JOY 6 ANO

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Ensino Fundam
ental • Anos Finais
Com
ponente curricular: Língua Inglesa
Componente curricular: 
Língua Inglesa
Editora responsável: 
Denise de Andrade 
Santos Oliveira
Ensino Fundamental 
Anos Finais
MANUAL DO 
PROFESSOR
08/08/2022 12:12:4608/08/2022 12:12:46
Organizadora: FTD Educação
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.
1ª edição
São Paulo, 2022
Editora responsável: 
Denise de Andrade Santos Oliveira
Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas da rede particular de 
ensino e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Ensino Fundamental 
Anos Finais
MANUAL DO 
PROFESSOR
Componente curricular: 
Língua Inglesa
05/08/2022 16:19:0005/08/2022 16:19:00
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
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de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes
Gerência editorial Renata Lara de Moraes
Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação)
Preparação/Revisão Beatriz Carneiro (supervisão)
Assistência de produção Janaina Simplicio
Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza
Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira
Coordenação de imagens e textos Marcia Berne
Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida
Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes
Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno
Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais
Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu, 
Rosana Gemima Amancio, Guilherme dos Santos Roberto
Assistência editorial Marcela Marques Carreiro, 
Guilherme José Franzon Schürmann
Preparação/Revisão Moisés Manzano da Silva (coordenação), 
Raisa Rodrigues da Fonseca
Revisão técnica Jacob Lee Gaston
Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi
Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa
Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo
Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo
Edição de arte Rogério Casagrande
Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi
Imagens de capa Alex Staroseltsev/Shutterstock.com (maça), Ilona 
Kozhevnikova/Shutterstock.com (menina), Africa Studio/Shutterstock.com 
(menino), Tim UR/Shutterstock.com (laranja), Pixfiction/Shutterstock.com 
(banana), Erica Maradona (ilustrações)
Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, 
Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.
Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coordenação) e Erika Cristina
Iconografia Bruna Parronchi
Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema
Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.
ELABORADORES DE ORIGINAIS
Denise de Andrade Santos Oliveira
Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual 
de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina 
(UEL-PR).
Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual 
de Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas 
da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área 
de Linguagens.
Ana Cláudia Cury Calia de Souza
Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Formação de Professor, Práticas Metodológicas e 
Tradutórias pela Universidade Estadual de Maringá (UEM-PR).
Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR).
Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em escolas da rede particular de ensino, 
elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Maria Paula Pereira de Lima
Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Glaucia Alecrin Timoteo Silva
Licenciada em Letras Português-Inglês pela Universidade Cesumar 
(Unicesumar-PR).
Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Ficha técnica dos recursos em áudio
Locução: Lee Courtney Marvin, Mari Guedes, Rodrigo Seiji Kaneko, 
Tinofara Trevor Mangwiza
Captação, edição e mixagem: Yan Maran
22-114403 CDD-372.652
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Joy starter : 6º ano : ensino fundamental : anos 
 finais / organizadora FTD Educação ; obra 
 coletiva concebida, desenvolvida e produzida 
 pela FTD Educação ; editora responsável Denise 
 de Andrade Santos Oliveira. -- 1. ed. -- 
 São Paulo : FTD, 2022.
 Componente curricular: Língua inglesa.
 ISBN 978-85-96-03405-0 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03406-7 (professor)
 1. Inglês (Ensino fundamental) I. Oliveira, Denise
de Andrade Santos.
Índices para catálogo sistemático:
1. Inglês : Ensino fundamental 372.652
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
09/08/2022 08:54:2509/08/2022 08:54:25
Caro professor,
O mundo segue em constante mudança, e não po-
demos deixar de considerar o impacto delas na forma-
ção de nossos estudantes. Dessa maneira, é preciso não 
apenas formar cidadãos capazes de analisar e interpre-
tar criticamente a grande quantidade de informações 
transmitidas a eles diariamente, mas também auxiliá-
-los a desenvolver estratégias de organização, colabo-
ração e respeito, tornando-os cada vez mais habilitados 
para agir no mundo de maneira responsável e ativa.
Pensando nisso, elaboramos esta coleção com o ob-
jetivo de lhe oferecer um instrumento que contribua 
tanto para a sua formação profissional quanto para a 
formação de seus estudantes.
Para facilitar esses processos, organizamos este 
Manual do Professor com orientações, comentários e 
sugestões que o auxiliarão a tornar suas aulas ainda 
mais interessantes e enriquecedoras.
Esperamos que as orientações didáticas e metodoló-
gicas apresentadas neste material possam efetivamente 
promover sua formação profissional assim como guiar 
seu trabalho em sala de aula com os comentários especí-
ficos das seções e as informações complementares.
Bom trabalho!
Apresentação
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01/08/2022 08:20:2301/08/2022 08:20:23
Sumário
Conheça a estrutura da coleção ..........V
Livro do Estudante .................................................. V
Manual do Professor ............................................ VII
Proposta teórico-metodológica 
da coleção.......................................................... VIII
A língua inglesa no mundo .................................. IX
Os eixos norteadores ...............................................X
O uso da língua materna nas 
aulas de Língua Inglesa ..................................... XVI
As atividades lúdicas .........................................XVII
Práticas pedagógicas ...............................XIX
O papel do professor ........................................... XIX
O ensino interdisciplinar e o planejamentoseja o primeiro a desenvolver esse tra-
jeto. Para tanto, as seguintes habilidades devem 
estar envolvidas:
[...]
• diferenciação, comparação e contraste entre 
diferentes perspectivas disciplinares, profis-
sionais e interdisciplinares;
• identificação de pontos comuns e esclareci-
mento de como as diferenças se relacionam 
com a tarefa a ser cumprida;
• delineamento de um entendimento holístico 
baseado nos pontos comuns, mas que conti-
nua suscetível às diferenças.
[...]
KLEIN, 1996 apud KLEIN, Julie Thompson. Ensino 
interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina 
Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. 
Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121. 
Ao identificar os componentes curriculares 
que podem ser associados no trabalho de deter-
minado objeto de conhecimento, iniciamos uma 
caminhada em direção a um processo de ensino-
-aprendizagem integrador.
A fim de promover a superação da fragmen-
tação disciplinar, em sintonia com a BNCC, esta 
coleção propõe, em diversos momentos, uma 
articulação entre os componentes curriculares e 
seus respectivos objetos de conhecimento com 
base em temas, conteúdos, recursos e seções 
que favoreçam tal abordagem. Em diferentes 
momentos, no Manual do Professor, são apre-
sentadas orientações de desenvolvimento espe-
cíficas para compreender quais componentes 
podem ser desenvolvidos com base na leitura 
de um texto ou no desenvolvimento de determi-
nada atividade.
XX
01/08/2022 08:20:2501/08/2022 08:20:25
Como planejar uma aula 
interdisciplinar
Para alcançar a interdisciplinaridade com ou-
tro componente curricular, é necessário partir 
dos objetivos de aprendizagem estabelecidos 
para o conteúdo a ser trabalhado e, depois, para 
a aula em específico. Em seguida, é necessário 
conversar com o outro professor e saber dele 
quais objetivos de aprendizagem delineados por 
você são pertinentes à área de conhecimento de-
le e, por fim, de que modo é possível trabalhá-
-los em conjunto. Tendo em vista que ambos le-
cionam para a turma em questão, é pressuposto 
que já tenham uma avaliação diagnóstica do que 
os estudantes sabem a respeito desse conteúdo 
e o que necessitam aprender no momento.
Outro ponto importante a salientar é, sempre 
que possível, considerar os interesses específicos 
dos estudantes, permitindo-lhes opinar e partici-
par das escolhas dos assuntos ou das atividades 
a serem realizadas. Desse modo, favorece-se o 
protagonismo da turma no processo de ensino-
-aprendizagem e, ao mesmo tempo, permite-se 
que temáticas relacionadas à vivência deles, co-
mo as pertencentes às culturas juvenis, possam 
ser discutidas em sala de aula. 
Se não houver a possibilidade do trabalho em 
parceria com o professor de outro componente 
curricular, conduza a realização de pesquisas para 
que a turma adquira os conhecimentos necessá-
rios para desenvolver a proposta interdisciplinar. 
Nesse caso, oriente os estudantes com relação a: 
• quais fontes de pesquisa devem consultar 
ou como fazer a escolha delas; 
• como executar as anotações, discernindo o 
que é relevante para o estudo do que não é; 
• como organizar as informações obtidas; 
• como elas deverão ser entregues (impres-
sas, por meio de cartazes, posts no blog da 
turma etc.).
Tanto no trabalho individual quanto em con-
junto com um professor colega, defina os objeti-
vos de cada aula, os tópicos a serem estudados, 
quais são as etapas necessárias para a realização 
deles, os prazos para a conclusão de cada etapa 
e quais são os critérios de avaliação a serem uti-
lizados. Defina o que se espera dos estudantes e 
atente para que todo o processo fique claro para 
eles. Nessa coleção, os momentos de interdisci-
plinaridade estão destacados nas orientações es-
pecíficas do Manual do Professor.
As metodologias ativas são estratégias pe-
dagógicas que buscam instigar o papel do pro-
fessor como mediador, em vez de unicamente 
transmissor de informação, e o protagonismo 
dos estudantes. Por meio delas, 
[...] os alunos passam a ter um comportamento 
mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam 
mais engajados, realizando atividades que possam 
auxiliar o estabelecimento de relações com o con-
texto, o desenvolvimento de estratégias cognitivas 
e o processo de construção de conhecimento.
[...]
VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; 
GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às 
práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, 
v. 17, n. 52, jun. 2017. p. 464. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/
dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022.
De acordo com Moran (2018, p. 2),
[...]
O que constatamos, cada vez mais, é que a 
aprendizagem por meio da transmissão é impor-
tante, mas a aprendizagem por questionamento e 
experimentação é mais relevante para uma com-
preensão mais ampla e profunda. Nos últimos 
anos, tem havido uma ênfase em combinar meto-
dologias ativas em contextos híbridos, que unam 
as vantagens das metodologias indutivas e das me-
todologias dedutivas. Os modelos híbridos procu-
ram equilibrar a experimentação com a dedução, 
invertendo a ordem tradicional: experimentamos, 
entendemos a teoria e voltamos para a realidade 
(indução-dedução, com apoio docente).
A aprendizagem é ativa e significativa quando 
avançamos em espiral, de níveis mais simples pa-
ra mais complexos de conhecimento e competên-
cia em todas as dimensões da vida. Esses avanços 
realizam-se por diversas trilhas com movimentos, 
tempos e desenhos diferentes, que se integram 
Metodologias ativas
XXI
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https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900
como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, 
cores e sínteses, frutos das interações pessoais, so-
ciais e culturais em que estamos inseridos.
[...]
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: 
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação 
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 2.
Com relação às tecnologias e ao hibridismo, o 
autor ainda afirma:
[...] As metodologias ativas dão ênfase no papel 
protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, 
participativo e reflexivo em todas as etapas do pro-
cesso, experimentando, desenhando, criando, com 
orientação do professor; a aprendizagem híbrida 
destaca a flexibilidade, a mistura e compartilha-
mento de espaços, tempos, atividades, materiais, 
técnicas e tecnologias que compõem esse processo 
ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica 
forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física 
e aumentada, que trazem inúmeras possibilidades 
de combinações, arranjos, itinerários, atividades.
[...]
Metodologias ativas são estratégias de ensino 
centradas na participação efetiva dos estudan-
tes na construção do processo de aprendizagem, 
de forma flexível, interligada e híbrida. As me-
todologias ativas, num mundo conectado e digi-
tal, expressam-se por meio de modelos de ensi-
no híbridos, com muitas possíveis combinações. 
A junção de metodologias ativas com modelos 
flexíveis e híbridos traz contribuições impor-
tantes para o desenho de soluções atuais para os 
aprendizes de hoje.
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais 
profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas 
para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. 
Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4.
O que se pretende com a utilização de metodo-
logias ativas na educação é conduzir os estudan-
tes para o centro do processo de ensino e apren-
dizagem, conferindo-lhes mais autonomia quan-
to aos assuntos e conteúdos que serão estudados 
e em formatos que favoreçam a descoberta e o 
desenvolvimento de suas habilidades pessoais 
(de fala, escrita, produção audiovisual, expres-
sões artísticas, gerenciamento, liderança etc.).
Dessa forma, as metodologias ativas podemser utilizadas com o intuito de engajar os estu-
dantes e tornar a aprendizagem mais significa-
tiva em sala de aula, promovendo o trabalho em 
equipe, a cooperação, a empatia, o pluralismo de 
ideias, a argumentação, o pensamento crítico, a 
curiosidade intelectual, a investigação científica, 
entre outros inúmeros aspectos.
Sabemos que, com uma mudança de postura 
do professor e seu olhar direcionado às neces-
sidades e anseios de cada estudante, é possível 
reconfigurar a prática pedagógica para tornar a 
aprendizagem mais significativa, por isso apre-
sentamos a seguir algumas das estratégias mais 
recorrentes nesta coleção, o que não inviabiliza 
que você utilize em suas aulas outras estraté-
gias que sejam condizentes com o perfil de seus 
estudantes.
Estratégias
Card cluster (Cartões em grupos)
Card cluster é uma estratégia de debate que 
usa cartões com assuntos a serem debatidos 
pelos estudantes. Selecione um ou mais temas 
e prepare cartões com perguntas e provocações 
com base neles. Em seguida, há três formas de 
desenvolver essa estratégia.
Opção 1
Sorteie os cartões e leia-os para a turma. Em seguida, 
os estudantes iniciam o debate apresentando suas 
opiniões e as informações que as fundamentam.
Opção 2
Em pequenos grupos, os estudantes sorteiam os car-
tões e discutem o tema, anotando os principais pon-
tos levantados. Ao final, um representante de cada 
grupo apresenta essas informações para a turma.
Opção 3
Em pequenos grupos, os estudantes sorteiam os car-
tões e discutem o tema, anotando os principais pontos 
levantados. Ao final, colam em um mural o que escre-
veram, a fim de ser lido por toda a turma.
Vale reforçar que em turma com muitos estu-
dantes é necessário organizá-la em grupos meno-
res. Nesse caso, procure mesclar estudantes com 
diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, 
lembrando-os sempre de que apoio, respeito e 
cooperação são indispensáveis na atividade.
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te, imprima formulários para a turma trabalhar 
individualmente ou em grupos. 
Gallery walk (Caminhada na galeria)
A estratégia contempla a aprendizagem 
por meios de diferentes recursos, como a in-
vestigação, a leitura, a troca de ideias com os 
pares, a escrita e a elaboração de materiais 
visuais. Cada indivíduo compreende melhor 
certos tipos de informação (visuais, sonoras, 
táteis etc.), portanto é necessário que, em uma 
aula, sejam usados diferentes estímulos para 
conduzir estudantes com diferentes tipos de 
conhecimentos e habilidades na construção do 
objeto do conhecimento. Essa estratégia prevê 
a execução de uma série de atividades que au-
xiliam o professor a promover essa diversidade 
de experiências, além de levar os estudantes a 
desenvolver o poder de síntese.
Essa estratégia consiste, basicamente, em 
expor os trabalhos (que podem ser o resultado 
de uma pesquisa – individual ou coletiva –, pro-
dução textual, atividade avaliativa, entre outros) 
como se fossem obras de arte em uma galeria: 
os estudantes produzem cartazes e os fixam nas 
paredes da sala de aula. Em seguida, a turma ca-
minha pela sala de aula analisando os trabalhos 
dos colegas e conversando sobre eles.
Nas aulas do componente curricular de Lín-
gua Inglesa, é possível empregar essa estratégia 
em diversos momentos, como na socialização 
de produções textuais, na apresentação do re-
sultado das atividades de pesquisa e na siste-
matização ou revisão de conteúdos. Ao final da 
atividade, é sempre interessante promover um 
encerramento reunindo a turma toda para uma 
discussão sobre o próprio trabalho e o dos cole-
gas. Com isso, é possível detectar possíveis erros 
de compreensão e sanar dúvidas.
Confira a seguir um resumo do passo a passo 
dessa estratégia.
1º momento
• Os estudantes elaboram cartazes com 
as principais ideias do tema ou conteú-
do proposto.
Quiz (Questionário)
O quiz tem por objetivo avaliar os conhecimen-
tos do jogador. Como instrumento de ensino, ele 
pode ser aplicado em avaliações formativas pa-
ra conferir o desenvolvimento e as necessidades 
dos estudantes. Como ele pode ser organizado 
em um programa ou aplicativo on-line próprio 
para produzir questionários, essa estratégia po-
de ser desenvolvida presencialmente ou a distân-
cia. Por ser um jogo que envolve pontuações, ele 
incentiva uma competição saudável entre os es-
tudantes. Se não puder ser realizado virtualmen-
Jigsaw (Quebra-cabeça)
O jigsaw – ou quebra-cabeça, em português – 
é uma estratégia de aprendizagem cooperativa 
composta de três etapas. Confira como ocorre 
cada uma delas no esquema a seguir.
Selecione um texto ou conteú-
do e organize-o de acordo com 
a quantidade de estudantes de 
cada grupo. Assim, para equipes 
com cinco estudantes, por exem-
plo, o conteúdo deve ser dividido 
em cinco partes. Cada um terá 
um tempo determinado para ler, concentrando-se 
exclusivamente em sua parte do assunto.
Etapa 1
Reorganize os grupos, formando 
as novas equipes com os estu-
dantes responsáveis pelo mesmo 
conteúdo ou trecho do texto. Com 
base nele, os integrantes do gru-
po devem debater entre si o que 
compreenderam.
Etapa 2
Volte à configuração original dos 
grupos para cada um compartilhar 
com sua equipe o que discutiu e 
o que entendeu sobre o conteú-
do estudado. Durante a dinâmica, 
caminhe entre os grupos para es-
clarecer dúvidas e auxiliar os es-
tudantes com dificuldades em se 
comunicar com os colegas.
Etapa 3
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One-minute paper 
(Papel de um minuto)
A estratégia pode ser utilizada no momen-
to da avaliação diagnóstica ou formativa ou ao 
longo do trabalho com os conteúdos. Consiste 
na escrita rápida, em um minuto, a respeito dos 
conhecimentos prévios sobre determinado tema 
ou conteúdo (no caso da avaliação diagnóstica) 
e também conceitos, respostas, opiniões, consi-
derações ou dúvidas com relação a um conteúdo 
recentemente visto (no caso da avaliação forma-
tiva ou durante o trabalho com os conteúdos).
Essa atividade pode ser feita utilizando tiras de 
papel, nas quais os estudantes devem escrever, 
em um minuto, o que é solicitado e entregar, sem 
identificação, ao professor, que terá a opção de 
abordar coletivamente os aspectos verificados 
nessas contribuições. 
No caso de usá-la como avaliação diagnóstica, 
estruture a aula do conteúdo a ser estudado de 
forma a não repetir o que os estudantes já sa-
bem. Se essa estratégia servir como avaliação 
formativa, elabore atividades específicas para 
atender às dificuldades identificadas.
Confira a seguir um resumo do passo a passo 
dessa estratégia.
2º momento
• Os cartazes são afixados na sala de aula, 
como obras de arte em uma galeria.
• Os estudantes circulam, analisando o 
trabalho dos colegas, refletindo e conver-
sando sobre as informações expostas.
3º momento
• A turma é reunida, e os estudantes dis-
cutem o próprio trabalho e o dos cole-
gas, esclarecendo eventuais dúvidas e 
promovendo um debate geral acerca 
da atividade.
Momento da abordagem
• Início da aula ou abordagem de algum conteúdo, 
como avaliação diagnóstica.
• Durante a aula ou ao final da abordagem do conteú-
do, como avaliação formativa.
Quick writing (Escrita rápida)
Estratégia que consiste na escrita rápida e cur-
ta sobre um tema em um tempo breve determina-
do pelo professor. Serve tanto para ativar conhe-
cimentos prévios quanto para auxiliar na fixação 
e esclarecimento de ideias. Além disso, ajuda os 
estudantes a desenvolver a fluência na escrita e a 
capacidade de síntese. A principal diferença entre 
esta e a estratégia One-minute paper é o tempo: 
nesse, caso, o tempo máximo é de cinco minutos. 
Uma das vantagens dessa estratégia é ela fa-
vorecer estudantes que não se sentem seguros 
para se expor oralmente. Não é necessário que o 
texto criado seja compartilhado com os colegas, 
mas após a realização da atividade, os estudan-
tes podem ser orientadosa discutir as ideias re-
gistradas em grupos ou duplas.
Até que os estudantes se familiarizem com 
essa estratégia, de início, oriente-os a escrever 
as primeiras ideias que surgirem em sua mente. 
Com o tempo, eles poderão se concentrar mais 
facilmente no tema proposto e registrar o que 
pensam com maior clareza.
Think-pair-share 
(Pensar-conversar-compartilhar)
Trata-se de uma estratégia que incentiva o de-
senvolvimento de diferentes habilidades dos es-
tudantes, como refletir, dialogar e expor-se oral-
mente, sendo também uma excelente proposta 
para avaliação diagnóstica e formativa. 
Essa estratégia consiste em, primeiro, pensar 
individualmente a respeito de uma pergunta feita 
pelo professor. Depois, em duplas, os estudantes 
devem compartilhar suas respostas e trocar in-
formações sobre as ideias que tiveram, buscando 
Objetivo
• Explorar os conhecimentos prévios dos estudantes.
• Verificar a compreensão do conteúdo estudado.
• Identificar dúvidas ou dificuldades.
Exemplo
• O que você entende por argumentação?
• Dê um exemplo de texto jornalístico.
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juntos chegar a uma resposta para a questão. Por 
fim, devem socializar com um grupo maior ou 
com toda a turma as conclusões da dupla e ela-
borar uma nova resposta ou conclusão coletiva.
É interessante empregar essa estratégia com 
estudantes mais tímidos e que não se sentem à 
vontade para compartilhar suas respostas com a 
turma toda, pois antes de se exporem ao grupo 
maior, há o momento de troca de ideias com um 
colega de turma. 
Nas aulas do componente curricular de Lín-
gua Inglesa, essa estratégia pode ser usada nas 
seções avaliativas, ao longo do desenvolvimen-
to dos conteúdos, durante a leitura para elabo-
rar hipóteses com relação ao texto e em diver-
sos outros momentos em que o professor julgar 
pertinente.
Confira a seguir um resumo do passo a passo 
dessa estratégia.
O professor faz uma pergunta que conduza 
os estudantes a uma reflexão e solicita-lhes 
que pensem individualmente sobre ela.
Os estudantes reúnem-se em duplas para trocar 
ideias sobre a resposta.
As duplas reúnem-se em grupos maiores ou toda a 
turma se reúne para compartilhar as respostas. O gru-
po discute as respostas de cada dupla e elabora uma 
nova resposta coletiva, com base nas conversas e con-
clusões anteriores.
THINK
PAIR
SHARE
Antes de colocar essa estratégia em prática, é 
importante esclarecer à turma como se dará a ati-
vidade, certificar-se de que todos a entenderam 
(exemplificar a estratégia com dois voluntários 
pode ser uma opção) e buscar formar duplas que 
se complementem (um estudante que fale pouco 
com outro que se expresse mais; um que domi-
ne mais o conteúdo com outro que demonstra 
ter mais dificuldade etc.), associando estudantes 
com diferentes conhecimentos e habilidades.
Turn and talk (Vire e fale)
Com base em uma pergunta motivadora ou 
em um assunto previamente definido pelo pro-
fessor, em duplas, os estudantes são convidados 
a conversar. Essa estratégia é propícia ao desen-
volvimento da exposição oral, do intercâmbio 
conversacional e da escuta ativa, podendo ser 
usada como avaliação formativa. A vantagem 
dela é proporcionar a toda a turma a chance de 
responder ao questionamento ou comentar o as-
sunto proposto.
O uso de recursos didáticos variados propicia 
maior dinâmica em sala de aula, além de possi-
bilitar aos estudantes acesso à informação por 
meio de diferentes linguagens, desenvolvendo 
assim estratégias de aprendizagem diversas. 
Afinal, realizar uma pesquisa em um livro é dife-
rente de pesquisar um conteúdo em uma revista 
ou na internet, ainda que seja sobre o mesmo 
assunto; ler uma imagem é diferente de ler um 
texto verbal, e assim por diante.
Dessa maneira, é importante compreender 
quais recursos podem ser utilizados em sala de 
aula e como esse uso pode efetivamente auxi-
liar os estudantes a ser protagonistas de seu 
aprendizado.
Tecnologias digitais da 
informação e comunicação
A tecnologia faz parte da evolução do ser hu-
mano e da história da humanidade. Atualmente, 
temos as Tecnologias Digitais da Informação e 
Comunicação (TDIC), que modificam as noções 
de tempo e espaço, influenciando diretamente 
as relações humanas. Elas permitem o processa-
mento de qualquer tipo de informação, e a co-
municação ocorre em tempo real mesmo entre 
pessoas distantes geograficamente.
A presença das TDIC ampliou a gama de ele-
mentos disponíveis para enriquecer o trabalho 
em sala de aula, que há muito tempo já contava 
com recursos tecnológicos como televisão, fil-
mes, músicas e projeções.
O uso de tecnologias em sala de aula poten-
cializa o processo de aprendizagem, favorecendo 
Recursos didáticos
XXV
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a interação entre professor, estudante e conhe-
cimento. Além disso, utilizar a internet, os recur-
sos e as ferramentas tecnológicas transforma a 
escola em um espaço aberto, conectado com o 
mundo, capaz de promover trocas de experiên-
cias entre professores e estudantes de outras lo-
calidades.
É importante ressaltar, porém, que o uso de 
TDIC é um instrumento para o processo de ensi-
no e aprendizagem e não o foco. A lousa, o giz e 
o professor compartilham espaço na sala de aula 
com televisores, mídias digitais, computadores, 
softwares, lousas digitais e projetores multimídia 
e não reduzem o papel da escola ou do professor 
na educação.
[...] Os recursos semióticos que encontramos nas te-
las dos computadores são basicamente os mesmos 
que podemos encontrar em uma sala de aula con-
vencional: letras e textos escritos, imagens estáticas 
ou em movimento, linguagem oral, sons, dados nu-
méricos, gráficos, etc. A novidade, em resumo, está 
realmente no fato de que as TIC digitais permitem 
criar ambientes que integram os sistemas semióti-
cos conhecidos e ampliam até limites inimagináveis 
à capacidade humana de (re)apresentar, processar, 
transmitir e compartilhar grandes quantidades de 
informação com cada vez menos limitações de es-
paço e de tempo, de forma quase instantânea e com 
um custo econômico cada vez menor.
[...]
COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias 
da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico 
às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da 
educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação 
e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 76.
Ao longo da coleção, é possível encontrar su-
gestões de como aproveitar os recursos tecnoló-
gicos, digitais ou não, multimidiáticos e multimo-
dais, presentes no dia a dia dos estudantes, para 
ampliar o campo da educação e torná-la mais 
significativa e prazerosa, um desafio para a for-
mação das novas e futuras gerações.
É inegável que a educação é influenciada pela 
tecnologia e pelas diferentes formas de comu-
nicação, assim como não é possível desvincular 
o ensino da comunicação em massa, seja ela 
impressa ou digital. Se julgar pertinente, aces-
se com os estudantes a versão digital-interativa 
desta coleção, que contém alguns objetos de 
enriquecimento que complementam o material 
impresso e poderão tornar as aulas mais atrati-
vas e interessantes.
Televisão e cinema
A televisão e o cinema podem ser utilizados 
para mostrar fatos históricos, a construção de 
conceitos científicos e os conceitos errôneos pre-
sentes em muitas ideias de senso comum. Os fil-
mes e os programas de televisão têm em comum 
o aspecto motivador e podem ser utilizados de 
forma contextualizada, complementando os con-
ceitos científicos do currículo escolar. Ao longo 
da coleção são encontradas orientações de tra-
balho com esses recursos tecnológicos.
Artes gráficas e literatura
O trabalho com leitura de imagens é extre-
mamente importante e pode ser utilizado em 
diferentes momentos. O próprio material didá-
tico apresenta fotografias, pinturas,ilustrações, 
entre outras imagens que podem ser exploradas 
em sala de aula, considerando sempre que possí-
vel o contexto em que a imagem foi produzida, a 
técnica utilizada, o artista que a produziu (quan-
do for o caso) e o objetivo da imagem (apresen-
tar uma crítica social, expressar um sentimento, 
retratar um momento etc.).
Outra possibilidade é o trabalho com literatu-
ra, que além de incentivar a leitura, permite aos 
estudantes desenvolver a criatividade e a imagi-
nação. É importante conhecer o contexto da obra 
(autor, época, público) antecipadamente para 
que, dessa forma, o conteúdo se torne mais insti-
gante. Essas informações de contexto podem ser 
pesquisadas por eles ou apresentadas por você 
antes de realizar a leitura da obra. Atividades co-
mo essas auxiliam no desenvolvimento da com-
petência leitora.
Jornais e revistas
Ler jornais – impressos ou digitais – oferece 
diversos benefícios ao trabalho em sala de aula, 
pois além de contribuir para o desenvolvimento 
da competência leitora, o jornal é uma impor-
tante fonte de informações atuais. Nele estão 
registradas informações, opiniões, fatos históri-
cos, descobertas científicas e conflitos políticos 
XXVI
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e econômicos. Trata-se de um veículo de comu-
nicação capaz de auxiliar na formação de cida-
dãos críticos.
O trabalho com jornais na escola desenvolve 
nos estudantes habilidades como: identificar, 
relacionar, combinar, comparar, selecionar, clas-
sificar e ordenar, codificar, esquematizar, repro-
duzir, transformar, memorizar, conceituar, criar e 
reaplicar conhecimentos. Esse trabalho também 
promove a capacidade de indução, dedução, le-
vantamento e verificação de hipóteses, além do 
desenvolvimento da criticidade diante das fake 
news (notícias falsas) e da importância da busca 
por fontes seguras e confiáveis, além da checa-
gem dos fatos e da curadoria da informação.
As revistas especializadas (História, Ciências, 
Linguística, Arte) geralmente têm uma preocupa-
ção com o caráter didático de suas reportagens, 
que facilita a compreensão e aumenta o compro-
metimento com o assunto estudado. Elas são in-
dicadas tanto para a sua leitura quanto para a dos 
estudantes, sempre que o momento for propício. 
Além disso, recursos livres e gratuitos em língua 
inglesa podem ser consultados na internet.
Nesta coleção, em vários momentos, os estu-
dantes são instruídos a realizar pesquisas, tan-
to individuais quanto coletivas. Para que a pes-
quisa escolar obtenha resultados satisfatórios, 
existem algumas etapas importantes que devem 
ser seguidas sempre que possível: definição do 
tema, planejamento, coleta de dados, análise e 
interpretação dos dados, produção do texto, re-
visão, socialização.
A pesquisa incentiva os estudantes a analisar 
a realidade e a levantar hipóteses para explicá-
-la e/ou modificá-la, instigando sua curiosidade 
intelectual, a reflexão sobre seu contexto de vi-
da, suas experiências pessoais e seu projeto de 
vida. Além disso, aproxima-os do saber científi-
co, que lhes permite o contato com o pluralismo 
de ideias e o desenvolvimento do pensamento 
crítico, e, futuramente, facilitará sua inserção no 
mundo do trabalho.
A internet é uma das principais ferramentas 
utilizadas por eles quando se trata de pesquisa. 
Práticas de pesquisa
Para desenvolver essa prática com os estudan-
tes, é necessário atentar à restrição de alguns 
conteúdos para determinadas faixas etárias, de 
acordo com critérios éticos e legais. Ao solicitar a 
eles a pesquisa na internet, é preciso orientá-los 
em relação aos cuidados que devem ter nas re-
des e em acessar fontes confiáveis e adequadas 
à faixa etária. A supervisão do professor ou dos 
responsáveis é imprescindível para o uso dessas 
tecnologias de forma crítica, significativa, reflexi-
va e ética.
Visando ampliar a perspectiva dos estudan-
tes a respeito do fazer científico, são trabalhadas 
nesta coleção noções introdutórias das seguintes 
práticas de pesquisa: revisão bibliográfica, obser-
vação, tomada de nota e construção de relatórios 
e entrevistas. 
Ao longo das orientações ao professor, essas 
práticas de pesquisa são indicadas em momen-
tos específicos e propícios, mas o professor tem 
a liberdade para empregá-las em outros momen-
tos do livro que julgar pertinentes e também em 
outras atividades que dispensem o uso do livro 
didático, de acordo com o perfil de sua turma.
Conheça a seguir um pouco mais sobre cada 
uma delas.
Revisão bibliográfica 
A base para uma pesquisa consiste em co-
nhecer todo o repertório de conhecimento pro-
duzido a respeito da questão ou problema que 
se quer averiguar. A revisão bibliográfica é feita, 
principalmente, por meio da escolha de fontes 
confiáveis e da identificação de conceitos e pala-
vras-chave a fim de distinguir, na bibliografia dis-
ponível, o que é relevante para a investigação do 
que não é. Ao desenvolver esse tipo de pesquisa, 
é importante que os estudantes pesquisem fon-
tes recentes e atualizadas sobre o tema e tam-
bém os autores clássicos e canônicos. Em segui-
da, devem registrar as informações selecionadas 
para apresentar à turma.
Essa prática de pesquisa pode ser desenvolvi-
da em diversos momentos, por exemplo, na se-
ção Time to read, quando os estudantes preci-
sam pesquisar informações relacionadas aos te-
mas dos textos lidos, e no boxe Time to reflect, a 
fim de ampliar a discussão de temas relevantes.
XXVII
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Observação, tomada de nota 
e construção de relatórios 
A observação científica é diferente daquela que 
procedemos habitualmente. O investigador busca 
a todo momento estar integralmente nas situa-
ções que envolvem a pesquisa (ambiente físico e 
humano, problemas, fatos, histórias etc.), refletin-
do e atentando aos detalhes que a circundam. De 
modo a não confiar apenas em sua memória ou no 
que lhe marcou no momento, é necessária a toma-
da de nota. Por fim, com base nas anotações, deve 
ser feita a construção do relatório, cujo objetivo é 
socializar o resultado da pesquisa/investigação. 
Essa prática de pesquisa pode ser usada ao se 
desenvolver, por exemplo, um relatório com base 
em dados coletados em discussões com a turma.
Entrevistas 
A entrevista é um gênero textual que faz parte 
dos objetos de ensino de Língua Inglesa, portanto 
os estudantes costumam ter certa familiaridade 
com ela. Enquanto prática de pesquisa, as entre-
vistas possibilitam a interação entre o pesquisador 
e o entrevistado. Ela é guiada por um roteiro, con-
tudo, como é esperado de qualquer relação hu-
mana, não pode ser determinada por ele. Ao estar 
diante do entrevistado, o entrevistador deve saber 
que postura assumir (não julgar qualquer respos-
ta obtida), como abordar o assunto, que registro 
utilizar (mais formal ou mais informal), de que mo-
do deixar a pessoa à vontade para falar e diversos 
outros fatores relacionados ao ato conversacional 
em si. Por fim, as percepções e conclusões a res-
peito da pesquisa realizada por meio da entrevista 
devem ser compartilhadas com a turma.
Além de estar na seção Time to speak, como 
gênero a ser produzido, é possível solicitar aos es-
tudantes que façam entrevistas ao produzirem ou-
tros textos e em outras atividades investigativas.
Diante desse cenário, é imprescindível o desen-
volvimento do pensamento computacional, que 
se constitui na utilização de fundamentos e con-
ceitos da Ciência da Computação para resolver 
problemas cada vez maiores e mais complexos.
Pensamento computacional baseia-se no poder e 
limites de processos computacionais, sejam eles exe-
cutados por um humano ou por uma máquina. Mé-
todos e modelos computacionais nos dão a coragem 
para resolver problemas e projetar sistemas que ne-
nhum de nós seria capaz de enfrentar sozinhos. [...]
WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de 
atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, 
ficaram ansiosos para aprender e usar. RevistaBrasileira de 
Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, 
maio/ago. 2016. p. 2. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ 
rbect/article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.
É importante assinalar que para desenvolver o 
pensamento computacional não é indispensável 
o uso do computador, havendo o pensamento 
computacional plugado (aquele que exige o uso 
de ferramentas tecnológicas, como softwares e 
aplicativos) e o desplugado (aquele que não exige 
o uso de ferramentas tecnológicas, mas materiais 
impressos, como o próprio livro didático).
O pensamento computacional designa um 
mecanismo de atuação que pode ser reproduzi-
do quando temos em mente seus quatro pilares: 
decomposição, reconhecimento de padrões, abs-
tração e algoritmo. Confira uma breve explicação 
de cada um deles a seguir.
Dividir um problema em partes menores 
para compreendê-lo e resolvê-lo mais fa-
cilmente.
Decomposição
Extrair dessa comparação informações 
relevantes para a solução do problema.
Abstração 
Elaborar e seguir um passo a passo ou 
um conjunto de regras para a solução do 
problema.
Algoritmos 
Comparar uma dessas partes com pro-
blemas parecidos que foram soluciona-
dos, reconhecendo semelhanças.
Reconhecimento de padrões 
Vivemos em um mundo cada vez mais tecno-
lógico e conectado, e a necessidade de acompa-
nhar todas essas transformações impulsionou o 
uso das Tecnologias Digitais da Informação e Co-
municação (TDIC) como recursos pedagógicos. 
Pensamento computacional
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file:///C:/Users/alan.santoro/Downloads/4711-17281-2-PB%20(3).pdf
Esta coleção proporciona o uso tanto do pen-
samento computacional plugado quanto do des-
plugado. Confira a seguir algumas sugestões de 
abordagens. 
Pensamento 
computacional 
plugado
Pensamento 
computacional 
desplugado
• Atividades de 
pesquisa na 
internet.
• Leitura de textos 
multissemióticos, 
próprios da 
cultura digital.
• Atividades práticas, de pesquisa 
e investigativas.
• Atividades de produção de 
texto escrito, que envolvem 
planejamento, pesquisa, 
produção, revisão e edição.
• Atividades de produção de 
texto oral, que envolvem plane-
jamento, como dramatização.
• Atividades de análise linguística, 
em que é possível desenvolver 
o reconhecimento de padrões.
Há outros momentos em que é possível explo-
rar conceitos do pensamento computacional na 
abordagem de conteúdos do componente curri-
cular de Língua Inglesa. Exemplificamos no qua-
dro a seguir algumas dessas possibilidades.
Conceitos de 
pensamento 
computacional
Língua Inglesa
Coleção de 
dados 
Identificar padrões em diferentes 
tipos de frases e gêneros textuais; 
pesquisar e coletar informações 
para discutir sobre algum tema 
proposto.
Análise de 
dados 
Representar padrões de diferentes 
tipos de frases e gêneros textuais.
Representação 
de dados 
Escrever diferentes gêneros 
textuais colocando em prática 
a língua em estudo.
Abstração Deduzir conclusões dos fatos.
Algoritmos e 
procedimentos 
Descrever o passo a passo necessá-
rio para produzir um exemplar de 
determinado gênero textual.
Paralelismo Utilizar o corretor ortográfico.
Simulação Encenação de um diálogo e jogos 
para praticar o vocabulário.
Fonte: BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento 
computacional através de atividades desplugadas na educação básica. 
2017. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-
graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/
handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.
A BNCC orienta a incorporação de tecnolo-
gias digitais por meio da competência geral 5, 
da competência específica de Linguagens 6 e 
da competência específica de Língua Inglesa 
5. Além disso, segundo a BNCC, o pensamento 
computacional 
[...] envolve as capacidades de compreender, ana-
lisar, definir, modelar, resolver, comparar e auto-
matizar problemas e suas soluções, de forma me-
tódica e sistemática, por meio do desenvolvimento 
de algoritmos [...] 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 474. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
Percebe-se, então, que o objetivo não se res-
tringe a proporcionar o contato com ferramen-
tas digitais, mas também tornar os estudantes 
capazes de entender a estrutura desse mundo 
tecnológico e de atuar nele, de maneira crítica, 
reflexiva e ética. Sem dúvida, isso os auxiliará em 
outros contextos, fora do ambiente escolar, ao 
estabelecer e executar seus projetos pessoais.
A importância da avaliação
A avaliação é um instrumento essencial para 
sistematizar e orientar as ações pedagógicas do 
professor com base no diagnóstico e na análise 
do desenvolvimento dos estudantes.
Reforçamos também que, além de a avaliação 
ser importante, seu processo deve ser contínuo 
e não se restringir a resultados ou a momentos 
definidos e estanques, pois ela diagnostica os 
reais problemas e defasagens na aprendizagem 
dos estudantes e colabora para a evolução de 
seu conhecimento.
Assim, professores e estudantes participam 
da avaliação, que só acontece efetivamente se as 
dificuldades, os erros e os acertos fizerem senti-
do para ambos, como uma via de mão dupla para 
o ensino e a aprendizagem.
Dentro de sua atuação em sala de aula, po-
dem ser desenvolvidos três tipos de avaliação: 
diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica deve ser realizada a ca-
da início de um ciclo de estudos, com o objetivo 
A Avaliação
XXIX
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https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
de sondar os conhecimentos que os estudantes 
já têm sobre determinado assunto. Essa avalia-
ção auxilia no planejamento do seu trabalho com 
os próximos conteúdos, pois revela um possí-
vel ponto de partida. Segundo Santos e Varela 
(2007), essa etapa tem como objetivo averiguar 
como e em que medida ocorreram os conheci-
mentos anteriores e o que precisa para selecio-
nar as dificuldades que surgiram.
Nesta coleção, a avaliação diagnóstica está na 
seção What I know, no começo do volume, embo-
ra possa ser desenvolvida durante o trabalho com 
as páginas de abertura, ao explorar os gêneros a 
serem estudados, e no início de cada conteúdo.
A avaliação formativa deve ser utilizada duran-
te todo o processo de ensino-aprendizagem, pois 
está relacionada aos aspectos que proporcionam 
a formação dos estudantes e, por esse motivo, 
considera o processo de aprendizagem tão im-
portante quanto aquilo que se aprende.
A avaliação formativa privilegia a observação 
do processo ensino-aprendizagem por meio de di-
versos instrumentos que podem ser utilizados para 
verificar o alcance dos objetivos almejados, o domí-
nio do conhecimento, os avanços, as dificuldades 
em que o aluno necessita de uma nova abordagem. 
O erro é visto como parte integrante de uma cami-
nhada e revela a necessidade interventiva em de-
terminado conteúdo ou em dado momento.
[...]
GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores 
das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso 
(Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. p. 21.
Diversas atividades do Livro do Estudante 
podem ser aplicadas como avaliação formativa. 
No Manual do Professor, também são sugeri-
das atividades extras que podem desempenhar 
essa função. A seção Time to check pode ser 
usada tanto como avaliação formativa quanto 
somativa, a depender dos seus objetivos no pla-
nejamento das aulas. Nela, os estudantes exa-
minarão o que aprenderam durante o estudo da 
unidade e também refletirão, com base nessas 
informações, sobre seu desempenhono proces-
so, avaliando o que é necessário melhorar. Des-
se modo, a seção promove oportunidades de au-
toavaliação por meio de metodologias ativas ao 
final de cada unidade.
A avaliação somativa, por sua vez, pretende 
ajuizar o progresso realizado pelos estudantes no 
final de uma unidade de aprendizagem, no senti-
do de aferir resultados já colhidos pelas avaliações 
formativas e obter indicadores que permitam 
aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a 
um balanço final, a uma visão de conjunto relativo 
a um todo sobre o qual, até então, só haviam sido 
feitos juízos parciais. É fato que a avaliação soma-
tiva é a mais utilizada nas escolas e que, em mui-
tos casos, representa um caráter classificatório.
Nesta coleção, a seção What I know, ao final 
do volume, funciona como avaliação somativa ao 
final do ano letivo. Além dela, como citado ante-
riormente, a seção Time to check também pode 
servir como avaliação somativa, pois suas ques-
tões contemplam os conteúdos da unidade.
É importante pensar na avaliação como um 
processo que vai além de sua mera realização e 
que precisa ser cuidadosamente elaborado. O 
resultado dessa avaliação, por sua vez, deve ser 
devolvido e revisado com os estudantes, para que 
percebam o ensino como um processo, o que im-
plica analisar os motivos de seus erros a fim de 
avançar na aprendizagem. O planejamento ava-
liativo deve incluir conteúdos trabalhados em sala 
de aula de maneira contextualizada e reflexiva, le-
vando em consideração o processo de aprendiza-
gem dos estudantes. Deve, ainda, na medida do 
possível, conter atividades que valorizem diferen-
tes formas de expressão do conhecimento dos es-
tudantes, como atividades objetivas, dissertativas, 
trabalhos em grupo, debates, e assim por diante.
Para que a avaliação não se torne uma forma 
de seleção e exclusão, focada apenas em princí-
pios de eficiência e competitividade, é importan-
te haver um canal de comunicação entre os estu-
dantes e o professor. Desse modo, os critérios da 
avaliação, seja ela formativa ou somativa, preci-
sam ser apresentados e discutidos antes de sua 
realização, para que os estudantes saibam como 
e sob quais aspectos serão avaliados.
Quando elaborada, aplicada e revisada corre-
tamente, a avaliação perde seu caráter punitivo 
e excludente e passa a avaliar os estudantes de 
maneira formativa e continuada, além de possi-
bilitar a revisão e o aprimoramento da sua práti-
ca pedagógica.
XXX
01/08/2022 08:20:2601/08/2022 08:20:26
A seguir, apresentamos um modelo de ficha de 
desenvolvimento individual, que pode ser usado 
para mapear tanto os conhecimentos quanto as 
habilidades, atitudes e valores dos estudantes 
no início do processo de ensino-aprendizagem, 
auxiliando no acompanhamento da aprendiza-
gem de cada estudante ao longo do ano letivo e 
também no planejamento das aulas.
Essa ficha pode ser adaptada de acordo com 
as necessidades de cada turma. Por exemplo, o 
campo dos objetivos avaliados pode ser preenchi-
do com habilidades e competências da BNCC ou 
com os objetivos de aprendizagem do ano letivo, 
de acordo com seu planejamento. O campo de 
acompanhamento socioemocional permite um 
diagnóstico das habilidades e competências so-
cioemocionais de cada estudante e também pode 
ser adequado da maneira que julgar melhor.
Os campos de avaliação diagnóstica inicial e 
de observações podem auxiliar no planejamen-
to de suas aulas, conforme o diagnóstico de sua 
turma.
Ficha de desenvolvimento individual
Estudante Turma
Objetivos avaliados Avaliação 
inicial 1º bim 2º bim 3º bim 4º bim
Ler e compreender uma história em 
quadrinhos.
Conhecer e empregar vocabulário 
referente a cumprimentos e despedidas.
Empregar a forma afirmativa do verbo 
to be no presente.
Ouvir e compreender trechos de filmes.
Empregar cumprimentos e despedidas 
em diálogos.
Produzir uma história em quadrinhos.
Acompanhamento socioemocional Avaliação 
inicial 1º bim 2º bim 3º bim 4º bim
Desenvolve as atividades com 
autonomia?
É participativo e cooperativo nas aulas?
Trabalha bem em grupo?
Demonstra empatia e respeito com os 
colegas de turma e as demais pessoas 
de seu convívio?
Demonstra interesse com relação aos 
conteúdos estudados?
