addiction: (s.) vício
advance: (s.) avanço
in advance: (loc.) com antecedência 
advertisement: (s.) anúncio, comercial, 
propaganda
advice: (s.) conselho(s)
advise: (v.) (p. e pp. advised) aconselhar
agree: (v.) (p. e pp. agreed) concordar
aim: (s.) meta, objetivo; (v.) (p. e pp. aimed) 
(at) objetivar, ter como objetivo
airship: (s.) aeronave
amount: (s.) quantidade 
anger: (s.) raiva, zanga
annoying: (adj.) incômodo, irritante, chato
anxiety: (s.) ansiedade
apologise/apologize: (v.) (p. e pp. 
apologised/apologized) pedir desculpas
appealing: (adj.) atraente
appearance: (s.) aparência
argue: (v.) (p. e pp. argued) 1. argumentar; 
2. discutir (verbalmente)
argument: (s.) 1. argumento; 2. discussão 
(verbal)
as: (adv.; conj.) 1. enquanto; 2. como, na 
qualidade de 
as if: (loc.) como se
as well: (loc.) também
as well as: (loc.) bem como, assim como
ashamed: (adj.) envergonhado
aside: (adv.) de parte, de lado
put aside: (loc.) pôr de parte, pôr de lado 
assignment: (s.) 1. tarefa; 2. trabalho 
(escolar)
audience: (s.) público, espectadores
target audience: (loc.) público-alvo
avoid: (v.) (p. e pp. avoided) evitar
aware: (adj. predicativo) ciente, consciente
B 
balance: (s.) 1. balanço; 2. equilíbrio; 
(v.) (p. e pp. balanced) 1. balancear; 
2. equilibrar
ban: (v.) (p. e pp. banned) 1. proibir; 
2. banir
behavior/behaviour: (s.) comportamento
belief: (s.) (pl. beliefs) crença
belongings: (s. pl.) pertences
benefit: (s.) benefício; (v.) (p. e pp. bene�ted 
ou bene�tted) bene�ciar(-se)
besides: (prep.) além de, não apenas; 
(adv.) além disso 
blame: (s.) culpa; (v.) (p. e pp. blamed) 
culpar
bless: (v.) (p. e pp. blessed) abençoar
boost: (v.) (p. e pp. boosted) aumentar, 
reforçar, fortalecer
borrow: (v.) (p. e pp. borrowed) pedir/
tomar emprestado
both: (pron.) ambos
both … and … : (loc.) tanto … quanto …
budget: (s.) orçamento
budget saving: (loc.) poupança, 
economia
budgeting tips: (loc.) dicas de 
poupança, economia 
burst: (v.) (p. e pp. burst) estourar, rebentar
but: (conj.) mas, porém
C
care: (s.) cuidado; (v.) (p. e pp. cared) cuidar
take care of: (loc.) cuidar de, tomar 
conta de
cease: (v.) (p. e pp. ceased) cessar, parar, 
deixar de 
challenge: (s.) desa�o; (v.) (p. e pp. 
challenged) desa�ar
challenging: (adj.) instigante, desa�ador
change: (s.) mudança; (v.) (p. e pp. 
changed) mudar
channel: (s.) canal (natural): (v.) (p. e pp. 
channeled/channelled) canalizar 
charge: (v.) (p. e pp. charged) cobrar
charity: (s.) (pl. charities) (instituição de) 
caridade
153
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
• Based on your research and your own ideas, make a list of arguments to support your 
opinion (for or against teaching �nancial literacy at school). Follow the example.
• Time to start the debate. Take turns with the other two classmates from your group 
and express your opinion for or against teaching �nancial literacy at school, using and express your opinion for or against teaching �nancial literacy at school, using 
arguments to support it.arguments to support it.
For Financial Literacy at School Against Financial Literacy at School
It helps students to deal with money from an 
early age.early age.
It is a subject students have to learn with their It is a subject students have to learn with their 
parents and family.parents and family.
PREPARINGflFORflEXAMS
Spflflkflflfl
Em exames internacionais de pro�ciência, você provavelmente será questionado a 
respeito de suas opiniões sobre determinado assunto, devendo apresentar argumentos 
que as sustentem. O objetivo de atividades como essa é avaliar se o candidato que as sustentem. O objetivo de atividades como essa é avaliar se o candidato 
consegue fazer uso adequado da língua inglesa para expor seus pontos de vista e consegue fazer uso adequado da língua inglesa para expor seus pontos de vista e 
utilizar repertórios lexical e gramatical que garantam a e�cácia da comunicação. utilizar repertórios lexical e gramatical que garantam a e�cácia da comunicação. 
Esta atividade simula uma entrevistaem que o examinador faz perguntas ao candidato. Esta atividade simula uma entrevista em que o examinador faz perguntas ao candidato. 
Para realizá-la, sente-se com um colega e siga as instruções.Para realizá-la, sente-se com um colega e siga as instruções.
• Listen to the questions carefully and answer them justifying your opinions.
• Examiner’s questions:
a. a. Do you believe �nancial literacy should be a school subject? Why (not)?Do you believe �nancial literacy should be a school subject? Why (not)?
b. b. Do you think it is hard for a teenager to be in control of his/her �nances? Why (not)?Do you think it is hard for a teenager to be in control of his/her �nances? Why (not)?
O que você achou dessa atividade? Conseguiu expressar sua opinião de forma clara O que você achou dessa atividade? Conseguiu expressar sua opinião de forma clara 
e e�caz? Utilizou os conhecimentos de inglês que já tem? Lembre-se de que uma e e�caz? Utilizou os conhecimentos de inglês que já tem? Lembre-se de que uma 
maior exposição à língua inglesa aumenta o seu conhecimento linguístico e a sua maior exposição à língua inglesa aumenta o seu conhecimento linguístico e a sua 
habilidade oral.habilidade oral.
I’m sorry, but I disagree with 
you because…
We are for financial literacy at school 
because we believe it helps students to learn 
how to deal with money from an early age.
59
Referências Bibliográ�cas 
Comentadas
Nesta seção, há sugestões que podem contribuir para a expansão do seu repertório 
linguístico-cultural e servir como recurso de prática e/ou extensão. Você pode utilizá-las 
a qualquer momento.
•flSuflflsflõflsfldflfllflvrfls
AGUZZOLI, Fernando. Quem, eu?: Uma avó. Um 
neto. Uma lição de vida. Caxias do Sul: Belas 
Letras, 2014.
O livro narra a história verídica do autor, Fernando, que 
abre mão de seu emprego e estudos para cuidar da avó 
Nilva, diagnosticada com Alzheimer. Uma reflexão para a 
sociedade moderna em relação à valorização das relações 
e do cuidado com seus idosos.
BABY Professor – Education kids. What is the 
Scienti�c Method?: Science book for kids | 
Children’s Science books. Nova Escócia: Baby 
Professor, 2017.
O livro apresenta, em língua inglesa, o processo do 
método científico com linguagem simples e clara para 
o público infantojuvenil.
BARBOSA, Creuza Ferreira; SILVA, Adriana Ferreira 
Barbosa. Fábulas e apólogos da Amazônia. Ilustração 
de Alcemar Falcão. Manaus: Editora Valer, 2019.
Voltado para o público infantojuvenil, o livro é com-
posto de narrativas escritas, com foco na formação 
moral e nos valores humanos.
BRIERLEY, Saroo. Uma longa jornada para 
casa (A long way home). Tradução de Evandro 
Ferreira. Rio de Janeiro: Record, 2016.
O livro narra a história de um garoto indiano de 5 anos 
que se perde da família biológica e é adotado por uma 
família australiana. Com o passar do tempo, ele resolve 
buscar a família biológica.
CHALITA, Gabriel. Valores: respeito e 
convivência. São Paulo: FTD Educação, 2011.
O livro aborda os valores respeito e boa convivência, 
promovendo a reflexão do mundo e da sociedade 
para a construção de cidadãos críticos e voltados para 
a busca de um mundo melhor.
FRANCO, Blandina; LOLLO, José Carlos. A raiva. 
Rio de Janeiro: Pequena Zahar, 2014.
Vencedor do prêmio Jabuti de 2015, a obra trata de 
saúde mental e inteligência socioemocional para lidar 
com os sentimentos. Com humor, o livro promove o 
autoconhecimento para crianças, jovens e adultos.
HAKIY, Tiago. Awyató-pót: histórias indígenas 
para crianças. São Paulo: Paulinas, 2011.
A obra se divide em quatro histórias e representa o 
povo indígena Mawé. As histórias são narrativas de 
aventura de um mito que sintetiza a cultura de um povo 
que enfrenta desafios para garantir sua sobrevivência.
MESQUITA, Fátima. Tem lugar aí pra mim?: 
um livro sobre direitos humanos e respeito à 
diversidade. São Paulo: Panda Books, 2018.
Voltado ao público infantojuvenil, a obra trata de 
questões como racismo, estereótipos, bullying, pre-
conceito, direitos, paz, entre outras presentes na De-
claração Universal dos Direitos Humanos.
NIGRO, Thiago; SOUZA, Maurício. Como cuidar 
do seu dinheiro. Rio de Janeiro: HarperCollins 
Brasil, 2020.
Do gênero história em quadrinhos, a obra aborda as 
questões da educação financeira e da educação para 
o consumo, conscientizando os leitores da importância 
de começarem a cuidar de suas finanças desde jovens.
NUNES, Davi; AMARO, Vagner. Bucala: a princesa 
do Quilombo do Cabula. Ilustração de Daniel 
Santana. Rio de Janeiro: Malê, 2019.
O livro narra a história de uma pequena princesa qui-
lombola que tem o cabelo em formato de coroa. A 
obra traz ainda referências à cultura dos povos qui-
lombolas e seus contextos geográfico-sociais.
•flSuflflsflõflsfldflflvídflflsflflflcflflflflsfl
dflflflflflflrflflfl
AMES836. Disponível em: https://www.youtube.
com/c/AMES836. Acesso em: 19 abr. 2022. 
Nesse canal, há vídeos que tratam dos aspectos se-
mântico-gramaticais da língua inglesa.
BEING black in rural Brazil: Quilombola identity. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch? 
v=EaFAUuUWWG0. Acesso em: 19 abr. 2022.
Com áudio em português e legendas em língua ingle-
sa, esse vídeo traz à tona as singularidades dos povos 
quilombolas do Brasil.
BUKU Ya Bana – Audiobooks & reading 
exercises. Disponível em: https://www.youtube.
com/channel/UCMMhd2xKHC9Y_WFUrq_3v7A. 
Acesso em: 19 abr. 2022.
O canal tem por objetivo o empoderamento de crian-
ças e jovens por meio da leitura de textos curtos, 
significativos e que despertem o interesse pela leitura 
e a reflexão dos temas abordados.
167
Hands-on Education
Making the 
Virtual World 
a Better Place
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 2, 4, 
5, 7, 8, 9 e 10
Competências Especí�cas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 2, 3, 
4 e 6 
Competências Especí�cas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 2 e 5
EF09LI01
EF09LI12
EF09LI02
EF09LI15
EF09LI09
EF09LI08
EF09LI11
EF09LI04
1. Observe the image and select six words from the box 
to complete the statements. Write the answers in your 
notebook.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
a. The girl is probably comments about herself. 
b. The speech balloons reveal those comments are . 
c. The comments were on the by people 
who wanted to her. 
d. The content she received made her feel . 
2. What’s the girl in activity 1 going through? Unscramble the 
letters to �nd out and, in pairs, choose the option that contains 
the appropriate de�nition of that word. Then write it down in 
the notebook. 
B C E B L L Y YI R GN U
a. A mental health problem characterized by persistent sadness 
and loss of interest in daily activities.
b. The act of repeatedly intimidating another person in virtual 
spaces or through technological devices, hurting this person 
emotionally. 
c. The act of intentionally hurting someone either physically or 
emotionally. 
happy hurt
negative positive
posted reading sad
web writing
A
n
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 B
o
ro
d
a
v
k
in
a
/S
h
u
tt
e
rs
to
ck
139
Irregular Verbs
Esta é uma lista parcial dos verbos irregulares mais frequentes.
Base Form/Infinitive Present Past Past Participle Meaning in Portuguese
be am/are/is was/were been ser; estar
become
become/
becomes
became become tornar-se
begin begin/begins began begun começar
break break/breaks broke broken quebrar
bring bring/brings brought brought trazer
build build/builds built built construir
buy buy/buys bought bought comprar
catch catch/catches caught caught pegar; agarrar
choose choose/chooses chose chosen escolher
come come/comes came come vir; chegar
cut cut/cuts cut cut cortar
do do/does did done fazer
draw draw/draws drew drawn desenhar; sacar
drink drink/drinks drank drunk beber
drive drive/drives drove driven dirigir
eat eat/eats ate eaten comer
fall fall/falls fell fallen cair
feel feel/feels felt felt sentir(-se)
fight fight/fights fought fought lutar; brigar
findfind/finds found found achar; encontrar
fly fly/flies flew flown voar; pilotar
forget forget/forgets forgot forgotten esquecer
get get/gets got got/gotten ter; obter; pegar
give give/gives gave given dar
go go/goes went gone ir
have have/has had had ter
hear hear/hears heard heard ouvir
151
Checking it outChecking It Out
EF09LI01 EF09LI03EF09LI02 EF09LI05 EF09LI07EF09LI06
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
EF09LI10 EF09LI13EF09LI12 EF09LI14 EF09LI16EF09LI15
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 4 e 9
Competências Especí�cas Competências Especí�cas 
de Linguagens para o de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 3 e 4Ensino Fundamental: 3 e 4
Competência Especí�ca Competência Especí�ca 
de Língua Inglesa para o de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 2Ensino Fundamental: 2
1. Observe the article’s title and read the �rst sentence of the 
text. Then, in your notebook, write down the options that 
appropriately complete the statement.appropriately complete the statement.
Although / In addition to e-books offer people 
modern reading experience, print books are less / 
more popular than digital / physical ones. 
Physical books still outsell e-books 
– and here’s why
PUBLISHED THU, SEP 19 2019 . 3:27 AM EDT | UPDATED THU, SEP 19 2019 . 3:34 AM EDT
Lucy HandleyLucy Handley
@LUCYHANDLEY@LUCYHANDLEY
Do you prefer reading an e-book or a physical version? It Do you prefer reading an e-book or a physical version? It 
might be a surprise, but for most people, old school print on might be a surprise, but for most people, old school print on 
paper still wins.paper still wins.
PublflshflrsPublflshflrs of books in all formats made almost $26 billion of books in all formats made almost $26 billion 
ininflrflvflfluflflrflvflflufl last year in the U.S., with print making up last year in the U.S., with print making up 
$22.6 billion and e-books taking $2.04 billion, according $22.6 billion and e-books taking $2.04 billion, according 
to the Association of American Publishers’ annual report to the Association of American Publishers’ annual report 
2019. Those figures include trade and educational books, 2019. Those figures include trade and educational books, 
as well as fiction.as well as fiction.
While digital media has While digital media has dflsrupflflddflsrupflfld other industries such other industries such 
as news publishing and the music business, people still love as news publishing and the music business, people still love 
to own physical books, according to Meryl Halls, managing to own physical books, according to Meryl Halls, managing 
director of the Booksellers’ Association in the U.K.director of the Booksellers’ Association in the U.K.
“I think the e-book bubble has burst somewhat, sales are “I think the e-book bubble has burst somewhat, sales are 
flflflflflflflflflflflflflflflflflflflflflflflflflfl, I think the physical object is very, I think the physical object is veryflflppflfllflflflflflppflfllflflfl. 
Publishers are producing incredibly gorgeous books, so the 
cover designs are often gorgeous, they’re beautiful objects,” cover designs are often gorgeous, they’re beautiful objects,” 
she told CNBC.she told CNBC.
People love to display what they’ve read, she added. “The People love to display what they’ve read, she added. “The 
book lover loves to have a record of what they’ve read, book lover loves to have a record of what they’ve read, 
and it’s about signaling to the rest of the world. It’s about and it’s about signaling to the rest of the world. It’s about 
decorating your home, it’s about collecting, I guess, because decorating your home, it’s about collecting, I guess, because 
people are completists aren’t they, they want to have that to people are completists aren’t they, they want to have that to 
indicate about themselves.”indicate about themselves.”
B
a
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c
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Jusflflflfl
LflflfllflflHfllp
publflshflrflfleditor; editor; 
editoraeditora
rflvflfluflflflrflvflfluflflflreceita receita 
�nanceira; lucro�nanceira; lucro
dflsrupflfldflsrupflfl perturbar; perturbar; 
incomodarincomodar
flflflflflflflflflflflflflflflflflflflflflflflfl
diminuir; achatardiminuir; achatar
flppflfllflflflflflppflfllflflflfl
atraenteatraente
cflflkflryflflcflflkflryflflculináriaculinária
https://www.cnbc.com/2019/09/19/physical-books-still-outsell-e-books-and-heres-why.html
145
Audio Scripts
FflfldflflflflOuflflflbfluflflYflurfl
Eflfllflsh
Trflckfl1
By 2050 global transportation will be 
vastly different than today.
By 2050 cars will be electric and fully 
autonomous. […]
Gas stations will disappear and be 
replaced with at-home charging stations 
refueling vehicles in as slow as 10 
minutes. […]
TRANSPORTATION in 2050 (Vehicles of the Future). 
 Futurology. Available at: https://youtu.be/
qb3SMLxz4JY. Accessed on: May 1 , 2022.
Trflckfl2
Meanwhile, self-driving technology will 
become widespread allowing people to 
lay back and relax while their cars drive 
themselves. […]
By 2050 cities will likely be filled with air 
taxis quickly transporting passengers 
through the skies.
On the ground, roads will be 
transformed. Self-driving electric 
robo-taxis and buses will shuttle people 
around cities. Trams and underground 
subways will efficiently move citizens 
around by the masses. […]
Lastly, on the sidewalks there will be 
digitally rentable electric scooters and 
bikes for pedestrians. […]
By 2050 electric airplanes will likely 
dominate short-distance domestic flights. 
[…]
Lastly, airships will return with plenty of 
space, 0 to 90 percent fewer emissions 
than airplanes, amazing views and the 
ability to land almost anywhere. […]
By 2050 rockets will also transport 
people between planets. […]
What do you think? Are you excited 
about the future of transportation? […]
Thanks for watching and see you 
next time.
TRANSPORTATION in 2050 (Vehicles of the Future). 
Futurology. Available at: https://youtu. 
be/qb3SMLxz4JY. Accessed on: May 1 , 2022.
Uflflflfl1
Trflckfl3
a. studies
b. �nances
c. social media trends
d. sports
e. TV series
f. plans for the future
g. feelings
h. relationships
Trflckfl4
fear
disgust
sadness
joy
anger
Trflckfl5
Hey, Pshy2Goers and welcome back 
to our channel. Have you ever deeply 
regretted something you said or did?
Sometimes we act on impulse or let our 
emotions get the best of us. […]
The five basic emotions are joy, sadness, 
fear, disgust, and anger. […]
159
HANDS-ONfl
EDUCATION
Convida você a refletir 
sobre temas relevantes 
e agir coletivamente, de 
modo ético e responsável. 
As atividades articulam 
conhecimentos de 
diversas áreas e oferecem 
oportunidades de fazer 
uso da língua inglesa em 
práticas sociais. 
JUSTflAflLITTLEflHELP
Contém a tradução de 
alguns vocábulos dentro 
do contexto em que estão 
inseridos, para apoiá-lo na 
leitura do texto.
PREPARINGflFORflEXAMS
Oferece exemplos de 
questões simuladas de exames 
internacionais de língua inglesa 
de níveis A1 e A2.
AUDIOflSCRIPTS
Contém a transcrição de 
todos os áudios trabalhados 
ao longo do livro.
GLOSSARYfl
Apresenta a tradução de 
vocábulos que aparecem 
ao longo do livro, dentro 
do contexto em que estão 
inseridos, para apoiar você 
nos estudos de língua 
inglesa.
REFERÊNCIASfl
BIBLIOGRÁFICASfl
COMENTADASfl
Sugestões extras para expandir 
seu repertório linguístico-cultural 
e apoiá-lo nos estudos.
IRREGULARflVERBS
Lista com alguns verbos 
irregulares em inglês, com 
suas formas no infinitivo, no 
presente, no passado simples 
e no particípio, além de sua 
tradução em português. 
