IGLR - protocolo de avaliacao

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Pontuando “O Inventário de Repertórios do Bom Aluno”. 
 
 
Steve Ward, MA, BCBA 
Consultoria para toda criança, LLC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O Inventário de Repertórios do Bom Aluno (Ward, 2008) é uma ferramenta de avaliação 
projetada para medir a facilidade com que o aluno pode ser ensinado. O IRBA pode ser 
utilizado para identificar um modelo de aprendizagem de maior preferência pelo aluno, as 
suas dependências sobre os vários suportes, a eficácia relativa dos vários suportes, a 
resiliência ao se deparar com desafios, e os seus potenciais para aprender em ambientes 
com menos apoio. Apoios populares, como cronogramas visuais de atividades, são 
avaliados pelo seu benefício real para um aluno em particular. 
Para alunos trabalharem para se tornarem mais cooperativos, O IRBA pode ser usado para 
identificar formas para ajudá-los a terem sucesso, e aproveitar esse sucesso. Para alunos 
que já são muito cooperativos, o IRBA pode ser utilizado para identificar e esvanecer 
qualquer apoio não natural que permanecer ou para identificar novos repertórios alvo de 
aprendizagem. 
O presente livro “Pontuando o Inventário de Repertórios do Bom Aluno”, fornece instruções 
para facilitar o uso adequado do IRBA. 
O Inventário de Repertórios do Bom Aluno começa apresentando várias justificativas 
detalhadas para utilizar o IRBA. Exemplos são fornecidos para o cronograma de alunos 
relativamente inexperientes ou não cooperativos, e também para alunos mais avançados. 
Descrevemos estudos de caso de planos de transição dos alunos para ambientes 
educacionais menos restritivos. 
Em seguida, começando na página 9, os pontuadores que não estão familiarizados com o 
IRBA podem receber uma orientação básica para o formato de pontuação. Pontuadores 
experientes podem pular esta seção. De fato, os pontuadores experientes podem ignorar 
uma boa parte do Inventário de Repertórios de Bons Alunos, usando-os como referência 
quando tiverem uma pergunta específica sobre como pontuar um item em particular. A 
maioria dos leitores não irão ler este livro de capa a capa. Eu escrevi e nem mesmo eu 
quero lê-lo de capa a capa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
Agradecimentos. 
Sou grato àqueles que escreveram materiais que influenciaram minha carreira, como BF 
Skinner PhD, Jack Michael Ph.D., James Partington, Ph.D., Mark Sundberg, Ph.D. e Kent 
Johnson, Ph.D. Sempre me lembrarei daqueles que me orientaram, como Vince Carbone, 
ED.D., Patrick McGreevey, Ph.D., James Partington, Ph.D., Kent Johnson, Ph.D., Janet 
Twyman, Ph.D. Elizabeth Haughton e Michael Fabrizio, MA, BCBA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
Índice. 
I. O propósito do “Inventário de Repertórios do Bom Aluno” (Pág. 5) 
- diferenciando os planos para alunos experientes e inexperientes. (pág. 5) 
- planejando transições para ambientes menos restritivos. (pág. 6) 
- quem pode usar este livro? (pág. 9) 
II. Orientação para o formato de pontuação. (pág. 9) 
III. A importância de utilizar medidas sensíveis. (pág. 14) 
IV. Excessos de comportamento. (pág. 18) 
V. Suportes comportamentais. (pág. 25) 
VI. Resiliência e regulação. (pág. 29) 
VII. Prontidão. (pág. 34) 
VIII. Perseverança e foco. (pág. 39) 
IX. Flexibilidade. (pág. 47) 
X. Consequências. (pág. 52) 
XI. Preferências por canais de aprendizagem. (pág. 61) 
XII. Espontaneidade. (pág. 62) 
XIII. Potencial para se beneficiar da inclusão. (pág. 63) 
XIV. Resumo. (pág. 70) 
XV. Formulário do Plano de Programa. (pág. 71) 
XVI. Referências. (pág. 72) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5 
O propósito do Inventário de Repertórios do Bom Aluno. 
Profissionais completam o IRBA com o propósito de identificar repertórios de alunos que 
necessitam de treino, assim como para identificar os seus pontos fortes. A programação foi 
então projetada para aproveitar os pontos fortes dos alunos, ao mesmo tempo em que 
aborda pelo menos alguns dos repertórios que precisam ser melhorados. 
O IRBA tem o propósito de ajudar professores a compreenderem a como ensinar qualquer 
aluno em particular. O IRBA consegue realizar isso, através da avaliação das preferências 
do aluno, suportes eficazes/necessários e a força dos vários repertórios do aluno. 
Nós falamos muito sobre conquistar a cooperação do aluno, mas os programas 
instrucionais deveriam ir muito além. Os programas instrucionais deveriam fazer o aluno ter 
vontade de cooperar, especialmente por terem orgulho de seus feitos, um desejo de 
agradar seus professores e interesse nos materiais. Na verdade, a aprendizagem deve ir 
além da cooperação, resultando em alunos que realmente participam do processo de 
identificar alvos e mensurar o progresso. 
Além disso, os alunos devem ser espontâneos, tanto socialmente quanto durante 
atividades de lazer independentes ou durante as rotinas diárias. O IRBA pode auxiliar 
profissionais a compreenderem como os aspectos de cooperação de um aluno estão 
relacionados aos aspectos de sua espontaneidade. 
Diferenciando os planos para alunos experientes e inexperientes. 
Para alunos inexperientes, ou aqueles com experiência em evitarem instruções, a IRBA 
pode ajudar os professores a identificar pontos de partida que possam facilitar os primeiros 
sucessos. A cooperação e a aprendizagem dos alunos se baseiam em sucessos. Por 
exemplo, ao completar um IGLR para um aluno, o programa deles exigia: 
ü Ênfase em resposta motora grossa, especialmente demonstrando ações 
intrinsecamente motivadoras. 
ü Uso de reforçadores primários, como comestíveis ou serem empurrados em um 
balanço. 
ü Programações generosas de reforço (isto é, o aluno ter frequentemente acesso aos 
reforçadores). 
ü Ênfase nas respostas no contexto (por exemplo, pedir ao aluno que pegue um prato 
antes de lanchar). 
ü Ênfase nas instruções pós-mando (isto é, a maior parte das instruções dos 
professores são fornecidas apenas APÓS o aluno ter solicitado o reforçador). 
ü Oportunidades frequentes de interagir com o professor de maneiras divertidas. 
ü Métodos de ensino sem erro (isto é, fornecer ajuda para estabelecer novas 
respostas antes que o aluno tenha chance de cometer um erro). 
 6 
ü Apenas pedir que o aluno “desista do reforçador” enquanto oferece a ele/ela um 
novo reforçador para substituir o antigo. 
ü Várias centenas de oportunidades de mandos (isto é, oportunidades para solicitar 
reforçadores) por dia. 
Para alunos experientes, o IRBA pode auxiliar professores a identificar repertórios 
adicionais do aluno que pode acelerar ainda mais a aquisição e/ou facilitar a transição 
desse aluno para um ambiente de aprendizado menos restritivo. Colocando de outra 
forma, usar o IRBA pode ajudar a prevenir complacência com alunos relativamente 
avançados, cujos programas instrucionais continuam a depender de suportes não naturais. 
Por exemplo, ao concluir um IGLR, um programa de aprendizado avançado exigia: 
ü Ensinar a ele/ela várias maneiras de conseguir atenção. 
ü Ensinar tolerância ao “não”. 
ü Ensinar a ele/ela a trabalhar independentemente por até 15 minutos, incluindo 
cooperação com instruções que requerem que caminhe por até 30 metros. 
ü Ensinar a ele/ela se atingiu um alvo instrucional. 
ü Ensinar a trabalhar de forma cooperativa com os colegas. 
ü Fichas usados em uma economia de fichas, principalmente para: revisar o trabalho 
com o professor para determinar se ele atingiu uma meta; e, trabalhar 
cooperativamente com os pares. 
ü As fichas podem ser trocadas por acesso ao reforçador duas vezes por dia, em 
momentos programados. 
Note que o primeiro programa instrucional, para alunos menos experientes, envolvia 
múltiplos suportes dos professores e o mínimo de desafios. Repare, também, que o 
programa para alunos mais experientes, envolvia múltiplos desafios com o mínimo de 
suporte do professor. 
Planejando transições para ambientes menos restritivos.Outro uso do IRBA é auxiliar a planejar a transição do aluno para um local de educação 
menos restritivo, identificando as discrepâncias entre os atuais níveis do aluno e as 
demandas do futuro local. 
Um aluno, vamos chamá-lo de Martin, permaneceu em um ambiente escolar não-inclusivo 
por 2 anos. Depois de realizar um progresso substancial nos seus últimos 6 meses neste 
cenário escolar, foram realizados planos para fazer a transição para um ambiente de 
jardim de infância de educação regular. 
Dois anos antes, Martin apresentou comportamentos inadequados em sala. Tais 
comportamentos incluíram grito e destruição de propriedade, e dúzias de exemplos de 
resistência a instrução. Os comportamentos inadequados consumiram aproximadamente 1 
 7 
hora do tempo de ensino por dia letivo, e Martin precisou de apoio 1:1 durante a maior 
parte do dia. 
No momento em que a transição estava sendo planejada, esse aluno demonstrou 
comportamentos inadequados menores (ou seja, brincando em momentos inapropriados, 
fazendo declarações que eram o oposto das instruções do professor) 1-2 vezes por 
semana. Ele trabalhou de forma independente por até 10 minutos de cada vez, com 
materiais adequados à idade. Ele levantou a mão para responder a perguntas e 
perguntou/respondeu a perguntas de colegas. 
Os componentes relativamente simples dos planos de comportamento que geraram estas 
melhorias incluíam: 
ü Uma folha de registro diária, com progresso monitorado a cada 15 minutos e acesso 
a reforçadores de reserva 3-4 vezes ao dia. 
ü Ignoramento planejado dos comportamentos inadequados. 
ü Falha em conseguir pontos na folha de registro diária, seguindo de problemas 
inadequados. 
ü Necessário cumprimento com as tarefas atribuídas depois que seus colegas 
terminaram (por exemplo, se ele resistiu a leitura de um livro, depois que seus 
colegas terminaram e foram para a academia, ele foi obrigado a terminar a leitura). 
(Componentes avançados do programa estão disponíveis, mediante solicitação). 
As intervenções listadas acima, junto com outras intervenções mais complexas, reduziram 
de forma eficaz os comportamentos inadequados e aumentaram a cooperação nos últimos 
18 meses. No entanto, se Martin fosse autorizado a permanecer dependente dessas 
intervenções durante a transição para um novo local, as exigências de implementação do 
programa de seu novo professor poderiam ser excessivas. 
Nós queríamos remover o Ignoramento planejado de comportamentos inadequados 
menores do plano de comportamento de Martin. Estávamos preocupados de que as 
tentativas de implementar este procedimento na nova sala de aula levasse a uma 
excessiva distração dos colegas. Substituímos o “cumprimento obrigatório” por um ganho 
de pontos negativos em sua folha de pontos. Esta alteração foi implementada para poupar 
o pessoal na nova sala de aula ter que exigir o acompanhamento de Martin. 
Como suas necessidades atuais e repertórios de aprendizado se correlacionaram com os 
suportes provavelmente disponíveis no cenário proposto? Veja a Figura 1, abaixo, para um 
resumo. 
Figura 1: Comparação dos atuais níveis de “excessos” e “suportes” e os níveis necessários 
para um ambiente educacional menos restritivo. 
 
 8 
Categoria IRBA Nível atual Níveis necessários para o 
ambiente almejado. 
Excessos de comportamento 1-2 piadas inapropriadas por 
semana 
1-2 piadas inapropriadas por 
mês, e rápida capacidade de 
resposta ao redirecionamento. 
Suportes comportamentais Sistema de fichas atualizados 
a cada 15 minutos. 
Folha de registro monitorada em 
nada menos do que 30 minutos. 
 15 minutos independente na 
tarefa. 
 
Com o objetivo de ajudar a tornar o plano de comportamento do Martin mais fácil de 
implementar neste novo cenário, nós removemos o “Ignoramento planejado” e ensinamos 
ele a responder bem a “redirecionamento verbal”. Nós também removemos a “falha em 
adquirir pontos”, e ensinamos ele a responder a ““ganhar uma nota negativa, traduzindo a 
indisponibilidade de alguns materiais altamente preferidos em casa depois da escola.” 
Essas intervenções, embora provavelmente ineficazes para um aprendiz menos 
experiente, são mais consistentes com estratégias naturalmente usadas em ambientes 
educacionais. 
Além disso, trabalhamos para diminuir sua dependência de monitoramento frequente da 
folhas de registros, diminuindo gradualmente os exames de 15 em 15 minutos para cada 
30 minutos. O potencial professor de Martin no novo ambiente também solicitou que 
construíssemos sua conclusão de tarefa independente de 10 minutos para 15 minutos. 
Finalmente, observações e entrevistas com professores nas semanas anteriores a sua 
transição mostraram que seu atual professor ocasionalmente estava apaziguando algumas 
de suas preferências “rígidas” (IRBA, A7). Por exemplo, se a roda do tempo foi ajustada 
para “ensolarado” e mais tarde começou a chover, ele insistiu em atualizar a roda. Isso não 
seria, em si, um problema, exceto pelo fato de que ele era insistente (IRBA, A2). O que 
aconteceria se seu novo professor se recusasse a deixá-lo mudar a roda do tempo? O que 
ele faria se ela negasse seu pedido? É provável que ele tenha choramingado, ou pelo 
menos feito uma observação maliciosa. O professor, por sua vez, teria a probabilidade de 
intervir satisfazendo ou tentando punir. O apaziguamento pode levar a aumentos na taxa 
futura desses tipos de comportamento. Tentativas de punir, mesmo contribuindo para a 
redução do comportamento inadequado, podem ter 
uma série de efeitos negativos (Sidman, 1989). 
Então, nós fizemos questão de estruturar desafios 
pelo menos várias vezes por dia, enquanto 
assegurávamos que ele aprendeu a tolerar, ou 
superar qualquer um dos desafios* que ele 
provavelmente encontraria num jardim de infância 
típico. 
Planos de tratamento do 
comportamento são eficazes 
quando eles reduzem os 
comportamentos inadequados, 
e são realmente significativos 
quando estabelecem resiliência 
a desafios previamente 
associados a comportamentos 
inadequados. 
 9 
Quem pode usar este livro? 
O atual livro é destinado para ajudar aqueles que não são familiarizados com o jargão 
comportamental, ou mensuração, para completar o IRBA com os seus alunos. Iremos 
introduzir apenas um jargão mínimo, e imediatamente fornecer definições e exemplos. 
Aqueles interessados em definições mais minuciosas de terminologia e técnicas 
comportamentais serão direcionados a leituras adicionais. 
Analistas do comportamento experientes serão capazes de pular a maior parte deste livro. 
Uma notável exceção é a seção de “consequências”. Muitos, inclusive eu, sentem que 
podemos observar as sessões de ensino e afirmar se o aluno foi motivado principalmente 
pela fuga, ou principalmente pelo elogio do professor, por exemplo. Um esforço 
concentrado é feito neste livro para descrever como chegamos a essas afirmações. 
Orientação para o formato de pontuação. 
Profissionais familiarizados com o IRBA e com o aluno em processo de avaliação podem 
completar um IRBA em aproximadamente 2 horas. Se não for familiarizado com o aluno, 
será necessário conduzir observações diretas e entrevistas com pessoas familiarizadas 
com o aluno. Neste caso, pode demorar aproximadamente 5 horas para completar o IRBA. 
Em ambos os casos, porém mais particularmente com os alunos com quem você não está 
familiarizado, provavelmente será necessário conduzir diversas avaliações. 
 
Cada uma das 10 categorias do IRBA é pontuado em um formato semelhante. Os critérios 
de pontuação são descritos no inicio de cada seção, como é mostrado na categoria abaixo, 
resiliência e regulação, No livro atual, faixas percentuais são fornecidas para orientar os 
profissionais em determinar se devem pontuar “quase sempre” - 3; “Geralmente” - 2; “Às 
vezes” - 1; ou "quase nunca" - 0. 
 
Alguns itens irão requerer o uso de diferentes critérios de avaliação. Nestes casos, o 
critério será descrito dentro da célula que descreve o item a ser avaliado.C. Resiliência e regulação: tolera uma variedade de desafios sem demonstrar 
comportamentos inapropriados. 
 
Chave de Pontuação 
3 2 1 0 N/A 
Quase 
 
Sempre. 
Geralmente As vezes Quase 
 
Nunca. 
 
 
Cada item dentro de cada categoria do IRBA pode ser avaliado pelo menos 4 vezes, 
trabalhando da esquerda para a direita através das colunas fornecidas. Nós completamos 
o item C1 abaixo como um exemplo. Este aluno hipotético progrediu do “quase nunca” 
fornecendo os reforçadores apropriadamente em março de 2009, para “quase sempre” 
entregar apropriadamente os reforçadores em Setembro de 2010. 
 10 
No espaço fornecido para data, nós preenchemos apenas o mês e o ano. A data específica 
pode ser irrelevante, porém os profissionais que preferirem incluir a data da avaliação 
podem se sentir livres para fazê-lo. 
 
O Inventário de Repertórios de Bons Alunos deve ser atualizado aproximadamente a cada 
6 meses. Se for claro que o seu aluno mudou significativamente em menos de 6 meses, o 
IRBA pode ser atualizado mais frequentemente. O IRBA também deve ser atualizado 
quando planejar a transição do aluno para um ambiente menos restritivo ou antes de 
qualquer mudança planejada nos serviços. 
 
O seu aluno 
consegue: 
Data: 
____03/09____ 
Data: 
____10/09____ 
Data: 
_____03/10____ 
Data: 
_____10/10____ 
1. Entregar os 
reforçadores 
rapidamente? 
0 1 1 3 
 
 
No final de cada categoria do IRBA, os pontuadores são auxiliados a calcular a 
porcentagem. Na primeira linha desta tabela de “pontuação e porcentagem” forneça a 
pontuação obtidas em todas as pontuações nessa categoria. A tabela “pontuação e 
porcentagem” no exemplo abaixo, vem da categoria C, “resiliência e regulação”. 
 
Existem 13 itens na categoria “resiliência e regulação”, permitindo um total de pontuação 
de 39 pontos (isto é, 13x3 = 39). Esta pontuação total potencial é fornecida na segunda 
linha da tabela. 
 
No interesse de fornecer um exemplo, nós pontuamos um item “N/A” (isto é, não aplicável) 
na primeira pontuação de IRBA para este aluno. Já que nenhuma pontuação pode ser 
designada para este item, 3 possíveis pontos também devem ser tirados da “possível 
pontuação total”, para assim ser possível calcular corretamente a porcentagem. Note que a 
3ª linha, “pontuação possível ajustada”, para a primeira pontuação do aluno, preenchemos 
apenas “36” dos pontos possíveis. * 
 
Para calcular a porcentagem, divida a linha 1 pela linha 3. Para a primeira pontuação deste 
aluno, uma pontuação bruta de 19 dividida pelo total de 36 pontos, rende uma pontuação 
de 53%. 
Pontuação e Porcentagem. 
1. Totalize a pontuação adicionando os valores para a 
coluna (0-3) 
19 21 22 33 
2. Pontuação total possível. 39 39 39 39 
3. Pontuação possível ajustada (subtraia 3 para cada item 
marcado como “N/A”). 
36* 39 39 39 
Divida a pontuação total (linha 1) pela pontuação total 
ajustada (linha 3) para ter a sua porcentagem. 
53% 54% 56% 85% 
 
Após a conclusão desta tabela de “Pontuação e porcentagem” para cada categoria, os 
pontuadores são solicitados a colorir em uma grade de porcentagem da página 33. As 
 11 
porcentagens na grade na página 33 são arredondadas para os 5% mais próximos, 
conforme apropriado. 
 
Nós preenchemos esta grade de porcentagem apenas para a categoria C, “Resiliência e 
Regulação”, para continuar com o exemplo atual. Note que as 3 primeiras pontuações: 
53%, 54% e 56% estão perto dos 55%. O primeiro código de cor escolhido foi usado para 
colorir a categoria “Resiliência. & Regulação” em 55%. (E os próximos 2 códigos de cores 
foram intencionalmente de sombreamento semelhante, pois se sobrepõem perfeitamente à 
coloração da primeira pontuação.) 
 
Cada atualização deve ser feita com uma nova cor. A segunda e terceira pontuação deste 
aluno permaneceu em aproximadamente 55%. Na quarta pontuação da mesma categoria, 
nosso aluno evoluiu para 85%, como mostrado pelo sombreamento mais escuro da grade 
abaixo. 
 
Algumas vezes, o desempenho de um aluno de um marcador para o outro irá piorar. Uma 
vez que é impossível “descolorir” a grade para refletir a regressão, grades de porcentagem 
adicionais estão disponíveis para download grátis em: www.wholechildconsulting.com. 
 
Data Avaliador Código de 
cor 
03/09 Sw 
10/09 Sw 
03/10 Sw 
09/10 sw 
 
100 
95 
90 
85 
80 
75 
70 
65 
60 
55 
50 
45 
40 
 12 
35 
30 
25 
20 
15 
10 
5 
% Excesso 
de 
comporta. 
Suportes 
comporta. 
Res. 
& 
Reg. 
Prontidão 
 
Perseve. 
& 
Foco 
Flexibili. Conseque. Prefere. 
Por 
canais 
de 
apren. 
Esponta. Pot. Para 
se 
Beneficiar 
da 
Inclusão 
 
O Inventário de Repertório de Bons Alunos. 
 
 Data Avaliador 
Aluno: _____________ _________________ __________________ 
 
 _________________ __________________ 
 
DOB: ______________ _________________ __________________ 
Coloque um “X” ao lado de cada questão em que o marcador N/A se aplique. 
 
 
 
 
 14 
13 13 14 
12 12 13 
11 11 12 
 10 10 11 
9 9 9 10 
8 8 8 9 
7 7 7 8 
6 6 6 7 
5 5 5 6 
4 4 4 5 
3 3 3 4 
 2 2 2 2
 1 1 1 1 
 A B C D 
 Excesso de Suportes Resiliência e Prontidão 
 Comportamento Comportamentais Regulação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 13 
A grade de habilidades específicas (páginas 27 e 28 do IRBA) mostrada acima, pode ser 
pontuada item por item. No exemplo acima, nós completamos a coluna de “suportes 
comportamentais” para um aluno. Este aluno trabalha bem ocasionalmente, e o único 
suporte comporte comportamental que tem um efeito robusto é o B5: “Se comporta bem 
quando reforçadores primários, como comestíveis ou brinquedos preferidos, estão 
claramente disponíveis para comportamentos apropriados.” Eles pontuaram “1” na maioria 
dos itens, demonstrando que é irrelevante se eles estão perto de alguém com um histórico 
de punição de comportamentos inadequados, ou se é utilizado um cronograma visual. 
 
A grade de habilidades específicas nas páginas 34 e 35 pode oferecer uma reflexão mais 
sensível do progresso do que do que a grade de porcentagem na página 33. Um aluno 
pode,desde a última atualização do IRBA, pode ter se tornado mais apto a responder 
quando reforçadores condicionados estão claramente disponíveis. Talvez, a pontuação 
tenha evoluído de 0 para 2. Se nenhum outro marcador da categoria de “suportes 
comportamentais” tenha evoluído neste tempo, então esta melhora pode não aparecer na 
grade de porcentagem. Talvez, a porcentagem geral tenha aumentado de 53% para 57%. 
Cada uma destas porcentagens gira em torno dos 55%. 
 
Pelo fato de o desempenho do aluno poder diminuir de um marcador para outro, e pelo fato 
de os pontuadores não poderem “descolorir” as células, uma tabela em branco de 
habilidades específicas está disponível para download em: www.wholechildconsulting.com 
 
Comentários. 
 
A seção "Comentários" não é um lugar para censurar seus pensamentos. Se a informação 
parece relevante para você, coloque-a lá. Talvez você tenha notado que seu aluno tende a 
rasgar papel, mas ninguém nunca disse para ele não fazê-lo. Particularmente, se você 
suspeitar que todas as necessidades de seu aluno são uma declaração da expectativa de 
que o papel deve ser deixado intacto, você deve incluir essa informação na seção 
“Comentários”. Você também provavelmente incluiria "respeito pela propriedade" na seção 
"Alvos Potenciais". 
 