Avaliação diagnóstica inicial – considerações gerais
Avaliação final
Observações
Legenda
S = sim N = não ED = em desenvolvimento
XXXI
01/08/2022 08:20:2701/08/2022 08:20:27
Sem dúvida, o professor deve levar em conta, 
ainda, o contexto das avaliações extraescolares, 
como o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação do 
Ensino Básico), conjunto de avaliações governa-
mentais que medem a qualidade da educação 
básica brasileira, e, em um futuro próximo, o 
Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que, 
além de avaliar o desempenho dos estudantes 
ao término da educação básica, permite o ingres-
so em um grande número de universidades.
O alinhamento desta coleção com as com-
petências e habilidades da BNCC, assim como a 
escolha dos textos e atividades propostas tanto 
no Livro do Estudante quanto no Manual do 
Professor permitem aos estudantes estarem 
preparados para esses exames de larga escala. 
As avaliações diagnóstica, formativa e somativa 
propostas ao longo da obra viabilizam um acom-
panhamento constante do professor quanto ao 
desenvolvimento da turma, possibilitando inter-
venções estratégicas para melhor condução do 
processo de ensino-aprendizagem.
A autoavaliação
A autoavaliação tem um papel fundamental 
na democratização da avaliação. A sua utilização 
possibilita tanto a estudantes quanto a professo-
res avaliar seu desempenho em sala de aula.
[...]
Para o aluno autoavaliar-se, é altamente favorá-
vel o desafio do professor, provocando-o a refletir 
sobre o que está fazendo, retomar passo a passo 
seus processos, tomar consciência das estratégias 
de pensamento utilizadas. Mas não é tarefa sim-
ples. Para tal, ele precisará ajustar suas perguntas 
e desafios às possibilidades de cada um, às etapas 
do processo em que se encontra, priorizando uns 
e outros aspectos, decidindo sobre o quê, como e 
quando falar, refletindo sobre o seu papel frente à 
possível vulnerabilidade do aprendiz. [...]
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do 
caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 60.
Portanto, ao desafiar os estudantes, o profes-
sor também passa a refletir sobre sua atuação 
nos processos didáticos, adequando-se às neces-
sidades do dia a dia em sala de aula e tomando 
consciência de seu papel diante dos desafios do 
processo de ensino-aprendizagem.
Confira, a seguir, sugestões de questionamen-
tos autoavaliativos que podem ser apresentados 
aos estudantes.
• O que estou aprendendo?
• O que eu aprendi?
• De que forma eu poderia aprender melhor?
• Como eu poderia agir/participar para 
aprender mais?
• Como desenvolvi as tarefas e atividades so-
licitadas?
• O que eu aprendi com elas? 
• O que mais eu poderia aprender?
• O que eu aprendi, com meus colegas e pro-
fessores, a ser e a fazer?
• De que forma contribuí para que todos 
aprendessem mais?
Cada indivíduo aprende de um jeito. Dentro de 
uma mesma sala de aula temos uma diversidade 
de estudantes quando pensamos em característi-
cas comportamentais e cognitivas. Cada um tem 
uma história, que é única e decorre das particu-
laridades de sua estrutura biológica, psicológica, 
familiar e sociocultural, resultando em diferenças 
que interferem diretamente na maneira como 
eles se apropriam do conhecimento na escola. 
Como salienta Bencini (2003), para entender o 
desenvolvimento das crianças e dos adolescen-
tes, é necessário considerar, por exemplo, suas 
experiências, o espaço onde vivem, suas práticas 
culturais e a forma como constroem significados.
A questão norteadora do trabalho docente 
deve ser: como enfrentar a heterogeneidade das 
turmas – principalmente em turmas grandes?
Tendo em vista essas condições, é importante 
estarmos conscientes de que os níveis de apren-
dizagem em uma sala de aula serão distintos,e 
devemos estar preparados para lidar com esse 
aspecto do trabalho docente, de modo que o de-
senvolvimento dos estudantes não seja prejudi-
cado. É função da escola 
[...] detectar a diversidade presente nas salas 
de aula e criar condições para que os conteúdos 
A defasagem em sala de aula
XXXII
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trabalhados, quando não são bem compreendidos, 
sejam retomados em classe com novas atividades 
e estratégias de ensino.
FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 
1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/ 
575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.
Antes mesmo de refletirmos sobre rendimen-
to e defasagem escolar, salientamos que, para 
um bom desempenho dos estudantes em sala 
de aula, é fundamental que eles compreendam 
a importância dos estudos e abandonem a visão 
pessimista que muitos têm de que “estudar é 
chato”. Atividades instigantes, desafiadoras, que 
colocam os estudantes no centro do processo de 
ensino-aprendizagem e que saiam da rotina con-
tribuem para atrair a atenção deles e para o de-
senvolvimento de competências que favoreçam 
tanto sua aprendizagem quanto sua formação 
socioemocional. O envolvimento da família nesse 
processo é de suma importância para criar uma 
relação de confiança com a escola.
O rendimento escolar dos estudantes e a pos-
sível defasagem em sala de aula podem ser in-
fluenciados por aspectos cognitivos (crianças 
com necessidades especiais relacionadas à lin-
guagem, à percepção ou ao raciocínio, por exem-
plo, ou outros problemas de saúde), sociocultu-
rais (ambiente familiar, lugar onde mora, conví-
vio social, oportunidade de desenvolvimento de 
atividades extracurriculares, tempo e lugar para 
se dedicar aos estudos em casa, relação da famí-
lia com a escola e participação no processo de 
educação, entre outros) e político-institucionais 
(legislação educacional, trabalhista e de saúde 
em seus diversos níveis, metodologia de ensino 
adotada pela escola, corpo diretivo escolar, qua-
lificação e motivação dos professores, infraestru-
tura da escola etc.). Desse modo, é necessário 
refletirmos a respeito das situações de ensino e 
aprendizagem que podem detectar os tipos de 
defasagem dos estudantes.
É preciso, ainda, considerar os efeitos resul-
tantes da pandemia de covid-19, vivenciada re-
centemente, na aprendizagem dos estudantes. 
As diferentes realidades das instituições escola-
res brasileiras dificultaram ainda mais o nivela-
mento da frequência e dos conteúdos das aulas 
remotas ou híbridas. Apesar dos esforços para 
minimizar essa defasagem, estudos realizados 
ainda em 2021 mostraram que os estudantes 
brasileiros apresentaram até quatro anos de de-
fasagem educacional. Nesse contexto, é impor-
tante considerar não só a defasagem com rela-
ção aos conteúdos, mas também as relaciona-
das ao desenvolvimento socioemocional dessas 
crianças e adolescentes.
Para conhecer os níveis de aprendizagem dos 
estudantes e detectar uma possível defasagem, 
os instrumentos de avaliação e o trabalho do pro-
fessor em conjunto com a coordenação pedagógica 
da escola são fundamentais. Segundo Fraidenraich 
(2010), alguns dos instrumentos que podem aju-
dar o professor a ter um panorama da turma são: 
o diagnóstico inicial, as provas, a observação da 
sala de aula, as atividades de sondagem, as tare-
fas de casa e a análise de cadernos e portfólios.
Geralmente, o que se faz em sala de aula é de-
senvolver o mesmo tipo de atividade para todos 
os estudantes. Em vários casos, alguns terminam 
mais rápido, outros precisam de mais tempo, e 
outros nem conseguem realizar a atividade, de 
maneira que o objetivo de ensino-aprendizagem 
nem sempre é atingido. Essa situação acaba de-
sestimulando aqueles que têm resultados e rit-
mos diferentes da maioria da classe.
Uma possibilidade de auxiliar todos a atingir 
os objetivos de aprendizagem de maneira satis-
fatória e eficiente é diversificar as estratégias de 
ensino, respeitando essa diversidade de modo a 
potencializar as habilidades de cada estudante.
E quais são as estratégias de ensino que po-
dem contribuir para corrigir as defasagens dos 
estudantes? São muitas e devem variar de acor-
do com a realidade de cada comunidade escolar. 
No entanto, podem começar pelo espaço da sala 
de aula: em vez de trabalhar permanentemente 
com as carteiras enfileiradas, é possível organizá-
-las em círculo ou em grupos, a fim de favorecer 
naturalmente a interação entre os estudantes. O 
importante é garantir na sala de aula um ambien-
te flexível que contemple experiências de intera-
ção social, pois se trata de um fator fundamental 
para o desenvolvimento, corroborando a apren-
dizagem sob a perspectiva sociointeracionista. 
Diferentes metodologias ativas podem contribuir 
para essa diversificação de atividades e estraté-
gias que incentivam o papel ativo dos estudantes.
XXXIII
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https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona
Também devem fazer parte da rotina os tra-
balhos em grupos, em duplas e individuais. Para 
cada um deles, é possível desenvolver diferentes 
habilidades. Ao propor trabalhos em duplas ou 
em grupos, é importante unir estudantes com 
diferentes tipos de conhecimentos e habilidades 
e que tenham diferentes níveis de aprendiza-
gem, pois, no trabalho colaborativo, eles apren-
dem mais do que apenas o conteúdo em estudo. 
Quando se ajudam, eles desenvolvem compe-
tências como organização, liderança, cooperação, 
respeito, paciência e empatia, além de certamente 
melhorarem suas habilidades de comunicação. Em 
outros momentos, concentrar nos grupos estudan-
tes com níveis de aprendizagem semelhantes é re-
levante para dar a atenção necessária, e de maneira 
integrada, para o grupo. Já os trabalhos individuais 
permitem a eles momentos de autonomia, respon-
sabilidade, autoconhecimento e criatividade.
Do mesmo modo, é importante utilizar outros 
espaços, além da sala de aula, para atividades de 
ensino e aprendizagem, como o pátio da esco-
la, o laboratório, o bairro, uma praça, um parque 
municipal, um museu etc. Tais espaços possibili-
tam, muitas vezes, a aprendizagem de forma lú-
dica, informal, fortalecendo o objetivo educativo.
Outro ponto importante é alternar o uso de ma-
teriais pedagógicos – revistas, mapas, jogos didáti-
cos, histórias em quadrinhos, músicas, filmes – que 
desafiam os estudantes a refletir e a diversificar as 
formas de aprendizagem e a expressão do conhe-
cimento formulado. Isso porque há estudantes 
que são mais visuais, outros são mais auditivos, 
e outros, cinestésicos. A avaliação diagnóstica ini-
cial, com atividades variadas de escrita, leitura e 
interpretação de diferentes linguagens, auxilia a 
detectar as principais características dos estudan-
tes: alguns podem ter facilidade em compreender 
uma música (estímulo auditivo), enquanto outros 
podem ter bom desempenho em analisar uma 
imagem (estímulo visual), por exemplo.
Utilizar tecnologias digitais também é um óti-
mo recurso quando corretamente empregado. 
Se a escola dispuser de uma sala de tecnologia, 
aproveite esse espaço e utilize ferramentas como 
sites e aplicativos para instigar a curiosidade dos 
estudantes e auxiliar na correção das defasagens.
Em alguns casos, quando se detecta que de-
terminado estudante está muito aquém do de-
sempenho da turma, é importante desenvolver 
atividades educativas separadas dos demais, 
para avançar com ele na compreensão de certos 
conteúdos. Para isso, sempre que possível, reser-
ve momentos, ainda que semanais, para acom-
panhar individualmente as atividades realizadas 
por alguns deles. Em outros casos, atividades ex-
tras em sala separada, com auxílio de outro pro-
fessor e da coordenação pedagógica, são condu-
ções relevantes para o progresso dos estudantes.
Em todas essas situações, o professor deve 
planejar seu cotidiano, por isso Bencini (2003) de-
fende que o professor precisa saber exatamentequais são os objetivos e resultados que almeja al-
cançar com cada atividade, para que não exija da 
turma aquém nem além do esperado.
É importante compreender que os estudantes 
dos Anos Finais do Ensino Fundamental estão em 
período de transição entre a infância e a adoles-
cência, fase marcada por inúmeras mudanças, e 
que é necessário entendê-los como sujeitos com 
as próprias histórias de vida, experiências e indi-
vidualidades.
As mudanças próprias dessa fase da vida impli-
cam a compreensão do adolescente como sujeito 
O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental
Culturas juvenis em desenvolvimento, com singularidades e forma-
ções identitárias e culturais próprias, que deman-
dam práticas escolares diferenciadas, capazes de 
contemplar suas necessidades e diferentes modos 
de inserção social. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 60. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
Nesse sentido, é importante que professores 
e toda a comunidade escolar estejam prepara-
dos para entender as culturas juvenis e dialogar 
com elas, uma vez que os jovens não constituem 
XXXIV
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
um grupo homogêneo, muito pelo contrário, os 
diferentes contextos – histórico, social, cultural, 
econômico, regional – nos quais estão inseridos 
contribuem para a existência de variadas realida-
des e culturas juvenis.
É necessário, portanto, revisitar constante-
mente as práticas pedagógicas de modo a avaliar 
se contemplam as mais variadas culturas juvenis 
e se compreendem esses estudantes como sujei-
tos ativos no processo de ensino-aprendizagem, 
considerando suas ideias, vivências e opiniões.
Esta coleção, além de instigar o protagonismo 
dos jovens por meio de atividades que envolvem 
metodologias ativas, pesquisa, argumentação, 
reflexão e autoavaliação, preocupou-se em ex-
plorar a cultura digital e os gêneros multimidiá-
ticos, como meme, podcast, post em blog, quiz, 
entre outros recursos, pois promovem a leitura 
e a produção, assegurando aos estudantes um 
espaço para expressar seus pensamentos, senti-
mentos e ideias. Além disso, a escolha dos textos 
e dos temas visa abarcar as culturas juvenis, para 
que os estudantes com diferentes tipos de co-
nhecimentos e habilidades se sintam acolhidos e 
desenvolvam o prazer em estudar.
Utilizamos as mais diferentes linguagens – ver-
bal, corporal, visual, sonora, digital – para nos ex-
pressar e produzir sentidos. Por meio dos textos, 
temas e conteúdos apresentados nesta coleção, 
buscamos enfatizar o cuidado consigo e com o pró-
ximo, a importância de comportamentos éticos, 
democráticos e inclusivos para o estabelecimento 
de um diálogo, a resolução de conflitos e a cons-
trução de uma sociedade mais justa e democrática.
Apresentando manifestações culturais de di-
ferentes matrizes étnico-culturais e expressando 
diferentes experiências e visões de mundo, os 
textos artísticos e literários prestam-se à com-
preensão da diversidade da vivência humana, o 
confronto com o pluralismo de ideias, a propaga-
ção da não violência e o reconhecimento de dis-
tintas realidades sociais. A linguagem artístico- 
-literária, em suma, constitui uma forma inegável 
de contato com o outro.
Saúde mental, cultura 
da paz e bullying
Em um tempo em que as pessoas, sobretudo 
os jovens, estão constantemente conectados, é 
preciso destacar, mais do que nunca, os aspec-
tos humanos que nos ligam e desenvolver com-
petências e habilidades socioemocionais que nos 
habilitem a resolver pacificamente os problemas 
com os quais nos defrontamos. 
Tem-se notado, há algum tempo, o fenômeno 
do bullying nas escolas e, mais recentemente, o 
cyberbullying, os quais devem ser combatidos e 
desencorajados no ambiente escolar e fora dele. 
Para isso, é necessário que haja uma relação de 
confiança e, principalmente, respeito entre estu-
dantes e professores. 
Não haverá uma cultura da paz se não a incen-
tivarmos desde a infância. É necessário contribuir 
para que as relações que acontecem no ambien-
te escolar promovam não só a superação das 
diferenças, mas também a valorização delas. Se 
todos os profissionais da escola estiverem sensi-
bilizados para perceber situações problemáticas 
e conseguirem oferecer suporte aos estudantes 
e às famílias, certamente será possível evitar que 
episódios mais sérios ocorram. O professor, sem 
dúvida, tem papel preponderante na observa-
ção do que ocorre em sala de aula e muito tem 
a contribuir no combate ao bullying. Para isso, ao 
longo da coleção, é sugerido ao professor, em di-
ferentes momentos, que incentive o respeito às 
diferenças e converse com os estudantes sobre 
valores que promovam a cultura da paz.
Esta coleção desenvolve competências e habi-
lidades socioemocionais e propõe a discussão de 
temáticas de relevância social que abordam tam-
bém os temas contemporâneos transversais. Em 
diferentes atividades, ao longo da coleção, os es-
tudantes contam com a oportunidade de conver-
sar com os pares, desenvolvendo a escuta ativa, 
a empatia e o respeito ao próximo. Temas de re-
levância social, ao selecionarem textos para leitu-
ra e interpretação, podem servir como ponto de 
partida para aprofundar discussões importantes 
com a turma. Além disso, o pensamento crítico, o 
diálogo e o questionamento são constantemente 
incentivados nas atividades, oferecendo aos es-
tudantes a oportunidade de discutir e se posicio-
nar quanto aos temas abordados, especialmente 
no boxe Time to reflect.
XXXV
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Esta coleção pauta-se no nivelamento de parâ-
metros de proficiência estabelecidos pelo Qua-
dro Europeu Comum de Referência para Línguas 
(Common European Framework of Reference – 
CEFR), padrão reconhecido e adotado internacio-
nalmente para classificar as habilidades linguís-
ticas dos estudantes de línguas estrangeiras, de 
acordo com as competências desenvolvidas por 
eles ao longo do processo de aprendizagem.
Essa classificação é dividida em seis níveis: A1, 
A2, B1, B2, C1 e C2. O CEFR descreve as capaci-
dades que os estudantes terão ao longo do pro-
cesso de aprendizagem da língua, explicitando o 
que se espera que sejam capazes de fazer em ca-
da um deles, como demonstra a figura a seguir.
O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas
A1
A2
B1
B2
C2
C1
ainda deixa espaço para o professor considerar 
questões inerentes ao contexto em que o mate-
rial será aplicado.
As categorias contempladas aqui se referem 
aos níveis A1 (Iniciante) e A2 (Básico), que abran-
gem falantes capazes de se comunicar de modo 
simples e compreender estruturas básicas rela-
cionadas a informações pessoais e necessidades 
imediatas.
De acordo com o CEFR, os aprendizes classifi-
cados nos níveis A1 e A2 são capazes, por exem-
plo, de: 
• compreender e empregar expressões bási-
cas em ações concretas do dia a dia;
• apresentar-se e fazer perguntas aos outros 
sobre detalhes pessoais;
• interagir com outra pessoa de forma simples, 
desde que o outro fale lenta e claramente;
• compreender expressões relacionadas a 
áreas de maior relevância imediata (como 
informações pessoais e familiares, compras, 
emprego e meio circundante);
• concluir tarefas rotineiras que envolvam tro-
ca direta de informações;
• descrever assuntos de necessidade imediata 
em termos simples;
• empregar linguagem simples e sinais não ver-
bais para demonstrar interesse em uma ideia.
Depois de atualizar seus descritores em 2018, 
o CEFR passou a adotar uma “abordagem mais 
flexível da relação entre a língua materna e a lín-
gua de ensino” (EUROPEAN COMMISSION, 2018, 
p. 3), considerando, portanto, questões pluricul-
turais e plurilíngues. Outras melhorias buscaram 
alinhar-se aos progressos tecnológicos, ao ado-
tar e avaliar o uso de suportesdigitais, incluindo 
as habilidades para verificar e trocar mensagens, 
manter interações orais e contribuir em discus-
sões. Pautado em princípios inclusivos, o CEFR 
também adaptou alguns de seus descritores pa-
ra a língua de sinais.
Fonte: COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework 
of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Feb. 2018. 
Disponível em: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-
descriptors-2018/1680787989. Acesso em: 21 jun. 2022.
O documento está organizado em quatro ei-
xos linguísticos: recepção, produção, interação 
e mediação. Nesses eixos, estão os descritores 
referentes a situações de comunicação especí-
ficas. Ao utilizar esse documento para elaborar 
materiais didáticos, é possível estabelecer obje-
tivos comuns para o que se espera de cada um, 
em cada fase, ao mesmo tempo que serve como 
referência para o professor verificar e avaliar o 
processo de aprendizagem de seus estudantes. 
Dessa maneira, embora o processo seja nivelado, 
Ca
io
 T
an
ak
a/
Ar
qu
iv
o 
da
 e
di
to
ra
XXXVI
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https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-newdescriptors-2018/1680787989
A seguir, apresentamos os descritores do nível 
A1 desenvolvidos no decorrer desse volume.
Spoken reception
• Overall listening comprehension
Can recognise concrete information (e.g. places 
and times) on familiar topics encountered in everyday 
life, provided it is delivered in slow and clear speech.
• Understanding conversation between 
other speakers
Can understand some words and expressions 
when people are talking about him/herself, family, 
school, hobbies or surroundings, provided they are 
talking slowly and clearly.
• Listening to audio media recordings
Can pick out concrete information (e.g. places and 
times) from short audio recordings on familiar everyday 
topics, provided they are delivered very slowly and clearly.
Written reception
• Overall reading comprehension
Can understand very short, simple texts a single 
phrase at a time, picking up familiar names, words and 
basic phrases and rereading as required.
• Reading for orientation
Can find and understand simple, important 
information in advertisements, in programmes for 
special events, in leaflets and brochures (e.g. what 
is proposed, costs, the date and place of the event, 
departure times etc.).
• Reading for information and argument
Can get an idea of the content of simpler 
informational material and short simple descriptions, 
especially if there is visual support.
• Reading instructions
Can follow short, simple written directions 
(e.g. to go from X to Y).
• Reading as a leisure activity
Can understand in outline short texts in illustrated 
stories, provided that the images help him/her to guess 
a lot of the content.
 
• Identifying cues and inferring 
(spoken & written)
Can deduce the meaning of an unknown word for 
a concrete action or object, provided the surrounding 
text is very simple, and on a familiar everyday subject.
Descritores do CEFR • 6º ano
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
Spoken production
• Overall spoken production
Can produce simple mainly isolated phrases 
about people and places.
• Sustained monologue: describing experience
Can describe simple aspects of his/her 
everyday life in a series of simple sentences, using 
simple words and basic phrases, provided he/she 
can prepare in advance.
• Sustained monologue: giving information
Can give a simple description of an object or 
picture while showing it to others using basic words, 
phrases and formulaic expressions, provided he/she 
can prepare in advance.
Written production
• Overall written production
Can give information in writing about matters 
of personal relevance (e.g. likes and dislikes, family, 
pets) using simple words and basic expressions.
Can write simple isolated phrases and sentence.
• Creative writing
Can write simple phrases and sentences about 
themselves and imaginary people, where they live and 
what they do.
Can describe in very simple language what a room 
looks like.
Spoken interaction
• Overall spoken interaction
Can interact in a simple way but communication is 
totally dependent on repetition at a slower rate of speech, 
rephrasing and repair. 
Can ask and answer simple questions, initiate and 
respond to simple statements in areas of immediate 
need or on very familiar topics.
• Conversation
Can take part in a simple conversation of a basic 
factual nature on a predictable topic, e.g. his/her home 
country, family, school.
Can make an introduction and use basic greeting 
and leave-taking expressions.
• Informal discussion (with friends)
Can exchange likes and dislikes for sports, foods, 
etc., using a limited repertoire of expressions, when 
addressed clearly, slowly and directly.
A1
A1
A1
A1
A1
A1
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A1
A1
A1
A1
A1
XXXVII
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• Goal-oriented co-operation
Can ask people for things, and give people things.
• Information exchange
Can understand questions and instructions 
addressed carefully and slowly to him/her and follow 
short, simple directions.
Can ask and answer simple questions, initiate and 
respond to simple statements in areas of immediate 
need or on very familiar topics.
Can ask and answer questions about themselves 
and other people, where they live, people they know, 
things they have.
 
• Relaying specific information in speech
Can relay (in Language B) simple, predictable 
information about times and places given in short, 
simple statements (spoken in Language A).
• Grammatical accuracy
Shows only limited control of a few simple 
grammatical structures and sentence patterns in 
a learnt repertoire.
• Orthographic control
Can copy familiar words and short phrases 
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
e.g. simple signs or instructions, names of 
everyday objects, names of shops and set phrases 
used regularly.
• Sociolinguistic appropriateness
Can establish basic social contact by using 
the simplest everyday polite forms of: greetings and 
farewells; introductions; saying please, thank you, 
sorry etc.
• Spoken fluency
Can manage very short, isolated, mainly 
pre-packaged utterances, with much pausing to search 
for expressions, to articulate less familiar words, and to 
repair communication.
• Sign language repertoire
Can sign conventional greetings and leave taking 
expressions.
• Building on pluricultural repertoire
Can use a very limited repertoire in different 
languages to conduct a very basic, concrete, everyday 
transaction with a collaborative interlocutor.
• Range
Has a very basic repertoire of words and simple 
phrases related to personal details and particular 
concrete situations.
A1
A1
A1
A1
A1
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
tem como objetivo definir as aprendizagens es-
senciais que os estudantes desenvolverão de 
modo progressivo ao longo das etapas da edu-
cação básica. Em consonância com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Básica, esse 
documento normativo apresenta uma concep-
ção de educação baseada em princípios éticos, 
políticos e estéticos que favorecem a formação 
integral dos estudantes.
Nesse sentido, a BNCC valoriza a formação 
cognitiva dos estudantes, mas também reconhe-
ce a necessidade de trabalhar com aspectos so-
A Base Nacional Comum Curricular
cioemocionais, buscando combater problemas 
como o preconceito e valorizar a diversidade. 
Além disso, a BNCC apresenta orientações para 
a construção de uma sociedade justa, democrá-
tica, inclusiva e preocupada com os problemas 
contemporâneos.
Independentemente da duração da jornada es-
colar, o conceito de educação integral com o qual a 
BNCC está comprometida se refere à construção in-
tencional de processos educativos que promovam 
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, 
as possibilidades e os interesses dos estudantes e, 
também, com os desafios da sociedade contempo-
COUNCIL OF EUROPE.Common European Framework of Reference 
for Languages (CEFR). Disponível em: 
http://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/. Acesso em: 24 jun. 2022.
XXXVIII
01/08/2022 08:20:2701/08/2022 08:20:27
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/
rânea. Isso supõe considerar as diferentes infân-
cias e juventudes, as diversas culturas juvenis e 
seu potencial de criar novas formas de existir.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
Na etapa dos Anos Finais do Ensino Funda-
mental, a BNCC sugere a realização de um tra-
balho de retomada e aprofundamento do que 
foi desenvolvido nos Anos Iniciais. Nessa etapa, 
os estudantes devem fortalecer também sua au-
tonomia ao refletir de modo crítico, realizando 
argumentações coerentes e análises embasadas 
criteriosamente, e buscando sempre valorizar o 
diálogo e os princípios dos direitos humanos.
No que se refere à língua inglesa, a BNCC des-
taca a importância de sua aprendizagem para a 
participação dos sujeitos no mundo globalizado, 
o exercício da cidadania e o engajamento social 
dos estudantes. Por isso, o documento privilegia 
o ensino desse componente com base no foco na 
função social e política que o inglês desempenha 
na sociedade contemporânea, pautando-se, por 
essa razão, em seu status de língua franca. Os 
estudantes devem ser incentivados a valorizar e 
respeitar as diferentes formas de expressão de 
valores e perspectivas de mundo ao participar de 
práticas sociais de diferentes semioses e lingua-
gens, os multiletramentos. Assim, a aprendiza-
gem de língua inglesa prioriza a formação para o 
protagonismo social ético, responsável e coeren-
te aos valores democráticos.
Valorizar e utilizar os conhecimentos historica-
mente construídos sobre o mundo físico, social, cul-
tural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção 
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à 
abordagem própria das ciências, incluindo a investi-
gação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar so-
luções (inclusive tecnológicas) com base nos conhe-
cimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações ar-
tísticas e culturais, das locais às mundiais, e também 
participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou 
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visu-
al, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e pro-
duzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digi-
tais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas 
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo 
e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências 
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experi-
ências que lhe possibilitem entender as relações pró-
prias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-
das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vi-
da, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e infor-
mações confiáveis, para formular, negociar e defen-
der ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a cons-
1. 
Competências gerais da Educação Básica
2. 
3. 
4. 
5. 
6. 
7. 
geral 9, dada a importância do desenvolvimento 
e exercício da empatia, do diálogo, da coopera-
ção e da resolução de conflitos para a construção 
de relações saudáveis e respeitosas entre os es-
tudantes e seus pares, professores, familiares e 
outras pessoas de seu convívio.
A organização da BNCC foi estabelecida por 
meio da definição de competências gerais, com-
petências específicas de área e competências es-
pecíficas dos componentes curriculares. Nesta 
coleção, as competências gerais serão trabalha-
das ao longo dos conteúdos, nas atividades e nas 
propostas disponibilizadas nas orientações ao 
professor. Nesses momentos, os estudantes se-
rão incentivados a realizar reflexões que os levem 
a desenvolver seu senso crítico e sua capacidade 
de mobilização social diante dos desafios con-
temporâneos. Destacamos, aqui, a competência 
As competências da BNCC
XXXIX
01/08/2022 08:20:2701/08/2022 08:20:27
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
ciência socioambiental e o consumo responsável em 
âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros 
e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde 
física e emocional, compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo suas emoções e as dos ou-
tros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de 
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao outro e aos direitos huma-
nos, com acolhimento e valorização da diversidade 
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconcei-
tos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-
nação, tomando decisões com base em princípios éti-
cos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
8. 
9. 
10. 
Diálogo
• Competências gerais 4, 7, 8 e 9
Diferentes abordagens de diálogo são propostas ao lon-
go da coleção, nas quais os estudantes são levados a 
utilizar diversas linguagens para se expressar, desenvol-
vendo também a capacidade de argumentação. 
Interpretação
• Competências gerais 1, 4 e 7
Para compreender de modo crítico os conteúdos apre-
sentados no material, é necessário trabalhar a capacida-
de de interpretação. Desse modo, os estudantes terão 
fundamentação para explicar a realidade e reconhecer 
a diversidade.
Contexto local
• Competências gerais 6, 8 e 10
Em alguns momentos da coleção, serão estabelecidas 
relações entre os conteúdos e a vivência dos estudantes. 
Desse modo, eles poderão refletir sobre a realidade em 
que vivem e propor possíveis intervenções. 
Análise de imagens 
• Competências gerais 1, 2 e 3
As análises de imagens permitem aos estudantes desen-
volver seu senso estético, valorizando diferentes mani-
festações culturais.
Esta coleção também contempla as compe-
tências específicas da área de Linguagens e as 
competências específicas de Língua Inglesa, pro-
postas pela BNCC.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
O trabalho com o desenvolvimento das com-
petências gerais auxilia os estudantes a estabele-
cer relações com sua vida cotidiana, resolver pro-
blemas e atuar de modo consciente no mundo. 
Algumas iniciativas em sala de aula podem fa-
vorecer o trabalho com as competências gerais, 
auxiliando os estudantes a mobilizar seus conhe-
cimentos para se tornarem pessoas atuantes na 
sociedade. Leia a seguir algumas estratégias di-
dáticas que podem ser desenvolvidas para que 
as competências gerais sejam contempladas no 
trabalho com esta coleção.
Pesquisa
• Competências gerais 1, 2 e 5
Em atividades que permitem desenvolver essas com-
petências, os estudantes são orientados a usar de mo-
do responsável os.. XIX
Metodologias ativas............................................. XXI
Recursos didáticos ..............................................XXV
Práticas de pesquisa ........................................XXVII
Pensamento computacional ....................... XXVIII
A avaliação .......................................................... XXIX
A defasagem em sala de aula .......................XXXII
O estudante e os Anos Finais 
do Ensino Fundamental ................ XXXIV
Culturas juvenis ...............................................XXXIV
Saúde mental, cultura da paz e bullying .. XXXV
O Quadro Europeu Comum de 
Referência para Línguas .............. XXXVI
Descritores do CEFR • 6º ano ..XXXVII
A Base Nacional 
Comum Curricular ........................XXXVIII
As competências da BNCC ............................XXXIX
Habilidades da BNCC • 6º ano .........................XLII
Os temas contemporâneos 
transversais e a formação cidadã ............... XLIII
Articulação entre a abordagem teórico- 
-metodológica e a BNCC .................................... XLV
A Agenda 2030 .............................................XLVI
Quadro de conteúdos • 6º ano ....XLVII
Sugestões de cronogramas ....................LV
Ampliando conhecimentos ................ LVI
Referências bibliográficas 
comentadas ......................................................LXI
Referências bibliográficas 
complementares comentadas ..... LXIV
Início da reprodução do 
Livro do Estudante .......................................... 1
Sumário ........................................................................6
Get on board .............................................................10
What I know .............................................................16
UNIDADE 1 • Greetings ........................................18
UNIDADE 2 • Who I am ........................................40
Keep learning ...........................................................58
UNIDADE 3 • My people .......................................62
UNIDADE 4 • Animals ...........................................84
Keep learning ........................................................ 100
UNIDADE 5 • Where I live ................................ 104
UNIDADE 6 • What I cook and eat ................. 122
Keep learning ........................................................ 144
UNIDADE 7 • My routine .................................. 148
UNIDADE 8 • School is cool .............................. 170
Keep learning ........................................................ 190
What I know .......................................................... 194
English in the world ............................................ 198
Keep an eye on... ................................................... 202
List of verbs ............................................................ 204
Transcript ............................................................... 205
Commented bibliographic references .......... 208
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Esta coleção é composta de quatro volumes 
destinados aos estudantes dos Anos Finais do 
Ensino Fundamental – do 6º ao 9º anos – e qua-
tro volumes destinados a você, professor. Para 
o ensino de língua inglesa, este material conta 
também com áudios específicos devidamente 
indicados no Livro do Estudante. Além disso, a 
coleção contempla a versão digital-interativa dos 
quatro volumes, os quais incluem alguns objetos 
de enriquecimento que complementam o mate-
rial impresso. 
Conheça a estrutura da coleção
Cada volume do Livro do Estudante é orga-
nizado em oito unidades temáticas estruturadas 
em seções e subseções, as quais desenvolvem os 
eixos leitura, conhecimentos linguísticos, oralida-
de e escrita. Antes de iniciarmos a primeira unida-
de, temos uma seção que aborda o uso da língua 
inglesa no cotidiano. Permeando as unidades, 
podemos encontrar seções voltadas à avaliação 
diagnóstica, formativa e somativa. Também ao 
final do volume, temos uma seção que desenvol-
ve algumas habilidades do eixo intercultural da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), além 
de indicações de filmes, livros, sites, músicas, en-
tre outras sugestões que enriquecem o repertó-
rio dos estudantes, como uma lista de verbos e 
as referências bibliográficas comentadas. A se-
guir, apresentamos mais informações sobre a or-
ganização desta coleção.
Livro do Estudante
No 6º ano, essa seção explora a língua inglesa 
em sala de aula, além de consultar o dicionário. 
No 7º ano, a seção apresenta a língua inglesa por 
meio de músicas e situações comunicativas mais 
informais. No 8º ano, ela aborda a língua ingle-
sa em filmes e explora aspectos culturais, como 
gestos e comportamentos, que podem interferir 
na eficácia da comunicação. Por fim, no 9º ano, 
a seção apresenta a língua inglesa em exames 
de larga escala, como os vestibulares e o Enem, 
além de apresentar o uso da língua para divulga-
ção de conhecimentos.
Essa seção, apresentada no início do volume, 
propõe aplicar a língua inglesa no cotidiano com 
o objetivo de levar os estudantes a desenvolver 
uma comunicação mais eficaz e autônoma. Por-
tanto, aborda-se a língua inglesa de diferentes 
formas ao longo dos quatro volumes que com-
põem a coleção, sendo desenvolvida em língua 
portuguesa nos volumes de 6º e 7º anos e em 
língua inglesa nos volumes de 8º e 9º anos.
Get on board
Essa seção está presente em dois momentos 
em cada volume com o objetivo de promover 
avaliação. No início do volume, ela é proposta co-
mo instrumento de avaliação dos conhecimentos 
prévios dos estudantes, explorando o que eles já 
sabem sobre os principais conteúdos abordados 
no volume. Ao final do volume, a seção serve pa-
ra avaliar o conhecimento deles com base no que 
foi estudado até então.
What I know
As unidades temáticas são organizadas em 
seções que desenvolvem objetivos de aprendiza-
gem em torno dos eixos leitura, conhecimentos 
linguísticos, oralidade e escrita: Abertura, Time to 
read, Time to learn words, Time to study the language, 
Time to listen, Time to speak, Time to write e Time to 
check. A seguir, apresentamos uma descrição de 
cada seção.
Unidades
A abertura apresenta para os estudantes os 
objetivos de aprendizagem da unidade, uma 
imagem relacionada ao tema e alguns questiona-
mentos cujas respostas devem ser orais. A análi-
se da imagem e a conversa proposta por meio 
das questões possibilitam aos estudantes envol-
ver-se com o tema da unidade de maneira leve 
e gradativa, além de permitir que expressem o 
Abertura
V
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que já sabem e o que pensam a respeito do tema 
estudado, valorizando, assim, seu conhecimento 
prévio e as opiniões formadas sobre os temas. Nessa seção, os estudantes podem desenvol-
ver e ampliar sua produção escrita, elaborando 
textos de diversos gêneros baseados em uma 
perspectiva processual. A seção é organizada em 
Pre-writing, com orientações para o planejamen-
to do texto; While writing, com orientações para a 
produção do texto, a revisão e a escrita da versão 
final; e Post-writing, com orientações de como di-
vulgar o texto.
Time to write
O intuito dessa seção é desenvolver habilidades 
de leitura e compreensão textual com base em 
uma perspectiva processual. Para isso, ela apre-
senta textos de diversos gêneros e é organizada 
em etapas de: Pre-reading, com atividades que vi-
sam motivar e criar expectativas sobre a leitura; 
While reading, cujas atividades levam os estudan-
tes a conhecer, compreender e confirmar expecta-
tivas; e Post-reading, que promove a reflexão sobre 
o que leram e sobre o processo de leitura em si.
Time to read
Nessa seção, os estudantes são incentivados 
a desenvolver seu vocabulário por meio de pa-
lavras e expressões conhecidas e/ou novas por 
meio de atividades contextualizadas com o tema 
da unidade.
Time to learn words
Essa seção propõe o estudo das estruturas 
gramaticais da língua inglesa de forma contex-
tualizada commeios digitais, além de exercitar sua 
curiosidade intelectual.
Produção de textos escritos
• Competências gerais 1, 4 e 7
Na coleção, os estudantes poderão utilizar os conheci-
mentos construídos ao longo das unidades para se ex-
pressar por meio da linguagem escrita para argumentar, 
formular reflexões, registrar informações etc.
Compreender as linguagens como construção 
humana, histórica, social e cultural, de natureza di-
nâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como for-
mas de significação da realidade e expressão de sub-
jetividades e identidades sociais e culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de lin-
guagem (artísticas, corporais e linguísticas) em dife-
rentes campos da atividade humana para continuar 
aprendendo, ampliar suas possibilidades de partici-
pação na vida social e colaborar para a construção de 
uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou 
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
1. 
Competências específicas de 
Linguagens para o Ensino Fundamental
2. 
3. 
XL
01/08/2022 08:20:2701/08/2022 08:20:27
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
sonora e digital –, para se expressar e partilhar infor-
mações, experiências, ideias e sentimentos em dife-
rentes contextos e produzir sentidos que levem ao 
diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Utilizar diferentes linguagens para defender 
pontos de vista que respeitem o outro e promovam 
os direitos humanos, a consciência socioambiental e 
o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, atuando criticamente frente a questões do 
mundo contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, 
fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas 
e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas 
pertencentes ao patrimônio cultural da humanida-
de, bem como participar de práticas diversificadas, 
individuais e coletivas, da produção artístico-cultu-
ral, com respeito à diversidade de saberes, identida-
des e culturas.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de 
informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares), para se comunicar por meio 
das diferentes linguagens e mídias, produzir conhe-
cimentos, resolver problemas e desenvolver projetos 
autorais e coletivos.
4. 
5. 
6. 
Elaborar repertórios linguístico-discursivos da 
língua inglesa, usados em diferentes países e por gru-
pos sociais distintos dentro de um mesmo país, de mo-
do a reconhecer a diversidade linguística como direito 
e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimo-
dais emergentes nas sociedades contemporâneas.
Utilizar novas tecnologias, com novas lingua-
gens e modos de interação, para pesquisar, selecio-
nar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos 
em práticas de letramento na língua inglesa, de for-
ma ética, crítica e responsável.
Conhecer diferentes patrimônios culturais, ma-
teriais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com 
vistas ao exercício da fruição e da ampliação de pers-
pectivas no contato com diferentes manifestações 
artístico-culturais.
4. 
5. 
6. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
Identificar o lugar de si e o do outro em um 
mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criti-
camente, sobre como a aprendizagem da língua in-
glesa contribui para a inserção dos sujeitos no mun-
do globalizado, inclusive no que concerne ao mundo 
do trabalho.
Comunicar-se na língua inglesa, por meio do 
uso variado de linguagens em mídias impressas ou 
digitais, reconhecendo-a como ferramenta de aces-
so ao conhecimento, de ampliação das perspectivas 
e de possibilidades para a compreensão dos valores 
e interesses de outras culturas e para o exercício do 
protagonismo social.
Identificar similaridades e diferenças entre a 
língua inglesa e a língua materna/outras línguas, ar-
ticulando-as a aspectos sociais, culturais e identitá-
rios, em uma relação intrínseca entre língua, cultura 
e identidade. 
1. 
Competências específicas de Língua 
Inglesa para o Ensino Fundamental
2. 
3. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 246. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 20 jun. 2022.
De acordo com a BNCC, 
[...]
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens 
essenciais definidas na BNCC devem concorrer pa-
ra assegurar aos estudantes o desenvolvimento de 
dez competências gerais, que consubstanciam, 
no âmbito pedagógico, os direitos de aprendiza-
gem e desenvolvimento.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
Sendo assim, as competências gerais orien-
tam o trabalho pedagógico ao longo das três 
etapas da educação básica, de todos os compo-
nentes curriculares, norteando também o desen-
volvimento das competências específicas da área 
e das competências específicas do componente 
curricular. As habilidades constituem as aprendi-
zagens essenciais para cada ano e devem ser de-
senvolvidas de forma articulada às competências 
específicas do componente, às competências da 
área e às competências gerais.
As competências e as habilidades referentes a 
cada um dos objetos de conhecimento do com-
ponente curricular de Língua Inglesa são con-
templadas pelas seções que integram esta cole-
ção, seja na leitura, compreensão ou produção 
XLI
01/08/2022 08:20:2701/08/2022 08:20:27
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
de textos orais ou escritos, na dimensão intercul-
tural, seja no estudo de tópicos de conhecimen-
tos linguísticos. 
No tópico Quadro de conteúdos deste Manual 
do Professor, são explicitadas as habilidades e 
competências (gerais, específicas da área de Lin-
guagens e específicas de Língua Inglesa) de cada 
unidade, além dos temas contemporâneos trans-
versais. Nas orientações ao professor, são indica-
das as relações entre os conteúdos da coleção e a 
BNCC, demonstrando a diferença de se trabalhar 
com as competências gerais, as competências es-
pecíficas da área de Linguagens, as competências 
específicas de Língua Inglesa e as habilidades.
Os conteúdos apresentados neste volume 
permitem aos estudantes desenvolver as habili-
dades propostas pela BNCC para este ano esco-
lar. O quadro a seguir indica as habilidades a se-
rem desenvolvidas pelos estudantes no decorrer 
do trabalho com este volume. Cada habilidade 
é identificada por um código alfanumérico, que 
varia de acordo com o ano a que ela se refere. 
No componente curricular de Língua Inglesa, há 
somente uma forma de composição de código a 
cada volume. Confira o exemplo a seguir.
Habilidades da BNCC • 6º ano
EF06LI01
EF: Ensino Fundamental
06: 6º ano
LI: Língua Inglesa
01: numeração sequencial da habilidade
(EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.
(EF06LI02) Coletar informações do grupo, perguntando e respondendo sobre a família, os amigos, a escola e a 
comunidade.
(EF06LI03) Solicitar esclarecimentos em língua inglesa sobre o que não entendeu e o significado de palavras ou 
expressões desconhecidas.
(EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informa-
ções principais em textos orais sobre temas familiares.
(EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar de si e de outras pessoas, explicitandoinforma-
ções pessoais e características relacionadas a gostos, preferências e rotinas.
(EF06LI06) Planejar apresentação sobre a família, a comunidade e a escola, compartilhando-a oralmente com o grupo.
Oralidade
(EF06LI07) Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em língua inglesa, com base em sua estrutura, or-
ganização textual e pistas gráficas.
(EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.
(EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.
(EF06LI10) Conhecer a organização de um dicionário bilíngue (impresso e/ou on-line) para construir repertório lexical.
(EF06LI11) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir repertório lexical na língua inglesa.
(EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica. 
Leitura
(EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.
(EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.
(EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (histórias em quadrinhos, cartazes, chats, blogues, agendas, 
fotolegendas, entre outros), sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comu-
nidade e seu contexto escolar.
Escrita
XLII
01/08/2022 08:20:2701/08/2022 08:20:27
Nesta coleção, procuramos incentivar os es-
tudantes à participação social, política e cidadã. 
Desse modo, o trabalho com os temas contem-
porâneos transversais propicia reflexões impor-
tantes a respeito de temas relevantes da contem-
poraneidade. 
Por que abordar Temas Contemporâneos Trans-
versais (TCTs) nas escolas? A abordagem da con-
temporaneidade é uma busca pela melhoria da 
aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensi-
nado em sala de aula juntamente com os temas 
contemporâneos, espera-se aumentar o interesse 
dos estudantes durante o processo e despertar a 
relevância desses temas no seu desenvolvimento 
como cidadão. O maior objetivo dessa abordagem 
é que o estudante conclua a sua educação formal 
Os temas contemporâneos 
transversais e a formação 
cidadã
(EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa em 
sala de aula.
(EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer, 
esportes, entre outros).
(EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna 
e/ou outras línguas conhecidas.
(EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) e descrever rotinas diárias.
(EF06LI20) Utilizar o presente contínuo para descrever ações em progresso.
(EF06LI21) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, comandos e instruções.
(EF06LI22) Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (’) + s.
(EF06LI23) Empregar, de forma inteligível, os adjetivos possessivos.
Conhecimentos linguísticos
(EF06LI24) Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como língua materna e/ou oficial (primeira ou segun-
da língua).
(EF06LI25) Identificar a presença da língua inglesa na sociedade brasileira/comunidade (palavras, expressões, 
suportes e esferas de circulação e consumo) e seu significado.
(EF06LI26) Avaliar, problematizando elementos/produtos culturais de países de língua inglesa absorvidos pela 
sociedade brasileira/comunidade.
Dimensão intercultural
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 248-251. Disponível 
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
reconhecendo e aprendendo sobre os temas que 
são relevantes para sua atuação na sociedade. [...]
Já a transversalidade é um princípio que desen-
cadeia metodologias modificadoras da prática peda-
gógica, integrando diversos conhecimentos e ultra-
passando uma concepção fragmentada, em direção 
a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio 
exclusivo de um componente curricular, mas per-
passam a todos de forma transversal e integradora.
[...] 
Nesse sentido, os Temas Contemporâneos 
Transversais (TCTs) têm a condição de explicitar a 
ligação entre os diferentes componentes curricu-
lares de forma integrada, bem como de fazer sua 
conexão com situações vivenciadas pelos estudan-
tes em suas realidades, contribuindo para trazer 
contexto e contemporaneidade aos objetos do co-
nhecimento descritos na Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Temas contemporâneos transversais na BNCC: Proposta de Práticas de 
Implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_ 
contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.
