Mod 3 Neuroducação - completo

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Apresentação 
A neurociência e as demandas do ensino fundamental 
 
Professor(a), no Módulo II foi discutido de que forma a Neurociência e os estudos do cérebro podem contribuir para 
entendermos as demandas específicas da Educação Infantil. Abordou-se algumas compreensões gerais e inadequadas 
sobre o cérebro e discutiu-se como informações que carecem de embasamento científico podem atrapalhar os 
educadores em suas práticas, levando-os à implementação de estratégias baseadas em falsas informações 
disseminadas no senso comum. Ressaltou-se a importância da aproximação entre profissionais da Educação no 
período inicial do desenvolvimento e a Neurociência e o conhecimento científico. 
Além disso, foram debatidos os principais enfoques que os educadores devem dar às aprendizagens na Educação 
Infantil, especialmente através do uso de recursos lúdicos e da estimulação da criatividade da criança, considerando 
também reflexões sobre as ferramentas de avaliação utilizadas. Por fim, abordou-se fatores cognitivos e 
comportamentais que se mostram como fortes preditores de sucesso nos processos de ensino-aprendizagem e no 
desempenho acadêmico e profissional nos anos posteriores à Educação Infantil. 
Este Módulo III dará seguimento às reflexões e discussões aplicadas ao Ensino Fundamental (EF) I e II, abordando esta 
etapa escolar que envolve os anos iniciais e todo o processo de alfabetização bem como os anos finais e a entrada na 
adolescência. Conforme diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), o conhecimento durante o EF 
será desenvolvido com enfoque em diferentes áreas do conhecimento, possibilitando a aquisição de competências e 
habilidades específicas e relacionadas aos conteúdos, conceitos e processos, os quais se organizam em forma de 
unidades temáticas. 
 
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A transição do Ensino Infantil para o Ensino Fundamental: um período sensível e delicado do desenvolvimento 
A transição do Ensino Infantil para o EF representa uma mudança em um contexto conhecido, seguro, ao qual a criança 
já se encontra adaptada durante seus primeiros anos de vida. É importante pensarmos que, assim como para nós 
adultos, toda e qualquer mudança pode representar um estressor em potencial. Para uma criança durante os 
primeiros anos de vida, tal fato pode ter efeitos negativos e, até mesmo, representar um retrocesso a etapas 
anteriormente já superadas em seu desenvolvimento e em suas aprendizagens. 
Os processos de aprendizagem devem, especialmente nas séries iniciais, procurar manter um elo de continuidade 
através da manutenção do olhar atento para as necessidades da criança. 
 
No entanto, considerando-se a estrutura e os objetivos desta nova fase, aos poucos se observa a necessidade de 
direcionar mudanças nas dinâmicas de ensino-aprendizagem, incluindo o desenvolvimento de novas práticas e 
estratégias pedagógicas. 
 
Portanto, sugere-se que a primeira função do educador deva ser orientada para a manutenção do ambiente seguro e 
capaz de proporcionar novas experiências e descobertas da criança. 
 
O sentimento de acolhimento e segurança é fundamental para esta adaptação às novas dinâmicas que surgirão ao 
longo dos anos seguintes. 
 
A partir disso, pode-se pensar no objetivo pedagógico central dos primeiros anos do Ensino Fundamental, que é 
o processo de alfabetização, o qual será discutido em detalhes no tópico seguinte. Os alunos passarão a ser 
estimulados e a se apropriarem de processos que envolvem habilidades de escrita e leitura, matemática, pensamento 
lógico, entre outras habilidades cognitivas. As aprendizagens anteriores serão base para estas novas que virão, 
observando-se uma ampliação das competências e habilidades da criança. Entretanto, isto não deve significar a 
abertura de uma lacuna entre as aprendizagens formais necessárias aos anos iniciais do EF e as experiências e 
descobertas que a criança está fazendo do chamado “mundo real”, deixando-se esta última negligenciada em 
detrimento às exigências curriculares e de formação. 
O período que compreende o EF é um período de descoberta e compreensão de como o mundo funciona, o que 
representa uma das necessidades centrais da criança em seu desenvolvimento. As próprias Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, presentes na Resolução CNE/CEB nº 7/2010 (BRASIL, 2010a), 
destacam tal período como sendo um de maior autonomia e movimento da criança em seu processo de descoberta e 
de interação com o mundo. Há uma ampla evolução das capacidades cognitivas associadas à linguagem — com a 
iniciação e o consequente estabelecimento do uso da leitura e da escrita —, à matemática e ao raciocínio para a 
construção do conhecimento e para seu uso nas relações sociais. 
Figura 1. Estudantes do EF significando os processos de geração de energia 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Sabe-se, no entanto, que a necessidade e a exigência por uma aprendizagem formal e por resultados e desempenho 
acadêmico, principalmente aqueles relacionados ao processo de alfabetização, colocam algumas escolas e educadores 
em um modelo pedagógico diretivo, focado na alfabetização da criança e no ensino das operações matemáticas 
básicas. 
É nesse cenário que, muitas vezes, começamos a identificar o aparecimento dos primeiros sintomas emocionais em 
resposta aos estressores referentes ao processo de aprendizagem. As novas exigências, a pressão e o potencial 
estresse que envolvem o processo de aprender e se alfabetizar podem ter implicações sérias para o desenvolvimento 
infantil e, por consequência, para as aprendizagens ao longo deste período. 
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Discutimos os motivos pelos quais a Neurociência e a Psicologia do Desenvolvimento apoiam a necessidade da 
manutenção de um ambiente seguro e aberto à exploração e à descoberta da criança durante a transição da Educação 
Infantil para o EF. 
A segurança que, anteriormente, no ingresso da Educação Infantil, se referia ao suporte do ambiente e à permissão 
para explorar as novas descobertas, agora deve se fazer presente no processo da aquisição das habilidades de leitura, 
escrita e matemática. 
Modelos de instrução direta que reforçam apenas os resultados possuem um potencial de criar um ambiente 
extremamente ansiogênico e prejudicial para a criança desenvolver suas habilidades. Não são incomuns relatos de 
crianças estressadas durante essa fase, uma vez que elas sofrem com as exigências escolares e, também, familiares, 
principalmente quando não correspondem ao tempo ou à forma de aprender que estão sendo impostos ou que são 
esperados para o período do desenvolvimento que se encontra. 
Professor(a), relatos de pesquisas internacionais sugerem que crianças que durante o EF sentem-se estressadas 
manifestam sintomas de hiperatividade e nervosismo e não demonstram satisfação pela escola, uma vez que 
passam a considerá-la um ambiente rígido e exigente. Não é à toa que muitas pessoas mostram carinho por seus 
educadores da Educação Infantil e lembram deles como sendo seus “professores favoritos”. Nem sempre é a relação 
com os professores que necessariamente influencia tal preferência, mas sim a relação com o modelo pedagógico e 
com o ambiente seguro de aprendizagem dos anos iniciais. 
 