A seção “alvos potenciais” deve ser completada ao fim de cada seção para as quais 
podem ser aplicados. Se os excessos de comportamento forem demonstrados com alguma 
regularidade, eles devem ser selecionados como alvos em potencial. Neste ponto, estamos 
apenas identificando níveis de comportamento e alvos em potencial. Ainda não estamos 
selecionando alvos, nem analisando as funções dos comportamentos problemáticos, nem 
planejando como lidar com esses alvos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 14 
A Importância de Utilizar Medidas Sensíveis*. 
 
A pontuação precisa da maioria dos 
componentes do IRBA começa com a 
capacidade de identificar diferenças sutis nas 
qualidades do desempenho de um aluno. Se os 
pontuadores comparecerem apenas as 
“grandes” mudanças no comportamento, como 
agressão ou recusa da tarefa, suas medidas 
serão insensíveis. Há quase sempre um ligeiro 
agravamento no comportamento antes que 
ocorra um problema significativo. 
 
Se atentar as ligeiras pioras ou melhoras no 
comportamento, nos permite avaliar um maior 
número de relações comportamento-ambiente. 
Quando avaliamos as causas de um 
comportamento em particular, nós observamos 
o que aconteceu pouco antes do 
comportamento, e também o que aconteceu 
logo após a sua ocorrência. Depois, procuramos 
por padrões. Se apenas um comportamento é 
registrado, podemos analisar apenas um “antes” 
e uma “depois” para especular sobre a causa do 
comportamento. 
 
A análise das causas do comportamento se 
torna muito mais fácil à medida em que ganhamos acesso a um maior número de relações 
comportamento-ambiente. Mesmo que consideremos apenas ocasiões em que o 
comportamento piorou, uma medida sensível pode transformar um problema significativo 
em cinco episódios de “ligeira piora” do comportamento. Isso nos permitiria analisar 5 
"antes" e 5 "depois". 
 
Porém, medidas sensíveis também podem 
registrar pequenos e grandes avanços do 
comportamento. Agora, considerando a mesma 
observação de 30 minutos, durante o qual, 
apenas um comportamento problemático 
relevante ocorreu, podemos adicionar 4 “antes” e 
4 “depois” para casos de melhoria 
comportamental. Onde medidas insensíveis 
teriam apenas 1 ACC * para analisar, agora 
temos 9 ACCs para analisar. Além disso, 
estamos pelo menos tão interessados no que 
ocasiona o bom comportamento quanto no que 
ocasiona o mau comportamento. 
 
Nem todos irão reconhecer as pequenas 
mudanças no comportamento dos alunos. Então, 
pode ser necessário treinar observadores para 
*Uma medida é “sensível” na 
medida em que captura variações 
sutis no desempenho. Considere o 
uso de libras para medir o peso de 
clipes de papel, joaninhas e outras 
coisas leves. Tudo pesaria 0 quilos 
e você não veria diferenças entre 
eles. Os miligramas forneceriam 
uma medida muito mais sensível. 
Eles mostrariam diferenças entre 
os pesos de pequenos e grandes 
clipes de papel, por exemplo. Ou, 
se 3 pessoas diferentes jogassem 
bolas o mais longe possível, uma 
medida de “sim/não”, avaliando se 
jogavam a bola para a frente, seria 
muito insensível. Uma medida dos 
pés seria mais sensível, e uma 
medida de polegadas seria ainda 
mais sensível. 
“ACC” significa “antecedente”, 
“comportamento” e “consequência”. 
Analistas do comportamento 
observam cuidadosamente as 
ACCs e procuram por padrões com 
o objetivo de formar hipóteses 
sobre a função de um 
comportamento. Para um exemplo 
fácil, um aluno que geralmente 
choraminga quando é apresentado 
a tarefas de escrita, e que às vezes 
pode atrasar tarefas de escrever 
por ficar choramingando, 
provavelmente faz isso por fuga ou 
esquiva, especialmente de tarefas 
de escrita. 
 15 
identificar pequenas mudanças no comportamento. Vamos considerar um exemplo, 
refletido nos dados abaixo. No momento em que Darrin foi solicitado a escrever, houve um 
ligeiro agravamento na qualidade do seu trabalho. Ele trabalhou mais lentamente, de 
maneira mais preguiçosa e precisou de lembretes para continuar. Sua expressão facial 
piorou. Alguns minutos depois, Darrin tinha empurrado o material de trabalho da 
escrivaninha e estava deitado no chão. 
 
Enquanto parecia óbvio que o Darrin não se importava com escrita, alguns observadores 
ficaram se perguntando porque ele estava deitado no chão. Seria porque a sua mãe estava 
observando a sessão? Não, ela já estava observando tinha 1 hora, e ele estava se 
comportando bem. Já era tarde do dia? Sim, mas era apenas 2 minutos após ele estar se 
comportando muito bem. Alguns diriam que era um mistério, mas Darrin estava no chão 
porque ele não gostava de escrever. 
 
 Mudanças sutis vs. Óbvias no comportamento do aluno. 
 
 
 
Muitos professores/observadores teriam dados apenas do único comportamento 
inadequado relevante que ocorreu durante a escrita. Eles podem não perceber nenhum 
dos outros dados refletidos nesta tabela. Como eles só perceberam o comportamento 
problemático principal, não os precursores, eles não conseguem identificar por que o 
problema ocorreu. Eles podem atribuir o comportamento problemático à desidratação, à 
iluminação, à lua ou a alguma coisa. 
 
Se mais tarde notarmos o quanto o comportamento de Darrin durante a “nomeação de 
objetos” (também conhecido como tato), iremos adicionar a nossa base de dados. Agora 
nós sabemos que ele não apenas não gosta de escrever, mas ele também nomeia itens 
com confiança. Talvez ele até goste de nomear itens. 
 
Se professores/observadores puderem ser treinados para notar ligeiras pioras ou 
melhorias no comportamento, eles serão mais capazes tanto de completar o IRBA e de 
modular as suas instruções e suportes as necessidades do aluno. Se os pontuadores 
conseguirem apenas correlacionar grandes comportamentos inadequados com os itens 
avaliados no IRBA, o IRBA terá pouca utilidade. 
Tarefa Velocidade 
da 
resposta 
Clareza da 
resposta 
# das 
respostas 
# dos 
suportes 
Efeitos Comportamentos 
inadequados 
pequenos. 
Comportamentos 
inadequados 
grandes 
Pareamento Muito 
rápido 
Claro o 
suficiente 
20 2 Bom Nenhum Nenhum 
Imitação 
motora 
grossa 
Bem rápido Geralmente 
claro 
12 6 Medíocre Nenhum Nenhum 
Imitação 
motora fina 
Bastante 
lento 
Medíocre 15 11 Pobre Alguns Nenhum 
Escrita 
manual 
Devagar Pobre 10 10 Muito 
pobre 
Muito 1 
Nomear 
objetos 
(tato) 
Muito 
rápido 
Muito claro 25 1 Bom Nenhum Nenhum 
 
 
 
Nenhum 
Escrita 
manual 
Muito 
devagar 
Pobre 5 5 Muito 
pobre 
Muitos, com longa 
duração 
 16 
 
Como você pontua a qualidade da resposta? 
 
A expressão facial do Darrin piorou no momento que a tarefa de escrita foi apresentada. 
Subjetivamente, você poderia especular que ele estava pensando "que droga!!!, escrever!" 
Ele estavaum pouco mais lento para pegar o lápis do que tinha sido para se envolver em 
tarefas anteriores. Ele resistiu a tentativas de usar um aperto apropriado. Ele precisava ser 
direcionado mais de uma vez para fazer muitas das marcas, e demorou para fazer cada 
marca. 
 
Muitos pontuadores precisam de treino nessa área. Eu gosto de começar com uma 
intervenção simples, peço que os estagiários observem o aluno trabalhando com outro 
professor e para avaliarem subjetivamente a qualidade da motivação do aluno. Antes de 
explicar as pequenas dimensões do comportamento que devem ser observadas, eu 
simplesmente pergunto o que eles acharam da motivação do aluno. Como eles iriam 
classificar a motivação do aluno em uma escala de 1 a 5? Porque? Alguns professores 
treinados conseguem fazer isso muito bem, e eles apenas precisam ser solicitados a fazê-
lo. Para estes professores, eu não introduzo procedimentos de treino mais complicados. 
 
Abaixo está um exemplo de uma folha de registro, que algumas vezes eu utilizo para este 
treino: 
 
Escala de aprendizagem do aluno. 
 
Data: _______________ Aluno:_______________ Professor: _______________ 
 
Atividade Nível aproximado de esforço 
(1-10) 
Reforçadores utilizados 
 
 
 
(Esta folha de registros foi apresentada pela primeira vez em “O que você precisa saber 
sobre motivação e jogos de ensino” (Ward, 2008), e foi emprestada com minha permissão, 
após longos debates e xingamentos). 
 
Alguns estagiários precisam de mais detalhes e mais prática. Para eles, eu descrevo o 
conceito de “steam” (Ward, 2008). Embora o conceito de steam tenha sido introduzido para 
descrever a motivação durante a brincadeira, pode ser facilmente aplicado para 
cooperação com tarefas também. As estimativas de “steam” do esforço do aluno são 
geradas medindo: 
 
1. As instruções do professor – qualquer coisa que o professor diga ao aluno para fazer. 
2. As dicas do professor – coisas que os professores fazem em adição a apresentação do 
aluno, como lembretes verbais, gestos ou orientação física. 
3. A velocidade da resposta do aluno as instruções (também chamado de latência) – 
quando o professor fornece uma instrução ou apresenta uma oferta, quão rapidamente o 
aluno responde ou aceita? Um teste de soletração oral é um exemplo. 
4. A velocidade de resposta do aluno quando a tarefa não requer que eles esperem por 
uma instrução individual do professor (também chamado de taxa) – quando os aluno 
 17 
podem responder tão rapidamente quanto desejam, quão rapidamente eles respondem? A 
conclusão independente de uma tarefa poderia ser um exemplo. 
5. A frequência com que reforçadores extrínsecos são necessários – você precisou 
fornecer a eles muitos itens de preferência, brinquedos ou fichas? 
6. O afeto do aluno – como estava o humor deles? 
7. Magnitude da resposta – quão “grande” foi a resposta? Por exemplo, o quão alto/longe 
eles pularam? Quão alto eles cantaram? 
 
Escala de nível relativo de steam em qualquer atividade. 
 
Dimensões Steam relativamente baixa Steam relativamente alta 
Necessidade de ajuda São necessárias uma 
quantidade grande de 
ajudas. São necessárias 
ajudas intrusivas, como 
ajuda física. 
Nenhuma ou pouca ajuda é 
necessária. Quando a ajuda 
é necessária, as ajudas não-
intrusivas, como os gestos, 
são eficazes. 
Tempo de inter-resposta Há um tempo de inter-
reposta relativamente longo. 
Há um tempo de inter-
resposta relativamente 
curto. 
Latência Há latências relativamente 
longas. 
Há latências relativamente 
curtas. 
Magnitude da resposta A resposta é relativamente 
“pequena”, falta intensidade. 
A magnitude da resposta é 
relativamente alta. 
Afeto Há um afeto relativamente 
fraco ou estável. 
Há um afeto relativamente 
positivo. 
Necessidade de 
reforçadores extrínsecos 
São necessários muitos 
reforçadores extrínsecos. 
Se necessários, poucos 
reforçadores extrínsecos 
são usados. 
 
Se você medir cada um destes, e ver que as instruções e ajudas são mais frequentes do 
que as respostas do aluno, então a steam é baixa. Se for apresentada uma tarefa que 
permita potencialmente várias respostas independentes do aluno (por exemplo, um 
quebra-cabeça ou um livro), e o aluno precisar de instruções para continuar com a tarefa, a 
steam é baixa. 
 
Diferentes tipos de tarefas permitem se atentar para diferentes tipos de comportamentos 
sutis. Quando trabalhar com resposta vocal, por exemplo, a articulação e o volume podem 
fornecer podem fornecer um feedback sensível sobre a motivação, confiança e esforço do 
aluno. Quando trabalhar com a escrita, a melhora na legibilidade e na postura podem 
fornecer este feedback. 
 
Ocasionalmente eu peço aos estagiários que registrem os dados em uma tabela como a 
que segue abaixo. Eu vou pedir a eles que identifiquem todas as vezes que o professor 
reforçar uma resposta, e peço a eles que coloquem um + ou – nas colunas apropriadas 
para registrar se cada resposta reforçada demonstrou níveis relativamente altos ou baixos 
de cada dimensão. Eu preenchi 3 respostas para um programa de tato para o Darrin, e 
depois 3 respostas para um programa de escrita. 
 
 
 
 18 
Atividade Correção Articulação Legibilidade Velocidade Afeto Postura Volume Independência 
Tato + + + + + + + 
Tato + - + + + + + 
Tato + + + + + + + 
Escrita + - - - - - 
Escrita + - - - - - 
Escrita - - - - - - 
 
Observe que Darrin estava correto em suas primeiras duas tentativas de escrever, mas 
que outros indicadores de qualidade de resposta eram ruins. Uma resposta pode estar 
correta ou incorreta, mas também pode ser rápida, alta, limpa, etc. A atenção a essas 
qualidades de resposta adicionais aumenta a sensibilidade da medição. As medidas 
sensíveis fornecem mais informações sobre os pontos fortes, as fraquezas e os estilos de 
aprendizagem preferidos de um aluno. Medidas sensíveis melhoram a pontualidade das 
modificações do ensino. 
 
Uma vez que o pontuador seja capaz de avaliar a qualidade da resposta de um aluno, ele 
pode avaliar: 
 
ü A resiliência e a regulação. 
ü Prontidão. 
ü Perseverança e foco. 
ü Flexibilidade. 
ü Consequências 
ü Preferencias por canais de aprendizagem. 
 
A. Excessos de comportamento. 
 
“Excessos de comportamento” se referem a comportamentos que ocorrem 
frequentemente. Na maioria dos casos, há comportamentos que nós gostaríamos que 
nunca ocorressem, como os comportamentos auto-lesivos. Em alguns casos, um excesso 
de comportamento pode ser adequado em uma taxa pequena, ou em um contexto 
específico, mas é inapropriado no nível demonstrado. Por exemplo, pode ser apropriado 
perguntar ao colega se ele gosta do “Barney”, mas não é apropriado fazer esta pergunta 
ao colega 5 vezes por hora. 
 
“Excessos de comportamento” é talvez a categoria mais fácil no IRBA para pontuar com 
perfeita objetividade. Iremos fornecer uma breve descrição dos procedimentos básicos de 
mensuração. Os que estiverem interessados em maiores explicações sobre as medidas 
podem ler (Cooper, Heron & Heward, 2007). 
 
Desde que os pontuadores sejam capazes de identificar incidências de agressão, lamento, 
comportamentos auto-estimulatórios, furto, etc., eles deveriam ser capazes de identificar a 
frequência com que estes comportamentos ocorrem. Com que frequência o seu aluno faz 
qualquer uma destas coisas? 
 
Alguém da equipe do aluno precisa saber como gerar uma “definição operacional”*, 
permitindo que todos os observadores identifiquem a ocorrência de um comportamento da 
mesma forma que outros observadores identificam ocorrências do comportamento. 
 
 19 
Se uma definição de “agressão” declarar que “Bobby 
violentamente ataca as pessoas”, todos os 
observadores marcarão um exemplo desse 
comportamento quando Bobby bater no amigo com 
um soco e seguir isso com golpes na barriga, mas 
apenas alguns pontuarão "agressão" quando Bobby 
belisca um par. 
 
Uma melhor definição de agressão poderia ser: 
“Bobby bate, chuta e arranha os colegas”. Você 
pode adicionara descrição dos resultados destes 
comportamentos, como por exemplo, “... com intensidade suficiente para deixar marcas”. 
Se a agressão é definida nestes moldes operacionais, os observadores geralmente irão 
concordar sobre o que representa a agressão e o que não a representa. 
 
A maioria dos itens descritos em “Excessos de Comportamento” avaliam a taxa * com que 
um comportamento ocorre. Se alguém lhe dissesse 
que “Bobby chutou 7 vezes”, você faria naturalmente 
perguntas de acompanhamento, como “hoje?”, ou 
“esta semana?”. Há uma grande diferença entre 
chutar 7 vezes por mês e chutar 7 vezes por hora. 
 
Para calcular a taxa, comece por listar os 
comportamentos alvos na margem esquerda de uma 
folha de papel. Registre o tempo em que a 
observação iniciou e o momento em que terminou. 
Registre cada ocorrência do comportamento. Conte 
o total de registros para cada comportamento. Divida 
essa frequência pela unidade de tempo observada e 
você terá a taxa na qual esse comportamento 
problemático ocorreu. 
 
Calculando a taxa. 
 
Hora de início: 10:00___ Hora do término: 12:00__ Tempo total: 2 horas___ 
 
Comportamento Frequência (contagem) 
Bater \ \ \ \ 
Jogar materiais de trabalho / / 
O “bater” ocorreu 4 vezes em duas horas. Divida 4 por 2, e descubra que o bater ocorre 2 
vezes por hora. 
O “jogar materiais de trabalho” ocorreu 2 vezes em duas horas. Divida 2 por 2, e descubra 
que os materiais de trabalho são jogados 1 vez por hora. 
 
Melhor ainda, você pode coletar dados de taxa ao mesmo tempo que iniciar sua avaliação 
funcional, reunindo dados de “dispersão”. Gráficos de dispersão permitem a medição de 
vários comportamentos dentro de períodos de tempo específicos. Talvez as frequências de 
comportamento problemático sejam calculadas por hora, de 9 a 10, de 10 a 11, etc. 
 
* Uma “definição operacional” 
(por exemplo, Cooper, Heron e 
Heward, 2007) de um 
comportamento, permite que 
múltiplos observadores pontuem 
a ocorrência e a não ocorrência 
do comportamento de forma 
consistente. 
* A "taxa" é calculado 
identificando o número de vezes 
que um comportamento ocorre 
(isto é, a frequência) por 
unidade de tempo. Em vez de 
dizer que alguém "bateu 4 
vezes", dizemos que "eles 
atingiram 4 vezes por hora". Ao 
invés de dizer que alguém leu 
29 palavras, nós dizemos “eles 
leem 29 palavras por minuto”. 
 20 
Se medido no ambiente escolar, e que é provavelmente mais valioso medir os 
comportamentos problemáticos em períodos do dia, especialmente se o aluno transitar de 
uma turma para a próxima, ou se os professores trabalharem em apenas um assunto de 
cada vez. Gráficos de dispersão medem as taxas de comportamentos problemáticos ao 
longo de dias e semanas, mas também fornecem informações mais detalhadas sobre os 
horários mais e menos associados a comportamentos problemáticos, o que fornece um 
passo para identificar por que os comportamentos problemáticos estão ocorrendo. 
 
Figura: ______: dados do gráfico de dispersão do Bobby. 
 
 09:00 – 10:00 10:00 – 11:00 11:00 – 12:00 12:00 – 13:00 Total diário. 
Bater / / / / / 0 5 
Jogar material 
de trabalho. 
0 0 / / / 0 3 
Total 2 1 5 0 8 
 
 
Com base nestes dados, podemos ver que Bobby fica agressivo ou destrói propriedades 8 
vezes em 4 horas, o que implicar em 2 comportamentos inadequados significativos por 
hora. (Isto, por sinal, mereceria a pontuação “0” no item A1, no IRBA). 
 
Mas, nós também podemos ver que Bobby demonstra a maior parte dos seus 
comportamentos inadequados no período de 11:00 - 12:00. Que aula ele tem neste 
período? Ele consegue lidar com os materiais? A partir das 11:00 ele fica com um 
professor diferente do que das 10:00? 
 
E, nós podemos ver que Bobby fica melhor das 12:00 – 13:00. O que está acontecendo 
neste período? Este é um período de lanche/recesso? Se for o caso, talvez os seus 
comportamentos inadequados tenham função de “fuga” ou “esquiva”. Em termos leigos, 
talvez ele se comporte mal para fugir do trabalho. 
 
Os dados sobre os horários do melhores/piores comportamentos não ajudam você a 
pontuar o IRBA, mas ajudam você a analisar o (s) motivo (s) dos comportamentos 
problemáticos. Baixas taxas de comportamento problemático ganham altas pontuações no 
IRBA. Desta forma, “Excessos de Comportamento” são pontuados de forma consistente 
com o resto do IRBA (ou seja, pontuações mais altas são sempre melhores que 
pontuações mais baixas). 
 
Para todos os 9 itens avaliados no “Excesso de Comportamento”, pontue: 
 
ü 3 – Nunca. 
ü 2 – Menos de uma vez por dia. 
ü 1 – Mais de uma vez por dia. 
ü 0 – Mais de uma vez por hora. 
 
A1 – “Agressão física, destruição de propriedade ou comportamentos auto-lesivos?” 
 
 21 
Por favor, consulte as descrições acima para geração das “definições operacionais” e 
medição do comportamento problemático. As pontuações para o item A1 estão 
relacionadas ao total de todas as formas de agressão, destruição de propriedade e 
comportamento auto-lesivo. Se, em média, Bobby chuta duas vezes por dia, bate uma vez 
por dia, joga o material três vezes por dia e morde uma vez por dia, ele totaliza sete 
ocorrências de agressão, destruição de propriedade e comportamento auto-lesivo por dia. 
Se o dia escolar tiver menos de 7 horas, Bobby marcará um “0” para o item A1 porque ele 
está demonstrando um comportamento inadequado significativo mais de uma vez por hora. 
 
A2 – “Comportamentos inadequados menos intensos, como choramingar, chorar, etc.?” 
 
Alguns desses comportamentos duram mais do que alguns segundos, ou muito mais, por 
episódio. Isso pode ser problemático, à medida que você tenta pontuar a taxa de 
comportamento problemático, não a “duração” (por exemplo, quanto tempo durou o 
comportamento). 
 
Cada vez que um comportamento cessa (por exemplo, o aluno deixa de choramingar) por 
pelo menos 10 segundos, considere o fim de um episódio desse comportamento 
problemático. Na próxima vez que o comportamento começar, considere o início do 
próximo episódio. Além disso, se esses comportamentos costumam durar mais de 10 
minutos por episódio, em média, diminua a pontuação do aluno para “1”. 
 
A3 – “Comportamento auto-estimulatório? Por exemplo, eles engajam em comportamentos 
não comuns, repetitivos, como estalar os dedos na frente dos olhos? Eles ficam citando 
repetitivamente falas de filmes ou letras de canções sem um plateia, ou fazem sons sem 
sentido?” 
 
O comportamento auto-estimulatório, semelhante a alguns dos comportamentos descritos 
em A2, tende a ocorrer por períodos maiores que alguns segundos. Às vezes, o 
comportamento auto-estimulatório é demonstrado por um breve retalho de mão. Outras 
vezes, os alunos podem “roteirizar” para si mesmos por vários minutos de cada vez. Por 
favor, use os mesmos critérios descritos para A2 (isto é, 10 segundos sem comportamento 
auto-estimulatório marca o final daquele episódio). Além disso, aplique os critérios de 
duração (ou seja, se os episódios de comportamento auto-estimulatório durarem em média 
mais de 10 minutos, diminua a pontuação do seu aluno em "1"). 
 
A4 – “Uso inapropriado ou imprudente da propriedade? Por exemplo, eles derramam 
xampu no chão, ligam as torneiras e deixam-nas funcionando, ou jogam objetos de valor 
fora das janelas do carro? Eles tomam bebidas/comidas de estranhos? ” 
 
O comportamento que não resulta em impacto negativo sobre si mesmo ou sobre os outros 
não deve ser contado. Por exemplo, pode ser inadequado olhar para as linhas em uma 
página em branco, mas isso não danifica a página. Derramar xampu pode fazer uma 
bagunça e desperdiça xampu de alguém. 
 
A5 – “Comportamento social inapropriado? Por exemplo, eles invadem o espaço dos 
outros, cheiram o cabelo dos outros, sentam no colo, tocam nos outros de forma 
inapropriada?” 
 
