Educação Especial e Inclusiva

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSIVA 
AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Paula M. Y. Sakaguti 
 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Apresentaremos uma breve trajetória histórica da educação especial no 
Brasil e uma incursão sobre dois fatores que marcaram as práticas educacionais: 
a identificação de alunos por meio dos testes de inteligência e o princípio da 
normalização. Ambas permeiam, dentre outros aspetos, as concepções que 
norteiam as práticas pedagógicas da integração e inclusão. 
TEMA 1 – INÍCIO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
No século XIX, uma prática comum acontecia na calada da noite às portas 
da Santa Casa de Misericórdia: alguém toca o sino anunciando que foi deixado 
um bebê naquele dispositivo de madeira, tendo uma abertura de 50cm voltada 
para a rua e que girava para o outro lado do muro. Bebês recém-nascidos eram 
deixados ali na “Roda dos Expostos”, rejeitados pelos responsáveis seja pela 
impossibilidade financeira, seja pela rígida condenação moral da sociedade ou 
pela “anomalia” dessas crianças (Jannuzzi, 2004; Torres, 2008). 
Para Cerqueira (2017), era o retrato de uma sociedade altamente desigual 
e marcada pela pobreza e preconceito. A mãe que rejeitava o filho era taxada de 
“mãe desamorosa e ingrata”, situação em que o pai não era sequer lembrado. 
A institucionalização do abandono de recém-nascidos ilegítimos e/ou com 
deficiência é um recorte da realidade urbana brasileira que estava assim 
hierarquizada. Conforme Almeida (2018, p. 75), “divididas em ‘coisas’ (escravos 
e índios) e ‘pessoas’ que compreendiam a ‘plebe’ (a massa das pessoas livres e 
pobres) e o ‘povo’ (a classe senhorial dos proprietários)”. 
A fundação do Imperial Instituto de Meninos Cegos (atual Instituto 
Benjamin Constant – IBC) ocorreu em 1854 e o Imperial Instituto de Surdos-
Mudos (atual Instituto Nacional de Educação de Surdos – Ines) em 1857. Ambos 
eram voltados, segundo concepção da época, “para os infelizes” e tiveram 
origem no Rio de Janeiro, criados a partir da influência de figuras próximas de 
D. Pedro II, que retornavam da Europa trazendo inovações da educação de 
surdos e cegos (Almeida, 2018). 
Conforme Mendes (2010), com a criação dessas duas instituições 
pioneiras no atendimento aos cegos e surdos, de ideias importadas da Europa, 
registramos o início da educação especial no Brasil. Almeida (2018) aponta que 
 
 
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o objetivo das duas instituições especializadas foi regenerar, tanto intelectual 
quanto moralmente, os surdos e cegos. 
Rodrigues, Capellini e Santos (2014) descrevem que, de um total de 
15.848 cegos e 11.595 surdos, apenas 35 cegos e 17 surdos frequentavam os 
institutos. Para Almeida (2018), esses dados refletem a condição 
socioeconômica precária, os valores excludentes e ao aspecto caritativo. 
Conforme relatório de fiscalização da época, “as crianças oriundas da plebe, que 
não podiam pagar por seus estudos, eram financiadas ora por ordens religiosas, 
ora por famílias abastadas que viam nesta modalidade de educação ‘redenção 
e piedade’ para seus semelhantes” (Almeida, 2018, p. 75). 
Jannuzzi (2004) analisa o descaso do poder central (governo) não apenas 
em relação à educação de alunos com deficiência como também à educação 
popular em geral no período colonial. Grande parte da população era iletrada e 
somente as crianças consideradas mais lesadas chamavam a atenção e eram 
atendidas nas raras instituições da época. Observamos o modelo clínico-
terapêutico das práticas educacionais, quando, em 1893, a mesma autora cita 
que, no I Congresso de Instrução Pública, os palestrantes indicados para 
trabalharem os temas sobre currículo para formação de professor para cegos e 
surdos foram dois médicos. 
A atenção formal à pessoa com deficiência, desde o início da educação 
especial no Brasil, foi de caráter assistencialista, ou seja, visa-se apenas as 
“necessidades individuais e emergentes por serem pontuais, sem promover 
mudanças estruturais efetivas e duradouras” (Rodrigues; Capellini; Santos, 
2014, p. 4). Nas palavras de Teixeira citado por Mendes (2010, p. 94), analisando 
a criação dessas duas instituições de educação especial diante do contexto da 
época: “nada me parece mais significativo desse longo período de omissão e 
estagnação, com medidas medíocres e lampejos de paternalismo, […] como as 
principais instituições educativas da capital do país em 60 anos de reinado”. 
Para Rodrigues, Capellini e Santos (2014), a criação das duas instituições 
imperiais significou (e ainda significa) uma conquista para o atendimento às 
pessoas com deficiência, abrindo caminhos para a educação de cegos e surdos. 
TEMA 2 – O USO DOS TESTES DE INTELIGÊNCIA E EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Após a Proclamação da República, em 1889, profissionais começaram a 
voltar da Europa entusiasmados com o intuito de modernizar o país. De acordo 
 
