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Gustavo Thayllon França Silva
Fundamentos de
Psicopedagogia
ISBN 978-65-5821-190-7
9 786558 211907
Código Logístico
I000855
Fundam
entos de Psicopedagogia
Gustavo Thayllon França Silva
Gustavo Thayllon França Silva
Fundamentos de
Psicopedagogia
ISBN 978-65-5821-190-7
9 786558 211907
Código Logístico
I000855
Fundam
entos de Psicopedagogia
Gustavo Thayllon França Silva
Fundamentos de 
Psicopedagogia 
Gustavo Thayllon França Silva
IESDE BRASIL
2022
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2022 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito do autor e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: melitas/shutterstock
22-80315
CDD: 370.15
CDU: 37.015.3
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S58f
Silva, Gustavo Thayllon França
Fundamentos de psicopedagogia / Gustavo Thayllon França Silva. - 1. ed. -
Curitiba [PR] : IESDE, 2022.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-190-7
1. Psicologia educacional. I. Título.
Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária - CRB-7/6439
30/09/2022 05/10/2022
Gustavo Thayllon 
França Silva
Mestre em Educação e Novas Tecnologias pela Uninter. 
Especialista em Psicopedagogia Escolar, Empresarial, 
Hospitalar e Clínica pela Faculdade Rhema; em 
Atendimento Educacional Especializado pela Faculdade 
São Luís; e em Psicanálise e Intervenções Clínicas pela 
Unifatec-PR. Bacharel em Psicopedagogia pela Uninter. 
Atua como professor na Educação Superior e em clínica 
psicopedagógica.
22-80315
CDD: 370.15
CDU: 37.015.3
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S58f
Silva, Gustavo Thayllon França
Fundamentos de psicopedagogia / Gustavo Thayllon França Silva. - 1. ed. -
Curitiba [PR] : IESDE, 2022.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-190-7
1. Psicologia educacional. I. Título.
Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária - CRB-7/6439
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SUMÁRIO
1 História e contribuições da psicopedagogia 9
1.1 O que é psicopedagogia 10
1.2 História da psicopedagogia 17
1.3 Contribuições da psicopedagogia 23
2 Psicopedagogo: Formação e atuação profissional 31
2.1 Formação do Psicopedagogo 32
2.2 Campos de atuação profissional do psicopedagogo 36
2.3 Competências do Psicopedagogo 44
2.4 Importâncias da Associação Brasileira de Psicopedagogia 49
2.5 Parceria com a escola e a família 52
3 Teorias que embasam a prática psicopedagógica 57
3.1 Psicanálise aplicada à psicopedagogia 58
3.2 Influências da epistemologia genética 63
3.3 Teoria histórico-cultural e a psicopedagogia 66
3.4 Psicologia social e dinâmicas de grupo 68
3.5 Influências da epistemologia convergente 72
4 Avaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicos 77
4.1 Avaliação: o que é e quais são as suas dimensões 78
4.2 Avaliação psicopedagógica 83
4.3 Instrumentos para avaliação e roteiro de atendimento 85
4.4 Prática lúdica como apoio psicopedagógico 91
5 Aspectos dimensionais da psicopedagogia 99
5.1 Desenvolvimento humano e a psicopedagogia 100
5.2 Afetividade na aprendizagem 103
5.3 TDAH na aprendizagem 105
5.4 Ansiedade na aprendizagem 109
5.5 Importância das funções executivas 112
 Resolução das atividades 118
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Esta obra foi escrita com muito carinho e zelo com o intuito 
de nortear os estudantes e os profissionais de psicopedagogia, 
subsidiando fundamentos teóricos, técnicos e metodológicos 
para uma atuação profissional mais assertiva e pautada em 
aspectos éticos, críticos e reflexivos. 
A psicopedagogia é uma área do conhecimento 
interdisciplinar, que se fundamenta em algumas grandes 
teorias, como exemplo, a teoria psicanalítica de Sigmund 
Freud, a epistemologia genética de Jean Piaget e a psicologia 
social de Pichon-Rivière. A junção dessas três teorias forma 
a identidade da psicopedagogia, e por se tratar de uma área 
interdisciplinar, também se baseia em outros conhecimentos 
científicos, como a psicologia, medicina, psiquiatria, neurologia, 
linguística, administração de empresas e processos 
psicológicos superiores. 
Este livro está organizado em cinco capítulos, cada 
um deles fundamentado em nomes de renome em suas 
respectivas áreas. 
No primeiro capítulo, discorremos acerca de conceitos 
da psicologia enquanto profissão e área do conhecimento, 
refletindo sobre sua história, iniciando na Europa, perpassando 
pelos Estados Unidos e Argentina até chegarmos ao Brasil.
No segundo capítulo, abordamos os aspectos históricos e 
contemporâneos da formação do psicopedagogo, suas áreas 
de atuação na clínica, na empresa, na escola e no hospital; 
os eixos de conhecimentos necessários na formação desse 
profissional e as competências necessárias a ele; além da 
Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) enquanto 
promotora do código de ética da profissão. 
No terceiro capítulo, conversamos sobre as principais 
teorias que embasam a psicopedagogia e as práticas 
psicopedagógicas, ou seja, quais as contribuições da psicanálise 
e do inconsciente para os aspectos da aprendizagem; a 
influência da epistemologia genética para a construção da 
APRESENTAÇÃOVídeo
inteligência; a teoria histórico-cultural como aporte para 
entender as necessidades humanas e sua gênese; a psicologia 
social com o entendimento da dinâmica e funcionamento dos 
grupos; e por fim a epistemologia convergente enquanto uma 
matriz de identidade para a atuação do psicopedagogo. 
No quarto capítulo, estudamos os aspectos relativos ao 
cotidiano do profissional de psicopedagogia, isto é, o que é a 
avaliação e quais as suas dimensões, o que é e como se realiza 
a avaliação psicopedagógica em diferentes contextos, o que 
são instrumentos psicopedagógicos, bem como o processo 
de intervenção que ocorre após a avaliação. 
No quinto, e último, capítulo, conversamos sobre as 
dimensões da psicopedagogia, ou seja, o desenvolvimento 
humano e como ele contribui para o trabalho do 
psicopedagogo; o que é a afetividade e como utilizar estes 
conceitos dentro da clínica ou da instituição; como os sintomas 
do TDAH influenciam na aprendizagem e como realizar a 
observação em crianças e adolescentes; e enfim abordamos 
as funções executivas.
Boa leitura!
História e contribuições da psicopedagogia 9
1
História e contribuições 
da psicopedagogia
A aprendizagem humana é um dos campos mais estudados pelas mais 
distintas áreas do conhecimento, contudo, temos uma área que é respon-
sável pela compreensão dos mecanismos de aprender dos sujeitos; esta 
área é denominada de psicopedagogia.
Cada um de nós aprende de uma maneira muito peculiar; alguns 
aprendem de maneira mais visual, outros de maneira mais auditiva e ou-
tros de maneira mais cinestésica e corporal. Portanto, a primeira indaga-
ção que faço a vocês é, como você aprende?
Já parou para refletir sobre esta pergunta? Quando descobrimos 
a forma como aprendemos tudo se torna muito mais simples e muitos 
mistérios são revelados.Mas para revelar estes mistérios precisamos 
compreender que a aprendizagem perpassa por dimensões de bases 
biológicas, sociais, psicológicas, conscientes e inconscientes.
Para tanto, surge a psicopedagogia, com o intuito de compreender as 
várias dimensões do aprender. Neste sentido, conversaremos sobre as 
bases teóricas da aprendizagem, bem como os pressupostos técnicos, 
objeto de estudo, o que é e o caminhar histórico da psicopedagogia.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• conceituar psicopedagogia;
• levantar os marcos históricos referentes ao surgimento da 
psicopedagogia;
• refletir sobre as contribuições da psicopedagogia para a sociedade 
e para a comunidade escolar.
Objetivos de aprendizagem
10 Fundamentos de Psicopedagogia
1.1 O que é psicopedagogia 
Vídeo
Você sabe o que é a psicopedagogia e seu objeto de estudo? Pro-
vavelmente você já deve ter ouvido falar dessa temática, isto é, a 
importância dos estudos psicopedagógicos para a promoção da apren-
dizagem humana. Contudo, antes de aprofundarmos o assunto, ou 
seja, o que é a psicopedagogia propriamente dita, nos debruçaremos 
sobre a aprendizagem humana, haja vista que esta é a base de todo o 
conhecimento do campo psicopedagógico.
A aprendizagem pode ser conceituada como “qualquer processo 
que, em organismos vivos, leve a uma mudança permanente em capa-
cidades e que não se deva unicamente ao amadurecimento biológico 
ou ao envelhecimento” (ILLERIS, 2007, p. 3).
Esta definição nos traz várias relações importantes ao curso da 
aprendizagem, em que fica evidente que existem fatores a serem con-
siderados, como suas bases biológica, social e emocional e as condi-
ções internas e externas a ela.
Inclui-se nas condições externas à aprendizagem a sociedade, ou 
seja, o ambiente no qual o processo está acontecendo, e nas condições 
internas, a própria motivação para o aprender e suas aplicações, que cul-
minam na política de aprendizagem e nas metodologias. Por fim, temos 
a aprendizagem em si, que se dá pela modalidade de aprendizagem dos 
sujeitos, bem como seus obstáculos para o aprender (ILLERIS, 2013).
Alunos adultos que ingressam no ensino superior, por exemplo, e 
se deparam com conteúdo como matemática básica, acabam desenvol-
vendo ansiedade devido ao conteúdo. Contudo, ao perceberem que é 
possível aprender, se questionam a respeito de suas dificuldades no pas-
sado. Essas dificuldades podem ser oriundas de diferentes fatores, como 
os pedagógicos, metodológicos, emocionais ou até mesmo dificuldades 
pontuais, como transtornos de aprendizagem.
Vale mencionar ainda que, à medida que vamos nos desenvolven-
do e ganhando maturidade cognitiva, vamos descobrindo mecanismos 
mais confortáveis de aprendizagem.
Existem diversas teorias que embasam a aprendizagem humana 
e duas delas nos pedem maior atenção: a teoria psicodinâmica e a 
História e contribuições da psicopedagogia 11
teoria do desenvolvimento cognitivo. A teoria psicodinâmica é uma 
base teórica que busca entender as forças conscientes e inconscientes 
que agem sobre o comportamento dos sujeitos, compondo-se de toda 
a teoria psicanalítica 1 e nos permitindo pensar na aprendizagem como 
algo dinâmico e mutável. Essa teoria afirma que a não aprendizagem 
perpassará justamente pelo confronto com essas forças inconscientes, 
que podemos chamar de resistências na aprendizagem. Tais forças in-
conscientes podem ser os traumas, as emoções reprimidas e recalca-
das, os conflitos internos, os atos falhos e as ações involuntárias.
Outra teoria que podemos utilizar para explicar a aprendizagem é a 
teoria do desenvolvimento cognitivo, proposta por Jean Piaget, mais co-
nhecida como epistemologia genética, que busca entender a construção 
do pensamento e da inteligência por fases.
A teoria do desenvolvimento cognitivo ou epistemologia genética, en-
quanto teoria que subsidia conhecimentos para a psicopedagogia, está 
calcada em um entendimento de que os sujeitos passam por estágios ou 
grandes períodos que vão sendo subdivididos, na medida em que eles 
ganham maturidade cognitiva. São importantes nesta teoria os aspectos 
de assimilação, acomodação e adaptação ao novo conhecimento.
A teoria psicanalítica 
é entendida como um 
método, uma técnica 
psicoterápica e um conhe-
cimento científico que 
busca fazer com que o 
sujeito tenha acesso às 
suas forças inconscientes, 
ou seja, aquela instância 
mais reprimida da mente 
humana.
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12 Fundamentos de Psicopedagogia
No artigo Freud: contribuições acerca da aprendizagem e suas implicações 
educacionais (2012), publicado pela revista Vínculo, as autoras Jéssica Lira e 
Julliana Rocha buscam elucidar um pouco das contribuições da psicodinâmi-
ca e da psicanálise para os processos de aprendizagem e suas implicações.
 Acesso em: 23 maio 2022.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1806-24902012000200007&lng=pt&nrm=iso
Artigo
Ambas as teorias citadas anteriormente se pautam em critérios e 
perspectivas teóricas próprias, mas temos ainda um outro ponto de 
vista, mais pelo viés da fisiologia e neurologia, que é o viés da aprendi-
zagem ocorrendo no cérebro, isto é, este órgão enquanto responsável 
pelo comando da aprendizagem humana.
Quando adotamos a aprendizagem pela sua dimensão neurobioló-
gica, estamos compreendendo quais as contribuições do sistema ner-
voso central e do periférico para a aprendizagem, isto é, assumindo 
então o conhecimento relativo às bases biológicas da aprendizagem.
O sistema nervoso central (SNC), formado pelo encéfalo e medu-
la espinhal, é responsável por diferentes atividades do nosso corpo, 
pelo comando, interpretação e execução. Sendo que esse sistema é 
responsável pelo processamento de estímulos recebidos, ele tem um 
grande foco no contexto da aprendizagem humana, pois é por meio da 
interpretação desses estímulos que vamos por exemplo ter uma me-
morização da informação para podermos realizar uma evocação desse 
conhecimento em outro momento.
Outro aspecto desse sistema no contexto da interpretação do estí-
mulo é em relação à adaptação dos seres humanos aos diferentes am-
bientes, isto é, se está um clima com temperatura muito fria, o sistema 
nervoso fará a regulação da temperatura corporal à temperatura do 
ambiente, fazendo com que ocorra uma adaptação.
Já o sistema nervoso periférico (SNP), formado pelos gânglios e nervos, 
é responsável pela captação dos estímulos principalmente por meio dos 
sentidos (audição, olfato, tato, paladar e visão) que leva-os para a inter-
pretação do SNC. Se pensarmos pelo viés da aprendizagem, aprendemos 
pelos órgãos dos sentidos: precisamos ouvir um professor para aprender-
mos a matéria, ou ainda, por meio da leitura que precisa da visão ou do 
História e contribuições da psicopedagogia 13
tato caso o sujeito tenha deficiência visual. A recepção da informação pe-
los órgãos dos sentidos faz com que a aprendizagem seja mais completa.
O papel do sistema nervoso central e do periférico na aprendiza-
gem está intimamente relacionado com os aspectos de retenção da 
informação, compreensão dessa nova informação, adaptação dela 
nas estruturas cognitivas, na regulação emocional e no ambiente, bem 
como com os aspectos relativos à execução de atividades cotidianas e 
escolares, como o senso de planejamento, resolução de problemas e 
organização, que por sua vez se configuram como funções executivas.
Dessa maneira, fica evidente o papel do sistema nervoso central e 
sistema nervoso periférico para a aprendizagem humana, por isso é de 
suma importância que os profissionais de educação possuam conheci-
mento para estimulação dos aspectos relativos às áreas cerebrais. Pode-
mos ainda mencionar que nosso cérebro possui diversas regiões, cada 
uma responsável por uma função do corpo, por exemplo, função motora, 
da linguagem, do cálculo e assim por diante. Quando temos esta infor-
mação podemos sobretudo utilizá-la para estimular nossos estudantes 
com dificuldadese até mesmo possíveis transtornos de aprendizagem.
Quando falamos então do sistema nervoso central e periférico, pre-
cisamos mencionar uma célula que é conhecida como célula da apren-
dizagem, isto é, o neurônio.
Os neurônios são responsáveis pela comunicação de um com os 
outros e a esta comunicação damos o nome de sinapses. Todo esse 
conjunto de elementos contribui para o que chamamos de plasticidade 
cerebral, que diz respeito à capacidade de aprendizagem e de regene-
ração das células. Quando, por exemplo, sofremos uma lesão cerebral, 
nosso sistema nervoso e nosso cérebro, por meio da plasticidade, bus-
cam restaurar as habilidades perdidas com a lesão encontrada.
Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2016) apresentam a neuroplasticidade 
como uma capacidade intrínseca do sistema nervoso que altera sua 
forma conforme o ambiente em que o sujeito está. Este conceito está 
ligado, por exemplo, à capacidade que os indivíduos têm de recupera-
ção de lesões neurológicas.
Os autores ainda mencionam que, além dos processos adaptativos, a 
neuroplasticidade relaciona-se ainda com a aprendizagem de novos com-
portamentos e com a própria ação de retenção e memorização. Se pensar-
mos em uma pessoa que sofreu uma lesão cerebral e perdeu a capacidade 
14 Fundamentos de Psicopedagogia
de fala e que, após reabilitação fonoaudiológica e neuropsicológica, voltou 
a falar, significa que ela obteve novamente a aprendizagem da linguagem.
Se pensarmos então sobre tudo isso que conversamos até agora e 
principalmente sobre as dimensões da aprendizagem (sociais, biológi-
cas, psicológicas e sociais) surge uma indagação importante: qual é o 
objeto de estudo da psicopedagogia?
O objeto de estudo da psicopedagogia concentra-se na aprendi-
zagem e suas dimensões, isto é, as dimensões emocionais, motoras, 
psicológicas, sociais e pedagógicas, bem como nas dificuldades e trans-
tornos do aluno (da leitura, da escrita, do raciocínio lógico etc). De acor-
do com a Associação Brasileira de Psicopedagogia, “A psicopedagogia 
tem como objeto de estudo a aprendizagem visando a compreensão e 
a atuação profissional. Tem caráter interdisciplinar a partir da articula-
ção de áreas de conhecimentos afins, dentre elas: pedagogia, psicolo-
gia, fonoaudiologia e medicina em suas especificidades” (ABPP, 2022).
De acordo com Barbosa (2007), o objeto de estudo inicial da psicope-
dagogia era a dificuldade de aprendizagem em um contexto de doença 
do aprendiz. Em outro momento foi tomado como objeto de estudo a 
dificuldade de aprendizagem que poderia ser oriunda de causas inter-
nas ou externas, emocionais ou pedagógicas. Por fim, o atual objeto 
de estudo retira esse viés da doença e passa a ser entendido como as 
potencialidades e as dimensões da aprendizagem do ser humano.
Outra perspectiva que podemos dar ao objeto de estudo da psico-
pedagogia é o trabalhado por Golbert (1985). Segundo a autora, esse 
estudo deve seguir o panorama dos aspectos preventivo (enfocando a 
pessoa a ser educada) e terapêutico, que tem como objeto de estudo “a 
identificação, análise e elaboração de uma metodologia de diagnóstico 
e tratamento das dificuldades de aprendizagem” (GOLBERT, 1985, p. 13).
Conseguiram perceber o motivo pelo qual trabalhamos primeira-
mente o conceito de aprendizagem em suas dimensões? Justamente 
pelo fato de a psicopedagogia possuir como objeto de estudo a apren-
dizagem, o aprendiz, suas potencialidades e dificuldades ou até mesmo 
transtornos. Mas agora surge mais uma indagação que precisaremos 
discutir: afinal, o que é essa tão famosa psicopedagogia?
Primeiramente, vamos desmistificar o termo. Embora pareça muito 
simples definirmos psicopedagogia, esta não é tarefa fácil, pois muitos 
acreditam que ela é apenas a junção da pedagogia com a psicologia, e 
A psicopedagogia é uma 
área interdisciplinar que 
tem por objeto de estudo 
a aprendizagem.
Atenção
História e contribuições da psicopedagogia 15
acreditar neste tipo de afirmação é cair em um reducionismo de uma 
área do conhecimento tão vasta e importante para a sociedade. De 
acordo com a Associação Brasileira de Psicopedagogia (2022, p. 1):
A psicopedagogia é um campo de conhecimento e ação interdisciplinar em 
Educação e Saúde com diferentes sujeitos e sistemas, quer sejam pessoas, 
grupos, instituições e comunidades. Ocupa-se do processo de aprendizagem 
considerando os sujeitos e sistemas, a família, a escola, a sociedade e o con-
texto social, histórico e cultural. Utiliza instrumentos e procedimentos próprios, 
fundamentados em referenciais teóricos distintos, que convergem para o en-
tendimento dos sujeitos e sistemas que aprendem e sua forma de aprender.
Podemos perceber que a psicopedagogia é uma área interdiscipli-
nar, que busca conhecimentos de outras áreas para o desenvolvimento 
de sua atuação, seja em âmbito clínico ou institucional. De acordo com 
Bossa (2019, p. 21) dar ênfase à perspectiva interdisciplinar da psico-
pedagogia não é considerar uma mera aplicação da psicologia à peda-
gogia, mas a criação de uma nova área que recorre ao conhecimento 
dessas áreas para fundar um corpo teórico próprio, pensando de for-
ma autêntica seu próprio objeto de estudo.
Tendo isso em vista, mencionar o caráter interdisciplinar da psicope-
dagogia e do seu fazer psicopedagógico significa assumir que sua base se 
forma por meio da medicina, da psicanálise, da psicologia social, da epis-
temologia genética, bem como de outros saberes que auxiliam no pro-
cesso de intervenção das dificuldades e transtornos de aprendizagem.
Barbosa (2007, p. 98) aponta que o conceito de psicopedagogia deve 
considerar o indivíduo nas dimensões racional, relacional, desiderativa 
e uma quarta, de funcionamento, que junta essas três em condição 
física, biológica e de contexto cultural próprio.
Pensando pela ótica da dimensão racional, a psicopedagogia pre-
cisa pensar nos aspectos lógicos relativos ao aprender, por exemplo, 
do que a criança precisa para ter uma efetiva aprendizagem? Podemos 
mencionar o ambiente propício, estímulos adequados e aspectos didá-
ticos e pedagógicos que favoreçam o processo.
Pela perspectiva relacional, a aprendizagem é feita com os pares, 
isto é, com pessoas da mesma faixa geracional e com os adultos, por 
meio da socialização, da observação, da imitação e da compreensão 
dos comportamentos. Caminhando pela dimensão desiderativa, temos 
16 Fundamentos de Psicopedagogia
a vontade e a sede de aprender dos estudantes, ou seja, a motivação 
que precisamos provocar neles.
Na sequência dimensional, temos os aspectos físicos, isto é, que são 
atrelados ao próprio desenvolvimento biológico maturacional dos su-
jeitos, bem como o ambiente e contexto cultural que precisa ser propí-
cio à aprendizagem dessas crianças, adolescentes e adultos.
A psicopedagogia não atua apenas com a infância e a adolescência; ela está in-
trinsecamente relacionada com a aprendizagem humana, portanto se preocupa 
também com adultos e idosos, ou seja, com todas as faixas geracionais.
Quando analisamos a conceituação, percebemos que ser psicope-
dagogo e trabalhar com psicopedagogia não é uma tarefa fácil, mas é 
uma tarefa possível e gratificante, tendo em vista que cada atendimen-
to que será feito a crianças, adolescentes, adultos e idosos dependerá 
de muito estudo e preparação.
Analisando por esse viés e pensando na perspectiva da aprendiza-
gem, precisamos elucidar a importância da psicopedagogia para as 
diferentes faixas geracionais. Por muito tempo acreditava-se que a psi-
copedagogia possuía apenas um caráter de trabalho com o público in-
fantil, contudo, principalmente com as possibilidades de intervenção na 
estimulação cognitiva, a psicopedagogia passou a atuar também com 
adultos e idosos, sendo que a área de trabalho da psicopedagogia na 
terceira idade denomina-se psicopedagogia aplicada à psicogerontologia.
Sobrino (2016) elenca alguns princípios norteadores para a psicope-
dagogia. Dentre eles, cabe destacar os princípios: da prevenção, cujafinalidade é agir de modo que o sujeito passe a aprender a lidar com 
suas dificuldades; do desenvolvimento, segundo o qual o sujeito além 
de superar suas dificuldades de aprendizagem, deve aprimorar seus ta-
lentos; e da ação social, em que o sujeito deve criar relações positivas 
a partir da interação com outras pessoas.
Nesse sentido, podemos perceber o caráter interno, externo e re-
lacional que a psicopedagogia tem em relação aos sujeitos aprenden-
tes. A este conjunto de elementos damos o nome de vínculo de 
aprendizagem, e suas relações positivas e consistentes são importan-
tes para futuras intervenções.
Diagnóstico e Tratamento 
dos Problemas de Apren-
dizagem, escrito por Sara 
Paín, traz um apanhado 
acerca da aprendizagem 
e suas correlações com 
a educação, bem como 
suas dimensões biológi-
cas, sociais e cognitivas. 
Apresenta ainda os 
fatores de incidência de 
aparecimento de dificul-
dades de aprendizagem, 
por exemplo, fatores 
orgânicos, específicos, 
psicógenos e ambientais 
e seus processos de 
diagnóstico.
PAÍN, S. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1989.
Livro
História e contribuições da psicopedagogia 17
a vontade e a sede de aprender dos estudantes, ou seja, a motivação 
que precisamos provocar neles.
Na sequência dimensional, temos os aspectos físicos, isto é, que são 
atrelados ao próprio desenvolvimento biológico maturacional dos su-
jeitos, bem como o ambiente e contexto cultural que precisa ser propí-
cio à aprendizagem dessas crianças, adolescentes e adultos.
A psicopedagogia não atua apenas com a infância e a adolescência; ela está in-
trinsecamente relacionada com a aprendizagem humana, portanto se preocupa 
também com adultos e idosos, ou seja, com todas as faixas geracionais.
Quando analisamos a conceituação, percebemos que ser psicope-
dagogo e trabalhar com psicopedagogia não é uma tarefa fácil, mas é 
uma tarefa possível e gratificante, tendo em vista que cada atendimen-
to que será feito a crianças, adolescentes, adultos e idosos dependerá 
de muito estudo e preparação.
Analisando por esse viés e pensando na perspectiva da aprendiza-
gem, precisamos elucidar a importância da psicopedagogia para as 
diferentes faixas geracionais. Por muito tempo acreditava-se que a psi-
copedagogia possuía apenas um caráter de trabalho com o público in-
fantil, contudo, principalmente com as possibilidades de intervenção na 
estimulação cognitiva, a psicopedagogia passou a atuar também com 
adultos e idosos, sendo que a área de trabalho da psicopedagogia na 
terceira idade denomina-se psicopedagogia aplicada à psicogerontologia.
Sobrino (2016) elenca alguns princípios norteadores para a psicope-
dagogia. Dentre eles, cabe destacar os princípios: da prevenção, cuja 
finalidade é agir de modo que o sujeito passe a aprender a lidar com 
suas dificuldades; do desenvolvimento, segundo o qual o sujeito além 
de superar suas dificuldades de aprendizagem, deve aprimorar seus ta-
lentos; e da ação social, em que o sujeito deve criar relações positivas 
a partir da interação com outras pessoas.
Nesse sentido, podemos perceber o caráter interno, externo e re-
lacional que a psicopedagogia tem em relação aos sujeitos aprenden-
tes. A este conjunto de elementos damos o nome de vínculo de 
aprendizagem, e suas relações positivas e consistentes são importan-
tes para futuras intervenções.
Diagnóstico e Tratamento 
dos Problemas de Apren-
dizagem, escrito por Sara 
Paín, traz um apanhado 
acerca da aprendizagem 
e suas correlações com 
a educação, bem como 
suas dimensões biológi-
cas, sociais e cognitivas. 
Apresenta ainda os 
fatores de incidência de 
aparecimento de dificul-
dades de aprendizagem, 
por exemplo, fatores 
orgânicos, específicos, 
psicógenos e ambientais 
e seus processos de 
diagnóstico.
PAÍN, S. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1989.
Livro
1.2 História da psicopedagogia
Vídeo
Para falarmos sobre o panorama histórico da psicopedagogia, uti-
lizaremos uma linha do tempo para elucidar cada marco histórico até 
chegarmos nesta área do conhecimento.
Antes mesmo de pensarmos na história da psicopedagogia, preci-
samos compreender que muitos teóricos, como Piaget, Freud e Vigots-
ki, contribuíram para a construção de uma psicopedagogia, ainda que 
suas teorias não sejam diretamente ligadas a ela.
Portanto, podemos pensar na psicopedagogia antes mesmo de um 
nascimento oficial, partindo das colaborações e dos recortes teóricos 
ofertados pelos autores mencionados anteriormente.
Pensar na psicopedagogia é pensar em interdisciplinaridade e nas contribui-
ções teóricas desenvolvidas antes mesmo de seu surgimento.
A psicopedagogia nasce sobretudo com a preocupação acerca das 
dificuldades de aprendizagem, e teve seus primeiros movimentos na 
Europa, datando do século XIX, uma época em que se havia a tentativa 
de sanar esses problemas por meio da pedagogia, principalmente com 
métodos mais tradicionais de ensino e uma metodologia mais rígida.
E em um segundo momento houve a tentativa de sanar essas dificulda-
des por meio da psicologia, já que ainda se tinha a percepção de que tais 
problemas de aprendizagem, se não fossem problemas de metodologia, 
eram problemas exclusivamente emocionais, isto é, desconsiderava-se a 
questão do ser humano e da aprendizagem em suas múltiplas dimensões.
Tendo isso em mente, podemos perceber que o estudo da 
história da psicopedagogia faz com que criemos uma identida-
de própria para ela, isto é, faz com que olhemos para o seu 
presente de uma maneira diferenciada, compreendendo os 
ganhos teóricos, técnicos e práticos para uma atuação melho-
rada no campo psicopedagógico.
Nesse sentido, no que diz respeito ao conjunto de fatos 
e marcos históricos, podemos perceber pelo infográfico a 
seguir que existiram quatro grandes períodos que defi-
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do
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ck
18 Fundamentos de Psicopedagogia
nem o surgimento e expansão da psicopedagogia e fizeram com que 
ela se difundisse para o mundo. Por meio dos quatro marcos históricos 
elencados no infográfico a seguir, iremos discutir o que chamamos de 
escolas de psicopedagogia.
1º 
Surgimento da 
psicopedagogia na 
Europa
2º 
Desenvolvimento da 
psicopedagogia nos 
Estados Unidos
3º 
Desenvolvimento 
da psicopedagogia 
na Argentina
4º 
Desenvolvimento 
da psicopedagogia 
no Brasil
Como vimos anteriormente, a psicopedagogia tem como berço a Eu-
ropa do século XIX em um contexto de preocupação com os problemas 
de aprendizagem. Contudo, essa preocupação estava intimamente li-
gada ao fracasso escolar dos estudantes, bem como a suas deficiências 
intelectuais, portanto seu caráter inicial era principalmente médico 2 .
Nesse período havia muita preocupação acerca de normatizar a 
criança em padrões pré-estabelecidos pela sociedade, por exemplo, 
para que fosse considerada inteligente, esta criança obrigatoriamen-
te precisava possuir desempenho escolar satisfatório, mas desconsi-
derando totalmente as outras potencialidades das crianças, como as 
inteligências musicais, cinestésicas e intrapessoais.
Portanto, crianças que tinham dificuldade de memorizar conteúdos 
eram consideradas incapazes e encaminhadas para centros médicos 
especializados para tratar de “doenças da aprendizagem”.
De acordo com Bossa (2019), o termo psicopedagogia inicialmente foi 
qualificado como psicopedagogia curativa, isto é, sendo caracterizado como 
uma forma de ação terapêutica. Nesse sentido, o termo foi desenvolvido 
inicialmente para tratar dos problemas de aprendizagem, lentidão dos estu-
dantes ao aprender e ainda para aqueles com deficiências sensoriais.
Os primeiros centros que voltavam seus olhares para as questões 
da aprendizagem foram fundados em 1946, ainda na Europa, pelos 
psicanalistas Juliette Favez-Boutonier e George Mauco, que buscavam 
atender crianças e adolescentes que na perspectiva deles possuíam 
disfuncionalidades comportamentais, de aprendizagem, e também re-
lativas à rebeldia e desobediência dos pais.
Em A psicopedagogia no 
Brasil: contribuições a par-
tirda prática, Nádia Bossa 
busca elucidar desde as 
concepções iniciais da 
psicopedagogia, até o seu 
objeto de estudo, atuação, 
intervenção, diagnóstico 
e tratamento psicope-
dagógico e faz, sobretu-
do, uma reconstrução 
histórica do panorama 
nacional e internacional 
da psicopedagogia.
BOSSA, N. A. 5. ed. Rio de Janeiro: 
Wak, 2019.