 22 
Alguns dos comportamentos listados nesta seção 
podem ser relativamente difíceis de reconhecer. A 
maioria desses tipos de comportamento é 
considerada apropriada para alunos com menos de5 anos de idade, particularmente se ocorrerem com 
um dos pais. Poucos os considerariam apropriados 
para um adolescente, a menos que, talvez, 
estivessem fazendo isso com um namorado ou 
namorada. Esses tipos de julgamento são, em última 
análise, questões de “validade social”*. Os 
comportamentos devem ser considerados 
“socialmente inapropriados” se a maioria das pessoas que os experimentam ou observam 
os considerar inadequados para o seu aluno em particular. 
 
Este critério pode levar a idade e o tamanho do seu aluno em consideração, assim como o 
contexto em que eles demonstraram o comportamento em questão. Por exemplo, vamos 
dizer que você tem um menino de 8 anos de idade que gosta do cheiro do xampu da mãe. 
Seu principal terapeuta tem cabelo longo e encaracolado e trabalha com ele desde os 3 
anos de idade. Com o tempo ela foi se sentindo mais confortável com ele cheirando o 
cabelo dela, e se importa em nada com o fato de ele já estar com 8 anos. Você pode optar 
ou não em diminuir a sua pontuação em A5, devido ao fato de ele cheirar o cabelo da 
terapeuta. 
 
Mas, agora ele está frequentando uma sala de aula na qual 4 de seus colegas têm cabelos 
longos. Provavelmente seria justo dizer que cheirar o cabelo é inadequado se ele fizer isso 
com seus colegas. Em última análise, as reações de seus colegas provavelmente validarão 
esse julgamento (ou seja, se seus colegas tendem a se afastar dele quando cheira seus 
cabelos, esse comportamento é socialmente inadequado). 
 
A6- “Eles organizam e defendem altares? Por exemplo, eles alinham personagens de 
Barney e protestam quando outros se aproximam dos personagens? A torneira da cozinha 
deve estar apontando na direção "certa"?” 
 
Note que, com razão, é apropriado defender a propriedade de alguém. Se o seu aluno 
acabou de construir uma torre de blocos incrível, e o irmão mais novo dele está indo em 
direção a torre, é razoável que ele queira defender a torre de blocos do irmão. 
 
Pontuar o item A6 irá requerer que você faça um julgamento subjetivo em se a defesa de 
propriedade do seu aluno foi ou não apropriada. De modo geral, se o arranjo de materiais 
que eles estão defendendo é atípico ou não funcional, classifique-o como um exemplo de 
“defender um altar”. 
 
Por exemplo, há uma razão funcional para minha preferência de que as luzes permaneçam 
apagadas em salas desocupadas. Ninguém precisa das luzes acesas, e a iluminação 
segue rapidamente se alguém entrar e ligar um interruptor. Eu não daria minha preferência 
por luzes que permanecessem em quartos desocupados como um exemplo de “defender 
um altar”. Mas, se eu assegurasse com paixão que todos os interruptores de luz ficassem 
justamente no meio entre cima e baixo, não haveria nenhuma função servida, e 
classificaria isso como um exemplo de "defender um altar". Considere a intensidade com 
que eles defendem os altares ao pontuar este item. 
*A validade social (por exemplo, 
Wolf, 1978) refere-se à 
aceitação social de metas, 
processos e resultados, 
conforme julgado por aqueles 
que experimentam ou observam 
essas metas, processos ou 
resultados. 
 23 
 
A7 – “Expectativas rígidas? Por exemplo, eles protestam se seus sanduíches não são 
cortados na diagonal? Eles comentam repetidamente as mesmas coisas e exigem uma 
resposta de um ouvinte? Eles estão chateados quando a matemática não é a primeira 
atividade depois do almoço? ” 
 
Expectativas rígidas são geralmente fáceis de identificar. Um requisito notável, no entanto, 
é que os pontuadores diferenciem os protestos/tensões decorrentes da mudança na 
expectativa dos protestos/tensões decorrentes da mudança para um contexto menos 
preferido. Por exemplo, um aluno que não gosta de matemática não está necessariamente 
mostrando rigidez quando "planilhas de matemática" substituem "recesso" no cronograma. 
Um estudante que ama o recreio e detesta a matemática provavelmente está mostrando 
rigidez quando eles protestam contra o cancelamento da matemática, em favor do recreio. 
 
As duas questões finais em “Excessos do Comportamento” nos trazem de volta a natureza 
funcional da tomada de decisão de analistas do comportamento. Estamos interessados na 
extensão dos efeitos de qualquer excesso de comportamento. Estas se tornam questões 
de “habilitação”*, e são comumente usadas 
como critérios para determinar se um 
problema comportamental justifica a 
intervenção. 
 
A8 – “Qualquer um dos comportamentos 
listados acima interferem nas instruções em 
qualquer ambiente? Por exemplo, mesa de 
atividades, jogos, ambiente natural.” 
 
A maneira mais fácil de pontuar esse item é 
observar se os alunos são dispensados de 
instrução devido a comportamentos 
inadequados. Se, por exemplo, um aluno 
grita no meio da aula, é provável que ele 
seja removido, e os gritos estariam, 
portanto, interferindo em sua instrução. 
 
Se gritar atrasa a instrução, está 
interferindo, mas talvez menos 
dramaticamente. Se um professor tende a 
"trabalhar" através do comportamento 
problemático, e o aluno tende a continuar 
respondendo, e o comportamento termina 
logo em seguida, o comportamento está 
interferindo minimamente. Os pontuadores 
podem escolher não pontuar tais 
comportamentos como interferindo na 
instrução. Mas recomendamos que pontuem 
os itens de maneira conservadora. Nesse 
caso, uma pontuação "conservadora" 
contaria os comportamentos que atrasam a 
instrução como comportamentos que "interferem na instrução". 
*Habilitação se refere a maximização de 
reforçadores de curta e longa duração, 
e minimização de itens punitivos de 
curta e longa duração. Estes benefícios 
não são alcançados, fazendo 
simplesmente com que o aluno entre 
em contato com muito reforço e pouca 
punição, independentemente do seu 
comportamento. Em vez disso, esses 
resultados são realizados por meio do 
estabelecimento de comportamentos 
que naturalmente suscitaram os 
reforçadores e diminuirão os 
comportamentos que tenderão a 
suscitar os punidores. O conceito de 
“habilitação” está intimamente 
relacionado ao conceito de “graus de 
liberdade”, que se refere às opções 
disponíveis para um indivíduo em 
função de seus recursos e 
comportamentos. Por exemplo, uma 
pessoa que vive a uma curta distância 
de 3 restaurantes tem opções ao 
escolher comer fora. Se o 
comportamento deles os expulsou de 
um desses restaurantes, eles têm 
menos opções. 
 24 
 
Obviamente, se o aluno não demonstra comportamentos inadequados, isto é fácil. Eles 
marcarão um “3”, já que a ausência de comportamento problemático impede a 
possibilidade de comportamento problemático interferir na instrução. Mas, se algum 
excesso de comportamento estiver interferindo na aprendizagem das formas descritas 
acima, A8 deve ser pontuada de acordo com a frequência com que esses comportamentos 
interferem na instrução. Se esses comportamentos interferirem na instrução menos de uma 
vez por dia, marque um “2”. Se o comportamento interferir na instrução mais de uma vez 
por dia, marque um “1”. Se o comportamento interferir mais de uma vez por hora, marque 
um “0”. 
 
A9 – “Algum dos comportamentos listados acima interfere na capacidade do seu aluno de 
acessar ou se beneficiar de uma ampla variedade de ambientes?” 
 
Você provavelmente percebe que há alguma sobreposição entre excessos de 
comportamento, resultando nestas limitações e excessos de comportamento que 
interferem na instrução. Se um excesso de comportamento tende a resultar em 
afastamento da aula, seria justo pontuar para o aluno tanto em A8 quanto em A9. 
 
Se os excessos de comportamento não interferirem com o trabalho dirigido pelo professor, 
mas interferirem no tempo de brincadeira em um parque da comunidade, ou em viagens de 
compras, ou assistirem aos jogos de beisebol do irmão, sua pontuação deve ser reduzida 
para o item A9, mas não deve ser reduzido para o item A8. Como as instruções podem 
ocorrer no parque, no shopping ou nos jogos de beisebol de um irmão, a pontuação desse 
aluno também pode ser reduzida para oitem A8. 
 
Muitos alunos aprenderam a se comportar bem enquanto estão claramente “no relógio”, ou 
talvez enquanto contratos reforço-comportamento são relativamente claros e generosos, 
mas não aprenderam a se comportar bem durante atividades menos estruturadas. Esses 
alunos tenderiam a pontuar mais baixo na A9 do que na A8. Se os excessos de 
comportamento ocorrem em níveis que resultam na remoção de ambientes 
públicos/sociais, OU se os cuidadores tendem a evitar esses ambientes devido a 
expectativas de que os comportamentos serão problemáticos, isso deve ser refletido na 
pontuação desse aluno em A9. 
 
Talvez perceba-se durante a avaliação, que o acesso limitado aos vários ambientes é um 
problema mais do cuidador do que do aluno. Talvez o aluno não esteja acessando uma 
grande variedade de ambientes, simplesmente porque o cuidador tenha medo que ele 
tenha problemas. Se você especular que o aluno pode se dar bem em uma variedade 
maior de ambientes, a melhor coisa a fazer é testar essa hipótese. Leve seu aluno a uma 
ampla variedade de ambientes e observe se o comportamento dele é problemático. Se 
você tende a gerenciar seu comportamento com suportes artificiais na maioria dos 
ambientes de ensino, você deve deixar esses suportes no lugar durante esses testes. Por 
exemplo, se você costuma usar um sistema de fichas durante as atividades de mesa, leve 
o sistema de fichas para o shopping. Você pode usar informações desses testes para 
concluir sua pontuação em A9. 
 
“Comentários” – se o seu aluno se dá bem em uma ampla variedade de ambientes com 1 
cuidador, mas não com um outro, você deve registrar isso na seção de comentários. A 
 25 
questão dos diferentes cuidadores observarem resultados diferentes também será revista 
na seção B, “suportes comportamentais”. 
 
Como em qualquer categoria do IRBA, há espaço disponível para fazer comentários. Estes 
podem incluir maior especificidade dos comportamentos relatados nas questões acima. 
Estes podem incluir comentários como “agressão física ocorre em casa, mas nunca na 
escola”. 
 
B. Suportes comportamentais. 
 
O único requisito para o desempenho do aluno nesta seção é que eles se abstenham de 
comportamentos inadequados, permaneçam estritamente na área apropriada e façam as 
atividades. Eles não precisam se aplicar vigorosamente, ou demonstrar uma alta qualidade 
de respostas para ter uma boa pontuação na seção “Suportes comportamentais”. Os 
alunos podem pontuar bem nesta categoria, mesmo que a maior parte de suas respostas 
sejam feitas com ajudas. 
 
Estamos avaliando aqui a relativa facilidade com que um aluno pode ser inserido em uma 
variedade de ambientes, com uma variedade de professores. Não estamos avaliando a 
relativa facilidade com que os alunos podem ser ensinados novas habilidades em uma 
variedade de ambientes por uma variedade de professores. 
 
Não tente julgar se um suporte específico parece ser responsável por um nível atual de 
comportamento. Em vez disso, se um nível específico de suporte às vezes estiver 
presente, apenas marque o nível do comportamento do aluno quando esse suporte estiver 
presente. Se esse suporte estiver ausente às vezes, apenas marque o nível de 
comportamento quando o suporte estiver ausente. 
 
Por exemplo, se o aluno algumas vezes é exposto a rotinas visuais, independentemente de 
esta rotina ter ou não um impacto sobre comportamento dele, marque o nível do seu 
comportamento quando as rotinas são apresentadas. Talvez o aluno irá pontuar “3” porque 
tende a se comportar bem com rotinas, e também poderá pontuar “3” porque tende a se 
comportar bem sem as rotinas. Neste caso, podemos suspeitar que a rotina visual seja 
desnecessária, uma vez que o aluno pontuou igualmente bem na ausência das rotinas 
visuais. Mas, isso não quer dizer que devemos dar uma pontuação mais baixa apenas 
porque foram usadas as rotinas visuais, a menos que o comportamento tenha piorado 
quando estas foram apresentadas. Se estas rotinas não são usadas com o seu aluno, 
pontue N/A (não aplicável). 
 
B1-2 – “Eles se comportam bem perto de pessoas que tem histórico de punir 
comportamentos inadequados (isto é, talvez fiquem intimidados), ou quando as pessoas 
punitivas estão ausentes?” 
 
A maior parte dos programas educacionais intencionalmente se abstém de utilizar punição. 
Se este mandato realmente escorrer para todo o pessoal, este item será pontuado “NA”. 
 
Mas, em alguns programas, mesmo que não sejam oficialmente recomendados pelos 
supervisores, os professores tentarão punir. Se usado intencionalmente ou não, podemos 
coletar informações sobre os alunos expostos à punição. Se há alguém em sua vida que 
tenta punir o comportamento inadequado, esse aluno tende a se comportar bem quando 
 26 
está perto deles? Eles se comportam melhor perto de pessoas que têm uma história de 
punir o mau comportamento ou de se afastar delas? Eles se comportam da mesma forma, 
independentemente de as pessoas que tentaram punir o mau comportamento estarem 
presentes? 
 
Para começar a pontuar estas questões, precisamos saber o quão bem eles se comportam 
de forma geral. Se eles se comportam constantemente bem, independentemente de quem 
estiver presente, eles irão pontuar “3” em ambos os itens B1 e B2. Se eles as vezes se 
comportam mal, E se tiver alguma diferença na forma com que se comportam perto de 
pessoas com histórico de punição e na ausência destas pessoas, por favor, deixe esta 
distinção refletir nas diferentes pontuações de B1 e B2. 
 
Se eu estivesse pontuando para um aluno que frequentemente se comporta mal, e eles se 
comportam um pouco melhor na presença de pessoas com um histórico de punição de 
mau comportamento, vou marcar um "1" para B1 e um "0" para B2. Ou, se o 
comportamento problemático é um pouco menos proeminente, mas a diferença permanece 
dependente da presença daqueles com histórico de punição do mau comportamento, eu 
posso marcar “2” e “1” respectivamente. 
 
As pontuações em B1 e B2 precisam nos fornecer tanto com uma avaliação dos níveis 
gerais do excesso de comportamento e uma avaliação dos efeitos da presença das 
pessoas que tem um histórico de punir comportamentos inadequados. Se esta diferença é 
significativa, vamos dizer “3” para B1 e “0” pra B2, isso nos diz que a punição é um dos 
principais motivos de que o aluno se comporta mal as vezes. Isto resultará em grandes 
implicações nas nossas decisões de programação. 
 
As recomendações para pontuar B1 e B2 fornecem um bom exemplo de como algumas 
pontuações em “excessos de comportamento” podem ser tanto absolutas e relativas. As 
pontuações desses itens são “absolutas” no sentido de que cada item será avaliado de 
acordo com o nível de comportamento adequado correlacionado com a condição 
representada. Então, se Rose consistentemente se comportar bem na presença de alguém 
com histórico de punição de comportamento inadequado, ela vai ganhar um “3” para o item 
B1. Se ela se comportar consistentemente bem na ausência de tal pessoa, ela 
provavelmente irá pontuar um “3” no item B2, também. 
 
Porém, se ela tende a se comportar bem em cada condição, mas se comporta um pouco 
melhor na presença da pessoa com histórico de punição, você pode pontuar “3” em B1 e 
“2” em B2. Este seria um exemplo de pontuação de itens pareados relativamente, e a 
razão para considerar isso é identificar que a variável representada entre um par de itens 
parece ser relevante para o comportamento do seu aluno. 
 
Correndo o risco de soar não científico, observarei aqui que completar o IRBA é parte arte 
e parte ciência. A parte “arte” é que usamos principalmente o IRBA para nos informar 
sobre “o que faz um aluno pontuar”, e para contrastar isso com coisas “que fazem um 
aluno não pontuar”. Para esses fins, se parece haver uma diferença entre como eles se 
comportam quando os potenciais reforçadores estão presentes, comparados com quando 
potenciais reforçadores não estão presentes, queremos que nossas pontuações relativas 
reflitam essa distinção.Se essas pontuações (ou seja, B5-6 e B7) acabam sendo um 
contraste de 3-para-2, ou um contraste de 1-para-0 dependerá da qualidade absoluta do 
comportamento do aluno durante cada. 
 27 
 
B3-4 – “Eles se comportam bem com rotinas visuais?” “Eles sem comportam bem sem as 
rotinas visuais?” 
 
Pontue estes itens em termos absolutos e relativos. Para qualquer um dos itens, se o 
comportamento é: 
 
ü Quase sempre bom, pontue “3”. 
ü Geralmente bom, pontue “2”. 
ü Algumas vezes bom, pontue “1”. 
ü Quase nunca bom, pontue “0”. 
 
B5, 6 e 7 – “O seu aluno se comporta bem quando reforçadores primários, como 
comestíveis ou brinquedos preferidos, estão claramente disponíveis para comportamentos 
apropriados?” “Eles se comportam bem quando reforçadores condicionados, como fichas 
ou dinheiro, estão claramente disponíveis?” “Eles sem comportam bem quando não há 
nenhum reforçador potencial disponível?” 
 
Em B5, o professor/supervisor deixa bem claro para o aluno que os reforçadores estão 
disponíveis para bons comportamentos. Este poderia ser um acordo falado com o aluno, 
se este tiver capacidade para compreender o acordo (por exemplo, "Se você vigiar as 
próprias mãos durante todo o tempo que estiver na casa da tia Penny, vou comprar um 
sorvete para você no caminho de casa.") Para alunos menos capazes de compreenderem 
tal acordo verbal, um exemplo pode envolver o professor com um pacote de cheetos e 
pedir ao aluno que pegue um guardanapo e que se sente. Talvez o professor estenda esta 
interação, e pergunte 5 a 10 questões para o aluno antes de entregar o cheetos. Este 
ainda é um exemplo de B5, “se comportar bem quando reforçadores primários, como 
comestíveis ou brinquedos preferidos, estão disponíveis para comportamentos 
apropriados”. Segurar o cheetos em frente ao aluno pode implicitamente comunicar que o 
cheetos está disponível para o comportamento certo. 
 
B6 é diferente de B5 porque o reforçador potencial é 
“condicionado”*. Se um professor/supervisor carrega 
a economia de fichas do aluno com ele e instrui o 
aluno a "fazer fila", a qualidade da cooperação do 
aluno pode ser um exemplo de B6. O aluno estaria 
respondendo enquanto um reforçador condicionado 
potencial permanecesse claramente disponível. Para 
alguns alunos, começamos a carregar contadores (e, 
ocasionalmente, estabelecendo acordos). O 
comportamento do aluno enquanto usamos o 
contador é provavelmente um exemplo de B6… 
provavelmente ficou claro para o aluno que 
reforçadores condicionados (ou seja, os contadores) 
estão disponíveis para comportamentos apropriados. 
 
Para B7, o professor não comunica de forma alguma 
a disponibilidade de nenhum tipo de reforçador. Eles 
simplesmente dizem “Venha aqui!” ou “Espere aqui!”. 
*Um “reforçador condicionado” é 
aquele que desenvolveu seu 
valor devido a um histórico de 
ser pareado com reforçadores 
primários. Exemplos fáceis 
incluem coisas como fichas, 
adesivos, contadores e dinheiro. 
Certamente há exemplos 
avançados, como elogios, 
atenção, sinais de competência, 
indicações de que alguém está 
"avançando", etc., mas isso 
complicaria a discussão neste 
momento. 
 28 
Eles não estão descrevendo a possibilidade de nenhum reforço nem mostrando ao aluno 
que estão em posse de algum reforçador potencial. 
 
B8 – “Eles se comportam bem quando limites claros são estabelecidos?” 
 
Se você disser alguma coisa tipo: “Você pode brincar com qualquer um destes brinquedos, 
ou com qualquer coisa desta sala, mas você não pode ir lá pra baixo”, o seu aluno irá 
respeitar esta instrução por toda uma hora? Ou se você e o seu aluno estiverem em um 
ambiente relativamente novo, e você redirecionar ou corrigir o seu comportamento 
algumas vezes, ele irá se abster de emitir este comportamento por uma hora? Talvez, 
durante o tempo livre, ele tenha batido nos colegas. Se você seguiu a este comportamento 
redirecionando a mão dele para longe dos colegas e disse algo como: “Não! Nós não 
batemos nos amigos!”, ele respeitou este limite por uma hora? 
 
ü 80–100% - “3”. 
ü 60-79% - “2”. 
ü 30-59% - “1”. 
ü Menos de 30% - “0”. 
 
B9 – “Ele se comporta bem quando supervisionado por uma pessoa específica?” 
 
Se ele se comporta bem com qualquer um, por qualquer razão, por 1 hora, reflita isso nas 
pontuações aqui. Se ele se abstém de comportamentos inadequados e permanecerem na 
área apropriada de: 
 
ü 80–100% - “3”. 
ü 60-79% - “2”. 
ü 30-59% - “1”. 
ü Menos de 30% - “0”. 
 
B10 – “Eles se comportam bem quando supervisionado por qualquer uma de 3 pessoas 
específicas?” 
 
Pontue este item exatamente da mesma forma de B9, com a adição de um requisito, de 
que eles estarão se comportando bem para pelo menos 3 pessoas diferentes. Se o aluno 
pontuar bem este item, isso sugere que as pessoas que o supervisionam não precisam ter 
habilidades altamente especializadas. 
 
B11 – “Eles se comportam bem quando são supervisionados por qualquer um? 
Basicamente, qualquer estranho competente, como alguém de uma creche, ou academia, 
poderia supervisionar o seu aluno, e o comportamento permaneceria apropriado.” 
 
Novamente, utilize o mesmo critério de B9, apenas com a adição do requisito de que não 
pode haver nenhum adulto competente com quem ele se comporte mal. 
 
B12 – “Eles se comportam bem com atenção de 1:1?” 
 
Use o mesmo critério de B9, contando apenas as vezes em que ele é supervisionado 
individualmente. 
 
 29 
B13 – “Eles se comportam bem com atenção de 1:3?” 
 
Use o mesmo critério de B9, contando apenas as vezes em que eles são supervisionados 
em um grupo de 3 crianças e 1 adulto. 
 
B14 – “Eles se comportam bem sem nenhum suporte em particular?” 
 
Este item essencialmente testa se o aluno requer qualquer tipo de supervisão específica 
que normalmente é oferecida para crianças dessa idade. Se você puder levá-los ao 
shopping, não segure a mão deles enquanto caminha, mal note que eles estão com você, 
e eles estão bem, então eles marcarão facilmente "3". Use os mesmos critérios, 
novamente, como em B9. 
 
C. Resiliência e Regulação. 
 
Esta categoria avalia a capacidade do aluno de tolerar uma variedade de desafios. 
 
C1 - “Entregar os reforçadores prontamente.” 
 
Quando o aluno tem controle sobre o reforçador, e é pedido que o “desligue”, ou “entregue-
o para mim”, “dê ele ao ______”, etc., eles o fazem sem hesitação ou protesto. Note que 
isto é diferente de aceitar a remoção do reforçador, como seria o caso se o instrutor tivesse 
um controle remoto e desligasse um vídeo preferido. Para pontuar bem em C1, um aluno 
assistindo a um vídeo preferido precisaria desativá-lo sozinho ou passar o controle para o 
professor. 
 
Na maior parte, sua pontuação deve refletir a proporção de oportunidades sobre as quais 
seu aluno prontamente entrega os reforçadores. Se eles rápida e calmamente entregarem 
os reforçadores em pelo menos 85% do tempo, marque “quase sempre”, que é uma 
pontuação de “3”. Se eles rápida e calmamente entregarem os reforçadores 65-84% do 
tempo, marque “2”. De 25 a 64%, marque “1”. Abaixo de 25%, pontue “0”. 
 
É útil incorporar o grau de resistência nas suas pontuações. Há uma diferença, por 
exemplo, entre um aluno que entrega os reforçadores lentamente 20%das vezes e um 
aluno que engaja em birras perigosas quando é solicitado a entregar o reforçador. Se 
estivéssemos pontuando um aluno que algumas vezes engajasse em birras quando 
solicitado a entregar o reforçador, iriamos automaticamente diminuir a sua pontuação para 
pelo menos “1”. 
 
