UNIDADE II - DIDÁTICA FUNDAMENTAL

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Unidade II
5 APRENDIZAGEM: CICLOS, PLANEJAMENTO, OBJETIVOS, CONTEÚDOS E 
AVALIAÇÃO
5.1 Rumo a ciclos de aprendizagem
Evidentemente que a progressão na perspectiva de ciclos requer novo saber/fazer, baseado em novas 
representações da aprendizagem, da diferenciação dos ciclos e da própria progressão. Assim sendo, os 
ciclos, segundo Perrenoud (2000), só evoluirão se os professores conseguirem inventar dispositivos de 
acompanhamento das progressões durante anos seguidos.
A criação de um ciclo estende a zona de autonomia e de responsabilidade 
dos professores. Encarregados de etapas plurianuais, supõe-se que se 
organizem à sua maneira durante o ciclo, pelo menos se forem considerados 
profissionais. Isso está longe de ser generalizado. Alguns sistemas que 
introduzem ciclos obstinam-se em conservar progressões limitantes 
em etapas anuais. Os professores não necessariamente reclamam disso. 
Ocorre, portanto, que, mesmo estruturado em ciclos plurianuais, levando-
se em conta os textos, um sistema educacional funciona de fato por graus 
anuais, de modo que cada professor fica responsável pelos alunos apenas 
por um ano. Nesse caso, os ciclos não requerem nenhuma competência 
nova, porque na realidade nada mudou: o fim do ano letivo é sempre 
o horizonte do professor, pois ele sabe que em seguida um colega o 
substituirá (PERRENOUD, 2004, p. 12).
Aqui cabe discutir uma questão de muita importância: o que é necessário que seja desenvolvido 
como competência para que os professores compreendam que os ciclos são uma nova possibilidade e 
que só funcionarão se eles colaborarem?
Exemplo de aplicação
Tendo em vista as competências profissionais docentes já discutidas neste material, discuta com 
seus colegas e elabore um pequeno texto que responda à questão feita acima.
Unidade II
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DIDÁTICA FUNDAMENTAL
 Saiba mais
Que tal buscar mais informações sobre os temas aqui discutidos? Uma boa 
dica é ir direto á fonte e consultar o texto original que está indicado a seguir:
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: 
Artmed, 2007.
PERRENOUD, P. Os ciclos de aprendizagem; um caminho para combater 
o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. Revista Pátio - maio/
julho, 2004.
5.2 O planejamento da ação didática
Imagine que chegou seu período de férias – na universidade, no trabalho... Período este tão desejado 
e aguardado. Você juntou certa quantia em dinheiro e, assim, tendo tempo disponível e dinheiro 
suficiente, você pensa em viajar, em fazer “aquela” viagem dos seus sonhos.
Muito bem, é chegada a hora e você não vai desperdiçar esta oportunidade!
O primeiro passo é pensar para onde deseja ir.
Em seguida, quanto tempo você dispõe para estar no local e quais são os valores para se locomover 
entre onde você está agora e para onde quer ir.
Diante disso, você verifica o clima no local, que tipo de vestuário você precisa colocar em sua mala.
Há ainda outros importantes detalhes a serem pensados, mas, tudo vai depender de onde você 
escolheu para passar suas merecidas férias.
Vamos lá... Você conseguiu responder a todos os passos acima?
Se sim, ótimo, você, certamente, terá as melhores férias da sua vida! Mas... se faltou alguma coisa 
e não há tempo hábil para resolver... que pena! você ficará em casa e só poderá realizar seu sonho em 
outra ocasião.
 Observação
O ato de planejar está presente cotidianamente em nossas vidas. 
Mesmo que não seja de modo sistemático, registrado, planejamos 
constantemente. Responda-me:
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Unidade II
• Como você organiza sua vida no dia a dia?
• Como controla suas finanças e seus compromissos?
• Como pensa suas atividades de lazer ou férias?
• Quando você acorda de manhã, tem uma agenda definida?
Se você pensa e organiza suas atividades, compromissos, finanças etc. você planeja. Realiza um 
planejamento.
 Observação
Planejamento é um processo que envolve análise, reflexão e previsão.
Para Haydt (1999),
planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições 
existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as 
dificuldades ou alcançar os objetivos desejados. Portanto, o planejamento é 
um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão (p. 45).
E a escola? Será que é necessária a realização de um planejamento para os trabalhos que nela 
acontecem? Haydt (1999) nos responde que na educação e no ensino há vários níveis de planejamento:
• planejamento de um sistema educacional;
• planejamento geral das atividades de uma escola;
• planejamento de currículo;
• planejamento didático ou de ensino;
• planejamento de curso;
• planejamento de unidade didática ou de ensino;
• planejamento de aula.
 Lembrete
“A educação é um processo social, para ser compreendida, é necessário 
que seja analisada nas intersecções que compõem a estrutura social. Nesse 
sentido, não é possível compreender o planejamento da educação sem 
considerar os elementos que a definem como um componente do processo 
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DIDÁTICA FUNDAMENTAL
social, ou um sistema de significações, composto, por um lado, de relações 
entre os sistemas econômicos, políticos e educacionais e, por outro, pela 
dependência desses sistemas para realizar-se como atividade social” 
(WILLIAMS, 1992, p. 27).
O planejamento de um sistema educacional é feito em âmbito nacional, estadual e municipal 
e consiste na definição de prioridades e metas para o aperfeiçoamento do sistema educacional, 
estabelecimento de formas de atuação e cálculos dos custos necessários à realização das metas.
O planejamento geral das atividades da escola é o processo de tomada de decisão sobre os 
objetivos a serem atingidos e a previsão das ações, tanto pedagógicas como administrativas a serem 
executadas por toda a equipe escolar. Deve ser participativo (professores, funcionários, pais e alunos). O 
resultado desse tipo de planejamento é o plano escolar ou projeto político-pedagógico.
O planejamento de currículo é a previsão dos diversos componentes curriculares que serão 
desenvolvidos ao longo do curso, com a definição dos objetivos gerais e a previsão dos conteúdos 
programados de cada componente.
O planejamento didático ou de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o professor vai 
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discentes e das experiências de aprendizagem, 
com o propósito de atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Neste, nos interessa, sobretudo o 
planejamento de aula, quando o professor especifica e operacionaliza os procedimentos diários.
Para Libâneo (1994), os planos devem ser como um guia de orientação e devem apresentar uma 
ordem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade.
Como guia de orientação, entendemos que nele, no planejamento, são estabelecidas as diretrizes e 
os meios de realização do trabalho docente, não sendo um instrumento rígido e absoluto, uma vez que 
o processo de ensino e aprendizagem está sempre em movimento, sofrendo modificações em função da 
própria realidade e da prática.
A ordem sequencial progressiva reflete que, para se alcançar os objetivos são necessários vários 
passos, de modo a obedecer a uma sequência lógica.
A objetividade implica uma correspondência do plano com a realidade à qual se vai aplicar. 
Precisamos conhecer a realidade na qual a escola se insere, pois ela é um componente desse processo 
de ensino aprendizagem.
Deve haver também coerência entre os objetivos gerais, específicos, conteúdos, métodos e avaliação, 
uma relação que deve existir entre as ideias e a prática, uma ligação lógica entre os componentes do plano.
O plano deve ter flexibilidade, uma vez que a relação pedagógica está sempre sujeita a situações 
concretas e reais, e a realidade está sempre em movimento, ou seja, podem ocorrer alterações.
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Podemos dizer então que é necessário que a escola realize seu planejamento, mas não apenas 
como uma mera apresentação formal, para satisfazer uma obrigatoriedade no ritual da escola ou uma 
exigência. As personagensvivas da escola solicitam o planejamento como um instrumento que ajuda a 
superar as dificuldades, contribuindo para uma maior eficiência na ação.
5.3 A formulação dos objetivos educacionais
Exemplo de aplicação
Você se lembra de quando acima discutimos sobre o planejamento e sua presença em nossas vidas? 
Quando você acorda de manhã pode ter planejado seu dia na noite anterior, ou marcado algum compromisso; 
ou mesmo após ter levantado da cama, pode pensar sobre o que fazer naquele dia. Quais serão suas ações? 
A ação, como sinônimo de atividade, terá um propósito, um objetivo. Pense sobre os seus grandes objetivos, 
seus objetivos de vida. Coloque-os no papel, registre-os e ilustre-os com fotos e gravuras. Defina também 
o tempo previsto para alcançá-los. E o que você terá de fazer para que isso aconteça.
A escola também trabalha tendo em vista objetivos. Um educador muito conhecido, Claudino Piletti 
em seu livro de Didática geral coloca que objetivo é a descrição clara do que se pretende alcançar como 
resultado de nossa atividade.
Em relação à escola, os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) concretizam 
as intenções educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo 
da escolaridade.
Haydt (1999) afirma que o educador espera atingir certos resultados em suas ações na sala de aula, 
em sua atuação pedagógica. Assim, interagindo com seus alunos e por meio de métodos e materiais de 
ensino, buscará alcançar os objetivos planejados.
 Observação
A escola trabalha com objetivos!
Quando você pensou em seus objetivos de vida, seus grandes objetivos, pensou em objetivos gerais. 
Mas quando você definiu o que terá de fazer para alcançar cada um deles, pensou em objetivos específicos.
A escola, conforme os PCN expõem, busca concretizar objetivos educacionais. São eles os resultados 
desejados e previstos para as ações que acontecerão dentro dela mesma.
Ainda Haydt (1999) afirma que os objetivos educacionais podem ser expressos em dois níveis:
a. Objetivos gerais: previstos para um determinado grau ou ciclo, numa escola ou certa área de 
estudo, e que serão alcançados a longo prazo.
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DIDÁTICA FUNDAMENTAL
b. Objetivos específicos: são aqueles definidos especificamente para uma disciplina, uma unidade 
de ensino ou uma aula. Consistem no desdobramento ou operacionalização dos objetivos gerais.
Assim, os objetivos gerais nos forneceriam as diretrizes para a ação educativa como um todo e os 
específicos norteariam, de forma direta, o processo de ensino e aprendizagem.
Neste material você encontrará o objetivo geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes 
linguagens: verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal, como meio para expressar e comunicar suas 
ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
Mas para que esse objetivo seja alcançado, o professor deverá desdobrá-lo em vários objetivos específicos. 
Os objetivos específicos se identificam com as atividades que deverão ser realizadas pelos alunos. No 
objetivo geral utilizamos palavras como ensinar, transmitir, orientar, elas referem-se ao comportamento e 
ações do professor. O objetivo específico coloca o comportamento esperado do aluno.
Haydt (1999) ilustra com os seguintes exemplos:
• Ensinar a adição de números de dois algarismos com transporte (professor).
• O aluno será capaz de somar números de dois algarismos com transporte (aluno).
Os objetivos constituem-se então em um ponto de partida para as intenções de trabalho dentro da 
escola e devem orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos como meio para desenvolver as 
capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, 
às quais já nos referimos anteriormente. Mas o que seriam esses conteúdos a serem aprendidos?
5.4 Conteúdos curriculares e procedimentos de ensino
A humanidade possui um saber acumulado durante séculos. Esse saber apresenta 
uma natureza dinâmica, porque está em contínua expansão e atualização, 
renovando-se constantemente. A escola, como instituição social e agência 
formadora, é o centro da educação sistemática e tem como função básica a 
transmissão sistematizada do conhecimento universal (HAYDT, 1999, p. 59).
Assim, qualquer que seja a linha pedagógica escolhida para a ação da escola, professores e alunos 
trabalham com conteúdos. Estes são o ponto de partida para as atividades a serem realizadas tanto para 
a aquisição de conceitos e princípios, como para a construção de procedimentos e desenvolvimento de 
hábitos, valores e atitudes.
 Observação
É através dos conteúdos curriculares que a escola alcançará os objetivos 
estabelecidos para o processo educacional.
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Unidade II
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais são uma referência nacional para o ensino 
fundamental, estabelecendo metas educacionais e subsidiando a elaboração curricular dos estados e 
municípios. São abertos e flexíveis, uma vez que possibilitam adaptações para a construção do currículo 
de uma escola.
Além disso, cada professor terá seu plano de ensino no qual operacionalizará as diretrizes curriculares 
nacionais, especificando os conteúdos para a prática pedagógica, de acordo com o conhecimento real 
de sua escola e de sua classe, respeitando o nível de desenvolvimento de seus alunos e aproveitando 
suas aprendizagens anteriores.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade 
para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é 
orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, 
socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a 
participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles 
que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção 
pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada 
nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de 
transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades 
governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, 
portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia 
à competência político-executiva dos estados e municípios, à diversidade 
sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores 
e equipes pedagógicas.
O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de 
referenciais a partir dos quais o sistema educacional do País se organize, 
a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, 
étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, 
estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no 
processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma 
crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios 
democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à 
totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos 
socialmente relevantes.
Os conteúdos a serem trabalhados deverão apresentar uma sequência, 
reforçando-se mutuamente (BRASIL, 1997).
Haydt (1999) explica que a ordenação dos conteúdos é feita em dois planos:
a. no plano temporal, dispondo os conteúdos ao longo das séries (organização vertical do currículo);
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DIDÁTICA FUNDAMENTAL
b. no plano de uma mesma série, fazendo a relação de uma área com a outra (organização horizontal 
do currículo).
Outros critérios também devem ser levados em conta em relação aos conteúdos. Eles devem estar 
adequados e vinculados aos objetivos estabelecidos, devem ser úteis, isto é, devem ser possíveis de ser 
aplicados, ajudando o aluno em seu dia a dia. Isso traz a importância da significação desse conteúdo, 
ou seja, o estabelecimento de relações com o que o aluno já conhece ou vivenciou, tornando esse 
conteúdo próximo e significativo. Também deverá estar adequado ao nível de desenvolvimento do 
aluno e suas estruturas cognitivas, representando um desafiopossível de ser assumido e incorporado 
pelo mesmo. Um último critério importante é a flexibilidade, uma vez que o trabalho é realizado em 
reais condições com alunos que trazem interesses e expectativas importantes para esse processo 
de construção.
5.4.1 A aprendizagem de conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais
Pensar nos conteúdos escolares é, principalmente, na atualidade, bastante difícil. Discuti-los e 
refletir a respeito dos mesmos é uma tarefa delicada, mas digna e necessária de enfrentamento 
teórico. Os conteúdos a serem ensinados na escola são o eixo de desdobramento da prática escolar. 
Concretizá-los demanda conhecimento e decisão sobre “o quê” se quer ensinar ou “o quê” o aluno 
precisa saber.
Como conhecer e decidir a respeito do que é importante num mundo com tantas e celeríssimas 
novas descobertas e fatos?
Podemos partir desta questão para discutirmos sobre conteúdos de aprendizagem. Tornar os 
mesmos concretos numa prática pedagógica requer uma reflexão a respeito da concepção social que 
se atribui ao ensino. O que isso quer dizer? Isso quer dizer que o que se ensina depende da ideologia e 
do aluno que se quer formar. Por exemplo, se numa determinada escola o objetivo é formar um aluno 
universitário, os conteúdos mais valorizados pela mesma estariam relacionados ao saber, ou seja, a 
decisão seria pelos conteúdos conceituais. No caso de a intenção ser formar um profissional, a decisão 
seria pelos conteúdos relacionados ao fazer: os procedimentais. Já sob a ideologia de formação de um 
aluno participante na sociedade, decidir-se-ia pelos conteúdos atitudinais, ou os relacionados ao ser.
Essa decisão sobre qual ou quais conteúdos são mais importantes, não deve pautar-se apenas por 
sua listagem em itens quando da elaboração do planejamento, mas por sua contemplação na avaliação 
assumida como um critério útil para detectar a coerência entre o que o professor faz e o que diz. Até 
porque muitos conteúdos estão implícitos na prática escolar dentro ou fora da sala de aula. Há muitas 
coisas que se aprende na escola e que não foram pensadas ou relacionadas como conteúdos nos seus 
diversos planejamentos.