7
7
9ANYTIME_LIng_Sag24_003-010_Iniciais_MP.indd 79ANYTIME_LIng_Sag24_003-010_Iniciais_MP.indd 7 8/2/22 4:54 PM8/2/22 4:54 PM
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Contents
Finding Out about Your English ......................................................11Starter Unit: English Is All Around! .....................................................15
Unit 1: Teens’ Talk ....................................................................................21
Let’s Start ................................................................................................ 22
Conversation Topics
Let’s Read ................................................................................................ 23
Article about Questions You Wish People Never Asked
Language Study .......................................................................................27
Modal Verb Should
Modal Verb May
Connectors
Let’s Listen ............................................................................................... 31
Tips on How to Develop Emotional Intelligence
Let’s Speak .............................................................................................. 33
Giving Advice
Let’s Write ................................................................................................ 35
Paragraph for a Collaborative Article
Self-Assessment ..................................................................................... 38
Unit 2: School Dos and Don’ts ............................................................39
Let’s Start ................................................................................................ 40
Classroom Rules
Let’s Read ................................................................................................. 41
Article about Rules at a British College in Spain
Language Study ...................................................................................... 45
Modal Verb Might
Modal Verb Must
Have to/Don’t Have to
Connectors
Let’s Listen .............................................................................................. 49
Arguments for/against School Uniforms
Let’s Speak ............................................................................................... 51
Debate about School
Let’s Write ................................................................................................ 52
Rules for Your Classroom
Self-Assessment ..................................................................................... 54
Review 1 ...................................................................................................55
Play Time! .................................................................................................60
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Unit 3: Actions for Happiness ...............................................................61
Let’s Start ................................................................................................ 62
Good Deeds
Let’s Read ................................................................................................ 64
Article about Helping Others
Language Study ...................................................................................... 66
Zero Conditionals
Connectors
Let’s Listen ............................................................................................... 71
Audio about a Pen Pal Project
Let’s Speak ...............................................................................................73
Oral Presentation about the Bene�ts of Helping Others
Let’s Write .................................................................................................75
Poster for a Charity Campaign
Self-Assessment ..................................................................................... 78
Unit 4: Standing Up for Nature ........................................................... 79
Let’s Start ................................................................................................ 80
Wild Animals
Let’s Read ................................................................................................. 81
A Scientist’s Answer to a Question about the Environment
Language Study ...................................................................................... 84
First Conditionals
Second Conditionals
Let’s Listen .............................................................................................. 88
Part of a Documentary about an Endangered Animal
Let’s Speak .............................................................................................. 90
Board Game about the Environment
Let’s Write ................................................................................................ 92
Campaign Poster to Preserve Endangered Species
Self-Assessment ..................................................................................... 94
Review 2 ...................................................................................................95
Play Time! ............................................................................................... 100
Unit 5: Reading Preferences .............................................................. 101
Let’s Start ...............................................................................................102
Reading Habits
Let’s Read ...............................................................................................103
Opinion Article about Print or E-books
Language Study .....................................................................................106
Connectors
Let’s Listen ..............................................................................................110
A Teenager’s Opinion about Book Formats
Let’s Write ................................................................................................112
Infographic about Reading Preferences
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
ContentsContents
Let’s Speak ..............................................................................................115
Oral Presentation about Reading Preferences
Self-Assessment .....................................................................................116
Unit 6: The Social Media Age ............................................................. 117
Let’s Start ................................................................................................118
Emojis, Acronyms and Abbreviations
Let’s Read ...............................................................................................120
Social Media Editorial
Language Study ..................................................................................... 123
General Review: Connectors, Modal Verbs and Conditional Sentences
Let’s Listen ............................................................................................. 127
Lecture about Social Media Given by a Kenyan Student
Let’s Write ...............................................................................................129
Opinion Article about Social Media
Let’s Speak ..............................................................................................131
Debate about Social Media
Self-Assessment .................................................................................... 132
Review 3 .................................................................................................133
Play Time! ............................................................................................... 138
Hands-on Education: Making the Virtual World 
a Better Place ........................................................................................ 139
Checking It Out ...................................................................................145
Irregular Verbs ........................................................................................151
Glossary ....................................................................................................153
Audio Scripts .......................................................................................... 159
Referências Bibliográfi cas Comentadas .........................................167
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
your English
Finding Out about
Your English
1. The story you are going to read was written by an Ethiopian
writer. Observe its title and read the first two paragraphs. Then
choose the appropriate options to complete the statement
about it. Use your notebook. Abebech; bajaj; isn’t
The text is about Abebech / Dawit, a girl who 
wanted to drive a bajaj / motorcycle. However, in her 
community, that is / isn’t considered a female activity.
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 3, 4, 9 
e 10
Competências Específicas 
de Linguagens para o Ensino 
Fundamental: 3, 4, 5 e 6
Competências Específicas de 
Língua Inglesa para o Ensino 
Fundamental: 2, 5 e 6
EF08LI01
EF08LI15
EF08LI03
EF08LI16
EF08LI13
EF08LI05
EF08LI14
EF08LI06
EF08LI04
EF08LI17
Abebech, the female bajaj driver
Dawit Girma
Yirgalem Birhanu
A bajaj is a three-wheeled vehicle. It is used in town to move fast from place to place.
In our community, driving is a male-dominated activity. Females are usually not 
involved in it.
One day, Abebech asked her parents to give her money to take driving lessons. Her 
parents said to her, “This work is not good for girls. What would people say?”
However, Abebech said, “I have the ability to do anything other people do.” She 
convinced them. 
Her parents permitted her to start taking driving lessons.
Abebech successfully completed the training. Her parents discussed what to do next.
Afterwards they agreed to buy a bajaj for her. So, Abebech started to drive a bajaj on 
Debre Birhan roads.
One day Abebech had a great idea. She posted at the back of her bajaj a notice with her 
phone number on it.
The notice read, “I transport for free, pregnant women, mothers 
have delivered, and children.” Women and mothers children got sick 
all called Abebech. 
Abebech earned money by transporting people. She continued to give free service 
to people did not have money.
Abebech was very happy with her work. The elderly blessed her. Everybody talked 
about her work all the time. 
Abebech told them, “Doing good pays off.”
https://www.africanstorybook.org/reader.php?id=23862&a=1&d=0
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
GIRMA, Dawit; BIRHANU, Yirgalem. Abebech, the Female Bajaj Driver. African Storybook. Available at: 
https://www.africanstorybook.org/reader.php?id=23862&a=1&d=0. Accessed on: May 9, 2022.
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FINDING OUT ABOUT YOUR ENGLISH
Esta seção tem por finalidade servir de avaliação diag-
nóstica, a fim de verificar o conhecimento que os estu-
dantes já têm da língua inglesa e possíveis defasagens. 
Assim, você pode planejar suas aulas levando em conta 
as necessidades da turma. Para mais orientações sobre a 
avaliação diagnóstica, consulte as Orientações Gerais do 
Manual do Professor.
Orientações didáticas
Sugere-se que as atividades desta seção sejam rea-
lizadas em sala de aula, logo no início do ano letivo. 
Estima-se que sejam feitas em dois ou três tempos de aula.
Oriente os estudantes durante a realização das ati-
vidades. Explore brevemente o título e o leiaute do 
texto inicial com a turma, promovendo uma etapa 
de pré-leitura. Para que a aula seja mais dinâmica, 
sugere-se que cada atividade seja realizada e corrigida 
logo a seguir.
Atividade 1
Habilidades da BNCC em foco
EF08LI06, EF08LI07
A atividade tem por objetivo dar 
oportunidade aos estudantes de apre-
ciar um texto narrativo em língua in-
glesa, de origem etíope, como forma 
de valorizar o patrimônio cultural de 
países e grupos sociais distintos. Es-
pera-se que, nesse primeiro momen-
to, os estudantes observem o título e 
leiam os primeiros parágrafos, focan-
do em palavras repetidas e cognatas, 
como female, driver, community e 
vehicle, de modo a identificar o tema 
da história. Caso perceba alguma di-
ficuldade, explore com os estudantes 
o título do texto e faça uma leitura
guiada dos três primeiros parágrafos
para auxiliá-los na realização da ati-
vidade. Caso confundam as respostas, 
os estudantes podem não ter conso-
lidado a estratégia de observação
de título, leitura rápida dos primeiros
parágrafos e identificação de palavras
repetidas para compreensão do texto.
Nesse caso, retome as estratégias de
leitura com a turma a fim de ajudá-los
a compreender o texto. Também é im-
portante que, ao longo do ano letivo,
a etapa de pré-leitura seja sempre
bem orientada, a fim de auxiliar os
estudantes no desenvolvimento dessa
estratégia. Após a verificação da ati-
vidade, continue explorando o texto,
de modo a estimular os estudantes a
fazer previsões sobre informações que
encontrarão nele. Sugere-se aprovei-
tar a oportunidade para diagnosticar
também o repertório lexical deles,
pedindo que mencionem palavras ou
expressões que possivelmente encon-
trarão no texto.
Como proposta de extensão, oriente 
os estudantes a acessar o site https://
www.africanstorybook.org/ (acesso em: 
17 maio 2022) e a buscar outras his-
tórias. Peça que explorem o ambiente 
virtual e escolham um texto. Incentive-
-os a reconhecer as publicações como
parte do repertório cultural de diversos
países e a apreciá-las, levando-os a
perceber de que modo podemos entrar
em contato com outra cultura por meio
da leitura em língua inglesa. Posterior-
mente, em sala de aula, peça que os
estudantes partilhem com os colegas
suas percepções sobre a história. Essa
prática permite a consolidação da ha-
bilidade EF08LI07.
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https://www.africanstorybook.org/
https://www.africanstorybook.org/
https://www.africanstorybook.org/reader.php?id=23862&a=1&d=0
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
2. Read the story in activity 1 and check if the statements are 
true (T) or false (F). Use your notebook.
a. Bajaj is not a common vehicle in Abebech’s community. F
b. Abebech’s parents didn’t allow her to take driving lessons. F
c. Abebech decided to offer some people free transport 
service in her bajaj. T
d. Abebech believes that if you do good things for others, 
you’ll be rewarded and receive good things too. T
3. In your notebook, write down the sequence of Relative 
Pronouns and Adverbs that correctly completes the blanks in 
the text in activity 1. 
a. whose – where – that
b. which – that – who 
c. who – whose – who X
d. that – which – who
4. In your notebook, rewrite the sentences to make them only 
one. Use Relative Pronouns or Adverbs. Follow the example.
• “Abebech, the female bajaj driver” is a nice story 
about a girl. The girl wants to drive a bajaj.
 “Abebech, the female bajaj driver” is a nice story 
about a girl who wants to drive a bajaj.
a. A bajaj is a three-wheeled vehicle. The vehicle is very 
common in some African countries. 
b. Abebech lives in a community. In the community, driving is a 
male-dominated activity. 
c. Abebech is a generous girl. The girl helps many people in 
her community. 
5. Read the following sentence from the text in activity 1 and pay 
attention to the word in bold. Then choose the correct option 
to complete the statement and write it down in your notebook.
Abebech successfully completed the training.
The highlighted word is formed with 
• a suffix that is added to some verbs to form nouns. 
• a suffix thatforms adverbs of manner. X
4. a. A bajaj is a three-wheeled vehicle 
that/which is very common in some African 
countries.
4. b. Abebech lives in a community where 
driving is a male-dominated activity.
4. c. Abebech is a generous girl who helps 
many people in her community.
Cultural Notes
Assim como 
Abebech, muitas 
meninas ao redor 
do mundo são 
afetadas pela 
desigualdade de 
gênero e pela falta 
de oportunidades. 
Para mudar esse 
cenário, algumas 
organizações 
trabalham 
para impactar 
positivamente 
a vida dessas 
meninas, por 
meio da educação, 
da orientação, da 
arrecadação de 
recursos, entre 
outras ações. 
Como exemplo, 
podemos citar a 
Malala Fund no 
Brasil, que tem 
ações junto às 
comunidades 
indígenas e 
quilombolas. 
Saiba mais sobre 
Malala Fund em: 
https://malala.org/
countries/brazil 
(acesso em: 17 
maio 2022).
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Bajaj, or auto rickshaw, 
in Kulubi town, Ethiopia, 
2012.
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Atividade 2
Habilidade da BNCC em foco
EF08LI05
A atividade tem por objetivo verificar 
se os estudantes são capazes de inferir 
informações e relações que não apare-
cem de modo explícito no texto, de modo 
a construir sentido sobre ele. Espera-se 
que leiam as frases e retornem ao texto 
a fim de inferir se tais informações são 
verdadeiras ou falsas. Caso perceba 
alguma dificuldade na realização da 
atividade, chame a atenção deles para 
trechos do texto que estão relacionados 
a cada frase e estimule-os a fazer infe-
rências sobre eles: “A bajaj is a three- 
wheeled vehicle. It is used in town to 
move fast from place to place.”; “Her 
parents permitted her to start taking 
driving lessons.”; “The notice read, 
‘I transport for free, pregnant women, 
mothers who have delivered, and 
children.’” “Abebech told them, ‘Doing 
good pays off.’”. Também é importante, 
ao longo do ano letivo, continuar desen-
volvendo essa habilidade durante as 
atividades de leitura, pedindo aos es-
tudantes, por exemplo, que expliquem, 
com suas palavras, o que conseguiram 
inferir sobre alguns trechos do texto.
Atividade 3
Habilidade da BNCC em foco
EF08LI17
A atividade tem por objetivo veri-
ficar se os estudantes são capazes 
de empregar os pronomes relativos 
adequadamente. Espera-se que eles 
identifiquem o pronome relativo que 
completa corretamente cada lacuna 
no texto. Caso perceba alguma dificul-
dade durante a realização da ativida-
de, como estratégia de remediação, 
revise com a turma os pronomes re-
lativos e advérbios (that, who, which, 
whose e where). Em seguida, peça aos 
estudantes que elaborem algumas fra-
ses sobre a história lida, utilizando os 
pronomes relativos, para verificar se 
compreenderam. Escreva as contribui-
ções no quadro para que as copiem 
como registro no caderno.
Atividade 4
Habilidade da BNCC em foco
EF08LI17
O objetivo da atividade é verifi-
car se os estudantes são capazes 
de empregar os pronomes relativos 
adequadamente. Espera-se que eles utilizem os pronomes 
relativos corretos para juntar as frases. Caso perceba algu-
ma dificuldade durante a realização da atividade, revise 
com a turma os pronomes e advérbios relativos (that, who, 
which, whose e where). Em seguida, leia com os estudan-
tes o exemplo, destacando a junção das duas frases por 
meio do pronome ou advérbio relativo. Escreva no quadro 
outro exemplos, como: “Boats are common in small 
communities in the state of Amazonas. Transports are 
mostly through rivers there.”, e peça aos estudantes 
que juntem as frases utilizando a palavra adequada 
(“Boats are common in small communities in the state of 
Amazonas where transports are mostly through rivers.”).
Cultural Notes
Promova um momento de reflexão crítica do texto lido e 
do boxe Cultural Notes e estimule os estudantes a investigar 
mais sobre desigualdade de gênero. Caso haja laboratório 
de informática na escola, planeje um momento de pesquisa 
na internet, monitorando e auxiliando os estudantes. Peça 
que acessem o link indicado no boxe, bem como procurem 
de que forma a desigualdade afeta mulheres e meninas ao 
redor do mundo, e anotem seus achados de pesquisa. Em 
um momento posterior, encoraje-os a comparar a realidade 
dos diversos lugares pesquisados à realidade da própria 
comunidade. Peça-lhes que compartilhem as informações, 
apresentando justificativas e embasando sua fala.
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https://malala.org/countries/brazil
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
6. One of Abebech’s plans was to be a bajaj driver. What about you? What are your plans and 
expectations for the future? Follow the instructions and share your ideas with a classmate. 
• Think about your plans and expectations related to the following topics/areas. Observe 
the example and write a similar table in your notebook, using your own information.
Topics /areas My plans My expectations
Health Eat more fruit and 
vegetables.
Bring health benefits to my 
body.
Studies Study harder. Become a great professional.
Career Become a police officer. Help many people.
Attitude towards 
the environment Recycle more. Help the environment.
Family and 
friends
Visit my grandparents 
more often.
Spend more time with my 
family.
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My diet is not so healthy! Next 
year, I am going to eat more fruit 
and vegetables, and have less 
chocolate and fewer soft drinks. 
I believe these changes will bring 
lots of benefits to my body.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
• Get together in pairs and tell your classmate your plans. Remember to use be going to 
and the Simple Future (will). 
• Listen to your classmate carefully and respectfully. Remember to ask for clarification if 
your classmate says something you don’t understand. 
7. The story in activity 1 mentions the bajaj. In your notebook, use the following cues to 
write sentences comparing the bajaj to other vehicles. Follow the examples.
• Train / bajaj / heavy A train is heavier than a bajaj.
• Bajaj / one of / practical vehicles to move fast from place to place in Abebech’s 
community. 
 The bajaj is one of the most practical vehicles to move fast from place to place 
in Abebech’s community. 
Personal answers.
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Atividade 5
Habilidade da BNCC em foco
EF08LI13
O objetivo da atividade é verificar se os estudantes são 
capazes de reconhecer sufixos utilizados em palavras da 
língua inglesa. Espera-se que eles reconheçam o sufixo -ly 
na palavra em destaque, bem como identifiquem o senti-
do expresso por ele, escolhendo a opção de resposta cor-
reta. Caso perceba dificuldade na realização da atividade, 
revise com os estudantes alguns prefixos e sufixos (-ness; 
-less; -ation; -ly; -ment; -ful; -er; -il; self-; un-), anotando 
no quadro tais formas e retomando seus significados. Em 
seguida, peça-lhes que deem exemplos de palavras em 
língua inglesa que são formadas por prefixação e/ou sufi-
xação. Anote as contribuições no quadro. 
Atividade 6
Habilidades da BNCC em foco
EF08LI01, EF08LI04
A atividade tem por objetivo verificar se os estudantes 
são capazes de utilizar adequadamente recursos e re-
pertório linguístico apropriados para falar sobre planos, 
previsões e possibilidades para o futu-
ro. Primeiro, espera-se que eles plane-
jem a apresentação oral utilizando os 
tópicos/as áreas abordados em anos 
letivos anteriores e, em seguida, empre-
guem as formas verbais e o repertório 
lexical adequados, demonstrando flu-
ência apropriada ao nível e pronúncia 
inteligível. Caso perceba alguma dificul-
dade na realização da atividade, você 
pode copiar a tabela no quadro e pedirà turma que pense em possíveis planos 
e expectativas para cada tópico/área. 
Anote no quadro as contribuições dos 
estudantes. Dessa forma, eles terão 
sugestões para utilizar em suas pro-
duções orais. Aproveite também para 
revisar as formas verbais de futuro (be 
going to, will), pedindo aos estudantes 
que elaborem exemplos com essas es-
truturas. Leia as instruções e verifique 
se há alguma dificuldade de compre-
ensão. Durante as apresentações orais 
em duplas, monitore a atividade, verifi-
cando a pronúncia e a entonação de 
palavras, expressões e frases. Reforce 
com os estudantes que durante a prá-
tica oral, se não compreenderem al-
guma informação que o colega disser, 
peça-lhe que a explique, dando mais 
informações e/ou parafraseando. Res-
salte, também, que a escuta atenta, o 
respeito e a empatia para com o colega 
são fundamentais para a construção do 
conhecimento de forma harmoniosa e 
pacífica. Se julgar necessário, ao longo 
do ano, dê mais suporte aos estudan-
tes durante as atividades de produção 
oral, estimulando-os durante a etapa 
de planejamento, para que se tornem, 
de forma gradual, mais confiantes no 
momento de falar em inglês.
Atividade 7
Habilidade da BNCC em foco
EF08LI15
A atividade tem por objetivo verifi-
car se os estudantes são capazes de 
utilizar as formas comparativas e su-
perlativas de adjetivos. Espera-se que 
eles escrevam frases sobre o bajaj, 
empregando corretamente os adjeti-
vos nas formas comparativa e superla-
tiva. Caso perceba alguma dificuldade 
durante a realização da atividade, re-
vise essas formas dos adjetivos e suas 
regras de utilização. Para verificar a 
compreensão dos estudantes, peça-
-lhes que elaborem frases utilizando 
essas estruturas para comparar o 
bajaj com outros meios de transporte 
que conhecem. Anote no quadro as 
contribuições da turma.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
a. Airplane / bajaj / fast An airplane is faster than a bajaj.
b. Motorcycle / bajaj / small A motorcycle is smaller than a bajaj.
c. Bicycle / bajaj / sustainable A bicycle is more sustainable than a bajaj.
d. Bajaj / one of / popular vehicle in Ababech’s community 
The bajaj is one of the most popular vehicles in Abebech’s community.
8. Listen to part of an audio from an internet video and choose the correct 
options to complete the statements. Use your notebook. 
a. The audio is about
• improvement in automobile companies by 2050.
• changes in transportation by 2050. X
b. The audio mentions
• expectations and predictions. X • personal plans and desires.
9. Listen to the rest of the audio and, in your notebook, take notes of relevant 
information. Then copy the following statements and check if they are 
true (T) or false (F). 
a. Self-driving technology will allow people to lie back and relax in their cars. T
b. Air taxis will transport passengers quickly through the sky. T
c. Trams and underground subways will be extinct by 2050. F
d. On the sidewalks there will be manual scooters and bikes for pedestrians. F
e. Airplanes will use electricity in short-distance domestic flights. T
f. There will be transportation between planets by 2050. T
10. Listen to the audio again and, in your notebook, match each means of 
transportation to the corresponding prediction about them.
Transportation Prediction
1. Air taxis
2. Trams and subways 
3. Electric scooters and bikes 
4. Airships 
• will be able to land almost everywhere. 4
• will be digitally rentable. 3
• will transport passengers through the sky. 1
• will move citizens around by the masses. 2
11. Based on the audio in activities 8, 9 and 10, complete the sentences using the Simple 
Future (will) and some, any, many or much. Write the answers in your notebook. 
a. There be traditional gas stations by 2050. won’t; any
b. Passengers have opportunities to travel faster and safer. 
c. Pedestrians have rentable electric scooters and bikes available 
to move around the cities. will; some/many
d. There be air pollution because vehicles will be electric. won’t; much
TRACK 1
TRACK 2
TRACK 2
will; many/
some
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
14
Atividade 8
Habilidade da BNCC em foco
EF08LI03
O objetivo da atividade é verificar se 
os estudantes são capazes de construir 
o sentido global de textos orais, relacio-
nando suas partes e o assunto principal. 