Pontuadores, se completos, provavelmente descobrirão que os alunos têm muito mais 
chances de entregar alguns reforçadores do que outros. Independentemente do motivo 
dessas diferenças no desempenho, essas diferenças devem ser observadas na seção 
“Comentários”. 
 
C2 – “Tolerar a remoção do reforçador”. 
 
Para este item, o professor tem controle sobre o reforçador, e o remove. Talvez ele esteja 
empurrando o aluno no balanço, e então o professor fisicamente para o balanço para dar 
outra atividadeao aluno. Talvez ele esteja assoprando bolhas, e então ele para. 
 
 30 
Não é necessário, neste item, que o aluno entregue o item para ninguém, saia de um 
equipamento ou que desligue alguma coisa. O único requisito é que o aluno não proteste 
quando o reforçador é removido. 
 
Na maior parte, os pontuadores devem contar com as taxas percentuais descritas acima, 
para C1. Também é útil levar em conta a intensidade dos comportamentos inadequados 
após a retirada do reforçador. Se os protestos forem significativos, diminua a pontuação 
em “1”, depois de contabilizar a porcentagem de oportunidades em que um aluno tolera a 
retirada do reforçador. 
 
Se um aluno tolerar a retirada de alguns reforçadores melhor do que outros, registre isso 
na seção “Comentários”. Se um aluno tiver dificuldade em tolerar a retirada do reforçador, 
por favor, liste-o como um "Alvo Potencial". 
 
C3 – “Tolerar correções”. 
 
Para pontuar bem neste item, o aluno não precisa necessariamente aprender bem nas 
correções. Em outras palavras, a correção não precisa ser eficazes como os 
procedimentos de ensino. Os alunos precisam apenas tolerar correções, como evidenciado 
pela abstenção de protestos. 
 
Utilizando as mesmas taxas percentuais dos itens C1 e C2, a pontuação deve depender 
principalmente da proporção de oportunidades, nas quais o aluno tolera correções. 
Também, a intensidade dos protestos deve ser considerada, novamente diminuindo a 
pontuação em pelo menos “1”. 
 
Se os alunos tolerarem as correções em algumas tarefas melhor do que em outras, isso 
deve ser anotado na seção “Comentários”. Se eles aceitarem correções de alguns 
professores melhor do que de outros, isso também deve ser registrado na seção 
“Comentários”. Existe uma possibilidade justa de que os alunos tolerem correções para 
tarefas específicas melhor do que eles toleram correções por comportamentos 
inadequados. Se assim for, isso também deve ser anotado na seção “Comentários”. 
 
Novamente, se os alunos pontuarem menos que “3” para C3, adicione-os à lista de “Alvos 
Potenciais”. 
 
C4 – “Tolerar atrasos na entrega do reforçador”. 
 
Para este item, outros devem estar no controle do reforçador. Não estamos avaliando se 
um aluno “aguardará permissão” para levar um item ao seu alcance, apenas se tolerará 
atrasos na entrega de reforçadores que estão claramente sob o controle de outros. 
 
Pontue principalmente pela proporção de oportunidades em que um estudante tolera 
atrasos, e um pouco sobre a intensidade de comportamentos inadequados após atrasos na 
entrega do reforçador. Além disso, observe se eles toleram melhor os atrasos de alguns 
professores do que de outros, ou de alguns reforçadores, melhor do que outros, na seção 
“Comentários”. Se eles pontuarem menos que “3”, por favor adicione “tolerar atrasos na 
entrega do reforçador” à lista de “Alvos Potenciais”. 
 
C5 – “Permanecer atento durante o atraso da entrega do reforçador”. 
 31 
Para este item, o aluno deve manter a calma, mas o mais importante deve estar preparado 
para receber um reforçador sem convites excessivos após um atraso na entrega do 
reforçador. Por exemplo, se um aluno pede a sua vez com um brinquedo, e eles esperam 
sem protestar por 10 segundos, quão preparados estarão para chegarem à vez com o 
brinquedo? Se um professor/colega simplesmente tiver que dizer "Ok, sua vez" na maioria 
das ocasiões, marque um "3". Se um professor/colega tiver que acrescentar, “Bobby, você 
pode ter o helicóptero agora!”, Reduza a pontuação. 
 
Para este item, você também deve considerar a duração do atraso como uma variável. Se 
um aluno estiver praticamente sempre preparado para assumir o turno com um reforçador, 
ou para receber um tangível, após uma pausa de 3 segundos, ele certamente marcará pelo 
menos 1-2. Se eles quase nunca estão preparados para acessar um reforçador após um 
atraso de 6 a 7 segundos, eles certamente não marcarão um "3", e provavelmente são 
apropriados para um "1". 
 
C6 – “Tolerar ´não`”. 
 
Para este item, estamos avaliando com mais frequência ocasiões em que o aluno tenha 
pedido acesso a um reforçador, e o professor/colega tenha respondido negativamente. 
(Eles podem ter dito, “É meu!” ou “Não nesta vida!”, desde que tenha sido o equivalente de 
“não”). Além disso, se o aluno tiver se aproximado do reforçador sem ter pedido permissão, 
e foi dito a ele que “não”, essa circunstância é relevante. 
 
Se o aluno tentou responder à questão, e o professor o informou de que ele estava errado, 
e o aluno algumas vezes se comportou mal, isso também é relevante. 
 
Baseie a sua pontuação principalmente na proporção das oportunidades em que o aluno 
se absteve de protestar. Note, se o aluno permanece calmo, mas ignora o “não” pegando o 
reforçador de qualquer jeito, este ponto será registrado mais tarde, quando avaliarmos 
“Respeitar o não”. Para o propósito de avaliar C6, este aluno ainda iria potencialmente 
pontuar bem. 
 
Se eles toleram o “não” de forma melhor com alguns reforçadores, ou com alguns 
professores, por favor, registre isso na seção de “Comentários”. Se há um “espaço para 
crescimento” na capacidade do seu aluno de tolerar um “não”, por favor, coloque na lista 
de “Alvo Potencial”. 
 
C7 – “Respeitar o não”. 
 
Como prometido, agora estamos lidando com o aluno que pode permanecer calmo quando 
é dito “não”, mas faz o que gosta de qualquer maneira. Seja solicitando um reforçador ou 
aproximando-se de um reforçador sem perguntar, quando seu aluno é dito “não”, ele se 
abstêm de tomar um reforçador? Isso deve incluir comportamentos como passar por uma 
porta, pular de um assento, agitar o colar de um colega, etc. Note, é claro que é possível 
que um aluno proteste e falhe em respeitar o “não”, então eles podem pontuar mal tanto 
em C6 como em C7. 
 
Se seu aluno respeita "não" em 85-100% das oportunidades, marque "3". Para 65-84%, 
marque “2”. Para 25-64%, marque “1”. Por menos de 25%, pontue "0". 
 
 32 
C8 – “Se o aluno inicialmente respeita o “não”, quanto tempo ele se abstêm desse 
comportamento sem lembretes adicionais?” 
 
Esta pergunta é facilmente respondida se o aluno não respeitar o “não” em primeiro lugar. 
Nesse caso, o respeito contínuo de “não” não é aplicável, então você pode pontuar este 
“NA” para este item. 
 
Se o aluno não respeita o "não" inicialmente, a única questão que resta em marcar este 
item é "quanto tempo você precisa para lembrá-los de não se engajar nesse 
comportamento?" Vamos dizer, você disse a eles para não brincar com as cortinas. Se 
você esperar pelo menos 10 minutos sem usar “truques” adicionais, seu aluno precisará de 
outro lembrete para não mexer nas cortinas? Se sim, marque "0" para este item. 
 
O que quero dizer com “truques”? Um exemplo pode ser você fazer a transição do aluno 
para uma área longe das cortinas e mantenha-as lá pelo menos até que elas “esqueçam” 
que estavam prestes a brincar com as cortinas. 
 
Outro truque potencial seria sair do seu caminho para envolver o aluno em outras 
atividades interessantes que são incompatíveis com o jogo de cortina. Digamos que você 
sugeriu jogar "Twister", um jogo que você sabe que eles amam, que está fora do alcance 
das cortinas. 
 
Ainda outro truque seria chamá-los para trabalhar. Se eles são quase sempre cooperativos 
com o trabalho, isso será uma distração efetiva das cortinas. Se algum desses truques for 
realmente necessário para impedir que o aluno brinque com as cortinas novamente, a 
pontuação do aluno deve ser reduzida. 
 
Não estamos sugerindo que você se sente ao lado das cortinas sem dizer nada por duas 
horas consecutivas, a fim de pontuar com precisão este item na ausência de “truques”. 
Estamos pedindo que você considere se os truques são necessários para evitar que o 
aluno precise de avisos de acompanhamento para comportamentos inadequados. 
 
Então, se todas as coisas forem iguais, se o aluno começar a brincar com as cortinas e 
você disser “não”, e elas pararem, quanto tempo vai demorar até você precisardizer “não” 
novamente? 
 
C9 – “O “sim” funciona como reforçador?” 
 
Este item é o mais difícil de marcar que encontramos, até agora. Primeiro, devemos notar 
que estamos avaliando frases e comportamentos não vocais, que são equivalentes a “sim”. 
O aceno de cabeça pode ser um exemplo. Outras possíveis equivalências incluem 
palavras como “certeza”, “ok”, “vá em frente”, “não há problema”, “certo”, etc. 
 
Avalie até que ponto um aluno se envolveria em um tipo neutro de comportamento. Um 
exemplo, usado por Per Holth na Convenção ABAI de 2009, era para um aluno fazer 
marcas em um quadro branco. Primeiro, é necessário avaliar, em várias ocasiões, até que 
ponto um aluno se envolveria nesse comportamento sem a interferência de um professor. 
 
Se tiver acesso livre a um marcador de apagar a seco e a um quadro branco, quantas 
marcas o aluno faria? Depois de estabelecer essa linha de base, dê-lhes o marcador 
 33 
novamente e comece a dizer “sim” (ou um equivalente) após cada marca no quadro 
branco. Eles se envolvem com o quadro branco por um longo período de tempo ou fazem 
mais marcas? Se a resposta a essa pergunta for claramente afirmativa, então o "sim" 
funcionará como um reforço para o aluno. 
 
Existem maneiras mais naturais e deselegantes de avaliar se o “sim” funciona como um 
reforçador. Se um aluno tende a esperar por permissão antes de tomar reforços, e se eles 
rapidamente tomam reforços após terem recebido permissão, então a permissão (ou seja, 
“sim” e suas equivalências) provavelmente funciona como reforçador. 
 
C10 – “Espera por permissão para pegar os reforçadores?” 
 
Se os reforçadores estão ao alcance do seu aluno e você diz para ele "esperar", ele tende 
a esperar? Note que isso é diferente de esperar enquanto um professor controla 
claramente o acesso a um reforçador. Este item tem implicações para a prevenção do 
roubo e para a inclinação de um aluno de consultar um professor para permissão. 
 
Pontue esse item com base na proporção de oportunidades em que o aluno esperará pelo 
menos alguns segundos antes de procurar um reforçador. Se eles praticamente 
alcançarem o reforçador dentro de alguns segundos, eles marcarão “0”. Se eles tendem a 
esperar pelo menos alguns segundos, ou até que a permissão seja concedida, em 85%, ou 
mais, de oportunidades, marque “3”. Se eles esperarem pelo menos alguns segundos em 
65-84% das oportunidades, marque “2”. Se eles esperarem em 25-64% das oportunidades, 
marque “1”. 
 
C11 – “Procura conforto apropriadamente, quando necessário?” 
 
Se um aluno se machuca, tem um reforçador roubado por um colega ou está com medo de 
alguma coisa, o que ele faz? Ele grita ou chora? Eles agride? 
 
Se o aluno: permanece perfeitamente calmo; acalma-se rapidamente; ou, se aproxima dos 
adultos em busca de conforto, e se acalma rapidamente quando esse conforto é fornecido, 
eles irão atender aos critérios para este item. Use as mesmas faixas de porcentagem 
descritas para outros itens (por exemplo, 85-100%, 65-84%, 25-64% e menos de 25%). Os 
alunos que pontuarem no limite superior dessa faixa terão pontuação igual a “3”, e aqueles 
na extremidade baixa vão marcar "0". 
 
Se um aluno se acalmar constantemente, sem a necessidade de assistência de um adulto, 
você pode optar por pontuar este item “NA”. 
 
C12 – “Acalmar a si próprio quando irritado.” 
 
Se alguma coisa irrita o aluno, ele se acalma de forma independente? Se ele pontuou N/A 
para o item C11, eles podem muito bem pontuar “3” em C12. Em outras palavras, se ele 
não precisa do conforto de um adulto, ele pode estar acalmando a si próprio. 
 
Se o aluno nunca fica irritado com nada, marque N/A em C12. Caso contrário, utilize as 
mesmas taxas de porcentagem descritas em outros itens da categoria C. 
 
 34 
C13 – “Se acalmar quando estiver animado, o suficiente para participar produtivamente 
das atividades?” 
 
Se um aluno se excita com alguma coisa, como ser empurrado por exemplo, procura ajuda 
para participar de atividades subsequentes? Alguns estudantes, quando excitados além de 
um limiar particular, agredirão, riram incontrolavelmente, destruirão a propriedade ou 
fugirão da área. Se algum desses comportamentos tenderem a seguir a empolgação do 
aluno, os alunos provavelmente marcarão “0” ou “1” no item C13. 
 
Se os professores são geralmente obrigados a intervir entre o entusiasmo do aluno e o 
engajamento em uma atividade futura, o aluno deve pontuar “0” ou “1” no item C13. Se um 
aluno às vezes se acalma o suficiente para se envolver de forma produtiva em atividades 
depois de ficar excitado, use as taxas de porcentagem prescritos acima para determinar se 
eles pontuam 3, 2, 1 ou 0. 
 
D. Prontidão. 
 
Esta categoria avalia a capacidade do seu aluno em se beneficiar de uma instrução, tanto 
dentro como fora da mesa de atividades. Na maioria dos casos, os alunos que tem um 
baixo desempenho nesta área devem trabalhar neste repertório, antes de enfatizar outras 
áreas. 
 
D1 – “Reconhecer que os instrutores controlam alguns reforçadores.” 
 
Um aluno que reconhecer claramente que os instrutores controlam o acesso aos 
reforçadores não apenas se absterá de pegar itens sem permissão, mas também 
procurará permissão do instrutor. Eles podem se aproximar de um instrutor e solicitar um 
item. Eles também pegam itens com relativa rapidez depois que a permissão é concedida. 
Se um aluno se encaixa nessa descrição, marque um “3” para este item. 
 
Um aluno que claramente não reconhece que os instrutores controlam alguns reforçadores 
frequentemente agarra itens sem permissão, e provavelmente não faz referência ao seu 
instrutor (exceto, potencialmente, quando o instrutor é o reforçador). Eles também podem 
pegar materiais de trabalho antes que o instrutor forneça instruções. Se um instrutor está 
tentando ensinar um mando, ele pode se orientar em direção ao reforçador, tentando 
agarrá-lo ou até mesmo “subir o instrutor” para chegar ao item. Um aluno que se encaixe 
nessa descrição terá pontuação "0" para este item. 
 
Para os alunos entre esses dois extremos, devemos considerar: a frequência com que eles 
se aproximam / pegam itens; a frequência com que solicitam itens; e, qualquer logística 
relacionada ao posicionamento do item / instrutor. Se o aluno persegue o item com mais 
frequência do que o instrutor, mas não ao extremo descrito no parágrafo acima, dê a ele 
uma pontuação de “1”. Se eles solicitarem do instrutor mais frequentemente do que 
agarram reforçadores, marque “2”. 
 
Finalmente, se os instrutores são quase sempre cuidadosos em se manter entre os alunos 
e potenciais reforçadores, e se isso é necessário para o aluno se atentar aos seus 
instrutores com mais frequência do que para potenciais reforçadores, você pode reduzir 
sua pontuação em 1. Se instrutores são Geralmente muito solto em seu posicionamento de 
potenciais reforçadores, você pode considerar aumentar a pontuação do seu aluno em 1. 
 35 
 
D2 - “Comportamento auto-estimulatório facilmente interrompido/redirecionado?” 
 
Se o seu aluno nunca se engaja em qualquer tipo de comportamento auto-estimulatório, 
você pode pontuar N/A neste item. Uma pontuação de “3”, também pode ser considerada 
apropriada. 
 
Além disso, as pontuações para este item devem ser baseadas apenas ligeiramente na 
taxa geral de comportamento auto-estimulatório do aluno. Um estudante que parece estar 
sempre “stimming”, pode marcar um “0”, mas se eles constantemente evitam a 
autoestimulação por vários minutos consecutivos de trabalho, então eles estão 
demonstrando que seu comportamento auto-estimulatório pode ser interrompido ou 
redirecionado. Um estudante que se envolver em autoestimulação durante a maior parte 
do tempo de inatividade pode, se ainda for muito sensível ao trabalho ou ao jogo social, 
pontuar bem neste item. 
 
A maneira mais precisa de pontuar o item D2 é considerar a duração do engajamento 
produtivo, seja trabalho ou lazer, sem comportamento auto-estimulatório e a capacidade de 
resposta aosredirecionamentos do comportamento auto-estimulatório. Se instrutores: 
 
ü Podem trabalhar com esse aluno por 15 minutos, com não mais do que uma 
ocorrência de comportamento auto-estimulatório, e esse comportamento cessou 
após o primeiro redirecionamento do instrutor, marcar um "3". Se vários 
redirecionamentos forem necessários, marque um “2”. 
 
ü Podem trabalhar com esse aluno por 10 minutos, com 1 ou 2 ocorrências de 
autoestimulação, e este comportamento cessou após o primeiro redirecionamento 
do instrutor, pontue “2”. Se múltiplos redirecionamentos são necessários, pontue “1”. 
 
ü Tipicamente tem que lidar com comportamentos auto-estimulatórios pelo menos 
uma vez por 3-4 minutos, e esse comportamento às vezes requer mais de um 
redirecionamento, marcar um “1”. 
 
ü Tipicamente lidar com comportamentos auto-estimulatórios, pelo menos, uma vez 
a cada 1-2 minutos, e esse comportamento, por vezes, requer mais de um 
redirecionamento, pontuação de um "0" 
 
D3 – “Respeitar materiais de atividade (não pegar, etc). 
 
Este item é pontuado principalmente pela ausência de pegar, mesmo tendo oportunidades 
para pegar. Esse item também considera se algum dano é feito às vezes nos materiais de 
atividade. Por exemplo, se o seu aluno normalmente amassar as páginas dos livros dentro 
de um minuto de uso, provavelmente marcará "0" para este item. 
 
Se um instrutor puder levar até 5 segundos para organizar uma matriz instrucional, e o 
aluno pegar itens em menos de 5% das oportunidades, marque um “3”, a menos que haja 
alguns itens comuns que eles tendem a danificar por uso indevido. Se eles tenderem, por 
exemplo, a danificar marcadores pressionando muito ou batendo, você reduzirá a 
 36 
pontuação deles em pelo menos 1, e deverá anotar os materiais problemáticos na seção 
“Comentários”. 
 
Se eles pegarem materiais de atividade prematuramente em 6-20% das oportunidades, 
pontuem “2” e, novamente, reduzam essa pontuação em 1 se eles também danificarem os 
materiais regularmente. Agarrar itens prematuramente de 21 a 30% das oportunidades 
deve marcar “1”. Agarrar itens prematuramente em mais de 30% das oportunidades deve 
pontuar “0”. 
 
D4 – “Aceitam ajuda ou dicas?” 
 
Este item deve ser pontuado de forma similar a “tolerar correções” e “reconhecer que o 
professor controla alguns reforçadores”. As similaridades são de que estamos observando 
tanto a proporção das ajudas que são aceitos vs. A proporção dos que são protestados e a 
magnitude dos protestos. 
 
Se o seu aluno aceita 90% ou mais das ajudas e a magnitude de sua resistência é mínima, 
pontue “3”. Se ele aceita 75-89%, pontue “2”. Se ele aceita 50-74% das ajudas, pontue “1”. 
Para qualquer pontuação, se a magnitude da resistência é significativa (isto é, se ele 
demonstra resistência significativa, como protestos vocais altos agressão física, SIB, 
destruição de propriedade), diminua a pontuação em pelo menos 1. 
 
D5 – “Atentar a ajuda ou dica não intrusivas (por exemplo, gestos, instruções verbais 
indiretas, etc)?” 
 
Este item considera principalmente o tipo real de ajuda usada. Alunos que geralmente 
dependem de ajudas físicas completas terão pontuação "0". Alunos que, por vezes, 
respondem a ajudas físicas parciais ou a ajudas vocais, terão pontuação de “1”. Os alunos 
que raramente precisam de instruções físicas completas e geralmente podem responder a 
solicitações vocais ou gestuais, terão pontuação de “2”. Os alunos que responderem de 
forma consistente aos ajudas de modelação, ou ajudas parciais de voz ou ajudas gestuais 
sutis, terão pontuação “3”. 
 
A pontuação deste item deve ser um pouco responsável pela “repetição de ajuda”. Se um 
professor frequentemente tiver que solicitar uma resposta mais de uma vez, diminua a 
pontuação desse aluno em pelo menos 1. 
 
D6 – “Espera ser ajudado, quando apropriado. O aluno se abstêm de responder de forma 
“impulsiva” e incorreta?” 
 
Curiosamente, um aluno que é totalmente dependente de ajuda pontuaria um “3” neste 
item. Este item questiona se os alunos tendem a responder incorretamente porque estão 
respondendo muito rapidamente. Alguns alunos que se encaixam nessa descrição tendem 
a responder antes que uma instrução seja concluída. 
 
Se um aluno responder corretamente, independentemente, ou esperar por ajuda em 85-
100% das oportunidades, marque “3”. Se eles responderem corretamente ou aguardarem 
70-84% das oportunidades, marque um 2. Se eles responderem corretamente ou 
esperarem apropriadamente em 50-69% das oportunidades, marque “1”. Abaixo disso, 
pontue “0”. 
 37 
D7 – “Calmamente pede por ajuda, quando apropriado? Pontue isto ao longo de todas as 
oportunidades em que o aluno puder pedir ajuda” 
 
A pontuação neste item depende tanto da tendência do aluno em pedir ajuda e na sua 
tendência de desistir de tentar resolver o problema ou de protestar. Note, um aluno que 
nunca é desafiado, ou que é ensinado exclusivamente com o procedimento de ensino sem 
erro pontuaria N/A, mas a pontuação em D7 deveria fazer os professores considerarem se 
os seus alunos precisam de mais oportunidades para resolver problemas. 
 
Além disso, um aluno que trabalha constantemente de forma independente até que os 
problemas sejam resolvidos seria pontuado “NA”. Se este aluno trabalha consistentemente 
por 10 segundos ou mais para resolver problemas, isso indica uma boa resolução de 
problemas e independência, e pode indicar uma preferência por não pedir ajuda. Nesse 
caso, pedir “ajuda”, ou talvez pedir informações necessárias, provavelmente seria um bom 
alvo. 
 
Se um aluno pede calmamente ajuda, pelo menos, várias vezes por dia, e fá-lo em vez de 
protestos ou "desistir" de problemas, eles marcam "3" sobre este item. Se eles solicitarem 
ajuda várias vezes por dia, mas exibirem tensão em algumas de suas solicitações e/ou 
demonstrarem comportamentos problemáticos em vez de solicitar ajuda em algumas 
ocasiões, marque “2”. Se eles demonstrarem comportamentos problemáticos relacionados 
a desafios com mais frequência do que solicitam assistência, mas solicitarem assistência 
por parte do tempo e seus comportamentos problemáticos não forem perigosos para eles 
mesmos ou para os outros, marque “1”. Se eles não solicitarem ajuda ou se os 
comportamentos problemáticos forem significativamente mais proeminentes do que os 
pedidos de assistência, pontue "0". 
 
D8 – “Permanecer na área instrucional sem precisar de bloqueio.” 
 
Não deve ser permitido que os alunos pontuem N/A neste item. Se o aluno realmente 
precisa ser bloqueado para permanecer em uma área, mesmo que isso faça oficialmente 
parte do plano de tratamento comportamental, ele deve pontuar “0”. 
 
Se não estiver fisicamente bloqueado na área, e permanecer na mesma por pelo menos 1 
hora, pontue “3”. Se ficar por pelo menos 10 minutos, pontue “2”. Se ficar por pelo menos 1 
minuto, pontue “1”. Se ficar menos de 1 minuto, pontue “0”. 
 