 
https://rethinkingschools.org/articles/leaving-children-behind/
Figura 2. Contraste comumente observado na transição entre o Ensino Infantil e o Ensino Fundamental 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Consideremos a aprendizagem de matemática como um exemplo. Segundo o professor Vitor Haase (2019), por sua 
complexidade, a matemática é capaz de eliciar respostas emocionais negativas, o que se associa ao baixo desempenho 
e a problemas para aquisição das habilidades e conhecimentos matemáticos. Discute-se, inclusive, a existência da 
chamada “ansiedade matemática”, uma espécie de fobia específica, na qual o objeto fóbico passa a ser a própria 
matemática. A pressão e exigência pelo resultado da aprendizagemcorreta das operações têm efeitos prejudiciais em 
processos cognitivos necessários para a aprendizagem. Por exemplo, a ansiedade prejudica processos atencionais e 
de memória de trabalho, os quais não apenas exercem o controle voluntário sobre o foco atencional como também 
são responsáveis por manter e manipular as informações durante a aprendizagem (FIGUEIRA; FREITAS, 2020). 
Em um estudo de revisão sistemática sobre a temática da ansiedade matemática (MOURA-SILVA; OLIVER; TORRES, 
2020), foi referido que alterações na conectividade da amígdala em crianças de 7 a 9 anos estariam associadas à 
ansiedade matemática. Como falamos no Módulo I, essa região possui um importante papel no processamento de 
emoções negativas, especialmente a ansiedade e o medo. Podemos dizer que a detecção de um padrão de atividade 
elevado a partir de estudos de neuroimagem sugere uma contribuição da Neurociência para a compreensão do porquê 
as crianças apresentam tanto medo da Matemática neste período do desenvolvimento. 
Ademais, tais imagens corroboram, ainda, com outros padrões descobertos entre crianças, no que se refere à ativação 
reduzida de regiões dos córtices pré-frontal dorsolateral e parietal posterior responsáveis pela memória de trabalho 
e capacidade de raciocínio. Evidências ainda sugerem que a eficiência das conexões neuronais entre a amígdala e o 
córtex pré-frontal, responsáveis por regular estados emocionais negativos, mostra-se elevada em crianças com 
ansiedade de matemática. Esses efeitos são específicos para esse tipo de ansiedade e não mostram qualquer padrão 
de relação com transtornos gerais de ansiedade na infância ou com funcionamento cognitivo geral — como em 
medidas de inteligência ou memória de trabalho. 
Figura 3. Representação de uma criança sofrendo por ansiedade matemática e seus padrões cerebrais 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Ao que parece, tais dados indicam possíveis regiões e padrões de conectividade associados a respostas emocionais 
apresentadas por crianças durante esta etapa do desenvolvimento e que possuem, ainda, relação com o processo de 
aprendizagem. Além da matemática, algumas investigações têm elucidado a ansiedade específica de leitura. O 
desenvolvimento de habilidades de leitura é sugerido como um dos mais importantes preditores do desempenho 
acadêmico futuro da criança. A chamada ansiedade de leitura, assim como a de matemática, envolve a performance 
da criança quando ela pensa ou desenvolve atividades que se referem à leitura. O prejuízo proveniente dessa 
ansiedade é percebido não somente no desempenho da leitura como também na capacidade de se concentrar em 
tarefas e de reter informações na memória de trabalho, no senso de autoeficácia e nas percepções e crenças a respeito 
de si mesma. 
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Um desafio que se impõe para todos os educadores é a identificação de tais manifestações — ansiedade de 
matemática ou de leitura — em seus alunos. Existem alguns questionários que têm sido adaptados e validados por 
pesquisadores para o contexto brasileiro, como a versão brasileira da Escala de Ansiedade de Leitura (PICCOLO et al., 
2020)(https://www.scielo.br/j/estpsi/a/Yv3fjzC4C4jYCrYCd3phxxh/?lang=en&format=pdf). Trata-se de um 
instrumento que pode auxiliar na identificação de reações emocionais negativas relacionadas ao processo de leitura. 
Além deste questionário específico para a identificação de reações de ansiedade relacionadas à leitura, existem 
questionários que auxiliam na identificação de reações de ansiedade relacionadas ao processo de aprendizagem de 
matemática, como por exemplo o Questionário de Ansiedade de Matemática (WOOD et al., 2012). 
Ainda que não seja o papel do educador realizar uma avaliação formal, é sugerido que ele se familiarize com tais 
instrumentos como forma de orientação para indicativos de manifestações que podem ser facilmente observadas em 
sala de aula. Sinais de dificuldade de aprendizagem de leitura, escrita ou matemática podem ser melhor avaliados se 
adequadamente encaminhados. Os educadores são uma importante fonte de informação, uma vez que participam 
ativamente do cotidiano da criança. 
As implicações da identificação de quadros de ansiedade de leitura e de matemática no início dos anos escolares nos 
indicam que crianças, quando se sentem pressionadas e exigidas, passam a responder com estresse e ansiedade. 
Tais manifestações frente às aprendizagens de matemática e leitura anteriormente discutidas podem atrapalhar não 
só a aquisição dos conteúdos específicos, como também afetar outras aprendizagens, comprometendo os processos 
de adaptação e alfabetização. Essas crianças tornam-se mais propensas a cometerem erros e terem um 
comprometimento do seu progresso escolar. Nesses casos, a intervenção dos educadores deve-se concentrar no 
reforço positivo ao processo e não ao resultado. 
A criança precisa receber incentivos pelos seus esforços e conquistas no processo do desenvolvimento das tarefas que 
se referem às aprendizagens, seja de matemática ou de língua portuguesa. Isso auxilia a reduzir os sintomas de 
ansiedade e estresse gerados pela pressão da leitura ou da escrita “corretas” e da operação matemática “certa”. 
 
Outra estratégia para lidar com a ansiedade frente a novas demandas e aprendizagens é proporcionar que a sala de 
aula se torne um ambiente seguro, criativo e aberto ao desenvolvimento das aprendizagens, sem que se exerça 
pressão para que isso aconteça. 
 
https://www.scielo.br/j/estpsi/a/Yv3fjzC4C4jYCrYCd3phxxh/?lang=en&format=pdf
https://www.scielo.br/j/estpsi/a/Yv3fjzC4C4jYCrYCd3phxxh/?lang=en&format=pdf
Tarefas pedagógicas extremamente rígidas 
A proposição de tarefas pedagógicas extremamente rígidas, estruturadas e com foco somente 
na leitura, na escrita e na resolução de problemas matemáticos, sem espaço para aplicações 
ou descobertas do mundo real torna-se inapropriada para o desenvolvimento das diferentes 
habilidades cognitivas e consequentes aprendizagens próprias desta fase do desenvolvimento. 
 
Modelos de sala de aula 
Assim, deve-se considerar e aprofundar reflexões sobre os modelos de sala de aula. Por um 
lado, temos a presença de salas de aula “clássicas”, artificiais, totalmente distanciadas das 
experiências anteriores da criança na Educação Infantil; enquanto, por outro lado, existe a 
possibilidade de criar salas de aula abertas e conectadas ao mundo real, as quais 
possibilitam o espaço para criatividade e para a aplicabilidade dos conhecimentos 
adquiridos no mundo real. 
 