Livro
Por esse motivo ainda 
temos muita influência da 
medicina e da neurologia 
sobre a psicopedagogia, 
mas ampliando o conceito 
restrito do biologicismo 
e adicionando aspec-
tos emocionais, sociais 
e inconscientes em 
relação às dificuldades de 
aprendizagem.
2
História e contribuições da psicopedagogia 19
Algo de suma importância que ainda merece destaque nos pres-
supostos históricos é que, na época, todo o processo de responsa-
bilidade em relação à aprendizagem e suas dificuldades – ou seja, o 
diagnóstico – era de responsabilidade da criança, desconsiderando as-
pectos ambientais, sociais, emocionais e biológicos.
Recomendamos a leitura do artigo Formação profissional em psicopedagogia: 
embates e desafios, de 2006, da autora Elcie F. Salzano Masini. No artigo ela 
faz menção às dificuldades de criação de uma identidade própria para a psi-
copedagogia enquanto área de estudo bem como aos debates da formação 
profissional.
Acesso em: 15 ago. 2022.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sciarttext&pid=S0103-84862006000300009 
Artigo
Nesse período a escola se eximia da sua corresponsabilidade em rela-
ção à aprendizagem, isto é, a escola estava na sociedade para reproduzir 
e fazer com que os estudantes decorassem o conteúdo, mas aqueles que 
não se ajustavam eram considerados inadequados e então encaminha-
dos para os centros psicopedagógicos. Algo interessante que aqui mere-
ce destaque é que a preferência pelo termo psicopedagógico ao invés de 
médico-pedagógico se deve ao fato de os pais terem maior facilidade em 
levar os filhos a uma consulta psicopedagógica do que médica, haja vista 
que associavam o médico a aspectos relativos a psicopatologias e doenças 
incuráveis, ou seja, um diagnóstico dos aspectos físicos e biológicos.
A opção pela consulta pedagógica era devida justamente a aspectos 
relativos à remoção do caráter de doença e psicopatologia dos proble-
mas de aprendizagem que seus filhos apresentavam.
Dessa maneira, podemos perceber que fatores como os testes de 
QI eram definidores para o rótulo final do diagnóstico do sujeito, o que 
acabava por restringir a abertura de diálogos para a necessidade de se 
observar outras dimensões do seu desenvolvimento humano.
Justamente nessa perspectiva de restringir o diagnóstico a apenas 
algumas dimensões que, na década de 1960, os centros tiveram duras 
críticas em virtude da linha e do método de trabalho utilizado. Alguns 
pesquisadores e professores acreditavam que tal método reduzia a 
possibilidade de um diagnóstico mais assertivo, isto é, “Argumentavam 
que, sem considerar as manifestações da criança em sua classe e ou-
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862006000300009
20 Fundamentos de Psicopedagogia
tras situações na escola e fora dela, corria-se o risco de estar apenas 
comparando-a com padrões abstratos” (MASINI, 2006).
Se pensarmos nessa perspectiva de desconsideração das manifes-
tações da criança, realmente cairemos em um reducionismo no pro-
cesso psicopedagógico. Se retomarmos o conceito de psicopedagogia, 
observaremos que ela hoje se ocupa da aprendizagem humana em 
suas múltiplas dimensões, ou seja, se eu realizar uma avaliação psico-
pedagógica, apenas observando o caráter do QI, estarei minimizando 
as dimensões sociais, escolares, afetivas, emocionais e psicológicas que 
possuem e afetam diretamente a aprendizagem.
A perspectiva reducionista começou a ser questionada principal-
mente na década de 1970, em que houve mudanças nas propostas 
educacionais e curriculares francesas, visto que “passaram a conside-
rar as influências das características individuais dos aprendizes, no pro-
cesso de ensino-aprendizagem” (POTTKER, 2012, p. 59).
Um pouco adiante, tivemos outro marco histórico na psicopedagogia, 
que foi a psicopedagogia dos Estados Unidos, ou como algumas literatu-
ras sugerem, a escola de psicopedagogia dos Estados Unidos. Apesar de 
inicialmente influenciada pela Europa, essa escola chama a atenção pelo 
fato de que eles já se preocupavam com as questões de aprendizagem 
um pouco antes, mas com o enfoque na inclusão na Educação Especial 
de pessoas com deficiência e o desenvolvimento de classes especiais.
Embora não possamos considerar psicopedagogia e Educação Especial 
sinônimos, nos Estados Unidos os profissionais das duas áreas se preo-
cupavam principalmente com os processos de reabilitação dos sujeitos 
para uma aprendizagem, ou seja, se tínhamos uma pessoa cega nos cen-
tros educacionais, buscavam tentar “curar” esta cegueira para fazer com 
que esta pessoa conseguisse ler, por exemplo. Outra perspectiva que ainda 
crescia no país eram os “centros de reeducação para delinquentes infantis e 
escolas individualizadas” (BOSSA, 2019).
A psicopedagogia nos Estados Unidos tinha um caráter estritamente 
médico, principalmente com a criação no século XX dos centros de reedu-
cação de delinquentes e escolas para atendimento as crianças com uma 
aprendizagem mais disfuncional. Tais centros buscavam trabalhar com 
um caráter curativo, isto é, a recuperação total seja dos aspectos compor-
tamentais de delinquência ou a cura das dificuldades de aprendizagem; 
por este motivo possuíam um olhar mais centrado para a reabilitação.
História e contribuições da psicopedagogia 21
Muitos acreditam que a história da psicopedagogia segue um curso 
linear pelas Américas, entretanto a psicopedagogia argentina não foi 
influenciada pelos Estados Unidos, e sim pela Europa. Essa influência 
europeia fez com que emergisse na Argentina, principalmente em Bue-
nos Aires, os centros de saúde mental que atendiam pacientes com os 
conhecidos problemas de aprendizagem.
De acordo com Pottker (2012), na Argentina o início da psicopedago-
gia se deu por volta da década de 1950, com nomes como Alicia Fernán-
dez e Jorge Visca, e este surgimento se deu sobretudo “em função dos 
altos índices de insucessos escolares provocados principalmente pela 
inadequação didático metodológica, pela expansão demográfica do 
pós-guerra, pela evasão e repetência escolar” (POTTKER, 2012, p. 59).
Ainda de acordo com o autor, nesta época a psicologia não tinha a 
possibilidade de clinicar, portanto nem a pedagogia nem a psicologia 
conseguiam dar conta dos problemas de aprendizagem, dando assim 
o início da psicopedagogia da forma como conhecemos hoje.
De acordo com Bossa (2019), a graduação em psicopedagogia na 
Argentina surge há mais de 30 anos, e segue similarmente à carreira 
de psicologia. Ainda neste aspecto, de acordo com Bossa (2019, p. 56):
Na prática, a atividade psicopedagógica iniciou-se antes da criação do 
próprio curso. Profissionais que possuíam outra formação – como, 
por exemplo, formação em Filosofia, entre eles Sara Paín – viram a 
necessidade de ocupar um espaço que não podia ser preenchido 
pelo psicólogo nem pelo pedagogo. Desta maneira, começaram fa-
zendo reeducação, com o objetivo de resolver fracassos escolares. 
Trabalhavam-se as funções egoicas, como memória, percepção, 
atenção, motricidade e pensamento, medindo-se os deficit e elabo-
rando-se planos de tratamento que objetivavam vencer essas faltas.
Neste aspecto, percebe-se a constante evolução da psicopedago-
gia argentina, apresentando-se muito para além de seu tempo. Des-
sa forma, a psicopedagogia argentina ainda se mantém como a maior 
referência nos estudos psicopedagógicos, pois foi nesse país onde a 
psicopedagogia conseguiu iniciar a construção de uma identidade, a 
construção e desenvolvimento de instrumentos, técnicas e testes pró-
prios, bem como possui grandes nomes de referência para área, como 
Jorge Visca, Alicia Fernández e Sara Paín.
Recomendamos aleitura 
do livro Fundamentos da 
psicopedagogia, no qual a 
autora Bianca Acampora 
trabalha a perspectiva 
histórica da psicopeda-
gogia, seus pressupostos 
de regulamentação, a 
legislação da profissão, 
as bases teóricas e epis-
temológicas, bem como 
questões interdisciplina-
res das formas com que a 
psicopedagogia se relacio-
na com outras áreas do 
conhecimento.
ACAMPORA, B. Rio de Janeiro: 
Wak, 2021.
Livro
Para ampliar suas concep-
ções acerca da história da 
psicopedagogia, recomen-
da-se a leitura do artigo 
Cruzando as fronteiras da 
história da psicopedagogia: 
uma entrevista com Alicia 
Fernández, de Maria Tere-
zinha Carrara Lelis.
LELIS, M. T. C. Cruzando as fronteiras 
da história da psicopedagogia: uma 
entrevista com Alicia Fernández. 
Rev. psicopedagogia, v. 25, n. 78, p. 
186-197, 2008.
Leitura
22 Fundamentos de Psicopedagogia
Recomendamos a leitura do artigo Estudo comparativo sobre a formação em 
psicopedagogia em três países: Argentina, Brasil e Espanha, escrito por Jane 
Nogueira dos Santos et al. e publicado na revista da Associação Brasileira de 
Psicopedagogia (ABPP, 2012). Esse estudo seleciona 12 cursos de graduação 
em psicopedagogia dos países supracitados, realizando uma comparação 
em relação ao perfil profissional dos estudantes, tempo de duração dos 
cursos e comparativos em relação às grades curriculares.
Acesso em: 20 jul. 2022.
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/123/estudo-crgentina--brasil-e-espanha
Artigo
Seguindo pela linha do tempo, chegamos na psicopedagogia brasi-
leira. O avanço nas técnicas, nas teorias e nas pesquisas em psicope-
dagogia continua sendo realizado, agora por pesquisadores brasileiros, 
sobretudo representados pela Associação Brasileira de Psicopedagogia.
A psicopedagogia brasileira foi fortemente influenciada pela psico-
pedagogia argentina. De acordo com Costa (2015), a psicopedagogia 
brasileira recebeu diversos estímulos de autores e psicopedagogos ar-
gentinos, como Sara Paín, Alicia Fernández e Jorge Visca.
Estes autores e psicopedagogos argentinos contribuíram sobretudo 
para o fortalecimento e criação de uma identidade para a psicopedagogia. 
Sara Paín e Alicia Fernández ofereceram subsídios teóricos e metodológi-
cos consistentes acerca do diagnóstico e avaliação em psicopedagogia, já 
Jorge Visca nos apresenta uma matriz de conhecimento para uma avalia-
ção, intervenção e diagnóstico, com temas novos, como exemplo, o uso 
de técnicas projetivas psicopedagógicas durante o processo de avaliação.
Bossa (2000) afirmava que no Brasil os problemas de aprendizagem 
eram olhados apenas pela perspectiva biológica, o que foi se modifi-
cando principalmente com a entrada da psicopedagogia no Brasil.
Muitos profissionais como Visca, Paín e Fernández ministravam cursos 
de formação em psicopedagogia em diferentes áreas do país. De acordo 
com Bossa (2000, p. 73) “profissionais de Porto Alegre organizam centros 
de estudos destinados à formação e à atualização em psicopedagogia – 
nos moldes dos cursos do Centro Médico de Pesquisas de Buenos Aires”.
Após esses períodos de formações ofertadas em diferentes regiões 
do país, outras iniciativas foram sendo tomadas no Brasil, como a for-
mação em psicopedagogia a nível de especialização lato sensu e gra-
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/123/estudo-comparativo-sobre-a-formacao-em-psicoped
duação, bacharelado, com o intuito de formar profissionalmente os 
profissionais psicopedagogos.
Para além disso, temos ainda o marco histórico da criação da Associa-
ção Brasileira de Psicopedagogia na data de 1980 com o intuito de esta-
belecer e questionar acerca do perfil profissional dos psicopedagogos e 
ainda para estabelecer uma identidade profissional para o psicopedagogo.
A década de 1990 em diante foram anos decisivos, quando ocorreu 
a ampliação da Associação Brasileira de psicopedagogia para os outros 
estados brasileiros, bem como simpósios e seminários que discutiam a 
aprendizagem humana em suas mais diferentes dimensões.
História e contribuições da psicopedagogiaHistória e contribuições da psicopedagogia 2323
1.3 Contribuições da psicopedagogia 
Vídeo
A psicopedagogia enquanto práxis lança mão de diferentes teorias 
para o embasamento teórico e técnico de sua atuação. Nesse sentido, 
quando pensamos em todos esses arcabouços, podemos refletir acer-
ca de suas contribuições para a sociedade, para a comunidade escolar 
e para o próprio desenvolvimento do campo psicopedagógico. Antes 
de tudo, precisamos conversar um pouco mais acerca dessas contribui-
ções da psicopedagogia para a ciência, epistemologia e o saber.
Quando falamos em contribuições da psicopedagogia para o desen-
volvimento epistemológico do saber científico e do próprio avanço do 
conhecimento atribuído à psicopedagogia, precisamos compreender o 
que seria uma epistemologia da psicopedagogia.
A epistemologia é o diálogo sobre a própria ciência. Em nosso caso, 
quando falamos em epistemologia da psicopedagogia, estamos nos re-
ferindo às teorias do conhecimento psicopedagógico que se unem para 
a formação da identidade e da atuação psicopedagógica em seus mais 
variados âmbitos.
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24 Fundamentos de Psicopedagogia
Em outros termos, por meio do desenvolvimento da pesquisa, da 
técnica e da aplicação dessa técnica é que a sociedade evolui e se de-
senvolve. Com isso, podemos perceber a psicopedagogia como con-
tribuição para o campo científico no sentido de desenvolvimento de 
estratégias, instrumentos, práticas de avaliação e intervenção que 
possam auxiliar na diminuição da sintomática das dificuldades de 
aprendizagem.
Pois bem, agora que entendemos um pouco acerca da epistemo-
logia da psicopedagogia e sua contribuição para o desenvolvimento 
do saber científico, precisamos avançar um pouco para entendermos 
quais as outras contribuições dadas pela área à sociedade.
A contribuição científica mencionada já é direta e indiretamente 
uma contribuição à sociedade, mas existem outras. Barbosa (2007, p. 
98) nos faz refletir com a seguinte indagação “Como a Epistemologia vai 
além da análise crítica, preocupa-se com o valor social, perguntamos: 
Qual o valor da psicopedagogia para a sociedade?”.
A autora responde tal indagação mencionando que precisamos ir 
para além dos aspectos tecnológicos, isto é, precisamos observar e 
nos aproximar dos aspectos humanos, portanto a psicopedagogia vem 
cumprir este papel quando se refere à valorização do sujeito crítico, 
que aprende, que pensa, que aplica seus conhecimentos em prol da 
sociedade e da resolução de problemas sociais.
Nesse aspecto, percebe-se que a sociedade e a psicopedagogia andam 
de mãos dadas, haja vista que, com o saber científico psicopedagógico, con-
seguimos colaborar com o avanço do desenvolvimento tecnológico e cien-
tífico, dando subsídios para uma aprendizagem assertiva e significativa.
Se pensarmos pela ótica de Barbosa (2007), o valor da psicopeda-
gogia encontra-se no respeito, na aprendizagem e no humano, pelo 
desejo de aprender, o qual possui significado interno (para o próprio 
aprendiz) e externo (para a sociedade).
Quando colocamos a psicopedagogia em cena, com seus mais va-
riados campos de atuação, como escola, empresas, ONGs e hospitais, 
estamos colaborando para o desenvolvimento social, colocando o com-
promisso da aprendizagem em primeiro plano e fazendo com que os 
sujeitos se sintam capazes de aprender e aplicar esses conhecimentos. 
Aí está o valor da psicopedagogia para a sociedade.
Aprender é um processo complexo, que envolve variadas áreas do cé-
rebro, bem como aspectos sociais e ambientais. Portanto, quando falamos 
em contribuições da psicopedagogia, principalmente para a comunidade 
escolar, conseguimos colocar como contribuição principal a compreensão 
das dificuldades de aprendizagem que acometem os aprendizes na esco-
la, bem como o processo de avaliação e propostas de intervenção.
Quando, então, falamos em dificuldades de aprendizagem, precisa-mos compreender que estas são de cunho externo ao estudante, ou 
seja, para que uma dificuldade de aprendizagem se instale, ele precisa 
de um estímulo externo.
Sabemos que as dificuldades de aprendizagem podem se dar em ní-
veis familiares, em que existem conflitos internos, em aspectos sociais 
e em níveis metodológicos, como quando a didática do professor não 
se faz de forma clara (nível pedagógico) ou quando a escola está com 
um currículo defasado em relação à aprendizagem dos estudantes.
Podemos citar como um exemplo claro disso, em relação ao apa-
recimento de dificuldades de aprendizagem no nível metodológico, a 
situação em que um professor não se faz claro o suficiente em uma 
sala de aula, prejudicando o entendimento dos conteúdos subsequen-
tes que dependem daquela primeira aula.
O que são as dificuldades de aprendizagem?
Nesse sentido, precisamos compreender que as dificuldades de 
aprendizagem podem se dar na aprendizagem da matemática, da lin-
guagem, da escrita, mas são transitórias, visto que com intervenções 
adequadas elas podem ser superadas. Ainda na concepção das autoras:
o termo dificuldades de aprendizagem refere-se não a um único 
distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar 
qualquer área do desempenho acadêmico. Raramente, elas podem 
ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes podem 
prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos 
dessas crianças frequentemente são complicados, até certo ponto, 
por seus ambientes doméstico e escolar (SMITH; STRICK, 2001, p. 15).
Com isso, precisamos ainda compreender que as crianças com difi-
culdades de aprendizagem se assemelham entre si em relação à queda 
no desempenho escolar nos mais variados componentes curriculares, 
sendo ela muito mais perceptível nas áreas de Língua Portuguesa e Ma-
História e contribuições da psicopedagogiaHistória e contribuições da psicopedagogia 2525
temática – vale lembrar, contudo, que dificuldades de aprendizagem 
são diferentes de transtornos de aprendizagem.
As dificuldades podem ser superadas com intervenção adequada, 
seja a nível pedagógico, metodológico, familiar ou emocional; já os 
transtornos possuem um cunho interno, isto é, mais biológico, e são per-
manentes, por exemplo os transtornos de aprendizagem como a disle-
xia, discalculia, disgrafia, disortografia, TDAH, que acabam por estarem 
incluídos na classificação de transtornos do neurodesenvolvimento.
Segundo o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais 
da Associação Americana de Psiquiatria (APA), podemos considerar 
transtorno como “um grupo de condições com início no período do de-
senvolvimento [...] caracterizados por déficits no desenvolvimento que 
acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou 
profissional” (APA, 2014, p. 32).
Os transtornos de aprendizagem são de cunho e origem biológica, dife-
rentemente das dificuldades, que acabam ocorrendo por motivos externos 
e estímulos ambientais, sociais ou familiares. Vale lembrar que as dificulda-
des de aprendizagem não são explicadas por transtornos de aprendizagem.
Quando falamos acerca das dificuldades metodológicas e pedagó-
gicas, estamos nos referindo a situações como, por exemplo, quando 
um estudante está com dificuldade de compreensão do raciocínio de 
um cálculo de subtração, mas que esta dificuldade foi oriunda da falta 
de compreensão da didática da professora. Se a professora explicar 
de uma forma diferente, pode ser que esse aluno consiga entender o 
conteúdo e a dificuldade seja sanada.
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2626 Fundamentos de PsicopedagogiaFundamentos de Psicopedagogia
História e contribuições da psicopedagogia 27
Outra questão relativa à própria dificuldade de aprendizagem está 
nos aspectos familiares. Disfunções familiares impactam diretamente 
a aprendizagem da criança, pois a falta de estímulos da família faz com 
que o desempenho da criança em muitos momentos não seja satisfató-
rio. Smith e Strick (2001, p. 16) elencam os principais obstáculos enfren-
tados por estudantes com dificuldades de aprendizagem, sendo eles:
 • Fraco alcance da atenção: a criança distrai-se com facilidade, per-
de rapidamente o interesse por novas atividades, podendo saltar 
de uma atividade para outra e, frequentemente, deixando proje-
tos ou trabalhos inacabados.
 • Dificuldade para seguir instruções: a criança pode pedir ajuda repe-
tidamente, mesmo durante tarefas simples (“Onde é mesmo que eu 
devia colocar isto?” “Como é mesmo que se faz isto?”). Essas dúvidas 
surgem porque as instruções não são completamente entendidas.
 • Imaturidade social: a criança age como se fosse mais jovem que sua 
idade cronológica e pode preferir brincar com crianças menores.
 • Dificuldade com a conversação: a criança tem dificuldade em en-
contrar as palavras certas, ou perambula sem cessar tentando 
encontrá-las.
 • Inflexibilidade: a criança teima em continuar fazendo as coisas à 
sua própria maneira, mesmo quando esta não funciona; ela resis-
te a sugestões e a ofertas de ajuda.
 • Planejamento e habilidades organizacionais fracos: a criança não pa-
rece ter qualquer sensação de tempo e, com frequência, chega atra-
sada ou despreparada. Se várias tarefas são dadas (ou uma tarefa 
complexa com várias partes), ela não tem qualquer ideia por onde 
começar ou de como dividir o trabalho em segmentos manejáveis.
 • Distração: a criança frequentemente perde a lição, as roupas e ou-
tros objetos seus; esquece-se de fazer as tarefas e trabalhos e/ou 
tem dificuldade em lembrar de compromissos ou ocasiões sociais.
 • Falta de destreza: a criança parece desajeitada e sem coordena-
ção; em geral, deixa cair as coisas ou as derrama ou apalpa e 
derruba os objetos; pode ter uma caligrafia péssima; é vista como 
completamente inepta em esportes e jogos.
 • Falta de controle dos impulsos: a criança toca tudo (ou todos) que 
prende(m) seu interesse, verbaliza suas observações sem pensar, 
interrompe ou muda abruptamente de assunto em conversas e/
ou tem dificuldade para esperar ou revezar-se com outras.
temática – vale lembrar, contudo, que dificuldades de aprendizagem 
são diferentes de transtornos de aprendizagem.
As dificuldades podem ser superadas com intervenção adequada, 
seja a nível pedagógico, metodológico, familiar ou emocional; já os 
transtornos possuem um cunho interno, isto é, mais biológico, e são per-
manentes, por exemplo os transtornos de aprendizagem como a disle-
xia, discalculia, disgrafia, disortografia, TDAH, que acabam por estarem 
incluídos na classificação de transtornos do neurodesenvolvimento.
Segundo o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais 
da Associação Americana de Psiquiatria (APA), podemos considerar 
transtorno como “um grupo de condições com início no período do de-
senvolvimento [...] caracterizados por déficits no desenvolvimento que 
acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou 
profissional” (APA, 2014, p. 32).
Os transtornos de aprendizagem são de cunho e origem biológica, dife-
rentemente das dificuldades, que acabam ocorrendo por motivos externos 
e estímulos ambientais, sociais ou familiares. Vale lembrar que as dificulda-
des de aprendizagem não são explicadas por transtornos de aprendizagem.
Quando falamos acerca das dificuldades metodológicas e pedagó-
gicas, estamos nos referindo a situações como, por exemplo, quando 
um estudante está com dificuldade de compreensão do raciocínio de 
um cálculo de subtração, mas que esta dificuldade foi oriunda da falta 
de compreensão da didática da professora. Se a professora explicar 
de uma forma diferente, pode ser que esse aluno consiga entender o 
conteúdo e a dificuldade seja sanada.
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28 Fundamentos de Psicopedagogia
Vale lembrar que a inteligência do estudante com dificuldade de 
aprendizagem não é afetada, porque ele tem um funcionamento ade-
quado dos processos de inteligência. O que acontece é umadisfun-
ção na compreensão de determinadas situações que impedem que 
a aprendizagem avance. Podemos então sintetizar com os seguintes 
comportamentos observáveis:
Figura 1
Comportamentos observáveis na dificuldade de aprendizagem
Dificuldade para seguir instruções
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Dificuldade com a conversação
Imaturidade social
Fraco planejamento e habilidades 
organizacionais
Fraco alcance de atenção
Inflexibilidade
Distração
Falta de destreza
Comportamentos observáveis
 Fonte: Elaborado pelo autor com base em Smith e Strinck (2001).
As crianças com dificuldades de aprendizagem comumente estão 
lutando em uma ou mais de quatro áreas básicas que evitam o proces-
samento adequado de informações: atenção, percepção visual, proces-
História e contribuições da psicopedagogia 29
samento da linguagem ou coordenação muscular ou ainda dificuldades 
no raciocínio lógico-matemático (SMITH; STRICK, 2001, p. 32).
Nesse sentido, é relevante que a família compreenda em qual dessas 
áreas estão os déficits, pois essa informação é essencial para a avaliação 
do programa educacional da criança e para a determinação dos tipos de 
mudanças necessárias. É preciso estabelecer objetivos razoáveis na escola 
e em casa para que a criança se torne um aluno confiante e independente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A psicopedagogia enquanto área do conhecimento se baseia em epis-
temologias, isto é, diferentes teorias que auxiliam no desenvolvimento da 
identidade profissional e da práxis do psicopedagogo.
Estabelecer diálogos e comunicações de tais teorias com os instru-
mentos desenvolvidos dentro deste campo profissional faz com que en-
tendamos as diferentes dimensões da aprendizagem humana.
O construto teórico e prático da aprendizagem humana se baseia em 
dimensões biológicas, sociais, psicológicas e emocionais que direta ou in-
diretamente vão influenciar a maneira com que este sujeito aprende e 
estabelece suas relações sociais com a aprendizagem.
Portanto, o avanço da psicopedagogia enquanto campo do saber cientí-
fico contribui substancialmente para o avanço e desenvolvimento tecnoló-
gico da sociedade e por consequência dos sujeitos, da escola e da família.
ATIVIDADES
Atividade 1
Qual o objeto de estudo da psicopedagogia?
Atividade 2
Por que não podemos dizer que a psicopedagogia é a junção de 
psicologia com pedagogia?
30 Fundamentos de Psicopedagogia
Atividade 3
Quais os principais marcos históricos do surgimento da 
psicopedagogia?
REFERÊNCIAS
ABPP. Associação Brasileira de psicopedagogia. Código de ética. 2022. Disponível em: 
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Teoria-Conhecimento-Epistemologia.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 25 maio 2022.
https://www.abpp.com.br/atuacao/
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/17130/Curso_Let-Esp-Lit_Teoria-Conhecimento-Epistemologia.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/17130/Curso_Let-Esp-Lit_Teoria-Conhecimento-Epistemologia.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Psicopedagogo: formação e atuação profissional 31
2
Psicopedagogo: formação 
e atuação profissional
É conhecido que a psicopedagogia atua com a aprendizagem e suas 
dificuldades e que, com isso, essas demandas acabam chegando até 
nós, psicopedagogos, para que possamos realizar tanto uma avaliação 
adequada quanto uma intervenção necessária a fim de garantir que a 
aprendizagem volte ao seu curso inicialmente pretendido, diminuindo o 
sofrimento daquele que está aprendendo.
Para que possamos realizar uma avaliação, bem como propormos 
intervenções assertivas, precisamos primeiramente ter uma sólida forma-
ção teórica, técnica e prática, e sempre revisitá-la, além de nos colocarmos 
em formações continuadas.
Como veremos, a formação psicopedagógica pode se dar por diferen-
tes maneiras e modalidades, e é a partir dela e da base teórica adotada 
que o perfil do psicopedagogo é formado. E isso reflete, portanto, em 
sua prática dada à aquisição de habilidades, à definição de um perfil de 
atuação, à formação de novas competências e habilidades e ao desenvol-
vimento de novas práticas.
Quando pensamos tanto nessas práticas, quanto em avaliação e inter-
venção, precisamos sobretudo considerar uma parceria entre a família, o 
psicopedagogo e a escola, para que se forme um elo forte na execução 
do trabalho de forma mais significativa, promovendo a aprendizagem do 
estudante-paciente.
Além de todos os elementos discutidos até aqui, abordaremos também 
o código de ética do psicopedagogo, que estabelece diretrizes das formas 
corretas de sua atuação.
Buscaremos realizar os desdobramentos desses assuntos de maneira 
minuciosa, para fazer com que você construa todo um panorama teórico-téc-
nico e prático acerca da atuação, da ética e da formação do psicopedagogo.
32 Fundamentos de Psicopedagogia
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• analisar as diferentes modalidades de formação em 
psicopedagogia;
• definir os campos de atuação do profissional de psicopedagogia;
• identificar o perfil e as competências necessárias ao psicopedago-
go do século XXI;
• compreender qual o papel da ABPp na profissão de psicopedagogo 
no Brasil;
• compreender a importância da parceria entre escola e família na 
relação psicopedagógica.
Objetivos de aprendizagem
2.1 Formação do psicopedagogo 
Vídeo
Compreender a formação necessária para a atuação como psico-
pedagogo se faz de suma importância para entendermossua função 
enquanto profissional.
Na história da psicopedagogia, percebemos que ela era uma área 
inicialmente ministrada por cursos de formação continuada (de aper-
feiçoamento e qualificação). Depois, esses cursos foram se otimizando 
e novas modalidades foram sendo ofertadas a nível de graduação e 
pós-graduação, presencial e a distância.
Para discutirmos os aspectos da formação do psicopedagogo, deve-
mos nos recorrer às suas perspectivas histórica e ética. Se analisarmos 
pela etimologia da palavra “formação” 1 , podemos dizer que a forma-
ção em psicopedagogia pode ser considerada, além de uma formação 
acadêmica e educacional, uma formação do perfil do sujeito.
Vale lembrar que a psicopedagogia é uma área que ainda não é 
reconhecida legalmente como profissão e sim ocupação, contudo, 
está sempre em busca da formação de uma identidade e de práxis 
própria. Desenvolvendo, assim, instrumentos de avaliação e inter-
venção que deem conta dos aspectos da aprendizagem, pois é a 
partir da definição da área que começa a formação da identidade 
do profissional (BOSSA, 2019, p. 87).
De acordo com o 
dicionário Michaelis 
(2022) formação significa 
“constituição, criação, 
formadura; maneira como 
se apresenta a organiza-
ção de alguma coisa ou 
de pessoas; ordenamen-
to; modo de criar uma 
pessoa, forjando-se seu 
caráter, sua personali-
dade e sua educação; 
criação, educação; a 
educação acadêmica de 
um indivíduo, incluindo-se 
os cursos concluídos e os 
títulos obtidos”.
1
Psicopedagogo: formação e atuação profissional 33
E é justamente a partir dessa premissa que as discussões precisam 
seguir. Durante muito tempo ofertou-se a formação em nível de aperfei-
çoamento e qualificação, seguindo então para o nível de especialização 
(pós-graduação), o que culminou em diversos seminários e congressos 
ofertados pela Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp). Com o 
intuito de discutir essa formação, começando em 1994 a discutir entre 
os pares e a reunir informações acerca dela, elaborou-se um documen-
to orientativo do perfil profissional do psicopedagogo que nortearia 
essa formação e seus encaminhamentos (BOSSA, 2019).
Bossa (2019) comenta que várias perguntas ainda surgiam, como a 
respeito da importância da existência de um sindicato, de quais cursos 
seriam válidos para a atuação em psicopedagogia, de quais os conhe-
cimentos prévios necessários, por exemplo. Muitas dessas questões 
ainda hoje não possuem respostas, mas já sabemos da evolução no 
processo de formação profissional do Psicopedagogo.
Essas indagações, que vêm sendo realizadas há certo tempo pelos 
profissionais de psicopedagogia, fazem emergir, portanto, uma discus-
são no campo legislativo, pois, para que exista um sindicado, a profis-
são precisa ser regulamentada por lei, processo este que ainda está em 
execução e verificação pelo Senado Federal.
No Brasil, a formação em psicopedagogia se dá em diferentes 
 esferas a nível de graduação e pós-graduação lato sensu em psicope-
dagogia. Segundo o Sistema EMEC, o Sistema de Regulação dos cursos 
de graduação e pós-graduação, atualmente existem no Brasil 50 cursos 
de graduação em psicopedagogia, dentre eles licenciatura e bachare-
lado. Já no nível da pós-graduação lato sensu, ainda de acordo com o 
Sistema EMEC, foram encontrados 4.994 cursos, sendo estes de psico-
Pedagogia Clínica e Institucional, e suas diversas variações.