D9 – “Permanecer em uma área por _______ sem precisar de bloqueios ou lembretes 
frequentes?” 
 
Este item é quase idêntico ao D8, exceto que agora também estamos avaliando a 
necessidade de alguém lembrar o aluno de permanecer em sua área. 
 
Por favor, atribua as mesmas pontuações para os mesmos intervalos de duração na área, 
desde que os lembretes para permanecer na área sejam menores que um por 5 minutos. 
Se lembretes para permanecer na área forem necessários com mais frequência do que 
uma vez por 5 minutos, diminua a pontuação em 1. 
 
D10 – “Atender ao nome?” 
 
 38 
Quando o nome do seu aluno é chamado, ele orienta o olhar em direção a pessoa que o 
chamou? Para todas as taxas de porcentagem listadas abaixo, por favor, considere se o 
aluno atende dentro de não mais do que 3-4 segundos. 
 
ü 90–100% - “3”. 
ü 75-89% - “2”. 
ü 50-74% - “1”. 
ü Menos de 50% - “0”. 
 
D11 – “Tende a se aproximar dos outros para interações sociais?” 
 
Em qualquer condição, com que frequência este aluno se aproxima de alguém para 
interagir socialmente? Os exemplos devem incluirprincipalmente jogos ou conversas, 
embora as saudações também possam ser pontuadas. Estamos principalmente 
interessados em saber se o aluno desfruta da interação social como um fim em si mesmo. 
Aproximando-se de outros para solicitar tangíveis, ou informações sobre a localização de 
tangíveis, não deve ser adicionado a essa pontuação. 
 
Quando há oportunidades de se aproximar socialmente dos outros, por favor pontue: 
 
ü Pelo menos duas vezes por minuto (ou manter uma conversa após o seu início) -3 
ü Pelo menos uma vez a cada dois minutos – 2 
ü Pelo menos uma vez a cada três minutos – 1 
ü Menos de uma vez a cada três minutos – 0 
 
Na seção de “Comentários”, por favor descreva que tipos de atividades sociais o seu aluno 
inicia. Está iniciando conversas ou piadas? Está iniciando uma brincadeira de “pega-pega” 
ou está pedindo para ser pego? 
 
D12 – “Tende a se aproximar dos outros para ter acesso a itens ou atividades?” 
 
Este item deve ser pontuado exatamente igual ao D11, exceto que o aluno está pedindo 
itens ou atividades. Eles podem estar pedindo por comestíveis, acesso a vídeos preferidos, 
ligar o computador ou qualquer outra atividade não social. 
 
D13 – “Ter um interesse intrínseco em algumas tarefas? Parece gostar de algumas tarefas, 
talvez evidenciado pelo seu engajamento espontâneo nelas ou por realiza-las sem o uso 
de nenhum reforçador extrínseco. Não inclua atividades que são meramente de lazer, 
como a TV, na qual há um mínimo de resposta ativa.” 
 
As maneiras mais fáceis de identificar exemplos de atividades intrinsecamente motivadoras 
são observar o que seu aluno faz em seu tempo de inatividade e observar quais atividades 
eles solicitam. Não conte atividades que sejam estritamente passivas ou auto-
estimulatórias. 
 
Em alguns casos, pode ser difícil distinguir comportamentos auto-estimulatório de 
atividades intrinsecamente motivadoras que são relevantes para o perfil do aluno. Por 
exemplo, talvez eles gastem muito do seu tempo livre fazendo ações repetitivas com um 
conjunto de trem de brinquedo. Se eles se engajam repetidamente nas mesmas 1-3 ações, 
e não são receptivos a lances sociais por reciprocidade, ou pior ainda, se eles são 
 39 
defensivos quando outros se aproximam, você deve considerar esse comportamento como 
auto-estimulatório e não incluí-lo em sua pontuação para D13. 
 
Se, no entanto, o aluno permitir que você se envolva com ele e com o conjunto de trens, e 
o faça prontamente (ou seja, não haja coerção ou resistência), e o faça sem a adição de 
reforçadores extrínsecos, você poderá pontuar como uma atividade intrinsecamente 
motivadora. 
 
Outros exemplos podem incluir coisas como: jogar certos jogos estruturados, trabalhar com 
números ou letras, cantar músicas, imitar animais, ler livros interessantes, ecoar sons 
engraçados, trabalhar com software educacional no computador, responder a perguntas 
sobre temas preferidos, atividades que envolvem movimentos motores, corrida contra um 
cronômetro, tarefas envolvendo colorir / pintar / desenhar, etc. 
 
ü Mais do que 5 atividades – 3 
ü 3–5 atividades – 2 
ü 1-2 atividades – 1 
ü 0 atividades – 0 
 
D14- “Aprender com as correções? Quando o aluno comete um erro, a correção do 
professor produz um melhor desempenho vários minutos após a correção (ou seja, não 
apenas imediatamente após a correção). ” 
 
Em termos simples, estamos tentando identificar até que ponto os procedimentos de 
correção são o motivo da melhoria. Se você estiver executando um programa que coleta 
"dados da primeira sondagem" e os procedimentos de correção reduzem os erros no 
segundo ou terceiro dia de programação, o aluno receberá um "3" neste item. Se os erros 
diminuírem rapidamente devido ao uso extensivo de procedimentos de ensino sem erros, 
isso pode não demonstrar que os procedimentos de correção são eficazes para o aluno. 
Ou marque “NA” ou dê uma pontuação baixa. 
 
Se vários tipos de comportamento tiverem melhorado através de procedimentos de 
correção, e feito dentro de alguns dias após a introdução, você deverá pontuar “3”. Se você 
estiver usando "procedimentos de correção" (entre aspas, porque eles não são 
"procedimentos de correção", se não resultarem em um comportamento corrigido) para os 
mesmos alvos por várias semanas, você deve marcar "0" para D14. 
 
Se você identificou pelo menos um tipo de comportamento (por exemplo, habilidades de 
ouvinte) que se beneficiou de procedimentos de correção, é possível marcar pelo menos 
“1”. Se você identificou vários tipos de comportamentos que se beneficiam dos 
procedimentos de correção, marque "2". 
 
E. Perseverança e Foco. 
 
E1 – “Trabalha bem por ______, com reforço regular?” 
 
Todos os itens nesta categoria exigem que o pontuador diferencie a resposta que é muito 
boa de uma resposta que é muito ruim, e todos os pontos intermediários. Em muitos casos, 
os pontuadores podem estar observando respostas tecnicamente precisas, mas também 
lentas, incitadas, desleixadas ou de outras formas menos que ideais. Para pontuar 
 40 
“Perseverança e Foco” com precisão, devem ser levadas em conta variações nessas e 
outras qualidades sutis de respostas dos alunos. 
 
Apesar disso, pontuar “Perseverança e Foco” é fácil. Para E1 pontue: 
 
ü Menos de 5 minutos – 0 
ü Pelo menos 5 minutos – 1 
ü Pelo menos 15 minutos – 2 
ü Pelo menos 30 minutos – 3 
 
Você poderia tecnicamente fornecer essas pontuações mesmo se 50% da sessão fosse 
gasta com reforçadores. Questões relacionadas ao “esquema de reforço” serão exploradas 
posteriormente. Idealmente, essas pontuações refletem um aluno que está gastando mais 
tempo trabalhando do que acessando reforçadores. Sessões repletas de tarefas 
intrinsecamente motivadoras fornecem uma possível exceção, caso em que o trabalho é a 
recompensa. 
 
E2 – “Engaja em múltiplas respostas (dentro de uma única tarefa) seguindo uma 
instrução? Por exemplo, ele completa quebra-cabeças, coloca itens em ordem, ou 
completa atividades sem lembretes para continuar?” 
 
Adicionamos o sublinhado para enfatizar que estamos procurando por respostas múltiplas, 
consecutivas e independentes. Se o aluno demonstrar apenas 1 resposta após uma 
instrução e depois o professor redirecionar de volta para a tarefa, o aluno marcará "0". 
 
Se seu aluno constantemente (95-100% das oportunidades) concluir tarefas que exigem 
pelo menos 5 respostas, sem a necessidade de lembretes ou redirecionamentos, marque 
um “3” para esse item. Idealmente, eles devem fazer isso em pelo menos 3-4 tipos 
diferentes de tarefas. 
 
Se seu aluno concluir essas atividades de forma independente em 80-94% das 
oportunidades, marque “2”. Para 50 a 79% das oportunidades, marque “1”. Menos de 50% 
das oportunidades, marque "0". 
 
E3 – “Obtêm os materiais de trabalho?” 
 
Para este item, o aluno precisa identificar a necessidade dos materiais e recuperá-los. Se o 
professor tiver que direcionar o aluno para recuperar um item, não conte isso como 
demonstração de um aluno “obter os seus materiais”. Pode ser um nível de prontidão 
aceitável, seguido por um nível imediato que emprega uma “ajuda verbal indireta” (por 
exemplo, “o que você precisa?”), Mas não se qualifica para pontuar o E3. 
 
Este item exige que um aluno se desloque de sua área, ou pelo menos dê meia-volta e 
alcance para cima ou para baixo, a fim de recuperar seus materiais de trabalho. Se os 
materiais estiverem ao alcance imediato do aluno, você está avaliando o E4 (por exemplo, 
"Posicionar materiais de trabalho"). 
 
Se, ao apresentado à uma tarefa, em pelo menos 2 tarefas diferentes, o aluno recuperar 
espontaneamente os itens necessários em pelo menos 85% das oportunidades, marque 
um “3”. Para 65-84%, ou se eles só recuperarem materiais para uma única tarefa, marque 
 41 
um “2”. Se eles recuperarem materiais em 50-64% das oportunidades, marque um “1”. 
Menos que 50% = “0”. 
 
Pode ser relevante registrar as tarefas específicas para as quais ele irá recuperar os itens 
na seção de “Comentários”.E4 – “Posiciona materiais de trabalho?” 
 
Este item é confirmado da mesma forma que E3, e mensura a mesma coisa, exceto que os 
materiais estão na proximidade do aluno e ele irá movê-los para uma posição em que 
possam usá-los mais eficazmente. Exemplos podem incluir coisas como “mexer 
ligeiramente no papel para poder escrever”, “trazer para mais perto uma torre de blocos, 
para poder apoiá-la com uma segunda mão”, etc. 
 
E5 – “Guarda os materiais?” 
 
Similar ao item E3 acima, apenas pontue este item se ele ocorrer espontaneamente. O 
suporte do professor deve ser considerado como ajuda, e não deve ser contado como 
critério apto para E5. Pontue da mesma forma que E3. 
 
E6 – “Envolver-se em pelo menos 3 tarefas consecutivas com 1 instrução? Por exemplo, 
seguindo uma única instrução, eles completarão 3 planilhas consecutivas sem lembretes? ” 
 
Novamente, adicionamos um sublinhado, desta vez para ajudar o pontuador a diferenciar o 
E6 de E1. Cada tarefa deve exigir um mínimo de 3 respostas, de preferência mais. O aluno 
tem que ir do final de uma tarefa para o começo da próxima sem suporte do professor. 
Todas as tarefas podem estar bem na frente do aluno. Um pacote de 3 atividades se 
qualificaria. Nenhum deslocamento é necessário. 
 
Novamente, por favor, use as mesmas taxas de porcentagem sugeridos para o item E3. 
 
E7 – “Engaja em pelo 3 tarefas consecutivas, precisando que ele se desloque em um total 
de 9 metros?” 
 
Este item deve ser pontuado da mesma forma que E6, acima, exceto que o aluno precisa 
se deslocar para pegar pelo menos 1 tarefa, e o deslocamento total precisa ser de pelo 
menos 9 metros. 
 
E8 – “Passar por reforçadores potenciais (ao completar tarefas que exigem 
deslocamentos) sem pegá-los?” 
 
Este item não exige que o aluno esteja completando várias tarefas em sucessão, nem 
especifica a distância que o aluno deve percorrer. Eles poderiam ser orientados a viajar de 
1 a 2 metros além de um item preferido para recuperar um item neutro nomeado. 
 
ü 85-100% = 3 
ü 65-84% = 2 
ü 50-64% = 1 
ü Menos que 50% = 0 
 
 42 
E9 – “Trabalha para resolver problemas por pelo menos 5 segundos?” 
 
É importante notar que não estamos nos referindo apenas a um problema de várias 
etapas, como a adição com o reagrupamento. E9 refere-se a problemas que geram 
confusão e/ou falha por até 5 segundos. Esforçar-se para agarrar uma meia para puxá-la 
seria um exemplo. Procurar por um material de trabalho necessário em uma gaveta cheia 
de materiais seria outro exemplo. Trabalhar com uma combinação de fechadura não é um 
exemplo, desde que o aluno conheça a combinação. Nesse caso, eles sabem o que fazer 
em cada etapa e não estão resolvendo um problema, mas estão executando uma cadeia 
de comportamento familiar. 
 
Se seu aluno pontuar “NA”, você pode considerar a possibilidade de introduzir 
oportunidades para resolver problemas. 
 
Se seu aluno desistir ou demonstrar um problema em 5 segundos, marque isso como uma 
tentativa fracassada. Use as mesmas taxas de porcentagem de 100-85-65-50. 
 
Se um aluno pedir constantemente “ajuda” antes de perseverar de forma independente por 
pelo menos 5 segundos, com o objetivo de pontuar o E9, isso diminuirá sua pontuação. 
Embora pedir ajuda seja uma alternativa potencialmente produtiva, esse aluno não 
persevera de forma independente, e queremos capturar esse fato aqui. 
 
E10 – “Trabalha para resolver problemas por pelo menos 20 segundos?” 
 
Tudo neste item é pontuado da mesma forma que em E9, exceto que estamos 
mensurando 20 segundos de perseverança. 
 
E11 – “Responde independentemente a rotinas de atividades por ________? Quando 
responder de forma independente a rotinas de atividades, o seu aluno toma a instrução da 
rotina, não do professor. A sua pontuação deve refletir a persistência do seu aluno sem 
lembretes para continuar.” 
 
As taxas providenciadas no IRBA: 
 
ü 1 hora – 3 
ü 15 minutos – 2 
ü 2 minutos – 1 
ü Menos de 2 minutos – 0 
 
E12 – “Se desloca por ___ metros, para pegar o item nomeado?” 
 
Notaremos novamente que o aluno deve se deslocar sem lembretes ou quaisquer outros 
suportes. Um estudante que se desloca 1,5 metros, pausa, e é lembrado para continuar e 
então se desloca mais 1,5 metros, não “se deslocou em 3 metros” … ele se deslocou em 
1,5 metros, duas vezes. 
 
As distâncias são fornecidas no IRBA: 
 
ü 30 metros – 3 
ü 15 metros – 2 
 43 
ü 4,5 metros – 1 
ü Menos que 4,5 metros – 0 
 
E13 & E14 – “Trabalhar em ambientes livres de distração?” e “Trabalhar em ambientes que 
contêm potenciais distrações?” 
 
Os pontuadores devem ser lembrados de que devem prestar muita atenção a qualidade do 
desempenho do aluno, não apenas a precisão. 
 
Se o seu aluno, pelo menos trabalha bem as vezes em ambientes relativamente calmos, 
você pode contrastar o seu desempenho nestes ambientes, com seus desempenhos em 
ambientes que contenham mais distrações em potencial. Se ele tem uma “sala de 
atividade”, esta sala provavelmente tem menos distrações do que o Shopping ou o parque. 
A transição dentro de uma sala de aula estruturada provavelmente distrai menos do que a 
transição de uma sala de aula para outra, enquanto os colegas lotam os corredores. 
 
Tanto o E13 quanto o E14 podem ser um tanto complicados para pontuar, com base na 
confiança com a qual acreditamos que podemos avaliar “possíveis distratores”. Nós 
tentamos usar o bom senso nesta avaliação. Mas é possível que um único participante 
com pequenas luzes vermelhas piscando em seus sapatos seja uma distração incrível. 
Para algumas crianças, se uma janela aberta mostra o vento soprando através das 
árvores, isso pode ser uma distração. 
 
A maneira mais simples de contrastar E13 e E14 é observar se o aluno tende a ser 
distraído. Se eles estão distraídos com luzes vermelhas piscando, e pelo vento nas 
árvores, eles provavelmente obterão pontuações baixas no E14. Se for possível criar um 
ambiente sem estímulos que eles achem perturbador, você usará essas informações para 
pontuar E13. 
 
As pontuações para E13 e E14 são absolutas e relativas. Se o seu aluno normalmente 
requer muitos apoios para fornecer um esforço modesto de 10 a 20 segundos de cada vez, 
nenhuma das pontuações deve exceder “1”. Então, se houver uma diferença quando as 
distrações estiverem presentes, E13 será “1” e E14 será “0”. Se o trabalho deles é 
normalmente excelente, a menos que um dos vários distratores potenciais esteja presente, 
E13 será “3” e E14 será “0” ou “1”. Se o trabalho deles é geralmente excelente, e há 
apenas algumas distrações em potencial que têm impacto mínimo sobre o comportamento, 
as pontuações serão “3” e “2”. Se eles trabalham maravilhosamente e não são distraídos, 
as duas pontuações serão “3”. 
 
E15 – “Informar ao professor que a atividade está completa? Por exemplo, eles levantam a 
mão ou chamam o nome do professor?” 
 
Pontue bem o seu aluno se ele usar qualquer método de informar seu professor que a 
atividade está concluída. Alguns alunos, que estão apenas começando a desenvolver esse 
repertório, apenas olham para o professor depois de completar uma tarefa muito breve. 
Alguns tocarão no braço de um professor para chamar sua atenção. Eu os classificaria 
bem se eles demonstrassem esses comportamentos em uma alta porcentagem de 
oportunidades, e notaria a forma que eles usam para chamar a atenção do professor na 
seção “Comentários”. 
 44 
Note que, se seu aluno não for solicitado a fazer qualquer atividade independentemente, 
este item deve receber pontuação "NA". Além disso, os professores podem considerar 
adicionar pelo menos alguma forma de conclusão de tarefa independente ao programa 
desse aluno. 
 
Use os mesmos intervalos de porcentagem que empregamos com mais frequência (por 
exemplo, 100-85-65-50). 
 
E16 – “Chamar a atenção do professor para atividades completadas, como apontar e 
descrever a atividade completada? Depois de chamar a atenção do professor (E15), eles 
direcionam a atenção para a atividade completada?”E16 é um componente de “atenção conjunta” (por exemplo, Mundy, et al, 1994). Na 
realidade, um aluno direciona a atenção do professor para algo que ele fez, de preferência 
apontando, mostrando a tarefa e / ou dizendo "lá" ou "na minha mesa". 
 
De forma isolada (isto é, sem dirigir a atenção visual do professor), as descrições verbais 
de tarefas sem haver o direcionamento da atenção do professor para a mesma podem não 
se qualificar, pelo menos não se ocorrendo com suportes. Por exemplo, se um aluno 
completar um quebra-cabeça e seu professor disser “Vá dizer para a Sra. Johnson: 'Eu fiz 
o quebra-cabeça'”, e o aluno viaja e ecoa esse aviso, isso não deve contribuir para sua 
pontuação no E16. Da mesma forma, se uma placa de sugestão estiver ao lado do quebra-
cabeça, e contiver uma gravura da Sra. Johnson e o texto “Eu fiz o quebra-cabeça”, isso 
não deve contribuir para sua pontuação no E16. 
 
Para que as descrições verbais isoladas se qualifiquem para E16, elas devem ser 
espontâneas e não podem ser rotineiras. Um aluno teria que ser capaz de completar pelo 
menos de 3 a 4 tipos diferentes de tarefas de forma independente, perceber que eles 
concluíram uma dessas tarefas, encontrar a Sra. Johnson e nomear corretamente a tarefa 
que haviam concluído. Se eles fizerem tudo isso, e mesmo que eles não mostrem a tarefa 
da Sra. Johnson, isso pode contribuir para sua pontuação no E16. 
 
Use o intervalo de porcentagem (100-85-65-50). 
 
E17 – “Realizam múltiplas tentativas para chamar atenção?” 
 
Se o seu aluno tenta chamar atenção por qualquer motivo, mesmo que seja simplesmente 
para conseguir um biscoito, e esta atenção não é fornecida após a primeira tentativa, ele 
vai tentar novamente? 
 
Se o seu aluno não realizar mandos por atenção, a pontuação no E17 será "0". Se eles 
exigem atenção, mas os ouvintes sempre prestam atenção imediatamente, marque “NA”. * 
Dependendo da força do repertório de atenção deste aprendiz, os professores podem 
querer considerar algumas vezes a retenção da atenção até que o aluno faça várias 
tentativas de chamar a atenção. 
 
Para o número de oportunidades que seu aluno tem que fazer várias tentativas de chamar 
atenção, use esse intervalo de porcentagem para pontuar: 
 
ü 75 – 100% - 3 
 45 
ü 50 – 74% - 2 
ü 25 – 49% - 1 
ü Menos de 25% - 0 
 
E18 – “Calmamente corrigem o comportamento do professor, conforme apropriado? Se o 
aluno pede um biscoito e o professor lhe apresenta uma cenoura, o aluno redireciona 
adequadamente o comportamento do professor? ” 
 
Muitos alunos protestam, às vezes intensamente, quando um professor "se faz de idiota" 
ou não entende o que um aluno está solicitando. Para pontuar bem no E18, o aluno não 
deve apenas tolerar a confusão do professor, mas também corrigir o comportamento do 
mesmo. 
 
Se os professores sempre entenderem o que um aluno está pedindo, e nunca se 
“mostrarem burros”, marque este item “NA”. Caso contrário, use a faixa percentual 
prescrita para E17, acima (isto é, 100-75-50-25) para marcar 3, 2, 1 ou 0. 
 
E19 – “Pedir por esclarecimento (por exemplo, “qual desses?”) Para alunos não vocais, 
inclua comportamentos como pausar ou olhar para o professor, se esses comportamentos 
parecerem servir como pedidos de esclarecimento.” 
 
Se um aluno sempre entender o que o professor espera dele, marque N/A neste item. 
Pode haver uma série de oportunidades para os alunos exigirem naturalmente 
esclarecimentos. Talvez um professor instrua a turma ... “Se vocês concluíram as suas 
atividades de matemática na aula ontem, pode ir ao centro de computação. Se vocês não 
terminaram ontem, por favor, conclua agora.” Muitos alunos ficariam confusos com essa 
direção, e uma série de perguntas seria apropriada. 
 
Um aluno em uma aula de costura, que é direcionado para “costurar ao longo do vinco”, 
pode precisar perguntar qual é o vinco. Um aluno de uma classe que foi direcionada para 
“ir aos seus centros” pode precisar perguntar “qual centro?” Um aluno instruído para 
buscar livros de outra sala de aula pode precisar perguntar “quantos?” 
 
Use as faixas de porcentagem prescritas para E17 e E18 (isto é, 100-75-50-25). 
 
E20 – “Monitoram o próprio comportamento? (Por exemplo, interromper tarefas concluídas, 
escrever ou registrar ocorrências de comportamento, preencher suas próprias folhas de 
ponto)”. 
 
Todos os exemplos fornecidos na descrição deste item exigem que um aluno escreva, 
marque ou clique. É concebível que os alunos também possam demonstrar o 
automonitoramento sempre que perceberem que estão deixando de emitir um 
comportamento esperado, ou emitindo um comportamento que não é esperado, e o 
corrigem. Um aluno que foi ensinado a “estar atento” a um hábito de girar os cabelos, e 
que começa a esticar os cabelos e para sem nenhum lembrete de professor, está 
demonstrando “autocontrole”, o que também significa que eles estão demonstrando 
automonitoramento. (Se eles não tivessem notado, ele não teria parado.) 
 
Um aluno que está fazendo sanduíches para vender no refeitório da escola, se distrai 
temporariamente com uma conversa e volta ao trabalho depois da conversa sem nenhum 
 46 
lembrete do professor, também está demonstrando automonitoramento. Vagamente, 
poderíamos especular que depois da conversa, ele pensou: “O que eu deveria estar 
fazendo agora?” Se pudéssemos seguir essa linha de pensamento um pouco mais, o aluno 
avaliava se o comportamento dele correspondia à expectativa (ou seja, monitoramento) e o 
corrigiria (ou seja, autocontrole). Quando os alunos demonstram “autocontrole”, eles 
também estão demonstrando “automonitoramento”. 
 