Na transição da Educação Infantil para o EF, as crianças tornam-se mais sociáveis 
Isso não apenas implica em um ambiente seguro e facilitador das aprendizagens formais, como 
também possibilita a estimulação das relações sociais entre os pares. Sabe-se que durante a 
transição da Educação Infantil para o EF as crianças tornam-se mais sociáveis e investem mais na 
relação com o outro ao invés das descobertas do próprio “eu”. 
 
Desenvolvimento das capacidades da criança de aprender com o outro 
Em fases anteriores do desenvolvimento, o mundo e a realidade que se colocava eram mais 
limitados a algumas poucas relações e interações sociais, para além da família e dos educadores. 
A rede de relações amplia-se significativamente com o ingresso no EF, o que também denota o 
desenvolvimento das capacidades da criança de aprender com o outro. 
É neste aspecto relacional que os educadores devem se atentar, de modo a atender adequadamente às necessidades 
da criança nesse período do desenvolvimento. Ou seja, é necessário alinhar estratégias pedagógicas que permitam 
um ambiente aberto e criativo, estimulem o desenvolvimento de relações interpessoais e, desse modo, transformem 
o papel das aprendizagens e relações do lúdico. Neste ambiente, os processos de brincar, jogar e cooperar podem ser 
estimulados a cumprirem outros papéis, como os de integrar e aprender sobre regras, valores e reciprocidade. Assim, 
ampliam-seas possibilidades de desenvolvimento de capacidades intelectuais e recursos cognitivos por meio da 
compreensão de regras, valores, normas sociais e da reciprocidade. 
Além disso, uma rotina escolar consistente e estruturada, com número de alunos adequado para que o educador seja 
capaz de se fazer próximo e atender às demandas das crianças, transforma o ambiente escolar em um local previsível 
e auxilia na capacidade de manutenção da regulação emocional e do autocontrole. Nos subtópicos a seguir vamos 
discutir um pouco de como estratégias de ensino ativas e diversificadas, que incorporem a estimulação cognitiva e 
física através de habilidades artísticas, de expressão e de atividade física podem auxiliar no processo de aprendizagem. 
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Os primeiros anos do Ensino Fundamental, o processo de alfabetização e os recursos cognitivos do nosso cérebro 
O crescimento do cérebro entre os 6 e 12 anos de idade é marcado por um avanço significativo dos processos do 
neurodesenvolvimento. Observa-se o aumento do número de neurônios, com o estabelecimento de diversas novas 
conexões, formando e consolidando circuitos neurais cada vez mais complexos. Tais mudanças contribuem para o 
desenvolvimento de novas aprendizagens próprias dessa etapa escolar. O desenvolvimento da leitura e da escrita; a 
melhor compreensão das relações espaciais entre objetos; e a retenção e a manipulação de informações na memória 
de trabalho são alguns dos exemplos de habilidades que começam a emergir a partir do ingresso da criança no EF. 
Professor(a), é nítido que neste período passa a existir entre as crianças uma diferenciação do seu próprio “eu” com 
os demais objetos do mundo externo e, consequentemente, há o direcionamento do investimento dos recursos 
cognitivos da criança para se relacionar com estes objetos. Espera-se que a criança aprenda a distinguir suas 
experiências internas e externas, iniciando um processo de reconhecimento e expressão dos seus sentimentos de 
maneira distinta aos períodos anteriores do seu desenvolvimento. 
 
As práticas pedagógicas direcionadas para esta etapa devem envolver a criança 
ativamente em seu processo de descoberta do mundo. Segundo Piaget, a partir dos 7 
anos de idade, as crianças começam a apresentar um pensamento operacional. Tal 
pensamento aproxima-se da forma de pensar de um adulto, tornando-se um campo rico 
para as aprendizagens. 
 
As capacidades cognitivas possibilitam a resolução de problemas, a aquisição e o uso de 
conhecimentos aplicados a certas finalidades, como por exemplo o uso das habilidades 
matemáticas para somar — como 3 + 3 = 6 — e, em seguida, ser capaz de subtrair desse número 
um valor qualquer, conduzindo a um novo resultado. 
 
Portanto, deve-se pensar as práticas em sala de aula voltadas para a aquisição e para o uso 
desses sistemas simbólicos, complexos e estruturados, como leitura e escrita, para 
compreensão e relação com o mundo. 
 
A sala de aula, que anteriormente tinha o propósito de estimular o lúdico por meio de um ambiente seguro e o mais 
aberto possível para as descobertas da criança, agora passa a usar deste lúdico e da curiosidade da criança para 
direcionar as aprendizagens formais. A inserção no mundo tecnológico e conectado também assume um papel na 
promoção das descobertas de mundo, sendo uma ferramenta importante para o desenvolvimento das aprendizagens. 
Embora se identifique a necessidade de mudanças e de uma transição na forma do ensinar, entende-se que tal 
processo deva ser cuidadoso e capaz de se alinhar às demandas e necessidades da criança durante este período do 
desenvolvimento. 
Sabe-se que a entrada no EF representa, para algumas escolas, uma ruptura significativa com modelos pedagógicos 
da Educação Infantil. O desafio que é o processo de alfabetização por vezes impõe práticas inadequadas, com enfoque 
excessivo no desenvolvimento imediato de habilidades de leitura, escrita e matemática. Passa-se a investir um tempo 
significativo em sala de aula para tais finalidades, o que incorre no risco de tornar as práticas pedagógicas 
extremamente diretivas e em um desinvestimento em outras habilidades, a exemplo das habilidades musicais, 
artísticas e expressivas. 
Além disso, não é incomum que os planos de ensino e programas pedagógicos passem a ser roteirizados, focados no 
processo de alfabetização, se afastando do mundo real e de interesse da criança. Tais práticas podem gerar um 
desinteresse da criança e levar ao aumento de sintomas de ansiedade, angústia e tristeza, por gerarem um sentimento 
de incapacidade de acompanhar o roteiro escolar, acentuando as dificuldades próprias da aprendizagem daquela 
criança. 
 
 
 
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Tarefas demasiadamente longas e sem uma clara explicação de todo processo requerido para seu desenvolvimento 
e solução podem gerar reações diversas e representar um fator estressor para a criança. Temos que considerar que 
nem todas as crianças possuem o mesmo tempo e curso de desenvolvimento. Aliado a isso, é nesse período de 
ingresso escolar que há o aparecimento de vários dos Transtornos Globais do Neurodesenvolvimento, os quais 
englobam transtornos de aprendizagem, do espectro autista e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 
(TDAH). Expostos aos mesmos conteúdos, esses alunos terão necessidades distintas de alunos com um 
neurodesenvolvimento típico e, portanto, precisam receber ao máximo um acompanhamento mais próximo por 
parte dos educadores e/ou monitores/assistentes de sala de aula. 
Em alguns casos, um transtorno pode ser observado em situações nas quais se percebe que a criança ou o próprio 
adolescente (nos anos subsequentes) não é capaz de alcançar as aprendizagens propostas, como ler ou executar 
operações matemáticas, ainda que esse estudante possua uma instrução formal e apresente condições de 
desenvolvimento típicas para sua idade. Casos como de dislexia e discalculia costumam apresentar tais 
características. 
A dislexia, por exemplo, refere-se a dificuldades persistentes na capacidade de decodificação de palavras e leitura 
fluente. Na maior parte das vezes tais dificuldades se devem a problemas na relação entre grafema e fonema. 
 