 
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com Rodrigues, Capellini e Santos (2014) e Mendes (2010), temos as seguintes 
medidas realizadas na Primeira República: 
• 1906: escolas públicas do Rio de Janeiro começaram a receber alunos 
com deficiência intelectual; 
• 1911: criação do Serviço de Higiene e Saúde Pública do Estado de São 
Paulo, criando o serviço de inspeção médico-escolar; 
• 1912 a 1913: criação do Laboratório de Pedagogia Experimental ou 
Gabinete de Psicologia Experimental; 
• Introdução e aplicação da escala Binet-Simon (teste para medir a 
inteligência; 
• 1917: definição de normas para a seleção de “anormais” (decorrentes da 
providência anterior); 
• 1929: chegada de Helena Antipoff, psicóloga russa, a convite do governo 
de Minas Gerais. 
Ressaltamos que os médicos foram os primeiros a se interessarem no 
estudo de crianças com prejuízos mais graves e criaram instituições para as 
crianças anexas aos sanatórios psiquiátricos (Mendes, 2010). É importante 
“resgatar que os médicos foram os primeiros a despertar para a necessidade de 
escolarização de indivíduos com deficiência que se encontravam misturados na 
população dos hospitais psiquiátricos, sem distinção de patologia” (Glat; Pletsch; 
Souza Fontes, 2007, p. 346). As autoras salientam que o enfoque clínico tinha 
precedência, pois na época a deficiência era compreendida como uma doença 
crônica e mesmo na área educacional, o atendimento era terapêutico. 
De acordo com Mendes (2010), associado ao movimento da Escola Nova, 
houve o avanço da psicologia no campo educacional e na identificação de alunos 
com deficiência intelectual por meio dos testes de inteligência. A partir de então, 
os testes ganharam força por meio dos estudos desenvolvidos por laboratórios 
experimentais para avaliar a anormalidade de um aluno a partir do grau de 
inteligência em relação aos alunos da mesma idade. Desse modo, a autora 
chama a atenção para “a identificação de casos leves de ‘anormalidade da 
inteligência’ nas escolas regulares, uma vez que os casos mais graves já eram 
aprioristicamente considerados rejeitados pela escola pública” (Mendes, 2010, 
p. 96). 
 