Espera-se que, ao ouvir o áudio, eles as-
sociem o que ouviram, de modo a com-
preender o seu assunto. Se necessário, 
reproduza o áudio novamente, orientan-
do-os a anotar as informações-chave, 
como “global transportation”, “by 
2050”, “vastly different”, “gas stations”, 
“vehicles”. Pergunte também qual é o 
tempo verbal utilizado no áudio (Simple 
Future – will) e leve-os a associá-lo a 
“expectations and predictions”.
Atividade 9
Habilidade da BNCC em foco
EF08LI03
O objetivo da atividade é verificar se 
os estudantes são capazes de identificar 
partes de um texto oral, a fim de cons-
truir sentido sobre ele. Espera-se que, ao 
ouvir o áudio, eles identifiquem as infor-
mações verdadeiras e as falsas, de modo 
a compreender as mudanças previstas 
para os transportes até 2050. Se neces-
sário, reproduza o áudio fazendo peque-
nas pausas para facilitar a compreensão 
de cada trecho pelos estudantes.
Amplie a atividade pedindo que re-
leiam as frases e localizem um prefixo 
(self-, em self-driving, no item a), men-
cionando também outras palavras que 
contenham prefixos.
Atividade 10
Habilidade da BNCC em foco
EF08LI03
O objetivo da atividade é verificar se 
os estudantes são capazes de identi-
ficar partes de um texto oral, a fim de 
construir sentido sobre ele. Espera-se 
que, ao ouvir o áudio, eles identifiquem 
as previsões referentes a cada meio 
de transporte. Se necessário, durante 
a realização da atividade, reproduza o 
áudio novamente, orientando-os a reler 
as frases, buscando associar o que ou-
viram ao que está na atividade, e/ou 
faça pequenas pausas para facilitar a 
compreensão de cada trecho.
Atividade 11
Habilidades da BNCC em foco
EF08LI14, EF08LI16
O objetivo da atividade é verificar se 
os estudantes são capazes de utilizar 
formas verbais do futuro e some, any, 
many e much para completar frases 
que apresentem expectativas e previsões sobre os meios de 
transporte. Espera-se que eles utilizem adequadamente as 
formas afirmativa e negativa do Simple Future (will) e some, 
any, many e much, de acordo com o que compreenderam do 
áudio. Se necessário, revise o Simple Future (will), seus usos 
e formas, e peça aos estudantes que elaborem frases sobre 
suas expectativas para o futuro. Em seguida, anote as frases 
no quadro. Inclua também suas expectativas.
Após a avaliação
Ao final desta seção, sugere-se promover um mo-
mento de reflexão com os estudantes sobre o que eles 
já sabem da língua inglesa. É comum que eles tenham 
receio de se expressar no idioma, por isso é importante 
buscar quebrar essa barreira, mostrando-lhes o quanto 
já sabem. Aproveite para estimular uma conversa sobre 
as expectativas deles para o ano letivo – o que esperam 
aprender, como pretendem estudar, que estratégias de 
estudo já utilizam, o que podem fazer para praticar ou 
estudar inglês além da sala de aula, etc. –, de modo que 
percebam a importância de serem protagonistas de sua 
aprendizagem.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
English Is All 
Around!
Starter 
Unit
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 4, 6 
e 9
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 
1, 2 e 3
CompetênciasEspecíficas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 1 e 2
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
1. In pairs, take the following quiz and check how much you 
know about the English language expansion process. Write the 
selected options in your notebook. 
2. Read a text about the English language expansion process 
and, in your notebook, answer the following questions.
a. What languages are severely endangered today?
b. Why did the English language become even more 
dominant in North America? 
c. What happened after decolonization? 
d. Why was it practical for many African countries to keep 
using and teaching the English language? 
Most native languages spoken by American 
Indians are severely endangered.
Because Spain and France pulled out of the areas they conquered in 
North America over the years.
Many of the new countries decided to keep the former 
colonial languages in an official capacity.
ENGLISH LANGUAGE: COLONIZATION AND EXPANSION
Correct answer = 2 points
a. Great Britain colonized areas only in America.
• TRUE • FALSE X
b. After independence, the United States expanded to 
the west coast and conquered native tribes’ territories. 
• TRUE X • FALSE
c. Many former British colonies still use English as an 
official language.
• TRUE X • FALSE
d. Great Britain didn’t colonize Australia.
• TRUE • FALSE X
EF09LI18 EF09LI19EF09LI17
Because the infrastructure for English education was already in place.
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Starter Unit
ENGLISH IS ALL AROUND!
Temas Contemporâneos Transversais: 
Vida Familiar e Social; Diversidade 
Cultural
Articulação com: História
Esta Unidade inicial tem por fina-
lidade promover discussões sobre 
o uso da língua inglesa ao redor do 
mundo e sobre comunicação intercul-
tural. As atividades são propostas em 
língua inglesa para incentivar o uso 
da língua ao longo das reflexões, com 
base nos conhecimentos construídos 
nos 6o, 7o e 8o anos. Permita aos estu-
dantes que se apoiem na língua ma-
terna para aprofundar as discussões, 
se necessário. 
Orientações didáticas
Atividade 1
Explique a atividade para a turma, 
enfatizando que não há problema em 
escolher a resposta incorreta e que a 
checagem dos pontos obtidos aconte-
cerá depois. O objetivo do quiz é veri-
ficar o conhecimento prévio e aguçar 
a curiosidade dos estudantes sobre 
a expansão da língua inglesa e sobre 
o papel fundamental da colonização 
nesse processo. Mais adiante, ao le-
rem o texto e realizarem a atividade 2, 
eles vão identificar quais são as afir-
mações verdadeiras e falsas do quiz. 
Atividade 2
Leia todas as perguntas com os 
estudantes e tire dúvidas sobre voca-
bulário. Oriente-os a localizar palavras 
presentes nas perguntas durante a 
leitura do texto, pois isso facilitará a 
busca pelas respostas. Ao final, corrija 
a atividade, pedindo a contribuição 
dos estudantes. 
No momento da correção do item 
a, aproveite para traçar um paralelo 
com a realidade brasileira. Pergunte aos 
estudantes se eles acreditam que as 
línguas dos povos indígenas do Brasil 
também estão em risco. Como atividade 
extra, você pode, em parceria com o 
professor de História, trabalhar o artigo 
disponível em: https://falauniversidades.
com.br/compreenda-por-que-linguas 
-indigenas-estao-desaparecendo-no 
-brasil/ (acesso em: 4 maio 2022) e, 
em seguida, propor uma pesquisa sobre 
línguas indígenas brasileiras que podem 
desaparecer no futuro.
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https://falauniversidades.com.br/compreenda-por-que-linguas-indigenas-estao-desaparecendo-no-brasil/
https://falauniversidades.com.br/compreenda-por-que-linguas-indigenas-estao-desaparecendo-no-brasil/
https://falauniversidades.com.br/compreenda-por-que-linguas-indigenas-estao-desaparecendo-no-brasil/
https://falauniversidades.com.br/compreenda-por-que-linguas-indigenas-estao-desaparecendo-no-brasil/
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
The Rise and Spread of English as a Global Language
[...]
Colonization Across the World
After the discovery of the Americas by European powers in the 15th century, 
England, which slowly evolved into the British Empire, scrambled to take as much 
of the New World as they could.
They took control of several Caribbean islands, much of the east coast of modern-
day Canada, and most of the east coast of the modern-day United States.
The United States declared independence in the late 18th century, won the 
Revolutionary War, and expanded to the west coast.
As they did this, they conquered and subjugated many native tribes and peoples, 
moved them onto reservations, and forced them to learn English. While some native 
languages survive, most are severely endangered, and almost all American Indians 
speak English today.
[...]
Spain and France pulled out of North America over the years, so English became 
even more dominant throughout the continent.
Nevertheless, Great Britain wasn’t content to only spread their influence to the 
Americas. [...]
In line with the standard for European powers of the day, starting in the 17th 
century, the United Kingdom colonized large chunks of the Indian subcontinent, 
Myanmar, Hong Kong, and other areas in Asia and Oceania.
They also colonized Australia and made it a penal colony. Eventually, Australia 
would gain independence and maintain English as its official language.
Similarly, India and many former British colonies in these areas still use English as 
an official language in some capacity, usually alongside one or more native languages.
While the British Empire and other European powers had participated in the 
slave trade for several centuries, they didn’t start colonizing Africa on a large scale 
until the 1870s.
Africa was spread between the British Empire, France, Belgium, Portugal, Italy, 
Germany, and Spain for several decades, but with the devastation of the world 
wars, Germany and Italy lost all of their colonies, and France and the British 
Empire controlled the majority of the continent.
After decolonization, many of these new countries decided to keep the former 
colonial languages in an official capacity.
[...]
Furthermore, the infrastructure for English education was already in place, 
so it’s very practical for many African countries to keep using and teaching the 
language.
[...]
THE RISE and Spread of English as a Global Language. Linguablog. Available at: https://linguaholic.com/
linguablog/how-did-english-become-widely-diffused/. Accessed on: Apr. 1 , 2022. 
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3. Consider the text’s information and check your answers to the quiz in activity 1. 
How many points did you get? 
Personal answer.
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Atividade 3
Nesse momento, retome as afirma-
ções do quiz. Leia cada item com os 
estudantes e peça que compartilhem 
suas respostas. 
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https://linguaholic.com/linguablog/how-did-english-become-widely-diffused/
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
4. In small groups, discuss the following questions.
a. How did the colonization contribute to the English 
language dissemination? 
b. What was the impact of this expansion process on the 
native peoples’ culture?
c. In your opinion, how did the English language continue 
to spread around the world even after decolonization?
d. How does the history of English language in former 
English colonies relate to the history of Portuguese and 
indigenous languages inBrazil?
5. Observe the title of the text in activity 6 and select the 
image that best illustrates it. 
c. d. 
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DON'T WRITE IN THIS BOOK
Cultural Notes
Chama-se colônia 
penal (em inglês, 
penal colony) o 
local utilizado para 
isolar prisioneiros. 
Na época da 
colonização, o 
território que 
hoje chamamos 
de Austrália era a 
colônia penal dos 
britânicos.
a. b. 
X
4. a. English became the main language in many countries 
after the British Empire colonization.
4. b. Many native people’s culture were severely 
endangered after colonization.
4. c. Personal answer. Possible answer: The English 
language continued to spread around the world through 
the advance of technology, globalization, and global 
communication. 
Many indigenous languages in 
Brazil disappeared over time and 
Portuguese was adopted as Brazil's official language even after the country's 
independence.
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Atividade 4
Após a dinâmica em pequenos 
grupos, abra a discussão com toda a 
turma. Você pode pedir a um repre-
sentante de cada grupo que reporte o 
que conversaram. Caso julgue neces-
sário, realize a discussão em língua 
materna. O objetivo é estimular o tra-
balho inferencial, bem como a refle-
xão sobre a adoção do inglês como 
língua oficial em antigas colônias e 
seu impacto na cultura desses povos. 
Estimule os estudantes a refletir sobre 
como a língua inglesa se disseminou 
durante a colonização e como a ex-
pansão impactou o modo de viver e 
falar e a cultura dos povos envolvidos. 
Peça também aos estudantes que 
deem sua opinião sobre a continuida-
de da expansão da língua inglesa até 
os dias atuais. Espera-se que apontem 
o avanço da tecnologia e o poderio 
econômico como fatores determinan-
tes para a continuidade dessa expan-
são. A seu critério, você pode convidar 
o professor de História para auxiliar 
os estudantes a aprofundar reflexões 
e conhecimentos, trazendo contribui-
ções à discussão.
Atividade 5
Chame a atenção dos estudantes 
para o título do texto que vão ler na ati-
vidade 6 (Intercultural Communication 
Skills) e, em seguida, explore as ima-
gens desta atividade com a turma.
Espera-se que, ao observarem 
pessoas de diferentes culturas na 
imagem b, os estudantes consigam in-
ferir uma relação entre ela e a palavra 
intercultural.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 6
Primeiro, leia com os estudantes as 
afirmações. Durante a leitura, peça a 
eles que destaquem as palavras mais 
relevantes em cada uma delas. Em se-
guida, dê alguns minutos para que a 
turma realize a atividade. Por fim, faça 
a correção, pedindo a contribuição 
dos estudantes.
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6. Read the text’s first three paragraphs and, in your 
notebook, classify the statements as true (T) or false (F).
a. Intercultural communication happens when you interact 
with people born and raised in your region. F
b. Intercultural communication involves language skills 
only. F
c. To develop intercultural communication skills, it is 
necessary to accept and be aware of different ways of 
thinking and living. T
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
INTERCULTURAL Communication Skills. SkillsYouNeed. Available at: 
https://www.skillsyouneed.com/ips/intercultural-communication.html. 
Accessed on: Apr. 1 , 2022. 
Intercultural Communication Skills
Intercultural communication skills are those required to 
communicate, or share information, with people from other 
cultures and social groups.
While language skills may be an important part of 
intercultural communication, they are by no means the only 
requirement.
Intercultural communication also requires an 
understanding that different cultures have different 
customs, standards, social mores, and even thought 
patterns.
[...]
Applying Your Knowledge
[...]
Some useful starting points may be: [...]
1. 
This includes not being offended if someone 
unwittingly does something that you find difficult to 
accept. [...]
2. 
The best way to avoid misunderstandings is to listen 
carefully and check understanding regularly in the 
course of a conversation. Ask questions to make sure 
that you have understood, and ask others to recap what 
you have said to ensure that they have understood you. 
[...]
3. 
You can usually see quite quickly if you have caused 
offence. The fastest way to manage that is to apologise, 
and ask what it was that you did. [...]
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https://www.skillsyouneed.com/ips/intercultural-communication.html
https://www.skillsyouneed.com/ips/intercultural-communication.html
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 7
Com os estudantes, volte ao texto e leia os trechos 
sem subtítulos. Peça a eles que localizem as palavras 
mais importantes em cada um. Em seguida, explore as 
opções de subtítulos oferecidas nos itens e oriente os 
estudantes a buscarem nelas as palavras destacadas 
anteriormente. Dê alguns minutos para que concluam 
a atividade e, por fim, peça a alguns estudantes que 
compartilhem suas respostas.
Atividade 8
Após a dinâmica em pequenos grupos, abra a discus-
são com toda a turma. Você pode pedir a um membro 
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8. Possible answers:
a. Yes, it can. English 
is a lingua franca, used 
all around the world, 
so it facilitates the 
communication between 
people from different 
countries.
b. It shows that each 
individual and culture is 
different, so it helps us 
value our own cultures and 
identities.
c. Yes, it does. We learn a 
lot from being in contact 
with different ways of 
thinking and living, so we 
tend to incorporate some 
aspects of it in our own 
identities.
EQUIANO, Amin. Language a barrier to flow of scientific knowledge. SciDev. 
Available at: https://www.scidev.net/global/news/language-a-barrier-scientific 
-knowledge/. Accessed on: Apr. 18, 2022. 
 Number of scientific documents in 2014 based on keywords 
“biodiversity” and “conservation” on Google Scholar
7. Some starting points are missing in the second part of 
the text. Read that part and, in your notebook, write the 
starting point that fits each gap.
a. Check your understanding and that of others 2
b. Don’t be afraid to apologise 3
c. Adapt your behaviour, and don’t always expect 
others to adapt to you 1
8. In small groups, discuss the following questions.
a. In your opinion, can the English language be used as an 
intercultural communication tool? Explain your answer. 
b. How can the interaction with people from different 
cultures help you value yourself? 
c. In a globalized world, we are constantly in contact with 
different ways of thinking and living. In your opinion, does 
that influence our own identities? Justify your answer. 
9. Sit in pairs, observe the graph and, based on its data, try 
to guess which language the text’s title – The language of 
science – refers to. The English language
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de cada grupo que reporte o que foi discutido para os 
demais. Caso julgue necessário, realize a atividade em 
língua materna. Espera-se que os estudantes consigamperceber como é importante desenvolver habilidades 
relacionadas à comunicação intercultural, tanto para 
a vida pessoal quanto para a profissional, construindo 
uma argumentação fundamentada em dados do texto 
que leram. Aproveite a atividade para retomar o concei-
to de língua franca, estudado anteriormente. Peça aos 
estudantes que compartilhem o que se lembram sobre 
o conceito. Contribua dizendo-lhes que o inglês é uma 
língua franca, pois é adotada por falantes multilíngues, 
ou seja, de diferentes nacionalidades e com diferentes 
línguas maternas, para se comunica-
rem entre si.
No item a, espera-se que os es-
tudantes respondam que a língua 
inglesa pode servir de ferramenta 
na comunicação intercultural porque 
facilita a interação de pessoas que 
possuem diferentes línguas maternas 
e costumes.
No item b, espera-se que os estu-
dantes digam que, ao interagir com 
pessoas de diferentes culturas, perce-
bemos que somos únicos e passamos 
a dar valor às nossas raízes culturais.
Por fim, no item c, espera-se que os 
estudantes expliquem que o contato 
com diferentes modos de vida inter-
fere na construção de quem somos, 
fazendo com que incorporemos há-
bitos que, até então, não eram parte 
de nossa cultura. Essa mistura é a ra-
zão pela qual ocorre a construção de 
identidades cada vez mais híbridas e 
solidárias.
Atividade 9
Explore o gráfico com a turma: o tí-
tulo, os países enumerados na lateral 
esquerda e os valores expressos por 
cada barra. Espera-se que, durante a 
observação, os estudantes notem que 
a barra representando os trabalhos 
científicos escritos em inglês é bem 
maior que as demais e cheguem à 
conclusão de que a língua inglesa é a 
língua da ciência.
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https://www.scidev.net/global/news/language-a-barrier-scientific-knowledge/
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 10
Primeiro, explore as partes das 
sentenças com a turma, pedindo aos 
estudantes que destaquem palavras 
cognatas, com o intuito de facilitar a 
leitura do texto. Forneça alguns mi-
nutos para a realização da atividade 
e, por fim, peça a eles que partilhem 
suas respostas com os colegas.
Atividade 11
Incentive os estudantes a analisar a 
importância da língua inglesa, com o 
objetivo de responder à pergunta da 
atividade: “Why is the English language 
important for Economy and Politics?”. 
Oriente-os sobre o passo a passo 
dessa investigação: planejamento, 
análise de dados, ponderação e apre-
sentação.
Planeje uma ida ao laboratório de 
informática, caso a escola disponha. 
Em caso negativo, oriente os estu-
dantes a como proceder a busca na 
internet de forma segura e consciente 
em casa. Diga a eles que devem bus-
car de que forma a língua inglesa está 
presente na Economia e na Política. 
Sugira o acesso a sites como: http://
www.investexportbrasil.gov.br/?l=en; 
https://www.en.investe.sp.gov.br/
why-sao-paulo/ (acesso em: 25 maio 
2022) e chame a atenção deles para 
as informações que estão escritas em 
inglês, reforçando que o conhecimen-
to da língua facilita a comunicação e 
viabiliza investimentos de outros paí-
ses no Brasil, afetando a economia do 
país. Da mesma forma, no âmbito da 
política, a língua inglesa está presente 
em contextos de comunicação e ne-
gociação entre presidentes e outros 
líderes de diversos países. Peça-lhes 
que naveguem por sites como o das 
Nações Unidas, https://www.un.org/
pga/76/ (acesso em: 25 maio 2022), 
e percebam que informações e notí-
cias também são oferecidas em inglês 
(principalmente vídeos de discursos e 
falas de representantes dos diversos 
países em redes sociais). Diga-lhes 
que eles podem buscar em outros 
sites informações que possam contribuir 
para a construção de suas respostas.
Promova a construção do conheci-
mento de forma colaborativa, dizendo 
aos estudantes para trocarem as in-
formações pesquisadas e debaterem 
o que selecionaram. Em momento 
posterior, incentive-os a compartilhar o 
que pesquisaram e as respostas a que 
chegaram. Faça anotações no quadro 
de forma a construir uma resposta co-
laborativa à pergunta da atividade.
Wrapping Up
Na conversa, espera-se que os estudantes tenham 
compreendido que a expansão da língua inglesa se inten-
sificou no período da colonização, quando os britânicos 
conquistaram territórios em diferentes continentes; que 
reflitam sobre a importância de aprender a interagir com 
pessoas que possuem culturas diferentes da nossa, tendo 
como base a prática da empatia, do respeito e do aco-
lhimento; e que percebam que a língua inglesa está pre-
sente em diversos contextos, sendo um deles o científico.
Após a discussão em pequenos grupos, forme 
um círculo com os estudantes para que eles possam 
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10. Read the text in activity 9 and, in your notebook, match the columns to form sentences 
about it.
a. English is the language used in
b. You must write in English if
c. Even students from non-English 
speaking countries need to be
d. Having scienti�c papers written in 
English
• makes studies more accessible to 
speakers of English as a second 
language. d
• 98% of all scienti�c publications. a
• pro�cient in English if they want to build 
a career in the sciences. c
• you want to share your scienti�c work 
with others. b
11. According to the text in activity 9, English is the language of Science. However, it 
is also important for other �elds, such as Economy and Politics. In small groups, 
do some research about it and answer: Why is the English language important for 
Economy and Politics? 
