Centro Cearense de Idiomas

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO DE ITAPIPOCA 
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS 
DISCIPLINA - SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
PROFESSOR - ARTUR DE FREITAS PIRES 
ACADÊMICOS: GABRIEL BRAGA ARAÚJO, KARINE LARA BARROSO DA 
SILVA, MARIA EDUARDA ALEIXO DIAS, RITA JOSÉ DA SILVA, SABRINA 
BARROSO TABOSA 
 
 
 
O CENTRO CEARENSE DE IDIOMAS (CCI) COMO POLÍTICA PÚBLICA: 
ENSINO DE IDIOMAS, ACESSO E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL NO ESTADO DO 
CEARÁ (CE) 
 
 
 
 
 
 
 
ITAPIPOCA - CE 
2026 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
O artigo a seguir apresenta um projeto cujo tema central é analisar os impactos que os 
estudos de línguas estrangeiras podem ocasionar na realidade dos alunos do ensino médio de 
escolas públicas. A instituição escolhida para realizar essa análise é o Centro Cearense de 
Idiomas (CCI), que atualmente conta com 23 unidades distribuídas pelo estado do Ceará, 
localizadas em Aracati, Baturité, Benfica, Camocim, Cascavel, Caucaia, Conjunto Ceará, 
Crateús, Crato, Horizonte, Iguatu, Jóquei, Juazeiro do Norte, Kennedy, Maracanaú, 
Maranguape, Papicu, Paracuru, Quixadá, Russas, Sul e Tianguá. No entanto, a unidade que 
será abordada neste artigo é a localizada na cidade de Itapipoca. 
O CCI foi criado originalmente em março de 2018 pelo governo do Estado do Ceará, 
sob a gestão do então governador Camilo Santana e da Secretaria da Educação. Essa 
iniciativa visava principalmente fortalecer e enriquecer o currículo do ensino médio das redes 
públicas no que diz respeito ao aprendizado de uma língua estrangeira. No entanto, 
atualmente, as instituições estão começando a abrir suas matrículas para outros públicos, 
como estudantes universitários, embora o foco permaneça nos alunos de escolas públicas. 
Atualmente, são ofertadas três línguas estrangeiras: inglês e espanhol, com duração de até 
três anos, divididos em seis módulos semestrais, e francês, com duração de um ano e meio, 
dividido em três módulos semestrais. 
Quando falamos da unidade localizada em Itapipoca, podemos destacar uma diferença 
muito interessante, que no caso seria, que ao contrário das outras unidades que ficam 
localizadas dentro de shoppings, o CCI de Itapipoca tem um local próprio pra si, visto que a 
instituição está sediada no espaço onde fora uma escola, o que aumenta bastante a quantidade 
de matrículas disponíveis e também facilita a organização de eventos diversos. Devido ao 
fato da unidade itapipoquense ter um local para si, o espaço geográfico é bem maior, 
contando com uma quadra, que normalmente é utilizada para a realização de eventos, salas de 
aulas, uma sala para realizar reuniões, coordenação, uma cantina, um espaço comum para os 
alunos interagirem e também um espaço referente à portaria e recepção, onde o funcionário 
responsável regulamenta a entrada mediante os crachás dos alunos, pais e funcionários do 
lugar. Os responsáveis pela administração dessa instituição são a Diretora Analice 
Albuquerque e o Coordenador Naftali Teixeira de Araújo, que estão trabalhando na 
instituição desde 2018, o ano em que ela foi oficialmente aberta na cidade de Itapipoca. 
 