Crianças disléxicas comumente apresentam um histórico de pelo menos uma repetência, o que pode se agravar com 
o não diagnóstico e com a consequente falta de reconhecimento das limitações associadas. Isso envolve adaptação e 
manejo por parte da escola e educadores, uma vez que tais dificuldades estão associadas à desmotivação no processo 
de aprendizagem e à evasão escolar. 
 
 
 
Neste sentido, o ambiente onde as aprendizagens irão ocorrer necessita de ajustes de modo a melhor se adequar aos 
diferentes cérebros, características e tempos de desenvolvimento. Como comentado, é durante este período que 
alguns alunos passam a apresentar dificuldades e atrasos nos processos de aprendizagens. Por vezes, tais problemas 
surgem por demandas emocionais ou como resposta a estressores experienciados; porém, em outras situações, 
reconhece-se a presença de transtornos do desenvolvimento. 
Estimativas sugerem, por exemplo, que mais da metade das crianças não desenvolvem uma adequada habilidade de 
leitura ao final do 4º ano do EF. Essa dificuldade pode se dar por conta de transtornos de aprendizagem persistentes 
que vão além das dificuldades típicas com leitura, escrita e matemática. Em alguns casos, tais dificuldades podem 
também ter relação com os métodos de ensino aplicados pelos educadores em sala de aula. 
A fim de auxiliar e amparar tais alunos, pode ser necessário ajustes do professor na disposição e no modo de organizar 
e pensar a sala de aula. Em casos de alunos com dificuldades claras de aprendizagem, independente da razão mas 
principalmente quando as dificuldades envolvem problemas atencionais, distração e hiperatividade, estes alunos 
devem sentar-se mais próximos ao local onde o educador está e longe de janelas ou partes da sala deaula que tenham 
estímulos distratores. Aqui, não estamos buscando um controle rigoroso e corretivo destes comportamentos, mas sim 
um modelo estruturado e capaz de orientar e auxiliar na regulação das capacidades de autocontrole, como já discutido 
no Módulo II a respeito da importância do desenvolvimento dessas capacidades. 
A maioria dos transtornos do neurodesenvolvimento envolvem um déficit cognitivo nas capacidades de autocontrole, 
regulação das emoções e comportamentos. 
Alguns estudos referem, neste sentido, uma relação entre determinadas habilidades cognitivas, como memória de 
trabalho e motivação e o desempenho de habilidade de matemática, sugerindo que uma média inferior em 
parâmetros de avaliação de habilidade de matemática está associada a uma pior performance da memória de trabalho 
e uma baixa capacidade de motivação. Estes estudos também mostram que o perfil do educador pode influenciar tal 
desempenho, indicando que um educador distante, frio e incapaz de apoiar o aluno é um fator de risco para o 
desenvolvimento de sintomas de ansiedade relacionados à aprendizagem. 
Portanto, a presença próxima de educadores e monitores/assistentes pode servir como um fator externo regulador 
dos comportamentos da criança, tornando-a capaz de suportar questões emocionais que envolvem o aprender. Além 
de adaptações comportamentais, essas crianças também precisam de reforço na apresentação dos conteúdos para 
aquisição do conhecimento, o que pode envolver adaptações, uma organização ou planejamento diferente da 
atividade, bem como do tempo de desenvolvimento. 
 
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É em meio a esse cenário de diversidade no que se refere às características e manifestações do desenvolvimento que 
os educadores devem estar preparados para fazerem alguns ajustes, seja em sala de aula ou em sua dinâmica 
pedagógica. 
 
Incentivar e reforçar aprendizagens 
Uma mudança comum, por exemplo, é o aparecimento de livros didáticos em sala de 
aula, assim como uma maior carga de exercícios e de tarefas de casa quando 
comparado aos anos anteriores. Tais práticas são fundamentais para o 
estabelecimento e reforço das aprendizagens, porém se reconhece que alguns 
educadores, no intuito de incentivar e reforçar aprendizagens conquistadas, podem 
ultrapassar a linha tênue entre o que a criança é capaz de desempenhar dentro de 
sua rotina e o excesso. Distanciar a criança da sua tendência a descobrir e se relacionar 
com o mundo pode representar um estressor durante este período do 
desenvolvimento. 
 
Reproduzir condições do mundo real 
Alguns métodos e práticas têm considerado tal equilíbrio. Observa-se em 
algumas escolas a preocupação em reproduzir condições do mundo real, a fim 
de proporcionar uma aplicabilidade para as práticas e aprendizagens formais. 
Um exemplo que pode se dar é a criação, por parte de algumas escolas, de 
cidades e sistemas complexos, incluindo contextos econômicos, políticos e 
sociais. Ainda que muitas escolas que adotam tais práticas possuam realidades 
distintas de grande parcela das escolas públicas brasileiras, percebe-se que o uso 
da criatividade e do engajamento por parte dos educadores ainda é a principal 
ferramenta necessária para o desenvolvimento de modelos pedagógicos. 
Quando não se é capaz de criar uma comunidade, é possível utilizar-se da 
comunidade existente para inserir as práticas e aprendizagens. 
 
Experimentação e descoberta 
O importante neste momento é proporcionar à criança e aos cérebros em 
desenvolvimento um campo rico de experimentação e descoberta. A criança 
necessita estudar o livro e o mundo e ser capaz de relacionar ambas as 
aprendizagens. Neste sentido, é preciso estimular práticas integradas e baseadas em 
projetos, através do seu desenvolvimento dentro das salas de aula, nos quais as 
crianças procuram e se interessam por temas específicos, sendo capazes de 
representar suas aprendizagens em feiras, exibições ou produtos. O educador aqui 
assume o papel de acompanhar a criança no desenvolvimento da atividade e dos 
recursos a serem explorados sobre o tema. 
 
