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PSICOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO
Rosemary Trabold Nicácio
Afetividade e processos 
de ensino e aprendizagem
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Explicar os pressupostos teóricos elaborados por Henri Wallon.
 � Descrever os aspectos motor, afetivo e cognitivo relacionando com 
os estágios de desenvolvimento de Wallon.
 � Identificar os estágios do desenvolvimento nos processos de ensino 
e aprendizagem.
Introdução
Houve considerável avanço nas discussões sobre a educação para o século 
XXI, mas ainda precisamos refletir sobre vários aspectos. Em primeiro lugar, 
é necessária a compreensão de que a função primordial da educação é 
a humanização, o que exige a consciência de que somos seres integrais, 
formados por um organismo físico, cognitivo, emocional, afetivo, social, 
cultural, entre outros. Portanto, somos seres complexos. É essa com-
plexidade que tem permitido a ampliação dos estudos sobre os seres 
humanos, em especial, as crianças e sua relação com a aprendizagem, 
ou seja, a psicogenética. 
Alguns dos estudos que integram o campo da psicologia e da pe-
dagogia — ou seja, que analisam os seres humanos e sua relação com 
a aprendizagem — apoiam-se na teoria psicogenética, que é um mo-
delo explicativo, desenvolvido por Jean Piaget, em 1930. Ele estabelece 
relações entre a mente (psique) e a origem (a gênese) dos processos 
evolutivos dos indivíduos. Contudo, Piaget não foi o único a desenvolver 
estudos psicogenéticos, outros grandes nomes também contribuíram 
com os avanços nesta área.
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
Graças a esses avanços, aos poucos, foram introduzidas, nas escolas, 
preocupações com a afetividade e sua estreita relação com o desenvolvi-
mento infantil. O francês Henri Wallon (1879-1962) é um dos precursores 
da ideia de que as crianças não são apenas seres cognitivos, mas integrais 
— sociais, biológicos, afetivos e intelectuais. 
Neste capítulo, você vai conhecer as contribuições de Henri Wallon 
para o desenvolvimento humano, seus pressupostos teóricos, os está-
gios do desenvolvimento e a relação da afetividade com o ensino e a 
aprendizagem.
1 Pressupostos teóricos de Henri Wallon
Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962) era médico, psicólogo, filósofo e 
ainda atuou como político pelo partido comunista, influenciando na política 
educacional francesa do pós-guerra. Sua primeira formação foi em filosofia, 
e isso o levou à docência. Contudo, um ano depois, iniciou a faculdade de 
Medicina e, em seguida, cursou Psicologia, a partir de quando passou a atuar, 
durante algum tempo, na psiquiatria, em especial na psiquiatria infantil.
Durante esse trabalho, coletou depoimentos de 214 crianças com retardos, 
doenças neurológicas, psicomotoras e anomalias em geral. Esses, posterior-
mente, embasariam sua tese de doutorado. Contudo, antes que terminasse seus 
estudos, foi convocado a servir na Primeira Guerra Mundial como médico 
e, ao retornar, concluiu que seus estudos iniciais estavam obsoletos. Então, 
reescreveu sua tese que, quando publicada, recebeu o título de “A criança 
turbulenta”. Nesses estudos, ele evidencia sua preocupação em apreender 
a criança em sua totalidade, sem que mente e corpo estivessem separados, 
e reconheceu que era necessário olhar esse ser humano a partir da psicologia, 
mas por meio de uma nova abordagem. Assim, pensou o desenvolvimento 
humano na perspectiva psicogenética. Contudo, como veremos mais adiante, 
algumas especificidades em seu percurso metodológico diferenciaram-no de 
Piaget, apesar de concordarem em muitos aspectos.
O interesse pela psicologia da infância, pouco difundido na época, levou-
-o a fazer inúmeras palestras na Sorbonne Université, a mais tradicional 
universidade francesa. Entretanto, Wallon sentia que lhe faltava algo e, assim, 
acabou abrindo um consultório em um bairro operário para dar atendimento 
médico-psicológico. Tempos depois, ao se aproximar de professores primá-
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Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
rios, instalou um laboratório em uma escola do subúrbio de Paris, criando 
um espaço para ensino e pesquisa voltados ao desenvolvimento infantil. 
Realizou entrevistas sobre a adaptação escolar e social, e essa experiência 
o aproximou da educação infantil, levando-o à direção “[…] do primeiro 
laboratório de psicobiologia da criança na Escola Prática de Altos Estudos”, 
em Paris, ficando responsável, novamente, pelo ensino e pelas pesquisas. 
Devido à sua preocupação de que as pesquisas tivessem aplicações práticas, 
desenvolveu estudos sobre psicomotricidade, mecanismos da memória, entre 
outros (GRATIOT-ALFANDÈRY, 2010, p. 13).
Wallon, em 1931, foi a Moscou, para integrar o Círculo da Nova Rússia. 
Nesses estudos, definiu sua psicologia como dialética e publicou, em 1934 
(SILVA, 2007, p. 6):
[…] aquele que é considerado seu primeiro grande livro, “As origens do 
caráter”, no qual já se encontram desenvolvidas as suas principais teses so-
bre o desenvolvimento do eu e o papel da emoção e do movimento nesse 
desenvolvimento.
É por meio desses estudos, em Moscou, que a psicogenética de Wallon 
associa-se ao materialismo dialético, uma vez que compreende o desenvolvi-
mento como processo contínuo, caracterizando um modelo heurístico com as 
várias facetas da dimensão humana de maneira indissociável.
Por isso, para Wallon, o desenvolvimento orgânico, que tanto valoriza, está 
intrinsecamente ligado à cognição e à afetividade, em uma complexa relação 
dialética com o social (FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010).
Segundo Mahoney e Almeida (2005), Wallon entendia que, para estudar a 
criança, era preciso analisar o meio em que ela se desenvolve. Essa ideia pode 
ser compreendida nesta transcrição:
O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder 
a suas necessidades e às suas aptidões sensório-motoras e, depois, psicomoto-
ras[…]Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem na presença 
de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam possi-
bilidades de evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da 
criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seus efeitos 
podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência, 
da qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal…Os meios em que 
vive a criança e aqueles com quem ela sonha constituem a “forma” que amolda 
sua pessoa. Não se trata de uma marca aceita passivamente (WALLON, 1975 
apud MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 17).
3Afetividade e processos de ensino e aprendizagem
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É possível identificar em Wallon a relação dialética do sujeito com o meio 
em que vive, destacando que sempre há rupturas e sobreposições por meio de 
alternâncias funcionais. Dessa forma, as mudanças nunca são lineares, e uma 
etapa do desenvolvimento implica a incorporação das condições anteriores com 
sua ampliação ou ressignificação. A criança atravessará diferentes estágios 
nos quais haverá momentos de maior interiorização e outros mais voltados 
ao exterior — como veremos mais adiante nos estágios do desenvolvimento.
