Caderno Temático Educação Científica (versão final) (1)

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SECRETARIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO 
 
 
CADERNO TEMÁTICO 
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Caderno Temático 
Educação Científica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEZEMBRO/2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCO 
Paulo Henrique Saraiva Câmara 
 
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE PERNAMBUCO 
Marcelo Andrade Bezerra Barros 
 
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE GESTÃO DA REDE ESCOLAR 
João Carlos Cintra Charamba 
 
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE PLANEJAMENTO E COORDENAÇÃO 
Leonardo Ângelo de Souza Santos 
 
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO 
Ana Coelho Vieira Selva 
 
GERENTE GERAL DO ENSINO MÉDIO E ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
(GGEAF) 
Regina Celi de Melo André 
 
GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO ENSINO MÉDIO (GEPEM) 
Ana Carolina Ferreira de Araújo 
 
GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DOS ANOS FINAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL (GEPAF) 
Shirley Cristina Lacerda Malta 
 
GERENTE GERAL DAS MODALIDADES 
Claudia Mendes de Abreu 
 
SUPERINTENDENTE DE POLÍTICA EDUCACIONAL INDÍGENA (SUPIN) 
Caetano Bezerra Barboza Neto 
 
GERENTE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS (GEJAI) 
Danielle da Mota Bastos 
 
GERENTE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO CAMPO (GEPEC) 
Jailson Silva dos Santos 
 
SUPERINTENDENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL (SUEAI) 
Cláudia Roberta de Araújo Gomes 
 
COORDENADORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
 Adriana Oliveira de Toledo 
 
COORDENADORA DE ANOS INICIAIS ENSINO FUNDAMENTAL 
Ana Maria Morais Rosa. 
 
GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA, DIREITOS 
HUMANOS E CIDADANIA (GEIDH) 
Vera Lúcia Braga de Moura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
11 
2. A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
13 
3. A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
39 
4. A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO 61 
5. A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NAS MODALIDADES DA EDUCAÇÃO 
 
89 
5.1 A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 89 
5.2 A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 99 
5.3 A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO QUILOMBOLA 118 
5.4 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA 129 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
O Caderno de Educação Científica foi elaborado por professores da 
Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco com o objetivo de 
subsidiar o trabalho docente no desenvolvimento do seu fazer pedagógico das 
diversas etapas e modalidades de Ensino da Rede Estadual. 
Este documento tem como premissa que a Educação Científica pode e 
deve ser desenvolvida desde o início da escolarização até a última etapa da 
Educação Básica. Sabemos que a sociedade atual está permeada pela ciência 
e pela tecnologia e, nesse cenário, o conhecimento é cada vez mais relevante 
para a vivência plena da cidadania. 
Esta proposta tem incidência direta no currículo escolar, na relação da 
escola com seus atores e exigirá que o docente atue como um agente 
transformador, com espírito crítico e criativo e que desenvolva competências 
técnicas e instrumentais em sintonia com as demandas desta perspectiva. 
O Caderno faz parte de uma coletânea de Cadernos Temáticos. Cada 
um deles está estruturado em capítulos que abordam os fundamentos e 
concepções norteadoras de cada etapa e modalidades, bem como seus 
pressupostos conceituais, focando, sobretudo, nos processos de ensino e 
aprendizagem que se constituem produto de investigação. Ele busca 
oportunizar a reflexão, a investigação e a descoberta, bem como relacionar a 
Educação Científica às práticas pedagógicas que propiciem o exercício da 
curiosidade intelectual e o protagonismo dos estudantes. Também busca 
orientar esses estudantes a tomar decisões, estimulando o discernimento 
frente às adversidades que aparecem dentro das experiências em sala de aula 
e as que surgem ao longo de suas vidas. Enfim, busca reconhecer que não 
importa apenas o que sabemos, mas também como esse saber molda nossos 
pensamentos e ações. 
Portanto, professor, esperamos que o Caderno de Educação Científica 
possa colaborar na busca do desenvolvimento de habilidades, definir conceitos 
e conhecimentos, estimulando o estudante a observar, a questionar, a 
 
 
 
 
investigar e a entender de maneira lógica os seres vivos, o meio em que vivem 
e os eventos do dia a dia, buscando a cada dia a garantia da qualidade da 
Educação de Pernambuco. 
 
Ana Selva 
Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
O CURRÍCULO DE PERNAMBUCO E A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: UMA BREVE 
REFLEXÃO 
A origem da palavra currículo vem do latim “currere”, indicando rota, 
caminho. É importante, contudo, ressaltar que um currículo deve ser um 
documento referencial e ao mesmo tempo flexível que possibilite a 
potencializar as práticas pedagógicas criativas pedagógica nas unidades 
escolares. Nessa direção, representa a organização de um planejamento de 
escolarização que envolve conteúdos específicos, temas transversais, 
atividades pedagógicas, competências e habilidades a serem desenvolvidas 
pelo estudante, bem como concepções de educação, visões de mundo e qual 
sociedade se pretende construir. 
Assim, trazemos à tona o conceito apresentado por Lopes (2002) 
quando afirma que o currículo é compreendido como movimento do trabalho 
intelectual e que exige constante conceitualização e reconceitualização por 
revelar as (re)produções de diferentes segmentos da sociedade, sobretudo, as 
concepções educacionais e práticas pedagógicas de professores e 
pesquisadores. 
Dessa forma, o Caderno de Educação Científica articulado ao Currículo 
de Pernambuco (2019a; 2019b; 2021) surge de reflexões, do fazer pedagógico, 
das experiências educacionais e sociais e da multidimensionalidade de saberes 
e fazeres de diferentes profissionais da educação. E, por reconhecer os 
processos de mudanças socioeconômicas, políticas, socioambientais e 
culturais, bem como a transitoriedade da vida e suas impermanências, 
consideramos seus impactos nas formas de ser e estar no mundo. Assim, as 
propostas educacionais devem conceber perspectivas pedagógicas amplas, 
flexíveis, multidisciplinares, considerando o seu entorno social de forma micro e 
macro e a responsabilidade afetiva com seus pares, promovendo uma 
educação em que os estudantes, no exercício da sua cidadania, contribuam 
com uma sociedade ética, produtiva e com justiça social. 
 
 
12 
 
É, portanto, na perspectiva de contribuir com os múltiplos fazeres 
pedagógicos, na relação dos processos de ensino e aprendizagem, que o 
Caderno de Educação Científica está sendo apresentado. As várias etapas e 
modalidades de ensino da educação básica estão contempladas neste 
documento considerando as práticas sociais de professores e estudantes, para 
que, em processo de mediação e numa constante reflexão-ação-reflexão 
venham contribuir com as indagações suscitadas devido às rápidas 
transformações sociais. 
Nesse sentido, torna-se relevante a valorização de conhecimentos 
prévios na perspectiva de compreender a(s) realidade(s), assim como o 
permanente uso da curiosidade epistêmica recorrendo às abordagens 
científicas, utilizando-se do olhar e desenhos investigativos, da reflexão, da 
análise crítica, sem abrir mão do imaginário e seus símbolos, do poder da 
criatividade e inovação, compreendendo as relações e inter-relações presentes 
nos problemas levantados, face aos desafios biopsicossociais e às 
complexidadessociopolíticas, culturais, históricas e econômicas. 
Ressaltamos a importância de promover uma educação para os(as) 
estudantes pernambucanos - nos mais diversos territórios, modalidades de 
escolaridade e modalidades - a levantarem hipóteses, confrontá-las, testá-las, 
aceitá-las ou não. Consideramos, sobretudo, a perspectiva educacional da 
construção de uma sociedade onde os estudantes possam fazer o 
enfrentamento às adversidades e desafios da vida de forma equânime, 
respeitosa, inclusiva e cidadã. 
Sendo assim, os(as) profissionais da educação encontrarão neste 
caderno embasamentos norteadores de ações pedagógicas, além de temáticas 
atuais com estratégias que convidam o estudante a confrontar a realidade, na 
dimensão de uma educação transformadora e libertadora. 
É nessa perspectiva, professor, que convidamos você a embarcar numa 
viagem educacional permeada por uma pedagogia da afetividade, do cuidado 
humano, do respeito à vida e às diferenças, da curiosidade científica e da 
atenção à existência humana, sua complexidade e pluralidade. 
 
 
 
 
13 
 
 
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ALICERCE MAIS 
QUE NECESSÁRIO 
“(...) todos começamos como cientistas; todas as crianças possuem a 
base de um cientista que é a curiosidade ao desconhecido” (Carl 
Sagan) 
 
A Educação Científica é um campo propício para o desenvolvimento das 
habilidades, a elaboração de hipóteses e a sistematização de conhecimentos. 
Tais ações estimulam as crianças a observar o mundo que as cercam, 
confrontar suas elaborações por meio das interações com o seu grupo e das 
intervenções pedagógicas. Nesse universo exploratório, a curiosidade infantil 
precisa ter espaço para ir além, precisa ser instigada, precisa ser percebida e, 
sobretudo, ser reconhecida como subsídio para que outras elaborações 
possam fluir, tendo nas experiências propostas e vivenciadas sua fonte de 
pesquisa. 
No livro Educação Científica: quanto mais cedo melhor, Roitman (2007) 
discorre sobre a importância de vivenciar, desde muito cedo, experiências que 
despertem o desejo investigativo dos bebês, crianças bem pequenas e 
crianças pequenas, tendo em vista que durante o processo de desenvolvimento 
e aprendizagem, possivelmente iniciado na vida intrauterina, eles/elas vão 
adquirindo habilidades que serão fruto de suas experiências e que, quando 
significativas, deixam marcas por toda uma vida. 
O aprendizado nos seres humanos começa no seu nascimento, e 
talvez no útero materno. Nas horas, semanas e meses após o 
nascimento através de seus sentidos, a criança observa com atenção 
e curiosidade tudo ao seu redor, procura definir as formas dos objetos 
com as mãos, tenta entender e interpretar os sons ao seu redor, tenta 
sentir o gosto das coisas, em um esforço gigantesco de compreender 
o mundo em que vive. Em alguns meses aprende a se comunicar 
dominando aos poucos a linguagem. Esse aprendizado é ampliado 
ao longo dos anos e continua por toda a vida. (ROITMAN, 2007, p. 
03) 
 
Sendo a Educação Científica imprescindível para a aprendizagem e 
também para a compreensão do mundo em que estamos inseridos, é mais que 
2. A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
14 
 
necessário abordarmos alguns tópicos que contribuirão para nossa reflexão 
nesse texto: (i) a importância da Educação Científica na Educação Infantil, 
primeira etapa da Educação Básica; (ii) como esse alicerce científico é 
caracterizado; (iii) quais Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
precisam ser garantidos; (iv) como os Campos de Experiências estão 
vinculados à investigação científica vivenciada pelas crianças; (v) qual o papel 
do professor durante o processo de aprendizagem; e (vi) como é possível 
tornar a aprendizagem visível e geradora de outras aprendizagens. 
Quando tomamos como referência as concepções de criança e infâncias 
disseminadas nos documentos normativos da Educação Básica e da Educação 
Infantil - DCNEI (2009), DCN (2013), BNCC (2017), Currículo de Pernambuco 
da Educação Infantil (2018) - fica mais que evidente que precisamos enxergar 
que a criança 
...é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, 
relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela 
estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos 
e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições ela faz 
amizades, brinca com água ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende, 
observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o 
mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura. 
(BRASIL, 2013, p. 86) 
 
Sendo assim, é impossível não contemplar a Educação Científica na 
Educação Infantil, já que a criança é um sujeito que experimenta, questiona e 
constrói sentido; que necessita vivenciar experiências que instiguem sua 
curiosidade, que ofertem subsídios para que ela possa elaborar suas 
hipóteses, ser confrontada, dialogar sobre suas elaborações, ser protagonista 
de sua aprendizagem. 
Desde muito cedo, a criança busca atribuir significado às experiências 
vivenciadas. Durante essa busca, ela amplia de forma gradativa o seu campo 
de curiosidade e suas inquietações. Nesse processo de aprendizagem, 
destacamos a importância da mediação, da intencionalidade pedagógica que é 
percebida nas orientações, nas escolhas dos materiais, na organização dos 
espaços e nas proposições de situações de aprendizagens, fazendo com que 
esse processo seja dialógico, seja um espaço de troca e de elaborações 
coletivas, mas também seja espaço onde as aprendizagens individuais sejam 
percebidas, valorizadas e partilhadas. 
 
 
15 
 
Como podemos então caracterizar um alicerce científico a ser vivenciado 
com bebês (0 a 1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 
3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 e 5 anos e 11 meses)? Para 
compreendermos essa caracterização, vamos partir do princípio posto na 
segunda competência geral definida pela BNCC (2017), que versa sobre a 
Educação Científica, trazendo em sua essência o desejo de aprender, de 
investigar, de criar, de conhecer e de ter meios para isso. 
 
 
 
 
 
 
 
Compreendemos, então, que um espaço educativo que não limita as 
possibilidades de desenvolvimento, reconhece que “a aprendizagem é o surgir 
daquilo que antes não havia, é uma pesquisa do único, do Outro, dos Outros 
que se encontram em volta de um assunto” (ZERO, 2014, p.46). Sendo assim, 
podemos afirmar que um alicerce científico contemplado na Educação Infantil é 
caracterizado por vivências significativas e desafiadoras, é repleto de 
possibilidades para que os bebês, crianças bem pequenas e crianças 
pequenas tenham liberdade para experienciar, para curiosear, para enxergar 
além, para construir e desconstruir, para explorar o ineditismo de tudo que está 
ao seu redor. Não cabe, nesse alicerce científico, práticas pedagógicas que 
apresentam propostas “prontas e acabadas”, propostas que negligenciam a 
capacidade de pesquisa existente no outro e no coletivo e que, sobretudo, 
“invisibilizam” as singularidades e as múltiplas linguagens das crianças que são 
produtoras de saberes diversos. 
Importante refletirmos sobre os Campos de Experiências e os Direitos de 
Aprendizagem e Desenvolvimento dos bebês, crianças bem pequenas e 
crianças pequenas, tendo em vista que todo o fazer pedagógico nessa etapa 
da Educação Básica é bem distinto, sendo preciso reconhecer a criança como 
centro do processo da sua aprendizagem e considerar o contexto sociocultural 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes 
áreas. (BRASIL,2018) 
 
 
 
16 
 
em que está inserida. Desse modo, o arranjo curricular da Educação Infantil 
“acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das 
crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte 
do patrimônio cultural” (BRASIL, 2017, p. 38). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Segundo o Currículo da Educação Infantil de Pernambuco (2018), a 
abordagem pedagógica que contempla a concepção de criança e infâncias, 
postos nos documentos mandatórios da Educação Infantil, 
tem foco nas experiências que são sustentadas pela lógica do 
conhecimento não como algo estanque, linear, instrumental, mas sim 
como ciência, com uma construção que encanta e conecta a criança 
com o mundo, que favorece a aprendizagem e o desenvolvimento, 
que agrega diferentes linguagens, oportunizando possibilidades às 
crianças para explorarem, brincarem, participarem, conviverem, 
expressarem-se e conhecerem-se a si e ao mundo. (PERNAMBUCO, 
2018, p.71) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
Ter foco nas experiências como ciência é fazer COM a criança, é 
proporcionar que a criança explore os Campos de Experiências a partir das 
vivências possibilitadas, sempre destacando que os mesmos estão 
entrelaçados e são organizados a partir da articulação do conhecimento, das 
práticas e das linguagens. O entrelaçamento dos Campos de Experiências 
contempla os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento e evidenciam o 
protagonismo infantil, dando vez e voz às crianças que são o centro do 
processo de aprendizagem. 
Como podemos reconhecer no arranjo curricular da Educação Infantil a 
interface com a Educação Científica? Mediante a compreensão aqui já descrita 
sobre Educação Científica e pelo entendimento do que significa experiência de 
Larrosa Bondía (2002, p.21), de que “a experiência é o que nos passa, o que 
nos acontece, o que nos toca”. Assim sendo, vivenciar as experiências e ser 
impactado por elas nos trará aprendizagem, pois seremos modificados pelo 
que for vivenciado, e a criança não está isenta de vivenciar esse processo e 
em seu percurso fazer pesquisas, produzir conhecimento, ter suas elaborações 
compartilhadas e confrontadas, tornando os Campos de Experiências terrenos 
férteis para fazer ciência. É importante ressaltar, contudo, que se trata de uma 
junção indissociável (como bem retratado na imagem logo acima), tendo em 
vista que existe uma retroalimentação, as experiências suscitam pesquisas 
que, por sua vez, conduzem a novas experiências - um ciclo inesgotável de 
produção científica. 
Mediante o que já refletimos sobre Educação Científica, Educação 
Infantil, os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, os Campos de 
Experiência e a criança como centro de todo o processo, resta-nos refletir 
sobre um ator que tem grande importância para o percurso da pesquisa na 
Educação Infantil: o professor. O papel a ser desempenhado pelo professor 
fará toda a diferença, uma vez que sua mediação, intencionalidade 
pedagógica, organização dos espaços, escolhas dos materiais, olhar e escuta 
atentos e ativos ofertarão subsídios imprescindíveis para que os bebês, 
crianças bem pequenas e crianças pequenas possam ter liberdade para 
“aprofundar” seus experimentos, buscar suporte sempre que necessitarem, 
 
 
18 
 
possam ter seu lugar de voz e de escolha reconhecidos. Falamos do professor 
que nutre a curiosidade, que instiga e é mediador das construções coletivas, 
mas que também precisa estar atento à elaboração individual de todos que 
compõem o grupo. Discorrendo sobre a importância da atuação pedagógica, 
Proença (2018) ressalta que 
a ação do educador compromissado com a aprendizagem pessoal e 
dos indivíduos com quem convive mobiliza o grupo como um todo a 
vencer desafios, a buscar respostas a situações-problema do dia a 
dia, a compartilhar conquistas, contradições e conflitos, a ter objetivos 
em comum, a cooperar em favor do bem-estar coletivo, enfim, a viver 
a vida de grupo com toda a sua intensidade, afetiva, emocional e 
cognitiva (...). (PROENÇA, 2018, p. 147) 
 
 
O terreno fértil para os primeiros passos da Educação Científica precisa 
ser vivenciado, apoiado nos eixos estruturantes da Educação Infantil: a 
brincadeira e as interações. As investigações científicas precisam ter 
significado para as crianças, precisam deixar marcas, serem vivenciadas de 
forma lúdica e por meio de troca com seus pares e com os demais que 
partilham do processo de pesquisa. A criança aprende em movimento, 
interagindo com o mundo ao seu redor, questionando sobre o que a cerca, 
pesquisando sobre o que tem interesse, elaborando suas hipóteses, sendo 
desafiada a prosseguir com outras pesquisas e elaborações. Ressaltamos aqui 
que as aprendizagens desse processo precisam ser mediadas e sobretudo 
evidenciadas. Ter sua aprendizagem visível é uma necessidade coletiva e 
individual. Essa visibilidade pode ser evidenciada pelas próprias crianças. 
Porém, é o professor quem tem um papel fundamental para a sistematização 
das evidências que atestam o percurso da pesquisa e da aprendizagem. 
Segundo Rinaldi (2014), ao produzirmos traços, documentos que 
testemunham e tornam visíveis as modalidades de aprendizagens individual e 
de grupo, estamos ofertando: possibilidades para que cada criança se observe 
enquanto aprende; concedendo visibilidade aos processos subjetivos; e 
permitindo uma revisita aos processos de pesquisa e aprendizagem. Ao 
discorrer sobre a importância de documentar o processo de aprendizagem, 
Zero (2014) ressalta que 
quando suas aprendizagens são documentadas, as crianças podem 
revisitar, e, portanto, dar sentido novamente às suas experiências de 
aprendizagens e, ao mesmo tempo, refletir sobre como desenvolver 
 
 
19 
 
essas experiências mais adiante. (...) A documentação não se limita, 
então, a tornar visível o que já existe, mas fazer as coisas existirem 
porque as torna visíveis, portanto, possíveis. (ZERO, 2014, p. 21) 
 
Os percursos de pesquisa e aprendizagem podem ocorrer de diversas 
formas, porém, no contexto da Educação Infantil, acreditamos que os 
ensinamentos contidos na Pedagogia de Projetos serão o ‘adubo’ perfeito para 
que esse terreno fértil “produza muitos frutos”, já que o trabalho com projetos é 
pautado no desenvolvimento humano e na construção de conhecimentos, 
tendo a escola como um espaço de trocas e investigação. Tal perspectiva pode 
proporcionar um trabalho contextualizado, mobilizando diversos conhecimentos 
em diferentes áreas. 
A Pedagogia de Projetos defende a aprendizagem criativa e significativa, 
considerando a curiosidade das crianças, a pesquisa, as interações 
estabelecidas com os pares e com o conhecimento, levando em conta o 
contexto em que elas estão inseridas. Desta forma, os projetos têm a função de 
tornar a aprendizagem ativa, interessante, significativa, real e atrativa para as 
crianças, proporcionando um trabalho prazeroso, no qual as crianças sejam 
estimuladas a buscar, fazer investigações, ler, calcular etc. De modo geral, a 
Pedagogia de Projetos traz aspectos positivos para o aprendizado, pois: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para isso, a construção de um projeto deve considerar as questões ou 
conflitos que despertaram interesse das crianças, trazendo elementos para 
OPORTUNIZA 
a criança viver suas 
experiências com alegria, 
entusiasmo e desafios. 
PERMITE 
que a criança construa 
sentido sobre sua atividade. 
FACILITA 
sua formação como pessoa 
consciente de seu papel de 
condutor da história. 
PROPICIA 
melhor compreensão da 
historicidade do nosso tempo. 
 
 
20 
 
estimular a criatividade e a espontaneidade delas. Sobre esta perspectiva, 
Proença (2018) afirma que 
o trabalho com projetos é uma atitude, uma postura, uma concepção 
que vai além de uma metodologia; promove a reflexão do educador 
sobre o seu “ ser-saber-fazer” pedagógico, contribui paradesabrochar 
um sujeito sensível, capaz de ver o (s) outros (s) em si, seus 
parceiros “mobilizadores” da ação: alguém que reflete sobre a própria 
prática e pesquisa o seu sentido em uma busca permanente de 
autoconhecimento. (PROENÇA, 2018, p.57) 
 
Esta forma de trabalho tem a possibilidade de agregar o currículo aos 
interesses das crianças, considerando suas opiniões, hipóteses, levando as 
crianças a questionar e investigar sobre o tema envolvido, construindo 
conhecimento nas interações estabelecidas e promovendo significados. 
A seguir, veremos o relato de um Projeto desenvolvido com crianças de 
04 e 05 anos, coordenado pela professora Magaly Cézar Lourenço Paixão 
(Instituto da Criança - Belo Horizonte/MG) e compartilhado por Faria (2012). 
Um projeto que surgiu da curiosidade de uma criança, suscitada após a leitura 
do livro FESTA NO CÉU, de Angela Lago. O olhar atento e ativo da professora 
fez toda a diferença para que muitas experiências significativas pudessem ser 
vivenciadas. 
 
A professora, como fazia todos os dias, estava sentada no chão com o grupo de 
crianças, lendo para elas. Nesse dia, ela lia a história de uma festa no céu para a qual o sapo 
não tinha sido convidado. Após a leitura, algumas crianças passaram a fazer comentários 
sobre a história contada, relacionando-a com outras narrativas que tinham sapos como 
personagens; outras saíram da roda pulando e cantando como sapos. Uma menina, que 
permaneceu calada durante a leitura da história e que parecia um pouco desligada no 
momento em que os demais faziam comentários, perguntou: por que o sapo não mora na 
água salgada? 
 Essa pergunta, que poderia ter sido ignorada ou respondida imediatamente pela 
professora, foi objeto de discussão e de grande interesse de todas as demais crianças, em 
função da forma como a professora problematizou o assunto, devolvendo a pergunta para o 
grupo e pedindo que desenhassem o que achavam que aconteceria se o sapo morasse no 
mar. Foram feitos vários desenhos, por meio dos quais as crianças explicitaram suas 
hipóteses: desenharam o sapo sendo arrastado pelas ondas do mar, sendo comido por um 
tubarão, todo coberto de areia, entre outras. Essa estratégia contribuiu para aguçar a 
curiosidade das crianças e deu origem a uma grande polêmica entre elas. 
 
 
21 
 
 A partir daí, foi proposto o desenvolvimento de um projeto, posteriormente planejado 
pela professora, em conjunto com as crianças. Planejaram onde buscariam as informações, 
quais materiais e espaços utilizariam e em quais dias da semana se dedicariam ao projeto. 
Assim, para encontrarem resposta a essa pergunta original, cuja resposta não se encontra 
pronta em um livro, tiveram que compreender como são os animais que vivem no mar e 
aqueles que vivem nos rios e lagoas, e quais os seus modos de vida. Para tanto, foram feitas 
pesquisas, utilizando várias fontes: internet, enciclopédias digitais, livros e revistas. Além disso, 
entrevistaram o professor de biologia da escola e contaram com muitas informações enviadas 
pelos pais, que acabaram se envolvendo no projeto. Foram também, visitar um ranário no 
Instituto de Zoobotânica, onde puderam ampliar seus conhecimentos sobre os sapos. Todos os 
conhecimentos construídos pelo grupo eram registrados no “livrão” do projeto, ora por meio de 
desenho, ora por meio de escrita, ora com colagem de gravuras. Houve, assim, no 
desenvolvimento do projeto, muitas leituras e muitos registros, elaboração de convite para o 
professor de biologia, sempre tendo a professora como leitora e escriba dos textos que eram 
lidos e produzidos coletivamente. Houve, também, muitas discussões e argumentações, 
observações de um sapo trazido por um pai, bem como os do ranário, e, por fim, muitos 
desenhos e modelagens para ilustrar a apresentação que decidiram fazer as outras turmas da 
Educação Infantil. 
 Todas essas ações contavam com a mediação da professora, que sempre esteve 
atenta para que a pergunta inicial – “por que o sapo não mora na água salgada?” – se 
mantivesse como foco de pesquisas, sem, entretanto, deixar de incentivar para que surgissem 
novas questões. Fazia intervenções precisas e trazia informações importantes, fruto de suas 
próprias pesquisas sobre o tema, contribuindo, dessa forma, para o processo de 
desenvolvimento/aprendizagem das crianças. O projeto durou cerca de um mês e só foi 
concluído quando conseguiram uma resposta satisfatória para a pergunta inicial, isto é: o sapo 
não consegue sobreviver na água salgada porque ele respira pela pele, diferentemente da 
maioria dos animais que vivem no mar, cuja respiração é branquial. (??) 
 
O relato acima descreve uma proposta de projeto baseado nas 
inquietações das crianças que teve um desdobramento interessante a partir da 
escuta da professora, que levou as crianças a refletirem e pesquisarem sobre o 
modo de vida dos animais, em busca de resposta para o questionamento 
inicial, buscando informações, construindo novos conhecimentos, traçando 
estratégias, caminhos, mobilizando conhecimentos anteriores e interagindo 
com seus pares. 
Uma outra proposta de Projeto pode partir de vídeos que instiguem a 
curiosidade das crianças. Abaixo, mais uma possibilidade que certamente 
encantará bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. 
 
 
22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROJETO BICHINHOS DO JARDIM 
Links de vídeos que podem ser utilizados para iniciar a discussão sobre a temática do Projeto: 
Borboleta Luna - Show da Luna - <https://www.youtube.com/watch?v=oLqEGAkj-qQ> 
Formidável Formiga - Show da Luna - <https://youtu.be/uxbp9jAozRA> 
 OBJETIVOS: 
 Contribuir para que as crianças elaborem representações do mundo, propondo situações de 
aprendizagem que fomentem a curiosidade, a descoberta do novo, a busca e formulação de 
explicações para os fenômenos e acontecimentos do mundo natural e social. 
 Conhecer e identificar os bichinhos que moram nos jardins, nas hortas etc., nomeando-os 
corretamente. 
 Conhecer as características dos bichinhos encontrados e como se adaptam ao meio em que vivem. 
 ETAPAS DO PROJETO: 
 1º momento: Com as crianças em roda conversar sobre o tema proposto. Incentivá-las a falar sobre suas 
experiências: quem tem jardim em casa ou na casa da vovó? Quem conhece os bichinhos que moram nos 
canteiros, debaixo das pedrinhas, no meio da terra? 
Observação: a professora deve incentivar as crianças a expressarem seus conhecimentos, cuidando para que o 
assunto explore a temática apresentada. Livros de histórias que podem ser utilizados para motivar as crianças 
 2º momento: Neste mesmo dia, deixar sobre as mesinhas livros que tenham imagens de bichinhos: sapos, 
borboletas, formigas, caracóis, minhocas, joaninhas, aranhas, tatuzinhos, besouros etc. Deixar que as crianças 
folheiem os livros, observando suas falas e anotando suas hipóteses. 
Para casa: Pedir aos pais que mandem gravuras, livros e/ou revistas que falem sobre o tema para ser mostrado 
na roda. 
Passear pelo quintal ou jardim da escola para observar os bichinhos. Procurá-los debaixo das pedras, nas 
árvores, dentro da terra e debaixo das folhas. Se for possível, realizar esta atividade com lupa. À medida que as 
crianças forem identificando os bichinhos, confirmar as hipóteses que foram levantadas por elas, desde o início 
do estudo. 
 3º momento: Realizar uma grande exploração sobre as características dos bichinhos do jardim, oferecendo 
subsídios para que as crianças possam identificá-los (tamanho, sons que emitem, o que comem, …) 
 
 
23 
 
7º momento: Os textos produzidos coletivamente sobre cada bichinho estudado devem ser registrados pela 
professora para a montagem do produto final. Para decidir o que fazer, sugerimos conversar com as crianças 
sobre qual a melhor forma de compartilhar sobre as descobertas da turma.4º momento: Jogos na rodinha - Estou pensando num inseto… 
 Ele é pequeno, pode ser de cor vermelha ou preta, sua moradia se chama formigueiro. 
 Quem é ele? 
Quem conhece e se lembra de insetos que têm asas? 
Quem conhece a joaninha? Qual é a cor de suas pintinhas? 
Quantas patas tem a barata? Ela é lisa ou áspera? Ela é seca ou molhada? 
Realizar a mesma atividade com outros insetos já conhecidos pelas crianças. 
5º momento: Verificar a possibilidade de inserir a família neste estudo para que possam mandar para a sala de 
seu filho insetos vivos para observá-los, descrevê-los e classificá-los segundo os critérios já descritos aqui. No 
final da atividade, serão devolvidos à natureza. Para cada tipo de inseto diferente que aparecer, estimulem as 
crianças a refletir sobre: 
O que ele come? Quando dorme? Onde vive? Onde tem sua toca? 
Que outros bichos apareceram em suas casas que não puderam ser trazidos para a escola? Por quê? 
Usar a lupa: escolher alguns insetos não perigosos e observá-los. Se for possível, desenhá-los no quadro ou, 
então, montar cartazes com imagens grandes. Identificar imagens dos insetos desconhecidos em livros de 
histórias, em filmes e documentários. Levantar questões sobre eles, comparando-os com os outros já 
conhecidos. 
6º momento: Sabemos que as crianças chegam à escola com uma bagagem de conhecimentos sobre diversos 
assuntos. Como são encantadas com os bichinhos, bichos e bichões, possivelmente já terão experiências. Por 
isso, utilize-os sempre, ressaltando e registrando as hipóteses levantadas pelo grupo durante as rodas de 
conversas, pesquisas em livros etc. 
Elabore, junto com as crianças, um quadro para registrar as hipóteses apresentadas. 
 