 
Com essa análise sobre a instituição, o referido artigo tem o intuito de compreender os 
impactos do aprendizado de línguas estrangeiras na vida dos alunos, observar as 
metodologias que são utilizadas nesse processo de aprendizagem, analisar as relações entre os 
docentes e os discentes e também compreender a importância do Centro Cearense de Idiomas 
enquanto política educacional para a criação de estudos emancipatórios dos discentes. Os 
dados utilizados na produção da pesquisa foram coletados por meio de uma observação de 
campo, com o intuito de analisar o ambiente e também por meio de entrevistas feitas com os 
professores de cada língua estrangeira ofertadas pelo curso, o coordenador, bem como a 
diretora, para ter uma ideia de como percebem todas essas questões levantadas. O presente 
artigo traz à tona as informações que foram coletadas usando esses métodos, e abarca uma 
compreensão mais ampla sobre como o aprendizado de línguas estrangeiras pode incidir 
diretamente na vida pessoal, acadêmica e também nas oportunidades de trabalho que os 
alunos de escola pública podem ter. 
2. METODOLOGIA 
A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo de abordagem qualitativa, sendo 
submetida a uma perspectiva analítico-descritiva, conforme os pressupostos metodológicos 
de Minayo (2012). A opção pela pesquisa qualitativa justifica-se pela necessidade de 
compreender o impacto social, cultural e pedagógico do ensino de línguas, a partir das 
vivências dos profissionais que atuam nesta instituição. Quanto aos objetivos, trata-se de uma 
pesquisa descritiva, visto que visa detalhar os impactos da implementação de uma política 
pública linguística na vida dos discentes. 
O estudo foi realizado no Centro Cearense de Idiomas (CCI), localizado na cidade de 
Itapipoca. A escolha desta instituição justifica-se pelo fato de o CCI representar uma das 
principais políticas públicas de ensino linguístico e democratização do acesso a línguas 
estrangeiras para estudantes matriculados na rede pública de ensino do estado. 
A seleção dos participantes ocorreu de forma intencional, recrutando os profissionais 
que atuam diretamente na gestão pedagógica, administrativa e docente da instituição. A 
amostra foi constituída por 5 entrevistados, sendo eles 2 gestores e 3 professores. Os 
entrevistados do corpo gestor foram a Diretora Geral da instituição, que possui graduação em 
Pedagogia e Letras, especialista, mestre e doutoranda em Ciências da Educação, e o 
Coordenador Pedagógico, graduado em Letras-Inglês e mestre em Tecnologias Emergentes 
na Educação. Ambos os profissionais exercem sua função na instituição há 8 anos, desde a 
 
 
sua implementação em 2018. Do corpo docente foram convidados 3 professores de línguas 
estrangeiras, a primeira entrevistada atua no ensino de Francês e Inglês, o segundo 
entrevistado edifica suas práticas na disciplina de Inglês e o terceiro leciona as disciplinas de 
Espanhol. 
A coleta de dados de campo concretizou-se a partir da inserção dos pesquisadores na 
realidade do Centro Cearense de Idiomas (CCI) do campus de Itapipoca. As entrevistas foram 
realizadas de modo presencial e individual no período de 17 a 24 de abril de 2026, utilizando 
um roteiro de perguntas semiestruturado que funcionou como um guia flexível, permitindo, 
assim, que os participantes tivessem a liberdade para expandir suas narrativas para além das 
questões formais. Para a captação dos depoimentos, foram utilizados celulares integrados a 
microfones, o que assegurou o registro nítido das falas e evitou a perda de conteúdos durante 
as gravações. 
A transcrição literal e fidedigna do material gravado constituiu o corpus textual que foi 
submetida à técnica de Análise de Conteúdo, fundamentada nos parâmetros teóricos e 
operacionais propostos por Bardin (2016). O processo analítico foi estruturado de modo 
rigoroso a partir de três fases sistemáticas. A primeira foi constituída por uma pré-análise 
com a realização da leitura flutuante de todo o material gerado a partir das transcrições, 
permitindo o contato inicial e a organização dos discursos em alinhamento com a análise do 
tema da pesquisa. O segundo passo envolveu a exploração do material, etapa na qual os 
textos foram sistematicamente submetidos a operações de codificação, sendo recortados em 
unidades de significado que capturavam a essência empírica dos discursos. Por fim, 
realizou-se a seleção dos dados mais importantes das entrevistas, na qual as unidades de 
registro foram agrupadas por semelhança temática, originando os temas que serão discutidos 
neste estudo. 
A partir desse propósito, depoimentos revelam uma profunda conexão entre as opções 
metodológicas e a transformação da realidade dos discentes. Os relatos descrevem práticas 
pedagógicas que rompem com o modelo de ensinotradicional, caracterizado por uma 
hierarquia entre professor e aluno, como o uso de gamificação que tem como público alvo os 
adolescentes, simulações realistas e abordagens artísticas. Sob a perspectiva da gestão, as 
entrevistas capturaram o histórico da instituição e a consolidação dessa política pública, 
pontuando sua criação em 2018 para o fortalecimento do currículo no Ensino Médio e sua 
posterior expansão, em 2025, para o público geral. 
 