Considerando tudo o que foi trabalhado na Starter Unit, converse sobre as seguintes 
perguntas em pequenos grupos:
• Qual é a relação entre colonização e expansão da língua inglesa? 
• O que é comunicação intercultural? Como desenvolvê-la? 
• Qual é o papel da língua inglesa no desenvolvimento das ciências? 
Wrapping Up
THE LANGUAGE of science. Morningside, Jul. 26, 2016. Available at: https://www.morningtrans.com/ 
the-language-of-science/. Accessed on: Apr. 1 , 2022. 
Respostas possíveis: 
• A colonização pelo Império Britânico provocou a expansão da língua inglesa em 
continentes como as Américas, a Ásia, a África e a Oceania.
• É comunicar-se com pessoas 
de culturas diferentes. 
Deve ser desenvolvida 
com empatia, respeito e 
valorização, promovendo a 
cultura de paz.
• A língua inglesa permite a divulgação de pesquisas cientí�cas ao redor do mundo, bene�ciando o desenvolvimento 
das ciências. 
Possible answer: The English language can facilitate agreements, 
negotiations, and partnerships in the Economic and Political �elds between different countries.
THE LANGUAGE OF SCIENCE
Jul. 26, 2016
English is certainly the language of science in the modern world, with an 
estimated 9 % of all scientific publications being written in the language. [...]
[...] Nowadays, anyone who wants to share their ideas must publish their work 
in English. Even many scientific textbooks aimed at students in non-English 
speaking countries are written in English, and these students are required to 
have proficient English in order to pursue degrees and eventually careers in the 
sciences.
[...]
The fact that English has become the language of science isn’t likely to change 
any time soon. But having an awareness of the ways in which scientific papers 
can be made more accessible to those who speak English as a second language can 
optimize communication and level the playing field to ensure scientists around the 
world can be heard.
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compartilhar o que conversaram, valorizando o plura-
lismo de ideias. Incentivea problematização sobre a 
expansão do inglês provocada pela colonização e suas 
consequências. Caso julgue necessário, convide o pro-
fessor de História e planejem uma aula em conjunto so-
bre esse período histórico. Em seguida, dê continuidade 
à conversa, pedindo aos estudantes que apresentem 
a definição de comunicação intercultural para, depois, 
discutirem a importância de desenvolver habilidades 
relacionadas a ela. Finalize fomentando a discussão a 
respeito do papel crucial da língua inglesa nas ciências.
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9ANYTIME_LIng_Sag24_015-020_Starter Unit_MP.indd 209ANYTIME_LIng_Sag24_015-020_Starter Unit_MP.indd 20 8/2/22 4:55 PM8/2/22 4:55 PM
http://www.investexportbrasil.gov.br/?l=en
http://www.investexportbrasil.gov.br/?l=en
https://www.en.investe.sp.gov.br/why-sao-paulo/
https://www.en.investe.sp.gov.br/why-sao-paulo/
https://www.un.org/pga/76/
https://www.un.org/pga/76/
https://www.morningtrans.com/the-language-of-science/
https://www.morningtrans.com/the-language-of-science/
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprroduução do Liivvrro do Estuuddante em tammanhho reduuziddo
Nesta Unidade, você vai:
• ler e compreender um artigo com opiniões de 
adolescentes sobre questões inconvenientes;
• ouvir e compreender um áudio de um vídeo informativo 
sobre inteligência emocional;
• pedir e oferecer conselhos a um colega de turma; 
• escrever um parágrafo opinativo sobre perguntas 
consideradas inconvenientes para compor um artigo;
• conhecer e fazer uso dos verbos modais should e may;
• conhecer e fazer uso de conectores;
• dialogar sobre emoções e outros tópicos de conversa entre 
adolescentes.
Teens’ Talk
• Sobre quais assuntos 
você conversa com seus 
amigos?
• Você costuma pedir 
conselhos a eles? 
Justifique sua resposta.
• Você se sente mais 
seguro em dar conselhos 
sobre qual tema? 
Por quê? 
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
Respostas pessoais.
Competências Gerais da 
Educação Básica: 4, 5, 8, 
9 e 10
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 
2, 3 e 6
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 
1, 2 e 5
Unit
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Unit 1
TEENS’ TALK
Temas Contemporâneos Transversais: 
Vida Familiar e Social; Saúde
Articulação com: Ciências
A Unidade 1 tem por objetivo pro-
mover o respeito ao outro e o cuidado 
com a saúde emocional. Nesse con-
texto, os estudantes vão dialogar sobre 
suas emoções, conversar sobre assuntos 
comuns na vida dos adolescentes e 
expressar suas opiniões a respeito de 
perguntas consideradas inconvenientes.
Mais de uma seção desta Unidade 
contém atividades com faixas de áudio 
gravadas em estúdio. Deixe claro para 
os estudantes que o que vão escutar 
é apenas um exemplo de sotaque, não 
a única forma de se falar determinada 
palavra. Incentive-os a pesquisar em di-
cionários on-line como o vocabulário em 
questão é pronunciado em outras va-
riantes do inglês. O contato com diversos 
sotaques contribui para a valorização da 
diversidade cultural e ajuda a combater 
o preconceito linguístico.
Orientações didáticas
Abertura
Explore a imagem com os estudan-
tes perguntando o que as pessoas re-
tratadas estão fazendo e leve-os a le-
vantar hipóteses sobre quais assuntos 
podem estar sendo abordados nessa 
conversa. No quadro, tome nota dos 
palpites, tanto em português quanto 
em inglês, para que os estudantes se 
familiarizem com o vocabulário perti-
nente ao tema. Em seguida, organize a 
turma em pequenos grupos e oriente-
-os a discutir as perguntas propostas. 
Por fim, promova uma conversa com 
toda a turma, pedindo a cada grupo 
que compartilhe o que conversou. 
Aproveite esta atividade para reforçar 
que, além de conversar com amigos 
da mesma idade, eles podem (e de-
vem) partilhar seus pensamentos com 
adultos em que confiam, como pais, 
familiares, o corpo docente e a dire-
ção escolar. O objetivo é que eles se 
sintam confortáveis e com confiança 
para compartilhar dúvidas e rela-
tar problemas, como situações de 
bullying, ansiedade, problemas fami-
liares, etc., a fim de que sejam acon-
selhados e orientados, recebam apoio 
adequado e, assim, possam lidar com 
suas questões de maneira segura, 
adequada, para que desenvolvam 
suas competências socioemocionais.
21
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Let’s Start
1. The following pictures show some conversation topics. Listen to them, 
write them down in your notebook, and choose those you believe are 
common among teenagers. Personal answer.
a. b. 
L
TRACK 3
EF09LI01
studies finances
social media trends sports
TV series plans for the future
feelings relationships
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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g. h. 
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Let’s Start
Atividade 1
Peça aos estudantes que observem 
as imagens e pensem no que cada 
uma representa. Reproduza o áudio 
para que anotem os termos que ou-
virem no caderno. Oriente-os a utilizar 
um dicionário bilíngue para a grafia 
correta das palavras, se necessário. 
Em seguida, explore com a turma as 
imagens e o vocabulário propostos e 
peça aos estudantes que anotem, no 
caderno, os tópicos que acreditam ser 
comuns em conversas de adolescen-
tes. Esclareça que, nesse momento, 
eles devem pensar não apenas nos 
assuntos sobre os quais geralmente 
conversam com seus colegas, mas 
nos tópicos que acreditam ser comuns 
entre jovens de sua faixa etária. Em 
seguida, peça aos estudantes que 
partilhem suas respostas com os cole-
gas e anote no quadro os temas mais 
recorrentes.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
EF09LI06 EF09LI08EF09LI07
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
2. Get together with a classmate and discuss the following questions. Personal answers.
a. What other topics are common in conversations among teenagers?
b. Which of the topics in activity 1 do you like talking about? Why?
c. Is there any topic in activity 1 you don’t like talking about? Which one(s)? Why?
d. Who do you like talking to? Why?
e. Who do you usually talk to when you need some advice? Why?
Let’s Read
Before You Read
1. Observe the text in As You Read, its layout and source. Then, in your notebook, 
write down the appropriate option to complete the following statements.
a. The article is from
• a website called Top 10, which is a unit of the Financial Times, a newspaper 
from England, designed to inform and to give its readers some financial and 
business-related advice. 
• a website called Young Post, which is a unit of the South China Morning 
Post, a newspaper from Hong Kong, designed to inform, to entertain, and to 
empower teens all over the world. X
b. The article is about
• questions that teenagers consider inconvenient. X
• questions that adults ask teens to find out about their career plans.
2. Get together with a classmate and decide which of the following questions you 
consider inappropriate or impolite to ask teenagers. Write them down in your 
notebook. Personal answers.
• How old are you?
• What are your hobbies?
• Why are you so thin?
• Are you dating anyone?
• Who do you love more: your brother or your sister?• What’s the saddest thing that ever happened to you?
• Do you like watching TV series?
• Which soccer team is your favorite?
L
23
Atividade 2
Oriente os estudantes a formar duplas e discutir as per-
guntas propostas. Explique a eles que, nesse momento, 
deverão usar a língua inglesa para expor seus pontos de 
vista e usar argumentos para justificá-los. Responda a 
algumas perguntas sobre você, de modo a servir de exemplo 
para a turma: “I like talking about TV series because 
I can get to know if my friends are watching the same 
series and we can make predictions about the 
episodes to come.” / “I don’t like talking about relationships 
because I think that’s a private issue.” / “When I need 
some advice, I talk to my parents because they are always 
there to listen to me and to help me.”
Let’s Read
Before You Read 
Atividade 1
Explore a imagem, o título, o leiaute e a fonte do texto 
com a turma. Espera-se que os estudantes associem o 
logo do site (YP) ao nome Young Post, que aparece em 
uma das alternativas do item a. Além disso, a imagem e 
as idades das pessoas citadas no artigo podem ajudá-los 
a marcar a alternativa certa, que apresenta, como objetivo 
do site, informar, entreter e empoderar adolescentes do 
mundo inteiro. Ao corrigir o item a, leve-os a refletir sobre 
o porquê de o inglês ser a língua usa-
da em um jornal on-line de Hong Kong 
e a perceber que, para alcançar seu 
objetivo (informar, entreter e empode-
rar adolescentes do mundo inteiro), é 
preciso publicar os artigos em uma lín-
gua franca (língua usada como ferra-
menta de comunicação entre pessoas 
de diferentes nacionalidades), no caso, 
o inglês. Dessa forma, é possível que 
adolescentes de diferentes nacionali-
dades tenham acesso ao conteúdo de 
um site de um país cujas línguas mais 
faladas são, por exemplo, o cantonês 
e o mandarim. Para o item b, chame 
a atenção dos estudantes para a pa-
lavra wish, presente no título do texto, 
e pergunte se eles sabem o seu signifi-
cado (“desejo”; “desejar”). Mesmo que 
eles ainda não a conheçam, é possível 
identificar o assunto do texto ao ler as 
duas perguntas abaixo do título. 
Atividade 2
Nesse momento, os estudantes já 
identificaram o assunto do artigo que 
vão ler (perguntas que os adolescen-
tes consideram inconvenientes e per-
guntas que eles não gostariam que 
lhes fizessem); portanto, oriente-os a 
formar duplas com um colega e dis-
cutir as perguntas propostas, expondo 
sua opinião sobre elas e justificando 
suas escolhas. Esclareça que é possí-
vel que alguns estudantes tenham di-
ferentes visões a respeito do que é ou 
não inconveniente e que as diferentes 
opiniões devem ser ouvidas e res-
peitadas. Ao final, abra a discussão 
para a turma e peça aos estudantes 
que partilhem com os colegas as per-
guntas que escolheram e justifiquem 
suas escolhas. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
As You Read
Read the article and do the following activities.
YP / Discover / Your Voice / Opinion
Top 10: What question do you wish people 
never asked?
• What are the most annoying questions your family and friends 
ask you?
• Whether they’re about your weight, your appearance, your 
studies, or if you’re dating, these are the queries that bother 
you the most
by Amalissa Hall | 22:13pm, 15 Nov, 2020
[…]
I think people shouldn’t ask anything about my political 
stance, because everyone has their own opinions and 
they have their personal reasons to support their stance. 
It may be hard to understand, and you may not agree 
with their stance, but you shouldn’t ask because it will 
seem like you are challenging their beliefs.
Wong Tsz-yu, 15, Po Leung Kuk Ma Kam Ming College
“Who do you love the most?” This is because I can’t give 
a proper answer. I think all of my friends, teachers or 
parents are my favourite people. My friends offer me so 
much warmth, my teachers give me a lot of support and 
encouragement, and my parents care about me. In short, 
I appreciate them very much and I love them all.
Tina Fang, 15, Fung Kai No. 1 Secondary School
“Why are you so stupid?” This question is so annoying. 
I don’t think I am stupid at all. I work hard every day and 
I take homework seriously, so please don’t ask me this 
question.
Leung Tsun-kiu, 12, King Ling College
https://www.scmp.com/yp/discover/your-voice/opinion/article/3109676/top-10-what-question-do-you-people-
never-asked
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As You Read
Explique aos estudantes que, ape-
sar de o título indicar que há dez itens, 
eles vão ler somente alguns dos co-
mentários de leitores presentes na 
página, uma vez que, por razões di-
dáticas, o conteúdo sofreu cortes. Se 
possível, visite o endereço eletrônico 
com os estudantes no laboratório de 
informática ou então peça a eles que 
acessem o site em casa. Além de pro-
mover o meio digital como ambiente 
de acesso ao conhecimento, o contato 
com esse conteúdo em seu ambien-
te primário de veiculação ajuda na 
compreensão da estrutura do gênero 
textual em questão.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
3. In your notebook, write down the name of the teenager 
who doesn’t like being asked each of the following 
questions, according to the text.
a. Why are you so stupid? Leung Tsun-kiu
b. What’s your saddest experience in life? Jenny Huang
c. Who do you love the most? Tina Fang
d. What’s your political stance? Wong Tsz-yu
e. Why do you want to sleep? Tseung Wai-kwan
f. Why are you so short? Leanna Leung
4. This text was published under the Opinion section in the 
website. Read it again and answer.
a. Why does it present the name of the people who 
submitted their opinions?
b. Does it make a difference to identify the people who 
gave their opinion? Why (not)?
[…]
“Why are you so short?” and “Why are you so fat?” 
People always ask me these questions and I think they’re 
being very impolite and disrespectful. […] So please don’t 
ask such “inappropriate” questions of anybody, especially 
your friends or relatives.
Leanna Leung, 12, Maryknoll Fathers’ School
You should never ask a person about the saddest thing 
they’ve ever experienced. Firstly, some people may still 
be thinking about the incident so it would make them 
really sad. Secondly, you may not get an answer, because 
some people may not have experienced anything truly 
sad in their whole life. Finally, some people may be 
reluctant to share their experiences. So you should not 
ask this kind of question.
Jenny Huang, 14, Fung Kai No.1 Secondary School
“Why do you want to sleep?” There’s such an 
obvious answer. “I want to sleep because I’m sleepy.” 
No one should ask me such a silly question.
Tseung Wai-kwan, 17, Po Leung Kuk Ma Kam Ming College
HALL, Amalissa. Top 10: What question do you wish people never asked? 
Young Post, Nov. 15, 2020. Available at: https://www.scmp.com/yp/
discover/your-voice/opinion/article/3109676/top-10-what-question-do-you
-people-never-asked. Accessed on: Mar. 17, 2022.
4. a. Possible answer: 
Because the website wants 
to share different personal 
views on the subject and the 
readers may see themselves 
in these opinions. Possible answer: Yes, it does. 
Because then you know who said what and that maybe not everyone feels the 
same about the subject.
25
Atividade 3
Chame a atenção dos estudantes para a forma como o 
texto está organizado e faça perguntas com o intuito de iden-
tificar a estrutura do texto eos elementos que o compõem. O 
artigo apresenta as opiniões de diferentes adolescentes, que 
são identificados pelo nome, pela idade e pela instituição 
em que estudam. Oriente os estudantes a, fazendo uso da 
estratégia de leitura scanning, retornar ao texto e localizar 
cada pergunta e o nome do adolescente que a respondeu. 
Atividade 4
Oriente os estudantes a ler o texto novamente e proble-
matize as questões propostas, levando-os a refletir sobre o 
motivo de o texto apresentar o nome das pessoas que deram 
sua opinião, como forma de mostrar diferentes pontos de vis-
tas e possibilitar que diferentes leitores se identifiquem com 
o conteúdo.
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https://www.scmp.com/yp/discover/your-voice/opinion/article/3109676/top-10-what-question-do-you-people-never-asked
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
5. A fact is something known to exist, or something known to be true. An opinion 
is a view, a judgment, or a belief about something. Read the following statement 
and answer the questions in your notebook.
People always ask me these questions and I think 
they’re being very impolite and disrespectful.
a. Which part of the sentence expresses a fact?
• “People always ask me these questions [...].” X
• “I think they’re being very impolite and disrespectful.”
b. Which part of the sentence expresses an opinion?
• “People always ask me these questions [...].”
• “I think they’re being very impolite and disrespectful.” X
6. Which of these sentences express opinions? Write the answers in your notebook.
a. “I think people shouldn’t ask anything about my political stance [...].” X
b. “I work hard every day and I take homework seriously [...].” 
c. “I think all of my friends, teachers or parents are my favourite people.” X
d. “Why do you want to sleep?”
7. In your notebook, match the topics teenagers don’t want to be asked about to 
the reasons why, according to the text.
a. Don’t ask about my political stance. II
b. Don’t ask who I love the most. IV
c. Don’t ask questions about my 
physical appearance. I
d. Don’t ask about people’s saddest 
experiences in life. III
I. It’s impolite and disrespectful.
II. It will seem like you are challenging 
my beliefs. 
III. You may make them sad if they 
have to think about it.
IV. It’s difficult to decide on a favorite 
person.
After You Read
8. Get together with a classmate and discuss the following questions. Personal answers.
a. Did you like the article? Why (not)?
b. Do you think the content of the article is useful for teenagers? Why (not)?
c. The article presents opinions of different teenagers. Do you think this is a 
good way to show what teens really think?
d. Do you agree with all the opinions they expressed? Why (not)?
e. Would you access the Young Post website to read other articles? Why (not)?
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
26
Atividade 5
Escreva no quadro as palavras 
cognatas fact e opinion e solicite aos 
estudantes que digam o que enten-
dem por “fato” e por “opinião”. Em se-
guida, leia o enunciado da atividade e 
verifique se compreenderam a distin-
ção apresentada para os termos. Se 
necessário, aprofunde a explicação e 
esclareça que fatos são acontecimen-
tos reais e verdadeiros que podem ser 
verificados. Já as opiniões são consi-
derações, hipóteses, crenças pesso-
ais, ou seja, não há indícios verificá-
veis de que sejam a verdade; pessoas 
podem ter diferentes opiniões sobre 
um mesmo assunto. Após o momento 
de conceitualização, peça aos estu-
dantes que leiam a frase retirada do 
artigo e façam a distinção entre um 
fato apresentado por um adolescen-
te e sua opinião. Durante a correção, 
peça que expliquem suas respostas. 
Espera-se que eles percebam que 
“People always ask me these 
questions” é um fato, algo concreto 
que aconteceu e ainda acontece com o 
adolescente, enquanto “I think they’re 
being very impolite and disrespectful” 
é a opinião do estudante, algo subje-
tivo, o que ele pensa sobre as pessoas 
que lhe fazem tais perguntas. Opiniões 
são geralmente expressas por meio de 
expressões, como I think, I believe, 
From my point of view, etc., e por ad-
jetivos, que emitem um julgamento 
sobre determinada coisa ou pessoa. 
A seu critério, apresente aos estudantes 
o vídeo “Fact and Opinion | Reading 
Strategies | EasyTeaching”, disponível 
em https://www.youtube.com/watch 
?v=nKBzdtADTiY (acesso em: 17 mar. 
2022), para ajudá-los a ampliar sua 
compreensão acerca da distinção entre 
fato e opinião.
Para revisar o uso de prefixos e su-
fixos na formação de palavras, estuda-
do no 8o ano, chame a atenção dos 
estudantes para as palavras impolite 
e disrespectful no texto. Escreva-as 
no quadro e peça a eles que identi-
fiquem os afixos em cada uma delas. 
A palavra impolite é formada pelo 
prefixo im-, que tem o sentido negati-
vo (“not”). Já disrespectful é formada 
pelo prefixo dis-, que também tem o 
sentido negativo (“not”), e pelo sufi-
xo -ful, que transforma um substan-
tivo em adjetivo, tendo o sentido de 
“characterized by”, “full of”.
Atividade 6
Oriente os estudantes a pensar no que foi discutido na 
atividade anterior sobre fato e opinião. Durante a correção 
da atividade, peça que justifiquem suas respostas. Espera-
-se que eles digam que a expressão “I think” os ajudou a 
perceber em quais frases o autor está emitindo sua opinião.