Essas alternâncias, ou domínios funcionais, são, para Wallon, constructos 
teóricos que ajudam a compreender os processos de desenvolvimento, como 
pode ser compreendido na explicação do próprio autor: 
Nada poderia dar a conhecer melhor a sua estrutura, os seus altos e baixos, que 
a observação, na criança, das suas componentes e relações mútuas exibidas ao 
longo do tempo. De maneira geral, isto tem como consequência um conheci-
mento detalhado das trocas e adaptações recíprocas de que são susceptíveis 
os diferentes domínios funcionais (WALLON, 1968, p. 141).
Assim, dentre os domínios funcionais, em que ocorrem os estudos das 
etapas que a criança percorre, estão os da afetividade, do ato motor (movimento) 
e do conhecimento (cognitivo),que são partes de um todo inseparável — 
a pessoa, que é o quarto domínio funcional. Para Wallon, a afetividade é central 
na construção do conhecimento e da própria pessoa. Ele destaca que a criança, 
ao nascer, tem total dependência do adulto para que suas necessidades básicas 
sejam atendidas e, dessa forma, possa sobreviver. Quando a ela chora de fome, 
por exemplo, o adulto é mobilizado na sua direção. Essa mobilização ocorre 
pela força da emotividade. Mas cabe destacar que, para Wallon, a emotividade 
não é vista como um ato orgânico, mas como uma ação social, pois vem muito 
antes e ainda supera os recursos cognitivos. Por isso, ele define o ser humano 
como organicamente social.
Isso porque está nessa força da emotividade humana e em seu caráter contagio-
so e epidêmico as condições para que seja mediada pela cultura, interpretada 
pelo adulto e promotora, a partir de então, do desenvolvimento cognitivo da 
criança. Significa dizer que o bebê expressa sua insatisfação por meio do 
choro, que de início é sua única maneira de relacionar-se. Esse choro mobiliza 
a mãe e ela o interpreta de acordo com seus valores e significados culturais. 
A interação entre ambos será responsável pelo desencadeamento das funções 
cognitivas na criança (GRATIOT-ALFANDÈRY, 2010, p. 37).
Afetividade e processos de ensino e aprendizagem4
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
Assim, essa força da emotividade está ligada ao desenvolvimento inicial 
da criança, pois, como ela não se reconhece como um sujeito diferenciado dos 
demais, suas manifestações afetivas estão ligadas à percepção. 
A percepção é tanto atividade como sensação; é essencialmente adaptação. 
Todo edifício da vida mental se constrói, nos seus diferentes níveis, através 
da adaptação à nossa atividade ao objeto, e o que dirige a adaptação são os 
efeitos da atividade sobre a própria atividade (WALLON, 1968, p. 68).
Dessa forma, compreendemos a afetividade como um domínio funcional, 
cujas diferentes manifestações vão se tornando cada vez mais complexas ao 
longo do desenvolvimento. 
Quando trata da afetividade, Wallon se refere a um conjunto de funções 
ligadas à emoção, a sentimentos e à paixão. E cada uma dessas funções envolve 
diferentes níveis de duração, visibilidade e intensidade. A afetividade é, tam-
bém, compreendida como algo que afeta, tanto interna quanto externamente, 
o aspecto motor e cognitivo. Nessa perspectiva, as emoções “[…] consistem 
essencialmente em sistemas de atitudes que respondem a uma determinada 
espécie de situação”. Por isso, elas são mais empíricas e de curta duração, 
enquanto os sentimentos são representacionais, com maior duração, e, por fim, 
as paixões são mais intensas e duradouras (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 189).
Para exemplificar essa complexidade, podemos observar uma criança 
antes dos três anos, quando tem ataques de ciúmes dos irmãos ou colegas na 
escola. Esse descontrole mostra que “[…] a paixão pode ser viva e profunda” 
na criança. Já, por volta dos 3 anos de idade, quando começa a se voltar para 
si mesma e reconhecer sua independência do outro, mesmo sendo um processo 
gradativo, a criança começa a desenvolver o autocontrole, minimizando os 
ataques de ciúmes, a necessidade egoísta de atenção somente para si, o que faz 
surgir “[…] o poder de tornar a emoção silenciosa” (WALLON, 1968, p. 154).
Para Wallon, a formação da pessoa emerge do meio orgânico, e a afetivi-
dade é sua manifestação. Contudo, pouco a pouco, é influenciada pelo meio 
social. Em uma perspectiva dialética, começa a transformação desse domínio 
funcional, possibilitando o desenvolvimento da cognição. 
Mahoney e Almeida (2005, p. 18) descrevem que o domínio cognitivo:
[…] oferece um conjunto de funções que permite a aquisição e a manutenção 
do conhecimento por meio de imagens, noções, ideias e representações. 
É ele que permite ainda registrar e rever o passado, fixar e analisar o presente 
e projetar futuros possíveis e imaginários.
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Entre as funções do domínio cognitivo destacadas pelas autoras, também 
salientamos a aquisição e o uso da linguagem, a aprendizagem e a capacidade 
de resolver problemas. Para Wallon, a cognição, assim como a afetividade, 
tem sua origem no desenvolvimento orgânico que evoluirá em uma sucessão 
de estágios. Para o autor, nessa evolução, a criança adquire a linguagem, mas 
destaca que “[…] é do meio que depende o sistema linguístico cujo uso a 
criança adquire” (WALLON, 1968, p. 53).
Nesse processo contínuo, ou estágios de desenvolvimento, ocorre a mesma 
integração entre o biológico e o social. Porém, na perspectiva biológica, 
o processo já está determinado, haja vista a própria condição da espécie hu-
mana. Todavia, no que se relaciona ao aspecto social, o processo é aberto, uma 
vez que os campos social e cultural, ao se integrarem às condições humanas, 
tendem a se diferenciar.
Segundo Nogueira e Leal (2018, p. 192) a “[…] afetividade e inteligência, 
portanto, alternam-se ao longo do processo, caracterizando, em cada um dos 
estágios, uma dessas funções”, pois, a cada etapa do estágio de desenvol-
vimento, novas situações são criadas e, consequentemente, novos recursos 
afetivos, motores e cognitivos são acionados em cada uma delas. Dessa ma-
neira, as condições iniciais integram-se às novas a cada novo estágio — como 
veremos no próximo tópico. 