Os anos finais do Ensino Fundamental e as implicações e mudanças da entrada da adolescência no desenvolvimento 
do cérebro 
Como tem sido discutido ao longo deste curso, as diferentes etapas que compõem a educação e a formação de base 
possuem um caráter preparatório para aquilo que virá a seguir. Nas séries finais do EF não é diferente, visto que há 
uma ampliação e um aprofundamento dos conhecimentos e conteúdos que vêm sendo desenvolvidos nas séries 
iniciais. Deste modo, espera-se que a — até então, criança —, agora, adolescente possa fazer uma adequada transição 
para o Ensino Médio. Entre os educadores que atuam nestes anos escolares, não é incomum a crença de que se deve 
atender a um propósito de enquadrar os adolescentes em um modelo de aprendizagem e rigor acadêmico 
semelhantes à estrutura curricular do Ensino Médio. Acredita-se que este é um fator fundamental para uma boa 
adaptação futura e para uma consequente diminuição das dificuldades acadêmicas, a exemplo de repetências e baixo 
desempenho. 
No entanto, Professor(a), como iremos discutir nos próximos parágrafos e no seguinte módulo (Módulo IV), tais 
práticas podem ter um custo muito grande para o jovem no ingresso da sua adolescência, por conta do excesso de 
exigências, da rigidez metodológica e da negligência a aspectos inerentes a esta fase do desenvolvimento. 
O ponto de partida é reconhecermos quem são estes adolescentes. A Psicologia do Desenvolvimento nos sugere 
algumas respostas, compreendendo que as principais demandas destes adolescentes dizem respeito ao 
estabelecimento de relações sociais com os pares, à construção de sua identidade e autopercepção, ao 
desenvolvimento de maior autonomia e ao início de processos de tomada de decisão que poderão repercutir nos anos 
futuros. 
Considerando-se que falhas no atendimento dessas necessidades e a não oportunidade de espaços seguros e de 
investimento no adolescente podem impactar na saúde e qualidade de vida, faz-se necessário que a sociedade e as 
escolas (um dos principais ambientes de experimentação para o adolescente) possam estimular a promoção de 
experiências positivas e enriquecedoras para o seu desenvolvimento. 
7 
Para iniciarmos uma discussão sobre este período do desenvolvimento, é preciso estabelecer alguns marcos. 
10 a 19 anos 
 
 
Organização Mundial da Saúde 
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) considera-se que a adolescência 
corresponde à etapa que vai desde os 10 anos de idade e se estende até os 19 anos 
(ADOLESCENT…, 2020), porém, discute-se que tais estimativas possam variar de 
acordo com os países e suas respectivas culturas. 
 
 
12 a 18 anos 
 
Ministério da Saúde do Brasil 
No Brasil, o Ministério da Saúde sugere que a adolescência corresponde ao período 
que se inicia aos 12 anos de idade e é finalizado ao se completar 18 anos (BRASIL, 
2010b). 
 
12 a 21 anos 
 
 
Estatuto da Criança e do Adolescente, ECA 
Já a legislação, através do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), determina 
que este período sugerido como correspondente à adolescência possa se estender 
em algumas medidas até os 21 anos de idade. 
 
 
20 anos 
 
Outras compreensões 
Alguns pesquisadores e teóricos do desenvolvimento irão sugerir, contudo, que 
diversos processos do neurodesenvolvimento seguem ocorrendo após os 18-19 
anos de idade, adentrando o início da vida adulta, passando a considerar a 
adolescência tardia como o período que corresponde aos 20 anos de idade. 
 
 
Independente do período cronológico estabelecido, a adolescência é marcada por importantes alterações 
biopsicossociais que, consequentemente, refletem em mudanças comportamentais, emocionais e cognitivas do 
indivíduo. 
Para compreender melhor a trajetória do desenvolvimento que abarca a adolescência e as implicações das mudanças 
ocorridas ao longo deste período, inicialmente serão apresentadashipóteses e evidências provenientes de estudos do 
campo da Neurociência a respeito do desenvolvimento do cérebro, que destacam as transformações ocorridas na 
transição da infância para a adolescência. Entende-se que a entrada na adolescência representa uma segunda “janela 
de vulnerabilidade” do desenvolvimento, na qual algumas estruturas e funções cerebrais ainda não se encontram 
totalmente formadas e prontas, sendo sensíveis às influências do ambiente e das modificações hormonais subjacentes 
a essa fase da vida. Isso porque algumas regiões cerebrais apresentam um processo maturacional e de refinamento 
neuronal lento e tardio. 
Para exemplificar alguns dos processos que ocorrem nessa fase, podemos destacar: 
A 
alterações no volume da substância branca e cinzenta, o que significa que os circuitos neuronais estão se 
modificando a partir do reforço e da eliminação de várias conexões; 
B 
intensificação nos processos de mielinização, o que implica em uma maior eficácia na condução e 
propagação do impulso nervoso e, consequentemente, do processamento de informações e da aquisição 
de conhecimento; 
C reforço de sinapses através da produção intensificada de receptores; e 
D 
processos de eliminação e poda sináptica, o que significa que conexões reforçadas estão sendo mantidas 
e maturadas, enquanto conexões pouco utilizadas estão sendo perdidas e eliminadas. 
 
Todos esses processos visam refinar e finalizar etapas do desenvolvimento cerebral iniciadas desde períodos 
gestacionais, perpassando os primeiros anos de vida e toda nossa infância. 
As diversas modificações neurais, hormonais (aumento na produção de testosterona e estrogênio) e de 
funcionamento cognitivo presentes nesta transição da infância para a adolescência podem ser observadas através de 
mudanças no comportamento, no afeto, nas relações sociais, na motivação e nos interesses dos adolescentes. São 
essas alterações hormonais, em conjunto com processos de remodelação cerebral, que acabam por influenciar 
padrões de comportamento e respostas emocionais que emergem ao longo deste período do desenvolvimento. 
Um exemplo de fator de influência são os processos de remodelação e maturação de regiões já discutidas, como o 
córtex pré-frontal, que é responsável pelas nossas capacidades de planejamento, tomada de decisão e controle e 
inibição de impulsos comportamentais e emocionais. 
 
Também podemos citar que o maior desenvolvimento e o aumento da atividade de regiões como o Núcleo Accumbens 
(NAc), centro de recompensa cerebral responsável pelo direcionamento dos comportamentos motivados e busca por 
prazer e gratificação, contribuem para o surgimento de características marcantes na adolescência. 
 
Exemplos dessas características são a busca por novidade, recompensa, descobertas e, por vezes, o envolvimento em 
comportamentos de risco, incluindo a experimentação de substâncias lícitas e ilícitas. 
 
Além disso, desequilíbrios neuroquímicos causados pela intensificação da liberação dos hormônios gonadais podem 
levar à redução nos níveis de serotonina (neurotransmissor que participa da regulação do humor) e ao aumento de 
respostas emocionais intensas de raiva e medo. 
 
Nesse sentido, identifica-se, na adolescência, uma tendência à busca por novidades. Dentro de uma perspectiva 
adaptativa, tais movimentos representam tendências exploratórias. Como visto anteriormente, esse padrão de 
personalidade e comportamento possui múltiplas explicações neurobiológicas, cognitivas e sociais, permitindo ao 
jovem: descobrir e experimentar a realidade à sua volta; e assumir escolhas, identificações e posicionamentos 
ideológicos, interagindo com o ambiente através dos seus comportamentos e suas respectivas consequências. Esse 
movimento é o que dá base para a consolidação da autoimagem do indivíduo, representando, ao mesmo tempo, causa 
e efeito das mudanças biológicas que estão acontecendo. 
 