Antes de nos atermos à reflexão a respeito dos diferentes tipos de conteúdos, vamos pensar um pouco 
sobre a aprendizagem. De acordo com Zabala (1996) e pelos princípios construtivistas, “aprendizagem 
é a construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda que recebe de outras pessoas”. Para que 
ocorra tal aprendizagem há que se refletir sobre as atividades e os conteúdos nesse processo. Ou seja:
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Unidade II
1. As atividades permitem ao professor conhecer os conhecimentos prévios dos alunos?
2. Os conteúdos são significativos e funcionais para o aluno?
3. São adequados para o nível de desenvolvimento dos alunos?
4. São desafios acessíveis para os alunos?
5. Provocam conflito cognoscitivo e atividade mental no aluno que o faça relacionar conteúdos 
novos aos prévios?
6. São motivadores?
7. Estimulam a autoestima e o autoconceito?
8. Ajudam o aluno a aprender a aprender?
 Lembrete
Essas questões devem estar presentes a cada planejamento didático ou 
de aula do professor. É por intermédio das mesmas que ele reflete e avalia 
constantemente sua atuação pedagógica.
Assim, no livro O construtivismo na sala de aula, no capítulo Os enfoques didáticos, escrito por 
Antoni Zabala (1996), o autor organiza os conteúdos e as atividades de aprendizagem dividindo-os em 
quatro diferentes tipos:
a. Conteúdos referentes a fatos (factuais)
São conteúdos com estratégias de aprendizagem simples (memorização por repetição verbal). Há 
conhecimentos que precisam ser memorizados, por exemplo, nomes de rios, datas, locais etc. e não há 
outra maneira de aprendê-los se não pela memorização. Esses conhecimentos, se relacionados a outros 
conteúdos, suas estratégias de aprendizagem deixam de ser simplesmente mecânicas.
O tempo dedicado a estes conteúdos será, geralmente, de curta duração e diferente para diferentes alunos.
b. Conteúdos referentes a conceitos e princípios (conceituais)
São conteúdos que exigem a atividade cognoscitiva do aluno para que ele realmente conheça 
conceitos e princípios. A escola, durante muito tempo e de modo não compatível com a concepção 
construtivista de ensino e aprendizagem, pautou-se (ou pauta-se) em seus planejamentos apenas na 
aprendizagem desses conteúdos. Muitas vezes de forma mecânica e por repetição verbal, o que não 
garante a significatividade em sua aprendizagem. Um bom exemplo é “decorar a tabuada”.
As estratégias de aprendizagem dos conteúdos conceituais devem colocar o aluno diante de 
experiências ou situações que potencializem a atividade cognoscitiva ou que o permitam compreender 
os conceitos e princípios em pauta.
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DIDÁTICA FUNDAMENTAL
Há para esses conteúdos uma exigência de estratégias de aprendizagem mais complexas. Há também 
uma necessidade de maior tempo para, inclusive, novas “leituras” (visitas, comparações entre elementos 
do que se está aprendendo etc.).
c. Conteúdos procedimentais
Trata-se de aprendizagens de ações (desenhar, ler mapas ou gráficos, medir). O que sabemos fazer 
em um caso e o que sabemos em outro. Mas não se trata de aprender ações pela descrição e sim pela 
realização delas.
As estratégias de aprendizagem desses conteúdos consistem na execução compreensiva e nas 
repetições contextualizadas e significativas e não mecânicas.
saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de 
forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. (...) sempre estão 
presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver 
um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete, são proposições 
de ações presentes nas salas de aula (BRASIL, 1997b).
d. Conteúdos referentes a valores, normas e atitudes (atitudinais)
Desenvolver esses conteúdos não é uma tarefa cuja realização garanta a obtenção de objetivos. 
O conhecimento de valores, normas e atitudes não assegura as suas introjeções devido à necessidade 
de se abranger aspectos subjetivos como os cognitivos, os comportamentais e os afetivos (no sentido 
de “afetar”). Isso não quer dizer que professores e escola não os devam levar em consideração, 
pelo contrário, experiências com elaboração de regras pelo grupo, assembleias, demonstração de 
coerência nos atos dos professores, por exemplo, devem ser situações vividas no ambiente escolar. 
Somente através dessas atividades experienciais é possível, de uma forma clara, o estabelecimento de 
vínculos afetivos.
 Observação
O quadro abaixo poderá ajudar na compreensão dos conteúdos e das 
atividades de aprendizagem destacados sobre os quais discutimos:
Conteúdos Atividades de aprendizagem
Factuais Repetições verbais
Conceituais Experiências
Procedimentais Aplicações e exercícios
Atitudinais Experiências + componentes afetivos
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Unidade II
Exemplo de aplicação
Pense um pouco e faça uma relação de conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais 
possíveis de serem aprendidos na escola atual de Ensino Fundamental. Compare e discuta com seus 
colegas esses conteúdos.
Como poderemos trabalhar com os conteúdos definidos? Quando você definiu seus objetivos de vida 
e o que seria necessário para alcançá-los, você precisou pensar em maneiras, meios ou procedimentos.
O professor, quando planeja seus trabalhos em sala de aula, pensa em procedimentos de ensino, 
métodos de ensino ou técnicas de ensino. A função dos procedimentos de ensino e aprendizagem é 
auxiliar o processo de reconstrução do conhecimento pelo aluno.
É importante, na escolha ou definição desses procedimentos, lembrarmos que a escola é ponto 
de encontro de pessoas, com diversidade de origem, experiências, conhecimentos, idades etc. Isso 
me fará refletir, como professor, que não é possível trabalhar apenas de uma forma com meus 
alunos na construção de seus conhecimentos, uma vez que eles trazem características individuais 
tão diversas.
Haydt (1999) nos oferecealguns critérios básicos para a seleção de um método ou técnica de 
ensino: adequação aos objetivos propostos para o processo educacional; compreensão da natureza do 
conhecimento a ser construído pelo aluno e do tipo de aprendizagem a se realizar; conhecimento das 
características do aluno (idade, nível de maturidade e desenvolvimento mental, grau de interesse e suas 
expectativas de aprendizagem); noção das condições físicas existentes e do tempo disponível.
A autora citada reflete ainda sobre a importância de variar esses procedimentos, notando que eles 
devem favorecer a compreensão, assimilação e construção do conhecimento por parte do aluno, uma 
vez que para assimilar um conhecimento é preciso compreendê-lo, incorporando-o a um universo 
conhecido. Assim, independentemente da maneira de trabalhar na sala de aula, o professor deve 
oferecer aos seus alunos situações nas quais possam operar mentalmente e efetuar ações como analisar, 
sintetizar, conceituar, provar, justificar.
E como saber, então, que o aluno aprendeu, construiu seus conhecimentos?
5.5 A avaliação
 Observação
Quando você, após muito planejamento e atividades, consegue alcançar 
objetivos estabelecidos para determinadas fases de sua vida, reflete sobre 
esse processo de que forma? Quando você, por exemplo, na metade do 
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DIDÁTICA FUNDAMENTAL
caminho, analisa sobre seus esforços, suas motivações ou o que já alcançou, 
você na verdade está realizando uma avaliação.
A escola, em seu trabalho com os alunos, também deve realizar avaliações. Não apenas sobre os 
sucessos ou fracassos dos alunos, mas também sobre seu próprio trabalho. E ela não deve restringir-
se a um julgamento, mas compreender um conjunto de atuações que nos esclareçam, nos tragam 
informações sobre a aprendizagem do aluno. E não apenas em um momento, uma vez que está lidando 
com um processo.
A avaliação deve ser encarada como um instrumento a mais no trabalho do professor com 
o aluno. Deve subsidiar sua prática docente, sobre a necessidade de refazer procedimentos, 
revendo-os ou ajustando-os para o processo de ensino e aprendizagem individual ou de grupo.
E ela também deverá servir ao aluno. Servirá para que ele perceba suas dificuldades em relação 
ao conteúdo trabalhado, mas também para que reconheça tudo que foi assimilado, compreendido 
e construído. O aluno faz um investimento na escola, e deve conhecer suas perdas e ganhos.
Ao longo de nosso estudo, refletimos em vários momentos sobre a importância de o professor 
conhecer seus alunos e os conhecimentos prévios que eles trazem para a sala de aula. Mediante uma 
avaliação inicial, o professor poderá fazer essa investigação, obtendo informações que servirão de base 
para a estruturação de sua programação.
Uma vez que a construção do conhecimento acontece como processo, é importante também um 
acompanhamento avaliativo, para que se modifiquem instrumentos ou procedimentos que estão 
sendo utilizados, para que se reforcem ou esclareçam conteúdos que estão sendo vistos.
Uma avaliação final possibilitará ao professor identificar objetivos alcançados e organizar-se a 
respeito de novas propostas e metas. Ao aluno servirá como reflexão e estímulo para novas aprendizagens.
Veja a seguir a Pirâmide Informacional.
Nessa pirâmide, os dados referem-se aos elementos qualitativos e 
quantitativos da realidade, podem ser acumulados e, portanto, remetem 
à ideia de banco. São os elementos mais disseminados na realidade, mas 
isoladamente não têm interesse. De fato, são as pessoas que manifestam 
interesse por determinados dados, são elas que lhes atribuem significado, 
produzindo informação a partir deles. Noutras palavras, é o sujeito que 
produz a informação a partir do dado. É a pergunta apropriada para o 
dado que permite a extração da informação pretendida. Sobre os dados, 
Machado argumenta que:
Seu valor informacional depende justamente da existência de pessoas 
interessadas, que os organizem e lhes atribuam significado, transformando-
os em informação. Assim, informações já seriam dados analisados, 
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Unidade II
processados, inicialmente articulados constituindo, então, um segundo nível 
da pirâmide informacional (2000, p.96).
Entretanto, a autora alerta para o fato de que o simples acúmulo de 
informação não garante a passagem para o terceiro nível da pirâmide, não 
garante a produção de conhecimentos.
Enquanto o conceito de dado remete a banco, à ideia de acumulação, o de 
informação remete a veículo, à ideia de comunicação. De fato, como já afirmou 
Castells, sem comunicação não há informação. Aliás, sem comunicação 
também não há conhecimento. Quem já não teve a oportunidade de tentar 
ler um livro numa língua estrangeira incompreendida sem conseguir extrair 
nenhuma informação nem conhecimento?
O conhecimento, o terceiro nível da pirâmide informacional proposta 
por Machado, remete à ideia de teoria, de compreensão. Para atingi-lo, 
“é fundamental a capacidade de estabelecer conexões entre elementos 
informacionais aparentemente desconexos, processar informações, analisá-
las, relacioná-las, armazená-las, avaliá-las segundo critérios de relevância, 
organizá-las em sistemas” (MACHADO, 2000, pp. 67-68).
(SENE, 2008)
Realmente, como propõe o filósofo espanhol Antonio Marina, (1995, p. 40) “conhecer é compreender, 
quer dizer, apreender o novo com o já conhecido”. Noutras palavras, para que haja a produção do 
conhecimento científico, é necessário inserir as informações num arcabouço teórico que permita a 
compreensão da realidade. Entretanto, mesmo o conhecimento do senso comum está ancorado em 
“teorias”, ou seja, em crenças que buscam explicar a realidade.
Por isso estou plenamente de acordo com Marina quando diz: “não é possível uma observação 
sem teoria, porque a quantidade de informações é demasiado grande, demasiado confusa, demasiado 
incompleta”.
Machado, remetendo-se a Marina, afirma que o conhecimento é o meio para as pessoas realizarem 
seus projetos. Mais do que uma definição, é uma operacionalização do conceito de conhecimento. E 
falar de pessoas e de projetos significa falar de valores, o que nos remete à discussão do conceito mais 
complexo da pirâmide informacional, aquele que se localiza em seu topo: a inteligência. Ou melhor, as 
inteligências.
Quanto mais próximo do topo da pirâmide informacional, mais complexo vai se tornando o 
conceito, e menos disseminado o objeto a ser conceituado – de fato, no mundo há muito mais dados 
do que inteligência, daí que esse seja o conceito mais difícil de ser definido. Além disso, não há uma 
inteligência, mas várias.
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DIDÁTICA FUNDAMENTAL
Agora pense sobre a leitura e reflita sobre o que efetivamente acontece nas escolas. Na verdade você 
estará fazendo uma avaliação sobre sua leitura e o sobre o que conhece da prática que acontece no 
sistema educacional formal.
Inteligência
(relacionada 
à capacidade de 
projetar, articular 
dados, informações e 
conhe-cimentos)
Conhecimento
(quando sabemos o significado das 
informações que possuímos)
Informações 
(dados organizados e articulados)
Dados 
(tabelas, listas etc.)
Figura 2 - Pirâmide informacional
As questões que se colocam aqui são: o que trabalhamos em sala de aula, nas nossas atividades 
docentes, com nossos alunos, visa a qual aprendizagem? Qual aprendizagem é importante para que o 
aluno siga sua vida discente com foco no que acontecerá com ele após sair da escola? Como conseguir, 
a partir da prática pedagógica, que nossos alunos aprendam os dados, assimilem as informações, 
construam conhecimento e desenvolvam sua inteligência?
De um modo geral, o cerne das atividades escolares encontra-se na 
produção de significações. Para tanto, alimenta-se de dados e informações 
provenientes de seu exterior, acumulados historicamente e/ou gerados 
continuamente, em permanente transformação, procurando construir e/ou 
desenvolver o conhecimento e a inteligência das novas gerações (MACHADO, 
2000, p. 67-68).
6 A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
A esta altura do nossocurso, seus pensamentos e, por vezes, reflexões devem estar “fervendo” e 
“borbulhando” em torno de questões a respeito de uma possível mediação entre teoria (todos estes 
novos conceitos lidos, discutidos) e prática (como tudo isso pode se transpor para a prática?). Essa 
mediação, em especial, a da ação, do exercício, do uso, tem um nome: práxis.
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Unidade II
O que fazer?
Serei 
um bom 
professsor?
 
Como fazer?
???????????
Figura 3
Estes questionamentos são naturais para um estudante de pedagogia, mas eis a notícia que pode 
ser a “chave” desta profissão: esses questionamentos são normais, essenciais e imprescindíveis para o 
educador. Há mais: é a partir deles que a prática educativa vem se transformando e pode transformar-se 
ainda mais. Outra notícia: você “não está só neste barco”, tanto que algumas propostas são apresentadas 
como possibilidades de ação competente e de qualidade.
 Saiba mais
CANCIAN1, R. Praxis: Marx e Gramsci: natureza e luta de classes. 
Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/sociologia/praxis-marx-e-
gramsci.jhtm>. Acesso em: 10 mar. 2011.
Destacaremos aqui a dinâmica de trabalho com projetos, mas a mesma não é um fim único em si 
mesma e não esgota a possibilidade de trabalhão com outras práticas.
6.1 Projetos – do significado às vantagens
O Dicionário Aurélio conceitua Projeto como: “1. ideia que se forma de executar ou realizar algo, no 
futuro; plano, intento, desígnio; 2. Empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema; 3. 
Esboço ou risco de obra a se realizar; plano” (FERREIRA, 2010).
Podemos pensar que um projeto começa a sê-lo à medida que, a partir de ações, torna-se material. 
Antes, porém, o projeto já existe (como um embrião pode ser uma boa analogia) a partir de um sonho, 
de um desejo, de uma necessidade, que se transformará em um projeto quando esse sonho ou esse 
desejo ou essa necessidade adquirir uma forma de ação a ser empreendida.
Hoje os projetos se dão como proposta de prática para a mediação do desenvolvimento das habilidades e 
competências. Porém, o que se tem visto comumente nas escolas são projetos planejados pela coordenação 
pedagógica ou por professores no período anterior aos primeiros contatos com seus alunos.
1 Renato Cancian é cientista social, mestre em sociologia-política e doutorando em ciências sociais. É autor do 
livro Comissão Justiça e Paz de São Paulo: gênese e atuação política - 1972-1985
57
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
Trabalhar assim é trabalhar com projetos? Se um projeto é a realização de um ato de projetar, 
de sonhar etc., como o coordenador pedagógico ou professor podem “sonhar” ou “tomar para si” as 
necessidades dos alunos (executores do projeto)? (NOGUEIRA, 2005). Como eles, alunos, podem “sonhar” 
os sonhos do coordenador pedagógico ou do professor ao realizarem as atividades planejadas para eles?