 
24 
 
BICHO O QUE SABEMOS O QUE QUEREMOS SABER 
ABELHA 
 
ELA VOA E TEM ASAS ELA BOTA OVO? 
MINHOCA 
 
ELA É MOLINHA E 
VERMELHA 
QUAL A SUA COMIDINHA? 
 
No relato e projeto proposto ficam perceptíveis o quão é fundamental a 
mediação do professor, uma vez que ele é o responsável por escutar as 
inquietações das crianças e tornar observáveis a todas as demais, 
estimulando-as a investigar, articulando a construção de novos conhecimentos, 
explorando diferentes linguagens e estruturas textuais, confrontando as 
diferentes ideias, proporcionando situações para que as crianças possam ouvir 
e serem escutadas, além de explorar diversas fontes de informações e produzir 
conhecimento. 
Os exemplos apresentados também deixam claro o quanto é possível 
começar, desde muito cedo, o caminhar com produção científica, tendo a 
criança como o centro dos processos de pesquisa e aprendizagem, nutrindo a 
curiosidade, ofertando subsídios para que as crianças, e também os 
professores, sejam marcados pelas experiências vivenciadas e prossigam 
explorando o universo que os cercam, sem receios de serem confrontados, 
com liberdade para expor suas elaborações e, sobretudo, com encantamento 
para aprender. 
Mediante tudo que aqui refletimos, fica nítido que os primeiros passos da 
Educação Científica precisam ser iniciados na Educação Infantil, de uma forma 
muito diferenciada das demais etapas da Educação Básica - o Ensino 
Fundamental (Anos Finais) e o Ensino Médio - tendo em vista as 
especificidades dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem e os 
interesses dos bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. Esse é só 
o começo da caminhada. Os passos, as curiosidades, as descobertas, as 
experiências, as aprendizagens, as marcas... são para sempre!! 
 
 
25 
 
DICA PARA PROFESSORES: 
1. Esteja atento à curiosidade das crianças. 
2. Escute as hipóteses elaboradas pelas crianças. 
3. Forneça possibilidades diversas para a pesquisa. 
4. Flexibilize o planejamento. 
5. Priorize o processo, não o produto. 
6. Aumente o tempo para vivenciar Projetos. 
7. Seja o mediador. 
8. Busque colaboradores (pais, outros professores...). 
9. Faça perguntas desafiadoras. 
10. Documente o processo de aprendizagem. 
 
Para finalizar, trouxemos algumas dicas para que o início dessa jornada 
seja realizado da melhor forma: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SITES INTERESSANTES: 
Portal Lunetas - https://lunetas.com.br/ 
Ciência Hoje para Crianças - http://chc.org.br/ 
Minas faz Ciência Infantil - https://minasfazciencia.com.br/infantil/ 
 
 
DICA DE FILME PARA CRIANÇAS 
Luna, uma garota de seis anos que ama ciências, acredita que a Terra é 
um enorme laboratório em que ela pode descobrir diversas curiosidades. A 
cada episódio, uma curiosidade é abordada. Seja no quintal de casa ou na 
praia, Luna, seu irmão mais novo, Júpiter, de quatro anos e o furão de 
estimação da família, Cláudio, praticam ciência diariamente, formulando 
hipóteses e fazendo experimentos. Criativa, curiosa e destemida, Luna 
utiliza sua imaginação para descobrir suas diversas dúvidas. (Fonte??) 
 
<https://www.youtube.com/channel/UC-adUJnjdrRnRlOJGoDtTqw> 
 
 
 
 
26 
 
 A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
O papel da escola na formação científica das crianças nos Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental 
As transformações científicas e tecnológicas que acontecem no mundo 
influenciam o modo como a sociedade desenvolve a capacidade de interpretar 
e se transformar para acompanhar esses avanços. Diante disso, é interessante 
que a escola não fique alheia a essas transformações e ofereça possibilidades 
às crianças de pensar criticamente e aprender como atuar no mundo. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece que 
ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza 
tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento 
científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o 
mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo 
com base nos aportes teóricos e processuais da ciência. (BRASIL, 
2017, p. 321). 
 
Ou seja, aprender e praticar ciência não é o principal objetivo do 
letramento, mas entender o desenvolvimento da capacidade de atuação no e 
sobre o mundo, como um importante exercício da cidadania. 
Partindo do princípio que o conhecimento científico e o desenvolvimento 
tecnológico crescem a uma grande velocidade, as escolas precisam preparar 
os estudantes para esses desafios e para a inserção cidadã. A ida das crianças 
à escola abre várias possibilidades e, nesse sentido, o Letramento Científico 
tem como objetivo promover possibilidades para a formação cidadã dos 
estudantes. Nesse sentido, o Letramento Científico objetiva a promoção de 
oportunidades em diversos âmbitos da formação do estudante, 
compreendendo e apreendendo sobre os avanços e implicações da Ciência e 
Tecnologia na sociedade. 
Tornar um indivíduo letrado cientificamente é fazer com que ele seja 
capaz de compreender o conhecimento científico, que consiga relacionar 
esse saber com o seu cotidiano e participe das tomadas de decisões que 
afetam a sua vida e da coletividade. Nessa perspectiva, o Letramento 
Científico transforma nosso modo de olhar o mundo, e assim passamos a 
 
 
27 
 
‘olhar com olhos de interesse científico’, começando a nos preocupar e 
entender o funcionamento adequado da vida cotidiana. 
Refletindo sobre essa questão, o papel da escola é de fomentar e 
estimular as crianças a procurarem respostas que se vinculem às questões 
da sua vida cotidiana. É preciso que elas percebam e compreendam que a 
Ciência está em tudo, nos alimentos, remédios, medicina, eletrônicos, ou 
seja, no ambiente que as cerca. Para isso, é fundamental resgatar o 
potencial criativo, bem como a imaginação e a curiosidade das crianças 
durante os processos de ensino e aprendizagem, já que a vontade delas de 
conhecer sobre as coisas se dá mediante tais estímulos. 
Assim, é importante oportunizar momentos para que as crianças possam 
experimentar, provar, teorizar, levantar hipóteses, elaborar seus escritos 
etc.,a fim de construir os saberes científicos e suas implicações, bem como 
conseguir “aprender a ver o mundo” e poder intervir. De acordo com 
Merleau-Ponty (apud CAMPOS e NIGRO, 1999, p.74), “o mundo é o que 
vemos e que, contudo, precisamos aprender a ver”. 
São nesses momentos de observação e interação que os estudantes 
vão aprendendo. A partir do momento em que eles vão experimentando, 
vão também desenvolvendo conhecimentos prévios que serão validados no 
desenvolvimento do fazer pedagógico. É nesse contexto que o espaço 
escolar se destaca como cenário de transformação dessas informações em 
saberes científicos. 
Destacamos aqui as crianças dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 
que fazem parte da terceira infância, compreendendo o período de 6 a 10 
anos (PAPALIA e OLDS, 2006). São crianças que estão no estágio das 
operações concretas, conforme Piaget (1999). Nesse estágio, as crianças 
necessitam experimentar, observar e manipular para poder construir a sua 
compreensão lógica sobre o objeto. E são essas crianças que desde muito 
cedo já vêm tendo contato com as coisas à sua volta, que fazem parte do 
seu entorno, desde o jardim, o quintal, as plantas, os animais, entre outros. 
Partindo desse princípio, as práticas pedagógicas precisam estar 
pautadas na contextualização dos conhecimentos para que a construção do 
saber científico aconteça e faça sentido para as crianças. De acordo com 
 
 
28 
 
Lorenzetti e Delizoicov (2001, p.51), “as escolas, através de seu corpo 
docente, precisam elaborar estratégias para que os alunos possam 
entender e aplicar os conceitos científicos básicos nas situações diárias, 
desenvolvendo hábitos de uma pessoa cientificamente instruída”. Sendo as 
atividades práticas indispensáveis no processo de construção desse 
pensamento científico, é importante que elas ocupem um papel central no 
ensino das ciências, estabelecendo um diálogo entre teoria e prática, 
sempre associadas à realidade dos estudantes. 
Como dito, é importante que se estabeleçam momentos de 
aprendizagem para que as crianças possam relacionar os conhecimentos 
científicos com o seu dia a dia, baseando-se em atividades interativas e 
dialógicas, que possam persuadir os estudantes na busca de explicações 
científicas para além dos conteúdos prescritos nos livros didáticos. Sendo 
assim, planejar aulas práticas no formato lúdico é uma boa opção para as 
crianças se divertirem aprendendo Ciência. 
Diferentemente de uma aula teórica, que sistematicamente acontece por 
meio das explicações do(a) professor(a), nas aulas práticas as crianças 
estão cercadas de muitas expectativas, são motivadas e desafiadas a 
investigar as coisas que estão à sua volta, que chamam sua atenção e que 
possam produzir reflexões e pensar sobre determinados fenômenos e suas 
constatações. Em tais momentos, a mediação do professor é indispensável 
para o sucesso das aulas. Ele poderá fazer uso de leituras de blogs, sites, 
revistas como ‘Ciência Hoje das Crianças’, livros didáticos, com textos 
científicos engraçados, inteligentes e profundos, diálogos, jogos didáticos, 
uso do computador e internet no espaço escolar, manipulação de materiais 
no laboratório com experiências ou mesmo da necessidade de explorar 
outros ambientes fora da escola, visitas em espaços como zoológico, 
museus, estações de tratamento, entre outros. Esses são alguns dos 
recursos e espaços que o professor poderá lançar mão para ensinar as 
crianças a pensar, a pesquisar, a experimentar, levantar hipóteses, a 
questionar, a escutar atentamente o que o outro está expondo e consigam 
construir os saberes científicos. 
 
 
29 
 
Como ressalta Lorenzetti e Delizoicov (2001), a escola não pode 
proporcionar todos os conhecimentos científicos que as crianças 
necessitam. Dessa forma, é importante que ao longo da escolarização elas 
explorem outros espaços para promover a ampliação dos conhecimentos 
para sua vida diária, contribuindo assim para ampliar seu desenvolvimento 
cognitivo. 
As propostas de atividades sugeridas para que as crianças possam 
iniciar o Letramento Científico baseiam-se em atividades lúdicas para 
instigar a sua curiosidade, partindo de situações problematizadoras. Nesse 
sentido, é preciso relacionar as situações-problema com o dia a dia das 
crianças, bem como associar as temáticas relacionadas aos animais, às 
plantas, ao ambiente, ao corpo humano, entre outros, para tornar o estudo 
mais prazeroso e adequado aos anseios das crianças que fazem parte dos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Lemke, para os estudantes 
que estão nesse nível de ensino é importante “[...] desenvolver uma 
curiosidade mais específica sobre como funcionam as tecnologias e o 
mundo natural, como desenvolver e criar objetos e como cuidar deles, e um 
conhecimento básico da saúde humana” (2006, p. 71, apud SASSERON; 
CARVALHO, 2011, p.71). 
 
Que atividades os docentes podem propor aos estudantes dos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental para aumentar o interesse deles pelas 
ciências? 
A sala de aula é um espaço adequado e privilegiado para a 
sistematização do conhecimento científico, cabendo aos professores 
elaborar estratégias de ensino que contribuam para o Letramento Científico 
das crianças, partindo de situações que fomentem uma maior interação 
entre o objeto de estudo, os estudantes e o professor. Dessa maneira, 
Neves et al (2017) afirmam que 
[...] as crianças, em suas interações com outras crianças e em 
particular com os adultos, buscam interpretar a cultura da qual fazem 
parte. As crianças não apenas adquirem os significados do mundo, 
internalizando valores e normas culturais, como também contribuem 
para sua produção e mudança. Integrar-se à cultura, portanto, 
significa (re) produzi-la e (re) criá-la de maneira individual e coletiva. 
(NEVES et al, 2017, p.349) 
 
 
30 
 
 
Para o trabalho prático é extremamente importante o diálogo. Nesse 
sentido, Jacobik (2020) comenta da importância desse diálogo no fazer 
ciência. Nesse momento, as crianças aprendem a organizar seu 
pensamento e conseguem ser mais objetivas no momento da fala, 
aprendem também a valorizar a fala do outro e a escutar. São nesses 
momentos de interação que as crianças vão levantando hipóteses, dizendo 
o que elas pensam sobre o objeto de estudo, elaborando respostas, antes 
que sejam apresentadas a elas os conceitos prontos. 
Uma outra importante ferramenta que o professor poderá utilizar para 
ampliar os repertórios de conhecimentos da criança, tendo reflexos em sua 
aprendizagem, é a leitura de textos de literatura infantil que tenham relação 
com a Ciência. Como diz Lorenzetti e Delizoicov (2001), “esses tipos de 
textos podem ser uma das formas de desenvolver a alfabetização e a 
alfabetização científica”. Ainda sobre a importância da leitura, Cagliari 
(1988, p.9, apud LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001, p.53) ressalta que 
ao discutir a leitura nas Séries Iniciais, afirma que os professores 
deveriam ler algo diariamente para seus alunos. “Não ler só histórias, 
mas também coisas sérias, como uma notícia, um texto científico ou 
tecnológico, por exemplo, a história de quem inventou a lâmpada, a 
máquina de escrever, etc. Ler não apenas uma história onde os 
personagens são animais.... Mas também texto de zoologia a respeito 
dos animais. 
 
 
 
Refletindo na prática através da proposta de uma Sequência Didática 
 
Tema: Curiosidades do Mundo Animal 
Público: Estudantes do 2º ano do Ensino Fundamental 
Interdisciplinaridade entre: Ciências Naturais e Língua Portuguesa 
 
Os conhecimentos que remetem à temática sobre a vida dos bichos 
fascinam as crianças e instigam sua curiosidade, despertando o interesse 
em aprender mais sobre a vida animal e suas relações com o meio. A 
atividade da página 93, do Almanaque Ilustrado de Alfabetização -Ano 2, do 
Programa Criança Alfabetizada (PERNAMBUCO, 2019), pode ser o ponto31 
 
de partida para o estudo sobre a vida animal, sendo a sequência didática 
uma boa estratégia para ampliação desses conhecimentos. É interessante 
ressaltar que os questionamentos podem surgir das e pelas crianças, sendo 
também um ponto de partida para o desenvolvimento da sequência didática, 
pois são conhecimentos que fazem parte da vida cotidiana das crianças que 
começam a fazer relação com o que estão aprendendo. 
A seguir, sugere-se algumas atividades e textos sobre curiosidades do 
mundo animal que são ótimos para estimular, despertar o interesse e a 
curiosidade das crianças em querer descobrir e aprender, de forma 
prazerosa, sobre a temática. Além disso, a atividade constitui uma conexão 
entre conhecimentos sobre o mundo animal e o trabalho conjunto com 
leitura e escrita, proporcionando uma perspectiva interdisciplinar entre 
Ciências Naturais e Língua Portuguesa. 
Dessa forma, as atividades sugeridas foram elaboradas a partir de 
algumas práticas de Linguagem, dentre elas, Oralidade, Leitura e Análise 
Linguística, relacionadas ao componente curricular Língua Portuguesa; já 
em Ciências, a atividade vincula à temática Vida e Evolução. O trabalho 
interdisciplinar tem como propósito a intersecção entre os conteúdos desses 
dois componentes, possibilitando que os estudantes tenham uma visão 
mais ampla sobre a temática estudada, permitindo a construção dos 
saberes de forma não fragmentada e também contextualizada, bem como a 
aquisição da leitura e da escrita. 
 
Descrição das etapas da Sequência Didática: 
 
1º momento: 
Oralidade - Proporcione um momento de conversa com as crianças sobre a 
temática: 
 
CURIOSIDADES DO MUNDO ANIMAL. Para isso, organize uma roda de 
conversa e inicie perguntando a elas sobre as expectativas em relação à 
temática. Quais animais conhecem, se sabem alguma curiosidade animal, 
se esse animal está em extinção, qual a importância na preservação desse 
 
 
32 
 
animal, se sabe distinguir animais domésticos ou selvagens, aquáticos ou 
terrestres, mamíferos, peixes, répteis, anfíbios e outras tipos de 
curiosidades como o tamanho do corpo, de que é coberto, como nascem, o 
que comem, os números de patas, onde vivem, o tamanho do rabo, o 
tamanho do bico das aves, ou outros questionamentos que surgirem no 
decorrer da conversa. 
Para ampliar as discussões sobre a temática, utilize os links sugeridos 
abaixo. Eles apresentam variadas curiosidades sobre os animais e trazem 
imagens que prendem a atenção das crianças. 
 
 
Título do vídeo e/ou texto Link de acesso 
Conheça curiosidades dos 
animais selvagens 
https://www.youtube.com/watch?v=h4rreuScqOI 
Curiosidades sobre animais que 
você não sabia! - Fatos 
interessantes sobre animais 
https://www.youtube.com/watch?v=_NL9JDQP9H
4 
Você sabia que… Mundo animal. 
https://www.jornaljoca.com.br/voce-sabia-que-
mundo-animal/ 
23 coisas incríveis sobre animais 
que você nunca imaginou 
https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/20
17/08/23-coisas-incriveis-sobre-animais-que-
voce-nunca-imaginou.html. 
 
Para o trabalho com os vídeos, imagens e textos é importante fazer a 
mediação com os estudantes da compreensão e entendimento do que foi 
assistido, visto e lido, podendo fazer uso de algumas perguntas para isso, 
tais como: Quem gostaria de explicar o que é uma curiosidade? Alguém já 
conhecia alguma dessas curiosidades? O que mais chamou a atenção 
sobre essas curiosidades? Nesse momento de oralidade é fundamental a 
escuta atenta, o saber ouvir, esperar os coleguinhas se posicionarem e 
saber a sua hora de falar. Para isso, organize os turnos da fala para que 
todos possam ser contemplados. É importante não esquecer de registrar, 
ao longo das aulas, os conhecimentos prévios e os conhecimentos 
 
 
33 
 
adquiridos sobre a temática. Você poderá fazer uso do quadro para registrar 
o que as crianças já sabem e o que descobriram sobre a temática. Esse 
quadro pode ficar exposto na sala e servirá para sistematização na hora 
que as crianças forem produzir o livro das curiosidades, que iremos propor 
mais adiante. 
 
2º momento: 
Leitura - Os textos “Curiosidades do mundo animal” (veja os textos nas 
imagens abaixo) são bem curtos e podem ser lidos por todas as crianças da 
sala. Porém, faça uma leitura prévia para que as crianças se familiarizem 
com algumas palavras. É importante que elas acompanhem essa leitura 
atentamente, utilizando o dedo para o que for sendo oralizado, lembrando 
que você é o modelo leitor. Por isso, leia em voz alta, com ritmo, entonação 
e expressividade, sempre respeitando os aspectos de uma leitura fluente. 
Mas, atenção, porque os textos, embora curtos, podem apresentar palavras 
que as crianças não sabem o seu significado e dificultar a compreensão do 
que se ler. Então, atenção para o vocabulário. Vá conversando com as 
crianças sobre os significados das palavras, lance mão de perguntas sobre 
palavras ou expressões desconhecidas. Isso ajudará no entendimento do 
que está sendo lido. Além disso, as crianças vão percebendo que a Ciência 
utiliza palavras científicas apropriadas, e de acordo com o nível de 
escolaridade, é possível desenvolver e ampliar o repertório vocabular e o 
saber científico, mas que tudo isso seja adquirido de forma contextualizada. 
A seguir, estão os textos “Curiosidades do mundo animal” que fazem 
parte do Almanaque Ilustrado de Alfabetização - Ano 2, Programa Criança 
Alfabetizada, página 93. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 
Textos disponíveis em: http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/17691/Almanaque%20Ano%202. 
 
 
 
 3º momento: 
Saídas a campo - É importante que o professor, além de utilizar os 
diversos textos e vídeos sobre a temática curiosidades da vida animal, 
também possibilite a ida dos estudantes ao zoológico ou até mesmo um 
passeio nos arredores da escola. Esses momentos aumentam a 
curiosidade, o senso de observação, a criatividade e o interesse pelo que 
está sendo estudado. Além disso, o contato com o ambiente e os animais 
que ali vivem, permitirão que as crianças observem tamanho, formato, 
cores, alimentação, comportamentos e outros aspectos que as observações 
diretas proporcionarem. Sugere-se que, ao fazer essas saídas a campo, as 
crianças elaborem, previamente, um diário de campo, enfatizando os 
aspectos a serem observados e os registros, para depois serem usados na 
sistematização das aprendizagens. 
 
 
 
 
35 
 
4º momento: 
Mão na massa - Chegou a hora de pôr a mão na massa. A sugestão é 
produzir um mural de curiosidades do mundo animal, visando compor um 
mural de curiosidades científicas na escola e/ou em espaço digital, como 
blog da turma/escola, padlet etc. Para isso, todos os conhecimentos que 
foram adquiridos nos diversos momentos serão fundamentais para essa 
produção. Nesse momento, as crianças sistematizarão as aprendizagens, 
momento em que cada uma produzirá sua curiosidade científica, seguindo 
as mesmas características do gênero. 
Um importante aspecto para que possamos compreender a importância da 
Educação Científica é relacionar quais habilidades estão sendo 
desenvolvidas com os conhecimentos propostos na sala de aula. A seguir, 
apresentamos o quadro que identifica quais habilidades foram trabalhadas 
na sequência proposta: 
 
 
 
Habilidades desenvolvidas com a sequência didática 
Ciências 
Temática: Vida e Evolução 
(EF02CI04PE) Descrever e comparar 
características de plantas e animais que fazem 
parte de seu cotidiano, percebendo semelhanças 
e diferenças (tamanho, forma, cor, fase da vida, 
local e condições onde se desenvolvem etc.) e 
relacioná-las ao ambiente em que eles vivem. 
 (EF02CI06BPE) Analisar as relações entre as 
plantas, o ambiente e os demais seres vivos de 
forma crítica, significativa e ética. 
Língua Portuguesa 
Prática de Linguagem - Oralidade 
(EF15LP10PE) Escutar/visualizar, com atenção,falas de professores e colegas, formulando 
perguntas pertinentes ao tema e solicitando 
esclarecimentos sempre que necessário. 
 (EF15LP11PE) Reconhecer características da 
conversação espontânea presencial, respeitando 
os turnos de fala, selecionando e utilizando, 
durante a conversação, formas adequadas de 
tratamento de acordo com a situação e a 
posição do interlocutor. 
 
 
36 
 
Prática de Linguagem - Leitura/escuta 
(compartilhada e autônoma) 
 (EF15LP01PE) Identificar a função social de 
textos que circulam no cotidiano, nas mídias 
impressas, de massa e digital, reconhecendo 
para que foram produzidos, onde circulam, quem 
os produziu, a quem se destinam e que os 
gêneros possuem funções sociais relacionadas 
aos campos de atuação nos quais circulam. 
(EF12LP02PE) Buscar, selecionar e ler, com a 
mediação do professor (leitura compartilhada), 
textos que circulam em meios impressos ou 
digitais, de acordo com as necessidades e 
interesses. 
Prática de Linguagem - Produção de 
textos (escrita compartilhada e autônoma) 
 (EF15LP05PE) Planejar, com a ajuda do 
professor, o texto que será produzido, 
considerando a situação comunicativa: (os 
interlocutores (quem escreve/para quem 
escreve); a finalidade ou o propósito (escrever 
para quê); a circulação (onde o texto vai 
circular); o suporte (qual é o portador do texto); a 
linguagem, organização e forma do texto e seu 
tema) pesquisando em meios impressos ou 
digitais, sempre que for preciso, informações 
necessárias à produção do texto, organizando 
em tópicos os dados e as fontes pesquisadas. 
 
Ao final, também sugerimos que o professor reúna todo material 
produzido pelas crianças e organize um portfólio para ser apresentado aos pais 
no momento de reuniões. Esse acervo poderá ficar exposto na biblioteca da 
escola para consulta. Para isso, todos os conhecimentos que foram adquiridos 
nos diversos momentos serão fundamentais para essa produção. Nesse 
momento, as crianças sistematizarão as aprendizagens, momento em que 
cada uma produzirá sua curiosidade científica, seguindo as mesmas 
características do gênero. 
 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Versão 
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http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf
http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf
http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/epec/a/N36pNx6vryxdGmDLf76mNDH/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/epec/a/N36pNx6vryxdGmDLf76mNDH/?format=pdf&lang=pt
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623655336
 
 
38 
 
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Almanaque ilustrado de 
alfabetização: + coletânea de textos, + coletânea de atividades: ano 2/ 
Secretaria de Educação e Esportes; organizadoras: Ester Calland de Sousa 
Rosa, Ana Cláudia Gonçalves Pessoa, Telma Ferraz Leal. Recife: A Secretaria, 
v. 2. 2018. Disponível em: 
<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/17691/Almanaque%20An
o%202.pdf>. Acesso em: 31 jul. 2022. 
 
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Tradução: Maria Alice 
Magalhães D’ Amorim e Paulo Sergio Lima Silva - 24º Ed. Rio de Janeiro: 
FORENSE UNIVERSITÁRIA, 1999. 
 
PROENÇA, Maria Alice. Prática docente: a abordagem de Reggio Emilia e o 
trabalho com projetos, portfólios e redes formativas. 1º ed. - São Paulo: Panda 
Educação, 2018. 
 
RINALDI, Carla. Documentação e avaliação: qual a relação? In: Tornando 
visível a aprendizagem: crianças que aprendem individualmente e em 
grupo/Reggio Children; tradução Thaís Helena Bonini. - 1. ed.- São Paulo: 
Phorte, p. 80 - 95, 2014. 
 
ROITMAN, Issac. Educação Científica: quanto mais cedo melhor. Brasília: 
RITLA. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/rl000001.pdf>. Acesso em: 
20 out. 2021. 
 
SASSERON, Lúcia Helena; Carvalho; Anna Maria Pessoa. Alfabetização 
Científica uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências. 
Vol. 16. 2011. Disponível em: 
<https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/246/172>. Acesso 
em: 18 out. 2021. 
ZERO, Project. Tornando visível a aprendizagem: crianças que aprendem 
individualmente e em grupo/Reggio Children; tradução Thaís Helena Bonini. - 
1. ed. - São Paulo: Phorte, 2014. 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/17691/Almanaque%20Ano%202.pdf
http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/17691/Almanaque%20Ano%202.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/rl000001.pdf
https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/246/172
 
 
39 
 
 
 
“A educação científica, no sentido amplo, 
sem discriminação e englobando todos os 
níveis e modalidades, é um pré-requisito 
fundamental para a democracia e para 
assegurar-se o desenvolvimento 
sustentável”. Declaração sobre Ciência e o 
Uso do Conhecimento Científico 
(Unesco/Budapeste/1999) 
 
 
 
O conhecimento científico é o capital maisimportante do mundo 
civilizado. Investir em sua busca e construção é investir na qualidade de vida 
da sociedade. O investimento na pesquisa científica tem como principal 
objetivo o conhecimento de tudo que nos cerca. 
A segunda metade do século XX foi marcada pelo grande avanço na 
produção de novos conhecimentos e na introdução de novas tecnologias, que 
alteraram radicalmente os padrões estabelecidos até então, e resultaram em 
mudanças de amplitude local e global em todos os segmentos das sociedades. 
Nesse contexto, cresce cada vez mais a importância do papel da 
educação e da pesquisa científica e tecnológica para atender às necessidades 
e oportunidades que se apresentam a cada momento. Os instrumentos criados 
pelas novas tecnologias dependem essencialmente de recursos humanos 
capacitados para acessar informações e transformá-las em conhecimento e 
inovação. Há uma correlação de desenvolvimento científico e tecnológico de 
um país com a qualidade de vida de seu povo. 
A educação científica, em conjunto com a educação social e ambiental, 
oportuniza aos estudantes explorarem e entenderem o que existe ao seu redor 
nas diferentes dimensões: humana, social, política e cultural. A educação 
científica desenvolve habilidades, define noções, estabelece definições, 
conceitos e conhecimentos, estimulando o estudante a observar, questionar, 
investigar e entender de maneira lógica os seres vivos, o meio em que vivem e 
os movimentos e fenômenos do cotidiano. Além disso, ela estimula a 
3. A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NOS ANOS FINAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
40 
 
curiosidade, a imaginação e o entendimento do processo de construção do 
conhecimento. Investir no conhecimento científico contribuirá para que os seus 
resultados estejam ao alcance de todos. Portanto, é fundamental para que a 
sociedade possa compreender a importância das ciências no cotidiano. 
 