8 
 
Em contrapartida, algumas dessas transformações podem não ocorrer como esperado e representar desafios no 
manejo das condutas e comportamentos do adolescente. Sob uma perspectiva da neurociência e do desenvolvimento 
do cérebro, por exemplo, sugere-se que os comportamentos de busca por novidade, descoberta, exploração e risco 
na adolescência se devem, em parte, em razão do desequilíbrio na maturação neural e no consequente desbalanço 
na forma como processamos as informações, a qual pode ser compreendida através da hipótese teórica do duplo-
processamento. 
Este desequilíbrio é próprio do tempo do neurodesenvolvimento que corresponde à adolescência; no entanto, ele 
pode se dar de forma mais ou menos acentuada, refletindo nos comportamentos e desfechos observados na 
adolescência. O vídeo a seguir se propõe a integrar esses aspectos teóricos discutidos com dados de uma pesquisa 
desenvolvida por uma jovem, Kashfia Rahman, na qual se buscou compreender como os adolescentes respondem e 
se envolvem em comportamentos de risco, abordando os aspectos relacionados a essa tendência presente nesta fase 
do desenvolvimento do cérebro: assumir e querer risco. 
 
< https://www.youtube.com/watch?v=VLDwh4ivNf4> 
 
As teorias conhecidas que defendem a ideia do duplo-processamento cognitivo procuram compreender de que forma 
respostas automáticas e heurísticas da tomada de decisão são próprias da adolescência, em contraste com estratégias 
e respostas mais controladas, deliberadas e lógico-dedutivas da realidade adulta. Essa hipótese é baseada em estudos 
de neuroimagem que identificam bases neurais para o processamento de recompensas e para a avaliação de risco em 
contextos sociais e emocionais nos quais o adolescente envolve-se. 
O processamento cognitivo controlado e deliberado estaria associado a estruturas e circuitos neurais considerados 
mais complexos e ainda não totalmente desenvolvidos, a exemplo das diferentes sub-regiões do córtex pré-frontal, 
como porções dorsolaterais e ventrolaterais (abordadas no Módulo I) e porções posteriores do córtex parietal. Por 
outro lado, o processamento cognitivo automático e heurístico, conhecido como sistema afetivo, possuiria relação 
com aquelas regiões pertencentes ao sistema límbico (revisar conteúdos do Módulo I sobre este sistema), a exemplo 
da área tegmental ventral, da amígdala e do estriado ventral, bem como suas conexões com regiões corticais (córtex 
pré-frontal medial e orbitofrontal e córtex insular). 
Neste contexto, Professor(a), a hipótese do desequilíbrio maturacional envolveria o desbalanço entre essas duas 
formas de processamento cognitivo, uma vez que, como já vimos, estruturas pertencentes ao sistema de recompensa 
se desenvolvem mais rapidamente e de forma mais completa, precocemente, quando comparadas a estruturas 
corticais e frontais do cérebro, subjacentes ao sistema de processamento cognitivo controlado e deliberado. É 
justamente essa lacuna que explica a janela de vulnerabilidade que corresponde à adolescência, interferindo nos 
processos decisórios, na capacidade de autocontrole, planejamento, organização e, consequentemente, nas 
aprendizagens. Além disso, os adolescentes tenderiam a tomar decisões mais suscetíveis às influências de suas 
emoções e direcionadas a ganhos imediatos ou à experiência de prazer e recompensa (Figura 4). 
A Figura 4 ilustra didaticamente o desequilíbrio entre as etapas do neurodesenvolvimento que se relacionam aos 
modelos de duplo-processamento da informação. Como discutido anteriormente, observa-se um “atraso” esperado 
no desenvolvimento e maturação de regiões envolvidas no funcionamento do chamado Sistema 2 (processamento 
cognitivo controlado e deliberado). Ao mesmo tempo, já existiria um processo melhor consolidado de 
desenvolvimento e maturação do chamado Sistema 1 (processamento automático). 
Figura 4. Representação do desequilíbrio entre as etapas do neurodesenvolvimento relacionadas aos modelos de duplo-
processamento da informação 
 
Fonte: Criadaa partir de Figner et al. (2009). 
Para um adolescente, portanto, situações que envolvem ativação emocional, como, por exemplo, excesso de exigência 
e pressão para obtenção de resultados e desempenho acadêmico no ambiente de aprendizagem, performance social 
na relação com os pares, expectativas e frustrações nas relações íntimas, além de situações de rejeição são mais 
https://www.youtube.com/watch?v=VLDwh4ivNf4
desafiadoras no que se refere à capacidade de ponderar e inibir respostas impulsivas. Situações e ambientes mais 
seguros, estáveis e que não geram respostas emocionais intensas tendem a ser mais propícios para que o adolescente 
desenvolva suas habilidades socioemocionais e se aproxime mais dos comportamentos e respostas esperadas para 
um adulto. 
Em conjunto, tais características conferem riscos aos processos de aprendizagem e à saúde e bem-estar do 
adolescente. É reconhecido um aumento significativo, a partir desta idade, do aparecimento e da manifestação de 
problemas relacionados ao humor e à ansiedade, conferindo uma predisposição para desenvolvimento de transtornos 
mentais, como depressão e transtornos de ansiedade. Isso implica em modificações e adequações do papel do 
educador durante este período do desenvolvimento. Dados de levantamentos internacionais, populacionais, da 
estimativa de prevalência de problemas de saúde mental e desfechos psicossociais na adolescência apresentam dados 
alarmantes. Estima-se que entre 10% e 20% das crianças e adolescentes venham a apresentar algum tipo de transtorno 
psiquiátrico ou problema psicossocial (FUSAR-POLI, 2019; KIELING et al., 2011), sendo tais problemas apontados como 
possíveis responsáveis pela evasão escolar e incapacidade de desempenhar outras atividades próprias desta fase da 
vida. Faz-se necessário, assim, pensar em uma abordagem capaz de ir além das aprendizagens formais, pois, de forma 
geral, todas as mudanças referidas aqui e dados da literatura internacional sugerem que este seja um período sensível 
e que qualquer quebra de estabilidade em relação ao processo anteriormente estabelecido — ao longo dos anos 
iniciais — tenha um potencial danoso para o desenvolvimento do indivíduo. 
 