O projeto temático ou de trabalho é um processo coletivo. O “modismo” sem respaldo teórico e 
prático (por ser esta uma proposta recente) tem levado muitas escolas a “realizar” projetos planejados 
pela coordenação que distribui atividades aos professores que, por sua vez, as repassam aos alunos. O 
resultado disso: cartazes ou cópias de textos sem sentido de trabalho, apenas como resultado “viciado” 
nas apresentações da escola tradicional.
A pedagogia dos projetos surge para que se norteie a práxis para a excelência e não para a simplicidade 
ou superficialidade na ação educativa.
 Observação
Mas, por que trabalhar com projetos? Pense um pouco e responda antes 
de continuar sua leitura.
Porque todos estão trabalhando?
ou
Porque a diretora (ou coordenadora) mandou?
ou
Porque esta é a expectativa dos pais?
Estas respostas indicam o interesse pelo modismo ou relações escolares vivenciadas “de cima para 
baixo” ou ainda a inexistência do conhecimento sobre o que é realmente o trabalho com projetos.
Quais são as nossas intenções com este tipo de trabalho? Desta pergunta é que resultam 
respostas para dar a clareza necessária para a opção pelo trabalho com projetos. E quais seriam essas 
respostas? Outras perguntas:
• Quais os motivos?
• O que se espera que alunos e professores façam?
• Quais objetivos querem alcançar?
Ora, se um projeto é uma ação coletiva, este se torna uma estratégia se estiver a serviço do Projeto 
Político Pedagógico (PPP) da escola. Atente-se a isso, pois o PPP só poderá “indicar” projetos temáticos 
ou de trabalho se, também ele, é fruto de uma construção coletiva (professores, alunos, família, equipe 
técnica da escola, comunidade etc.) e não um documento com belas frases.
58
Unidade II
Portanto, o trabalho com projetos temáticos pode “servir” ao PPP como meio para se atingir os 
objetivos de escola, mas também emergir da própria comunidade escolar para a resolução de algum 
problema advindo de uma situação inusitada ou de um interesse dos alunos.
Exemplo de aplicação
Vamos, antes de ir adiante, pensar sobre o trabalho com projetos.
Seria correto pensar em trabalhar com projetos para que o aluno que fica sentado, passivo, diante 
da aula, de repente... receba uma “grande solução” para resolver um problema que ele nunca teve?
Se olharmos os conteúdos e o próprio projeto em si como desenvolvimento de algo apenas conceitual, 
ele passará a ser um fim e não um meio, o que tornará toda a pedagogia dos projetos em ação aquém 
do que poderia ser um trabalho rico, estimulante, atrativo...
Pense sobre isso e faça algumas anotações sobre suas reflexões.
O trabalho com projetos na prática educativa pode ser verificado com relevância por inúmeras 
justificativas. Relacionaremos algumas delas:
6.2 Trabalho procedimental
Um projeto é do aluno e do professor e ambos opinam e delineiam a sua trajetória. Dessa forma os 
procedimentos (de anotações, de pesquisas, de confecção de mapas, tabelas etc.) estão presentes no 
desenvolvimento de um projeto. O professor medeia as ações procedimentais por ele planejadas e que 
também podem ser sugeridas pelos alunos.
[...] saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de 
forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. [...] sempre estão 
presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver 
um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete, são proposições 
de ações presentes nas salas de aula (BRASIL, 1997b).
6.3 O conhecimento como rede de significados
Tradicionalmente a escola sempre viu o conhecimento como adquirido de forma linear, do mais 
simples para o mais complexo e com a rigidez sequencial dos livros didáticos.
O conhecimento como rede de significados tem sido a concepção mais adotada mais recentemente 
pelos educadores pela sua possibilidade de rompimento com a linearidade do conhecimento 
transformando-o em ramificação como numa rede.
59
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
[...] sobre a constituição dessa rede podemos dizer que existem múltiplas 
interligações, formando uma malha entre os significados e suas relações 
(NOGUEIRA, 2005, p. 14).
A característica de dinamismo dos projetos os torna flexíveis como trajetória de nossos alunos 
em relação à construção do conhecimento, possibilitando-lhes tecer suas próprias redes conforme os 
significados dados aos seus interesses.
6.4 Projeto e autonomia
Se participando de trabalhos com projetos os alunos lidam com procedimentos, tecendo sua 
própria rede de atribuição de significados aos conhecimentos, então estão diante da oportunidade de 
desenvolverem sua autonomia no sentido de fazer escolhas, posicionar-se, elaborar projetos pessoais, 
participar de projetos coletivos, governar-se etc. Essa autonomia poderá desenvolver no aluno a 
capacidade de, no futuro, continuar aprendendo.
 Saiba mais
Em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n115/a09n115.pdf>, leia o artigo: 
Autonomia e educação: a trajetória de um conceito, de Angela Maria Martins.
Outra dica: vá à URL: <http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf/
pedagogia_da_autonomia_-_paulofreire.pdf> e acesse na íntegra o livro 
Pedagogia da Autonomia, do educadorPaulo Freire.
6.5 Projetos e o espectro de competências
O trabalho com projetos dá a possibilidade para o aluno lidar com as dificuldades no que se refere ao 
seu espectro de inteligências, bem como expandir a(s) sua(s) melhor(es) área(s) desse mesmo espectro 
no desenvolvimento de ações e procedimentos.
Nogueira (2005) discute melhor essa afirmação:
Como em um projeto, os trabalhos são sempre cooperativos, há uma 
tendência de existir essas “divisões” de tarefas por áreas de interesse e de 
melhor desempenho, mas que de alguma forma também colocam todos 
os alunos diante de diferentes alternativas e possibilidades de atuação. 
O aluno que gosta de interpretar vai ter de ajudar aquele que gosta de 
redigir, que aprende com aquele que gosta de falar em público e assim 
60
Unidade II
sucessivamente o projeto vai dando diferentes possibilidades de atuação 
aos diversos alunos (p. 15).
Os quatro últimos itens nos deram uma noção das vantagens de se trabalhar com projetos. 
Acrescentemos a eles outro importante item: propiciar maior interação entre os alunos.
6.66.6 Etapas, papéis e atores de um projeto
Vamos conhecer as etapas de elaboração de um projeto?
1. Nome: todo projeto deve ter um nome que o defina.
2. Definição do objetivo: o que será trabalhado e para quê? ou seja, o que se pretende com o 
desenvolvimento do projeto?
3. Fundamentos: por que queremos atingir este objetivo? qual sua importância? o que ele ajuda na 
resolução do problema? como se justifica seu desenvolvimento?
4. Metas (quando): para caso de situações quantificáveis, por exemplo, número de entrevistas 
esperadas, quantidade de turmas envolvidas, visitas previstas etc.
5. Recursos (quais): embora apenas como previsão, para atingirmos esse objetivo, que recursos 
humanos (palestrantes, pais de alunos, coordenadora pedagógica, professores etc.) e que 
recursos materiais (vídeo, gravador, material de papelaria, tinta para impressora, ônibus 
para excursão etc.) são necessários? Esta previsão fará com que o professor coordenador 
do projeto se prepare para disponibilizar todos os recursos sem correria e “atropelos” de 
última hora.
6. Cronograma (quando): estabelecer um cronograma com datas é importante para verificarmos 
os prazos que temos para alcançar o objetivo em questão. Isso faz com que nos policiemos e 
cobremos aquilo que ainda não foi realizado para atingir o objetivo em questão.
7. Avaliação: esta deve ocorrer com base no(s) objetivo(s) inicialmente estabelecido(s). Descrever 
neste item como esse(s) objetivo(s) será(ão) avaliado(s), por quem (professores, coordenador etc.) 
e em que situações, ou seja, a avaliação do projeto como um todo. Também descrever como será 
a avaliação dos alunos (também realizada por eles e com eles): o processo, o envolvimento dos 
alunos e/ou equipes, as aquisições etc.
Exemplo de aplicação
É a hora do desafio! Vou lançar um desafio para você. Tente elaborar um projeto seguindo 
as etapas descritas. A maneira mais coerente de você fazê-lo é entrando em contato com alguma 
escola, conhecendo seus “sonhos”, suas necessidades, seus problemas. Mas, por que não? Você terá a 
oportunidade de aprender participando.
Vamos, antes de ir adiante, pensar sobre o trabalho com projetos.
61
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
Seria correto pensar em trabalhar com projetos para que o aluno que fica sentado, passivo, diante da 
aula, de repente receba uma “grande solução” para resolver um problema que ele nunca teve?
Se olharmos os conteúdos e o próprio projeto em si como desenvolvimento de algo apenas conceitual, 
ele passará a ser um fim e não um meio, o que tornará toda a pedagogia dos projetos em ação aquém 
do que poderia ser um trabalho rico, estimulante, atrativo.
Pense sobre isso e faça algumas anotações sobre suas reflexões.
Resta-nos agora discutir a respeito do que estamos chamando de atores de um projeto. Você já 
deve ter uma pista de quem são esses atores, não é? Isso mesmo: alunos e professores. Vamos então 
conhecê-los, conforme nos apresenta Nogueira (2005), realizando seus papéis nas etapas do projeto 
(delineando-o e atuando no mesmo).
Durante a definição do tema, o professor detecta a necessidade do mesmo e o apresenta aos 
alunos. Estes, por sua vez, têm o papel de argumentar sobre o mesmo.
No momento do planejamento, a parte operacional (recursos, objetivos, metas, datas, períodos etc.) 
é tarefa do professor, que também solicita o auxílio dos alunos na elaboração da mesma. De que forma 
estes auxiliam? Planejando as ações a serem executadas no projeto: o que gostariam de fazer, como vão 
fazer, que recursos vão utilizar etc.
O acompanhamento do projeto é papel do professor que o faz auxiliando nas etapas de execução, 
depuração, apresentação e avaliação feitas pelos alunos.
Durante a execução do projeto, o professor auxilia fornecendo suporte para que aconteçam as 
ações planejadas pelos alunos anteriormente e estes alunos colocam em prática essas ações.
Na fase da depuração (análise e reflexão sobre expectativas iniciais e os resultados alcançados 
durante a realização do projeto) o professor, então, provoca os alunos para a ação de analisar, refletir e 
melhorar a qualidade do que já foi realizado. Estes, diante de resultados não satisfatórios (re)planejam, 
(re)elaboram, (re)produzem, criam novas hipóteses, mudam percursos, alteram rotas e processos, (re)
executam suas ações.
Para a apresentação do projeto, os alunos planejam a forma como farão para exporem suas 
dúvidas iniciais, os problemas, suas vontades, sonhos, necessidades, o processo de investigação, as 
suas produções e como chegaram ao encaminhamento dos problemas. O professor orienta durante o 
planejamento da apresentação e a assiste fazendo todas as anotações que julgar pertinentes para os 
futuros ajustes do projeto.
A partir dessas anotações, o professor faz os ajustes finais verificando tudo aquilo que não foi 
abordado no projeto e mais o que julgar necessário, fazendo o fechamento com os alunos.
62
Unidade II
Qual o papel do professor na etapa avaliação? Mediar uma sessão de autoavaliação e autocrítica 
com os alunos. Questioná-los sobre o processo e suas aquisições. Posteriormente avaliar o projeto como 
um todo (por meio dos objetivos) e as aquisições dos alunos. Estes também têm os seus papéis: realizar 
a avaliação do projeto, sua autoavaliação e a avaliação dos demais projetos, fazendo críticas e dando 
sugestões para melhorias.
Na etapa do registro, professor e alunos também atuam no processo. O primeiro registra todo 
o desenvolvimento do projeto, desde o nascimento até o seu fechamento e redige um documento 
constando a apresentação, justificativa, objetivos etc. Os alunos registram a trajetória, por meio 
do processofólio indicam suas expectativas, suas hipóteses iniciais e finais, suas descobertas, o 
processo de investigação, os pontos altos, o que não gostaram de fazer, as ideias sobre projetos 
subsequentes etc.
A pedagogia dos projetos – repetimos – não é o único meio de se trabalhar em sala de aula. Apontamos 
aqui suas características, possibilidades e vantagens, mas de nada adiantarão se o professor não for o 
facilitador desse (ou de qualquer outro) processo.
Ser o facilitador não é “dar pronto” e nem acompanhar “receitas”, mas sim indicar caminhos, apontar 
recursos, “estudar junto”, orientar sobre materiais e fontes de pesquisa etc.
Exemplo de aplicação
Aposto como você, neste ponto desta unidade, está pensando muito no que aprendeu e na sua 
atuação como professor.
Assim, te proponho novo desafio: tente elaborar o “seu projeto” profissional e não se esqueça de ir 
depurando-o no decorrer do curso. Que tal “começar do começo”? Pelas suas necessidades, pelos seus 
sonhos, pelos seus desejos.
Vão lá algumas dicas:
• Que profissional você deseja ser?
• Como quer ser visto pelos seus alunos?
• O que pensa sobre a formação em pedagogia e a atuação do futuro pedagogo, o que você será 
em breve, no futuro?
• Quais suas metas profissionais para quando terminar ocurso?
Bom trabalho!
63
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
 Observação
“[...] devemos pensar na escola para a criança e não o contrário. 
Isso exige o abandono do ensino despersonalizado e normalizado, 
com base em problemas-tipo e sugestões-tipo para a criança-tipo. O 
professor deve munir-se de meios que permitam observá-la no plano da 
compreensão auditiva, da linguagem falada, da percepção e orientação 
do espaço, da coordenação motora global e da sociabilidade. Só nesta 
dimensão de variáveis de comportamento o professor pode organizar o 
perfil de integridade e de necessidades da criança” (FONSECA, 1995, p. 4).
Agora que levantamos questões de ordem teórica, técnica e ferramental para ação docente, como o 
desenvolvimento da pedagogia de projetos, que tal se pensarmos um pouco a respeito de didática e a 
diversidade na sala de aula?
6.7 A profissão docente e a pedagogia da diversidade
Leia o texto a seguir:
O mundo
Eduardo Galeano
Um homem da aldeia de Neguá, no litoral da Colômbia, conseguiu subir aos céus.
Quando voltou, contou. Disse que tinha contemplado, lá do alto, a vida humana. E disse 
que somos um mar de fogueirinhas.
– O mundo é isso – revelou. – Um montão de gente, um mar de fogueirinhas.
Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não existem duas fogueiras 
iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e fogueiras de todas as cores. Existe 
gente de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de 
chispas. Alguns fogos, fogos bobos, não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a 
vida com tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pestanejar, e quem chegar 
perto pega fogo (GALEANO, 2002).
Agora, vamos tentar associar o texto com uma reflexão sistemática das teorias de ensino e 
aprendizagem aplicadas ao processo educativo.
Voltemos à conceituação de Masetto (1997) , quando se refere à didática.
64
Unidade II
como reflexão sistemática é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem 
aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, bem como dos 
resultados obtidos (p. 13).
O que isso quer dizer? Que a disciplina de Didática tem por objeto de estudo esse tão complexo 
processo ensino-aprendizagem e, principalmente, as reflexões em torno do mesmo.
Essas reflexões têm na sua gênese a constatação da diversidade presente em sala de aula. Mas, 
o que é diversidade? De acordo com o Dicionário Aurélio, diversidade é: diferença, dessemelhança, 
dissimilitude. Ora, isso nos é claro na medida em que nos lembramos de que dessemelhança é algo 
presente em qualquer grupo de pessoas, ou na medida em que nos atemos à realidade de que a escola 
é reflexo da sociedade na qual está inserida. Assim, obviamente, há diferenças ou dessemelhanças ou 
dissimilitudes no ambiente de sala de aula.
Até aqui esta constatação é algo fácil. Basta que apuremos nosso olhar e nosso escutar para 
cada uma das diferenças entre seres humanos e em diferentes ambientes. Difícil é lidar com a 
mesma por parte de quem dirige as situações de aprendizagem em sala de aula, ou seja, o professor.
Por isso, em primeiro lugar discutiremos a qualidade e a competência na profissão docente, em seguida 
as dimensões dessa competência como condições que permeiam o processo ensino-aprendizagem. 
Nesse contexto poderemos, então, refletir sobre a diversidade como a única possibilidade num ambiente 
social e, em especial, na sala de aula.