 
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
O presente estudo se fundamenta em quatro eixos articulados, que permitem 
compreender o Centro Cearense de Idiomas (CCI) - especificamente na sua unidade de 
Itapipoca - enquanto política pública de ensino de línguas estrangeiras para os alunos de 
escolas públicas. O primeiro eixo trata do ensino de línguas como prática social e 
emancipatória; o segundo, das metodologias ativas e da aprendizagem significativa; o 
terceiro, de praxeologias docentes e das relações de poder; e o quarto, das políticas públicas e 
do acesso equitativo. 
3.1. ENSINO DE LÍNGUAS COMO PRÁTICA SOCIAL E EMANCIPATÓRIA: 
O aprendizado de línguas estrangeiras em contextos de escolarização pública, não se 
restringe à aquisição de competências comunicativas. De acordo com Kramsch (2013), a 
língua estrangeira funciona como “símbolo de outros horizontes culturais” para jovens em 
processo de construção identitária, constituindo-se em ferramenta de projeção de possíveis 
futuros. No entanto, essa projeção não ocorre de forma neutra: aos estudantes de classes 
sociais modestas, que pode haver “um sentimento de inferioridade ou uma incerteza sobre a 
sua própria cultura”, diante da cultura-alvo hegemônica (Kramsch, 2013, p. 362). Neste 
sentido, a instituição que media o ensino de idiomas assume papel decisivo na forma como 
essa tensão é administrada - seja reforçando hierarquias, ou seja, promovendo uma mediação 
crítica. 
Essa perspectiva se encontra nos estudos sobre educação linguística, pois em 
conformidade com Bell (1997, apud Tonelli et al,. 2024), a educação para a justiça social 
objetiva permitir que indivíduos desenvolvam “ferramentas analíticas críticas necessárias 
para entender as características estruturais da opressão e de sua própria socialização dentro de 
sistemas opressores”. No contexto tupiniquim, onde o acesso ao ensino de línguas adicionais 
é historicamente concentrada nas redes privadas, a oferta pública de cursos de idiomas se 
configura como via potencial de equidade (Tonelli et al., 2024). 
A criação do CCI em 2018, sob a gestão do governo do Estado do Ceará, a insere nessa 
lógica de expansão do acesso. A unidade de Itapipoca, especificamente, ao dispor de espaço 
físico próprio - diferentemente das unidades instaladas em shoppings - amplia não apenas a 
capacidade de matrículas, mas com a possibilidade de constituição de um território educativo 
autônomo, com quadra, salas de aula, cantina e espaços de convivência. Essa materialidade 
 