No contexto da pós-graduação em psicopedagogia, podemos ter as 
qualificações, como a voltada à Psicopedagogia Clínica, que confere ao 
estudante a oportunidade de atuação em consultórios, clínicas e es-
paços terapêuticos. E a Psicopedagogia Institucional, que confere ao 
estudante a oportunidade de atuação em campos institucionais como 
escolas, hospitais e empresas, mas sempre com o foco na prevenção e 
atuando com o coletivo.
Dentre essas qualificações, podemos citar também aquelas volta-
das à psicopedagogia e educação especial, Psicopedagogia Institucio-
O texto Diretrizes da 
formação de psicopedago-
gos no Brasil, publicado 
pela ABPp, apresenta na 
íntegra os elementos e 
diretrizes para formação 
do psicopedagogo no 
Brasil, fazendo referên-
cias à legislação vigente, 
elementos norteadores e 
eixos de formação.
Disponível em: abpp.com.br/
diretrizes-da-formacao-de-
psicopedagogos-no-brasil/ Acesso 
em: 2 set. 2022.
Livro
http://abpp.com.br/diretrizes-da-formacao-de-psicopedagogos-no-brasil/
http://abpp.com.br/diretrizes-da-formacao-de-psicopedagogos-no-brasil/
http://abpp.com.br/diretrizes-da-formacao-de-psicopedagogos-no-brasil/
34 Fundamentos de Psicopedagogia
nal e Hospitalar, dentre outras. O ideal é que o estudante verifique o 
campo no qual ele deseja atuar para que seja feita a escolha adequada 
do curso de pós-graduação.
No ano de 2013, a ABPp apresentou uma reformulação nas diretrizes 
de formação profissional do Psicopedagogo, em que elucida elementos 
e eixos norteadores para a adequada formação desse profissional. São 
eles a especificidade e a conceituação da psicopedagogia, psicopeda-
gogia e as áreas de conhecimento e avaliação e intervenção psicope-
dagógica. Vale mencionar que a ABPp recomenda que a supervisão em 
psicopedagogia ocorra enquanto processo de contínua formação.
A ABPp, mesmo entendendo que a legislação determine o mínimo de 
360 horas para cursos de especialização, acredita ser insuficiente para 
uma formação sólida em psicopedagogia, ressaltando “a supervisão em 
psicopedagogia como interlocução qualificada em diferentes contextos, 
como facilitadora do acesso à profissionalização, colaborando com o 
 ingressante em sua atualização e aperfeiçoamento como profissional em 
exercício, essencial em sua formação permanente.” (ABPP-DF, 2013).
Ainda nessa conjuntura, a ABPp Seção Distrito Federal apresenta um 
conjunto de elementos e eixos temáticos que precisam estar constantes 
nas matrizes curriculares e nos projetos pedagógicos dos cursos de psico-
pedagogia, se estabelecendo conforme apresentado no quadro a seguir.
Quadro 1
Eixos de formação
EIXO ARTICULAÇÕES
A especificidade e a conceituação da 
psicopedagogia
Contextualização da psicopedagogia: histórico, objeto de estu-
do, âmbitos de atuação, interfaces com outras áreas;
Ética no trabalho psicopedagógico;
Metodologia científica e produção do conhecimento;
Filosofia das Ciências: bases epistemológicas da psicopedago-
gia;
Sociologia: cultura, sociedade e ideologia, pensamento con-
temporâneo.
Psicopedagogia e as áreas de conheci-
mento
Desenvolvimento socioafetivo e implicações na aprendizagem;
Desenvolvimento cognitivo, aquisição de conhecimento e habi-
lidades intelectuais;
Desenvolvimento psicomotor e implicações na aprendizagem;
(Continua)
Psicopedagogo: formação e atuação profissional 35
EIXO ARTICULAÇÕES
Psicopedagogia e as áreas de conhecimento
Constituição do sujeito do conhecimento e da aprendizagem (na-
tureza e cultura).
Aquisição e desenvolvimento da leitura e da escrita.
Processos de pensamento lógico-matemático.
Aprendizagem e contextos sociais: família, escola, comunidade, 
organizações.
Avaliação e intervenção psicopedagógica
Fundamentos teóricos do atendimento psicopedagógico.
Avaliação psicopedagógica da aprendizagem individual e grupal 
com utilização de instrumentos próprios da psicopedagogia.
Intervenção psicopedagógica em diferentes contextos de apren-
dizagem.
Fonte: Elaborado com base em Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção Distrito Federal (ABPP-DF, 2013).
Esses eixos pré-estabelecidos são a base para o desenvolvimen-
to de competências e de uma matriz curricular para os cursos de 
psicopedagogia, seja na modalidade de graduação ou pós-gradua-
ção. Nessa matriz curricular, precisam estar contempladas discipli-
nas (componentes curriculares) que versam metodologias, teorias 
e técnicas de avaliação psicopedagógica, dificuldades e transtor-
nos de aprendizagem, epistemologia convergente, aspectos diag-
nósticos, elaboração de documentos psicopedagógicos, testes, 
protocolose escalas psicopedagógicas, bem como legislações e 
procedimentos de intervenção.
Independentemente se a formação ocorrer na graduação ou na 
 pós-graduação, precisamos discutir e rediscutir essa formação sem-
pre que necessário, articulando saberes epistemológicos da psicope-
dagogia, revisitando práticas, avaliando e reavaliando instrumentos 
de avaliação e intervenção e, acima de tudo, tendo o cuidado ético na 
atuação profissional.
Discutir e rediscutir a formação se faz necessário sempre que pos-
sível, tendo em vista que sempre estão surgindo novas dificuldades de 
aprendizagem, síndromes e transtornos, cabendo, portanto, a adequa-
ção dos currículos universitários, com o intuito de contemplar novos 
 conhecimentos e saberes desenvolvidos pela ciência.
2.2 Campos de atuação profissional 
do psicopedagogo Vídeo
Quando estamos nos referindo à atuação psicopedagógica, também 
estamos nos referindo a uma ação psicopedagógica. Por ação, enten-
demos todas as atividades que são planejadas pelo psicopedagogo 
 durante sua atuação nos mais variados contextos que se dão, em gran-
de parte, onde houver aprendizagem.
Nesse aspecto, Nogaro (2014) comenta que a ação psicopedagógi-
ca, ou prática psicopedagógica, é uma tarefa processual, que deman-
da em vários momentos a releitura do processo de aprender, fazendo 
uso de técnicas, métodos e teorias distintas para desenvolvermos uma 
singularidade da aprendizagem de cada sujeito, bem como apresentar 
procedimentos de avaliação e intervenção que consigam dar conta das 
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo sujeito aprendente.
Nogaro (2014) ainda comenta que a ação psicopedagógica não deve 
ser considerada como um evento isolado, pois o profissional nunca 
atuará de maneira solo, mas sempre terá auxílio de uma equipe multi-
profissional no processo diagnóstico, de avaliação e intervenção. Con-
siderando ainda os elementos escolares, como a cultura escolar, os 
conteúdos, as tendências e as novas ciências, os valores, a pesquisa, o 
ensino, o aperfeiçoamento profissional e a vivência desse sujeito, den-
tro do micromundo chamado escola.
Pixel-Shot/Shu
tterstock
3636 Fundamentos de PsicopedagogiaFundamentos de Psicopedagogia
Psicopedagogo: formação e atuação profissional 37
2.2 Campos de atuação profissional 
do psicopedagogo Vídeo
Quando estamos nos referindo à atuação psicopedagógica, também 
estamos nos referindo a uma ação psicopedagógica. Por ação, enten-
demos todas as atividades que são planejadas pelo psicopedagogo 
 durante sua atuação nos mais variados contextos que se dão, em gran-
de parte, onde houver aprendizagem.
Nesse aspecto, Nogaro (2014) comenta que a ação psicopedagógi-
ca, ou prática psicopedagógica, é uma tarefa processual, que deman-
da em vários momentos a releitura do processo de aprender, fazendo 
uso de técnicas, métodos e teorias distintas para desenvolvermos uma 
singularidade da aprendizagem de cada sujeito, bem como apresentar 
procedimentos de avaliação e intervenção que consigam dar conta das 
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo sujeito aprendente.
Nogaro (2014) ainda comenta que a ação psicopedagógica não deve 
ser considerada como um evento isolado, pois o profissional nunca 
atuará de maneira solo, mas sempre terá auxílio de uma equipe multi-
profissional no processo diagnóstico, de avaliação e intervenção. Con-
siderando ainda os elementos escolares, como a cultura escolar, os 
conteúdos, as tendências e as novas ciências, os valores, a pesquisa, o 
ensino, o aperfeiçoamento profissional e a vivência desse sujeito, den-
tro do micromundo chamado escola.
Pixel-Shot/Shu
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Portanto, pensar a ação psicopedagógica é pensar no próprio ato de 
intervir nas possíveis dificuldades e transtornos de aprendizagem. Para 
refletirmos sobre os campos de atuação do Psicopedagogo, precisamos 
entender que ele está inserido em uma sociedade repleta de estímulos, 
cultura, aspectos religiosos, econômicos, éticos, políticos e estéticos.
Portanto, sua atuação precisará observar todas essas dimensões, 
em especial quando estiver atuando em equipes multiprofissionais. E 
se pensarmos sobre as interdisciplinaridades da psicopedagogia, vere-
mos que uma delas é a atuação em equipes multidisciplinares, compos-
tas por psicopedagogos, fonoaudiólogos, médicos, psicólogos e outros 
profissionais que se fizerem necessários para avaliação e diagnóstico 
das dificuldades e transtornos de aprendizagem.
Nesse viés, precisamos pensar a atuação e atividade psicopedagó-
gicas como um instrumento para transformação e evolução da socie-
dade, pautando-se, conforme código de ética do psicopedagogo, nos 
seguintes objetivos: “promover a aprendizagem, contribuindo para os 
processos de inclusão escolar e social; compreender e propor ações 
frente às dificuldades de aprendizagem; realizar pesquisas científicas 
no campo da psicopedagogia; mediar conflitos relacionados aos pro-
cessos de aprendizagem.” (ABPP, 2011, p. 1).
Percebam que os objetivos da psicopedagogia estabelecem a 
 intervenção psicopedagógica propriamente dita, que se refere às ações 
psicopedagógicas. Podemos perceber então temas centrais, como a 
compreensão da aprendizagem, suas dificuldades e inclusão, a produ-
ção, ensino e pesquisa em psicopedagogia – por meio da divulgação de 
comunicações acadêmicas e pesquisas aplicadas – e por fim, as práti-
cas de mediações, que podem ser tanto com estudantes quanto com 
famílias, pacientes, empresas e equipe pedagógica da escola.
Se pensarmos pelo viés da intervenção, surge a indagação principal: 
quais os campos de atuação e intervenção do psicopedagogo? Basica-
mente, a atuação possui dois enfoques, o preventivo e o terapêutico. E no 
que diz respeito ao campo de atuação, temos o campo clínico e o cam-
po institucional. O campo institucional possui sua subdivisão, sendo: 
 Psicopedagogia Institucional no ambiente escolar e acadêmico, Psicope-
dagogia Institucional na empresa, Psicopedagogia Institucional no hospital 
e Psicopedagogia Institucional em ONGs e instituições de terceiro setor.
Recomendamos o 
Podcast apresentado por 
Simone Freitas, em que 
ela discute as diferenças 
teóricas e técnicas acerca 
das atuações do psicope-
dagogo no âmbito clínico, 
institucional e hospitalar.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=9PrbI_
QAMPs Acesso em: 2 set. 2022.
Podcast
https://www.youtube.com/watch?v=9PrbI_QAMPs
https://www.youtube.com/watch?v=9PrbI_QAMPs
https://www.youtube.com/watch?v=9PrbI_QAMPs
38 Fundamentos de Psicopedagogia
Psicopedagogia clínica
O primeiro campo de atuação é o da Psicopedagogia Clínica, tipo 
de atendimento que se dá em clínicas e consultórios particulares, cujo 
enfoque é principalmente terapêutico, pois a dificuldade de aprendiza-
gem já está instalada, e precisa diretamente do auxílio da família em 
todo o processo.
Em muitos dos espaços de atuação existe uma equipe multidiscipli-
nar, a qual busca levantar hipóteses diagnósticas em relação à queixa 2 
apresentada pela família. Vale ainda ressaltar que esses atendimentos 
são realizados de maneira individualizada com horário marcado, com 
duração de 40 a 60 minutos.
Por Psicopedagogia Clínica, podemos entender ainda como a busca 
pelo entendimento e superação do fracasso escolar de maneira terapêu-
tica, auxiliando na formação de vínculos entre estudante-escola, estudan-
te-família, paciente-psicopedagogo, com o objetivo principal de promover 
a criticidade e a reflexão. Ou seja, o psicopedagogo clínico visa compreen-
der as dificuldades do paciente em sua realidade pessoal e as suas possi-
bilidades de aprendizado, por meio de uma intervenção psicopedagógica 
(visto como tratamento ou encaminhamento) (BOSSA, 2019, p. 137).
O psicopedagogo clínico lançará mão de técnicas e teorias (tais como 
a psicanálise, psicologia social, epistemologia genética e convergente) 
com o intuito de embasar sua prática clínica e desenvolver um diagnósti-
co psicopedagógico adequado. Quando mencionamos acerca do consul-tório de psicopedagogia na abordagem clínica, precisamos compreender 
que esta precisa ter um espaço adequado para atendimento, pensado 
especialmente para o público-alvo dos seus atendimentos, se fazendo 
necessário observar o local que irá atender, ou seja, mobiliário adequa-
do, iluminação, jogos e testes. Bossa (2019, p. 138) dá o nome dessas 
estratégias “de metodologia ou modus operandi do trabalho clínico”.
Por isso, para desenvolvermos e planejarmos o consultório de psicope-
dagogia, precisamos definir nosso público-alvo, até porque o consultório de 
adultos se difere do de adolescentes e de crianças: existem psicopedagogos 
que atuam apenas com segunda infância, ou adolescentes, ou então idosos.
Pensando a priori na atuação com crianças, precisamos entender as 
dimensões simbólica e lúdica, ou seja, os jogos, os brinquedos e as brin-
Segundo Mari Angela 
Calderari Oliveira (2017, 
p. 8), “a queixa escolar se 
configura como um dis-
parador, um sinalizador 
que leva a ação psico-
pedagógica a entender 
mecanismos relacionais 
e integrativos muito mais 
complexos que sustentam 
a permanência de dife-
rentes configurações de 
discursos sobre a queixa 
escolar”.
2
Psicopedagogo: formação e atuação profissional 39
cadeiras, que precisam estar presentes nos atendimentos, com o intuito 
de auxiliar na diminuição dos sintomas de dificuldades de aprendizagem.
Na atuação com a adolescência, precisamos verificar sobretudo o 
interesse do adolescente, seus gostos pessoais, aspectos sociais, de 
lazer, dentre outros, para que possamos usar esses elementos nos 
atendimentos. Como o adolescente em muitos momentos possui a 
linguagem mais bem desenvolvida, o trabalho se torna mais direto e 
assim conseguimos investigar com maior efetividade as raízes e as ori-
gens dos sintomas das dificuldades de aprendizagem.
Já no trabalho com idosos, se destaca muito a atuação com esti-
mulação cognitiva, que é o trabalho com desenvolvimento de atenção, 
motricidade, raciocínio lógico e memória.
Com relação ao consultório, ou ao espaço de atendimento psicope-
dagógico para idosos e para adolescentes, este ambiente poderá ser o 
mais simples possível, semelhante ao espaço de atendimento de um 
profissional psicólogo, ou outro profissional que trabalhe com terapias.
Já o consultório de psicopedagogia para o público infantil precisa 
ser pensado de maneira lúdica, onde a criança, por exemplo, sinta-se 
confortável e os objetos estejam ao alcance de suas mãos. Todo esse 
manejo contribui para o desenvolvimento pleno de um diagnóstico psi-
copedagógico assertivo e adequado.
Para Bossa (2019) a tarefa diagnóstica no campo da psicopedagogia, 
 indiferente se na atuação clínica ou institucional, é um trabalho inerente do 
terapeuta e precisa ser um processo contínuo de investigação. Isso signifi-
ca dizer que em todo momento que surja uma nova queixa, ou uma nova 
hipótese de diagnóstico, uma nova avaliação precisará ser realizada para 
se dar um diagnóstico adequado juntamente à equipe multiprofissional.
Bossa (2019) ainda comenta que o processo diagnóstico é um perío-
do investigativo, onde o psicopedagogo reúne todas as informações já 
coletadas durante a avaliação, realiza um processo de amarras desses 
conteúdos, com o intuito de se chegar em uma possível hipótese diag-
nóstica. Essa hipótese diagnóstica servirá como base para a formulação 
de um plano de intervenção adequado, ou seja, quanto ao período, aos 
instrumentos, às atividades e às técnicas que serão utilizadas durante 
esses diversos momentos de intervenção.
40 Fundamentos de Psicopedagogia
Ainda para complementar a concepção anterior, Weiss (2004) 
 menciona que para se realizar um diagnóstico psicopedagógico, preci-
samos compreender primeiramente que esse procedimento perpassa 
por diferentes momentos. Eles podem ser descritos como a recepção 
da demanda, seja no consultório ou na escola, os atendimentos às famí-
lias para verificação e recepção da queixa, observação das ansiedades 
e das angústias que a família carrega com a nova situação apresentada, 
a utilização, seleção, aplicação e correção de testes psicopedagógicos, 
as sessões lúdicas com crianças, adolescentes, adultos ou idosos, bem 
como a finalização do processo diagnóstico e devolutiva dos resultados 
obtidos e fatos investigados.
Psicopedagogia institucional
Seguindo a ótica dos campos de atuação do Psicopedagogo, te-
mos a abordagem ou atuação institucional, que possui como subdivi-
são as áreas empresariais, hospitalares, escolares e de organizações 
não governamentais e de terceiro setor que, a partir da demanda do 
 processo de aprendizagem, abrem espaço à atuação do psicopedagogo.
Se pensarmos pelo viés das pessoas inseridas na instituição, o psicope-
dagogo então deverá sempre atuar no contexto coletivo, ou seja, no grupo e 
suas interrelações, buscando entender a dinâmica de funcionamento dele e 
o local onde está inserido. Como exemplo, podemos mencionar a utilização 
e aplicação de dinâmicas de grupos, jogos cooperativos, oficinas psicopeda-
gógicas, utilização de elementos de teatro e psicodrama.
Este grupo que está inserido na instituição é composto por partes, 
como em um sistema. Quando um fragmento de uma dessas partes 
está disfuncional, denominamos “conflitos internos”, sobre os quais o 
psicopedagogo poderá atuar para mediar e fazer com que essas partes 
voltem a ser funcionais novamente.
Vamos pensar aqui como se estivéssemos atuando com psicopeda-
gogia em empresas. Essa empresa é composta por diferentes depar-
tamentos (marketing, finanças, logística, RH etc.) e quando um desses 
departamentos entra em uma crise, seja por motivos de demissões, 
ou por aspectos de aumento ou diminuição de trabalho, ou por deter-
minados conflitos entre seus membros, todos os demais departamen-
tos também serão afetados direta ou indiretamente. Quando existe, 
por exemplo, um conflito interno dentro de um departamento, muito 
Psicopedagogo: formação e atuação profissional 41
provavelmente o departamento de recursos humanos, de treinamento 
e desenvolvimento de pessoas, aqui representado pelo psicopedago-
go empresarial, poderá realizar uma investigação e intervenção direta 
com o foco do conflito para dirimir tal situação.
A Psicopedagogia Institucional tem também um caráter preventivo e 
atua, por exemplo, com grupos ou turmas de estudantes, equipe peda-
gógica da escola, funcionários de uma empresa ou hospital e com ofici-
nas psicopedagógicas em organizações não governamentais.
O caráter preventivo da psicopedagogia surge com o intuito de atua-
ção prévia, possuindo uma ação promotora que se faz presente antes 
mesmo que a dificuldade de aprendizagem se instale. Isso é possível 
se fazendo observações e intervenções, orientando a escola de seus 
processos pedagógicos, melhorando os currículos, orientando famílias 
acerca dos aspectos de desenvolvimento global do sujeito ou realizan-
do estimulação cognitiva com idosos, antes que apareça algum tipo de 
patologia da memória, por exemplo.
Podemos então apontar que a Psicopedagogia Institucional faz de 
uma atenção individual uma atenção grupal, “considerando a gama de 
relações que existem numa instituição, e propõe projetos de atuação 
que apontem para uma mudança global, sem deixar de atender os 
 casos concretos que aparecem como sintomas das tensões existentes 
na instituição.” (BARBOSA, 2001, p. 64).
Seguindo por essa ótica, o primeiro campo de atuação da Psicope-
dagogia Institucional que podemos citar é o empresarial. Muitos acre-
ditam que esse profissional atuará apenas dentro do setor de recursos 
humanos, realizando recrutamento, seleção, treinamento e desenvol-
vimento, contudo, seu papel é muito mais ampliado.
Bossa (2019) comenta que a Psicopedagogia Empresarial busca 
 fortalecer os aspectos de aprendizagem empresarial ou, como algumas 
literaturas dizem, a aprendizagem corporativa. Observando e avalian-
do, assim, as modalidades de aprender dos colaboradores-funcionários 
da empresa, entendendoa forma como aprendem, suas capacidades 
de execução de determinadas tarefas, suas dificuldades em realizar 
determinados procedimentos, o auxílio na resolução assertiva desses 
 problemas de não entendimentos dos processos de seus setores, ges-
tão e auxilio de carreira, inclusão e acompanhamento de profissionais 
42 Fundamentos de Psicopedagogia
com deficiência, dentre tantas outras atividades que envolvam clima, 
cultura, aprendizagem e gestão organizacional.
Nesse contexto, pensando em Psicopedagogia Institucional na empre-
sa, algumas das atividades envolvem: treinamento, desenvolvimento, Uni-
versidades Corporativas 3 , suporte no recrutamento e seleção com base 
em utilização de testes que avaliam as modalidades de aprendizagem.
Seguindo a ótica da Psicopedagogia Institucional, temos o campo hos-
pitalar, que busca trabalhar com a equipe de profissionais do hospital e 
pacientes com internamento e tratamento prolongado. No caso do segun-
do enfoque, o psicopedagogo buscará intervir e atuar nos aspectos lúdicos, 
podendo ser com estimulação cognitiva de crianças, adultos e idosos, com 
oficinas psicopedagógicas, oficinas lúdicas e assim por diante.
Costa (2015, p. 37) afirma que no ambiente hospitalar decorrem 
emoções e impressões de tensão, dor ou angústia, sendo perceptível 
a necessidade de um atendimento interdisciplinar, próprio do psico-
pedagogo. Justamente nessa perspectiva, o psicopedagogo contribuirá 
para “a melhoria da qualidade de saúde e autoestima dos pacientes 
 internados” (AMAMBAHY, 2013). Nesse aspecto, temos que perceber 
que a Psicopedagogia Institucional busca abarcar um atendimento 
interdisciplinar com os profissionais da saúde, integrando também a 
família desse sujeito que se encontra em permanência de internação.
O envolvimento da família no processo psicopedagógico hospitalar 
se configura como elemento base para o sucesso das intervenções, 
dado que a família aqui aparece como base, como suporte emocional 
para a pessoa internada. No caso de crianças, em muitos momentos, 
elas se recusam a realizar o atendimento psicopedagógico quando es-
tão longe de suas famílias, portanto em grande parte dos atendimentos 
a família ou o responsável sempre estão juntos, no mesmo ambiente, 
mesmo que não estejam participando das intervenções.
O foco maior da psicopedagogia no âmbito do hospital é em crian-
ças e adolescentes, que em muitos casos acabam sendo afastados da 
escola, exigindo um trabalho que diminua essa defasagem e cuide dos 
aspectos afetivos, emocionais, sociais e escolares a fim de diminuir o 
prejuízo para o momento em que esse sujeito retornar às suas ativi-
dades de vida diária. Nesse sentido, devemos “realizar a mediação en-
tre hospital, escola e família contribuindo para a reinserção da criança 
Universidades Corpo-
rativas são programas 
de capacitação presen-
cial e on-line para os 
colaboradores, em que o 
psicopedagogo auxiliará 
no planejamento, acom-
panhamento, avaliação e, 
por fim, no recrutamento 
de profissionais com 
deficiência, fazendo com 
que a empresa se adeque 
às necessidades laborais 
deste novo colaborador.
3
Psicopedagogo: formação e atuação profissional 43
após a internação, inclusive promover a aprendizagem dos conteúdos 
escolares ainda no hospital.” (BOSSA, 2019, p. 127).
Por essa percepção, podemos observar a relevância das mediações no 
hospital junto ao psicopedagogo, principalmente para auxiliar as famílias 
e o próprio internado. Portanto, seja em classes hospitalares, em leitos 
ou mesmo na brinquedoteca, esse tipo de atendimento colabora com o 
desenvolvimento e melhoria no tratamento e na recuperação do paciente.
Por fim, temos a abordagem da Psicopedagogia Institucional com 
enfoque escolar, que tem por objetivo tanto o trabalho com a equipe 
pedagógica da escola, professores e com os alunos, sempre com um 
enfoque preventivo.
Se pensarmos pelo viés do trabalho psicopedagógico com a equi-
pe pedagógica, podemos observar intervenções como: mediação de 
 conflitos; verificação, proposição e análise do currículo escolar; e pro-
moção de formação continuada com enfoque da prevenção das dificul-
dades de aprendizagem.
Na perspectiva de Bossa (2019, p. 127), falar em Psicopedagogia Insti-
tucional na perspectiva escolar, é pensar a escola sob o ponto de vista da 
psicopedagogia, analisando aspectos de “questões metodológicas, rela-
cionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e 
de quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade”. 
Ainda na concepção da autora, é papel do psicopedagogo escolar:
 • priorizar diferentes projetos;
 • diagnosticar sintomas presentes no ambiente escolar;
 • buscar a identidade da escola;
 • definir papéis na dinâmica relacional em busca de funções e identi-
dades diante do aprender;
 • instrumentalizar professores, coordenadores, orientadores e direto-
res sobre práticas e reflexões diante de novas formas de aprender;
 • reprogramar o currículo, implantar programas e sistemas avaliativos;
 • realizar oficinas para vivências de novas formas de aprender;
 • analisar conteúdo e reconstrução conceitual;
 • reler e ressignificar sistemas de recuperação e reintegração do alu-
no no processo;
 • dialogar com a família.
Na sala de aula, o psicopedagogo atua lidando diretamente com as 
dificuldades de aprendizagem em um contexto coletivo, analisando de 
onde a dificuldade de aprendizagem é oriunda (de um aspecto pedagó-
gico, metodológico, curricular, emocional ou cognitivo). Se esses aspec-
tos forem identificados como aspectos emocionais e cognitivos, se fará 
necessário o encaminhamento para um psicopedagogo clínico ou para 
outros profissionais.
Entendemos, como profissionais da Psicopedagogia Institucional, 
que a escola é um reflexo da sociedade e atua como um sistema com 
suas múltiplas interligações entre família e elementos relativos a recur-
sos humanos, materiais, patrimoniais, bem como elementos externos 
a ela, como a própria violência, o bullying e as condições sociais da 
comunidade na qual a escola está inserida.
A atuação psicopedagógica na escola requer paciência, organi-
zação e planejamento e, para além disso, muito cuidado, visto que 
lidaremos com diferentes atores, ora família, ora colaboradores da 
escola, ora os próprios estudantes. Portanto, precisamos articular to-
dos esses atores, a fim de que possamos ser assertivos no planeja-
mento e execução das intervenções.
2.3 Competências do psicopedagogo 
Vídeo
Para o exercício da profissão de psicopedagogo, além da formação, 
costumamos dizer que precisamos de um perfil, que vai se moldando 
a medida que esse sujeito vai atuando e criando sua identidade. Da 
mesma maneira que a psicopedagogia está em busca da sua identida-
de, desenvolvendo instrumentos e práticas próprias, o psicopedagogo 
também está nessa busca.
Em consonância a isso, o perfil vai ao encontro das habilidades e 
competências a serem desenvolvidas durante a carreira. Nesse aspec-
to, a ABPp Seção Distrito Federal (2013) apresenta algumas caracterís-
ticas do perfil profissional do psicopedagogo, entendendo-o como um 
profissional cuja finalidade é assegurar:
a. a produção e divulgação do conhecimento científico e tecnológico 
relacionado com a aprendizagem humana;
b. os compromissos éticos e políticos com a Educação de qualidade 
para todos;
Ra
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ck
 
4444 Fundamentos de PsicopedagogiaFundamentos de Psicopedagogia
c. a articulação com os demais profissionais da Educação e da Saúde 
para a construção de uma sociedade justa, respeitando a equidade 
e a diversidade, onde todos tenham o direito ao aprender.
Importante ressaltar que quando nos referimos a perfil, nos referi-
mos ao delineamento de um objeto. Em nosso caso, o delineamento 
de uma profissão, ou o delineamento do profissional que exerce essa 
profissão, seus preceitos éticos, morais, seus traços de personalidade, 
as aptidões que essa pessoa precisa possuir para o exercício da psico-
pedagogia,as técnicas que precisam ser dominadas, a necessidade de 
comunicação que precisa ser estabelecida e desenvolvida com outros 
órgãos para além da escola, sendo assim, a saúde, a terapia ocupacio-
nal, a família e o próprio sujeito que está sendo atendido.
A busca pela identidade do psicopedagogo, dentro desse perfil, se 
dá por meio do desenvolvimento de competências 4 e habilidades no 
intuito de tornar suas práticas mais efetivas.
Essas competências perpassam por diferentes domínios, sendo o do-
mínio técnico (aquele diretamente ligado ao uso das técnicas psicopeda-
gógicas), o domínio cognitivo (que vai ao encontro da interpretação de tais 
técnicas), o domínio de gestão de pessoas (o cuidado com o cliente-pacien-
te-estudante focando na empatia e na consciência) e o domínio tecnológico.
No artigo Aplicação das tecnologias digitais virtuais no contexto psicopedagógi-
co, publicado pela Revista de psicopedagogia (2011), as autoras Ana Margô 
Mantovani e Bettina Steren dos Santos apresentam conceitos teóricos e 
técnicos acerca da importância da utilização das tecnologias da informação e 
da comunicação no contexto e na vivência do psicopedagogo, principalmen-
te no advento da geração digital.
Acesso em: 2 set. 2022.
https://www.revistapsicopedagogia.com.brdetalhes160aplicacaodastecnologiasdigitaisvirtuaisnocontext
Artigo
Competências podem 
ser definidas como “um 
conjunto de condições, 
recursos, elementos 
disponíveis aplicados em 
determinada situação” 
(BEHAR, 2013, p. 21).
4
Na sala de aula, o psicopedagogo atua lidando diretamente com as 
dificuldades de aprendizagem em um contexto coletivo, analisando de 
onde a dificuldade de aprendizagem é oriunda (de um aspecto pedagó-
gico, metodológico, curricular, emocional ou cognitivo). Se esses aspec-
tos forem identificados como aspectos emocionais e cognitivos, se fará 
necessário o encaminhamento para um psicopedagogo clínico ou para 
outros profissionais.
Entendemos, como profissionais da Psicopedagogia Institucional, 
que a escola é um reflexo da sociedade e atua como um sistema com 
suas múltiplas interligações entre família e elementos relativos a recur-
sos humanos, materiais, patrimoniais, bem como elementos externos 
a ela, como a própria violência, o bullying e as condições sociais da 
comunidade na qual a escola está inserida.
A atuação psicopedagógica na escola requer paciência, organi-
zação e planejamento e, para além disso, muito cuidado, visto que 
lidaremos com diferentes atores, ora família, ora colaboradores da 
escola, ora os próprios estudantes. Portanto, precisamos articular to-
dos esses atores, a fim de que possamos ser assertivos no planeja-
mento e execução das intervenções.
2.3 Competências do psicopedagogo 
Vídeo
Para o exercício da profissão de psicopedagogo, além da formação, 
costumamos dizer que precisamos de um perfil, que vai se moldando 
a medida que esse sujeito vai atuando e criando sua identidade. Da 
mesma maneira que a psicopedagogia está em busca da sua identida-
de, desenvolvendo instrumentos e práticas próprias, o psicopedagogo 
também está nessa busca.