 
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Para Teixeira (2019, p. 23), o resultado do teste de Q.I. era utilizado “como 
base para a organização dos alunos nas denominadas classes homogêneas, ou 
seja, o agrupamento de alunos em salas de aula era feito de acordo com os 
níveis alcançados nos testes”. 
Em 1929, com a chegada da psicóloga Helena Antipoff, são implantados 
os serviços de diagnósticos, classes e escolas especiais. Ela participou do 
movimento de implantação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
(Mendes, 2010). Para Campos (2003), Antipoff introduziu a terminologia 
excepcional no lugar de retardado (usado na época), pois pretendia evitar a 
estigmatização e acreditava na mudança pela plasticidade cerebral da criança 
por meio de medidas psicopedagógicas eficazes. 
Diante de um cenário de exclusão social, Campos (2003) apresenta a 
iniciativa de Helena Antipoff, sensibilizada pela precariedade das condições de 
vida das crianças em situaçãode rua. Atenta aos direitos contidos na Declaração 
de Genebra, ela fundou a Sociedade Pestalozzi, em 1932, que tinha por objetivo 
promover programas de assistência às crianças, além de assessorar as 
professoras das classes especiais das escolas. A autora ainda salienta que o 
consultório médico-pedagógico instalado na instituição atendia tanto às crianças 
pobres e abandonadas quanto às crianças com deficiência ou problemáticas — 
ditas “crianças-problema”. 
Delou (2007) acrescenta que Antipoff, no estatuto da Sociedade 
Pestalozzi do Brasil, propôs incluir um parágrafo ao termo excepcional como 
aquele que se classifica tanto abaixo quanto acima da média, visto que suas 
características mentais, físicas ou sociais demandam uma educação especial. 
A partir de 1940, a Sociedade Pestalozzi, ainda sob a liderança de 
Helena Antipoff, instalou a Escola da Fazenda do Rosário, em 
propriedade rural localizada no município de Ibirité, Minas Gerais, com 
a finalidade de educar e reeducar excepcionais ou abandonadas 
utilizando os métodos da Escola Ativa. A partir da Fazenda do Rosário, 
nos anos subsequentes, a psicóloga liderou então extensa obra 
educativa, nas áreas de educação especial, educação rural, 
criatividade e superdotação, tendo participado ativamente na formação 
de várias gerações de psicólogos e educadores. (Campos, 2003, p. 
222) 
Delou (2007) destaca o papel de Antipoff na identificação e no 
atendimento educacional para estudantes com altas habilidades/superdotação. 
A autora cita os estudos de Maria Helena Novaes ao descrever os atendimentos 
realizados por Antipoff com “alunos bem-dotados de escolas da zona sul do Rio 
 
 
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de Janeiro, que, em pequenos grupos, desenvolveram estudos em literatura, 
teatro e música”. Esse é o início do que consideramos um atendimento 
educacional aos estudantes com altas habilidades/superdotação (Delou, 2007). 
TEMA 3 – PRINCÍPIO DA NORMALIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO 
Na medida em que avançamos com as políticas públicas integracionistas 
e movimentos populares em favor dos direitos humanos e dos direitos da criança, 
a sociedade passa a se manifestar contra a institucionalização e a segregação 
de pessoas com deficiência confinadas em hospitais psiquiátricos, conventos, 
asilos, instituições residenciais, escolas especiais para a sua integração na 
sociedade. 
Para Aranha (2005), a década de 1960 tem como marco a incidência 
política contra o paradigma tradicional da segregação e institucionalização. Com 
o fracasso da segregação/institucionalização, abre-se a perspectiva importância 
das relações sociais, da integração na sociedade e da produtividade da pessoa 
com deficiência no mundo trabalho, iniciando, assim, o movimento pela 
desinstitucionalização fundamentado na normalização. 
A defesa pela integração da pessoa com deficiência na sociedade é 
caracterizada pelo princípio da normalização. Caberia à escola e à educação 
especial ajudarem a pessoa com deficiência “a adquirir as condições e os 
padrões da vida cotidiana, no nível mais próximo possível do normal” (Aranha, 
2005, p. 18). Ou seja, o princípio da normalização defendido pela integração dizia 
respeito à necessidade do aluno em se adaptar ou se ajustar ao ambiente 
escolar ou social para que possa conviver com os demais. 
Para operacionalizar o princípio da normalização, foram criados no Brasil, 
a partir da década de 1960, centros de reabilitação para atender às pessoas com 
deficiência, seja sensorial ou física, voltados à tentativa de integrá-la à 
sociedade. Trata-se aqui do paradigma de serviços voltado para a integração ou 
inserção social (Aranha, 2005). 
Fernandes (2013, p. 73) destaca que o paradigma de serviços tem como 
“foco a limitação gerada pela deficiência”. A autora cita o exemplo de uma 
criança surda, que receberia treinamento intensivo de produção de fonemas, 
leitura labial e estimulação para aproveitamento do resíduo auditivo no serviço 
de reabilitação com fonoaudiólogo. Em decorrência de estar impedida de ouvir, 
 