9 
 
Estratégias e práticas pedagógicas para além do básico: como estimular as diferentes competências e habilidades 
dos adolescentes 
A relação entre educadores e os jovens adolescentes deve ser pensada para além do processo de ensino-
aprendizagem, estando os educadores preparados para atender também a demandas socioemocionais, cada vez mais 
presentes ao longo desta etapa e, também, durante o Ensino Médio. Em contrapartida, reconhece-se que é a partir 
dos anos finais do EF que se inicia um processo de maior cobrança por resultados e desempenho, o que passa a cumprir 
um papel e ter um valor diferente na prática formativa. 
Sendo assim, escolas e educadores devem ter cuidado na forma como são implementados e difundidos os currículos, 
agora mais fragmentados; no quão impessoal e distante podem se tornar as relações interpessoais entre todos os 
agentes envolvidos no processo de educação; e em quão interessantes e dinâmicos serão os planos de aula. Nesse 
momento, é comum que o adolescente precise se adaptar e aprender a se relacionar com diferentes professores e 
adultos no ambiente escolar, sendo esse um possível estressor capaz de interferir nos processos de aprendizagem. 
É interessante pensar que nesse período não só os currículos escolares mas também os educadores devem direcionar 
sua atenção para práticas que proporcionem, em sala de aula, a estimulação de habilidades artísticas, expressivas, de 
comunicação e regulação emocional, para além das estratégias usadas para o ensino dos conteúdos formais. 
Figura 5. Exemplos de práticas que estimulam diferentes competências e habilidades dos adolescentes 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Se tomarmos por base as contribuições de Piaget, é no final da infância e na transição para a adolescência que nos 
tornamos mais aptos a desenvolver a habilidade de raciocínio hipotético-dedutivo, construindo relações abstratas 
entre conceitos e desenvolvendo habilidades de julgamento e avaliação para tomada de decisão futura. Tais ideias 
encontram-se alicerçadas pelas mudanças anteriormente discutidas que ocorrem no cérebro durante a adolescência, 
possibilitando a formação do senso de identidade e a integração de valores e propósitos pessoais, direcionando-os na 
busca de uma maior autonomia e individualização em relação aos pais e cuidadores. Esse processo todo direciona o 
adolescente a um desenvolvimento mais saudável e que atenda a suas necessidades, corroborando para maiores 
níveis de felicidade, bem-estar, autoestima e comportamentos pró-sociais. 
 
Investimento em saúde e bem-estar 
É por esta razão que se destaca a necessidade do investimento em saúde e bem-estar 
dentro do contexto escolar, tendo nos educadores uma importante figura para 
estimular tais ações dentro do contexto de sala de aula e das aprendizagens formais. 
Isso pode ser feito utilizando-se de práticas que vão das mais simples até estratégias 
mais complexas e que irão requerer um ambiente e um contexto melhor preparados e 
planejados, além de uma maior competência e habilidade do educador para tal 
finalidade. 
 
Estratégias pedagógicas: práticas meditativas e de relaxamento 
As estratégias pedagógicas aqui devem se afastar um pouco de recursos didáticos e 
expositivos, os quais se mostram desinteressantes e pouco estimulantes para o 
desenvolvimento de habilidade socioemocionais, fundamentais e muito discutidas como 
uma das prioridades de promoção na adolescência. Pode-se citar como exemplo o 
treinamento e uso de práticas meditativas e de relaxamento que incentivem o 
direcionamento do foco atencional e a atenção plena como recursos acessíveis aos 
adolescentes em sala de aula. 
 
Estratégias pedagógicas: práticas de regulação emocional 
Também pode-se citar como exemplo as práticas de regulação emocional por meio 
da reavaliação cognitiva ou mudança do significado da experiência emocional, 
modulando seus efeitos a partir das situações vivenciadas e possibilitando o 
desenvolvimento do bem-estar psicológico e subjetivo. É importante que se 
incentive o adolescente a não suprimir suas emoções e expressões 
comportamentais relacionadas, pois estas estratégias se mostram prejudiciais para 
lidar com demandas emocionais e de relações futuras. 
10 
Abaixo ilustra-se uma situação que pode ser do cotidiano de muitos educadores e que exige que eles se deparem com 
demandas emocionais que perpassam a vida acadêmica dos adolescentes. 
 
CASO ADOLESCENTE 
A aluna Daniela, uma adolescente de 13 anos, vem enfrentando dificuldades desde as mudanças que ocorreram em 
sua rotina, com o aumento da exigência e das atividades escolares, tendo que assumir responsabilidades na 
organização e no planejamento de suas tarefas e, em meio a isso, buscar estabelecer uma identificação e aceitação 
com grupos de amizades. 
Alguns comportamentos começam a chamar a atenção dos educadores e da coordenação, tais como: faltas frequentes 
e ausência em alguns períodos de aula; baixo desempenho acadêmico; irritabilidade; e alguns comportamentos mais 
opositores e desobedientes em sala de aula, principalmente na forma como responde aos educadores e, por vezes, 
até aos próprios colegas. 
Em seu contexto fora da escola, Daniela mora com seus pais e irmão mais novo, de 9 anos de idade. Ambos os pais 
trabalham fora de casa em turno integral a fim de manter as finanças em dia e dar condições aos filhos. Assim, Daniela, 
para além de suas atividades escolares, ajuda a mãe em casa, especialmente no cuidado do irmão. 
 
Daniela em conversa relata que gosta da escola, porém se sente sobrecarregada, tendo excesso de exercício e 
atividades para além dos períodos escolares. Considera que as demandas da escola estão tornando o contexto de 
estudos extremamentechato e solitário e que gostaria de ficar mais tempo com seus amigos, muitas vezes sendo essa 
a razão de faltar ou estar ausente em sala de aula. 
Considerando-se a vinheta apresentada acima, um olhar rígido e punitivo sobre a aluna, com enfoque nos seus 
comportamentos inapropriados e na piora do desempenho recentemente observado, provavelmente não surtiria 
efeito a fim de lidar com as questões e necessidades emocionais que estão aparecendo e interferindo na vida da 
adolescente. 
Em contrapartida, algumas estratégias que permitam que a adolescente reavalie seu momento atual, reconhecendo 
quais necessidades não estão sendo supridas — como tempo para lazer, amigos, namoro, descanso — e, ao mesmo 
tempo, permitindo que ela compartilhe isso e troque tais experiências com colegas e educadores, incluindo aspectos 
relacionados à expressão dos seus sentimentos e emoções, são fundamentais para que a aluna consiga ressignificar 
sua experiência, tendo um acolhimento e também direcionamento para a resolução de problemas. 
Trata-se de dinâmicas e estratégias de lidar com grupos, não pedagógicas no sentido literal das aprendizagens, porém 
pedagógicas no que se refere às capacidades de resolução de problemas, expressão das emoções, busca de apoio e 
orientação, entre outras habilidades importantes de serem desenvolvidas nessa fase da vida. O propósito de 
ilustrações como a apresentada acima é incentivar você, educador(a), a reconhecer situações similares no seu 
cotidiano, de modo a pensar, alternativamente, em formas mais adequadas de manejar e intervir em frente a tais 
demandas. 
Essas práticas e intervenções fazem parte da realidade dos educadores. Nesse sentido, pode-se pensar que 
determinadas estratégias pedagógicas são passíveis de serem implementadas em sala de aula, indo desde a 
psicoeducação e o incentivo a conversas e debates sobre temas que permeiam essa fase do desenvolvimento até 
dinâmicas mais aplicadas de grupo. 
Conforme discutido anteriormente, é fundamental que se insiram, como temáticas dentro das práticas educacionais, 
o processo de reconhecimento das diferentes emoções e a forma de lidar com elas a partir das experiências vividas — 
como descobertas e identificações relacionadas ao gênero e à sexualidade além de outras experiências afetivas e 
relacionais. 
 
 
Isso deve ir além da simples exposição de conteúdos informativos ao aluno, incentivando a interação deles utilizando-
se de recursos digitais, projetos colaborativos e participações em palestras com convidados. É importante considerar 
a inclusão das educações financeira, socioemocional, de habilidades sociais, de comunicação, além de outras temáticas 
na vivência diária do adolescente na escola. 
 