 
Educação científica e a formação de professores: o desafio de ensinar 
cientificamente 
 
Um dos grandes desafios a ser enfrentado é ensinar cientificamente, é 
trazer esses conceitos para a sociedade como uma experiência educativa e de 
emancipação. 
Demo (2003) e Veiga (2004) referem-se à pesquisa como um caminho 
didático e investigativo, em que a aprendizagem é guiada para a autonomia do 
estudante. Os autores defendem que, ao percorrerem este caminho, os sujeitos 
são motivados à construção da autoria e autonomia, provocando certa 
independência intelectual, uma vez que aprendem a pensar por si, a construir, 
reconstruir e posicionar-se diante do conhecimento. Adquirir cultura científica é 
um direito, e a escola tem a função de difundi-la. O ensino fundamental precisa 
se apropriar de todos esses aspectos de sentidos prático, cultural e social. 
O papel do professor na educação científica é de criar condições para 
que os estudantes aprendam a pesquisar e estimulá-los, fornecendo instruções 
para que assumam sua experiência educativa como fonte de conhecimento 
(VEIGA, 2004). Essa concepção torna a pesquisa uma prática de produções, 
socializações de conhecimento e um caminho didático que permite orientar a 
aprendizagem com vistas à autonomia do estudante, tornando-o um ser 
intelectualmente independente. Os professores precisam educar de forma 
estimuladora e despertar a criatividade dos educandos, para torná-los críticos, 
reflexivos e ativos no processo educacional e não meros ouvintes de conceitos 
prontos. Pensar a educação pela pesquisa é perceber a necessidade de uma 
articulação entre teoria e prática, é conceber e desenvolver uma nova 
construção social da aprendizagem, ou seja, construir conhecimentos que vão 
além de uma instrução ou um mero repasse de conteúdo. 
 
 
41 
 
Para Fachín-Terán (2011), ser cientificamente culto implica também 
possuir atitudes, valores e novas competências, principalmente, ter uma 
postura aberta à mudança, que inclui ética e responsabilidade, estar informado 
sobre determinadas situações e acontecimentos, sendo capaz de tomar 
decisões sociocientíficas que tenham implicações pessoais e/ou sociais. 
É de grande importância que o estudante seja preparado para tomar 
decisões na vida de forma consciente e crítica, para se colocar como 
participante ativo das ações sociais. Entendemos que essa educação científica 
só será possível por meio de um novo pensar dos processos de ensino e 
aprendizagem, de um novo olhar dos professores sobre as práticas docentes, 
de um conhecimento adquirido por meio de questionamentos e reflexões, que 
comece nos anos iniciais até os níveis superiores, com o intuito de alcançar 
uma formação de professores pesquisadores capacitados para desenvolver a 
educação científica em qualquer nível. 
O movimento do professor pesquisador não é uma onda passageira, 
pois a pesquisa é fundamental para o desenvolvimento profissional do 
professor. A pesquisa favorece o desenvolvimento do professor como agente 
de mudança e de produção da teoria crítica em educação. A pesquisa ajuda a 
encontrar soluções e a lidar com pressupostos e representações, torna o 
professor produtor do conhecimento e não apenas consumidor. Reconhecem 
esses autores em tela que as principais críticas giram em torno do tipo de 
conhecimento produzido, ou seja, é necessária a produção de conhecimento 
teórico a partir do conhecimento prático. 
 
O Trabalho de Conclusão do Fundamental (TCF) e a Educação Científica 
Nos últimos tempos, desenvolver atividades de Iniciação Científica em 
sala de aula da educação básica significa uma caminhada em direção à 
formação integral dos estudantes, pois eles sentem-se motivados a 
vivenciarem atividades investigativas, que resultam na produção e/ou 
ressignificação de um conhecimento, sendo consideradas estratégias 
importantes na construção do conhecimento significativo. 
Esse percurso, objetivando a formação integral, vem sendo construído 
desde a educação infantil, nos anos iniciais e finais do ensino fundamental e no 
 
 
42 
 
ensino médio. Nessa construção, consideramos a articulação curricular entre 
as etapas da Educação Básica. A continuidade da educação articulada entre as 
etapas é proposta na perspectiva de reconhecer que os objetivos da formação 
básica devem promover a ampliação e a intensificação gradativa do processo 
educativo, possibilitando e assegurando um percurso contínuo de 
aprendizagens. O processo de transição entre as etapas requer uma atenção 
cuidadosa para suas especificidades, pois cada etapa deverá consolidar o 
caminho alicerçado na etapa anterior. 
São várias as contribuições da Iniciação Científica no Ensino 
Fundamental. Entretanto, para que elas ocorram, é preciso desenvolver nos 
estudantes a capacidade de tomar decisões, sendo necessário que o conteúdo 
trabalhado esteja associado ao contexto social. Desse modo, o papel do 
professor é estabelecer relações e comparações que permitam tornar 
significativa a aprendizagem. 
Considerando a importância do contato prévio com a pesquisa científica 
nos anos finais do Ensino Fundamental, a Rede Estadual de Educação de 
Pernambuco desenvolveu, em 2016, o Trabalho de Conclusão do Fundamental 
(TCF). No TCF, de maneira voluntária, os estudantes do 9º ano que estão 
avançando para o Ensino Médio devem elaborar um trabalho de pesquisa com 
base na investigação científica, refletindo sobre problemáticas do seu cotidiano 
e do mundo. 
O objetivo da Secretaria de Educação e Esportes é despertar o interesse 
pela pesquisa, planejamento e investigação, a partir de algum tema que o 
grupo de estudantes tenha vontade de saber mais. As pesquisas no TCF 
podem ser desenvolvidas individualmente ou em grupo de até seis integrantes, 
e serão orientadas, em sua maioria, por um professor cuja formação seja 
relacionada ou afim à temática escolhida. O professor-orientador tem papel 
fundamental durante esse processo de iniciação científica. Ele participa da 
escolha do tema,pensa no percurso lógico e metodológico, auxilia no processo 
de análise dos dados e reflete sobre a melhor forma de apresentação da 
pesquisa. 
 No TCF, o estudante junto aos seus professores desenvolve um 
trabalho de cunho científico norteado por um plano de voo. A ideia desse plano 
 
 
43 
 
é nortear e direcionar o trabalho. Ele contém elementos estruturantes comuns a 
toda pesquisa científica, tais como tema, justificativa, problema, referencial 
teórico, metodologia, resultados e discussões, produtos, cronograma e 
referências. No entanto, o elemento produto é um item novo. Este estaria 
relacionado ao elemento resultado, como algo gerado pelos estudantes ao final 
de sua pesquisa. Esse produto “pode ser um aplicativo, uma exposição, uma 
maquete, um vídeo, entre outras possibilidades” (PERNAMBUCO, 2019). 
Bizzo (2002) afirma que o conhecimento científico se tornou uma 
exigência básica para o convívio na atual sociedade. No entanto, para que 
possamos manter esse crescente avanço científico, faz-se necessário formar 
os cientistas. Para formá-los, é necessário que os estudantes sejam 
estimulados a vivenciar desde cedo, no intuito de despertar a curiosidade, ter a 
percepção dos problemas que nos rodeiam e formalizar a construção de 
respostas norteadas pelo rigor científico. A formação científica dos estudantes 
depende, em parte, da apropriação do conhecimento científico. Tal 
conhecimento tange a compreensão do comportamento da natureza e, por 
esse motivo, não se refere a conceitos prontos de verdades absolutas 
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007). 
 
 
Que atividades os docentes podem propor aos estudantes do Ensino 
Fundamental para aumentar o interesse deles pelas ciências? 
 
Projetos, boas sequências didáticas, situações de interação de jogo, 
estudos do meio, a ideia de um laboratório integrado à sala de aula, 
experimentos como provocadores de olhares e as conjecturas do estudante, 
todos esses exemplos constituem excelentes possibilidades de atividades que 
visam promover um ambiente estimulador e desafiador para instigar nos 
estudantes a curiosidade, a reflexão e o espírito investigativo. Dentre eles, 
podemos destacar a participação em Feiras de Ciências como um excelente 
elemento na mobilização e produção do conhecimento científico. Esses 
momentos estimulam e envolvem os estudantes, professores e familiares na 
busca de soluções para problemas do cotidiano ou de interesse mais geral. 
 
 
44 
 
Para Pavão (2008) a Feira de Ciências estimula, organiza e divulga a 
produção científica da escola, anima alunos, professores e famílias e, quando 
incorporada ao currículo, resulta numa estratégia educacional que 
naturalmente estimula atividades de investigação científica na escola, 
favorecendo o ensino de Ciências “fazendo ciência”. Em nosso estado temos o 
privilégio de possuir um museu de ciências chamado Museu Espaço Ciência 
que promove anualmente Feiras de Ciências objetivando a divulgação e a 
educação científica, se constituindo em um conjunto de procedimentos voltados 
à comunicação da ciência para estudantes, professores e o público em geral, 
através de suas narrativas expositivas capazes de promover diálogos e 
reflexões acerca das relações entre ciência e sociedade. 
Para tal mobilização, é importante possibilitar a validação do 
pensamento do estudante, permitir a ele tempo de hipótese, antes de 
apresentar um conceito pronto, descobrir o que ele pensa sobre a temática. 
Mas o principal instrumento que o professor pode desenvolver no estudante é o 
livre pensar e pesquisar, ensinar a fazer pesquisa, ensinar a dúvida, ensinar a 
validar, a ver o outro como fonte de conhecimento. 
Esses são os instrumentos de trabalho nas formações: ensinar ao 
estudante a busca pela autonomia, o que não significa de forma nenhuma o 
individualismo, mas uma autonomia de pensar, de livre associar-se, de ir atrás 
de informações para responder as dúvidas e as vontades de pesquisa que 
esse estudante venha a ter. É necessário deixar claro que todo saber não é 
estável, estático e imutável e que todo conhecimento pode ser modificado, 
redirecionado e repensado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA - 1 
 
Tema: CONCEITO DE ALAGAMENTO NAS ZONAS URBANAS 
Público: Estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental 
Interdisciplinaridade entre: Geografia, Ciências, Matemática e Língua 
Portuguesa 
Competências: Argumentar com base em fatos, dados e informações 
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e 
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a 
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional 
e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos 
outros e do planeta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Professor, a atividade proposta foi construída em 
consonância com o Currículo de Pernambuco, e 
pode ser vivenciada no contexto de sala de aula, 
permitindo articulação com outros materiais 
pedagógicos. As aulas deste fascículo compõem 
uma sequência didática metodológica, organizada 
numa perspectiva interdisciplinar, em que as 
atividades sugeridas podem e devem ser 
alteradas, visando os objetivos pretendidos, 
levando em consideração a realidade da turma e 
de cada estudante e o nível de abordagem 
pensado por cada professor nos contextos de suas 
salas de aulas. 
 
 
 
46 
 
 
 
 
 
Após a realização de um levantamento bibliográfico e de campo das 
características do meio físico e do uso e ocupação das terras onde está 
localizada a escola e os seus arredores, concluiu-se ser esta uma área 
suscetível aos alagamentos em pontos localizados nos fundos de vale ou 
mesmo nas vertentes com baixa inclinação. O alagamento foi, portanto, o 
processo físico elementar selecionado para a SD, potencialmente comum não 
apenas no lugar de vivência dos estudantes, mas também em outros lugares 
do município onde moram, assim como em grande parte das cidades 
brasileiras. 
A problemática das atividades foi focada em duas questões principais: a 
causa dos alagamentos e as possibilidades de ocorrência tendo em vista o 
lugar de vivência dos estudantes. Trabalhou-se com a hipótese de que, no 
início da SD, quando questionados sobre as causas dos alagamentos, os 
estudantes possam apontar o aumento da quantidade de chuvas como 
decorrência do aquecimento global ou do crescimento das cidades. Ao apontar 
esses fatores, elaboram opiniões pautadas no contexto imediato, ou seja, 
naquilo que já viram ou ouviram falar sobre o assunto. Em geral, os estudantes 
não relacionam um fenômeno com um conceito que está sendo estudado. No 
caso do processo de alagamento, será interessante relacioná-lo com solo, 
relevo, vegetação, volume de água e organização do bairro, por exemplo, 
articulando diferentes conteúdo. 
Cabe salientar que a suposição de que os estudantes venham a 
empregar explicações generalistas ou animistas para a causa ou ocorrência de 
um determinado fenômeno físico não significa subestimar sua inteligência ou 
capacidade de raciocínio, mas sim admitir que tal entendimento pode se tornar 
um obstáculo epistemológico, ou seja, um entrave para a construção do 
conhecimento científico. O conceito tomado do senso comum, construído no 
Problematização... 
 
 
 
47 
 
dia a dia, pode e deve ser desconstruído e superado pelos estudantes por meio 
de atividades que problematizem seus conhecimentos espontâneos. 
 
 
 
Objetivo geral: 
 Possibilitar a aprendizagem do conceito de alagamento por meio de: 
a) Diferenciação de áreas do lugar de vivência pelo estabelecimento de 
unidades de paisagem; 
b) Superação das opiniões generalistas para a causa e ocorrência dos 
alagamentos. 
 
 
A proposta que será desenvolvida como exemplo para estruturar a SD 
compõe-se de 10 questionamentos distribuídos em duas aulas envolvendo 
várioscomponentes curriculares, como sistematizado na tabela a seguir: 
 
ATIVIDADES AULAS QUESTIONAMENTOS E OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
Leitura 
inicial da 
paisagem e 
do 
problema: 
1ª e 2ª 
aulas 
Questionamentos de 1 a 10 
 
São propostos questionamentos que privilegiam a 
observação de cenários por meio de imagens que de alguma 
forma representam o conceito principal abordado na SD 
 Questionamentos e objetivos 
 
Qual a causa dos 
alagamentos e as 
possibilidades de 
ocorrência, tendo em 
vista o lugar de vivência 
dos estudantes? 
 
 
48 
 
as primeiras 
opiniões 
(alagamento). Os questionamentos também são compostos 
de situações que provocam a adesão do estudante a uma 
opinião sobre quais são as causas do problema em tela e por 
perguntas elaboradas a priori que o estudante fazem inferir 
(recorrendo somente à memória, ou seja, aquilo que já viram 
ou de que ouviram falar) se o processo em questão ocorre ou 
não em seus lugares de vivência (escola e residência). Em 
outras palavras, são as aulas nas quais os estudantes são de 
alguma forma estimulados a expor opiniões, a argumentar 
sobre o tema da SD. 
 
 
 
 
 
 
Aula 01 
1. Observe as fotografias a seguir: 
 
Serra Talhada, no Sertão de Pernambuco, fica alagada após transbordamento do Rio Pajeú. 
(FIGUERÊDO, 2020) 
 
Passo a passo da sequência didática 
 
 
 
49 
 
 
As imagens da chuva torrencial que alagou BR-232 e causou incidentes no Grande Recife. 
(PONCE, 2020) 
 
 
PE: chuva forte deixa ruas alagadas e trânsito complicado no Recife. (TERRA) 
 
 
 
50 
 
 
Chuvas fortes deixam mortos e desabrigados em Pernambuco e Alagoas. (BERNARDES, 2017) 
 
 
Chuvas deixam mais de 130 desabrigados em Pernambuco; Codecipe registrou 39 deslizamentos de 
terra. (FOLHA, 2021) 
1. O que há em comum em todas as fotografias? 
2. No lugar onde você mora (casa, rua, bairro, cidade) ocorrem ou já ocorreram 
alagamentos? 
3. No lugar onde você estuda (escola), ou nas proximidades, ocorrem ou já 
ocorreram alagamentos? 
4. Em sua opinião, qual a causa de alagamentos como os mostrados nas 
imagens? 
a) Excesso de chuvas. 
b) Aquecimento global. 
c) Falta de investimentos em infraestrutura. 
d) Impermeabilização da superfície de áreas planas ou mais baixas (em 
relação ao seu entorno). 
e) Ocupação humana muito próxima dos rios. 
 
5. Leia atentamente os textos a seguir. 
 
https://www.metropoles.com/brasil/meio-ambiente-brasil/chuvas-fortes-deixam-mortos-e-desabrigados-em-pernambuco-e-alagoas?amp#_blank
https://www.folhape.com.br/noticias/chuvas-deixam-mais-de-130-desabrigados-em-pernambuco-codecipe-registr/183630/#_blank
https://www.folhape.com.br/noticias/chuvas-deixam-mais-de-130-desabrigados-em-pernambuco-codecipe-registr/183630/#_blank
 
 
51 
 
Texto 01: 
Confira as imagens do alagamento em Serra Talhada, no Sertão de 
Pernambuco. As pessoas ficaram ilhadas e os bombeiros foram acionados. 
Devido ao transbordamento do Rio Pajeú, o município de Serra Talhada, no 
Sertão de Pernambuco, ficou debaixo d'água nesta quinta-feira (26). Segundo 
as informações da Rádio Jornal, vários bairros da cidade ficaram inundados e o 
Corpo de Bombeiros foi acionado para remover as pessoas ilhadas. Não há 
informação de vítimas fatais. 
De acordo com a nota divulgada pela Secretaria de Infraestrutura do Estado de 
Pernambuco (SEINFRA), quinze barragens do Estado, entre Sertão e Agreste, 
atingiram as cotas máximas e acabaram vertendo. A Defesa Civil de Serra 
Talhada informou ao Jornal do Commercio que atua na assistência de todos os 
moradores e comerciantes afetados. 
Fonte1 
 
 
 
 
Texto 02: 
Chuvas fortes deixam mortos e desabrigados em Pernambuco 
Em Pernambuco, a Defesa Civil confirmou a notificação de duas mortes e um 
desaparecimento no Agreste do Estado. Os óbitos aconteceram no município 
de em Lagoa dos Gatos. A notificação do desaparecimento de um jovem foi em 
Caruaru. Ainda segundo a Defesa Civil, cerca de 5 mil pessoas estão 
desalojadas no Estado. Nos últimos dois dias, segundo a Agência 
Pernambucana de Águas e Clima, choveu 140 milímetros. “As previsões 
apontam que as chuvas devem continuar com intensidade nos municípios da 
Mata Sul. Duzentos homens já foram enviados para dar suporte às equipes de 
defesa civil dos municípios. Também já enviamos dois caminhões com 
alimentos e lonas”, relatou o governador Paulo Câmara, que fará um sobrevoo 
nesta tarde nos principais municípios atingidos. Em 2010, quando houve uma 
 
1 SARMENTO, Robert. Confira as imagens do alagamento em Serra Talhada, no Sertão de Pernambuco. 
26/3/2020. UOL. Disponível em: <https://tvjornal.ne10.uol.com.br/noticias/2020/03/26/confira-as-imagens-
do-alagamento-em-serra-talhada-no-sertao-de-pernambuco-186008/index.html>. Acesso em: 20 out. 
2022. 
 
https://tvjornal.ne10.uol.com.br/noticias/2020/03/26/confira-as-imagens-do-alagamento-em-serra-talhada-no-sertao-de-pernambuco-186008/index.html
https://tvjornal.ne10.uol.com.br/noticias/2020/03/26/confira-as-imagens-do-alagamento-em-serra-talhada-no-sertao-de-pernambuco-186008/index.html
 
 
52 
 
grande enchente na região da Mata Sul, o volume de chuvas acumulado em 
três dias foi de 180 milímetros. Segundo o secretário de Planejamento e 
Gestão de Pernambuco, Marcio Stefanni, o Estado está monitorando todas as 
áreas e observando a situação das escolas e dos hospitais da Mata Sul e do 
Agreste. Hoje, a infraestrutura da Mata Sul está melhor do que em 2010. A 
quantidade de água é muito grande, mas a barragem de Serro Azul acumulou 
algo em torno de 15 milhões de metros cúbicos de ontem (sábado) para hoje 
(domingo). Então, a barragem está operacional e, se não fosse ela, as cenas 
seriam piores. Serro Azul está com apenas 10% da capacidade”, ressaltou o 
secretário. De acordo com o secretário executivo da Defesa Civil, Tenente 
Coronel Fabio Rosendo, as cidades em situação mais crítica são Rio Formoso, 
Ribeirão, Água Preta, Palmares, Catende, Maraial, São Benedito do Sul e 
Belém de Maria. 
Fonte2 
 
 
 
Texto 03: 
Projeções de aquecimento global apontam o aumento de chuvas mais 
intensas, de deslizamentos e de inundações no Brasil 
Liderada por pesquisadores do Cemaden, o trabalho científico – divulgado hoje 
(3) na publicação internacional da Frontiers in Climate – faz projeções com 
diferentes níveis de aquecimento, indicando aumento na vulnerabilidade e 
mudança nos impactos potenciais de deslizamentos de terra e inundações. Os 
estudos mostram três regiões brasileiras, de áreas densamente povoadas, 
onde os desastres geo-hidro-meteorológicos podem ser intensificados, 
destacando: regiões Sul e Sudeste do Brasil (inclusive as regiões 
metropolitanas) e parte leste do Nordeste. 
Os cenários de mudanças extremas para a ocorrência de chuvas intensas e o 
aumento do risco de inundações e deslizamentos foram estimados com a 
projeção do aumento de aquecimento global (GWLs) de 1,5 º, 2º e 4º C. A 
 
2 BERNARDES, Monica. Chuvas fortes deixam mortos e desabrigados em Pernambuco e Alagoas. 
Estadão, 2017. Disponível em: < https://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,chuvas-fortes-deixam-
mortos-e-desabrigados-em-pernambuco-e-alagoas,70001816915>. Acesso em: 22 out. 2022. 
 
https://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,chuvas-fortes-deixam-mortos-e-desabrigados-em-pernambuco-e-alagoas,70001816915
https://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,chuvas-fortes-deixam-mortos-e-desabrigados-em-pernambuco-e-alagoas,70001816915
 
 
53 
 
projeção mostra que o aumento em diferentes níveis de aquecimento provoca 
uma mudança notável nas fortes precipitações, resultando no aumento do risco 
de deslizamentos e inundações repentinas, no contexto das mudanças 
climáticas. 
NoBrasil, as principais regiões metropolitanas e centros turísticos – além das 
regiões que detêm a principal infraestrutura brasileira – estão localizadas nas 
áreas mais impactadas com o aquecimento global. 
Fonte3 
 
 
Texto 04: 
O que é taxa de permeabilidade? 
 
A explosão demográfica ocorrida no Brasil, a partir dos anos 60, fez crescer as 
grandes cidades e, consequentemente, suas áreas asfaltadas e concretadas. 
Infelizmente, os bueiros e galerias subterrâneas existentes não deram mais conta 
de fazer o escoamento da água das chuvas. E mesmo as poucas “bocas de 
lobos” começaram a ficar entupidas de lixo. O resultado de tudo isso é que as 
zonas urbanas começaram a sofrer mais frequentemente com os alagamentos. E 
a situação só tende a agravar-se, pois muitas pessoas criaram o costume de 
colocar laje sobre as áreas verdes de quintais. 
Com isso, os líquidos não escoam para o solo e os lençóis freáticos ficam com os 
níveis cada vez mais reduzidos. Por esse motivo, os governos têm tomado 
medidas extremas para manter os reservatórios em condições mínimas de 
abastecimento. Mas nada tem sido o bastante. E os povos já estão se dando 
conta da triste realidade. O intenso regime de chuvas, combinado ao solo coberto 
por construções, ruas e calçadas, está fazendo com que a terra não absorva a 
água. Uma última solução que tem sido adotada pelos municípios é o uso da taxa 
de permeabilidade como uma regra a ser obedecida. 
A legislação brasileira exige que uma porção dos terrenos, tanto privados quanto 
públicos, seja permeável. Isso quer dizer que nestas áreas os fluidos poderiam 
 
3 Projeções de aquecimento global apontam o aumento de chuvas mais intensas, de deslizamentos e de 
inundações no Brasil. CEMADEM, 2020. Disponível em: <http://www2.cemaden.gov.br/projecoes-de-
aquecimento-global-apontam-o-aumento-de-chuvas-mais-intensas-de-deslizamentos-e-de-inundacoes-
no-brasil/>. Acesso em: 22 out. 2022. 
http://www2.cemaden.gov.br/projecoes-de-aquecimento-global-apontam-o-aumento-de-chuvas-mais-intensas-de-deslizamentos-e-de-inundacoes-no-brasil/
http://www2.cemaden.gov.br/projecoes-de-aquecimento-global-apontam-o-aumento-de-chuvas-mais-intensas-de-deslizamentos-e-de-inundacoes-no-brasil/
http://www2.cemaden.gov.br/projecoes-de-aquecimento-global-apontam-o-aumento-de-chuvas-mais-intensas-de-deslizamentos-e-de-inundacoes-no-brasil/
 
 
54 
 
escoar através dos sólidos. Ou seja, a água das chuvas poderia fluir 
adequadamente até lagos, rios e mares. Claro que existem outras formas de 
compensação ambiental. Uma delas é o plantio de árvores ou a taxa de área 
verde. De todo o modo, a absorção de água pelo solo evita que os nutrientes da 
terra empobreçam e sequem os lençóis freáticos. Então, ter áreas não 
cimentadas nos terrenos – ou seja, mais jardins – é a melhor solução por hora. 
Fonte4 
 
 
 
Texto 05: 
Os impactos da urbanização sobre o ciclo hidrológico no município de 
Patrocínio 
 
O ciclo da água, em suas condições naturais, pode ser apontado como um 
sistema em equilíbrio. Porém, com o crescente processo de urbanização, 
percebem-se impactos que acarretam alterações na dinâmica do ciclo 
hidrológico como um todo ou em partes dele. Em áreas urbanas, a alta taxa de 
impermeabilização do terreno, a remoção da vegetação e a canalização de 
cursos fluviais provocam ou intensificam problemas de alagamentos e 
inundações, bem como erosões e assoreamentos. É importante destacar que o 
equilíbrio do ciclo da água é essencial para a manutenção da vida na Terra, 
sendo importante conhecer as consequências do avanço urbano sobre esse 
ciclo, mesmo em cidades pequenas, para possibilitar a diminuição dos 
impactos e auxiliar na prevenção de problemas futuros. 
Fonte5 
 
4 CRUZ, Talita. O que é taxa de permeabilidade? Aprenda a calcular melhores materiais. PRO, 2022. 
Disponível em: < https://www.vivadecora.com.br/pro/taxa-de-permeabilidade/>. Acesso em 20 out. 2022. 
5 ROSA, Andressa Ferreira. Os impactos da urbanização sobre o ciclo hidrológico no município de 
Patrocínio - MG. 2017. 35 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Engenharia Ambiental) - 
Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2017. 
 
https://www.vivadecora.com.br/pro/taxa-de-permeabilidade/
 
 
55 
 
 
 
 Esses conteúdos podem ser desenvolvidos interdisciplinarmente a partir 
do 4º ano do Ensino Fundamental, considerando as diversas habilidades 
que poderão ser desenvolvidas na SD proposta. 
Aula 2 
6. Releia os textos da aula anterior. Neles são apresentadas diferentes 
opiniões sobre as causas dos alagamentos. 
Agora responda: 
7. Com qual dessas opiniões você se identifica mais, ou seja, qual delas 
expressa melhor o seu ponto de vista sobre esse assunto? 
a) Texto 1 
b) Texto 2 
c) Texto 3 
d) Texto 4 
e) Texto 5 
8. Observe o gráfico seguinte. 
Com base nas fotografias e nos textos apresentados, 
pode-se desenvolver um conjunto de outras 
atividades, como: interpretação de texto, 
estimulando a competência leitora; desenvolvimento 
do conceito de medida e quantidade; conceitos de 
solo, drenagem, infiltração e ciclo hidrológico. 
 
 
56 
 
 
Agora responda: 
a) O que o gráfico está mostrando? 
b) Reflita novamente: ocorrem alagamentos na escola em que você estuda ou 
na região em que ela se encontra? 
c) Com base em quais conhecimentos você afirma existir ou não o problema do 
alagamento na escola onde você estuda ou próximo dela? 
 Nessa aula, as atividades propostas possibilitam trabalhar com 
porcentagem, elaboração, leitura de gráfico e estatística quanto à 
organização dos dados referentes às respostas das atividades e, ainda, 
interpretação dos textos. Do ponto de vista das habilidades de 
pensamento, podem ser trabalhadas a argumentação por meio das 
hipóteses e a análise do fenômeno. 
 
Para orientar o processo de avaliação dos estudantes e das próprias 
aulas, as questões a seguir, baseadas em Zabala (1998, p. 63), podem ser 
úteis não apenas no que concerne à sequência didática apresentada, mas 
também a outras sequências. 
São elas: 
 
 
57 
 
a) As atividades da SD permitiram determinar os conhecimentos prévios dos 
estudantes em relação aos conteúdos ensinados? 
b) Os conteúdos foram propostos de forma significativa e funcional aos 
estudantes? 
c) Foi possível inferir a adequação das atividades ao nível de desenvolvimento 
dos estudantes? 
d) As atividades representaram um desafio que, considerando as competências 
prévias dos estudantes, permitiu que avançassem, com a devida intervenção 
do professor? 
e) As atividades provocaram um conflito cognitivo e promoveram a atividade 
mental dos estudantes, necessária ao estabelecimento de relações entre os 
novos conteúdos e os conhecimentos prévios? 
f) As atividades promoveram uma atitude favorável, ou seja, foram motivadoras 
em relação à aprendizagem dos novos conteúdos? 
g) As atividades estimularam a autoestima e o autoconceito dos estudantes em 
relação às aprendizagens propostas, isto é, os estudantes puderam sentir que, 
em certo grau, aprenderam, que seu esforço valeu a pena? 
h) As atividades ajudaram os estudantes a adquirir habilidades relacionadas 
com o aprender a aprender, de modo a serem cada vez mais autônomos em 
seus processos de aprendizagem? 
 