Para iniciarmos este estudo nos dedicaremos à análise da competência e qualidade na docência. Para 
tal, utilizaremos as reflexões de Terezinha Azerêdo Rios22 no seu livro Compreender e ensinar: por uma 
docência da melhor qualidade. Esta autora nos contemplou nesse trabalho com importantes aspectos 
da profissão docente partindo do ensino competente.
O que é ensino competente? Poderíamos responder simplesmente que é um ensino de boa 
qualidade. Mas é importante destacarmos que tanto ensino competente quanto ensino de boa 
qualidade envolvem conceitos que incluem: compreensão (o que é o termo; as características 
que o fazem) mais extensão (todos que possuem as características que levam à compreensão).
Assim, comecemos a discutir qualidade. Este é um termo muito conceituado pela retórica; Terezinha 
Rios faz uma incursão na história dos pensadores e traz suas compreensões para qualidade. Dois deles 
merecem destaque aqui.
Para Aristóteles (384-332 a.C.), a qualidade é compreendida na relação com outros termos: a 
substância e a quantidade. A qualidade refere-se ao “como é”, enquanto que a substância ao “que é” e 
a quantidade ao “quanto é”. O “como é” dá significatividade à qualidade. Já Locke (1632-1704), divide as 
2 Professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 
65
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
qualidades em primárias e secundárias. As primeiras são as que se mantêm, enquanto que as segundas 
são as circunstanciais.
Mas e a qualidade na educação? É importante que tenhamos consciência de que essa qualidade 
é diferente em diferentes culturas e sociedades e em diferentes contextos históricos. Tanto o é que 
nas últimas décadas no Brasil, a qualidade na educação tem sido vista por diferentes concepções 
e práticas que se confrontam, avançam ou recuam. Desde a luta pela escola pública e pela cultura 
nos anos 50; passando pelas reformas dos anos 60-70 e a Lei 5692/71, que desqualificou a 
educação e seus profissionais; pelo movimento de renovação pedagógica do final dos anos 70; 
pela qualidade neoliberal do final dos anos 80; até o repensar nosso projeto progressista, que 
reafirma a qualidade sociocultural na educação atual.
Houve também, no nosso país, a tentativa de “empréstimo da indústria” do Programa de 
Qualidade Total para sua transposição para a educação. Esse programa teve sua criação na década 
de 50 na indústria japonesa e seus reflexos fizeram-se presentes na educação brasileira na década 
de 80. Eficiência, controle e produtividade são as bases da qualidade total. “O que se deseja para 
a sociedade não é uma educação de qualidade total, mas uma educação da melhor qualidade, que 
se coloca sempre à frente, como algo a ser construído e buscado pelos sujeitos que a constroem” 
(RIOS, 2001, p. 74).
Educação de qualidade é comumente entendida como algo bom ou como sinônimo de “boa educação”. 
Questões aqui destacadas nos induzem a perguntas como: toda educação possui qualidades? “Boa 
educação” é o antônimo de “má educação”? A educação pela qual lutamos carrega sempre qualidades 
com valor positivo?
Enfim, como concebem alguns autores e com os quais Terezinha Rios compartilha suas ideias, 
é importante que não nos sujeitemos à ideia de que qualidade na educação seja uma expressão 
tão atrelada ao contexto histórico que nunca e nada poderá conceituá-la. É preciso voltar esta 
investigação para a ação educativa específica que é a docência. Portanto, é necessário que 
investiguemos também essa docência do ponto de vista da competência. “... de que docência se 
fala quando se fala numa docência de boa qualidade? Que qualidades deve ter a boa docência 
que queremos? Serão essas qualidades o que atualmente tem sido chamado de competências?” 
(RIOS, 2001, PP. 75-76).
Competência ou competências? O uso de plural ou singular por Terezinha Azerêdo Rios é tomado 
como base para diversas discussões por parte de diversos autores em torno do termo no plural, 
usado como sinônimo de outros termos como capacidade, conhecimento, saber etc. ou, no singular, 
contendo esses mesmos termos em sua significação. Deste questionamento podemos pensar em outros: 
competências de que se fala não seriam componentes de uma competência? Podemos fazer referência 
a uma competência parcial? Como a competência abriga a qualidade?
A referência às competências é de uso recente por teóricos da educação e em documentos oficiais 
desta área no Brasil. É um termo que tende a substituir outras noções anteriores, como por exemplo, de 
saberes e conhecimentos (esfera educativa) ou de qualificação (esfera do trabalho).
66Unidade II
Rios (2001) lembra Perrenoud (2000) quando define a competência diante de determinada situação 
enquanto a natureza dos esquemas de conhecimentos do sujeito para a mobilização de recursos diante 
dessa situação. Explicando melhor: para Perrenoud, a competência é uma capacidade de agir eficazmente 
em um tipo definido de situação, que se apoia em conhecimentos, mas não se reduz a eles, porém a 
como o sujeito os articula nesse “agir eficazmente”. Ainda Perrenoud citado por Rios (2001), expõe a lista 
das dez novas competências para ensinar:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7.Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
É importante que realizemos um “inventário” das competências para procurarmos redelinear a 
atividade docente. Vamos partir da conceituação de que competências são capacidades que se apoiam 
em conhecimentos e “vasculhar” autores e documentos que assim também conceituem competências.
Silva, citada por Rios (2001, p. 79), define que
competências são capacidades de natureza cognitiva, socioafetiva 
e psicomotora que se expressam, de forma articulada, em ações 
profissionais, influindo, de forma significativa, na obtenção de resultados 
distintivos de qualidade.
Da mesma forma, também citado em Rios (2001, p. 79), nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Médio, encontramos:
... O MEC chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências 
básicas para a inserção dos nossos jovens na vida adulta [...] tanto para o 
exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. 
A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades é 
indispensável. [...] A formação do aluno deve ter como alvo principal a 
67
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade 
para usar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação [...]. A nova 
sociedade, decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na 
produção e na área da informação, apresenta características possíveis de 
assegurar à educação uma autonomia ainda não alcançada. Isso ocorre na 
medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais 
exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que 
se espera na esfera da produção (BRASIL, 1999, p. 11,14, 25-26).
Algo, neste momento, é acrescentado no nosso entendimento a respeito do termo competência/
competências que é a sua validação no mercado de trabalho ou na empresa. Isso porque o termo 
atrela-se aqui à resolução de problemas (qualificação para tal). Trata-se da demanda do mercado sem o 
acréscimo da demanda social. Neste ambiente “ser competente” é “resolver problemas”.
Essa ideia amplia-se um pouco mais na administração de recursos humanos no que se refere a 
uma ampliação de qualificação (formação para o trabalho) para competência (atendimento ao mercado 
de trabalho). O ser humano não é um recurso e nem o melhor recurso, o ser humano cria, manipula, 
transforma, pensa sobre (etc.) os recursos. Será competente um profissional qualificado? A qualificação 
como algo bom, é bom para quem?
Enfim, nestas últimas análises, o termo competência guarda o sentido de saberes, habilidades, 
capacidades no campo de atuação e de qualificação no espaço do trabalho. Mas, segundo a autora, o 
conceito de competência como algo ideologizante está implícito no discurso para o trabalho pedagógico. 
Porém, suas referências pressupõem flexibilidade rompendo com modelos fechados, o que toma um 
sentido inverso de discurso quando apropriado pelas propostas oficiais. Indo ainda mais além, quando 
toma um sentido de ação educativa a partir das práticas docentes.
A própria autora, ao delinear sua trajetória de discussão a respeito de competência nos mostra o 
caminho investigativo percorrido por ela desde a apresentação do conceito compreendido pela presença 
de dimensões técnica e política, ampliado para a inclusão da dimensão ética e estética. Bem, sobre isso 
trataremos mais a frente.
Por ora, importa-nos definir, mesmo que grosso modo, esse termo no âmbito da profissão docente 
e, portanto entendê-lo como indispensável à formação docente. Para tal, parecem-nos necessárias as 
palavras de Rios (2001, p. 87):
É no domínio da ética que se problematiza o que é considerado bom ou 
mau numa determinada sociedade, que se questionam os fundamentos 
dos valores e que se aponta como horizonte o bem comum, sem dúvida 
histórico, mas diferente de um bem determinado por interesses particulares 
e, muitas vezes, insustentáveis [...] o bem comum é algo que se constrói no 
esforço conjunto dos indivíduos, na superação das contradições reais dos 
contextos sociais concretos, na instalação da possibilidade de igualdade na 
diferença [...] É um bem coletivo
68
Unidade II
Portanto, a competência pode ser definida como um conjunto de saberes e fazeres de boa qualidade, 
nos quais a referência é o bem comum, garantida a presença da ética, da técnica, da política e da 
estética. Ela se revela na ação, porém não é qualquer fazer que pode ser chamado de competente, é 
necessário verificar a qualidade do saber e a direção do poder e do querer que lhe dão consistência ou 
o saber fazer bem.
Um professor competente deve levar em conta as dimensões: técnica (domínio dos conhecimentos 
e recursos para socializá-los); política (definição de finalidades e comprometimento com os seus 
alcances) e ética (atitude crítica ao definir, por exemplo, conteúdos, tendo como referência o 
bem comum). A competência se constrói na práxis do agir concreto e situado do sujeito.
É possível se falar em competência específica do professor? Sim, se levarmos em consideração 
saberes a ensinar e domínio de saberes para ensinar. É tarefa da escola desenvolver capacidades, 
habilidades e isso se realiza pela socialização dos conhecimentos, dos múltiplos saberes.
Rios (2001) sintetiza suas discussões a respeito de qualidade e competência docentes, 
destacando que:
• competência e qualidade se relacionam, pois uma ação competente deve possuir boas qualidades;
• uma prática docente competente se constrói, é um processo;
• o que se qualifica como bom tem caráter cultural e histórico, sendo necessária uma atitude crítica.
Ainda trabalhando com o livro Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade, de 
Terezinha Rios, discutiremos agora as dimensões da competência, tais qual a autora nos apresenta.
1. A dimensão técnica: capacidade de lidar com os conteúdos – conceitos, comportamentos e 
atitudes – e a habilidade de construí-los e reconstruí-los com os alunos.
A discussão desta dimensão é tratada por Terezinha Rios a partir do termo techne formado pela 
conexão entre outros dois termos: poiésis, como a produção que cria um objeto exterior ao sujeito e aos 
seus atos e práxis como a ação com um fim em si mesma.
O que podemos traduzir desta associação entre poiésis e práxis?
Em princípio, como a maneira ou habilidade especial de realizar algo. Mas, se nos remetermos 
também à origem do termo techne teremos maior clareza para o entendimento de dimensão técnica 
como a ação com poiésis, ou seja, com a presença de uma dimensão também poética que garante 
a imaginação criadora desta ação, que traz como componentes desta habilidade técnica especial, a 
sensibilidade mais a razão.
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DIDÁTICA FUNDAMENTAL
2. A dimensão estética: presença da percepção sensível da realidade.
Vamos esmiuçar mais esta dimensão. O termo sensível é utilizado pela autora como uma apreensão 
consciente ligada à intelectualidade, ou seja, palpável também cientificamente falando.
A sensibilidade relaciona-se ao potencialcriador e à afetividade desenvolvidos num contexto 
cultural. É nesse contexto que o “afetar” um indivíduo transforma-se em criatividade. Melhor 
explicando: uma obra de arte, por exemplo, “afeta” um ou outro indivíduo, mas a sua capacidade 
de “afetar” vários indivíduos que pertençam a um determinado contexto cultural faz desta obra 
de arte, criativa.
O que do nosso inconsciente transforma-se em consciência socialmente “bela”? Aquilo que 
no nosso inconsciente nos afeta no contexto cultural ao qual pertencemos. Assim, a dimensão 
estética da competência docente está intimamente ligada à criatividade e à ação de afetar 
o maior número possível de alunos pela ação técnica (no sentido tratado acima) e criativa 
do professor.
3. As dimensões ética e política
A partir do termo éthos, enquanto “morada” interior, sentido de resguardo, Terezinha Rios expõe 
a ideia de moral/costumes. A ética é, então, a reflexão da moral, a busca dos seus fundamentos. 
Claro que “moral” enquanto “bem e mal”, mas em diferentes contextos, em diferentes sociedades, 
fundada nos princípios de respeito e solidariedade e na direção da realização de um bem coletivo.
Para a possibilidade de obtenção deste “resguardo” moral, há que se construir regras e essas regras se 
constituem na organização social. Dá-se então a dimensão política pela necessidade da moral enquanto 
necessidade de aceitação pela participação seja ela qual e como for.
Traduzindo a dimensão ética e a dimensão política da competência docente, podemos entender 
a necessidade do profissional de resguardar moralmente ou eticamente os indivíduos/atores do cenário 
ensino-aprendizagem, tanto os alunos quanto a si próprio. Para tal, sua competência política deverá 
envolvê-lo na participação das criações, discussões e entendimentos das regras que garantam a ética na 
sua profissão, bem como o exercício de direitos e deveres.
Um quadro para ajudá-lo a melhor entender estas dimensões:
Quadro 1
Na técnica... ...o homem garante a sua sobrevivência material.
Na estética... ...o homem garante a sua sobrevivência sensível.
Na ética... ...o homem garante a orientação em direção de um bem coletivo pela 
também garantia do seu “resguardo” interior na discussão/reflexão da moral.
Na política... ...o homem garante/confere sentido à sua existência na relação com o outro 
pela participação na construção coletiva da sociedade.
Ou
70
Unidade II
Quadro 2
Homem Homem
-técnica (poiésis + práxis)
-estética (sensibilidade “afetada”)
-ética (reflexão sobre a moral)
cada um dos homens possui (no 
espaço intra-homem) as dimensões 
técnica, estética e ética.
No espaço entre os homens existe a política (participação na construção 
coletiva da sociedade)
Assim, vale reafirmar que, para um professor competente, não basta 
dominar bem os conceitos de sua área – é preciso pensar criticamente 
no valor efetivo desses conceitos para a inserção criativa dos sujeitos 
na sociedade. Não basta ser criativo – é preciso exercer sua criatividade 
na construção do bem-estar coletivo. Não basta se comprometer 
politicamente – é preciso verificar o alcance desse compromisso, 
verificar se ele efetivamente dirige a ação no sentido de uma vida digna 
e solidária (RIOS, 2001, p. 108-109).
Competência da profissão docente e suas dimensões têm tudo a ver com a diversidade em sala 
de aula. Somente um professor competente poderá lidar com esta diversidade e, principalmente, 
com as questões técnicas, estéticas, éticas e políticas que se encontram nos interstícios das 
relações que se travam entre cada ser humano com todos os outros presentes no ambiente da 
sala de aula.
Recorreremos agora a uma autora, Maria Sirley dos Santos, Secretária Geral da AELAC/Brasil, que 
tem desenvolvido interessante trabalho pedagógico em vários países da América Latina, como o México, 
Venezuela, Cuba, Nicarágua, República Dominicana, Argentina, Colômbia e Chile, onde faz conhecer os 
seus aportes e a sua busca incessante por uma educação integral. Como representante do Brasil junto à 
Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe (AELAC), sua grande preocupação tem sido a busca 
de caminhos que lhe permitam conceber uma educação pensada e desenvolvida a partir das aspirações 
e das necessidades dos setores populares e marginalizados de nossa sociedade. No seu livro, Pedagogia 
da diversidade, temos acesso a discussões que envolvem o tema da educação integral para todos.
Santos (2005), parte do pressuposto que admitir e lidar positivamente com as diferenças é essencial 
para o aprimoramento do ensino e sucesso da aprendizagem acadêmica. Ao lidar com as diferenças, 
percebemos a diversidade que nos cerca e esta, complexa em sua essência, tem sido alvo de muitas 
discussões e posicionamentos. Ora, estamos falando das diferenças que “marcam” ou que destacam 
cada um dos seres humanos. Estamos nos referindo à diversidade da nossa espécie que, presente na 
sala de aula, assim como no mundo e nas também diversas sociedades nos presenteia com infinitas 
possibilidades de trabalhos e também de resultados. Aqui, no entanto, o destaque vai de encontro às 
possibilidades e resultados positivos de trabalho docente.