Atividade 7
Leia a primeira coluna com os estudantes e, então, 
peça a eles que identifiquem no texto qual adolescente 
mencionou cada tópico. Em seguida, oriente-os a relacio-
nar esses tópicos de conversa considerados inadequados 
com as justificativas que os sustentam (segunda coluna).
After You Read
Atividade 8
Oriente os estudantes a formar duplas para realizar a 
discussão proposta. As perguntas os levam a analisar a 
qualidade das informações veiculadas no artigo lido – 
para isso, eles devem considerar o tema, o público-alvo e 
o site em que o artigo foi publicado. Se possível, leve-os 
ao laboratório de informática para que acessem e explo-
rem a página do Young Post, analisando as informações 
veiculadas nela. 
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https://www.youtube.com/watch?v=nKBzdtADTiY
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Language Study
Modal Verb Should
1. Read the following statements, paying attention to the Modal Verb in bold. 
Then, in your notebook, write down the correct options to complete the rules.
You should never ask a person about the saddest thing 
they’ve ever experienced. 
I think people shouldn’t ask anything about my 
political stance [...].
So you should not ask this kind of question.
 
a. The modal verb should is used to .
• give advice X • express ability
b. After the modal verb should, we use a verb in the .
• gerund • infinitive without to 
c. In negative sentences, we use not after should, or its contracted form: 
.
• shouldn’t X • should never
d. In interrogative sentences, we use the modal verb should the 
subject. For example: “Should we ask people about their political stance?”
• after
• before X 
L EF09LI08 EF09LI16EF09LI14
X
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Modal Verb May
2. Now read the following statement, paying attention to another Modal Verb in bold.
It may be hard to understand, and you may not agree 
with their stance [...].
a. The modal verb may expresses probability / prohibition. probability
b. After the modal verb may we use a verb in the infinitive without to / gerund. 
c. In negative sentences, we use no / not after the modal verb may. not
infinitive without to
27
Language Study
Atividade 1
 As frases dessa atividade foram re-
tiradas do artigo da seção Let’s Read. 
Oriente os estudantes a retornarao 
texto para vê-las em seu contexto. 
Chame a atenção para as palavras em 
negrito e verifique se eles se lembram 
do que são Modal Verbs: verbos usa-
dos antes dos verbos principais em 
orações e que expressam diferentes 
ideias, como habilidade, permissão, 
conselho, possibilidade, etc. 
Durante a correção da ativida-
de, mostre aos estudantes a pro-
núncia das formas modais should e 
shouldn’t e promova a prática oral 
dessas palavras. 
Atividade 2
A frase foi retirada do artigo da 
seção Let’s Read. Oriente novamen-
te os estudantes a retornar ao texto 
para vê-la em seu contexto. Durante a 
correção, explique a eles que a forma 
contraída de may not (mayn’t) não 
é muito utilizada, assim como não é 
comum usar esse verbo modal com 
sentido de probabilidade em pergun-
tas. Esclareça também que may pode 
ser usado para expressar permissão – 
por exemplo, em perguntas feitas em 
sala de aula: May I come in?; May I 
go to the restroom?; May I drink some 
water? Após a correção, mostre à tur-
ma a pronúncia de may e promova a 
prática oral dessa palavra.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Connectors
3. The following words in bold are used to connect ideas 
and sentences. Read the sentences from the text in Let’s 
Read and do the activities in your notebook.
In short, I appreciate them very much and I love them 
all.
I take homework seriously, so please don’t ask me this 
question.
Firstly, some people may still be thinking about the 
incident so it would make them really sad. 
Secondly, you may not get an answer […]. 
Finally, some people may be reluctant to share their 
experiences. 
a. Match the connectors to the meanings they express.
I. in short 
II. so 
III. firstly/secondly/finally 
• Sequence III
• Consequence II
• Summary I
b. Which of the connectors in bold in the example 
sentences corresponds to então, por isso, portanto in 
Portuguese? So
c. Choose the correct option: The connector in short can 
be replaced by
• first. • to sum up. X • however.
d. Choose the correct option: The connectors firstly, 
secondly and finally can be replaced, respectively, by
• one, two and three.
• first, second and lastly. X
• but, because and because of.
Let’s Practice
4. Observe the following text and read its title. Then, in your 
notebook, write down the correct option to complete the 
statement.
The article is about 
a. what teenagers shouldn’t do on social media. X 
b. what social media apps teenagers should use.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
28
Atividade 3
As frases dessa atividade foram re-
tiradas do artigo da seção Let’s Read. 
Oriente os estudantes a retornar ao 
texto para vê-las em seu contexto e 
inferir os sentidos expressos pelos 
conectores destacados em negrito. 
Nos itens c e d, eles podem usar a 
estratégia de eliminação, uma vez 
que possivelmente já conhecem as 
palavras indicadas nas alternativas 
erradas. Durante a correção, esclareça 
que o conector finally também pode 
ser usado para expressar a ideia de 
conclusão. Após a correção, mostre 
a pronúncia dos conectores estuda-
dos e estimule-os a praticá-la. Veja 
mais sugestões de atividades para 
realizar com a turma em: https://www. 
cambridgeenglish.org/learning-english/
activities-for-learners/b1w005-linking 
-words (acesso em: 4 fev. 2022).
Let’s Practice
Atividade 4
Explore com os estudantes o títu-
lo e os subtítulos do texto. Peça que 
identifiquem palavras cognatas, como 
common, social media, revealing, 
extreme, e palavras em inglês usadas 
no dia a dia, especialmente aquelas 
relacionadas ao meio digital, como 
sharing e posting. Em seguida, com 
base nos elementos observados, peça 
que identifiquem o assunto do texto e 
marquem a opção adequada. 
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https://www.cambridgeenglish.org/learning-english/activities-for-learners/b1w005-linking-words
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Common Mistakes Teens Should Avoid 
on Social Media
[…]
Here are some common mistakes teens make on social 
media that could be harmful to their online image in the 
long run.
Posting Revealing Content
Posting intimate and revealing photos and videos on 
social media accounts a. may / should feel fun at the 
moment but they can aff ect a teen’s online image in the 
long run. […]
Teens b. should / shouldn’t avoid posting private 
pictures and videos on social media because such content 
can leave a wrong impression on others, especially their 
future college principals and employers. […]
Sharing Extreme Content
Often teens share content on social media that is of 
extreme nature. Posting such content c. should / may
aff ect their online repute because then many people would 
assume that the teen is quite extreme or have extremist 
views/opinions.
Some teens also post violent content that can be too 
extreme for others to see. Teens d. may not / should
never share such things that they do not really follow or 
believe in. If they are not talking about a certain extreme 
topic at a social-gathering then they probably e. should / 
shouldn’t be posting about it online. […]
https://cyberblady.com/common-mistakes-teens-should-avoid-on-social-media/
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PETERSEN, Pa ul. Common mistakes teens should avoid on social media. 
Cyber Blady, Jan. 27, 2021. Available at: https://cyberblady.com/common
-mistakes-teens-should-avoid-on-social-media/. 
Accessed on: Mar. 17, 2022.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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https://cyberblady.com/common-mistakes-teens-should-avoid-on-social-media/
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
5. Read the article in activity 4 and, in your notebook, write down the appropriate 
options to complete it. a. may; b. should; c. may; d. should; e. shouldn’t
6. Read the article again and check if the statements are true (T) or false (F). Write 
the answers in your notebook.
a. We shouldn’t post intimate photos online. T
b. When we post an intimate video online, people may get a wrong impression 
about us. T
c. You should share content on social media even if you don’t believe it. F
d. We shouldn’t avoid posting content that is considered violent. F 
7. Observe the title and the visual elements of the following poster and tell your 
classmates: What is the objective of the text? Possible answer: The objective of the text is to 
offer teens tips to help them deal with stress.
5 TIPS to Help Teens Cope with Stress. Mental Health First Aid. Available at: https://www.
mentalhealthfirstaid.org/2019/06/five-tips-to-help-teens-cope-with-stress/. Accessed on: Mar. 17, 2022.
8. Read the poster and, in your notebook, complete the following statements using 
the options from the box. There are three extra options. 
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
may help may need may not help should focus
should get should talk shouldn’t focus
a. Teens enough sleep. should get
b. Some teens to sleep 10 hours per night. may need
c. Teens on their weaknesses. shouldn’t focus
d. Riding a bike or playing sports teens feel better. may help
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GET 
SOME 
SLEEP
FOCUS 
ON YOUR 
STRENGTHS
DO THINGS 
THAT MAKE 
YOU HAPPY
TO HELP TEENS 
COPE WITH
ENGAGE IN 
PHYSICAL 
ACTIVITY
TALK 
TO 
SOMEONE
Gettingenough sleep 
helps you grow and 
develop normal ly, pay 
attention throughout 
the day, and maintain 
overal l health. For 
teens, this means 
about 8-10 hours 
each night.
Take t ime to think 
about what you're 
good at and ways 
to do more of those 
things. By focusing 
on and bui lding your 
strengths, you can 
keep your stressors in 
perspective.
Find activit ies or 
hobbies that make 
you happy and 
incorporate them into 
your dai ly l i fe.
Exercise takes our 
mind off stress and 
releases chemicals in 
our brain that make 
us feel better. This 
can be anything from 
a strol l in the park, to 
a downhi l l bike r ide 
or basketbal l game 
with fr iends.
It can be hard to 
manage stress alone. 
Talk to a parent, 
teacher or other 
trusted adult about 
your problems and 
they may be able to 
help you f ind ways to 
manage your stress.
30
Atividade 5
Peça aos estudantes que leiam o 
artigo da atividade 4 com atenção. 
A cada item, oriente-os a escolher a 
melhor opção de resposta para com-
pletá-lo com base no contexto apre-
sentado pelo texto e recorrendo ao 
conhecimento previamente construído 
sobre modal verbs. Essa atividade po-
derá ser realizada coletivamente, insti-
gando a participação dos estudantes 
e pedindo que compartilhem suas 
hipóteses de resposta, justificando-as. 
Dessa forma, eles dialogam sobre o 
conhecimento construído e se auxi-
liam na resolução de dúvidas.
Atividade 6
Oriente os estudantes a retornar 
uma vez mais ao texto da atividade 4 
para responder à atividade. Após a 
correção, pergunte se eles concordam 
com os conselhos do artigo e o que 
acham da qualidade das informações 
apresentadas. Aproveite o momento 
para promover uma breve discussão 
sobre a importância de usar tecno-
logias digitais de forma ética e res-
ponsável, sem desrespeitar os demais 
usuários e sem violar os direitos hu-
manos. Reforce que o respeito às di-
ferenças e no trato com as pessoas 
é essencial para a manutenção das 
boas relações sociais.
Como atividade para casa, peça 
aos estudantes que visitem o site de 
onde o artigo foi retirado, o Cyber Blady 
(https://cyberblady.com/; acesso em: 
22 nov. 2021), que apresenta artigos 
sobre internet e tecnologia. Oriente os 
estudantes a explorar o site a fim de 
analisarem a qualidade das informa-
ções veiculadas. Sugira também que 
leiam a seção “About Us”, para saber 
mais sobre o site, identificando seu ob-
jetivo, seus criadores, seu público-alvo, 
etc. Para isso, instrua-os a responder a 
perguntas como: Os temas dos artigos 
são relevantes? O conteúdo dos artigos 
é útil para seu público-alvo? Por quê?
Atividade 7
Explore o pôster com os estudantes. 
Primeiro, chame a atenção deles para 
o título, perguntando se há alguma pa-
lavra cognata (stress) ou já conhecida 
por eles. Caso não mencionem tips e 
teens como palavras conhecidas, tra-
balhe o significado de cada uma delas 
com a turma. Em seguida, analise as 
expressões faciais das pessoas nas fo-
tos e peça aos estudantes que descre-
vam o que elas provavelmente estão 
sentindo. Espera-se que, com base 
nessas reflexões, eles concluam que 
o objetivo do pôster é fornecer dicas para adolescentes 
sobre como lidar com o estresse.
Atividade 8
Antes de iniciar a atividade, pergunte aos estudantes 
se costumam se sentir estressados ou se já se sentiram 
estressados e em quais contextos e por quais motivos 
se sentiram assim. Questione também se acham que o 
estresse é algo comum entre os adolescentes e se costu-
mam conversar com amigos e colegas quando se sentem 
assim. Peça, então, que realizem a atividade. Durante a 
correção, reforce as ideias expressas pelos verbos modais 
should e may.
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https://www.mentalhealthfirstaid.org/2019/06/five-tips-to-help-teens-cope-with-stress/
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Let’s Listen
Before You Listen
1. The following pictures show some teens expressing different emotions. 
In your notebook, match the words in the box to the appropriate picture. 
Then listen and check your answers.
fear joy sadness
L EF09LI16EF09LI02
TRACK 4
 
 anger
disgust
fear
sadness
 
joy
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
2. Get together with a classmate and take turns asking and answering the following 
questions. Personal answers.
What makes you feel
• happy?
• sad?
• angry?
• fearful?
• disgusted?
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31
Let’s Listen
Before You Listen
Atividade 1
Para iniciar a atividade, peça aos es-
tudantes que observem as imagens e 
pergunte o que acham que cada uma 
das pessoas está sentindo. Incentive-os 
a partilhar suas ideias com os colegas e 
solicite que expliquem a razão de suas 
respostas, compartilhando suas análi-
ses e os elementos que as corroboram. 
Oriente-os, então, a realizar a atividade 
e reproduza o áudio para que corrijam 
suas respostas.
Atividade 2
Oriente os estudantes a formar du-
plas e praticar as perguntas propostas. 
Como modelo, responda a algumas 
perguntas, por exemplo: “I feel happy 
when I spend the day with my sisters.”; 
“I feel sad when things don’t happen 
the way I expected.”, etc. Nesse mo-
mento, o objetivo é que os estudan-
tes pensem sobre suas emoções e 
busquem identificar o que lhes causa 
diferentes sentimentos e como eles 
costumam lidar com situações indese-
jadas, de forma a introduzir o tema a 
ser abordado no áudio proposto nesta 
Unidade (inteligência emocional).
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
As You Listen
3. Listen to the audio and, in your notebook, make
notes of the main ideas in it.
• Sit in pairs and compare your notes.
• Read the following options and choose the one that is
closest to what you have written.
a. The audio gives the following tips on how to master your
emotions: recognize and deconstruct them, develop
emotional intelligence, and learn new concepts. X
b. The audio explains the five basic emotions: joy,
sadness, fear, disgust, and anger.
c. According to the audio, you can learn new concepts
by experiencing new cultures, learning a new
language or reading a book.
4. Listen again and answer the following questions
in your notebook.
a. Which options are mentioned in the audio as questions
that can help you recognize and deconstruct your
emotions?
• What are you feeling? X
• When did you start feeling that way? X
• What was it that caused you to have that particular
feeling? X
• Do you ever talk to someone about what you are
feeling?
b. According to the audio, what is true about emotional
intelligence?
• It involves the ability to identify and name emotions. X
• It means reacting impulsively when someone upsets you.
• It involves suppressing your emotions.
• It means always feeling happy.
After You Listen
5. Based on what you learned from the audio, complete the
statements in your notebook using should or shouldn’t.
a. We (act) on impulse. 
b. We (master) our emotions. 
c. We (learn) how to channel our 
emotions and to motivate ourselves. 
d. We (cultivate) empathy for others as 
well as for ourselves. 
TIP 
Uma estratégia 
de compreensão 
oral é compilar as 
ideias-chave por 
meio da tomada 
de notas. Para isso, 
ao ouvir um áudio, 
faça a seguinte 
pergunta: “Sobre 
o que se fala nesse
trecho?”. Anote no
caderno as principais 
informações que 
compreender.
TRACK 5TRACK 5
shouldn’t act
should master
should learn
should cultivate
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
32
As You Listen
Atividade 3
Por adequação didática, apresenta-
mos apenas três dicas de como se de-
senvolver a inteligência emocional, e não 
cinco, como consta no título do áudio, 
“5 Simple Ways to Develop Emotional 
Intelligence”. O áudio completo está 
disponível em https://www.youtube. 
com/watch?v=JEBFZ0U7ZZI&t=95s 
(acesso em: 22 nov. 2021). 
O objetivo da atividade é trabalhar 
com os estudantes a habilidade de 
compilar ideias-chave de um texto oral 
por meio da tomada de notas. Para 
isso, leia o boxe Tip com a turma e, em 
seguida, oriente os estudantes a fechar 
o livro e prestar atenção no áudio que
vai reproduzir. Esclareça que, enquan-
to ouvem, devem anotar, no caderno,
palavras-chave e ideias principais que
ouvirem. Quando terminarem de ou-
vir o áudio, peça aos estudantes que
abram o livro e escolham a opção que
mais se aproxima de suas anotações.
Durante a correção da atividade, refor-
ce o fato de que ideias-chave são as
informações principais de um texto. Ao
tomar notas durante o áudio, os estu-
dantes não devem se preocupar em
anotar uma frase inteira ou detalhes do 
que estão ouvindo, mas, sim, palavras-
-chave e ideias principais que deem
indícios do conteúdo geral. Incentive-os
a pensar e dizer por que as alternativas
b e c não deveriam ser marcadas. Espe-
ra-se que eles percebam que o item b, 
embora apresente alguns substantivos
relacionados a sentimentos e emoções
mencionados no áudio, não permite ao
leitor compreender as principais ideias
do texto; o item c, por sua vez, apre-
senta um trecho do áudio que revela
apenas uma de suas informações, mas
deixa outras ideias relevantes de fora.
Atividade 4
Oriente os estudantes a ler as al-
ternativas da atividade antes de ouvir 
o áudio novamente. Caso perceba
alguma dificuldade durante a realiza-
ção da atividade, reproduza o áudio
novamente, fazendo pausas após al-
guns trechos para que os estudantes
tenham mais uma chance de tentar
compreender as informações apresen-
tadas. Durante a correção, promova
uma breve discussão, perguntando se
eles costumam se fazer as perguntas
indicadas no áudio, para ajudá-los a
reconhecer suas emoções. Pergunte
também por que acham que identi-
ficar as próprias emoções (e as dos
outros) pode ajudá-los a lidar melhor
com elas e com as outras pessoas. O trabalho de sensibi-
lização para questões socioemocionais é essencial para o 
desenvolvimento pleno dos estudantes.
After You Listen
Atividade 5
Peça aos estudantes que reflitam sobre as informa-
ções mencionadas no áudio e completem as frases da 
atividade usando o verbo modal should, estudado nesta 
Unidade. Caso identifique dificuldade dos estudantes em 
resolver os itens, retome com a turma o conteúdo visto na 
seção Language Study.
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https://www.youtube.com/watch?v=JEBFZ0U7ZZI&t=95s
https://www.youtube.com/watch?v=JEBFZ0U7ZZI&t=95s
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
6. Get together with a classmate and discuss the following question: In your
opinion, is it important for teenagers to develop their emotional intelligence?
Why (not)? Personal answers.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Let’s Speak
1. Observe the image and, with a classmate, discuss the following questions.
L EF09LI01 EF09LI16
a. What’s the boy thinking about? Possible answer: His best friend, bullying, an exam, his grades.
b. Does he seem worried? Yes, he does.
c. Do you usually worry about the same things as the boy in the picture?
d. When you have a problem or are worried about something, do you usually talk
to someone and ask for advice? Personal answer.
Personal answer.
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BEST FRIEND
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33
Atividade 6
Oriente os estudantes a formar du-
plas para discutir a pergunta proposta 
na atividade. Espera-se que eles res-
pondam positivamente e usem argu-
mentos com base no que ouviram no 
áudio e em suas experiências pessoais 
para justificar suas respostas. Incenti-
ve-os a refletir sobre a importância de 
lidar com as próprias emoções e com 
as dos outros e de não agir de forma 
impulsiva, a fim de evitar problemas 
emocionais e melhor conviver com as 
pessoas ao seu redor, sendo capaz de 
dialogar, resolver conflitos e respeitar 
o outro. Para mais informações sobre
competências socioemocionais, veja
o artigo “Competências socioemocio-
nais como fator de proteção à saúde
mental e ao bullying”, disponível em
http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/implementacao/praticas/cader-
no-de-praticas/aprofundamentos/
195-competencias-socioemocionais
-como-fator-de-protecao-a-saude
-mental-e-ao-bullying (acesso em: 18
mar. 2022).
Let’s Speak
Atividade 1
 Peça aos estudantes que observem 
a imagem e discutam as perguntas 
propostas. Incentive-os a pensar em 
assuntos que costumam ser motivos 
de preocupação para eles e/ou pro-
blemas comuns que adolescentes 
costumam enfrentar. Em seguida, abra 
as perguntas para a turma e promova 
uma roda de conversa sobre o assunto 
de maneira descontraída, para que to-
dos se sintam à vontade e participem 
da conversa.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
2. In your notebook, match the boy’s problems to the piece 
of advice that suits each of them. 
Problems Advice
a. He has a difficult 
exam tomorrow.
b. He argued with 
his best friend 
yesterday.
c. He got bad 
grades.
d. His best friend is 
being bullied.
 I. I think the first thing he should do to 
help his friend is to talk to his teacher 
and the school principal. They will know 
how to deal with this difficult situation. d
 II. He needs to study hard to improve his 
grades. He should try studying with his 
classmates or maybe ask his teachers 
for help. c
III. He should review his class notes, 
textbook, and activities, otherwise he 
may get a bad grade. a
IV. He needs to think about the reason why 
they had an argument. He may need to 
apologize. Even if that’s not the case, I 
think he should call his friend and try to 
make up. b
3. Observe the following list and, in your notebook, write 
down the problems that apply to you. Personal answer.