XLIII
01/08/2022 08:20:2701/08/2022 08:20:27
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf
Nesta coleção, os temas contemporâneos 
transversais são contemplados principalmente 
no boxe Time to reflect, mas é possível abordá-
-los também durante a leitura e interpretação de 
textos, ao explorar os recursos imagéticos das 
páginas de abertura e em diversos outros mo-
mentos. Sempre que for pertinente trabalhar 
um dos temas, estará indicada nas orientações 
ao professor a relação do conteúdo com o tema 
em questão, acompanhada de uma sugestão de 
como abordá-lo com a turma.
Conheça mais sobre esses temas a seguir.
Educação ambiental
Considerando as perspectivas alarmantes divulgadas nos 
últimos anos sobre a situação do planeta, discutir a edu-
cação ambiental na escola tornou-se algo essencial. Essa 
formação visa preparar cidadãos que sejam preocupados, 
conscientes e que consigam tomar atitudes adequadas 
com relação ao consumo de recursos, à poluição, ao des-
pejo indevido de resíduos, à implantação de energias al-
ternativas, entre outras questões. Nesse sentido, assuntos 
como o desenvolvimento sustentável e o consumo cons-
ciente devem fazer parte do cotidiano dos estudantes.
Educação para o consumo
Nos últimos anos, o estabelecimento de políticas de con-
sumo responsável tem sido um grande desafio, levando 
em conta a repercussão dos meios de comunicação em 
incentivar o consumo de bens e serviços de modo de-
senfreado. Com isso, a educação para o consumo visa 
contribuir para que os estudantes analisem criticamente 
o contexto atual, identificando atitudes consumistas e 
possíveis alternativas sustentáveis em seu dia a dia.
Ciência e tecnologia 
Refletir criticamente sobre as aplicações do desenvolvi-
mento científico, analisando as tecnologias sob diferen-
tes perspectivas e olhares, torna-se essencial no contex-
to contemporâneo. O espaço escolar deve estar aberto 
às transformações e às modernizações, aplicando-as 
com responsabilidade e capacitando os estudantes a de-
senvolver o uso consciente desses recursos.
Diversidade cultural
Entrar em contato com povos e culturas variados per-
mite aos estudantes desenvolver a ideia de diversidade, 
reconhecendo, portanto, que o mundo é formado por 
diferentes modos de vida e tradições. Uma educação 
escolar voltada à valorização da diversidade favorece a 
desconstrução de ideias etnocêntricas. Nesse sentido, 
o Brasil surge como país privilegiado para discutir tais 
questões, tendo em vista a grande diversidade de etnias 
que contribuíram para a formação do povo brasileiro.
Educação para valorização do 
multiculturalismo nas matrizes 
históricas e culturais brasileiras
A aprovação de leis afirmativas, como a lei nº 10 639, de 
2003, que determinou a introdução do ensino de história 
da África e da cultura afro-brasileira, e a lei nº 11 645, de 
2008, que estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão de 
história e cultura dos povos indígenas aos estudantes dos 
níveis fundamental e médio, colabora paraa desconstru-
ção de preconceitos e estereótipos, fortemente impregna-
dos no conteúdo escolar, sobre africanos, afro-brasileiros 
e indígenas. No caso da inserção da história da África e 
da cultura afro-brasileira e da história e cultura dos povos 
indígenas nos currículos dos ensinos fundamental e mé-
dio, vemos a expansão dos direitos de grupos tradicional-
mente marginalizados, os quais têm agora sua cultura e 
sua contribuição para a construção da sociedade brasilei-
ra reconhecidas, ao mesmo tempo que as especificidades 
desses grupos devem ser valorizadas como responsáveis 
por contribuições originais na formação de nosso povo.
Vida familiar e social
Conceber a convivência familiar e social como um tema 
significativo a ser abordado com os estudantes faz parte 
da proposta de educação integral. Assim, é necessário 
que se façam na escola reflexões sobre: diferentes cons-
tituições familiares, conceitos patriarcais e matrilineares, 
papel dos membros familiares, regras de convivência 
com diferentes grupos, a importância do diálogo e do 
respeito, entre outras discussões.
Educação para o trânsito
Problemas relacionados à convivência no trânsito se im-
põem como um dos grandes desafios atuais, principal-
mente em um mundo cada vez mais urbanizado e com 
escassos investimentos em planejamento de infraes-
trutura. Nesse sentido, a educação para o trânsito tem 
como objetivo contribuir para reflexões sobre posturas 
responsáveis de pedestres, ciclistas e motoristas.
Educação em direitos humanos 
A noção de direitos humanos foi construída historica-
mente, ao longo de anos de lutas e mobilizações. Tra-
tar o outro com dignidade, considerando sua condição 
humana fundamental, é um dever de todos. A escola se 
apresenta então como um espaço ideal para que essas 
noções sejam discutidas. Desse modo, busca-se comba-
ter concepções e atitudes que tenham como base pers-
pectivas discriminatórias.
XLIV
01/08/2022 08:20:2801/08/2022 08:20:28
Direitos da criança e do adolescente
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprova-
do no Brasil em 1990, trata da necessidade de conceder 
proteção integral à criança e ao adolescente, atribuindo 
prioridade a essa parcela da sociedade em diversos se-
tores públicos e na destinação de recursos. Essa nova 
concepção a respeito das crianças e dos adolescentes 
passou a compreendê-los como pessoas em estágio de 
desenvolvimento e que requerem atenção e proteção da 
sociedade como um todo. Nesse sentido, prima-se por 
uma educação que destaque elementos como a preven-
ção do trabalho e da exploração infantil, a promoção 
da convivência familiar saudável, o combate à violência 
intrafamiliar, além do incentivo e apoio à ampliação do 
universo cultural das crianças e adolescentes.
Processo de envelhecimento, 
respeito e valorização do idoso
O Estatuto do Idoso foi aprovado no Brasil em 2003, visan-
do garantir o bem-estar das pessoas com idade igual ou 
superior a 60 anos. Nesse documento, uma série de leis 
busca promover o respeito, a autonomia, a integração e a 
participação efetiva dos idosos na sociedade brasileira. A 
educação tem um papel relevante a cumprir na efetivação 
dessas leis, atuando na conscientização dos estudantes 
sobre a importância das pessoas idosas em nossa socieda-
de, buscando promover a sociabilização e o compartilha-
mento de experiências entre pessoas idosas e estudantes.
Saúde
A escola apresenta um papel importante nas reflexões 
dos estudantes sobre sua saúde. Os conhecimentos 
apreendidos com base nos componentes curriculares e 
na convivência diária no ambiente escolar devem sempre 
contribuir para a formação de hábitos saudáveis, como a 
prática de atividades físicas e de higiene, além de promo-
ver o cuidado com o bem-estar físico, mental e emocional.
Educação alimentar e nutricional
A preocupação com a alimentação e com o aprimora-
mento nutricional também é muito importante no con-
texto atual. Com os altos níveis de industrialização viven-
ciados nos últimos anos e com a aceleração do ritmo de 
vida imposta pelo sistema capitalista, nos submetemos 
a uma alimentação muitas vezes de má qualidade e sem 
critérios adequados para saúde. Assim, a educação nu-
tricional se faz necessária, para que possamos identificar 
e seguir melhores hábitos.
Trabalho 
Reflexões sobre as relações de trabalho são importantes 
para os estudantes compreenderem de modo crítico o 
mundo em que vivemos. Temas como trabalho infantil, 
desemprego, direitos trabalhistas e trabalho análogo 
ao escravo devem ser abordados em sala de aula para 
auxiliá-los a perceber as dinâmicas do sistema capitalista 
nas quais estão inseridos. Com base em discussões co-
mo essas, é possível ajudar os estudantes a analisar as 
condições adversas que podem estar presentes em seu 
dia a dia, como é o caso da desigualdade social.
Educação financeira
A escola pode contribuir para a formação inicial dos estu-
dantes com relação à educação financeira, apresentando 
reflexões que envolvam noções de planejamento financei-
ro, aplicação, investimentos, consumo consciente, tomada 
de decisões etc. Além de aprender a importância do plane-
jamento financeiro, a educação financeira ajuda a formar 
cidadãos mais conscientes em relação ao consumo e que 
compreendam a relação direta que há entre economia, 
meio ambiente e desenvolvimento sustentável.
Educação fiscal
É papel do cidadão compreender as dinâmicas que en-
volvem a aplicação de investimentos tributários pelo po-
der público. Assim, é de suma importância que os estu-
dantes aprendam desde cedo sobre educação fiscal para 
que possam fiscalizar e cobrar dos governantes a desti-
nação adequada dos tributos arrecadados, que devem 
ser convertidos em benfeitorias para a população.
As unidades abordam os eixos norteadores 
leitura, oralidade, escrita, conhecimentos linguís-
ticos e dimensão intercultural. Dessa forma, busca-
-se desenvolver a autonomia dos estudantes por 
meio de atividades que os auxiliem no desenvol-
vimento de competências, habilidades, atitudes 
e valores, garantindo sua formação integral.
Ao longo dos quatro volumes, desenvolvemos 
a totalidade de competências e habilidades da 
BNCC, considerando a especificidade de cada 
ano escolar. Em nossa proposta, destacamos a 
importância da competência geral 9, uma vez 
que a empatia, o diálogo, a resolução de confli-
tos, a cooperação, o respeito e a valorização da 
diversidade são essenciais para todas as relações 
sociais, não apenas no contexto de sala de aula; 
das competências específicas de Linguagens 
2 e 3, pois os estudantes conhecem e exploram 
diversas práticas de linguagem ao longo do ano 
Articulação entre a abordagem 
teórico-metodológica e a BNCC
XLV
01/08/2022 08:20:2801/08/2022 08:20:28
e empregam diferentes linguagens para se ex-
pressar e aprender; da competência específica 
de Língua Inglesa 2, uma vez que leem, escutam 
e produzem textos orais, escritos e multissemió-
ticos em língua inglesa, buscando desenvolver 
o protagonismo social; da habilidade EF06LI01, 
pois participam de interações orais em língua in-
glesa; das habilidades EF06LI07 e EF06LI15, visto 
que, com base na estrutura, organização textual 
e pistas gráficas, formulam hipóteses sobre a 
função dos textos em língua inglesa e produzem 
textos nesse idioma; da habilidade EF06LI16, 
pois constroem repertório linguístico em língua 
inglesa empregado no dia a dia e da habilidade 
EF06LI24, uma vez que analisam o alcance da lín-
gua inglesa no mundo.
Além do trabalho com as competências e os 
temas contemporâneos transversais da BNCC, 
desenvolvemos o trabalho com os Objetivos de 
Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 
para o Desenvolvimento Sustentável, que consis-
tem em um plano de ação que orienta os traba-
lhos da Organização das Nações Unidas (ONU) 
e de 193 Estados-membros, rumo ao desenvol-
vimento sustentável até o ano de 2030. Além 
de ser universal, baseia-se em cinco princípios 
orientadores: Pessoas, Planeta, Prosperidade, 
Paze Parcerias (5 Ps). 
Esse documento reflete os temas centrais que 
desafiam a qualidade de vida das pessoas e o 
A Agenda 2030
futuro do planeta, aprimorando e ampliando o 
escopo dos Objetivos de Desenvolvimento do 
Milênio (ODMs), aprovados em 2000. A Agenda 
2030 é a maior referência na contemporaneida-
de para o direcionamento de modelos de desen-
volvimento inclusivos e sustentáveis, portanto 
cabe a cada Estado-membro ajustar as diretrizes 
apresentadas no documento e definir a forma de 
implementá-las no contexto nacional.
Aprovada em uma cúpula internacional reali-
zada em 2015, a Agenda inclui uma Declaração, 
17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 
(ODSs) e 169 metas. Apresentamos a seguir os 
17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.
O
D
S:
 O
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e 
D
es
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vo
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to
 S
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áv
el
XLVI
01/08/2022 08:20:2801/08/2022 08:20:28
Ao longo da coleção, marcamos momentos 
propícios para desenvolver determinados Obje-
tivos de Desenvolvimento Sustentável, sempre 
acompanhados do respectivo número (ODS 3, 
por exemplo) e relacionados, muitas vezes, aos 
temas contemporâneos transversais. Por exem-
plo, ao trabalhar o tema contemporâneo trans-
versal Saúde, é possível desenvolver o ODS 3, 
Boa saúde e Bem-estar.
O quadro a seguir apresenta os principais conteúdos de cada uni-
dade, as habilidades, as principais competências e temas contem-
porâneos transversais da BNCC e os descritores do CEFR referentes 
a tais conteúdos.
Quadro de conteúdos • 6º ano CG: Competência geral
CEL: Competência específica 
de Linguagens
CELI: Competência específica 
de Língua Inglesa
TCT: Tema contemporâneo 
transversal
Seção Get on board
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Expressões usadas 
em sala de aula
• Alfabeto
• Cores
• Dicionário bilíngue
O objetivo dessa seção é levar 
os estudantes a conhecer 
expressões de enunciados das 
atividades e outras que podem 
usar em sala de aula. Além 
disso, apresenta as partes que 
compõem um dicionário 
bilíngue, capacitando a turma a 
consultá-lo. Tudo isso favorece o 
desenvolvimento de habilidades 
de conhecimentos linguísticos, 
em que empregam a língua 
inglesa com autonomia. Esse 
estudo se justifica não apenas 
para estabelecer relação com a 
BNCC e o CEFR, mas também 
para agregar conhecimentos 
que podem ser incorporados ao 
cotidiano dos estudantes, 
auxiliando-os a empregar a 
língua como um recurso de 
participação social.
• EF06LI10; EF06LI11
• CG5 
• CEL3
• CELI2
• A1: Spoken 
fluency
XLVII
01/08/2022 08:20:2801/08/2022 08:20:28
Seção What I know
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Avaliar os 
conhecimentos 
prévios dos 
estudantes 
O objetivo dessa seção é propor 
um jogo para que o professor 
faça uma avaliação diagnóstica 
dos estudantes.
Esse estudo é importante tanto 
para avaliar os conhecimentos 
de língua inglesa dos estudantes 
quanto para o professor 
planejar sua prática pedagógica.
Greetings
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• História em 
quadrinhos
• Cumprimentos
• Pronomes pessoais
• Verbo to be 
(afirmativa)
• Trechos de filmes
• Cumprimentar 
alguém
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero história em quadrinhos e 
o vocabulário referente a 
cumprimentos, permitindo-lhes 
que desenvolvam habilidades de 
oralidade, leitura, compreensão 
e produção textual e que 
aprimorem seus conhecimentos 
linguísticos, empregando a 
língua inglesa com autonomia e 
criticidade. Esse estudo se 
justifica não apenas pela relação 
que estabelece com a BNCC e o 
CEFR, mas também pelos 
conhecimentos que capacitam 
os estudantes a explorar a 
língua como um recurso de 
participação social.
• EF06LI01; EF06LI04; 
EF06LI05; EF06LI07; 
EF06LI08; EF06LI09; 
EF06LI13; EF06LI14; 
EF06LI15; EF06LI16; 
EF06LI17; EF06LI18 
• CG4; CG9 
• CEL1; CEL2; CEL3
• CELI3; CELI4; CELI5; 
CELI6
• TCT: Diversidade 
cultural
• A1: Reading for 
orientation
• A1: Sign language 
repertoire 
• A1: Sociolinguistic 
appropriateness
• A1: Vocabulary 
range
• A1: Listening to 
audio media and 
recordings
• A1: Conversation
• A1: Overall 
written 
production
Unidade 1
XLVIII
01/08/2022 08:20:2801/08/2022 08:20:28
Who I am
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Documento pessoal
• Informações 
pessoais
• Países e 
nacionalidades
• Interesses pessoais
• Verbo to be 
(negativa e 
interrogativa)
• Leitura oral de 
trecho de livro
• Entrevistar um 
colega
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero documento pessoal e o 
vocabulário referente a 
informações e interesses 
pessoais, além de países e 
nacionalidades, desenvolvendo, 
assim, habilidades de oralidade, 
leitura e compreensão textual e 
aprimorando os conhecimentos 
linguísticos. Esse estudo é válido 
não somente pela relação que 
estabelece com a BNCC e o 
CEFR, mas também pelos 
conhecimentos que podem ser 
incorporados ao cotidiano dos 
estudantes, auxiliando-os a 
explorar a língua como um 
recurso de participação social.
• EF06LI01; EF06LI03; 
EF06LI04; EF06LI05; 
EF06LI07; EF06LI08; 
EF06LI09; EF06LI16; 
EF06LI17; EF06LI18; 
EF06LI19 
• CG4; CG9 
• CEL1; CEL3; CEL5
• CELI1; CELI3; CELI4
• A1: Overall 
reading 
comprehension
• A1: Vocabulary 
range
• A1: Listening to 
audio media and 
recordings
• A1: Information 
exchange
Seção Keep learning
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Revisão das 
unidades 1 e 2
O objetivo dessa seção é retomar, 
por meio de outras atividades, 
os conteúdos estudados até o 
momento. Esse estudo se justifica 
pela importância de aprimorar 
algumas das habilidades da 
BNCC e o nível A1 do CEFR, 
desenvolvidos nas unidades 
anteriores.
• EF06LI16; EF06LI17; 
EF06LI19
• A1: Vocabulary 
range
Unidade 2
XLIX
01/08/2022 08:20:2801/08/2022 08:20:28
My people
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Gráfico
• Membros familiares
• Relações pessoais
• Diferentes 
constituições 
familiares
• Caso genitivo
• Adjetivos 
possessivos
• Entrevista
• Conversar com um 
colega sobre sua 
família
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero gráfico e o vocabulário 
referente à família e às relações 
pessoais, desenvolvendo, assim, 
habilidades de oralidade, leitura, 
compreensão e produção textual 
e aprimorando os 
conhecimentos linguísticos. Esse 
estudo se justifica não apenas 
pela relação que estabelece com 
a BNCC e o CEFR, mas também 
pelos conhecimentos que 
podem ser incorporados ao 
cotidiano dos estudantes, 
auxiliando-os a explorar a língua 
como um recurso de 
participação social.
• EF06LI01; EF06LI02; 
EF06LI03; EF06LI04; 
EF06LI05; EF06LI06; 
EF06LI07; EF06LI08; 
EF06LI09; EF06LI11; 
EF06LI12; EF06LI13; 
EF06LI14; EF06LI15; 
EF06LI17; EF06LI19; 
EF06LI22; EF06LI23 
• CG1; CG2; CG4; 
CG6; CG9 
• CEL3; CEL4; CEL6
• CELI5
• TCT: Vida familiar e 
social
• A1: Identifying 
cues and inferring
• A1: Undertanding 
conversation 
between other 
speakers
• A1: Conversation
• A1: Information 
exchange
• A1: Overall 
written 
production
• A1: Overall 
spoken 
production
Animals
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Anúncio de 
propaganda
• Animais
• Adjetivos
• Plural do 
substantivo
• Artigo definido 
e indefinido
• Comercial
• Apresentar 
oralmente 
informações sobre 
um animal
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero anúncio de propaganda 
e o vocabulário referente a 
animais, desenvolvendo, assim, 
habilidades de oralidade, leitura 
e compreensão textual e 
aprimorando os conhecimentos 
linguísticos. Esse estudo se 
justifica não apenas pela relação 
que estabelece com a BNCC e o 
CEFR, mas também pelos 
conhecimentos que auxiliam os 
estudantes a explorar a língua 
como um recurso de 
participação social.
• EF06LI01; EF06LI04; 
EF06LI07; EF06LI08; 
EF06LI09; EF06LI12 
• CG2; CG4; CG5; 
CG7; CG10 
• CEL2; CEL3; CEL4; 
CEL6
• CELI2; CELI3; CELI4; 
CELI5
• TCT: Educação 
ambiental
• A1: Reading for 
orientation• A1: Vocabulary 
range
• A1: Grammatical 
accuracy
• A1: Listening to 
audio media and 
recordings
• A1: Informal 
discussion (with 
friends)
Unidade 3
Unidade 4
L
01/08/2022 08:20:2801/08/2022 08:20:28
Seção Keep learning
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Revisão das 
unidades 3 e 4
O objetivo dessa seção é 
retomar, por meio de outras 
atividades, os conteúdos 
estudados nas últimas unidades. 
Esse estudo se justifica pela 
importância de aprimorar 
algumas das habilidades da 
BNCC desenvolvidas nas 
unidades anteriores.
• EF06LI17; EF06LI22; 
EF06LI23
Where I live
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Verbete de 
dicionário
• Partes da casa
• Móveis e 
eletrodomésticos
• Preposições de lugar
• There is / There are
• Programa de rádio
• Descrever oralmente 
o bairro e a casa
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero verbete de dicionário e o 
vocabulário referente a partes 
da casa, móveis e 
eletrodomésticos, 
desenvolvendo, assim, 
habilidades de oralidade, leitura 
e compreensão textual e 
aprimorando os conhecimentos 
linguísticos. Esse estudo se 
justifica não apenas pela relação 
que estabelece com a BNCC e o 
CEFR, mas também pelos 
conhecimentos que auxiliam os 
estudantes a explorar a língua 
como um recurso de 
participação social.
• EF06LI01; EF06LI04; 
EF06LI06; EF06LI07; 
EF06LI08; EF06LI09; 
EF06LI10; EF06LI12; 
EF06LI17 
• CG2; CG4
• CEL3; CEL4
• CELI1; CELI2; CELI3; 
CELI4; CELI5
• TCT: Educação para 
o consumo
• A1: Overall 
listening 
comprehension
• A1: Reading for 
information and 
argument
• A1: Orthographic 
control
• A1: Conversation
• A1: Creative 
writing
Unidade 5
LI
01/08/2022 08:20:2801/08/2022 08:20:28
What I cook and eat
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Receita culinária
• Alimentos e bebidas
• Aparelhos e 
utensílios de cozinha
• Alimentação 
saudável
• Imperativo
• Presente contínuo
• Entrevista
• Conversar sobre 
comida
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero receita culinária e o 
vocabulário referente a 
alimentos, bebidas e aparelhos 
e utensílios de cozinha, 
desenvolvendo, assim, 
habilidades de oralidade, leitura, 
compreensão e produção textual 
e aprimorando os 
conhecimentos linguísticos. Esse 
estudo se justifica não apenas 
pela relação que estabelece com 
a BNCC e o CEFR, mas também 
pelos conhecimentos que 
auxiliam os estudantes a 
explorar a língua como um 
recurso de participação social.
• EF06LI01; EF06LI04; 
EF06LI05; EF06LI07; 
EF06LI08; EF06LI09; 
EF06LI11; EF06LI12; 
EF06LI13; EF06LI14; 
EF06LI15; EF06LI17; 
EF06LI20; EF06LI21 
• CG4; CG8; CG10
• CEL3; CEL4; CEL6
• CELI2; CELI4; CELI5
• TCT: Vida familiar e 
social; Diversidade 
cultural; Educação 
alimentar e 
nutricional
• A1: Reading 
instructions
• A1: Vocabulary 
range
• A1: Overall 
spoken 
conversation
• A1: Conversation
• A1: Informal 
discussion (with 
friends)
• A1: Overall 
written 
production
Seção Keep learning
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Revisão das 
unidades 5 e 6
O objetivo dessa seção é 
retomar, por meio de outras 
atividades, os conteúdos 
estudados nas últimas unidades. 
Esse estudo se justifica pela 
importância de aprimorar 
algumas das habilidades da 
BNCC desenvolvidas nas 
unidades anteriores.
• EF06LI17; EF06LI21
• CG4
• CEL3
• CELI4
Unidade 6
LII
01/08/2022 08:20:2801/08/2022 08:20:28
My routine
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Planejamento 
semanal
• Atividades do dia a 
dia
• Atividades de lazer
• Atividades da casa
• Presente simples (I, 
you, we, they)
• Advérbios de 
frequência
• Podcast
• Descrever oralmente 
a rotina diária
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero planejamento semanal e 
o vocabulário referente às 
atividades do dia a dia, de lazer 
e da casa, desenvolvendo, 
assim, habilidades de oralidade, 
leitura, compreensão e 
produção textual e aprimorando 
os conhecimentos linguísticos. 
Esse estudo se justifica não 
apenas pela relação que 
estabelece com a BNCC e o 
CEFR, mas também pelos 
conhecimentos que auxiliam os 
estudantes a explorar a língua 
como um recurso de 
participação social.
• EF06LI01; EF06LI02; 
EF06LI04; EF06LI07; 
EF06LI08; EF06LI09; 
EF06LI11; EF06LI12; 
EF06LI13; EF06LI14; 
EF06LI15; EF06LI17 
• CG4; CG5; CG8; 
CG9; CG10
• CEL3
• CELI2; CELI5
• A1: Relaying 
specifc 
information in 
speech
• A1: Reading for 
orientation
• A1: Sustained 
monologue: 
describing 
experience
• A1: Information 
exchange
• A1: Overall 
listening 
comprehension
• A1: Overall 
written 
production
School is cool
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Infográfico
• Materiais escolares
• Componentes 
curriculares 
• Presente simples 
(he, she, it)
• Entrevista
• Descrever oralmente 
a rotina escolar
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero infográfico e o 
vocabulário referente aos 
materiais escolares e 
componentes curriculares, 
desenvolvendo, assim, 
habilidades de oralidade, leitura 
e compreensão textual e 
aprimorando os conhecimentos 
linguísticos. Esse estudo se 
justifica não apenas pela relação 
que estabelece com a BNCC e o 
CEFR, mas também pelos 
conhecimentos que auxiliam os 
estudantes a explorar a língua 
como um recurso de 
participação social.
• EF06LI01; EF06LI02; 
EF06LI04; EF06LI05; 
EF06LI06; EF06LI07; 
EF06LI08; EF06LI09; 
EF06LI12; EF06LI16; 
EF06LI17; EF06LI19 
• CG1; CG4; CG5; 
CG9; CG10
• CEL2; CEL3; CEL4; 
CEL5
• CELI1; CELI2; CELI4
• TCT: Direitos da 
criança e do 
adolescente; 
Educação para 
valorização do 
multiculturalismo 
nas matrizes 
históricas e 
culturais brasileiras
• A1: Reading for 
information and 
argument
• A1: 
Understanding 
conversation 
between other 
speakers
• A1: Goal-oriented 
co-operation
• A1: Sustained 
monologue: 
describing 
experience
• A1: Relaying 
specific 
information in 
speech
Unidade 7
Unidade 8
LIII
01/08/2022 08:20:2801/08/2022 08:20:28
Seção Keep learning
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Revisão das 
unidades 7 e 8
O objetivo dessa seção é 
retomar, por meio de outras 
atividades, os conteúdos 
estudados nas últimas unidades. 
Esse estudo se justifica pela 
importância de aprimorar 
algumas das habilidades da 
BNCC desenvolvidas nas 
unidades anteriores.
• EF06LI16; EF06LI17
Seção What I know
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Avaliar os 
conhecimentos 
adquiridos pelos 
estudantes ao longo 
do ano letivo
O objetivo dessa seção é propor 
uma avaliação somativa.
Esse estudo se justifica pela 
importância de avaliar os 
conhecimentos que os 
estudantes adquiriram sobre a 
língua inglesa.
Seção English in the world
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• A presença da 
língua inglesa no 
Brasil e no mundo
O objetivo da seção é discutir a 
disseminação da língua inglesa 
no mundo bem como no Brasil. 
Esse estudo se justifica não 
apenas pela relação que 
estabelece com a BNCC e o 
CEFR, mas também pelos 
conhecimentos que auxiliam os 
estudantes a explorar a língua 
de forma crítica e como um 
recurso de participação social.
• EF06LI24; EF06LI25; 
EF06LI26
• CG6
• CEL1
• CELI3
• TCT: Diversidade 
cultural
• A1: Building on 
plurilingual 
repertoire
LIV
01/08/2022 08:20:2801/08/2022 08:20:28
Nestas sugestões de cronogramas, conside-
ramos que o componente curricular de Língua 
Inglesa será trabalhado com uma carga horária 
média de duas aulas semanais. Dessa forma, 
apresentamos exemplos de como os conteúdos 
do livro podem ser desenvolvidos por bimestre 
e por semestre. Caso a carga horária semanal 
seja menor, o professor poderá ajustar o con-
teúdo de forma autônoma, conforme suas ne-
cessidades. Além disso, as aulas desenvolvem 
outras atividades que possam surgir ao longo 
do ano letivo e que deverão ser consideradas no 
planejamento anual. 
Salientamos que essas sugestões devem ser 
adaptadas de acordo com o perfil de cada turma 
ecom seu planejamento, levando em considera-
ção outros recursos e materiais além do livro di-
Sugestões de cronogramas
dático. Ainda é necessário atentar para as seções 
que apresentam subdivisões, como Reading (Pre- 
-reading, While reading, Post-reading), Listening 
(Pre-listening, While listening, Post-listening) e 
Writing (Pre-writing, While writing, Post-writing), o 
que poderá demandar mais ou menos tempo de 
interação, conforme a participação dos estudantes.
Enfatizamos também que este material pos-
sibilita diferentes modos de apresentar e orde-
nar os conteúdos, sendo possível, por exemplo, 
alterar a ordem de algumas unidades ou mudar 
a ordem do trabalho de algumas seções em cada 
unidade. Ao longo das orientações ao professor, 
encontram-se algumas dessas sugestões. Cabe 
a você também selecionar as atividades a serem 
feitas em casa, envolvendo, dessa forma, a famí-
lia no processo de ensino e aprendizagem.
Unidades e seções 1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre 4º bimestre
Seções Get on board 
e What I know 2 aulas
8 aulas
8 aulas
Keep learning 2 aulas
9 aulas
9 aulas
Keep learning 2 aulas
9 aulas
9 aulas
Keep learning 2 aulas
8 aulas
8 aulas
Keep learning 2 aulas
Seções What I know 
e English in the world 2 aulas
Unidade 1
Unidade 2
Unidade 3
Unidade 4
Unidade 5
Unidade 6
Unidade 7
Unidade 8
LV
01/08/2022 08:20:2901/08/2022 08:20:29
Apresentamos a seguir uma seleção de textos 
que podem contribuir para a ampliação dos seus 
conhecimentos sobre importantes questões 
abordadas nesta coleção. 
Ampliando conhecimentos
É nesse cenário de busca por meios de lidar com 
as mudanças com relação ao conceito de letramen-
to em si bem como com relação às novas deman-
das e mudanças ocorridas no mundo do trabalho, 
no espaço público e nas nossas vidas em comuni-
dade que surge a pedagogia dos “Multiletramen-
tos” proposta pelo “New London Group” (COPE; 
KALANTZIS, 2000). Essa pedagogia tem como ob-
jetivos centrais: refletir sobre as diferenças cultu-
rais, de língua e de gênero que poderiam se tornar 
barreiras para o sucesso educacional e também so-
bre as implicações das diversidades culturais e lin-
guísticas pertencentes às sociedades amplamente 
globalizadas em uma pedagogia de letramento. 
Os autores pontuam ainda que o aspecto de “co-
mo” ensinar segundo a pedagogia dos Multiletra-
mentos é uma complexa integração de quatro fato-
Unidades e seções 1º semestre 2º semestre
Seções Get on board e What I know 2 aulas
8 aulas
8 aulas
Keep learning 2 aulas
9 aulas
9 aulas
Keep learning 2 aulas
9 aulas
9 aulas
Keep learning 2 aulas
8 aulas
8 aulas
Keep learning 2 aulas
Seções What I know e English in the world 2 aulas
Unidade 1
Unidade 2
Unidade 3
Unidade 4
Unidade 5
Unidade 6
Unidade 7
Unidade 8
[...] O termo “Novos Estudos do Letramento” se re-
fere a uma nova tradição que considera a natureza 
do letramento não mais em termos de aquisição de 
habilidades, mas com o enfoque no entendimento 
do letramento como prática social. Isso implica no 
reconhecimento de que existem múltiplos letra-
mentos que variam de acordo com o tempo e espa-
ço, mas que também são contestados por meio das 
relações de poder. 
Ensino de línguas na perspectiva 
dos multiletramentos
LVI
01/08/2022 08:20:3001/08/2022 08:20:30
res: prática situada (baseada no mundo das expe-
riências já adquiridas e em processo de aquisição 
dos aprendizes); instrução explícita por meio do 
processo da metalinguagem; enquadramento críti-
co, que relaciona os significados aos seus contextos 
e propósitos sociais; e a prática transformada, na 
qual os estudantes transferem e recriam designs 
de significados de um contexto para outro. 
SALDANHA, Gabriela da Cunha Barbosa. Letramento crítico e o ensino de 
língua estrangeira via língua-alvo em escolas públicas brasileiras: uma 
proposta viável? In: OLIVEIRA, Shirlene Bemfica de; SÓL, Vanderlice dos Santos 
Andrade (org.). Multiletramentos no ensino de inglês: experiências da escola 
regular contemporânea. Ouro Preto: Instituto Federal de Minas Gerais, 2016. 
p. 152-153.
do, dessa forma, que uns se apropriem de estra-
tégias utilizadas por outros, ampliando e aprofun-
dando sua proficiência leitora pessoal”. [...]
PEREIRA, Valquiria. A importância da leitura em sala de aula para a 
fluência leitora. Nova Escola, 1 jul. 2013. Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/136/a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-a-
fluencia-leitora. Acesso em: 21 fev. 2022.
[...]
A formação de hipóteses de leitura é uma es-
tratégia cognitiva baseada em diversos elementos 
textuais, explorados antes de começar a ler o con-
teúdo propriamente dito: a capa do livro, o título, 
as imagens – fotos, gráficos, tabelas, figuras – que 
fazem parte do texto, as informações tipográficas e 
de diagramação, na página ou na tela, como fontes, 
tamanho das letras, cores. Tudo isso são aspectos 
em que o leitor se apoia para, junto com os conhe-
cimentos que ele já tem e ativa mentalmente para 
realizar a atividade de leitura, elaborar hipóteses. 
[...]
KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. 
Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/ 
verbetes/levantamento-de-hipoteses-de-leitura. Acesso em: 21 fev. 2022.
Levantamento de 
hipóteses antes da leitura
[...]
A leitura compartilhada ou colaborativa – aque-
la em que alunos e professor leem juntos um mes-
mo texto e apresentam suas ideias e impressões 
acerca do que foi lido – tem como finalidade [...] 
“ensinar a ler, ou seja, criar condições para que as 
estratégias de atribuição de sentido (sejam rela-
tivas à mobilização de capacidades de leitura, ou 
utilização de determinados procedimentos e de-
senvolvimento de comportamentos leitores) sejam 
explicitadas pelos diferentes leitores, possibilitan-
Importância do trabalho 
com a leitura compartilhada 
em sala de aula
[...]
O sucesso da compreensão leitora depende da 
atividade do leitor. O bom leitor é aquele que sa-
be selecionar das inúmeras atividades possíveis 
do ato de ler aquela que é mais adequada ao texto 
e ao objetivo de uma determinada leitura. Have-
rá momentos em que para resolver uma dúvida é 
aconselhável reler um determinado segmento do 
texto e outros em que o correto é prosseguir na lei-
tura. Segundo BROWN (1980), o leitor eficiente é 
aquele que:
1. Determina o objetivo de uma leitura e sele-
ciona as estratégias adequadas a esse objetivo 
(se está procurando um automóvel nos anún-
cios classificados sabe como correr os olhos 
pela página até encontrar o que deseja).
2. Identifica as ideias principais e secundárias 
de um texto (sabe quando o autor está resu-
mindo um parágrafo, dando um exemplo ou 
acrescentando um detalhe).
3. Distribui a atenção de maneira diferenciada, 
concentrando-se mais nos aspectos importan-
tes e menos nos detalhes.
4. Avalia constantemente a compreensão (“es-
tou entendendo muito bem isto aqui”, “esta 
parte não entendi bem”).
5. Interroga-se para avaliar se os objetivos da lei-
tura estão sendo atingidos (“o que não entendi 
é importante para o que quero desta leitura?”).
6. Toma medidas corretivas quando detecta falhas 
na compreensão (relê o parágrafo, lê adiante, 
consulta o dicionário, faz um esquema).
7. Recupera-se das distrações ocorridas durante 
a leitura.
O uso dessas estratégias dá ao leitor a capacida-
de de avaliar a própria compreensão, fazendo com 
Estratégias metacognitivas de 
leitura em língua estrangeira
LVII
01/08/2022 08:20:3001/08/2022 08:20:30
https://novaescola.org.br/conteudo/136/a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-a-fluencia-leitora
https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/levantamento-de-hipoteses-de-leitura
que a leitura deixe de ser uma atividade mecânica 
para se tornar um processo consciente de constru-
ção do significado. [...]
LEFFA, Vilson José. A leitura da outra língua: uma crítica das 
estratégias. In: LEFFA, Vilson José. Língua estrangeira.Ensino e 
aprendizagem. Pelotas: EDUCAT, 2016. p. 196-197. [...] algumas canções podem ser ótimos modelos 
para linguagem do cotidiano, repletas de frases 
informais e expressões idiomáticas. Para o autor, 
há razões afetivas, cognitivas e linguísticas para se 
utilizar música na sala de aula. Além de ser uma 
atividade recreativa e relaxante, as canções po-
dem ser utilizadas para a aquisição de habilidades 
linguísticas, como a pronúncia, ritmo, vocabulário 
e gramática.
[Há] uma série de motivos para que professores 
utilizem canções e versos no ensino de inglês como 
língua estrangeira:
• para apresentar e praticar estruturas linguísticas;
• para apresentar e praticar vocabulário;
• para ajudar na entonação e na pronúncia;
• para contar (parte de) uma história;
• para ilustrar um tópico;
• para dar um insight da cultura de um país fa-
lante do inglês;
• para enfatizar associações culturais entre nos-
so país e o mundo de falantes do inglês;
• para proporcionar uma atmosfera agradável.
Os autores enfatizam que as canções têm gran-
de relação com a motivação na sala de aula, pois é 
uma forma de vivenciar algo prazeroso na LE. 
Dessa forma, os alunos tornam-se mais interes-
sados na língua a partir da boa experiência e até 
os que apresentam mais dificuldades sentem que, 
de alguma forma, tiveram êxito [...].
SOUZA, Drielle Caroline Izaias Juvino. A música como recurso 
de ensino-aprendizagem da língua inglesa nos livros didáticos. Porto das 
Letras, v. 8, n. 1, 16 dez. 2021. p. 295-296. Disponível em: https://sistemas.uft.
edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/view/12842/19889. Acesso 
em: 12 jul. 2022.
O gênero canção como recurso 
motivacional nas aulas de inglês
[...]
Especificamente no caso do desenvolvimento e 
aprimoramento da habilidade de escrita, Warschauer, 
Arada e Zheng (2010, p. 223) argumentam que “os 
educadores devem enxergar seus estudantes não 
apenas como aprendizes, mas também como reais 
escritores com alguma coisa importante para dizer 
e proporcionar a eles a oportunidade de escrever 
algo com uma finalidade definida e para uma au-
diência real por meio da mídia digital”.
Levando em conta os aspectos mencionados pe-
los autores, os diversos gêneros digitais oriundos 
do contínuo e acelerado avanço das TDIC podem 
se constituir como alternativa para o ensino e a 
aprendizagem da produção escrita tanto na esco-
la, quanto no contexto acadêmico. Essa prática po-
de servir como incentivo para que os aprendizes 
utilizem as ferramentas digitais não apenas para 
se comunicar, buscar informações ou se relacio-
narem socialmente, mas também para que pos-
sam aprender a pesquisar informações relevantes 
para sua formação, a interagir na língua alvo, a 
construir significados e pensamento crítico a par-
tir de leituras, a produzir, publicar e comentar 
textos que expressem suas reflexões e opiniões, 
seus conhecimentos prévios, suas expectativas 
pessoais e profissionais.
Do mesmo modo, a produção escrita individual 
e coletiva deve ser vista como prática social, contri-
buindo para que os educandos aprendam a fazer 
escolhas, a se posicionar, a cooperar, a respeitar e 
tolerar diferentes pontos de vista, a refletir sobre a 
língua e cultura, exercendo a criatividade, a ética 
e a autonomia.
[...]
OLIVEIRA, Flávia Medianeira de. O uso de blogs como ferramenta de 
apoio ao desenvolvimento da produção escrita em língua inglesa. 
Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 60, n. 3, 2021. p. 797. 
Disponível em: https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmn 
G45Q/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 8 jul. 2022.
A produção escrita no 
contexto da mídia digital
[...] o desenvolvimento da produção oral não ocor-
re pela simples memorização de palavras repeti-
das inúmeras vezes pelos aprendizes em uma aula 
A importância de práticas 
significativas na produção oral
LVIII
01/08/2022 08:20:3001/08/2022 08:20:30
https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/view/12842/19889
https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmnG45Q/?format=pdf&lang=pt
de idiomas (JOHNSON, 2009). Pelo contrário, este 
desenvolvimento acontece dentro de um ambien-
te em que interações significativas emergem dos e 
entre os seres sociais, os quais estão trabalhando 
dialogicamente e colaborativamente na constru-
ção de sentido em uma língua adicional (KRAMS-
CH & SULIVAN, 1996). Por conta disto, cada sujeito 
possui seu próprio tempo e ritmo para desenvol-
ver a produção oral e esse processo não deve ser 
tomado como homogêneo, sem percalços ou obs-
táculos. 
O desenvolvimento da oralidade de um(a) 
aprendiz de uma língua adicional está considera-
velmente relacionado a sua participação em dife-
rentes instâncias de uso da língua para diversos 
propósitos (JOHNSON, 2009). Ao poderem partici-
par de modo mais engajado e colaborativo em di-
ferentes atividades orais, maiores serão as oportu-
nidades que o(a) aprendiz terá para desenvolver 
sua produção oral. De maneira sucinta, podemos 
dizer que o desenvolvimento da produção oral se-
rá dependente da interconexão das experiências 
anteriores individuais de um aluno e seus colegas, 
de seus contextos socioculturais onde estão locali-
zados, assim como as necessidades destes apren-
dizes e o quê e como estes lidam com a produção 
oral neste processo contínuo de aprendizagem e, 
ao mesmo tempo, desenvolvimento.
[...]
RIO, Marlon Machado Oliveira; NICOLAIDES, Christine Siqueira. Olha, teacher, 
acho que dá pra gente usar isso na sala de aula, né? – diferentes usos de 
tecnologias digitais no desenvolvimento da produção oral da língua inglesa 
em contexto da escola pública pelo viés da teoria sociocultural. Revista 
Intercâmbio, São Paulo, v. XLV, 2020. p. 146. Disponível em: https://revistas.
pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974. Acesso em: 25 jul. 
2022.
• As atitudes que geram curiosidade e pronti-
dão para aceitação de outras culturas e de sua 
própria;
• O conhecimento de grupos sociais com suas 
práticas e produtos e de processos de intera-
ção individuais e na sociedade; 
• A habilidade de interpretação de outra cultu-
ra aliada à habilidade de explicar e de relacio-
nar essa outra cultura a sua própria;
• As habilidades de aquisição de novo conheci-
mento de outras culturas e suas práticas e o 
saber e lidar com esse conhecimento nos mo-
mentos reais de comunicação e interação. 
Cabe ressaltar que a responsabilidade de se tor-
nar um cidadão intercultural é de todos que fazem 
parte do processo educativo. Tanto alunos quanto 
professores precisam desenvolver essas compe-
tências. [...]
SILVA, Flavia Matias da. O ensino de língua inglesa sob uma perspectiva 
intercultural: caminhos e desafios. Trabalhos em Linguística Aplicada, 
Campinas, n. 58, jan./abr. 2019. p. 165-166. Disponível em: 
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/
view/8654189/19288. Acesso em: 8 jul. 2022.
Ser um cidadão intercultural implica desenvol-
ver certas competências que viabilizam um olhar 
sensível para as questões políticas, sociais e edu-
cacionais que envolvem o ensino de língua/cultu-
ra. Segundo Byram (2008, p. 163-164), uma dessas 
competências é a consciência cultural crítica, que 
pode ser definida como a habilidade de avaliar 
crítica e criteriosamente perspectivas, práticas 
e produtos de sua e de outras culturas. Os outros 
elementos que auxiliam o desenvolvimento de um 
cidadão intercultural seriam:
Ensino de línguas e a 
interculturalidade
[...]
Considera-se cada vez mais relevante preparar 
os alunos para a era digital e móvel, de forma a 
levá-los a desenvolver competências necessárias 
para uma vida em constante evolução tecnológica.
Ao ser bem preparado, esse aluno não estará 
suscetível à obsolescência tecnológica, pois traz 
aspectos essenciais para lidar com ela, nem ao 
despreparo para novos raciocínios que essa vida 
contemporânea em constante transformação pro-
põe. Para tanto, é preciso aproveitar e incentivar 
a curiosidade humana, a capacidadede ouvir e de 
buscar conhecimentos diversos no contexto de es-
paços de informação integrados, compartilhamen-
to constante, identidades públicas e baixas barrei-
ras à produção [...]
GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Contextos da 
curadoria e transformações esperadas. In: GARCIA, Marilene Santana dos 
Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Curadoria educacional: práticas pedagógicas 
para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São Paulo: 
Editora Senac São Paulo, 2019. p. 48-49.
A curadoria educacional
LIX
01/08/2022 08:20:3001/08/2022 08:20:30
https://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8654189/19288
[...]
Em termos práticos, a concepção formativa de 
avaliação da aprendizagem posta ao final do século 
XX, somada à legitimidade da natureza subjetiva e 
heterogênea da construção do saber, inaugura no-
vos conteúdos, propósitos e modalidades avaliati-
vas. No que diz respeito aos conteúdos, a avaliação 
da aprendizagem de línguas passa a considerar 
conteúdos menos objetivos e estáveis (em geral, 
restritos ao uso “correto” da língua ou à acepção 
de leitura como mera decodificação) ao legitimar 
a multiplicidade de sentidos em exercícios de in-
terpretação textual, por exemplo, ou mesmo o uso 
contextualizado e situado da língua. Quanto aos 
propósitos, passa-se a “avaliar para conhecer” em 
vez de “examinar para excluir”, nos termos de Álvarez 
Méndez (2002), concepção avaliativa que vem pre-
valecendo nos diversos documentos reguladores 
da educação básica. Tal preocupação formativa 
nos leva a modalidades alternativas de avaliação 
que passam a priorizar o processo em detrimento 
do produto. Assim é que no fervor do final do sé-
culo XX, em que teorias socioculturais influenciam 
sobremaneira o currículo escolar brasileiro, a pro-
va escrita, sempre no pedestal, como instrumento 
avaliativo por excelência, passa a conviver com o 
desenvolvimento de projetos e portfólios como mo-
dalidades avaliativas menos verticalizadas e cen-
tralizadoras (VIEIRA, 2002; VILLAS-BOAS, 2005), os 
quais primavam pela centralidade do aluno.
[...]
DUBOC, Ana Paula Martinez. Avaliação da aprendizagem de línguas e os 
multiletramentos. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 26, n. 63, 
set./dez. 2015. p. 675-676. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/
article/view/3628/3123. Acesso em: 19 jul. 2022.