71
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
A preocupação com um reconhecimento da necessidade do convívio com as diferenças tem sido 
formalizada através de várias situações que envolvem ou envolveram discussões em torno de educação 
enquanto direito do ser humano. Podemos citar:
• Declaração dos Direitos Humanos (1948);
• Conferência Mundial sobre Educação para Todos (em Joantien, Tailândia);
• Declaração Mundial de Educação para Todos;
• Declaração de Salamanca (na Espanha);
• Plano Decenal (Brasil: 1993/2003).
Todas as discussões travam-se em torno das diferenças de classe social, idade, gênero, capacidade 
intelectual, raça, interesses entre os alunos, como chave do aprimoramento do ensino e do sucesso 
na aprendizagem. Preciosa é a citação de Boaventura Santos feita por Marli Sirley dos Santos (2005, 
p. 26): “É preciso que tenhamos o direito de ser diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza, e o 
direito de ser iguais, quando a diferença nos inferioriza”.
Nesse sentido, podemos ressaltar a necessidade de se ter cuidado com ações aparentemente 
democráticas em defesa de uma suposta igualdade, pois, na verdade, estas podem negar singularidades 
do indivíduo. Explicando, “cai por terra” aqui a ideia de um modelo padronizado de indivíduo ou cidadão 
que se pretende formar na escola: o aluno adaptável a uma “fôrma” de estudante adequado. Nota-se 
atualmente a impossibilidade de tal “façanha”, pois como transformar o negro em branco, a mulher em 
homem, o pobre em rico, o velho em novo e todos com interesses e capacidades intelectuais idênticas? 
Ou em outras palavras, como sermos todos ricos, brancos, homens, jovens, interessados e capacitados 
intelectualmente para as situações de aprendizagens escolares?
Impossível. Somos diferentes, diversos, dessemelhantes etc. E é justamente isso que nos 
propicia atuar, criar, inovar, deixar nossas e exclusivamente nossas marcas nas ações praticadas, 
nas relações travadas e, o que nos interessa diretamente como educadores, nas aprendizagens 
efetivamente realizadas.
Para tal, é imprescindível que se pense, que se discuta, que se reflita, mas, principalmente, que 
tornemos nossas práticas pedagógicas diferenciadas, reconhecendo as singularidades sociais, políticas e 
culturais. Adotar a abordagem da diversidade implica reconhecer as diferenças e, a partir delas, realizar a 
gestão da aprendizagem, tendo presente um ideário político-pedagógico de uma educação que pensa em 
ações capazes de atender a todos os alunos, tendo como princípio a superação das desigualdades sociais.
 Observação
Mas, eu estou aqui pensando... se estamos estudando as “diferenças”, 
precisamos também entender o contrário deste termo, a “igualdade”. E o 
que são “preconceitos”?
72
Unidade II
Falemos então sobre igualdade. Ser igual é ser humano. Parece algo simples, mas trata-se davida 
considerando sua origem e natureza; dos seres que são iguais porque são seres humanos e, portanto, 
diferentes dos demais animais; dos seres que, exatamente por possuírem a igualdade do ser humano, 
têm direitos iguais. Direitos aos mesmos tratamentos, às mesmas referências, às mesmas aquisições, aos 
mesmos acessos, aos mesmos conhecimentos etc. Todos somos humanos por compartilharmos, além 
dos mesmos direitos, a mesma dignidade. Toda a humanidade possui a mesma aspiração de ser livre, de 
amar e ser amado e, por isso, o mesmo direito de viver dignamente. “... o princípio de igualdade entre os 
seres humanos, [...] porém, não ignora as diferenças individuais; ao contrário, considera e as transcende 
para chegar ao que é comum: a dignidade e os direitos como pessoa” (SANTOS, 2005, p. 30).
Perante a lei e nos discursos, a postura de igualdade entre seres humanos e de respeito às suas 
diversidades ou diferenças, demonstra um avanço enorme da humanidade no que se refere às relações 
com os “outros”. Não é assim, porém, que a humanidade se comporta distante dessas leis e desses 
discursos. Não é assim que as diferenças são tratadas e aceitas no cotidiano, na realidade do dia a dia de 
trabalho e, como é nosso destaque aqui, de educação escolar. O que estamos dizendo é que nas ações 
não se percebe o que ecoam por todos os lados as leis e os discursos. Percebe-se, pelo contrário, práticas 
discriminatórias e de exclusão por origem, raça, etnia, sexo, idade, credo religioso, convicção política etc. 
O mundo é, atualmente, regido e dividido politicamente por intolerâncias.
É importante que tenhamos vivos nas nossas práticas e nas ações coletivas, sejam elas quais forem, 
os direitos da humanidade à dignidade e à satisfação das necessidades básicas e o princípio de igualdade 
de oportunidades para todos. A igualdade pela natureza e pela origem do ser humano exige, também, 
naturalmente e originalmente, o respeito às suas dessemelhanças.
A diversidade humana é condição imprescindível para a compreensão do mundo atual. Mas, é ainda 
mais condição imprescindível para a construção de um mundo melhor. A transposição das intolerâncias 
sociais para a escola nos permite discutir o quanto a educação mascara uma ideia de “ser para todos”. As 
manifestações nas práticas e relações cotidianas escancaram o “ser para todos” em ações “iguais para 
todos”. Diferenças de nível intelectual, de motivação, de interesse, de conhecimentos, de situação social 
e cultural, de fatores atuais, de ambiente, de meio etc., têm sido muito mais valorizadas como elementos 
de discriminação, do que como possibilidades de construção a partir de si mesmas. Reconhecer e aceitar 
as diferenças como um enriquecimento educativo e social constitui o corpo de uma proposta de 
educação para a diversidade. Obviamente isso possui muitas e complexas implicações:
- facilitar a flexibilidade curricular;
- mudar a cultura da instituição e das estruturas educativas;
- superar a cultura do individualismo;
- criar espaços adequados de convivência, favorecendo relações pessoais 
entre professores, comunidade e alunos;
- considerar a educação como possibilidade de que todas as pessoas 
trabalhem segundo suas potencialidades, desenvolvendo atividades abertas 
que geram a autoestima;
73
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
- considerar a diversidade não como uma técnica pedagógica ou uma 
questão meramente metodológica, mas como uma opção social, cultural, 
ética e política (SANTOS, 2005, p. 32).
Os educadores na atualidade precisam absorver e transpor esse movimento de encarar a diversidade 
dos seres humanos como direito social para as suas práticas educativas. É necessário que as diferenças 
sejam tratadas (e aproveitadas) como chave para o aprimoramento do ensino e o sucesso da aprendizagem. 
Trata-se de uma nova leitura de mundo para possibilitar uma nova leitura de educação.
Os referenciais de educação perdem-se quando distantes da realidade social, cultural, política, 
econômica, enfim, da realidade de mundo. É o momento na história da humanidade para aguçar olhares 
e ouvidos em direção às diversidades e dessemelhanças para, por intermédio das mesmas, construir um 
outro jeito de os seres humanos se relacionarem e, consequentemente, um jeito de construir um outro 
mundo. Obviamente, essas outras formas de convivência, de “estar junto” por ser igual pela natureza e 
pela origem e de construir a partir do dessemelhante, devem e precisam existir no espaço educacional 
como ensino-aprendizagem efetivos e, principalmente, como exemplo de “convivência”, de “cooperação”, 
de “coletividade”.
Nesse sentido destaca-se a pedagogia das diferenças como um novo olhar de respeito às 
dessemelhanças dos alunos. Mas, o que precisamos olhar? Qual nosso foco? Como não excluir com 
responsabilidade no movimento de transposição de posicionamentos e de concepções internamente 
absorvidas (e sorvidas) por educadores conscientes da pedagogia da diversidade para o cotidiano da 
realidade escolar?
A pedagogia das diferenças compactua com ações que abortem o preconceito no sentido mesmo de 
“pré-conceito” que
...nas escolas, por exemplo, é constatado quando se trata de alunos que apresentam 
alguma dificuldade de aprendizagem por serem ou estarem deficientes ou por 
alguma razão relativa ao campo psicossocial, emocional ou por dezenas de outras 
causas que interferem no ato de aprender. (SANTOS, 2005, p. 33)
Ainda Santos (2005, p. 33) nos alerta para as manifestações da discriminação mais frequentes em 
alunos de raça negra, de famílias pobres, índios, de credos religiosos minoritários, filhos de mãe solteira, 
ligados ao consumo de drogas, portadores do HIV etc.
 Observação
Mas, como traduzir estes posicionamentos conscientes para a realidade 
escolar?
É o momento de nos atermos às especificidades das pedagogias diferenciadas. Sua origem advém 
dos pressupostos para uma escola democrática e de preocupações em relação aos menos favorecidos e 
74
Unidade II
a discriminação que sofrem para o acesso e sucesso escolar. Falemos, então, da questão mais importante 
da educação contemporânea que é o fracasso escolar.
Partindo dessa questão podemos destacar as pedagogias diferenciadas como atentas às 
possibilidades, quase sempre confirmadas, de que as dificuldades de alguns alunos não são 
deles, mas em grande parte advindas do modo como o ensino é realizado e como são concebidas 
a avaliação e a aprendizagem. Assim, olhar e escutar o diferente implica olhar, escutar e 
aceitar as diferentes maneiras de aprendizagem por parte dos alunos. Como diz Paulo Freire, 
citado por Santos (2005, p. 32), “o que se coloca é a esperança da transformação da própria 
essência da imperfeição dos homens, levando-nos a uma busca que se faz pela comunicação3 
entre todos”.
Cada vez mais, então, faz-se necessário um enfoque que individualize os percursos de formação dos 
alunos. De um lado as discussões sobre o processo de aprendizagem e, de outro, as propostas sobre os 
dispositivos e a formação. Exemplos dessas discussões: o sentido do trabalho escolar, o conhecimento 
dos alunos em suas individualidades, a transformação da compreensão da avaliação como uma ação 
que ajude o aluno a aprender.
Para tal, as atividades escolares precisam ser transformadas em canais expressivos da interioridade 
dos alunos e os conteúdos não podem ser selecionados aleatoriamente, ditados pelo planejamento 
escolar ou pela vontade do professor. Diferenciar o ensino envolve uma complexidade de ações, sendo 
que algumas diferenças são quase invisíveis.
O importante neste trabalho é a individualização dos caminhos de 
formação, que deverá ser entendida não como uma ação pedagógica 
dirigida ao indivíduo, mas como uma individualização do ensino, para que 
possamos atingir, do ponto de vista do aluno, de seu currículo de formação, 
o resultado de suas experiências de vida formadoras de sua personalidade, 
seu capital de conhecimentos, suas competências, sua relação dom o saber 
e sua identidade (SANTOS,2005, p.36).
Ressaltemos aqui algumas reflexões a respeito da atualidade e seus reflexos na educação. Reflexos 
esses que perpassam a pedagogia da diversidade. Convivemos hoje com o medo, com a insegurança com 
a incerteza, mas também com a esperança de que é possível realizar ações que reflitam a construção de 
novas relações.
Verificamos que o desenvolvimento das interdependências veio revelar vários desequilíbrios: entre 
países ricos e pobres; ou entre quem tem e quem não tem acesso às tecnologias; ou em relação à 
utilização de recursos naturais etc. O mundo se divide hoje entre o bem e o mal, entre fiéis e infiéis, 
fazendo com que a interdependência real entre os povos seja abalada em suas estruturas humanas, 
porém, não nas econômicas. Tudo isso nos apresenta o desaparecimento do princípio da tolerância, 
caindo por terra o reconhecimento das diferenças.
3 Comunicação no sentido de “comum-ação”. 
75
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
Precisamos orientar nossos alunos para esses acontecimentos de forma a permitir-lhes que 
os compreendam criticamente, mas também que trabalhem pela sua transformação. Melhor 
explicando: precisamos trabalhar com nossos alunos os seus papéis na transformação da 
interdependência entre os povos, do ponto de vista econômico, em interdependência real. Esta 
sim envolverá valores de tolerância, solidariedade, igualdade, respeito ao outro, cooperação e 
valor do diálogo.
Ilustremos nossa discussão trazendo dois conceitos importantes, o de multiculturalidade e o de 
interculturalidade. O primeiro refere-se a uma presença e convivência de diferentes culturas num 
mesmo espaço, o que não é, no entanto, algo natural e espontâneo. Poderíamos extrair desse conceito 
a ideia de que a tolerância não é consciente, mas próxima de obrigatória. Algo como: “não há mesmo 
outro jeito senão o de tolerar o outro”.
 Lembrete
De acordo com Hall (2003, p. 52), multiculturalismo refere-se às: 
“estratégias e políticas usadas para governar ou administrar problemas de 
diversidade e multiplicidade em sociedades multiculturais”.
Já a interculturalidade é um conceito que amplia essa convivência de diversas culturas num mesmo 
espaço, mas com a construção de relações com as quais se aprende e se ensina. Como uma miscigenação 
que cria e recria novas formas de “com-vivência” entre as pessoas.
 Lembrete
Interculturalidade é um conjunto de propostas para a convivência 
democrática entre diferentes culturas, que tem por objetivo buscar a 
integração entre estas culturas de modo a não anular sua diversidade. 
Pelo contrário, busca fazer isso “fomentando o potencial criativo e 
vital resultante da relações entre diferentes agentes e seus respectivos 
contextos” (FLEURI, 2005).
Podemos, neste momento, pensar em alguns princípios básicos e objetivos de uma educação que 
tenha respeito às diferentes culturas ou que “tire proveito” interculturalmente dessas diferenças:
• proporcionar condições para a igualdade de oportunidades educativas (no acesso e no sucesso);
• valorizar a diversidade e respeitar a diferença;
• eliminar os preconceitos, estereótipos ou qualquer outra forma de discriminação;
• encontrar o máximo de valores comuns;
• cultivar atitudes interculturais;
76
Unidade II
• favorecer o desenvolvimento de uma identidade cultural aberta e flexível;
• potencializar a convivência e a cooperação entre alunos e pessoas culturalmente diferentes, 
dentro e fora da escola.
Exemplo de aplicação
Vamos fazer esta reflexão? Imagine sua sala de aula. Agora, pense na diversidade de seus alunos. 
Responda, elaborando um pequeno texto: como o pedagogo pode/deve lidar com as diferenças na 
sala de aula?
Bom trabalho!
 Saiba mais
Leia mais sobre o tema tratado neste tópico em:
RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor 
qualidade. São Paulo: Cortez, 2002.
Em seguida, para maior compreensão, acesse uma apresentação em 
slides sobre o livro indicado em: <http://pt.scribd.com/doc/8552687/
Compreender-e-Ensinar>, elaborada por Sheila Kimura.
E, para finalizar nossas sugestões, que tal assistir ao filme 
“Casamento Grego”?
6.8 A atuação transformadora do professor
Vamos enriquecer nossos estudos agora com outros autores que discutem este mesmo 
tema, com a finalidade de aproximá-lo da sua presença nas ações educativas em sala de aula. 
Iniciemos com Marli André, organizadora do livro Pedagogia das diferenças na sala de aula. 
Marli André é professora titular aposentada na Faculdade de Educação da USP e atualmente é 
professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação da 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e desenvolve pesquisas na área de formação de 
professores.
No texto escrito para o capítulo I do livro que organizou, Marli André discute e analisa a proposta de 
Perrenoud para a pedagogia das diferenças. Philippe Perrenoud é sociólogo e professor na Universidade 
de Genebra, atuando no campo do currículo, práticas escolares e das instituições de formação. Seu 
77
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
referencial é a escola suíça, porém seus temas são abrangentes e tratam de questões amplas como o 
processo de fabricação da excelência e do fracasso escolar.
Para Perrenoud, a pedagogia das diferenças é uma concepção voltada para o objetivo primordial da 
escola, que é garantir a todos os alunos o acesso a uma cultura de base comum. Consequentemente, 
é uma forma de luta contra o fracasso escolar, porém adverte quanto às ações e medidas imediatistas 
que não alcançam resultados em curto prazo, mas que podem reforçar a ideia de que o fracasso é 
uma fatalidade.