• I’m addicted to social media.
• I get angry when my favorite soccer 
team loses a match.
• When I start watching a TV series, I can’t 
stop until I watch all the episodes.
• I often arrive late for class.
• I got bad grades last term.
• I often forget to do my homework.
• I spend all my money; I can’t save it.
• I skip meals/overeat when I am anxious.
• I don’t have a healthy lifestyle.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
4. Get together with a classmate and follow the instructions.
• Student A: Tell your classmate about some of your 
worries. Use the sentences from activity 3 that you wrote 
down in your notebook. You can add any other worry or 
problem you have. Ask your classmate for advice.
• Student B: Listen to your classmate and give him/her 
some advice. Take a look at the example. 
• Change roles.
TIP 
Ao aconselhar um 
colega, exponha 
seu ponto de vista 
sobre o problema 
ou a preocupação 
mencionada por 
ele e apresente 
argumentos para 
justificar o seu 
conselho. 
34
Atividade 2
Explique aos estudantes que a pri-
meira coluna (Problems) apresenta 
os problemas ou as preocupaçõesdo menino retratado na atividade 1. 
Oriente-os a ler as frases da segun-
da coluna (Advice) e relacionar os 
conselhos nela indicados a cada um 
dos problemas apresentados. Durante 
a correção, pergunte aos estudantes 
que verbo modal foi utilizado em todos 
os itens da segunda coluna e o porquê 
de ele ter sido empregado. Espera-se 
que eles sejam capazes de identificar 
o verbo modal should, que geralmente 
é usado para dar conselhos. Se julgar 
conveniente, explique aos estudantes 
que advice não tem plural, podendo 
ser usado de maneira vaga com some 
(some advice) e de maneira especí-
fica, quando reforçamos que se trata 
apenas de um conselho, com a locu-
ção a piece of advice: My father once 
gave me a piece of advice I’ve never 
forgotten: “Never stop being curious. 
Curiosity did not kill the cat; in fact, it 
made him the king’s pet.”
Atividade 3
Leia a lista com os estudantes e 
certifique-se de que compreenderam 
cada item. Talvez eles não conheçam 
a palavra addicted. Sugira que usem 
um dicionário ou explique seu sentido 
à turma. Chame a atenção dos estu-
dantes para o fato de que addicted 
é um falso cognato, isto é, embora se 
pareça com a palavra “aditivo”, seu 
verdadeiro sentido é “viciado”. No 
contexto da frase apresentada na ati-
vidade, trata-se de alguém que faz uso 
excessivo de redes sociais e não con-
segue ficar longe dessas mídias. Após 
a leitura da lista, solicite que anotem 
no caderno as frases que se aplicam a 
eles e esclareça que essas frases se-
rão usadas na próxima atividade.
Atividade 4
Oriente os estudantes a formar du-
plas e leia as instruções com a turma. 
Esclareça que eles vão pedir e dar 
conselhos aos colegas sobre preocu-
pações e/ou problemas que têm. Para 
isso, podem usar as frases apresen-
tadas na atividade 3 que anotaram 
no caderno ou outra que traga uma 
preocupação ou um problema sobre 
o qual queiram pedir conselhos. Cha-
me a atenção deles para o exemplo 
dado e leia o boxe Tip. Reforce que, 
ao aconselhar os colegas, eles devem 
expor seus pontos de vista sobre a 
situação e apresentar argumentos 
para justificar seu conselho, como no 
exemplo. Leve-os a fazer uso dos conectores e dos verbos 
modais estudados nesta Unidade, em especial o verbo 
modal should. Oriente-os a ouvir atentamente o colega 
enquanto este oferece seu conselho e a agradecer-lhe 
ao final da conversa. Instrua-os também a pensar sobre 
o problema exposto por sua dupla e a dar um conselho 
que seja apropriado, demonstrando respeito, ética e res-
ponsabilidade. Ao final do diálogo, sugira aos estudantes 
que troquem de duplas e conversem com outros colegas 
para pedir e dar conselhos. Isso pode ser feito mais de 
uma vez e é uma forma de desenvolver a fluência oral 
e a confiança de usar o idioma. Ao final da atividade, 
pergunte se gostaram dos conselhos que receberam, se 
vão procurar segui-los, se receberam conselhos seme-
lhantes ou diferentes a respeito do mesmo problema, etc. 
Incentive a participação de todos.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
When I 
start watching 
a TV series, I 
can’t stop until 
I watch all the 
episodes. What 
should I do?
I believe you should limit the number of 
episodes you watch per day – maybe one or two. 
Firstly, watching many episodes in a row may cause 
you health problems, because when you do that, 
you don’t exercise. Secondly, when you spend all 
your day watching TV, you don’t have time to study 
and to do your homework. Finally, it’s important to 
use part of your day to socialize with family and 
friends instead of being alone in front of the TV. 
Let’s Write
Before You Write
1. Read the excerpt of the article in Let’s Read. Then copy the following list in 
your notebook and check the questions people shouldn’t ask, according to 
Wong Tsz-yu. 
I think people shouldn’t ask anything about my political stance, because 
everyone has their own opinions and they have their personal reasons to 
support their stance. It may be hard to understand, and you may not agree 
with their stance, but you shouldn’t ask because it will seem like you are 
challenging their beliefs.
Wong Tsz-yu, 15, Po Leung Kuk Ma Kam Ming College
a. Do you like watching science-fiction movies?
b. Who did you vote for in the last election? X
c. In your opinion, which candidate has the best government plan? X
d. Why are you so worried about choosing a career?
e. What’s your favorite book?
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 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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EF09LI09 EF09LI12 EF09LI14 EF09LI16
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Let’s Write
Before You Write
Atividade 1
Releia o comentário com os estudan-
tes e, durante a leitura, peça que apon-
tem palavras já conhecidas ou cognatas. 
Em seguida, pergunte à turma a qual 
tema o comentário de Wong Tsz-yu está 
relacionado (política) e como ele está 
organizado (primeiro, o adolescente ex-
pressa sua opinião para, depois, apre-
sentar os argumentos que a sustentam). 
Incentive-os a opinar também sobre es-
ses argumentos, dizendo se concordam 
com eles ou não. Em seguida, dê alguns 
minutos para a realização da atividade. 
Caso julgue necessário, oriente os estu-
dantes a procurar as perguntas que têm 
ligação com o tema. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
2. In your notebook, answer the following questions.
a. Wong Tsz-yu feels uncomfortable when someone asks him questions about his 
political stance. Which topic makes you feel uncomfortable? 
b. Give two examples of questions related to the topic you mentioned in item a. 
Writing, Rewriting and Sharing
3. It is time to write an opinion paragraph with a classmate, to build an article 
similar to the one in Let’s Read. In pairs, follow the steps and observe the 
examples. 
• You will write a comment to answer: What question do you wish people never 
asked? This comment will be part of the class’s article.
• Use the content of your answers from activity 2 to write a draft of your 
comment in your notebook. The following words and expressions may be 
helpful.
finally in our opinion
may shouldn’t we think
• Add examples and search for evidence on the internet to support your 
opinion.
Personal answers.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
We think people shouldn’t ask any questions 
about physical appearance. Asking someone 
“Why don’t you lose some weight?” or “Why are 
you so thin?”, for example, may affect their 
self-esteem. According to Adam Wallis’ article, 
published on the Global News website in 2019, 
the Cuban-American singer Camila Cabello felt 
really insecure when she read comments on 
the web about her body shape. She even avoids 
going on social media, so she doesn’t get her 
feelings hurt with this type of statement.
 
Luisa, 14, and Joana, 15.
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Atividade 2
Leia as perguntas com os estudantes 
e esclareça dúvidas de vocabulário. É 
importante circular pela sala de aula 
enquanto a turma elabora as respos-
tas para observar seu desenvolvimento. 
Lembre-se de que elas serão de grande 
ajuda na atividade 3, servindo de base 
para o processo de escrita. No momen-
to da correção, peça a alguns deles 
que partilhem suas respostas com os 
colegas. Se desejar, anote no quadro os 
temas citados no item a.
Writing, Rewriting and Sharing
Atividade 3
O objetivo desta atividade é incenti-
var os estudantes a defender seu ponto 
de vista em texto escrito, sustentando 
sua opinião pormeio de dados, evi-
dências e exemplos que encontraram 
ao realizar pesquisas. Oriente a turma 
a se organizar em duplas e explique a 
atividade por meio da leitura do passo 
a passo e do exemplo fornecido. Res-
salte aos estudantes que o que está 
sendo pedido nos passos está presen-
te no exemplo do terceiro bullet point: 
o uso das respostas da atividade 2 
(physical appearance, resposta ao item 
a; Why don’t you lose some weight? e 
Why are you so thin?, respostas ao 
item b); a presença de algumas expres-
sões/palavras sugeridas no boxe (we 
think, shouldn’t e may); e a adição de 
exemplos e evidência para dar supor-
te à opinião defendida (o artigo sobre 
como a cantora Camila Cabello se sen-
tiu depois de ler comentários sobre sua 
aparência física, disponível em https://
globalnews.ca/news/5736421/camila- 
cabello-on-body-shamers/; acesso em: 
18 mar. 2022). Para que possam 
procurar esse tipo de evidência externa, 
leve os estudantes ao laboratório de in-
formática. Caso não seja possível, peça 
que façam a pesquisa em casa, com a 
supervisão de um adulto, e anotem a 
evidência encontrada no caderno – re-
force que é fundamental citar a fonte 
para dar crédito ao autor do texto. 
Na aula seguinte, retome a escrita da 
primeira versão do comentário. Enquan-
to as duplas escrevem, circule pela sala 
de aula para observar como o processo 
de escrita está fluindo e dar orientações 
extras. Por ser um texto mais complexo, 
que envolve a utilização de exemplos e 
evidências para sustentar um argumen-
to, é normal que os estudantes sintam 
necessidade de mais suporte.
Oriente os estudantes a prestar 
atenção aos seguintes critérios duran-
te a leitura do texto produzido pelos 
colegas: organização textual, conectivos utilizados e ade-
quação gramatical. Peça que verifiquem se a pergunta 
proposta foi respondida, se há exemplos e se a evidência 
citada dá o devido suporte à opinião expressa no comen-
tário. Lembre-os também de que é fundamental fazer as 
sugestões de forma respeitosa. Explique às duplas que, 
nesse momento, elas devem fazer os ajustes necessários 
no texto que produziram, com base nas sugestões dos co-
legas, de modo a escrever a versão final do comentário 
no caderno. Durante a atividade, circule pela sala para 
observar o processo de escrita e dar orientações extras.
Quando todos tiverem terminado de escrever seus textos, 
explique aos estudantes que os comentários que produziram 
vão ajudar a construir um artigo parecido com o que foi lido 
na seção Let’s Read. É importante que, durante a explicação, 
você explore o modelo fornecido, para que a turma possa 
visualizar a estrutura do artigo a ser construído. Em segui-
da, pegue uma folha de papel A4 e peça a cada dupla que 
transcreva nela a versão final do texto. Para que a dinâmica 
transcorra de maneira organizada, passe a folha de dupla em 
dupla, até que todos tenham participado.
Auxilie os estudantes na escolha de uma forma de 
partilhar o artigo que construíram colaborativamente 
com mais pessoas. É possível fazer uma votação entre 
as opções ou orientá-los sobre qual delas é a mais viável 
para o contexto em que estão inseridos. Caso optem pela 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
• Read another pair’s comment and let them read yours. Do you have any 
suggestions to improve their text?
• Consider your classmates’ suggestions and make the adjustments needed. 
Then write the final version of your comment in your notebook.
• Put all comments together and build an article with your classmates. Observe 
the following model.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
• Read the options and decide how you will share the article with others. 
I. In a blog;
II. At the school’s website;
III. On a mural at school.
After You Write
4. Read your classmates’ comments and, in small groups, choose the comments 
that fit in each category. Justify your answers.
a. Comments you couldn’t agree more.
b. Comments that made you rethink some questions you are used to asking.
c. Comments you disagree with.
Article – Class 901
Opinion: What question do you wish people never 
asked?
We think people shouldn’t ask any questions about physical 
appearance. Asking someone Why don’t you lose some weight? or Why 
are you so thin?, for example, may affect their self-esteem. According 
to Adam Wallis’ article, published on the Global News website in 2019, 
the Cuban-American singer Camila Cabello felt really insecure when 
she read comments on the web about her body shape. She even avoids 
going on social media, so she doesn’t get her feelings hurt with this type 
of statement.
Luisa, 14, and Joana, 15.
[Comment #2]
[Comment #3]
[Comment #4]
37
After You Write
Atividade 4
Nesse momento, os estudantes fazem a leitura dos 
textos escritos pelos colegas, refletindo e fazendo comen-
tários sobre eles. Incentive-os a valorizar os diferentes 
pontos de vista apresentados nos comentários, com ética 
e respeito. Após a dinâmica em pequenos grupos, abra 
a discussão para toda a turma. É possível solicitar a um 
representante de cada grupo que escolha um comentário 
de cada categoria para partilhar com os demais colegas.
postagem no blogue da turma, leve-os à sala de infor-
mática para que digitem e façam o upload do texto. A 
turma pode criar o blogue em diversas plataformas, como 
Wordpress (https://wordpress.com/), Wix (https://pt.wix.
com/) e Blogger (https://www.blogger.com/about/) 
(acesso em: 19 abr. 2022). Também é possível postá-lo 
e avisar os colegas e a comunidade escolar para apreciar 
o trabalho coletivo. Se considerarem ser melhor divulgar 
o artigo no site da escola, peça a alguém da direção que o 
compartilhe no endereço eletrônico correspondente. Por 
fim, caso escolham o mural da turma, forneça uma folha 
de papel A4 e canetas hidrográficas para que os estudan-
tes possam criá-lo. 
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https://pt.wix.com/
https://pt.wix.com/
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Self-Assessment
1. Vamos avaliar seu aprendizado nesta Unidade? Leia as habilidades a seguir e, no 
caderno, desenhe o emoji que corresponde a quanto você domina cada uma delas.
a. Ler e compreender um artigo com opiniões de adolescentes sobre questões 
inconvenientes.
b. Ouvir e compreender um áudio de um vídeo informativo sobre inteligência 
emocional.
c. Pedir e oferecer conselhos a um colega de turma.
d. Escrever um parágrafo opinativo sobre perguntas consideradas inconvenientes 
para compor um artigo.
e. Conhecer e fazer uso dos verbos modais should e may.
f. Conhecer e fazer uso de conectores.
g. Dialogar sobre emoções e outros tópicos de conversa entre adolescentes.
2. Identifique as habilidades que você precisa desenvolver mais. O que você pode 
fazer para que isso ocorra? Anote no caderno e revisite o conteúdo. 
S
Respostas pessoais.
Respostas pessoais.
Banco de imagens/Arquivo da editora 
 
• CONJUNCTIONS Wheel of Fortune Game. ESL Games. Disponível em: https://www.
eslgamesworld.com/members/games/grammar/wheel/conjunctions_wheel.html. 
Acesso em: 18 mar. 2022.
Jogo interativo sobre conjunções.
• EMOTIONAL Intelligence. TeensHealth. Disponível em: https://kidshealth.org/en/
teens/eq.html. Acesso em: 18 mar. 2022.
Artigo sobre inteligência emocional destinado aos adolescentes.
• GIVING Advice in English with Should and Shouldn’t. [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo 
(3 min 20 s). Publicado pelo Memovoc English. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=OxO7YB-lNS0. Acesso em: 18 mar. 2022.
Neste vídeo, há o emprego de should e shouldn’t, além de outras expressões, para dar 
conselhos.
• MAY (Modal Verb). [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (2 min 7 s). Publicado pelo 4 My Kids.Disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=BMLrT4NrsnQ. Acesso em: 18 mar. 2022.
Vídeo explicativo sobre os usos do verbo modal may.
• SEQUENCE Words to Describe a Process in English. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo 
(5 min 56 s). Publicado pelo JenniferESL. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=rLwmDta0c1A. Acesso em: 18 mar. 2022.
Neste vídeo, há a realização de várias atividades com instruções em língua inglesa em 
que há o emprego de sequence words.
Stepping Forward
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
38
Self-Assessment
Atividade 1
Ao final de cada Unidade, propor-
cione aos estudantes um momento 
de reflexão sobre a própria aprendi-
zagem, em que relembrem o que estu-
daram e pensem em como se sentem 
em relação a cada ponto. 
Atividade 2
Os estudantes podem se juntar em 
pequenos grupos e conversar sobre o 
que fazer para desenvolver as habilida-
des que anotaram. Ao final, peça aos 
estudantes que relatem o que conver-
saram e apontem as habilidades que 
acreditam que ainda precisam desen-
volver. É importante promover essa 
conversa ao final das Unidades para 
conhecer as dificuldades dos estudan-
tes. Isso o ajudará a planejar as aulas 
e a atender às necessidades deles.
Stepping Forward
Explique aos estudantes que, ao 
final de cada Unidade, são sugeri-
dos vídeos, sites, atividades on-line, 
canções, artigos, etc. relacionados a 
temas e aspectos linguísticos estuda-
dos, para serem explorados a critério 
deles. O objetivo é ajudá-los a apro-
fundar seus conhecimentos e praticar 
a língua inglesa. 
Pôsteres informativos sobre 
saúde mental e emocional 
• Competências Gerais da Educação 
Básica: 4, 8, 9 e 10
• Competência Específica de 
Linguagens para o Ensino 
Fundamental: 3
• Competência Específica de Língua 
Inglesa para o Ensino Fundamental: 2
• EF09LI08; EF09LI09; EF09LI12
De acordo com a Organização Mundial 
de Saúde, um em cada sete adolescen-
tes experimenta problemas relaciona-
dos à saúde mental (https://www.who.
int/news-room/fact-sheets/detail/ 
adolescent-mental-health; acesso em: 
18 mar. 2022). Com os objetivos de 
conscientizar e prevenir problemas 
emocionais que possam afetar a saú-
de mental dos estudantes, bem como 
trabalhar o Objetivo de Desenvolvimen-
to Sustentável 3 (Saúde e bem-estar) 
da Agenda 2030, sugere-se uma ativi-
dade complementar em parceria com 
o professor de Ciências da Natureza. 
Organize a turma em grupos e peça a 
cada um que pesquise um problema 
emocional comum a jovens e adoles-
centes (anxiety, depression, stress, 
etc.). A pesquisa pode ser feita na bi-
blioteca da escola, no laboratório de 
informática ou em casa, com a supervisão de um adulto. O professor pode orientar os grupos a pesquisar os sinais ou os 
sintomas de cada problema, bem como o que pode ser feito para superá-lo. Depois, promova um momento de troca, em que 
os estudantes partilham com os colegas os resultados de sua pesquisa. Em seguida, cada grupo deve produzir um pôster 
informativo em língua inglesa, com o objetivo de conscientizar a comunidade escolar sobre distúrbios emocionais comuns 
em adolescentes, a fim de ajudar os colegas que eventualmente estejam passando por esses problemas e de preveni-los. É 
importante recuperar as características do gênero textual com a turma, oferecendo a eles exemplos, se necessário, e promover 
as etapas de planejamento, rascunho, feedback e reescrita dos pôsteres da turma. As versões finais podem ser disponibiliza-
das em um local da escola que seja visível a estudantes de todos os anos. 
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https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/adolescent-mental-health
https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/adolescent-mental-health
https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/adolescent-mental-health
https://www.eslgamesworld.com/members/games/grammar/wheel/conjunctions_wheel.html
https://kidshealth.org/en/teens/eq.html
https://www.youtube.com/watch?v=OxO7YB-lNS0
https://www.youtube.com/watch?v=BMLrT4NrsnQ
https://www.youtube.com/watch?v=rLwmDta0c1A
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Unit 2
SCHOOL DOS AND DON’TS
Tema Contemporâneo Transversal: Vida Familiar e Social 
Articulação com: História; Geografia 
A Unidade 2 tem por objetivo promover uma reflexão 
sobre a importância das regras para o bom convívio em 
sociedade e incentivar o respeito ao outro e a valoriza-
ção da diversidade. Nesse contexto, os estudantes vão 
debater assuntos de interesse coletivo, argumentando, 
defendendo pontos de vista próprios, posicionando-se 
de maneira ética e agindo com autonomia, flexibilidade 
e responsabilidade. 
Mais de uma seção desta unidade contém atividades 
com faixas de áudio gravadas em estúdio. Deixe claro 
para os estudantes que o que vão escutar é apenas um 
exemplo de sotaque, não a única forma de se falar deter-
minada palavra. Incentive-os a pesquisar em dicionários 
on-line como o vocabulário em questão é pronunciado em 
outras variantes do inglês. O contato com diversos sota-
ques contribui para a valorização da diversidade cultural 
e ajuda a combater o preconceito linguístico.
Orientações didáticas
Abertura 
Explore a imagem com os estudan-
tes, perguntando sobre os elementos 
que a compõem, e leve-os a levan-
tar hipóteses a respeito do que está 
acontecendo nela.