Avaliação formativa da 
aprendizagem de línguas
Além disso, o professor pode atuar como um tu-
tor e favorecer a criação de novos ambientes de 
aprendizagem, pois é ele quem pode assumir o pa-
pel de guia dos alunos para a execução de tarefas 
de forma ativa e com uma postura crítica. Ao usar 
uma abordagem em prol do letramento crítico di-
gital, o professor pode oportunizar aos alunos a 
construção e a negociação de significados de forma 
coletiva, de revisão de suas crenças e de questiona-
mento das implicações de suas visões de mundo, 
conforme defendem Jordão e Fogaça (2007). 
Outra forma de o professor atuar como media-
dor na construção do conhecimento é buscando o 
equilíbrio entre o currículo e as tecnologias. [...]
Certamente, as tecnologias digitais não podem 
e nem devem substituir o professor, mas servir de 
alternativas e meios de tornar seu trabalho em sa-
la de aula mais dinâmico e eficiente e, para tal, o 
professor deve buscar letrar-se digitalmente. [...]
DENARDI, Didiê Ana Ceni; MARCOS, Raquel Amoroginski; STANKOSKI, Camila 
Ribas. Impactos da pandemia Covid-19 nas aulas de inglês. Ilha do Desterro, 
Florianópolis, v. 74, n. 3, set./dez. 2021. p. 117. Disponível em: https://
periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80733/47239. Acesso em: 
20 jul. 2022.
[...]
Contudo, o uso efetivo e adequado da tecnologia 
em sala de aula requer uma nova competência exi-
gida dos professores: a fluência digital. Não basta 
conhecer e se familiarizar com as mídias, sobre-
tudo as digitais, ou seja, não basta alfabetizar-se 
tecnologicamente (SAMPAIO; LEITE, 2001). Para 
Silva (2014, p. 22), o professor “deve ter uma men-
te aberta para receber as inovações” e, consequen-
temente, fazer uso pedagógico dessas inovações. 
O desenvolvimento da 
autonomia na aprendizagem de 
línguas
[...]
As metodologias ativas associadas ao ensino de 
Língua Inglesa motivam os alunos a buscar ativa-
mente outros recursos para completar sua forma-
ção, além de incentivá-los à cooperatividade para 
o desenvolvimento do pensamento crítico frente à 
realidade atual e aos problemas tratados em sala 
de aula (Gimenez, 2009; Leal et al., 2019). Ao ser 
operacionalizado nessa perspectiva, o processo de 
ensino-aprendizagem de Língua Inglesa possibili-
ta aos estudantes compreender o mundo através 
de aspectos linguísticos e culturais (Leffa, 2009).
O uso de metodologias ativas exige que todos 
assumam papéis atuantes no processo de ensino-
-aprendizagem, tendo em vista que a interação 
entre professores e alunos se torna fundamental 
para construção do saber. Isso acontece quando o 
professor compreende que além de ensinar con-
teúdos, ele também está em sala de aula para ins-
pirar, impulsionar, ouvir e motivar os estudantes. 
Adicionalmente, também cabe ao professor criar 
boas relações com seus alunos e entender as espe-
cificidades de cada um deles [...]
NASCIMENTO, Wilton Cardoso; OLIVEIRA-MELO, Felipe Guilherme de. Língua 
inglesa e metodologias ativas: desafios, experiências e perspectivas docentes. 
Research, Society and Development, v. 11, n. 6, 2022. p. 2. Disponível em: 
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/29345/25318. Acesso em: 19 
jul. 2022.
Metodologias ativas no 
ensino de inglês
LX
01/08/2022 08:20:3001/08/2022 08:20:30
https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/3628/3123
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80733/47239
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/29345/25318
Referências bibliográficas comentadas
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ati-
vas para uma educação inovadora: uma abordagem 
teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
Esse livro apresenta práticas pedagógicas em diferen-
tes níveis de ensino que empregam as metodologias 
ativas e valorizam o protagonismo dos estudantes. Nos 
capítulos, os autores analisam por que e para que usar 
metodologias ativas na educação de forma inovadora.
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Tradução: 
Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016.
Esse livro apresenta ensaios de Mikhail Bakhtin a res-
peito da abordagem dialógica de texto e linguagem.
BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares 
contemporâneos. São Paulo: Factash Editora, 2010.
O livro traz um olhar diferente sob a ótica interdisciplinar 
e a linguagem, apresentando recursos linguísticos que 
podem ser trabalhados de modo interdisciplinar e que 
se baseiam na cultura e na sociedade brasileira por meio 
da representação da língua. Além disso, aborda métodos 
interdisciplinares dentro de diferentes contextos educa-
cionais e menciona o papel do professor nessa ótica. 
BENCINI, Roberta. Cada um aprende de um jeito. Nova 
Escola, 1 jan. 2003. Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/1444/cada-um-aprende-de-um-jeito. 
Acesso em: 19 maio 2022.
A autora demonstra as diferentes formas pelas quais os 
estudantes aprendem, considerando que cada um tem 
um ritmo de aprendizagem. Além disso, apresenta dois 
exemplos de trabalho em sala de aula com grupos nu-
merosos de estudantes e demonstra, por meio de ilus-
trações, como é a organização de uma aula. O intuito é 
todos aprenderem, o professor conseguir avaliar os estu-
dantes e o planejamento ser efetivo na sala de aula. 
BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna 
no ensino de língua estrangeira. Diálogos pertinentes: 
revista científica de Letras, v. 4, n. 4, p. 243-257, jan./
dez. 2008. Disponível em: http://www.educadores.diaa-
dia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/lem_artigos/bernabe.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.
Esse artigo busca verificar situações específicas de ensino e 
aprendizagem em que há o uso da língua materna no en-
sino de língua estrangeira. Também propõe uma reflexão 
sobre os momentos em que o uso da língua materna é vis-
to como um recurso eficaz no ensino de língua estrangeira.
BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento 
do pensamento computacional através de atividades 
desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em 
Informática na Educação) – Programa de Pós-Gradua-
ção em Informática na Educação, Universidade Federal 
do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdiscipli-
nares em Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, 
2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/172208/001054290.pdf?sequence=1&i-
sAllowed=y. Acesso em: 3 maio 2022.
Esse trabalho trata do pensamento computacional e 
de sua relevância na educação como importante ferra-
menta para promover uma aprendizagem mais crítica e 
reflexiva por parte dos estudantes.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
A Base Nacional Comum Curricular é o documento ofi-
cial que define as competências e habilidades que de-
vem ser desenvolvidas pelos estudantes em cada etapa 
da Educação Básica em todo o Brasil.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Básica. Temas contemporâneos transversais na 
BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 
2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.
Esse documento apresenta os temas contemporâneos 
transversais, a importância deles para os currículos da 
Educação Básica, além de uma proposta de práticas de 
implementação.
BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive 
approach to language pedagogy. Michigan: Longman, 
2001. 
O livro traz uma série de perspectivas metodológicas 
de ensino de idiomas, todas ancoradas em princípios 
de ensino-aprendizagem já estabelecidos na área. Além 
disso, conta com uma seção revisada sobre avaliação e 
outras a respeito de tópicos relevantes como instrução 
baseada em estratégias, pedagogia crítica etc. 
COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação 
virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da infor-
mação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. 
Nesse livro, são apontadas análises e ferramentas para 
o trabalho do professor com as tecnologias educacio-
nais, além de técnicas que podem ser desenvolvidas no 
processo de ensino. 
COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework 
of Reference for Languages (CEFR). Disponível em: 
http://www.coe.int/en/web/common-european-fra-
mework-reference-languages/. Acesso em: 25 jul. 2022.
Esse texto trata de um padrão reconhecido de manei-
ra internacional que descreve as competências de um 
idioma no decorrer das fases da aprendizagem.
DENARDI, Didiê Ana Ceni; MARCOS, Raquel Amoroginski; 
STANKOSKI, Camila Ribas. Impactos da pandemia Covid-19 
nas aulas de inglês. Ilha do Desterro, Florianópolis, 
v. 74, n. 3, p. 113-143, set./dez. 2021. Disponível em: 
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/
view/80733/47239. Acesso em: 20 jul. 2022.
LXI
01/08/2022 08:20:3001/08/2022 08:20:30
https://novaescola.org.br/conteudo/1444/cada-um-aprende-de-um-jeito
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/lem_artigos/bernabe.pdf
https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/172208/001054290.pdf?sequence=1&isAllowed=y
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80733/47239
Esse texto apresenta os resultados de uma pesquisa 
que investigou como as aulas de inglês foram ministra-
das e como os professores reagiram às aulas remotas 
em decorrência da pandemia da covid-19 em 2020. 
DUBOC, Ana Paula Martinez. Avaliação da aprendizagem 
de línguas e os multiletramentos. Estudos em Avaliação 
Educacional, São Paulo, v. 26, n. 63, p. 664-687, set./dez. 
2015. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/
article/view/3628/3123. Acesso em: 19 jul. 2022.
Esse artigo discute as implicações dos conhecimentos 
digitais nos processos de avaliação da aprendizagem 
de línguas. 
EL KADRI, Michele S. Inglês como língua franca: um 
olhar sobre programas disciplinares de um curso de 
formação inicial de professores de inglês. Entretextos, 
Londrina, v. 10, n. 2, p. 64-91, jul./dez. 2010. Disponível 
em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretex-
tos/article/viewFile/7966/6950. Acesso em: 19 jun. 2022.
O artigo traz reflexões sobre a utilização da língua in-
glesa como língua franca e os desafios relacionados aos 
currículos para a formação do profissional de línguas.
EUROPEAN COMMISSION. Proposta de recomendação 
do conselho relativa a uma abordagem global de ensino 
e aprendizagem de línguas. Disponível em: https://ec.eu-
ropa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2018/PT/COM-2018-
272-F1-PT-MAIN-PART-1.PDF. Acesso em: 25 jul. 2022.
O documento apresenta reflexões sobre os benefícios que 
a aprendizagem de uma língua estrangeira pode propor-
cionar aos jovens. Além disso, discorre sobre a relevância 
do uso da tecnologia no processo de aprendizagem e o 
incentivo ao uso de metodologias voltadas para as neces-
sidades locais, regionais e estaduais de cada país.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e in-
terdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. 
(Coleção Práxis).
Nessa coletânea, os autores abordam questões referen-
tes à interdisciplinaridade, considerando as mudanças 
pelas quais passam a educação e o papel do professor.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e inter-
disciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou 
ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. 
A autora apresenta os significados dos termos ligados à 
interdisciplinaridade. É uma obra que busca promover 
a sistematização do modelo interdisciplinar ao ensino 
por meio do diálogo e propõe uma educação inovadora. 
FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova 
Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoesco-
lar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Aces-
so em: 5 jun. 2022.
Nesse texto, a autora defende que um trabalho cons-
tante durante todo o ano é a melhor maneira de lidar 
com os diferentes níveis de aprendizagem em sala de 
aula. Ela ressalta a importância de a escola detectar a 
diversidade que há nas turmas e empregar diferentes 
estratégias de ensino.
GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. 
Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tra-
tar (o excesso de) informação e fake news em sala de 
aula. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019.
A obra possibilita reflexões sobre o impacto das mídias 
digitais na educação e como professores e estudantes 
podem usar a curadoria da informação, além de apre-
sentar exemplos e modelos para as aulas.
GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um de-
safio aos professores das séries finais do ensino funda-
mental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização 
em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universi-
dade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. 
O trabalho apresenta referenciais teóricos e suscita a 
importância de avaliar formalmente estudantes dos 
anos finais do Ensino Fundamental. A autora ainda 
acrescenta as três principais formas de avaliação e 
aponta os objetivos de cada uma delas para o ensino. 
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas 
do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.
A autora apresenta o ato de avaliar como uma avaliação 
mediadora e enfatiza a importância de ser um processo 
de diálogo entreestudante e professor. Promove tam-
bém a reflexão dos leitores sobre o processo avaliativo 
em todas as dimensões da aprendizagem. 
KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de lei-
tura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.cea-
le.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/levantamento 
-de-hipoteses-de-leitura. Acesso em: 15 jun. 2022.
O texto apresenta aos docentes a importância de levantar 
hipóteses de leitura com os estudantes, a fim de promo-
ver um engajamento durante todo o processo de ler e in-
terpretar um texto, desde a análise dos elementos verbais 
e não verbais até a verificação da estrutura do gênero e 
de seu contexto de produção e circulação na sociedade.
LEFFA, Vilson José. Língua estrangeira. Ensino e apren-
dizagem. Pelotas: EDUCAT, 2016.
O livro é dividido em duas grandes áreas: ensino, em que 
aborda questões de metodologia, produção de materiais, 
tecnologias etc., e aprendizagem, em que discorre sobre a 
perspectiva do estudante, em diferentes níveis, abordan-
do tópicos como autonomia e autorrevisão.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gê-
neros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. 
Essa obra apresenta estudos preliminares e de gran-
des contribuições para acadêmicos e professores sobre 
produção textual com ênfase em linguística de texto 
de base cognitiva; análise sociointerativa de gêneros 
textuais no contínuo fala-escrita; e processos de com-
preensão textual e produção de sentidos.
MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-
-aprendizagem de língua inglesa. Revista Científica 
Intraciência, ed. 10, dez. Disponível em: http://uniesp.
edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170531134517.pdf. 
Acesso em: 5 jun. 2022.
Esse artigo apresenta uma reflexão teórica sobre o en-
sino e aprendizagem da língua inglesa e a importância 
do lúdico nesse processo. 
MEURER, José L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée 
(org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2005.
Essa obra tem como um de seus objetivos apresentar 
LXII
01/08/2022 08:20:3001/08/2022 08:20:30
https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/3628/3123
https://ec.europa.eu/transparency/documents-register/detail?ref=COM(2018)272&lang=pt
http://ojs.uel.br/offline.html
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona
https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/levantamento-de-hipoteses-de-leitura
http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170531134517.pdf
os principais conceitos e termos presentes até o mo-
mento sobre os gêneros textuais.
ONU Brasil. Objetivos de Desenvolvimento Susten-
tável. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. 
Acesso em: 25 jul. 2022.
Essa página do site da ONU Brasil apresenta as prin-
cipais informações sobre os Objetivos de Desenvolvi-
mento Sustentável e como esses objetivos são desen-
volvidos no Brasil.
NASCIMENTO, Wilton Cardoso; OLIVEIRA-MELO, Felipe 
Guilherme de. Língua inglesa e metodologias ativas: de-
safios, experiências e perspectivas docentes. Research, 
Society and Development, v. 11, n. 6, p. 1-16, 2022. Dis-
ponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/arti-
cle/view/29345/25318. Acesso em: 19 jul. 2022.
Por meio da investigação da experiência de cinco profes-
soras de inglês, os autores refletem sobre os desafios e 
perspectivas quanto à utilização de metodologias ativas 
de ensino-aprendizagem no ensino de língua inglesa. 
OLIVEIRA, Flávia Medianeira de. O uso de blogs como 
ferramenta de apoio ao desenvolvimento da produção 
escrita em língua inglesa. Trabalhos em Linguística 
Aplicada, v. 60, n. 3, p. 791-810, 2021. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmn 
G45Q/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 8 jul. 2022.
A autora reflete sobre a importância do uso das Tecnolo-
gias Digitais de Informação e Comunicação no ensino de 
língua inglesa, por meio da análise de uma experiência 
cujo foco era desenvolver a habilidade escrita dos estu-
dantes por meio da criação de um blog acadêmico. 
OLIVEIRA, Shirlene Bemfica de; SÓL, Vanderlice dos 
Santos Andrade (org.). Multiletramentos no ensino de 
inglês: experiências da escola regular contemporânea. 
Ouro Preto: Instituto Federal de Minas Gerais, 2016.
Esse livro aborda diferentes aspectos do multiletramen-
to para ensinar a língua inglesa, como o uso de filmes e 
séries na sala de aula, o uso de ferramentas de trabalho 
colaborativo, aspectos motivacionais etc.
PEREIRA, Valquiria. A importância da leitura em sala de 
aula para a fluência leitora. Nova Escola, 1 jul. 2013. Dis-
ponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/136/ 
a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-a-fluencia 
-leitora. Acesso em: 21 fev. 2022.
O artigo aborda a prática da leitura compartilhada em 
sala de aula, dentre outras práticas de leitura que têm 
sido cada vez mais valorizadas na escola e que têm po-
tencial para promover a fluência leitora. 
RIO, Marlon Machado Oliveira; NICOLAIDES, Christine 
Siqueira. Olha, teacher, acho que dá pra gente usar isso 
na sala de aula, né? – diferentes usos de tecnologias 
digitais no desenvolvimento da produção oral da língua 
inglesa em contexto da escola pública pelo viés da teo-
ria sociocultural. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. XLV, 
p. 140-167, 2020. Disponível em: https://revistas.pucsp.
br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974. 
Acesso em: 25 jul. 2022. 
Esse artigo apresenta uma experiência com o uso de 
tecnologias digitais em um contexto de ensino de lín-
gua inglesa com enfoque no desenvolvimento da orali-
dade, de forma colaborativa, e também no aumento do 
engajamento dos participantes. 
SANTOS, Monalize Rigon dos; VARELA, Simone. A avalia-
ção como um instrumento diagnóstico da construção 
do conhecimento nas séries iniciais do ensino funda-
mental. Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, 
n. 1, ago./dez. 2007. Disponível em: http://web.unifil.br/
docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf. Aces-
so em: 19 maio 2022.
O artigo traz a concepção da avaliação diagnóstica como 
parte do processo de aprendizagem, enfatizando que 
avaliar diagnosticamente possibilita ao professor atingir 
seus objetivos durante o desenvolvimento do ensino. 
Além disso, demonstra que tal avaliação serve como base 
para tomadas de decisão frente aos diagnósticos obtidos. 
SILVA, Flavia Matias. O ensino de língua inglesa sob 
uma perspectiva intercultural: caminhos e desafios. 
Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, n. 58, 
p. 158-176, jan./abr. 2019. Disponível em: https://pe-
riodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/
view/8654189/19288. Acesso em: 8 jul. 2022.
O artigo traz reflexões a respeito do ensino intercultu-
ral da língua inglesa por meio da análise das respostas 
de um grupo de estudantes a uma atividade que trata-
va desse tema e cujo resultado reforça a importância da 
perspectiva crítica dentro do ensino. 
SOUZA, Drielle Caroline Izaias Juvino. A música como 
recurso de ensino-aprendizagem da língua ingle-
sa nos livros didáticos. Porto das Letras, v. 8, n. 1, 
p. 291-309, 2022. Disponível em: https://sistemas.uft.
edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/
view/12842/19889. Acesso em: 12 jul. 2022.
O artigo traz uma investigação a respeito de como as 
letras de músicas são abordadas em livros didáticos de 
língua inglesa, ressaltando a importância desse recurso 
dentro nas novas perspectivas de ensino e aprendiza-
gem, voltadas para o uso de materiais autênticos e de 
forma contextualizada. 
TURNBULL, Miles; DAILEY-O’CAIN, Jennifer. (ed.) First 
language use in second and foreign language learning. 
Buffalo: Multilingual matters, 2009.
Esse livro examina o papel da língua materna no pro-
cesso de aprendizagem de uma segunda língua, dentro 
de abordagens comunicativas e/ou de imersão. 
UR, Penny. A Course in Language Teaching: practice 
and theory. New York: Cambridge University Press, 1996.
Esse livro apresenta temas que englobam o papel do 
material didático no ensino de línguas, o uso de textos 
literários no processoo tema da unidade.
Time to study the language
Essa seção apresenta as etapas Pre-listening, 
com atividades que visam motivar e criar expec-
tativas sobre a compreensão oral; While listening, 
cujas atividades possibilitam conhecer, compreen-
der e confirmar expectativas; e Post-listening, com 
atividades que promovem a reflexão sobre o que 
ouviram. Nela, os estudantes podem desenvolver 
a compreensão oral com base em uma perspec-
tiva processual por meio de atividades inspiradas 
nos diversos textos orais.
Time to listen
Nessa seção, os estudantes têm a oportunida-
de de desenvolver e praticar a produção oral em 
inglês, por meio de atividades variadas, contex-
tualizadas e relacionadas ao tema da unidade.
Time to speak
O objetivo dessa seção é proporcionar a ava-
liação formativa dos estudantes. Assim, ao reto-
mar os principais conceitos estudados na unida-
de, os estudantes têm a oportunidade de avaliar 
seu desempenho. Essa seção é apresentada em 
língua portuguesa nos quatro volumes da cole-
ção a fim de que todos tirem suas dúvidas em lín-
gua materna, com o intuito de levá-los a se apro-
priarem melhor das situações comunicativas em 
língua inglesa.
Time to check
Apresentada a cada duas unidades, essa se-
ção propõe atividades que abordam os conteú-
dos das unidades anteriores com o objetivo de 
complementar o aprendizado e reforçar os con-
teúdos estudados.
Keep learning
Essa seção aborda o uso da língua inglesa ao 
redor do mundo, ampliando os conhecimentos 
interculturais dos estudantes.
English in the world
Essa seção traz indicações de filmes, livros, 
músicas e outros recursos interessantes relacio-
nados aos temas abordados ao longo do volume 
para incentivar os estudantes a ampliar seus co-
nhecimentos, além de levá-los a perceber que o 
estudo da língua inglesa também pode aconte-
cer fora do material didático.
Keep an eye on…
VI
01/08/2022 08:20:2401/08/2022 08:20:24
Nessa seção, apresentamos uma lista de verbos 
comuns em língua inglesa para os estudantes con-
sultarem quando estiverem estudando os tempos 
verbais e para sanar dúvidas sobre a escrita desses 
verbos ou revisá-los sempre que necessário.
No 6º e 8º anos, a lista apresenta verbos 
exemplificados em frases. No 7º e 9º anos, a lista 
contempla os verbos no infinitivo, a respectiva 
tradução e suas formas no passado e no particí-
pio passado.
List of verbs
Ao final de cada volume, apresentamos a trans-
crição dos áudios que não estão reproduzidos em 
texto nas atividades. Com ela, é possível tirar dúvi-
das sobre o áudio, servindo de apoio para treinar 
a habilidade de escuta e compreensão textual. 
Boxes
Os boxes são recursos que favorecem a orga-
nização das informações. Com objetivos varia-
dos, eles aparecem em momentos diversos ao 
longo do volume. A seguir, apresentamos uma 
descrição dos boxes contemplados na coleção.
Transcript
O objetivo desse boxe é proporcionar a re-
flexão de temas importantes da atualidade, 
principalmente por meio de textos sobre es-
ses assuntos, os quais podem ser usados para 
promover conversas tanto entre os estudantes 
quanto entre eles e o professor.
Time to reflect
Esse boxe trabalha aspectos sonoros da lín-
gua inglesa com o objetivo de proporcionar 
momentos de prática reflexiva de pronúncia de 
palavras e frases.
Time to pronounce
Esse boxe tem por objetivo relembrar con-
teúdos que os estudantes possam ter aprendi-
do em outros momentos.
Keep in mind
Ao longo dos conteúdos é possível encon-
trar boxes com definições de palavras, infor-
mações adicionais e explicações sobre conteú-
dos gramaticais.
Esse boxe traz dicas que podem auxiliar 
os estudantes na leitura de textos e na reso-
lução de atividades.
Tip
Para indicar a habilidade específica (Speaking 
ou Listening) que a atividade desenvolve ou enfati-
za, auxiliando na organização das aulas, os ícones 
aparecem constantemente ao longo do volume.
Esse ícone indica que se deve responder à ativi-
dade oralmente, fortalecendo o eixo da oralidade. 
Speaking
Esse ícone indica que será necessário es-
cutar uma das faixas do áudio da coletânea para 
realizar a atividade.
Listening
track 00
O Manual do Professor desta coleção é orga-
nizado em duas partes. A primeira, localizada no 
início de cada volume, apresenta informações 
gerais sobre a coleção, incluindo a estrutura do 
Livro do Estudante e a do Manual do Professor; 
as competências gerais e específicas desenvolvi-
das; a proposta teórico-metodológica; e os con-
teúdos e as habilidades a serem desenvolvidos 
pelos estudantes em cada volume. A segunda 
parte apresenta a reprodução do Livro do Estu-
dante em tamanho reduzido. Nas laterais e no 
rodapé das páginas é possível encontrar orien-
tações que auxiliam o trabalho em sala de aula, 
trazendo eventualmente algumas estratégias. 
Em algumas páginas ímpares, para destacar o 
sentido da leitura, encontra-se o seguinte recur-
so visual na lateral e no rodapé:
A seguir, confira as características das divi-
sões nas orientações do Manual do Professor 
página a página.
Manual do Professor
VII
01/08/2022 08:20:2401/08/2022 08:20:24
Houve, por muito tempo, a ideia de que o en-
sino da língua estrangeira se baseava na apre-
sentação de um conjunto de formas e estruturas 
gramaticais, desconsiderando seu papel comu-
nicativo e contexto social. A aprendizagem era 
compreendida como um processo no qual os es-
tudantes adquiririam novos hábitos linguísticos, 
e os métodos eram considerados modelos a se-
rem seguidos como uma receita pronta.
No final da década de 1980, no entanto, esse 
modelo passou a ser questionado, pois se reco-
nhece que as condições de aprendizagem de to-
dos os estudantes eram iguais, desconsiderando 
a importância de incluir uma contextualização 
autêntica ao falar a língua. Inicia-se, então, uma 
mudança de pensamento que passa a compreen-
der a função da linguagem no contexto histórico, 
cultural e social no qual as interações acontecem. 
Dessa maneira, para construir um conhecimento 
mais significativo, é importante levar em conta 
Proposta teórico-metodológica da coleção
Conforme a abordagem, são sugeridas algumas atividades para serem desenvolvidas com a 
turma a fim de aprofundar o conhecimento dos estudantes ou praticar um conteúdo específico.
Atividade
Com o objetivo de orientar o trabalho com 
a BNCC e com o Quadro Europeu Comum de 
Referências para Línguas (CEFR, na sigla em in-
glês), inserimos, no início do Manual do Profes-
sor página a página, uma explicação sobre os 
códigos encontrados ao longo das orientações.
No início das seções Get on board, What I 
know, Keep learning e English in the world 
são apresentados os objetivos a serem desen-
volvidos pelos estudantes. Você pode aprovei-
tar os itens listados nesse boxe para orientar 
suas aulas durante o desenvolvimento dessas 
seções e também para acompanhar o aprendi-
zado deles.
Objetivo
Orientações
A fim de orientar o trabalho com o conteúdo 
das seções em sala de aula, são apresentadas, 
por tópicos, instruções, informações, sugestões 
e outras orientações conforme a necessidade.
Conforme o conteúdo, são indicadas suges-
tões para que você aprofunde seu conhecimen-
to sobre determinado tópico.
Conhecimento
a quem o indivíduo se dirige em seus discursos, 
quem se dirigiu a ele, bem como o papel social 
desse indivíduo.
Planejada e produzida nesse contexto, esta 
coleção baseia-se na perspectiva enunciativo-dis-
cursiva da linguagem ao compreendê-la como 
prática social situada em um contexto sócio-his-
tórico. Portanto, na concepção desta obra, o en-
sino de língua inglesa tem um valor educacional 
que considera as situações reais de comunicação 
e cria oportunidades para que os estudantes par-
ticipem de situações autênticas do uso da língua, 
sentindo-se incluídos no processo de ensino e 
aprendizagem.
Dessa forma, para que os estudantes sejam 
participantes ativos de seu processo de constru-
ção de conhecimento na aprendizagem da língua 
inglesa, consideramos o sociointeracionismo,de ensino e aprendizagem, bem 
como questões relacionadas à formação docente.
VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth 
Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. 
Metodologias ativas: das concepções às práticas em 
distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacio-
nal, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, jun. 2017. Dispo-
nível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacio-
nal/article/view/9900/12386. Acesso em: 5 jun. 2022. 
Esse artigo aborda o resultado de uma prática peda-
gógica com estudantes do Ensino Básico ou Superior, 
LXIII
01/08/2022 08:20:3001/08/2022 08:20:30
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/29345/25318
https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmnG45Q/?format=pdf&lang=pt
https://novaescola.org.br/conteudo/136/a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-a-fluencia-leitora
https://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974
https://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8654189/19288
https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/view/12842/19889
https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900/12386
baseada em metodologias ativas e no uso das TDIC, 
possibilitando entender as diferentes concepções so-
bre metodologias ativas e suas potencialidades em di-
ferentes níveis de ensino.
VIAN JÚNIOR; Orlando. Língua e cultura inglesa. Curiti-
ba: IESDE Brasil, 2008.
Esse livro aborda a língua inglesa em diversos contex-
tos: de uma perspectiva histórica, como língua nativa, 
como segunda língua, língua global, etc. 
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Pau-
lo: Martins Fontes, 1993.
Livro em que se destaca o caráter social do desenvolvi-
mento da linguagem e a importância dela no processo 
cognitivo e social do ser humano.
WING, Jeannette. Pensamento computacional: um con-
junto de atitudes e habilidades que todos, não só cien-
tistas da computação, ficaram ansiosos para aprender 
e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecno-
logia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016. 
Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/
article/view/4711/pdfhttps://periodicos.utfpr.edu.br/
rbect/article/view/4711/pd. Acesso em: 30 maio 2022.
Nesse texto, a autora explica o que é o pensamento com-
putacional, além de apresentar seus benefícios e sua 
importância para nossa sociedade, pois cada vez mais 
as pessoas precisam aprender a resolver problemas de 
diferentes níveis de complexidade utilizando as estraté-
gias que envolvem o pensamento computacional.
Referências bibliográficas 
complementares comentadas
A ESCOLA tá ON. Cultura escolar × cultura juvenil: pos-
sibilidades de diálogo na escola. Google Podcasts, 9 
fev. 2022. Disponível em: https://podcasts.google.com/
feed/aHR0cHM6Ly9hbmNob3IuZm0vcy83ZjEyMzA4N-
C9wb2RjYXN0L3Jzcw/episode/YTk3ZDVjNmMtOTY0M-
C00YmU3LTk3MDQtNDJjYWQwNWRhYTEy?sa=X&ve-
d=0CAgQuIEEahgKEwigmIfKrqP4AhUAAAAAHQAAAAA-
QvEg. Acesso em: 10 jun. 2022.
Nesse episódio do podcast, são entrevistados um pro-
fessor, uma pedagoga e uma estudante, que debatem 
o favorecimento do ambiente escolar para expressão 
da cultura juvenil. Eles destacam que, para que essa 
expressividade ocorra, a cultura escolar deve estar ali-
nhada ao progresso da cultura juvenil em atividades, 
projetos, planejamentos, métodos, interdisciplinarida-
de e espaços alternativos e tecnológicos. 
INTERNATIONAL DIALECTS OF ENGLISH ARCHIVE. Dis-
ponível em: https://www.dialectsarchive.com/. Acesso 
em: 8 jun. 2022.
O site apresenta arquivos de gravações de falantes na-
tivos, demonstrando e comparando as diferentes va-
riantes da língua inglesa, por meio de histórias, fatos 
históricos, relatos de experiências, entre outros discur-
sos. Além disso, ele apresenta as análises fonéticas e as 
transcrições das falas. 
LEARNING English. BBC. Disponível em: https://www.
bbc.co.uk/learningenglish/. Acesso em: 8 jun. 2022.
Nesse site há uma variedade de conteúdos para aprender 
inglês com vídeos que desenvolvem e auxiliam na apren-
dizagem da língua. Os conteúdos abordam a gramática, 
a pronúncia e vocabulários por meio de temáticas da roti-
na do dia a dia e de outros temas que cercam o indivíduo.
METODOLOGIAS ativas para engajar seus alunos. 
Canal Futura, 5 nov. 2020. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=WEPHFb5_9eU. Acesso em: 10 
jun. 2022.
Nesse vídeo, são abordadas as metodologias ativas que 
promovem a autonomia e o protagonismo dos estudan-
tes. Ele apresenta respostas às dúvidas sobre como apli-
car as metodologias ativas em sala de aula, além de trazer 
um relato de efetividade dos métodos aplicados em aula. 
O QUE É o pensamento computacional e para que ele 
serve? Instituto Ayrton Senna, 9 jan. 2020. Disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. 
Acesso em: 10 jun. 2022. 
O vídeo apresenta uma definição de pensamento com-
putacional e exemplos de sua aplicabilidade em diver-
sas situações.
RADIO GARDEN. Disponível em: http://radio.garden/vi-
sit/jacksonville-fl/uv7VqrAV. Acesso em 9 jun. 2022.
O site traz rádios do mundo todo, possibilitando a na-
vegação por rádios americanas e de outros países de 
língua inglesa. 
SILVA, Renato Caixeta da. Livro didático de inglês: que 
livro é este? Discursos de produtores e usuários. Curitiba: 
Appris, 2016.
Nesse livro, o autor apresenta uma reflexão sobre a 
avaliação e seleção do material didático e como ele 
pode auxiliar o professor na prática docente e no de-
senvolvimento dos alunos.
VOICES OF AMERICA. Learning English. Disponível em: 
https://learningenglish.voanews.com/. Acesso em: 10 jun. 
2022.
O site oferece materiais para a aprendizagem da lín-
gua inglesa, divididos em níveis de conhecimento. Para 
cada nível, os materiais são compartilhados para que o 
aprendiz aprenda a ler e ouvir os formatos da língua. 
Ao final de cada vídeo é possível realizar uma atividade 
prática da fala e escrita do inglês, que promove o desen-
volvimento da pronúncia, conversação, escuta e escrita.
WEBSTER, Merriam. The Merriam-Webster Thesaurus. 
Springfield: Merriam-Webster, 2005.
O dicionário oferece a tradução de sinônimos, antôni-
mos, palavras e expressões e suas definições. 
LXIV
01/08/2022 08:20:3001/08/2022 08:20:30
https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/4711/pdfhttps://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/4711/pd
https://podcasts.google.com/feed/aHR0cHM6Ly9hbmNob3IuZm0vcy83ZjEyMzA4NC9wb2RjYXN0L3Jzcw/episode/YTk3ZDVjNmMtOTY0MC00YmU3LTk3MDQtNDJjYWQwNWRhYTEy?sa=X&ved=0CAgQuIEEahgKEwigmIfKrqP4AhUAAAAAHQAAAAAQvEg
https://www.dialectsarchive.com/
https://www.bbc.co.uk/learningenglish/
https://www.youtube.com/watch?v=WEPHFb5_9eU
https://www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA
http://radio.garden/visit/jacksonville-fl/uv7VqrAV
https://learningenglish.voanews.com/
Organizadora: FTD Educação
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.
1ª edição
São Paulo, 2022
Editora responsável: 
Denise de Andrade Santos Oliveira
Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas da rede particular de 
ensino e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Ensino Fundamental 
Anos Finais
Componente curricular: 
Língua Inglesa
05/08/2022 16:11:2605/08/2022 16:11:26
1
05/08/2022 16:22:1805/08/2022 16:22:18
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP
CEP 01326-010– Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes
Gerência editorial Renata Lara de Moraes
Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação)
Preparação/Revisão Beatriz Carneiro (supervisão)
Assistência de produção Janaina Simplicio
Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza
Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira
Coordenação de imagens e textos Marcia Berne
Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida
Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes
Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno
Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais
Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu, 
Rosana Gemima Amancio, Guilherme dos Santos Roberto
Assistência editorial Marcela Marques Carreiro, 
Guilherme José Franzon Schürmann
Preparação/Revisão Moisés Manzano da Silva (coordenação), 
Raisa Rodrigues da Fonseca
Revisão técnica Jacob Lee Gaston
Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi
Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa
Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo
Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo
Edição de arte Rogério Casagrande
Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi
Imagens de capa Alex Staroseltsev/Shutterstock.com (maça), Ilona 
Kozhevnikova/Shutterstock.com (menina), Africa Studio/Shutterstock.com 
(menino), Tim UR/Shutterstock.com (laranja), Pixfiction/Shutterstock.com 
(banana), Erica Maradona (ilustrações)
Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, 
Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.
Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coordenação) e Erika Cristina
Iconografia Bruna Parronchi
Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema
Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.
ELABORADORES DE ORIGINAIS
Denise de Andrade Santos Oliveira
Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual 
de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina 
(UEL-PR).
Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual 
de Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas 
da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área 
de Linguagens.
Ana Cláudia Cury Calia de Souza
Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Formação de Professor, Práticas Metodológicas e 
Tradutórias pela Universidade Estadual de Maringá (UEM-PR).
Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR).
Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em escolas da rede particular de ensino, 
elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Maria Paula Pereira de Lima
Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Glaucia Alecrin Timoteo Silva
Licenciada em Letras Português-Inglês pela Universidade Cesumar 
(Unicesumar-PR).
Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Ficha técnica dos recursos em áudio
Locução: Lee Courtney Marvin, Mari Guedes, Rodrigo Seiji Kaneko, 
Tinofara Trevor Mangwiza
Captação, edição e mixagem: Yan Maran
22-114403 CDD-372.652
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Joy starter : 6º ano : ensino fundamental : anos 
 finais / organizadora FTD Educação ; obra 
 coletiva concebida, desenvolvida e produzida 
 pela FTD Educação ; editora responsável Denise 
 de Andrade Santos Oliveira. -- 1. ed. -- 
 São Paulo : FTD, 2022.
 Componente curricular: Língua inglesa.
 ISBN 978-85-96-03405-0 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03406-7 (professor)
 1. Inglês (Ensino fundamental) I. Oliveira, Denise
de Andrade Santos.
Índices para catálogo sistemático:
1. Inglês : Ensino fundamental 372.652
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
08/08/2022 16:34:4508/08/2022 16:34:45
Get on board
What I know
Estudar uma língua estrangeira nos propicia o acesso a outras 
culturas e a informações diversificadas, além de certamente nos 
ajudar a compreender a sociedade em que vivemos. Afinal, é cada 
vez mais comum almoçarmos em um restaurante self-service, 
observar uma propaganda em um outdoor ou fazer compras no 
shopping center, não é mesmo?
Com textos atuais, temas contemporâneos e uma proposta 
gradativa de aprendizagem, este material foi organizado para que 
sua aprendizagem da Língua Inglesa aconteça de forma reflexiva e 
significativa. Esperamos que você se identifique com este material 
e encontre nele o prazer de estudar outro idioma.
Começamos aqui o estudo da Língua 
Inglesa e vamos compreender o quão 
presente ela está em nosso cotidiano. 
Para que você possa desenvolver sua 
comunicação de forma gradativa e 
autônoma, essa seção abordará situações 
e temas diferentes ao longo dos anos.
Vamos entender um pouco sobre o que 
você já sabe? No início de cada livro, há 
uma avaliação dos seus conhecimentos 
sobre os principais conteúdos que serão 
abordados no volume. No final de cada 
livro você encontrará uma nova 
avaliação com o objetivo de verificar 
seu desempenho com relação ao que 
foi estudado ao longo do ano.
Para conhecer 
seu livro
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What I know
Estudar uma língua estrangeira nos propicia o acesso a outras 
culturas e a informações diversificadas, além de certamente nos 
ajudar a compreender a sociedade em que vivemos. Afinal, é cada 
vez mais comum almoçarmos em um restaurante self-service, 
observar uma propaganda em um outdoor ou fazer compras no 
shopping center, não é mesmo?
Com textos atuais, temas contemporâneos e uma proposta 
gradativa de aprendizagem, este material foi organizado para que 
sua aprendizagem da Língua Inglesa aconteça de forma reflexiva e 
significativa. Esperamos que você se identifique com este material 
e encontre nele o prazer de estudar outro idioma.
Começamos aqui o estudo da Língua 
Inglesa e vamos compreender o quão 
presente ela está em nosso cotidiano. 
Para que você possa desenvolver sua 
comunicação de forma gradativa e 
autônoma, essa seção abordará situações 
e temas diferentes ao longo dos anos.
Vamos entender um pouco sobre o que 
você já sabe? No início de cada livro, há 
uma avaliação dos seus conhecimentos 
sobre os principais conteúdos que serão 
abordados no volume. No final de cada 
livro você encontrará uma nova 
avaliação com o objetivo de verificar 
seu desempenho com relação ao que 
foi estudado ao longo do ano.
Para conhecer 
seu livro
Fo
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Abertura
Objetivos
• Ler e compreender uma história em 
quadrinhos.
• Conhecer e usar vocabulário sobre 
cumprimentos e despedidas.
• Utilizar expressões para apresentação 
pessoal.
• Utilizar a forma afirmativa do verbo 
to be no presente.
• Ouvir e compreender trechos de filmes.
• Utilizar cumprimentos e despedidas 
em diálogos.• Produzir uma história em quadrinhos.
Greetings
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25/07/2022 15:06:4225/07/2022 15:06:42
a. O que as pessoas representadas na imagem estão fazendo?
b. Como você cumprimenta seus familiares, amigos, vizinhos e conhecidos?
c. Como você se despede das pessoas?
Responda
a. Resposta sugerida: Elas estão se 
cumprimentando com aceno, 
abraço e toque de mãos.
b. Resposta pessoal. Espera-se que 
os estudantes indiquem gestos 
utilizados (aperto de mãos e beijo no rosto, por exemplo) e expressões como “Oi/Olá”, “Bom dia/
Boa tarde/Boa noite” e “E aí?”.
c. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes também indiquem gestos e expressões como 
“Tchau”, “Até mais” e “Até amanhã”.
19nineteen
25/07/2022 15:06:4425/07/2022 15:06:44
Além de indicar o início 
da unidade, a abertura 
apresenta os objetivos de 
aprendizagem, importantes 
para que você compreenda o 
que será estudado. A imagem 
e as questões lhe permitem 
expressar o que você já sabe 
e o que pensa a respeito do 
tema em estudo.
Time to read
A leitura e a compreensão textual são 
importantes para o seu desenvolvimento 
e a sua aprendizagem da Língua Inglesa.
Organizada em pre-reading, while reading 
e post-reading, essa seção vai ajudá-lo 
nesse processo.
Time to learn words
Nessa seção, você encontrará atividades 
contextualizadas para expandir seu 
vocabulário.
Time to study the language
Essa seção propõe o estudo das estruturas 
gramaticais da Língua Inglesa.
Time to speak
É hora de falar! O trabalho com a 
produção oral acontece por meio de 
atividades variadas e contextualizadas 
com o tema da unidade.
Time to write
Produzir textos escritos exige 
planejamento, organização e revisão. 
Por isso, essa seção é estruturada em 
pre-writing, while writing e post-writing.
Time to check
É hora de retomar os principais 
conceitos estudados na unidade e 
avaliar seu desempenho em uma 
autoavaliação simples e de fácil 
compreensão.
Time to listen
Vamos escutar? Ouvir e compreender 
textos em inglês parece um desafio, mas 
a organização das etapas pre-listening, 
while listening e post-listening vão ajudá-lo 
a desenvolver e praticar essa habilidade.
Keep learning
Para complementar seu aprendizado, 
essa seção contém atividades que 
abordam os conteúdos estudados nas 
duas unidades a que ela se refere.
27/07/2022 15:19:3527/07/2022 15:19:35
Time to pronounce
Keep in mind
English in the world
List of verbs
Keep an eye on...
Essa seção aborda o uso da língua 
inglesa ao redor do mundo, ampliando 
seus conhecimentos interculturais.
Nessa seção, você encontrará uma 
lista de verbos bastante comuns em 
língua inglesa. Você poderá consultá-la 
quando estiver estudando os tempos 
verbais, para sanar dúvidas sobre a 
escrita desses verbos ou revisá-los 
quando necessário.
Conversar sobre 
os temas importantes 
da atualidade é uma 
maneira de aprender com 
os colegas, trocar ideias 
e refletir sobre o mundo 
em que vivemos.
Esse boxe auxiliará você a 
relembrar conteúdos que 
você possa ter estudado 
em outros momentos.
Ao longo do livro, você encontrará 
definições de palavras, informações 
adicionais e explicações sobre 
conteúdos gramaticais que podem 
auxiliar na leitura e na compreensão 
dos textos.
Esse boxe trabalha 
aspectos sonoros da 
língua inglesa, com o 
objetivo de proporcionar 
uma reflexão sobre a 
pronúncia de determinados 
fonemas da língua.
Transcript
Nessa seção, você 
encontrará a transcrição 
de alguns dos textos 
orais trabalhados 
no volume.
Essa seção traz indicações de 
filmes, livros, podcasts, músicas e 
outros recursos interessantes para 
você continuar estudando os temas 
desenvolvidos no volume.
Dicas são sempre bem-vindas, 
não é mesmo? Especialmente 
as que auxiliam na leitura 
de textos e na resolução 
de atividades.
Tip
Vocabulário
Time to reflect Speaking
Este ícone indica que 
a atividade deve ser 
respondida oralmente. 
Listening
Este ícone indica qual 
faixa da coletânea de 
áudios você deverá 
ouvir para realizar a 
atividade.
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Abertura
Objetivos
• Ler e compreender uma história em 
quadrinhos.
• Conhecer e usar vocabulário sobre 
cumprimentos e despedidas.
• Utilizar expressões para apresentação 
pessoal.
• Utilizar a forma afirmativa do verbo 
to be no presente.
• Ouvir e compreender trechos de filmes.
• Utilizar cumprimentos e despedidas 
em diálogos.
• Produzir uma história em quadrinhos.
Greetings
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a. O que as pessoas representadas na imagem estão fazendo?
b. Como você cumprimenta seus familiares, amigos, vizinhos e conhecidos?
c. Como você se despede das pessoas?
Responda
a. Resposta sugerida: Elas estão se 
cumprimentando com aceno, 
abraço e toque de mãos.
b. Resposta pessoal. Espera-se que 
os estudantes indiquem gestos 
utilizados (aperto de mãos e beijo no rosto, por exemplo) e expressões como “Oi/Olá”, “Bom dia/
Boa tarde/Boa noite” e “E aí?”.
c. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes também indiquem gestos e expressões como 
“Tchau”, “Até mais” e “Até amanhã”.
19nineteen
25/07/2022 15:06:4425/07/2022 15:06:44
Além de indicar o início 
da unidade, a abertura 
apresenta os objetivos de 
aprendizagem, importantes 
para que você compreenda o 
que será estudado. A imagem 
e as questões lhe permitem 
expressar o que você já sabe 
e o que pensa a respeito do 
tema em estudo.
Time to read
A leitura e a compreensão textual são 
importantes para o seu desenvolvimento 
e a sua aprendizagem da Língua Inglesa.
Organizada em pre-reading, while reading 
e post-reading, essa seção vai ajudá-lo 
nesse processo.
Time to learn words
Nessa seção, você encontrará atividades 
contextualizadas para expandir seu 
vocabulário.
Time to study the language
Essa seção propõe o estudo das estruturas 
gramaticais da Língua Inglesa.
Time to speak
É hora de falar! O trabalho com a 
produção oral acontece por meio de 
atividades variadas e contextualizadas 
com o tema da unidade.
Time to write
Produzir textos escritos exige 
planejamento, organização e revisão. 
Por isso, essa seção é estruturada em 
pre-writing, while writing e post-writing.
Time to check
É hora de retomar os principais 
conceitos estudados na unidade e 
avaliar seu desempenho em uma 
autoavaliação simples e de fácil 
compreensão.
Time to listen
Vamos escutar? Ouvir e compreender 
textos em inglês parece um desafio, mas 
a organização das etapas pre-listening, 
while listening e post-listening vão ajudá-lo 
a desenvolver e praticar essa habilidade.
Keep learning
Para complementar seu aprendizado, 
essa seção contém atividades que 
abordam os conteúdos estudados nas 
duas unidades a que ela se refere.
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Time to pronounce
Keep in mind
English in the world
List of verbs
Keep an eye on...