Há muitas décadas que vemos a escola transformar as desigualdades sociais, assim como as culturais, 
em desigualdades nos resultados escolares obtidos pelos seus alunos. Uma possível causa dessa situação 
é não levar em conta as diferenças, promovendo o que podemos denominar de “indiferença pelas 
diferenças“.
Nos dias atuais, esses resultados, chamados de fracasso escolar, estão no centro do debate 
e novas ferramentas estão sendo utilizadas para demonstrar que eles não são uma fatalidade, 
pelo contrário.
Desse modo, encontramos a pedagogia de suporte, a pedagogia diferenciada, a individualização 
dos percursos de formação, o ensino por ciclos, os estudos dirigidos e módulos no Ensino Médio, entre 
outras possibilidades para resolver e amenizar a questão.
Mas, o que é fracasso escolar?
Historicamente analisado de diferentes maneiras, o fracasso escolar já foi visto como um patrimônio 
genético, ou seja, quase como um dom herdado com o nascimento.
Outros grupos teóricos conceberam o fracasso escolar como “formado” no ambiente cultural 
e nas condições socioeconômicas da família do estudante. Ambos influenciando mais ou menos o 
fracasso ou o sucesso escolar. O maior peso está, no entanto, na cultura familiar do que no nível 
socioeconômico.
No final da década de 70, estudos de sociologia em educação trazem novas explicações para o 
fracasso escolar. Esses estudos apontam as desigualdades (biológicas, psicológicas, socioeconômicas e 
culturais) transformadas em desigualdades escolares. O fracasso está, então, no interior da escola, na 
organização do trabalho pedagógico e na estruturação das relações. Para tal entendimento, há que se 
denunciar a escola como reprodutora de desigualdades sociais. Como?
1. Há diferenças educacionais nas diferentes escolas. Escolas nas quais estudam alunos 
mais favorecidos há mais e melhores recursos e meios de aprendizagem, sua localização é 
estrategicamente melhor e em melhores regiões, há uma menor rotatividade de professores etc. 
Já nas escolas nas quais os alunos são menos favorecidos, na melhor das hipóteses, há projetos 
para a diminuição de repetência ou de evasão escolar, projetos de recuperação de férias ou classes 
de aceleração etc.
78
Unidade II
2. Há diferenças na própria sala de aula. O professor, na sua relação com todo o grupo, 
quase sempre se volta mais em direção aos alunos mais participativos, mais atentos etc. Essemesmo professor, quando relaciona-se de forma individual com seus alunos, geralmente 
possui mais afinidade com aqueles mais limpos, mais bem vestidos, mais bonitos, mais 
motivados etc.
3. Há atitudes para os menos favorecidos que acentuam as diferenças. Perrenoud divide 
essas em diferenciação intencional, consideradas positivas para ajudar na construção, e em 
diferenciação involuntária, a que ele chama de selvagem por reforçar a diferença com base 
nos preconceitos e na ausência de consciência a respeito das dessemelhanças entre seres 
humanos.
Retomemos nossa discussão a respeito da pedagogia das diferenças na sala de aula. Esta considera 
que as discriminações negativas também devem ser enfrentadas com determinação, competência e 
vontade política, e toma como foco de seu trabalho o tratamento das diferenças especialmente no 
contexto da sala de aula.
Na pedagogia das diferenças na sala de aula:
• o aluno é o centro do processo;
• o professor é um orientador ou uma fonte de recursos e de apoio;
• há uma regulação baseada em princípios de correntes construtivistas e interacionistas;
• o ensino é voltado para as competências e o trabalho com projetos, pesquisas e situações-problema.
Segundo Perrenoud, citado por André (2002, p.19), diferenciar o ensino “é organizar as interações 
e atividades de modo que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhe 
sejam as mais fecundas.” Portanto, faz-se necessário entender que ensino diferenciado não é ensino 
individualizado, ou seja, um “método” para cada um dos alunos, mas sim ações com acompanhamento 
e recursos individualizados.
A diferenciação reconhece o grupo como oportunidade de educação mútua e de aprendizagem: 
construção de uma identidade coletiva, trabalho cooperativo, tomada de consciência, respeito 
e ação em relação às diferenças e desigualdades. Obviamente, a concretização da diferenciação 
depende dos recursos, grau de liberdade, tipo de instituição, condições do exercício docente e 
apoio técnico.
É importante que existam pesquisas de atividades e situações de 
aprendizagem que sejam significativas e mobilizadoras, diversificadas 
segundo as diferenças pessoais e culturais. Portanto, a diferenciação 
precipitada pode gerar concepções estreitas de ensino e aprendizagem, assim 
como uma fragilidade de modelos explicativos. “Diferenciar é, sobretudo, 
aceitar o desafio de que não existem receitas prontas...” (ANDRÉ, 2002, p. 22).
79
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
A pedagogia das diferenças na sala de aula requer a prática da avaliação formativa. Trata-se 
da avaliação que possui um aspecto, não classificatório, mas de formação no sentido de ajudar o 
aluno a aprender, a formar-se e a ser “educado”. Para essa prática é imprescindível que o professor 
tenha sentidos de observação e de percepção aguçados. Essa observação constante é a principal 
fonte de dados do professor, a qual está a serviço da regulação, do acompanhamento do processo 
de aprendizagem e da ação didática. Demanda confiança e cooperação e deve ser proporcional às 
necessidades.
Além da avaliação formativa e da observação dos alunos, que é o “suporte” do professor consciente 
das diferenças em sala de aula, é necessário que sua formação profissional esteja em ação e reflexão 
constantes, junto de toda a equipe escolar e no trabalho coletivo.
Vamos agora discutir algumas práticas ou alguns pontos da diversidade possível do ponto de vista 
da sua efetivação em sala de aula.
Marli André e Marta Maria Pontin Darsie (2002) refletem juntas no segundo capítulo do livro 
Pedagogia das diferenças na sala de aula a respeito de um instrumento de prática avaliativa, 
aparentemente simples, mas de grande valor didático: a escrita do diário no atendimento 
às diferenças.
Na discussão sobre a intenção de ação a respeito das diferenças, as autoras defendem a avaliação 
como forma de obter informações sobre o processo de ensino-aprendizagem, de diagnosticar os avanços 
dos alunos, bem como suas necessidades de completar uma determinada aprendizagem. Enfim, tratam 
da avaliação formativa no sentido de diagnosticar falhas e aperfeiçoar cada vez mais o processo de 
ensino-aprendizagem.
A proposta de um ensino diferenciado está aliada a uma observação formativa. A revisão das 
práticas avaliativas é um processo complexo que exige mudanças profundas nas relações escolares, 
no projeto pedagógico e nas interações da sala de aula. O professor deve organizar situações de 
aprendizagem que permitam a cada aluno apropriar-se da cultura elaborada.
Por intermédio de uma pesquisa de ação com um grupo de professoras das primeiras séries do 
Ensino Fundamental, André e Darsie (2002), trabalharam com o objetivo de rever e analisar práticas 
avaliativas na sala de aula. Darsie sugeriu o diário reflexivo como instrumento de avaliação e de 
investigação didática e outros teóricos contribuíram com a pesquisa através de ideias de avaliação: 
como processo de sustentação de aprendizagem do aluno; como função diagnóstica para a qual se 
deva ter um “olhar positivo”; como formativa no sentido de atendimento às diferenças e repúdio 
ao fracasso escolar.
O estudo de André e Darsie foi dividido em dois módulos:
1º – estudo com as professoras sobre o tema avaliação, a partir de textos e resultados de pesquisas, 
sendo introduzido um diário como instrumento de reflexão.
80
Unidade II
2º – acompanhamento dos projetos elaborados pelas professoras, visando alterar as práticas 
avaliativas na sala de aula.
O registro de reflexões no diário teve como objetivo a reflexão do próprio processo de aprendizagem 
e do processo de implantação de projetos de mudança nas práticas avaliativas.
Do primeiro módulo do seu estudo sobre avaliação, tendo como foco a mesma como impulsionadora 
da aprendizagem e promotora da melhoria no ensino, as autoras e o grupo de professoras destacaram:
• A aprendizagem é um processo e cabe ao professor organizar atividades de ensino capazes de 
desencadear, reforçar e acompanhar esse processo, colaborando com ele. Escolhas são feitas, 
sendo necessária uma tomada de consciência da eficácia de seu ensino e sua reorganização tendo 
em vista o sucesso da aprendizagem.
• A tomada de consciência se faz acompanhando o processo de aprendizagem - avanços e 
dificuldades dos alunos são critérios para investigar os resultados do ensino.
• A avaliação propicia uma coleta de informações sobre a organização e efetividade do ensino.
• Abordagem do tema avaliação e investigação didática exigem: conhecimento dos processos 
de aprendizagem dos alunos com o objetivo de reorganizar atividades de ensino ajustando-
as à aprendizagem; acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos (avaliação) e 
monitoração de seu ensino (investigação didática).
• Avaliação permite dupla retroalimentação indicando: ao aluno sucessos e dificuldades durante a 
sua aprendizagem e permitindo-lhe a construção/reconstrução do conhecimento e, ao professor, 
como se desenvolve o processo de aprendizagem e, portanto, de ensino, explicitando os aspectos 
bem-sucedidos e os que precisam ser modificados.
• Avaliação – dinâmica – impulsionadora da aprendizagem do aluno e promotora da melhoria do 
ensino.
Do segundo módulo do seu estudo, pelo acompanhamento dos projetos elaborados pelas 
professoras, e tendo o diário reflexivo dos alunos como instrumento de avaliação e de investigação 
didática, as autoras e as professoras destacaram:
• Utilização de diários pelas crianças após cada aula, para o registro de sua aprendizagem.
• O acompanhamento desses diários desencadeia reflexões e mudanças nas práticas das professoras, 
ou seja, serve de referência para a investigação de seu ensino. Somente com boas atividades o 
aluno aprende?
• Foram percebidas dificuldades dos alunos em relação à ortografia e a utilização dos diários acabou 
por ajudá-los no sentido de sanarem estas dificuldades.
• Os diários podem revelar atitudes e posturas do professor durante a aula: humor, mais ou menos 
paciência etc.81
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
Enfim, a utilização dos diários refletiu, nesta pesquisa de ação, que os mesmos são: 
desencadeadores de aprendizagens tanto para alunos, como para o professor; permitem ao aluno se 
observar no processo, procurando caminhos para superar possíveis dificuldades e são uma fonte de 
informações ao professor sobre o processo de aprendizagem dos alunos e também para reflexão 
de seu ensino.
 Saiba mais
MANTOAN,4 M. T. E. Por uma escola flexível e uma pedagogia das 
diferenças. Democrata Digital, ano 22, (2011). Disponível em: <http://www.
jornaldemocrata.com.br/materias/read.asp?Id=5062&Secao=123>. Acesso 
em: 6 jul. 2011.
 Observação
E o erro? Como encará-lo numa abordagem pedagógica diferenciada?
Para esta discussão utilizaremos o texto escrito por Neuza Bertoni Pinto (2002) para o capítulo três 
do livro Pedagogia das diferenças na sala de aula (ANDRÉ, 2002), cujo título é Erro: uma estratégia para 
a diferenciação do ensino.
Há, nessa discussão, uma forma diferenciada de encarar o erro na sala de aula. Historicamente, na 
prática avaliativa, o erro possui aspectos negativos: falta, incapacidade e insuficiência. No entanto, 
o erro pode ser utilizado de maneira construtiva no processo ensino-aprendizagem. Encará-lo dessa 
forma, aponta um novo olhar sobre o mesmo, passando ele a ser visto como:
• indicador que permite buscar um caminho personalizado para atender às necessidades do 
educando – tratamento das diferenças;
• questionamentos sobre o ensino;
• identificação de obstáculos para o aprendizado;
• estratégia didática para uma avaliação formativa.
É pertinente lembrarmos que estamos tratando o ensino diferenciado como uma maneira de 
individualizar o processo e a avaliação dos alunos e, para tanto, o erro de cada um deles pode indicar 
a nós, professores, o que ocorre com cada um, quando e no que erram e, a partir disso, nos guiar para 
buscarmos soluções para tornar suas aprendizagens realmente efetivas.
4 Maria Teresa Eglér Mantoan (Laboratório de Estudos e pesquisas em Ensino e Diferenças – Faculdade de Educação – 
Campinas – UNICAMP) 
82
Unidade II
Neuza Bertoni Pinto (2002) realizou um trabalho em uma 4ª série da rede pública em que observou as 
práticas construtivas e a individualização do ensino, tendo como viés o tratamento do erro. Destaques 
desse trabalho:
• A produção do estatuto do erro reforça mitos e preconceitos em relação ao sucesso/fracasso 
escolar do aluno, favorecendo alguns e desfavorecendo outros;
• A prática de correções coletivas:
- feita por alunos que dominam os conteúdos. Esses alunos são tratados como “apresentadores” 
de formas corretas;
- a professora acompanha, julga e faz alguma retificação, se necessário;
- exposição de um modelo correto;
- participação pequena ou nula dos outros alunos;
- o professor não visualiza se todos constatam ou não seus erros;
- não há discussão de possíveis erros, apenas substituição, sem reflexão, por formas corretas;
- “Institucionalização primitiva”: procedimento canônico.
Analisando as práticas observadas, podemos destacar que: o professor é o protagonista e os alunos, 
coadjuvantes; a prática é individualizada; a organização espacial favorece um trabalho individual; não 
ocorreu percepção das diferenças no tratamento dos alunos.
Houve momentos “diferenciados”, no entanto, pois foram observadas práticas com melhores 
resultados. Isso quando a professora instigava a classe a buscar respostas diferentes, criar hipóteses 
e experimentá-las numa espécie de espaço “adidático”. A socialização de diferentes raciocínios ou a 
organização do ensino não mais em carteiras enfileiradas promoveu outras interações. O tratamento 
dado pela professora ao medo da exposição dos erros em virtude da discriminação praticada pelos 
colegas também contribuiu para outro “clima” na classe e para o surgimento de elevação da autoestima 
de algumas crianças.
Assim, é possível apresentar (não como “receitas”, mas como ponto de partida), para um trabalho 
diferenciado com erros, algumas práticas:
• Funções distintas da avaliação: de controladora (rigor na comprovação) para formativa (caráter 
orientador).
• No trabalho com uma classe numerosa: perceber as diferenças existentes no grupo, dando 
atendimento especial ao aluno que erra. Estratégias de eleição de monitores por fila, ou da adoção 
de painel informativo, podem contribuir com o professor que trabalha com uma classe numerosa.
83
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
• Conhecer o pensamento do aluno a respeito de seus erros auxilia o professor a identificar diferentes 
tipos de erros e a contribuir com a elevação da autoestima dos seus alunos.
• O conhecimento “informal” dado na oralidade também contribui muito para o professor com 
percepção aguçada a respeito das falas dos seus alunos.
Uma nova atitude diante do erro?
Geralmente, o erro é visto nas escolas sob a ótica de uma valoração das atividades escritas, sem se 
levar em conta sua natureza, ou avaliá-lo por intermédio da diversificação de critérios. A avaliação é 
antidemocrática, ou seja, por intermédio de aferição de notas e conceitos arbitrários. E o que se faz como 
isso? Pune-se o erro e “trata-se” sua ocorrência com reforço através de tarefas repetitivas, abstratas etc.
Há que se dar outro enfoque para o erro. O diagnóstico, sua remediação, a localização de suas fontes 
geradoras e as intervenções individualizadas permitem sua compreensão e dá pistas para sua superação.
Mas é também necessário um apoio pedagógico aos alunos que “erram”. Esse apoio acontece a 
partir das análises desses erros. As mesmas fornecem informações para selecionar/criar situações mais 
sintonizadas com as necessidades dos alunos ou para detectar reais dificuldades de aprendizagem e, 
principalmente, soluções ou busca de ajuda de outros profissionais.
O erro, a avaliação e o fracasso escolar estão intimamente ligados e fornecem ao professor que não 
tenha medo de encará-los elementos fundamentais no tratamento das diferenças em sala de aula. Para 
tal é necessário que seja abolido o tratamento uniforme dado aos erros e a sua consequente seletividade 
escolar, que a visão desalentadora e estática do mesmo seja superada pelo professor e adotada a reflexão 
dinâmica e sistemática. E mais, é preciso que a partir do erro o professor reinvente o ensino, alterando 
o caráter conservador das práticas escolares.