Durante esse momento, promova 
a comparação com o contexto social 
dos estudantes (você pode perguntar 
qual componente curricular eles acre-
ditam que os adolescentes da foto es-
tão cursando, se a presença de laptop 
e computador pode indicar a classe 
social desses adolescentes, se o uso 
de uniformes é comum na região em 
que vivem, etc.). No quadro, tome nota 
das hipóteses levantadas, tanto em 
português quanto em inglês, para que 
eles se familiarizem com o vocabulá-
rio relacionado ao tema. Em seguida, 
organize os estudantes em pequenos 
grupos e oriente-os a discutir as ques-
tões propostas. 
Ao responderem à primeira pergun-
ta, espera-se que os estudantes digam 
que as pessoas estão em uma sala de 
aula e que justifiquem a resposta ci-
tando elementos como carteiras esco-
lares. Na segunda pergunta, espera-se 
que, com base na análise dos elemen-
tos da imagem, eles respondam que 
a mulher é uma professora e que ela 
está explicando ou ensinando algo 
para o adolescente. Finalmente, na 
terceira pergunta, espera-se que os 
estudantes mencionem regras como 
usar uniforme, prestar atenção à aula, 
manter celulares desligados, não con-
sumir alimentos, levantar a mão para 
tirar dúvidas, pedir permissão para 
se ausentar da sala de aula, tratar os 
colegas e o/a docente com respeito e 
participar das atividades pedagógicas 
propostas. Você pode anotar no qua-
dro as regras citadas por eles e ajudá-
-los a escrevê-las em inglês. Isso aju-
dará a turma a realizar as atividades 
da seção Let’s Start.
Por fim, promova uma conversa com 
toda a turma, pedindo a cada grupo 
que compartilhe o que foi debatido.
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Nesta Unidade, voc• vai:
• ler e compreender um artigo sobre regras escolares;
• ouvir e compreender argumentos contra e a favor do uso 
de uniformes escolares; 
• participar de um debate sobre um tema de interesse 
coletivo;
• escrever regras para sua sala de aula;
• conhecer e fazer uso dos verbos modais might e must e da 
locução verbal have to;
• conhecer e fazer uso de conectores;
• dialogar sobre a importância e a necessidade de haver 
regras no ambiente escolar. 
School Dos 
and Don’ts
• Onde você acha que 
essas pessoas estão? 
Aponte elementos para 
embasar sua resposta.
• O que a mulher retratada 
na foto provavelmente 
está fazendo? Qual 
proçssão você imagina 
que ela exerça?
• Que regras normalmente 
seguimos em ambientes 
como esse?
Competências Gerais da 
Educação Básica:4, 6, 7, 
9 e 10
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 
1, 2, 3 e 4 
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 
1, 2 e 3
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Respostas 
pessoais.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Let’s Start
Atividade 1
Explore o pôster com a turma, cha-
mando a atenção dos estudantes para 
as palavras cognatas (quietly, treat, 
respect, personal, property) e para o 
vocabulário que já conhecem. Em se-
guida, pergunte a eles onde o pôster 
poderia ser encontrado e peça-lhes 
que respondam à atividade. 
Atividade 2
Explore rapidamente as imagens 
com os estudantes. Você pode apon-
tar para uma delas e perguntar-lhes, 
por exemplo, “What do you think 
is happening here?”. Em seguida, 
oriente-os a realizar a atividade. Du-
rante a correção, peça a contribui-
ção de diferentes estudantes.
R d ã d Li d E t d t t h d id
EF09LI01
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Let’s Start
1. Observe the poster. Where can we
probably find one like this? Write the
answer in your notebook.
a. In the classroom. X
b. In the school library.
c. At the school cafeteria.
d. In the school principal’s office.
2. Now observe the pictures and match them to the sentences in the
poster in activity 1. Use your notebook. Then listen to the audio and 
check your answers.
a. b. 
L
TRACK 6
Respect the personal property of others.
Treat others with respect. Listen when someone else is speaking.
Raise your hand when you need help. Play safely – make wise choices.
Work quietly at your desk.
c. d. 
e. f. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 3
Divida os estudantes em pequenos 
grupos e explique-lhes a atividade, 
chamando a atenção deles para o 
exemplo. Se necessário, ofereça outros 
exemplos (Why is it important to work 
quietly at your desk? / Because it is 
easier to concentrate when we are 
quiet. Working in silence also benefits 
others because they have the chance 
to focus on what they are doing.). 
Incentive-os a usar a língua inglesa 
ao expor os próprios pontos de vista 
a respeito do conteúdo do pôster. Ao 
final, escolha alguns estudantes e pe-
ça-lhes que relatem o que foi discuti-
do pelo grupo. 
Let’s Read
Before You Read
Atividade 1
Explore com a turma o título, o 
leiaute e a fonte do texto. Pergunte 
aos estudantes qual é o nome da es-
cola em questão (The British College) 
e peça-lhes que levantem hipóteses 
sobre a localização dela. Chame a 
atenção deles para a primeira frase do 
texto, em que há o trecho “The British 
College of Benalmádena”. Diga aos 
estudantes que Benalmádena é uma 
cidade na Espanha. Em seguida, pe-
ça-lhes que realizem a atividade. 
Atividade 2
Com base nas respostas da ativida-
de anterior, isto é, tendo identificado a 
origem e o objetivo do texto, peça aos 
estudantes que levantem hipóteses 
sobre o texto. Elas podem ser elabo-
radas tanto em português quanto em 
inglês, a seu critério. Anote no quadro 
as hipóteses levantadas pela turma. 
Após a leitura do texto, retome-as e 
peça aos estudantes que identifiquem 
as que de fato se confirmaram.
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 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
3. Get together in small groups to express and exchange 
ideas on why the rules in the poster are important. 
And also 
because that 
person may be 
saying something 
that is important 
to you.
Let’s Read
Before You Read
1. Observe the text in As You Read, its title, layout and 
source. Then choose the appropriate options to complete 
the statements about it. Use your notebook.
a. The article is from 
• a student’s blog.
• a school’s website. X
b. Its aim is to
• inform the code of conduct to be observed 
at school. X
• present twelve steps to improve teens’ performance 
in school tests. 
2. Get together with a classmate and make some predictions 
about the information you will find in the article. 
L EF09LI16 EF09LI19
Personal answers.
Because it’s 
polite to listen to 
people when they 
are speaking.
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Why is it 
important to listen 
when someone else 
is speaking?
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
As You Read
Oriente os estudantes a, durante a 
leitura, procurar palavras conhecidas 
ou cognatas. Com base nelas, torna-se 
mais fácil inferir o restante. Lembre-os 
de que, para compreender um texto, 
não é necessário decodificar todas as 
palavras, mas sim entender o sentido 
geral dele.
R d ã d Li d E t d t t h d id
As You Read
Read the article and do the following activities.
SCHOOL RULES
The British College of Benalmádena provides its pupils with an environment 
in which they can feel safe, cared for and supported, in which they can adequately 
develop their individual skills, helping them to face the present world in an 
autonomous and critical way, preparing them to participate positively in society 
and in the diverse professional fields they might one day have access to.
To achieve these aims, we encourage our pupils to accept responsibilities and to 
be tolerant, to understand other people’s points of view, to help their peers and to 
maintain a high standard of work, the best they are capable of.
In addition, they must keep a code of behaviour based essentially on respect 
towards their teachers and their classmates, as well as on some basic rules that, 
however obvious, are important to remember:
1. Students must arrive at school on time.
2. During school hours, as well as on the school bus, the pupils are the 
responsibility of the school and their teachers and therefore they must always 
follow their instructions.
3. A lack of respect towards teachers or classmates will not be tolerated at any time.
4. No type of bullying, neither psychological nor, of course, physical, will be 
tolerated under any circumstances.
5. To help their fellow students whenever necessary, to protect the younger ones 
and be friendly towards everybody is a golden rule for our students.
6. School uniforms must be worn by all students throughout the college.
7. Children should not bring any valuable items to school. If for some reason they 
have to do so, they must hand it in to the office for safe keeping.
 . Mobiles and Ipods are TOTALLY FORBIDDEN.
9. The school keeps an exhaustive record of the absences of the students and 
immediately contacts the parents if a child is absent. We therefore beg parents 
to notify the school of any absences that they might know of in advance, such as 
doctor’s and dentist’s appointments, etc.
10. Any work missed through absence will have to be made up, including internal 
examinations.
[…]
We expect the parents to support us in implementing this code of conduct as we 
believe that, as in each and every aspect of education, discipline is a responsibility 
shared between parents and teachers.
 https://www.thebritishcollege.com/school-rules/
SCHOOL Rules. The British College. Available at: https://www.thebritishcollege.com/school-rules/. 
Accessed on: Mar. 3, 2022.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 3
Leia a lista com a turma e chame a atenção dos es-
tudantes para o fato de as palavras serem cognatas. 
Oriente-os a retornar ao primeiro e segundo parágrafos 
do texto para identificar qual atitude não é mencionada. 
Após a correção, promova uma breve reflexão sobre a im-
portância de atitudes como responsabilidade, tolerância, 
respeito, colaboração e autonomia para o convívio social 
e o exercício da cidadania.
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Cultural Notes
Behaviour é a 
grafia usada no 
Reino Unido e na 
maioria dos países 
de língua inglesa. 
Já nos Estados 
Unidos, usa-se 
behavior.
3. Read the list of attitudes and, in your notebook, write 
down the one the British College of Benalmádena does 
not encourage. 
• responsibility
• tolerance
• respect
• indifference X
• collaboration
• autonomy 
4. The following statements are taken from the text. Read 
them and choose the appropriate meaning in Portuguese 
of the words in bold. Use your notebook.
a. “[...] they must keep a code of behaviour based essentially 
on respect towards their teachers and their classmates [...]” 
• comportamento X
• beleza
b. “[...] Mobiles [...] are TOTALLY FORBIDDEN.”
• financiados
• proibidos X
5. In your notebook, complete the table with the phrases 
from the list, according to the school rules you read. 
Follow the example.
• arrive at school on time
• follow the teachers’ instructions Obligation
• bully a classmate Prohibition
• wear a uniform Obligation
• use mobiles/cell phones Prohibition
• make up for any work missed Obligation
Obligation Prohibition
arrive at school on time
 
6. Complete the statements using should or shouldn’t, 
according to the text. Use your notebook.
a. Students bring valuable items to school. 
b. Parents inform the school of any 
absences of their children if they know of them in 
advance. should
shouldn’t
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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Atividade 4
Oriente os estudantes a fazer uso da estratégia de infe-
rência de palavras desconhecidas. Para isso, sugira a eles 
que retornem ao texto e observem o contexto em que as 
palavras estão inseridas, a fim de que possam escolher a 
opção que apresenta um correspondente apropriado em 
português. Após a correção, chame a atenção da turma 
para o boxe Cultural Notes, ressaltando que a diversidade 
linguística deve ser encarada como um fenômeno natural 
da língua. Lembre-os de que não há 
uma grafia melhor do que a outra ou 
mais “correta”. Além disso, assim como 
a grafia de algumas palavras, os sota-
ques, as expressões e as estruturas lin-
guísticas usadas por diferentes grupos 
de falantes da língua inglesa devem ser 
respeitados, sem preconceito.
Atividade 5
Chame a atenção dos estudan-
tes para a tabela e para as palavras 
cognatas obligation e prohibition. 
Em seguida, peça-lhes que comple-
tem a tabela no caderno. Você tam-
bém pode solicitar aos estudantes 
que transcrevam no caderno trechos 
do texto, a fim de justificarem suas 
respostas (“Students must arrive 
at school on time.”; “[...] they must 
always follow their instructions.”; “No 
type of bullying, neither psychological 
nor, of course, physical, will be 
tolerated under any circumstances.”; 
“School uniform must be worn by 
all students [...]”; “Mobiles are 
TOTALLY FORBIDDEN.”; “Any work 
missed through absence will have 
to be made up, including internal 
examinations.”). Dessa forma, é possí-
vel fazer um trabalho preliminar com 
o verbo modal must e com o have 
to, levando os estudantes a perce-
ber que eles aparecem em frases 
que expressam uma obrigação. Cha-
me a atenção deles para os termos 
mobile phone e cell phone. Em segui-
da, pergunte a eles a que se deve essa 
diferença, levando-os a perceber que 
se trata de uma variação regional de 
vocabulário, entre o inglês britânico e 
o estadunidense, respectivamente.
Atividade 6
Antes da realização da atividade, 
você pode revisar com a turma o verbo 
modal should, estudado na Unidade 1. 
Em seguida, oriente os estudantes a 
retornar ao texto para realizá-la.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 7
Oriente os estudantes a retornar 
ao texto para realizar a atividade. 
Sugira que comparem as próprias 
respostas com as de um colega, 
justificando-as com um trecho do 
texto (a. “[...] preparing them to 
participate positively in society and 
in the diverse professional fields 
they might one day have access to”; 
b. “some basic rules that, however 
obvious, are important to remember”; 
c. “A lack of respect towards teachers 
or classmates will not be tolerated 
at any time.”; d. “We expect the 
parents to support us in implementing 
this code of conduct [...]”). Em segui-
da, faça a correção, pedindo a partici-
pação de todos.
After You Read
Atividade 8
Oriente os estudantes a se orga-
nizarem em pequenos grupos para 
realizar a atividade. Leia as questões 
com a turma e verifique se há dúvi-
das. Faça a leitura do boxe Cultural 
Notes, levando-os a identificar a se-
melhança entre a língua inglesa e a 
língua portuguesa quanto à expressão 
golden rule, uma vez que há em por-
tuguês uma expressão usada com o 
mesmo sentido. Lembre os estudantes 
de que isso nem sempre acontece. 
Muitas expressões idiomáticas, rela-
cionadas a aspectos sociais, culturais 
e identitários de determinado grupo, 
não têm um correspondente exato 
em outra língua. Aproveite também o 
momento para promover uma reflexão 
sobre a necessidade de tratarmos as 
pessoas da mesma forma como gos-
taríamos de ser tratados, ressaltando 
a importância da empatia, do respeito 
ao outro e da valorização da diversi-
dade, tanto de indivíduos quanto de 
grupos sociais. Esses aspectos fazem 
parte do que chamamos inteligência 
emocional e são importantes para o 
bem comum, pois nos ajudam a com-
preender a nós mesmos e aos outros, 
possibilitando, assim, uma convivência 
mais harmônica. A seu critério, você 
pode exibir para a turma a parte inicial 
do vídeo Rules and Laws – Exploring 
Communities on Harmony Square, 
disponível em https://www.youtube.
com/watch?v=FoBrHzGCbR4 (acesso 
em: 3 maio 2022), para ajudá-los na 
discussão do item e. Leve os estudan-
tes a refletir, com base no vídeo, sobre 
a importância das regras não só no am-
biente escolar como também em outros 
campos da vida social (trabalho, família, 
escola, etc.), e como isso pode ser essencial para o suces-
so dos projetos de vida deles. Para o item a, espera-se 
que eles apontem como principal motivo o fato de ser 
uma escola britânica. Expanda a conversa, incentivando 
os estudantes a discutir sobre a importância de aprender 
a língua inglesa e como ela facilita a comunicação entre 
pessoas de diferentes culturas, contribuindo para a valori-
zação pessoal, uma vez que, ao interagirem com pessoas 
de outros países, os indivíduos sentem-se mais atuantes 
e participativos no mundo globalizado. Ao final, abra a 
discussão para a turma e peça a alguns estudantes que 
relatem o que debateram nos respectivos grupos. 
Atividade 9
Leve os estudantes a refletir acerca do contexto de uso 
da língua inglesa tratado no texto – estudantes na Espa-
nha em um colégio britânico – e como essa comunicação 
intercultural por meio da língua inglesa promove a cons-
trução de identidades e a valorização e disseminação 
de diferentes culturas.Incentive-os a debater como essa 
experiência agrega à cultura desses estudantes. Encoraje 
todos a participar da discussão, de forma a promover a 
prática da oralidade.
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7. Check if the statements are true (T) or false (F), according 
to the text. Write the answers in your notebook.
a. Students learn different professions at the British 
College of Benalmádena. F
b. The rules at the British College of Benalmádena are 
obvious but important. T
c. Students must respect teachers and classmates at the 
British College of Benalmádena. T
d. Parents don’t have to support the British College of 
Benalmádena in implementing its rules. F
After You Read
8. Get together in small groups and discuss the following 
questions. Personal answers.
a. Why do you think a school in Benalmádena (Spain) has 
a website in English?
b. Are the rules at the British College of Benalmádena 
similar or different from the ones in your school? Justify 
your answer.
c. Which three rules in the text do you think are the most 
important to be observed by students? Why?
d. According to the text, a golden rule for the students 
at the British College of Benalmádena is to help their 
schoolmates, protect the younger ones, and be friendly 
towards everybody. Is there any other school rule that 
you consider a golden rule? Justify your answer.
e. In your opinion, why are rules important at school?
Cultural Notes
Golden rule (ou regra de ouro, em português) refere-se a 
uma regra importante para garantir o sucesso de determinada 
atividade. A expressão também pode ser utilizada para se referir 
ao princípio básico de que devemos tratar as pessoas do mesmo 
modo como gostaríamos de ser tratados.
9. Students at the British College of Benalmádena live in 
an intercultural environment and learn more about the 
world in English. How can this experience contribute to 
the appreciation, by the students, of their own culture and 
that of other countries? Personal answer.
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https://www.youtube.com/watch?v=FoBrHzGCbR4
https://www.youtube.com/watch?v=FoBrHzGCbR4
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Language Study
Atividade 1
As frases foram retiradas do texto 
da seção Let’s Read. Oriente os estu-
dantes a retornar ao texto para obser-
vá-las no contexto em que aparecem. 
Chame a atenção deles para o verbo 
modal em negrito, levando-os a infe-
rir o sentido expresso por ele. Após a 
correção, retome o verbo modal may, 
estudado na Unidade 1, que também 
expressa probabilidade. Explique-lhes 
que tanto may quanto might podem 
expressar probabilidade ou possibili-
dade, mas, quando queremos mani-
festar uma probabilidade ou possibi-
lidade mais remota, usamos might em 
vez de may. 
Atividade 2
A primeira frase foi retirada do texto 
da seção Let’s Read. A segunda frase 
é baseada no texto da mesma seção. 
Chame a atenção dos estudantes para 
as palavras em negrito, levando-os 
a inferir o sentido expresso por elas. 
Durante a correção, mostre-lhes a pro-
núncia de must e mustn’t e incentive-
-os a praticá-la.
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EF09LI14 EF09LI16Language Study
Modal Verb Might
1. Observe the sentences from the text in Let’s Read with the modal verb might
and do the following activities in your notebook.
The British College of Benalmádena provides its pupils with an 
environment in which they can feel safe, [...] preparing them to 
participate positively in society and in the diverse professional fi elds 
they might one day have access to.
We therefore beg parents to notify the school of any absences that they 
might know of in advance, such as doctor’s and dentist’s appointments, etc.
a. Choose the appropriate option to complete the rules.
• The modal verb might expresses probability / prohibition. probability
• After the modal verb might, we use a verb in the gerund / infi nitive without to.
b. To form negative sentences, we add not after the modal verb might. Rewrite 
the following sentence in the negative form.
• Some parents might know of their children’s absences in advance. 
Modal Verb Must
2. Observe two other sentences. The fi rst one is from the text in Let's Read and, 
the second, based on it. In your notebook, choose the appropriate options to 
complete the statements about must and must not. 
Students must arrive at school on time.
Students must not disrespect teachers and school staff . 
a. We use the modal verb must in order to express 
• necessity or strong obligation. X • possibility or probability.
b. In negative statements, we use must not or its contracted form mustn’t to 
express
• ability. • prohibition. X
LangA
infi nitive without to
Some parents might not know of their children’s absences in advance.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
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c. After the modal verb must or its negative form must not/mustn’t, we use a 
verb in the
• gerund. • infi nitive without to. X
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 3 
As frases foram retiradas da ativida-
de 7 da seção Let’s Read (a primeira 
foi adaptada). Oriente os estudantes a 
retomar a atividade para ler as frases 
no contexto em que elas aparecem, a 
fim de relembrar se são verdadeiras 
ou falsas, de acordo com o texto. Cha-
me a atenção deles para as palavras 
em destaque, levando-os a inferir o 
sentido expresso por elas. Durante a 
correção, mostre-lhes a pronúncia de 
have to e don’t have to e incentive-os 
a praticá-la.
Atividade 4 
Leve os estudantes a se lembrar 
da forma do verbo have na terceira 
pessoa do singular no Simple Present 
(has). Aproveite o momento para fazer 
uma breve revisão da forma negativa 
e interrogativa do Simple Present, re-
forçando o uso do verbo auxiliar do / 
does. Em seguida, oriente-os a realizar 
a atividade. 
Atividade 5 
As frases foram retiradas do texto da 
seção Let’s Read. Oriente os estudan-
tes a retornar ao texto para observá-las 
no contexto em que elas aparecem, 
inferindo os sentidos expressos pelos 
conectores em destaque. Nesse mo-
mento, você também pode retomar os 
conectores estudados na Unidade 1, 
fazendo uma breve revisão. Oriente-os a 
realizar a atividade e, após a correção, 
mostre-lhes a pronúncia dos conectores 
estudados, estimulando-os a praticá-la.