 
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ela não desenvolveu a linguagem de forma natural. A comunicação oral seria a 
forma de o estudante surdo se adequar ao padrão estabelecido como norma. 
Para Mendes (2006), a ideia de que toda pessoa com deficiência teria o 
direito de ter um estilo de vida comum a todos de sua cultura, assim como a 
todas as pessoas deveriam ser dadas oportunidades iguais e participação em 
todas as mesmas atividades, constitui o princípio da normalidade. 
TEMA 4 – INTEGRAÇÃO 
A bandeira da integração foi levantada por um movimento social contra a 
segregação. Aqui no Brasil, esse debate aconteceu nas décadas de 1960 e 
1970, com maior destaque em 1988 com a Constituição Federal, momento em 
que diversos segmentos da sociedade ampliaram o interesse pelos direitos 
sociais das pessoas com deficiência (Garcia, 2004). 
Em linhas gerais, Fernandes (2013) caracteriza a integração como 
inserção social da pessoa com deficiência nos espaços comuns a todos (escolas, 
hospitais, serviços públicos etc.). Essa inserção ocorre pelo esforço do sujeito 
para superar a sua própria deficiência. Conforme a autora, na fase da integração 
o que se verifica é o caráter passivo da sociedade ligada a uma ação unilateral, 
apenas da pessoa com deficiência, enquanto a inclusão envolve uma ação 
bilateral e participativa de ambos — sociedade e pessoa com deficiência. 
A incidência política para a desinstitucionalização e normalização gera 
novos conceitos e debates sobre como operacionalizar a inserção da pessoa 
com deficiência na sociedade. Este seria o novo objetivo da educação especial: 
ajudar a pessoa com deficiência a ter vivências em ambientes menos restritivos 
e adequados, ou seja, mais próximo do normal e comum para toda pessoa. 
Estava instituído o paradigma de serviços e foi organizado em três etapas, 
conforme Aranha (2005): 
1. Avaliação: realizada por uma equipe multiprofissional para identificação 
do que precisaria ser modificado na criança para torná-la normal; 
2. intervenção: sugestão de atendimento formal mediante resultados da 
avaliação; 
3. encaminhamento da pessoa com deficiência à sociedade. 
Várias especialidades na área de reabilitação foram criadas para 
intervenção terapêutica aos estudantes com deficiência, por exemplo, 
 