Outra característica apontada é que, nos estágios em que a afetividade 
predomina, se percebe que o sujeito se volta para dentro de si e, quando a 
inteligência ou cognição sobressaem, ao exterior, na descoberta do outro 
e na construção do mundo externo (MAHONEY; ALMEIDA, 2005 apud 
NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 192).
Wallon, em sua obra, se apoiou nos pressupostos apresentados — ou seja, 
na integração dos domínios funcionais, que são o ato motor (movimento), 
a afetividade, o cognitivo e a pessoa, que, na perspectiva de sua psicogenética 
dialética, constitui o todo indissociável. O desenvolvimento, assim, perpassa 
esses domínios funcionais, e, nesse processo, são mediados pelo social. 
A seguir, vamos conhecer melhor cada domínio funcional dentro dos 
estágios de desenvolvimento da teoria psicogenética de Wallon.
2 Estágios do desenvolvimento de Wallon
Ao iniciarmos a apresentação dos estágios do desenvolvimento na perspectiva 
de Wallon, é importante esclarecer alguns aspectos que diferem dos estágios 
do desenvolvimento de Piaget, que são muito conhecidos.
Afetividade e processos de ensino e aprendizagem6
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Os estágios do desenvolvimento não utilizam a idade como indicador 
principal, ainda que ela apareça como uma referência. A partir do primeiro 
estágio, prioriza-se ora a predominância da afetividade, ora da cognição, ao 
invés da idade. Essa característica se deve à metodologia adotada, pois, no 
movimento dialético, o contexto social e as diferentes experiências interferem 
no desenvolvimento. Você também perceberá que o apoio a conteúdos culturais 
reais é que define as características em cada um dos estágios, que permitem 
ajustes ao contexto. E, como já abordado anteriormente, Wallon entende que 
o desenvolvimento é processual e se modifica ao longo da vida.
1º estágio: impulsivo e emocional
O estágio impulsivo está demarcado por Wallon do nascimento até os 3 meses, 
e o emocional, dos 3 meses a 1 ano. Lembrando de que as idades são meras 
referências e não predominam sobre a análise de desenvolvimento feita por 
esse autor.
No primeiro estágio, a criança estabelece suas primeiras relações sociais e 
o contato com o ambiente, quando predomina a afetividade sobre a cognição. 
Segundo Gratiot-Alfandèry (2010, p. 35):
[...] os movimentos do bebê, de início, são caóticos mas as relações que esta-
belece, gradualmente permitem que a criança passe da desordem gestual às 
emoções diferenciadas.
Essas primeiras relações são predominantementeafetivas, geradas do ato 
motor que está se desenvolvendo. A motricidade, segundo Kolyniak Filho 
(2010, p. 55), se constrói na relação recíproca entre as heranças biológica e 
sócio-histórica. 
Wallon explica que os movimentos vão promovendo as primeiras rela-
ções com o meio e com as pessoas que cercam as crianças. Destaca que os 
movimentos reflexos possibilitam o surgimento de movimentos diferentes 
em condições socioculturais específicas — o que chamou de movimentos 
involuntários, ou seja, aqueles que dependem dos estímulos sensoriais rece-
bidos. Esses movimentos involuntários, ao longo do processo de maturação 
e da qualidade das interações sociais, possibilitarão o surgimento da função 
simbólica e da linguagem. Lembrando de que a linguagem nasce dos gestos, 
o que será analisado no estágio seguinte.
7Afetividade e processos de ensino e aprendizagem
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
Por isso, segundo Wallon (1968), no primeiro estágio, as condições bioló-
gicas e a relação da criança com a família promovem seu amadurecimento, 
pois, quanto maior o estímulo, maior será o desenvolvimento, e o movimento 
involuntário torna-se voluntário, à medida que se complexifica a interação. 
Na perspectiva de Wallon, a criança tem todo genótipo (genética) em po-
tencial para ser desenvolvido, o que está relacionado às disposições existentes 
desde o início de sua formação. Essas disposições podem desenvolver-se de 
diferentes formas, pois há forte influência do ambiente sobre as características 
genéticas, que permitem que alguns aspectos se desenvolvam mais rapidamente 
do que outros, evidenciando o seu fenótipo (característica desenvolvida pela 
influência do meio), que é um fator de diferenciação entre as pessoas.
Quanto à relação do organismo com a afetividade, podemos exemplificar 
imaginando que um bebê, logo ao nascer, sentirá contrações musculares 
no abdômen, que correspondem aos espasmos provocados pela fome. Essa 
movimentação, explica Wallon, não pode ser percebida ou vista. No entanto, 
há um choro como reação que, impulsionada de forma orgânica, leva a criança 
ao estabelecimento de um contato social. A partir daí, estabelece, pelas sen-
sações — que são de incômodo pela fome e, depois, de prazer pela satisfação 
e saciedade —, uma comunicação com o meio. Assim, de maneira sucessiva 
e progressiva, o ato motor, orgânico, vai ampliando-se por meio dos aspectos 
afetivos. Essa sensibilidade do próprio corpo foi chamada de proprioceptiva 
(voltada para o interior da criança), opondo-se à sensibilidade exteroceptiva 
(externa). Mas, no desenvolvimento dela, começa uma comunicação com a 
mãe e o seio que amamenta, ou com a mamadeira. A criança terá um novo 
desafio: diferenciar o que disso tudo é parte dela e o que é ou representa o 
outro (a mãe). Wallon (1968, p. 67) nos explica:
[…] a impressão exteroceptiva e o movimento que lhe corresponde situam-
-se nas duas extremidades dum circuito mais ou menos vasto. Entre o olho 
que observa o objeto e a mão que o agarra não há nenhuma semelhança de 
órgãos. Entre a impressão visual e as contrações musculares existem sistemas 
complexos de conexões nervosas. São necessários longos meses para que a 
criança deles possa dispor. A maturação orgânica dos centros e a aprendizagem 
vão-se completando de etapa a etapa.
Afetividade e processos de ensino e aprendizagem8
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Essa relação de afetividade e movimentos orgânicos foi denominada de 
reação circular, pela característica de progresso que os movimentos e a reação 
a eles provocam. Outro aspecto da criança com o meio está na estreita e mútua 
relação entre a mãe e o bebê. Segundo Amorim et al. (2012, p. 311):
[…] Wallon (1979) entende […] que o bebê humano passa por um período de 
imperícia prolongada, em que o outro social é condição fundamental à sobre-
vivência da criança. Porém, o que promoveria a ligação não seria a existência 
de sistemas que impeliriam a criança em busca de proximidade. Para Wallon, 
a necessária sociabilidade dependeria da solidariedade de comportamentos 
e atitudes entre o bebê e as pessoas do entorno. E aquela solidariedade de 
comportamentos seria possibilitada inicialmente por um aparelho expressivo 
(emoção) que teria força contagiosa, a qual propaga expressividade de um 
indivíduo a outro, assegurando a comunidade necessária das reações. Para 
Wallon, as emoções estão na base da filogênese e fornecem o primeiro e mais 
forte vínculo entre os seres da espécie. 