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Have to/Don’t Have to
3. Observe some more sentences based on the text in Let’s Read and, in your 
notebook, choose the appropriate options to complete the statements about 
have to and don’t have to. 
Students have to respect teachers and classmates at the British 
College of Benalmádena. 
Parents don’t have to support the British College of Benalmádena 
in implementing its rules.
a. The words in bold in the first sentence are used to express possession or 
permission / necessity or obligation. necessity or obligation
b. The words in bold in the second sentence are used to express lack of 
necessity (no necessity) / prohibition. lack of necessity (no necessity)
4. In your notebook, complete the rules with the options from the box.
do doesn’t have to don’t have to has to have to
a. In affirmative sentences, we use + a verb in the infinitive when 
the subject is I, we, you or they. We use + a verb in the infinitive 
when the subject is he, she or it (The teacher has to start the class on time.). 
b. In negative sentences, we use + a verb in the infinitive when the 
subject is I, we, you or they. We use + a verb in the infinitive 
when the subject is he, she or it (My teacher doesn’t have to wear a uniform.). 
c. In interrogative sentences, we use or does before the subject 
(Do students have to wear auniform?). do
Connectors
5. The words in bold are used to connect ideas and sentences. Read the sentences 
from the text in Let’s Read and do the activities in your notebook.
In addition, they must keep a code of behaviour based essentially on 
respect towards their teachers and their classmates, as well as on some 
basic rules that, however obvious, are important to remember:
During school hours, as well as on the school bus, the pupils are the 
responsibility of the school and their teachers and therefore they must 
always follow their instructions.
a. Complete the table with the connectors in bold, according to the meaning 
expressed by each of them in the sentences. 
Addition Consequence Contrast 
have to; has to
don’t have to; doesn’t have to
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in addition; as well as howevertherefore
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Let’s Practice
Atividade 6
Explore as imagens com a turma, 
levando os estudantes a perceber que 
todas elas podem estar relacionadas, 
de alguma forma, à escola. Em segui-
da, explique a atividade, chamando a 
atenção deles para o exemplo. A ati-
vidade deve ser feita oralmente, mas, 
se julgar conveniente, dê alguns minu-
tos para que eles pensem e escrevam 
algumas frases no caderno. Ao final, 
peça a contribuição de diferentes es-
tudantes, solicitando que apresentem 
suas previsões. 
Atividade 7
Explore as imagens com os estu-
dantes. Em seguida, pergunte-lhes 
que verbo modal e locução verbal são 
usados para indicar obrigação e proi-
bição. Espera-se que digam must / 
mustn’t / have to. Chame a atenção 
da turma para o exemplo e peça aos 
estudantes que realizem a atividade. 
Antes da correção, você pode pedir a 
eles que comparem as próprias res-
postas com as de um colega.
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b. Which of the connectors in bold corresponds to assim como in Portuguese? 
c. Which of the connectors in bold corresponds to alŽm disso in Portuguese? 
d. Choose the correct option. The connector therefore can be replaced by
• for that reason; consequently. X
• then; after that.
e. Which connector from the sentences can be used to complete the following 
statement?
• All students are welcome at our school. , they all need to follow 
some important rules. However
Let’s Practice
6. Look at the following pictures and, with a classmate, make some predictions 
about them using the modal verb might, which expresses probability. 
Follow the example.
as well as
in addition
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a. b. c. 
Possible answers: She might 
have a test tomorrow. / She 
might be studying History.
Possible answers: He might like reading books. 
/ He might want to choose a nice book.
6. c. Possible answers: She might be tired after 
running. / She might want to have a break.
7. The following signs can be found in schools. In your notebook, write down a 
sentence using a Modal Verb to express the meaning of each sign. Use the 
phrases from the box and follow the example.
be quiet in the school library eat or drink in class run inside the classroom
use your phone in the classroom wash your hands before eating
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Or he might be hungry and 
going home to have lunch 
after school.
He might be late 
for school.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 8
Explore rapidamente o texto com os 
estudantes, lendo as duas perguntas 
e incentivando-os a pensar no assun-
to sobre o qual vão ler. Leia também 
o boxe Cultural Notes com a turma. 
Oriente os estudantes a retornar ao 
Language Study para revisar os mo-
dais must e might e a locução verbal 
have to, caso necessário. Como forma 
de promover a dimensão intercultural, 
planeje a utilização do laboratório de 
informática da escola, caso tenha, 
para acessar o dicionário maori dis-
ponível em: https://maoridictionary.
co.nz/ (acesso em: 3 maio 2022), a 
fim de verificar novas palavras. Não 
sendo possível, indique o endereço 
eletrônico aos estudantes para que 
possam acessá-lo em casa.
R d ã d Li d E t d t t h d id
Cultural Notes
Os maoris são um 
povo indígena da 
Nova Zelândia, 
país localizado 
na Oceania. 
Originários das 
ilhas da Polinésia, 
eles chegaram 
muito antes dos 
europeus (por volta 
do século XIII) às 
terras da atual 
Nova Zelândia, 
usando canoas. 
A palavra taonga
pode se referir a 
qualquer item que 
tenha um valor 
social e cultural 
para os maoris, 
incluindo alguns 
acessórios.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Example:
You must be quiet in the school library. / 
You have to be quiet in the school library.
You must not eat or drink in class. / 
You mustn’t eat or drink in class.
You must not run inside the classroom. / 
You mustn’t run inside the classroom.
You must wash your hands before eating. / 
You have to wash your hands before eating.
You must not use your phone in the 
classroom. / You mustn’t use your 
phone in the classroom. 
a. b. 
c. d. 
8. Read the text with questions and answers about some 
rules in New Zealand schools. In your notebook, write 
down the appropriate options to complete it. 
have to; must; must not; should not; may
Do I have to / must wear a uniform at school?
You must / has to wear the school uniform if your school 
has uniform rules.
[...]
I’m Maori – can I wear a taonga at school? 
Can I dress in a way that is important to my 
religion, culture or nationality?
NZ schools must not / might discriminate against students’ 
culture or religion. If you wish to dress diff erently at school 
for religious or cultural reasons, you may / should not be 
discriminated against. However, your school may / have to
ask you to provide evidence that there is a genuine cultural or 
religious reason for you wearing that certain item.
RULES About School Uniform, Hair & Body. YouthLaw. Available at: http://
youthlaw.co.nz/rights/school/school-rules/rules-about-school-uniform-hair
-body/. Accessed on: Mar. 3, 2022. 
http://youthlaw.co.nz/rights/school/school-rules/rules-about-school-uniform-hair-body/
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https://maoridictionary.co.nz/
https://maoridictionary.co.nz/
http://youthlaw.co.nz/rights/school/school-rules/rules-about-school-uniform-hair-body/
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
9. Choose the appropriate connector from the box to complete the statements 
about rules in New Zealand schools. Use your notebook.
as well as however in addition therefore
a. Some schools in New Zealand have uniform rules. , students 
need to know if their school requires them to wear a uniform or not. Therefore
b. We know schools have rules about students’ dress code. , 
students in New Zealand may be allowed to dress differently because of their 
religion or culture. However
c. Many students in New Zealand must wear a uniform at school 
on school trips. as well as
d. Some New Zealand schools have rules about students’ hair. , 
they might also have rules about the use of piercings andtattoos. In addition
Let’s Listen
Before You Listen
1. You are going to listen to two audios that present different arguments on the 
same topic. What are arguments for? In your notebook, copy the options (more 
than one) that best complete the sentence.
We use arguments
a. when we don’t want to reveal our opinion.
b. in debates. X
c. to persuade others. X
d. to defend a point of view. X
2. Both audios are about a topic related to the school environment. Observe the 
picture and, based on its elements, try to guess what the topic is.
L EF09LI01 EF09LI03
Personal answer.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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Atividade 9
Oriente os estudantes a retornar ao 
Language Study para revisar os conec-
tores, caso necessário. Durante a cor-
reção, verifique se os estudantes com-
preenderam a relação entre os trechos 
das frases ligados pelos conectores e, 
consequentemente, se fizeram uso do 
conector adequado. Se julgar conve-
niente, explique aos estudantes que 
as frases dos itens a e b foram criadas 
com base nas regras do texto que eles 
leram na atividade 8, e que os outros 
dois itens foram criados com base em 
outras regras contidas no site de onde 
o texto foi retirado.
Let’s Listen
Before You Listen
Atividade 1
Escreva no quadro a palavra 
arguments e peça aos estudantes que 
pensem em que situações e com que 
finalidade fazemos uso de argumentos 
em discursos orais e escritos. Identifi-
car para que e em quais circunstân-
cias utilizamos argumentos ajuda a 
ativar o conhecimento prévio deles, 
preparando-os para as próximas ati-
vidades e para o debate proposto na 
seção Let’s Speak. Para mais informa-
ções sobre o que são argumentos e 
em que situações eles são emprega-
dos, você pode assistir ao vídeo dispo-
nível em: https://www.youtube.com/
watch?v=NXO3KT8bne4 (acesso em: 
23 abr. 2022). 
Atividade 2
Explore a imagem com os estu-
dantes. Peça-lhes que apontem ele-
mentos relacionados ao contexto 
escolar (espera-se que sejam citados 
os seguintes itens: livros, mochilas, 
cadernos e uniformes) e anote-os no 
quadro. Em seguida, incentive o levan-
tamento de hipóteses com base nes-
sas anotações. Você pode perguntar: 
Que discussões sobre esses elemen-
tos podem surgir entre os estudantes?
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https://www.youtube.com/watch?v=NXO3KT8bne4
https://www.youtube.com/watch?v=NXO3KT8bne4
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
As You Listen 
Atividade 3
O primeiro áudio dessa seção foi ex-
traído do vídeo “School Uniforms Pros 
And Cons”, disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=QIusUjP 
6uqA&list=LL&index=4&t=214s, 
acesso em: 19 maio 2022. Explique 
aos estudantes que, nesse momento, 
não é necessário buscar compreender 
todos os detalhes, mas a ideia geral 
do texto que vão ouvir. Espera-se que 
eles notem a presença da palavra 
uniforms (ela aparece diversas vezes 
no trecho) e consigam checar as hipó-
teses levantadas previamente. 
Atividade 4
Primeiro, leia as palavras do boxe 
e as opções a-c com a turma, incen-
tivando o levantamento de hipóteses 
sobre o preenchimento das lacunas. 
Esse momento de leitura e previsão 
é fundamental para os estudantes se 
familiarizarem com o vocabulário que 
vão ouvir. Em seguida, reproduza o 
áudio e dê alguns minutos para todos 
concluírem a tarefa. Por fim, corrija a 
atividade, solicitando a contribuição 
da turma.
Atividade 5
O segundo áudio dessa seção foi 
extraído do vídeo “Are School Uniforms 
Good or Bad?”, disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=Gq 
G2jHHDPOk, acesso em: 19 maio 
2022. Após explicar a atividade, leia 
cada um dos argumentos com os es-
tudantes e peça-lhes que identifiquem 
palavras cognatas e aquelas que já co-
nhecem. Em seguida, reproduza o áu-
dio e aguarde até que todos tenham 
selecionado os argumentos que ouvi-
ram. Se necessário, reproduza a faixa 
novamente. Por fim, no momento da 
correção, você pode solicitar a alguns 
estudantes que compartilhem e expli-
quem suas respostas.
After You Listen
Atividade 6
Primeiro, trabalhe o significado da 
expressão for or against (a favor ou 
contra) para que não haja dificulda-
des na realização da atividade. Em 
seguida, relembre com os estudantes 
as palavras cognatas ou já conhecidas 
presentes nos argumentos das ativida-
des 4 e 5. Com base nelas, peça-lhes 
que avaliem qual áudio defende o uso 
de uniformes e qual é contrário a ele. 
Por fim, corrija a atividade, solicitando 
a contribuição da turma.
R d ã d Li d E t d t t h d id
As You Listen
3. Listen to the first audio and check your guesses. What is the audio 
about? school uniforms
4. Listen to the first audio again and, in your notebook, complete the 
arguments with the words from the box.
appearance authority distraction
poor pride reduce value 
a. They socioeconomic divides between students: Everybody 
wears the same thing, so kids don’t get bullied for not following 
fashion trends. reduce; poor
b. They get rid of a major : Students are focused less on 
 and more on their education. distraction; appearance
c. They help to support conformity, an important for some people: 
Students get the sense of school and respect for . 
5. Copy the following list in your notebook. Then listen to the second 
audio and tick [] the arguments you hear. 
• They make everyone look different.
• They let you express your individuality. 
• They force you to give up your creative expression. 
• They reduce a student’s sense of responsibility: the kid doesn’t have the 
opportunity to pick out his or her clothes. 
• They add nothing to the educational value of school. 
After You Listen
6. In your notebook, write the option that best completes each sentence.
a. Audio 1 presents arguments for / against school uniforms. for
b. Audio 2 presents arguments for / against school uniforms. against 
7. In small groups, discuss the following questions.
a. Are you for or against school uniforms? Why? Personal answers.
b. What other topics related to school life would be interesting to debate? 
c. Why is it important to build consistent arguments before a debate begins? 
TRACK 7
TRACK 7
value; pride; authority
TRACK 8
7. c. Possible answer: It is important to build consistent arguments because by planning what to say you increase 
the chance of persuading someone; in addition, you become less nervous.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
7. b. Possible answers: school subjects, lunch menu, exams frequency, the 
consumption of junk food at school, the use of smartphones in class, etc.
50
Atividade 7
A fim de facilitar o compartilhamento do que foi dis-
cutido, oriente os estudantes a tomar nota dos principais 
pontos enquanto conversam. Após a dinâmica em peque-
nos grupos, abra a discussão para a turma toda. Você pode 
solicitar a um representante de cada grupo que apresente 
aos demais as respostas dadas e relate se houve alguma 
discordância entre os membros.
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https://www.youtube.com/watch?v=QIusUjP6uqA&list=LL&index=4&t=214s
https://www.youtube.com/watch?v=QIusUjP6uqA&list=LL&index=4&t=214s
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https://www.youtube.com/watch?v=Gq G2jHHDPOk
https://www.youtube.com/watch?v=Gq G2jHHDPOk
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Let’s Speak 
Atividade 1
Primeiro, leia as perguntas com os estudantes e peça 
a eles que destaquem as palavras mais importantes em 
cada uma delas. Em seguida, explore as imagens, soli-
citando à turma que aponte elementos nelasque se re-
lacionam às perguntas lidas anteriormente. Caso queira, 
organize os estudantes em duplas no momento da rea-
lização da atividade e encoraje-os a interagir em inglês, 
possibilitando, assim, a prática oral. Por fim, dê alguns 
minutos para que todos realizem a atividade e corrija-a, 
solicitando a contribuição deles.
Atividade 2
Ao explicar a atividade, relembre com os estudantes o 
uso de should e shouldn’t por meio de exemplos no qua-
dro. Você pode escolher uma das perguntas da atividade 1 
e responder a ela de duas formas: contra e a favor. Diga 
que, ao fornecermos uma justificativa, construímos um ar-
gumento para embasar nossa opinião.
Atividade 3
Escreva no quadro a palavra debate e pergunte se alguém 
já assistiu ou participou de um. Em caso afirmativo, incentive 
os estudantes a partilhar experiências e aproveite-as para 
levá-los a refletir sobre a finalidade e as características de 
um debate (trocar ideias de forma res-
peitosa sobre um determinado assunto, 
fazendo uso de argumentos para sus-
tentar seus pontos de vista). Peça aos 
estudantes que se organizem em grupos 
com quatro integrantes e comece a 
etapa de preparação. Nesse momento, 
defina as regras a serem respeitadas du-
rante a dinâmica (como quanto tempo 
cada dupla terá para expor argumentos 
e quanto tempo será disponibilizado 
para a réplica). Lembre-os de que, de 
início, o grupo será dividido e eles vão 
trabalhar em dupla (cada par defenden-
do um ponto de vista). Se possível, le-
ve-os ao laboratório de informática para 
que pesquisem o tópico escolhido. Essa 
pesquisa também pode ser realizada 
como tarefa de casa. Explique-lhes que 
os argumentos que vão sustentar as opi-
niões podem ser baseados em resulta-
dos de pesquisas científicas e/ou auto-
ridades sobre o assunto, o que confere 
credibilidade à fala deles. No momento 
do planejamento e da troca de ideias 
entre as duplas que vão defender o 
mesmo ponto de vista, é importante cir-
cular pela sala de aula para dar orienta-
ções e responder a eventuais perguntas. 
Elaborar um glossário no quadro a partir 
das dúvidas de vocabulário é uma boa 
estratégia para ajudar estudantes mais 
introspectivos, que não se sentem à von-
tade para perguntar algo ao professor.
Atividade 4
Mantenha os estudantes nos gru-
pos de quatro integrantes organizados 
na atividade 3. Para prepará-los para 
o debate, trabalhe as expressões 
apresentadas nos balões de diálogo. 
Pergunte aos estudantes se eles con-
seguem encontrar alguma palavra cog-
nata ou já conhecida nelas e, com base 
nas respostas, ajude-os a descobrir 
em quais momentos devem usar cada 
uma. Você pode acrescentar outras ex-
pressões à lista, caso julgue convenien-
te. No link http://www.teflsites.com/ 
Expressions%20for%20Discussion% 
20and%20Debate%20new.pdf (aces-
so em: 19 maio 2022), há uma lista 
de expressões que podem ser usadas 
em discussões e debates. Em seguida, 
oriente os estudantes a iniciar o de-
bate. Por fim, escolha ou sorteie dois 
grupos para debaterem novamente, 
mas, dessa vez, tendo a turma como 
plateia. Lembre os estudantes de que é 
necessário manter o respeito para com 
os demais durante toda a atividade, ou-
vindo-os com atenção. Reforce o fato 
de que um debate é um confronto de 
ideias, e não de pessoas, portanto não 
deve ser levado para o lado pessoal.
R d ã d Li d E t d t t h d id
Let’s Speak
1. Observe the images and, in your notebook, match them to the questions they 
illustrate.
a. b. c. 
L EF09LI01 EF09LI10 EF09LI16
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
• Should students choose the subjects they will study at school? c
• Should junk food be banned from schools? b
• Should students be allowed to use their smartphones in the classroom? a
2. In your notebook, answer the questions from activity 1. Don’t forget to explain 
your opinion. Personal answers.
3. In groups of four students, choose one of the topics from activity 1 to have a 
debate about. Follow these steps:
• Form pairs. Then decide the two students who will be for and the two who will 
be against in the debate.
• Build at least three arguments with your classmate to defend your position and 
take notes on them in your notebook (you can do some research about the 
topic, if necessary).
• Practice your lines with your partner.
4. It is time for the debate! Listen to the following expressions. Then take 
turns with the other two classmates from your group to expose the 
arguments you built. Use these expressions while talking.
TRACK 9
I can see your 
point, but…
In my 
opinion…
I partially agree 
because…
I’m sorry, but I 
disagree with you 
because…
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school
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be allowed to 
use their 
smartphones 
in the 
classroom
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http://www.teflsites.com/
Expressions%20for%20Discussion%
20and%20Debate%20new.pdf
http://www.teflsites.com/
Expressions%20for%20Discussion%
20and%20Debate%20new.pdf
http://www.teflsites.com/
Expressions%20for%20Discussion%
20and%20Debate%20new.pdf
http://www.teflsites.com/ Expressions%20for%20Discussion% 20and%20Debate%20new.pdf
http://www.teflsites.com/ Expressions%20for%20Discussion% 20and%20Debate%20new.pdf
http://www.teflsites.com/ Expressions%20for%20Discussion% 20and%20Debate%20new.pdf
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Let’s Write
Before You Write
Atividade 1
Explore as imagens com os estu-
dantes, solicitando a eles que des-
crevam o que estão vendo, em que 
ambiente as pessoas da imagem pa-
recem estar (escola, sala de aula), e 
qual das imagens mostra uma ação 
que não deveria ser realizada na sala 
de aula (imagem d). Em seguida, pe-
ça-lhes que realizem a atividade. 
Atividade 2
Oriente os estudantes a se dividi-
rem em pequenos grupos para discutir 
a questão proposta. Incentive-os a re-
fletir criticamente sobre as regras, ten-
do em mente o interesse coletivo. Ao 
final, abra a discussão para a turma e 
encoraje a participação de todos.
R d ã d Li d E t d t t h d id
Let’s Write
Before You Write
1. Observe the pictures and match them to the appropriate classroom rule. Use 
your notebook.
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 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
EF09LI09 EF09LI12
• We must arrive at class on time. b
• We mustn’t disturb our classmates. d
• We have to throw the trash in the bin. c
• We should listen to our classmates respectfully during oral activities. a
2. Read the rules in activity 1 again and discuss the following question in small 
groups.
• Do you think those four rules must be followed in class? Why (not)? 
Personal answers.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Writing, Rewriting and Sharing
Atividade 3
Explique aos estudantes que, em grupos, eles vão pro-
duzir um conjunto de regras a serem respeitadas em sala 
de aula. Nesse momento, retome o texto lido em Let’s 
Read. Sugira que releiam os itens 1 a 10, em que são 
apresentadas as regras escolares. Diga que o texto a ser 
produzido é semelhante, mas as regras listadas serão para 
a sala de aula deles. Inicialmente, peça-lhes que discu-
tam com os colegas, de forma crítica, quais regras seriam 
importantes para o bom convívio em sala de aula,