Um aluno que não consegue monitorar qualquer comportamento pontua "0". Um aluno que 
consegue acompanhar menos de 2 minutos de uma tarefa de muito fácil conclusão 
registrando nas caixas em uma lista deve pontuar “1”. Um aluno que consegue 
acompanhar mais de 2 minutos de conclusão de tarefas marcando caixas, mas não pode 
monitorar seu comportamento em outros contextos, deve pontuar “2”. Um aluno deve 
pontuar “3” se puder se auto-monitorar em duas ou mais das formas listadas abaixo: 
 
ü Acompanhar seu comportamento em tarefa com checklist. 
ü Registrar se ele está se abstendo de comportamentos problemáticos. 
ü Registrar a frequência de comportamentos apropriados não no checklist (por 
exemplo, o número de vezes que levanta a mão, etc.) 
ü Acompanhar os seus níveis de tensão. 
 
E21 – “Ajuda a identificar se a meta foi ou não alcançada? Por exemplo, no programa 
“Vença o relógio”, eles verificam o contador e comparam a pontuação com a meta?” 
 
Se não houver nenhuma circunstância em que seu aluno compare seu desempenho com 
uma meta, marque "0". Se houver pelo menos um programa em que seu aluno compara 
seu desempenho com a meta e o fizer sem o suporte do professor, marque “1”. Para 2 ou 
3 desses programas, pontue “2”. Se seu aluno comparar regularmente seu desempenho 
com as metas, especialmente se o fizer em várias dimensões, marque "3". 
 
Permita-me elaborar sobre o ponto "uma variedade de dimensões". Com a maioria dos 
alunos para quem abordamos o E21, fizemos isso definindo metas de níveis de 
desempenho em um ou mais programas. Nós os cronometramos, fornecemos um método 
para eles calcularem o nível de desempenho deles (como visualizar um contador de um 
relógio ou contar as respostas corretas em uma planilha) e comparamos seu desempenho 
com um número que selecionamos para a meta. Quando introduzimos o conceito de 
verificação de metas aos alunos, geralmente organizamos uma linha numérica e fazemos 
um circulamos suas metas para uma comparação relativamente fácil. 
 
Este exemplo de verificação de metas monitora uma dimensão… nível de resposta durante 
breves horários. Um aluno também pode aprender a verificar se eles atingiram uma certa 
distância, saltaram uma certa altura, prenderam a respiração sob a água, abstendo-se de 
bater palmas, marcando um certo percentual correto, levantando uma quantidade de peso, 
atirando um cesta de umacerta distância, cumprimentando um certo número de colegas 
pela manhã, etc. Se um aluno verificar seu desempenho em relação a metas para duas ou 
mais dessas dimensões, ele pontuará “3” no item E21. 
 
E23 – “Ajudam no gráfico de desempenho? Nos programas “vençam o relógio”, isso 
geralmente envolve o preenchimento de um gráfico de pontuação. Talvez eles possam 
colori-lo em uma grade para refletir o número de respostas corretas”. 
 
 47 
Se o aluno não auxilia no gráfico de desempenho, pontue “0”. Se ele participa de ao menos 
1 componente do processo gráfico, pontue “1”. Possíveis componentes incluem: mensurar 
os próprios comportamentos ao longo de qualquer dimensão relevante; reportar o seu 
desempenho par alguém; colorir na tabela o número apropriado; colocar um ponto no 
gráfico/tabela para respostas corretas; e colocar um x no gráfico/tabela para respostas 
incorretas. 
 
Se o seu aluno demonstra pelo menos 3 destes componentes para montar gráfico, pontue 
“2”. Se ele demonstra todos os componentes de forma independente, pontue “3”. 
 
F. Flexibilidade: responder bem em uma variedade de contextos. Quando pontuar esta 
seção, por favor, preste muita atenção em quão prontamente (isto é, rapidamente e de 
bom grado) o aluno responde em cada condição. Se o professor precisa de muito trabalho 
para conseguir ou manter a atenção do aluno, não dê uma pontuação alta. 
 
F1 – “Tolera/aprecia mudanças na rotina?” 
 
Alguns estudantes, particularmente aqueles com Transtorno do Espectro do Autismo, 
podem protestar contra mudanças nas rotinas previstas. Eles podem gritar se o professor 
fizer uma nova rota para um parque, ou se não puderem usar os slides antes de usar os 
balanços. 
 
Os estudantes que fazem uso frequente de rotinas de atividades visuais parecem 
particularmente sensíveis às mudanças nas atividades programadas. O teste final dessa 
sensibilidade é substituir uma tarefa agendada e não preferida por uma atividade favorita 
surpresa. Alguns alunos farão birra se mudarem de horário dessa maneira. Esses alunos 
terão pontuação "0" para F1. 
Para os alunos que nunca protestaram, marque “3”. 
 
Para alguns alunos, será mais difícil marcar a F1. Isso porque queremos diferenciar os 
protestos de “mudança” (como uma forma de piorar, por si só) dos protestos das 
“condições de agravamento”. O aluno descrito no parágrafo acima interpreta a mudança, 
ou surpresas, como uma condição de piora, independentemente de qual seja a mudança 
real. Mas qualquer um ficaria descontente se uma atividade preferida fosse substituída por 
uma atividade não preferida. Se eu ligasse uma tv para assistir a um jogo de futebol, e 
descobrisse que ela foi substituída pela Nascar, eu iria “dar um chiste”. Mas, se eu ficasse 
surpreso em encontrar um episódio não visto de “Dexter”, eu ficaria muito satisfeito. 
 
Você deve primeiro descrever as condições em que seu aluno demonstra comportamentos 
de protesto. Depois de ter pelo menos vários exemplos de comportamento de protesto 
para analisar, observe as expectativas que estavam em vigor no momento do protesto. Se 
muitas dessas expectativas envolvessem um tipo específico de expectativa, digamos 
"escrever", os protestos provavelmente se deviam principalmente ao tipo de tarefa, e não à 
"mudança" de expectativa. Também pode ser que os protestos se devam ao trabalho com 
professores em particular, ou à entrega de um reforçador, ou a uma infinidade de outros 
antecedentes. Se os seus dados mostrarem antecedentes relativamente consistentes 
associados a comportamentos de protesto, então “mudar” provavelmente não é o 
problema. 
 48 
Para realmente testar isso, substitua ocasionalmente uma atividade não preferencial 
programada rotineiramente por uma atividade preferida. Se o aluno protestar, “mudar” é o 
problema. 
 
As pontuações do aluno na F1 devem refletir principalmente a porcentagem de alterações 
que elas toleram e, em menor escala, devem considerar a magnitude/intensidade dos 
comportamentos de protesto. 
 
Se eles tolerarem 85-100% das alterações, pontuação "3"; 65-84% de alterações, 
pontuação “2”; 50-64% das alterações, pontuação “1”; menos de 50% das alterações, 
pontuação "0". Se os protestos de mudanças nas rotinas forem intensos, diminua a 
pontuação em pelo menos 1. 
 
F2 – “Toleram/apreciam o uso criativo de materiais? Por exemplo, se você jogar uma ficha 
no ar antes de entregar a eles, eles gostariam disso?” 
 
Eu recentemente coloquei um pedaço de fita na boca enquanto trabalhava com um aluno. 
(*Tenho certeza que muitas pessoas teriam apreciado isso.) Além de tentar me divertir com 
esse aluno, eu também estava tentando esclarecer que eu estaria me comunicando de 
forma não vocal. Nós não chegamos tão longe, porque ele estava furioso porque a fita 
estava na minha boca. 
 
Normalmente, os alunos que veem as sessões de trabalho como nada mais do que um 
“meio para um fim” mostram pouco interesse no uso criativo de materiais. Para alguns 
desses alunos, jogar uma ficha no ar tem apenas um efeito relevante ... ele diminui a 
entrega de fichas. Esses alunos podem não apenas estar desinteressados em sua 
criatividade, mas também ficarem aborrecidos com isso. 
 
Alguns alunos parecem desconfortáveis com o uso criativo de materiais comuns. Eles 
parecem preferir "regras", como "lápis são para escrever". Os lápis não são para bigodes 
ondulantes improvisados. 
 
Muitos alunos apreciam tanto a criatividade que, se você começar a girar suas fichas no 
topo da mesa, por exemplo, eles logo trabalharão mais para o jogo do que para a ficha em 
si. Ou, se você esconder seu reforço e jogar “mais quente/frio” para ajudá-los a encontrá-
lo, eles logo apreciarão o jogo mais do que o reforçador. Se os professores puderem 
estabelecer esse tipo de interesse interativo, isso pode facilitar muito a relação de trabalho 
com esse aluno. 
 
Um aluno que às vezes aproveita o uso criativo dos materiais e raramente os protesta, 
deve pontuar “3”. Um aluno que raramente gosta, e protesta de 5 a 15% do uso de material 
criativo, deve pontuar “2”. Um aluno que protesta em 16-25% do uso criativo do material 
deve pontuar “1”. Um aluno que protesta em mais de 25% de uso criativo do material deve 
pontuar “0”. 
 
F3-4 – “Instruções pós-mando? Após o aluno solicitar alguma coisa, ele irá seguir algumas 
instruções. Instruções pré-mando? Se o aluno não tiver solicitado nada recentemente, ele 
irá seguir algumas instruções.” 
 
 49 
Alguns professores chamam isso de "trabalhar com uma promessa". F3 e F4 devem ser 
pontuados principalmente de acordo com as qualidades “absolutas” do desempenho do 
aluno, e um pouco pelas qualidades “relativas” do desempenho do aluno. 
 
Os alunos que trabalham muito bem 90 a 100% do tempo, independentemente de terem 
feito um mando apenas, devem pontuar “3” em cada um. Trabalhando bem, 60-89% das 
do tempo, pontue "2". Trabalhando bem 25-59% do tempo, pontue "1". Se um aluno 
trabalha bem em menos de 25% do tempo, pontue “0”. 
 
Agora, para o componente relativo… se o desempenho “pós-mando” é melhor ou pior do 
que o desempenho “pré-mando”, pontue a condição melhor pelo menos 1 acima da pior 
condição. Isso deve ser verdade, mesmo se eles estiverem dentro do mesmo intervalo de 
porcentagem. Por exemplo, se o trabalho pós-mando é bom 80% do tempo, e o trabalho 
de pré-mando é bom 65% do tempo, ou pontuá-los “2” e “1”, ou pontuá-los “3” e “2”. Isso 
pode ser um pouco complicado, ou desconfortável, para gerenciar como um pontuador, 
mas se houver uma diferença distinguível entre o desempenho pós-mando e o 
desempenho pré-mando, queremos identificá-lo e usá-lo para informar as decisões de 
programação. 
 
F5-6 – “Instruções de ritmo rápidas?”; “Instruções de ritmo lento?” 
 
Mais uma vez, queremos avaliar cuidadosamente as melhores qualidades do desempenho 
do aluno e, novamente, queremos classificá-las em termos "absolutos" e "relativos". 
 
Estes devem ser pontuados exatamente da mesma maneira que F3 e F4. 
 
F7-8 – “Instruções(para este aluno) interessantes (por exemplo, imitar macacos, etc.)?” 
Instruções (para este aluno) chatas?” 
 
Uma vez mais, nós desejamos utilizar as mesmas mensurações relativas e absolutas, 
como foram descritas para F3 e F4. 
 
É claro que, em certo sentido, a capacidade de resposta do aluno seria uma evidência de 
que eles respondem a instruções “interessantes”. Se eles não responderem a instruções 
"interessantes", essas direções não seriam "interessantes". Nesse sentido, F7 pode 
receber pontuação "NA" se um aluno não encontrar achar particularmente interessantes. 
No entanto, será mais útil projetar um programa, no entanto, se um aluno que não 
demonstra interesse em nenhum tipo de instrução deve pontuar “0” para F7. 
 
F9-10 – “Instrução com um potencial reforçador à vista? “Instruções com reforçadores que 
não estão à vista?” 
 
Para o F9, você pode contar circunstâncias como: trabalhar bem na frente de um swing 
preferido antes de começar; trabalhando na frente de uma tv ou computador; trabalhando 
com uma cesta de comestíveis na mesa; trabalhando com uma ficha simbólica e fichas na 
mesa, ou qualquer outra circunstância em que seja evidente para o professor e para o 
aluno que um reforçador específico está disponível para o desempenho apropriado. Escrito 
ou imagem, "contratos" também se qualificam como exemplos de F9. 
 
 50 
Para F10, os reforçadores estão fora de vista, na medida em que o aluno “não sabe” 
quando o reforço está disponível, ou qual reforçador estará disponível. 
 
Com isso em mente, use as mesmas recomendações de pontuação "absoluta" e "relativa" 
fornecidas para F3 e F4. 
 
F11-12 – “Instruções na mesa?”; “Instruções fora da mesa?” 
 
A diferença entre essas condições deve ser bastante autoexplicativa. Eu suponho que para 
os pontuadores que são profundamente literais, pode haver algumas condições que não 
envolvam mesas reais que poderiam ser classificadas como F11. Por exemplo, se um 
professor colocasse um aluno em uma cadeira, sem mesa presente, e ficasse na frente do 
aluno para garantir que ele permanecesse na cadeira. Em essência, isso é o mesmo que 
trabalhar em uma mesa. 
 
Use as mesmas recomendações de pontuação "absoluta" e "relativa" fornecidas para F3 e 
F4. 
 
F13-14 – “Instruções contextualizadas? Por exemplo, se estiver engajado em uma 
atividade artística, e for instruído a “passar o pincel”, o aluno tende a cooperar?”; 
“Instruções descontextualizadas? Por exemplo, se for solicitado a imitar ações motoras 
grossas aleatórias antes de ter acesso ao computador, ele irá imitar bem?” 
 
As instruções “contextualizadas” estão logicamente relacionadas ao contexto em que 
ocorrem. Além do exemplo fornecido acima, um aluno pode ser solicitado a tirar o casaco 
antes de sair, lavar as mãos antes de fazer um lanche, jogar suas roupas na lavanderia 
antes de entrar na banheira, etc. 
 
Instruções “descontextualizadas” não estão logicamente relacionadas ao contexto em que 
ocorrem. Você poderia, por exemplo, pedir ao aluno para tocar o nariz antes de sair, fazer 
um lanche ou entrar na banheira. 
 
Use as mesmas recomendações de pontuação "absoluta" e "relativa" fornecidas para F3 e 
F4. 
 
F15 – “As instruções são apresentadas dentro de ______ metros de proximidade?” 
As distâncias são definidas no IRBA: 
 
ü 15 metros – 3 
ü 3 metros – 2 
ü 1,5 metros – 1 
ü Menos de 1,5 metros – 0 
 
F16-17- “Instruções entregues em voz alta ou firme?”; "Instruções entregues em voz 
normal?" 
 
O senso comum sugere que os alunos tendem a responder com mais frequência a 
instruções ruidosas ou firmes. Às vezes isso é verdade, mas às vezes o inverso também é 
verdadeiro. 
 51 
Use as mesmas recomendações de pontuação "absoluta" e "relativa" fornecidas para F3 e 
F4. 
 
F18 – “Instruções “livremente” apresentadas? Por exemplo, o aluno recuperará um item 
depois que o professor disser ‘Ei, você se importa em receber isso para mim?’ A resposta 
não depende de um trabalho muito específico ou de outras condições específicas”. 
 
A descrição fornecida no IGLR provavelmente é suficiente aqui. Use o intervalo de 
porcentagem (100-85-65-50-menos de 50) para marcar 3, 2, 1 ou 0. 
 
F19 – “Pelo menos _____ instrutores diferentes?” 
Os números são descritos no IRBA: 
 
ü 5 instrutores – 3 
ü 3 instrutores – 2 
ü 1 instrutor – 1 
ü Para ninguém – 0 
 
F20- “Contingências “vencer o relógio” à mesa? Se o professor definir um temporizador, o 
aluno tentará trabalhar rapidamente para concluir uma tarefa antes que o temporizador 
bipe? ” 
 
Um aluno que tende a trabalhar rapidamente provavelmente terá uma boa pontuação 
nesse item, mas estamos tentando avaliar se eles funcionam rapidamente devido à 
contingência de "vencer o relógio". 
 
Para organizar uma contingência “vencer o relógio”, apresente ao aluno um número 
definido de materiais de trabalho. Defina um cronômetro para um período de tempo em 
que eles são muito prováveis, com um esforço decente, para terminar antes que o 
cronômetro emite um bipe. Se eles terminarem de trabalhar antes de o cronômetro emitir 
um sinal sonoro, pare o cronômetro e parabenize-o por trabalhar rapidamente. Fornecer 
alguma forma de reforço eficaz, de preferência de maior valor do que normalmente seguiria 
essa quantidade de trabalho. 
 
Depois de vários sucessos, em diferentes tarefas, diminua o tempo alocado ou aumente as 
respostas necessárias até que seu aluno tenha apenas 75% de chance de vencer o relógio 
com um esforço decente. 
 
Depois que seu aluno tiver passado por alguns sucessos e algumas falhas, você poderá 
notar se eles “intencionalmente” trabalham mais rapidamente ao competir com um 
cronômetro. 
 
É claro que, para alguns alunos mais avançados, você pode simplesmente explicar que 
deseja que eles saiam rapidamente e que você esteja cronometrando. 
 
Se o seu aluno trabalhar mais depressa do que o habitual ao correr contra um cronômetro 
em 90-100% das oportunidades, e se o fizer em pelo menos 5 programas de mesa 
diferentes, marque “3”. Se eles responderem rapidamente em momentos de 70-89% das 
oportunidades, ou se responderem a contingências de “vencer o relógio” para menos de 5 
programas, marque “2”. Se eles respondem rapidamente em 50-69% das oportunidades, 
 52 
pontue “1”. Se eles trabalham rapidamente em menos de 50% das vezes em que o 
cronômetro foi utilizado, pontue “0”. 
 
F21- “Contingências de “vencer o relógio” longe da mesa? O aluno executa tarefas longe 
da mesa, como vestir-se rapidamente, a fim de terminar uma tarefa antes que o 
cronômetro emita um bipe? ” 
 
Exceto pelo fato de que essas performances ocorrem longe da mesa, tudo deve ser 
pontuado exatamente da mesma forma que para F20. 
 
G. Consequências - “Quais consequências efetivamente mantêm a qualidade de respostas 
para o seu aluno? Alguns alunos responderão bem para todas as consequências listadas 
abaixo "... e isso é bom. Na verdade, é maravilhoso. Embora listadas aproximadamente na 
ordem das consequências menos preferidas às mais preferidas, as categorias não são 
mutuamente exclusivas. Entraremos nos valores relativos dos diferentes tipos de 
consequências de manutenção mais tarde. 
 
G1 – “Escapar”. 
É apropriado pontuar bem os alunos em “fuga” se eles também trabalharem para obter 
acesso a reforçadores positivos. O item G1 só pergunta se o aluno trabalha bem quando 
está trabalhando para escapar, não se a fuga é o único reforço que mantém a cooperação. 
 
Até que ponto a cooperação do aluno é mantida pela fuga durante qualquer tipo de tarefa? 
Note que, mesmo para estudantes que são regularmente cooperativos, a fuga pode ser a 
principal razão para a cooperação. Pode ser difícil de ver, por isso vamos dedicar bastante 
espaço a possíveis procedimentos de avaliação para este item. 
 
Comportamentos inadequados mantidos por fuga ou esquiva provam motivação para 
fuga/esquiva, mas a categoria “Consequências” avalia a motivação para cooperação, não a 
motivação para comportamentos inadequados. 
 
Aqui estão algumas maneirasde ajudar a avaliar o grau em que o trabalho é mantido pela 
fuga. 
 
a) Conduzir uma avaliação funcional (por exemplo, Iwata, 1984; O’Neill, et al, 1997) sobre 
qualquer problema comportamental que seu aluno possa demonstrar. Se o seu aluno 
frequenta a escola pública e demonstra comportamentos problemáticos, um Analista de 
Comportamento Certificado da Diretoria já deveria ter realizado uma avaliação funcional. 
Uma revisão completa dos procedimentos de avaliação funcional está bem além do escopo 
deste livro, e o leitor interessado deve localizar um analista de comportamento local ou ler. 
Se uma avaliação funcional indica que o comportamento problemático é mantido por fuga 
ou esquiva, então é possível que parte da cooperação de seu aluno também seja mantida 
pela fuga. Isto é particularmente verdadeiro se a cooperação segue um procedimento de 
extinção de fuga. 
 
b) Permita a oportunidade de escapar. Pelo menos com o propósito de testar e completar o 
Inventário de Repertórios de Bom Aprendiz, coloque o aluno em uma posição que permita 
que ele saia de uma sessão sempre que quiser. Se você continuar a disponibilizar 
“reforços positivos” e descobrir que eles deixam as sessões com mais frequência do que 
quando você as impediu de sair, então a fuga provavelmente representou uma proporção 
 53 
significativa de sua motivação. * Isso pode não ser o caso se eles estivessem deixando o 
ambiente de trabalho para obter as coisas que desejavam. 
 
c) Sem alterar os procedimentos de instrução, observe uma sessão com um instrutor muito 
familiarizado com o aluno. Acompanhe o número de vezes que o professor: redireciona o 
aluno para a tarefa, repete as instruções ou, de alguma forma, força a cooperação. 
Compare essas frequências com a frequência da resposta do aluno. Se o “comportamento 
do professor” ocorre em um nível mais alto do que o “comportamento do aluno”, a 
cooperação do aluno provavelmente é mantida pela fuga. 
 
d) Observe também se o professor tende a se inclinar para o espaço pessoal do aluno 
(também conhecido como “entra no seu espaço”) para apresentar instruções ou se ele 
costuma usar uma voz alta ou firme. Se qualquer um desses fenômenos ocorrer 
regularmente, a "fuga" provavelmente será responsável por uma proporção significativa em 
relação à motivação do aluno. Se, no entanto, a sessão tiver uma sensação natural e 
relaxada, a fuga provavelmente contribui pouco ou nada para a motivação do aluno. 
 
e) Sem alterar os procedimentos de instrução, observe uma sessão com um instrutor muito 
familiarizado com o aluno. Acompanhe a taxa de respostas na tarefa do aluno e 
acompanhe o comportamento auto-estimulatório, lamentos ou outros sinais de tensão, ou 
de tentar sair da sessão. Se algum deles ocorrer regularmente, a cooperação do aluno 
provavelmente será mantida por fuga. 
 
f) Depois de observar as sessões típicas e avaliar os comportamentos dos professores e 
alunos, solicite que eles realizem outra sessão na qual reforçadores positivos (por 
exemplo, comestíveis, fichas, brinquedos, elogios, etc.) estejam disponíveis com muito 
mais frequência do que o habitual. Eu peço que eles pelo menos tripliquem a frequência 
com que reforços positivos estão disponíveis. Se esta intervenção produzir uma melhoria 
notável na “sensação” da sessão, como descrito nos 3 parágrafos acima, poderemos 
descrever como a cooperação “reforçada positivamente” parece, e pode supor que as 
sessões inalteradas foram mantidas por fuga. 
 
h) o teste final de se a cooperação é mantida pela fuga é escolher um tipo de resposta, ou 
uma qualidade de resposta, para a qual fornecemos consistentemente uma fuga. 
Definimos um temporizador para "contar" e não mostramos ao nosso aluno. * Precisamos 
do timer para medir as mudanças na latência desde o início de cada sessão até a 
demonstração do comportamento resultante da fuga. Então, digamos que nosso aluno 
ocasionalmente se inclina para trás em sua cadeira. Toda vez que eles fizerem isso, diga 
“parece que você precisa de uma pausa” e faça uma pausa. Não entregue ou permita o 
acesso a qualquer um dos itens que potencialmente sirvam como reforçadores positivos. 
Digamos que a primeira vez que isso aconteceu, foi de 2 minutos em uma sessão. Depois 
que eles tiverem um intervalo por um minuto ou dois, chame-os de volta e execute o 
mesmo procedimento ... esperamos que eles se inclinem na cadeira e digam que precisam 
de um tempo. Se, após várias repetições dessa contingência, o aluno começar a recostar-
se em sua cadeira muito antes (ou seja, com latência decrescente) nas sessões de 
trabalho, então o trabalho foi mantido em grande parte pela fuga. 
 
i) Poderíamos ensinar um aluno a pedir por “intervalo”. Isso teria essencialmente o mesmo 
efeito que o “teste final” no parágrafo acima. Se nosso aluno começou a pedir intervalos 
cada vez mais frequentes, isso sugere que eles estão trabalhando para escapar.* 
 54 
Precisamos garantir que eles não saiam de uma sessão de trabalho e acessem um jogo de 
computador de sua preferência, porque, então, não saberíamos se estavam tentando se 
afastar do trabalho ou tentando acessar o computador. 
 