 
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fonoaudiologia, terapia ocupacional, fisioterapia, psicologia, formando a equipe 
multiprofissional dos centros de atendimento especializado. Além disso, cada 
área de reabilitação se ramifica em especialidades como a fisioterapia 
neurofuncional, especialista em reabilitar a coordenação motora, da marcha e 
dos movimentos dos membros inferiores. 
Quanto ao papel da escola, segundo Hessmann (2013), na proposta de 
integração, era o aluno quem deveria adaptar-se à escola. Numa concepção 
acrítica da escola, acreditava-se que a responsabilidade do problema estava 
localizada no aluno, diferentemente da inclusão que tem “como pressuposto a 
adequação da escola para atender todos os sujeitos na escola comum, admitindo 
a possibilidade de serviços de apoio à inclusão” (Hessmann, 2013, p. 41). 
Assim sendo, a partir da década de 1960, o processo de integração 
reforçou a separação de nosso sistema educacional em dois sistemas paralelos 
de ensino: a educação comum e a educação especial — ou seja, o regular e o 
especial. Para Fernandes (2013, p. 47), “as práticas desenvolvidas no segundo 
tinham como objetivo fazer o aluno ingressar no sistema comum”. O sistema da 
educação especial era substitutivo ao regular. 
Rodrigues, Capellini e Santos (2014) enfatizam que neste período houve 
um aumento quatro vezes maior, em relação ao início da década, de escolas 
especiais para a área da deficiência intelectual, assim como a quantidade 
elevada de classes especiais que funcionavam nas escolas da rede pública. 
Um tipo de raciocínio defensivo e de rejeição que contribui para o aumento 
do número de classe especiais pode estarrelacionado ao discurso de 
professores do ensino regular considerarem os professores que atuavam na 
educação especial como “detentores de uma preparação especial e de uma 
habilidade especial para o trabalho” (Stainback; Stainback, 1999, p. 38). Dessa 
forma, com a expansão das instituições privadas e filantrópicas — escolas 
especiais beneficentes —, o poder público se desobrigava da educação desse 
segmento da população (Rodrigues; Capellini; Santos, 2014). 
Glat, Pletsch e Souza Fontes (2007) descrevem que a prática pedagógica 
que ocorria na maioria das escolas especiais era organizada com base nos 
atendimentos terapêuticos individuais de reabilitação com uma equipe 
multiprofissional coordenadas pela medicina. Percebemos que para a atividade 
acadêmica, não era prioritária, e quando era possível, destinava-se pequena 
parcela do tempo para o pedagógico; o currículo era voltado para a autonomia 
 
 
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nas atividades de vida diária e para os intermináveis exercícios de prontidão para 
a alfabetização, sem maiores expectativas de avanço, visto que esse segmento 
de alunos não teria condições de letramento. 
Nesse sentido, os alunos que não tivessem condições acadêmicas para 
acompanhar as atividades regulares eram encaminhados para espaços 
separados (classe especial ou escola especial). Lá, seria planejado um 
programa de atendimento para minimizar os problemas apresentados. Depois, 
quando estivessem preparados, eles reingressavam no sistema regular. 
Santos e Bordas (2013) citam o modelo proposto por Deno, em 1970, que 
compara a estrutura da educação especial ao sistema de cascata, pretendendo 
mostrar a gradativa transição de inserção (ou reinserção) do aluno nos diferentes 
níveis e serviços da educação especial, do menos restritivo (classe regular) até 
o mais segregado (ensino domiciliar e classe hospitalar), a saber: 
• classe comum; 
• classe especial; 
• escola especial; 
• atendimento em ambiente domiciliar e/ou hospitalar. 
Garcia (2004) salienta que o movimento de integração escolar é 
reconhecido na luta contra as condições excludentes do período da segregação. 
No entanto, a autora pontua críticas feitas às escolas, pois não se modificavam 
para atender aos alunos com deficiência, pressupondo o ajustamento deles ao 
processo educativo e de muitos que foram equivocadamente encaminhados 
para a classe especial. 
Fernandes (2013, p. 73) esclarece que a principal crítica feita em relação 
ao processo de integração é que “as diferenças das pessoas com deficiência 
não são consideradas, buscando-se sua normalização, ou seja, a tentativa de 
fazê-la parecer o mais próximo possível ao padrão de normalidade imposto 
socialmente”. A autora também alerta que a ênfase dada à prática da reabilitação 
secundariza o caráter pedagógico da atuação do professor. Assim, 
parafraseando Aranha (2005), quando atuamos na perspectiva da integração, 
nossa ação estará centrada apenas no sujeito, o alvo da mudança, não contando 
com as mudanças estruturais da sociedade para a sua inserção. 
 