 
espacial favorece a construção de uma comunidade de aprendizagem que transcende a mera 
frequência das aulas, potencializando o que Martins (2022) denomina crescimento intelectual, 
físico, emocional e sociocultural dos aprendizes. 
3.2. METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: 
A eficácia do ensino de línguas estrangeiras depende não apenas do acesso, mas das 
metodologias mobilizadas. As metodologias ativas, consoante ao alinhamento por Mota e 
Rosa (2018, apud Brito; Diniz, 2022), rompem com a lógica transmissiva tradicional, 
fracionando a responsabilidade do processo de aprendizagem entre professor e aluno e 
promovendo a autonomia e a autoaprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno deixa de ser 
mero receptor para tornar-se protagonista, exercendo agência sobre seu percurso formativo. 
A teoria sociocultural de Vygotsky (1981, 1998) fundamenta essa postura ao evidenciar 
que a aprendizagem ocorre na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), mediada pela 
interação com pares e pelo ‘’scaffolding’’ oferecido pelo professor. A transição da "regulação 
pelo outro" para a "autorregulação" passa necessariamente pela prática social da língua em 
contextos de interação autêntica (Lantolf; Appel, 1994; Figueiredo, 2019). Swain (1985) 
reitera que a ação de aprender uma língua estrangeira é mais eficaz quando a língua 
aprendida é utilizada de forma interativa, em contextos que simulem usos reais. 
A multimodalidade, por sua vez, potencializa esse processo. Mayer (2001), em sua 
Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia, postula que o processamento da informação 
ocorre em dois canais - visual e verbal - e que a apresentação simultânea de palavras e 
imagens gera aprendizagem mais profunda do que a exposição verbal isolada. Em contextos 
de escassez de recursos tecnológicos, como o das escolas públicas brasileiras, a criatividade 
na mobilização de recursos multimodais torna-se ainda mais relevante (Monteiro, 2021). 
Os cursos do CCI apresentam estrutura modular (seis semestres para inglês e espanhol; 
três para francês), o que pressupõe progressão gradativa e possibilidade de revisão contínua 
— elementos compatíveis com uma prática de scaffolding sistematizada. A questão que se 
coloca, para este estudo, é: os professores do Centro Cearense de Itapipoca do campus de 
Itapipoca mobilizam metodologias que efetivam o protagonismo estudantil? A resposta a essa 
pergunta será construída a partir dos relatos dos docentes e gestores entrevistados, que 
mediam indiretamente a experiência dos aprendizes. 
 
 
3.3. PRAXEOLOGIAS DOCENTES E RELAÇÕES DE PODER: 
A análise das práticas pedagógicas no CCI exige um conceito que supere a dicotomia 
teoria-prática. A noção de praxiologia docente, desenvolvida por Freitas e Avelar (2021), 
designa "a fusão indissociável entre as epistemologias dos professores - seus saberes, crenças, 
referenciais teóricos incorporados - e suas ações pedagógicas situadas". Trata-se de 
reconhecer que o professor não aplica teoria, mas constrói saber na e pela ação, em 
movimento dialético que informa e transforma tanto o saber quanto o fazer (Pessoa; Silva; 
Freitas, 2021). 
No ensino de línguas, essa perspectiva é particularmente relevante, porque os docentes 
frequentemente atuam sem formação específica para determinados contextos (Tonelli; 
Ferreira; Belo-Cordeiro, 2017), construindo colaborativamente seus saberes no cotidiano 
escolar. Essas praxeologias emergem como "esforços que visam viabilizar aos estudantes da 
rede pública o acesso à língua com vistas a ampliar possibilidades de justiça social" (Tonelli 
et al., 2024), mesmo diante de condições adversas. O uso recorrente do pronome "a gente" 
nos relatos de professores, conforme observado em estudos análogos (Costa, 2022), indica 
uma praxiologia colaborativa que rompe com o individualismo pedagógico e sugere um 
posicionamento político de construção coletiva. 
Paralelamente, a perspectiva descolonial no ensino de línguas questiona a lógica que 
subalterniza professores e alunos não-nativos. Kumaravadivelu (2016) propõe a "gramática 
da colonialidade" como estrutura estratégica para desvincular os professores do "pensamento 
hegemônico" e do “native speakerism’’ — ideologia que coloca falantes nativos como 
modelos únicos de competência linguística e cultural (Holliday, 2006). O ato de preparar 
materiais didáticos contextualizados, que se afastem da lógica colonial e atendam aos 
objetivos de ensino dentro dos contextos específicos e locais, constitui prática emancipatória 
(Kumaravadivelu, 2016). No Brasil, onde o PNLD não alcança as escolas particulares e 
cursos livres, a tendência à adoção de livros didáticos importados reforça essa lógica 
hegemônica (Tilio, 2008), tornando ainda mais urgente a reflexão sobre a autoria docente. 
A equipe gestora e os professores de Itapipoca atuam desde 2018 - ou seja, construíram 
suas praxeologias no próprio território. As entrevistas com esses atores permitem mapear:(a) 
quais saberes mobilizam; (b) como percebem sua relação com os alunos; (c) se desenvolvem 
 