A mãe, a partir do seu universo cultural, acolhe o bebê e estabelece com 
ele uma relação que se caracteriza como simbiótica.
Vamos relembrar o significado de simbiose, mas dentro do contexto da psicologia e 
psicanálise. De acordo com Chatelard e Cerqueira (2015, p. 258):
O termo simbiose, proveniente dos étimos gregos sym (junto de) 
e bios (vida), foi originariamente empregado pelas ciências biológicas 
para designar uma relação funcional estreita, harmônica e produtiva entre 
dois organismos, os quais interagem de modo ativo visando ao proveito 
mútuo. A palavra foi tomada por empréstimo da biologia pela pediatra 
e psicanalista americana Margaret Mahler, a partir de suas pesquisas de 
observação da relação mãe-bebê. Posteriormente, foi reconhecida na 
clínica psicanalítica, estudada e modificada, em relação ao seu significado 
biológico original, por outros autores […]. Assim, o conceito de simbiose, 
que no âmbito da psicanálise se encontra inserido na fenomenologia 
das relações de objeto, alcançou uma posição de destaque em inúme-
ros estudos, sendo atualmente encontrado com maior frequência na 
literatura psicanalítica. 
9Afetividade e processos de ensino e aprendizagem
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
É nesse estágio que a criança inicia a percepção do “eu” e, aos poucos, vai 
tomando consciência corporal e separando-se do outro.
2º estágio: sensório-motor e projetivo
Neste segundo estágio, temos, como idade referencial para o sensório-motor, 
dos 12 aos 18 meses e, o projetivo, até os 3 anos. É definido como projetivo 
porque o ato cognitivo ou mental projeta-se nos atos motores. Segundo Dantas 
(2019), de maneira quase simultânea, a função simbólica, sustentada pelo meio 
humano, surge gradualmente: pelo fim do segundo ano, a habilidade da fala 
e as condutas representativas estão presentes de modo inegável, tecendo uma 
forma inédita de relação com a realidade, capaz de emancipar a inteligência 
do quadro imediato de percepção. Essa função, no início bastante frágil, 
apoia-se durante muito tempo nos gestos que a transportam, e se projeta em 
atos: Wallon, portanto, a chama de projetiva.
Há uma relação mais intensa com o exterior (exteroceptiva) e o ato mental 
(cognitivo), pois a criança passa a intensificar o seu contato com os objetos e se 
questiona sobre eles — quer saber o nome das coisas e para que servem. Essa 
relação, entretanto, apresenta os campos funcionais de maneira indissociável. 
Ou seja, o movimento (ato motor) e o pensamento (cognição/conhecimento) 
são simultaneamente utilizados para as situações vividas pela criança. Assim, 
a inteligência é denominada como prática, pois ocorre em situações nas quais 
a criança explora e conhece o mundo pela manipulação dos objetos e pelo 
seu deslocamento no espaço físico. Essa relação possibilita o nascimento da 
função simbólica (etapa projetiva), e, juntamente com a linguagem, a criança 
inicia o pensamento discursivo, podendo atribuir significado ao signo, ou 
seja, a cada objeto, atribui uma representação. Segundo Wallon (1968, p. 186):
Através da linguagem, o objeto do pensamento deixa de ser exclusivamente o 
que, pela sua presença, se impõe à percepção. Ela fornece à representação das 
coisas que já não existem ou que poderiam existir o meio para serem evocadas, 
e confrontadas entre si e com o que é atualmente sentido. Ao mesmo tempo 
que reintegra o presente. Ela sobrepõe aos momentos de experiência vivida 
o mundo dossignos, que são os pontos de referência do pensamento, num 
meio em que este pode imaginar e seguir livres trajetórias, unir o que estava 
desunido, separar o que tinha sido simultâneo. Mas essa substituição da coisa 
pelo signo não se efetua sem dificuldades, sem conflitos.
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Ao explicar que a criança poderá “[…] unir o que estava desunido, separar 
o que tinha sido simultâneo”, Wallon evidencia um jeito de pensar, que é 
natural nessa etapa da infância: o sincretismo. Ou seja, misturam a fantasia 
e a realidade sem diferenciação.
Dantas (2019) nos explica que o sincretismo é capaz não só de alcançar 
os conteúdos, mas também os processos do pensamento inicial: os próprios 
mecanismos de assimilação e oposição não se distinguem ou diferenciam, 
permitindo que duas coisas sejam simultaneamente assimiladas e opostas, 
como os conteúdos de “sol” e “céu” ao olhar para cima.
Os conflitos gerados pelo sincretismo, para a criança, vão sendo minimizados 
à medida que amplia suas possibilidades de interação de si mesma com os objetos 
e o meio. Essa realidade se transformará quando ela fortalecer a função simbólica.
3º estágio: personalismo
Para Wallon, esse estágio ocorre entre os 3 e os 6 anos, aproximadamente, e 
representa a consciência do “eu”, a diferenciação dos outros, sua imagem corporal 
é construída, por isso esse estágio é, também, conhecido como estágio do espelho.
A afetividade predomina e está presente na construção da sua personali-
dade, na busca por compreender o que a diferencia do outro. Segundo Wallon 
(1968, p. 229):
O seu nome, o seu apelido, a sua idade, o seu domicílio, constroem-lhe uma 
imagem da sua pequena personalidade, de que aliás se faz com que testemunha 
dos seus próprios pensamentos. Já é capaz de observar, dispersa-se menos 
e prossegue a ocupação encetada com mais tranquilidade e perseverança.
A criança vivencia a tarefa de construir a si mesma e, para isso, precisará 
opor-se ao outro para se reconhecer. Portanto, é nas experiências sociais e no 
seu interesse pelas pessoas que predominam as relações afetivas, o que não 
ocorre de forma tranquila, mas em meio a crises e contradições. Segundo 
Nogueira e Leal (2018, p. 199):
[…] a passagem do estágio sensório-motor para o personalismo ‘exige uma 
alternância de função, uma subordinação da função da inteligência, para 
que o predomínio da afetividade possa, neste momento do desenvolvimen-
to, emergir e orientar o processo de constituição da pessoa’. Portanto, essa 
continuação no desenvolvimento da criança será permeada por conquistas, 
mas também por conflitos e contradições que aparecerão e reaparecerão ao 
longo do desenvolvimento.