 
Referências: 
BERNARDES, Monica. Chuvas fortes deixam mortos e desabrigados em 
Pernambuco e Alagoas. Estadão, 2017. Disponível em: 
<https://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,chuvas-fortes-deixam-mortos-e-
desabrigados-em-pernambuco-e-alagoas,70001816915>. Acesso em: 22 out. 
2022. 
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. 
https://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,chuvas-fortes-deixam-mortos-e-desabrigados-em-pernambuco-e-alagoas,70001816915
https://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,chuvas-fortes-deixam-mortos-e-desabrigados-em-pernambuco-e-alagoas,7000181691558 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília, 
DF: MEC, 2018. Disponível em: basenacionalcomumcurricular.mec.gov.br. 
Acesso em: 26 jul. 2019. 
Chuvas fortes deixam mais de 130 desabrigados em Pernambuco. Folha de 
Pernambuco, 2021. Disponível em: 
<https://www.folhape.com.br/noticias/chuvas-deixam-mais-de-130-
desabrigados-em-pernambuco-codecipe-registr/183630/>. Acesso em: 26 
outubro. 2020 
CRUZ, Talita. O que é taxa de permeabilidade? Aprenda a calcular melhores 
materiais. PRO, 2022. Disponível em: <https://www.vivadecora.com.br/pro/taxa-
de-permeabilidade/>. Acesso em 20 out. 2022. 
DELIZOICOV D.; ANGOTTI, J.A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: 
Fundamentos e Métodos. 2a. Ed. São Paulo: Editora Cortez, 2007. 366p 
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 6. ed. Campinas: Autores Associados, 
2003. 
FACHÍN TERÁN, A. Caracterização dos espaços não formais de educação 
científica para o ensino de ciências. Rev. ARETÉ, v. 4, n. 7. Manaus, 2011. 
FIGUERÊDO, Manuela. Serra Talhada, no Sertão de Pernambuco, fica alagada 
após transbordamento do Rio Pajeú. UOL, 2020. Disponível em: 
<https://jc.ne10.uol.com.br/pernambuco/2020/03/5603736-serra-talhada--no-
sertao-de-pernambuco--fica-alagada-apos-transbordamento-do-rio-pajeu.html>. 
Acesso em: 20 out. 2022. 
PERNAMBUCO, Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de 
Pernambuco: ensino fundamental. Recife, 2019 – 606p. 
PE: chuva forte deixa ruas alagadas e trânsito complicado no Recife. Terra. 
Disponível em: < https://www.terra.com.br/noticias/brasil/cidades/pe-chuva-
forte-deixa-ruas-alagadas-e-transito-complicado-no-
recife,128c73b71e2be310VgnVCM10000098cceb0aRCRD.html>. Acesso 
em: 20 out. 2022. 
PONCE, Elton. As imagens da chuva torrencial que alagou BR-232 e causou 
incidentes no Grande Recife. 11//04/2021. UOL. Disponível em: 
<https://jc.ne10.uol.com.br/galeria/2021/04/12050207-as-imagens-da-chuva-
torrencial-que-alagou-br-232-e-causou-incidentes-no-grande-recife.html>. 
Acesso em: 20 out. 2022. 
Projeções de aquecimento global apontam o aumento de chuvas mais 
intensas, de deslizamentos e de inundações no Brasil. CEMADEM, 2020. 
Disponível em: <http://www2.cemaden.gov.br/projecoes-de-aquecimento-
global-apontam-o-aumento-de-chuvas-mais-intensas-de-deslizamentos-e-de-
inundacoes-no-brasil/>. Acesso em: 22 out. 2022. 
ROSA, Andressa Ferreira. Os impactos da urbanização sobre o ciclo 
hidrológico no município de Patrocínio - MG. 2017. 35 f. Trabalho de 
Conclusão de Curso (Graduação em Engenharia Ambiental) - Universidade 
Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2017. 
https://www.folhape.com.br/noticias/chuvas-deixam-mais-de-130-desabrigados-em-pernambuco-codecipe-registr/183630/
https://www.folhape.com.br/noticias/chuvas-deixam-mais-de-130-desabrigados-em-pernambuco-codecipe-registr/183630/
https://www.vivadecora.com.br/pro/taxa-de-permeabilidade/
https://www.vivadecora.com.br/pro/taxa-de-permeabilidade/
https://jc.ne10.uol.com.br/pernambuco/2020/03/5603736-serra-talhada--no-sertao-de-pernambuco--fica-alagada-apos-transbordamento-do-rio-pajeu.html
https://jc.ne10.uol.com.br/pernambuco/2020/03/5603736-serra-talhada--no-sertao-de-pernambuco--fica-alagada-apos-transbordamento-do-rio-pajeu.html
https://www.terra.com.br/noticias/brasil/cidades/pe-chuva-forte-deixa-ruas-alagadas-e-transito-complicado-no-recife,128c73b71e2be310VgnVCM10000098cceb0aRCRD.html#_blank
https://www.terra.com.br/noticias/brasil/cidades/pe-chuva-forte-deixa-ruas-alagadas-e-transito-complicado-no-recife,128c73b71e2be310VgnVCM10000098cceb0aRCRD.html#_blank
https://www.terra.com.br/noticias/brasil/cidades/pe-chuva-forte-deixa-ruas-alagadas-e-transito-complicado-no-recife,128c73b71e2be310VgnVCM10000098cceb0aRCRD.html#_blank
https://www.terra.com.br/noticias/brasil/cidades/pe-chuva-forte-deixa-ruas-alagadas-e-transito-complicado-no-recife,128c73b71e2be310VgnVCM10000098cceb0aRCRD.html#_blank
https://www.terra.com.br/noticias/brasil/cidades/pe-chuva-forte-deixa-ruas-alagadas-e-transito-complicado-no-recife,128c73b71e2be310VgnVCM10000098cceb0aRCRD.html#_blank
https://jc.ne10.uol.com.br/galeria/2021/04/12050207-as-imagens-da-chuva-torrencial-que-alagou-br-232-e-causou-incidentes-no-grande-recife.html
https://jc.ne10.uol.com.br/galeria/2021/04/12050207-as-imagens-da-chuva-torrencial-que-alagou-br-232-e-causou-incidentes-no-grande-recife.html
http://www2.cemaden.gov.br/projecoes-de-aquecimento-global-apontam-o-aumento-de-chuvas-mais-intensas-de-deslizamentos-e-de-inundacoes-no-brasil/
http://www2.cemaden.gov.br/projecoes-de-aquecimento-global-apontam-o-aumento-de-chuvas-mais-intensas-de-deslizamentos-e-de-inundacoes-no-brasil/
http://www2.cemaden.gov.br/projecoes-de-aquecimento-global-apontam-o-aumento-de-chuvas-mais-intensas-de-deslizamentos-e-de-inundacoes-no-brasil/
 
 
59 
 
SARMENTO, Robert. Confira as imagens do alagamento em Serra Talhada, no 
Sertão de Pernambuco. 26/3/2020. UOL. Disponível em: 
<https://tvjornal.ne10.uol.com.br/noticias/2020/03/26/confira-as-imagens-do-
alagamento-em-serra-talhada-no-sertao-de-pernambuco-186008/index.html>. 
Acesso em: 20 out. 2022. 
UNESCO. Declaracion sobre la ciencia y el uso del saber cientifico. 
Budapeste, 1999. Disponível em: 
<https://ilamdocs.org/documento/2870/#:~:text=La%20Declaraci%C3%B3n%20
de%20Budapest%20es,Siglo%20XXI%3A%20Un%20nuevo%20compromiso>. 
Acesso em: 22 out. 2022. 
VEIGA, I. P. A. As dimensões do processo didático na ação docente. In: 
ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 12. 2004, 
Curitiba, PR. Anais...Curitiba: Champagnat, 2004. v. 1, p.13-30. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://tvjornal.ne10.uol.com.br/noticias/2020/03/26/confira-as-imagens-do-alagamento-em-serra-talhada-no-sertao-de-pernambuco-186008/index.html
https://tvjornal.ne10.uol.com.br/noticias/2020/03/26/confira-as-imagens-do-alagamento-em-serra-talhada-no-sertao-de-pernambuco-186008/index.html
 
 
60 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
 
É com imensa satisfação que participamos de mais esta construção que 
pretende inspirar você, professor, na tessitura de trabalhos que envolvam 
intencionalmente a investigação científica. Vamos dialogar um pouco utilizando 
os documentos norteadores da Educação Científica para e no Ensino Médio e 
apresentar sugestões práticas que poderão servir de inspiração para o seu 
trabalho em sala de aula. 
O ensino e a aprendizagem são processos que se constituem produtos 
de investigação. Assim, buscar nesses processos compreender como se 
estabelecem aprendizagens ampliando os saberes é um desafio importante 
para a escola. Nessa direção, o Currículo de Pernambuco traz orientações 
relevantes para o olhar da escola, para esse cenário. 
Se o ensinar e o aprender são, também, produtos de investigação, 
promover nesse processo a educação científica é salutar na medida em que 
permite a estudantes e a professores, no dia a dia da escola, construir 
caminhos para a compreensão dos aspectos de investigação científica como 
aliada da construção de conhecimentos e, assim, proporcionar tanto a 
ampliação de possibilidades de intersecção entre diferentes saberes, quanto 
aprofundar conhecimentos em áreas de interesse dos estudantes, favorecendo 
a formação de pesquisadores e a divulgação da ciência. 
Partindo do princípio que a educação é um direito humano e que há 
necessidade de promover o desenvolvimento da ciência na escola, o terreno da 
construção do conhecimento científico precisa estar fértil, preparado pelos 
profissionais da escola e colocado em prática pela ação docente que, 
atentando para as oportunidades de aguçar ainda mais a curiosidade dos 
estudantes, poderão construir processos de investigação. Nesse contexto, a 
Base Nacional Comum Curricular/BNCC traz, dentre as dez competências 
gerais descritas a de 
4. A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO 
 
 
62 
 
exercitar a curiosidadeintelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
(BRASIL, 2018, p.9) 
 
Percebe-se a importância e a urgência de que, no contexto da 
investigação científica, o ensinar e o aprender estejam também mediados pelas 
tecnologias de informação e comunicação, e isso pode ampliar sobremaneira 
as possibilidades, seja no quesito interação, seja na utilização de softwares e 
hardwares nos processos e nas etapas das pesquisas. 
Nessa perspectiva, e buscando ratificar a importância do 
desenvolvimento da autonomia intelectual, sem perder de vista a formação 
ética, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) traz, 
dentre as finalidades do Ensino Médio, no Art. 35, incisos III e IV: 
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a 
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do 
pensamento crítico; 
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos 
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino 
de cada disciplina. (BRASIL, 1996) 
 
Muitas são as possibilidades de construção de uma cultura de 
investigação científica na escola. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM- 2018) orientam que a pesquisa 
esteja na escola “como prática pedagógica para inovação, criação e construção 
de novos conhecimentos”. Assim, a pesquisa pode e precisa estar 
constantemente presente. No que se refere aos itinerários formativos, as 
DCNEM trazem, no Art. 12, parágrafo 2º: 
Os itinerários formativos orientados para o aprofundamento e 
ampliação das aprendizagens em áreas do conhecimento devem 
garantir a apropriação de procedimentos cognitivos e uso de 
metodologias que favoreçam o protagonismo juvenil, e organizar-se 
em torno de um ou mais dos seguintes eixos estruturantes: 
 
I - Investigação científica: supõe o aprofundamento de conceitos 
fundantes das ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e 
processos para serem utilizados em procedimentos de investigação 
voltados ao enfrentamento de situações cotidianas e demandas locais 
e coletivas, e a proposição de intervenções que considerem o 
desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida da 
comunidade. (BRASIL, 1998) 
 
 
 
63 
 
Desse modo, a investigação científica toma um espaço importante nos 
processos de ensino e de aprendizagem, pois a construção do conhecimento 
que pressupõe aspectos cognitivos e também pessoais alia-se às atividades 
coletivas para enfrentamento de situações cotidianas com vistas à melhoria da 
qualidade de vida em comunidade. 
No sentido de apresentar uma possibilidade de sistematização do 
trabalho que a escola desenvolve, na direção da investigação científica que se 
apresenta em diferentes documentos com nomenclaturas distintas, mas que 
traz consigo a mesma intencionalidade de propor a pesquisa na escola, instigar 
a curiosidade e desenvolver a ciência, o Currículo de Pernambuco para o 
Ensino Médio traz a investigação científica como eixo estruturante, conforme 
Portaria 1.432/2018 e como unidade curricular no 1º Ano do Ensino Médio. 
Assim, assegura um trabalho efetivo de pesquisa em qualquer que seja o 
itinerário formativo, por meio da pesquisa sistematizada. Nessa direção, o 
Currículo de Pernambuco propõe mudanças que 
reforçam princípios já consolidados e importantes para identidade do 
Ensino Médio, como a formação integral, a compreensão da 
diversidade e das diferentes culturas, a pesquisa como prática 
pedagógica, entre outros. (PERNAMBUCO, 2021, p.15) 
 
Tais mudanças permitem ao estudante, logo no 1º ano do Ensino Médio, 
aprofundar seus conhecimentos, a partir do viés da pesquisa, desenvolvendo o 
pensamento investigativo, por meio de uma postura reflexiva e criativa. 
Especificamente para o Ensino Médio, a contribuição do pensamento 
científico está imbricada com o próprio desenvolvimento das atividades, 
destacando aquelas que estão no seio da escola. De tal modo, considerando o 
que os estudantes trazem de conhecimentos prévios, deve-se explorar as suas 
habilidades, os seus interesses, os seus projetos de vida e compreender o que 
pode ser impactante e prazeroso na construção do processo investigativo. 
Nessa direção, o trabalho pedagógico alicerçado e demandado, a partir 
da pesquisa científica, é fundamental, pois traz em si elementos para o 
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, a formação 
ética, bem como a relação entre a teoria e a prática de cada componente e/ou 
unidade curricular. 
 
 
64 
 
A fim de materializar e, de certa forma, mostrar alguns caminhos 
possíveis nessa construção da Educação Científica para e no Ensino Médio, 
serão apresentadas algumas possibilidades de trabalhos pedagógicos que 
poderão servir de inspiração para os projetos em sala de aula, pois nas 
construções, desconstruções e reconstruções, o trabalho na, pela e da escola 
pode se tornar cada vez melhor. 
 
 
 
Serão apresentadas a seguir sequências didáticas que estarão, na 
íntegra, nos QR Codes indicados. 
 
Sequência Didática/SD – 1 
 
Linguagens e suas Tecnologias: uma proposta de SD envolvendo 
processos de Investigação Científica 
A sequência didática da área Linguagens e suas Tecnologias envolve os 
componentes curriculares: Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e 
Línguas Estrangeiras. Salientamos que as propostas poderão envolver mais 
componentes curriculares e, claro, poderão ser pensadas propostas de 
diferentes áreas também. 
A proposta é de uma sequência didática com o tema: A cidadania e os 
direitos democráticos para o combate à violência contra a mulher e às 
populações LGBTQIA+, para turmas do 1º ano do Ensino Médio. Pretende-se 
estimular a curiosidade científica dos estudantes por meio de questionamentos 
e análise de dados e fatos sobre a violência contra a mulher e contra a 
população LGBTQIA+ para que identifiquem, planejem e pesquisem 
formas/estratégias de combate e enfrentamento à violência, ao preconceito e à 
discriminação tanto das mulheres, quanto da população LGBTQIA +, 
promovendo o respeito à diversidade sexual e de gênero. Sugere-se que o 
tempo de execução da sequência seja de 03 (três) aulas que serão aqui 
apresentadas resumidamente. 
Possibilidades de atividades envolvendo investigação científica 
 
 
 
65 
 
Todas as sugestões estão embasadas nas orientações do Currículo de 
Pernambuco. Em cada aula há objetivos específicos; serão orientados também 
focos pedagógicos, estratégias didáticas, sugestões para atividades 
extraclasse e ainda uma possibilidade de aprofundamento de estudos. 
Especificamente no foco pedagógico deve-se buscar uma dúvida, 
questão ou problema que envolva a temática da área do conhecimento e da 
trilha em que os estudantes estão matriculados e também formular e testar 
hipóteses, estimulando a criatividade de cada um, a diversificação das 
possibilidades de respostas, o questionamento e testagem permanente das 
respostas apresentadas. 
Para a primeira aula, a proposta é discutir, problematizar e compreender 
conceitos de gênero, identidade, violência de gênero, sexo, orientação sexual e 
sexualidade, a partir da leitura e análise de textos de diferentes tipologias e 
linguagens que contribuam para a desconstrução de preconceitos e 
estereótipos, valorizando a cultura de paz, a empatia, visando à equidade de 
gênero e orientação sexual e o respeito às pessoas. 
As discussões iniciais podem acontecer em torno de uma notícia e a 
partir da qual os estudantes levantarão hipóteses sobre o que eles pensam a 
respeito de violência: tipos, a razão pela qual existem, consequências, o que 
fazer diante de uma situaçãode violência, entre outras. O professor poderá 
também utilizar cartazes, infográficos, reportagens, podcasts disponíveis nas 
mais diversas mídias. 
Em seguida, a turma pode ser organizada em 05 (cinco) equipes. Nessa 
atividade, faremos o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes 
sobre o tema. Assim, o professor distribuirá, para cada equipe, um envelope 
fechado contendo, na parte externa, uma palavra ou expressão (gênero, 
identidade de gênero, violência de gênero, sexo, orientação sexual, 
sexualidade, LGBTfobia, homofobia, transfobia, masculinidade feminista...) e, 
dentro do envelope, 02 (duas) tiras: uma de Laerte e outra de Armandinho. 
Inicialmente, os estudantes conversarão entre si sobre a palavra escrita 
na parte externa do envelope e o relator da equipe sistematizará as ideias 
iniciais em uma folha de papel. Em seguida, cada equipe socializará suas 
ideias e o professor fará as intervenções necessárias sobre os conceitos 
 
 
66 
 
apresentados pelos grupos. Esse é o momento de ampliar e aprofundar os 
conceitos, expressões e ideias que destoam dos conceitos apresentados por 
estudiosos, sociólogos, e pesquisadores da área de Direitos Humanos gerando 
assim preconceitos e discriminação bastantes presentes no senso comum. 
Ainda nessa aula, os estudantes farão a leitura compartilhada e a 
análise temática e linguística das tirinhas sugeridas no anexo. Após a leitura e 
análise das tirinhas, o professor mediará o debate com o grande grupo de 
estudantes sobre os problemas que eles identificaram nos textos lidos, quais as 
possíveis causas desses problemas (aproveitando aqui para trabalhar com o 
desenvolvimento de hipóteses), as suas consequências e as possíveis 
estratégias para resolver essas questões. Essas atividades além de 
contribuírem para a reflexão dos estudantes podem também favorecer a 
desconstrução de preconceitos e o combate de estereótipos. 
Como atividade extraclasse, os estudantes serão orientados a lerem um 
artigo para aprofundarem seus conhecimentos e a assistirem a um vídeo 
também nos seus momentos de estudos fora da sala de aula, na seção 
denominada: para inspirar. 
Na segunda aula dessa sequência, pretende-se acessar, selecionar, 
interpretar e ler criticamente informações sobre violência doméstica, sexual, 
feminina contra a população LGBTQI+ e as formas de violência: física, 
simbólica, psicológica, econômica etc. utilizando diferentes suportes e fontes: 
online, impressas, para posicionar-se contrário a toda e qualquer forma de 
preconceito, discriminação e desrespeito aos Direitos Humanos. 
Na sessão denominada Foco Pedagógico6, será feita seleção de 
informações e de fontes confiáveis utilizando diferentes técnicas e métodos de 
pesquisa de cada área de conhecimento, assim como interpretação, 
elaboração e uso ético das informações coletadas por meio de leituras críticas 
das informações, utilizando procedimentos científicos que garantam 
interpretações, como informações diversificadas, porcentagens e gráficos 
confiáveis. Assim, nesse viés de discussão sobre as violências sofridas pelas 
mulheres nos diversos espaços sociais, percebendo as marcas dessas 
 
6 Termo referenciado na Portaria 1.432/2018 que orienta o processo de elaboração dos Itinerários 
Formativos. 
 
 
67 
 
agressões e a importância de saber onde e como pedir ajuda, será exibido um 
curta metragem para auxiliar a fomentar as discussões. Também serão 
disponibilizadas diferentes fontes para um estudo dirigido. 
Como atividade extraclasse será construído um pequeno questionário. 
Cada estudante deverá aplicar, no mínimo, 05 (cinco) questionários com 
integrantes da escola, comunidade e/ou família visando identificar e analisar 
informações sobre gênero, identidade, violência de gênero, orientação sexual e 
sexualidade. Após a aplicação, os estudantes devem identificar e sistematizar 
as respostas encontradas, seguindo as proposições sugeridas pelo professor. 
Na terceira e última aula da sequência, serão apresentadas proposições 
para o combate à violência contra a mulher e a população LGBTQIA +, a partir 
das diferentes linguagens, com ética e criticidade, promovendo a autonomia e o 
protagonismo dos estudantes e desenvolvendo atitudes de respeito às 
diferenças entre os seres humanos. Como Foco Pedagógico, serão discutidos 
aspectos de como utilizar os conhecimentos gerados para solucionar alguns 
dos problemas levantados tanto nas discussões até então, quanto naqueles 
observados a partir do que foi coletado nos questionários aplicados. 
Para estudo e análise das questões levantadas nas respostas do 
questionário, serão organizados grupos de 06 (seis) a 08 (oito) estudantes, 
para que eles explorem, consolidem e interpretem os resultados encontrados e 
elaborem uma breve apresentação das informações coletadas e conclusões da 
pesquisa. Sugerimos que o professor oriente a sistematização desses 
resultados, apresentando possibilidades de tabulação tais como tabelas, 
gráficos, porcentagens, quadros etc. 
A partir da discussão e sistematização da pesquisa, cada grupo 
elaborará estratégias para comunicar ao grande grupo os resultados e 
conclusões encontradas, por meio da utilização de diferentes recursos e 
linguagens. Os grupos devem fomentar, comparar e utilizar os conhecimentos 
abordados e pesquisados nas aulas anteriores com os resultados do 
questionário para fundamentar sua apresentação. 
Sugerimos que a comunicação dos resultados seja feita por meio de 
exposição oral por diferentes meios, como cartazes, aparelhos de celular ou 
computador/Datashow. Contudo, é importante ressaltar que os estudantes 
 
 
68 
 
podem explorar outras formas, recursos e linguagens para apresentar 
diferentes respostas do processo investigativo. 
 
 
 
 
 
A seguir, propomos algumas atividades que promovem o protagonismo 
dos estudantes e possibilitam a formulação de estratégias de mediação e 
intervenção social, sobre as questões sociais apresentadas e discutidas na 
sequência didática. 
Sabemos que esses processos pedagógicos demandam maior tempo de 
organização, produção e apresentação das equipes e mediação do professor. 
Essas atividades podem ser vivenciadas também por meio de música/dança, 
campanhas publicitárias, história em quadrinhos, slam, curta, entre outras. Há 
proposições dessa natureza no anexo 06 do QR Code. Sugerimos que sejam 
vivenciadas em parceria com outros componentes curriculares e/ou unidades 
curriculares e que sejam socializadas de forma sistemática ao longo do ano, 
evitando que a temática seja explorada apenas em eventos pontuais. 
 
 
 
 
 
 
 
Apresentaremos, a seguir, uma sequência didática da área de 
Matemática e suas tecnologias. Optamos por mostrar a organização com os 
pormenores, conforme foi planejada. 
 
 
 
 
ATIVIDADES DE CAMPO – PARA ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA! 
 
Você poderá ler na íntegra a 
sequência didática, bem como os 
anexos acessando o QR Code ao 
lado. 
 
 
69 
 
 
Sequência Didática/SD – 2 
 
Matemática e suas Tecnologias: uma proposta de SD envolvendo 
processos de Investigação Científica 
 
 
TRILHA – Soluções Ótimas 
Tema: A Matemática e a Educação no Trânsito. 
Área: Matemática e suas Tecnologias 
Componente Curricular: Matemática / Percepção probabilística 
 
Objetivo Geral: 
 Identificar as principais causas de acidentes de trânsito e as suas 
consequências. 
Objetivos específicos: 
● Levantar hipóteses sobre as causas de acidentes no trânsito; 
● Refletir sobre decisões que são tomadas em situações do cotidiano no 
trânsito e suas consequências; 
● Reconhecer o conceito de PROBABILIDADE em situações cotidianas 
que podem ocorrer no trânsito; 
● Construir e testar o conceito de PROBABILIDADE. 
 
 
 
Currículo de Pernambuco Ementa 
(EMIFMAT01PE) - Investigar e 
analisar situações-problema 
identificandoe selecionando 
conhecimentos de análise 
combinatória e probabilísticos 
relevantes para uma dada 
situação relacionada a questões 
do trânsito, elaborando modelos 
para sua representação 
Utilização dos conceitos probabilísticos 
e da análise combinatória no intuito de 
ampliar conhecimentos matemáticos, 
visando a apresentação e a resolução 
de situações-problema como: 
emplacamento dos diferentes veículos, 
número de acidentes de acordo com 
horário e dia da semana (feriados e dias 
letivos, por exemplo), número por 
gênero, funcionamento dos semáforos 
(onda verde, onda vermelha) etc. 
 
 
70 
 
TEMPO DE EXECUÇÃO: 02 (duas) aulas. 
SUGESTÃO DE RECURSOS: 
1. Vídeo: Coisa de Passarinho. 10 minutos 
YAKHNI, Sarah. Probabilidade, frequência relativa. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=EuPGf5ul6y0>. Acesso em: 15 dez. 
2021. 
 Caio se acha um rapaz sem sorte. Por meio de uma conversa com seu 
pai, é instigado a pensar sobre o conceito de probabilidade de um evento e sua 
importância em previsão de fenômenos aleatórios. 
MATERIAIS A SEREM ENVIADOS PARA OS ESTUDANTES: 
 Texto de apoio sobre o conceito de Probabilidade contendo exemplos do 
cotidiano. 
 
 
DETALHAMENTO DE CADA AULA DA SEQUÊNCIA 
Aula 1: 
FOCO PEDAGÓGICO: 
 Identificação de uma dúvida, questão ou problema, a partir da seleção de 
conhecimentos de análise combinatória e probabilística. 
 
Primeira parte: 
 
a) INDIVIDUALMENTE: 
● Cada participante deve pensar em um acontecimento do trânsito que 
seja provável de acontecer e um outro acontecimento do trânsito que 
não seja provável de acontecer. 
b) EM GRUPO: 
● Utilize uma folha de papel para escrever em uma coluna os 
acontecimentos do trânsito que podem ser previstos e, em outra coluna, 
os que não podem ser previstos. 
c) EM GRUPO: 
● Discuta no grupo. Qual a probabilidade de um dos acontecimentos do 
trânsito escolhido por cada grupo ser um acidente? 
● Socialize com a turma o acontecimento do trânsito escolhido pelo seu 
 
 
71 
 
grupo. 
 
Segunda Parte: 
 
● Assistir ao vídeo “Coisa de Passarinho”. 
Exibição de vídeo/animação como introdução à reflexão sobre o conceito 
de Probabilidade. 
 Os estudantes devem ser avisados que será exibido o vídeo Coisa de 
Passarinho, com 10 minutos de duração, retratando a curiosidade de um 
rapaz em relação a acontecimentos que podem ocorrer no cotidiano e que têm 
relação com a probabilidade. 
 Deve-se organizar a turma em grupos de 05 (cinco) estudantes para que 
eles possam discutir inicialmente suas observações e curiosidades sobre o 
vídeo. É importante que seja realizada uma leitura de imagem de todo o 
contexto envolvido no vídeo, destacando as questões centrais abordadas, 
reforçando a construção e aprofundamento do conceito. Após essa síntese, as 
equipes devem responder a ficha de atividade. 
 
EXERCÍCIO PARA CASA: 
🡪 Solicitar que os estudantes realizem a leitura do texto de apoio sobre 
Probabilidade. 
🡪 Solicitar que os estudantes realizem uma pesquisa em casa sobre os 
acidentes de trânsito mais comuns (BRASIL. Estatísticas de Acidentes. 
Departamento Nacional de Infraestrutura de Transportes, 2011. Disponível em: 
<https://www.gov.br/dnit/pt-br/rodovias/operacoes-rodoviarias/estatisticas-de-
acidentes>. Acesso em: 26 nov. 2021). 
 
🡪 Solicitar que os estudantes realizem uma pesquisa em casa, sobre o 
surgimento do semáforo. 
 
 
https://www.gov.br/dnit/pt-br
 
 
72 
 
Aula 02: 
FOCO PEDAGÓGICO: 
 Levantamento, formulação e teste de hipóteses sobre questões do 
trânsito com as estimativas probabilísticas dos acidentes no trânsito; 
 Identificação de como utilizar os conhecimentos gerados para solucionar 
problemas diversos relacionados ao trânsito e que envolva conceitos 
probabilísticos e da análise combinatória. 
O professor pode iniciar a aula apresentando a seguinte frase: “Onde a 
Matemática está envolvida na Educação no Trânsito?” 
 Promover um debate com os estudantes sobre o que vem a ser 
Educação no Trânsito, como pode ser vivenciada e quais atitudes que 
não caracterizam uma Educação no Trânsito. 
a) Refletir sobre qual o papel do cidadão e do poder público para uma 
Educação no Trânsito mais consciente e eficaz. 
b) A partir do debate sobre a Educação no Trânsito, levantar 
questionamentos sobre as atitudes no trânsito e as suas consequências. 
c) Promover reflexão sobre a busca de soluções (ou tomada de decisões) 
em situações-problema ocorridas no trânsito. 
d) Permitir que os estudantes se reconheçam como cidadãos que podem 
modificar certas situações com a tomada de decisão correta e/ou 
coerente, visando o melhor para a coletividade e não apenas para seus 
interesses próprios. Buscar também destacar a responsabilidade do 
cidadão e do governo. 
 
Vamos refletir!!! 
a) Qual a probabilidade de um dos estudantes dessa turma ter se envolvido 
em algum tipo de acidente de trânsito? 
b) Quem já se envolveu ou sofreu um acidente de trânsito? 
c) Os que se envolveram em acidentes de trânsito (sendo vítima ou 
causador), na sua opinião, quais foram as causas? Liste as principais 
causas. 
 
 
73 
 
d) Na sua opinião, quais as principais causas dos acidentes de trânsito? 
(Listar a opinião dos estudantes no quadro e/ou fazer um mural em 
cartolina com essas informações) 
e) O que você, como cidadão, pode fazer para diminuir ou amenizar os 
acidentes de trânsito? 
 
Vamos pensar um pouco e exercitar os nossos conhecimentos! 
1º) Escolha um dos acidentes de trânsito listados pelos estudantes da turma. 
Sabendo que esse acidente de trânsito escolhido pode acontecer em 
qualquer dia da semana, qual a probabilidade desse acidente acontecer em 
uma sexta-feira? 
Faça um comentário da situação descrita. Como resolver esse problema? 
Utilize alguns conceitos matemáticos construídos. 
Sendo assim: 
 
a) Quantas possibilidades temos nessa situação? 
b) Quais são essas possibilidades? 
 