 Saiba mais
Leia mais sobre o tema Erro no seguinte endereço eletrônico: <http://
www.rieoei.org/deloslectores/974Gomes.PDF>. Lá você vai encontrar um 
artigo publicado na revista Ibero-americana de Educação por Josélia Gomes 
Neves, da Faculdade de Porto Velho, UNIPEC.
Boa leitura!
Neusa Banhara Ambrosetti (2002) também escreve um bonito texto no livro Pedagogia das diferenças 
em sala de aula, intitulado O “EU” e o “NÓS”: trabalhando com a diversidade em sala de aula. Sua 
principal abordagem é a de que o trabalho com a diversidade em sala de aula é um problema concreto 
para escolas e professores.
84
Unidade II
Mas, que problemas são esses? Destaquemos alguns:
• Salas numerosas: estabelecimento de um aluno “padrão”, ignorando necessidades e interesses 
individuais. Essa generalização pode levar a um agrupamento, que pode se transformar em 
preconceito, podendo ser assumido pela própria escola.
• O trabalho com a heterogeneidade é apontado como uma tarefa difícil pela autora. As próprias 
“didáticas” se referem a um aluno “médio”.
• Os professores enfrentam dificuldades como: diversidade de tarefas; solicitações e decisões num 
tempo real, mas num contexto com diferentes universos e fortes componentes afetivos; condições 
de trabalho inadequadas; falta de espaço para a reflexão do fazer docente.
• A organização curricular em ciclos é apontada como um agravante se a escola não está preparada 
para lidar com a diversidade, que se torna mais intensa com a eliminação da reprovação ao final 
de cada série.
• O desenvolvimento do trabalho em ciclos está relacionado ao contexto sociopolítico e às formas 
organizacionaisque delimitam as decisões e as condições de trabalho, porém há de se considerar 
as práticas cotidianas dos docentes (muitas vezes antagônicas).
A autora propõe um olhar sobre a prática de uma professora que se mostra capaz de favorecer a 
aprendizagem dos alunos. Essa professora é uma profissional advinda da classe média, ou seja, seu 
salário não é essencial para a manutenção da casa. Sua clientela escolar é composta de filhos de 
pequenos comerciantes ou industriários, de empregadas domésticas e de trabalhadores rurais. Foi 
observado um clima de compromisso mútuo em sala de aula com raríssimos momentos de tensão. 
Para este grupo, Neusa Banhara Ambrosetti propôs a construção do “ser professor” e do “ser aluno” 
a partir da prática do professor em sala de aula vinculada às suas concepções de aluno, de professor 
e de escola.
Para a professora em questão, o papel do professor envolve dois aspectos: compromisso profissional 
com a aprendizagem dos alunos e a aprendizagem com caráter formativo (utilização do conhecimento 
como instrumento de participação social). Além disso, a percepção do aluno como uma pessoa e 
percepção dos alunos de si mesmos como sujeitos. Quando o compromisso com a aprendizagem torna-
se coletivo, por intermédio desse projeto comum, as finalidades, os significados e o papel de cada um 
se tornam mais claros.
Há que se pensar também na sala de aula como espaço de conhecimento. O que se viu na pesquisa 
nesse sentido?
• constante interação entre professora e alunos e alunos entre si, com a presença do conhecimento 
mediando e orientando essas relações;
• professor estimulando a manifestação dos alunos e permitindo sua movimentação na classe, por 
exemplo, para o trabalho de correção;
• o aprender é um problema coletivo: todos conhecem as dificuldades e os sucessos de cada aluno;
85
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
• grande troca de informações: professora-aluno, aluno-professora, aluno-aluno. Cooperação e 
conhecimento mútuo.
É importantíssimo que destaquemos a aprendizagem como processo de reflexão para, somente 
assim, conseguirmos partir para uma possibilidade pedagógica de diversidade. Como o professor 
pode fazer da aprendizagem um processo de reflexão? Observações verificadas nesse sentido 
na pesquisa:
• professora estimulando a reflexão sobre esse processo, tanto individualmente quanto coletivamente, 
por exemplo, o que já se sabe e o que ainda não se sabe;
• procedimentos verificados quando da proposta de realização de tarefa: análise feita coletivamente, 
estímulo à reflexão de cada criança sobre o seu próprio caminho, diálogo e colaboração entre as 
crianças;
• a avaliação é contínua e, quando realizada formalmente, estimula a autoavaliação que dá pistas 
à professora. Após a correção, a devolutiva é individual, questionando os erros e destacando os 
acertos;
• a avaliação é fonte de reflexão e de ampliação sobre o conhecimento. Conceitos de desenvolvimento 
real e zona de desenvolvimento proximal;
• as atividades realizadas pela professora, ao provocar a reflexão dos alunos sobre os próprios 
processos de aprendizagem, favorecem uma conscientização vital no processo de aprendizagem 
e desenvolvimento;
• a reflexão sobre o próprio processo de conhecimento (metacognição) dá aos alunos a possibilidade 
de controlá-lo e dirigi-lo, desenvolvendo-se assim uma autonomia que se estende além dos 
bancos escolares.
Exemplo de aplicação
Vamos fazer uma reflexão? Leia o trecho a seguir e pense sobre a importância da ação docente 
diante da diversidade e do erro de seus alunos.
Bom trabalho!
[...] todo este trabalho só é possível se o professor assume que o conhecimento 
do seu aluno é a base do trabalho docente. Assim, o professor adulto deve 
abandonar a acomodação à familiaridade de um mundo já conhecido, 
utilizando o conhecimento do aluno como fonte de informação para o seu 
trabalho. Isso só é possível se forem adotadas: uma atitude observadora; 
uma percepção de diferentes interesses e necessidades; reflexões sobre a 
ação e a adequação às demandas; percepção da riqueza de experiências e 
saberes que podem ser incorporados ao trabalho.
86
Unidade II
É indiscutível o enorme número de variáveis que influenciam na docência, 
desde a qualidade da formação dos novos professores até a diversidade 
cultural, regional, econômica e social dos alunos, que pode mudar 
sensivelmente de um bairro para o outro principalmente nas metrópoles. 
Uma docência responsável e interessada tem que ser a arte de não se repetir, 
de inventar e se reinventar a cada dia, cada aula, cada turma, cada situação, 
cada público. Um professor tem que ser mutável, eclético, interessado e 
gostar de desafios. Ensinar não é como aprender: não se pode ter uma atitude 
reativa ou passiva em uma relação professor/aluno. Um bom mestre tem 
que arrebanhar forças para ser combativo, proativo, interessado, inovador, 
cativante (ou se não souber sê-lo, que seja ao menos criativo) e responsável. 
Em um mundo tão diverso e inventivo, onde o novo de hoje é o velho de 
amanhã, não são mais aceitas aulas pasteurizadas, pois os alunos são únicos 
e querem (devem, e o farão) manifestar suas expectativas.
Essa trajetória retilínea da docência (de se “aprender” a ensinar) está 
fadada ao fracasso. Esse aprendizado não mais é aceito como algo 
que chega às mentes e as transforma de forma definitiva e positiva, 
credenciando um docente a fazer isto pelos outros: ele é apenas uma 
parte importante para a construção de um ser pensante, que precisa estar 
pronto espiritual e emocionalmente para ser um servo do conhecimento 
e de sua disseminação. Um verdadeiro professor (KOZENIESK; PEREIRA; 
ZILBERSTEIN, 2009).
Ainda no livro Pedagogia das diferenças na sala de aula, Laurizete Ferragut Passos (2002) nos dá outra 
grande contribuição para o entendimento das diversidades. No seu texto isso ocorre com a possibilidade de 
vermos um trabalho coletivo em uma escola. Seu texto O projeto pedagógico e as práticas diferenciadas: o 
sentido da troca e da colaboração nos conta sobre a experiência da construção conjunta.
Esse trabalho suporta a concepção de Perrenoud, citado por Ferragut (2002, p. 108), de que pedagogias 
diferenciadas ou cooperativas só possuem força se provocarem no professor e no aluno uma outra 
construção de sentido. O sentido do trabalho, dos saberes, das situações e das aprendizagens escolares 
não é algo dado a priori, mas algo construído com base em um conjunto de valores e representações e 
em uma situação de troca e interação.
Partindo dessa perspectiva, fez-se uma análise de um grupo de professoras que encontrou um 
sentido para o seu trabalho cotidiano a partir da construção de um projeto pedagógico que considerou 
as diferenças entre os alunos e entre os professores.
Esse trabalho ocorreu num processo de formação em serviço e foi ganhando sentido à medida que 
um projeto pedagógico foi se constituindo como expressão de um trabalho de colaboração reflexiva 
entre professores e tendo como ponto de partida a análise coletiva da prática com vistas à alteração da 
ação pedagógica.
87
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
Na formação para trabalhar com as diferenças, ainda não existia uma tradição de esforço coletivo 
para envolver todos os profissionais da escola a fim de discutir e buscar soluções para enfrentar a 
problemática da formação e da busca de novas competências para ensinar com base na percepção e na 
vivência dos próprios professores.
Convém lembrar que as escolas estão passando por uma nova modalidade de organização do ensino. 
A implantação da progressão continuada altera a concepção de ensino, de aprendizagem e de avaliação 
da aprendizagem quando substitui a organização seriada por ciclos de aprendizagem. Temos assim, 
um cenário complexo para os professores. Os modelos prescritivos, os procedimentos, os métodos e 
os instrumentos utilizados até então já não dão mais conta do ensino e da aprendizagem. Há de se 
priorizar mais os espaços das práticas reais do que os modelos prescritivos,mais a heterogeneidade da 
classe do que os desempenhos uniformes.
A prática real da sala de aula nos coloca diante de um cenário no qual ritmos de aprendizagem são 
diferentes, experiências de vida são distintas, perfis cognitivos são diversos. E como construir juntos 
um alicerce? A formação na própria escola pode ser um passo nesse sentido com o envolvimento e 
colaboração da equipe na direção de uma postura mais reflexiva sobre a prática de cada um. Essa 
reflexão como prática social (e não apenas individualizada e solitária) valoriza a interação entre os 
membros do grupo, pois os professores podem se apoiar mutuamente, sustentar o crescimento dos 
outros e olhar para os seus problemas compreendendo que têm relação com os outros professores, com 
a própria estrutura da escola ou do sistema educativo.
Além disso, essa reflexão indica uma tendência democrática e emancipatória em algumas decisões 
do professor que podem se originar de uma prática reflexiva. É o caso das situações de desigualdade 
e injustiça dentro da sala de aula que necessitam ser problematizadas e examinadas como parte do 
trabalho docente.
Da pesquisa de Ferragut (2002) podemos destacar o desenvolvimento do trabalho pedagógico e 
a construção de um trabalho colaborativo por intermédio do grupo composto por professoras e por 
uma coordenadora pedagógica, no qual existe um sentimento de “pertença” e um clima de partilha e 
confiança, gerados por uma preocupação comum: desenvolver um projeto pedagógico voltado para o 
sucesso das crianças.
O espaço das reuniões pedagógicas semanais efetivou um processo de formação em serviço com a 
contribuição da coordenadora pedagógica, que garantiu o horário de trabalho para uma reflexão e análise 
conjunta da prática escolar. Conforme depoimentos, o projeto pedagógico vinha sendo construído há 
dois anos, resultado de alterações e reconstruções com base nas experiências vividas pelas professoras 
em suas salas de aula.
O início deu-se com a preocupação relacionada à formação de um aluno leitor e autor. O caminho 
não estava pronto, foram necessárias discussões, de forma a viabilizar a implementação do projeto. A 
coordenação propôs às professoras embasamentos teóricos com diferentes autores, estilos literários e 
tipos de livros que mais se encaixariam ao tipo de trabalho proposto.
88
Unidade II
Conforme o projeto foi sendo posto em prática, com o acompanhamento criterioso e compromissado 
da coordenadora, notou-se que as reuniões pedagógicas de desenrolavam no sentido de reconhecer os 
desejos de cada ator em particular, ou seja, esse era o território onde cada professora poderia manifestar 
e explicitar o quanto queria mergulhar num projeto que levasse em conta a realização de novas formas 
de ação na sala de aula. Falar sobre tudo que ocorria e como ocorria e pensar formas de concretizar 
essa prática só foi possível ao se contar com a ajuda do outro, com o grupo pensando junto a prática 
de cada professor.
Práticas foram narradas e observadas nas salas de aulas. Dessas, apontaram-se algumas situações 
em que as professoras tentaram encontrar na literatura um caminho que apreendesse um significado e 
um sentido para os temas. Quando partilhavam suas práticas nos encontros semanais, nos intervalos ou 
nos corredores, percebeu-se que suas falas revelavam buscas, inseguranças, ideias ainda iniciais sobre o 
que fazer, experiências que deram certo e as que não deram, mas, sobretudo, um pensar sobre o fazer 
que se dá numa dinâmica de interações ocorridas entre as professoras e entre elas e seus alunos.
Essas interações cotidianas, também entre as diferentes áreas do conhecimento, colocam-se como o 
lugar da produção dos sentidos e dos significados das ideias constitutivas das práticas educativas, assim 
como o lugar de sua legitimação.
À medida que as professoras repartiam com o grupo suas experiências, elas se apropriavam de suas 
falas sobre aquele objeto que fora construído, e também do sentido da sua prática sobre esse objeto. 
Assim relatadas, as experiências parecem bastante simples, porém, não o foram. Percebe-se que as 
professoras expressam o que pensam por meio de ações pedagógicas (formação no próprio local de 
trabalho), confrontando experiências (reflexão conjunta).
O processo de colaboração e reflexão sobre a prática da sala de aula foi dando um novo sentido para 
a atuação desses profissionais. Some-se a isso o fato de se reconhecerem autoras do projeto pedagógico 
da escola. A cumplicidade estabelecida em torno do projeto criado pelo próprio grupo pôde desafiar 
as professoras a discutir suas ações de sala de aula, a rever posições, a (des)construir outras formas 
de ensinar. Um destaque especial é garantido à coordenadora que se apresentou como facilitadora do 
projeto, dando voz ao professor e garantindo um espaço para formação em serviço.
 Observação
Nossa! Toda esta discussão está me fazendo pensar em como eu ou 
os meus colegas, professores iniciantes, poderemos exercer nossa profissão 
com competência?
O último capítulo do livro Pedagogia das diferenças na sala de aula, escrito por Maria Regina Guarnieri 
(2002), trata exatamente do que expõe seu título O professor iniciante e o trabalho com as diferenças 
dos alunos. Para tal, a autora nos apresenta dados da sua pesquisa desenvolvida no doutorado sobre o 
professor em início de carreira, focalizando aspectos do processo de construção da profissão com base 
em seu exercício.
89
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
O objeto de análise do texto é uma professora iniciante alfabetizadora, em seu segundo ano de 
atuação numa escola pública. Os dados apresentados enfatizam as percepções e ações da professora 
ao dirigir o olhar para as situações apresentadas pelo contexto escolar e para as que ocorriam na 
sala de aula.
Focalizou-se inicialmente o que o “choque da realidade” provocava no agir e pensar da professora 
que estava fortemente influenciada pelo ambiente escolar, nem sempre enxergando o próprio trabalho.
O movimento de distanciamento de algumas situações desse contexto e a sua aproximação com 
as questões da sala de aula foi ocorrendo à medida que a professora foi detectando diferenças de 
concepções, atitudes, valores, tanto no âmbito das situações oriundas do ambiente de trabalho quanto 
das situações da sala de aula.
Na percepção de avaliação do contexto escolar, o conhecimento do próprio trabalho (dessa professora 
iniciante) era proveniente da avaliação que fazia daquilo que experenciava do ambiente escolar, e não 
propriamente do que vivenciava em sala de aula.
Quando fez um balanço de seu primeiro ano de carreira, seu trabalho foi considerado positivo pelos 
colegas, porém sentia que o mesmo estava “amarrado” aos das outras colegas, deixando-a insegura e 
confusa, pois não concordava plenamente com as mesmas.