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Juntamente com a conquista de si mesma, emerge, também, a consciência de 
sua imagem corporal, parte a parte e na sua totalidade. Além disso, modifica-
-se a linguagem que utiliza para falar de si — antes, referia-se a si mesma na 
terceira pessoa e, a partir desse estágio, passa a utilizar dos pronomes “eu”, 
“mim” em substituição ao uso do nome. Por exemplo, quando Maria, uma 
criança de 3 anos, se dirige à mãe para pedir sua mamadeira, diz: “Mamãe, 
a Maria quer mamar”. Destaca-se, ainda o uso do pronome possessivo “meu/
minha” que, segundo Nogueira e Leal (2018, p. 199), “[…] fixa nas coisas 
direitos duradouros, prerrogativas ou pretensões do eu”. Essas mudanças 
fazem parte de um processo em que conquistas e conflitos estarão presentes 
no desenvolvimento da criança.
Nesse estágio, a criança passa por três momentos diferentes: o primeiro é 
o de oposição, quando ela está construindo a imagem de si mesma e precisa 
opor-se ao outro — trata-se do momento de constantes “crises”; o segundo 
momento é o da sedução, quando ela precisa sentir-se prestigiada e agradar 
ao outro — denominada “idade da graça”; por fim, no terceiro, predomina 
a imitação, que corresponde ao momento em que ela imita as características 
do outro que a agradam. 
A criança passará da inteligência prática para a discursiva por meio da 
imitação, que é o movimento voltado para a atividade em si. Inicialmente, 
a criança faz a imitação de forma automática, mas, aos poucos, vai acrescen-
tando gestos próprios. Nesse momento, ela transita de dentro de si e para fora, 
sucessivamente, e de forma antagônica. Vasconcellos (1996, p. 35) descreve 
o significado da imitação, de acordo com Wallon:
A imitação é uma ação que ao iniciar-se na alienação de quem imita, im-
pregnado por uma impressão externa (fusão no modelo), se modifica e se 
transforma, diferenciando-se do que imitou, constituindo, um novo patamar 
de comunicação e novas estruturas mentais de descortinamento do significado 
das coisas. Através da imitação, a criança, simultaneamente, começa a se 
expressar (instrumento de relação) e a experienciar (instrumento cognitivo) 
o significado da natureza e o sentido das trocas sociais.
Depois dessa fase, a imitação passa a ser eletiva, e os modelos serão as 
pessoas que a criança admira. Assim, inicia a construção da sua personalidade, 
apoiada na afetividade e no conhecimento de si.
Afetividade e processos de ensino e aprendizagem12
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4º estágio: categorial
O estágio categorial tem como referência o período entre os 6 e 11 anos de 
idade e a predominância do domínio cognitivo. Ele é subdividido em dois 
momentos: o pré-categorial e o categorial.
O primeiro, pré-categorial, compreende o período entre os 6 e 9 anos, tendo 
como principal característica o pensamento em pares, ou seja:
[…] esses pares formam-se por contrastes ou oposições tanto quanto por vín-
culos ou semelhanças. É o par que sustenta o pensamento sincrético. Enquanto 
seu mundo interno é povoado de sonhos e fantasias, o externo é repleto de 
símbolos e códigos culturais, é nesse contexto que desenvolve sua inteligência, 
na qual o sincretismo é um fator determinante (SOUZA et al., 2012, p. 135).
Nesse momento, a criança passa a operar “intelectualmente” com represen-
tações mentais e conceitos, mas não consegue destacar a unidade do todo — por 
isso o pensamento por pares. Ainda presa ao sincretismo, observa-se quatro 
características: a fabulação (invenção de histórias), a tautologia (repetição de 
palavras), a elisão (exclusão de alguns elementos ou incoerência) e a contradi-
ção (os argumentos são alterados durante a fala, evidenciando contradições).
Em seguida, no momento categorial, a criança desenvolve a autodisciplina 
mental, o que Wallon definiu como atenção. A objetividade substitui o sin-
cretismo, e o raciocínio simbólico começa a avançar, sendo possível pensar 
conceitualmente, apresentar a memória voluntária e a associação de ideias.
5º estágio: puberdade e adolescência
Este estágio ocorre após os 11 anos, com predomínio do domínio afetivo, 
e o adolescente se volta, novamente, para si mesmo, buscando a definição da 
sua personalidade. Nesse novo período de imersão dentro de si mesmo, ele 
busca pela autonomia diante dos conflitos com que se depara. Caracteriza-se, 
também, pelas alterações hormonais e do esquema corporal.
Há uma ambivalência de sentimentos:
Nesse estágio, o jovem nega a infância, sente-se perdido em relação a si 
mesmo e a seu corpo, questiona valores paternos e busca fugir do domínio 
dos mesmos. Há nesta etapa uma necessidade de conquista, de renovação, 
de aventuras (SOUZA et al., 2012, p. 137).
13Afetividade e processos de ensino e aprendizagem
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
A necessidade de mudanças e conquistas leva os jovens a fazerem suas 
opções religiosas, ideológicas, políticas, entre outras, questionando todos os 
valores e posicionamentos em busca de sua identidade.
6º estágio: adulto
Observa-se um equilíbrio entre o afetivo e o cognitivo, a definição dos valores 
e a coerência entreo comportamento e os valores assumidos. Há, também, 
o equilíbrio em relação a si mesmo e ao outro. Segundo Amaral (2014, p. 601), 
“[…] no adulto, com o controle cortical sobre as situações, as relações Eu-Outro 
tendem a ser mais igualitárias”.
Uma característica que permeia todas as etapas dos estágios de desen-
volvimento de Wallon é o pensamento dialético que alterna momentos de 
maior extroversão e o olhar para fora de si com os momentos de introspecção, 
ou seja, o olhar para dentro de si. O momento de introspecção sempre tem a 
predominância da dimensão afetiva, enquanto, nos momentos de externali-
zação, predomina a dimensão cognitiva. Apenas no estágio inicial coexistem 
as dimensões motora e afetiva. Essas características se alternarão ao longo de 
toda a vida, sempre em uma relação dialética.
3 Processos de ensino e aprendizagem
Os estudos de Wallon, como já dissemos, trouxeram muitas contribuições para a 
educação. Vamos conhecer agora como os processos de ensino e aprendizagem 
relacionam-se com os diferentes estágios do desenvolvimento.
A psicogenética de Wallon estabelece uma relação indissociável dos seres 
humanos e o meio, ou seja, não há desenvolvimento fora do espaço social. 
Na perspectiva de Wallon, o meio é um campo no qual “[…] o indivíduo age, 
com os recursos que dispõe no momento”, podendo ser o meio físico, o cultural 
ou o social, por envolverem a existência humana (DAVIS et al., 2012, p. 72).