 
materiais próprios ou dependem de recursos importados; (d) como compreendem seu papel 
político-social na formação de jovens de escola pública. 
Nesse contexto, vale ressaltar que as pesquisas em contextos escolares frequentemente 
deparam-se com a impossibilidade de acesso direto aos estudantes menores de idade, seja por 
restrições éticas formais, seja por decisões institucionais dos adultos que administram a 
escola (Glass; Martínez-Miranda; Dittmar, 2021). Nesses casos, a experiência do aluno é 
necessariamente mediada pelos relatos dos professores e gestores, o que configura uma 
limitação epistemológica inerente ao próprio campo de pesquisa em educação. A presente 
investigação, portanto, assume essa condição como parte de seu desenho metodológico, 
buscando nas praxeologias docentes e gestoras os vestígios indiretos da experiência 
estudantil. 
3.4. POLÍTICAS PÚBLICAS E ACESSO EQUITATIVO: 
A inserção do ensino de línguas estrangeiras no currículo da educação básica pública 
brasileira ocorre de modo facultativo e desigual. Conforme Ávila (2019) e Tonelli et al. 
(2022), a oferta de inglês no ensino médio da rede pública depende fundamentalmente de 
iniciativas locais, muitas vezes sem diretrizes curriculares nacionais específicas nem 
formação docente adequada. Nesse cenário, as praxeologias docentes tornam-se "espaços de 
manobra" (Glass; Martínez-Miranda; Dittmar, 2021) para contornar restrições sistêmicas, 
embora esse esforço individual não substitua transformações estruturais. 
A criação do CCI pelo governo do Estado do Ceará representa uma tentativa de 
institucionalizar o acesso, configurando-se como política pública de inclusão linguística. No 
entanto, a efetividade dessa política depende de sua materialização concreta: estrutura física, 
recursos didáticos, formação de professores, continuidade das ações entre gestões. A unidade 
de Itapipoca, com seu espaço físico próprio e amplo - quadra para eventos, salas de aula, 
espaço de convivência e cantina - materializa de forma privilegiada essa política, 
diferenciando-se das unidades em shoppings, onde o espaço compacto limita a constituição 
de comunidade educativa. 
A discussão sobre Educação 4.0, embora voltada à inovação tecnológica, coloca em 
pauta competências demandadas pelo século XXI: pensamento crítico, criatividade, 
colaboração, comunicação em múltiplas línguas (World Economic Forum, 2016). A questão 
que se impõe é: políticas como o CCI preparam os alunos para essas demandas ou 
 
 
restringem-se a uma noção instrumentalista de língua como mera habilidade técnica? A 
resposta a essa indagação, que atravessa os eixos aqui apresentados, será construída a partir 
da análise dos dados coletados na unidade de Itapipoca. 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
O aprendizado de idiomas revela uma multiplicidade de dimensões durante o processo 
de troca entre discentes, docentes e a língua que está sendo estudada. Ao estabelecer o 
encontro com uma língua estrangeira, o indivíduo adentra um território não habitual, 
coincidindo com costumes, expressões, brincadeiras, gírias, e relatos típicos de uma outra 
sociedade, que, no primeiro momento, lhe parece alheia a sua. Questiona-se, portanto, sob 
qual (is) motivação (ões) o aprendizado de idiomas se fundamenta, considerando a 
necessidade de dedicação empreendida pelo indivíduo para alcançar a fluência em uma língua 
estrangeira. As entrevistas realizadas no Centro Cearense de Idiomas (CCI), quando postas 
em análise mediante a perspectiva de Kramsch (2009), reiteram o posicionamento de que o 
aprendizado não deriva de uma razão imutável e unilateral, de modo que é justamente através 
do contato com o “diferente” que “alunos de línguas aprendem quem são por meio do seu 
encontro com o Outro”. 
No decorrer da investigação, mapeamos os pontos mais recorrentes abordados no 
discurso dos entrevistados, de maneira que conseguimos compreender a importância do 
aprendizado de idiomas sob três perspectivas centrais: a) como fator que favorece no 
mercado de trabalho; b) como ponte para a criação de conexões interpessoais; c) como fator 
de desenvolvimento sócio emocional dos educandos. O ato de aprender uma segunda ou 
terceira língua (L2 e L3), para além da “língua materna”, atua como um componente 
intrínseco à transformação da realidade social, tanto para quem objetiva uma ascensão 
profissional quanto para aqueles que, indiretamente, se veem transformados pelo contato com 
uma nova cultura. Para além dos benefícios adquiridos, sustentam-se aspectos fundamentais 
que personalizam a experiência do aprendizado de maneira individualizada, onde cada aluno 
pode se reconhecer e construir uma identidade de “falante global”, sem suprimir suas 
próprias raízes culturais, pois a metodologia abordada na instituição compreende a 
necessidade de colocar o discente como protagonista do processo de ensino e aprendizagem, 
ao passo que descentraliza concepções hegemônicas de cultura. 
 