J) Melhor ainda, ensine um aluno a pedir pelo “intervalo”, depois inclua “intervalo” em um 
menu de reforços em potencial, cada um a seu próprio preço. Vamos dizer que "intervalo" 
custa US $ 5 (em dinheiro laminado); “Brinquedo de esguichar água” custa US $ 3; 
"balanço" custa US $ 7; e "piscina" custa US $ 15. Se, então, rastrearmos a frequência 
relativa com a qual nosso aluno solicita cada um desses reforçadores, poderemos 
realmente quantificar o valor relativo da fuga.* Se alguém realmente quiser fazer isso, 
lembrarei a eles que devem calcular a duração dos intervalos e também a duração em que 
o aluno se envolverá com potenciais reforçadores positivos. Eles precisam lembrar que "8 
minutos no balanço" também equivale a "8 minutos sem trabalhar". 
 
Ok, como realmente pontuamos G1? Se você determinou que a fuga representa uma 
proporção significativa da motivação do seu aluno para cooperar e ele tende a cooperar 
bem, pontue “3”. Se ele trabalha principalmente para em função da fuga, e tendem a 
precisar de múltiplos direcionamentos antes de responder, pontue “2”. Se ele trabalha 
principalmente para em função da fuga, e constantemente trabalha de forma devagar e 
requer múltiplos direcionamentos e suporte do professor, ou algumas vezes demonstra 
pequenos comportamentos de protesto, como choramingar, pontue “1”. Se algumas vezes 
demonstra comportamentos inadequados mais significativos associados as atividades, e 
raramente trabalha bem, pontue “0”. 
 
G2 – “Reforçadores primários (por exemplo, comestíveis, balanço, etc.)” 
 
Reforçadores primários não são aprendidos. As pessoas os apreciam sem a necessidade 
de um condicionamento prévio. Outros exemplos podem incluir: jogos de computador de 
preferência, vídeos, bolhas, ser empurrado em um balanço, etc. Contraste-os com 
“reforços condicionados”, como fichas ou elogios. Então, quão bem o seu aluno trabalha 
quando está ganhando reforçadores primários? 
 
A potência dos reforçadores primários é mais facilmente avaliada do que a fuga acima. 
Como você pode saber se os “reforçadores” primários são eficazes para o aluno? 
 
a) Um teste para isso é disponibilizar vários reforçadores de alta magnitude em alguns 
momentos e não deixá-los disponível em outros momentos. Elogie o bom trabalho em 
ambas as condições. Se você notar uma diferença quando esses reforçadores estiverem 
disponíveis, seu aluno trabalhará para reforçadores primários. 
 
b) Se seu aluno trabalha melhor em momentos “pós-mando” do que “pré-mando” (F3 e F4, 
respectivamente), desde que estes não sejam mandos por “intervalo”, então eles 
trabalham para reforçadores primários. 
 
c) Escolha um comportamento relativamente novo, digamos "atender ao nome" e colete 
dados de referência sobre o desempenho sem o uso de reforçadores primários. Com que 
frequência eles participam dentro de 2 segundosapós ouvirem o nome deles? Se eles 
atenderem dentro de 2 segundos em mais de 50% das oportunidades, selecione um 
comportamento diferente. Você quer encontrar um comportamento que ocorra entre 10 e 
50% das oportunidades. Em seguida, introduza um potencial reforçador primário para cada 
 55 
boa resposta e observe o efeito no desempenho do aluno. Se eles começarem a atender 
seu nome com mais frequência, provavelmente cooperarão para reforçadores primários. 
 
Se, quando os reforçadores primários são usados nas atividades, o aluno trabalhar muito 
bem 90-100% do tempo, pontue “3”; 75-89% do tempo, pontue “2”; 50-74% do tempo, 
pontue “1”; menos de 50% do tempo, pontue "0". 
 
G3 – “Reforçadores Secundários/Condicionados (por exemplo, fichas, dinheiro, etc.)” 
 
Quão bem o seu aluno coopera quando eles estão trabalhando para fichas, cliques, etc? 
 
A eficácia do reforçador secundário/condicionado pode ser avaliada de muitas maneiras, 
da mesma forma que os reforços primários/não aprendidos são avaliados. Uma 
consideração adicional relaciona-se com a probabilidade de os reforçadores secundários 
terem sido associados a uma variedade de reforçadores primários/de apoio. Por exemplo, 
o dinheiro pode comprar a maioria das coisas, algumas das quais nos fazem felizes. * 
Observe que, quando um reforçador condicionado é associado a uma variedade de 
reforços de apoio, ele é chamado de “reforçador condicionado generalizado”. 
 
O trabalho mantido principalmente por reforçadores secundários/condicionados tende a ser 
mais estável do que o trabalho dependente de reforços primários. À medida que avaliamos 
o impacto dos reforçadores secundários/condicionados sobre um determinado aluno, 
nossos melhores métodos são: 
 
ü Observe as sessões e empregue os procedimentos de avaliação descritos acima 
para determinar se a cooperação é mantida em grande parte por fuga. Se a fuga é 
uma razão primária para a cooperação, então as fichas, ou outros reforçadores 
condicionados, não são uma influência primária. 
 
ü Execute uma sessão sem reforçadores condicionados, mas com reforçadores 
primários. Meça a prontidão do aluno respondendo e quaisquer indicações de que a 
fuga pode funcionar como um reforçador. Se o desempenho do aluno nesta sessão 
for significativamente melhor, então os “reforçadores” condicionados talvez ainda 
não desempenhem um papel importante em seu programa. 
 
ü Realize outra sessão sem reforços positivos, e se o desempenho do aluno é 
praticamente inalterado, então eles estão trabalhando pelo orgulho, pela motivação 
intrínseca, ou pela fuga. * Você deve ser capaz de ver a diferença entre um aluno 
que trabalha por orgulho/motivação intrínseca e um aluno que trabalha para 
escapar. O primeiro é uma visão muito mais feliz. 
 
ü Selecione um comportamento relativamente novo e comece a acompanhá-lo com 
um “reforçador” condicionado. Para um aluno, emparelhamos o som de um clicker 
com a entrega de reforçadores primários, como trata e objetos preferidos. Depois de 
algum tempo emparelhando o clicker com reforços primários, selecionamos o 
comportamento de “sentar no vaso sanitário” para testar a eficácia do clicker. Sua 
duração típica de sentar no banheiro, sem o clicker, foi de aproximadamente 5 
segundos. Na nossa sonda, clicamos a cada 3-4 segundos que ela estava sentada 
no vaso sanitário, e ela ficou sentada por mais de 20 segundos. Esse impacto na 
 56 
duração da sessão demonstrou a eficácia do clicker como uma forma de reforço 
condicionado. 
 
Usando estas estratégias de avaliação, você pode identificar se reforçadores 
secundários/condicionados são eficazes como reforçadores, depois você pode usar as 
mesmas taxas percentuais que foram empregadas para G2, e pontuar este item G3. 
Lembre-se, é aceitável pontuar o seu aluno tanto para “trabalhar com reforçadores 
primários” e “trabalhar com reforçadores secundários”. Os dois não são mutuamente-
exclusivos, e a transição do primeiro para o último pode demorar um tempo, provavelmente 
no mínimo, várias semanas, ou talvez alguns anos. 
 
G4 – “Feedback positivo do professor. Responde bem sem coerção, reforçadores primários 
ou sistemas de fichas.” 
 
Quão bem o seu aluno coopera quando está trabalhando apenas por elogio? 
 
Se você está pensando em dar ao seu aluno uma pontuação alta neste item, você deve 
primeiro garantir que a maior parte de sua cooperação com tarefas não seja reforçada pela 
fuga. Embora seja concebível que haja algumas coisas que eles fazem apenas para 
escapar, e embora poucos itens na categoria “Consequências” sejam mutuamente 
exclusivos, é muito improvável que um aluno que normalmente responde pela fuga 
responda pelo feedback positivo do professor. E, para ser franco, muitos professores 
fornecem feedback positivo sobre a suposição de que funciona como um reforçador, mas 
estão realmente trabalhando os alunos com a fuga como a principal razão para a 
cooperação. Isso é particularmente verdadeiro para professores que se recusam a usar 
reforços "não naturais". 
 
Como um pontuador pode distinguir se um aluno está realmente trabalhando para um 
“feedback positivo do professor”? Primeiro, como mencionado acima, os pontuadores 
devem descartar a “fuga” como a principal razão para a cooperação. Para fazer isso, eles 
devem se referir aos procedimentos acima para avaliar até que ponto a fuga é um reforço 
para o aluno. 
 
Se os professores não estão usando nem reforçadores primários nem economias de fichas 
com seus alunos, mas estes demonstram trabalho de alta qualidade e as sessões têm uma 
sensação descontraída ou divertida, então esses alunos estão trabalhando para elogios 
e/ou interesse intrínseco nas tarefas. De qualquer maneira, pontue-os bem e dê um 
tapinha nas costas. 
 
Em seguida, alguns dos procedimentos para avaliar em que medida os alunos trabalham 
para os reforçadores primários exigem que os professores trabalhem com seus alunos sem 
usar estes reforçadores. Lembre-se de que os professores ainda devem fornecer feedback 
positivo durante estes testes. Assim, nessas investigações, se um aluno demonstrar 
comportamentos inadequados menores que normalmente não estão presentes, o aluno 
claramente não valoriza o feedback positivo na medida em que valoriza os reforçadores 
primários. 
 
Você consegue identificar qualquer comportamento que seja mantido estritamente através 
de elogios? Se o seu aluno começou a usar o garfo enquanto come, e os professores não 
fizeram nada além de elogiá-lo, e com isso o uso do garfo aumentou, então o elogio é um 
 57 
reforçador. Você pode precisar ter cuidado para que o comportamento não seja 
simplesmente parte de uma rotina, ou que tenha sido estabelecido pela primeira vez 
através da fuga, ou que a programação diária naturalmente siga esse comportamento por 
um reforçador. Um exemplo potencial desse tipo de comportamento seria "limpar a bandeja 
depois do almoço". Se seu aluno já tentou sair da mesa de almoço sem limpar a bandeja, 
foi provavelmente redirecionado para limpar a bandeja. Esse procedimento pode funcionar 
como "extinção de fuga" (ou seja, o aluno não pode deixar a área sem antes cooperar com 
a expectativa do professor). Além disso, o almoço provavelmente é seguido por recesso, 
então você terá que considerar a possibilidade de que o recesso seja o reforço primário 
para manter a limpeza da bandeja. 
 
Se você não conseguir identificar um comportamento que tenha sido estabelecido apenas 
por meio de elogios, escolha um comportamento relativamente novo que não seja melhor 
do que um "emergente" e comece a elogiá-lo, mas não forneça outros reforços. Se esse 
comportamento se fortalecer, o elogio é eficaz como reforçador. 
 
Em muitos casos, novamente, o elogio é meramente um dos reforçadores usados durante 
uma sessão. O elogio pode funcionar como um reforçador, mas não pode “ficar sozinho” 
de forma muito eficaz, para alguns alunos. 
E se: 
 
ü Seu aluno requer claramente reforçadores primários para cooperação, e 
especialmentese sua qualidade de trabalho varia com a força atual de motivação 
para aqueles reforçadores primários (por exemplo, eles funcionam muito melhor 
para um bolo de aniversário novo do que costumam fazer para os biscoitos) e 
 
ü Se o elogio, por si só, não está mantendo nenhum comportamento ... pontue "0". 
Se você está confiante de que o elogio é pelo menos um dos reforços que 
contribuem para a qualidade do trabalho, então você pode marcar pelo menos "1". 
 
E se: 
ü Outros reforçadores podem ser empregados minimamente e o 
ü Elogio sozinho sustenta vários comportamentos ... pontue "2". 
 
Se reforçadores primários e economia de fichas são desnecessárias, e o seu aluno 
constantemente trabalha bem por elogio, pontue “3”. 
 
G5 – “O aluno prontamente demonstra pelo menos 10 respostas consecutivas anteriores 
ao reforço.” 
 
Seu aluno faz regularmente pelo menos 10 coisas antes de você lhes dar alguma coisa? 
 
Desde que você esteja avaliando com precisão as qualidades do trabalho de seu aluno, 
esse item é muito fácil de pontuar. Independentemente do que você precisa usar como 
reforço, eles demonstram consistentemente pelo menos 10 respostas de qualidade 
consecutivas antes do reforço? * Se você estiver usando uma economia de fichas com seu 
aluno, pontue isso de acordo com se eles tendem a demonstrar 10 respostas antes de 
ganhar uma ficha, não de acordo com a demonstração de 10 respostas, ganhando fichas 
pelo caminho e acessando um reforçador reserva. 
 58 
Se você tende a reforçar após cada 3-4 respostas, e a qualidade do trabalho varia, 
especialmente se a qualidade do trabalho raramente é boa, pontue “0”. 
 
Se você tende a reforçar a cada 5-6 respostas, e a qualidade do trabalho é geralmente 
muito boa, você deve executar algumas sondas. Identifique um punhado de tarefas 
relativamente fáceis e relativamente favoráveis, e veja se seu aluno demonstrará 10 
respostas consecutivas antes do reforço. Se você pode gerar pelo menos 2-3 dessas 
atividades, pontue “1”. 
 
Se você puder gerar 4 ou mais atividades para as quais o reforço não estará disponível até 
pelo menos 10 respostas e seu aluno apresentar um bom desempenho em pelo menos 
90% das oportunidades, pontue "2". 
 
Se seu aluno normalmente trabalha bem em horários de reforço não mais generoso que 
VR: 10 (isto é, o reforço está disponível, em média, para não mais do que a 10ª resposta), 
especialmente se o cronograma de reforço estiver mais próximo da VR: 20, pontue "3". 
 
G6 – “O aluno prontamente demonstra pelo menos 50 respostas consecutivas anteriores 
ao reforço.” 
 
Seu aluno faz regularmente pelo menos 10 coisas antes de você lhes dar alguma coisa? 
 
Utilize todos os mesmos procedimentos descritos para G5, mas substitua 10 por 50. 
 
G7 – “Irá responder para ganhar acesso a uma consequência ______”. 
 
Seu aluno faz as coisas para conseguir itens no futuro? 
 
Este item está perguntando se os alunos trabalham para "consequências tardias". 
*Observe que o autor está ciente das inconsistências conceituais em relação a 
“consequências tardias” (por exemplo, Michael, 2004). Mas, falando de forma prática, 
alunos relativamente avançados, especialmente com repertórios verbais bem 
estabelecidos, podem aprender a se comportar de maneira a obter acesso a itens ou 
atividades futuras. Tecnicamente, os comportamentos específicos que atendem aos 
critérios de reforço são imediatamente seguidos por alguma forma de reforço 
condicionado, que às vezes pode ser difícil de “ver”. Eu argumentarei que, para a maioria 
de nós, esses reforçadores são "automáticos", no sentido de que reconhecemos nossa 
realização e "nos sentimos bem". 
 
Para o item G7, tudo bem se o aluno ganhar acesso a fichas enquanto trabalha para o 
reforçador de reserva. Assim, um estudante que simplesmente trabalhe bem por 10 
minutos e não ganhe reforçadores reservas durante esses 10 minutos, provavelmente 
pontuará pelo menos “1”. Mas também não é necessário que o aluno trabalhe durante os 
10 minutos inteiros para marcar “1” no G7. Digamos, por exemplo, que você disse: "Papai 
está voltando para casa em dez minutos. Se a lição de casa terminar no momento em que 
ele chegar, você pode ir com ele em seu passeio de bicicleta.” Se esse é o motivo pelo 
qual seu filho conclui o dever de casa, mesmo que tivesse apenas 20 segundos de 
trabalho restante, ele pontuará pelo menos “1” no item G7. 
 
 59 
Vagamente, precisamos identificar que o reforçador acessado após 10 minutos fornece 
uma grande parte da motivação para o trabalho. Um aluno que só se envolve em suas 
tarefas mais interessantes por 10 minutos está respondendo principalmente por razões 
intrínsecas, não pelo reforçador reserva. Isso não seria pontuado como trabalho para 
“reforçadores tardios”. * Por favor, não pense que isso é uma coisa ruim ... só não se 
qualifica como trabalho para consequências tardias. 
 
A maioria dos alunos com histórico educacional mínimo requer que as consequências 
sejam entregues imediatamente. Esses alunos terão pontuação "0" neste item. 
 
Os alunos que cooperarem com qualquer coisa, porque podem ganhar uma recompensa 
depois de uma hora, terão "2" pontos. Se eles cooperarem com qualquer coisa, seja breve 
ou de duração de até 2 horas, porque podem ganhar uma recompensa após 2 horas, 
pontuam “3”. 
 
G8 – “Irá se abster de responder de maneiras que resultaram em acesso negado a 
reforçadores _________.” 
 
Seu aluno para de emitir comportamentos inadequados se você lhes disser que vai dar 
alguma coisa no futuro? 
 
Um estudante normalmente se comportou mal na escola, e sua mãe lhe ofereceu 
pequenos brinquedos depois da escola para “mantê-lo calmo”. Nenhum sistema de fichas 
foi usado, e o comportamento do professor não foi modificado de forma alguma, e esse 
estudante imediatamente melhorou de agredir quase todos os dias para não demonstrar 
nenhuma agressão, por um período de aproximadamente 3 semanas. Sua mãe disse mais 
tarde que ela não poderia mais pegar brinquedos para ele, e a agressão voltou 
imediatamente. Então, ela reintroduziu a consequência do brinquedo e a agressão cessou 
imediatamente. Em termos de pesquisa, isso é conhecido como um projeto ABAB, ou um 
projeto de reversão, e é a forma mais forte de evidência disponível. Não estou dizendo que 
essa foi uma intervenção ideal, mas estou dizendo que a oferta do brinquedo obviamente 
impactou o comportamento desse aluno, sem outras intervenções. Este aluno marcaria "3" 
no G8. 
 
Este é um exemplo claro do G8, abstendo-se de um comportamento inadequado que 
resultou no acesso negado a reforços no futuro. Na superfície, é relativamente fácil avaliar 
vinhetas semelhantes em durações mais curtas… 10 minutos, 1 hora e 2 horas. Podemos 
considerar alunos que possam responder a contratos verbais, como na vinheta acima. 
Também podemos observar os alunos que operam em alguma forma de sistema de pontos 
diários, como um sistema que requer a ausência de certos comportamentos para poder 
participar do recreio. (* Naturalmente, este sistema de pontos também ofereceria pontos 
para a ocorrência de comportamentos apropriados.) Depois de algum tempo neste 
sistema, se um estudante valorizasse o recesso, ou qualquer outro reforçador potencial 
dependesse da ausência de comportamento inadequado, eles se absteriam de 
Comportamentos inapropriados dentro de 10 minutos da disponibilidade do reforçador? 
Como cerca de 2 horas de disponibilidade reforçador? 
 
Porém, uma avaliação mais precisa e completa do G8 requer a consideração de se outras 
variáveis podem ser responsáveis por reduções no comportamento inadequado. Na 
aplicação, os comportamentos inadequados são tratados principalmente através do arranjo 
 60 
de contingências de reforço positivo, especialmente para comportamentos que serviriam à 
mesma função que o comportamento inadequado. Se o comportamento inadequado de 
seu aluno diminuiu principalmente por causa do sistema de reforço, você não pode 
necessariamente pontuá-lo bemno G8. Tudo bem ... isso significa que, à medida que você 
planeja intervenções no futuro, você saberá que precisa continuar a enfatizar os sistemas 
de reforço positivo e pode não ser capaz de confiar adicionalmente na retenção de reforços 
para comportamentos impróprios. 
 
Ou, se o seu aluno passou de 10 minutos para 2 horas em ambientes que iriam raramente 
provocar comportamentos inadequados, talvez o ambiente foi mais responsável pela 
ausência de comportamentos inadequados do que a possibilidade de perder acesso a 
futuros reforçadores. Por exemplo, se o seu aluno geralmente fica agressivo quando tem 
que revezar a vez com o colega no computador, e ele resistiu a agressões durante 20 
minutos de acesso isolado ao computador, este é um exemplo de um aluno que não foi 
desafiado. Não é evidência de um aluno que se absteve de agressão, a fim de garantir o 
acesso ao lanche. 
 
Uma maneira de identificar se um aluno se abstém de um comportamento inadequado, a 
fim de evitar perder o acesso a reforçadores futuros, é trazê-lo depois de outras 
intervenções terem sido empregadas por um período de tempo. É assim que a maioria dos 
planos de intervenção comportamental seria implementada, de qualquer forma. Os 
analistas do comportamento geralmente começariam com uma variedade de sistemas de 
reforço e redirecionamento e / ou extinção para comportamentos problemáticos. Digamos 
que esse plano foi implementado com precisão por 4 semanas, resultando em uma 
redução de 25% no comportamento problemático. 
Se você adicionar uma contingência de “custo de 
resposta” * e o comportamento diminuir para 25% da 
linha de base, isso sugere que o aluno evita 
comportamentos inadequados para evitar a perda de 
reforçadores futuros. Melhor ainda, digamos que o 
plano de comportamento original não teve impacto, e 
a adição da contingência de custo de resposta 
reduziu os comportamentos problemáticos para 10% 
da linha de base. Isso seria muito convincente. De 
forma mais convincente, você poderia adicionar uma 
condição de “retorno à linha de base”, removendo 
temporariamente a contingência de custo de 
resposta. 
 
Se qualquer um desses procedimentos de avaliação 
sugerir que seu aluno se abstenha de 
comportamentos inadequados por períodos de 
tempo para evitar a perda de futuros reforçadores, 
use os horários listados no IRBA para criar suas 
pontuações. 
 
ü Nenhum atraso – 0 
ü 10 minutos de atraso – 1 
ü 1 hora de atraso – 2 
ü 2 horas de atraso – 3 
* Um professor está usando o 
“custo de resposta” quando 
fornece uma consequência a um 
comportamento-alvo para 
diminuí-lo com a remoção de 
um reforçador. O reforçador 
pode ser primário ou 
condicionado. Por exemplo, se 
um aluno assistiu a um vídeo 
favorito e mordeu um colega 
que tentou alterar o canal, talvez 
o professor desligasse o vídeo. 
Ou, se um aluno ganhou várias 
fichas e demonstrou um 
comportamento problemático, o 
professor pode remover um ou 
mais dos suas fichas. 
 61 
H. Preferência por canais de aprendizagem (canais de entrada/saída). 
 
Estes são revistos no Inventário de Repertórios de Bom Aluno, por isso não vou reproduzir 
todas essas informações aqui. Resumidamente, “canais de entrada” (por exemplo, 
Haughton, 1980) referem-se à forma como um estudante percebe estímulos instrucionais. 
Quando um instrutor instrui o aluno a “bater os pés”, o canal de entrada é “ouvir”. Isso 
porque o aluno “ouve” a direção. Se um professor mostrasse um cartão que dizia "bate os 
pés", o canal de entrada do aluno seria "ver", porque ele "viu" o cartão. (* Mais 
especificamente, a entrada seria “ler”, mas não entramos nesse nível de detalhe ao 
projetar o IRBA.) 
 
“Canais de saída” referem-se à maneira como o aluno responde. Nos dois exemplos 
acima, eles estariam batendo os pés, o que seria “motor grosso”. Se as instruções fossem 
"mexer seus polegares", a saída teria sido "motor fino". 
 
Dada essa breve descrição, suspeitamos que a maioria dos apontadores entenderá todos 
os canais de entrada e saída listados no IGLR, com a possível exceção da entrada “sentir”. 
Este é um pouco mais complicado, e refere-se a uma série de estímulos, tais como: a 
sensação de uma meia na mão de um aluno, a sensação de calor em um dia ensolarado, a 
sensação de umidade, o estado interno de fome, etc. 
 