 
 
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TEMA 5 – INCLUSÃO 
A década de 1990 é um marco para a educação inclusiva, pois traz o 
vínculo do movimento mundial de inclusão com a reforma geral das políticas 
educacionais em proporcionar uma escola para atender a todos os alunos, 
inserindo também aqueles estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
Numa sociedade desigual dominada pelo capitalismo liberal, o debate da 
inclusão escolar é cada vez mais presente. A inclusão é muito mais que inserção 
social e admissão nas matrículas escolares, exige mudanças estruturais no 
cenário político, educacional e cultural. É o sistema de crenças, construído 
historicamente, que valoriza a diversidade, o respeito pelas diferenças, os 
valores éticos, a participação e o acesso ao conhecimento para todos os alunos. 
É o que respalda o processo de construção da cultura inclusiva há 30 anos. 
Concordando com Rodrigues, Capellini e Santos (2014), na perspectiva 
da inclusão escolar, trazemos no bojo o direito de todos à educação, ou seja, 
“promover a participação e o respeito às diferenças significa enriquecer o 
processo educacional, reconhecendo a importância do desenvolvimento das 
potencialidades, saberes, atitudes e competências” (Rodrigues; Capellini; 
Santos, 2014, p. 10). 
Vale recordar que no processo de integração era o aluno quem deveria 
se adaptar à escola e o problema/deficiência/dificuldade estava nele. A inclusão 
escolar avança no sentido de que envolve a adequação da escola para atender 
a todos os alunos, com a possibilidade de apoio dos diversos serviços, recursos 
e o desenvolvimento de práticas colaborativas previstos na Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008). 
O Brasil também foi consignatário de diversos documentos mundiais por 
uma educação inclusiva. Aqui, citamos a promulgação da Declaração de 
Salamanca, em 1994, que se alicerça no reconhecimento da necessidade de 
uma escola para todos os alunos e estabelece princípios e diretrizes para 
atender às necessidades individuais (Garcia, 2004). A autora chama a atenção 
para o esforço coletivo na implementação da escola para todos. É preciso que 
todos os setores da sociedade se responsabilizem; “desse modo, propõe-se uma 
maior participação das famílias e da comunidade nas escolas, uma maior 
 
 
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participação da sociedade civil na organização e financiamento da educação” 
(Garcia, 2004, p. 90). 
Para Aranha (2005, p. 21), o novo paradigma que se inaugura é o de 
suporte, imprescindível para a implementação da inclusão escolar, “tem como 
pressuposto de que a pessoa com deficiência tem direito à convivência não 
segregada e ao acesso imediato e contínuo aos recursos disponíveis aos demais 
cidadãos”. A autora salienta que há diversos tipos de suportes (social, 
econômico, físico e instrumental) para as aprendizagens e tem como objetivo a 
construção da inclusão social. Conforme Fernandes (2013, p. 34), para a 
efetivação da inclusão é necessária “uma ação bilateral e combinada entre 
sujeitos com deficiência, órgãos representativos de classe e grupo social na 
produção de conhecimentos e tecnologias que promovam recursos e serviços 
de acessibilidade”. 
Uma característica comum em escolas inclusivas é que o aluno com 
deficiência não é responsabilidade somente da professora da Educação Especial 
— ele é de toda a comunidade escolar. Schaffner e Buswell (1999) nos lembram 
que todos os defensores pela melhoria das escolas devem se unir no 
reconhecimento de que “boas escolas são boas escolas para todos os alunos” 
(p. 69). Dentre os elementos para a criação de comunidades de ensino inclusivo 
e eficaz, as autoras destacam que a filosofia da escola deve estar fundamentada 
nos princípios democráticos, desenvolvendo um plano estratégico que permita a 
participação de todos que estão diretamente envolvidos. 
5.1 Acessibilidade e inclusão 
Para que todos os alunos possam participar do processo de ensino e a 
deficiência não se torne impeditivo, a garantia da acessibilidade é imprescindível 
para a eliminação das barreiras que colocam as pessoas com deficiência em 
desvantagem. 
A acessibilidade nas escolas é prevista em lei (o Decreto n. 5.296/2004 
que regulamentou as leis n. 10.048/2000 e n. 10.098/2000), assim como pelo 
respaldo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (Brasil, 2008), que determina a garantia de “acessibilidade 
urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na 
comunicação e informação” (Brasil, 2008, p. 10). 
 