Em consonância a isso, o perfil vai ao encontro das habilidades e 
competências a serem desenvolvidas durante a carreira. Nesse aspec-
to, a ABPp Seção Distrito Federal (2013) apresenta algumas caracterís-
ticas do perfil profissional do psicopedagogo, entendendo-o como um 
profissional cuja finalidade é assegurar:
a. a produção e divulgação do conhecimento científico e tecnológico 
relacionado com a aprendizagem humana;
b. os compromissos éticos e políticos com a Educação de qualidade 
para todos;
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Psicopedagogo: formação e atuação profissionalPsicopedagogo: formação e atuação profissional 4545
https://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/160/aplicacao-das-tecnologias-digitais-virtuais-no
46 Fundamentos de Psicopedagogia
A ABPp Seção Distrito Federal (2013) apresenta sete competências 
necessárias ao psicopedagogo para promover uma atuação mais eficaz:
1. Planejar, intervir e avaliar o processo de aprendizagem, nos varia-
dos contextos, mediante a utilização de instrumentos e técnicas 
próprios da psicopedagogia;
2. Utilizar métodos, técnicas e instrumentos que tenham por 
 finalidade a pesquisa e a produção de conhecimento na área;
3. Participar na formulação e na implantação de políticas públicas e 
privadas em educação e saúde relacionadas à aprendizagem e à 
inclusão social;
4. Articular a ação psicopedagógica com profissionais de áreas afins, 
para atuar em diferentes ambientes de aprendizagem;
5. Realizar consultoria e assessoria psicopedagógica;
6. Exercer orientação, coordenação, docência e supervisão em 
 cursos de psicopedagogia;
7. Atuar na coordenação e gestão de serviços de psicopedagogia em 
estabelecimentos públicos e privados.
Se olharmos para a primeira competência, o profissional ao exercer 
a psicopedagogia precisará por primeiro possuir segurança da execução 
dos procedimentos, portanto, precisará dominar as diferentes técnicas 
existentes na psicopedagogia e nos variados contextos em que ela está 
inserida – na clínica, no hospital, na escola, na empresa e nas ONGS.
A segunda competência busca mencionar a utilização de técnicas e 
 instrumentos para produção de conhecimento, ou seja, realização de 
 pesquisas e divulgação científica por meio de estudos de casos de pa-
cientes atendidos, tendo como base a utilização de instrumentos pró-
prios da psicopedagogia.
A competência de número três nos chama a atenção, pois apre-
senta a necessidade de o Psicopedagogo ocupar também os lugares 
de fala no contexto do desenvolvimento, formulação, implementação 
e execução de políticas públicas, com um delineamento na saúde e 
na educação. Como exemplo muito pertinente disso, temos portarias 
que amparam o atendimento a criança com transtorno do déficit de 
Psicopedagogo: formação e atuação profissional 47
 atenção e hiperatividade, formulada em conjunto a diferentes ministé-
rios, como o da saúde e o da educação.
A quarta competência aparece com um caráter interdisciplinar de 
atuação, sendo assim o Psicopedagogo precisará firmar parcerias com 
profissionais de outras áreas para atuação em diferentes ambientes, e 
 também para o auxílio em um diagnóstico, haja vista que para se realizar 
esse diagnóstico, precisaremos de uma equipe multiprofissional.
A realização de consultoria e assessoria no campo psicopedagógico 
refletida na competência cinco apresenta acima de tudo o compromisso 
que a psicopedagogia possui no campo institucional, com o processo de 
assessoramento a empresas, ONGS, e no campo hospitalar, apresentan-
do possibilidades de caminhos para o profissional da psicopedagogia e 
implementação de um setor de psicopedagogia nesses espaços.
A competência seis busca endossar o nosso papel de psicopedago-
gos na educação, isto é, alunos de psicopedagogia sendo formados por 
psicopedagogos, bem como a necessidade constante de supervisão 
psicopedagógica quando estivermos realizando atendimentos.
Por fim, a competência sete busca apresentar nosso papel na 
gestão, principalmente, de departamentos de psicopedagogia, como 
 clínicas públicas e privadas, coordenação de clínicas escolas em cursos 
de graduação e pós-graduação em psicopedagogia, e na gestão e 
coordenação desses cursos.
Acreditamos que para além dessas competências, precisamos tam-
bém estar atentos às competências digitais, porque a sociedade muda 
constantemente, e com isso, surgem novas tecnologias que podem nos 
auxiliar tanto nos atendimentos presenciais quanto nos atendimen-
tos on-line. Por competências digitais, de acordo com Calvani, Fini e 
Ranieri (2009), entende-se a habilidade de seleção, avaliação, aplicação 
e controle das tecnologias e das informações como subsídios para gerar 
novo conhecimento: um conhecimento plural, colaborativo, participati-
vo, interativo e especialmente significativo.
Nesse sentido a incorporação desses meios tecnológicos 5 na psico-
pedagogiase faz necessária, uma vez que buscam, para além de instigar 
o paciente, colaborar com os aspectos de inclusão de novas tecnolo-
gias no campo psicopedagógico. Portanto, a ABPp (2020) esclarece que 
”os serviços efetuados por meios tecnológicos de comunicação não se 
Por tecnologias podemos 
entender todo recurso, 
técnica, procedimento ou 
ferramenta, seja digital 
ou analógico, que busque 
melhorar um determina-
do processo.
5
48 Fundamentos de Psicopedagogia
 caracterizam como novos procedimentos, mas como uma modalidade 
de ‘atendimento não presencial’”.
Mantovani e Santos (2011) comentam que as tecnologias colaboram 
com os processos de comunicação e interatividade entre os pares. Ou seja, 
proporcionam uma comunicação conectada e em rede, com o intuito de 
promover novas formas de conhecimento, por meio da cooperação e da co-
laboração em um espaço virtual, bem como da criação de novos laços afe-
tivos e ainda, possibilidade de novas aprendizagens e novas competências.
Nesse mesmo limiar, podemos observar em Weiss (2004) que a moder-
nidade chegou no consultório de psicopedagogia e no campo psicopeda-
gógico como um todo. Precisamos utilizar essas tecnologias não apenas 
visando os editores de texto ou as apresentações de slides, mas também 
de maneira crítica e que auxilie no trabalho de desenvolvimento de nossa 
aprendizagem e do nosso aprendente.
Os atendimentos virtuais ou on-line em psicopedagogia estão cada 
vez mais frequentes. Com isso, o tempo e espaço do consultório ou do 
ambiente de atendimento se modificaram, novos recursos foram in-
cluídos, como as ferramentas de web conferências, jogos digitais para 
intervenção, bem como a possibilidade de atuação em um mercado 
com público-alvo de todas as partes do país e do mundo.
Contudo, realizar atendimentos no formato on-line, virtual, ou 
 remoto – termos que acabam aqui atuando como sinônimos –, não é 
uma tarefa tão simples, e requer a observação de diferentes elemen-
tos, principalmente estruturais e atitudinais.
São elementos estruturais que precisam ser observados ao se reali-
zar um atendimento on-line:
1. Realidade do sujeito que será atendido: esse sujeito é 
suscetível a tecnologias digitais? Tem fácil acesso e uso? Possui 
infraestrutura adequada?
2. Estrutura: precisamos verificar se nós enquanto profissionais 
temos um ambiente adequado com iluminação, descrição e 
equipamentos adequados, como uma internet de qualidade, 
microfone, câmera e um computador que dê conta desses 
procedimentos de atendimento.
3. Materiais: o profissional precisará adaptar testes, provas, e 
técnicas para o formato on-line, portanto, antes de aplicar, ele 
precisará realizar uma validação para verificar se funcionará.
4. Confidencialidade: o profissional não poderá gravar o 
atendimento, armazenar, distribuir e divulgar informações 
referentes a esses aspectos.
5. Gestão: apresentar aos responsáveis como serão os 
atendimentos, duração, procedimentos, explicação do uso das 
ferramentas, e outras informações que julgar pertinente e que 
forem surgindo nesse caminhar.
Já os elementos atitudinais são aqueles relativos às famílias, ou seja, 
se elas são abertas a esse tipo de atendimento, se possuem habilidade 
para tal, bem como as atitudes do paciente durante os atendimentos. Se 
for percebido que o atendimento não é adequado para aquele sujeito, a 
recomendação é solicitar o retorno aos atendimentos presenciais.
2.4 Importâncias da Associação 
Brasileira de Psicopedagogia Vídeo
Embora a psicopedagogia não tenha conselho nem sindicato regula-
mentado, temos alguns percursores do movimento pela psicopedago-
gia no Brasil, que busca reunir os psicopedagogos, oferecer formações, 
 publicações científicas acerca da área, desenvolvimento de instrumen-
tos de avaliação e intervenção e, ainda, propor um código de ética para 
os profissionais psicopedagogos. A essa entidade, damos o nome de As-
sociação Brasileira de Psicopedagogia.
A Associação Brasileira de Psicopedagogia surge em 1980 em São 
Paulo, com o intuito principal de questionar o perfil profissional do 
psicopedagogo e discutir técnicas, a fim de dar direcionamentos para 
esses profissionais. Também partindo da necessidade de grupos de 
discussão acerca da formação, instrumentalização e metodologias 
de intervenção, iniciou em 1984 seus encontros, que se expan-
diram para todo o Brasil, “abrindo espaços para que 
a troca de experiências de trabalho entre profis-
sionais pertencentes a várias áreas de atuação 
possibilite um enriquecimento da prática psi-
copedagógica” (ABPP, 2022).
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Para conhecer a história 
da Associação Brasileira 
de Psicopedagogia na 
íntegra, visite o site da 
ABPp.
Disponível em: https://www.abpp.
com.br/a-historia-da-associacao-
brasileira-de-psicopedagogia/. 
Acesso em: 2 set. 2022.
Leitura
Psicopedagogo: formação e atuação profissional 49
https://www.abpp.com.br/a-historia-da-associacao-brasileira-de-psicopedagogia/
https://www.abpp.com.br/a-historia-da-associacao-brasileira-de-psicopedagogia/
https://www.abpp.com.br/a-historia-da-associacao-brasileira-de-psicopedagogia/
50 Fundamentos de Psicopedagogia
Por promover esses encontros, a Associação Brasileira de Psi-
copedagogia tem sua importância nos movimentos de atuação dos 
psicopedagogos, bem como na divulgação e na produção de conhe-
cimento acerca dessa profissão.
Código de ética da psicopedagogia
No biênio de 1991/1992, a ABPp desenvolveu o código de ética do 
psicopedagogo, com o intuito de nortear os critérios éticos, de atuação, 
intervenção e avaliação psicopedagógica, bem como apresentando ele-
mentos de base para o profissional. Sua última atualização aconteceu 
no triênio de 2017 a 2019.
De acordo com o próprio código de ética da psicopedagogia em seu 
preâmbulo, o propósito é “estabelecer parâmetros e orientar os pro-
fissionais da psicopedagogia brasileira quanto aos princípios, normas 
e valores ponderados à boa conduta profissional, estabelecendo dire-
trizes para o exercício da psicopedagogia e para os relacionamentos 
internos e externos à ABPp” (ABPP, 2017, p. 1).
O código de ética trabalha os princípios da psicopedagogia, esta-
belece a formação necessária para a atuação, como se dá o exercício 
profissional, quais as responsabilidades dele, quais seus instrumentos, 
suas publicações científicas, entre outros elementos que embasam 
toda a nossa prática profissional.
Apenas para endossar o que conversamos, precisamos ter clareza 
de nossa atuação e também do percurso e trajetória de nossa forma-
ção. Sabendo disso, o código de ética, em seu artigo 11, dentro do 
capítulo que trata acerca das responsabilidades, vem estabelecer que 
são deveres do psicopedagogo:
a. manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e 
 técnicos que tratem da aprendizagem humana;
b. desenvolver e manter relações profissionais pautadas pelo respei-
to, pela atitude crítica e pela cooperação com outros profissionais;
c. assumir as responsabilidades para as quais esteja preparado e 
nos parâmetros da competência psicopedagógica;
d. colaborar com o progresso da psicopedagogia;
(Continua)
Psicopedagogo: formação e atuação profissional 51
e. responsabilizar-se pelas intervenções feitas, fornecer definição 
clara do seu parecer ao cliente e/ou aos seus responsáveis por 
meio de documento pertinente;
f. preservar a identidade do cliente nos relatos e discussões feitos a 
título de exemplos e estudos de casos;
g. manter o respeito e a dignidade na relação profissional para a har-
monia da classe e a manutenção do conceito público.
Pensar no código de ética e na importância da Associação Brasi-
leira de Psicopedagogia, faz com que saibamos da nossa responsa-
bilidade profissional, além dos caminhos que precisamos seguir nos 
aspectos de formação e nos critérios de respeito com o sujeito que 
nos chega para atendimento.
Atuação da ABPp
A Associação Brasileira de Psicopedagogiaé uma instituição que 
reúne psicopedagogos de todo país e sua atuação vai além da formu-
lação do código de ética profissional. Vale lembrar que a ABPp não 
se configura como sindicato, e sim como uma associação que busca 
discutir aspectos relativos à profissão.
Vamos discutir um pouco acerca de suas frentes de atuação. Em um 
primeiro momento, percebemos a promoção de eventos, seminários, 
palestras e cursos desde a sua fundação, colaborando, portanto, com a 
qualificação e o aperfeiçoamento profissional dos psicopedagogos bra-
sileiros, sempre endossando neles a importância da formação inicial 
e continuada pautada nos princípios éticos e legais que embasam a 
formação em psicopedagogia.
Se destacam ainda, nesse contexto da formação e da divulgação 
científica, os congressos a nível nacional que a associação realiza. Nes-
ses congressos os psicopedagogos podem realizar diferentes atividades, 
como participação em palestras, mesas redondas com debates e discus-
sões de temas voltados para a área, momentos literários com autores que 
escrevem sobre psicopedagogia – discussão de textos e livros –, apresen-
tação de trabalhos por meio de comunicações orais e posters e ainda a 
realização de imersões em um momento que chamam de “práticas psico-
pedagógicas”, que são oficinas e minicursos de aprofundamento.
Para conhecer um 
pouco mais dos projetos 
sociais desenvolvidos pela 
Associação Brasileira de 
Psicopedagogia pelo Bra-
sil, assista ao vídeo, que 
descreve tais projetos, 
por exemplo a utilização 
de jogos para preven-
ção das dificuldades de 
aprendizagem.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=-
2JEzDcwbjg&t=85s Acesso em: 2 
set. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=-2JEzDcwbjg&t=85s
https://www.youtube.com/watch?v=-2JEzDcwbjg&t=85s
https://www.youtube.com/watch?v=-2JEzDcwbjg&t=85s
52 Fundamentos de Psicopedagogia
Outro enfoque apresentado pela Associação Brasileira de Psicopedago-
gia são os projetos sociais, que se configuram como intervenções diretas 
na sociedade sem fins lucrativos. Nesse caso em específico, são ofertados 
atendimentos psicopedagógicos gratuitos pelos profissionais associados, 
com o intuito de prevenir, intervir e avaliar dificuldades de aprendizagem.
Outra frente de atuação da ABPp, realizando o cumprimento do 
compromisso relativo à divulgação científica, é a Revista da Associação 
Brasileira de Psicopedagogia 6 , em que se compartilha artigos, rese-
nhas e textos científicos de psicopedagogos do Brasil e do exterior.
Nesse sentido, para além de todas essas frentes, a ABPp colabora 
com os aspectos relativos ao acompanhamento da regulamentação da 
profissão de Psicopedagogo junto aos órgãos governamentais, bem 
como estabelece diretrizes para a formação em psicopedagogia no 
Brasil, a nível de graduação e pós-graduação.
2.5 Parceria com a escola e a família 
Vídeo
Vamos observar a imagem a seguir e na sequência analisar qual o 
seu significado para o contexto da psicopedagogia e dos atendimentos 
psicopedagógicos, sejam eles clínicos ou institucionais.
Psicopedagogo
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Escola
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Família
Para conhecer a revista, 
acesse o link: https://www.
revistapsicopedagogia.
com.br/
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https://www.revistapsicopedagogia.com.br/
https://www.revistapsicopedagogia.com.br/
https://www.revistapsicopedagogia.com.br/
Psicopedagogo: formação e atuação profissional 53
Na imagem anterior, percebemos uma tríade, a qual chamamos 
de tríade do conhecimento psicopedagógico. É necessário que haja 
uma constante parceria entre o profissional psicopedagogo, a esco-
la e a família. Caso um desses três sistemas esteja disfuncional, todo 
o processo psicopedagógico e de atendimento do sujeito poderá ser 
comprometido.
Sabemos que a escola é um reflexo da sociedade e costumamos 
dizer que ela é um micromundo dentro da sociedade, portanto os es-
tudantes são diretamente afetados pelas reflexões sociais, sejam elas 
positivas ou negativas. Sabemos ainda que a maior demanda para o 
atendimento psicopedagógico, seja ele clínico ou institucional, advém 
da escola, portanto precisamos ter um relacionamento significativo 
com essa instituição.
Outro sistema com o qual precisamos estar em constante contato 
é a família, pois sabemos que ela vem se modificando em sua estrutu-
ra e dinâmica. Assim, considerando que ela não se constitui de modo 
homogêneo na sociedade, devemos acompanhar essas mudanças, es-
pecialmente no contexto de trabalhar nossos preconceitos e fazer com 
que eles não afetem nosso trabalho, seja na clínica ou nas instituições.
Devemos, como psicopedagogos, ter em vista que é a família que 
forma a primeira identidade do indivíduo e o insere nas relações sociais 
em níveis emocional, cultural e socioeconômico, refletindo em toda a 
trajetória de vida desse indivíduo (PIANA; PARREIRA; NOGUEIRA, 2015, 
p. 2). Percebemos então que a família se constitui do primeiro sistema 
de crenças, de identidade e da própria aprendizagem. Portanto, quan-
do essa família está com o que chamamos de algum “sintoma”, por 
exemplo problemas de relacionamento entre os pais, algum de seus 
membros com dependência química, ou problemas de saúde que di-
reta ou indiretamente poderão afetar os demais membros, tudo isso 
poderá se refletir na aprendizagem dos sujeitos.
Nesse sentido, quando recebemos uma criança com dificuldades 
de aprendizagem, seja na clínica ou na instituição, precisamos realizar 
um levantamento da dinâmica de sua família e os possíveis percalços 
enfrentados por ela, pois provavelmente o sintoma de dificuldade de 
aprendizagem poderá ter ligação com os aspectos familiares.
Muitas famílias consideram os sintomas de dificuldades de aprendi-
zagem como uma responsabilidade exclusiva da escola ou da própria 
Amplie seus estudos 
realizando a leitura do 
livro História da Família 
no Brasil (séculos XVIII, 
XIX e XX): Novas Análises e 
Perspectivas, escrito por 
Douglas Cole Libby. Os ca-
pítulos apresentam uma 
contextualização histórica 
acerca da constituição da 
família no Brasil, discutem 
sobre os aspectos étni-
co-raciais e a pluralidade 
brasileira e discorrem 
acerca do matrimônio e 
do ciclo vital.
LIBBY, D. C. Belo Horizonte: Fino 
Traço Editora, 2015.
Livro
54 Fundamentos de Psicopedagogia
criança. Porém, precisamos compreender que quando a dificuldade 
existe, além dos transtornos de aprendizagem, pode haver também a 
presença de distorções cognitivas, que são, por exemplo, pensamentos 
que acentuam a intensidade de determinadas situações. Isso acarreta 
sofrimento psíquico que afeta a rotina dessas crianças e adolescentes, 
causando baixa estima, catastrofização (uma pessoa muito pessimista), 
e ainda desqualificação do positivo, ou seja, mesmo que esse jovem 
consiga realizar uma tarefa na qual tenha dificuldade, ocorre um des-
prezo por várias vezes ter fracassado.
Vale ainda lembrar que no atendimento psicopedagógico o primei-
ro contato deve ser feito com a família sem a criança, com o intuito de 
realizarmos entrevistas e observações para compreender quais são as 
expectativas em relação ao atendimento, os anseios, as preocupações 
e ainda para que possamos trabalhar com uma psicoeducação 7 , no 
sentido de apresentarmos a forma com que trabalhamos na atuação 
psicopedagógica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entender a psicopedagogia pelo olhar da ética profissional faz com que o 
profissional que irá atuar, se formar e intervir nessa área consiga se sentir mais 
seguro durante seus atendimentos, seja no âmbito da clínica ou da instituição.
É fundamental percebermos que a formação inicial ou continuada em 
psicopedagogia se faz de suma importância para o profissional que realiza 
os atendimentos, bem como estar em constante formação, visto que sempre 
surgem novos instrumentos, novas técnicas e atualizações dos manuais clas-
sificatórios aos quais precisamos nos atentar.
A atuação psicopedagógicanos diferentes espaços precisa ser pensa-
da e planejada, com o intuito de oferecer o melhor para o público-alvo, 
realizando intervenções coerentes e assertivas.
ATIVIDADES
Atividade 1
O que é Psicopedagogia Clínica e como é sua atuação?
Por psicoeducação, enten-
demos a ação de “instruir 
o paciente quanto ao 
seu transtorno, dizer o 
que é, quais os sintomas, 
explicar qual e como 
será o tratamento, por 
exemplo. Para isso o tera-
peuta pode usar diversos 
recursos como indicações 
de livros, vídeos, filmes, 
explicações verbais e 
atividades, auxiliando o 
paciente na tomada de 
consciência, o que favo-
rece a eficácia da terapia” 
(SPRÉA, 2020, p. 3).
7
Psicopedagogo: formação e atuação profissional 55
Atividade 2
O que é a Psicopedagogia Institucional escolar e como é sua 
atuação?
Atividade 3
O que é a Psicopedagogia Institucional no hospital e como é sua 
atuação?
REFERÊNCIAS
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Conselho Nacional da ABPp, de 5 nov. 2011. Disponível em: abpppara.com.br/wp-content/
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no Brasil. In: 4º SIMPÓSIO NACIONAL DE PSICOPEDAGOGIA. Anais [...] 25 out. 2019. 
Disponível em: abpp.com.br/diretrizes-da-formacao-de-psicopedagogos-no-brasil/ Acesso 
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ABPP. Associação Brasileira de psicopedagogia. História da ABPP. 2022. Disponível em: 
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formação de psicopedagogos no Brasil. São Paulo, SP, 19 out. 2013. Disponível em: https://
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2020. [e-book]. Disponível em: https://utp.br/wp-content/uploads/2020/10/Ebook-TOC.
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WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de 
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https://utp.br/wp-content/uploads/2020/10/Ebook-TOC.pdf
Teorias que embasam a prática psicopedagógica 57
3
Teorias que embasam a 
prática psicopedagógica
Sabemos que a psicopedagogia é uma área interdisciplinar do conhe-
cimento que lança mão de teorias para auxiliar outras técnicas para o 
exercício da prática profissional.
Todas essas teorias contribuem para o desenvolvimento da identidade 
da profissão de psicopedagogo. Provavelmente, você já deve ter ouvido 
falar de autores como Freud, Piaget, Vigotski, Jorge Visca entre outros, 
pois bem, esses são alguns nomes que contribuíram diretamente para a 
construção da epistemologia na psicopedagogia.
Mas o que é uma teoria? Ela pode ser definida como um conjunto de 
regras ou princípios voltados a uma área específica. Assim, cada teoria 
possui suas peculiaridades, e cada uma delas pode voltar seu olhar para 
uma ou mais dimensões dos seres humanos e até mesmo para o desen-
volvimento de diferentes gerações.
Para além de um conjunto de técnicas e observações, as teorias como 
a psicanálise, a teoria histórico-cultural, a epistemologia genética e con-
vergente são instrumentos de apoio do psicopedagogo e fornecem um 
conjunto de estratégias e olhares distintos que juntas formam um sistema 
complexo de análise da aprendizagem.
Portanto, essas influências e o somatório das ferramentas oferta-
das pelas teorias buscam compreender o sujeito que aprende em sua 
singularidade.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender as contribuições da psicanálise e de Freud para a 
prática psicopedagógica;
• verificar a importância de Jean Piaget e da epistemologia genética 
para a psicopedagogia;
• compreender a importância da teoria histórico-cultural e seus teó-
ricos para a psicopedagogia;
Objetivo de aprendizagem
(Continua)
• compreender de que maneira as dinâmicas de grupo e a psicologia 
social cooperam para a prática psicopedagógica;
• verificar as contribuições de Jorge Visca e da epistemologia con-
vergente para a prática psicopedagógica.
3.1 Psicanálise aplicada 
à psicopedagogia Vídeo
Sigmund Freud disse que a psicanálise é a cura pelo amor. Iniciar 
nossas discussões com esse pensamento é de muita satisfação, pois 
denota a essência do movimento psicanalítico em prol do bem-estar 
psicológico dos sujeitos.
Sabemos que a psicanálise foi cunhada como sendo uma das pri-
meiras abordagens da psicologia, dando suporte para o surgimento de 
outros métodos clínicos existentes ainda hoje. Sigmund Freud, criador 
da psicanálise, é um dos principais nomes das teorias da psicologia e, 
por consequência, da psicopedagogia, visto que contribuiu, sobretudo, 
com estágios do desenvolvimento sob o viés de sua teoria.
Freud (1856-1939) foi um médico neurologista especializado em psi-
quiatria. Suas principais inquietações eram acerca dos sintomas que 
estavam encobertos nos sujeitos, isto é, a manifestação do sintoma 
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5858 Fundamentos de PsicopedagogiaFundamentos de Psicopedagogia
Teorias que embasam a prática psicopedagógica 59
psicológico enquanto algo físico, na época conhecida apenas como a 
histeria. Sempre um pesquisador, trabalhava com mulheres histéricas, 
inicialmente utilizando a hipnose; contudo, percebeu que o trabalho 
com a fala surtia muito mais efeito no tratamento, uma vez que as pa-
cientes queriam mais falar do que ser hipnotizadas.
Com o método da fala, ele criou a primeira técnica da psicanálise, 
denominadaassociação livre de ideias, que consistia em deixar o pacien-
te falar livremente e, durante as sessões, Freud realizava conexões ao 
analisar essas falas, pois provavelmente a causa e origem do sintoma 
apareceriam, e lacunas seriam preenchidas.
Para essa técnica de associação livre de ideias, Freud sempre dava uma 
consigna inicial, bem no começo do tratamento, que consistia em dizer
diga tudo o que lhe passa pela mente. Aja como se, por exemplo, 
você fosse um viajante sentado à janela de um vagão ferroviário, a 
descrever para alguém que se encontra dentro as vistas cambian-
tes que vê lá fora. Finalmente, jamais esqueça que prometeu ser 
absolutamente honesto e nunca deixar nada de fora porque, por 
uma razão ou outra, é desagradável dizê-lo. (FREUD, 2001, p. 84)
Neste sentido, pensar na associação livre é pensar em uma porta 
para o inconsciente, que por meio dos lapsos, das lacunas, dos chistes 
e de outros elementos de escuta e observação, o analista consegue 
realizar interpretações, sobretudo pela fala do sujeito. Com crianças, 
isso pode ser feito por meio de jogos ou desenhos.
Mas, afinal, o que seria a psicanálise? É um método desenvolvido por 
Freud para trabalhar a cura pela fala, em que seria possível o acesso 
ao inconsciente por meio das análises. Portanto, define-se psicanálise 
como um procedimento que serve para acessar os processos mentais, 
aqueles que estão recalcados pelo inconsciente. Auxilia no tratamento 
das neuroses, além de ser uma disciplina científica, ou melhor, uma 
série de informações, estudos e pesquisas (FREUD, 1986).
Freud criou a teoria topográfica, também conhecida como a pri-
meira tópica freudiana, que estabelece lugares psíquicos ou instâncias 
psíquicas. Essas instâncias são divididas em três: consciente, pré-cons-
ciente e inconsciente (Figura 1).
chistes: gracejos; 
que contêm humor e 
sagacidade.
Glossário
60 Fundamentos de Psicopedagogia
Figura 1
Teoria topográfica de Freud
Cr
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Consciente
Pré-consciente
Superego
Ego
Id
Inconsciente
Essas três instâncias são consideradas como aparelho psíquico, ou 
melhor dizendo, uma complexa relação de elementos ou instâncias 
que se correlacionam e que, divididas em partes, compõem um todo. A 
imagem do iceberg é a mais clássica para aprendermos a forma como a 
estrutura do aparelho psíquico funciona.
A primeira instância é o inconsciente, lá é a instância em que guar-
damos todos os traumas, censuras e materiais que foram recalcados. 
Zimerman (2007, p. 83) comenta que o inconsciente
designa a parte mais arcaica do aparelho psíquico, onde, por 
meio de uma herança genética, existem pulsões (quando essas 
nunca emergem nos sistemas consciente e pré-consciente, elas 
são consideradas como “repressões primárias”), acrescidas das 
respectivas energias e com “protofantasias” (como Freud as de-
nominava, mas que também são conhecidas por “fantasias pri-
mitivas, primárias ou originais”).
Teorias que embasam a prática psicopedagógica 61
Neste viés, o autor complementa explicando que “o inconsciente 
também consiste num depósito de repressões secundárias, as quais 
chegaram a emergir sob forma disfarçada no consciente (como nos 
sonhos ou sintomas) e voltam a ser reprimidas para o Inconsciente” 
(ZIMERMAN, 2007, p. 83).
A segunda instância é o pré-consciente, localizado entre o incons-
ciente e o consciente. Ele funciona de maneira parecida como uma 
barreira, impedindo que todo o conteúdo do inconsciente fuja para a 
consciência. Os conteúdos presentes no pré-consciente, diferentemen-
te do inconsciente, ainda continuam acessíveis ao sujeito.
Zimernam (2007) ainda explica que o pré-consciente funciona como 
se fosse um pequeno arquivo de registros ou memórias que consegui-
mos acessar de maneira ativa e voluntária. Um exemplo disso é a possi-
bilidade de lembrarmos qual foi o nosso primeiro animal de estimação.
A última instância é o consciente que, conforme o nome já diz, de-
signa o momento presente em que vivemos. Por exemplo, neste exato 
momento, você está realizando a leitura deste texto, então está cons-
ciente do que faz. Essa instância também faz com que recebamos infor-
mações do mundo externo (o meio onde o sujeito está inserido e suas 
respectivas relações sociais) e do mundo interno (o mundo anímico ou 
psicológico do sujeito) (LIMA, 2010).
A segunda teoria proposta por Freud foi a estrutural, também co-
nhecida como teoria estrutural da personalidade, porque determina os 
aspectos do comportamento e da subjetividade das pessoas. Enquanto 
a primeira tópica é eminentemente passiva, a segunda é dinâmica e 
ativa, cristalizando-se em ID, ego e superego, uma divisão da mente 
nesses três modelos. Zimerman (2007, p. 83) comenta que “insatisfeito 
com o ‘modelo topográfico’ [...], Freud vinha gradativamente elaborando 
uma nova concepção [...], mais precisamente a partir do importante traba-
lho metapsicológico ‘Além do princípio do prazer’”.
A primeira estrutura é o ID, parte mais primitiva do ser humano, 
guiada pelo princípio do prazer, além de ser conhecida como um re-
servatório de energia. O ID é totalmente pulsional, não conhece regras, 
não entende a realidade e está sempre em busca de sua satisfação sem 
considerar as consequências.
O livro Fundamentos psi-
canalíticos: teoria, técnica 
e clínica – uma abordagem 
didática traz aspectos dos 
fundamentos psicanalíti-
cos e suas técnicas mais 
usuais, apresentando 
toda a parte teórica e téc-
nica, bem como aspectos 
relativos às psicopatolo-
gias psicanalíticas.
ZIMERMAN, D. E. Porto Alegre: 
Artmed, 2007.
Livro
62 Fundamentos de Psicopedagogia
O ego, enquanto segunda estrutura, é regido pelo princípio da rea-
lidade. É o elo mediador entre o ID e o superego, sempre tenta com-
preender as demandas das outras duas instâncias e procurar o melhor 
caminho para uma possível tomada de decisão.
Já o superego, a terceira estrutura, é regido pelo princípio do dever. 
Atua como um juiz, impondo as regras e a culpa, mas também é nele 
que existem as angústias e os medos, o que pode causar quadros me-
lancólicos e obsessivos (ZIMERMAN, 2007).