A escola, por exemplo, tem uma função importante e específica com 
o conhecimento. Por isso, Wallon considera que é um meio funcional que 
possibilita o desenvolvimento humano em todos os seus estágios. Segundo 
Davis et al. (2012, p. 72), na escola:
Afetividade e processos de ensino e aprendizagem14
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
[…] estão os grupos e, na dialética walloniana, meios e grupos podem, por 
vezes, coincidir. Pode-se considerar a classe um grupo, que contém, em geral, 
ainda outros grupos menores. Para Wallon, o grupo tem objetivos determi-
nados, que levam a sua composição e à divisão de tarefas; no grupo também 
se aprende a diferenciar novos tipos de relações, a tomar conhecimento dos 
recursos e limites do coletivo e de cada um de seus membros; o grupo coloca 
a criança e o adolescente entre duas exigências opostas e complementares: 
o desejo de pertença, que exige identificação com os objetivos do grupo; e o 
desejo de diferenciar-se, ocupando um lugar na estrutura do grupo.
As relações dialéticas são marcadas pela oposição e complementação, 
características fundamentais na obra de Wallon. Além disso, os domínios 
funcionais — movimento, afetividade e cognição — exercem influência signi-
ficativa para a construção do conhecimento dentro da escola. As capacidades 
cognitivas são responsáveis pela apropriação do conhecimento, e a afetividade, 
pelos sentimentos e paixões vividas nas relações múltiplas do espaço escolar. 
Por fim, toda sua motricidade lhe possibilita os movimentos e as relações com 
o espaço. Enfim, as dimensões funcionais compõem a pessoa, o humano.
Então, se entendemos, como Wallon, a escola como um meio funcional 
onde a criança pode desenvolver-se, é preciso compreender que o meio precisa 
oferecer as condições adequadas para que isso aconteça. Um ambiente deve 
dar acolhimento, que significa receber o outro como ele é. Dito de forma mais 
clara, para receber a criança como criança, respeitando-a e aceitando-a do jeito 
que é, com todas as suas características, é preciso que a visão adultocêntrica 
seja deslocada e permita a expressividade integral da criança.
A escola tradicional, tão criticada por Wallon, por sua visão reducionista, 
durante muito tempo, olhou apenas a dimensão cognitiva da criança. E a 
organização pedagógica seguiu nessa direção. Hoje, precisamos reconstruir o 
ambiente escolar para o acolhimento de crianças que possuem uma dimensão 
cognitiva, afetiva, motora e que, na sua totalidade, interage com esse meio e 
com as pessoas que nele existem.
Estágios de desenvolvimento no início 
da educação básica 
Se, em Wallon, os estágios não se apoiam rigidamente nas idades das crianças, 
na legislação brasileira, temos uma boa referência para estabelecer um parâme-
tro dialógico entre esses estágios e os espaços educacionais. Segundo a nossa 
LDB (Lei 9.394/96), a educação infantil, que é a primeira etapa da educação 
básica, tem por “[…] finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 
15Afetividade e processos de ensino e aprendizagem
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
5 (cinco) anos” (artigo 29). E, às crianças de 0 a 3 anos, essa educação será 
oferecida nas creches (art. 30, adaptado) (BRASIL, 1996, documento on-line).
Assim, esses espaços são, acima de tudo, ambientes para o desenvolvimento 
humano na sua integralidade e que recebem crianças em um estágio de desen-
volvimento que requer cuidados específicos. A seguir, vamos exemplificar 
trazendo a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental.
Educação infantil
Creche — 1º estágio
As crianças, no estágio impulsivo e emocional, interagem com o meio pelo 
movimento e pela afetividade, predominantemente. Primeiro, com as pessoas 
no entorno, depois, com os objetos. Inicialmente, os movimentos são caóticos 
e sem controle, servindo apenas para a satisfação de necessidades básicas 
— por isso são tão dependentes. Na creche, a figura materna é substituída 
pela professora ou monitora, mas a relação estabelecida precisa afetar as 
duas, em uma relação simbiótica. Ou seja, a saciedade das necessidades da 
criança promoverá um prazer que deve ser correspondido por quem a alimenta, 
a mantém limpa e aquecida, pois esse efeito circular é fundamental para seu 
desenvolvimento. Como Cintra e Almeida (2017, p. 207) explicam:
Inicialmente, o bebê realiza, de modo casual, um movimento que produz um 
efeito que lhe agrada. Busca, então, repetir o movimento, com a intenção de 
reproduzir o mesmo efeito. Essas atividades são conhecidas como reações 
circulares. Nelas, a sensação suscita o gesto apropriado para reproduzi-
-la, primeiramente para que possa ser reconhecida e, posteriormente, para 
modificá-la. Essa associação entre os campos sensoriais e musculares só é 
possível com a maturação neurológica que envolve esses diferentes campos 
e que permite a coordenação da cabeça, dos olhos e da mão (grifo nosso).
O primeiro ano de vida é, portanto, fundamental para que a criança desen-
volva as capacidades motoras que lhe servirão para avançar em seu espaço 
de exploração e, aos poucos, ampliar sua atenção a um ambiente maior, pois 
ela começará a andar. 
As crianças, nesse estágio, precisam ser estimuladas, por meio de um 
contato mais próximo das pessoas e, também, da presença de objetos que 
servirão ao seu desenvolvimento psicomotor. Quando falamos em contato mais 
próximo, estamos nos referindo à possibilidade de diálogo, no qual o respon-
sável possa acolher e interpretar as reações do bebê e agir para lhe oferecer o 
Afetividade e processos de ensino e aprendizagem16
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
conforto que busca, como a troca da fralda, o alimento, etc. Contudo, sendo 
essa relação responsável pelo desenvolvimento da afetividade, o cuidado deve 
ser acompanhado do sorriso e da conversa com uma voz suave e carinhosa, 
pois a expressão é o fio condutor do diálogo nessa etapa do desenvolvimento. 
Por isso, atividades como cantar para a criança ou ler histórias correspondem 
à construção dos vínculos afetivos.
Ao final do primeiro ano, intensifica-se o movimento coordenado 
(ao que se denomina praxia), como pegar um objeto, tirar a chupeta e colocá-la 
novamente na boca, empurrar o que não quer. Dessa maneira, na exploração 
do mundo físico, inicia o deslocamento do foco para a realidade objetiva. 
Para Dantas (1990 apud GALVÃO, 1998, p. 57): “[…] a razão nasce da 
emoção e vive da sua morte”, ou seja, nesse momento, a dimensão funcional pre-
dominante passaráa ser a cognitiva, iniciando, assim, o estágio sensório-motor.