 
Vamos refletir!!! 
a) Qual a importância do semáforo para o trânsito? 
b) Pode-se dizer que o semáforo é importante para a Educação no trânsito? 
Por quê? Como seria o trânsito das grandes cidades sem essa ferramenta? 
c) E você, enquanto cidadão, respeita as sinalizações? 
d) Já presenciou um veículo passar no sinal vermelho? O que você acha 
dessa atitude? Quais as consequências desse ato? 
e) Conforme a pesquisa realizada em casa, responda sobre quando, onde e 
quem criou o semáforo. 
 
 
74 
 
Vamos pensar um pouco e exercitar os nossos conhecimentos! 
2º) Em um determinado semáforo, as luzes completam um ciclo de verde, 
amarelo e vermelho em 1 minuto e 40 segundos. Desse tempo, 25 segundos 
são para a luz verde, 5 segundos para a amarela e 70 segundos para a 
vermelha. Ao se aproximar do semáforo, um veículo tem uma determinada 
probabilidade de encontrá-lo na luz verde, amarela ou vermelha. Se essa 
aproximação for de forma aleatória, pode-se admitir que a probabilidade de o 
encontrar com uma dessas cores é diretamente proporcional ao tempo em que 
cada uma delas fica acesa. 
Suponha que um motorista passe por um semáforo duas vezes ao dia, de 
maneira aleatória e independente uma da outra. 
Analisando a situação descrita acima, qual é a probabilidade de o 
motorista encontrar esse semáforo com a luz verde acesa nas duas vezes 
em que passar? Analise e faça uma estimativa da probabilidade dessa 
situação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://www.minutoseguros.com.br/blog/entenda-as-cores-do-semaforo/ 
 
 
AVALIAÇÃO 
 
a) Pesquisar o quantitativo de homens e mulheres na população de 
Pernambuco. 
b) Calcular a probabilidade de uma mulher se envolver em um acidente de 
trânsito. 
 
 
 
 
75 
 
 
MATERIAL DE APOIO 
 
PROBABILIDADE 
Robson Luiz 
A probabilidade é um ramo da matemática que estuda maneiras de como 
estimar a chance de um determinado evento acontecer. 
Por exemplo, imagine que tenhamos uma com10 bolas brancas e 20 com 
bolas vermelhas. Certamente a chance de tirarmos uma bola vermelha é muito 
maior, entretanto, isso não significa que vamos tirar uma bola vermelha na 
primeira tentativa, pois há também bolas brancas. O estudo da probabilidade 
permite medir a chance de tirar bolas vermelhas ou bolas brancas associando 
essa chance a um número real. 
 
Conceitos básicos de probabilidade 
Experimento aleatório 
Experimentos aleatórios são aqueles que, quando repetidos por diversas vezes 
e mantendo-se os processos de execução, resultam em resultados 
improváveis. Por exemplo, quando lançamos uma moeda dez vezes seguidas, 
os resultados são improváveis, visto que, em cada lançamento, pode aparecer 
a face cara ou a face coroa. 
 
Espaço amostral 
Vamos chamar de espaço amostral o conjunto de todos os possíveis 
resultados de determinado fenômeno ou do experimento aleatório. 
Exemplos 
a) Ao lançar uma moeda, os possíveis resultados são cara ou coroa, logo o 
espaço amostral é: 
 E1 = {cara, coroa} 
b) No lançamento de um dado honesto, os possíveis resultados são as seis 
faces dos dados, logo: 
E2 = {1, 2, 3, 4, 5, 6} 
c) Uma moeda é lançada duas vezes, assim, o espaço amostral é determinado 
pelos pares ordenados em que o primeiro elemento representa o resultado do 
primeiro lançamento e o segundo representa o resultado do segundo 
lançamento, assim: 
E = {(c, c), (c, k), (k, k), (k, c)} 
c → Coroa 
k → Cara 
 
Evento 
Um evento é todo subconjunto de um espaço amostral. 
Exemplos 
Considere o espaço amostral do lançamento de um dado, logo E = 
{1,2,3,4,5,6}. Os casos a seguir são exemplos de eventos: 
a) Evento no qual as faces são maiores que 3. Vamos denotar tal evento por A, 
logo: 
A = {4, 5, 6} 
 
 
76 
 
De modo geral, podemos escrever tal evento utilizando a notação de conjuntos: 
 
Observe que todo elemento de A é elemento do conjunto E, logo, A é 
subconjunto de E. 
b) Evento no qual as faces são números ímpares. Nesse caso, vamos denotar 
tal evento por B, assim: 
B = {1, 3, 5} 
 
 
Espaços equiprováveis 
Considere um espaço amostral E e também um experimento aleatório desse 
espaço. Vamos dizer que E é um espaço amostral equiprovável se todos os 
eventos do experimento possuírem a mesma probabilidade de acontecer. 
Exemplos 
Imagine uma urna com apenas duas bolas, uma branca e outra preta. A chance 
de tirarmos uma bola branca é a mesma de tirarmos uma bola preta, logo o 
espaço amostral é equiprovável. 
Outro exemplo é o nascimento de um bebê. A chance de ser menino é a 
mesma de ser menina, logo tal evento possui espaço amostral equiprovável. 
Fórmula e cálculo da probabilidade 
A probabilidade de acontecer determinado evento A, representado por P (A), é 
a divisão entre o número de casos favoráveis e o número de casos possíveis. 
Podemos representar, então, a chance de ocorrer o evento A por: 
 
Exemplo 
Vamos determinar a probabilidade de tirarmos uma bola branca em uma urna 
com 10 bolas brancas e 20 bolas vermelhas. 
Para isso, vamos inicialmente determinar o número de casos favoráveis e o 
número de casos possíveis. 
Casos favoráveis → 10 (bolas brancas) 
Casos possíveis → 10 + 20 (bolas brancas + bolas vermelhas) 
Veja que os casos favoráveis são os casos que nos interessam – nesse caso, a 
quantidade de bolas brancas – e casos possíveis representam o total de 
elementos do espaço amostral. Vamos chamar de A o evento em questão, 
assim: 
 
A chance de tirar uma bola branca é, portanto, de 33,33%. 
 
Fonte: https://escolakids.uol.com.br/matematica/probabilidade.htm 
Por: Robson Luiz - Acesso em 26 ago. 2021. 
 
https://escolakids.uol.com.br/matematica/probabilidade.htm
 
 
77 
 
Você poderá ter acesso à íntegra da sequência didática acessando o seguinte 
QR Code: 
 
 
 
 
 
Concluímos a apresentação das duas primeiras sequências didáticas 
esclarecendo que se trata de um material construído para compor este 
documento com o intuito de trazer sugestões, formas de organização e alguns 
elementos que possam servir de inspiração para trabalhos sobre diferentes 
temáticas. 
Apresentaremos, a seguir, dois trabalhos de investigação científica que 
foram desenvolvidos em Escolas de Ensino Médio, sendo um na Escola de 
Referência em Ensino Médio Solidônio Leite, em Serra Talhada, cujo tema 
foi “Uso de extrato de plantas regionais para produção de xampus caseiros”, e 
outro na Escola de Referência em Ensino Médio Aura Sampaio Parente 
Muniz, no município de Salgueiro, com o tema “Avaliação de Composto 
Vegetal no Controle de Aedes aegypti”. 
 
Sequência Didática/SD – 3 
Escola de Referência em Ensino Médio Solidônio Leite 
A pesquisa desenvolvida na EREM Solidônio Leite usou extrato de 
plantas regionais na produção de xampus caseiros. Partiu-se do princípio de 
que o ensino de Química no contexto escolar deveria abordar questões 
relacionadas à utilização diária de produtos químicos, visto que é relevante 
buscar temas que proporcionem um ensino de Química contextualizado com o 
dia a dia dos estudantes. 
 
 
78 
 
Dentre os vários temas possíveis de serem trabalhados destacam-se os 
cosméticos. Esse tema desperta muito interesse entre os estudantes, uma vez 
que seu uso faz parte do cotidiano tanto para fins estéticos e de higiene como 
medicinais. Além disso, o tema cosmético possibilita o estudo de conceitos 
científicos, tornando-o relevante para abordagem no contexto educacional. 
Para esse processo de construção do conhecimento, por meio da 
pesquisa desenvolvida, vinculamos uma necessidade comum às pessoas com 
o estudo de química com o propósito de desenvolver o pensamento crítico dos 
estudantes sobre o mundo que os cerca. 
Os autores Santos e Schnetzler (1996) consideram que a função do 
ensino de Química é desenvolver a capacidade de tomada de decisão, o que 
implica na necessidade de vinculação do conteúdo trabalhado com o contexto 
social em que o estudante está inserido. 
Nesta perspectiva, e considerando a importância das práticas de 
higienização para a saúde humana na prevenção de doenças, o trabalho 
buscou produzir um xampu, feito com uma base de sabonete que possui um 
baixo custo, com a finalidade de tornar-se uma alternativa no combate aos 
vírus. 
O uso de dermocosméticos são grandes potencializadores da beleza, 
autoestima e, principalmente, da nossa saúde. Esses produtos são essenciais, 
porém, muitas vezes são de alto custo. Podemos citar como exemplo deles, os 
sabonetes para acne, xampus, maquiagens, batons, brilhos labiais e 
semelhantes. 
Segundo Klein e Penneys (1988), as comunidades antigas sempre se 
utilizaram de plantas medicinais. A humanidade, por si, milhares de anos atrás 
já utilizava plantas e ervas com o intuito medicinal e, até hoje, ainda são 
utilizadas para tais fins. 
Se considerarmos a acessibilidade e a rentabilidade que a utilização de 
plantas trazem à comunidade, observar e explorar a vegetação local pode ser 
útil para a produção de cosméticos. Dentro desse contexto, a babosa (Aloe 
Vera) é uma planta que há muitos anos vem sendo utilizada para fins 
fitoterápicos, e também passou a ser utilizada para outras finalidades, como o 
caso das indústrias de cosméticos que passou a fazer sua utilização para obter 
 
 
79 
 
uma ampla variedade de produtos. Referentes aos seus benefícios, o seu 
princípio ativo está presente no interior da folha onde se encontra um extrato 
gel incolor. 
Outra planta bastante utilizada para a produção de cosméticos é o 
alecrim. Essa planta está no topo das mais ricas em antioxidantes que 
combatem os radicais livres, sendo, portanto, uma boa opção para nutrição dos 
cabelos. O alecrim é bom tanto para regenerar, travar a queda, quanto para 
estimular o crescimento do cabelo. Além disso, tem ação “milagrosa” no 
combate à oleosidade do couro cabeludo, uma das grandes responsáveis pela 
queda capilar (RIBEIRO et al., 2012). Na realidade, essa é a grande função 
primária do alecrim no cabelo.Desta forma, utilizando as propriedades presentes nessas duas plantas, 
torna-se possível criar um xampu que seja ideal para cabelos oleosos, ao 
mesmo tempo que combata a existência de vírus, considerando que os xampus 
também apresentam em sua composição os surfactantes. 
Os surfactantes do xampu são os responsáveis por fazer a remoção da 
oleosidade excessiva, sujeira e microrganismos dos fios de cabelo e do couro 
cabeludo, mantendo-os saudáveis e limpos, diminuindo a chance de dermatites 
e queda de cabelo. Existem diversas substâncias com o poder de surfactante, 
sendo as mais potentes a do grupo de sulfato (TRÜEB, 2007). 
Muito se fala sobre a importância de lavar as mãos e desinfetar 
superfícies e roupas para evitar a disseminação e contágio de vírus. Entretanto, 
o cabelo também deveria ser lembrado como importante fonte de 
contaminação e reservatórios de vírus, uma vez que como o fio de cabelo é 
inerte, cabelos longos podem encostar em superfícies contaminadas sem que a 
pessoa perceba. Dessa forma, é importante se conscientizar da importância de 
se cuidar dos cabelos e de sua higienização na proteção contra diversos vírus. 
A pesquisa teve caráter qualitativo. Segundo Severino (2007), a 
metodologia qualitativa é um dos métodos mais adequados quando o estudo é 
complexo, envolve considerações particulares e não carece de procedimento 
estatístico. 
Para a produção desse xampu foram utilizados os seguintes 
ingredientes: base perolada (ou transparente) para sabonete líquido, água 
 
 
80 
 
mineral, essência de alecrim ou óleo essencial de alecrim, extrato de Aloe 
(obtido por meio das folhas de babosa), corantes, extrato de alecrim e lauril 
sulfato de sódio (LSS), um tensoativo aniônico, ou seja, um surfactante. O LSS 
modifica a tensão superficial de um líquido, possibilitando que ele interaja com 
outros elementos. Por esse motivo, ele é um produto químico utilizado em 
diversos cosméticos e produtos de higiene pessoal, limpeza doméstica e 
industrial. 
Para produzir o xampu de alecrim e de Aloe vera, seguiu-se os seguintes 
procedimentos técnicos: 
Passo 1: Foram colocadas a base de sabonete e a água em uma vasilha e 
misturado bem para que o sabonete se dissolva por completo. 
Passo 2: Foi adicionada a essência de alecrim, o extrato de alecrim e o extrato 
de Aloe vera e foram colocadas algumas gotas de corante e foram misturados 
os ingredientes. 
Passo 3: Foi acrescentado o anfótero ou o perolado aos poucos até sentir que 
a mistura ficou cremosa. 
Passo 4: Continuamos colocando o anfótero (de 50 ml a 100 ml a mais) até 
que o xampu ficasse ralo de novo. Esse processo impede que o produto mude 
de textura com o passar do tempo. 
Passo 5: Para corrigir a cremosidade do xampu, que deve estar bem ralinho, 
foi colocada a mesma quantidade de anfótero que colocamos no passo 4 (de 
50ml a 100ml) de lauril. Foi mexido bem até que se transformou em um gel. 
Logo após produzir o xampu, foram distribuídas amostras para 
diferentes pessoas com a finalidade de avaliar a sua qualidade e eficiência. 
Conseguimos observar nas respostas que o nosso produto se assemelha muito 
ao comercializado na indústria cosmética, logo, evidenciamos mais uma 
potencialidade desse produto, que é de baixo custo. Verificamos que o xampu 
produzido nesse trabalho de pesquisa tem diversas propriedades hidratantes, 
combate à oleosidade, caspas, queda e ainda tem um efeito de maciez após o 
uso. 
A íntegra do trabalho, bem como os detalhes da pesquisa, você poderá 
acessar pelo QR-Code seguinte: 
 
 
 
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Apresentaremos a seguir um trabalho de investigação científica que foi 
desenvolvido pela Escola de Referência em Ensino Médio Aura Sampaio 
Parente Muniz no município de Salgueiro – PE, que se propõe a avaliar 
extratos vegetais para controle de mosquitos como o Aedes aegypti, cujo título 
é: “Avaliação de Composto Vegetal no Controle de Aedes aegypti”. 
 
Sequência Didática/SD – 4 
 
Escola de Referência em Ensino Médio Aura Sampaio Parente Muniz: 
Avaliação de Composto Vegetal no Controle de Aedes aegypti. 
Foi verificado que um dos grandes problemas enfrentados pela 
população brasileira é o crescente número de casos de dengue, zika, 
chikungunya e febre amarela. Ano após ano tem-se ações de políticas públicas 
que visam combater o mosquito Aedes aegypti que é o vetor de transmissão 
dessas doenças. 
Na referida pesquisa, foram testados diferentes produtos derivados de 
vegetais quanto à atividade inseticida contra mosquitos hematófagos. Entre os 
vários produtos derivados de vegetais testados, o Líquido da Castanha de Caju 
– LCC (Anacardium occidentale) mostrou-se eficaz por possuir substâncias 
ativas biocidas que, em estudo anterior, demonstraram ter bom potencial de 
efeito larvicida e ovicida frente aos mosquitos hematófagos, podendo ter sua 
potencialidade ampliada quando associado a outros compostos biologicamente 
ativos. 
Assim, partindo de um estudo anterior que já testara a eficácia do LCC, 
esta pesquisa se propôs a produzir um composto de LCC associado a outros 
 
 
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produtos vegetais, avaliando sua eficácia larvicida, ovicida e efeito atrativo ou 
repulsivo sobre as fêmeas de mosquitos em ovitrampas, além de avaliar sua 
eficiência em campo e seu impacto em organismos de diferentes níveis tróficos 
do ambiente. 
O uso de inseticidas sintéticos, mesmo não biodegradáveis e 
acumulativos, surgiu como uma solução eficiente no combate desses insetos e 
continua sendo o principal suporte em seu controle, entretanto, seu uso 
continuado contribui para o agravamento de espécies resistentes. 
Diante das dificuldades encontradas no controle de mosquitos com os 
inseticidas químicos, em função do surgimento de resistência, é dada uma 
crescente importância aos trabalhos de pesquisa que busquem por substitutos 
a esses inseticidas com alternativas mais seguras para o ambiente. 
Os princípios ativos vegetais proporcionam a utilização de moléculas 
que, pela complexidade de composição, diminuem os riscos do aparecimento 
de resistência (GALLO et al. 2002). A utilização desses princípios ativos, 
encontrados em diversas plantas, para produção de extratos e óleos essências 
tem sido cada vez mais frequente, uma vez que estudos apontam para uma 
eficácia dos mesmos no combate a mosquitos (AMER; MEHLHOR, 2006). 
A Anacardium occidentale, o cajueiro, planta nativa do território brasileiro 
e difundida pelo mundo pelos portugueses, era usada como alimento indígena 
e como planta medicinal. Entre os vários subprodutos do cajueiro está o LCC - 
líquido da castanha de caju (Anacardium occidentale) que, por possuir 
substâncias ativas biocidas como o ácido anacárdico, apresenta-se com 
grande potencial no controle de vetores de doenças, com menor toxicidade 
ambiental, sendo um produto de baixo custo e fácil acesso. 
Os frutos de A. occidentale e os demais vegetais (batata, camomila, 
feijão, beterraba, alho, capim-santo, erva-cidreira, hortelã, mastruz e limão) 
foram adquiridos no comércio popular local, acondicionadas em sacos plásticos 
e conduzidas até o laboratório da Escola Aura Sampaio Parente Muniz, em 
Salgueiro, PE. 
Para a produção dos extratos de LCC, as cascas das castanhas foram 
esmagadas em prensas a frio e postas em solução aquosa com 25 ml, por um 
período de 12 horas, em temperatura ambiente (25°C), obtendo-se um líquido 
 
 
83 
 
de coloração marrom e de odor forte, o qual foi filtrado e armazenado até ser 
submetido aos ensaios. 
O filtrado obtido foi distribuído em cápsulas de dois tipos (duras e moles) 
as quais foram submetidas aos testes. Para a produção dos extratos dos 
demais vegetais foram usados 30ml de álcool etílico e 10g de cada vegetal, por 
um período de 12 horas, em temperatura ambiente (25°C). Os bioensaios 
foram realizados com larvas e ovos de Aedes aegypti e Culex 
quinquefasciatus. Para cadauma das amostras a ser testada, preparou-se três 
grupos: Grupo Teste1, Grupo Teste 2 e Grupo Teste 3, apresentando cada um: 
dez larvas, 3ml de LCC, 250 ml de água e 2 ml de um dos extratos vegetais. 
Repetiu-se o mesmo procedimento com apenas LCC nas mesmas 
concentrações. Os grupos controle foram submetidos às mesmas condições 
dos grupos teste, porém, sem o LCC e sem os extratos vegetais. 
O teste ovicida, consistiu em avaliar o desenvolvimento de 30 ovos sob 
aplicação do LCC e dos extratos vegetais. Foram medidos o pH e a 
temperatura do LCC antes dos testes. Nos bioensaios de germinação, foram 
utilizados 5 ml das amostras de extrato de LCC nas concentrações de 25, 50, 
100, 150 e 200 mg ml-1 em 30 sementes de alface, além do controle com água 
destilada. A contagem das sementes germinadas foi realizada a cada 24h por 7 
dias, sendo consideradas germinadas as sementes que apresentarem 2 mm de 
raiz primária. O composto de LCC associado aos demais vegetais foi avaliado 
quanto ao comportamento de oviposição das fêmeas (efeito atrativo ou 
repulsivo) em armadilhas do tipo ovitrampa. 
Constatou-se em cada teste larvicida a morte rápida das larvas testadas, 
as quais receberam a concentração mínima de meio mililitro de LCC em um 
tempo médio de 20 minutos, confirmando o efeito letal do produto. A taxa de 
eclosão larval dos ovos expostos ao LCC foi significativamente menor quando 
comparada ao controle e as cápsulas de gel que apresentaram maior 
eficiência. 
Em ovitrampas foi avaliado o comportamento de oviposição das fêmeas 
em relação ao efeito atrativo ou repulsivo do produto. O efeito repulsivo ficou 
mais evidente quando associado ao alho. 
 
 
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Diante da problemática, o líquido da castanha de caju apresentou-se 
com potencial efeito larvicida e ovicida frente aos mosquitos hematófagos e, 
quando associado aos vegetais testados, teve sua ação potencializada, uma 
vez que adicionou o efeito atrativo em ovitrampas, sugerindo-o como produto 
promissor na pesquisa por novos inseticidas naturais. 
A pesquisa demonstrou relevância diante dos escassos produtos 
naturais com estas finalidades e pela possibilidade de aproveitamento de 
subprodutos da indústria da castanha. Esses resultados favoráveis estimulam a 
continuidade do estudo, visando o seu uso prático para o controle de mosquitos 
hematófagos. 
Para mais informações sobre esta pesquisa, acesse o QR Code 
seguinte: 
 
 
 
 
 
 
 
Algumas considerações: 
Muitas expectativas recaem sobre a educação básica, na formação dos 
sujeitos, em especial, dos sujeitos do Ensino Médio. Esta etapa de ensino tem 
como particularidade a necessidade da consolidação e o aprofundamento dos 
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o 
prosseguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania 
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar 
com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento 
posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a 
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento 
crítico; e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos 
 
 
85 
 
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada 
disciplina (BRASIL, 1996). 
Todas essas finalidades possuem, em comum, entre outros elementos, 
o princípio da autonomia como fator fundamental para seu desenvolvimento. 
Conforme discutido anteriormente, os processos de investigação correspondem 
à estratégia fundamental na Educação Básica. No Ensino Médio, os interesses 
de cada estudante, suas curiosidades, ganham complexidades que devem ser 
consideradas enquanto mobilizadoras das atividades escolares. Entretanto, 
não correspondem à mera transmissão das ‘respostas corretas’ pelos 
professores. Mas há todo o percurso sistemático da pesquisa. Nesse percurso, 
os estudantes precisam realizar, de forma intencional como todo ato 
pedagógico, a problematização de suas próprias dúvidas, o levantamento das 
suas hipóteses, a seleção, tratamento e análise das diferentes fontes etc. Esse 
processo não se realiza de forma natural. Necessita de uma mediação de 
profissionais que possam permanentemente dialogar com cada estudante. 
O diálogo apresentado aqui tenta superar a perspectiva da transmissão 
de saberes de forma vertical de professor para estudante. Trata-se de uma 
abordagem horizontal, onde os diferentes sujeitos interagem, pesquisam, 
desenvolvem e descobrem, juntos, novas respostas e, principalmente, novos 
olhares e possibilidades para o mundo. 
É pelo prazer do caminhar, dos diálogos e das descobertas que a 
pesquisa pode promover no espaço escolar, que nós, professores – 
pesquisadores, nos mantemos em permanente aprendizado e discussões em 
torno da valorização da investigação para promoção das diferentes habilidades 
previstas para a Educação Básica e também nos mantemos vigilantes e ativos 
na necessária valorização e divulgação da Ciência no nosso país. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
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Elizabeth Barros de; GARRUTI, Deborah dos Santos. Determinação 
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86 
 
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GALLO, Domingos; NAKANO, Octavio, SILVEIRA NETO, Sinval; CARVALHO, 
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88 
 
 
RIBEIRO, Daniele Silva; MELO, Daniele Benevides; GUIMARÃES. Alaíse Gil; 
VELOZO, Eudes Silva. Avaliação do óleo essencial de alecrim (Rosmarinus 
officinalis L.) como modulador da resistência bacteriana. Semina: Ciências 
Agrárias, v. 33, n. 2, p. 687–696, 2012. 
 
RIZZINI, Carlos Toledo. Espécies novas de árvores do Planalto Central 
Brasileiro. Anais da Academia Brasileira de Ciências, v. 41, p. 239-244, 
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SANTOS, Wildison Luiz P. dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Função 
social: o que significa ensino de química para formar o cidadão? Química 
Nova na Escola, São Paulo, n. 4, p. 28-34. 1996. 
SCHMUTTERER, H. Potential of azadirachtin-containing pesticides for 
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SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia de trabalho científico. 23 Ed. 
São Paulo: Cortez, 2007. 
 
TRÜEB, Ralph M. Shampoos: Ingredients, efficacy and adverse effects. 
Journal of the German Society of Dermatology, v. 5, n. 5, p. 356–365, 2007. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
 
 
 
 
 
5.1 A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
É decisivo saber o que fazer com o conhecimento, saber 
pensar e intervir, propor alternativas, fazer-se sujeito de história 
própria, individual e coletiva. Pesquisa começa na infância, não 
no mestrado!7 (DEMO,2014) 
 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da educação 
básica, ofertada nas etapas dos Ensinos Fundamental e Médio, assim definida 
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. O 
reconhecimento do estatuto de modalidade, advindo da LDB, produziu efeitos 
que vão além da consideração das especificidades e das necessidades dos 
estudantes. Ela explicitou que o poder público tem o dever de ofertar educação 
escolar regular a todas as pessoas – estando incluídas, portanto, aquelas que 
não tiveram acesso ou continuidade de estudos na educação básica na idade 
própria. 
Isso tem implicações importantes, uma vez que, nessa perspectiva, o 
atendimento educacional a jovens, adultos e idosos que não concluíram sua 
escolaridade deixa de ser alvo de iniciativas esparsas, de caráter temporário, 
ofertadas pelas redes de ensino, como ocorria no Brasil, e passa a assumir um 
papel de política pública regular do Estado. 
O atendimento escolar aos jovens, adultos e idosos, dever do Estado, 
possibilita, assim, a reparação de diversas formas e práticas de exclusão a que 
esses sujeitos têm sido historicamente submetidos. Além disso, configura-se 
como estratégia para o desenvolvimento da nação, uma vez que promove a 
efetivação de direitos de uma significativa parcela da população brasileira, 
 
7 DEMO, P. Educação científica. REVISTA BRASILEIRA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – ISSN 2359-232X. 
Vol. 1, nº 01, Maio/2014, p. 
5. A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NAS MODALIDADES DA 
EDUCAÇÃO 
 
 
 
90 
 
possibilitando a esses sujeitos avanços em termos cognitivos, sociais e,frequentemente, econômicos, em decorrência do acesso à elevação da 
escolaridade. 
Esse cenário aponta para alguns desafios, dentre os quais se destaca 
levar sujeitos jovens, adultos e idosos a construírem, na escola, conhecimentos 
e saberes necessários e significativos para sua atuação em um mundo em 
constante transformação. Esse processo se dá na perspectiva de “um currículo 
que valoriza [...] a identidade social, cultural, política e econômica do seu povo, 
contribuindo para a formação de sujeitos autônomos, criativos e críticos [...]” 
(PERNAMBUCO, 2019, p. 17). Consequentemente, a prática pedagógica 
efetivada nas turmas da EJA deve promover o diálogo constante entre esse 
currículo e os fenômenos políticos, econômicos, sociais, culturais e educativos 
vivenciados por esses estudantes. 
É importante ressaltar que esse movimento dialógico, de fundamental 
importância para a aprendizagem dos estudantes, precisa estar ancorado em 
perspectivas teórico-metodológicas orientadas para a investigação, a reflexão, 
a análise crítica, de modo que sejam preteridas práticas fundadas no 
autoritarismo e na ausência de questionamentos. É aí que a Educação 
Científica assume papel de protagonista. Tal linha de pensamento exige a 
instauração de um modo de pensar e fazer a prática educativa na EJA que 
trata a pesquisa como referência para a construção do conhecimento, 
contribuindo, assim, para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes. 
Como podemos perceber, essa concepção se distancia das práticas 
identificadas com a “educação bancária”, criticada por Freire, que em pouco 
contribui para o estabelecimento de um ambiente de abertura à reflexão, ao 
questionamento e à crítica. 
Em suas reflexões, Paulo Freire (1997) enuncia que o ato de ensinar 
deve ir além de transmitir ou “depositar” conteúdos no educando. Ao contrário, 
é um ato caracterizado pela dialogicidade entre os sujeitos, em que a reflexão 
crítica assume papel central para a compreensão do estar no mundo e o 
reconhecimento, de cada sujeito, como agente transformador. 
Nesse sentido, ao estimular que os estudantes investiguem suas 
realidades e elaborem hipóteses, submetendo-as à apreciação a partir do 
 
 
91 
 
conhecimento científico, a prática pedagógica na EJA contribui para o 
desenvolvimento dos processos de conscientização dos estudantes e, 
consequentemente, para a construção de conhecimento significativo para suas 
realidades concretas. 
É nesta direção de formação crítica e emancipatória para a cidadania 
democrática que construir no coletivo e no diálogo o currículo, para pessoas 
jovens e adultas, significa reconhecer a função da EJA e o compromisso 
político e pedagógico das escolas públicas e dos espaços não formais na 
sociedade brasileira, de modo mais amplo, e na sociedade pernambucana, de 
modo mais específico. 
É por meio da orientação segura do professor que os estudantes da EJA 
podem se sentir mais confiantes e estimulados a se lançarem na gratificante 
atividade de construir conhecimentos novos e significativos para suas vidas. 
Esse processo deve ser iniciado com a própria definição do tema a ser 
pesquisado, cuja escolha precisa partir de uma observação da realidade 
vivenciada pelos estudantes. 
Outro fator importante para permitir aos estudantes que se familiarizem 
com os métodos científicos de construção do conhecimento é a adoção, pelo 
professor, de estratégias de ensino e aprendizagem diversificadas. A 
constância no estímulo à pesquisa, nesse contexto, torna-se fundamental. 
Podemos nos perguntar: se, em todas as aulas, os estudantes da EJA apenas 
receberem o “conhecimento pronto”, oferecido pela fala do professor e pela 
leitura do material didático, como vão avançar na sua capacidade de pensar 
autonomamente e construir suas próprias hipóteses sobre os fenômenos que 
observam? 
Nesse sentido, é importante oferecer aos estudantes jovens, adultos e 
idosos oportunidades para conhecer e discutir procedimentos de pesquisa. 
Podemos afirmar que, habitualmente, tais procedimentos não são objeto de 
reflexão nas suas interações fora do ambiente escolar. Assim, para que 
possam desenvolver a autonomia intelectual, os estudantes precisam vivenciar, 
cotidianamente na prática escolar, procedimentos como levantamento de 
dados, seleção das fontes de consulta, pesquisa bibliográfica, entrevistas, 
registrando por escrito suas descobertas. Evidentemente, não é necessário 
 
 
92 
 
realizar todos esses procedimentos o tempo todo e em profundidade, mas é 
fundamental que eles se tornem atividades corriqueiras, ao lado das demais 
estratégias de estudo, com as quais os estudantes estejam gradativamente 
mais familiarizados, à medida que avançarem em seus percursos de 
escolarização. 
 
PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
ELABORAÇÃO DE UM DICIONÁRIO DE TERMOS PRÓPRIOS DE UMA 
VARIEDADE DIALETAL 
A variação linguística é um fenômeno que pode ser verificado em todas 
as línguas, mas, apesar disso, é muito comum o estabelecimento de 
concepções equivocadas sobre essa questão. Um indício disso é o olhar 
frequentemente preconceituoso que se dirige a algumas variedades 
linguísticas, sejam elas relacionadas a um determinado espaço geográfico ou a 
uma comunidade de falantes específica. 
Como forma de evitar a perpetuação desses estigmas, a escola pode 
levar os estudantes da EJA a investigarem modos de funcionamento da língua, 
por meio da pesquisa sobre a linguagem cotidianamente empregada pelos 
falantes em um determinado contexto. A atividade que propomos a seguir é 
oriunda de uma experiência vivenciada em uma das escolas situadas em 
espaços de privação da liberdade da rede estadual, e que toma a linguagem 
cotidiana como objeto de investigação. Apesar de estar vinculada, em sua 
origem, ao contexto da educação prisional, a atividade pode ser adaptada a 
diferentes contextos educacionais, uma vez que propõe reflexões sobre a 
linguagem, elemento central na construção das identidades de todos, por meio 
da qual nos constituímos. 
Como ponto de partida, é possível que o professor apresente aos 
estudantes algumas questões de pesquisa, com o objetivo de demonstrar que, 
habitualmente, a investigação científica busca responder questionamentos 
formulados com base na observação de um determinado recorte da realidade. 
Cabe ressaltar que o estabelecimento das questões de pesquisa serve para 
nortear o trabalho de pesquisa e, ao mesmo tempo, possibilita critérios de 
 
 
93 
 
avaliação da atividade. Nesse sentido, ao final do trabalho de investigação, os 
estudantes podem realizar uma autoavaliação8, à medida que observem se os 
métodos que empregaram foram capazes de responder, satisfatoriamente, às 
suas questões de pesquisa. 
1. Questões de pesquisa: 
 Existem termos e expressões que são usados dentro dos espaços de 
privação de liberdade e não são comuns “no mundo de fora”? 
 Existem termos e expressões que, embora sejam usados nos espaços 
exteriores ao cárcere, assumem significados diferentes no ambiente 
prisional? 
 Quais as razões que explicam essa variação? 
 É possível ampliar a compreensão entre falantes das diferentes 
variedades (aquela verificada no interior do ambiente prisional e a que 
predomina no mundo além dos muros)? 
 
2. Desenvolvimento da investigação 
Como atividade preparatória, o professor discute com os estudantes o 
tema da variação linguística. Para isso, propõe uma roda de diálogo em que 
questiona os estudantes quantas línguas eles conhecem/já ouviram falar. Em 
seguida, pergunta quais características, ou elementos, em suas opiniões, 
permitem distinguir um idioma de outro. 
Após esse primeiro momento, o professor lança aos estudantes um novo 
questionamento: é possível identificar características diferentes, em um único 
idioma, como, por exemplo, o português, de acordo com as pessoas que o 
utilizam? A partirdas respostas, o professor conduz os estudantes à reflexão 
sobre o fato de que a variação é um fenômeno comum a todas as línguas, 
sendo importante que cada falante conheça diferentes variedades, mesmo no 
seu idioma, para ampliar suas oportunidades de participação e de 
compreensão de discursos. 
 
8 É importante destacar que a autoavaliação é uma das funções da avaliação preconizadas pelo Currículo 
de Pernambuco do Ensino Fundamental para a Educação de Jovens e Adultos, que a compreende como 
“um processo pelo qual o estudante amplia a consciência acerca dos diferentes momentos e aspectos 
envolvidos em sua atividade cognitiva”. (PERNAMBUCO, 2021, p. 30). 
 
 
 
94 
 
A etapa seguinte consiste em levar os estudantes a refletirem sobre os 
usos distintos que eles mesmos fazem da língua. Para isso, o professor pode 
propor uma atividade em que os estudantes respondam a questões como as 
seguintes: 
 Você acha importante usar palavras, expressões, gestos e tons de voz 
diferentes, de acordo com a pessoa com quem está falando? Ou 
acredita que devemos nos comportar linguisticamente sempre de um 
mesmo modo, independente de quem seja nosso interlocutor? 
 Você já percebeu que determinadas comunidades de falantes usam 
termos e expressões próprios, que muitas vezes são desconhecidos por 
pessoas que não fazem parte daquela comunidade? Se sim, poderia dar 
exemplos? 
 O desconhecimento do significado de determinadas palavras e ou 
expressões pode causar alguma dificuldade na comunicação? De que 
maneiras? 
Depois de terem refletido sobre a presença da variação linguística e 
sobre a importância de se reconhecer diferentes formas de falar em um mesmo 
idioma, o professor pode sugerir aos estudantes que iniciem uma investigação 
sobre a própria linguagem que utilizam. A partir da observação dos termos e 
expressões que empregam no cotidiano das comunidades a que pertencem 
(comunidade escolar, religiosa, territorial ou de determinada faixa etária, por 
exemplo), os estudantes podem elaborar glossários, em que registrem, por 
escrito: a palavra, o significado que apresenta e um exemplo de uso em uma 
frase. Caso seja viável, o professor pode solicitar que os estudantes registrem, 
também, a classe gramatical a que pertence a palavra. 
Durante a realização das atividades, é importante que o professor deixe 
claro para os estudantes que este trabalho de pesquisa visa promover uma 
compreensão sobre a linguagem utilizada concretamente nas interações que 
os falantes estabelecem entre si. Dessa forma, neste processo, não há 
julgamentos sobre a “correção” ou não das palavras e expressões 
investigadas. Chamar atenção para esse fato é importante pois permite aos 
estudantes o contato com procedimentos próprios do fazer científico, 
demonstrando que a pesquisa linguística permite a compreensão de 
 
 
95 
 
determinadas questões tais como se apresentam na realidade, em vez de 
reafirmarem preconceitos. 
 
3. Culminância 
Como culminância da iniciativa, pode-se fazer uma cerimônia de 
lançamento da obra coletivamente produzida pelos estudantes, e convidar 
membros da comunidade escolar para uma seção de autógrafos e de debate 
com os autores. 
 
INVESTIGANDO A NOSSA ALIMENTAÇÃO 
 
Um dos objetivos desta proposta é despertar nos estudantes o interesse 
pelo planejamento e pela tomada consciente de decisões, a partir da pesquisa 
sobre um tema relevante do ponto de vista da saúde individual e coletiva: a 
alimentação. 
Além disso, as atividades propostas a seguir pretendem desenvolver a 
autonomia dos estudantes e fortalecer as habilidades ligadas à investigação 
científica, já desde a Educação Básica. Isso se ancora nas recomendações de 
documentos curriculares vigentes em âmbito nacional e estadual, tais como a 
demanda por práticas pedagógicas que estimulem a autonomia na 
aprendizagem dos estudantes, e que ganha destaque na Base Nacional 
Comum Curricular. 
Nesse contexto, destacam-se o uso do método científico e a elaboração 
de pesquisa científica em sala de aula. Tais atividades proporcionam aos 
estudantes a construção e o aprofundamento de conhecimentos, ao passo que 
esses sujeitos experimentam, sob a orientação de um professor, formas de 
pensar de maneira lógica sobre fatos cotidianos, assim como a resolução de 
problemas práticos. 
A investigação sobre hábitos alimentares, proposta nesta sequência de 
atividades, pode levar os estudantes a observarem sua realidade com atenção 
e a ampliarem a consciência acerca da importância de fazer as escolhas mais 
proveitosas, do ponto de vista nutricional, diante dos contextos concretos em 
que se encontram – com seus limites e suas potencialidades. O tratamento 
 
 
96 
 
dessa temática abre, ainda, inúmeras possibilidades de trabalho 
interdisciplinar, uma vez que a discussão acerca dos hábitos alimentares 
abrange aspectos econômicos, sociais, históricos e culturais, como podemos 
observar na figura a seguir: 
 
1. Questões de pesquisa 
 Quais são os hábitos alimentares mais comuns entre as pessoas da 
minha comunidade? 
 Quais elementos mais influenciam na escolha dos gêneros alimentícios? 
 É possível avaliar as escolhas que fazemos, a partir de referenciais de 
saúde alimentar? 
 É possível adotar escolhas alimentares mais saudáveis, levando em 
conta a cultura e a realidade local? Que mudanças podem ser 
propostas? 
 
2. Desenvolvimento da investigação 
Nesta sequência de atividades, o primeiro passo pode ser dado em uma 
roda de diálogo sobre a temática dos hábitos alimentares. Nessa etapa de 
contextualização, o professor pode estimular a turma a estabelecer uma 
comparação entre os hábitos alimentares atualmente verificáveis na população 
e aqueles observados três ou quatro décadas atrás. Essa pode ser uma opção 
viável em turmas da EJA que contenham um número significativo de adultos e 
de pessoas idosas, por exemplo. Alternativamente, o professor poderá suscitar 
um debate a partir de um texto ou vídeo que trate da temática em questão, de 
modo que os estudantes percebam a ligação entre as atividades seguintes em 
torno dos hábitos alimentares e sua influência na qualidade de vida. 
 
 
97 
 
O quadro abaixo apresenta sugestões de materiais que podem ser utilizados 
nessa atividade: 
CATEGORIA TÍTULO LINK 
Texto Afinal, o que significa 
ter um estilo de vida 
saudável? 
http://www.sban.org.br/uploads/BlogPDF2
0200707051706.pdf 
Vídeo SBAN - Não existem 
alimentos bons ou 
ruins 
https://www.youtube.com/watch?v=aN56hd-
UzVc 
 
 
Na etapa seguinte, o professor apresenta aos estudantes a proposta de 
realização de uma investigação sobre hábitos alimentares, em um determinado 
segmento da população. Para isso, propõe diferentes possibilidades para esse 
recorte, tais como: os moradores do(s) bairro(s) no entorno da escola, 
trabalhadores de um determinado setor ou empresa, ou, ainda, os próprios 
estudantes da escola. Nessa etapa, é importante levar os estudantes a 
refletirem sobre as vantagens e desvantagens que cada escolha pode 
proporcionar para a obtenção dos resultados da pesquisa – pois isso também é 
um aspecto relevante no processo de investigação científica. Definido(s) o(s) 
grupo(s) que se pretende investigar, o próximo passo é a elaboração dos 
instrumentos de coleta de dados. 
Novamente, é recomendável que o professor apresente aos estudantes 
algumas propostas de instrumentos, para que possam se ampliar sua 
familiaridade com o fazer científico, antes de propor ajustes e elaborar seus 
próprios materiais. Contudo, a critério da observação que realiza da sua turma, 
o professor pode propor que os próprios estudantes elaborem “do zero” os 
instrumentos (que podem ser em formato de questionário, por exemplo). 
De posse dos dados sobre os hábitos alimentares da população 
pesquisada, é hora de os estudantes analisaremse esses dados revelam 
proximidade ou distanciamento em relação às recomendações das autoridades 
do campo da saúde alimentar. Para isso, será importante que os estudantes 
tenham acesso a materiais que tratem dessa temática, o que consiste em mais 
uma atividade de investigação. Os estudantes devem receber orientações 
https://www.youtube.com/watch?v=aN56hd-UzVc
https://www.youtube.com/watch?v=aN56hd-UzVc
 
 
98 
 
sobre como pesquisar na internet, de modo a serem capazes não apenas de 
distinguir fatos de opiniões, mas também de reconhecer fontes de informação 
fidedignas, como sites de órgãos governamentais, sociedades ou associações 
científicas e universidades, por exemplo. Nesse momento, o professor pode 
também conduzir atividades que promovam o contato dos estudantes com 
essas recomendações, seja por meio de aulas expositivas, seja por meio de 
palestras com profissionais da área da nutrição. 
Em seguida, para explicitar os resultados de suas investigações e de 
suas leituras, os estudantes podem elaborar quadros comparativos entre os 
dados coletados e as recomendações acerca de saúde alimentar. Esses 
quadros podem contribuir para ampliar a sensibilização dos estudantes em 
torno da questão, além de promover a comunicação sobre o trabalho que estão 
realizando com outros professores e estudantes de outras turmas. 
Na etapa seguinte, pode-se partir para a possibilidade de criação de 
soluções para as situações verificadas. Assim, caso os estudantes tenham 
observado que os hábitos alimentares presentes na(s) comunidade(s) 
pesquisada(s) são significativamente diferentes dos recomendados pelos 
especialistas da área, podem propor ajustes que elevem a qualidade 
nutricional. Uma ressalva se faz necessária: nessa etapa, é fundamental levar 
os estudantes a perceberem que, muitas vezes, as escolhas são determinadas 
por questões de ordem socioeconômica, sendo difícil propor alternativas mais 
saudáveis diante de restrições financeiras; mas, em outras, é possível 
considerar mudanças que não necessariamente acarretem aumentos de 
custos. O mais importante é promover a construção de conhecimento a partir 
de uma postura ativa dos estudantes, no sentido de ampliação de sua 
autonomia. 
É importante observar que essa sequência de atividades pode ser 
ampliada, de modo a abranger competências e habilidades de diferentes áreas 
do conhecimento, como mencionado. Nesse sentido, é possível inserir 
atividades em que os estudantes sejam estimulados a elaborar planilhas de 
custos, informando preços de diferentes gêneros alimentícios, por exemplo. 
 
3. Culminância 
 
 
99 
 
Como fechamento dessa sequência de atividades, pode-se realizar um 
evento, aberto à comunidade escolar, em que os estudantes apresentem os 
resultados de sua pesquisa. Isso pode contribuir para fortalecer os vínculos 
entre a escola e a comunidade, além de permitir um “retorno” aos sujeitos 
pesquisados, sobre os dados que eles forneceram durante a realização da 
pesquisa. 
 
 
Referências: 
BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolinguística. 15. ed. São 
Paulo: Contexto, 2006. 
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é e como se faz. 23.ed. São 
Paulo: Loyola, 2009. 
DEMO, P. Educação científica. Revista Brasileira de Iniciação Científica – 
ISSN 2359-232X Vol. 1, nº 01, Maio/2014. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo : Paz e Terra, 1997. 
PERNAMBUCO. Currículo de Pernambuco para a Educação de Jovens e 
Adultos – Ensino Fundamental. Recife: Secretaria de Educação de 
Pernambuco, 2021. Disponível em: 
<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/21557/Curr%C3%ADculo
%20de%20Pernambuco%20do%20Ensino%20Fundamental%20para%20EJA
%20PUBLICA%C3%87%C3%83O.pdf>. Acesso em: 31 jul. 2022. 
 
 
5.2 A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
Os territórios do campo são constituídos de especificidades próprias, 
diversidades, diferenças, memórias, lutas, riquezas de cultura e história 
inigualáveis, e tudo isso está sempre em construção e movimento. Neles, 
encontramos a grande maioria dos povos e comunidades tradicionais, ciganos, 
quilombolas, pecuaristas, artesãos e agricultores familiares de multipluralidade 
gigantesca! Então, que melhor ambiente para se produzir conhecimento 
científico senão nele? 
http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/21557/Curr%C3%ADculo%20de%20Pernambuco%20do%20Ensino%20Fundamental%20para%20EJA%20PUBLICA%C3%87%C3%83O.pdf
http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/21557/Curr%C3%ADculo%20de%20Pernambuco%20do%20Ensino%20Fundamental%20para%20EJA%20PUBLICA%C3%87%C3%83O.pdf
http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/21557/Curr%C3%ADculo%20de%20Pernambuco%20do%20Ensino%20Fundamental%20para%20EJA%20PUBLICA%C3%87%C3%83O.pdf
 
 
100 
 
O estudante da Educação do Campo traz consigo uma 
gama de saberes inexplorados e, muitas vezes, produz 
ciência sem saber que a faz (quando armazena a água para 
reutilizá-la, quando usa o sistema de plantio direto, quando 
pratica o sistema de rotação de culturas etc.). Neste 
contexto, o papel do professor pode, e deve ser: considerar a 
experiência de vida dos educandos, ouvir, refletir, conduzir, 
ajudar a tirar o máximo proveito destes conhecimentos, e 
usar o trabalho e a pesquisa como princípios educativos, 
vinculando a escola à realidade dos sujeitos do campo. 
A história da Educação do Campo foi construída através da luta do povo 
camponês por uma política que considerasse o campo como espaço de vida, 
de trabalho, e de uma educação que integrasse os conhecimentos científicos 
ao contexto local e experiências de vida dos estudantes. Isso vem sendo 
conquistado! O próximo passo está neste caderno, e nós convidamos você, 
professor, a fomentar, em seus estudantes, o interesse por investigar, por 
refletir, analisar criticamente, fazer uso da imaginação, da criatividade e 
pesquisa para realizar descobertas referentes às diferentes experiências de 
vida dos seus educandos. 
 
A INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA NA EJA DESTINADA ÀS POPULAÇÕES DO 
CAMPO 
A Educação do Campo, dentro da modalidade da Educação de Jovens, 
Adultos e Idosos, se apresenta repleta de peculiaridades e como você 
professor bem sabe, vive-se uma experiência nova a cada dia em sala de aula. 
Neste caderno, vamos orientá-lo a aproveitá-las considerando os princípios da 
Educação do Campo, e transformando-as em atividades que sejam edificantes 
para o estudante, para você professor, e que contribuam significativamente 
para a melhoria de vida, trabalho, e produção, tanto para benefício direto, 
quanto para a comunidade na qual a escola está inserida. 
Em sintonia com o Currículo de Pernambuco e a Base Nacional Comum 
Curricular, podemos usar o TCF (Trabalho de Conclusão de Curso) como um 
trabalho de educação científica, observando as metodologias adequadas à 
 
 
 
101 
 
realidade da escola do campo, unindo esforços para que o projeto 
desenvolvido com os estudantes reflita de fato as condições de vida, 
expectativas, trabalho e cultura do grupo, assim como o aprendizado relevante 
desses/as estudantes. Além dos TCF, o dia a dia rural nos traz inúmeras 
possibilidades de intervenção pedagógica, basta observar a realidade dos 
educandos e identificar um objeto de pesquisa que traga resultados que 
contribuam com o processo educativo e impactem suas realidades. 
Essa intervenção toma corpo com metodologias e instrumentos próprios 
que dependem do tipo de pesquisa que se pretende desenvolver, que podem 
ser, por exemplo, um trabalho de educação científica assentado numa 
pesquisa empírica (com trabalho de campo) por meio de visitas à comunidade 
de forma a fazer um levantamento dos interesses e necessidades da 
comunidade; numa pesquisa bibliográfica, coletando as informações 
inerentes ao trabalho em revistas, livros, e artigos científicos que deem 
embasamento ao tema investigado;ou até mesmo num estudo de caso, onde 
poderão ser considerados e comparados os resultados obtidos por todos da 
turma, em diferentes cenários e realidades. 
A pesquisa deve ser o elemento de base para todo o trabalho. Vale 
lembrar a importância da interação dos estudantes com entidades de classe, 
familiares, trabalhadores, sindicatos e movimentos sociais como forma de 
enriquecer o processo. Interagindo com outras pessoas, surgirão novos 
questionamentos e ideias, aumentando o envolvimento do estudante e 
possibilitando uma intervenção mais efetiva na comunidade local com os 
resultados obtidos. 
Tenha certeza que essa construção será significativa 
para você, professor, e para seus estudantes. Ao ler as 
sugestões de atividades você vai perceber que todo esse 
processo é muito natural quando consideramos os 
elementos trazidos pelos próprios estudantes. Vai ver 
também que o envolvimento deles, de toda equipe 
escolar, e da comunidade tornará a pesquisa prática e 
produtiva. Muitas coisas serão descobertas, e elas trarão muitos benefícios e 
conhecimentos para todos! 
 
 
 
102 
 
 
PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO 
 
A participação ativa dos sujeitos na Educação do Campo deve se 
consolidar para além dos espaços da sala de aula, concretizando-se tanto no 
Tempo Escola, como no Tempo Comunidade. É no objetivo de intervenção na 
comunidade que a pesquisa se encaixa como parte indissociável entre teoria e 
prática, estimulando a curiosidade intelectual dos educandos e unindo os 
trabalhos individual e coletivo. 
Organizar o trabalho pedagógico utilizando a pesquisa como princípio 
educativo na metodologia baseada nos princípios da alternância extrapola as 
aulas expositivas tradicionais. Ao incentivar a problematização da realidade e a 
possibilidade de intervenção na mesma, transformamos nossos estudantes em 
sujeitos crítico-reflexivos e cheios de motivação para ampliar seus 
conhecimentos e desenvolver um novo olhar para seu processo formativo na 
escola. Neste processo, o estudante se reconhece também como sujeito ativo 
no processo de aprendizagem, sendo parte dele como produtor de 
conhecimento, e não apenas como mero expectador. 
A estruturação do planejamento da pesquisa na metodologia baseada nos 
princípios da alternância pode se configurar da seguinte forma: 
 Plano de pesquisa 
 Círculo de Diálogos 
 Partilha de saberes 
 
 
 
 
 
103 
 
 
 
 
 
Atividades coletivas que 
devem gerar, por meio do 
debate mediado pelo 
educador, perguntas e 
curiosidades pertinentes 
à realidade da comuni-
dade local. 
Etapa onde serão defini-
dos os procedimentos 
metodológicos e os 
instrumentos 
investigativos a serem 
desenvolvidos no tempo 
comunidade da pesquisa. 
Concretização e aplicação 
do plano de pesquisa no 
tempo comunidade pelos 
educandos, com 
orientação e apoio dos 
professores. 
Momento de socialização 
coletiva das experiências 
vivenciadas na pesquisa. 
Análise e organização dos 
dados coletados. Elaboração 
de tabelas, gráficos, 
desenhos, etc. 
Reflexões vividas nas etapas 
anteriores da pesquisa. 
Construção de novos saberes 
a partir dos resultados, 
(re)formulações e novas 
problemáticas. 
 
Elaboração de projetos de 
intervenção na realidade a 
partir das questões 
pesquisadas no Tempo 
Comunidade e aprofundadas 
no tempo Escola. 
 
 
 
104 
 
 
 
Diversificar estratégias e instrumentos de avaliação, no contexto da 
pesquisa como princípio educativo da alternância, possibilita o 
autoconhecimento dos estudantes, sua participação no processo formativo e 
potencializa os saberes construídos se distanciando das práticas tradicionais 
autoritárias de avaliação. Apresentamos abaixo estratégias de avaliação que se 
enquadram neste cenário, e lembramos que os docentes podem criar novas 
estratégias, considerando seus objetivos, a metodologia, e o tipo de pesquisa 
que deseja trabalhar: 
 
 
 
O conhecimento 
produzido na escola ganha 
materialidade a fim de 
contribuir com a melhoria 
de vida e condições de 
trabalho das populações 
do campo. 
COMUNICAÇÃO DOS 
RESULTADOS DA EMPRESA 
Momento de diálogo dos 
educandos com a família e 
comunidade, compartilhando os 
saberes e intervindo na 
comunidade para superar os 
problemas identificados na 
pesquisa. A síntese pode ser 
apresentada de forma escrita, 
cantada, pintada, interpretada, 
etc. 
 
 
105 
 
 
 
Propõe-se que a sistematização desses processos ocorra por meio de: 
 Diário de classe, registrando as atividades planejadas e executadas; 
 Ficha síntese de acompanhamento individual, observando e registrando 
as dificuldades e as compreensões do estudante; 
 Fichas de autoavaliação dos estudantes, onde o próprio estudante faz 
seus registros; 
 Ficha de parecer individual, registrando o aproveitamento individual de 
cada estudante; 
 Fichas didáticas de estudo do tempo escola e do tempo comunidade; 
 Mapa de avaliação, registrando o aproveitamento coletivo; 
 Diário etnográfico, o próprio estudante registra suas impressões, 
dificuldades e entendimentos; 
 Portfólio, registrando as produções realizadas ao longo do percurso 
formativo. 
 
 
 
 
Desenvolvem a 
capacidade de 
comunicação e 
registro. 
Registram de 
forma escrita 
as atividades 
realizadas. 
Exercitam a 
exposição e a 
reformulação 
de opiniões. 
Desenvolve o pensamento 
reflexivo por meio de 
atividades propostas 
pelos estudantes. 
Objetiva a 
identificação de 
temos relacionados e 
suas inter-relações. 
Objetivam o 
amadurecimento de 
processos críticos 
de avaliação. 
Objetivam resolver uma 
situação problema sem 
o auxílio direto do 
educador. 
Objetiva 
desenvolver 
habilidades de 
expressão. 
Elaboração 
dissertativa do 
tema a ser 
estudado. 
Registra a 
trajetória. 
 
 
106 
 
OS EIXOS TEMÁTICOS DA EJA DESTINADOS ÀS POPULAÇÕES DO 
CAMPO – POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 
A Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco instituiu, por meio 
da Resolução CEE/PE 02/2009, diretrizes e normas específicas para a 
educação do campo, reafirmando seus princípios e concepções, e garantindo o 
acesso aos avanços científicos e tecnológicos disponíveis no mundo. Nesta 
perspectiva, a Instrução Normativa 08/2020 orienta o trabalho pedagógico da 
EJA destinada às populações do campo por meio do eixo articulador “trabalho 
e educação do campo” e 4 (quatro) eixos temáticos que devem dialogar entre si 
contribuindo na formulação de questões de pesquisas a serem 
problematizadas. Neste capítulo vamos dialogar sobre cada um desses eixos, 
suas respectivas possibilidades de intervenção pedagógica, e apresentar duas 
sugestões de temas para possíveis pesquisas científicas por componente 
curricular. 
 
Eixo I - Trabalho, produção e suas formas de organização no campo: 
 
Estudo da concepção de trabalho no 
percurso histórico e suas mudanças sociais, 
como elemento da cultura, de maneira que seja 
entendida a relação Trabalho-Educação no/do 
Campo com a economia solidária e agricultura 
familiar, articuladas aos sistemas de produção. 
Compreende-se o papel da família e as diversas 
formas de organização do campo, nas 
transformações dos ecossistemas nos seus 
limites, potencialidades e desafios, face às políticas agrárias e agrícolas que 
influenciam e repercutem nas realidades do campo. 
 
Considerando a ementa do Eixo I, a elaboração de trabalhos científicos pode 
se configurar da seguinte forma: em linguagens: produção, precificação e 
venda de artesanato, cuidados posturais relacionados à manutenção da saúde. 
Em matemática, estudo quantitativo da produção e questões de economia 
 
 
 
107 
 
solidária. Em ciências da natureza, questões locais de biodiversidade 
socioambiental e a importância dos ecossistemas. Em ciências humanas, a 
evolução das formas de trabalho na comunidade local e o estudo do solo paramelhores condições de plantio. Em práticas agrícolas, conhecimento e cultivo 
de espécies agrícolas. 
 
Eixo II - Política, emancipação, Estado e Sociedade: 
Análise das mudanças conceituais de política, assim como a concepção 
de Estado como uma criação histórica, compreendendo seu desenvolvimento a 
partir da sociedade de classes, possibilitando na 
sociedade atual examinar a superação da cidadania 
dentro do neoliberalismo em direção a emancipação 
humana no diálogo com os direitos humanos. 
Considerando a ementa do Eixo II, a 
elaboração de trabalhos científicos pode se 
configurar da seguinte forma: em linguagens: 
trabalhos laborais na entressafra e a influência da propaganda e do marketing 
na valorização dos serviços. Em matemática, organização financeira de 
cooperativas e quantificação de materiais para agricultura. Em ciências da 
natureza, higienização correta de alimentos; alimentação saudável e qualidade 
da água. Em ciências humanas: linha cronológica dos marcos históricos 
locais e configuração socioeconômica local. Em práticas agrícolas: 
agrotóxicos e conscientização ambiental. 
 
Eixo III - Questão agrária e organizações sociais do campo: 
Compreensão da questão agrária 
no processo histórico do país com o 
desenvolvimento político-econômico das 
forças produtivas da colonização aos dias 
atuais, com a introdução do problema 
agrário no Brasil. Discute-se o surgimento 
das grandes propriedades, a legislação, o 
agronegócio, as políticas oficiais e suas 
 
 
 
 
108 
 
implicações na atual realidade brasileira, considerando as diferentes 
organizações sociais do campo com o reconhecimento dos sujeitos históricos e 
seus modos de vida e de atuação. Dá-se ênfase a uma nova matriz tecnológica 
de base agroecológica. 
Considerando a ementa do Eixo III, a elaboração de trabalhos científicos 
pode se configurar da seguinte forma: em linguagens: a saúde corporal como 
precedente às práticas laborais e a importância da alfabetização no processo 
de valorização do homem do campo. Em matemática: melhoria da qualidade e 
consequente aumento na produção agrícola e linhas de crédito e financiamento 
para produtores rurais. Em ciências da natureza: benefícios da produção de 
alimentos orgânicos e tipos de adubos. Em ciências humanas: reforma 
agrária e os movimentos sociais. Em práticas agrícolas: latifúndio e minifúndio 
no brasil e modernização da agricultura. 
 