Freud, quando iniciou seus estudos, percebeu que os traumas eram 
totalmente oriundos da infância. Essas observações foram realizadas 
sobretudo quando atendia suas pacientes histéricas e constatava-se 
que sempre tinha um fundo infantil em seus relatos e em suas asso-
ciações de ideias.
Com base nas percepções da necessidade de se estudar a infância 
e como ela influenciava nos traumas, Freud desenvolveu uma teoria 
chamada teoria psicossexual que foi apresentada no livro Três ensaios 
sobre a teoria da sexualidade, análise fragmentária de uma histeria 
(“O caso Dora”) e outros textos.
Freud, nessa obra, tece e narra os elementos da sexualidade presen-
te na criança, entretanto vale um adendo que a sexualidade infantil não 
é a mesma que a sexualidade do adulto, em outras palavras, na criança a 
sexualidade se remete a uma pulsão e a uma motivação. Da mesma for-
ma como Piaget propôs os estágios do desenvolvimento, Freud também 
o fez, dando o nome de desenvolvimento e organização sexual.
Os estágios são etapas do processo de aprendizagem, e tanto esses 
estágios quanto suas respectivas faixas etárias não são fixos, mas sim 
apresentam um marco inicial de suas observâncias nas crianças, con-
forme podemos ver a seguir.
 • Estágio oral: inicia-se do nascimento até mais ou menos os dois 
anos de idade. A zona erógena da criança é a boca, é onde o pra-
zer está, e é por isso que ela leva tudo à boca, pois está no pro-
cesso de descoberta do mundo que a cerca.
 • Estágio anal: inicia-se a partir da finalização do estágio oral até 
mais ou menos três ou quatro anos. Nesse período acontece o 
desfralde da criança e o controle dos esfíncteres e da bexiga.
O documentário O jovem 
Dr. Freud apresenta 
toda a história de Freud 
e a história da própria 
psicanálise enquanto 
método clínico, ciência e 
investigação.
Diretor: David Grubin.EUA: PBS, 
2002.
Documentário
Teorias que embasam a prática psicopedagógica 63
 • Estágio fase fálica: inicia-se a partir da finalização do estágio anal, 
mais ou menos a partir dos quatro anos. Nessa fase, inicia-se o 
processo de descoberta das diferenças sexuais, isto é, as diferen-
ças anatômicas e sociais entre meninos e meninas. É a famosa 
fase dos porquês e dos ciúmes dos pais e/ou responsáveis.
 • Estágio de latência: inicia-se por volta dos cincos anos de idade, 
após a finalização do estágio fase fálica. Choca com o período 
escolar, portanto a criança está preocupada no processo de so-
cialização com os pares de mesma idade. Neste sentido, os mo-
mentos de brincadeiras e esportes são momentos de destaque 
no desenvolvimento da criança (XAVIER; NUNES, 2015).
 • Estágio genital: inicia-se no final do estágio de latência, perdura o 
resto da vida dos sujeitos, configurando-se como no processo de 
satisfação dos desejos, dos impulsos sexuais, e ainda, da satisfa-
ção das necessidades eróticas. Couto (2007) comenta que nessa 
fase acontece a consolidação da vida adulta
A psicanálise, enquanto teoria, colabora principalmente nos 
atendimentos psicopedagógicos, haja vista que conseguimos en-
tender a forma como o sujeito funciona, sua dinâmica, o processo 
de transferência, contratransferência e o vínculo realizado entre 
psicopedagogo e o sujeito que aprende.
3.2 Influências da epistemologia genética 
Vídeo
Jean Piaget foi um dos mais renomados nomes da educação, mes-
mo não sendo professor e sim biólogo e epistemólogo. Nascido na 
Suíça (1896-1980), trouxe inúmeras contribuições, principalmente no 
que tange à construção da inteligência humana.
Sua principal teoria chama-se epistemologia genética. Epistemo-
logia porque trata-se de um conhecimento científico, e genética en-
quanto processo de origem, portanto a origem do conhecimento. 
Diferentemente de Freud, Piaget propôs as perspectivas do desen-
volvimento pelo olhar da cognição e da forma como o pensamento 
é estruturado. De acordo com Deslandes (2006, p. 36), “o objeto 
de estudo piagetiano é, portanto, a construção do conhecimento a 
64 Fundamentos de Psicopedagogia
partir de sua gênese no sujeito cognoscente”. Vale ainda mencio-
nar que podemos entender como sujeito cognocente aquele que 
assimila novas informações, que anseia novos conhecimentos e 
que tem prazer nessas aquisições.
Acerca dos estágios propostos pela teoria de Piaget, Cavicchia 
(2010, p. 3) comenta que
trata-se de uma ordem sucessiva e não apenas cronológica, 
que depende da experiência do sujeito e não apenas de sua 
maturação ou do meio social. Além desse critério, Piaget pro-
põe outras exigências básicas para caracterizar estádios no 
desenvolvimento cognitivo:
1) todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas 
elaboradas em determinada etapa devem tornar-se parte in-
tegrante das estruturas das etapas seguintes;
2) um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto que se 
caracteriza por suas leis de totalidade e não pela justaposição 
de propriedades estranhas umas às outras;
3) um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de pre-
paração e um nível de acabamento;
4) é preciso distinguir, em uma sequência de estádios, o pro-
cesso de formação ou génese e as formas de equilíbrio final.
Percebe-se, então, a questão da sequencialidade no processo. 
Piaget realizou diferentes testes com seus próprios filhos para alcançar 
diversas conclusões sobre como as crianças constroem a inteligência, 
chegando, então, na própria teoria dos estágios. Assim, “para Piaget 
o conhecimento é fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas 
trocas são responsáveis pela construção da própria capacidade de co-
nhecer” (CAVICCHIA, 2010, p. 2).
Vale ressaltar que a teoria mãe desenvolvida por 
Piaget denomina-se epistemologia genética. A teo-
ria dos estágios ou estágios do desenvolvimen-
to humano, na perspectiva Piagetiana, é um 
fragmento da teoria da epistemologia 
genética.
De acordo com Gamez (2013), 
Piaget dividiu os marcos do desenvol-
vimento humano em seis estágios e qua-
tro grandes períodos (Figura 2).
Na obra A Psicologia da 
Criança, uma grande 
referência para a edu-
cação, psicologia e por 
consequência psicope-
dagogia, Piaget traz o 
desenvolvimento cogni-
tivo e o comportamental 
da criança até a fase da 
adolescência, marcando 
elementos de crescimen-
to e desenvolvimento pelo 
olhar físico, cognitivo e 
comportamental.
PIAGET, J. 12. ed. Lisboa: Bertrand 
Brasil, 2003.
Livro
Teorias que embasam a prática psicopedagógica 65
Figura 2
Marcos do desenvolvimento humano
• 1º estágio: Período da inteligência 
sensório-motora (0 a 2 anos): 
“Estágio dos reflexos, ou 
mecanismos hereditários, e das 
primeiras tendências instintivas 
(nutrições) e das primeiras emoções” 
(GAMEZ, 2013, p. 62).
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• 3º estágio: Período da inteligência 
sensório-motora (0 a 2 anos): 
“Estágio da inteligência sensório-
motora ou prática (anterior à 
linguagem), das regulações afetivas 
elementares e das primeiras 
fixações exteriores da afetividade” 
(GAMEZ, 2013, p. 62).
• 5º estágio: Período operatório concreto 
(7 a 11 anos): “Ajuda na construção de 
novos invariantes cognitivos, desta vez 
de natureza representativa: conservação 
de comprimento, de distâncias, de 
quantidades discretas e contínuas, de 
quantidades físicas (peso, substância, 
volume etc.)” (CAVICCHIA, 2010, p. 12).
• 2º estágio: Período da inteligência 
sensório-motora (0 a 2 anos): “Estágio 
dos primeiros hábitos motores e das 
primeiras percepções organizadas, 
e dos sentimentos diferenciados” 
(GAMEZ, 2013, p. 62).
• 4º estágio: Período do pensamento 
pré-operatório (2 a 7 anos): “Estágio da 
inteligência intuitiva, dos sentimentos 
interindividuais espontâneos e das 
relações sociais de submissão ao 
adulto” (GAMEZ, 2013, p. 62).
• 6º estágio: Período operatório 
formal (11 a 15 anos ou mais – 
adolescência): “Estágio das operações 
intelectuais abstratas, da formação da 
personalidade e da inserção afetiva e 
intelectual na sociedade dos adultos” 
(GAMEZ, 2013, p. 62).
Fonte: Elaborada pelo autor.
Cavicchia (2010) comenta que a perspectiva de Piaget pelo desen-
volvimento por estágios sucessivos realiza um patamar de equilíbrio 
constituindo-se em degraus em direção ao equilíbrio final, pois, assim 
que este é atingido num ponto, a estrutura é integrada em um novo 
equilíbrio em formação.
De acordo com Papalia e Feldman (2013), o método clínico de Piaget 
entrelaçava observação com reflexão e intervenção, então conseguiu 
perceber que crianças com a mesma faixa etária realizavam erros de 
maneira semelhante. Com base nisso, ele pôde construir os estágios 
do desenvolvimento, por meio do olhar da cognição e da inteligência.
Para ampliar seus conhe-
cimentos acerca das pro-
vas do domínio operatório 
de Piaget, acesse o link e 
faça a leitura integral do 
documento.
Disponível em: https://danielajanssen.
com.br/wp-content/uploads/2019/03/
Apostila_provas-piagetianas.pdf. 
Acesso em: 14 set. 2022.
Leitura
https://danielajanssen.com.br/wp-content/uploads/2019/03/Apostila_provas-piagetianas.pdf
https://danielajanssen.com.br/wp-content/uploads/2019/03/Apostila_provas-piagetianas.pdf
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66 Fundamentos de Psicopedagogia
Por consequência, os métodos e provas do pensamento operatório 
de Piaget são elementos de suma importância para uma avaliação psi-
copedagógica, uma vez que nos apresenta em qual domínio das opera-
ções a criança se encontra.
3.3 Teoria histórico-cultural 
e a psicopedagogia Vídeo
A teoria histórico-cultural (THC) tem suas bases epistemológicas no 
materialismo histórico-dialético proposto por Karl Marx e Friedrich En-
gels, com um enfoque metodológico e teórico que busca compreen-
der o movimento da realidade na qual estamos inseridos, partindo das 
transformações históricas das sociedades. Segundo Pires (1997, p. 87),o método materialista histórico-dialético caracteriza-se pelo movi-
mento do pensamento através da materialidade histórica da vida 
dos homens em sociedade, isto é, trata-se de descobrir (pelo movi-
mento do pensamento) as leis fundamentais que definem a forma 
organizativa dos homens durante a história da humanidade.
É pertinente destacarmos que materialismo refere-se às condições 
materiais da existência humana; histórico direciona-se ao entendimen-
to da existência do ser humano, em outras palavras, à sua condição 
histórica; e dialético é o movimento da contradição na própria história 
da humanidade.
Pautando-se no método proposto por Marx e Engels, diferentes autores 
adotaram como premissa teórica e metodológica o materialismo histórico-
-dialético, como por exemplo os psicólogos russos Vasily Vasilovich Davydov, 
Alexander Luria, Alexei Leontiev, Daniil El’konin e Lev Semionovitch Vigotski.
Cada um desses psicólogos desenvolveu suas próprias teorias, ado-
tando o método do materialismo histórico-dialético. Luria foi um dos per-
cursores da neurociência que temos conhecimento hoje, Leontiev buscou 
compreender a atividade como uma energia, e Vigotski, o processo social 
de desenvolvimento do sujeito, o qual iremos enfatizar nessa seção.
Vigotski foi um psicólogo russo e percursor da teoria histórico-cultu-
ral. Buscou nos seus estudos compreender os processos do desenvol-
vimento intelectual das crianças os quais, para ele, ocorriam por meio 
da interação social. Nascido em 17 de novembro de 1896 em Orsha, 
Assista ao filme Uma his-
tória de vida – Lev Semio-
novitch Vigotski, que nos 
apresenta a sensibilidade 
da vida desse psicólogo 
russo, fundador da teoria 
histórico-cultural.
Diretor: Viktor Iuchenko. Rússia: 
Canal 1, 1997.
Filme
Teorias que embasam a prática psicopedagógica 67
na Bielorrúsia, aos 37 anos, ainda muito jovem, veio a óbito em 11 de 
junho de 1934 em Moscou por uma forte tuberculose.
Vigotski trouxe muitas contribuições para educação, entre elas 
destacamos a zona de desenvolvimento proximal. A zona de desen-
volvimento real (ZDR) é compreendida como aquilo que o indivíduo 
consegue realizar sozinho, já a zona de desenvolvimento potencial 
(ZDP) é tudo o que o sujeito necessita de auxílio para desenvolver, isto 
é, não consegue realizar de modo individual. A diferença entre essas 
zonas (ZDR e ZDP) resulta no que Vigotski denomina de zona de de-
senvolvimento proximal ou zona de desenvolvimento iminente, ou seja, as 
funções que amadurecerão mais cedo ou mais tarde, mas que no mo-
mento ainda estão em forma embrionária (Figura 3).
Figura 3
Zonas de desenvolvimento
Distância entre Zona de desenvolvimento 
real (ZDR)
É possível desenvolver o 
problema de modo individual
Necessita de auxílio para 
desenvolver o problema
Zona de desenvolvimento 
potencial (ZDP)
Zona de desenvolvimento 
proximal
Fonte: Elaborada pelo autor.
Partindo da relação da ZDR e ZDP, que emerge a zona de desenvol-
vimento proximal, nasce outro conceito importante, isto é, a aprendiza-
gem decorrente das relações sociais, por exemplo, em uma sala de aula. 
O processo de formação do conceito perpassa o processo interpsíquico 
(relações do sujeito com os seus pares e o meio) para intrapsíquico (pro-
cessos e relações estabelecidas no mundo interno do sujeito), possibili-
tando, por meio das relações sociais, a formação do sujeito.
A teoria histórico-cultural e as ideias de Vigotski colaboram com a 
psicopedagogia, especialmente acerca do olhar para os aspectos cultu-
rais que envolvem a aprendizagem e as questões sociais.
6868 Fundamentos de PsicopedagogiaFundamentos de Psicopedagogia
3.4 Psicologia social e 
dinâmicas de grupo Vídeo
Para falarmos sobre psicologia social e as dinâmicas de grupo, pre-
cisamos entender que a sociedade e suas interrelações influenciam a 
maneira como as pessoas se comportam, em outras palavras, tudo que 
acontece a nível social, econômico, cultural, político e histórico, influen-
cia direta ou indiretamente os sujeitos.
Assim, temos ainda mais uma teoria que presta subsídio para o tra-
balho psicopedagógico, chamada psicologia social, e seu principal per-
cursor foi Enrique Pichon-Rivière (1907-1977). Nascido na Suíça, foi um 
psiquiatra que debruçou seus estudos sobre a dinâmica dos grupos, a 
sociedade e as instituições e como esses atores se interligam.
Pichon-Rivière possuía uma base psicanalítica para seu trabalho, tanto 
é que em seus livros menciona Freud como um colaborador para o surgi-
mento da psicologia social, e em seus estudos menciona termos e técnicas 
oriundas da própria teoria psicanalítica. Pichon-Rivière (2009) comenta que 
seu primeiro contato com a psicanálise foi antes do ingresso na faculdade 
de medicina, em que conseguiu lançar mãos dos recursos da psicanálise 
como meio para interpretar aquilo que não estava compreensível no nível 
da linguagem, ou seja, no nível inconsciente.
Pichon-Rivière (2009) ainda menciona a necessidade de 
uma psiquiatria dinâmica, histórica e estrutural, com um 
Pe
op
le
Im
ag
es
.c
om
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Yu
ri 
A/
Sh
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Pe
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ag
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Yu
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A/
Sh
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te
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ck
Teorias que embasam a prática psicopedagógica 69
cunho mais social e humanizado. Surgem aí as primeiras iniciativas 
da psicologia social enquanto instrumento da própria psicologia e da 
psicopedagogia.
Ainda dentro dessa dimensão, Pichon-Rivière (2009) colabora com o 
elemento da família, em que cada um de seus membros desempenha 
papéis e vivências, contribuindo com o aparecimento de sintomas que 
precisam ser tratados.
Pensando pelo olhar da psicopedagogia, o sintoma da família projeta-
do para o sujeito desencadeia uma possível dificuldade de aprendizagem 
que precisa ser avaliada a fim de realizar intervenções. A família se confi-
gura como o primeiro grupo ao qual a criança pertence, possuindo uma 
dinâmica própria. O autor ainda menciona que existem três papéis na fa-
mília: pai, mãe e filhos, e quando esses papéis são negligenciados, mesmo 
que por apenas um membro, existirá um estado de confusão e caos.
Vale mencionar que hoje existem diferentes configurações de família, 
podendo existir dois pais, duas mães, apenas uma mãe ou apenas um 
pai, mas o cerne do pensamento do autor se refere aos papéis de esta-
belecimento de um ponto focal para a criança, ou seja, a referência que 
a criança possui de pais. Em muitas famílias, independentemente da sua 
configuração, os filhos acabam por assumir o papel dos pais, e o pensa-
mento do autor é para que isso não ocorra.
Temos o próprio conceito de psicologia social enquanto trabalho 
com grupos operativos, ou seja, o trabalho desenvolvido com grupos, 
que tem como objetivo desencadear a aprendizagem dos sujeitos en-
volvidos, e dinâmica de grupo. Lane (1989) afirma que essa psicologia 
buscava as divergências que ocorriam no interior dos grupos analisa-
dos, suas ideologias, estereótipos e como se davam suas dinâmicas. O 
grupo partia, então, de situações postas para análise que emergiam 
do próprio cotidiano, com conhecimento prévio ou não, e, com isso, 
surgiam inúmeras possibilidades de análises do interior de tal grupo.
Pichon-Rivière (2009) comenta sobre a importância da investigação 
social, tanto para a perspectiva dos estudos dos grupos quanto para o 
desenvolvimento de resolução de conflitos e problemas sociais. Assim, 
as técnicas da psicologia social buscam impulsionar o desenvolvimento 
da sociedade e a diminuição dos conflitos internos desses grupos. Bas-
tos (2010, p. 161) considera que,
Em O Processo Grupal, 
o autor traz técnicas e 
contextualizações sobre 
o processo grupal, estabe-
lecendo relações valiosas 
acerca do trabalho 
com famílias, grupos 
operativos, vínculos e a 
importância do pensa-
mento psicanalítico para 
todo este processo de 
trabalho.
PICHON-RIVIÈRE, E. São Paulo: 
Martins Fontes, 2009.
Livro
70 Fundamentos de Psicopedagogia
a técnica de grupo operativo consiste em um trabalho com gru-
pos, cujo objetivoé promover um processo de aprendizagem 
para os sujeitos envolvidos. Aprender em grupo significa uma 
leitura crítica da realidade, uma atitude investigadora, uma aber-
tura para as dúvidas e para as novas inquietações.
Os grupos operativos funcionam com alguns atores e como grupos 
de discussão, em que se estabelecem estratégias de autorregulação 
dos membros e de seus conflitos, existindo ainda o papel do coordena-
dor que direcionará as atividades fazendo com que a comunicação seja 
fluida (PICHON-RIVIÈRE, 2009).
Ademais, emergem como uma forma de auxiliar na resolução de 
conflitos entre seus membros, ou ainda, auxiliar na tomada de decisão 
por um deles. Se pensarmos em uma mãe de uma criança com difi-
culdades ou transtorno de aprendizagem que participa de um desses 
grupos, ela poderá ter contato com outras famílias que já passaram 
pela mesma situação e que poderão auxiliar na reflexão e até mesmo 
na tomada de consciência e decisão.
De acordo com Bastos (2010, p. 161), a aprendizagem que acontece 
nos grupos operativos faz com que se desenvolva “a possibilidade de 
uma nova elaboração de conhecimento, de integração e de questiona-
mentos acerca de si e dos outros”.
Portanto, pensar nos grupos operativos é pensar na própria apren-
dizagem, que se dá de maneira continua, reflexiva e crítica. Esses 
grupos precisam fazer com que o indivíduo gere um movimento de 
reflexão interna para a mudança de comportamento ou até mesmo 
para uma tomada de decisão.
Nesse aspecto, os grupos operativos partem de uma temática pro-
blema, e podem ser heterogêneos ou mais ou menos heterogêneos. 
Se pensarmos em uma problemática de dificuldades emocionais en-
frentadas por pais de crianças com transtorno do espectro autista, 
o grupo será formado por mães, pais e cuidadores de crianças com 
autismo que estão enfrentando tal situação. Nesse caso, a heteroge-
neidade está na diversidade de faixas etárias dos pais e dos filhos, na 
moradia em diversas cidades e bairros, e assim por diante.
Outra técnica desenvolvida por Pichon-Rivière é o cone invertido, que 
busca analisar e observar de maneira interna a dinâmica de um grupo ope-
rativo. Essa análise interpreta tanto os papéis desempenhados quanto a 
Teorias que embasam a prática psicopedagógica 71
pertinência do grupo, e é uma técnica muito utilizada como instrumento da 
psicopedagogia institucional no âmbito da escola, da empresa e do hospital.
O cone é formado por sete vetores de análise, sendo eles: perten-
ça, cooperação, pertinência, comunicação, aprendizagem, tele e latente 
(Figura 4). Por meio dessa análise conseguimos realizar uma represen-
tação gráfica do grupo.
Figura 4
Sete vetores
Afi
ve
ct
or
9/
Sh
ut
te
rs
to
ckPertença
Aprendizagem
Pertinência
Comunicação
Cooperação
Tele
Latente
Fonte: Elaborada pelo autor.
De acordo com Silva (2014, p. 8), “o cone invertido é um instrumento 
que visualiza uma representação gráfica em que estão incluídos sete 
vetores de análise articulados entre si, que possibilitam verificar os 
efeitos de mudança”. Cada um dos sete vetores diz respeito ao con-
teúdo manifestado pelo grupo ou ainda os que estão latentes. O cone 
é invertido pois a cada momento ele vai afunilando a perspectiva de 
análise e descendo a níveis mais profundos, saindo da superficialidade 
dos conteúdos manifestados pelo grupo.
Vale ressaltar que esses vetores estão intimamente interligados, inician-
do pela questão da pertença, isto é, o sentimento de se fazer parte do grupo. 
Alguns indivíduos ficam mais distantes ou não querem participar das ativi-
dades, portanto é nesse vetor que conseguimos analisar essa dimensão.
Em relação à comunicação, Silva (2014) menciona que ela é o inter-
câmbio da informação. Costumamos dizer que a comunicação apresenta 
os membros do grupo que têm um papel mais voltado para a liderança.
72 Fundamentos de Psicopedagogia
A aprendizagem, intimamente ligada à comunicação, diz respeito 
aos aspectos relativos à possibilidade de continuar aperfeiçoando as 
habilidades adquiridas no grupo e na própria humildade de saber a 
necessidade de estar ali.
Outro vetor é denominado de tele, que, de acordo com Cardoso e 
Dall’Agnol (2011, p. 1416), é um “fenômeno de aproximação e/ou dis-
tanciamento entre alguns integrantes do grupo [...], que consiste na 
capacidade ou disposição que cada um de nós tem para trabalhar com 
outras pessoas”.
Nesta perspectiva, temos a cooperação, que “se estabelece me-
diante uma elaboração conjunta dos obstáculos, o que contribui para 
o alcance da tarefa grupal” (CARDOSO; DALL’AGNOL, 2011, p. 1416). 
A cooperação, principalmente na resolução de uma tarefa durante a 
execução de um grupo operativo, é fundamental e busca manifestar 
comportamentos dos sujeitos que verdadeiramente são cooperativos e 
daqueles que ainda não possuem tanto essa habilidade desenvolvida.
Por fim, temos a pertinência que busca investigar a libido despen-
dida na realização da atividade. Por libido, nesse caso, entendemos a 
energia gasta e aplicada na resolução de determinadas tarefas, com-
preendida como a latência.
A análise do cone invertido pelos profissionais de psicopedagogia e 
a utilização dos conceitos oriundos da psicologia social fazem com que 
tenhamos um maior aprofundamento tanto na questão teórica quanto 
na técnica empregada. Precisamos, ainda, entender que quanto mais 
técnicas conhecermos melhor será nosso trabalho e mais analíticas se-
rão as informações extraídas.
3.5 Influências da epistemologia 
convergente Vídeo
A teoria da epistemologia convergente, na contemporaneidade, é 
considerada a teoria mãe da psicopedagogia, sobretudo por fornecer 
elementos de avaliação, intervenção e diagnóstico psicopedagógico. 
De acordo com Gabriel (2017), essa teoria realiza a integração de três 
outras teorias, ou seja, a psicanálise de Freud, a psicologia social de 
Pichon-Rivière e a epistemologia genética de Piaget.
Teorias que embasam a prática psicopedagógica 73
Essa junção possibilitou a profissionais e estudiosos da educação, 
sociologia e psicologia compreenderem o processo de aprendizado e 
sua complexidade no que concerne os aspectos cognitivos, afetivos, 
estruturais e sociais que estão imersos em diversos contextos como na 
escola, na organização e no hospital, por exemplo.
Logo, percebe-se a interdisciplinaridade da epistemologia conver-
gente (Figura 5), que ganhou esse nome justamente pelo fato de con-
vergir teorias que buscam criar uma outra perspectiva teórica que dê 
conta de auxiliar a psicopedagogia, criando uma identidade própria.
Figura 5
Interdisciplinaridade da epistemologia convergente
Psicanálise
Epistemologia genética Epistemologia convergente 
Psicologia social 
Fonte: Elaborada pelo autor.
Jorge Visca (1935-2000) é considerado o pai da psicopedagogia. Nas-
cido na Argentina, sempre estava no Brasil oferecendo formações na 
área da psicopedagogia e de sua teoria própria – a epistemologia con-
vergente –, propondo um método clínico próprio, com técnicas desen-
volvidas com base nessa matriz teórica.
Dentro do contexto da epistemologia convergente, temos uma com-
preensão de aprendizagem, que não acontece apenas na escola e não 
está restrita a ela, portanto, quando Visca utiliza elementos da psicolo-
gia social, é para justificar essa afirmação (VISCA, 1991).
Visca (1991) propunha o sujeito como sistêmico, isto é, uma con-
fluência de elementos que não poderia ser observada isoladamente, 
pois o sujeito que está em constante aprendizado é comunitário, ins-
titucional e grupal. A epistemologia convergente é o método de Visca 
que se organiza em cinco momentos, apresentados a seguir. 
 • Enquadramento: elementos iniciais, explicação de como funciona 
o tratamento, tempo de duração, técnicas e metodologias utiliza-
das, remuneração etc.
74 Fundamentos de Psicopedagogia
 • Contrato: o compromisso firmado entre o psicopedagogo, a famí-
lia e o paciente. Esse contrato precisa ser regido por um instru-
mento, isto é, um contrato de prestação deserviços.
 • Diagnóstico: descrição de todos os elementos que fazem parte da 
aprendizagem e que impedem o seu avanço, como situação, sin-
tomas elementos comportamentais, situações familiares e suas 
disfuncionalidades.
 • Gnosiologia: entendimento da origem, diz respeito à própria teoria 
do conhecimento, aos aspectos cognitivos, sua natureza e perspec-
tiva. São investigados os aspectos psicopatológicos e sua etiologia.
 • Processo corretor: o próprio tratamento, com suas prescrições 
terapêuticas.
 Por fim, além de todo o processo diagnóstico, Visca (1991) também 
estabelece instrumentos que podem ser utilizados durante a avaliação, 
como as provas projetivas psicopedagógicas e a entrevista operativa 
centrada na aprendizagem (EOCA), compreendida como um instru-
mento que busca evidenciar o que o sujeito sabe fazer, incentivado 
pela seguinte instrução: “gostaria que você me mostrasse o que sabe 
fazer, o que lhe ensinaram e o que aprendeu” (BOSSA, 2019, p. 62).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os aportes teóricos e suas interdisciplinaridades buscam contribuir 
não apenas com a construção da identidade da psicopedagogia, mas tam-
bém construir testes, técnicas e metodologias que possam subsidiar es-
tratégias do início ao fim do atendimento.
A percepção e a inclinação para apenas uma vertente teórica não é o 
suficiente para dar conta de uma avaliação e intervenção psicopedagógi-
ca, haja vista que os conhecimentos necessários perpassam por diferen-
tes linhas teóricas e áreas do conhecimento.
A psicanálise, a epistemologia genética, a epistemologia convergente, a 
psicologia social, entre outras buscam colaborar cada uma dentro do seu 
olhar para uma dimensão da aprendizagem humana. Portanto, quando 
existe a confluência delas, conseguimos observar e avaliar uma quantida-
de maior de características e proceder com as intervenções necessárias.
Em Técnicas projetivas 
psicopedagógicas e 
pautas gráficas para sua 
interpretação, o autor traz 
técnicas e contextualiza-
ções acerca do processo 
de avaliação psicopeda-
gógica clínica fazendo 
uso de instrumentos e 
provas projetivas, como 
exemplo, par educativo e 
suas análises de vínculos 
(consigo mesmo, escolar e 
familiar).
VISCA, J. Buenos Aires: Visca & Visca 
Editores, 2018.
Livro
Teorias que embasam a prática psicopedagógica 75
ATIVIDADES
Atividade 1
Quais as contribuições da psicanálise para a psicopedagogia?
Atividade 2
De que maneira podemos utilizar a técnica da associação livre com 
crianças? Explique.
Atividade 3
Explique o que é a técnica de grupos operativos.
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PRESTES, Z. R.; TUNES, E. Notas biográficas e bibliográficas sobre L. S. Vigotski. Universitas: 
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XAVIER, A. S.; NUNES, A. I. B. L. Psicologia do Desenvolvimento. 4. ed. Fortaleza: EdUECE, 2015.
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http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/bitstream/123456789/8132/1/PDF%20-%20Joedson%20Felipe%20da%20Silva.pdf
Avaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicos 77
4
Avaliação, intervenção e 
instrumentos psicopedagógicos
A construção de parâmetros dentro da psicopedagogia se constitui 
como fundamental para o desenvolvimento das avaliações psicopedagó-
gicas em suas diferentes modalidades.
Esses parâmetros garantemqualidade tanto durante quanto após a 
avaliação psicopedagógica, a definição da direção do tratamento e as in-
tervenções. Precisamos compreender que, independentemente do tipo 
de avaliação – clínica ou institucional –, buscamos mapear e identificar os 
sintomas para posterior intervenção.
Se pensarmos nesses diferentes parâmetros, precisamos construí-los 
com base em referenciais teóricos e pressupostos metodológicos, bem 
como formar um panorama para entender a subjetividade e os elementos 
que estão diretamente ligados a sintomas.
Quando falamos em sintomas, podemos citar aqueles que estão direta-
mente ligados ao sujeito que estamos atendendo – seja na clínica ou na insti-
tuição –, os da família que estão sendo projetados na criança e no adolescente, 
os que conseguimos observar (manifestos) ou aqueles que estão ocultos, mas 
que interferem na aprendizagem dos sujeitos (latentes).
Nesse aspecto, a avaliação clínica, por exemplo, auxilia na perspectiva 
de entendimento das mais variadas dimensões do sujeito que aprende, 
bem como no entendimento de onde estão os traumas e fraturas na 
aprendizagem e no resgate no prazer deste aprender. Portanto, a clínica 
psicopedagógica busca trazer à tona a felicidade do sujeito atendido.
Em dimensão e contexto, temos a avaliação institucional, que, da mes-
ma forma que a avaliação clínica, investiga o mapeamento de sintomas 
em contextos coletivos, buscando como base principal a dinâmica dos 
grupos e seus elementos conflituosos.
Todos esses procedimentos que constroem uma avaliação psicope-
dagógica precisam passar por procedimentos, técnicas e testes que auxi-
liam nessa construção. A esses elementos damos o nome de instrumentos 
78 Fundamentos de Psicopedagogia
para o diagnóstico psicopedagógico, os quais auxiliam no processo de 
observação, na coleta de informações, no planejamento e na execução 
das intervenções.