Creche — 2º estágio
O estágio sensório-motor e projetivo é o momento de desenvolvimento da 
capacidade de locomoção, quando a criança começa a andar e desenvolve a 
linguagem.
Ao aprender a andar, ela necessita de espaço para se deslocar e explorar 
tanto o espaço como o próprio movimento, como esclarece Galvão (1998, p. 52):
Deslocando-se de um lugar para outro, ela pode construir, com sua atividade, 
um espaço único no qual pode alcançar ou ultrapassar cada objeto, ir e vir, meio 
contínuo e homogêneo, e não mais somente ambiente fortuito do momento. 
Dessa forma, a rotina na creche deve prever esse momento, para que as 
crianças possam explorar um espaço mais amplo que o berço em que des-
cansam, e desenvolver a sua capacidade cognitiva que se dirige para fora de 
si, para o mundo exterior. 
As professoras podem realizar atividades no espaço aberto da creche, 
levando as crianças a ampliarem a dimensão espacial, andando com apoio, 
se necessário, ou permitindo que caminhem sozinhas para o fortalecimento 
muscular e o desenvolvimento da autonomia. Há muitas brincadeiras que podem 
realizar entre elas com foco nos movimentos, como: empilhar os brinquedos, 
levando as peças de um lugar para outro, por exemplo; entregar uma bola ao 
coleguinha que está distante e voltar; buscar água em uma torneira para molhar 
as plantas; explorar a natureza; mexer na terra, entre outras.
17Afetividade e processos de ensino e aprendizagem
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
O desenvolvimento da linguagem, nessa etapa, tem um significado impor-
tante para a criança, pois, ao falar uma palavra, está representando o objeto 
que pronuncia. A capacidade cognitiva desenvolve-se para que, por meio 
dela, sejam objetivados os seus desejos. Tanto andar quanto falar significam 
a conquista do mundo simbólico.
Para Wallon, a linguagem é o impulsionador da inteligência, pois o desen-
volvimento da linguagem corresponde ao do pensamento, em uma relação de 
reciprocidade pois. Isso porque a linguagem expressa um pensamento e age 
como estruturadora dele (GALVÃO, 1998).
Dessa forma, as atividades que envolvem a oralidade entre crianças promo-
vem o desenvolvimento da dimensão cognitiva, uma vez que, ao expressar o 
que pensa, a criança busca argumentos e contra argumentos, em uma relação 
também dialética. Além disso, aproxima-se de novas palavras, apropriando-se 
da cultura. Segundo Galvão (1998, p. 38):
[...] é a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos 
para sua evolução. O simples amadurecimento do sistema nervoso não garante 
o desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas. Para que se 
desenvolvam, precisam interagir com “alimento cultural”, isto é, linguagem 
e conhecimento.
Assim, as parlendas, quadrinhas, músicas folclóricas, fábulas e contos são 
excelentes atividades para o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e 
para a aquisição da cultura. Além disso, é nessa fase que se observa o pensa-
mento sincrético, onde “[…] tudo pode se ligar a tudo, as representações orais 
(ideias e imagens) se combinam de formas variadas e inusitadas”, aproximando-
-se de uma linguagem mais poética que lógica (GALVÃO, 1998, p. 67).
Mesmo que nesse estágio predomine a dimensão cognitiva, essa ocorre em 
decorrência das origens afetivas. Por isso, a subjetividade está tão presente 
no processo de construção do pensamento e da linguagem. Como o desen-
volvimento, para Wallon, é processual e contínuo, da subjetividade emergirá 
uma representação mais objetiva da realidade, em estágios mais avançados.
Pré-escola — 3º estágio
A formação da personalidade e da consciência de si é a principal característica 
desse estágio que abrange as crianças, aproximadamente, dos 3 aos 6 anos. 
Há o retorno à dimensão afetiva. No entanto, vêm incorporados os recursos 
intelectuais com o desenvolvimento da linguagem.
Afetividade e processos de ensino e aprendizagem18
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
O amadurecimento da linguagem e a consciência de si modificam o dis-
curso. A criança deixa de se referir a si mesma na terceira pessoa e incorpora 
os pronomes pessoais, caracterizando seu posicionamento frente ao mundo e 
ao outro, delineando sua personalidade e tomando a si mesma como referência 
em tudo o que realiza. E, a partir dessas características, surgem os primeiros 
conflitos, muito observados no convívio escolar. 
A oposição a tudo que é diferente dela traduz-se em um comportamento 
cada vez mais elaborado com cenas de ciúmes, birras e, até mesmo, “acessos 
de tirania e dissimulação”, mostrando-se, muitas vezes, agressiva com os 
coleguinhas e/ou o professor. Atitudes como a disputa por um brinquedo do 
amiguinho são frequentes — muito mais do que desejar o brinquedo, a disputa 
é o que interessa (GALVÃO, 1998, p. 47).
Assim, nessa etapa, é preciso haver muita compreensão com o momento 
vivido pela criança. Ao invés de lhe devolver a mesma agressividade, o pro-
fessor deve acalmá-la e conversar. Muitas vezes, observa-se, nas escolas, 
atitudes como colocar a criança sentada sozinha para que “pense sobre o que 
fez”, mas isso não é possível para ela naquele momento. A situação vivida 
não é falta de educação ou retrato da violência doméstica, mas uma etapa do 
seu desenvolvimento, momento em que está construindo sua personalidade 
e compreendendo a sua existência como independente das outras pessoas e 
circunstâncias das quais participa. É possível observar a ampliação da auto-
nomia e diminuição do sincretismo da personalidade.
As brincadeiras com os cantinhos da beleza, pentear e arrumar o cabelo, 
enfeitar-se são atividades muito prazerosas e permitem que o lado mais po-
sitivo dessa etapa seja evidenciado como o da sedução e imitação. A sedução 
se caracteriza pelo empenho da criança em se fazer admirar pelos outros 
— daí a relevância em se arrumar, limpar e perfumar. Na fase da imitação, 
a criança tenta incorporar as atitudes e o papel social de outras pessoas, quando 
as brincadeiras de faz-de-conta predominam. Ao brincar e assumir outros 
papéis sociais, alargam-se suas possibilidades, além do enriquecimento da 
sua própria personalidade. Por isso, é importante que essas atividades façam 
parte da rotina das crianças no final da educação infantil.
Para Wallon, esse é o momento propício para a criança se expressar, 
se colocar em confronto com o outro para interagir com ele. Dessa forma, ele 
sugere atividades no campo da arte que favorecem a expressão e as vivências 
subjetivas.
O Quadro 1 traz uma síntese dos estágios de desenvolvimento da criança, 
visto até aqui, e o estágio categorial que será abordado na sequência.