Eixo IV - Cultura e territorialidade 
 
Discussão sobre diferentes conceitos de cultura, 
seus lugares de produção e o olhar que eles 
possibilitam sobre o campo. Refletir sobre as 
possibilidades de construção identitária a partir 
da dimensão cultural em que o indivíduo se 
insere. Neste sentido, propõe-se construir 
entendimento de territorialidade a partir de uma 
dimensão espacial, cultural, econômica e 
identitária. 
 
Considerando a ementa do Eixo IV, a elaboração de trabalhos científicos 
pode se configurar da seguinte forma: em linguagens: linguagem informal e 
comunicação visual no campo e expressões culturais locais. Em matemática: 
medidas de comprimento no campo e bioeconomia. Em ciências da natureza: 
efeitos danosos de substâncias químicas nas culturas e nos seres humanos e 
sistemas de condução e produção de animais. Em ciências humanas: o 
processo de construção e/ou desenvolvimento da territorialidade étnica das 
 
 
 
109 
 
comunidades do campo, dando sentido ao território; levantamento de dados 
sóciodemográficos em órgãos oficiais de pesquisa. Em práticas agrícolas: 
segurança no manejo de maquinas e implementos agrícolas e uso de 
equipamentos de proteção individual (EPI). 
 
SUGESTÕES DE ATIVIDADES DIRECIONADAS À EJA DESTINADAS ÀS 
POPULAÇÕES DO CAMPO 
Primeiramente, lembramos que é indispensável o olhar pontual de 
conteúdos e metodologias peculiares à realidade dos estudantes do campo, 
determinando assim o objeto de pesquisa, a metodologia utilizada, e os 
resultados esperados, de forma a obter um rico conjunto de processos de 
aprendizagem com a prática pedagógica pretendida. As atividades que 
trazemos neste capítulo foram pensadas para os estudantes dos Anos Finais 
do Ensino Fundamental da EJA referente às populações do campo, e tem a 
intenção de materializar tudo o que apresentamos até aqui. 
As proposições abaixo se baseiam na pesquisa enquanto princípio 
educativo da metodologia baseada nos princípios da pedagogia da alternância 
e serão divididas 3 (três) etapas: plano de pesquisa, círculo de diálogos e 
partilha de saberes. Relembramos que o centro do processo de produção do 
conhecimento deverá ser sempre o estudante. 
 
ATIVIDADE 1: USO (E RE-USO) CONSCIENTE DA ÁGUA 
 
OBJETIVO GERAL 
Conscientizar a comunidade local acerca dos benefícios do 
armazenamento e reutilização da água na agricultura e no uso 
doméstico. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 Reconhecer a importância da água para o trabalho e para o uso pessoal; 
 Discutir as consequências do mau uso; 
 Apresentar possibilidades de armazenamento e reutilização; 
 Verificar na comunidade local a consciência coletiva do uso correto da 
água. 
 
 
 
110 
 
DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO 
Esta atividade conecta o Eixo Articulador, trabalho e Educação do 
Campo, ao Eixo Temático I, trabalho, produção e suas formas de organização 
no campo, trazendo reflexões acerca do uso da água, se consolidando como 
uma pesquisa de campo com caráter quantitativo. 
 
1ª Etapa: Plano de Pesquisa 
 Definição das Problemáticas: 
Roda de escuta com os estudantes levantando a importância da água para 
os seres humanos, animais e vegetais; o problema de falta de água no mundo; 
as consequências sociais, ambientais e tecnológicas associadas aos 
problemas causados ao meio ambiente pela falta d´água; a importância da 
água para as produções e para o trabalho no campo; e outras. 
 
 
 
 
 Organização da Pesquisa: 
Apresentar aos estudantes as fases do processo e definir coletivamente os 
locais da comunidade e os sujeitos que participarão da pesquisa. 
1) Análise de textos, filmes, músicas e outros materiais que trabalhem as 
temáticas escolhidas na organização da pesquisa. 
 
O PROFESSOR PODE APRESENTAR MAIS DE UMA SUGESTÃO DE 
 MATERIAL A SER UTILIZADO COMO BASE PARA A PESQUISA E 
OS ALUNOS PODEM ESCOLHER O QUE MAIS SE APROXIMA DE 
SUA REALIDADE. 
 
 
111 
 
 
 
2) Construção coletiva do instrumento: questionário. As proposições precisam 
considerar o público que irá responder a pesquisa e as realidades dos 
mesmos. 
 
 
Possibilidades de temáticas a serem trabalhadas: 
 A origem da água potável utilizada na região; 
O PROFESSOR CONDUZ O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE 
PESQUISA CONSIDERANDO AS REFLEXÕES CONSTRUÍDAS ATÉ ESTE MOMENTO, 
A REALIDADE, E AS NECESSIDADES DA SOCIEDADE LOCAL. 
 
 
112 
 
 Uso adequado/inadequado da água; 
 Acessibilidade à água nas comunidades locais; 
 Desperdício de água na agricultura; 
 Uso de cisternas para armazenamento de água. 
 Realização da Pesquisa 
Aplicação do questionário no tempo comunidade. 
 
2ª Etapa: Círculo de Diálogos 
 Sistematização da pesquisa 
Após socialização das experiências vividas na aplicação do questionário na 
comunidade, os estudantes serão conduzidos ao processo de quantificação e 
tabulação dos resultados obtidos por meio de tabelas, gráficos, textos, assim 
como nas opções apresentadas no quadro expositivo do item 2 deste capítulo. 
 
 
 
 Realização da Jornada Pedagógica 
O educador poderá utilizar como elemento das jornadas pedagógicas um 
evento onde todas as equipes de trabalho, de forma coletiva, ou individual, 
exponham seus trabalhos e vivenciem o aprofundamento dos saberes 
populares e científicos em todas as suas dimensões: política, social, cultural, 
ambiental, cognitiva, afetiva, ética, estética, técnica e tecnológica. As 
estratégias de avaliação descritas no tópico 2 deste capítulopodem ser 
utilizadas neste momento. 
 
 
 
OUTROS ELEMENTOS DAS JORNADAS PEDAGÓGICAS QUE PODEM SER UTILIZADOS 
ISOLADOS, OU EM CONJUNTO, SÃO: AULAS DIALOGADAS, PALESTRAS, DEBATES, 
VISITAS ORIENTADAS À COMUNIDADE, ESTUDOS DIRIGIDOS, OFICINAS 
PEDAGÓGICAS, SEMINÁRIOS, PAINÉIS E PROJETOS ARTÍSTICOS. 
 
 
113 
 
 
3ª Etapa: Partilha de Saberes 
A comunicação dos resultados da pesquisa parte da tomada de atitude 
diante dos resultados e dos conhecimentos construídos com a pesquisa a fim 
de fornecer uma devolutiva para a família e a comunidade de forma a melhorar 
a qualidade nas relações sociais e produtivas no campo. Este parecer pode 
assumir o formato de diálogo, canções, poesias, cordéis, peças teatrais, 
painéis, feiras de ciências, feiras de produtos agrícolas, e até mesmo como 
projetos de intervenção. As estratégias de avaliação descritas no tópico 2 deste 
capítulo podem ser utilizadas neste momento. 
 
ATIVIDADE 2: ROTAÇÃO DE CULTURA, PRÁTICAS AGRÍCOLAS E 
ALTERNÂNCIA DE CULTIVO. 
 
OBJETIVO GERAL 
Demonstrar ao corpo discente como a técnica de rotação de 
culturas colabora na conservação do solo e reduz de maneira 
eficiente os impactos ambientais, consequentemente, reduzindo a 
degradação do solo. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
● Construir coletivamente uma consciência ambiental; 
● Estabilizar a produtividade local; 
● Reduzir a incidência de pragas e doenças no plantio; 
● Melhorar a fertilidade do solo; 
● Reduzir ou incentivar a não utilização de defensivos agrícolas. 
DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO 
Esta atividade conecta o Eixo Articulador trabalho e educação do campo 
ao Eixo Temático III, questão agrária e organizações sociais do campo, 
trazendo reflexões sobre os benefícios da rotação de culturas como melhoria 
da produção agrícola. Consiste em desenvolvimento teórico, isto é, uma 
pesquisa bibliográfica com múltiplas produções sobre o tema, com foco na 
melhoria da produtividade e do desenvolvimento sustentável. 
1ª Etapa: Plano de Pesquisa 
 
 
 
114 
 
 Definição das problemáticas: 
O educador poderá utilizar, como instrumento intermediador, a aula 
dialogada para desenvolvimento orgânico dos conceitos propostos, respeitando 
a bagagem de conhecimentos prévios, buscando a participação ativa dos 
estudantes, resgatando seus conhecimentos empíricos sobre os plantios na 
comunidade escolar e levantando as seguintes questões: 
 
 
 
 Organização da pesquisa 
Após debate das proposições apresentadas e com o intuito de conhecer 
sistematicamente o objeto de estudo, os estudantes devem escolher uma 
temática a ser trabalhada na pesquisa, definindo o tamanho e os limites da 
produção científica a ser construída. 
 Realização da pesquisa 
Usando o princípio científico investigativo e estimulando a curiosidade, o 
professor apresentará materiais para que os estudantes coletem dados e 
informações sobre o espaço a ser estudado, como paleossolo, formações 
topográficas pretéritas, práticas produtivas a fim de realizar a análise textual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
115 
 
 
Sugestões de materiais: 
 
Iniciando no Tempo Escola, a realização da pesquisa pode migrar para o 
Tempo Comunidade, indo à campo e realizando coletas de materiais físicos 
e/ou informações que sejam úteis à produção científica. 
 
2ª Etapa: Círculo de Diálogos 
 Sistematização da pesquisa 
Após diálogos coletivos sobre os materiais estudados, o professor deve 
orientar a organização preliminar das informações coletadas. Para isso, utiliza-
se a elaboração de resumos, listas de tópicos relevantes, aplicação de 
atividades diagnósticas, ou de questionários online, como este: 
 
 
 
 Produção de sínteses 
Com a socialização e troca de conhecimentos construídas até aqui, os 
estudantes estarão prontos para apresentar seus resultados. Nesta etapa, há a 
liberdade de uma produção individual ou coletiva para a consolidação do 
processo de pesquisa. Nela, o educando registrará as aprendizagens 
 
 
116 
 
consolidadas até o presente momento, tanto no Tempo Escola como no Tempo 
Comunidade. Tal produção pode ser consolidada de diversas maneiras: 
produção textual, confecção de mapas temáticos, maquetes, e outras 
estratégias apresentadas no tópico 2 deste capítulo. 
 
 
3ª Etapa: Partilha de Saberes 
 Comunicação dos resultados da pesquisa por meio de atividades 
variadas 
Com a intenção de validar a produção científica, é necessário partilhar esses 
saberes, buscando melhorar a qualidade de vida da comunidade escolar. Essa 
partilha pode se dar por meiode palestras endógenas e exógenas sobre o 
referido tema; círculos de diálogos; júris simulados; textos escritos etc. Quanto 
mais variadas forem as formas de linguagem, mais abrangente será a partilha 
de tais saberes. Como sugestão específica para esta atividade, a apresentação 
dos conhecimentos desenvolvidos sobre o tema poderá se consolidar de 02 
formas: 
 Elaboração coletiva de uma cartilha voltada para a comunidade 
escolar, onde será descrita, de forma coletiva e com linguagem 
popular, orientações sobre como fazer, porquê fazer, e a importância 
da rotação de cultura nas comunidades em foco; 
 Elaboração e entrega à comunidade escolar de documento contendo 
gráficos explicativos dos resultados obtidos com a pesquisa que 
sejam pertinentes a melhoria da agricultura local, como exemplo: 
 
 
 
117 
 
 
 
A escola do campo, incluída cada vez mais na agenda das políticas 
públicas, tem como desafio oferecer educação de qualidade social para todos 
os povos que vivem nesse e desse espaço. Se a escola do campo mudou é 
porque o próprio campo está em movimento e é do campo que resultam as 
reivindicações históricas mais acentuadas pela garantia do direito à vida com 
dignidade e valorização humana. Neste contexto, a educação científica se 
enquadra na perspectiva de ampliar e aprofundar os conhecimentos dos 
nossos estudantes aproximando cada vez mais a escola das realidades vividas 
nos territórios. Esperamos, professor, que este trabalho contribua 
positivamente com a sua prática pedagógica, refletindo na melhoria das 
condições de vida e trabalho dos nossos estudantes do campo. 
 
 
REFERÊNCIAS 
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade. Percurso Formativo. Projovem Campo - Saberes 
da Terra. Brasília, 2008. 
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade. Caderno de orientações pedagógicas para 
formação de educadoras e educadores Programa Escola Ativa. Brasília, 
2010. 
PERNAMBUCO, Secretaria de Educação e Esportes. Educação do Campo: 
Compartilhando saberes. Recife, 2013. 
 
 
118 
 
PERNAMBUCO, Secretaria de Educação e Esportes. Instrução Normativa Nº 
08. Recife, 2020. 
PERNAMBUCO, Conselho Estadual de Educação. Resolução Nº 02. Recife, 
2009. 
BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 
2018. 
 
 
 5.3 A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO QUILOMBOLA 
 
 
A Educação Escolar Quilombola (EEQ) precisa ser compreendida no 
âmbito da educação para as relações étnico-raciais, partindo do princípio do 
reconhecimento e valorização da diversidade cultural do Brasil e do Estado de 
Pernambuco. 
Para nos situarmos melhor sobre a EEQ 
e sua importância no contexto da educação, se 
faz necessário compreender que ela é uma 
modalidade relativamente recente na educação 
básica brasileira, que surge com a resolução 
CNE/CEB nº 8 de novembro de 2012. 
Vejamos, a seguir, o que nos diz o artigo 34, parágrafo 1º, desta 
resolução: 
Os currículos da Educação Escolar Quilombola devem ser 
construídos a partir dos valores e interesses das comunidades 
A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO ÂMBITO DA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA 
 
 
 
 
119 
 
quilombolas em relação aos seus projetos de sociedades e de 
escola, definidos nosprojetos políticos pedagógicos. (BRASIL, 
2012, p. 34) 
 
 
 
 
 
Assim, a EEQ se configura como parte das políticas afirmativas 
destinadas às populações negras do campo e também de áreas urbanas, que 
se caracterizam por sua reconfiguração espacial e cultural em solo brasileiro, 
em seus fazeres, falares, sabores, tecnologias, vivências e sobrevivências 
específicas do processo de formação histórica do Brasil. 
Não percamos de vista que, a educação tem como finalidade a 
superação das desigualdades, das diversas formas de violência e a construção 
de ambientes para a boa convivência com a diversidade cultural e ambiental. 
Assim, construir uma cultura de convivência igualitária com essa diversidade é 
um desafio instigante para professores em seus diálogos com os estudantes na 
produção científica nos projetos didáticos, tendo a escola como um excelente 
espaço para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. 
A experiência das comunidades quilombolas em Pernambuco, e em todo 
território nacional, se dá, em sua grande maioria, entre populações negras do 
campo, que compartilham o mesmo território, sendo este, um espaço de 
produção da cultura e riqueza coletivas. Neste sentido, temos como indício a 
 
 
120 
 
necessidade de pensarmos os projetos de ensino que valorizem o 
compartilhamento de afetividades, ideias, saberes e aprendizagens. 
 
Dessa forma, professor, é importante construir uma escuta empática 
com os estudantes, buscando compreender o lugar de fala de cada um, as 
experiências e os conhecimentos que são trazidos de seus territórios. 
 
Conhecimento Científico e Conhecimentos Tradicionais: 
 Os estudantes quilombolas e territórios quilombolas são repletos de 
saberes e práticas próprias à sua realidade. Assim, professor, uma das 
possibilidades de atuação didática poderia ser a de, a partir das ferramentas 
técnicas e pedagógicas que possui, instigar e orientar esses estudantes a 
olharem sua realidade de uma forma diferenciada e investigativa para que 
consigam identificar as formas de conhecimento e os saberes mobilizados 
individuais e coletivamente em suas práticas cotidianas. 
 
 
A partir de uma circulação e ecologia dos saberes pertinentes às 
práticas de convivência escolar, em um processo cíclico da 
apreensão/produção coletiva de conhecimentos, é preciso agenciar junto aos 
estudantes e comunidades, todos esses saberes de forma concreta e 
sistematizada. 
Daí vejamos algumas pistas elementares para o entendimento da 
dinâmica de funcionamento das comunidades, que definem as bases da 
Educação Escolar Quilombola assentadas no respeito e reconhecimento da 
“memória coletiva, das línguas reminiscentes, da territorialidade, dos 
marcos civilizatórios, das práticas culturais, das tecnologias e formas de 
 
 
121 
 
produção do trabalho, dos acervos e repertórios orais, dos festejos, 
usos, tradições, da relação com a ancestralidade e demais elementos que 
conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país” 
(BRASIL, 2012). Nesse sentido, o conhecimento e ferramentas técnico-
científicas somam-se a esta realidade para a partir dela produzir experiências 
pedagógicas outras. 
Neste caso, você professor, tem o desafio de estimular seus estudantes 
para que estes vejam a realidade que os circula como um campo de potência 
científica, onde eles podem lançar suas inquietações e começar suas incursões 
investigativas em busca de respostas, além de colaborar no sentido de instruir 
e acompanhar os estudantes sobre como elaborar uma pesquisa de campo, 
para que possam realizar visitas guiadas nos territórios que serão 
estudados, levantamento documental e biográfico, sobre as histórias dos 
artefatos, coisas e personalidades que fazem parte da identidade e dia a dia 
das comunidades, estudos comparativos e de caso, no qual se possa 
relacionar situações distintas no espaço e/ou tempo para delas extrair algum 
resultado/resposta, entre outras modalidades de pesquisa, para que, 
apropriados desses conhecimentos, os estudantes possam lançar-se em 
campo com autonomia em suas investigações. 
Sugestões de roteiro para a elaboração de um 
projeto de pesquisa 
A partir de agora, professores e estudantes 
precisam reunir-se para elaborar o passo a passo da 
pesquisa. Neste primeiro momento, você, professor, 
pode escolher a melhor forma para abordar o tema 
com os estudantes, seja por meio de contação de 
histórias, apresentação de conteúdo audiovisual ou 
bibliografias. O objetivo é introduzir o tema para os 
estudantes. Você pode escolher falar de uma memória 
amplamente conhecida ou uma memória que tenha se tornado pública 
recentemente, a partir de novos estudos, fazendo com que os estudantes 
entendam a importância da documentação das histórias da sua comunidade e 
de outras também. 
 
 
122 
 
 
 
 
 
Bem, com essas dicas, conceituações e provocações que tentamos 
apresentar nas linhas anteriores, propomos a seguir algumas atividades que 
possam corroborar as compreensões acerca da Educação Científica nas 
práticas pedagógicas desenvolvidas em seus contextos escolares. 
 
Experiência 01: 
CICLO PRODUTIVO DA MANDIOCA: Tecnologias e funcionalidade 
econômica/social 
 
 
 
 
 
 
 
 
Será utilizada uma metodologia de pesquisa de campo, em que os 
estudantes investiguem diretamente o território onde acontece a produção 
agrícola de mandioca, com a possibilidade, inclusive, desta investigação 
 
 
123 
 
ocorrer nos moldes de uma pesquisa participante, quando for o caso dos 
estudantes serem residentes na própria comunidade que será campo da 
pesquisa. A proposta é que os estudantes compreendam todo o seu ciclo de 
produção, desde o preparo da terra até a sua colheita, considerando a 
dinâmica social que envolve a produção, além da logística necessária para sua 
distribuição doméstica e comercial, referendando metodologicamente esta 
atividade de pesquisa ao Eixo Temático I, Trabalho, produção e suas formas 
de organização no campo. 
. 
INFORMAÇÕES PRELIMINARES 
 
A produção de mandioca, que pode mudar de nome a depender da 
região do país, é base da dieta alimentar de grande número de famílias no 
nordeste do Brasil e em muitas outras regiões, tanto do país quanto do mundo. 
É uma das principais fontes de carboidrato, sendo alimento energético 
fundamental para a sobrevivência de milhões de pessoas nos países 
subdesenvolvidos e em desenvolvimento, além de fazer parte da dieta 
tradicional dos povos indígenas do Brasil, sendo a base de sua sustentação 
durante séculos. Comumente, o cultivo é feito em pequenas áreas, como 
agricultura familiar de subsistência, com tecnologia rudimentar, voltada para as 
necessidades de pequenos produtores, especialmente na produção de farinha 
e seus derivados. 
 
 
Objetivo geral 
 
Analisar aspectos básicos da funcionalidade econômica e social da 
produção de mandioca para a comunidade em foco, considerando sua 
importância para a sustentação existencial desta comunidade, em seu contexto 
de vida tradicional. 
 
 
 
 
 
124 
 
 
Objetivos específicos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Em se tratando de fazer uma conexão dos conteúdos temáticos 
propostos na atividade com o Currículo Pernambuco, destacamos, apenas 
como exemplos, entre outras tantas possibilidades, a pertinência deles à 
habilidades como as do componente História, Geografia e Ciências da 
Natureza no Organizador Curricular do Currículo de Pernambuco Ensino 
Fundamental (PERNAMBUCO, 2019) e do Currículo de Pernambuco da 
Educação de Jovens e Adultos Fundamental (PERNAMBUCO, 2021), 
respectivamente: EFO9HI45PE; EF07GE10PE; EF07CI05APE; 
EFEJAAFHI44PE; EFEJAAFGE46PE; EFEJAAFGE37PE e EFEJAAFCI12PE. 
 A pesquisa pode ser empreendida com estudantes de todas as etapas 
e modalidades da Educação Básica, sob orientação e acompanhamentode 
professores das variadas Áreas de Conhecimento. Desse modo, tendemos a 
garantir uma interdisciplinaridade e transdisciplinaridade adequadas à 
modalidade da Educação Escolar Quilombola. No campo, as observações e 
 
 
125 
 
coleta de dados devem ocorrer em cooperação participativa com lideranças e 
famílias da comunidade-território de observação da pesquisa. 
Para a execução dessa pesquisa podem incluir: a utilização de roteiros 
abertos e fechados de entrevista, coleta de depoimentos, observação 
participante, registros audiovisuais (filmagens, fotografias), elaboração de 
gráficos, tabelas, planilhas, diagramas, quadros estatísticos, mapas, uso de 
material de referência bibliográfica, literatura, textos poéticos-musicais de apoio 
etc. 
Entre os possíveis meios que os resultados da pesquisa podem ser 
apresentados, destacamos: registro escrito/gráfico de execução da pesquisa, 
exposição de produtos, painéis e maquetes demonstrativos da cadeia de 
produção da mandioca e de sua importância sociocultural na vida da 
comunidade em foco, vídeos, palestras, debates, rodas de conversa, 
apresentação artística com declamações de poesias e cordéis, performance 
musical associada à temática, por exemplo. Pode-se contemplar, ainda, a 
apresentação em forma de Trabalho de Conclusão do Ensino Fundamental 
(TCF) e Trabalho de Conclusão do Ensino Médio (TCM), nos casos 
pertinentes. 
A avaliação de desempenho dos estudantes nas atividades, deve, 
obviamente, permear todas as etapas da pesquisa e fazer uso dos 
instrumentos mais adequados a esta atividade, como mencionado 
anteriormente, na sugestão de roteiro para a elaboração da pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
126 
 
 
 
Experiência 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nesta experiência propomos o trabalho que articula os princípios das 
memórias coletivas, acervos e repertórios orais e ancestralidade das 
comunidades, a partir da metodologia de pesquisa de campo e levantamento 
biográfico. A proposta seria buscar na comunidade personalidades que foram 
no passado ou são no presente importantes para a formação da identidade da 
comunidade, tentando acionar, nos estudantes, habilidades ligadas à 
construção de um repertório cultural por meio da reflexão sobre as diversas 
fontes de conhecimento. 
Acreditamos que o grande trunfo da colonização se dá no campo do 
inconsciente, isto é, na capacidade que os colonizadores tiveram de impor a 
sua versão da história, a versão dos “vencedores” em detrimento da versão dos 
povos originários e escravizados, no caso os “perdedores”. Assim, por muitas 
vezes, as perspectivas da história dos povos oprimidos e subjugados não são, 
sequer, contadas e, quando contatas, são feitas de forma superficial ou 
distorcida, o que faz com que essas populações desenvolvam uma consciência 
de si deturpada. 
Desta forma, nesta proposta, o objetivo é fazer o resgate dessas 
memórias que foram negligenciadas, conscientes de que a tradição oral é uma 
característica dos povos tradicionais/originários. Esta é uma pesquisa que se 
dá, majoritariamente, no campo da escuta. 
MEMÓRIA COLETIVA, ACERVOS, REPERTÓRIOS ORAIS, 
PRÁTICAS CULTURAIS E ANCESTRALIDADES: Histórias 
identitárias, personalidades e tradições 
 
 
127 
 
Muitos dos conhecimentos dessas populações são mantidos através de 
gerações, de forma oral, fazendo com que esses saberes fiquem limitados 
apenas à memória coletiva, sendo muitas vezes perdidas ou modificadas ao 
longo do tempo. Com um trabalho de busca e documentação dessas memórias 
nas comunidades, seria possível criar registros que pudessem imortalizar 
narrativas, além de proporcionar materiais pedagógicos que poderiam ser 
usados em outros momentos e por outros grupos. 
 
OBJETIVO GERAL 
Conhecer e documentar histórias relevantes para a 
formação da identidade da comunidade, sejam elas histórias pessoais sobre 
alguma(s) personalidade(s) importante ou eventos que tenham caráter 
fundamental na formação e/ou constituição daquela coletividade. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Buscar junto aos mais velhos e aos 
líderes das comunidades histórias 
que possam ser documentadas como 
fundantes para a formação coletiva 
da identidade daquele grupo 
 
 
Ouvir e registrar, a partir do formato 
escolhido – texto, vídeos, áudios e 
etc.- das histórias existentes. 
 
 
Reunir, organizar e sistematizar todo 
o material acolhido seguindo os 
critérios da pesquisa científica. 
 
 
 
128 
 
 
 
Desta forma, professores e estudantes devem orientar-se no passo a 
passo do roteiro para a elaboração de um projeto de pesquisa e pensar, 
planejar, executar e avaliar, da melhor forma possível, um projeto que articule 
esses princípios. 
 Concluímos assim nosso espaço de proposições, lembrando a todos que 
essas são apenas sugestões, mas que vocês professores, não só podem como 
devem extrapolar os limites deste caderno. Cada atividade pensada deve ter 
como base, referência e finalidade a realidade e os interesses dos estudantes e 
comunidades quilombolas, da mesma forma que, os esforços dos projetos e 
trabalhos e científicos devem estar de acordo com as diretrizes da educação 
escolar quilombola, do qual os pilares já citamos neste trabalho. 
Sabemos que a realidade do chão de nossas escolas não é fácil, e que 
por vezes pode se mostrar extremamente difícil concretizar os projetos na 
prática, mas, se partirmos do pressuposto de que a educação crítica, engajada 
e que considere a realidade do estudante é a nossa maior e melhor ferramenta 
disponível de transformação social, podemos contar com auxílio dos 
estudantes e a comunidade ao redor como aliados desse processo, tornando o 
caminho mais fluido e com a possibilidade de resultados positivos. 
 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. MEC. Percurso Formativo. Projovem Campo - Saberes da Terra. 
Ministério da Educação Continuada, Alfabetização. Brasília: MEC/SECAD, 2008. 
PERNAMBUCO, Secretaria de Educação e Esportes. Caderno educação do campo: 
compartilhando saberes. Rede estadual de ensino de Pernambuco. Dica Carneiro et 
al. Recife, 2013. 
PERNAMBUCO, Diário Oficial. Instrução Normativa SEE Nº 08/2020. Recife, 2020. 
Fixa diretrizes e orienta procedimentos pedagógicos para a oferta do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos 
(EJA), tendo em vista o atendimento da política pública da Educação do Campo, no 
âmbito das Escolas da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco. Disponível em: 
<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/23232/INSTRUCAO_NORMATI
VA_SEE_organizacao_do_ano_2021.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2021. 
BRASIL, Brasília Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara 
de Educação Básica. Resolução nº 8 de 20 de novembro de 2012. Define Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. 
http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/23232/INSTRUCAO_NORMATIVA_SEE_organizacao_do_ano_2021.pdf
http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/23232/INSTRUCAO_NORMATIVA_SEE_organizacao_do_ano_2021.pdf
 
 
129 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. 
PERNAMBUCO, Instrução Normativa Nº 02. Fixa diretrizes e orienta procedimentos 
para a oferta do Ensino Fundamental e do Ensino Médio na modalidade de Educação 
de Jovens e Adultos, ao Atendimento da política pública de educação do Campo, no 
âmbito das Escolas da Rede Estadual de ensino de Pernambuco que atendem as 
populações do campo. Recife, 2015. 
BRASIL. [Constituição (1988)] Constituição da República Federativa do Brasil: 
texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações 
determinadas pelas Emendas Constitucionais de Revisão nos 1 a 6/94, pelas 
Emendas Constitucionais nos 1/92 a 91/2016 e pelo Decreto Legislativo no 186/2008. 
Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas,2016. 496 p. 
BRASIL. Resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. Brasília, 2012. 
GENNARI, Emilio. Em busca da liberdade- traços das lutas no Brasil. Minas Gerais: 
Expressão Popular, 2008. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 2011; 
SANTOS, Antônio Bispo. Colonização, Quilombos: modos e significados. 
1.ed.Brasília: UNB, 2015; 
NASCIMENTO, Abdias. Quilombismo. 1.ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1980; 
SOUZA, Laura Olivieri Carneiro de. Quilombos: identidades e história. 1. ed. Rio de 
Janeiro: Nova Fronteira, 2012. 
BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Parecer 
CNE/CEB, Nº 01. Brasília, 2006. 
 