 
11 
 
Equilíbrio entre os tipos de práticas pedagógicas 
Para aprendizagens e aquisições de conhecimentos formais, por outro lado, deve-se considerar um balanço entre 
práticas e métodos mais passivos de aprendizagem, por meio de aulas expositivas, leituras de textos, trabalhos 
escritos e avaliações formais; e métodos ativos, dinâmicos e aplicados a contextos e situações que reproduzam 
experiências reais. 
O uso excessivo de estratégias apenas expositivas tem sido sugerido como um possível fator desmotivador para 
adolescentes no processo de aprendizagem, levando ao desinteresse e à falta de engajamento. Assim, trabalhar 
ativamente com os adolescentes de modo a direcioná-los para o uso das novas aprendizagens, por meio de recursos 
e com o aproveitamento de suas habilidades e competências tecnológicas, tornará o ambiente mais atraente e 
integrativo para o desenvolvimento cognitivo. 
A seguir, são apresentadas algumas sugestões de procedimento para coordenar dinâmicas que podem auxiliar os 
educadores em momentos experienciais e de trocas entre os adolescentes em sala de aula. Inicialmente, é 
importante que todos tenham compreendido os objetivos e o propósito da atividade, consentindo com a forma que 
será conduzida a dinâmica. As metas devem ser possíveis de serem alcançadas considerando as características e 
faixa etária do grupo. Também é importante estabelecer as regras e o roteiro da dinâmica neste primeiro 
momento, ajudando no fortalecimento de um compromisso entre os adolescentes participantes. 
Em caso de dinâmicas que envolvam mais encontros, esses acordos podem ser sempre retomados antes do início 
das atividades. No decorrer da atividade, sugere-se que, sempre que possível, a organização da sala seja disposta em 
formato circular, diluindo grupos de amigos mais próximos para que haja maior interação. É indicada a utilização de 
recursos que sinalizem o revezamento da fala — como o bastão da palavra, a carta da vez ou qualquer outro tipo de 
recurso lúdico e visual. Ao final, sugere-se estimular o grupo à realização de um resumo e feedback do que foi 
experienciado e discutido no encontro. É importante destacar que essas práticas e dinâmicas devem sempre ir ao 
encontro dos interesses dos adolescentes, evitando-se impor temas ou atividades que não estejam alinhados a uma 
demanda do grupo. 
Recursos de dramatização: role-plays 
 
O uso de recursos de dramatização, os chamados role-plays, também se mostra adequado para trabalho com 
adolescentes. Eles podem ser utilizados com a finalidade de promover dinâmicas alinhadas aos conteúdos formais 
que estão sendo desenvolvidos. É possível, por exemplo, dividir a turma em dois grupos, tendo um tema de estudo 
como foco central de um debate, sendo uma parte da turma responsável por defender e argumentar sob um ponto 
de vista, enquanto a outra parte é responsável por adotar uma outra perspectiva ou por apontar limitações de uma 
teoria; algo similar ao que acontece em um modelo de júri. 
Figura 6. Representação de um role-play em sala de aula do Ensino Fundamental 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
As estratégias de role-play são indicadas também, por exemplo, para situações nas quais se busca um maior 
desenvolvimento e treino de habilidades sociais ou de formas de comunicação assertivas e não violentas. Simular 
situações e posteriormente refletir sobre a forma mais adequada de expressar sentimentos ou necessidades e 
revisar comportamentos adotados é um exemplo de como adotar práticas de dramatização de modo a incentivar o 
desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Por fim, é importante sempre incentivar que diferentes cenas e 
reações sejam reproduzidas, de modo que os participantes possam identificar e perceber quais foram os tipos de 
respostas emitidas e suas consequências. 
Exposição a modelos positivos 
 
Outro importante fator que se mostra responsável pelo desenvolvimento de aprendizagens é a exposição a modelos 
positivos. Seja através da presença do educador, de convidados e outros adultos, ou até mesmo de outros jovens, é 
importante que as crianças e adolescentes ao longo do percurso do EF possam adotar modelos de aprendizagens, 
especialmente aqueles que se referem ao aprendizado de habilidades socioemocionais 
Algumas estratégias possíveis de serem implementadas em situações de sala de aula referem-se à integração e ao 
trabalho conjunto em projetos entre alunos dos anos finais do EF e alunos do Ensino Médio que possam servir de 
modelo, proporcionando um espaço enriquecedor de trocas e atividades cooperativas. Atividades como feiras e 
mostras acadêmicas de diferentes temáticas ou áreas do conhecimento são bons exemplos de oportunidade para se 
incentivar tais práticas. 
Figura 7. Exposição de alunos do Ensino Fundamental a modelos positivos 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Modelos familiares, por meio de pais ou responsáveis atuantes na comunidade, também podem ser usados como 
recursos no que se refere ao processo de aprendizagem dos adolescentes e à sua inserção em práticas sociais e 
comunitárias. Essa pode ser vista como uma boa oportunidade de aplicar conhecimentos e conteúdos formais vistos 
em sala de aula frente a uma realidade oudemanda contextualizadas. 
Estímulo à expressão artística e lúdica 
Ao final, cabe aos educadores que estão enfrentando maiores dificuldades em sala de aula — em razão do 
desinvestimento e desinteresse do jovem adolescente — refletir sobre os possíveis fatores relacionados a este 
fenômeno. A partir dos anos finais do EF, discute-se, por exemplo, a existência de um desinvestimento, por parte 
dos educadores, do incentivo a práticas educacionais que utilizem recursos e expressões artística e lúdica. Observa-
se que, durante o avanço dos anos da Educação Básica, a atenção ao desenvolvimento de habilidades de expressão 
artística, musical ou cinestésico-corporal diminui consideravelmente. O uso desses recursos pode estimular e 
oportunizar um ambiente que valorize a manifestação das vozes dos adolescentes por diferentes meios. 
Figura 8. Estimulação das expressões artística e cinestésico-corporal 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Em conjunto, todas as estratégias aqui apresentadas, Professor(a), têm como característica se distanciar daquilo que 
se considera que os educadores já têm em suas formações. Espera-se com isso promover práticas que estimulem 
diferentes competências e habilidades dos adolescentes, de maneira que se torne mais fácil transitar entre as fases e 
períodos sensíveis do desenvolvimento. A partir das mudanças da saída da Educação Infantil, do ingresso no EF, do 
adolescer e, posteriormente, da transição para o Ensino Médio, diversos conflitos serão impostos aos nossos 
estudantes. 
Tais conflitos podem estar relacionados aos conteúdos formais, por meio das dificuldades de aprendizagem de 
português, matemática, história, ciências, ou através de conflitos que envolvem o contexto escolar e social, como 
nos processos de aceitação, pertencimento, influências sociais, culturais e das mídias digitais. Um dos maiores 
desafios impostos por esta fase é o de encontrar a própria identidade. Sendo assim, aqui o educador pode ocupar 
um importante papel no sentido de não apenas educar e ensinar, mas de orientar, aconselhar e estimular as 
descobertas do adolescente. 
 
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