A influência negativa das colegas (no que se refere às suas próprias concepções) foi um dos problemas 
mais preocupantes para a professora e seu descontentamento se revelava na expectativa de realizar um 
trabalho diferenciado. Um desejo que refletia a necessidade de diferenciar-se de seus pares.
Segundo Veenman citado por Guarnieri (2002, p. 135), o professor em seu primeiro ano de trabalho, 
ao confrontar as ideias (geralmente mais progressistas e liberais) trazidas pelo curso de formação e a 
realidade escolar, tende a abandoná-las e tornar-se conservador.
O “choque da realidade” ou “curva do desencanto”, nessa fase de transição, não provocou na 
professora da pesquisa de Guarnieri (2002) um “abandono” de seus ideais, pelo contrário, provocou 
tentativas de reação. Mas foi perceptível uma oscilação de ideias quanto à sua prática pedagógica e a 
concepção de seus alunos, decorrentes de um olhar direcionado para o que diziam as colegas. Porém, 
quando se distanciou do grupo, mudanças foram verificadas.
A adversidade do ambiente de trabalho provocou reação de insegurança e confusão na professora, 
mas ao mesmo tempo contribuiu para o afastamento de ideais que não eram os seus, possibilitando-lhe um voltar-se para si, perceber com mais clareza dificuldades, falhas, aspectos positivos e limites à 
medida que sua preocupação foi sendo direcionada para as reações dos alunos e sua aprendizagem.
Há também outras situações que costumam colaborar para o isolamento do professor iniciante: 
ausência de apoio para sanar dúvidas ou para partilhar dificuldades, avaliação negativa dos colegas 
etc. Por outro lado, esse “isolamento” provoca uma construção individual da profissão à medida que o 
professor vivencia individualmente sua profissão.
90
Unidade II
É importante que a prática pedagógica iniciante considere aspectos que possam direcionar o seu 
olhar para a própria situação de ensino, percebendo-a e avaliando-a.
Exemplo de aplicação
Que ta dar uma paradinha aqui e fazer mais uma reflexão? Leia o trecho abaixo que fala sobre como 
se configura a aprendizagem do início da docência de um professor atuando nas séries iniciais do ensino 
fundamental.
Concebendo a formação de professores enquanto um processo em 
constante continuidade, o período inicial da docência apresenta-se como 
parte importante desta busca do tornar-se professor.
Huberman (2000) ressalta que este momento do início da docência é 
caracterizado pelos estágios de sobrevivência e descoberta. Este momento 
de sobrevivência está relacionado com o choque do real, no qual entre tantas 
experiências, o professor passa por um tatear constante, percebe distância 
entre os seus ideais e as realidades cotidianas da sala de aula, oscila entre 
relações demasiado íntimas e demasiado distantes, enfrenta dificuldades 
com os alunos que criam problemas.
Segundo o autor, o professor só consegue enfrentar este primeiro aspecto 
por acontecer paralelamente a descoberta, que é o entusiasmo do professor 
por estar em uma situação de responsabilidade (ROCHA, 2004, p. 3).
Bom trabalho!
Sobre a professora iniciante da pesquisa foram considerados alguns desses aspetos:
• Ao focalizar a atenção no que ocorria no interior da sala de aula, identificou as dificuldades que 
possuía, provocando angústia e desejo de mudança.
• Os primeiros problemas identificados foram: organização e execução de atividades distintas para 
grupos diferenciados de alunos.
• Mostrou uma característica inesperada: trabalhar separadamente com os que possuíam maior 
dificuldade. Geralmente, o professor iniciante não consegue identificar as dificuldades dos alunos 
e prestar ajuda individual para consecução das atividades.
• Um avanço em seu desenvolvimento profissional foi identificado quando estabeleceu uma relação 
entre a prática pedagógica desenvolvida e a aprendizagem dos alunos, isso foi verificado ao avaliar 
seu trabalho com base nas atividades realizadas com êxito pelas crianças.
91
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
• O seu olhar também estava atento às dificuldades apresentadas pelas crianças. Diante da 
identificação das dificuldades mais pontuais, procurou saná-las adotando alguns procedimentos 
que demonstraram seu comprometimento dom a aprendizagem dos alunos.
• No mesmo estudo, a professora constatou que a concepção de si mesma a revelava uma 
pessoa insegura, ansiosa, sem iniciativa, rígida, que não admitia errar. Essas características 
pessoais pareciam impedi-la de arriscar-se no sentido de promover alterações em seu trabalho, 
contribuindo para a manutenção de atividades pouco atraentes para os alunos. No entanto, 
as características favoráveis à profissão, isto é, calma, paciência e bom humor, permitiam a 
ela ter um bom relacionamento em sala de aula e um clima adequado para a execução das 
tarefas.
Outro aspecto importante para a compreensão da maneira de ser e agir do professor está relacionado 
aos valores, crenças e atitudes que norteiam sua prática. São apontados no texto de Guarnieri (2002) 
alguns exemplos, que sugerem uma prática pedagógica pautada por princípios éticos, traduzidos por um 
senso de justiça, imparcialidade, igualdade e reciprocidade, os quais nortearam a conduta da professora 
iniciante “observada”, e que são fundamentais para outras condutas iniciantes.
Há pistas no processo de aprender e ensinar. Este é um processo que vai se consolidando no 
exercício profissional, ou seja, a prática docente fornece pistas fundamentais para a construção da 
função docente. Tal construção ocorre à medida que o professor vai efetivando a articulação entre o 
conhecimento teórico-acadêmico e os dados do contexto escolar e da prática docente por meio de 
reflexão. Somente nesse movimento reflexivo é que os conhecimentos acerca da profissão docente 
podem ir sendo construídos e, ao mesmo tempo, permitindo o tornar-se professor.
Pudemos discutir a respeito de questões que perpassaram a teoria e as ações práticas a respeito 
da diversidade na sala de aula. As pesquisas encontradas nos diferentes textos do livro Pedagogia das 
diferenças na sala de aula, o destaque para os diários reflexivos, o erro, a construção da cooperação na 
sala de aula, a importância do projeto pedagógico nas escolas e os “viveres” do professor iniciante, nos 
deram visões a respeito de como lidar com o dia a dia diversificado da profissão docente. É importante 
que não tenhamos nesses exemplos, a segurança de um receituário, mas um elemento disparador 
de novas reflexões, constantes discussões e (re) construções possíveis de criação de uma prática 
profissional competente.
Encerrando, é fundamental um pouco mais de empenho da nossa parte para discutirmos um 
conceito “emprestado” de Herbert de Souza, o sociólogo Betinho, por Terezinha Azeredo Rios no seu livro 
Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. Trata-se do conceito de felicidadania.
Para entendê-lo e transpô-lo para a prática competente docente, pensemos nos termos que o 
compõem: felicidade + cidadania e no caráter multidimensional de ambos.
Cidadania com a participação eficiente e criativa no contexto social, o exercício 
concreto de direitos e a possibilidade de experiência da felicidade, e esta [...] 
entendida como concretização da vida, como realização – sempre buscada 
92
Unidade II
– do ser humano, algo que não se experimenta apenas individualmente, mas 
que ganha seu sentido mais pleno na coletividade (RIOS, 2001, p. 112).
Tanto cidadania quanto felicidade só podem, então, existir no espaço democrático. Mas o que é 
democracia? É um diferente conceito para diferentes organizações concretas da vida social e, também, 
em diferentes contextos. Depende das relações e situações em que estão envolvidos historicamente os 
homens. Depende da política instaurada no espaço “entre homens”. É preciso distinguir entre democracia 
representativa (pelos votos, pelas decisões políticas) e democracia participativa.
Não é apenas no espaço do Estado que se exerce a democracia, é preciso exercê-la também no 
espaço econômico, social, familiar, profissional, cultural, religioso. No espaço em que se dá a política: 
entre os homens. Para tal, há que se ampliar a cidadania de noção estatizante ou mercadológica 
(do direito de consumidor) para a noção da convivência pela qual não apenas pode-se “ser”, mas 
também, “aparecer”.
Cidadania é então, a participação eficiente e criativa no contexto social, o exercício concreto 
de direitos e a possibilidade de experiência feliz, ou seja, é a participação de todos os cidadãos na 
organização do espaço social, de maneira responsável e efetiva independente da raça, gênero, credo etc.
Felicidade é a concretização da vida como realização de algo que ganha sentido não apenas 
individualmente, mas coletivamente, ou seja, no contexto social é a finalidade do agir e relacionar-
se dos seres humanos. É a “vida boa vivida com dignidade”, na qual existe a possibilidade de todos 
participarem coletivamente.
 Observação
“Cidadania e felicidade colocam-se como intercomplementares. 
Ganham sentido num espaço verdadeiramente democrático, em que as 
ações e as relações sustentam-se em princípios éticos: afirmam-se as 
identidades no diálogo, no respeito mútuo, na justiçae na solidariedade e 
buscam-se condições de uma vida digna” (RIOS, 2002, p. 124).
Esse conceito de felicidadania é “emprestado” e “traduzido” para a profissão docente pela autora 
como algo que se coloca no horizonte de uma prática profissional que se quer competente, que se quer 
construir competente. Assim, para Rios (2002), construir a felicidadania na ação docente é:
1. reconhecer o outro;
2. tomar como referência o bem coletivo;
3. envolver-se na elaboração e desenvolvimento de um projeto coletivo de trabalho;
4. instalar na escola e na aula uma instância de comunicação criativa;
5. criar espaço, no cotidiano da relação pedagógica, para a afetividade e a alegria;
93
DIDÁTICA FUNDAMENTAL
6. lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento constante de condições viabilizadoras do trabalho de 
boa qualidade.
Esta “lista” de exigências para a construção da felicidadania constitui-se apenas numa referência 
de questionamentos, análises e reflexões a serem ampliados nos novos e diferentes espaços a serem 
questionados, analisados e refletidos. Educação, escola e trabalho docente, só terão função e serão 
competentes se pautados na felicidadania.
 Saiba mais
Para conhecer mais sobre o tema docência nos anos iniciais e o ser 
professor, vão dicas de leitura:
CORSI, A. M. O início da profissão docente: analisando dificuldades 
enfrentadas por professoras das séries iniciais. 2002. Dissertação (Mestrado) 
– São Carlos: UFSCar. 2002.
GUARNIERI, M. R. Tornando-se professor: o início na carreira docente 
e a consolidação da profissão. 1996. Tese (doutorado) – São Carlos: 
UFSCar, 1996.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, 
Antonio (org.) Vida de professores. Porto, Portugal: Porto Ed, 2000, p. 31-61.
IMBERNÓN, F. Formação docente profissional: formar-se para a 
mudança e a incerteza. São Paulo, Cortez, 2002.
LIMA, E.F. Começando a ensinar: começando a aprender? São Carlos: 
UFSCar, Tese de Doutorado, 1996.
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Unidade II
 Resumo
Chegamos ao fim de mais uma unidade. Aqui conceituamos a 
aprendizagem sob a ótica dos ciclos, como realizar um bom planejamento 
tendo em vista a ação didática e como elaborar os objetivos e inserir 
conteúdos curriculares – factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais 
de acordo com procedimentos de ensino.
Também analisamos como desenvolver uma avaliação benfeita a partir 
de parâmetros avaliativos eficazes.
Finalmente discutimos a questão da pedagogia dos projetos, temática 
fundamental para todo professor em formação e em formação continuada.
O tema é extremamente atual, já que em muitas escolas ouve-se: 
“trabalhamos com projetos”, “desenvolvemos a pedagogia de projetos”, 
mas... o que é, exatamente, trabalhar com projetos?
É certo que está em todos os discursos, mas é necessário compreender 
exatamente o que é construir um projeto e como desenvolvê-lo de modo 
a contemplar seu principal objetivo: promover aprendizagem significativa, 
na qual o aluno é sujeito, é construtor de sua própria aprendizagem.
Esperamos tê-lo auxiliado a entender toda essa problemática e a 
construir projetos em parceria com seus alunos, especialmente tendo como 
foco as necessidades oriundas deles próprios.
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DIDÁTICA FUNDAMENTAL
 Exercícios
Questão 1. (Fundação Carlos Chagas) Selma Garrido Pimenta, ao discutir o conceito professor 
reflexivo, propõe superar-se a identidade necessária dos professores como seres reflexivos para a de 
intelectuais críticos e reflexivos. Tal proposição é subsidiada por conjunto de críticas, evidenciadas pela 
pesquisa sobre percurso histórico e concreto do conceito, dentre as quais se encontra:
A) A inconsistência teórica do conceito e o seu discutível potencial empírico para fecundar a prática 
cotidiana dos docentes.
B) A pouca praticidade do conceito para a educação básica.
C) A abordagem ideológica e radical do conceito.
D) As políticas que tendem a negligenciar o conceito, operacionalizando processos de formação 
inicial e continuada distanciados da realidade.
E) A incorporação banalizada do conceito a programas de formação continuada que supervalorizam 
a prática, considerada em si mesma, em detrimento de um processo de formação mais profundo.
Resposta correta: E
Alternativa incorreta
A) A inconsistência teórica do conceito e o seu discutível potencial empírico para fecundar a prática 
cotidiana dos docentes.
Justificativa: A alternativa é falsa, pois a tradição teórica garante a consistência do conceito e a 
sua capacidade de fecundar a prática cotidiana dos docentes.
Alternativa incorreta
B) A pouca praticidade do conceito para a educação básica.
Justificativa: A alternativa é falsa porque reforça a dissociação conceitual entre a educação 
básica e superior, como se o professor de educação básica tivesse a necessidade de trabalhar 
com conceitos mais simples, quando na verdade o conceito educacional é universal, para a 
educação em geral.
Alternativa incorreta
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Unidade II
C) A abordagem ideológica e radical do conceito.
Justificativa: A alternativa é falsa, pois a pesquisa sobre percurso histórico e concreto do conceito 
mostra que ele foi perdendo a sua abordagem ideológica e radical nas diversas teorias pedagógicas 
contemporâneas.
Alternativa incorreta
D) As políticas que tendem a negligenciar o conceito, operacionalizando processos de formação 
inicial e continuada distanciados da realidade.
Justificativa: A alternativa é falsa, pois as políticas de formação não são distanciadas da realidade, 
mas, muitas vezes ancoradas exclusivamente nela.
Alternativa correta
E) A incorporação banalizada do conceito a programas de formação continuada que supervalorizam 
a prática, considerada em si mesma, em detrimento de um processo de formação mais profundo.
Justificativa: A alternativa é verdadeira, pois ao se substituir o conceito de professor reflexivo pelo 
de intelectual crítico e reflexivo supera-se a simples incorporação de programas que valorizam a 
prática pedagógica em si mesma por processos de reflexão e pesquisa sobre essa prática.
Questão 2. Ensinar a ler e escrever na escola significa mais que alfabetizar em sentido estrito. Délia 
Lerner afirma que se trata de um grande desafio, pois a tarefa escolar é incorporar todos os alunos à 
cultura do escrito, é conseguir que todos os educandos integrem a comunidade de leitores e escritores, 
de tal modo que a leitura e a escrita preservem sua indissociabilidade como práticas sociais. Segundo a 
autora, frente aos inúmeros desafios e tensões envolvidos em tal tarefa, na escola seria possível.
A) Realizar o esforço de conciliar os princípios ontológicos da tarefa pedagógica com os objetivos da 
formação de leitores e escritores, gerando as condições didáticas adequadas para que os alunos 
compreendam as diferenças entre as normas da escrita culta e da escrita erudita.
B) Prescrever e desenvolver atividades individualizadas, dado que as dificuldades com a leitura e a 
escrita dependem das características socioeconômicas de cada aluno.
C) Promover a aprendizagem da norma culta, sobretudo no trabalho dos anos iniciais, o que significa 
priorizar o ensino das regras gramaticais e o da ortografia correta das palavras.
D) Organizar adequadamente a sequência vertical de conteúdos para que os alunos possam partir de 
escritas menos complexas para chegar ao texto ao fim do primeiro ciclo.
E) Realizar o esforço de conciliar as necessidades próprias à instituição escolar com o objetivo de se 
formar leitores e escritores e gerar as condições didáticas para que se tenha uma versão escolar 
de leitura e escrita não distante da versão social dessas práticas.
Resolução desta questão na Plataforma.