No que se refere às intervenções, sobretudo com crianças e adolescen-
tes, precisamos utilizar os aspectos e o universo lúdico – os jogos, os brin-
quedos, as brincadeiras, os esportes e os testes psicopedagógicos. Crianças 
tendem a operar pelo simbólico e pelo imaginário, por isso precisamos de 
jogos, brinquedos e brincadeiras com objetivos bem definidos a fim de rea-
lizarmos uma avaliação adequada e ainda extrairmos elementos do incons-
ciente da criança para que consigamos realizar um diagnóstico adequado.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• conceituar a avaliação e suas dimensões;
• conhecer a avaliação psicopedagógica;
• conhecer os principais instrumentos psicopedagógicos e o roteiro 
de primeiro atendimento;
• refletir sobre a prática lúdica e os jogos como apoio psicopedagógico.
Objetivos de aprendizagem
4.1 Avaliação: o que é e quais 
são as suas dimensõesVídeo
Avaliar e ser avaliado não é tarefa fácil, contudo é algo necessário, 
principalmente no campo da psicopedagogia, em que temos avaliações 
psicopedagógicas clínicas e institucionais. Cada uma delas tem em seu 
arsenal de instrumentos técnicos e teóricos que buscam auxiliar no en-
tendimento e na interpretação da queixa – ou seja, a expressão de uma 
dificuldade enfrentada pela escola (CALBERG, 1998) –, bem como nas 
possíveis intervenções necessárias.
De acordo com Coll, Marchesi e Palacios (2007, p. 279), podemos 
entender avaliação como
um processo compartilhado de coleta e análise de informações 
relevantes acerca dos vários elementos que intervêm no proces-
so de ensino e aprendizagem, visando identificar as necessidades 
educativas de determinados alunos ou alunas que apresentem 
dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou desajustes com 
respeito ao currículo escolar por causas diversas, e a fundamen-
tar as decisões a respeito da proposta curricular e do tipo de su-
portes necessários para avançar no desenvolvimento das várias 
capacidades e para o desenvolvimento da instituição.
Independentemente da modalidade de avaliação – clínica ou institu-
cional –, o conceito epistemológico de avaliação é o mesmo. Podemos 
encontrá-lo na própria prática educacional, como a avaliação escolar, 
realizada por meio de provas orais, escritas e avaliações docentes.
Grande parte das demandas da psicopedagogia são oriundas da 
escola, portanto precisamos entender como a escola trabalha e quais 
são suas práticas avaliativas, haja vista que isso pode influenciar dire-
tamente a aprendizagem e o desenvolvimento humano do sujeito com 
dificuldades de aprendizado.
A avaliação, seja em qual ambiente estiver sendo realizada, precisa 
de um olhar plural. Por exemplo, em sala de aula existe a avaliação do 
professor por meio da observação, relatórios e provas, porém existe 
ainda o conselho de classe, que busca realizar uma avaliação global do 
estudante. De acordo com Santos e Varela (2007, p. 5):
a necessidade de avaliar sempre se fará presente, não importan-
do a norma ou padrão pela qual baseie-se o modelo educacional. 
Não há como fugir da necessidade de avaliação de conhecimen-
tos, muito embora se possa, com efeito, torná-la eficaz naquilo a 
que se propõe: a melhora de todo o processo educativo.
Sempre existirá a necessidade de avaliar, mas a avaliação não pode 
ser punitiva e nem vista como um instrumento de coerção ou de compa-
ração de um estudante com outro. Se estamos falando em avaliação da 
aprendizagem e avaliação psicopedagógica, realizar uma comparação 
de desempenho escolar fará com que o aluno fique ainda mais inibido e, 
portanto, sujeito ao aparecimento de ainda mais sintomas e 
características de dificuldades de aprendizagem.
É no contexto da avaliação escolar que 
surgem as demandas da psicopedagogia. 
Durante muito tempo, a escola se 
eximiu nos processos de fracasso 
escolar, isto é, a responsabili-
dade pelo baixo desempe-
nho era exclusivamente do 
aluno, e as avaliações reali-
Chinnapong/Shu
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Avaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicosAvaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicos 7979
80 Fundamentos de Psicopedagogia
zadas voltavam seu olhar apenas para a comparação e para aspectos 
quantitativos.
Justamente por este motivo, quando apresentava dificuldades de 
aprendizagem e baixo desempenho global na escola, a criança era en-
caminhada única e exclusivamente para uma avaliação de QI 1 . Essa 
avaliação tinha como resultado uma pontuação (score) que definia a 
criança com um nível específico de inteligência (BOSSA, 2019).
Se analisarmos apenas pela ótica do QI, reduziremos o indivíduo a 
pontuações e tabelas. Por isso, após o surgimento das múltiplas inteli-
gências, foi muito discutido se o teste de QI era suficiente para medir a 
inteligência dos sujeitos.
Percebeu-se que a inteligência não se restringia ao desempenho na 
língua nativa e em matemática, mas expandia-se para além disso. A 
inteligência foi vista por múltiplas dimensões, por exemplo: a inteligên-
cia musical, cinestésica, linguística, digital, lógico-matemática, intrapes-
soal, interpessoal, espacial, e assim por diante. Assim, tanto a avaliação 
escolar quanto a psicopedagógica precisam considerar essas múltiplas 
inteligências e as potencialidades dos sujeitos as quais se submetem, 
em especial, à inteligência emocional.
Será que uma pessoa é inteligente apenas por acertar questões de lin-
guagem e raciocínio lógico? Durante muito tempo, acreditou-se que sim. 
Porém, com os estudos do comportamento humano, da cognição e, sobre-
tudo, da neurociência das emoções, compreendeu-se que existiam múlti-
plas inteligências e cada uma delas tinha um papel fundamental na vida das 
pessoas que, em maior ou menor grau, possuíam uma ou mais delas.
Nossa sociedade ainda se pauta muito na inteligência escolar ou acadê-
mica, excluindo em vários momentos o papel da inteligência emocional e 
das emoções nos aspectos relativos à vida, como saúde, sucesso, tomada 
de decisões e conhecimento de nós mesmos. Quando nos conhecemos, 
conseguimos entender nossas limitações e potencialidades, desenvolven-
do-nos e melhorando todosos outros aspectos da nossa vida.
De acordo com Goleman (2011), a inteligência emocional está ba-
seada em diferentes aspectos, como a necessidade de conhecimento 
das próprias emoções, isto é, a autoconsciência e o reconhecimento, a 
forma de lidar com tais emoções, o aspecto motivacional, o reconheci-
mento das emoções dos outros e o modo de lidar com relacionamentos.
O QI (quociente de inteli-
gência) é uma medida que 
expressa a capacidade 
intelectual de um indiví-
duo, criando uma relação 
entre a idade cronológica 
e mental, e tem por base 
critérios de referência e 
comparações.
1
Avaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicos 81
Percebe-se a necessidade de estudar a inteligência emocional com 
o intuito de melhorar as condições de vida e saúde dos sujeitos por 
meio de emoções. Além disso, há a questão da aceitação de si mesmo, 
das coisas que consegue e não consegue mudar e dos aspectos de cog-
nição e aprendizagem.
Ao contrário dos que as pessoas pensam, inteligência emocional não 
é uma capacidade genética, e sim uma habilidade a ser desenvolvida, 
podendo ser alcançada por todos que a desenvolverem. É uma habili-
dade de autocontrole e gerenciamento das emoções. Daniel Goleman 
foi o precursor da inteligência emocional como ciência e divide essa 
habilidade em cinco domínios, como ilustra a figura a seguir.
Figura 1
Divisão da inteligência emocional
Autoconsciência
1
1 - kuroksta/Shutterstock
Autogestão
1
Empatia
1
Sociabilidade
1
Automotivação
1
Ab
ert
/S
hu
tter
stoc
k
Fonte: Elaborada pelo autor com base em Goleman, 2011.
A autoconsciência relaciona-se com o conhecimento das próprias 
emoções, incluindo autoconfiança e capacidade para reconhecer um 
sentimento. Uma boa tomada de decisões, entender o que e por que 
sente é a base para uma boa intuição, por exemplo. A ausência da habi-
lidade de reconhecer o que sentimos nos deixa à mercê das emoções.
Em Inteligência emo-
cional, Goleman traz 
elementos primordiais 
sobre o conhecimento 
da inteligência emocional 
enquanto habilidade a 
ser desenvolvida pelo 
ser humano, bem como 
aspectos relativos à cons-
trução do cérebro e seu 
papel emocional.
GOLEMAN, D. Rio de Janeiro: 
Objetiva, 2011.
Livro
82 Fundamentos de Psicopedagogia
A autogestão é a capacidade que possuímos de lidar com nossos 
sentimentos e pensamentos, adequando-nos a cada situação do coti-
diano, seja ela adversa ou não, isto é, podemos perceber que essa apti-
dão se dá sobretudo com os processos que possuímos de adaptação e 
de tomada de decisão de maneira racional. O autocontrole emocional 
(reprimir os impulsos e adiar o prazer para alcançar uma recompensa 
maior) é o mecanismo por trás de tal habilidade.
A automotivação se configura como a capacidade de conduzir emo-
ções a fim de se alcançar um objetivo ou realização pessoal. Significa 
que precisamos mobilizar energias em nós mesmos para conseguir-
mos alcançar essas metas propostas.
A empatia, por sua vez, busca compreender o que a outra pessoa 
está sentindo, como a capacidade de reconhecer sinais sutis que expri-
mem o que os outros querem ou precisam, o que permite a construção 
de relacionamentos saudáveis e eficazes.
A sociabilidade define a competência em lidar com relacionamentos 
e as emoções dos outros, além de possibilitar o trabalho em equipe, sen-
do essa a chave para a popularidade, liderança e eficiência interpessoal.
Daniel Goleman (2011) nos ensina, por meio da ciência, que par-
te do cérebro que sustenta a inteligência emocional e social é o últi-
mo conjunto de circuitos a amadurecer anatomicamente, enquanto a 
neuroplasticidade do cérebro molda-o de acordo com as experiências 
repetidas. Por isso, a inteligência emocional é uma habilidade que pode 
ser desenvolvida por qualquer um. Podemos aprender a gerenciar as 
emoções que existem dentro de nós e dos nossos relacionamentos 
pessoais, profissionais e escolares (GOLEMAN, 2011).
Assim, percebemos que a avaliação em seu mais amplo conceito vai 
para além de aspectos diagnósticos e geração de notas e pontuações. 
Ela serve, sobretudo, para entendermos o funcionamento cognitivo, de 
desempenho, afetivo e social dos sujeitos, estudantes e pacientes que 
recebem atendimento psicopedagógico.
Portanto, a avaliação precisa ter um propósito definido, com tempo es-
tipulado para acontecer, instrumentos que buscam evidenciar a dimensão 
a ser avaliada, recepção e análise das informações e posterior devolutiva.
neuroplasticidade: 
capacidade do sistema 
nervoso modificar sua 
função e sua estrutu-
ra em decorrência de 
experiências.
Glossário
Avaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicos 83
4.2 Avaliação psicopedagógica
Vídeo
A avaliação precisa ser encarada com amorosidade, reciprocidade, 
afetividade e transferência entre psicopedagogo e paciente-estudan-
te, pois o foco da avaliação psicopedagógica é o próprio paciente-es-
tudante, as dimensões e as modalidades de aprendizagem e suas 
dificuldades. Portanto, a avaliação busca chegar a um diagnóstico psi-
copedagógico visando apresentar o cenário das dificuldades e o levan-
tamento de uma hipótese diagnóstica.
Para que ocorra uma avaliação psicopedagógica assertiva, precisa 
acontecer o processo transferencial entre psicopedagogo-paciente na 
modalidade clínica e psicopedagogo-estudantes na modalidade institu-
cional no meio escolar.
A transferência é o conjunto de todos os elementos e vivências que 
acontecem entre o sujeito e o profissional de psicopedagogia, podendo 
ser negativa ou positiva. Desse modo, a transferência deverá acontecer 
para que a avaliação seja eficaz.
A avaliação, principalmente em contextos escolares, observa o 
sintoma da turma como forma de manifestação das dificuldades de 
aprendizagem. Se pensarmos na patologia da aprendizagem, observa-
remos que são distúrbios psicológicos que afetam o aprender, logo a 
avaliação psicopedagógica buscará mapear esses sintomas e, se neces-
sário, fazer o encaminhamento para profissionais especializados.
Podemos entender a avaliação psicopedagógica como uma “ferra-
menta para tomar decisões que melhorem a resposta educacional do 
aluno ou grupo de alunos, mas também para promover mu-
danças do contexto escolar e/ou familiar” (CARVALHO; 
ABREU, 2011, p. 89).
Calberg (1998, p. 4) apresenta um roteiro 
para avaliação psicopedagógica no âmbito ins-
titucional escolar, sendo:
O livro Teorias e práticas 
da psicopedagogia institu-
cional traz contribuições 
surpreendentes acerca 
do caminhar teórico e 
técnico da psicopedagogia 
institucional, apresentan-
do bases e áreas da psico-
pedagogia; a necessidade 
de se conhecer o fracasso 
escolar, o currículo esco-
lar, o conselho de classe, 
o trabalho com pais, 
alunos e professores; e as 
metodologias emprega-
das para esse trabalho.
SERRA, D. C. G. Curitiba: Iesde, 2012.
Livro
Ol
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84 Fundamentos de Psicopedagogia
1. Queixa, contrato, enquadramento
2. Entrevista operativa centrada na aprendizagem (EOCA)
3. Primeiro sistema de hipóteses
4. Seleção dos instrumentos de pesquisa
5. Segundo sistema de hipóteses
6. Seleção de instrumentos de pesquisa complementares 
 (quando necessário)
7. Linha de pesquisa para anamnese
8. Informações complementares
9. Terceiro sistema de hipóteses ou hipótese diagnóstica com 
 indicações e prognóstico
10. Devolutiva
11. Informe psicopedagógico
Vale lembrar que cada avaliação psicopedagógica em virtude da 
queixa terá mais ou menos passos, cabendo ao psicopedagogo definir 
quais de acordo com sua metodologia. Portanto, como foco principal, 
Calberg (1998, p. 3) apresenta que esse profissional é capacitado para, 
1. Administrar ansiedades e conflitos
2. Trabalhar com grupos – grupo escolar é uma unidade em 
 funcionamento
3. Identificar sintomas de dificuldades no processo 
 ensino-aprendizagem
4. Organizar projetos de prevenção
5. Clarear papéis e tarefas nos grupos
6. Ocupar um papelno grupo
7. Criar estratégias para o exercício da autonomia (aqui entendida 
 segundo a teoria de Piaget: cooperação e respeito mútuo)
8. Fazer a mediação entre os subgrupos envolvidos na relação ensi 
 no-aprendizagem (pais, professores, alunos, funcionários)
9. Transformar “queixas em pensamentos [...]”
10. Criar espaços de escuta; levantar hipóteses
11. Observar, entrevistar e fazer devolutivas
12. Utilizar-se de metodologia clínica e pedagógica, “olhar clínico”
13. Estabelecer um vínculo psicopedagógico
(Continua)
Avaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicos 85
14. Não fazer avaliação psicopedagógica clínica individual dentro da 
 instituição escolar, porém é possível fazer sondagens
15. Fazer encaminhamentos e orientações
16. Compor a equipe técnica-pedagógica
17. Para tanto, necessita de supervisão e formação pessoal
Cada um desses itens possui uma função e cumpre uma necessi-
dade dentro da avaliação psicopedagógica. O profissional dentro do 
campo da psicopedagogia atuará muito na forma de mediação, princi-
palmente quando seu foco de trabalho for institucional, isto é, na esco-
la, na empresa ou no hospital.
Duas ferramentas basilares para que possamos cumprir nosso pa-
pel nessas instituições são a escuta e a observação. Somente realiza-
remos uma intervenção quando tivermos informações suficientes que 
subsidiem uma tomada de decisão assertiva.
4.3 Instrumentos para avaliação e 
roteiro de atendimentoVídeo
Por instrumentos, podemos entender todos os materiais re-
lativos ao processo de atendimento psicopedagógico clínico ou 
institucional. Podemos, ainda, citar escalas, entrevistas, testes psi-
copedagógicos, atividades de intervenção e estimu-
lação, técnicas de observação, provas Piagetianas, 
dinâmicas de grupos, tarefas para serem realiza-
das em casa, e assim por diante.
Nesta parte do estudo apresentaremos alguns 
instrumentos, pois diferentes abordagens da psico-
pedagogia podem ter instrumentos e técnicas dife-
renciadas. Além disso, à medida que apresentarmos 
esses instrumentos, demonstraremos um roteiro 
para atendimento inicial.
Para que haja uma procura pelo ser-
viço de psicopedagogia, sempre existe 
uma queixa, um incômodo, algo que se 
fiz
ke
s/
Sh
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toc
k
86 Fundamentos de Psicopedagogia
apresenta de maneira diferente, isto é, um possível ou possíveis sinto-
mas. Essa queixa poderá ser trazida pela família do paciente ou estu-
dante, pela escola ou pelos cuidadores.
Essa queixa será utilizada durante todo o processo de avaliação, 
pois é com base nela que serão selecionados instrumentos, técnicas 
e procedimentos a fim de se realizar uma investigação. Vale lembrar 
que a queixa parte de características e sintomas que o estudante ou 
paciente vem apresentando.
A queixa escolar vem da própria escola e do professor, por 
exemplo: “o estudante do quarto ano vem apresentando, nos úl-
timos seis meses, situações relativas a dificuldades de se manter 
atento às atividades propostas, principalmente às que se referem 
a matemática e ciências”.
Já a queixa familiar é oriunda da família, que pode colaborar com 
a escola no sentido de perceber a dificuldade do filho, ou o contrário, 
quando acha que apenas a escola observa a dificuldade e que em casa 
a criança não tem nenhuma dessas características.
Por fim, temos a queixa do profissional psicopedagogo, que, após 
todo o processo de avaliação e das observações, pode mudar em virtu-
de do que foi encontrado ou permanecer inalterada. Essa queixa virará 
uma hipótese diagnóstica.
Por hipótese diagnóstica, podemos entender que são as conclu-
sões da avaliação psicopedagógica, em que indicaremos quais foram 
os achados e se a queixa realmente procede com o que foi trazido 
pela família e a escola. Junto com a hipótese, deixamos explícitos o 
processo de tratamento ou encaminhamento do paciente para ou-
tro profissional.
Após a queixa, principalmente quando o trabalho é escolar, precisamos 
preencher duas fichas de informações que auxiliarão em um próximo mo-
mento, a observação. As fichas fazem com que tenhamos um extrato, um 
panorama da situação que está ocorrendo com aquela turma de estudantes.
A primeira ficha se refere à própria escola, contendo informações 
relativas ao funcionamento e à metodologia adotada. O quadro a se-
guir apresenta um modelo dessa ficha.
O texto Correlação entre 
a queixa do professor e 
a avaliação psicológica 
em crianças de primeira 
série com dificuldades de 
aprendizagem, de Torres e 
Ciasca, foi trabalhado com 
a temática e o fundamen-
to da psicopedagogia 
institucional, usando 
como base de análise a 
utilização e aplicação de 
testes de desempenho 
escolar.
Disponível em: http://www.
revistapsicopedagogia.com.br/
detalhes/362/correlacao-entre-a-
queixa-do-professor-e-a-avaliacao-
psicologica-em-criancas-de-
primeira-serie-com-dificuldades-
de-aprendizagem. Acesso em: 29 
set. 2022.
Leitura
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/362/correlacao-entre-a-queixa-do-professor-e-a-avaliacao-psicologica-em-criancas-de-primeira-serie-com-dificuldades-de-aprendizagem
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/362/correlacao-entre-a-queixa-do-professor-e-a-avaliacao-psicologica-em-criancas-de-primeira-serie-com-dificuldades-de-aprendizagem
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/362/correlacao-entre-a-queixa-do-professor-e-a-avaliacao-psicologica-em-criancas-de-primeira-serie-com-dificuldades-de-aprendizagem
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http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/362/correlacao-entre-a-queixa-do-professor-e-a-avaliacao-psicologica-em-criancas-de-primeira-serie-com-dificuldades-de-aprendizagem
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/362/correlacao-entre-a-queixa-do-professor-e-a-avaliacao-psicologica-em-criancas-de-primeira-serie-com-dificuldades-de-aprendizagem
Avaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicos 87
Quadro 1
Ficha psicopedagógica 
Ficha psicopedagógica para coordenador/pedagogo
Nome da escola:
Ano de fundação:
Atuação em quais períodos: ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) noite
Nome do diretor:
Nome do pedagogo/coordenador:
Queixa institucional escolar:
Turma à qual a queixa se refere:
Desde quando a turma apresenta sintomas de dificuldades de aprendizagem:
Quantos e quais professores atuam nessa turma?
Qual é a concepção pedagógica e a metodologia adotada pela escola?
Como a escola está organizada?
Quantas salas há?
Quantos profissionais técnicos administrativos há?
Como foi escrito o Projeto Político Pedagógico da escola?
Já foi tomada alguma providência com relação à dificuldade enfrentada pela turma?
Como é o sistema avaliativo?
Fonte: Elaborado pelo autor.
Nessa ficha, as respostas são dadas pelo coordenador ou pelo pe-
dagogo da escola. O trabalho com os professores é realizado depois, 
quando solicitaremos que respondam a algumas perguntas, seja por 
meio de um formulário ou até mesmo entrevistas.
Após ter acolhido a queixa do coordenador pedagógico relativa a 
uma determinada turma de estudantes que apresenta dificuldades de 
aprendizagem, precisamos direcionar nossos olhares aos professores. 
É preciso lembrar que ainda estamos colhendo informações para a rea-
lização de um trabalho adequado. Para tal fim, sugerimos a utilização 
da ficha indicada no quadro a seguir. 
Quadro 2
Questionário para professores 
Ficha para professores
Dados docentes
Nome do professor: Idade:
Tempo de atuação: Sexo:
(Continua)
88 Fundamentos de Psicopedagogia
Ficha para professores
Titulação: ( ) Graduação ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Informações de interesse
Ano em que leciona:Em qual ano prefere lecionar?
Foi você quem escolheu sua turma?
Qual metodologia você adota para as aulas?
Gosta de atividades mais práticas?
Como você se planeja para as aulas? Segue um roteiro?
Seus estudantes conseguem entender quando você pede algo?
Os alunos obedecem quando você solicita que fiquem quietos?
Consegue perceber em sala os estudantes com potencialidades e dificuldades?
Quais são as maiores dificuldades encontradas nesta turma?
Quais são as maiores potencialidades encontradas nesta turma?
Fonte: Elaborado pelo autor.
Com base nesse questionário, conseguimos perceber as dificuldades 
enfrentadas pela turma pelo olhar do docente, bem como compreender 
e levantar as formas como ele trabalha, objetivando auxiliá-lo no melho-
ramento. Vale lembrar que precisamos abordá-lo com muita humildade 
para que o professor não entenda que estamos querendo “ensiná-lo a tra-
balhar”; nosso verdadeiro intuito é auxiliar professores e alunos. Portanto,
o psicopedagogo pode oferecer um espaço de escuta, de aborda-
gem, em que há vazios institucionais, olhares potencializadores, 
metodologias desacertadas e posturas dogmáticas que alienam 
a real construção subjetiva. O aprender hoje implica um desa-
fio em que essa profissão pode colaborar com a formação de 
cidadãos construtores de saber e da realidade social. (JERÔNIMO 
SOBRINHO, 2016, p. 54)
Na sequência da realização da aplicação do formulário aos docentes 
e à equipe pedagógica da escola, chega o momento de realizarmos as 
observações e a aplicação da Entrevista Operativa Centrada no Mode-
lo Ensino e Aprendizagem (EOCMEA). Essa ferramenta busca entender 
como o grupo funciona, sua dinâmica, suas relações e estruturas, por-
tanto faremos essa atividade com os estudantes e com o professor da 
turma que apresenta sintomas de dificuldades de aprendizagem.
A EOCMEA é uma espécie de entrevista em que daremos uma consig-
na para que os estudantes realizem uma determinada atividade já estabe-
Avaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicos 89
lecida pelos psicopedagogos. O objetivo principal é entender se a queixa 
está de acordo com o sintoma e a observação da dinâmica daquela turma.
Toda técnica psicopedagógica precisa de um comando para que os in-
divíduos realizem o que foi solicitado, e a esse comando damos o nome de 
consigna. Então, após termos entendido como funciona a EOCMEA, precisa-
mos entender a consigna que será dada. Calberg (1998, p. 6) a estabelece 
da seguinte maneira: “Bom dia! Eu sou a Rosilei, ela é a Clélia, a Andréa, a 
Jussara, e estamos aqui, como a professora deve ter comentado, para co-
nhecermos vocês, o que vocês sabem e o que vocês aprenderam. Para isso, 
trouxemos os materiais que estão sobre a mesa para uma confecção”.
A partir da palavra confecção, precisamos explicar para os estudantes o 
que deve ser feito, e assim o processo de observação se inicia. A atividade 
precisa fazer com que os estudantes interajam entre si para conseguirmos 
perceber sua dinâmica de funcionamento e relacionamento. Se o primeiro 
intuito desse trabalho é a observação, entendemos que observar
não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento, sem 
devolução e muito menos sem encontro marcado. Observar uma si-
tuação pedagógica não é vigiá-la, mas sim, fazer vigília por ela, isto é, 
estar e permanecer acordado por ela, na cumplicidade da construção 
do projeto, na cumplicidade pedagógica. (FREIRE, 1995, p. 3)
Durante a EOCMEA, a observação se dá por meio de um determina-
do período, com turma e componentes curriculares determinados, isto 
é, se a dificuldade enfrentada está no componente curricular de Língua 
Portuguesa, será essa disciplina que observaremos.
Ao decorrer da aplicação da EOCMEA, o psicopedagogo precisa re-
gistrar tudo o que observar, e para isso sugerimos um modelo de pro-
tocolo de observação, visto no quadro a seguir.
Quadro 3
Protocolo de observação 
Protocolo de observação para o psicopedagogo
Objetivo da observação:
Campo que será observado:
Público-alvo:
Data em que ocorreu a observação:
Horário da observação:
Relato do ambiente físico da sala de aula:
Relato da dinâmica dos participantes:
Fonte: Elaborado pelo autor.
90 Fundamentos de Psicopedagogia
Após a junção de todas as informações do protocolo de observação 
e da EOCMEA, analisaremos essas informações à luz do cone invertido, 
ou seja, como se deu a pertinência, a cooperação, o tele, a aprendiza-
gem, a comunicação, a pertença e a mudança dentro do grupo.
Testes e técnicas podem ser aplicados visando-se mapear a apren-
dizagem e seu vínculo com os estudantes, e um exemplo é a prova 
projetiva psicopedagógica do par educativo. Essa prova tem como 
objetivo investigar a percepção de vínculos entre a pessoa que ensina e 
a que aprende. Portanto, damos a seguinte consigna ao estudante: “Gos-
taria que você desenhasse uma pessoa que aprende e outra pessoa que 
ensina”. Após esta consigna, deixamos a turma desenhar, determinan-
do um tempo para que ela o faça. A partir dessa prova projetiva, con-
seguiremos perceber o vínculo que o sujeito tem com a aprendizagem.
Outros testes também podem ser aplicados, como os formais não 
restritos, por exemplo: Provas de Avaliação dos Processos de Leitura 
(Prolec), Teste de Desempenho Escolar (TDE), entre outros.
É importante lembrar que os testes psicopedagógicos – ou instru-
mentos para avaliação psicopedagógica – são ferramentas que nos auxi-
liam a mapear as habilidades dos estudantes e pacientes, de acordo com 
faixa etária e escolaridade. Cada teste é projetado para um fim e possui 
uma série de critérios para administração, correção e interpretação.
Após termos levantado todas essas informações, chega o momento 
da escrita do relatório final de avaliação psicopedagógica institucional es-
colar e de proceder com a devolutiva à escola sobre o que foi encontrado 
durante a avaliação. O informe deve conter as seguintes informações:
Quadro 4
Relatório final
Relatório final de avaliação psicopedagógica
Nome do profissional que realizou o atendimento:
Nome da escola:
Nome dos professores da turma:
Data da avaliação:
Quantidade de alunos da turma:
Queixa institucional:
Descrição de elementos observados:
Técnicas, testes e procedimentos utilizados:
Fechamento e hipótese diagnóstica:
Fonte: Elaborado pelo autor.
O cone invertido é uma 
técnica que tem como 
objetivo analisar e 
observar internamente 
a dinâmica de um grupo 
por meio de sete vetores 
de análise.
Lembrete
A devolutiva psicopedagógica, por sua vez, é o momento em que da-
mos um retorno a quem solicitou a avaliação e a todas as pessoas en-
volvidas no processo. De acordo com Britto (2016, p. 75), “é a entrevista 
que marca a finalização da avaliação realizada pelo psicopedagogo. A 
Entrevista de Devolução é um espaço de relato, análise e síntese dos 
resultados, definindo, a partir destes, o encaminhamento”.
Portanto, além do retorno aos professores, aos estudantes e à equi-
pe pedagógica da escola, podemos sugerir um processo contínuo de 
intervenção psicopedagógica.
4.4 Prática lúdica como apoio 
psicopedagógicoVídeo
Muitos falam que a ludicidade se restringe às brincadeiras e ao ato de 
brincar, contudo engana-se quem a limita apenas a essa área. Precisamos 
entender que o universo lúdico é vasto e cheio de imaginação.
De acordo com Silva (2017), lúdico é tudo aquilo que nos gera pra-
zer, espontaneidade, uma expressão do ser, seja por meio dos jogos, 
dos brinquedos e das brincadeiras, sendo elas simbólicas ou concre-
tas. Os aspectos lúdicos não se restringem apenas à infância, embora 
seja o período em que mais a utilizamos.
Oliveira (1985, p. 74) comenta que a ludicidade é capaz “de propi-
ciar uma aprendizagem espontânea e natural. Estimula a crítica, a cria-
tividade, a sociabilização. Sendo, portanto, reconhecida como uma das 
atividades mais significativas – se não a mais significativa – pelo seu con-
teúdo pedagógico social”.
 É por meio dos aspectos lúdicos 
que o sujeito écapaz de contextua-
lizar não apenas conteúdos escola-
res, mas também regras sociais e 
de convívio, conseguindo realizar 
uma projeção da sua imaginação 
para a realidade (SILVA, 2017).
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Avaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicosAvaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicos 9191
92 Fundamentos de Psicopedagogia
Dentro do campo psicopedagógico, a ludicidade e o universo lúdico se 
configuram como sendo elementos e instrumentos para uma possível ava-
liação, intervenção e diagnóstico mais assertivo, pois, por meio desses as-
pectos, a criança consegue manifestar elementos do seu inconsciente.
Já dentro do campo psicanalítico, a criança, quando brinca, evidencia 
ansiedades, angústias, dificuldades na socialização, e, sobretudo, manifes-
ta esses elementos do inconsciente, fazendo com que os psicopedagogos 
consigam, assim, realizar uma avaliação, seja ela clínica ou institucional, 
visando mapear as dificuldades de aprendizagem desses sujeitos.
É por meio da dinâmica com que a criança brinca com jogos, brin-
quedos, brincadeiras e todo um arcabouço de ferramentas capazes de 
auxiliar nas avaliações que o profissional observa e intervém.
Melanie Klein foi uma psicanalista que abordou os brinquedos e os 
jogos no atendimento de crianças. Ela percebeu que alguns brinquedos 
poderiam representar a própria criança por meio de um ato simbólico, 
mesmo em casos de pacientes com inibições e dificuldades de verba-
lização. Com o uso dessas práticas, a criança desenvolvia uma transfe-
rência e vínculos mais positivos, fazendo com que o atendimento fosse 
mais produtivo (AFFONSO, 2012).
Affonso (2012) comenta que Klein nos deixa algumas recomendações 
acerca dos aspectos dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras, sendo:
a) A necessidade de termos brinquedos de variados tamanhos, cores e for-
mas, bem como peças de homens, mulheres, jogos, veículos, trens, aviõezi-
nhos, animais, peças de construções, casas e materiais escolares diversos.
b) Os brinquedos precisam ficar guardados em caixas lúdicas, às quais, 
em cada momento de trabalho, as crianças vão juntamente com o pro-
fissional de psicopedagogia buscar esses brinquedos e precisam guar-
dá-los novamente ao fim dos encontros. O ato de buscar e guardar gera, 
sobretudo, responsabilidade nas crianças.
c) Klein recomenda que a sala ou o ambiente onde ficam as crianças 
seja com paredes e chão que possam ser lavados.