19Afetividade e processos de ensino e aprendizagem
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
Fonte: Adaptado de Wallon (1968).
Estágio de 
desenvol-
vimento
Dimensão 
funcional e 
direção pre-
dominantes
Principais 
aprendi-
zagens
Tipos de atividades
Impulsivo e 
emocional 
(de zero a 1 
ano)
Motora e afetiva;
introspectivo 
(para dentro 
de si)
Conhecer-
-se, diferen-
ciando-se do 
espaço e do 
outro
 � Ouvir a voz 
carinhosa;
 � ter suas necessida-
des atendidas;
 � pegar objetos;
 � manusear diferentes 
superfícies e texturas;
 � músicas e histórias.
Sensório-
-motor e 
projetivo
(1 a 3 anos)
Cognitiva
(aberta ao 
conhecimento 
do mundo 
exterior)
Diferenciar-se 
no todo, 
ampliando 
o domínio 
espacial e a 
linguagem
 � Brincadeiras que esti-
mulem o movimento 
corporal, como andar 
em espaço aberto, 
brincar de cento-
peia em que todos 
estão ligados uns nos 
outros andando;
 � cantar, contar e 
recontar histórias;
 � pintar, desenhar.
Personalismo 
(3 aos 6 anos)
Afetiva e 
introspectiva
(volta-se para si)
A consciência 
de si e seu 
lugar no 
mundo 
(autonomia)
 � Cantinho da beleza, 
estímulo à higiene;
 � atividades de 
pintura, desenho e 
modelagem;
 � teatro, brincadeiras 
de faz-de-conta.
Categorial(dos 6 aos 
11 anos)
Cognitivo
Expande-se 
para fora de si
A descoberta 
do mundo em 
suas diferen-
ças e seme-
lhanças; ideias 
e represen-
tações mais 
elaboradas
 � Jogos de raciocínio 
lógico;
 � brincadeiras que esti-
mulem a observação 
das características 
dos objetos, uso mais 
elaborado da lingua-
gem para definição 
das coisas e de seus 
atributos, etc.
Quadro 1. Os estágios de desenvolvimento e sua relação com as atividades de ensino
Afetividade e processos de ensino e aprendizagem20
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
Anos iniciais do ensino fundamental — 4º estágio
O estágio categorial é estabelecido a partir dos 6 anos, aproximadamente, 
e prolonga-se até cerca de 11 anos, predominando o domínio cognitivo na 
direção do conhecimento para o mundo exterior. A chegada no ensino fun-
damental representa o início da alfabetização e a aprendizagem de conteúdos 
mais sistematizados. Assim, é preciso compreender como o domínio cognitivo 
apresenta-se nesse estágio. 
A função categorial retrata o momento em que o pensamento executa 
ações mais elaboradas, como formar categorias, organizar algo de maneira 
seriada, apoiando-se sobre “[…] um fundo simbólico estável […] que favorece 
a objetivação do real”, e possibilita que as crianças tenham controle sobre as 
coisas e ajustem o pensamento à realidade (GALVÃO, 1998, p. 70).
Quando Wallon afirma que, nesse estágio, a criança pode formar categorias, 
“[…] supõe a separação entre qualidade e coisa”, ou seja, percebe os objetos 
e/ou pessoas independentemente do atributo que se liga a ele. Assim, o pen-
samento abstrato vai se constituindo, e desenvolve-se a capacidade de análise 
e síntese, a generalização e a comparação. Esse pensamento mais elaborado é 
fundamental para a criança compreender o sistema de escrita e o dos números 
naturais. No entanto, a prática de ensino precisa ir ao encontro desse processo 
de pensamento, isto é, as práticas não podem ser expositivas com vistas à 
repetição sem sentido e desprendida da realidade social, pois não atenderá 
ou estimulará o desenvolvimento cognitivo e desestabilizará emocionalmente 
as crianças que não conseguirão interagir com o objeto de aprendizagem. 
A função categorial permite a nítida diferenciação do sujeito e do objeto e dos 
objetos entre si, o que é favorecido com práticas de ensino que se utilizam de 
objetos socioculturais reais. A escrita do nome, tão utilizada para que a criança 
interaja com a escrita, precisa ser ampliada com o conhecimento do nome dos 
colegas na lista de chamada ou fixada nos objetos que pertencem a cada um, 
o que é comum na escola. Os números, não podem ser apresentados como uma 
sequência a ser copiada, mas identificados nos diferentes usos sociais, como 
o número da casa em que mora, a data do aniversário, o tamanho do sapato e 
tantos outros. Somente após reconhecida sua função social, a sistematização 
poderá ser realizada.
21Afetividade e processos de ensino e aprendizagem
Identificação interna do documento JNY71VRW2M-UZR7BI1
Enfim, como destaca Galvão (1998, p. 72):
ao interagir com o conhecimento formal, o pensamento se apropria das di-
ferenciações já feitas pela cultura, as quais contribuem para a realização das 
diferenciações que devem ser realizadas pelo próprio indivíduo. A redução do 
sincretismo e a consolidação da função categorial são processos em estreita 
dependência do meio cultural. Superar obstáculos que dificultam a com-
preensão objetiva da realidade não é tarefa exclusiva ao pensamento infantil. 
É uma tarefa constante do próprio pensamento científico, desde a origem e até 
hoje às voltas com a superação de contradições que obscurecem a compreensão 
da realidade. Nesse plano da razão histórica, vê-se que as categorias de pen-
samento vigentes são periodicamente submetidas a reformulações, sendo o 
progresso intelectual resultado de conflitos e não de pacífica acumulação. 
No plano individual, o conflito também aparece como combustível para o 
progresso do pensamento. Conflito entre as aptidões intelectuais da criança e 
as tarefas que o meio lhe impõe, entre os seus recursos e a estrutura das coisas.
A escola não deve transitar entre o autoritarismo e a inflexibilidade tradi-
cionais ou a permissividade total, em que a falsa ideia de que a criança deve 
construir sua aprendizagem acaba por abandoná-la à própria sorte. Para Wallon, 
a escola é um espaço para a construção do saber sistematizado, mas adverte 
que os educadores precisam compreender e adaptar suas ações pedagógicas 
a um aluno real e integral, cujas capacidades motora, cognitiva e afetiva 
constituem-se na pessoa que é.
Neste capítulo, você pode compreender os pressupostos teóricos da teoria 
de Henri Wallon, além de acompanhar a descrição dos aspectos por ele evi-
denciados, como o desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo, para, assim, 
identificar os diferentes estágios de desenvolvimento humano dessa teoria. 
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23Afetividade e processos de ensino e aprendizagem
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