4.1. O MERCADO DE TRABALHO EM FOCO: 
 
 
O debate acerca da preponderância do mercado de trabalho sobre a vida dos indivíduos 
atinge também segmentos basilares da sociedade, como a educação, exigindo cada vez mais o 
desenvolvimento de competências e habilidades específicas para acompanhar as 
transformações nos modos de produção. Questionamos o corpo docente do CCI, através de 
uma abordagem direta, sobre suas percepções acerca de como o aprendizado de línguas 
estrangeiras pode influenciar a vida dos alunos e as respostas apontaram para um elemento 
em comum: na contemporaneidade um profissional bilíngue tende a receber mais destaque e, 
consequentemente, mais oportunidades de emprego. A professora Flora Maria, da disciplina 
de francês, aponta: “Nós sabemos que hoje em dia saber um outro idioma não é mais um 
pequeno diferencial. Muitas empresas exigem até isso, né? Tem empresas que exigem até um 
terceiro ou quarto idioma. Então, é de suma importância que hoje um aluno que está saindo 
do ensino médio, que pretende cursar um curso superior ou até mesmo que esteja já se 
formando, entenda que para ter o seu currículo mais valorizado e mais oportunidades, ele 
precisa saber uma outra língua”. Sob essa perspectiva, a aquisição da proficiência idiomática 
se estabelece como um critério de legitimação das competências profissionais do indivíduo, 
de modo a reforçar o seu diferencial competitivo perante os demais concorrentes no ambiente 
de trabalho. 
Em consonância com a fala da docente, o professor Paulo Orlando, da disciplina de 
inglês, cita: “eu tenho um foco muito direcionado nas minhas aulas que eu acredito que nós 
temos que estudar para uma ‘‘validade’’. Então, sempre eu gosto de perguntar nas minhas 
aulas “o que foi que te trouxe até aqui?” [...] Então eu sempre coloco os alunos nesse lugar de 
experiência. Então a experiência de estar nesse curso, o foco que você dá, vai te levar ao 
mercado de trabalho naquilo que você almeja. Então, a prioridade é para que eu estou 
estudando essa língua? O que ela vai me trazer de benefício além do prazer?”. A fala do 
professor evidencia a necessidade de situar o aprendizado com um foco direcionado a fim de 
materializar o objetivo a ser alcançado pelo estudante, considerando seus interesses pessoais, 
sejam eles na área de tecnologia da informação, música, teatro, ou uma simples “afinidade”, 
pois a primazia do CCI é ser um canal de construção de conhecimentos coletivos. 
 