De acordo com Klein (1932), a criança manifesta suas ansiedades, 
fantasias, angústias etc. por meio dos jogos e do brincar. Se na psica-
nálise com adultos o material de análise são os sonhos, no trabalho 
psicopedagógico com crianças o material e a linguagem a serem anali-
sados é o brincar. Por exemplo, quando uma criança apresenta muita 
insegurança ou agressividade e acaba escolhendo dois bonequinhos 
para brincar que eles sempre estão brigando, pode-se perceber uma 
relação intrínseca nesse material, cabendo maiores investigações.
Se pensarmos no brincar e nas suas potencialidades, podemos 
elencar várias possibilidades de desenvolvimento humano e cognitivo.
De acordo com Figueiró (2012), durante o ato de brincar, a criança 
começa a desenvolver diferentes habilidades que serão exigidas durante 
todo o percurso de sua vida, e, ao mesmo tempo, conseguimos perceber 
suas dificuldades. No brincar, ela desenvolve comparações, raciocínio 
analítico, competências de interação social, bem como associa, realiza 
seriações, contagem e cálculos, aproxima-se de outras crianças com ida-
des semelhantes e passa a conviver com adultos diferentes e de diversas 
culturas e religiões – ou seja, ao brincar, ela cria sentido para a vida.
O brincar possui duas etapas de desenvolvimento: primeiro a crian-
ça começa a brincar sozinha, e essa capacidade se amplia até o brincar 
compartilhado, em que a criança desenvolve o senso de regra e o senso 
ético (FIGUEIRÓ, 2012). A brincadeira precisa ser espontânea e interessar à 
criança para cumprir os aspectos lúdicos, isto é, proporcionar prazer a ela.
Figueiró (2012) menciona que os critérios definidores do brincar se ba-
seiam em literaturas voltadas para os estudos com animais e humanos 
e que contemplam diferentes dimensões (cognitivas, fisiológicas etc.), se-
guindo critérios/elementos como os aspectos afetivos e sociais da brinca-
deira, a espontaneidade do comportamento, entre outros. O brincar é um 
ato social, afetivo, cognitivo e desenvolvimental, portanto a brincadeira é a 
vida da criança. É por meio da brincadeira que ela se torna independente 
e desenvolve as habilidades que serão exigidas dela em sua vida.
Além disso, no brincar, a criança desenvolve seus aspectos motores, 
como o uso das mãos e dos pés, e o processo de reconhecimento de 
objetos. Assim, tudo isso se dá por meio da brincadeira e das vivências 
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Avaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicosAvaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicos 9393
94 Fundamentos de Psicopedagogia
em contínuo contato com seus pares, melhorando e colaborando para 
sua saúde mental, física e emocional (SIAULYS, 2005).
Dentro do universo lúdico estão os brinquedos, as brincadeiras e 
os jogos. O brincar, de acordo com Figueiró (2012, p. 30), “favorece 
o desenvolvimento emocional. Por seu intermédio, mantemos sen-
timentos de prazer”. Além disso, algumas recomendações quanto às 
brincadeiras são necessárias (FIGUEIRÓ, 2012, p. 32):
Gaste muito tempo brincando com a criança – para um apego seguro e 
formação de vínculos.
Seja positivo, brincalhão, caloroso e nutridor – apoie o desenvolvimento 
cerebral saudável.
Preste atenção no desenvolvimento moral da criança – definindo a vez, 
dividindo, ouvindo.
Desafie a criança, mas não além da amplitude de suas habilidades e 
capacidades – faça o brincar factível.
Abrace a criança – toque, acaricie, afague, abrace e balance suavemente 
para a frente e para trás.
Fale com a criança – responda aos seus arrulhos e balbucios.
Introduza música e arte precocemente – toque música suave, calmante 
e clássica.
Substitua a televisão por brincadeiras, arte, música e passeios familiares.
[...]
Ofereça cubos, bolinhas, areia, água, instrumentos simples, potes, bal-
des, panelas, roupas e outros materiais simples em intervalos apropria-
dos de tempo.
Leia para a criança, cante com ela e brinque com jogos simples todos os dias.
Não aceite o padrão crescente de reduzir ou eliminar intervalos e re-
creios, educação física, artes e música da educação.
Com essa perspectiva, precisamos compreender os jogos como ins-
trumento e materialização de elementos das práticas lúdicas. O jogo 
possui várias conceituações e classificações, cada uma delas com uma 
intencionalidade. Principalmente no contexto educacional, “é importan-
te que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor 
analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o as-
pecto curricular que se deseja desenvolver” (BRASIL, 1997, p. 43).
Avaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicos 95
Se pensarmos no contexto da psicopedagogia institucional escolar, 
que é nosso maior foco nesta obra, os professores e psicopedagogos 
precisam entender os jogos e suas finalidades, a fim de ofertá-los aos 
estudantes de acordo com suas necessidades e dificuldades.
Nesse mesmo viés, sempre existiu, na educação, a necessidade de discu-
tir a importância das atividades lúdicas na escola, principalmente pelo fato 
de elas contribuírem para uma formação integral das crianças e dos jovens, 
promovendo a criatividade, a imaginação e também a regulação emocional. 
Colaboram, ainda, com os aspectos de sociabilização dos estudantes, dei-
xando os componentes curriculares – a Matemática, a Língua Portuguesa 
etc. – mais práticos e atraentes (HAETINGER; HAETINGER, 2013).
O jogo, de acordo com Murcia (2008, p. 11), “é um elemento transmis-
sor e dinamizador de costumes e condutas sociais. Pode ser um elementoessencial para preparar de maneira integral os jovens para a vida”. Assim, 
podemos definir o jogo como uma atividade prazerosa, que gera interação.
Pensando pela interatividade, o jogo como atividade lúdica conse-
gue promover aprendizagens, pois, por meio do ato de jogar, o sujeito 
exprime, em muitos momentos, conteúdos inconscientes que servem 
como material de análise para entendermos qual é o seu funcionamen-
to psíquico e de aprendizagem. Murcia (2008) endossa este pensamen-
to quando diz que o jogo opera tanto no mundo da fantasia, isto é, no 
mundo imaginário de maneira mágica, quanto na vida cotidiana e real.
O jogo é parte do caráter e da personalidade dos seres humanos, uma 
necessidade psicológica que coopera para o desenvolvimento huma-
no em suas mais diferentes interfaces, incluindo a inteligência (MURCIA, 
2008). Além disso, o jogo é uma ferramenta capaz de integrar e estimular 
as diferentes dimensões (cognitiva, psicológica, emocional e afetiva) do ser 
humano. Em conjunto, essas dimensões fazem com que o sujeito opere 
com espontaneidade em certos momentos e, em outros, com aspectos 
previamente determinados, como ao seguir as regras de um jogo.
A equipe pedagógica e os professores devem conhecer os tipos de 
jogos para entender sua modalidade, principalmente se trabalham 
com cooperação e competição, e os aspectos que proporcionam a so-
cialização dos sujeitos. Os jogos também fomentam o desenvolvimento 
de aspectos da inteligência emocional como a curiosidade, o senso de 
humor, o estado de espírito e a felicidade, que são essenciais para evi-
tar que os indivíduos fracassem na escola (MURCIA, 2008).
Winnicott foi um dos mais 
brilhantes profissionais 
que trabalharam a ques-
tão dos jogos, do brin-
quedo e das brincadeiras 
como suporte a uma 
possível avaliação do de-
senvolvimento infantil. Em 
O brincar e a realidade, ele 
faz referência ao papel da 
família no desenvolvimen-
to da criança, à origem 
da criatividade infantil e 
ao papel da cultura e de 
aspectos relacionados 
aos sonhos, às fantasias, 
às vivências e aos objetos 
transicionais.
WINNICOTT, D. W. Rio de Janeiro: 
Imago, 1975.
Livro
96 Fundamentos de Psicopedagogia
Quadro 5
Tipos de jogos
Jogos Conceito Aplicabilidades
Jogos artísticos
São jogos que operam com as competências ar-
tísticas, isto é, demandam a utilização de habilida-
des de pintura, modelagem, motricidade, ritmo e 
criatividade.
Atividades de artes plásticas: desenhos, gravuras, recor-
tes, colagens e maquetes.
Atividades teatrais: jogos dramáticos, dramatizações, im-
provisações teatrais, fantoches e mímicas.
Atividades musicais: montagem de instrumentos, ritmos, 
canto, composição, paródias, coral e dicção.
Jogos expressivos
São atividades que enfocam a expressão corporal 
e sensitiva, valorizando as pessoas e sua expres-
são de modo mais amplo.
Atividades de expressão corporal, dança em todos os 
seus gêneros e de todas as épocas, e jogos de ritmo e 
movimento.
Jogos sensitivos
São referência para o desenvolvimento da obser-
vação e da concentração nas comunidades orien-
tais de todo o mundo. Atualmente, o Ocidente tem 
percebido os efeitos positivos das atividades sen-
sitivas para pessoas de todas as idades.
Atividades de relaxamento, relaxação, ioga, biodança e 
massagem.
Jogos desportivos
São jogos entre crianças e que devem valorizar as 
atividades físicas, motoras e emocionais, e não a 
competição, sob pena de serem excludentes e não 
inclusivos. Às vezes, esses jogos perdem o seu valor 
como atividade que desenvolve o indivíduo quando 
a competição passa a ser mais importante do que a 
vivência, e é justamente esse o fator mais relevante 
para que o jogo seja valorizado pelo educador infantil.
Atividades desportivas como vôlei, futebol, basquete, han-
debol, caçador, corridas etc.
Jogos recreativos 
e brincadeiras
São jogos que fazem parte de nosso cotidiano 
desde o nascimento, incluindo todos os jogos e 
brincadeiras que realizamos, mediados por ob-
jetos reais ou imaginários e feitos em grupo ou 
individualmente. O nome recreativo deve-se ao 
caráter lúdico e livre desses jogos que possibilitam 
às crianças vivências alegres e descontraídas.
Atividades como jogo de damas, jogos que envolvam fol-
clore, os brinquedos de roda, o jogo do mestre mandou, 
cabra cega, futebol de tampinhas etc.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Haetinger; Haetinger, 2013.
Observamos, no quadro a seguir, algumas possibilidades de inter-
venção por meio dos jogos.
Independentemente da classificação dos jogos, eles constituem material 
interventivo e de análise muito poderoso para os psicopedagogos. Desse 
modo, precisamos aguçar nossa escuta e observação acerca dos conteúdos 
manifestados pelas crianças e pelos adolescentes por meio do ato de jogar.
Vale ainda mencionar que o jogo é uma materialização de muitas 
possibilidades de atividades lúdicas, sendo a mais comum e de grande 
eficácia para o desenvolvimento, a avaliação e a intervenção em psicope-
Avaliação, intervenção e instrumentos psicopedagógicos 97
dagogia no contexto escolar. Como exemplos de outras possibilidades e 
que também devem ser levadas em consideração, temos a literatura, o 
brinquedo e os procedimentos de testagem. 
O entendimento da classificação dos jogos, para professores e psi-
copedagogos, constitui ferramenta para o desenvolvimento de um 
planejamento adequado ao perfil do estudante, que considere seus in-
teresses, bem como possibilita a compreensão das vantagens que cada 
um desses jogos proporciona para o desenvolvimento afetivo, cogniti-
vo, emocional e social do sujeito que está em constante aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A psicopedagogia se constitui como área interdisciplinar que busca 
sempre observar a aprendizagem e suas dinâmicas. Para tanto, lança mão 
de instrumentos, técnicas e procedimentos que auxiliam em observar, in-
tervir e realizar um diagnóstico do andamento do processo de aprender.
Quando falamos sobre os instrumentos em psicopedagogia, estamos nos 
referindo às próprias técnicas, testes e metodologias que nos auxiliam na cami-
nhada de trabalho com a aprendizagem humana e suas múltiplas dimensões.
Nesse sentido, esses instrumentos e as avaliações no contexto escolar 
precisam estar embasadas em teorias que as sustentem, bem como nas 
práticas e nos elementos lúdicos, haja vista que ainda estamos avaliando 
sujeitos e intervindo psicopedagogicamente neles, especialmente durante 
o seu desenvolvimento.
ATIVIDADES
Atividade 1
Explique o que é a inteligência emocional e qual é o seu papel na 
psicopedagogia.
Atividade 2
O que é a avaliação clínica em psicopedagogia?
98 Fundamentos de Psicopedagogia
Atividade 3
Qual é o papel do jogo e do brincar na avaliação psicopedagógica?
REFERÊNCIAS
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Artmed, 2012.
BOSSA, N. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 5. ed. Rio de Janeiro: 
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Curriculares Nacionais – PCN+: Matemática. Brasília: MEC, 1997.
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CALBERG, S. Psicopedagogia institucional: uma práxis em construção. 1998. Disponível em: 
drb-m.org/av1/41psicopedagogia-institucional.pdf. Acesso em: 27 set. 2022.
CARVALHO, L. A.; ABREU, R. G. Avaliação psicopedagógica institucional e políticas 
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desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
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FREIRE, M. (coord.). Observação, registro, reflexão: instrumentos pedagógicos I. São Paulo: 
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GOLEMAN, D. Inteligênciaemocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011.
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Londres: Hogarth, 1932. v. 3.
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OLIVEIRA, V. M. O que é educação física. São Paulo: Brasiliense, 1985.
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SIAULYS, M. O. C. Brincar para todos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação 
Especial, 2005. 
SILVA, G. T. F. Ludicidade como ferramenta da didática: construir e promover o ensino e 
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Aspectos dimensionais da psicopedagogia 99
5
Aspectos dimensionais 
da psicopedagogia
Pensar nas múltiplas dimensões da psicopedagogia é refletir sobre o 
próprio arcabouço teórico, técnico, metodológico e instrumental desta 
área, pois as múltiplas dimensões fazem com que enxerguemos a apren-
dizagem por diferentes vieses e sob aspectos distintos que podem in-
fluenciar o curso do aprendizado.
Ao considerarmos as dimensões, é possível observarmos o próprio 
desenvolvimento humano como aporte teórico para interpretação das 
variadas formas que a aprendizagem acontece.
O desenvolvimento humano busca estabelecer um elo entre o heredi-
tário, o ambiental e o social para nos oferecer subsídios a fim de entender-
mos como a aprendizagem humana acontece. Além disso, esses subsídios 
perpassam por todos os mecanismos de afetividade e comportamento.
Ainda no contexto da aprendizagem, temos aspectos relativos à im-
pulsividade, hiperatividade e desatenção que interferem no caminhar do 
aprendiz. Esses aspectos precisam de um olhar especial e intervenções 
adequadas, tanto do docente quanto do profissional psicopedagogo.
Outras questões que estudaremos neste capítulo são os mecanismos 
de ansiedade que podem acometer as crianças e adolescentes, afetando, 
direta ou indiretamente, a aprendizagem. Esses critérios serão obser-
vados com base no Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais, o DSM-5.
Por último, abordaremos as funções executivas, isto é, as habilidades 
que possuímos e desenvolvemos para lidar com as situações do cotidia-
no, sendo elas: atenção, memória, percepção, linguagem, pensamento e 
aspectos motores.
100 Fundamentos de Psicopedagogia
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• verificar a contribuição do desenvolvimento humano para a 
psicopedagogia;
• compreender de que maneira a afetividade influencia na 
aprendizagem;
• aprender como os sintomas do TDAH dificultam os processos de 
aprendizagem;
• entender como a ansiedade influencia na aprendizagem;
• explicitar as funções executivas e sua contribuição para a 
aprendizagem.
Objetivos de aprendizagem
5.1 Desenvolvimento humano 
e a psicopedagogia Vídeo
O desenvolvimento humano é um campo teórico, técnico e metodo-
lógico que busca entender a relação de maturação do desenvolvimento 
físico, cognitivo, emocional e psicossocial. Ele possui uma convergência 
de teorias, como a neurociência, a psicanálise, a afetividade e as teorias 
da inteligência.
Essas teorias buscam compreender, por exemplo, a passagem gra-
dual de um estágio inferior do desenvolvimento para estágios mais 
complexos, como o crescimento maturacional. Conceitos pertinentes 
nessa teoria dizem respeito ao crescimento biológico, aos aspectos 
neurofisiológicos, às questões de herança genética e ao desenvolvi-
mento mental e sua maturação.
Dentro do campo científico dos estudos do desenvolvimento huma-
no, analisa-se a ótica da primeira, segunda e terceira infância, adoles-
cência, vida adulta jovem, intermediária e terceira idade. O Quadro 1 
apresenta as principais faixas geracionais por ordem cronológica.
Quadro 1
 Desenvolvimento de acordo com as faixas geracionais
Infância
Primeira infância Até 3 anos
Segunda infância De 3 a 6 anos
Terceira infância De 6 a 11 anos
Adolescência
Adolescência De 11 a 20 anos aproximadamente
Vida adulta
Vida adulta jovem De 20 a 40 anos
Vida adulta intermediária De 40 a 65 anos
Terceira idade ou vida adulta tardia
Idoso jovem De 65 a 74 anos
Idoso-idoso De 75 a 84 anos
Idoso mais velho De 85 anos em diante
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Papalia; Feldman, 2013; Silva, 2022.
Neste aspecto, o desenvolvimento humano, enquanto campo teórico 
e área do conhecimento, busca entender, estudar e analisar de maneira 
sistêmica a perspectiva da mudança dos seres humanos e a estabilidade 
nas concepções orgânicas, sociais, motoras e psicológicas. Na contem-
poraneidade existem cientistas que se empenham em estudar o desen-
volvimento humano e centram-se nos aspectos técnicos observacionais 
dos seres humanos desde sua concepção até o morrer, isto é, observam 
as características mutáveis e as que razoavelmente permanecem inalte-
radas (PAPALIA; FELDMAN, 2013; SILVA, 2022).
Ao pensarmos no que pode mudar, percebemos que a própria inte-
ligência vai ganhando mais robustez à medida que o sujeito vai tendo 
novas experiências, que auxiliam na modelagem comportamen-
tal da criança. Além disso, a maturidade e as mudanças 
corporais vão aparecendo à proporção que a criança 
ganha idade cronológica.
No livro Desenvolvimento 
humano, as autoras abor-
dam o desenvolvimento 
humano pela perspectiva 
cognitiva, biológica, física 
e orgânica, pelas concep-
ções das diferentes teo-
rias que sustentam esse 
campo do conhecimento, 
como a psicanálise.
PAPALIA, D.; FELDMAN, R. D. Trad. 
de Carla Filomena Marques Pinto 
Vercesi et al. 12. ed. Porto Alegre: 
AMGH, 2013.
Livro
Jirsak/Shutterstock
Aspectos dimensionais da psicopedagogiaAspectos dimensionais da psicopedagogia 101101
102 Fundamentos de Psicopedagogia
Sabemos que nem todas as pessoas seguem um curso linear do 
desenvolvimento, contudo, em maior ou menor grau, semelhanças es-
tão presentes. Em uma criança que possui o Transtorno do Espectro 
Autista (TEA), provavelmente o desenvolvimento da linguagem será de 
modo diferente das crianças que não estão no espectro.
Bock, Furtado e Teixeira (2018, p. 99-100) comentam as dimensões 
dos estudos do desenvolvimento humano, indicados a seguir.
Aspecto físico-
motor – refere-se 
ao crescimento 
orgânico, à 
maturação 
neurofisiológica, 
à capacidade 
de manipulação 
de objetos e de 
exercício do próprio 
corpo.
Aspecto intelectual 
– é a capacidade 
de pensamento, 
raciocínio. Por 
exemplo, a criança de 
2 anos que usa um 
cabo de vassoura para 
puxar um brinquedo 
que está embaixo de 
um móvel.
Aspecto afetivo-
emocional – é o 
modo particular 
de o indivíduo 
integrar as suas 
experiências. 
É o sentir. A 
sexualidade 
faz parte desse 
aspecto.
Aspecto social 
– é a maneira 
como o indivíduo 
reage diante das 
situações que 
envolvem outras 
pessoas.
Am
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As quatro dimensões fazem uma convergência para que ocorra um 
desenvolvimento pleno do sujeito, logo atuam de maneira dinâmica, não 
estática. Com essa dinamicidade do desenvolvimento humano, observa-
-se mais dois conceitos que realizam uma confluência, sendo eles a he-
reditariedade (características semelhantes às dos pais, como cores dos 
olhos, cabelos e até mesmo possíveis doenças herdadas) e o ambiente 
(fatores como a família, amigos, vizinhos, além da cultura, raça/etnia e o 
nível socioeconômico) (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Levar em conta a hereditariedade e o ambiente faz com que entenda-
mos o próprio processo de evolução e de desenvolvimento. À medida que 
o sujeito vai ganhando idade cronológica, ele também desenvolve aspectos 
maturacionais cognitivos e afetivos. Dessa maneira, considerar a afetivida-
de enquanto aspecto elementar do desenvolvimentohumano é pensar nas 
relações sociais e suas dinâmicas consigo mesmo e com o próprio grupo.
No contexto da psicopedagogia, conhecer as diferentes faixas gera-
cionais significa conhecer as possibilidades de intervenções, os marcos 
de desenvolvimento e os ganhos de aprendizagem em cada etapa. Isso 
faz com que professores e psicopedagogos conheçam a forma de pen-
sar e agir destes sujeitos e possam pensar em intervenções adequadas 
para cada faixa geracional.
5.2 Afetividade na aprendizagem 
Vídeo
A teoria da afetividade é uma das mais importantes para a educação 
e, por consequência, para a psicopedagogia, haja vista que tudo per-
passa pela emoção, sentimento e afeto. Somos a todo tempo afetados 
por diferentes estímulos e estamos afetando os que nos cercam.
Dalgalarrondo (2008) comenta que afetividade compreende uma di-
mensão da nossa vida psíquica e abrange o humor, as vivências afetivas, 
sejam elas positivas ou negativas, e as emoções, pois são elas quem dão 
cor e brilho em nossas vidas. O autor ainda menciona que dentro da di-
mensão da afetividade existem cinco tipologias das vivências afetivas, sen-
do elas: humor/estado de ânimo, emoções, sentimentos, afetos e paixões.
Como percursor da teoria da afetividade, temos Henri Wallon (1879-
1962). Em sua formação, o teórico apresentou conhecimentos voltados 
à medicina, à filosofia, à psiquiatria e à psicologia, além de grande en-
volvimento político e atuação direta como médico. Seus artigos publi-
cados na área de formação de professores e a dinâmica dentro da sala 
de aula fizeram com que ele se tornasse um grande contribuinte para 
os aspectos do processo de ensino e aprendizagem.
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Aspectos dimensionais da psicopedagogiaAspectos dimensionais da psicopedagogia 103103
104104 Fundamentos de PsicopedagogiaFundamentos de Psicopedagogia
Wallon, interessado na educação e no desenvolvimento dos sujei-
tos, deixou contribuições de suma importância para a psicologia e para 
a docência, porque se preocupava com a formação integral dos sujei-
tos. Diferentemente de outros autores, como Freud e Piaget, Wallon 
afirmava que os estágios do desenvolvimento de sua teoria não são 
lineares, isto é, cada estágio possui uma completude, não dependendo 
do anterior ou do posterior para se completar.
Bessa (2011, p. 107) apresenta os estágios do desenvolvimento 
conforme a teoria da psicogenética de Wallon, na qual em cada um 
deles são apresentados recursos e perspectivas afetivas, sociais, 
biológicas e motoras que vão sendo adquiridas enquanto o desen-
volvimento acontece.
Impulsivo-emocional: para Wallon, a emoção é predominante 
nesse estágio, uma vez que atua como instrumento de ligação 
da criança com o meio, em que a afetividade orienta as 
primeiras reações do bebê para as pessoas. Pe
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Sensório-motor e projetivo: vai até o terceiro ano de vida da 
criança, que se interessa em explorar o mundo físico, tem mais 
autonomia para explorar espaços e objetos. Há um grande 
desenvolvimento da linguagem.
Personalismo: estende-se entre os três e os seis anos. O processo de 
formação da personalidade é o centro dessa fase. A criança começa a pensar 
por si de acordo com as relações que tem com o meio social, colocando 
novamente a afetividade num lugar de predominância.
03
Categorial: inicia-se aos seis anos, com a função simbólica 
consolidada e a personalidade diferenciada. [...] O 
interesse em compreender o mundo é aguçado, levando a 
criança a uma maior exploração do mundo exterior.
04
Adolescência: nesta fase, existe 
a necessidade de afeto e uma 
nova definição do que envolve a 
personalidade.
05
Em Desenvolvimento hu-
mano nas diferentes faixas 
geracionais abordagens 
psicopedagógicas e psico-
lógicas, o autor apresenta 
os aspectos relativos ao 
desenvolvimento humano 
dos sujeitos, partindo da 
terceira infância até a ter-
ceira idade, mostrando os 
conceitos da afetividade 
que se aplicam nas dife-
rentes etapas da vida.
SILVA, G. T. F. 1. ed. Curitiba: Editora 
Intersaberes, 2022.
Livro
Aspectos dimensionais da psicopedagogia 105
É por meio desses estágios e do próprio método observacional de Wal-
lon que conseguimos perceber como o afeto precisa estar cada vez mais 
próximo da aprendizagem. Bessa (2011) comenta que o afeto no aprender 
ocorre como uma propulsão, oferecendo-nos coragem, motivação e sen-
sações, além de outros fenômenos, por exemplo, a paixão, a amizade, a 
sexualidade. Os professores precisam considerar não apenas os aspectos 
objetivos da aprendizagem, como currículo, provas e projeto pedagógico da 
escola, mas também os aspectos subjetivos de sensação, percepção e de 
todo o mundo interno do estudante.
O julgamento não deve estar presente no ensino e na aprendizagem. 
A criança precisa ter espaço para se expressar e entender que ela pos-
sui autonomia, além de possuir também responsabilidades, portanto “a 
educação, quando trata do lado emocional, é considerada importantíssi-
ma, pois melhora a motivação e a socialização e faz do indivíduo um ser 
capaz de reconhecer seus erros e acertos” (BESSA, 2011, p. 111).
Paula e Mendonça (2009) apresentam que, no desenvolvimento pela 
perspectiva de Wallon, precisam existir algumas premissas básicas, 
como a continuidade no processo de desenvolvimento das pessoas, 
que sempre estão evoluindo, desse modo sempre existirá a possibilida-
de de aprender. As pessoas são uma totalidade e estão completas em 
cada período do desenvolvimento, e, em sua teoria, a dinamicidade, a 
subjetividade, as experiências e as histórias de vida do sujeito precisam 
ser levadas em consideração.
Quando pensamos na teoria de Wallon, estamos refletindo sobre a 
pluralidade de percepções, sentimentos, motivações e medos que nos 
movem a um caminho de aprendizagem. Todos nós somos afetados 
e afetamos positiva e negativamente os outros, por conseguinte cada 
experiência é uma nova aprendizagem.
O vídeo Henri Wallon (1): 
Afetividade e Inteligência 
– Teoria Psicogenética, 
do canal didatics, faz 
parte de uma série que 
fala acerca da teoria da 
Psicogenética de Wallon e 
apresenta conceitos como 
afetividade, inteligência 
e desenvolvimento da 
criança.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=-
6vuFpW9dFs&t=67s. Acesso em: 
27 set. 2022.
Vídeo
5.3 TDAH na aprendizagem 
Vídeo
Existe uma diferença em possuir comportamentos hiperativos e 
impulsivos e possuir o diagnóstico de Transtorno do Déficit de Aten-
ção e Hiperatividade (TDAH), contudo, indiferentemente de diagnós-
tico ou não, precisamos conversar sobre esse transtorno tão comum 
na vida das pessoas.
Wallon, interessado na educação e no desenvolvimento dos sujei-
tos, deixou contribuições de suma importância para a psicologia e para 
a docência, porque se preocupava com a formação integral dos sujei-
tos. Diferentemente de outros autores, como Freud e Piaget, Wallon 
afirmava que os estágios do desenvolvimento de sua teoria não são 
lineares, isto é, cada estágio possui uma completude, não dependendo 
do anterior ou do posterior para se completar.
Bessa (2011, p. 107) apresenta os estágios do desenvolvimento 
conforme a teoria da psicogenética de Wallon, na qual em cada um 
deles são apresentados recursos e perspectivas afetivas, sociais, 
biológicas e motoras que vão sendo adquiridas enquanto o desen-
volvimento acontece.
Impulsivo-emocional: para Wallon, a emoção é predominante 
nesse estágio, uma vez que atua como instrumento de ligação 
da criança com o meio, em que a afetividade orienta as 
primeiras reações do bebê para as pessoas. Pe
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Sensório-motor e projetivo: vai até o terceiro ano de vida da 
criança, que se interessa em explorar o mundo físico, tem mais 
autonomia para explorar espaços e objetos. Há um grande 
desenvolvimento da linguagem.
Personalismo: estende-se entre os três e os seis anos. O processo de 
formação da personalidadeé o centro dessa fase. A criança começa a pensar 
por si de acordo com as relações que tem com o meio social, colocando 
novamente a afetividade num lugar de predominância.
03
Categorial: inicia-se aos seis anos, com a função simbólica 
consolidada e a personalidade diferenciada. [...] O 
interesse em compreender o mundo é aguçado, levando a 
criança a uma maior exploração do mundo exterior.
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Adolescência: nesta fase, existe 
a necessidade de afeto e uma 
nova definição do que envolve a 
personalidade.
05
Em Desenvolvimento hu-
mano nas diferentes faixas 
geracionais abordagens 
psicopedagógicas e psico-
lógicas, o autor apresenta 
os aspectos relativos ao 
desenvolvimento humano 
dos sujeitos, partindo da 
terceira infância até a ter-
ceira idade, mostrando os 
conceitos da afetividade 
que se aplicam nas dife-
rentes etapas da vida.
SILVA, G. T. F. 1. ed. Curitiba: Editora 
Intersaberes, 2022.
Livro
https://www.youtube.com/watch?v=-6vuFpW9dFs&t=67s
https://www.youtube.com/watch?v=-6vuFpW9dFs&t=67s
https://www.youtube.com/watch?v=-6vuFpW9dFs&t=67s
Quando mencionamos que uma criança possui comportamentos 
agitados ou hiperativos, não necessariamente significa dizer que ela 
possui TDAH. Portanto, precisamos distinguir o que são comportamen-
tos causados por aspectos ambientais e situacionais daqueles que es-
tão diretamente ligados a uma possível patologia/transtorno.
Provavelmente você já ouviu alguém dizendo, “aquela criança pa-
rece estar no mundo da lua”, “não consegue aprender na escola pois 
é desatento” ou “essa criança parece que tem TDAH”. Pois bem, para 
além de perceber as questões comportamentais, precisamos entender 
as afetações na aprendizagem.
O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento com surgimen-
to na infância, caracterizado por elementos de desatenção, hiperati-
vidade e impulsividade. Este transtorno possui diferentes graus (leve, 
moderado e grave) e subtipos (TDAH combinado, TDAH predominante-
mente impulsivo-hiperativo e TDAH desatento).
De acordo com Rohde (2019), o TDAH é um transtorno com grandes 
indícios hereditários, isto é, herdado de pais para filhos, além de aspec-
tos multifatoriais, não sendo a hereditariedade a única fonte de causa. 
Assim, devemos considerar aspectos ambientais para o surgimento do 
TDAH, como um empobrecimento de estímulos por parte da família ou 
a ausência de uma figura familiar de referência.
Neste transtorno, precisamos levar em conta uma série de cri-
térios e padrões que podem estar se manifestando, como difi-
culdades de aprendizagem, de concentração, no raciocínio no 
planejamento, no controle inibitório, na percepção e atenção 
e nos relacionamentos sociais.
Existem estatísticas de prevalência do TDAH, sendo em 5% 
das crianças e 2,5% dos adultos no mundo (DSM-5, 2014). Essas 
estatísticas servem como ponto de análise para uma percep-
ção que são milhares de pessoas com o transtorno 
e que, em muitos casos, vivem sem intervenção, 
principalmente os adultos.
Na obra TDAH ao longo 
da vida, os autores apre-
sentam a conceituação 
histórica do TDAH, sua 
epidemiologia e etiologia, 
comorbidade na criança, 
adolescente e adultos, as-
pectos relativos ao TDAH, 
como seu impacto no 
sono e o gênero, com a 
prevalência em meninos, 
bem como recursos tera-
pêuticos para intervenção, 
como a psicopedagogia, 
grupos psicoeducacionais 
e terapias psicológicas.