Essa seção aborda o uso da língua 
inglesa ao redor do mundo, ampliando 
seus conhecimentos interculturais.
Nessa seção, você encontrará uma 
lista de verbos bastante comuns em 
língua inglesa. Você poderá consultá-la 
quando estiver estudando os tempos 
verbais, para sanar dúvidas sobre a 
escrita desses verbos ou revisá-los 
quando necessário.
Conversar sobre 
os temas importantes 
da atualidade é uma 
maneira de aprender com 
os colegas, trocar ideias 
e refletir sobre o mundo 
em que vivemos.
Esse boxe auxiliará você a 
relembrar conteúdos que 
você possa ter estudado 
em outros momentos.
Ao longo do livro, você encontrará 
definições de palavras, informações 
adicionais e explicações sobre 
conteúdos gramaticais que podem 
auxiliar na leitura e na compreensão 
dos textos.
Esse boxe trabalha 
aspectos sonorosda 
língua inglesa, com o 
objetivo de proporcionar 
uma reflexão sobre a 
pronúncia de determinados 
fonemas da língua.
Transcript
Nessa seção, você 
encontrará a transcrição 
de alguns dos textos 
orais trabalhados 
no volume.
Essa seção traz indicações de 
filmes, livros, podcasts, músicas e 
outros recursos interessantes para 
você continuar estudando os temas 
desenvolvidos no volume.
Dicas são sempre bem-vindas, 
não é mesmo? Especialmente 
as que auxiliam na leitura 
de textos e na resolução 
de atividades.
Tip
Vocabulário
Time to reflect Speaking
Este ícone indica que 
a atividade deve ser 
respondida oralmente. 
Listening
Este ícone indica qual 
faixa da coletânea de 
áudios você deverá 
ouvir para realizar a 
atividade.
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5
28/07/2022 10:25:5728/07/2022 10:25:57
Unit 1
Greetings ...............................18
Time to read ..............................20
Comics
Time to learn words ........24
Greetings ......................................... 24
Introductions ................................ 27
Time to reflect ................................... 29
Time to study the 
language ..........................................30
Personal pronouns .................... 30
Verb to be • affirmative ........... 32
Time to listen ...........................35
Movie snippets
Time to speak ...........................36
Greeting someone
Time to write ............................37
Comics
Time to check ...........................39
Unit 2
Who I am ................................40
Time to read ..............................42
ID document
School ID card
Time to learn words ........46
Personal information ............... 46
Countries and 
nationalities .................................. 48
Personal interests ...................... 50
Time to study the 
language ..........................................52
Verb to be • negative 
and interrogative ....................... 52
Time to listen ...........................55
Author reading a book
Time to speak ...........................56
Interviewing a classmate 
to get to know him or her
Time to check ...........................57
Keep learning ...........................58
Get on board ...................................10
Classroom language....................10
How to use the dictionary .....13
What I know ....................................16
Content
27/07/2022 15:19:3727/07/2022 15:19:37
Unit 3
My people .............................62
Time to read ..............................64
Graphs
Time to learn words ........68
Family members ......................... 68
Personal relationships ............ 71
Time to reflect .................................... 73
Time to study the 
language ..........................................74
Genitive case ................................. 74
Possessive adjectives ................ 76
Time to listen ...........................79
Interview
Time to speak ...........................80
Talking to classmates to get to 
know about their families
Time to write ............................81
Graph
Time to check ...........................83
Unit 4
Animals ......................................84
Time to read ..............................86
Campaign ad
Time to learn words ........90
Animals ........................................... 90
Adjectives ....................................... 92
Time to study the 
language ..........................................94
Plural of nouns ............................ 94
Definite and indefinite 
articles ............................................. 96
Time to listen ...........................97
Commercial
Time to speak ...........................98
Presenting information 
about an animal
Time to check ...........................99
Keep learning ........................100
27/07/2022 15:19:3827/07/2022 15:19:38
6
28/07/2022 10:25:5728/07/2022 10:25:57
Unit 1
Greetings ...............................18
Time to read ..............................20
Comics
Time to learn words ........24
Greetings ......................................... 24
Introductions ................................ 27
Time to reflect ................................... 29
Time to study the 
language ..........................................30
Personal pronouns .................... 30
Verb to be • affirmative ........... 32
Time to listen ...........................35
Movie snippets
Time to speak ...........................36
Greeting someone
Time to write ............................37
Comics
Time to check ...........................39
Unit 2
Who I am ................................40
Time to read ..............................42
ID document
School ID card
Time to learn words ........46
Personal information ............... 46
Countries and 
nationalities .................................. 48
Personal interests ...................... 50
Time to study the 
language ..........................................52
Verb to be • negative 
and interrogative ....................... 52
Time to listen ...........................55
Author reading a book
Time to speak ...........................56
Interviewing a classmate 
to get to know him or her
Time to check ...........................57
Keep learning ...........................58
Get on board ...................................10
Classroom language....................10
How to use the dictionary .....13
What I know ....................................16
Content
27/07/2022 15:19:3727/07/2022 15:19:37
Unit 3
My people .............................62
Time to read ..............................64
Graphs
Time to learn words ........68
Family members ......................... 68
Personal relationships ............ 71
Time to reflect .................................... 73
Time to study the 
language ..........................................74
Genitive case ................................. 74
Possessive adjectives ................ 76
Time to listen ...........................79
Interview
Time to speak ...........................80
Talking to classmates to get to 
know about their families
Time to write ............................81
Graph
Time to check ...........................83
Unit 4
Animals ......................................84
Time to read ..............................86
Campaign ad
Time to learn words ........90
Animals ........................................... 90
Adjectives ....................................... 92
Time to study the 
language ..........................................94
Plural of nouns ............................ 94
Definite and indefinite 
articles ............................................. 96
Time to listen ...........................97
Commercial
Time to speak ...........................98
Presenting information 
about an animal
Time to check ...........................99
Keep learning ........................100
27/07/2022 15:19:3827/07/2022 15:19:38
7
28/07/2022 10:25:5828/07/2022 10:25:58
Unit 5
Where I live ...............104
Time to read ...........................106
Dictionary entries
Time to learn words .....110
Parts of the house ....................110
Furniture and appliances ....112
Prepositions of place ..............114
Time to study the 
language .......................................116
There is, there are ....................116
Time to listen ........................119
Radio program
Time to speak ........................120
Describing the neighborhood 
and the home
Time to check ........................121
Unit 6
What I cook 
and eat .....................................122
Time to read ...........................124
Recipe
Time to learn words .....128
Food and drinks ........................128
Cooking appliances and 
utensils...........................................131
Time to reflect ..................................133
Time to study the 
language .......................................134
Imperatives.................................134
Present continuous .................136
Time to listen ........................139
Interview
Time to speak ........................140
Talking about food
Time to write .........................141
Recipe
Time to check ........................143
Keep learning ........................144
27/07/2022 15:19:3827/07/2022 15:19:38
Unit 7
My routine ....................148
Time to read ...........................150
Schedule
Time to learn words .....153
Daily activities ...........................153
Free-time activities..................155
Household chores ....................157
Time to study the 
language .......................................159
Simple present • 
I, you, we, they ...........................159
 Adverbs of frequency ...........162
Time to listen ........................165
Podcast
Time to speak ........................166
Describing the daily routine
Time to write .........................167
Schedule
Time to check ........................169
Unit 8
School is cool .........170
Time to read ...........................172
Infographic
Time to learn words .....176
School supplies ..........................176
School subjects ..........................180
Time to study the 
language .......................................182
Simple present • 
he, she, it .......................................182
Time to listen ........................186
Interview
Time to speak ........................187
Describing the school routine
Time to reflect ..................................188
Time to check ........................189
Keep learning ........................190
What I know .................................194
English in the world ..........198
Keep an eye on ..........................202
List of verbs .................................204
Transcript .......................................205
Commented 
bibliographic 
references .......................................208
27/07/2022 15:19:3927/07/2022 15:19:39
8
28/07/2022 10:25:5828/07/2022 10:25:58
Unit 5
Where I live ...............104
Time to read ...........................106
Dictionary entries
Time to learn words .....110
Parts of the house ....................110
Furniture and appliances ....112
Prepositions of place ..............114
Time to study the 
language .......................................116
There is, there are ....................116
Time to listen ........................119
Radio program
Time to speak ........................120
Describing the neighborhood 
and the home
Time to check ........................121
Unit 6
What I cook 
and eat .....................................122
Time to read ...........................124
Recipe
Time to learn words .....128
Food and drinks ........................128
Cooking appliances and 
utensils...........................................131
Time to reflect ..................................133
Time to study the 
language .......................................134
Imperatives .................................134
Present continuous .................136
Time to listen ........................139
Interview
Time to speak ........................140
Talking about food
Time to write .........................141
Recipe
Time to check ........................143
Keep learning ........................144
27/07/2022 15:19:3827/07/2022 15:19:38
Unit 7
My routine ....................148
Time to read ...........................150
Schedule
Time to learn words .....153
Daily activities ...........................153
Free-time activities..................155
Household chores ....................157
Time to study the 
language .......................................159
Simple present • 
I, you, we, they ...........................159
 Adverbs of frequency ...........162
Time to listen ........................165
Podcast
Time to speak ........................166
Describing the daily routine
Time to write .........................167
Schedule
Time to check ........................169
Unit 8
School is cool .........170
Time to read ...........................172
Infographic
Time to learn words .....176
School supplies ..........................176
School subjects ..........................180
Time to study the 
language .......................................182
Simple present • 
he, she, it .......................................182
Time to listen ........................186
Interview
Time to speak ........................187
Describing the school routine
Time to reflect ..................................188
Time to check ........................189
Keep learning ........................190
What I know .................................194
English in the world ..........198
Keep an eye on ..........................202
List of verbs .................................204
Transcript .......................................205
Commented 
bibliographic 
references .......................................208
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9
28/07/2022 10:25:5828/07/2022 10:25:58
Get on board
Neste livro, os enunciados das atividades estarão em português, mas, 
nos próximos anos, eles estarão em inglês.
Tip
Classroom language
Nesta seção, você vai estudar algumas expressões em língua inglesa 
usadas em sala de aula e os elementos que compõem um dicionário. 
Assim, você conseguirá compreender os enunciados das atividades e 
interagir com os colegas de turma e o professor, além de fazer 
pesquisas no dicionário.
 1. Leia as palavras a seguir e confira as imagens que as retratam. 
Depois, com a ajuda do professor, repita-as em voz alta.
A. B. C. 
D. E. F. 
G. H. I. 
leia • read
converse • talk
responda • answer
escreva • write
relacione • match
pesquise • research
escute • listen
complete • complete
jogue • play
Ilu
st
ra
çõ
es
: J
es
si
ca
 
M
ac
ha
do
/A
rq
ui
vo
 d
a 
ed
ito
ra
10 ten
25/07/2022 15:07:2425/07/2022 15:07:24
May I drink some 
water, please?
May I go to the 
toilet, please?
Can you repeat, 
please?
Can you lend 
me a blue pencil, 
please?
How do you say 
lápis in English?
How do you 
spell pencil?
P-E-N-C-I-L.
 2. Analise as imagens e leia as falas dos personagens. Em seguida, 
junte-se a um colega e dramatize as cenas.
A. 
E. 
B. 
D. 
F. 
C. 
Ilu
st
ra
çõ
es
: J
es
si
ca
 M
ac
ha
do
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Ar
qu
iv
o 
da
 e
di
to
ra
11eleven
25/07/2022 15:07:2425/07/2022 15:07:24
Objetivos
• Conhecer expressões e fra-
ses usadas no cotidiano da 
sala de aula e nos enuncia-
dos das atividades.
• Conhecer a estrutura de di-
cionário (impresso e on-line) 
bilíngue e monolíngue.
 
Orientações
• Na atividade 1, pergunte 
aos estudantes o que as ima-
gens representam e comen-
te-as com eles. Questione-os 
se eles já conheciam algum 
verbo, qual verbo eles acha-
ram mais fácil de pronunciar 
e qual foi mais difícil, qual 
eles acham que vão utilizar 
mais e qual menos. Chame a 
atenção dos estudantes para 
o boxe Tip e explique-lhes 
que os enunciados estão em 
português para que eles se 
habituem à língua inglesa 
e se apropriem do uso dela 
com maior facilidade.
• Ao longo das orienta-
ções apresentadas neste 
manual, você encontrará 
indicações como esta: 
EF06LI01. Este código 
está relacionado às ha-
bilidades da BNCC. As 
indicações A1 e A2, por 
sua vez, referem-se aos 
níveis do CEFR. Alguns 
descritores desses níveis 
são desenvolvidos nas 
unidades.
10
28/07/2022 10:25:5828/07/2022 10:25:58
Get on board
Neste livro, os enunciados das atividades estarão em português, mas, 
nos próximos anos, eles estarão em inglês.
Tip
Classroom language
Nesta seção, você vai estudar algumas expressões em língua inglesa 
usadas em sala de aula e os elementos que compõem um dicionário. 
Assim, você conseguirá compreender os enunciados das atividades e 
interagir com os colegas de turma e o professor, além de fazer 
pesquisas no dicionário.
 1. Leia as palavras a seguire confira as imagens que as retratam. 
Depois, com a ajuda do professor, repita-as em voz alta.
A. B. C. 
D. E. F. 
G. H. I. 
leia • read
converse • talk
responda • answer
escreva • write
relacione • match
pesquise • research
escute • listen
complete • complete
jogue • play
Ilu
st
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çõ
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: J
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M
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/A
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a 
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ito
ra
10 ten
25/07/2022 15:07:2425/07/2022 15:07:24
May I drink some 
water, please?
May I go to the 
toilet, please?
Can you repeat, 
please?
Can you lend 
me a blue pencil, 
please?
How do you say 
lápis in English?
How do you 
spell pencil?
P-E-N-C-I-L.
 2. Analise as imagens e leia as falas dos personagens. Em seguida, 
junte-se a um colega e dramatize as cenas.
A. 
E. 
B. 
D. 
F. 
C. 
Ilu
st
ra
çõ
es
: J
es
si
ca
 M
ac
ha
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Ar
qu
iv
o 
da
 e
di
to
ra
11eleven
25/07/2022 15:07:2425/07/2022 15:07:24
• Para iniciar a atividade 2, 
pergunte aos estudantes se 
conhecem alguma frase em 
língua inglesa que é utilizada 
no cotidiano da sala de aula 
e anote na lousa as respostas 
deles. Discuta com a turma a 
importância de usá-las para a 
prática da língua e do conví-
vio social e estipule um tem-
po para a atividade. Enquan-
to eles a realizam, caminhe 
pela sala de aula para aju-
dá-los com a pronúncia das 
palavras e para tirar dúvidas. 
Para finalizar, faça pergun-
tas a fim de verificar a com-
preensão dos estudantes, co-
mo: “O que dizemos quando 
queremos beber água?” ou 
“O que dizemos quando pre-
cisamos ir ao banheiro?” e as-
sim por diante. Esta atividade 
contempla a competência 
específica de Língua Inglesa 
2 e a competência específica 
de Linguagens 3 na medida 
em que fornece subsídios 
para a comunicação em lín-
gua inglesa. Além disso, os 
estudantes vão desenvolver, 
parcialmente, o nível A1 ao 
utilizar frases curtas para se 
comunicar, ainda que preci-
sem de pausas para procurar 
certas expressões ou pala-
vras menos conhecidas.
11
28/07/2022 10:25:5828/07/2022 10:25:58
4. 
carreira
carreira sf 1 (pequena corrida) 
run 2 (profissão) career: Estou 
no melhor momento da minha ~. 
I´m at the peak of my career. 
LOC sair às carreiras to 
dash off
carreta sf (caminhão) tractor-
trailer, articulated lorry [pl 
lorries] (GB)
carretel sm (bobina) spool, reel 
(GB)
carrinho sm 1 (de compras) cart, 
trolley [pl trolleys] (GB): ~ de 
supermercado shopping cart 2 
(de brinquedo) (toy) car LOC 
carrinho de bebê baby 
carriage, pram (GB) ◆ 
carrinho de criança stroller, 
pushchair (GB) ◆ carrinho 
de mão wheelbarrow Ver tb 
ELÉTRICO
carro sm car: ~ esporte sports car 
◇ ir de ~ to go by car LOC 
carro alegórico float ◆ carro 
alugado rental car, hire car 
(GB) ◆ carro de bombeiros 
fire engine ◆ carro de 
corrida race car, racing car 
(GB) ◆ carro fúnebre hearse 
Ver tb ELÉTRICO
carroça sf cart
carroceria sf 1 (de carro, ônibus) 
body-work [não contável] 2 
(de caminhão) back (of the 
truck)
carro-leito sm sleeping car
carro-pipa sm tanker
carrossel sm merry-go-round
carruagem sf carriage
cartão sm 1 card: ~ de crédito/
embarque credit/boarding 
card ◇ ~ de Natal Christmas 
card ◇ Deram-lhe o ~ 
amarelo. He was shown the 
yellow card. 2 (material) 
cardboard LOC Ver tb PAGAR
cartão-postal sm postcard
cartaz sm poster: afixar um ~ to 
put up a poster LOC em 
cartaz (Cinema, Teat) 
showing: Está em ~ há um 
mês. It´s been showing for a 
month. ◇ Entrar/ficar em ~ to 
open/run Ver tb PROIBIDO
1. 
2. 
3. 
5. 
 1. Na cena D da atividade anterior, uma palavra em inglês é 
soletrada. Para isso, utilizam-se as letras do alfabeto. Ouça como 
elas são pronunciadas em inglês e, depois, repita-as em voz alta.
track 1
 2. Na cena E, uma estudante pede um lápis de cor blue (azul) 
emprestado. Confira a seguir outras cores em inglês.
 3. Releia as palavras que podemos encontrar em enunciados de 
atividades.
Agora, escolha um colega de turma para fazer uma mímica que 
represente uma dessas palavras. O colega que a adivinhar 
escolherá o próximo a fazer a mímica.
 4. Junte-se a um colega e escolha uma das situações a seguir. 
Depois, formule a pergunta em inglês com base na situação 
escolhida e diga-a a ele.
a. Durante a aula você quer sair para beber um pouco de água.
b. Você quer que o professor repita uma instrução.
c. Você quer perguntar como se soletra pen (caneta).
d. Você está em sala de aula e quer sair para usar o banheiro.
e. Você precisa de um lápis verde emprestado.
f. Você quer saber como se diz caderno em inglês.
A • B • C • D • E • F • G • H • I • J • K • L • M 
N • O • P • Q • R • S • T • U • V • W • X • Y • Z
yellow
pink
green
brown
red
white
orange
black
complete research playanswer
read write listen matchtalk
Keep in mind
4. Possíveis respostas: a - May I drink some water, please?; b - Can you 
repeat, please?; c - How do you spell pen?; d - May I go to the toilet, 
please?; e - Can you lend me a green pencil, please?; f - How do you say 
caderno in English?.
12 twelve
02/08/2022 14:12:0302/08/2022 14:12:03
4. 
carreira
carreira sf 1 (pequena corrida) 
run 2 (profissão) career: Estou 
no melhor momento da minha ~. 
I´m at the peak of my career. 
LOC sair às carreiras to 
dash off
carreta sf (caminhão) tractor-
trailer, articulated lorry [pl 
lorries] (GB)
carretel sm (bobina) spool, reel 
(GB)
carrinho sm 1 (de compras) cart, 
trolley [pl trolleys] (GB): ~ de 
supermercado shopping cart 2 
(de brinquedo) (toy) car LOC 
carrinho de bebê baby 
carriage, pram (GB) ◆ 
carrinho de criança stroller, 
pushchair (GB) ◆ carrinho 
de mão wheelbarrow Ver tb 
ELÉTRICO
carro sm car: ~ esporte sports car 
◇ ir de ~ to go by car LOC 
carro alegórico float ◆ carro 
alugado rental car, hire car 
(GB) ◆ carro de bombeiros 
fire engine ◆ carro de 
corrida race car, racing car 
(GB) ◆ carro fúnebre hearse 
Ver tb ELÉTRICO
carroça sf cart
carroceria sf 1 (de carro, ônibus) 
body-work [não contável] 2 
(de caminhão) back (of the 
truck)
carro-leito sm sleeping car
carro-pipa sm tanker
carrossel sm merry-go-round
carruagem sf carriage
cartão sm 1 card: ~ de crédito/
embarque credit/boarding 
card ◇ ~ de Natal Christmas 
card ◇ Deram-lhe o ~ 
amarelo. He was shown the 
yellow card. 2 (material) 
cardboard LOC Ver tb PAGAR
cartão-postal sm postcard
cartaz sm poster: afixar um ~ to 
put up a poster LOC em 
cartaz (Cinema, Teat) 
showing: Está em ~ há um 
mês. It´s been showing for a 
month. ◇ Entrar/ficar em ~ to 
open/run Ver tb PROIBIDO
1. 
2. 
3. 
5. 
How to use the dictionary
 1. Confira a página de um dicionário português-inglês impresso e leia 
sobre as partes que o compõem.
Guide word
Primeira 
palavra da 
página.
1. 
Entry
Palavra 
a ser 
definida.
2. 
Parts of speech
Classe gramatical 
da palavra (verbo, 
substantivo etc.).
3. 
Translation
Tradução da 
palavra para 
o inglês.
4. 
Example of sentence
Exemplo de como a 
palavra é usada em 
uma frase.
5. 
OXFORD UNIVERSITY PRESS. Oxford escolar: para estudantes brasileiros de inglês. Oxford, 2013. p. 52.
va
ni
lla
22
/S
hu
tt
er
st
oc
k.
co
m
13thirteen
25/07/2022 15:07:2725/07/2022 15:07:27
• Informe aos estudantes 
que o boxe Keep in mind é 
disposto ao longo das unida-
des para retomar assuntos 
que podem ser conhecidos 
mas que não serão trabalha-
dos, apenas relembrados.
• Na atividade 1, pergunte 
aos estudantes se a pronún-
cia de alguma letra não ficou 
clara e repita o áudio quan-
tas vezes for necessário. De-
pois, faça perguntas para ve-
rificar se eles compreende-
ram a pronúncia das letras, 
por exemplo: “Como se diz p 
em inglês?”.
• Para a atividade 2, pergun-
te aos estudantes quais no-
mes de cor eles conhecem 
em inglês, anote na lousa os 
que eles mencionarem e ve-
rifique com eles as cores que 
faltaram (anote-as em portu-
guês). Depois, leia os nomes 
das cores da tabela, solicitan-
do-lhes que os repitam. Con-
fira com eles se as cores que 
faltaram foram apresentadas 
(caso não tenham sido, diga 
a eles como elas são pronun-
ciadas em inglêse escreva o 
nome delas na lousa) e pe-
ça-lhes que as copiem no ca-
derno com as cores dos lápis 
de cor, de caneta hidrocor ou 
de giz de cera corresponden-
tes (escrever red com lápis de 
cor vermelho, por exemplo). 
• Para a atividade 3, leia o 
enunciado, explique aos es-
tudantes que eles vão brin-
car de mímica e que quem 
for fazer a mímica deve reti-
rar um papel de uma sacola/
caixa (leve para a sala de aula 
recortes dobrados de papéis 
com os verbos escritos). Co-
mente também que o estu-
dante que acertar a mímica 
poderá escolher a próxima e 
realizá-la. Depois que todos 
os verbos forem sorteados, 
retome-os lendo em voz alta 
e peça a eles que os repitam. 
Corrija a pronúncia e tire dú-
vidas, se necessário.
• Para a atividade 4, organi-
ze a turma em duplas. Cada 
membro da dupla deve for-
mular e escrever no caderno 
três frases (um estudante, 
os itens a, b e c, enquanto o 
outro, os itens d, e e f). Expli-
que à turma que, depois de as escreverem, um dos 
membros da dupla deve dizer as frases e aquele 
que está ouvindo deve anotá-las no caderno. Faça 
a correção com toda a turma, escrevendo as frases 
na lousa. Solicite aos estudantes que façam as alte-
rações necessárias e questione-os se foi mais difícil 
lembrar a frase e escrevê-la ou ouvir e escrevê-la, 
justificando sua resposta.
12
02/08/2022 17:04:5702/08/2022 17:04:57
4. 
carreira
carreira sf 1 (pequena corrida) 
run 2 (profissão) career: Estou 
no melhor momento da minha ~. 
I´m at the peak of my career. 
LOC sair às carreiras to 
dash off
carreta sf (caminhão) tractor-
trailer, articulated lorry [pl 
lorries] (GB)
carretel sm (bobina) spool, reel 
(GB)
carrinho sm 1 (de compras) cart, 
trolley [pl trolleys] (GB): ~ de 
supermercado shopping cart 2 
(de brinquedo) (toy) car LOC 
carrinho de bebê baby 
carriage, pram (GB) ◆ 
carrinho de criança stroller, 
pushchair (GB) ◆ carrinho 
de mão wheelbarrow Ver tb 
ELÉTRICO
carro sm car: ~ esporte sports car 
◇ ir de ~ to go by car LOC 
carro alegórico float ◆ carro 
alugado rental car, hire car 
(GB) ◆ carro de bombeiros 
fire engine ◆ carro de 
corrida race car, racing car 
(GB) ◆ carro fúnebre hearse 
Ver tb ELÉTRICO
carroça sf cart
carroceria sf 1 (de carro, ônibus) 
body-work [não contável] 2 
(de caminhão) back (of the 
truck)
carro-leito sm sleeping car
carro-pipa sm tanker
carrossel sm merry-go-round
carruagem sf carriage
cartão sm 1 card: ~ de crédito/
embarque credit/boarding 
card ◇ ~ de Natal Christmas 
card ◇ Deram-lhe o ~ 
amarelo. He was shown the 
yellow card. 2 (material) 
cardboard LOC Ver tb PAGAR
cartão-postal sm postcard
cartaz sm poster: afixar um ~ to 
put up a poster LOC em 
cartaz (Cinema, Teat) 
showing: Está em ~ há um 
mês. It´s been showing for a 
month. ◇ Entrar/ficar em ~ to 
open/run Ver tb PROIBIDO
1. 
2. 
3. 
5. 
 1. Na cena D da atividade anterior, uma palavra em inglês é 
soletrada. Para isso, utilizam-se as letras do alfabeto. Ouça como 
elas são pronunciadas em inglês e, depois, repita-as em voz alta.
track 1
 2. Na cena E, uma estudante pede um lápis de cor blue (azul) 
emprestado. Confira a seguir outras cores em inglês.
 3. Releia as palavras que podemos encontrar em enunciados de 
atividades.
Agora, escolha um colega de turma para fazer uma mímica que 
represente uma dessas palavras. O colega que a adivinhar 
escolherá o próximo a fazer a mímica.
 4. Junte-se a um colega e escolha uma das situações a seguir. 
Depois, formule a pergunta em inglês com base na situação 
escolhida e diga-a a ele.
a. Durante a aula você quer sair para beber um pouco de água.
b. Você quer que o professor repita uma instrução.
c. Você quer perguntar como se soletra pen (caneta).
d. Você está em sala de aula e quer sair para usar o banheiro.
e. Você precisa de um lápis verde emprestado.
f. Você quer saber como se diz caderno em inglês.
A • B • C • D • E • F • G • H • I • J • K • L • M 
N • O • P • Q • R • S • T • U • V • W • X • Y • Z
yellow
pink
green
brown
red
white
orange
black
complete research playanswer
read write listen matchtalk
Keep in mind
4. Possíveis respostas: a - May I drink some water, please?; b - Can you 
repeat, please?; c - How do you spell pen?; d - May I go to the toilet, 
please?; e - Can you lend me a green pencil, please?; f - How do you say 
caderno in English?.
12 twelve
25/07/2022 15:07:2725/07/2022 15:07:27
4. 
carreira
carreira sf 1 (pequena corrida) 
run 2 (profissão) career: Estou 
no melhor momento da minha ~. 
I´m at the peak of my career. 
LOC sair às carreiras to 
dash off
carreta sf (caminhão) tractor-
trailer, articulated lorry [pl 
lorries] (GB)
carretel sm (bobina) spool, reel 
(GB)
carrinho sm 1 (de compras) cart, 
trolley [pl trolleys] (GB): ~ de 
supermercado shopping cart 2 
(de brinquedo) (toy) car LOC 
carrinho de bebê baby 
carriage, pram (GB) ◆ 
carrinho de criança stroller, 
pushchair (GB) ◆ carrinho 
de mão wheelbarrow Ver tb 
ELÉTRICO
carro sm car: ~ esporte sports car 
◇ ir de ~ to go by car LOC 
carro alegórico float ◆ carro 
alugado rental car, hire car 
(GB) ◆ carro de bombeiros 
fire engine ◆ carro de 
corrida race car, racing car 
(GB) ◆ carro fúnebre hearse 
Ver tb ELÉTRICO
carroça sf cart
carroceria sf 1 (de carro, ônibus) 
body-work [não contável] 2 
(de caminhão) back (of the 
truck)
carro-leito sm sleeping car
carro-pipa sm tanker
carrossel sm merry-go-round
carruagem sf carriage
cartão sm 1 card: ~ de crédito/
embarque credit/boarding 
card ◇ ~ de Natal Christmas 
card ◇ Deram-lhe o ~ 
amarelo. He was shown the 
yellow card. 2 (material) 
cardboard LOC Ver tb PAGAR
cartão-postal sm postcard
cartaz sm poster: afixar um ~ to 
put up a poster LOC em 
cartaz (Cinema, Teat) 
showing: Está em ~ há um 
mês. It´s been showing for a 
month. ◇ Entrar/ficar em ~ to 
open/run Ver tb PROIBIDO
1. 
2. 
3. 
5. 
How to use the dictionary
 1. Confira a página de um dicionário português-inglês impresso e leia 
sobre as partes que o compõem.
Guide word
Primeira 
palavra da 
página.
1. 
Entry
Palavra 
a ser 
definida.
2. 
Parts of speech
Classe gramatical 
da palavra (verbo, 
substantivo etc.).
3. 
Translation
Tradução da 
palavra para 
o inglês.
4. 
Example of sentence
Exemplo de como a 
palavra é usada em 
uma frase.
5. 
OXFORD UNIVERSITY PRESS. Oxford escolar: para estudantes brasileiros de inglês. Oxford, 2013. p. 52.
va
ni
lla
22
/S
hu
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st
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k.
co
m
13thirteen
25/07/2022 15:07:2725/07/2022 15:07:27
Orientações
• Para iniciar o trabalho com 
este tópico, questione os es-
tudantes como eles defini-
riam um dicionário: sua fina-
lidade, sua divisão etc. Então, 
na atividade 1, confira com 
eles todos os detalhes da 
página de um dicionário, len-
do e explicando os itens que 
aparecem nele. Para facilitar, 
escolha uma palavra na pági-
na do dicionário representa-
da no livro e indique o item 
a que a definição se refere. 
O trabalho com o dicionário 
nesta atividade contempla a 
habilidade EF06LI10.
13
28/07/2022 10:25:5928/07/2022 10:25:59
 2. Reproduza os verbetes de dicionário no caderno e complete-os 
com as informações a seguir.
 3. No caderno, escreva os seguintes verbetes de dicionário impresso 
português-inglês e complete-os.
We went on my brother’s recommendation.
wonderful dançarsm
■ vt, vi dance: tirar alguém para ~ ask sb to danceA. 
elefante ■ elephantB. 
maravilhoso adj ■C. 
recomendação sf recommendation: Fomos por ~ do 
meu irmão. ■
D. 
In: OXFORD UNIVERSITY PRESS. Oxford pocket: dicionário bilíngue para 
brasileiros. Oxford, 2005. p. 60, 76, 133 e 181.
COLHER. In: OXFORD UNIVERSITY PRESS. Oxford escolar: para 
estudantes brasileiros de inglês. Oxford, 2007. p. 64.
 4. Escolha uma página de um dicionário bilíngue e um verbete dessa 
página. Depois, responda às questões a seguir no caderno.
a. Qual é a guide word?
b. Qual é a entry?
c. Qual é a part of speech?
d. Qual é o example of sentence?
colher1 ■ 1 (objeto) ■ 2 (conteúdo) spoonful 3 (pedreiro) trowel 
LOC colher de cháteaspoon ◆ colher de pau wooden spoon
colher2 ■ 1 (frutos, flores, legumes) to pick 2 (cereais) ■
Respostas: A - dançar; B - sm; C - wonderful; D - We went on my brother’s recommendation.
Respostas pessoais. Professor, no item d, caso o verbete 
escolhido não contenha um example of sentence, oriente 
os estudantes a criá-lo.
Resposta: sm; spoon; vt; to harvest.
14 fourteen
25/07/2022 15:07:2725/07/2022 15:07:27
 5. Confira a página de um dicionário inglês-inglês on-line e leia sobre 
as partes que o compõem.
 6. Escolha uma palavra em inglês e pesquise-a em um dicionário 
on-line. Anote no caderno as informações que encontrar referentes 
aos itens a seguir.
a. Entry.
c. Definition.
b. Parts of speech.
d. Example of sentence.
DOG. In: Cambridge dictionary. Disponível em: https://dictionary.cambridge.
org/pt/dicionario/learner-english/dog. Acesso em: 23 fev. 2022.
Search bar
Espaço para digitar 
a palavra a ser 
pesquisada.
1. 
Entry
Palavra pesquisada 
que será definida.
2. 
Parts of speech
Classe gramatical da 
palavra (verbo, 
substantivo etc.).
3. 
Definition
Definição da palavra.
4. 
Example of sentence
Exemplo de como a 
palavra é usada em 
uma frase.
5. 
Pronunciation
Pronúncia da palavra.
6. 
dog
Dictionary Thesaurus MoreGrammar
/dɒɡ/
dog
noun [C]
Let's take the dog for a walk.
an animal with fur, four legs, and a tail that is kept as a pet, or trained to 
guard buildings and guide blind people:
�
Pronunciation
Web
World
Dictionary
1. 
2. 
3. 
4. 
5. 
6. 
Respostas pessoais. Professor, se a palavra escolhida pelos estudantes tiver mais de uma 
classe gramatical e definição, oriente-os a escolher somente um dos casos.
Se
rg
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 L
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Ar
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da
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di
to
ra
15fifteen
25/07/2022 15:07:2825/07/2022 15:07:28
• Corrija a atividade 2 com 
toda a turma relembrando o 
significado das palavras de 
acordo com os itens da ativi-
dade 1.
• Depois de realizada a ativi-
dade 3, peça a estudantes vo-
luntários que formem frases 
usando as palavras apresen-
tadas nos verbetes e anote as 
frases na lousa a fim de que 
a diferença de significado en-
tre elas fique mais clara.
• Para iniciar a atividade 4, 
pergunte aos estudantes 
quem deles possui dicionário 
e oriente os que não tiverem 
a ir à biblioteca e pegar um 
emprestado. Eles também po-
dem usar dicionários on-line 
se tiverem celular em sala de 
aula ou se a escola tiver labo-
ratório disponível com inter-
net, dando início ao trabalho 
com dicionários on-line de-
senvolvido nas atividades 5 
e 6 desta seção. Ao desenvol-
ver atividades com o uso da 
internet, é importante orien-
tar os estudantes a acessar 
fontes que sejam adequadas 
à faixa etária. Além disso, é 
preciso monitorá-los para 
auxiliá-los com dificuldades 
que possam apresentar e 
garantir que façam uso se-
guro e responsável dessa 
ferramenta. Ao final da ativi-
dade, faça a correção indivi-
dualmente e tire as dúvidas. 
Se a turma for numerosa, 
organize-a em grupos e peça 
a todos os integrantes de um 
grupo que façam a atividade 
sobre uma palavra. Estipule 
um tempo para que realizem 
a atividade e, em seguida, 
corrija-a em voz alta. Se jul-
gar conveniente, anote na 
lousa as respostas.
14
28/07/2022 10:25:5928/07/2022 10:25:59
 2. Reproduza os verbetes de dicionário no caderno e complete-os 
com as informações a seguir.
 3. No caderno, escreva os seguintes verbetes de dicionário impresso 
português-inglês e complete-os.
We went on my brother’s recommendation.
wonderful dançarsm
■ vt, vi dance: tirar alguém para ~ ask sb to danceA. 
elefante ■ elephantB. 
maravilhoso adj ■C. 
recomendação sf recommendation: Fomos por ~ do 
meu irmão. ■
D. 
In: OXFORD UNIVERSITY PRESS. Oxford pocket: dicionário bilíngue para 
brasileiros. Oxford, 2005. p. 60, 76, 133 e 181.
COLHER. In: OXFORD UNIVERSITY PRESS. Oxford escolar: para 
estudantes brasileiros de inglês. Oxford, 2007. p. 64.
 4. Escolha uma página de um dicionário bilíngue e um verbete dessa 
página. Depois, responda às questões a seguir no caderno.
a. Qual é a guide word?
b. Qual é a entry?
c. Qual é a part of speech?
d. Qual é o example of sentence?
colher1 ■ 1 (objeto) ■ 2 (conteúdo) spoonful 3 (pedreiro) trowel 
LOC colher de chá teaspoon ◆ colher de pau wooden spoon
colher2 ■ 1 (frutos, flores, legumes) to pick 2 (cereais) ■
Respostas: A - dançar; B - sm; C - wonderful; D - We went on my brother’s recommendation.
Respostas pessoais. Professor, no item d, caso o verbete 
escolhido não contenha um example of sentence, oriente 
os estudantes a criá-lo.
Resposta: sm; spoon; vt; to harvest.
14 fourteen
25/07/2022 15:07:2725/07/2022 15:07:27
 5. Confira a página de um dicionário inglês-inglês on-line e leia sobre 
as partes que o compõem.
 6. Escolha uma palavra em inglês e pesquise-a em um dicionário 
on-line. Anote no caderno as informações que encontrar referentes 
aos itens a seguir.
a. Entry.
c. Definition.
b. Parts of speech.
d. Example of sentence.
DOG. In: Cambridge dictionary. Disponível em: 
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/learner-english/dog. Acesso em: 23 fev. 2022.
Search bar
Espaço para digitar 
a palavra a ser 
pesquisada.
1. 
Entry
Palavra pesquisada 
que será definida.
2. 
Parts of speech
Classe gramatical da 
palavra (verbo, 
substantivo etc.).
3. 
Definition
Definição da palavra.
4. 
Example of sentence
Exemplo de como a 
palavra é usada em 
uma frase.
5. 
Pronunciation
Pronúncia da palavra.
6. 
dog
Dictionary Thesaurus MoreGrammar
/dɒɡ/
dog
noun [C]
Let's take the dog for a walk.
an animal with fur, four legs, and a tail that is kept as a pet, or trained to 
guard buildings and guide blind people:
�
Pronunciation
Web
World
Dictionary
1. 
2. 
3. 
4. 
5. 
6. 
Respostas pessoais. Professor, se a palavra escolhida pelos estudantes tiver mais de uma 
classe gramatical e definição, oriente-os a escolher somente um dos casos.
Se
rg
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 L
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qu
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da
 e
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to
ra
15fifteen
08/08/2022 14:29:2708/08/2022 14:29:27
• Para a atividade 5, questio-
ne os estudantes se os dicio-
nários físicos são diferentes 
dos dicionários on-line e pe-
ça-lhes que indiquem as dife-
renças entre eles.
• Para a realização da ativida-
de 6, ajude os estudantes a 
desenvolver noções introdu-
tórias de práticas de pesquisa 
por meio de uma consulta ao 
dicionário. Para isso, será ne-
cessário um local com acesso 
à internet, como a biblioteca, 
o laboratório de informática 
ou a sala multimídia, caso sua 
escola disponibilize computa-
dores. Caso não haja acesso 
a eles, solicite à turma que a 
atividade seja realizada como 
tarefa de casa em duplas. Pa-
ra iniciá-la, explique como a 
atividade será realizada (na 
escola ou em casa) e, depois, 
que eles deverão escrever as 
respostas no caderno. Corrija 
a atividade pedindo aos es-
tudantes que relatem como 
foi realizar a pesquisa e quais 
foram as dificuldades. Faça 
as correções necessárias e 
tire dúvidas. O trabalho com 
o uso de tecnologias digitais 
desta atividade contempla a 
competência geral 5 e a ha-
bilidade EF06LI11.
15
08/08/2022 17:57:5508/08/2022 17:57:55
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/learner-english/dog
sometimes
never
usually
rarelyalways
13 
O que você sabe sobre 
a receita culinária?
16
19
14 
20
15 
Qual frase indica 
uma ordem?
Pay attention.
It is a banana.
18
21
O que você sabe 
sobre o verbete 
de dicionário?
Qual frase melhor 
representa a 
imagem?
Quais objetos de 
casa você conhece 
em inglês?
Quais atividades de 
lazer você conhece 
em inglês?
O que você sabe sobre o 
planejamento semanal?
O que você sabe sobre 
essas palavras?
There is one chair.
There are two chairs.
24
FI
N
IS
H
17 
Quais alimentos você 
conhece em inglês?
Monday
Sunday
Tuesday
22
O que você sabe 
sobre o infográfico?
23
Quais materiais escolares você 
conhece em inglês?
13. Resposta pessoal.
14. Resposta pessoal.
15. Resposta: There is one chair.
16. Resposta pessoal.
17. Respostapessoal.
18. Resposta: Pay attention!
19. Resposta pessoal.
20. Resposta pessoal.
21. Resposta pessoal.
22. Resposta pessoal.
23. Resposta pessoal.
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co
m
17seventeen
25/07/2022 15:07:3125/07/2022 15:07:31
What I know
Junte-se a um colega para brincar com o jogo de tabuleiro a seguir e 
verificar o que vocês já sabem em inglês. Sigam as orientações do 
professor.
Para jogar, vocês vão precisar de um dado e dois peões.Tip
O que você sabe sobre 
o documento pessoal?
O que você sabe 
sobre o gráfico?
Qual frase indica uma 
relação familiar?
Quais animais você 
conhece em inglês?
My brother is João.
He is João.
Qual expressão 
é usada para 
cumprimentar 
e qual é usada 
para se 
despedir?
7
Qual frase você usaria para 
se apresentar em inglês?
I am... (name).
It is... (name).
4
1
8 
5
2
11
9
Quais números você 
conhece em inglês?
6
3
Quais relações 
familiares você 
conhece 
em inglês?
Complete a sequência.
12 10 
ST
AR
T
O que você sabe
sobre a história
em quadrinhos?
Hello!
Bye!
1
2
3
4
5
6 8
7
9
30%
one cat ???
Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.
2. Resposta pessoal.
3. Resposta: Hello! para 
cumprimentar e Bye! para 
se despedir.
4. Resposta: I am... (name).
5. Resposta pessoal.
6. Resposta pessoal.
7. Resposta pessoal.
8. Resposta pessoal.
9. Resposta: My brother 
is João.
10. Resposta pessoal.
11. Resposta pessoal.
12. Resposta: Two cats.
Ilu
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16 sixteen
25/07/2022 15:07:3025/07/2022 15:07:30
Objetivos
• Fazer uma avaliação diag-
nóstica do conhecimento 
prévio com relação aos con-
teúdos estudados ao longo 
do volume.
 
Orientações
• Para iniciar a seção, expli-
que aos estudantes que o 
objetivo é avaliar, por meio 
de uma atividade, o que já sa-
bem do o conteúdo que vão 
estudar neste volume. Para 
isso, eles vão brincar com 
um jogo de perguntas sobre 
diversos temas a serem estu-
dados. Organize a turma em 
duplas, unindo estudantes 
com diferentes conhecimen-
tos e habilidades. Disponibi-
lize dados para eles ou pro-
videncie impressões com o 
molde de dado e peça-lhes 
que recortem e colem para 
formar a peça. Explique à tur-
ma que, para avançar no ta-
buleiro, é necessário respon-
der à pergunta corretamen-
te. Quando isso acontecer, o 
estudante que respondeu de 
maneira adequada avança o 
número de casas apontado 
pelo dado. Caso a resposta 
seja incorreta, ele não avan-
ça e deve procurar no livro a 
resposta correta, anotar em 
uma folha de papel sulfite — 
que você deve disponibilizar 
— a pergunta do jogo e a res-
posta encontrada. Ressalte 
que cada estudante da dupla 
joga o dado apenas uma vez 
por rodada. Estipule o tempo 
para que eles possam jogar. 
Ao longo da atividade, cami-
nhe pela sala de aula para vi-
sualizar como os estudantes 
estão se comportando e se 
estão seguindo as regras e 
fazendo as anotações solici-
tadas. Para finalizar, pergun-
te-lhes quem venceu o jogo, 
quais foram as perguntas 
que tiveram dificuldade de 
responder e quais foram as 
mais fáceis. Em seguida, reco-
lha as folhas com anotações 
para que você acompanhe 
durante o ano letivo o desen-
volvimento de todos.
• Na casa número 2, os estudantes podem respon-
der que as histórias em quadrinhos apresentam 
quadros, texto em balões de fala e onomatopeias 
para indicar sons. Na casa 5, eles podem dizer que 
o documento pessoal contém informações de um 
indivíduo, como nome completo e data de nasci-
mento. Na casa 6, espera-se que os estudantes 
reconheçam todos os números, mesmo que se-
ja somente a pronúncia deles e não a forma por 
extenso. Na casa 7, a turma pode indicar que os 
gráficos têm dados que foram coletados em uma 
pesquisa. Na casa 8, espera-se que os estudantes 
reconheçam, ainda que somente a pronúncia, as 
relações father, mother, brother e sister. Na casa 10, 
eles podem indicar que os anúncios de propagan-
da apresentam informações para conscientizar a 
população. Já na casa 11, espera-se que a turma 
reconheça alguns animais domesticados, como 
dog, cat, bird e fish.
16
28/07/2022 10:27:4328/07/2022 10:27:43
sometimes
never
usually
rarelyalways
13 
O que você sabe sobre 
a receita culinária?
16
19
14 
20
15 
Qual frase indica 
uma ordem?
Pay attention.
It is a banana.
18
21
O que você sabe 
sobre o verbete 
de dicionário?
Qual frase melhor 
representa a 
imagem?
Quais objetos de 
casa você conhece 
em inglês?
Quais atividades de 
lazer você conhece 
em inglês?
O que você sabe sobre o 
planejamento semanal?
O que você sabe sobre 
essas palavras?
There is one chair.
There are two chairs.
24
FI
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17 
Quais alimentos você 
conhece em inglês?
Monday
Sunday
Tuesday
22
O que você sabe 
sobre o infográfico?
23
Quais materiais escolares você 
conhece em inglês?
13. Resposta pessoal.
14. Resposta pessoal.
15. Resposta: There is one chair.
16. Resposta pessoal.
17. Resposta pessoal.
18. Resposta: Pay attention!
19. Resposta pessoal.
20. Resposta pessoal.
21. Resposta pessoal.
22. Resposta pessoal.
23. Resposta pessoal.
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co
m
17seventeen
25/07/2022 15:07:3125/07/2022 15:07:31
What I know
Junte-se a um colega para brincar com o jogo de tabuleiro a seguir e 
verificar o que vocês já sabem em inglês. Sigam as orientações do 
professor.
Para jogar, vocês vão precisar de um dado e dois peões.Tip
O que você sabe sobre 
o documento pessoal?
O que você sabe 
sobre o gráfico?
Qual frase indica uma 
relação familiar?
Quais animais você 
conhece em inglês?
My brother is João.
He is João.
Qual expressão 
é usada para 
cumprimentar 
e qual é usada 
para se 
despedir?
7
Qual frase você usaria para 
se apresentar em inglês?