4.2. A AFETIVIDADE COMO OBJETO DE CONEXÃO: 
Observa-se ainda que a forma como as relações interpessoais se estabelecem no Centro 
Cearense de Idiomas de Itapipoca evidenciam a preocupação da instituição em descentralizar 
a lógica tradicional de ensino e diluir essa “hierarquia” coletivamente. A motivação é um 
componente essencial no emprego dos recursos individuais para alcançar determinadoobjetivo (Sales e Ribeiro, 2025), e para estabelecer uma troca recíproca em um ambiente de 
aprendizagem, estudos apontam a necessidade de criar laços afetivos entre educadores e 
educandos. 
Os docentes entrevistados reforçam como a aprendizagem gramatical contextualizada 
com a realidade social dos discentes é imprescindível para a aquisição efetiva de vocabulário, 
proposição válida para os três idiomas amparados pelo Centro Cearense de Idiomas. 
Questionamos os entrevistados sobre o tipo de metodologia empregada em suas aulas, de 
modo a traçar semelhanças e diferenças ao comparar as falas de cada um. O professor Paulo 
Orlando destaca: “Eu sempre gostei de tratar as aulas quebrando a quarta parede. O que é 
essa quarta parede? Eu saí do lugar que eu venho. Eu sempre digo, ‘meus alunos, venham 
mais à vontade’, ‘venham mais preparados para uma aula onde você vai se movimentar’, 
onde você vai usar a língua como ela é: em movimento”. A partir de um exemplo construído 
durante uma aula sobre “Simple Past”, o docente descreve a dinâmica trabalhada com a 
turma: “Falar de passado é falar de memórias. Eu montei uma exposição de fotografias de 
pessoas aqui do CCI, que eu pedi. Cada um me trouxe um porta-retrato e eu sentei o aluno 
com a luzinha mais baixa, coloquei uma música de fundo e ele ficou assistindo aquelas 
fotografias e tinha que escolher uma fotografia e contar qual ‘‘background’’, o que ‘tá’ por 
trás daquela fotografia e porque ela te tocou para falar do Simple Past (passado simples)”. 
Em consonância com a abordagem do profissional de língua inglesa, o docente Savini 
Campos, que leciona no curso de espanhol, reitera a necessidade de haver uma flexibilidade 
de acordo com a receptividade da turma: “Eu prefiro metodologias um pouco mais ativas [...] 
Então, o que é que eu percebo? Quando a turma é mais de adultos, as metodologias ativas, 
principalmente a gamificação, que eu gosto muito de usar, têm uma recepção um pouco 
diferente. [...] Os adolescentes são mais ativos em relação ao processo de jogo, de brincar, de 
se movimentar ‘né’, de sair do conforto ali, o adolescente ele já tem uma perspectiva um 
pouco mais abrangente ali de participação. Então eu me adaptei bastante a depender da 
turma”. Nota-se que o perfil etário incide sobre a forma como o caminho da aprendizagem 
será traçado, porém não impede a real conexão com o idioma que está sendo trabalhado. 
 
4.3. IDENTIDADE E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: 
Durante o momento da coleta de dados, reunimos pontos nos relatos dos docentes e 
gestores que sustentam a afirmação de que o aprendizado de idiomas age como um fator de 
transformação da realidade social ao incidir diretamente sobre a maneira como os educandos, 
e, dialeticamente, os educadores, se percebem dentro do processo de aprendizagem. 
 
 
Questionados acerca de momentos que marcaram sua trajetória dentro do CCI, os educadores 
revelam experiências que evidenciam a relação com a afirmação supracitada. A professora 
Flora Maria destaca um dos grandes marcos em sua vivência: “nos momentos de formatura, 
quando os alunos concluem o curso e a gente vê no o brilho no olhar deles de gratidão de 
terem conseguido finalizar [...] falar que foi uma caminhada não muito fácil, mas que trouxe 
muitos aprendizados, que eles vão sempre lembrar da gente enquanto professores, que eles 
vão sempre ter-nos em seus corações. Eu acho que isso é bem gratificante e nos motiva a 
continuar”. 
Em seguida, o docente Paulo Orlando complementa: “Eu tenho um aluno que saiu 
daqui no semestre passado. Ele conseguiu uma bolsa e "tá’’ trabalhando em Fortaleza. E ele 
mandou uma mensagem muito bonita para mim dizendo que se não fosse a minha insistência, 
a minha perseverança e a minha forma de “do olho no olho”, ele não teria chegado onde ele 
chegou, porque ele teve vontade de desistir várias vezes. Mas quando ele lembrava das 
palavras positivas e dos contatos que nós tínhamos, isso fez com que ele crescesse”. Por fim, 
o professor Savini Campos nos relata uma experiência mais recente: “essa é uma aluna do 
primeiro semestre, mas ela já é uma aluna adulta, tem a vida dela, enfim [...] Ela falou assim: 
‘Professor, eu sempre tive medo de ir pra Espanha porque eu não sabia falar nada. E aí, como 
é que eu ia? Mas agora eu aprendi um pouquinho. A partir das aulas que a gente teve, do 
conhecimento que a gente adquiriu, eu comprei minha passagem e agora em julho eu vou pra 
Espanha’. Eu fiquei muito feliz por ela, não só por ela realizar essa possibilidade, né? Esse 
sonho dela aí. Mas de alguma forma por eu ter ajudado ela a tomar essa coragem”. 
Dessa maneira, podemos perceber, mediante os recortes escolhidos para a apresentação 
do presente trabalho, que a relação estabelecida dentro do CCI estende-se para além do 
simples vínculo institucional, adentrando significativamente no âmbito emocional e 
humanístico daqueles que frequentam o espaço. Muito mais do que uma política de acesso e 
democratização do ensino de línguas estrangeiras, o Centro Cearense de Idiomas (CCI) 
contribui para a formação de identidades autênticas, a conexão de laços de parceria, 
admiração e companheirismo, além de garantir o apoio durante todo o processo de 
qualificação discente. 
 