 
 
 
5.4 A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA 
 
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: UMA MODALIDADE ESPECÍFICA E 
DIFERENCIADA DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Precisamos destravar o mundo, pois o mundo fechado não abraça a 
diversidade. 
(Edilene Pajeú, professora indígena do povo Truká, na II Conferência 
Estadual de Educação, Pernambuco, 2014) 
 
Vamos destravar o mundo? Mas, como devemos proceder diante da 
diversidade, seja no campo dos saberes e do conhecimento ou nas relações 
interétnicas, a fim de desenvolver o fortalecimento identitário e a promoção das 
 
 
130 
 
ações que favoreçam o respeito mútuo e a dignidade humana? Quais são os 
caminhos que devemos percorrer? 
Para isso, é importante conhecer a Educação Científica e utilizar seus 
fundamentos teórico-metodológicos de pesquisa nos processos de ensino e 
aprendizagem. Além disso, a Educação Científica deve se somar à educação 
intercultural para que a formação dos estudantes seja capaz de torná-los 
cidadãos críticos e conscientes de seu papel no processo de descolonização 
do poder, do saber, do ser e da cosmogonia e promover a convivência de todos 
os seres humanos com a natureza, e entre si (SACAVINO, 2014; WALSH, 
2002). 
 
 
 
 
Mas, afinal, para que serve a educação intercultural? 
De acordo com Candau (2009, p. 113, grifo nosso), ela deve promover 
uma educação para o 
reconhecimento dos outros enquanto sujeitos, para que haja 
diálogo entre os diferentes grupos socioculturais, resgatar os 
processos de identidades culturais, tanto pessoais quanto 
coletivos [...] capazes de favorecer a construção de um projeto 
comum, para o qual as diferenças sejam dialeticamente integradas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Saiba mais 
Para aprofundamento do tema descolonização do poder, do saber, do ser e 
da colonialidade cosmogônica, leia o artigo: “Da colonização à 
descolonização: conhecimento, pensamento e saber” que esclarece os 
conceitos sobre colonização e descolonização e ainda mobilizam a reflexão e 
a crítica neste assunto. 
Disponível em: 
 < https://anais.unilasalle.edu.br/index.php/sefic2016/article/viewFile/300/241>. 
Acesso em: 11 de out. 2021. 
 
 
 
https://anais.unilasalle.edu.br/index.php/sefic2016/article/viewFile/300/241
 
 
131 
 
Em razão disso é que se destaca a importância do alinhamento entre a 
interculturalidade e a Educação Científica, ambas articuladas aos princípios e à 
finalidade da modalidade da Educação Escolar Indígena. Essa união é 
fundamental para as práticas educativas e se materializa nos currículos das 
escolas indígenas. 
A Educação Escolar Indígena é uma modalidade de ensino 
diferenciada da Educação Básica e é específica para os povos indígenas, de 
acordo com o que preconiza o art. 205 da Constituição da República Federativa 
do Brasil de 1988, que concebe como universal o direito humano à educação e 
que, assim concebido, é universal, interdependente, indivisível e, por sua 
natureza, autoevidente. 
Essa modalidade tem por finalidade a sistematização de conhecimentos 
gerais e a inserção de saberes tradicionais, a utilização de materiais 
específicos elaborados pelos professores indígenas, a confecção de um 
calendário escolar ajustado ao modo e atividades de vida e rituais e a 
construção de projetos político-pedagógicos e currículos diferenciados para 
cada povo indígena (Resolução CNE/ CEB nº03/1999). 
Além disso, essa modalidade de educação foi prevista pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), para a implantação 
da educação do indígena que considere as especificidades próprias de cada 
povo e que seja diferenciada, específica e intercultural, com professores de 
origem indígena devidamente habilitados em Licenciaturas. 
A Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco, desde o ano 
2002, conforme o Decreto Estadual nº 24.628/2002 que atende à modalidade 
da Educação Escolar Indígena, oferta as etapas de ensino: Educação Infantil, 
Ensino Fundamental, Ensino Médio e as modalidades da Educação de Jovens 
e Adultos e do Ensino Normal Médio9 (LIMA; SÁ,2016). 
A implementação da Educação Escolar Indígena na Rede Estadual de 
Ensino explica-se pelo fato de, em Pernambuco, atualmente, existirem cerca de 
15 povos indígenas (Atikum, Entre Serras Pankararu, Fulni-ô, Kambiwá, 
 
9 Estima-se que existam hoje 149 escolas em territórios indígenas em Pernambuco, atendendo 
a uma população educacional de 16.087 estudantes indígenas matriculados na Educação 
Básica. Esse público é atendido por 1.789 professores, todos indígenas. 
 
 
 
 
132 
 
Kapinawá, Pankará, Pankararu, Pankararu Opará, Pankaiwka, Pipipã, Tuxá, 
Tuxí, Truká e Xukuru de Ororubá e Xukuru de Cimbres) com características 
próprias de organização social, política e econômica. Esses povos têm suas 
crenças, tradições e costumes, sendo um deles bilíngue, os Fulni-ô (língua 
materna Yathee). Assista ao vídeo, logo abaixo, que favorecerá melhor 
entendimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Por isso, mediada por essas pautas, a Educação Escolar Indígena 
chama para si o caráter diferenciado, específico, intercultural e bilíngue de sua 
educação. Assim, preceituam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Escolar Indígena na Educação Básica (Resolução nº 05/2012), ao 
afirmar os “princípios da igualdade social, da diferença, da especificidade, do 
bilinguismo e da interculturalidade”, como diretrizes dessa prática pedagógica. 
 
 
O Currículo Intercultural Indígena e a metodologia de projetos 
 
O Currículo Intercultural Indígena, dentro de sua especificidade, 
preocupa-se com a implementação dos valores étnicos e de memória coletiva 
dos povos, das experiências presentes e da reflexão sobre o passado, ao 
adotar novas metodologias transdisciplinares e interculturais para diligenciar os 
eixos temáticos. 
Vídeo 
Título: Política de Educação Escolar Indígena em Pernambuco 
Tempo:8m38s 
Sinopse: O vídeo apresenta as narrativas dos indígenas e do representante 
da Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco sobre o 
funcionamento das políticas públicas na Educação Escolar Indígena em 
Pernambuco 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=yXUTdGr0ZH4>. 
Acesso: 15 out. 2021. 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=yXUTdGr0ZH4
 
 
133 
 
 
 
O currículo atende aos saberes culturais e tradicionais vivenciados na 
comunidade, os quais se tornam conteúdo desse currículo escolar, como 
elementos necessários ao fortalecimento da identidade indígena e sua 
articulação com os projetos comunitários. 
As áreas de conhecimento favorecem a comunicação e o intercâmbio de 
informações, além da experiência da vivência de novos saberes, permitindo 
que a história de vida e as práticas sociais sejam componentes curriculares, 
com a inclusão de conteúdos mais significativos e relevantes para cada povo 
indígena. 
Nas escolas indígenas, para que seja garantida uma educação 
diferenciada, é importante incluir conteúdos curriculares propriamente 
indígenas e acolher modos próprios de transmissão do saber. E mais, é 
imprescindível que a elaboraçãodos currículos seja compreendida como um 
processo sempre em construção e em sintonia com a escola e a comunidade 
indígena. 
Os saberes próprios do povo devem ser inseridos no currículo das 
escolas indígenas, assim como também os componentes curriculares que 
atendam melhor às necessidades de cada povo, por meio de aulas e projetos 
pedagógicos, como a realização de oficinas, e atendendo às diversidades 
produtivas da agricultura familiar e potencialidades culturais da comunidade. 
Assista ao vídeo a seguir: 
 
 
 
 
134 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No espaço pedagógico, desenvolvem-se as ações de forma solidária e 
coletiva, a partir das proposições existentes na realidade do povo e do 
compartilhamento de experiências entre a escola indígena e a comunidade. 
Os conteúdos chegam à escola indígena por meio das pesquisas e 
estudos realizados pelos professores indígenas, e têm a participação dos 
estudantes indígenas, os quais contribuem para a prática educativa, a troca de 
saberes, e fortalecem as escolas, garantindo sua autonomia intelectual. A 
prática pedagógica dessa modalidade é fundamentada na: 
 
 
 
Os projetos pedagógicos, de maneira interdisciplinar, são elaborados 
junto com os estudantes indígenas, com uma metodologia desenvolvida na 
prática pedagógica que inclui os cinco eixos temáticos da Educação Escolar 
Indígena em Pernambuco, o que possibilita uma formação mais específica e 
ampla para o indígena. 
Vídeo 
Título: Aula 01 – Ensino Médio da Escola Estadual Indígena João Alberto 
Maciel 
Tempo: 20m01s 
Sinopse: A professora indígena, fundamentada nos saberes do seu povo, 
ensina aos estudantes do Ensino Médio o uso das ervas medicinais para 
promoção da saúde e qualidade de vida. 
Disponível em:<https://www.youtube.com/watch?v=CpSx5PE_J20>. Acesso 
em 15 out. 2021. 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=CpSx5PE_J20
 
 
135 
 
As práticas educativas de pesquisas e projetos pedagógicos se 
organizam a partir dos eixos temáticos, sendo eles: 
 
 
 
Também, há eixos temáticos específicos vivenciados nos currículos das 
escolas indígenas nos territórios dos povos Fulni-ô, Kapinawá, Tuxá, Truká, 
Xukuru do Ororubá. Os eixos temáticos específicos são: 
 
 
Os eixos também são formas de organização do espaço escolar e do 
tempo pedagógico e, sobretudo, constituem-se na matriz central da 
organização do trabalho do professor indígena, pois incorporam valores morais, 
atitudes, crenças e o modo de vida do ser indígena. Vamos compreender a 
materialização das práticas pedagógicas por meio do vídeo a seguir: 
 
 
 
 
 
Vídeo 
Título: Educação no Chão da Escola do Povo Pankará- PE 
Tempo:15m59s 
Sinopse: O documentário apresenta os aspectos gerais da concepção do currículo 
intercultural indígena nas escolas indígenas do território Pankará e como ele se 
materializa na prática pedagógica e no desenvolvimento de projetos 
interdisciplinares. 
Disponível:< https://www.youtube.com/watch?v=ZYmvMHes7bU>. Acesso em: 16 
out. 2021. 
https://www.youtube.com/watch?v=ZYmvMHes7bU
 
 
136 
 
 
Ressalta-se que, no contexto da Educação Escolar Indígena, há um 
movimento em torno de práticas pedagógicas com projetos desenvolvidos 
para a organização de uma educação cada vez mais qualificada, com 
metodologias de pesquisa que possibilitam entender a dimensão do 
conhecimento, na perspectiva de uma construção coletiva que compreenda 
outros espaços educativos do povo. 
Assim, a metodologia de pesquisa desenvolvida em projetos presentes, 
em todas as ações educativas, com a participação efetiva das lideranças, vai 
desde o fortalecimento da história, através da memória e de relatos orais, até a 
relação da escola com o universo religioso e com outros aspectos físicos, 
econômicos, políticos, sociais e culturais, sempre num movimento circular de 
aprender e ensinar. 
 
3.2 Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) nas escolas indígenas 
A partir das novas abordagens no ensino e das atividades ocorridas na 
escola indígena, entende-se que se faz necessária uma leitura crítica do 
mundo, para que se possa promover a reinvenção da sociedade e buscar 
visibilizar a desordem absoluta da descolonização (WALSH, 2002). Para 
aprofundamento dessa discussão, assista ao vídeo a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Com isso, os professores indígenas promovem a interculturalidade a 
partir da prática pedagógica vivenciada na escola indígena, o que remete à 
 
 
Vídeo 
Título: Currículo e Ecologia dos saberes: 
possíveis conexões 
Sinopse: Webinar aborda sobre o currículo articulado 
com as concepções da ecologia dos saberes que 
apresentou as possibilidades para integração do 
saber e do conhecimento diante da condução dos 
processos de ensino e aprendizagem nas escolas 
indígenas e não indígenas. Convidados – Thiago 
Torres/Xukuru do Ororubá (COPIPE) e Saulo Feitosa 
(UFPE). Disponível 
em::<https://www.youtube.com/watch?v=xyWiq03Tn
WI>. Acessado: 17 out. 2019 
https://www.youtube.com/watch?v=xyWiq03TnWI
https://www.youtube.com/watch?v=xyWiq03TnWI
 
 
137 
 
perspectiva da interculturalidade crítica, a qual também rememora os 
aspectos históricos e culturais do povo. Veja no vídeo abaixo a discussão 
dessa temática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A pesquisa escolar, a elaboração e a exposição das atividades nos 
Trabalhos de Conclusão do Ensino Fundamental (TCF), bem como outras 
atividades similares, estendem-se para as demais etapas e modalidades de 
ensino, fazendo parte da culminância da aprendizagem e ocorrem no final do 
bimestre, ou semestre, ou ano letivo, dependendo da gestão pedagógica da 
escola indígena. Veja o vídeo, a seguir, com as apresentações dos projetos 
desenvolvidos pelos estudantes indígenas do povo Pankará. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Na escola indígena, a exposição das atividades é apresentada para a 
comunidade escolar e a comunidade indígena, com a presença de todos os 
trabalhos que exploram os conteúdos vivenciados nas aulas e nas atividades 
extraclasse. Os conteúdos apresentados contêm elementos que envolvem a 
memória dos “mais velhos” da comunidade, considerados por eles como os 
detentores do saber. 
Vídeo 
Título: XVI Movimento Cultural Pankará 
Tempo:4h01m 
Sinopse: O vídeo mostra as apresentações dos trabalhos de conclusão com o tema 
“Espiritualidade, resistência e educação Pankará: sentidos e significados no território 
sagrado” dos estudantes do Ensino Fundamental e Ensino Médio das escolas 
indígenas no território Pankará. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=Y-2c688iUJg>. Acesso: 17 out. 2021. 
 
 
 
 
 
Vídeo 
Título: Currículo e Interculturalidade: diálogos 
necessários 
Tempo: 2h 
Sinopse: Webinar aborda sobre a integração do 
currículo com as concepções da interculturalidade e 
apresentando as necessidades e as possibilidades 
para o ensino e aprendizagem nas escolas indígenas 
e não indígenas. Convidadas – Luciete Lopes / povo 
Pankará (COPIPE) e Eliene Amorim (FAFIRE). 
Disponível em:< 
https://www.youtube.com/watch?v=MtvlhR2lawA&feat
ure=youtu.be>. Acessado:17 out. 2021. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=Y-2c688iUJg
https://www.youtube.com/watch?v=MtvlhR2lawA&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=MtvlhR2lawA&feature=youtu.be
 
 
138 
 
Os trabalhos apresentam, além dos conteúdos essenciais da Base 
Nacional Comum Curricular os conhecimentos específicos da cultura e história 
daquele povo indígena que são levados para as salas de aula pelos estudantes 
indígenas, os quais passam a compartilhar suas experiências de forma 
sistematizada. 
As fontes dos conteúdos relacionados à cultura e história do povo estão 
presentes na formação especifica e diferenciada e descritos nos documentos 
escolares, mapas da terra e trabalhos de pesquisas, além de outros espaços 
de aprendizagem nos próprios territórios. Esses conteúdos são o resultado das 
pesquisas dos professores indígenas e são textos produzidose trabalhados na 
sala de aula que trazem dos eixos temáticos da educação escolar indígena, 
apontados anteriormente. O vídeo, a seguir, mostra as experiências nas 
escolas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os conteúdos vivenciados estão presentes em vários espaços, nos 
movimentos de luta pela terra, nas reuniões de professores indígenas, nas 
reuniões dentro da comunidade e, principalmente, nas aulas-atividades. Eles 
também estão presentes no decorrer do ano, nos rituais e festas tradicionais do 
povo, nas reuniões pedagógicas, nas formações continuadas indígenas e nos 
materiais específicos produzidos a partir do contexto local. O vídeo, a seguir, 
mostra as narrativas de duas professores indígenas sobre a elaboração de 
materiais e concretização das práticas pedagógicas e relações sociais, para 
 
 
Vídeo 
Título: Patrimônio cultural: desafios às 
práticas pedagógicas 
Tempo: 2h 
Sinopse: Webinar borda a articulação entre o 
patrimônio cultural e prática pedagógica na 
integração do currículo para o ensino e 
aprendizagem. Convidados – Professores 
indígenas Tarcísio (Xukuru do Ororubá), Maria 
José e Maria Nazaré (Pankararu); e Sandro 
Guimarães (UFPE). Disponível em:< 
https://www.youtube.com/watch?v=cmHYlQwnx
mw>. Acessado:17 out. 2021. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=cmHYlQwnxmw
https://www.youtube.com/watch?v=cmHYlQwnxmw
 
 
139 
 
construção de condições de estar, ser, pensar, conhecer, aprender, sentir e 
viver de formas distintas (WALSH, 2002). A educação intercultural trata-se de 
reconhecer o que existe nas diferentes culturas e evidenciá-las como riqueza. 
Para isso, é necessário um processo sistemático de diálogo entre os 
professores indígenas e os estudantes, considerando-se tanto os saberes 
locais, quanto as suas práticas na concepção do enunciado da justiça-social, 
cognitiva e cultural. Esse processo sistemático possibilita a formação de 
relações igualitárias entre os sujeitos e os grupos socioculturais, assim como a 
democratização social, atribuída pelas políticas públicas e afirmativas que se 
vinculam aos direitos da igualdade e da diferença. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A interculturalidade crítica busca a transformação das estruturas 
institucionais. 
Com isso, a prática pedagógica é desenvolvida pelos professores 
indígenas que lecionam na educação escolar indígena nos aspectos da 
indignação, da memória dos mais velhos da aldeia, e na perspectiva de 
mudanças (SACAVINO, 2014). Portanto, a afirmação dos direitos à diferença 
não consiste em requerer direitos proporcionais para todos, mas, o direito à 
diferença que requisita a especificidade sem depreciação e o reconhecimento 
sem menosprezo ou sem a indiferença. 
Ressaltam-se os projetos que são resultado da interação da escola 
indígena com a comunidade: 
 
 
 
 
 
Vídeo 
Título: Contribuições Freireanas para Educação 
Escolar Indígena 
Sinopse: Webinar – As convidadas Elisa Urbano/Entre 
Serras Pankararu e Luciete Lopes/Pankará, ambas da 
COPIPE, apresentam como os aportes teóricos de 
Paulo Freire influenciaram nas práticas pedagógicas 
da Educação Escolar Indígena. Disponível em:< 
https://www.youtube.com/watch?v=KRpeC7ojyxs>. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=KRpeC7ojyxs
 
 
140 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Após essas considerações, seguem alguns exemplos de projetos 
vivenciados nas escolas indígenas. 
 
 
 
 
[...] o ato de aprender e ensinar na construção de um saber/conhecimento 
outro, através da escola indígena, abrange alguns aspectos importantes e 
requer desconstruir paradigmas: 
 
1. Conhecer e localizar-se através dos saberes, tradicionalmente, 
reelaborados junto ao seu povo: essa é a condição fundamental para todo 
o processo do aprender e ensinar no contexto indígena. Conhecer e localizar-
se através da sua própria realidade, dos saberes que foram, e são, 
elaborados e reelaborados por meio das relações sociais no próprio povo é a 
base da educação escolar indígena. Desse modo, a investigação, a pesquisa, 
a reflexão e análise acerca da própria realidade, dos saberes 
tradicionalmente produzidos na relação com a/o Terra/Território, História, 
Identidade, Organização, Interculturalidade, Espiritualidade, Agricultura, Arte 
Indígena e o Bilinguismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. A problematização dos saberes e conhecimentos 
ensinados/aprendidos: a percepção e entendimento acerca da própria 
realidade é ampliada através de uma reflexão que coloca em questão as 
razões, saberes, conhecimentos que estão em jogo no ensino/aprendizagem 
e que estão projetados na vida cotidiana. Por isso, a problematização consiste 
em: formular perguntas; possibilitar dúvidas; buscar compreender e explicar 
como operam os saberes tradicionais e os conhecimentos científicos. Além 
disso, desvelar e reescrever outras versões da história, da matemática, das 
ciências e de outras áreas de saber/conhecimento que foram universalizadas 
inclusive por meio dos livros e diversos tipos de materiais didáticos. 
3. A contextualização: esse processo vincula-se aos anteriores, pois refere-
se não apenas ao esforço de questionar a sua própria realidade e assim 
desvelar situações, razões e interesses sempre em jogo nos saberes e 
conhecimentos historicamente (re)produzidos. Além disso, a contextualização 
assume outras perspectivas, pois age através do diálogo, ampliando o olhar e 
trato sobre uma ecologia de saberes, conhecimentos, reorganizando-os e 
reorientando-os em prol e em função do projeto de sociedade, da 
sobrevivência material e imaterial de cada povo. [...] 
Texto - Currículo Intercultural Indígena 
 
 
 
141 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROJETO 01 
Escola Estadual Indígena José Pedro Pereira – Povo Atikum 
Município: Salgueiro-PE 
SAÚDE MENTAL: A VIDA DO CIDADÃO ATIKUM EM TEMPOS DE PANDEMIA 
 
• Problemática: Como está a saúde mental do povo Atikum Salgueiro em tempos de 
pandemia? 
• Objetivo Geral: Compreender a saúde mental dentro do povo Atikum e analisar os 
desafios das pessoas que são acometidas pelos vários problemas psicológicos. 
• Metodologia: Para desenvolver a pesquisa foram utilizados vários questionários e 
entrevistas com moradores da comunidade, lideranças, integrantes da equipe de 
saúde e o pajé que é um líder religioso do povo. Além disso, os outros 
instrumentos como: fotos e vídeos serviram de fundamentação no 
desenvolvimento desse trabalho. 
• Justificativa: O trabalho que ora se apresenta, justifica-se pela curiosidade em 
saber como se comporta uma pessoa que sofre com algum problema mental, 
principalmente nesse momento tão difícil em que o mundo passa por uma 
pandemia. Conhecer os principais sintomas, os tipos de tratamentos e quais as 
dificuldades que enfrentam a cada dia. 
• Conceito de saúde mental: É, em geral, o estado de equilíbrio entre a pessoa e 
seu ambiente sócio-cultural que garante o seu trabalho, as relações intelectuais e 
participação para alcançar o bem-estar e qualidade de vida. Segundo a OMS 
(Organização Mundial da Saúde), é “um estado de bem-estar físico, mental e 
social completo’’. 
• Resultados: Os conselheiros de saúde indígena ajudam na organização da saúde, 
além disso, temos o pajé. Ele é o líder religioso dentro do povoe desempenha 
várias funções. Segundo o pajé, com a pandemia as comunidades tiveram que 
mudar radicalmente a rotina, principalmente na questão cultural, onde todas as 
atividades foram suspensas e aos poucos estão retornando. A população Atikum 
Salgueiro aldeada é de 1.235 indivíduos. Para a enfermeira da Equipe 
Multidisciplinar de Saúde Indígena, que assiste os indígenas de Atikum no 
município acima citado, Ionara Freire, ‘’cerca de 30% dos indígenas, sofrem com a 
depressão, por ser uma doença silenciosa, algumas pessoas que apresentam 
sintomas relativos, acreditam não sofrer desse mal. Por isso, ela acredita queesse percentual seja muito mais alto por causa da não aceitação das 
comunidades’’, ou seja, pela comunidade não acreditar que a depressão seja uma 
doença. 
• Conclusão: a pesquisa explícita contribuirá com mais informações acerca da 
saúde mental dos indígenas Atikum. Espera-se que a população possa se cuidar 
mais, baseando-se nos dados aqui explorados. Que este trabalho sirva de 
exemplo para todos que se preocupam em se aprofundar sobre o cotidiano Atikum 
acerca da saúde dentro do território. 
 
 
 
142 
 
 
 
 
 
 
PROJETO 02 
Escola Estadual Indígena Militão Primo dos Santos – Povo Truká 
Município: Cabrobó/PE 
 
SABERES DO NOSSO POVO 
 Problemática: Qual é o verdadeiro sentido dos nossos saberes tradicionais 
e seus efeitos para, e com a natureza, para o povo Truká? 
 Justificativa: É de suma importância para o fortalecimento da cultura 
tradicional do povo, preservando os ensinamentos adotados pelos nossos 
anciões. Através deste, teremos o entendimento do verdadeiro sentido 
dos nossos saberes tradicionais e seus efeitos para e com a natureza. 
 Objetivo: Este projeto tem a finalidade de mostrar, resgatar e fortalecer a 
identidade do povo Truká em seu cotidiano, relatando suas crenças, 
cultura e movimentos sociais. 
 Fundamentação: A pesquisa será fundamentada nas experiências dos 
mais velhos do nosso povo nos seguintes aspectos: Fatos históricos: 
Retomadas, movimentos sociais entre outros; Organização Social: Política 
Social e Partidária; Religião, festividades tradicionais e culturais; 
Economia do Nosso Povo: agricultora, fruticultura e pecuária, artesanato e 
outros; Meio ambiente: Tipos de solos e vegetação, animais, 
desertificação, água, assoreamento, erosão e lixo; Saúde: Medicina 
convencional e tradicional; e Entretenimentos: Lazer, brincadeiras, locais 
turísticos e artistas locais... 
 Metodologia: Desenvolveremos nossas atividades de forma lúdica e 
interdisciplinar, priorizando todos os eixos temáticos (Terra, identidade, 
história, organização e interculturalidade). Sendo eles trabalhado em 
momento de pandemia, iremos utilizar as redes sociais, como o Google 
Sala de Aula, Google Meet, WhatsApp, entre outros. O mesmo será 
vivenciado com os estudantes da Educação Infantil, Ensino Fundamental 
e Ensino Médio. 
 Resultados: Os estudantes descobriram por meio da pesquisa que ervas 
medicinais têm indicação e contraindicação de uso. A medicina tradicional 
esteve muito presente no cotidiano familiar durante o cenário de 
isolamento social. Em relação ao meio ambiente, os estudantes 
destacaram a importância do cuidado com o lixo, da preservação da 
vegetação natural dos animais e da água. E, por último, conheceram a 
história de luta do povo a partir de entrevistas com os anciões da família. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
143 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Cadernos de Educação. Educação Escolar Indígena: Ano V- nº 14- 
1º edição- outubro/2000. 
_____. Constituição Federal de 1988. Disponível 
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.ht
m>. Acesso: 27 abr 2020. 
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Leinº9.394/1996. 
Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso 
em:27 abr. 2020. 
_____. Resolução CEB/CNE Nº 03/1999. Diretrizes Nacionais para o 
funcionamento das escolas indígenas. Ministério da Educação/Conselho 
Nacional de Educação - Câmara de Educação Básica, 1999. Disponível em:< 
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.pdf>. Acesso em: 29 abr. 
2020. 
_____. Resolução CNE nº 05/ 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Ministério da 
Educação/Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Básica, 
2012. Disponível em: < http://mobile.cnte.org.br:8080/legislacao-
externo/rest/lei/86/pdf>. Acesso em: 09 jan. 2020. 
LIMA, Wellcherline Miranda; SÁ, Evanilson Alves de. A luta pelo 
reconhecimento dos povos indígenas: legitimando práticas e mecanismos que 
possibilitam o seu protagonismo. IX Encontro Nacional de Direitos Humanos 
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(2014). Disponível em: 
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WALSH, Catherine. (DE)Construir la interculturalidade y colonialidad. 
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FICHA TÉCNICA 
 
COMISSÃO DE SISTEMATIZAÇÃO/REVISÃO DE CONTEÚDO 
 
Adriana Oliveira de Toledo (GEEI) 
Alciane Amorim Gomes (GGMOD) 
Ana Carolina Ferreira de Araújo 
(GEPEM) 
Caetano Bezerra Neto (SUPIN) 
Claudia Mendes de Abreu (GGMOD) 
 Claudia Roberta Araújo (SUEAI) 
 Danielle da Mota Bastos (GEJAI) 
 Jailson Silva dos Santos (GEPEC) 
 Regina Celi de Melo André (GGEAF) 
Shirley Cristina Lacerda Malta (GEPAF)
 
 
EQUIPE DE ELABORADORES 
 
 
Adriana Cecília Dantas Cintra 
Siqueira dos Santos 
Adriana Oliveira de Toledo 
Alda Feliciano Bezerra 
Alexandre Robson de Oliveira 
Alison Fagner de Souza e Silva 
Ana Carolina Ferreira 
Ana Maria Morais Rosa 
Andréa Rossana Barcelos Alves 
Claudia Roberta de Araújo Gomes 
Daniella Roberta Silva de Assis 
Dara do Nascimento Almeida 
Deybson Henrique Silva de 
Albuquerque 
Diego Bruno Barbosa Felix 
Edney Alexandre de Oliveira Belo 
Evande Odete Bezerra Souza 
Horace José Jimenez 
Isadora Gonçalves Brasil 
Isael Tavares de Araujo 
Jaciane Gomes Sousa de Lima 
Silva 
Jacineide Gabriel Arcanjo 
Janaína Ângela da Silva 
Joelma Henrique de Oliveira Braga 
 
Juliane Suelen Gonçalves Rabelo 
Galvão 
Luciano da Nóbrega Azevedo 
Magda Maria Bezerra Prado da 
Costa 
Maria do Carmo Correia de Oliveira 
Galvão 
Matheus Cristiano de Freitas 
Oliveira 
Mércia Cristina Duarte Santos 
Merielle Cristine da Silva Arruda 
Rayane Lima Gomes 
Reginaldo Gomes Salvino 
Rita de Kássia Pontes Silva 
Rômulo Guedes e Silva 
Sabrina de Souza Rocha 
Shirley Cristina Lacerda Malta 
Sonia Magali Alves de Souza 
Terezinha Mônica Sinício Beltrão 
Uanne Freire Bezerra Araújo 
Vera Lúcia Braga de Moura 
Viviane Rezende Alves 
Wellcherline Miranda Lima 
 
 
 
 
 
 
EQUIPE DE REVISORES 
 
Caroline Cristina Portela Araújo 
Jaciane Gomes Sousa de Lima Silva 
Jacicleide Maria da Silva 
Janaína Ângela da Silva 
Maria de Fatima Andrade Bezerra 
 
COORDENAÇÃO DO CADERNO 
 
Alciane Amorim de Oliveira Gomes 
Claudia Mendes de Abreu 
Regina Celi de Melo André 
 
DIAGRAMAÇÃO 
Otávio Falcão