I am... (name).
It is... (name).
4
1
8 
5
2
11
9
Quais números você 
conhece em inglês?
6
3
Quais relações 
familiares você 
conhece 
em inglês?
Complete a sequência.
12 10 
ST
AR
T
O que você sabe
sobre a história
em quadrinhos?
Hello!
Bye!
1
2
3
4
5
6 8
7
9
30%
one cat ???
Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.
2. Resposta pessoal.
3. Resposta: Hello! para 
cumprimentar e Bye! para 
se despedir.
4. Resposta: I am... (name).
5. Resposta pessoal.
6. Resposta pessoal.
7. Resposta pessoal.
8. Resposta pessoal.
9. Resposta: My brother 
is João.
10. Resposta pessoal.
11. Resposta pessoal.
12. Resposta: Two cats.
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16 sixteen
25/07/2022 15:07:3025/07/2022 15:07:30
• Na casa 13, os estudantes 
podem dizer que o verbete 
de dicionário apresenta a 
definição de uma palavra e 
informações, como a classe 
gramatical a que ela perten-
ce. Na casa 14, espera-se 
que eles reconheçam obje-
tos mais comuns, como bed, 
table, TV e telephone. Na ca-
sa 16, podem indicar que a 
receita culinária contém os 
ingredientes e o modo de 
preparo de um alimento. Na 
casa 17, espera-se que os es-
tudantes reconheçam o no-
me de frutas e de legumes, 
como banana, apple, mango, 
orange e tomato. Na casa 19, 
eles podem indicar que o pla-
nejamento semanal organizaas atividades que devem ser 
feitas em cada dia da sema-
na. Na casa 20, espera-se 
que reconheçam atividades 
como watch TV, listen to music 
e play games. Na casa 21, os 
estudantes podem dizer que 
são palavras que indicam 
frequência (sempre, usual-
mente, às vezes, raramente, 
nunca). Na casa 22, podem 
indicar que os infográficos 
apresentam informações e 
dados sobre determinado 
assunto. Por fim, na casa 23, 
espera-se que reconheçam 
materiais escolares, como 
pencil, pen, book, notebook, 
ruler e eraser.
17
28/07/2022 10:27:4328/07/2022 10:27:43
Objetivos
• Ler e compreender uma história em 
quadrinhos.
• Conhecer e usar vocabulário sobre 
cumprimentos e despedidas.
• Utilizar expressões para apresentação 
pessoal.
• Utilizar a forma afirmativa do verbo 
to be no presente.
• Ouvir e compreender trechos de filmes.
• Utilizar cumprimentos e despedidas 
em diálogos.
• Produzir uma história em quadrinhos.
Greetings
Unit 1
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25/07/2022 15:06:4225/07/2022 15:06:42
a. O que as pessoas representadas na imagem estão fazendo?
b. Como você cumprimenta seus familiares, amigos, vizinhos e conhecidos?
c. Como você se despede das pessoas?
Responda
a. Resposta sugerida: Elas estão se 
cumprimentando com aceno, 
abraço e toque de mãos.
b. Resposta pessoal. Espera-se que 
os estudantes indiquem gestos 
utilizados (aperto de mãos e beijo no rosto, por exemplo) e expressões como “Oi/Olá”, “Bom dia/
Boa tarde/Boa noite” e “E aí?”.
c. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes também indiquem gestos e expressões como 
“Tchau”, “Até mais” e “Até amanhã”.
19nineteen
25/07/2022 15:06:4425/07/2022 15:06:44
Orientações
• Nesta seção, os estudantes 
vão desenvolver, parcialmen-
te, o nível A1 ao estabelecer 
contato social utilizando 
formas simples e educadas 
de saudações, despedidas 
e apresentações e ao dizer 
“por favor”, “obrigado” e “des-
culpe”. Eles vão desenvolver a 
competência geral 4 ao com-
partilhar conhecimentos, 
ideias, sentimentos e expe-
riências; a competência es-
pecífica de Linguagens 1 ao 
discutir sobre cumprimentos 
e despedidas e, assim, refle-
tir a respeito de expressões 
e identidades culturais; e a 
competência específica de 
Língua Inglesa 3 ao perceber 
as similaridades e as diferen-
ças entre a língua inglesa e a 
língua materna por meio das 
questões.
• Leia o título da unidade e 
verifique se os estudantes o 
compreenderam. Leve para a 
sala de aula alguns recortes 
de jornais, revistas ou ima-
gens impressas de pessoas 
se cumprimentando e cole-
-as na lousa. Pergunte aos 
estudantes o que as pessoas 
estão fazendo em cada uma 
das imagens e pergunte o 
que elas têm em comum. 
Com base no título, incentive-
-os a levantar hipóteses sobre 
o tema que será estudado na 
unidade. Em seguida, sepa-
re-os em duplas compostas 
por estudantes com diferen-
tes tipos de conhecimentos 
e habilidades e peça a eles 
que leiam os objetivos de 
aprendizagem da unidade, 
discutam-nos e escrevam no 
caderno o que já sabem de 
cada um deles. Solicite a cada 
dupla que entregue suas ano-
tações em uma folha à parte 
e retome esse recurso ao final 
da unidade. Para finalizar es-
ta etapa, oriente as duplas a 
compartilhar e comentar com 
a turma o que registraram.
18
28/07/2022 10:29:5128/07/2022 10:29:51
Objetivos
• Ler e compreender uma história em 
quadrinhos.
• Conhecer e usar vocabulário sobre 
cumprimentos e despedidas.
• Utilizar expressões para apresentação 
pessoal.
• Utilizar a forma afirmativa do verbo 
to be no presente.
• Ouvir e compreender trechos de filmes.
• Utilizar cumprimentos e despedidas 
em diálogos.
• Produzir uma história em quadrinhos.
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25/07/2022 15:06:4225/07/2022 15:06:42
a. O que as pessoas representadas na imagem estão fazendo?
b. Como você cumprimenta seus familiares, amigos, vizinhos e conhecidos?
c. Como você se despede das pessoas?
Responda
a. Resposta sugerida: Elas estão se 
cumprimentando com aceno, 
abraço e toque de mãos.
b. Resposta pessoal. Espera-se que 
os estudantes indiquem gestos 
utilizados (aperto de mãos e beijo no rosto, por exemplo) e expressões como “Oi/Olá”, “Bom dia/
Boa tarde/Boa noite” e “E aí?”.
c. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes também indiquem gestos e expressões como 
“Tchau”, “Até mais” e “Até amanhã”.
19nineteen
25/07/2022 15:06:4425/07/2022 15:06:44
• Peça aos estudantes que 
analisem a imagem e a des-
crevam. Incentive-os a co-
mentar a relação entre o títu-
lo e a figura. Verifique se eles 
reconhecem que tanto o títu-
lo como a imagem retratam 
cumprimentos e despedidas. 
Depois, explore as questões 
a, b e c coletivamente. 
• As atividades desta página 
permitem o desenvolvimen-
to do tema contemporâneo 
transversal Diversidade cul-
tural. Ao trabalhar com as 
questões, comente algumas 
formas de cumprimentos e 
despedidas no Brasil – bei-
jo(s) no rosto, abraço e aper-
to de mãos – e em outras 
culturas. Por exemplo, em 
países asiáticos, como Japão, 
China e Coreia do Sul, o cum-
primento pode ser feito por 
meio da inclinação do corpo, 
sem contato físico; já entre os 
indianos, é comum juntar as 
palmas das mãos com os de-
dos voltados para cima e dizer 
namastê, que significa “o espí-
rito que existe em mim reco-
nhece o espírito que existe em 
você”; e os tibetanos mostram 
a língua ao cumprimentar 
para transmitir um costume 
antigo, o qual significa nun-
ca pronunciar palavras ofen-
sivas contra um amigo. Em 
países como Estados Unidos 
e Inglaterra, beijos e abraços 
entre pessoas que não têm 
intimidade não são comuns. 
Na Nova Zelândia, os nativos 
conhecidos como Maori têm 
o costume de cumprimentar 
as pessoas esfregando os na-
rizes, e esse gesto simboliza o 
compartilhamento da respira-
ção e da vida. 
• É importante salientar que, 
além da adequação cultural, 
os gestos e as atitudes de 
polidez são fundamentais 
ao cumprimentar ou se des-
pedir. Ainda que existam di-
ferentes hábitos culturais e 
variados níveis de formalida-
de e intimidade, a demons-
tração de respeito e polidez é 
indispensável para o convívio 
em sociedade.
19
28/07/2022 10:29:5128/07/2022 10:29:51
Time to read
Woodstock.
Snoopy.
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. Quais histórias em quadrinhos você conhece?
b. De quais personagens de histórias em quadrinhos você gosta? 
Por quê?
c. Do que você mais gosta nas histórias em quadrinhos?
 2. Confira dois dos personagens da história em quadrinhos Peanuts. 
Depois, no caderno, relacione as imagens dos personagens às frases.
A. B. 
Peanuts é uma história em quadrinhos criada pelo estadunidense 
Charles M. Schulz. Na história, Snoopy e seu tutor, Charlie Brown, vivem 
aventuras cotidianas ao lado de seus amigos.
 3. Na página seguinte, você vai ler uma história em quadrinhos com 
os personagens Snoopy e Woodstock. Antes disso, escreva no 
caderno o que você espera ler nessa história.
Pre-reading
É um pássaro. Ele é o melhor amigo de Snoopy. A fala dele 
só é compreendida por Snoopy e ele é muito bom em notar 
os fatos.
1. 
É um cachorro. Ele adora dormir no telhado de sua casinha. 
É sonhador e está sempre imaginando aventuras.
2. 
mencionem histórias em quadrinhos da Turma da Mônica e de super-heróis, como Superman e Batman.
Resposta pessoal. Os estudantes podem citar as histórias ou os personagens.
Resposta: A - 2; B - 1.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem personagens das histórias 
em quadrinhos indicadas por eles no item anterior e justifiquem suas escolhas.
Resposta pessoal. Espera- 
-se que os estudantes 
confiram a história em quadrinhos na página seguinte e incentive-os a relembrar o que já 
sabem a respeito dos personagensde-
senvolvido por Lev Vygotsky (1896-1934), como 
teoria metodológica norteadora deste trabalho. 
VIII
01/08/2022 08:20:2401/08/2022 08:20:24
Vale destacar que, de acordo com essa teoria 
de aprendizagem, somos seres moldados pelo 
contexto histórico, social e cultural em que vi-
vemos, e a língua que falamos é um produto da 
participação social, que resulta de um processo 
de construção de significados por meio de práti-
cas contextualizadas, considerando a finalidade 
da interação e o meio social e histórico em que 
ela ocorre. Por esse motivo, ao longo dos qua-
tro volumes da coleção, procuramos contemplar 
o contexto social, a interação e o papel media-
dor da língua. Nas unidades, os estudantes são 
constantemente incentivados a trocar ideias, 
emitir opiniões e compartilhar experiências e co-
nhecimentos, de modo a desenvolver, ampliar e 
consolidar conceitos com base na interação que 
estabelecem com o professor e com os colegas.
Além disso, a coleção está pautada nas ha-
bilidades de Língua Inglesa, nas competências 
gerais, nas competências específicas de Lingua-
gens, nas competências específicas de Língua In-
glesa e nos temas contemporâneos transversais, 
apresentados na BNCC. Além disso, considera os 
níveis A1 e A2 do CEFR.
A fim de promover um processo de ensino e 
aprendizagem em que os estudantes continua-
mente exercitem, de forma individual ou coletiva, 
a curiosidade, a criticidade e a autonomia e apro-
fundem seus conhecimentos, a coleção apresen-
ta temas relevantes para a faixa etária (família, 
alimentação, esportes, saúde, arte, tecnologia, 
comunicação, sentimentos, entre outros) e con-
teúdos organizados de forma gradativa a serem 
praticados por meio dos eixos de aprendizagem: 
leitura, escrita, oralidade, conhecimentos linguís-
ticos e dimensão intercultural.
[...]
É imprescindível dizer que esses eixos, embo-
ra tratados de forma separada na explicitação da 
BNCC, estão intrinsecamente ligados nas práticas 
sociais de usos da língua inglesa e devem ser as-
sim trabalhados nas situações de aprendizagem 
propostas no contexto escolar. Em outras pala-
vras, é a língua em uso, sempre híbrida, polifôni-
ca e multimodal [...].
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 245. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 19 jun. 2022.
Conhecer a língua inglesa e saber utilizá-la é 
uma forma de garantir aos estudantes o acesso 
também a bens culturais de outras nações e levá-
-los a desmitificar ideias preconcebidas, contras-
tando-as com a cultura do próprio país a fim de 
valorizá-la. Além disso, promover a língua ingle-
sa como um elemento fundamental na formação 
torna-se cada vez mais necessário no mundo e 
no momento em que vivemos, cada vez mais de-
safiador, complexo, dinâmico e fluido. Assim, ao 
se apropriar da língua inglesa, os estudantes se 
apropriam da língua de comunicação mundial no 
meio cultural, no meio científico, no comércio, 
nas interações via internet, tornando-se, portan-
to, cidadãos do mundo.
Falada por milhões de pessoas como primeira 
ou segunda língua, a língua inglesa é oficial ou 
semioficial em mais de setenta países. O inglês 
é a primeira língua de falantes oriundos de al-
gumas das maiores potências mundiais, como 
Estados Unidos, Inglaterra, Austrália e Canadá. 
E é a segunda língua em nações como África do 
Sul, Malta e Filipinas, além de ser falada como lín-
gua estrangeira em diversos lugares do mundo.
[...]
Essa situação é verídica não só para países como 
a Índia — ex-colônia inglesa que, pela diversidade 
das línguas faladas no país, adota o inglês como 
língua oficial associada —, mas também para paí-
ses que passaram a adotar o inglês como segunda 
língua para a comunicação internacional.
Assim, o inglês passou a ser utilizado como língua 
para a comunicação internacional em países ao sul da 
Ásia, como Índia, Paquistão, Myanmar, Bangladesh. 
As ex-colônias africanas também desenvolveram 
variedades do inglês nas quais foi dado status ofi-
cial ao idioma, como é o caso de Serra Leoa, Gana, 
Gâmbia, Nigéria, Camarões e Libéria, no oeste 
africano. Outros países, no leste africano, também 
deram ao inglês status oficial, incluindo: Quênia, 
Tanzânia, Uganda, Malavi, Zâmbia e Zimbábue.
No sudoeste asiático e no Pacífico Sul, também 
devido à influência britânica, o inglês adquiriu 
status em Cingapura, Malásia, Hong Kong e Papua-
-Nova Guiné.
A língua inglesa no mundo
IX
01/08/2022 08:20:2401/08/2022 08:20:24
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
Como se vê, a expansão do inglês apresenta um 
crescimento marcante a partir do século XIX, pas-
sando a ser uma língua de caráter internacional 
pelo modo como a sociedade moderna passou a 
usá-la e, de certa forma, dela passou a depender.
VIAN JÚNIOR, Orlando. Língua e cultura inglesa. 
Curitiba: IESDE Brasil, 2008. p. 47.
Sendo assim, qual variedade de inglês deve-
mos, afinal, ensinar aos estudantes: americana, 
britânica, australiana, neozelandesa ou outra? 
Além de decidir priorizar uma dessas varieda-
des, é importante considerar que, atualmen-
te, o número de falantes nativos do inglês já é 
inferior ao número de falantes não nativos ao 
redor do mundo. Ou seja, a interação e a troca 
de informações entre falantes nativos das mais 
diversas línguas ocorrem por meio de uma lín-
gua em comum, o inglês. Com o conhecimento 
e a proficiência da língua inglesa, em diferentes 
níveis e habilidades, o falante não nativo é capaz 
de acessar informações produzidas em inglês 
em qualquer lugar do mundo, relacionadas a 
diversas áreas do conhecimento, como pesqui-
sas científicas, inovações tecnológicas e avanços 
empresariais. Também permite que esse falante 
se comunique, seja ouvido ou lido por estran-
geiros em situações de interação, seja presen-
cial, seja on-line.
Dessa maneira, é especialmente relevante 
que os estudantes aprendam o inglês como lín-
gua internacional para serem capazes de com-
preender informações divulgadas em diferen-
tes fontes de comunicação. Em consonância, é 
fundamental explicar que o objetivo do estudo 
de uma língua estrangeira não é pronunciá-la 
exatamente como um falante nativo. O essen-
cial é saber empregá-la para, assim, interagir no 
mundo. Segundo a BNCC,
[...] Este é o cenário do inglês como língua fran-
ca, e, nele, aprender inglês implica problematizar 
os diferentes papéis da própria língua inglesa no 
mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas 
relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na 
sociedade contemporânea quanto em uma pers-
pectiva histórica. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 245. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 19 jun. 2022.
Ao considerar a língua inglesa como língua 
franca, percebe-se que existem variedades além 
das faladas nos países imperialistas e que ela é 
usada em diferentes contextos: comunicação em 
eventos oficiais; comunicação entre pessoas de 
diferentes lugares; idioma da maioria das publi-
cações acadêmicas e científicas; transações co-
merciais internacionais; idioma de documentos 
internacionais. Por fim, valorizar tanto a produ-
ção do aprendiz quanto a do professor, ambos 
não nativos, é reconhecer que língua e cultura 
são indissociáveis.
[...] enquanto a perspectiva do inglês como língua 
estrangeira procura situar o aprendiz como um 
“nativo imperfeito” (embora este fato não seja 
consenso na Linguística Aplicada), situá-lo como 
língua franca requer a transcendência de uma 
identificação marcada pelo território geográfico 
ou linguístico. [...]
EL KADRI, Michele S. Inglês como língua franca: um olhar sobre programas 
disciplinares de um curso de formação inicial de professores de inglês. 
Entretextos, Londrina, v. 10, n. 2, jul./dez. 2010, p. 65-66. Disponível 
em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/
viewFile/7966/6950. Acesso em: 19 jun.para levantar hipóteses sobre o que será lido.
Resposta pessoal. Professor, 
peça aos estudantes que 
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25/07/2022 15:06:4425/07/2022 15:06:44
While reading
 1. Leia a história em quadrinhos a seguir.
 2. No caderno, liste as palavras que você reconheceu nas falas dos 
personagens e indique quais são parecidas com palavras da língua 
portuguesa.
 3. No caderno, escreva a opção que apresenta a ação principal dessa 
história em quadrinhos.
SCHULZ, Charles M. Peanuts. Go Comics. Disponível em: https://www.
gocomics.com/peanuts/1979/07/15. Acesso em: 5 mar. 2022.
Durante a leitura, confira as cenas em cada um dos quadrinhos. Atente ao que 
os personagens estão fazendo, às suas expressões faciais e aos elementos que 
representam sons e movimentos.
Tip
Snoopy recebe uma ligação telefônica.A. 
Snoopy visita o ninho de Woodstock.B. 
upset: chateadas
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam palavras que 
já conhecem da língua inglesa e cognatos como phone.
Resposta: A. Professor, verifique se os estudantes 
compreenderam o sentido global da história em quadrinhos.
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25/07/2022 15:06:4425/07/2022 15:06:44
Pre-reading
• Na atividade 1, os estudan-
tes vão desenvolver a com-
petência geral 4 ao discutir 
sobre histórias em quadri-
nhos (HQ) a fim de compar-
tilhar experiências, ideias e 
sentimentos. O gênero his-
tória em quadrinhos faz par-
te das culturas juvenis. Com 
base nisso, pergunte aos es-
tudantes se eles já leram ou 
têm o hábito de ler HQ e peça 
que levantem a mão. Em se-
guida, pergunte a eles quais 
HQs já leram ou leem. De-
pois, discuta com eles quais 
HQs foram mais menciona-
das e incentive-os a elaborar 
hipóteses sobre o porquê 
desse resultado. Então, peça 
que se dividam em duplas 
para conversar a respeito da 
atividade. Depois, proponha 
uma discussão coletiva.
• Aproveite os conhecimen-
tos que os estudantes têm so-
bre histórias em quadrinhos 
e explique a diferença no 
formato dos balões normal-
mente usados para indicar as 
falas de personagens nelas: o 
balão de fala é arredondado, 
desenhado em linha contínua 
e com rabicho que indica o 
personagem que está falan-
do; o balão de pensamento 
tem formato de nuvem e ra-
bicho em formato de peque-
nas bolhas que indica quem 
e o que se pensa; o balão de 
grito tem formato estrelado, 
e o rabicho indica o persona-
gem que está gritando. 
• Na atividade 2, pergunte 
aos estudantes se eles co-
nhecem os personagens das 
imagens e peça que as anali-
sem. Em seguida, oriente-os 
a ler o boxe abaixo da ativi-
dade e pergunte o que eles 
sabem dessa HQ. Por fim, 
ao corrigir a atividade, certi-
fique-se de que os estudan-
tes tenham oportunidade de 
compartilhar suas respostas 
nas correções coletivas. Ao 
finalizar a atividade, dê opor-
tunidade para que conheçam 
mais os personagens e es-
creva o nome deles na lousa 
com palavras que os caracte-
rizem, como Snoopy = imaginativo e extrovertido; 
Woodstock = desastrado e provocativo. Com essas 
informações, explique que Snoopy é um cachorro 
da raça beagle que cria um mundo de fantasias ao 
seu redor. Woodstock é um pássaro desastrado e 
adora irritar Snoopy. Os dois estão sempre juntos 
vivendo aventuras e desavenças.
• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a 
habilidade EF06LI07 ao formular hipóteses sobre 
a estrutura e a organização textuais. Explique a 
eles que, nesse momento, devem usar seu conhe-
cimento prévio a respeito do gênero e do tema da 
HQ que será lida. Diga que eles terão a oportunida-
de de retomar tais hipóteses após a leitura do texto 
a fim de confirmá-las ou descartá-las.
20
28/07/2022 10:29:5128/07/2022 10:29:51
Time to read
Woodstock.
Snoopy.
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. Quais histórias em quadrinhos você conhece?
b. De quais personagens de histórias em quadrinhos você gosta? 
Por quê?
c. Do que você mais gosta nas histórias em quadrinhos?
 2. Confira dois dos personagens da história em quadrinhos Peanuts. 
Depois, no caderno, relacione as imagens dos personagens às frases.
A. B. 
Peanuts é uma história em quadrinhos criada pelo estadunidense 
Charles M. Schulz. Na história, Snoopy e seu tutor, Charlie Brown, vivem 
aventuras cotidianas ao lado de seus amigos.
 3. Na página seguinte, você vai ler uma história em quadrinhos com 
os personagens Snoopy e Woodstock. Antes disso, escreva no 
caderno o que você espera ler nessa história.
Pre-reading
É um pássaro. Ele é o melhor amigo de Snoopy. A fala dele 
só é compreendida por Snoopy e ele é muito bom em notar 
os fatos.
1. 
É um cachorro. Ele adora dormir no telhado de sua casinha. 
É sonhador e está sempre imaginando aventuras.
2. 
mencionem histórias em quadrinhos da Turma da Mônica e de super-heróis, como Superman e Batman.
Resposta pessoal. Os estudantes podem citar as histórias ou os personagens.
Resposta: A - 2; B - 1.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem personagens das histórias 
em quadrinhos indicadas por eles no item anterior e justifiquem suas escolhas.
Resposta pessoal. Espera- 
-se que os estudantes 
confiram a história em quadrinhos na página seguinte e incentive-os a relembrar o que já 
sabem a respeito dos personagens para levantar hipóteses sobre o que será lido.
Resposta pessoal. Professor, 
peça aos estudantes que 
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While reading
 1. Leia a história em quadrinhos a seguir.
 2. No caderno, liste as palavras que você reconheceu nas falas dos 
personagens e indique quais são parecidas com palavras da língua 
portuguesa.
 3. No caderno, escreva a opção que apresenta a ação principal dessa 
história em quadrinhos.
SCHULZ, Charles M. Peanuts. Go Comics. Disponível em: 
https://www.gocomics.com/peanuts/1979/07/15. Acesso em: 5 mar. 2022.
Durante a leitura, confira as cenas em cada um dos quadrinhos. Atente ao que 
os personagens estão fazendo, às suas expressões faciais e aos elementos que 
representam sons e movimentos.
Tip
Snoopy recebe uma ligação telefônica.A. 
Snoopy visita o ninho de Woodstock.B. 
upset: chateadas
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam palavras que 
já conhecem da língua inglesa e cognatos como phone.
Resposta: A. Professor, verifique se os estudantes 
compreenderam o sentido global da história em quadrinhos.
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While reading
• Na atividade 1, oriente os 
estudantes a fazer uma lei-
tura silenciosa e individual 
da HQ. Após comentarem o 
que entenderam, leia o tex-
to em voz alta para a turma 
chamando a atenção para as 
características desse gênero, 
como a presença de textos 
verbais e não verbais, balões 
de fala e de pensamento, 
onomatopeias, expressões 
corporais dos personagens 
etc. Além dessas caracterís-
ticas, diga que a presença 
de cores é uma característica 
marcante nas HQs de modo 
geral, embora a HQ desta 
atividade esteja em preto e 
branco. Diga também que, 
nos textos verbais desse gê-
nero, os sinais de pontua-
ção são muito importantes 
porque ajudam o leitor a 
compreender como os per-
sonagens estão se sentindo, 
dando maior expressividade 
às suas falas. Para finalizar, 
retome as hipóteses levan-
tadas na página anterior e 
discuta com a turma a fim de 
confirmá-las ou refutá-las.
• Na atividade 2, osestu-
dantes vão desenvolver a 
competência específica de 
Língua Inglesa 3 ao perce-
ber as similaridades e as dife-
renças entre a língua inglesa 
e a língua materna. Eles vão 
desenvolver também a habi-
lidade EF06LI08 ao identificar 
palavras cognatas. Escreva 
na lousa os tópicos “palavras 
cognatas” e “palavras que re-
conheci”. Então, explique aos 
estudantes que eles devem 
copiá-los no caderno, reler a 
HQ e completar as listas. Em 
seguida, incentive-os a per-
ceber quantas palavras con-
seguiram compreender com 
base em seu conhecimento 
prévio, sua capacidade de in-
ferência e nas similaridades 
entre a língua inglesa e sua 
língua materna. 
• Na atividade 3, os estudan-
tes vão desenvolver a habili-
dade EF06LI08 ao identificar 
o assunto do texto. Solicite 
que retomem a HQ e, antes 
de ler as informações das alternativas de resposta, 
sugira que façam inferências sobre o sentido glo-
bal do texto e as compartilhem com um colega. Ao 
realizar a correção, esteja atento se eles compreen-
deram a HQ ou se tiveram dificuldades. Caso apre-
sentem dificuldades de compreensão, oriente-os a 
reler a HQ com um colega, focar os quadrinhos 3, 
6 e 7 e discutir o que chama a atenção em cada um 
deles. Peça a cada dupla que exponha a discussão 
para a turma a fim de verificar se as dificuldades 
foram remediadas. Caso não seja viável que todas 
as duplas apresentem, proponha uma correção co-
letiva e pergunte quais elementos da HQ foram es-
senciais para sua compreensão (texto verbal, não 
verbal, onomatopeias etc.).
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08/08/2022 17:58:4508/08/2022 17:58:45
https://www.gocomics.com/peanuts/1979/07/15
 4. No caderno, escreva os seguintes eventos de acordo com a ordem 
em que eles ocorreram na história em quadrinhos que você leu.
A. B. C. 
a. Qual é a expressão usada por Snoopy ao atender o telefone?
b. Qual é a expressão usada por Snoopy para se despedir?
 6. No caderno, escreva as opções que apresentam os balões 
utilizados para indicar as falas dos personagens.
 5. Analise os quadrinhos e, no caderno, responda às questões a seguir.
Woodstock está dormindo em seu ninho.A. 
Woodstock fica bravo por ter sido lançado para fora do ninho.F. 
Snoopy não compreende o real motivo de Woodstock estar 
bravo.
E. 
Woodstock é acordado pelo toque de um telefone.D. 
Woodstock chama Snoopy para atender a ligação telefônica.B. 
Snoopy atende a ligação telefônica e a conversa é breve.G. 
Snoopy lança Woodstock para fora do ninho ao finalizar a 
ligação.
C. 
Resposta: A, D, B, G, C, F, E.
Resposta: “Hello?”.
Resposta: A; B.
Resposta: “Goodbye”.
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A. B. 
 7. No caderno, relacione os quadrinhos às informações que eles 
apresentam.
Post-reading
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. Em sua opinião, por que Woodstock ficou bravo com Snoopy?
b. O que você achou dessa história em quadrinhos?
 2. Pesquise outras histórias em quadrinhos em materiais impressos e 
ambientes virtuais. Escolha uma delas para ler e, depois, conte à 
turma como foi essa experiência.
 8. Releia o quadrinho a seguir.
O que a expressão Ring! significa?
Somente linguagem não verbal (imagem e elementos visuais).1. 
Linguagem verbal (texto) e não verbal (imagem e elementos 
visuais).
2. 
Resposta: A - 1; B - 2.
Resposta: Ela representa o som do telefone que está tocando.
1. a. Sugestão de resposta: Woodstock ficou bravo porque 
Snoopy soltou o telefone bruscamente, fazendo a árvore 
balançar e, com isso, derrubá-lo do ninho.
Resposta pessoal. Professor, incentive os 
Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que a acharam divertida.
estudantes a mencionar o nome da história em quadrinhos, comentar a história e citar se, 
com a leitura, conheceram novas palavras em inglês.
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• Na atividade 4, oriente os 
estudantes a reler a HQ. Ao 
término da atividade, orien-
te-os a comparar as respos-
tas com um colega. Para a 
correção, leve para a sala de 
aula impressões em tama-
nhos grandes das mesmas 
frases e convide alguns estu-
dantes a colocar na lousa as 
frases em ordem correta. 
• Na atividade 5, os estu-
dantes vão desenvolver a 
habilidade EF06LI09 ao loca-
lizar informações específicas. 
Oriente-os a discutir com o 
colega ao lado as respostas 
e a acrescentar outras possi-
bilidades de expressões para 
atender e se despedir ao te-
lefone. Corrija a atividade e 
questione os estudantes co-
mo eles chegaram à resposta 
e, depois, peça a cada dupla 
que leia o que acrescentaram.
• Para iniciar a atividade 6, 
pergunte aos estudantes 
qual é a diferença entre os 
balões de fala de Snoopy e 
os de Woodstock. Leve-os a 
perceber os símbolos do ba-
lão de fala do personagem 
Woodstock e explique que, 
por ser um pássaro, sua fala 
é sempre representada para 
o leitor com sinais, como “ ’ ”, 
“!”, “?” ou outros símbolos, 
diferentemente da fala do 
Snoopy, que, apesar de ser um 
cachorro, consegue expressar 
sua opinião com texto verbal 
em balões de pensamento. 
Retome também a diferen-
ça no formato dos balões. 
Aproveite para realizar um 
trabalho interdisciplinar com 
o componente curricular de 
Língua Portuguesa.
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28/07/2022 10:29:5228/07/2022 10:29:52
 4. No caderno, escreva os seguintes eventos de acordo com a ordem 
em que eles ocorreram na história em quadrinhos que você leu.
A. B. C. 
a. Qual é a expressão usada por Snoopy ao atender o telefone?
b. Qual é a expressão usada por Snoopy para se despedir?
 6. No caderno, escreva as opções que apresentam os balões 
utilizados para indicar as falas dos personagens.
 5. Analise os quadrinhos e, no caderno, responda às questões a seguir.
Woodstock está dormindo em seu ninho.A. 
Woodstock fica bravo por ter sido lançado para fora do ninho.F. 
Snoopy não compreende o real motivo de Woodstock estar 
bravo.
E. 
Woodstock é acordado pelo toque de um telefone.D. 
Woodstock chama Snoopy para atender a ligação telefônica.B. 
Snoopy atende a ligação telefônica e a conversa é breve.G. 
Snoopy lança Woodstock para fora do ninho ao finalizar a 
ligação.
C. 
Resposta: A, D, B, G, C, F, E.
Resposta: “Hello?”.
Resposta: A; B.
Resposta: “Goodbye”.
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A. B. 
 7. No caderno, relacione os quadrinhos às informações que eles 
apresentam.
Post-reading
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. Em sua opinião, por que Woodstock ficou bravo com Snoopy?
b. O que você achou dessa história em quadrinhos?
 2. Pesquise outras histórias em quadrinhos em materiais impressos e 
ambientes virtuais. Escolha uma delas para ler e, depois, conte à 
turma como foi essa experiência.
 8. Releia o quadrinho a seguir.
O que a expressão Ring! significa?
Somente linguagem não verbal (imagem e elementos visuais).1. 
Linguagem verbal (texto) e não verbal (imagem e elementos 
visuais).
2. 
Resposta: A - 1; B - 2.
Resposta: Ela representa o som do telefone que está tocando.
1. a. Sugestão de resposta: Woodstock ficou bravo porque 
Snoopy soltou o telefone bruscamente, fazendo a árvore 
balançar e, com isso, derrubá-lo do ninho.
Resposta pessoal. Professor, incentive os 
Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que a acharam divertida.
estudantes a mencionar o nome da história em quadrinhos, comentar a históriae citar se, 
com a leitura, conheceram novas palavras em inglês.
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• Para iniciar a atividade 7, 
retome com os estudantes a 
diferença entre a linguagem 
verbal (texto) e a não verbal 
(imagem e elementos visuais). 
Peça a eles que deem exem-
plos de cada uma. Depois, 
oriente-os a realizar a ativida-
de e, em seguida, corrija em 
voz alta com a turma e tire 
dúvidas caso seja necessário. 
• Na atividade 8, inicie es-
crevendo algumas onomato-
peias na lousa, por exemplo, 
tick tock, knock knock, woof!. 
Logo após, questione os es-
tudantes o seu significado. 
Retome com eles o que são 
onomatopeias – palavras que 
representam sons ou ruídos 
emitidos por animais, obje-
tos, ações ou fenômenos da 
natureza. Peça que deem 
exemplos das onomatopeias 
que conhecem em inglês, 
escrevendo-as na lousa, e, 
em seguida, que realizem a 
atividade.
Post-reading
• Na atividade 1, os estudan-
tes vão desenvolver a com-
petência específica de Lin-
guagens 3 ao dialogar sobre 
as respostas, cooperando ao 
longo da resolução da ativi-
dade. Para iniciar, pergunte 
aos estudantes a parte da 
HQ de que mais gostaram. 
Depois, debata com toda a 
turma as respostas.
• Na atividade 2, indique al-
gumas HQs que eles podem 
pesquisar e ler, por exemplo, 
Monica’s Gang, Garfield, Calvin 
and Hobbes, Baldo, Big Nate, 
FoxTrot. Em seguida, solicite a 
cada estudante que realize a 
pesquisa da HQ na internet, 
que leia a escolhida e que, na 
data marcada, compartilhe 
com os colegas qual foi a HQ 
lida, fazendo um resumo oral 
dela. Ao fazer isso, os estu-
dantes desenvolvem noções 
introdutórias de práticas de 
pesquisa. Se julgar oportuno, 
solicite um breve resumo es-
crito em língua portuguesa. 
Nesse caso, faça uma leitura 
para verificar se há erros ou 
ajustes necessários em rela-
ção à história e devolva para 
que os estudantes corrijam.
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Greetings
 1. Ouça os diálogos a seguir. Depois, junte-se a um colega e os encenem.
track 2
A. 
E. 
B. 
F. 
D. 
H. 
C. 
G. 
Time to learn words
A qualquer horário do dia…
Em períodos específicos do dia…
Good 
morning!
Good 
afternoon!
Hello! Hi!
How are 
you?
I’m fine, 
thanks.
See you 
tomorrow!
See you!
I have to go.
Goodbye!
Good 
evening!
Good 
night!
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A. 
C. 
B. 
D. 
Confira, a seguir, outras maneiras de cumprimentar e se despedir em inglês.
Hello!
Good 
morning!
Good 
night!
Take 
care!
Hi there! Goodbye!
Sleep 
tight.
Good 
evening!
Good 
night!
How are 
you?
I’m fine, 
thanks. See you!
Hey! What’s up? Take care!
Hi there! How are things? Have a good one!
Good day! How do you do? Have a nice day!
 2. No caderno, escreva as falas dos personagens e a opção correta 
que representa a resposta ao cumprimento ou à despedida.
Resposta: Good morning!
Resposta: Goodbye!
Resposta: I’m fine, thanks.
Resposta: Good night!
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Orientações
• Para iniciar essa seção, per-
gunte aos estudantes o mo-
do como se cumprimentam 
quando chegam à escola. Per-
gunte também se eles cum-
primentam da mesma forma 
o diretor, os professores, os 
pais/familiares, os vizinhos, o 
motorista do ônibus, o caixa 
do supermercado, o garçom 
do restaurante/da lanchone-
te, entre outros. Após ouvir 
as respostas, debata com a 
turma os modos formais e 
informais de cumprimento e, 
caso nenhum deles tenha di-
to modos formais de cumpri-
mentos, exemplifique – “Bom 
dia, como você está?”.
• Na atividade 1, os estudan-
tes vão desenvolver, parcial-
mente, o nível A1 ao encenar 
diálogos sobre cumprimen-
tos e despedidas. Solicite a 
eles que atentem aos diálo-
gos e, enquanto escutam, 
verifiquem as imagens. De-
pois, separe a turma em du-
plas e instrua os estudantes 
a ensaiar os diálogos (defina 
o tempo que eles terão pa-
ra realizar essa tarefa). Cir-
cule pela sala de aula para 
que dúvidas sejam sanadas 
e aspectos relacionados à 
pronúncia sejam verificados. 
Reserve alguns minutos para 
acompanhar o ensaio de ca-
da dupla, ouça o diálogo e, se 
necessário, corrija a pronún-
cia, questionando-os se há 
dúvidas ou dificuldades em 
algum ponto. Para finalizar, 
chame dupla por dupla para 
a encenação e, caso neces-
sário, ajude-as a relembrar 
os diálogos ou a pronunciar 
as palavras. Para turmas nu-
merosas, uma alternativa é 
dividi-la ao meio, colocar um 
grupo em cada lado da sa-
la de aula e explicar que as 
duplas pertencentes àquele 
grande grupo se apresenta-
rão para seus colegas. Men-
cione que duplas de ambos 
os grupos se apresentarão 
ao mesmo tempo e que você 
se deslocará entre eles.
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02/08/2022 17:07:1502/08/2022 17:07:15
Mobile User
Greetings
 1. Ouça os diálogos a seguir. Depois, junte-se a um colega e os encenem.
track 2
A. 
E. 
B. 
F. 
D. 
H. 
C. 
G. 
Time to learn words
A qualquer horário do dia…
Em períodos específicos do dia…
Good 
morning!
Good 
afternoon!
Hello! Hi!
How are 
you?
I’m fine, 
thanks.
See you 
tomorrow!
See you!
I have to go.
Goodbye!
Good 
evening!
Good 
night!
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A. 
C. 
B. 
D. 
Confira, a seguir, outras maneiras de cumprimentar e se despedir em inglês.
Hello!
Good 
morning!
Good 
night!
Take 
care!
Hi there! Goodbye!
Sleep 
tight.
Good 
evening!
Good 
night!
How are 
you?
I’m fine, 
thanks. See you!
Hey! What’s up? Take care!
Hi there! How are things? Have a good one!
Good day! How do you do? Have a nice day!
 2. No caderno, escreva as falas dos personagens e a opção correta 
que representa a resposta ao cumprimento ou à despedida.
Resposta: Good morning!
Resposta: Goodbye!
Resposta: I’m fine, thanks.
Resposta: Good night!
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• No boxe, os estudantes 
vão desenvolver a habilidade 
EF06LI16 ao utilizar expres-
sões do convívio social. Leia 
as expressões do boxe e ques-
tione-os quais expressões 
apresentadas eles conhecem, 
onde leram ou ouviram, se 
elas são utilizadas em situa-
ções formais ou informais. 
Com base nisso, peça que 
formem duplas, e escrevam 
um diálogo no caderno utili-
zando somente as expressões 
do boxe e recitem entre eles a 
fim de praticá-las. Circule pela 
sala de aula, ouça os diálogos 
e corrija o que for necessário.
• Na atividade 2, os estudan-
tes vão desenvolver a com-
petência específica de Lín-
guaInglesa 3 ao perceber as 
similaridades e as diferenças 
entre a língua inglesa e a lín-
gua materna. Explore as ima-
gens e pergunte aos estudan-
tes o que as pessoas estão 
fazendo. Como são situações 
parecidas, de cumprimentos 
e despedidas, aceite, previa-
mente, mais de uma inter-
pretação. Corrija em voz alta 
e convide alguns voluntários 
para dizer à turma as frases 
apresentadas.
25
28/07/2022 10:29:5228/07/2022 10:29:52
A. B. C. 
1. 2. 3. 
Good 
morning, 
students!
Good 
morning, 
teacher!
Fred, I 
have to go 
now. Bye!
See you 
tomorrow, 
Lucas!
Hello, 
Laura. How 
are you?
Hey, 
Carla. I’m well, 
thanks.
 3. No caderno, relacione as imagens aos diálogos correspondentes.
 4. No caderno, escreva os diálogos completando-os com as 
expressões a seguir.
See you • How are you • Good afternoon • I’m well, thanks
Taciane: █, Isabela!
Isabela: Hi, Taciane!
A. 
Paulo: █?
Junior: I’m OK, thanks.
C. 
Diana: How are you?
Gustavo: █. And you?
B. 
Marcos: I have to go.
Ana: No problem. █!
D. 
Utilize sempre os cumprimentos em sala de aula. 
É uma maneira de praticar o que você estudou e de 
interagir com os colegas e o professor.
Tip
Resposta: Good afternoon.
Resposta: How are you.
Resposta: I’m well, thanks.
Resposta: See you.
Resposta: A – 2; B – 1; C – 3.
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Introductions
 1. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir. Depois, junte-se 
a um colega e as repitam em voz alta.
Para situações mais formais, ao se apresentar ou falar com alguém, 
você pode usar um pronome de tratamento seguido do último sobrenome. 
Confira os exemplos a seguir.
• Mr. (senhor)
 Good morning, Mr. Amaral!
• Mrs. (senhora)
 I am Mrs. Santos, your teacher.
• Miss (senhorita)
 Nice to meet you, Miss Cardoso.
A. B. 
C. D. 
My name 
is Mariana, but 
people call 
me Mari.
Bruno, this is my 
friend Laura.
Nice to 
meet you.
Nice to meet 
you, too.
I am Eduardo 
and my nickname 
is Edu.
 2. Organize as palavras a seguir para formar frases e escreva-as no 
caderno.
a. name / My / Fernando. / is
c. My / is / Bia. / nickname
b. your / am / teacher. / I
d. This / my / Bruna. / is / mother
e. you, / to / meet / too. / Nice
Resposta: My name is Fernando.
Resposta: I am your teacher.
Resposta: My nickname is Bia.
Resposta: This is my mother Bruna.
Resposta: Nice to meet you, too.
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25/07/2022 15:15:3525/07/2022 15:15:35
• Na atividade 3, os estudan-
tes vão desenvolver a habi-
lidade EF06LI17 ao discutir 
temas familiares e cotidianos. 
Antes de iniciar, realize a ativi-
dade extra proposta a seguir.
Atividade
• Leve para a sala de aula três 
ou quatro imagens impres-
sas ou recortes de revistas de 
pessoas se cumprimentando 
ou se despedindo, cole-as 
na lousa e pergunte aos es-
tudantes o que as pessoas 
estariam dizendo, se elas es-
tariam se cumprimentando 
ou se despedindo pelo modo 
em que estão na imagem e 
que tipos de cumprimen-
tos ou despedidas estariam 
usando. Depois de debater a 
respeito das figuras na lousa, 
peça que foquem as imagens 
da atividade e as analisem. 
Ao corrigir a atividade, faça 
perguntas sobre o motivo 
de eles escolherem determi-
nada figura e o diálogo, se a 
imagem influenciou na esco-
lha e, por fim, se os diálogos 
se encaixam no que está re-
presentado na lousa.
 
• Na sequência, após fina-
lizar a atividade 3, peça aos 
estudantes que, em duplas, 
pratiquem as expressões. 
Explique que um estudante 
dirá uma das frases e o outro 
deverá fazer o gesto corres-
pondente.
• Na atividade 4, os estudan-
tes vão desenvolver a com-
petência geral 4 ao elencar 
ideias e discutir sobre pos-
síveis informações comple-
mentares. Oriente-os a res-
ponder à atividade e, depois, 
conferir as respostas com o 
colega ao lado. Em seguida, 
corrija a atividade e peça a 
eles que encenem os diálogos 
em pares. Para finalizar, dis-
cuta com a turma se, e quais, 
outras expressões poderiam 
ser colocadas no lugar das 
que estavam faltando.
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28/07/2022 10:29:5228/07/2022 10:29:52
A. B. C. 
1. 2. 3. 
Good 
morning, 
students!
Good 
morning, 
teacher!
Fred, I 
have to go 
now. Bye!
See you 
tomorrow, 
Lucas!
Hello, 
Laura. How 
are you?
Hey, 
Carla. I’m well, 
thanks.
 3. No caderno, relacione as imagens aos diálogos correspondentes.
 4. No caderno, escreva os diálogos completando-os com as 
expressões a seguir.
See you • How are you • Good afternoon • I’m well, thanks
Taciane: █, Isabela!
Isabela: Hi, Taciane!
A. 
Paulo: █?
Junior: I’m OK, thanks.
C. 
Diana: How are you?
Gustavo: █. And you?
B. 
Marcos: I have to go.
Ana: No problem. █!
D. 
Utilize sempre os cumprimentos em sala de aula. 
É uma maneira de praticar o que você estudou e de 
interagir com os colegas e o professor.
Tip
Resposta: Good afternoon.
Resposta: How are you.
Resposta: I’m well, thanks.
Resposta: See you.
Resposta: A – 2; B – 1; C – 3.
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25/07/2022 15:15:3425/07/2022 15:15:34
Introductions
 1. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir. Depois, junte-se 
a um colega e as repitam em voz alta.
Para situações mais formais, ao se apresentar ou falar com alguém, 
você pode usar um pronome de tratamento seguido do último sobrenome. 
Confira os exemplos a seguir.
• Mr. (senhor)
 Good morning, Mr. Amaral!
• Mrs. (senhora)
 I am Mrs. Santos, your teacher.
• Miss (senhorita)
 Nice to meet you, Miss Cardoso.
A. B. 
C. D. 
My name 
is Mariana, but 
people call 
me Mari.
Bruno, this is my 
friend Laura.
Nice to 
meet you.
Nice to meet 
you, too.
I am Eduardo 
and my nickname 
is Edu.
 2. Organize as palavras a seguir para formar frases e escreva-as no 
caderno.
a. name / My / Fernando. / is
c. My / is / Bia. / nickname
b. your / am / teacher. / I
d. This / my / Bruna. / is / mother
e. you, / to / meet / too. / Nice
Resposta: My name is Fernando.
Resposta: I am your teacher.
Resposta: My nickname is Bia.
Resposta: This is my mother Bruna.
Resposta: Nice to meet you, too.
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Orientações
• Na atividade 1, solicite aos 
estudantes que atentem às 
imagens e pergunte-lhes o 
que cada uma mostra. De-
pois, separe a turma em du-
plas e instrua-as a ler os diá-
logos, ensaiando-os. Defina o 
tempo de ensaio e de ence-
nação para a turma. Circule 
pela sala de aula para que 
os estudantes possam fazer 
perguntas caso tenham dú-
vidas. Ao final, chame dupla 
por dupla para a encenação 
e, caso necessário, ajude-as a 
relembrar os diálogos ou cor-
rija a pronúncia das palavras.