NETO, L. R. M. Porto Alegre: Artmed, 
2010.
Livro
Barkley (2020) apresenta inúmeros mitos 
e preconceitos relacionados ao TDAH, como 
exemplo, a crença de que existe um exagero 
no diagnóstico pelo fato de grande parte das 
crianças serem desatentas, ativas e impulsivas. 
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106106 Fundamentos de PsicopedagogiaFundamentos de Psicopedagogia
Aspectos dimensionais da psicopedagogia 107
Outro mito que sempre surge é a crença de que o TDAH não é real 
por não existir um exame clínico para diagnóstico assertivo, como um 
teste de laboratório.
Esses e outros mitos acabam por prejudicar o desenvolvimento de 
novas teorias e tratamentos para colaborar com o subsídio às famílias 
e ao próprio paciente. Muitas famílias acabam por descrer do diagnós-
tico em virtude de um processo de negação, não aceitando a condição 
de seus filhos, o que prejudica o desenvolvimento cognitivo, afetivo, 
social e de aprendizagem destas crianças e/ou adolescentes.
Os mitos discutidos por Barkley (2020) são exemplos da ausência de 
informações consistentes presentes na sociedade com relação ao TDAH. 
Apresentam, ainda, uma necessidade maior dos profissionais da psicope-
dagogia realizarem um trabalho mais assertivo e singular com as famílias 
com o intuito de mostrar o curso do transtorno e as possibilidades de in-
tervenção, com base em aspectos teóricos, técnicos e científicos.
Para uma identificação e diagnóstico adequado do TDAH, é necessá-
ria uma avaliação clínica multiprofissional completa, haja vista que não 
existe um único exame que seja capaz de determinar se alguém possui o 
transtorno ou não. Alguns elementos que apoiam o diagnóstico são um 
relatório escolar que contemple as notas e evolução da criança durante 
os anos, histórico clínico de saúde do sujeito e de sua família, exames 
neurológicos, testes projetivos, motores, psicométricos e psicopedagógi-
cos e os critérios para diagnósticos presentes do DSM-5.
Quem fecha o diagnóstico do sujeito deve ser o médico de posse de 
todas as outras avaliações dos demais profissionais (psicólogo, psico-
pedagogo, fonoaudiólogo etc.).
Após uma análise minuciosa e a verificação de que o sujeito possui 
a quantidade necessária de critérios exigidos pelo DSM-5, bem como os 
critérios estabelecidos para o diagnóstico naquela faixa etária, o profis-
sional médico emite o laudo contendo as informações do transtorno. 
Como critério diagnóstico, o DSM-5 (2014) apresenta alguns padrões de 
desatenção e hiperatividade que quando combinados com seis ou mais 
sintomas podem diagnosticar o TDAH.
 • Desatenção
Dificuldade em prestar atenção em detalhes, em tarefas lúcidas e 
na organização de tarefas; cometer erros em atividades cotidianas; não 
108 Fundamentos de Psicopedagogia
escutar outros quando falam diretamente com o sujeito; não seguir ins-
truções ou finalizar trabalhos; evitar tarefas que exijam esforço mental; 
perder coisas necessárias para o cotidiano; distrair-se com frequência; 
e esquecer atividades do dia a dia.
 • Hiperatividade/impulsividade
Batucar mãos e pés; dificuldade em se manter sentado, em partici-
par de atividades mais calmas e em esperar sua vez; correr ou subir em 
coisas; falar demais; responder antes de uma pergunta ter sido concluí-
da; interromper ou se intrometer em situações.
Os critérios apresentados pelo DSM-5 são utilizados para a rea-
lização do diagnóstico em crianças e em adultos. Para o diagnósti-
co, a junção desses sintomas normalmente aparece antes dos 12 
anos de idade, está presente em mais de um ambiente na vida do 
sujeito, como em sua casa e no trabalho, com amigos e familiares, 
e interfere em todas essas áreas, diminuindo a qualidade de seus 
relacionamentos. É importante lembrar que para o diagnóstico de 
TDAH esses sintomas não ocorrem junto do tratamento de outras 
doenças, como a esquizofrenia ou outro transtorno psicótico, não 
sendo explicados por essas doenças (DSM-5, 2014). Além disso, o 
diagnóstico e o laudo médico devem conter a gravidade atual do 
transtorno, isto é, se leve, moderado ou grave.
Ainda é necessária a comunicação acerca do tratamento deste 
transtorno, com várias terapêuticas que podem ser aplicadas, devendo 
ser observadas caso a caso, bem como a eficiência de cada uma delas.
A primeira perspectiva de tratamento e intervenção é diretamente 
com a família, por meio de um trabalho psicoeducativo que apresenta 
como é o funcionamento do transtorno, as possibilidades de interven-
ção e assim por diante.
A segunda perspectiva é o trabalho de psicoeducaçãocom o pa-
ciente-aluno, trabalhando com possibilidades de enfrentamento, en-
tendimento das potencialidades e dificuldades do transtorno, aspectos 
inerentes e que afetam o emocional e o comportamental, além de es-
tratégias para lidar com isso.
A terceira perspectiva de intervenção são as relativas às psicopedagó-
gicas, psicológicas e reabilitação neuropsicológica. E, em última instância, 
quando necessária, a terapêutica medicamentosa. Nessa terapêutica, o pro-
Aspectos dimensionais da psicopedagogia 109
fissional médico prescreve um receituário com o fim de controlar os sinto-
mas relacionados a possibilidades de pensamentos acelerados, os sintomas 
de desatenção e impulsividade. Como principais fármacos, destacam-se o 
metilfenidato (ritalina), Lisdexanfetamina (Venvanse), entre outros.
Quando o diagnóstico é dado e uma terapêutica é prescrita, é sempre 
interessante que façamos as perguntas ao médico e aos profissionais que 
atenderão este sujeito, por exemplo, os benefícios de cada tratamento, 
possibilidades e prazos para reavaliação e assim por diante.
Em casa, os pais e os familiares também precisam assumir uma 
postura ativa que buscará contribuir para a melhoria do desempenho 
escolar, comportamental, social e emocional da criança, como reforçar 
comportamentos positivos e punir comportamentos negativos com o 
objetivo de diminuir sua frequência de acontecimentos.
5.4 Ansiedade na aprendizagem 
Vídeo
De acordo com Gaiano et al. (2018), a saúde é um estado comple-
to de bem-estar. Pode ser entendida como uma organização sistêmi-
ca, integrando a questão física, social, psicológica e espiritual, que se 
entende aqui não como uma questão de religiosidade, mas como um 
bem-estar consigo mesmo.
A saúde mental, enquanto uma dimensão da saúde geral, pode ser 
definida como um estado em que os sujeitos conseguem lidar com dife-
rentes enfrentamentos, sejam internos (questões emocionais) ou exter-
nos (oriundos da sociedade, como o preconceito) (GAIANO et al., 2018).
Os transtornos de ansiedade são caracterizados dentro do Manual de 
Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais como “medo e ansie-
dade excessivos e perturbações comportamentais relacionados. Medo 
é a resposta emocional à ameaça iminente real ou percebida, enquanto 
ansiedade é a antecipação de ameaça futura” (DSM-5, 2014, p. 230).
Ainda no contexto da ansiedade, pode-se ter sintomas de fuga e 
esquiva, pensamentos de perigo imediato e tensão muscular por medo 
do inesperado. Esses transtornos são inúmeros, como transtorno de 
ansiedade de separação, mutismo seletivo, fobia específica, transtorno 
de ansiedade social, transtorno de pânico, agorafobia, transtorno de 
ansiedade generalizada e transtorno de ansiedade induzido por subs-
tâncias/medicamento (DSM-5, 2014).
No trabalho de conclusão 
de curso de Alanna de 
Lima Oliveira, Ansiedade 
infantil e dificuldades 
de aprendizagem: um 
olhar psicopedagógico, a 
autora reflete sobre as 
implicações da ansiedade 
infantil no contexto da 
aprendizagem e possibi-
lidades de aparecimento 
destas dificuldades. 
Além disso, apresenta o 
papel do psicopedagogo 
em possíveis situações 
frente à ansiedade e à 
aprendizagem
Disponível em: https://
repositorio.ufpb.br/jspui/
bitstream/123456789/15479/1/
ALO14062017.pdf. Acesso em: 28 
set. 2022.
Leitura
https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/15479/1/ALO14062017.pdf
https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/15479/1/ALO14062017.pdf
https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/15479/1/ALO14062017.pdf
https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/15479/1/ALO14062017.pdf
110 Fundamentos de Psicopedagogia
Nas crianças, os quadros de ansiedade não se manifestam de modo 
muito diferente do que nos adultos, contudo a origem dos problemas 
se distingue. Por exemplo, a situação do bullying em escolas ou em 
contextos de socialização pode gerar mecanismos de ansiedade em 
crianças e adolescentes, ou ainda, a própria dificuldade no aprender 
pode causar mecanismos ansiogênicos nesses sujeitos.
Assis et al. (2007) comentam que, para além das questões cognitivas 
e comportamentais, a ansiedade também apresenta respostas fisioló-
gicas (taquicardia, suor, sensação de desmaio, sensação de terror, en-
tre outros) que dificultam ou até mesmo impedem com que os sujeitos 
realizem suas tarefas cotidianas, por exemplo, estudar.
Os autores também mencionam que em crianças a ansiedade costu-
ma vir associada a outros transtornos, seja de comportamento, humor ou 
personalidade (ASSIS et al., 2007). Observa-se, ainda, aspectos do ambien-
te que podem ser estressores e causar o aparecimento de sintomas ou 
até mesmo fatores de hereditariedade e predisposição genética dos pais.
Elementos de conflitos familiares também são impulsos para o 
aparecimento de ansiedade ou depressão em crianças, por exemplo, 
a separação dos pais, brigas conjugais que a criança presencia por dife-
rentes momentos ou a morte de um ente querido da família ou de um 
animal de estimação.
Entre os transtornos mais comuns na infância, temos a ansiedade 
de separação, ansiedade generalizada e fobias específicas. Vamos ini-
ciar as discussões e apresentar os critérios em primeiro momento da 
ansiedade de separação.
O DSM-5 expõe que o sujeito com ansiedade de separação é aque-
le que se apresenta apreensivo, ansioso, com medo ou até em deses-
pero quando precisa estar longe de suas figuras de referência ou de 
apego, seja pai, mãe ou cuidadores. Essa ansiedade refere-se ao medo 
inconsciente de perder uma dessas figuras, e pensamentos passam na 
cabeça, como “meu pai vai morrer”, “minha mãe vai se acidentar no 
trânsito”, e isso traz insegurança e medo da perda.
Como principais caraterísticas que apoiam o diagnóstico, o DSM-5 
(2014) menciona o medo ou a ansiedade excessivos e impróprios com 
relação à separação das figuras de apego. A criança/adolescente pode 
ter uma grande preocupação envolvendo a morte dos pais ou cuida-
Aspectos dimensionais da psicopedagogia 111
dores por acidentes ou doenças, tendo uma forte resistência em ficar 
sozinho ou dormir fora de casa por medo dessa separação. Como sin-
tomas, ela também pode ter pesadelos repetidos sobre o tema e sinto-
mas somáticos (dores, náusea ou vômito).
Para o diagnóstico, o medo ou a ansiedade deve durar pelo menos 
quatro semanas em crianças e adolescentes e cerca de seis meses ou 
mais em adultos, além de causar prejuízos significativos em sua vida pro-
fissional, acadêmica ou social. É importante lembrar que esses sintomas 
não devem estar ligados a outros transtornos mentais, como o TEA.
Pensemos, então, que a ansiedade de separação enquanto trans-
torno acarreta diferentes sintomas e prejudica o desempenho esco-
lar, haja vista que, ao invés da preocupação com a aprendizagem, a 
criança ou adolescente direciona sua energia para a preocupação 
com sua figura de apego.
Outro transtorno que pode surgir na infância é o transtorno de an-
siedade generalizada, ou seja, quando os sujeitos ficam a maior parte 
do tempo apreensivos e preocupados em demasia.
No DSM-5 são retratadas algumas observações acerca deste trans-
torno, como a desproporcionalidade com relação à preocupação e à 
interferência de pensamentos que afetam os processos de atenção e 
concentração, o que influencia no desempenho escolar. No contexto 
da infância, as crianças “tendem a se preocupar excessivamente com 
sua competência ou a qualidade de seu desempenho. Durante o curso 
do transtorno, o foco da preocupação pode mudar de uma preocupa-
ção para outra” (DSM-5, 2014, p. 223).
Como características e critérios apoiados para a identificação, há a an-
siedade e a preocupação excessivas, associadas a três ou mais sintomas 
(inquietação, fatiga, dificuldade na concentração, irritação, tensão muscular 
e perturbação no sono) nos últimos seis meses. É muito difícil de controlar 
esses sentimentos e os sintomas causam um sofrimento significativo na 
vida do sujeito, prejudicando as diferentes áreasda sua vida. Além disso, os 
sintomas não devem estar ligados a outros transtornos mentais ou físicos, 
nem ao uso de substâncias (drogas ou medicamentos) (DSM-5, 2014).
Outro transtorno que além dos sintomas apresentam empecilhos para 
uma aprendizagem efetiva são as fobias específicas. Podemos entender fo-
bias como medos que paralisam os sujeitos, mesmo sabendo que o objeto 
112 Fundamentos de Psicopedagogia
do qual sentem medo não possa diretamente lhes prejudicar ou causar dor. 
O DSM-5 (2014) comenta que geralmente os sujeitos com fobias específicas 
temem três objetos ou situações.
Os sintomas e as fobias costumam aparecer após eventos traumáti-
cos, e depois desses eventos o sujeito pode relacionar o ocorrido com 
o objeto do medo. Os critérios que apoiam a investigação são medo 
ou ansiedade excessivos com relação a um objeto ou situação. O sujei-
to evita ao máximo enfrentar o causador do medo, tendo uma reação 
imediata e desproporcional ao seu perigo, sendo persistente e prejudi-
cando sua vida social, profissional e acadêmica. Para o diagnóstico, o 
medo dura no mínimo seis meses e não pode ser explicado por sinto-
mas de outros transtornos mentais (DSM-5, 2014).
São exemplos de fobias específicas: animais (aranhas, cobras e ra-
tos), ambiente natural (alturas, raios, relâmpagos e mares), sangue, in-
jeção e ferimentos (procedimentos médicos), situacional (aviões, locais 
fechados), entre outros.
Por mais que os transtornos de ansiedade precisem necessaria-
mente de intervenções psicológicas e psiquiátricas, a psicopedagogia 
também deve se preocupar com esses cenários, pois tais sintomas po-
dem prejudicar diretamente o contexto e o curso do aprender.
5.5 Importância das funções executivas 
Vídeo
Entender como as múltiplas inteligências são processadas nos dá um 
mapeamento, um norte de como são as habilidades e funções executivas 
dos nossos estudantes. Por exemplo, um sujeito que possui uma inteligên-
cia lógico-matemática diferenciada, provavelmente terá um senso de plane-
jamento mais aguçado.
Outra teoria que nos dá base para o entendimento do processamento 
das funções executivas é a própria neurociência que busca entender de 
que forma o sistema nervoso atua, isto é, suas influências na aprendiza-
gem, nas emoções, na percepção, na área motora e na linguagem.
Podemos compreender a neurociência como um conjunto de co-
nhecimentos interdisciplinares que estuda o sistema nervoso e suas 
relações. As neurociências podem ser divididas em neurociência edu-
cacional, das emoções, da percepção, da atenção, neuroanatomia, neu-
rologia, entre outras.
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Aspectos dimensionais da psicopedagogia 113
A neurociência e a educação possuem uma grande proximidade, 
haja vista que a neurociência é a ciência do cérebro, e a educação, a 
ciência do ensino e da aprendizagem, portanto esta proximidade atua 
em uma perspectiva de complementariedade (OLIVEIRA, 2014).
Sousa e Alves (2017) comentam que o cérebro é um sistema com as-
pecto biológico que está sempre em interação com os aspectos sociais 
e culturais, colaborando com o desenvolvimento das funções execu-
tivas que ele comanda. Por exemplo, à medida que vamos interagin-
do com a cultura e tendo novas experiências, ganhamos habilidades 
específicas. Logo, o cérebro vai criando condições e habilidades para 
conseguirmos lidar com as novas situações.
Nosso cérebro é mapeado, e este mapa reflete muitas funções 
que ele executa, por exemplo, as múltiplas áreas da linguagem, da 
temporalidade, da análise, da lógica, da motricidade etc. O conhe-
cimento do professor e do psicopedagogo nessas áreas confluem 
para o entendimento da melhor forma de ensinar e, por parte do 
aluno, de aprender.
Percebendo a importância do cérebro na aprendizagem, precisa-
mos responder a seguinte indagação: por que falamos em funções exe-
cutivas? Podemos entender as funções executivas como o conjunto de 
habilidades que possuímos para realizar atividades do cotidiano.
De acordo com Dias e Seabra (2013), as funções executivas iniciam 
seu fluxo de desenvolvimento ainda na primeira infância e vão se de-
senvolvendo à medida que a criança cresce. Essas funções não se esgo-
tam no sentido de estarem prontas e acabadas em uma determinada 
idade; pelo contrário, podem ser estimuladas e novas habilidades po-
dem surgir conforme os sujeitos crescem, indiferentemente de qual 
faixa geracional esteja.
Por exemplo, adultos possuem o senso de planejamento e de resolução 
de problemas bem desenvolvidos em virtude de toda experiência já adqui-
rida até então, contudo, quando passam por situações nunca antes vividas, 
precisam utilizar os conhecimentos prévios para planejar como irão agir ao 
enfrentar um novo conflito ou tarefa.
As funções executivas e suas habilidades são inquiridas ao indivíduo 
sempre que este se envolve em tarefas ou diferentes situações “para as 
quais não possui um esquema comportamental prévio ou automatizado, 
bem como na resolução de problemas e no estabelecimento de objetivos, 
No livro Atividades 
Neuropsicopedagógicas de 
intervenção e reabilitação, 
a autora apresenta uma 
série de atividades de 
intervenção e reabilitação 
com foco no desenvolvi-
mento de habilidades e 
funções executivas, por 
exemplo, estimulação da 
atenção visual, auditiva, 
memória de trabalho, 
linguagem e cognição, 
treinos de orientações 
temporais e espaciais, 
entre outros.
SAMPAIO, S. Rio de Janeiro: Editora 
Wak, 2015.
Livro
114 Fundamentos de Psicopedagogia
sendo fundamentais ao seu funcionamento adaptativo no dia a dia” (DIAS; 
SEABRA, 2013, p. 206).
Na perspectiva do Comitê Científico do Núcleo Ciência pela Infância 
(NCPI) (2016), podemos entender conceitualmente as funções executivas 
como um conjunto de habilidades desenvolvidas ao longo da vida que têm 
como principal objetivo a resolução de problemas em atividades da vida co-
tidiana. A título de exemplo, quando vamos trabalhar nos deparamos com 
diferentes situações e processos que precisam ser solucionados, e para isso 
precisamos evocar diferentes funções executivas, como o planejamento e o 
raciocínio analítico.
Nesse sentido, ainda como atividades realizadas pelas funções executi-
vas, temos a resolução de problemas, a capacidade de pensar de maneira 
sistêmica, metacognição, a realização de diferentes atividades simultâneas, 
bem como evitar ou resolver situações indesejáveis.
Ainda de acordo com o NCPI (2016), é importante discutir as dimensões 
das funções executivas, conforme apresentado na Figura 1.
Am
m
us
/S
hu
tte
rs
to
ck
Figura 1
Dimensões das funções executivas
Memória de trabalho 
Processamento, 
evocação e 
armazenagem de 
informações em um 
período curto, como 
quando estudando, um 
colega nos interrompe, 
e rapidamente 
conseguimos retomar o 
que estávamos fazendo 
antes da interrupção. 
Controle inibitório 
Auxilia no controle e 
filtro dos pensamentos, 
esta função nos ajuda a 
ter uma compreensão 
e domínio dos nossos 
atos comportamentais 
e controle sobre 
os mecanismos 
atencionais, como ler 
um texto sem se perder 
na compreensão.
Flexibilização 
cognitiva 
Flexibilizar a cognição 
e o pensamento, isto é, 
mudar de perspectiva 
e ângulo, sempre que 
necessário, pensar 
diferentes estratégias 
para resolver uma 
mesma situação, agir 
e tomar decisões 
assertivas. 
Fonte: Elaborado pelo autor com base em NCPI, 2016.
As funções executivas vão se desenvolvendo enquanto vamos ga-
nhando maturidade física, cognitiva, psicológica e biológica, no entanto 
podem também sofrer declínios a partir da vida adulta ou se iniciar na 
vida adulta tardia (terceira idade). Algumas funções que são importan-
tes para a regulação da nossa vida e das nossas tarefas no dia a dia são:
Aspectos dimensionais da psicopedagogia 115
Figura 2
Funções executivas
Inteligência 
emocional e 
autorregulação
Compreensão
Noção 
temporal
Noção 
espacial
Lateralidade
Antecipação
Planejamento
M
eth 
M
eh
r/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Linguagem
Motricidade e 
movimento
Pensamento
OrganizaçãoPercepção
Motivação Memória
Atenção
Raciocínio 
lógico 
Julgamento
Capacidade de 
abstração
Fonte: Elaborado pelo autor
116 Fundamentos de Psicopedagogia
Todas essas funções podem ser estimuladas desde a primeira infân-
cia e também conforme o sujeito vai se desenvolvendo. Isso pode ser 
feito por meio de atividades simples, como a arrumação da cama, jogos 
sensoriais com bolas, texturas, jogos da memória e jogos com músicas, 
jogos que estimulem a linguagem e o raciocínio, e a vivência cultural, 
como teatros, cinemas e danças, oportunizando ambientes familiares 
favoráveis a um desenvolvimento pleno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os aspectos dimensionais da psicopedagogia buscam apresentar as 
possibilidades de situações e implicações externas à aprendizagem que 
podem a afetar de maneira significativa, por exemplo, a própria ansiedade 
e suas subdivisões, como as fobias específicas, ansiedade de separação e 
transtorno de ansiedade generalizada.
Também conversamos sobre o campo do desenvolvimento humano e 
das faixas geracionais enquanto aporte teórico para entendermos o que 
se passa em cada etapa da vida dos sujeitos. Esses marcos teóricos são de 
suma relevância pois conseguimos ter um norte do que acontece com os 
sujeitos, o que está dentro do esperado e o que precisa de intervenções 
psicopedagógicas assertivas.
Portanto, estudar os aspectos dimensionais e situacionais que refle-
tem no aprender serve como base para melhorar nosso planejamento e 
rearranjar nossas intervenções.
ATIVIDADES
Atividade 1
Qual a importância do desenvolvimento humano para a 
psicopedagogia?
Atividade 2
Quais os impactos da hiperatividade na aprendizagem?
Aspectos dimensionais da psicopedagogia 117
Atividade 3
Quais os impactos da ansiedade na aprendizagem?
REFERÊNCIAS
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violências na infância. Rio de Janeiro: FIOCRUZ/ENSP/CLAVES/CNPq, 2007. (Série Violência 
e Saúde Mental Infanto-Juvenil).
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Horizonte: Autêntica, 2020.
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BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo de 
psicologia. 15. ed. São Paulo: Saraiva, 2018.
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Alegre: Artmed, 2008. [e-book]
DIAS, N. M.; SEABRA, A. G. Funções executivas: desenvolvimento e intervenção. Temas 
sobre Desenvolvimento, v. 19, n. 107, 2013. Disponível em: https://www.researchgate.net/
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GAIANO, L. V. et al. O conceito de saúde mental para profissionais de saúde: um estudo 
transversal e qualitativo. SMAD: Revista Eletrônica Saúde Mental Álcool Drog., v. 14, n. 2, p. 
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Acesso em: 28 set. 2022.
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Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal – FMCSV, 2016. Disponível em: http://www.ee.usp.br/
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formação de professores. Educação Unisinos, São Leopoldo, v. 18, n. 1, p. 13-24, jan./
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PAPALIA, D.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. Trad. de Carla Filomena Marques 
Pinto Vercesi et al. 12. ed. Porto Alegre: AMGH, 2013.
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ROHDE, L. A. (org.). Guia para compreensão e manejo do TDAH da World Federation of ADHD. 
Porto Alegre: Artmed, 2019.
SILVA, G. T. F. Desenvolvimento humano nas diferentes faixas geracionais: abordagens 
psicológicas e psicopedagógicas. Curitiba: Intersaberes, 2022.
SOUSA, A. M. O. N. P.; ALVES, R. R. N. A neurociência na formação dos educadores e sua 
contribuição no processo de aprendizagem. Revista Psicopedagogia, São Paulo, v. 34, n. 105, 
p. 320-331, 2017. Disponível em: http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/542/
a-neurociencia-na-formacao-dos-educadores-e-sua-contribuicao-no-processo-de-
aprendizagem. Acesso em: 28 set. 2022.
https://www.researchgate.net/publication/281177320_funcoes_executivas_desenvolvimento_e_intervencao
https://www.researchgate.net/publication/281177320_funcoes_executivas_desenvolvimento_e_intervencao
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http://www.ee.usp.br/pesq/apostilas/WP-Funcoes%20Executivas.pdf
https://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/edu.2014.181.02
https://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/edu.2014.181.02
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/542/a-neurociencia-na-formacao-dos-educadores-e-sua-contribuicao-no-processo-de-aprendizagem
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/542/a-neurociencia-na-formacao-dos-educadores-e-sua-contribuicao-no-processo-de-aprendizagem
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Resolução das atividades
1 História e contribuições da psicopedagogia
1. Qual o objeto de estudo da psicopedagogia?
O objeto de estudo da psicopedagogia é a aprendizagem em suas 
múltiplas dimensões e suas dificuldades e possíveis transtornos.
2. Por que não podemos dizer que a psicopedagogia é a junção de 
psicologia com pedagogia?
A psicopedagogia não é apenas a junção da pedagogia com a 
psicologia, haja vista que ela é uma área interdisciplinar e se apoia 
em outras áreas do conhecimento como a psicanálise, as teorias do 
desenvolvimento humano, a epistemologia genética e convergente.
3. Quais os principais marcos históricos do surgimento da 
psicopedagogia?
Inicialmente a psicopedagogia surgiu com o intuito de reabilitação na 
Europa. Na sequência esse campo migrou para os Estados Unidos, 
ainda com uma perspectiva médica, e, em um terceiro momento, 
chegou na Argentina, onde ganhou uma identidade própria, com 
desenvolvimento de teorias, técnicas e procedimentos exclusivos da 
psicopedagogia. Por fim, chegou ao Brasil, com formações realizadas 
por Jorge Visca, Sara Paín e Alicia Fernández.
2 Psicopedagogo: Formação e atuação profissional
1. O que é psicopedagogia Clínica e como é sua atuação?
A psicopedagogia Clínica se constitui como uma das áreas de atuação 
do psicopedagogo, tem um enfoque terapêutico e sua atuação se dá 
sobretudo de maneira individual em clínicas, consultórios particulares 
e clínicas multidisciplinares.
2. O que é a Psicopedagogia Institucional escolar e como é sua 
atuação?
A psicopedagogia no contexto escolar, também é uma área da 
psicopedagogia com enfoque preventivo e atua com a equipe 
pedagógica da escola e com os estudantes, sempre no coletivo, 
analisando o PPP da escola, desenvolvendo a identidade escolar, 
trabalhando com cultura, clima e dificuldades de aprendizagem.
118 Métrica e avaliação de desempenho
3. O que é a Psicopedagogia Institucional no hospital e como é sua 
atuação?
A Psicopedagogia Institucional no espaço hospitalar atua com a 
equipe do hospital, médicos, enfermeiros, nutricionistas, assistentes 
sociais e demais profissionais envolvidos e ainda com o paciente 
com prolongamento de internações. Seu enfoque perpassa pelo 
preventivo e terapêutico. Com os pacientes esta psicopedagogia irá 
intervir por meio dos aspectos lúdicos, estimulaçãocognitiva e jogos.
3 Teorias que embasam a prática psicopedagógica
1. Quais são as contribuições da psicanálise para a psicopedagogia?
A psicanálise, na qualidade de teoria, método e disciplina do 
conhecimento científico, contribui sobretudo com a teoria estrutural 
composta pelo ID, ego e superego, bem como com os estágios do 
desenvolvimento psicossexual.
2. De que maneira podemos utilizar a técnica da associação livre com 
crianças? Explique.
Em muitos momentos as crianças ainda não possuem a linguagem oral 
totalmente desenvolvida ou possuem dificuldades e se apresentam 
bastante inibidas/tímidas durante o atendimento, assim os desenhos 
ou jogos são um recurso muito válido para conseguirmos acessar o 
inconsciente das crianças.
3. Explique o que é a técnica de grupos operativos.
A técnica dos grupos operativos consiste na criação de grupos com 
o intuito de resolução de conflitos, bem como de uma aprendizagem 
significativa entre esses pares que podem ter similaridades ou não 
entre si.
4 Avaliação, intervenção e instrumentos 
psicopedagógicos
1. Explique o que é a inteligência emocional e qual é o seu papel na 
psicopedagogia.
A inteligência emocional é um termo cunhado por Daniel Goleman 
para designar a capacidade, habilidade e competência que possuímos 
ou que precisamos desenvolver para lidar, compreender e interpretar 
as nossas emoções ou as emoções dos outros. No campo da 
Resolução das atividades 119
psicopedagogia, essa habilidade é muito utilizada para fazer com 
que os estudantes ou pacientes – principalmente os que enfrentam 
frustração e desprazer em aprender – consigam se regular e perceber 
a necessidade do aprender, bem como a recuperação do prazer na 
aprendizagem.
2. O que é a avaliação clínica em psicopedagogia?
A avaliação psicopedagógica clínica busca mapear as formas como 
o sujeito aprende, bem como as dificuldades que enfrenta nesse 
caminho. Ela possui uma metodologia própria a ser seguida, isto é, 
técnicas, instrumentos e proposições próprias para cada sujeito que 
está em avaliação.
3. Qual é o papel do jogo e do brincar na avaliação psicopedagógica?
Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras constituem instrumento 
primordial na avaliação psicopedagógica, pois é por meio deles 
que a criança consegue projetar elementos inconscientes que, em 
muitos momentos, possuem a impossibilidade de se materializar 
por meio da fala. Portanto, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras 
são ferramentas que auxiliam na observação e na intervenção de 
possíveis comportamentos e dificuldades de aprendizagem.
5 Aspectos dimensionais da psicopedagogia
1. Qual a importância do desenvolvimento humano para a 
psicopedagogia?
Quando conhecemos os marcos do desenvolvimento humano, por 
exemplo, os cognitivos, afetivos, sociais, biológicos e psicológicos, 
conseguimos perceber quando a possível dificuldade de aprendizagem 
ou transtorno estão atrelados à falta de estímulos adequados a 
alguns desses aspectos e marcos do desenvolvimento.
2. Quais os impactos da hiperatividade na aprendizagem?
A hiperatividade traz prejuízos diretos para o processo de 
aprendizagem, tendo em vista que a criança ou adolescente com esse 
sintoma tem dificuldades de seguir regras e instruções e tem agitação 
psicomotora, como batucar os pés ou as mãos, sair do seu lugar 
constantemente, falar desenfreadamente, dificuldades na espera e 
assim por diante.
120 Métrica e avaliação de desempenho
3. Quais os impactos da ansiedade na aprendizagem?
A ansiedade é um transtorno que traz prejuízos para o aprender, 
principalmente por trazer consigo o medo, a angústia e, por 
consequência, sintomas físicos, como taquicardia e suor excessivo. 
Crianças e adolescentes com as características desse transtorno 
apresentam-se preocupados em demasia, seja pelo fato de não 
conseguirem aprender um conteúdo ou por situações externas à 
escola que afetam diretamente a aprendizagem.
Resolução das atividades 121
Gustavo Thayllon França Silva
Fundamentos de
Psicopedagogia
ISBN 978-65-5821-190-7
9 786558 211907
Código Logístico
I000855
Fundam
entos de Psicopedagogia
Gustavo Thayllon França Silva
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9 786558 211907
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