5. CONCLUSÃO 
 
 
O estudo demonstrou que o aprendizado de línguas estrangeiras constitui um fator 
transformador na trajetória dos estudantes do ensino médio da rede pública. A pesquisa 
desenvolvida no Centro Cearense de Idiomas (CCI) de Itapipoca revelou que dominar um 
novo idioma transcende a mera aquisição de competências linguísticas: configura-se como 
um catalisador de desenvolvimento pessoal, acadêmico e profissional. 
Os dados coletados indicam que os docentes reconhecem as línguas estrangeiras como 
instrumentos de ampliação de oportunidades — seja no acesso ao mercado de trabalho, ao 
ensino superior ou a programas de intercâmbio. Adicionalmente, o contato com diferentes 
idiomas promove a valorização de culturas diversas, estimula habilidades comunicativas, 
fortalece a autoconfiança e expande a percepção de mundo dos jovens. 
Destaca-se, ainda, o papel estratégico do CCI na democratização do acesso ao ensino 
de idiomas. Ao oferecer gratuitamente uma formação que, em outras circunstâncias, 
demandaria recursos financeiros significativos em cursos particulares, a instituição atua como 
vetor de equidade educacional. Essa iniciativa contribui para a mitigação de desigualdades e 
para a formação de cidadãos mais aptos a enfrentar os desafios de uma sociedade globalizada. 
 Assim, investir no ensino de línguas estrangeiras é, por extensão, investir no futuro dos 
estudantes — ampliando suas fronteiras acadêmicas, profissionais e sociais. Espera-se que 
este estudo fortaleça a valorização de programas como o CCI e inspire a juventude a adotar o 
aprendizado de novos idiomas como instrumento de crescimento pessoal e transformação 
social. 
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
SILVA, Carolina Morais Ribeiro da; FIGUEIREDO, Francisco José Quaresma de. 
Metodologias ativas no ensino de línguas: a aprendizagem por interação em meio 
remoto. ALFA: Revista de Linguística, São Paulo, v. 67, n. 1, e274, 2024. DOI: 
https://doi.org/10.1590/1981-5794-e17721. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/alfa/a/Hm848QBzd7khg59gmzSN5KD/. Acesso em: 25 mai. 
2026. 
OLIVEIRA, Tássia de; FERREIRA, Priscila Fabiane Farias. Uma proposta decolonial 
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MONTEIRO, Mariana de Souza. O uso de um ambiente imersivo para promover 
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MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 
31. ed. Petrópolis: Vozes, 2012. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7. ANEXOS - FOTOS TIRADAS PELA EQUIPE (PRESENTES NAS 
ENTREVISTAS) - ENTRE OS DIAS: 17/04/2026 A 24/04/2026 - ESTÃO PRESENTES: 
GABRIEL, KARINE, MARIA EDUARDA, RITA, SABRINA, FLORA MARIA, 
PAULO ORLANDO, SAVINI CAMPOS, ANALICE ALBUQUERQUE E NAFTALI 
TEIXEIRA: 
 
 
 
 
ENTRADA 
 
 
ÁREA COLETIVA DO CENTRO CEARENSE DE IDIOMAS (CCI):