• Na atividade 2, os estudan-
tes também vão desenvolver 
a habilidade EF06LI16. Orien-
te-os a buscar nas atividades 
já realizadas as sentenças 
caso eles estejam com difi-
culdades. Para a correção, 
escreva na lousa as respos-
tas corretas e aponte algu-
mas indicações de como sa-
ber qual é a expressão, por 
exemplo, “My name is”, “This is 
my”, entre outras.
• Após a atividade 2, leia o bo-
xe com os pronomes de tra-
tamento, questione os estu-
dantes se eles sabem o signi-
ficado de cada um, peça que 
deem exemplos de pessoas 
com quem eles utilizariam ca-
da pronome e solicite que es-
crevam no caderno os exem-
plos mencionados de acordo 
com o boxe. Chame um por 
um para ler o que anotou ou 
proponha uma correção co-
letiva conforme as possibili-
dades de seu contexto.
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 3. Confira, a seguir, algumas informações sobre as crianças 
representadas nasimagens.
A. B. C. 
Name: Natália.
Nickname: Naty.
Name: Alessandra.
Nickname: Alê.
Name: Felipe.
Nickname: Lipe.
No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com o 
nome ou sobrenome de cada criança.
a. My name is █, but people call me Naty.
b. I am Alessandra and my nickname is █.
c. This is my friend █. People call him Lipe.
 4. No caderno, responda às questões a seguir.
a. What’s your name?
b. What’s your nickname?
 5. Junte-se a três colegas para que vocês possam se apresentar um 
ao outro. No caderno, anotem as informações. Sigam o exemplo.
My name is 
Catarina and my 
nickname is Cacá.
Nice to 
meet you. Name: Catarina.
Nickname: Cacá.
Você pode pedir ao seu 
colega que soletre o nome ou 
apelido para que você possa 
escrevê-lo: “How do you spell 
your name?”; “How do you spell 
your nickname?”. Lembre-se de 
que, para soletrar, são usadas 
as letras do alfabeto.
Tip
Resposta: Natália.
Resposta: Alê.
Resposta: Felipe.
Respostas pessoais. Professor, oriente os estudantes a escrever respostas completas.
Resposta pessoal.
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 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a 
seguir.
a. Esses cumprimentos são usados por quais povos?
b. Para você, o que esses cumprimentos têm de semelhante 
ou diferente?
c. Quais cumprimentos e gestos utilizados em outros países 
você conhece?
 2. Junte-se aos colegas e façam um cartaz com os cumprimentos em 
outros idiomas que vocês conhecem. Indiquem os países de 
origem e façam desenhos. Ao final, exponham o cartaz na escola.
Time to reflect
Cada país tem diferentes maneiras de cumprimentar. Quando 
aprendemos a cumprimentar em outro idioma, temos a 
oportunidade de ampliar o nosso conhecimento, conhecer as 
tradições de outros povos e respeitar suas culturas.
Confira, a seguir, alguns cumprimentos em outros idiomas.
¡Hola!
Oi! Atelihai!
Hello!
Bonjour!
A. B. 
C. D. 
1. a. Resposta: A – canadenses; B – peruanos e outros povos da América Latina; 
C – brasileiros; D – esquimós.
Sugestão de resposta: Eles se assemelham em significado, pois 
todos são maneiras de dizer Oi, porém são de diferentes idiomas e, 
portanto, têm pronúncias próprias.
Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar cumprimentos 
usados com familiares que têm descendência estrangeira. Eles 
podem mencionar o ato de se curvar ao cumprimentar, que é um gesto usado em países orientais.
Professor, se necessário, oriente os estudantes a pesquisar os cumprimentos em livros, 
revistas e na internet. Também é possível que eles perguntem aos familiares.
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• Na atividade 3, peça aos 
estudantes que, em duplas, 
analisem as imagens e falem 
sobre elas. Nesse momento, 
eles não devem se preocu-
par em dar a resposta para o 
exercício, e sim interpretar as 
imagens de acordo com seu 
conhecimento prévio. Após 
as orientações do exercício, 
faça a correção em voz alta 
e, para finalizar, solicite a eles 
que repitam as frases para a 
prática da pronúncia.
• Para a atividade 4, oriente 
os que não têm um nickname 
de infância ou de família a es-
colher um que desejaria ter. 
Aproveite a oportunidade e 
converse com eles sobre a 
importância de respeitar os 
colegas e não os apelidar 
com termos pejorativos ou 
que causem desconforto. As-
sim, os estudantes aprimo-
ram o combate ao bullying e 
promovem a cultura de paz. 
Para a correção da atividade, 
peça a cada um que se levan-
te e compartilhe com a turma 
suas informações.
• Na atividade 5, os estu-
dantes vão desenvolver a 
competência específica de 
Linguagens 3 ao dialogar so-
bre as perguntas e cooperar 
nas respostas ao longo da 
resolução da atividade. Eles 
também vão desenvolver a 
habilidade EF06LI17. Solicite 
que se dividam em grupos de 
estudantes com diferentes ti-
pos de conhecimentos e ha-
bilidades e especifique que 
um deverá fazer perguntas 
para o outro sobre o nome e 
o apelido e anotar as respos-
tas no caderno. Depois que 
eles já tiverem perguntado e 
respondido, um apresentará 
o outro para a turma utilizan-
do frases como “He/She is”, 
“This is my friend”.
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28/07/2022 10:29:5328/07/2022 10:29:53
 3. Confira, a seguir, algumas informações sobre as crianças 
representadas nas imagens.
A. B. C. 
Name: Natália.
Nickname: Naty.
Name: Alessandra.
Nickname: Alê.
Name: Felipe.
Nickname: Lipe.
No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com o 
nome ou sobrenome de cada criança.
a. My name is █, but people call me Naty.
b. I am Alessandra and my nickname is █.
c. This is my friend █. People call him Lipe.
 4. No caderno, responda às questões a seguir.
a. What’s your name?
b. What’s your nickname?
 5. Junte-se a três colegas para que vocês possam se apresentar um 
ao outro. No caderno, anotem as informações. Sigam o exemplo.
My name is 
Catarina and my 
nickname is Cacá.
Nice to 
meet you. Name: Catarina.
Nickname: Cacá.
Você pode pedir ao seu 
colega que soletre o nome ou 
apelido para que você possa 
escrevê-lo: “How do you spell 
your name?”; “How do you spell 
your nickname?”. Lembre-se de 
que, para soletrar, são usadas 
as letras do alfabeto.
Tip
Resposta: Natália.
Resposta: Alê.
Resposta: Felipe.
Respostas pessoais. Professor, oriente os estudantes a escrever respostas completas.
Resposta pessoal.
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25/07/2022 15:15:3925/07/2022 15:15:39
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a 
seguir.
a. Esses cumprimentos são usados por quais povos?
b. Para você, o que esses cumprimentos têm de semelhante 
ou diferente?
c. Quais cumprimentos e gestos utilizados em outros países 
você conhece?
 2. Junte-se aos colegas e façam um cartaz com os cumprimentos em 
outros idiomas que vocês conhecem. Indiquem os países de 
origem e façam desenhos. Ao final, exponham o cartaz na escola.
Time to reflect
Cada país tem diferentes maneiras de cumprimentar. Quando 
aprendemos a cumprimentar em outro idioma, temos a 
oportunidade de ampliar o nosso conhecimento, conhecer as 
tradições de outros povos e respeitar suas culturas.
Confira, a seguir, alguns cumprimentos em outros idiomas.
¡Hola!
Oi! Atelihai!
Hello!
Bonjour!
A. B. 
C. D. 
1. a. Resposta: A – canadenses; B – peruanos e outros povos da América Latina; 
C – brasileiros; D – esquimós.
Sugestão de resposta: Eles se assemelham em significado, pois 
todos são maneiras de dizer Oi, porém são de diferentes idiomas e, 
portanto, têm pronúncias próprias.
Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar cumprimentos 
usados com familiares que têm descendência estrangeira. Eles 
podem mencionar o ato de se curvar ao cumprimentar, que é um gesto usado em países orientais.
Professor, se necessário, oriente os estudantes a pesquisar os cumprimentos em livros, 
revistas e na internet. Também é possível que eles perguntem aos familiares.
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Orientações
• O assunto abordado nesse 
boxe possibilita aos estudan-
tes o trabalho com o tema 
contemporâneo transversal 
Diversidade cultural ao ler, 
refletir e discutir sobre as 
diferentes formas de cum-
primentos, valorizando suas 
singularidades.
• Para iniciar, faça a leitura 
do texto com os estudantes. 
Em seguida, peça a eles que 
analisem as imagens das 
crianças e pergunte qual é a 
nacionalidade de cada uma 
delas. Caso apresentem difi-
culdade em responder, ins-
trua-os a conferir, além das 
imagens, as bandeiras que 
acompanham cada imagem. 
• Na atividade 1, os estudan-
tes vão desenvolver, parcial-
mente, o nível A1 ao dedu-
zir significados de palavras 
desconhecidas com base em 
textos imagéticos sobre um 
assunto familiar. Eles vão 
desenvolver a competência 
geral 9 ao dialogar a respei-
to das diferenças culturais e 
a competência específica de 
Linguagens 1 ao perceber as 
semelhanças e as diferenças 
da linguagem como constru-
ção social e cultural. Os estu-
dantes também vão desen-
volver a habilidade EF06LI18 
ao reconhecer semelhanças 
no que tange à pronúncia de 
palavras de línguas diversas. 
Inicie a atividade questionan-
do os estudantes como eles 
cumprimentam as pessoas 
próximas a eles (familiares, 
amigos, vizinhos, professores 
e funcionários da escola), co-
mo cumprimentam pessoas 
diferentes e se quem está ao 
redor deles se cumprimenta 
utilizando os mesmos gestos 
e palavras e questione-os do 
porquê. Ao discutir os itens da 
atividade, indague como eles 
chegaram à resposta dada.
• Na atividade 2, os estu-
dantes vão desenvolver a 
competência específica de 
Língua Inglesa 5 ao refle-
tir sobre o que sabem e ao 
realizar pesquisas a fim de 
contribuir com a aprendiza-
gem de língua inglesa. Para 
a realização da atividade, ajude os estudantes a 
desenvolver noções introdutórias de práticas de 
pesquisa. Para isso, incentive-os a fazer uma re-
visão bibliográfica e uma entrevista. Leve-os à 
biblioteca ou disponibilize livros para que consul-
tem as informações sobre os cumprimentos em 
outros idiomas. Para levantar dados a respeito do 
tema, auxilie-os também a elaborar questões pa-
ra que entrevistem seus familiares. Oriente-os a 
tomar notas e registrar as informações para que 
possam usar os dados em sua produção.
29
28/07/2022 10:29:5428/07/2022 10:29:54
Personal pronouns
 1. Ouça as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam 
em voz alta.track 3
A. 
E. 
B. 
F. 
C. 
G. 
D. 
H. 
Time to study the language
I am 
Amanda.
He is 
Alberto.
It is my 
dog.
You are my 
best friends. They 
are my 
students.
We are 
a family.
She is 
Maria.
You are my 
teacher.
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30 thirty
02/08/2022 14:16:1802/08/2022 14:16:18
█ is my 
backpack.
█ is 
Vanessa.
█ are Sofia 
and Carlos.█ are my 
English teacher.
Usado para falar de um homem.1. 
Usado para falar de uma mulher.2. 
Usado para falar de si.3. 
Usado para falar de si e outra pessoa.4. 
Usado para falar de um objeto ou 
animal.
5. 
Usado para falar de outras pessoas.6. 
Usado para falar de uma pessoa com 
quem se está conversando.
7. 
Usado para falar de pessoas com 
quem se está conversando.
8. 
IA. 
heC. 
itE. 
you (plural)G. 
you (singular)B. 
sheD. 
weF. 
theyH. 
 2. No caderno, relacione os pronomes aos seus respectivos usos.
 3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a 
opção correta.
I
You
He
I
It
We
She
They
A. 
C. 
B. 
D. 
Resposta: A - 3; B - 7; C - 1; D - 2; E - 5; F - 4; G - 8; H - 6.
Resposta: It.
Resposta: You.
Resposta: She.
Resposta: They.
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31thirty-one
25/07/2022 15:16:4325/07/2022 15:16:43
Orientações
• Nas atividades desta seção, 
os estudantes vão desenvol-
ver, parcialmente, o nível A1 
ao utilizar palavras simples 
relacionadas ao cotidiano.
• Para a atividade 1, utilize a 
estratégia Turn and talk. Peça 
aos estudantes que analisem 
as imagens. Então, oriente-os 
a virar para o colega ao lado 
para discutir o que elas repre-
sentam. Após alguns minu-
tos, peça a eles que reportem 
o que conversaram. Toque o 
áudio pausadamente e soli-
cite que repitam cada frase. 
Toque o áudio mais uma vez 
e peça que pratiquem com o 
colega. Circule pela sala de 
aula, pare próximo a cada 
dupla a fim de ouvi-la e cor-
rija a pronúncia quando for 
necessário.
30
02/08/2022 17:07:3402/08/2022 17:07:34
Personal pronouns
 1. Ouça as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam 
em voz alta.track 3
A. 
E. 
B. 
F. 
C. 
G. 
D. 
H. 
Time to study the language
I am 
Amanda.
He is 
Alberto.
It is my 
dog.
You are my 
best friends. They 
are my 
students.
We are 
a family.
She is 
Maria.
You are my 
teacher.
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30 thirty
25/07/2022 15:16:2725/07/2022 15:16:27
█ is my 
backpack.
█ is 
Vanessa.
█ are Sofia 
and Carlos.█ are my 
English teacher.
Usado para falar de um homem.1. 
Usado para falar de uma mulher.2. 
Usado para falar de si.3. 
Usado para falar de si e outra pessoa.4. 
Usado para falar de um objeto ou 
animal.
5. 
Usado para falar de outras pessoas.6. 
Usado para falar de uma pessoa com 
quem se está conversando.
7. 
Usado para falar de pessoas com 
quem se está conversando.
8. 
IA. 
heC. 
itE. 
you (plural)G. 
you (singular)B. 
sheD. 
weF. 
theyH. 
 2. No caderno, relacione os pronomes aos seus respectivos usos.
 3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a 
opção correta.
I
You
He
I
It
We
She
They
A. 
C. 
B. 
D. 
Resposta: A - 3; B - 7; C - 1; D - 2; E - 5; F - 4; G - 8; H - 6.
Resposta: It.
Resposta: You.
Resposta: She.
Resposta: They.
Ilu
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31thirty-one
25/07/2022 15:16:4325/07/2022 15:16:43
• Antes de iniciar a ativida-
de 2, explique quais são os 
Personal pronouns, quando 
são usados e as diferenças 
entre eles. Diga que o Personal 
pronoun é o pronome pes-
soal, sujeito da frase, e, por 
isso, está antes do verbo. 
São eles I, You, He, She, It, We, 
They. He e She indicam os 
gêneros masculino e femini-
no, enquanto it é usado pa-
ra identificar coisas, ideias, 
animais e objetos — esses 
são os pronomes da terceira 
pessoa do singular. They é o 
pronome da terceira pessoa 
do plural e é usado para to-
dos os gêneros. You pode ser 
usado como a segunda pes-
soa do singularou a segun-
da pessoa do plural, e é pos-
sível diferenciá-lo por meio 
do contexto e do verbo.
• No exercício gramatical da 
atividade 2, os estudantes 
vão desenvolver a compe-
tência específica de Língua 
Inglesa 3 ao perceber as simi-
laridades e as diferenças en-
tre a língua inglesa e a língua 
materna. Oriente os estudan-
tes a ler os itens com atenção. 
Ao corrigir a atividade, peça a 
eles que elaborem frases co-
mo exemplos utilizando cada 
um dos pronomes.
• Para a atividade 3, os es-
tudantes vão desenvolver a 
competência específica de 
Linguagens 3 ao cooperar 
entre si, discutir e compar-
tilhar ideias e sugestões ao 
longo da realização da ativi-
dade. Peça que analisem as 
imagens e mencionem o que 
elas representam. Incenti- 
ve-os a dar exemplos rela-
cionados ao cotidiano deles, 
como “She is my teacher”, 
“Paulo is my classmate”, entre 
outros. Peça a eles que for-
mem duplas de estudantes 
com diferentes tipos de co-
nhecimentos e habilidades a 
fim de que um auxilie o ou-
tro com as dúvidas e dificul-
dades. Faça a correção e tire 
dúvidas quando necessário.
31
28/07/2022 10:29:5428/07/2022 10:29:54
Verb to be • affirmative
 1. Com a ajuda do professor, leia o diálogo a seguir. Depois, junte-se 
a um colega e o encenem.
Who 
are you?
We are 
twins.
I am Nicholas. 
He is Oscar.
 2. Releia as seguintes frases do diálogo.
I am Nicholas.
I, He, We
am, is
He is Oscar.
is
“I am Nicholas” e “He is Oscar”.
He is Oscar.
am, is, are
is, are
We are twins.
are
“He is Oscar” e “We are twins”.
We are twins.
Agora, no caderno, escreva as perguntas e as opções que 
respondem a elas corretamente.
a. Quais são os verbos nessas frases? Resposta: am, is, are.
b. Quais frases se referem a uma única pessoa?
c. Quais são os verbos nas frases que se referem a uma única 
pessoa?
d. Qual frase se refere a mais de uma pessoa?
e. Qual é o verbo na frase que se refere a mais de uma pessoa?
Resposta: I am Nicholas 
e He is Oscar.
Resposta: am, is.
Resposta: We are twins.
Resposta: are.
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25/07/2022 15:20:3125/07/2022 15:20:31
I’, She’, Its e You’.
Essas expressões apresentam o sujeito (pronome pessoal) e 
um apóstrofo (’) para omitir o verbo.
Em situações mais informais, como em conversas entre amigos.
Essas expressões apresentam o sujeito (pronome pessoal) com 
a contração do verbo to be, em que se utiliza o apóstrofo (’).
Em situações mais formais, como em conversas com autoridades.
I am, She is, It is e You are.
 3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com uma 
das expressões.
A. 
C. 
B. 
D. 
I’m • She’s • It’s • You’re
 4. No caderno, escreva as perguntas e as opções que respondem a 
elas corretamente.
a. Quais expressões correspondem a I’m, She’s, It’s e You’re?
b. Qual informação é verdadeira a respeito de I’m, She’s, It’s e You’re?
c. Em quais situações I’m, She’s, It’s e You’re são usados?
Resposta: Em situações mais informais, como em conversas entre amigos.
█ Rebeca.
█ my 
cat.
█ Bernardo.
█ my classmate.
Resposta: She’s.
Resposta: I’m.
Resposta: It’s.
Resposta: You’re.
Resposta: I am, She is, It is e You are.
4. b. Resposta: Essas expressões apresentam o sujeito (pronome pessoal) 
com a contração do verbo to be, em que se utiliza o apóstrofo (’).
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25/07/2022 15:20:3325/07/2022 15:20:33
Orientações
• Na atividade 1, explique 
aos estudantes que, nesse 
momento, eles aprenderão 
o verbo to be. Inicie lendo a 
explicação do boxe a respei-
to do verbo e as frases que 
o exemplificam, disponíveis 
ao final da seção, invertendo 
a ordem das atividades do 
livro. Peça que escrevam no 
caderno am, is e are e que 
façam inferência da diferen-
ça entre eles. Explique que a 
conjugação am é usada com 
a primeira pessoa do singular 
I, que is é usado com as ter-
ceiras pessoas do singular he, 
she e it, enquanto are é usado 
com as pessoas do plural you, 
we e they e também com you 
sendo a segunda pessoa do 
singular. Chame a atenção 
para a forma contraída dos 
pronomes pessoais e do ver-
bo. Solicite a eles que apre-
sentem exemplos na lousa, 
como “I am a teacher”, “He is 
my friend”, “She is Paula”.
• Na atividade 2, oriente os 
estudantes a justificar sua 
resposta. Diga que, ao con-
siderar uma alternativa in-
correta, eles deverão explicar 
por que não se encaixa no 
contexto da atividade. Para 
a correção, chame alguns vo-
luntários para ler o que res-
ponderam e as justificativas.
32
28/07/2022 10:29:5428/07/2022 10:29:54
Verb to be • affirmative
 1. Com a ajuda do professor, leia o diálogo a seguir. Depois, junte-se 
a um colega e o encenem.
Who 
are you?
We are 
twins.
I am Nicholas. 
He is Oscar.
 2. Releia as seguintes frases do diálogo.
I am Nicholas.
I, He, We
am, is
He is Oscar.
is
“I am Nicholas” e “He is Oscar”.
He is Oscar.
am, is, are
is, are
We are twins.
are
“He is Oscar” e “We are twins”.
We are twins.
Agora, no caderno, escreva as perguntas e as opções que 
respondem a elas corretamente.
a. Quais são os verbos nessas frases? Resposta: am, is, are.
b. Quais frases se referem a uma única pessoa?
c. Quais são os verbos nas frases que se referem a uma única 
pessoa?
d. Qual frase se refere a mais de uma pessoa?
e. Qual é o verbo na frase que se refere a mais de uma pessoa?
Resposta: I am Nicholas 
e He is Oscar.
Resposta: am, is.
Resposta: We are twins.
Resposta: are.
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25/07/2022 15:20:3125/07/2022 15:20:31
I’, She’, Its e You’.
Essas expressões apresentam o sujeito (pronome pessoal) e 
um apóstrofo (’) para omitir o verbo.
Em situações mais informais, como em conversas entre amigos.
Essas expressões apresentam o sujeito (pronome pessoal) com 
a contração do verbo to be, em que se utiliza o apóstrofo (’).
Em situações mais formais, como em conversas com autoridades.
I am, She is, It is e You are.
 3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com uma 
das expressões.
A. 
C. 
B. 
D. 
I’m • She’s • It’s • You’re
 4. No caderno, escreva as perguntas e as opções que respondem a 
elas corretamente.
a. Quais expressões correspondem a I’m, She’s, It’s e You’re?
b. Qual informação é verdadeira a respeito de I’m, She’s, It’s e You’re?
c. Em quais situações I’m, She’s, It’s e You’re são usados?
Resposta: Em situações mais informais, como em conversas entre amigos.
█ Rebeca.
█ my 
cat.
█ Bernardo.
█ my classmate.
Resposta: She’s.
Resposta: I’m.
Resposta: It’s.
Resposta: You’re.
Resposta: I am, She is, It is e You are.
4. b. Resposta: Essas expressões apresentam o sujeito (pronome pessoal) 
com a contração do verbo to be, em que se utiliza o apóstrofo (’).
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25/07/2022 15:20:3325/07/2022 15:20:33
• Na atividade 3, oriente os 
estudantes a consultar o bo-
xe na página seguinte e veri-
ficar a contração do pronome 
pessoal e do verbo to be pa-
ra responder à atividade. Se 
necessário, explique a eles 
que a contração é a junção 
do verbo to be com o sujeito 
da frase. Tire as dúvidas que 
surgirem em relação a isso e 
solicite que escrevam no ca-
derno outras quatro frases 
utilizando a forma contraída. 
Faça a correção da atividade 
em voz alta e, em seguida, 
peça a cada estudante que 
leia as frases que escreveu.
• Na atividade 4, os estudan-
tes vão desenvolver a com-
petência geral 4 ao elencar 
ideias e discutir informações 
importantes para desen-
volver a atividade. Forme 
duplas de estudantes com 
diferentes tipos de conheci-
mentose habilidades para 
que um ajude o outro. Soli-
cite que discutam sobre as 
respostas das questões e as 
justifiquem. Ao realizar a cor-
reção, peça a cada dupla que 
reporte o que discutiu.
33
28/07/2022 10:29:5528/07/2022 10:29:55
 5. No caderno, escreva frases sobre quem são as pessoas 
representadas nas imagens.
A. 
C. 
B. 
D. 
O cantor Thiaguinho em evento 
de entrega de prêmio, no Rio de 
Janeiro (RJ), em 2015.
A cantora Katy Perry em 
apresentação de show, no Rio de 
Janeiro (RJ), em 2015.
A banda BTS em evento de 
premiação, em Los Angeles, 
Estados Unidos, em 2017.
O verbo to be expressa dois sentidos: ser e estar. No presente simples, 
em frases afirmativas, as flexões do verbo são am, is e are. Para situações 
mais informais, podemos contrair o verbo to be com o sujeito, usando 
um apóstrofo.
Affirmative form Contractions
I am Maurício. I’m a student.
You are Vitória. You’re Sara.
He is Vitor. He’s Antônio.
She is my teacher. She’s Elisa.
It is a bird. It’s my pencil.
We are friends. We’re classmates.
You are students. You’re Nick and Tom.
They are José and Cecília. They’re teachers.
O cão Marley no 
lançamento do 
filme Marley & 
me, em Los 
Angeles, 
Estados Unidos, 
em 2008.
Resposta: He is Thiaguinho.
Resposta: It is Marley.
Resposta: She is Katy Perry.
Resposta: They are BTS.
Professor, os estudantes também podem usar a 
contração do verbo to be.
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34 thirty-four
08/08/2022 10:33:3908/08/2022 10:33:39
A. B. 
 1. O que você sabe sobre os filmes representados nas imagens a 
seguir?
 1. Ouça o áudio e, no caderno, escreva a opção que apresenta o que 
eles têm em comum.track 4
While listening
Pre-listening
Post-listening
 1. Como você imagina a sequência dessas cenas de filme?
Time to listen
b. Na cena 2, as personagens apresentadas são █.
Hi. Hello.
Blu e Lucy. Margo, Edith e Agnes.
Cena do filme Rio, de Carlos 
Saldanha, 2011.
Cena do filme Meu malvado favorito 2, 
de Pierre Coffin e Chris Renaud, 2013.
Os personagens estão se cumprimentando.A. 
Os personagens estão se despedindo.B. 
 2. Ouça o áudio novamente e, no caderno, escreva as seguintes 
frases completando-as com a opção correta.
a. Na cena 1, o personagem Blu usa o cumprimento █.
track 4
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam quem são os 
personagens que aparecem nessas cenas ou qual é a história dos filmes 
retratados nas imagens.
Resposta: 1. Resposta pessoal. Professor, caso os estudantes 
conheçam os filmes, deixem que comentem o que se lembram, 
mas, se não os conhecerem, incentive-os a comentar o que 
imaginam que acontecerá com os personagens e quais serão 
suas falas posteriores às cenas ouvidas.
Resposta: A.
Resposta: Hi.
Resposta: Margo, 
Edith e Agnes.
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02/08/2022 14:19:5802/08/2022 14:19:58
• Para a atividade 5, peça aos 
estudantes que analisem as 
imagens e leiam o boxe. De-
pois, proponha que façam 
a atividade como avaliação 
formativa e sugira uma estra-
tégia de remediação (praticar 
com outros exemplos, reto-
mar o conteúdo e compreen-
der por que errou). Faça a 
correção, tire as dúvidas e 
solicite a eles que digam em 
voz alta a frase com a forma 
contraída do verbo.
34
08/08/2022 17:59:2408/08/2022 17:59:24
 5. No caderno, escreva frases sobre quem são as pessoas 
representadas nas imagens.
A. 
C. 
B. 
D. 
O cantor Thiaguinho em evento 
de entrega de prêmio, no Rio de 
Janeiro (RJ), em 2015.
A cantora Katy Perry em 
apresentação de show, no Rio de 
Janeiro (RJ), em 2015.
A banda BTS em evento de 
premiação, em Los Angeles, 
Estados Unidos, em 2017.
O verbo to be expressa dois sentidos: ser e estar. No presente simples, 
em frases afirmativas, as flexões do verbo são am, is e are. Para situações 
mais informais, podemos contrair o verbo to be com o sujeito, usando 
um apóstrofo.
Affirmative form Contractions
I am Maurício. I’m a student.
You are Vitória. You’re Sara.
He is Vitor. He’s Antônio.
She is my teacher. She’s Elisa.
It is a bird. It’s my pencil.
We are friends. We’re classmates.
You are students. You’re Nick and Tom.
They are José and Cecília. They’re teachers.
O cão Marley no 
lançamento do 
filme Marley & 
me, em Los 
Angeles, Estados 
Unidos, em 2008.
Resposta: He is Thiaguinho.
Resposta: It is Marley.
Resposta: She is Katy Perry.
Resposta: They are BTS.
Professor, os estudantes também podem usar a 
contração do verbo to be.
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34 thirty-four
25/07/2022 15:20:3425/07/2022 15:20:34
A. B. 
 1. O que você sabe sobre os filmes representados nas imagens a 
seguir?
 1. Ouça o áudio e, no caderno, escreva a opção que apresenta o que 
eles têm em comum.track 4
While listening
Pre-listening
Post-listening
 1. Como você imagina a sequência dessas cenas de filme?
Time to listen
b. Na cena 2, as personagens apresentadas são █.
Hi. Hello.
Blu e Lucy. Margo, Edith e Agnes.
Cena do filme Rio, de Carlos 
Saldanha, 2011.
Cena do filme Meu malvado favorito 2, 
de Pierre Coffin e Chris Renaud, 2013.
Os personagens estão se cumprimentando.A. 
Os personagens estão se despedindo.B. 
 2. Ouça o áudio novamente e, no caderno, escreva as seguintes 
frases completando-as com a opção correta.
a. Na cena 1, o personagem Blu usa o cumprimento █.
track 4
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam quem são os 
personagens que aparecem nessas cenas ou qual é a história dos filmes 
retratados nas imagens.
Resposta: 1. Resposta pessoal. Professor, caso os estudantes 
conheçam os filmes, deixem que comentem o que se lembram, 
mas, se não os conhecerem, incentive-os a comentar o que 
imaginam que acontecerá com os personagens e quais serão 
suas falas posteriores às cenas ouvidas.
Resposta: A.
Resposta: Hi.
Resposta: Margo, 
Edith e Agnes.
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35thirty-five
02/08/2022 14:19:5802/08/2022 14:19:58
Pre-listening
• Na atividade 1, os estu-
dantes vão desenvolver a 
competência específica de 
Língua Inglesa 6 ao comen-
tar um filme de animação a 
fim de compartilhar predi-
leções sobre manifestações 
artístico-culturais. O tema 
trabalhado no texto faz parte 
das culturas juvenis, por isso 
inicie a atividade questionan-
do os estudantes se gostam 
de filmes de animação, quais 
são seus preferidos e por 
quê. Depois, peça a eles que 
analisem as imagens e, com 
base nisso, levantem hipó-
teses a respeito do que vão 
ouvir no áudio. Solicite a eles 
que escrevam as hipóteses 
no caderno.
While listening
• Na atividade 1, os estudan-
tes vão desenvolver a habi-
lidade EF06LI04 ao utilizar 
palavras cognatas para reco-
nhecer informações em tex-
tos. Eles também vão desen-
volver, parcialmente, o nível 
A1 ao selecionar informações 
com base na compreensão 
oral. Peça aos estudantes que 
ouçam e anotem no caderno 
as palavras-chaves e o núme-
ro de falantes e descrevam 
quem são eles. Toque o áudio 
mais de uma vez e, depois, 
discuta com eles o que ano-
taram.
• Na atividade 2, os estudan-
tes vão desenvolver a compe-
tência específica de Lingua-
gens 2 ao debater sobre hipó-
teses acerca do texto ouvido 
e, com base nisso, explorar 
práticas de linguagem. Solici-
te que retomem as hipóteses 
levantadas na atividade 1 do 
Pre-listening e ouçam o áu-
dio novamente a fim de con-
firmá-las ou refutá-las. Toque 
o áudio quantas vezes achar 
necessário e, em seguida,de-
bata com eles as hipóteses.
• Para finalizar, oriente os es-
tudantes a consultar a trans-
crição ao final do livro e a ano-
tar no caderno as palavras 
cognatas. Depois, peça a ca-
da um para dizer as palavras 
anotadas, faça uma lista na lousa e converse com 
eles a respeito das palavras que identificaram. Ques-
tione se as reconheceram com facilidade durante 
as atividades e, caso respondam que não, toque o 
áudio mais uma vez para que possam identificá-las.
Post-listening
• Depois de finalizar a atividade 1, peça aos es-
tudantes que façam desenhos a fim de valorizar 
manifestações artísticas e culturais. Explique aos 
estudantes que eles devem desenhar a sequência 
de cada animação em uma folha de papel à parte 
e, caso já tenham assistido aos filmes, oriente-os a 
pensar em sequências diferentes. Estipule o tempo 
necessário para a realização da atividade e, depois, 
solicite aos estudantes que exponham para a tur-
ma seus desenhos e, em duplas, conversem sobre 
o que a continuação representa.
35
02/08/2022 17:08:0202/08/2022 17:08:02
A. B. C. 
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as imagens a seguir.
a. Quais gestos estão representados nessas imagens?
b. Quais deles você usa para cumprimentar ou se despedir de:
• familiares?
• professores?
• amigos?
• colegas da escola?
• vizinhos?
• conhecidos?
 2. Confira as frases a seguir e, no caderno, responda às questões.
Time to speak
a. Quais gestos estudados anteriormente você usaria para cada frase?
b. Qual dessas frases você usaria para:
• cumprimentar uma pessoa mais velha da família?
• cumprimentar o seu melhor amigo?
• cumprimentar e se apresentar a um estudante novo da escola?
• se despedir de um professor?
• se despedir de um colega de sala?
• se despedir de alguém que acabou de conhecer?
 3. Junte-se a um colega, escolham uma situação da atividade anterior 
e encenem um diálogo com gestos e cumprimentos ou despedidas 
em inglês.
Hello. How 
are you?
A. 
Have a good 
day!
D. 
Hey, what’s 
up?
B. 
Bye-bye!E. 
Nice to 
meet you.
C. 
It was nice 
to meet you.
F. 
Resposta: Aceno, beijo no rosto e abraço.
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes indiquem os gestos levando 
em consideração a proximidade que têm com o interlocutor.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem as frases levando em consideração 
a situação comunicativa, o interlocutor e a proximidade que têm com eles.
Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a apresentar 
o diálogo à turma.
a formalidade ou informalidade 
das frases.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem os gestos levando em consideração 
Jo
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25/07/2022 15:20:3625/07/2022 15:20:36
Pre-writing
 1. Leia as informações a seguir e, no caderno, escreva a opção que 
descreve características de uma história em quadrinhos.
a. A história é contada por meio de cenas ilustradas em quadrinhos 
e as falas dos personagens aparecem em balões de fala.
b. A história é contada por meio de uma única cena ilustrada e as 
falas dos personagens aparecem em textos em versos.
 2. Você vai produzir uma história em quadrinhos em inglês. Para 
planejá-la, siga as orientações.
a. Defina qual será a história que você vai contar.
b. Decida quantos quadrinhos sua história terá.
c. Crie os personagens, escolhendo nomes e personalidades para 
eles.
d. Pense nos balões de fala que vão reproduzir as falas dos 
personagens.
f. Elabore um final inesperado para a história e que gere humor.
g. Crie um título para sua história em quadrinhos.
e. Pense em onomatopeias, que são expressões que reproduzem 
sons.
Time to write
Balão de fala. Balão de pensamento. Balão de grito.
Resposta: a.
Professor, oriente os estudantes a anotar 
as ideias deles no caderno.
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25/07/2022 15:20:3625/07/2022 15:20:36
Orientações
• Na atividade 1, os estudan-
tes vão desenvolver a habili-
dade EF06LI01 ao interagir 
oralmente. Eles também vão 
desenvolver a competência 
específica de Linguagens 3 
ao compartilhar informações 
e comentar experiências. 
Discuta com os estudantes 
o item a perguntando-lhes 
o motivo da resposta, co-
mo eles chegaram àquela 
conclusão, entre outras. 
Para responder ao item b, 
comente cada interlocutor 
(família, amigos, vizinhos 
etc.) com a turma e indague 
aos estudantes o porquê de 
eles cumprimentarem ou se 
despedirem dos diferentes 
interlocutores de modos di-
ferentes (caso respondam 
que cumprimentam e se des-
pedem de todos do mesmo 
modo, aponte que eles não 
são próximos de todos, que 
precisam ser mais ou menos 
formais em alguns casos).
• Na atividade 2, os estudan-
tes vão desenvolver a habi-
lidade EF06LI05 ao utilizar 
conhecimentos relacionados 
a informações pessoais. Eles 
também vão desenvolver a 
competência geral 4 ao de-
bater questões a fim de al-
cançar o entendimento. Leia 
as frases em voz alta e peça 
aos estudantes que as repi-
tam. Depois, debata o item 
a levando-os a refletir a res-
peito da formalidade e a in-
formalidade de cada frase e 
de que modo elas condizem 
com os gestos estudados an-
teriormente. Ao discutir as 
situações do item b, aborde 
ponto a ponto questionando 
os estudantes o motivo da 
escolha das frases para aque-
le ponto específico, qual é a 
situação comunicativa, quem 
é o interlocutor, entre outras 
questões.
• Para a atividade 3, os estu-
dantes vão desenvolver, par-
cialmente, o nível A1 ao serem 
capazes de utilizar expressões 
de cumprimentos e despedi-
das e se apresentar ao colega. 
Eles também vão desenvolver 
a competência específica de 
Língua Inglesa 4 ao utilizar 
repertório linguístico a fim de elaborar um diálogo. 
Diga que, caso necessário, eles podem fazer um 
rascunho no caderno para planejar sua produção. 
Debata com a turma as regras para a produção do 
diálogo e escreva na lousa, por exemplo, quem se-
rão os interlocutores, se o diálogo será formal ou in-
formal e a quantidade mínima de falas para cada es-
tudante. Dê dicas, como: façam diálogos dinâmicos, 
coloquem apenas o que for relevante, utilizem falas 
curtas e não esqueçam que gestos, cumprimentos e 
despedidas são indispensáveis.
36
28/07/2022 10:29:5528/07/2022 10:29:55
A. B. C. 
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as imagens a seguir.
a. Quais gestos estão representados nessas imagens?
b. Quais deles você usa para cumprimentar ou se despedir de:
• familiares?
• professores?
• amigos?
• colegas da escola?
• vizinhos?
• conhecidos?
 2. Confira as frases a seguir e, no caderno, responda às questões.
Time to speak
a. Quais gestos estudados anteriormente você usaria para cada frase?
b. Qual dessas frases você usaria para:
• cumprimentar uma pessoa mais velha da família?
• cumprimentar o seu melhor amigo?
• cumprimentar e se apresentar a um estudante novo da escola?
• se despedir de um professor?
• se despedir de um colega de sala?
• se despedir de alguém que acabou de conhecer?
 3. Junte-se a um colega, escolham uma situação da atividade anterior 
e encenem um diálogo com gestos e cumprimentos ou despedidas 
em inglês.
Hello. How 
are you?
A. 
Have a good 
day!
D. 
Hey, what’s 
up?
B. 
Bye-bye!E. 
Nice to 
meet you.
C. 
It was nice 
to meet you.
F. 
Resposta: Aceno, beijo no rosto e abraço.
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes indiquem os gestos levando 
em consideração a proximidade que têm com o interlocutor.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem as frases levando em consideração 
a situação comunicativa, o interlocutor e a proximidade que têm com eles.
Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a apresentar 
o diálogo à turma.
a formalidade ou informalidade 
das frases.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem os gestos levando em consideração 
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36 thirty-six
25/07/2022 15:20:3625/07/2022 15:20:36
Pre-writing
 1. Leia as informações a seguir e, no caderno, escreva a opção que 
descreve características de uma história em quadrinhos.
a. A história é contada por meio de cenas ilustradas em quadrinhos 
e as falas dos personagens aparecem em balões de fala.
b. A história é contada por meio de uma única cena ilustrada e as 
falas dos personagens aparecem em textos em versos.
 2. Você vai produzir uma história em quadrinhos em inglês. Para 
planejá-la, siga as orientações.
a. Defina qual será a história que você vai contar.
b. Decida quantos quadrinhos sua história terá.
c. Crie os personagens, escolhendo nomes e personalidades para 
eles.
d. Pense nos balões de fala que vão reproduzir as falas dos 
personagens.
f. Elabore um final inesperado para a história e que gere humor.
g. Crie um título para sua história em quadrinhos.
e. Pense em onomatopeias, que são expressões que reproduzem 
sons.
Time to write
Balão de fala. Balão de pensamento. Balão de grito.
Resposta: a.
Professor, oriente os estudantes a anotar 
as ideias deles no caderno.
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Pre-writing
• Na atividade 1, converse 
previamente sobre o que os 
estudantes já sabem do gêne-
ro história em quadrinhos, in-
centivando-os a trocar ideias 
entre si, complementando 
as informações dadas pelos 
colegas. Em seguida, peça a 
eles que respondam à ativida-
de e a discutam com o colega 
ao lado. Corrija a atividade e 
questione o porquê da res-
posta escolhida.
• Na atividade 2, os estudan-
tes vão desenvolver as habi-
lidades EF06LI13 e EF06LI14 
ao criar listas e organizar 
ideias a fim de estruturar o 
texto. Para iniciar, explore 
o que eles já sabem de pro-
dução de texto e, conforme 
o debate, escreva na lousa 
os pontos levantados. Além 
disso, os estudantes vão de-
senvolver a competência es-
pecífica de Língua Inglesa 4 
ao perceber as similaridades 
e diferenças entre a língua 
inglesa e a língua materna 
ao planejar o texto. Explique 
que é importante elaborar 
uma história com começo, 
meio e fim e criar persona-
gens com características 
marcantes. Reforce o fato de 
as onomatopeias em inglês 
serem diferentes das em por-
tuguês. Dê exemplos aos es-
tudantes, como woof (latido 
de cachorro), knock knock (ba-
rulho da mão batendo à por-
ta), ring (telefone tocando), 
ouch (barulho para expressar 
dor), entre outros. Para fina-
lizar, instrua-os a escrever as 
ideias no caderno, ser criati-
vos e prestar atenção no que 
cada orientação requer.
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28/07/2022 10:29:5528/07/2022 10:29:55
While writing
Post-writing
 1. Produza a sua história em quadrinhos. Para isso, confira as dicas 
a seguir.
a. Escreva o título da história e faça os quadrinhos.
b. Ilustre as cenas em cada quadrinho.
c. Inclua os balões de fala com as falas dos personagens.
d. Ilustre as onomatopeias para reproduzir os sons.
e. Verifique se o final da história é humorado.
 2. Revise e finalize a produção da história em quadrinhos. Para isso, 
siga as instruções.
a. Junte-se a um colega e troquem suas histórias em quadrinhos 
um com o outro.
b. Leiam as produções e sugiram melhorias. Vocês podem 
observar se as expressões dos personagens denotam o que 
sentem, se é preciso fazer algum ajuste no texto e se há humor 
na história, por exemplo.
c. Retornem para o colega a história em quadrinhos e façam os 
ajustes necessários.
d. Finalizem a produção fazendo a colorização das cenas.
 1. Junte-se aos colegas e confeccionem um gibi com as histórias em 
quadrinhos. Confira as orientações a seguir.
a. Agrupem todas as histórias em quadrinhos, organizando-as por 
assunto ou tema.
b. Façam uma capa e adicionem um título ao gibi, como O gibi do 
6º ano A.
c. Colem ou grampeiem todas as folhas do gibi.
d. Organizem-se para que todos possam ler o gibi.
e. Disponibilizem o gibi na biblioteca da escola para que outros 
estudantes possam ler e apreciar o trabalho da turma.
Professor, oriente os estudantes a não colorir as cenas, pois essa etapa será 
feita na finalização da produção.
Professor, auxilie os estudantes a revisar a produção, atentando ao 
texto e às características do gênero textual.
Professor, a fim de que os familiares dos estudantes também possam 
apreciar essa produção, auxilie os estudantes a se organizarem para 
que possam levar o gibi para casa.
38 thirty-eight
25/07/2022 15:20:3625/07/2022 15:20:36
Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, 
você fará uma autoavaliação do seu desempenho.
 1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.
a. Separe uma folha de papel sulfite e escreva o que estudou na 
unidade. Você terá um minuto para fazer suas anotações.
b. Em seguida, junte-se a um colega, comparem suas anotações e 
retomem as páginas da unidade para verificar se os conteúdos 
estudados foram contemplados em suas anotações.
c. Por fim, compartilhe suas anotações com a turma e o professor 
e comente sobre como foi compará-las aos conteúdos da 
unidade.
 2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada 
um dos itens.
Time to check
Satisfeito, pois 
tive um excelente 
desempenho.
Excellent
Tranquilo, pois 
tive um bom 
desempenho.
OK
Pensativo, pois preciso 
revisar e melhorar 
meu desempenho.
Review
Li e compreendi uma história em quadrinhos.
Conheci e usei vocabulário sobre cumprimentos e despedidas.
Utilizei expressões para apresentação pessoal.
Utilizei a forma afirmativa do verbo to be no presente.
Ouvi e compreendi trechos de filmes.
Utilizei cumprimentos e despedidas em diálogo.
Produzi uma história em quadrinhos.
A. 
B. 
C. 
D. 
E. 
F. 
G. 
Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha 
compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e dificuldades 
e auxilie-os a saná-las.
39thirty-nine
25/07/2022 15:20:3625/07/2022 15:20:36
While writing
• Na atividade 1, os estudan-
tes vão desenvolver, parcial-
mente, o nível A1 ao escrever 
uma HQ. Eles também vão 
desenvolver a habilidade 
EF06LI15 ao produzir um 
texto. O gênero HQ está em 
diálogo com as culturas juve-
nis. Chame a atenção dos es-
tudantes para a construção 
dos personagens (condições 
sociais, etnia, nacionalidade, 
entre outros).
• Na atividade 2, os estu-
dantes vão desenvolver a 
competência específica de 
Linguagens 3 ao cooperar 
na correção da HQ e com-
partilhar ideias e sugestões. 
Diga que a finalização da HQ 
é importante e por isso ela 
será revisada por um colega. 
Oriente-os a formar duplas e 
a seguir as orientações. Liste 
na lousa algumas questões a 
serem analisadas pelas du-
plas ao longo da revisão, co-
mo “A história é apresentada 
em quadrinhos?”; “A história 
possui um título?”; “As cenas 
e os personagens foram ilus-
trados?”; “Os personagens 
foram ilustrados expressan-
do suas emoções?”; “Os ba-
lões de fala representam o 
que os personagens dizem e 
pensam?”; “As onomatopeias 
representam que sons?”; “Os 
textos nos balões estão ade-
quados às cenas?”; “As pala-
vras estão escritas correta-
mente?”.
Post-writing
• Na atividade 1, os estudan-
tes vão desenvolver a com-
petência geral 4 ao elencar 
ideias e discutir sobre infor-
mações importantes para a 
confecção de um gibi. Para 
a orientação a, recolha to-
das as HQs escritas e peça 
aos estudantes que as orga-
nizem por assunto e simila-
ridade de conteúdo, assim 
eles têm a experiência de 
editar uma coletânea, lendo 
as HQs e as aproximando por 
algum critério: tema, perso-
nagens e uso maior ou me-
nor de imagens. Para o item 
b, oriente os estudantes a 
escolher um título, peça-lhes que sugiram alguns, 
liste-os na lousa e faça uma votação para deter-
minar o definitivo. Para a orientação c, grampeie 
todas as folhas e mostre para a turma como ficou. 
Questione o que2022.