 
12 
(i) arquitetônica, envolvendo a eliminação de barreiras ambientais; (ii) 
atitudinal, voltada para o trabalho de prevenção e eliminação de 
preconceitos e discriminação; (iii) comunicacional, abrangendo a 
adequação de formas de comunicação esinalização específicas; (iv) 
metodológica, que compreende a utilização de abordagens didáticas e 
metodologias diferenciadas; (v) instrumental, referente à utilização de 
tecnologias assistivas e adaptação de materiais; (vi) programática, 
eliminação de barreiras invisíveis existentes nas políticas, normas, 
portarias, leis e outros instrumentos. (Fernandes, 2013, p. 92) 
Esses seriam alguns suportes e práticas que permitiriam aos cegos o 
deslocamento seguro se os locais dispusessem de placas em braile e piso tátil; 
a surdez não se tornaria impeditivo se houvesse intérprete para surdos; 
estudantes com altas habilidades/superdotação enfrentam preconceito e 
carência de programas de enriquecimento curricular. 
Enfim, tendo como base o papel da acessibilidade em ação conjunta com 
a educação especial da escola comum, do Estado e de toda sociedade, 
questionamos: como está a realidade da inclusão no Brasil? As mudanças que 
acontecem na escola apoiam a inclusão? 
NA PRÁTICA 
Assista ao filme Como estrelas na terra: toda criança é especial (Taare 
Zameen Par). É um clássico que vale a pena assistir. Trata-se da inclusão 
escolar de uma criança com dislexia e discute o papel da escola e da família. A 
história mostra as estratégias pedagógicas que possibilitaram mudanças na vida 
de Ishaan na escola, e a valorização das diferenças nos fazem refletir sobre o 
nosso sistema educacional. 
FINALIZANDO 
Os movimentos da integração e da inclusão se diferenciam, dentre outros 
aspectos, da seguinte forma: 
 
 
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A história da educação especial no Brasil teve seu início com a criação de 
duas instituições para cegos e surdos, por D. Pedro II. A atenção formal à pessoa 
com deficiência, desde o seu início, foi de caráter assistencialista e práticas 
cunho médico. Essas instituições tinham como objetivo regenerar as crianças 
cegas e surdas, ou seja, é preciso “civilizar”, conformes os ditames morais, éticos 
e médicos da época que as viam como anormais. 
O padrão de normalidade e a classificação a partir dos escores de 
inteligência se intensificaram com o movimento da Escola Nova e da psicologia. 
Até a atualidade, estão presentes no imaginário popular as ideias equivocadas 
de que a superdotação é identificada apenas pelos altos escores nos testes de 
inteligência ou de que a divisão e separação de alunos conforme o “grau de 
inteligência” traz melhor rendimento e aproveitamento. 
 
Escola
Escolarização gradativa até chegar no 
ambiente mais integrador, a escola 
regular. Não há mudanças na escola 
para atender as necessidades dos 
alunos.
Educação regular e especial na mesma 
escola com recursos de acessibilidade 
para romper barrerias impeditivas da 
inclusão.
Sociedade
Caráter passivo, unilateral, inserção do 
aluno por mérito pessoal
Ação bilateral, responsabilidades na 
promoção da inclusão para todos.
Paradigma
Serviços Suporte
INTEGRAÇÃO INCLUSÃO 
 
 
14 
REFERÊNCIAS 
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