Assim, o principal objetivo desta coleção é 
promover situações de ensino e aprendizagem 
em que os estudantes possam desenvolver com-
petências comunicativas que não se pautem em 
um modelo ideal de uso da língua, levando-os 
a considerar as diferentes formas de expressão 
que promovem interações inteligíveis dentro de 
seus contextos.
Além disso, a coleção foi concebida em conso-
nância com os princípios éticos e de construção 
da cidadania, propiciando a formação de indiví-
duos críticos e aptos a conviver socialmente. Des-
sa forma, essa abordagem condiz com a compe-
tência geral 4, as competências específicas de 
Linguagens 1, 2 e 3, as competências específi-
cas de Língua Inglesa 1, 2 e 6 e as habilidades do 
eixo Dimensão Intercultural, presentes na BNCC.
O ensino de língua inglesa para este nível de 
ensino, de acordo com a BNCC, está organizado 
pelos seguintes eixos: leitura, oralidade, escrita, 
conhecimentos linguísticos e dimensão intercul-
Os eixos norteadores
X
01/08/2022 08:20:2401/08/2022 08:20:24
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://ojs.uel.br/offline.html
tural. Desenvolver todos eles é fundamental para 
que os estudantes compreendam e utilizem a lín-
gua como um instrumento de interação social e 
para adquirir informação. Considerando que eles 
mantêm contato com a língua inglesa em diver-
sos meios de comunicação, aprender as habilida-
des que compõem esses eixos é indispensável pa-
ra a sua formação e para o seu desenvolvimento 
como cidadãos críticos, capazes de não somente 
compreender a língua em situações reais de uso 
como também de se expressarem e agirem no 
mundo por meio dela. Com essa finalidade, esta 
coleção propõe atividades que desenvolvem as 
competências e habilidades da BNCC, assim co-
mo os níveis A1 e A2 do CEFR.
Leitura
O trabalho com a leitura em língua inglesa é 
de extrema importância, especialmente se con-
siderarmos, por exemplo, o acesso aos textos 
escritos nesse idioma, cada vez mais facilitado 
por meio da internet; a relevância da leitura na 
ampliação de vocabulário e no desenvolvimen-
to da imaginação e criatividade; e a exigência da 
habilidade leitora e interpretativa em exames de 
larga escala. O trabalho de leitura pode, ainda, 
ser uma estratégia para desenvolver atividades 
com turmas grandes, com estudantes com dife-
rentes tipos de conhecimento e habilidade, para 
dinamizar o trabalho em sala de aula, já que a lei-
tura acontece dentro e fora dela, podendo ocor-
rer de maneira autônoma, além de desenvolver 
a pronúncia em atividades de leitura em voz alta, 
como leitura de poema ou de música.
Na seção Time to read, que apresenta diver-
sos gêneros textuais para desenvolver a leitura 
e a compreensão textual em língua inglesa, con-
sideramos o trabalho efetivo de leitura, incluin-
do os diversos gêneros, o que ocorre em todo o 
material. Trazer o trabalho com gêneros para o 
livro é uma forma de lidar com a realidade, pois, 
se toda manifestação humana tem seu sentido 
materializado em textos, é natural que o ensino 
dos eixos da leitura, da escrita e da oralidade se 
desenvolva com base nos gêneros; infinitos e em 
constante evolução. Uma abordagem em que os 
gêneros são representativos do discurso social e 
das formas de interação verbal.
[...] A constituição dos gêneros encontra-se vincula-
da à atividade humana, ao surgimento e (relativa) 
estabilização de novas situações sociais de intera-
ção verbal. [...] cada gênero está vinculado a uma 
situação social de interação, dentro de uma esfera 
social; tem sua finalidade discursiva, sua própria 
concepção de autor e destinatário.
[...]
RODRIGUES, Rosângela Hammes. Os gêneros do discurso na perspectiva 
dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, José. L.; 
BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée (org.). Gêneros: teorias, métodos, 
debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 165.
O texto escrito é uma ferramenta de comu-
nicação e interação na nossa sociedade, por isso 
é fundamental proporcionar aos estudantes tal 
acesso, levando-os a conhecer suas características 
e estruturas, para que aprendam a ler não apenas 
os textos apresentados nas unidades da coleção, 
mas também outros dos mesmos gêneros textuais 
com os quais possam se deparar ao longo da vida. 
A leitura deve ser, ainda, compreendida como 
um processo do qual fazem parte três etapas, 
que em nosso material estão organizadas em 
Pre-reading, While reading e Post-reading. Assim, 
antes de iniciar a leitura do texto e a interpre-
tação textual, é importante dedicar alguns mi-
nutos às atividades de pré-leitura. Da mesma 
maneira, algumas estratégias podem auxiliar o 
trabalho dos estudantes durante e após a leitu-
ra. Confira a seguir algumas sugestões de como 
desenvolvê-las.
Antes da leitura
Pergunte aos estudantes o que já conhecem so-
bre o tema do texto a ser lido. Juntos, conversem 
um pouco de modo a levantar os conhecimen-
tos prévios.
Oriente os estudantes a ler o título, observar a 
formatação do texto, a autoria e as eventuais 
imagens e fazer previsões sobre o conteúdo tra-
tado nele, levantando hipóteses.
Explique aos estudantes que a leitura sempre 
pressupõe um objetivo: ler para se informar, pa-
ra compreender mais sobre um assunto, para 
realizar uma tarefa escolar, para se distrair. Por 
fim, auxilie-os a perceber o objetivo da leitura 
que estão prestes a iniciar.
XI
01/08/2022 08:20:2401/08/2022 08:20:24
Estratégia Questões
Ativação de 
conhecimento 
prévio
O que você já leu ou sabe 
sobre o assunto do texto?
Análise da 
estrutura 
textual
Qual é o gênero textual?
Como os textos desse mesmo 
gênero costumam ser 
organizados?
Levantamento 
de hipóteses
Sobre o que tratará o texto?
Que palavras você acha que 
aparecerão no texto?
Durante a leitura
Considerar o emprego de estratégias de leitura 
rápida, seja para compreender a ideia geral do 
texto (skimming), seja para compreender infor-
mações específicas (scanning), é uma forma de 
iniciar a leitura de um texto. Explique aos estu-
dantes que a escolha da estratégia deve estar 
relacionada também ao objetivo da leitura.
Oriente os estudantes a ler e analisar também 
as informações não verbais que acompanham 
o texto (fotografias, ilustrações, símbolos), bus-
cando relacioná-las ao conteúdo verbal.
Explique que, em alguns casos, o uso do dicio-
nário certamente vai auxiliá-los durante a leitu-
ra, mas geralmente a análise do contexto pode 
ser suficiente para compreender o significado de 
palavras novas, cognatas ou falsas cognatas.
Oriente-os a conferir se as previsões e hipóteses 
levantadas na etapa da pré-leitura se confirma-
ram ou não.
Estratégia Questões
Skimming
Scanning
Qual é o assunto geral do texto?
Que informações específicas o 
texto apresenta?
Informações 
não verbais
Existem imagens 
acompanhando o texto?
As imagens complementam o 
texto verbal de alguma maneira? 
Ou elas são o elemento principal 
do texto? O que é possível ver na 
imagem que não está descrito 
no texto?
Quais informações são veiculadas 
nas imagens ou por elas?
Palavras 
desconhecidas
Quais palavras você desconhece?
Elas se parecem com palavras 
em português?
Análise do 
contexto
Pelo contexto, você é capaz de 
identificar os significados dessas 
palavras? Se sim, quais seriam, 
em sua opinião?
Após a leitura
Peça aos estudantes que façam um resumo do 
texto, oral ou escrito. Explique que recontar o 
texto lido auxilia na organização e fixação das 
informações.
Outra maneira de organizar as informações é 
por meio da produção de um mapa mental ou 
diagrama.
Faça perguntas que ajudem os estudantes a re-
fletir sobre o texto e estabelecer conexões entre 
ele e outras fontes de informação, com o objetivo 
de levá-los a chegar às próprias conclusões.
Verifique se as hipóteses levantadas antes da 
leitura se confirmaram ou não.
Permita aos estudantes que expressem suas opi-
niões sobre o texto, incentivando-os a, de forma 
respeitosa, avaliar se gostaram ou não do texto.
Estratégia Questões
Resumoeles sentiram ao escrever uma 
HQ, se tiveram dificuldade, entre outras questões. 
Para os itens d e e, organize uma lista com os no-
mes dos estudantes e as datas de empréstimo e 
de devolução do gibi. Após toda a turma tê-lo lido, 
disponibilize-o na biblioteca para que as outras tur-
mas possam ter acesso. Outra possibilidade, para 
facilitar o acesso ao gibi, é digitalizá-lo. Faça isso 
em casa e disponibilize cópias digitais para os estu-
dantes, a biblioteca e outros professores ou peça a 
um estudante que tenha os recursos necessários 
e domínio sobre o campo da informática que faça e 
envie para você realizar a distribuição.
38
28/07/2022 10:29:5628/07/2022 10:29:56
While writing
Post-writing
 1. Produza a sua história em quadrinhos. Para isso, confira as dicas 
a seguir.
a. Escreva o título da história e faça os quadrinhos.
b. Ilustre as cenas em cada quadrinho.
c. Inclua os balões de fala com as falas dos personagens.
d. Ilustre as onomatopeias para reproduzir os sons.
e. Verifique se o final da história é humorado.
 2. Revise e finalize a produção da história em quadrinhos. Para isso, 
siga as instruções.
a. Junte-se a um colega e troquem suas histórias em quadrinhos 
um com o outro.
b. Leiam as produções e sugiram melhorias. Vocês podem 
observar se as expressões dos personagens denotam o que 
sentem, se é preciso fazer algum ajuste no texto e se há humor 
na história, por exemplo.
c. Retornem para o colega a história em quadrinhos e façam os 
ajustes necessários.
d. Finalizem a produção fazendo a colorização das cenas.
 1. Junte-se aos colegas e confeccionem um gibi com as histórias em 
quadrinhos. Confira as orientações a seguir.
a. Agrupem todas as histórias em quadrinhos, organizando-as por 
assunto ou tema.
b. Façam uma capa e adicionem um título ao gibi, como O gibi do 
6º ano A.
c. Colem ou grampeiem todas as folhas do gibi.
d. Organizem-se para que todos possam ler o gibi.
e. Disponibilizem o gibi na biblioteca da escola para que outros 
estudantes possam ler e apreciar o trabalho da turma.
Professor, oriente os estudantes a não colorir as cenas, pois essa etapa será 
feita na finalização da produção.
Professor, auxilie os estudantes a revisar a produção, atentando ao 
texto e às características do gênero textual.
Professor, a fim de que os familiares dos estudantes também possam 
apreciar essa produção, auxilie os estudantes a se organizarem para 
que possam levar o gibi para casa.
38 thirty-eight
25/07/2022 15:20:3625/07/2022 15:20:36
Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, 
você fará uma autoavaliação do seu desempenho.
 1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.
a. Separe uma folha de papel sulfite e escreva o que estudou na 
unidade. Você terá um minuto para fazer suas anotações.
b. Em seguida, junte-se a um colega, comparem suas anotações e 
retomem as páginas da unidade para verificar se os conteúdos 
estudados foram contemplados em suas anotações.
c. Por fim, compartilhe suas anotações com a turma e o professor 
e comente sobre como foi compará-las aos conteúdos da 
unidade.
 2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada 
um dos itens.
Time to check
Satisfeito, pois 
tive um excelente 
desempenho.
Excellent
Tranquilo, pois 
tive um bom 
desempenho.
OK
Pensativo, pois preciso 
revisar e melhorar 
meu desempenho.
Review
Li e compreendi uma história em quadrinhos.
Conheci e usei vocabulário sobre cumprimentos e despedidas.
Utilizei expressões para apresentação pessoal.
Utilizei a forma afirmativa do verbo to be no presente.
Ouvi e compreendi trechos de filmes.
Utilizei cumprimentos e despedidas em diálogo.
Produzi uma história em quadrinhos.
A. 
B. 
C. 
D. 
E. 
F. 
G. 
Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha 
compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e dificuldades 
e auxilie-os a saná-las.
39thirty-nine
25/07/2022 15:20:3625/07/2022 15:20:36
Orientações
• Na atividade 1, utilize a es-
tratégia One-minute paper. 
Explique que eles não deve-
rão escrever seus nomes nas 
folhas de papel sulfite e diga 
que terão um minuto cro-
nometrado para fazer ano-
tações sobre o que se lem-
bram de ter estudado nesta 
unidade. Explique que, para 
que consigam anotar a maior 
quantidade de informações 
possível, eles podem inserir 
palavras-chaves, produzir 
esquemas, listar conteúdos 
etc. Após o término do mi-
nuto estipulado, permita aos 
estudantes que nos itens b e 
c expandam suas anotações, 
refletindo com um colega. 
Solicite que sinalizem em 
suas notas o que consegui-
ram expandir com base em 
cada etapa, assim será possí-
vel conferir como cada passo 
contribuiu para o processo 
de retomada de conteúdo 
(essas informações permi-
tem identificar, por exem-
plo, o que eles tiveram mais 
dificuldade de lembrar sem 
o suporte do colega e/ou do 
livro). Discuta com a turma 
o que cada um colocou nos 
itens e faça perguntas, como: 
“O que foi mais fácil e mais 
difícil de lembrar?”, “Quais 
tópicos vocês mais gostaram 
de estudar nesta unidade?”, 
entre outras.
• Na atividade 2, leve para a 
sala de aula as folhas entre-
gues por eles na seção de 
abertura. Devolva-as para as 
duplas e solicite que compa-
rem o que sabiam dos obje-
tivos de aprendizagem no 
começo da unidade e o que 
sabem agora com base na 
avaliação de desempenho. 
Peça que escrevam no ca-
derno e na folha as compa-
rações. Debata com os estu-
dantes como foi comparar, 
se eles acham que evoluíram 
bastante ou se poderiam ter 
evoluído mais, ou de que mo-
do a aprendizagem de todos 
os objetivos poderia ter sido 
excelente.
• Você pode recolher as folhas novamente e le-
vá-las para casa. Assim, analise as comparações, 
verifique os conteúdos e os objetivos em que eles 
tiveram mais dificuldade, retome cada conteúdo e pe-
ça que façam as atividades da seção Keep learning. 
Corrija-as e sane as dúvidas que ainda possam 
aparecer.
• A fim de contribuir com a aprendizagem dos 
estudantes e com sua prática pedagógica, faça 
uma autoavaliação da sua prática ao longo des-
ta unidade. Se possível, faça um diário relatando 
suas observações com os estudantes, as dificul-
dades que eles tiveram, se elas foram sanadas 
depois das atividades finais e como poderiam ter 
sido evitadas. Reflita de que modo a aprendiza-
gem deles e sua prática podem ser desenvolvi-
das em conjunto.
39
28/07/2022 10:29:5628/07/2022 10:29:56
Objetivos
• Ler e compreender documentos 
pessoais.
• Fazer perguntas sobre informações 
pessoais e responder a elas.
• Conhecer e usar vocabulário 
relacionado a países e nacionalidades.
• Expressar interesses pessoais.
• Usar as formas negativa e interrogativa 
do verbo to be no presente.
• Ouvir e compreender a leitura de 
um livro.
• Entrevistar um colega para saber 
informações e interesses pessoais.
Who I am
Unit 2
in
st
a_
ph
ot
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hu
tt
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st
oc
k.
co
m
40 forty
25/07/2022 15:23:1225/07/2022 15:23:12
Responda
a. Quais informações você considera parte da identidade de alguém?
b. Como você definiria a identidade das crianças representadas na imagem?
c. Como você define sua identidade?
a. Resposta pessoal. Espera-se 
que os estudantes respondam 
o nome, a idade, a 
nacionalidade/etnia, o idioma 
falado, as tradições, entre 
outras informações.
b. Resposta pessoal. Espera-se 
que os estudantes 
identifiquem que são crianças 
de diversas etnias, diversas 
identidades.
Resposta pessoal. Professor, incentive os 
estudantes a valorizar sua própria identidade e a 
respeitar a identidade dos colegas. Caso algum estudante faça algum comentário negativo, 
ressalte positivamente a identidade individual.
41forty-one
25/07/2022 15:23:1325/07/2022 15:23:13
Orientações
• Leia o título da unidade e 
verifique se os estudantes o 
compreenderam. Com base 
no título, incentive-os a le-
vantar hipóteses a respeito 
do tema que será estudado 
na unidade. Em seguida, or-
ganize-os em duplas, unindo 
estudantesQual é o assunto tratado no texto?
Quais pontos principais foram 
discutidos nele?
Reflexão 
crítica
As informações apresentadas 
nesse texto são similares ou 
contraditórias ao que você já 
sabia sobre esse tema?
Verificação 
de hipóteses
As hipóteses levantadas antes da 
leitura se confirmaram ou não? 
O que o texto apresentou 
de forma diferente do que 
esperávamos?
Expressar 
opiniões
Qual é a sua opinião sobre o 
texto lido? Por quê?
Como o texto se relaciona à sua 
realidade?
Nesse trabalho sistematizado, explique aos 
estudantes que as estratégias de leitura se tor-
nam cada vez mais naturais e, conforme o hábito 
XII
01/08/2022 08:20:2501/08/2022 08:20:25
de leitura, passamos a organizar de maneira ágil 
e quase imperceptível as etapas corresponden-
tes a antes, durante e depois de ler. Sobre as es-
tratégias de skimming e scanning, sugeridas ante-
riormente, explique que a primeira consiste em 
correr os olhos sobre o texto para compreender 
seu assunto principal, conferindo ao leitor a van-
tagem de estar apto a predizer os objetivos de 
partes do texto ou a mensagem principal contida 
nele. Já a segunda refere-se a uma leitura rápida 
que possibilite a compreensão e identificação de 
detalhes, como nomes, datas e conceitos-chave. 
O objetivo dessa habilidade é extrair informações 
específicas do texto sem lê-lo integralmente. Se-
gundo Douglas Brown:
[…] Skimming consists of quickly running 
one’s eyes across a whole text (an essay, article, 
or chapter, for example) to get the gist. Skimming 
gives readers the advantage of being able to 
predict the purpose of the passage, the main topic 
or message, and possibly some of the developing 
or supporting ideas. This gives them a “head start” 
as they embark on more focused reading. You can 
train students to skim passages by giving them, 
say, 30 seconds to look through a few pages of 
material, have them close their books, and tell you 
what they learned.
[…]
Scanning exercises may ask students to look 
for names or dates, to find a definition of a key 
concept, or to list a certain number of supporting 
details. The purpose of scanning is to extract 
certain specific information without reading 
through the whole text. For academic English, 
scanning is absolutely essential. In vocational or 
general English, scanning is important in dealing 
with genres like schedules, manuals, forms, etc. 
BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach 
to language pedagogy. Michigan: Longman, 2001. p. 308.
Escrita
O eixo da escrita também desempenha papel 
fundamental na aprendizagem dos estudantes. 
Por meio de produções escritas eles têm a opor-
tunidade de registrar informações, organizar 
ideias e colocar em prática seus conhecimentos 
linguísticos e de gênero, compreendendo-se co-
mo sujeitos engajados no discurso. 
Reforçamos que na produção escrita os estu-
dantes compreendem a materialidade dos gêne-
ros, identificando como é possível encontrá-los 
nas mais diversas situações cotidianas, desde a 
produção de um bilhete, a escrita de uma notícia, 
os registros de uma aula até as anotações para 
uma apresentação de trabalho.
[...] Os gêneros textuais são textos que encon-
tramos em nossa vida diária e que apresentam 
padrões sociocomunicativos característicos de-
finidos por composições funcionais, objetivos 
enunciativos e estilos concretamente realizados 
na integração de forças históricas, sociais, institu-
cionais e técnicas. [...]
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e 
compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 155.
Por isso, assim como nas atividades de leitura, 
as atividades de produção escrita também de-
vem ser entendidas como um processo realiza-
do em diferentes etapas, que em nossa coleção 
estão organizados em Pre-writing, While writing e 
Post-writing. Confira a seguir algumas sugestões 
de como desenvolver estratégias nessas etapas.
Antes da escrita
Refere-se a um momento de reflexão, fundamen-
tal para situar os estudantes em seu contexto de 
produção. Assim, eles devem pensar: Para quem 
escrever?; Por que escrever?; Como apresentar 
as informações?; Onde o texto será veiculado?; 
Qual é o objetivo comunicativo desse texto?
Dependendo do gênero textual, pode ser neces-
sário pesquisar em fontes de informação antes 
de iniciar o texto. Para isso, oriente os estudan-
tes a organizar as principais informações, mas 
lembre-os de que talvez seja necessário fazer 
outras pesquisas durante a produção.
Durante a escrita
Oriente os estudantes a produzir uma versão ini-
cial do texto, considerando o planejamento feito 
na etapa anterior. 
A consulta ao dicionário pode ser importante ao 
escrever o texto, assim como pesquisar mais in-
formações em outras fontes de conhecimento.
A leitura e revisão da versão inicial do texto é 
uma etapa de extrema importância, mesmo em 
situações cotidianas de escrita, como em um bi-
lhete ou uma mensagem de celular. 
XIII
01/08/2022 08:20:2501/08/2022 08:20:25
Oriente os estudantes a reler o texto em busca 
de eventuais erros de ortografia, falhas de digi-
tação, incoerências, entre outros aspectos. Re-
force que o texto final deve responder às ques-
tões da etapa que antecede a escrita: para quem 
escrever, por que escrever, como apresentar as 
informações, onde o texto será veiculado e qual 
é o objetivo comunicativo desse texto.
Explique a necessidade da reescrita, conside-
rando a correção das falhas identificadas nessa 
análise final. Diga também que, em alguns ca-
sos, uma nova leitura pode ser importante para 
garantir a qualidade do produto final.
Após a escrita
Divulgar o texto escrito é também uma parte im-
portante da produção.
A produção escrita é desenvolvida especial-
mente na seção Time to write, embora em ou-
tros momentos da coleção os estudantes também 
sejam incentivados a registrar informações em 
língua inglesa ou em língua materna, consideran-
do o objetivo da atividade. As produções textuais 
apresentam orientações considerando o gênero 
proposto e o objetivo comunicativo. Reforçamos, 
no entanto, que a atividade de produção escri-
ta deve, assim como qualquer outra, ser guiada 
pelo professor de maneira que os estudantes 
conheçam o objetivo e o sentido desse trabalho. 
Dependendo da complexidade das atividades, o 
professor deverá, no momento da produção tex-
tual, orientar a turma em todas as fases neces-
sárias à escrita, verificando as possíveis dúvidas 
e auxiliando os estudantes nessas tarefas. Além 
disso, a escrita em duplas ou trios pode facilitar o 
processo de pesquisa, planejamento, construção 
e revisão textual, especialmente em turmas maio-
res ou quando se objetiva unir estudantes com 
diferentes tipos de conhecimentos e habilidades.
Oralidade
O eixo oralidade pode ser extremamente im-
portante e instigante para os estudantes, justa-
mente por proporcionar um contato maior com 
conteúdos em língua inglesa, como músicas, ví-
deos da internet, jogos, filmes, séries e podcasts, 
além de prepará-los para a comunicação com 
pessoas de outros países. 
Por meio das atividades de compreensão oral, 
produção oral e pronúncia, os estudantes desen-
volverão estratégias de recepção oral, como a 
compreensão oral intensiva (identificar sons, pa-
lavras, frases), extensiva (compreender o áudio de 
maneira geral) e seletiva (compreender detalhes 
específicos da mensagem), e de produção oral, 
como o planejamento (refletir conscientemente 
sobre o que dizer), a compensação (usar gestos 
paralinguísticos e paráfrases) e o monitoramento 
e reparo (reformular frases, substituir palavras e 
adequar a pronúncia ao veicular a mensagem). 
As seções especialmente destinadas a este eixo 
são Time to listen e Time to speak, além do bo-
xe Time to pronounce. Assim como os demais 
eixos, este geralmente extrapola as fronteiras 
dessas seções, convidando os estudantes a prati-
car a escuta e a fala em outras atividades ao lon-
go do livro. As atividades de listening e speaking 
são indicadaspor ícones. 
As respostas a perguntas orais podem ser in-
termediadas pelo professor, desenvolvidas em 
duplas ou em pequenos grupos, proporcionan-
do momentos colaborativos entre os estudantes, 
que podem compartilhar seus conhecimentos 
com os colegas, além de ser uma oportunidade 
para expressarem suas opiniões sobre assuntos 
autênticos. Uma sugestão para ampliar essas 
atividades é aproveitá-las para ensinar expres-
sões de concordância e discordância: I agree 
(with)..., I disagree (with)..., I totally agree, I totally 
disagree, I don’t think so, You’re absolutely right, In my 
opinion,..., e assim por diante.
Quando houver necessidade, o recurso role 
play pode ser explorado em sala de aula; uma 
estratégia associada às metodologias ativas que 
pode ser importante para ampliar o trabalho com 
a oralidade. Nesse caso, os estudantes poderão 
encenar situações simples do cotidiano, como se 
apresentar a um desconhecido ou fazer um pe-
dido em um restaurante. Antes de iniciar a ativi-
dade, converse com a turma sobre as expressões 
comuns em situações que eles vão encenar e lis-
te-as na lousa. Se julgar necessário, oriente-os a 
criar, inicialmente, um diálogo básico por escrito 
e depois encená-lo, alterando pequenos trechos 
e improvisando, sempre que possível.
Indicadas por um ícone, as atividades de com-
preensão oral reforçam diferentes gêneros au-
XIV
01/08/2022 08:20:2501/08/2022 08:20:25
tênticos, tais como trechos de filmes, podcasts, 
trechos de audiolivros e programas de rádio. 
Ao iniciar essas atividades, explore com os es-
tudantes o gênero a ser trabalhado e suas princi-
pais características, leiam o enunciado da ativida-
de, analisem a imagem, se houver, e verifiquem 
os demais elementos que a acompanham. Antes 
da atividade, incentive a turma a prever o conteú-
do a ser ouvido, pensando em possíveis palavras 
e frases da gravação. Se o áudio apresentar certa 
complexidade ou for mais extenso, faça pausas 
em intervalos curtos para assimilarem o que ou-
viram. Se preferir, utilize a transcrição dos áudios 
ao final do livro para facilitar a escuta inicial, re-
produzindo em seguida o áudio novamente pa-
ra que a turma também o ouça sem o apoio do 
texto. Além disso, durante a execução do áudio 
é possível propor aos estudantes que anotem as 
palavras e frases que conseguirem identificar, a 
fim de compartilharem, depois, o que compreen-
deram, de modo que um ajude o outro. 
Vale ressaltar que em consonância com a pro-
posta desta coleção, de se trabalhar o inglês co-
mo língua internacional, os áudios apresentados 
no decorrer da coleção trazem diferentes falantes 
de língua inglesa vindos de diversos países, com 
sotaques e pronúncias variadas. Sempre que pos-
sível, explore esse ponto com os estudantes, mos-
trando a eles como uma mesma palavra pode ser 
falada de maneiras diferentes e ainda assim ser 
compreendida por falantes nativos ou não.
Para trabalhar a compreensão oral, além das 
atividades propostas na coleção, leve para a sa-
la de aula vídeos jornalísticos, propagandas ou 
músicas de artistas que os estudantes apreciam, 
com os quais se identificam e que sejam adequa-
dos à faixa etária. Seguem algumas sugestões 
para ampliar o trabalho com essa habilidade.
[...]
Stories. Tell a joke or real-life anecdote, retell a 
well-known story, read a story from a book; or play 
a recording of a story. If the story is well-chosen, 
learners are likely to be motivated to attend and 
understand in order to enjoy it.
Songs. Sing a song yourself, or play a recording 
of one. Note, however, that if no response is 
required learners may simply enjoy the music 
without understanding the words. 
Entertainment: films, theatre, video. As with 
stories, if the content is really entertaining 
(interesting, stimulating, humorous, dramatic) 
learners will be motivated to make the effort to 
understand without the need for any further task.
UR, Penny. A course in language teaching: practice and theory. 
New York: Cambridge University Press, 1996. p. 113.
Atualmente, é possível encontrar na internet 
diversos recursos disponíveis para preparar ativi-
dades interessantes e significativas. Além disso, 
a versão digital-interativa desta coleção também 
apresenta alguns objetos de enriquecimento que 
podem ser importantes para esse trabalho de 
compreensão oral.
A prática da pronúncia em língua inglesa, 
que acontece especialmente no boxe Time to 
pronounce, pode ser reforçada ou ampliada por 
meio dos sites e livros sugeridos a seguir. 
Site
• O site American English Pronunciation 
traz dicas e exercícios sobre a pronúncia do 
inglês americano. Disponível em: https://
pronuncian.com/. Acesso em: 20 jun. 2022.
Livros
• CUNNINGHAM, Sarah; MOOR, Peter. New 
headway pronunciation: elementary. [S.l.]: 
Oxford University Press, 2006.
• BAKER, Ann. Tree or three: an elementary 
pronunciation course. 2. ed. Cambridge: 
Cambridge University Press, 2006.
• GODOY, Sônia M. Baccari; GONTOW, Cris; 
MARCELINO, Marcello. English pronuncia-
tion for Brazilians: the sounds of American 
English. São Paulo: Disal, 2006.
Conhecimentos linguísticos
O eixo de conhecimentos linguísticos deve ser 
estudado de forma contextualizada, buscando 
sempre situações reais em que se fala o idioma. 
Dessa maneira, os estudantes são incentivados 
a analisar a língua em uso e refletir sobre ela em 
diversas esferas sociais, desenvolvendo as res-
pectivas habilidades em atividades de oralidade, 
de leitura e de escrita.
XV
01/08/2022 08:20:2501/08/2022 08:20:25
https://pronuncian.com/
Nesta coleção, o trabalho com os conhecimen-
tos linguísticos é desenvolvido especialmente 
nas seções Time to learn words e Time to study 
the language, cujo objetivo é capacitar os estu-
dantes a falar em língua inglesa com autonomia, 
dentro e fora da escola, proporcionando o conta-
to real com o idioma e propiciando uma aprendi-
zagem efetiva e enriquecedora. 
Por meio da aquisição desses conhecimentos 
linguísticos, os estudantes, ao aprender a ler e 
interpretar textos – como tirinha, infográfico, 
gráfico, regras de jogo, verbete de enciclopédia, 
anúncio, notícia, mensagem instantânea, entre 
outros gêneros –, terão, entre outras capacida-
des, a oportunidade de contrastar, comparar e 
também compreender os textos de circulação 
social em língua materna, tornando a aprendiza-
gem mais significativa.
Além disso, algumas das atividades de produ-
ção oral e escrita propostas visam levar os estu-
dantes a explorar a língua inglesa em situações 
simples do dia a dia, como se apresentar, expres-
sar seus sentimentos e preferências, descrever 
sua família e apresentar seus planos para o futu-
ro. Também é possível incentivá-los a usar o idio-
ma em momentos de interação mais complexa, 
como descrever características, emitir opiniões e 
apresentar diferentes tópicos de maneira objeti-
va, estando, dessa forma, em concordância com 
os níveis A1 e A2 do CEFR.
Para isso ocorrer, os vocabulários e a gramá-
tica (desenvolvida por meio de atividades e con-
solidada após essa construção inicial) são apre-
sentados de acordo com os diferentes temas pro-
postos a fim de complementar e serem utilizados 
nesses momentos de interação.
Dimensão intercultural
Desenvolvido ao longo da coleção por meio, 
por exemplo, de textos sobre personalidades de 
diferentes origens – incluindo o reconhecimen-
to e a expressão em inglês de povos africanos 
e indígenas –, o eixo de dimensão intercultural 
ganha destaque na seção English in the world. 
Considerando os fatos de que língua e cultura 
são indissociáveis e de que as culturas, sobretu-
do nas sociedades contemporâneas, interagem 
entre si e por meio disso se reconstroem, bus-
camos maneiras de capacitar os estudantes a 
compreender que seu comportamento deve se 
basear no respeito, sobretudo, a regras da lín-
gua relacionadas ao contexto histórico e cultural 
do local onde se desenvolve a comunicação, não 
apenas em aspectos gramaticais, lexicais, fonéti-
cos e semânticos.Neste eixo, defende-se que a constituição de 
identidades abertas e plurais deve ser assunto 
estudado diariamente e em diversos contextos, 
com o intuito de motivar e despertar o interesse 
dos estudantes pelo tema. O ensino da língua in-
glesa consiste, então, em um processo educacio-
nal mais amplo, que deve possibilitar a expansão 
do conhecimento de mundo e lhes proporcionar 
condições de compreender melhor a sociedade 
em que vivem, além do importante papel dos as-
pectos culturais que a compõem.
Alguns pesquisadores defendem que “[...] first 
language use may help students who are challenged 
in some way to learn a language.” (TURNBULL; 
DAILEY-O’CAIN, 2009, p. 6). Assim sendo, acredi-
tamos que excluir a língua materna do material 
didático das aulas de língua inglesa, especialmen-
te das escolas com turmas grandes, cujos estu-
dantes apresentam diferentes tipos de conheci-
mentos e habilidades, é ignorar um importante 
instrumento de comparação e de aprendizado.
Compreendemos que a língua materna de-
va ser usada de modo consciente, limitando-a 
a algumas atividades e gradualmente reduzida 
para que os estudantes da língua estrangeira se 
tornem menos dependentes desse apoio. Sobre 
isso, a professora e pesquisadora Flávia Herker 
Lopes Bernabé (2008) explica que
O uso de L1 (Primeira Língua/Língua Materna) 
pelo aluno durante o processo ensino-aprendiza-
gem é quase inevitável já que o aluno faz uso de 
sua língua materna para a aprendizagem da LE 
(Língua Estrangeira). A estratégia de transferên-
cia linguística usada pelo aluno, ao aprender a LE, 
O uso da língua materna 
nas aulas de Língua Inglesa
XVI
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é baseada no conhecimento que ele tem de sua 
língua materna, ou seja, o aluno já sabe a L1 e sa-
be como usá-la, e isso lhe permite formular hipó-
teses, fazer inferências, deduções e comparações 
com a LE. [...]
BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna no 
ensino de língua estrangeira. Diálogos pertinentes: revista 
científica de Letras, v. 4, n. 4, jan./dez. 2008. p. 245. Disponível em: 
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/ 
lem_artigos/bernabe.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.
Em seu estudo, a autora complementa ao di-
zer que “o uso da língua materna pode ajudar o 
aluno a se tornar consciente da força comunica-
tiva que tem a LE aproveitando-se do exemplo de 
funcionamento da sua própria língua” (BERNABÉ, 
2008, p. 251) e reforça a importância de possibi-
litarmos cada vez mais a exposição dos estudan-
tes à língua estrangeira.
Considerando, então, que a língua materna 
pode ser um importante apoio para construir o 
conhecimento em língua estrangeira e levando 
em conta que nos anos finais do Ensino Funda-
mental se dá, para a maioria dos estudantes, o 
primeiro contato formal com a língua inglesa, 
esta coleção requisita a língua materna em si-
tuações específicas (especialmente para con-
ferir seus conhecimentos prévios, a sistema-
tização do seu conhecimento gramatical e as 
discussões relacionadas ao eixo de dimensão 
intercultural), com o objetivo de ativar a zona de 
conforto dos estudantes ao introduzir o tema 
da unidade ou o gênero a ser estudado. No de-
correr das unidades e dos volumes, em um viés 
de construção do conhecimento e considerando 
que os estudantes estão gradativamente am-
pliando sua compreensão da língua estrangeira, 
o uso da língua materna é diminuído.
É importante ressaltar que, desde o início do 6º 
ano, todas as oportunidades de explorar a língua 
inglesa devem ser aproveitadas, mesmo que os 
estudantes falem em português. Nesse sentido, 
a seção Get on board, que inicia cada volume, 
pode ser muito relevante e constantemente reto-
mada. Além disso, ainda que os estudantes se ex-
pressem em língua materna, escreva em inglês 
na lousa tanto as palavras e expressões quanto 
as frases que mencionarem, a fim de incentivá-
-los a falar cada vez mais a língua estrangeira.
As práticas lúdicas desempenham papel fun-
damental na aprendizagem, principalmente no 
que diz respeito à língua estrangeira, visto que 
a ludicidade corresponde a um impulso inerente 
ao jovem aprendiz, que, como todo ser humano, 
deseja sentir prazer em suas atividades. Sendo 
assim, a ludicidade satisfaz uma necessidade na-
tural ao mesmo tempo que favorece o aprendi-
zado. Uma abordagem lúdica pode, portanto, ser 
um fator de motivação em sala de aula ao insti-
gar os estudantes a se envolverem com o estudo 
da língua inglesa para aprender mais.
[...]
Nesse contexto o jogo ganha um espaço como 
ferramenta ideal da aprendizagem de LI, na medi-
da em que propõe o estímulo ao interesse do alu-
no, que tem no jogo um fator de desenvolvimento 
dos diferentes níveis de sua experiência pessoal e 
social. O jogo ajuda-o a construir novas descober-
tas, desenvolve e enriquece sua personalidade e 
simboliza um instrumento pedagógico que leva o 
professor à condição de condutor, estimulador e 
avaliador da aprendizagem. 
Se o aluno tem dificuldade para o entendimen-
to por ocorrência da falta de vocabulário, um jogo 
com vocabulário poderia mostrar que a nova lín-
gua aprendida não é tão difícil. [...]
MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-aprendizagem 
de língua inglesa. Revista Científica Intraciência, ed. 10, dez. 
2015. p. 11. Disponível em: http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/
revistas/20170531134517.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.
Em seu artigo sobre a importância da ludici-
dade no ensino de língua estrangeira, Martins 
(2015) reforça a importância do jogo e da brinca-
deira na construção do conhecimento, especial-
mente por promover um espaço seguro para o 
erro, tornando esses momentos “uma espécie de 
janela que nos mostra o que está acontecendo 
‘dentro da mente do aluno’ e podem ajudar os 
professores de diversas formas” (MARTINS, 2015, 
p. 19). Afinal, os erros nos fornecem informações 
importantes sobre o progresso dos estudantes, 
e uma avaliação contínua é uma forma segura 
de rever estratégias e garantir um processo de 
aprendizagem mais efetivo.
As atividades lúdicas
XVII
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http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/lem_artigos/bernabe.pdf
http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170531134517.pdf
Além disso, o trabalho por meio de jogos, 
brincadeiras e outros tipos de atividade cria um 
ambiente estimulante e envolvente, propício à 
aprendizagem. 
Vale lembrar que, ao desenvolver atividades em 
sala de aula com aspecto lúdico, elas devem ser 
aplicadas de forma organizada e comprometida, a 
fim de que os objetivos sejam alcançados de ma-
neira prazerosa e envolvente, como promover a 
motivação e o aprendizado efetivo dos conteúdos. 
Portanto, as atividades lúdicas podem ser 
aproveitadas como recurso pedagógico sempre 
que forem pertinentes para alcançar determi-
nada finalidade dentro do processo de ensino e 
aprendizagem. Para tal, é importante considerar 
os seguintes pontos.
O objetivo da atividade
Ao planejar uma atividade lúdica, pergunte a 
si mesmo: 
1. 
O que pretendo desenvolver no decorrer 
da atividade?
Quais conteúdos espero que os estudan-
tes pratiquem?
Quais conteúdos espero que os estudan-
tes aprendam?
Qual resultado espero alcançar?
extras, especialmente em turmas com estudan-
tes mais novos.
O tempo
Ao planejar uma atividade lúdica, considere o 
tempo necessário para aplicá-la, sempre supon-
do que possivelmente levará mais tempo do que 
o previsto, principalmente se a turma gostar da 
proposta e se envolver com ela.
A avaliação da proposta
Ao aplicar uma atividade lúdica, faça anota-
ções durante ou após a prática com o objetivo 
de analisar futuramente os resultados obtidos. 
Avalie os pontos positivos que resultaram no su-
cesso da atividade e os pontos negativos por não 
funcionarem como planejado. Observe quais es-
tudantes tiveram mais desenvoltura, quais erros 
foram cometidos (analisando eventuais corre-
ções de rota), se a organizaçãodas equipes teve 
bom êxito ou se em outra atividade é importante 
rever essa estratégia, entre outras observações.
Sugerimos a seguir alguns livros que propõem 
atividades lúdicas e dinâmicas que podem ser 
desenvolvidas na sala de aula.
• DIGIACOMO, Michael. ESL games for the 
classroom: 101 interactive activities to engage 
your students with minimal prep. California: 
Rockridge Press, 2018.
• LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é teen!: 
para professores de Ensino Fundamental II e 
Ensino Médio. Barueri: Disal, 2009.
• MATOS, Francisco Gomes de. Criatividade 
no ensino de inglês: a resourcebook. São 
Paulo: Disal, 2004.
• SILVA, Solimar. Dinâmicas e jogos para au-
las de idiomas. 2. ed. São Paulo: Vozes, 2012.
• UR, Penny; WRIGHT, Andrew. Five-minute 
activities: a resource book of short activities. 
Cambridge: Cambridge University Press, 
2005.
4. 
5. 
O público-alvo
É indispensável que a preparação da atividade 
leve em conta a faixa etária e o número de par-
ticipantes. Para turmas grandes, o trabalho em 
pequenos grupos pode ser uma solução.
Os materiais
Organize os materiais com antecedência, con-
siderando as especificidades de cada turma. Em 
uma atividade prática, sempre tenha materiais 
2. 
3. 
XVIII
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Compreendemos que você, professor, desem-
penha um papel de mediador entre os conteú-
dos específicos de cada componente curricular e 
os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. 
Assim, deve desenvolver, de maneira constante, 
a reflexão para demonstrar que o ato de estudar 
não é apenas fundamental, mas pode ser uma 
tarefa prazerosa e enriquecedora.
A união entre teoria e prática geralmente 
ocorre quando se propiciam aos estudantes mo-
mentos em que eles possam debater, refletir e 
emitir opiniões sobre acontecimentos ocorridos 
em contextos locais e mundiais. Dessa forma, a 
prática reflexiva a respeito dos conteúdos estu-
dados é essencial para o ensino contextualizado.
É fundamental ter a sensibilidade para perceber 
as singularidades do relacionamento professor-
-estudante e estudante-estudante, propondo in-
tervenções em casos de possíveis dificuldades de 
aprendizagem e conduzindo as aulas de modo a 
promover a construção do conhecimento pautada 
em respeito e empatia. Para isso, o docente deve 
ter autonomia, que se refere à capacidade de fazer 
escolhas e de se posicionar, participando de ma-
neira cooperativa diante de percalços e desafios. 
Além disso, compreendemos a importância de 
incentivar essa autonomia nos estudantes, a fim 
de que eles assumam um papel proativo em sala 
de aula – e também fora dela –, encorajando-os e 
conduzindo-os a questionamentos e a argumen-
tações em suas tomadas de decisão. Para isso, é 
necessário assumir a responsabilidade de educa-
dor no processo de ensino-aprendizagem, preser-
vando a consciência de que suas ações refletem 
diretamente no desenvolvimento dos estudantes.
O papel do professor
Práticas pedagógicas
[...]
Interdisciplina — Interação existente entre 
duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da 
simples comunicação de ideias à integração mútua 
dos conceitos diretores da epistemologia, da termi-
nologia, da metodologia, dos procedimentos, dos 
dados e da organização referentes ao ensino e à 
pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de 
pessoas que receberam sua formação em diferen-
tes domínios do conhecimento (disciplinas) com 
seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.
[...]
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e 
interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou 
ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 54.
A ideia de integrar as áreas do conhecimento 
tem como objetivo a formação integral dos estu-
dantes por meio de um estudo mais contextua-
lizado e, por isso, mais significativo. Em sala de 
aula, essa integração pode ocorrer, por exemplo, 
com projetos investigativos ou pesquisas. Por 
apresentarem etapas, como planejamento, le-
vantamento de hipóteses, coletas de dados, aná-
lises, deduções e conclusões, essas atividades 
possibilitam maior integração entre os compo-
nentes curriculares. Além disso, elas podem criar 
situações de aprendizagem de forma dinâmica, 
por intermédio da reflexão, do questionamento 
e da argumentação dos estudantes.
Dentro dessa perspectiva, um trabalho inter-
disciplinar preocupa-se em relacionar os concei-
tos de maneira articulada, levando em conta os 
objetivos gerais e específicos de cada componen-
te curricular envolvido, com o propósito de evitar 
a fragmentação do conhecimento e instigar o in-
teresse dos estudantes para envolvê-los direta-
mente no processo de aprendizagem. Cabe enfa-
tizar que o trabalho interdisciplinar deve estar li-
gado à vida dos estudantes e às suas motivações, 
de modo que os envolva e torne o processo, além 
de útil, prazeroso.
Nessas atividades, os estudantes aprendem 
a trabalhar coletivamente, interagindo com os 
colegas de turma, favorecendo assim o desen-
volvimento da capacidade de argumentar e de 
O conceito norteador de um trabalho educacio-
nal feito em parceria, fruto de uma pedagogia in-
tegradora, é o de interdisciplina, definido a seguir.
O ensino interdisciplinar 
e o planejamento
XIX
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organizar informações. O envolvimento dos es-
tudantes motiva o fortalecimento das relações 
entre professores de diferentes componentes 
curriculares.
[...]
O estilo de educação que prioriza o trabalho 
em equipe, que busca a interdisciplinaridade e o 
compromisso com a integralidade das ações e que 
procura respeitar as especificidades de cada pro-
fissão, está pautado nas concepções teóricas das 
metodologias ativas de ensino-aprendizagem. 
[...]
GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Interdisciplinaridade e 
metodologias ativas de ensino-aprendizagem. In: BASSIT, 
Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares 
contemporâneos. São Paulo: Factash, 2010. p. 118.
Na escola, uma postura interdisciplinar traz 
contribuições quando os estudantes começam a 
estabelecer um relacionamento de parceria e co-
laboração com a equipe escolar, bem como com 
a comunidade na qual a escola está inserida.
Propostas como essas abrangem estratégias 
mais dinâmicas, interativas e colaborativas com 
relação à gestão do ensino e da aprendizagem, 
possibilitam a formulação de um saber crítico-re-
flexivo com base no diálogo entre os conteúdos 
de diferentes componentes curriculares e permi-
tem uma nova postura de professores e estudan-
tes diante do conhecimento, deixando de conce-
bê-lo como algo estanque.
“Interdisciplinaridade” é um termo utilizado 
para caracterizar a colaboração existente entre 
disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos 
de uma mesma ciência [...]. Caracteriza-se por uma 
intensa reciprocidade nas trocas, visando a um en-
riquecimento mútuo.
[...]
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e 
interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou 
ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 73.
Cabe dizer ainda que o movimento integrador, 
decorrente da interdisciplinaridade, exige, tanto 
por parte dos professores quanto dos estudan-
tes, o desenvolvimento de três atitudes essen-
ciais: amplitude, profundidade e síntese.
[...] A amplitude assegura uma larga base de conhe-
cimento e informação. A profundidade assegura 
o requisito disciplinar, profissional e/ou conheci-
mento e informação interdisciplinar para a tarefa 
a ser executada. A síntese assegura o processo in-
tegrador [...] 
KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: 
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 
17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121.
Nesse sentido, docentes e discentes podem 
ser capazes de aliar um conhecimento geral a 
conteúdos das diversas áreas de conhecimento 
e, ao final, promover uma síntese, adquirindo 
uma compreensão maior do conhecimento que 
a do início. Contudo, sem dúvida, é necessário 
que você