Uma vez que o apontador compreende todas as entradas e saídas, ele pode avaliar cada 
canal de entrada em todos os canais de saída dentro do programa do aluno. Por exemplo, 
para a entrada “ver”, considere o quanto o aluno pareia, imita movimentos motores, copia 
texto, segue um ponto, nomeia imagens ou qualquer outro programa que envolva uma 
entrada visual. A consistente excelência em todos os programas que envolvem a entrada 
visual ganharia um 5, especialmente se a entrada visual fosse o canal para o qual esse 
aluno melhor respondesse. Respostas fracas consistentes em todos os programas que 
envolvem a entrada visual renderiam um 1, especialmente se a entrada visual fosse o 
canal para o qual esse aluno respondesse de maneira mais fraca. 
 
Da mesma forma, um pontuador deve avaliar cada canal de saída em todas as entradas 
possíveis dentro do programa do aluno. Assim, para a saída de “gravação”, eles devem 
considerar as qualidades da escrita de um aluno quando estão: tomando ditado (ou seja, 
ouvindo letras ou palavras e anotando-as), copiando, escrevendo de forma criativa, 
completando leituras de cliques, etc. 
 
“Preferência por Canais de Aprendizagem” é outra categoria em que a pontuação deve ser 
“absoluta” e “relativa”. Em um sentido absoluto, o desempenho e a qualidade do esforço de 
um aluno são comparados aos desempenhos adequados à idade com o mesmo material. 
Observe que um aluno com habilidade mínima, mas com um esforço muito bom, pontua 
razoavelmente bem, de acordo com esses critérios. Comparar a escrita de um jovem de 10 
anos com ASD aos seus pares típicos resultaria frequentemente em pontuações baixas. 
Mas, se o aluno se esforçar para escrever, esse esforço deve se refletir na pontuação. 
 
Isso também leva ao aspecto “relativo” da pontuação. A disposição e a habilidade de 
escrever de um aluno são comparadas com sua própria disposição e habilidade para 
outros canais de aprendizagem. 
 
 62 
Digamos que um aluno geralmente responda devagar e chore nos programas na maioria 
dos canais de aprendizagem. A maioria dos canais de aprendizagem, então, deve ser 
pontuada como “1” (* não há pontuação “0” na categoria “canal de aprendizagem” do 
IRBA). Mas, se este aprendiz estiver relativamente disposto a realizar ações motoras 
grossas, mesmo que as qualidades absolutas de sua performance motora grossa não 
sejam muito boas, elas devem pontuar pelo menos um “2” para a produção do item “motor 
grosso”. Isso ajuda os criadores do programa a reconhecer que o canal de saída “motor 
grosso” é uma força relativa para esse aluno. 
 
I. Espontaneidade. 
 
Muitos dos repertórios avaliados até esse ponto estão relacionados à capacidade de 
resposta do aluno à instrução. É fundamental que o aluno também demonstre 
espontaneidade. Os programas que enfatizam exclusivamente a capacidade de resposta 
do aluno à instrução do professor correm o risco de criar "robôs". Esses alunos podem ficar 
"paralisados" ou dependentes de ajuda. O programa geral de cada aluno, mesmo para 
aqueles que demonstram capacidade de resposta mínima à instrução e espontaneidade 
máxima, deve conter pelo menos um componente que tenha como objetivo moldar o 
comportamento espontâneo apropriado. 
 
Esta categoria é verdadeiramente fácil de marcar, desde que o pontuador compreenda 
quais os comportamentos que estão a ser medidos. Com exceção do I11, “Aprender novos 
comportamentos observando os outros?”, todos os critérios especificam taxas ou durações 
direcionadas para comportamentos-alvo. Então, vamos garantir que os pontuadores 
possam identificar os comportamentos em questão. 
 
Apenas um lembrete ... estamos avaliando a espontaneidade. Então, se um aluno é 
orientadoa fazer algum desses comportamentos, essas respostas não devem ser incluídas 
na sua pontuação de “Espontaneidade”. 
 
I1 – “Mandos” 
 
Requisitar. 
 
I2 – “Imitar?” 
 
O aluno observa alguém fazendo alguma coisa, e copia essa ação. 
 
I3 – “Ecoar?” 
 
O aluno ouve alguém dizer alguma coisa, e ecoa o que ele escuta. 
 
I4 – “Tatear?” 
 
Nomear as coisas que o aluno vê, ouve, cheira, sente, etc. Se eles dizem “cão” 
espontaneamente quando o vê, esse é um tato espontâneo. Se eles digitarem 
espontaneamente "Estou com fome", mesmo que isso seja, provavelmente, pelo menos 
uma parte do mando, você pode pontuá-lo como um tato espontâneo. 
 
I5 – “Conversar?’ 
 63 
O aluno faz um comentário ou uma pergunta relacionado a algo que alguém disse. 
 
I6 – “Segue rotina?” 
 
O aluno guarda a mochila, arruma a mesa para ir lanchar, coloca as roupas sujas na cesta, 
etc. sem ser dito para fazê-lo. 
 
I7- "Iniciar interações sociais em ambientes vazios?" 
 
O único truque para pontuar este item está relacionado com a confiança do pontuador de 
que eles podem explicar que um ambiente é “vazio”, de acordo com os valores que o aluno 
coloca sobre as coisas que estão disponíveis gratuitamente para eles. Basicamente, se um 
professor fica em uma sala com nada além de pisos e paredes, deve ser seguro considerar 
esse ambiente relativamente vazio. Se numerosos brinquedos preferidos estiverem 
disponíveis, o ambiente não é vazio. 
 
Os pontuadores também precisam distinguir as iniciações sociais das iniciações não-
sociais. Para fins de pontuação do IRBA, fazemos a distinção em comportamentos que 
resultam em reforçadores que são “melhores com uma pessoa do que sem uma pessoa”. 
Então, pedir por um "biscoito" provavelmente não se qualifica como uma "iniciação social". 
Solicitar "cócegas" se qualifica como uma iniciação social. 
 
I9 – "Se envolver em atividades de lazer independente?" 
 
O aluno se envolve com coisas como quebra-cabeças, livros, brinquedos, computador, etc. 
de maneiras que não são auto-estimuladoras? Se eles olharem para uma foto de um livro, 
ou baterem as páginas diante de seus olhos, isso não deve ser marcado como “lazer 
independente”. Se ocasionalmente virarem páginas, lerem, varrerem várias páginas, etc., 
então os livros devem ser classificados como “lazer independente”. 
 
I10 – “Aprende novos comportamentos observando os outros?” 
 
A única parte complicada para marcar este item é lembrar que estamos à procura de 
espontaneidade e, neste caso, comportamentos espontâneos através da imitação de 
outros. Por isso, se você instruiu um aluno a usar o escorrega, e ele também notou um 
colega usando o escorrega e começou a escorregar, esse evento não se qualificou como 
um exemplo do I10. Se não houvesse instrução do professor, e ele tivesse imitado seu 
colega, esse exemplo seria suficiente. 
 
Você também pode incluir comportamentos aprendidos através da imitação espontânea do 
comportamento vocal. 
 
Em ambos os casos, a imitação pode ser imediata ou atrasada. 
 
J. Potencial para se beneficiar da inclusão. 
 
Muitos dos itens de outras categorias, especialmente “excessos de comportamento”, 
“suportes comportamentais”, “flexibilidade”, e “perseverança e foco” são claramente 
relevantes aqui. Nenhum destes itens está repetido nesta seção. 
 
 64 
* Nota do autor: as categorias extras mencionadas no parágrafo acima podem ser mais 
relevantes para o potencial de inclusão bem-sucedida do que alguns dos itens listados 
nesta categoria. Um estudante que pontua bem em “Potencial para se Beneficiar da 
Inclusão” não necessita de muito treino para inclusão. Os estudantes que pontuam 
relativamente mal ainda podem ser bons candidatos à inclusão, especialmente se tiverem 
um legítimo “interesse pelos colegas” (J3). 
 
J1 – "Se abstêm de incomodar os outros?" 
 
Como muitos outros itens, “incomodar” é definida principalmente pelo seu efeito… (ou seja, 
se os colegas forem incomodados pelo seu aluno, então seu aluno está incomodando os 
outros). Dito isso, há alguns comportamentos comuns que tendem a ser prejudiciais e você 
pode avaliar a tendência do aluno de perturbar outras pessoas ao avaliar esses 
comportamentos. 
 
Se o seu aluno não demonstra nenhum problema sério, como agressão física ou 
destruição de propriedade, e eles não fazem vocalizações altas frequentes, e eles não se 
envolvem em “roteiros” durante a instrução em grupo, e eles não se levantam e andam ao 
redor da sala sem permissão, eles provavelmente vão marcar "3". 
 
Se seu aluno for agressivo, barulhento ou roteirizado durante as aulas, em média uma vez 
por dia, especialmente se esses colegas atenderem ao comportamento do aluno, a 
pontuação não será melhor do que "2". 
 
Se seu aluno demonstrar os comportamentos descritos acima em média duas vezes por 
dia, a pontuação não será melhor que “1”. Se esses comportamentos ocorrerem mais de 
duas vezes por dia, pontue “0”. 
 
J2 – “Trabalha cooperativamente com os colegas?” 
 
Há alguma tarefa que seu aluno faz com os colegas? Alguns exemplos fáceis podem 
incluir: um colega fornece respostas para uma atividade e seu aluno escreve as respostas 
(ou vice-versa); seu aluno trabalha com uma calculadora enquanto um colega organiza 
cálculos para problemas de matemática; seu aluno procura definições e um colega as 
escreve; As atividades da linha de montagem são outro bom exemplo de trabalho 
cooperativo. 
 
Se seu aluno nunca cooperar com colegas para concluir atividades de qualquer maneira, 
pontue "0". Se eles cooperarem com pelo menos um colega, em pelo menos uma 
atividade, por pelo menos um minuto, sem nenhum suporte de professor, pontue “1”. 
 
Se o aluno cooperar com pelo menos um colega, em pelo menos duas atividades, por pelo 
menos dois minutos, pontue “2”. Se eles cooperarem com um ou mais colegas, em 3 ou 
mais atividades, por 3 ou mais minutos, pontue “3”. 
 
J3 – “Mostra um interesse nos colegas?” 
 
Este item, na opinião do autor, é o item mais importante desta categoria. Também é o item 
mais difícil de avaliar com precisão. 
 
 65 
Vamos começar com os exemplos mais fáceis... se o seu aluno “combina” com várias 
dessas descrições: 
 
ü Protesta enquanto os colegas se aproximam. 
ü Protege os seus materiais dos outros. 
ü Raramente, se o faz, imita ou se aproxima dos colegas. 
ü Raramente, se o faz, faz mandos ao colegas ou responde as suas iniciativas. 
... eles devem pontuar “0”. 
 
Se o aluno se aproxima dos colegas, mantém conversas, reforça os mandos dos colegas, 
faz mandos a eles e os imita, pontue “3”. Naturalmente, esses comportamentos devem ser 
demonstrados espontaneamente. 
 
Agora, para as avaliações mais difíceis… olhando novamente para os comportamentos 
listados para um aluno com “3”, seu aluno demonstra pelo menos um desses 
comportamentos por hora? Se assim for, você deve ser capaz de pontuar "1". Uma 
exceção é, se aquele “1 comportamento por hora” estiver sempre por mando por 
reforçadores primários. Isso sugere que seu aluno, pelo menos, vê os colegas como 
pessoas que podem reforçar seus mandos, mas não mostra que estão interessados em 
mais nada sobre seus colegas. Se você também perceber que seu aluno tende a olhar na 
direção de colegas fazendo coisas interessantes, você pode pontuarr “1”, talvez até “2”. 
 
Se os comportamentos listados acima forem demonstrados mais de uma vez por hora, e 
menos de 75% desses comportamentos forem de reforçadores primários, pontue “2”. 
 
Se o seu aluno demonstra poucos comportamentos de “interesse pelos colegas”, mas 
obviamente passa muito tempo os observando, especialmente se eles mostrarem o que 
subjetivamente poderia ser chamado de “afeto satisfeito”, você deve ser capaz de pontuar 
“1”, possivelmente “2”. 
 
J4 – "Aceita instruções dos colegas?" 
 
Deve ser bastante fácil perceber exemplos e não exemplos desse comportamento. Se o 
aluno responder de forma independente a pelo menos 25% das instruções dos colegas, 
marque pelo menos “1”. Se eles responderem de forma independente a pelomenos 50% 
das direções dos pares, pontue pelo menos “2”. Se eles responderem a pelo menos 75% 
das direções, pontue “3”. 
 
J5 – “Faz instruções aos colegas?” 
 
Note, solicitar acesso a um reforçador primário não conta como "dar instruções aos 
colegas". Os exemplos incluem coisas como: dizer a um colega que é hora do almoço, 
lembrar um colega de guardar sua tarefa, dizer a um colega para "vir aqui" ou "sentar", 
dizer a um colega "é a sua vez" etc. 
 
Se seu aluno demonstrar esses comportamentos: 
 
ü Menos de uma vez por 2 horas, pontue "0". 
ü Aproximadamente uma vez por hora, pontue "1". 
ü Duas vezes por hora, pontue "2". 
 66 
ü Mais do que duas vezes por hora, pontue "3". 
 
J6 – “Reparar ações mal emitidas pelos colegas, conforme apropriado? Por exemplo, se 
um colega não fornecer um item solicitado, seu aluno perguntará novamente? ” 
 
Outros exemplos de “ações de reparo” incluem comportamentos como: dizer a um colega 
lento para “apressar-se”, lembrando a um colega que é a vez deles, ajudando um colega a 
abrir parte do almoço, apontando para garantir que um colega tenha visto uma visão 
importante. etc. 
 
Se o seu aluno demonstrar ações de reparo: 
 
ü Pelo menos uma vez por dia, marcar "1". 
ü Pelo menos duas vezes por dia, pontuação "2". 
ü Pelo menos uma vez por hora, marcar 3. 
 
J7 – “Se reveza sem precisar de lembretes?” 
 
Seja quando estiver jogando, trabalhando cooperativamente, ou se revezando com itens 
reforçadores, o seu aluno tanto espera pela sua vez e pede por revezamento no momento 
oportuno sem lembretes? 
 
Se o seu aluno, de forma independente, se revezar em 80-100% das oportunidades, em 3 
ou mais atividades, marque “3”. Se eles, independentemente, se revezarem em 60-79% 
das oportunidades, em pelo menos 2 atividades, pontuam “2”. Se eles, 
independentemente, se revezarem em 50-59% das oportunidades, pontue “1”. Abaixo de 
50%, pontue “0”. 
 
J8 – “Participar bem na sua vez de responder?" 
 
Pontuações altas neste item podem ser comprovadas através de pontuações altas em J7, 
acima. Se um aluno estiver pronto para assumir a sua vez, ele prestou atenção enquanto 
não era a sua vez. Um possível aspecto adicional diz respeito à possibilidade de que a 
resposta de seu aluno dependa das respostas de seus parceiros durante os turnos deles. 
Digamos, por exemplo, que você estava jogando "Intraverbal Pursuit" e outro jogador 
perdeu uma pergunta. Seu aluno teria a chance de "roubar" respondendo a mesma 
pergunta. Eles ouviram a pergunta quando foi perguntado a seus pares? Você tem que 
repetir a pergunta para eles? Se eles normalmente ouviram a pergunta que não foi feita 
para eles, eles certamente marcarão "3" neste item. Se eles normalmente precisarem que 
a pergunta seja repetida para eles, mas estiverem prontos para assumirem a sua vez, 
pontue “2”. Além disso, pontue o mesmo que para o item J7, acima. 
 
J9 – “Fornece rapidamente a atenção quando é chamado pelos colegas?” 
 
O que os colegas precisam fazer para conseguir a atenção do seu aluno? Podem apenas 
chamar o seu nome uma vez, a vários metros de distância? Se sim, pontue “3”. Os colegas 
precisam geralmente se repetir para conseguir a atenção do seu aluno? Se sim, pontue 
“2”. Eles precisam geralmente tocar no seu aluno e chamar o seu nome para conseguir a 
sua atenção? Se sim, pontue “1”. Se os colegas precisarem geralmente de múltiplas 
tentativas, e precisam tocar no seu aluno antes de ganhar a sua atenção, pontue “0”. 
 67 
J10 – “Responde a perguntas dos colegas?” 
 
Este item é apenas moderadamente sobre a capacidade do seu aluno de compreender e 
responder as perguntas dos colegas, e é mais sobre a sua tendência de tentar responder 
as perguntas dos colegas. Naturalmente, a capacidade não pode ser separada do 
esforço... maior capacidade pode deixar o seu aluno mais inclinado a responder as 
perguntas, e perguntas de difícil resposta provavelmente diminuir a tendência do seu aluno 
em responder as perguntas dos colegas. 
 
Uma forma de avaliar este item com ênfase particular na capacidade de resposta do seu 
aluno aos colegas, que é comparar a tendência do seu aluno em responder as perguntas 
dos adultos com a sua tendência em responder aos colegas. Na maiorias dos casos, 
especialmente se o treino de linguagem tem sido intensivamente necessário, os alunos 
irão responder melhor aos adultos do que aos outros colegas. *Mais adiante neste livro, 
quando discutirmos sobre como endereçar este repertório, vamos mencionar as 
estratégias que os adultos precisam utilizar para conseguir fazer com que o aluno 
responda a perguntas. 
 
Se o seu aluno responder dentro de 3-4 segundos a 80-100% das perguntas dos colegas, 
pontue “3”. Atender a esse critério sugere que os colegas não tenham que trabalhar muito 
para que o aluno responda às perguntas deles. Há pelo menos uma exceção potencial a 
essa suposição... se os colegas foram ensinados a manter reforçadores na frente de seu 
aluno, a fim de levá-los a responder às perguntas, você não deve pontuar "3". Em vez 
disso, você deve investigar até que ponto seu aluno responde a perguntas sem 
intervenções especiais entre os colegas. Se eles ainda responderem às perguntas, pontue 
“3”. Se não, marque menos de três e considere a reintrodução de quaisquer intervenções 
que você usou para ganhar capacidade de resposta aos colegas. 
 
Se os colegas tiverem que repetir suas perguntas em mais de 25% do tempo para o seu 
aluno, a pontuação não será melhor que “2”. Se eles se repetirem mais de 50% do tempo, 
não pontue melhor que “1”. Se eles se repetirem mais de 75% do tempo, marque “0”. 
 
J11 – “Imita os colegas?” 
 
Este item é uma repetição de I2, imitação espontânea. Pontue da mesma forma que em I2. 
 
J12 – “Responde em formato de grupo?” 
 
Considere se o seu aluno responde juntamente com os colegas, no que é chamado de 
“resposta coral” (Heward et al, 1989). Considere também se eles “acompanham” os 
materiais de leitura enquanto alguém lê. Esta é uma atividade na qual os alunos passam o 
dedo ao longo de um texto em seu livro enquanto um professor ou colega lê. Professores 
experientes testarão a participação dos alunos pausando ocasionalmente enquanto leem e 
elogiando os alunos que lerem a próxima palavra em voz alta. 
 
Finalmente, considere se eles levantam a mão para responder, ou dizem respostas 
individualmente quando uma oportunidade se apresenta. NÃO considere se eles 
respondem quando o professor os chama individualmente, enquanto eles se sentam em 
um grupo. 
 68 
Se o aluno responder a 75% das oportunidades de resposta em grupo e levantar a mão 
para responder a uma pergunta pelo menos uma vez por hora de instrução em grupo, 
pontue “3”. Se seu aluno responder de 60% a 74% das oportunidades de resposta em 
grupo, provavelmente você pontuará "2". Se eles também levantarem a mão pelo menos 
uma vez por hora para responder a perguntas, você pode pontuar “3”. 
 
Se o seu aluno responder a 30-59% das oportunidades de resposta ao coral, pontue “1”. 
Abaixo de 30%, pontue "0". 
 
J13 – “Aprende novas habilidades no formato de grupo?” 
 
Note que é possível que o seu aluno não consiga pontuar bem em J12, mas ainda adquira 
algumas das habilidades abordadas em grupo. Isso pode ser devido a oportunidades de 
respostas individuais, o que, de certo modo, significaria que elas não aprenderam 
realmente a habilidade em um formato de grupo. Se essas habilidades, como calendário, 
são ensinadas apenas no formato de grupo, e o aluno adquire essas habilidades, deixe 
sua pontuação refletir isso no J13. Talvez tenham aprendido, em parte, observando seus 
colegas durante seus turnos. 
 
Se seu aluno tiver aprendido várias habilidades em formatos de grupo e mostra alguma 
aquisição dentro das primeiras 2 horas de instrução em grupo em uma área de 
habilidade/conteúdo, pontue “3”. Se você puder mostrar que seu aluno aprendeu pelo 
menos duas áreas de habilidades/conteúdo em formatos de grupo, pontue “2”. Se eles 
aprenderam pelo menos umahabilidade ou parte de uma área de conteúdo, pontue "1". 
Abaixo disso, pontue “0”. 
 
J14 – “Levanta a mão por atenção?” 
 
Seu aluno levanta a mão para perguntar ou responder perguntas? Eles levantam a mão 
para solicitar assistência ou para informar os professores de que terminaram a atividade? 
Eles levantam a mão para solicitar itens necessários para trabalhar em tarefas, ou para 
pedir "segundos" no lanche? Eles levantam a mão para pedir permissão para deixar o 
lanche ou o almoço? 
 
Se o aluno levantar a mão para fazer ou responder a perguntas pelo menos 3 vezes por 
dia, pontue “3”. Se eles levantarem a mão por qualquer uma das razões listadas no 
parágrafo acima, pelo menos 3 vezes por dia, pontue “2”, a menos que todo levantar de 
mãos seja para solicitar reforçadores primários. Nesse caso, pontue "1". 
 
Se o aluno levantar a mão pelo menos uma vez por dia, por qualquer motivo, pontue “1”. 
Se eles levantarem a mão menos de uma vez por dia, pontue “0”. 
 
J15 – “Aprende novas habilidades observando os outros?” 
 
Este item é exatamente igual ao item I10. Pontue da mesma forma que este item. 
 
J16 – “Mostra interesse em currículos adequados à idade?” 
 
Quer o aluno demonstre competência ou não com currículos adequados à sua idade, eles 
demonstram interesse? “Interesse” pode ser demonstrado por: 
 69 
ü Espontaneamente tentar participar de uma atividade. 
ü Fazer perguntas. 
ü Se orientar espontaneamente na direção da instrução (* se eles forem auxiliados a 
procurar, isso não conta como interesse). 
ü Demonstrar qualquer compreensão do material que não foi ensinado com 
métodos instrucionais intensivos/intrusivos. 
 
Se o seu aluno demonstrar claramente mais de uma das formas de evidência acima, para 
2 ou mais tipos de currículos adequados à idade, diariamente, pontue “3”. Se seu aluno 
demonstrar mais do que uma das formas de evidência acima para qualquer currículo 
adequado à idade, pontue “2”. Se eles demonstrarem qualquer forma de evidência de 
interesse para qualquer currículo, pontue “1”. Se eles não demonstrarem interesse, pontue 
“0”. 
 
J17 – “Mostra competência com currículos adequados à idade, talvez com modificações?” 
 
Modificações comuns podem incluir: 
 
ü A adição de suportes visuais (linhas de número, papel de notas, etc.) 
ü Bancos de palavras-chave. 
ü Mudança no canal de saída (por exemplo, falar respostas que os outros estão 
escrevendo, escrever respostas que os outros estão falando, digitar, selecionar 
respostas de uma variedade de imagens, etc.) 
ü Instruções quebradas em pedaços menores. 
ü Instrução computadorizada para estudantes interessados em computadores. 
ü História com imagens sequenciadas para facilitar a releitura. 
ü Alterar questões abertas em questões de múltipla escolha. 
ü Prática extra, como o pré-ensino. 
ü Usar uma calculadora para ajudar a resolver problemas de matemática 
(*simplesmente usar uma calculadora para problemas de matemática não deve 
contar como uma modificação apropriada, pelo menos não no sentido de que 
demonstra a competência do aluno com o material). 
 
Se estas, ou outras modificações apropriadas, permitirem que o seu aluno participe 
independentemente em 2 ou mais currículos apropriados para a idade com pelo menos 
80% de precisão, pontue “3”. 
 
*Destacamos "independentemente" para enfatizar que os suportes fornecidos pelos 
professores ou auxiliares não são "modificações apropriadas". Um assessor que aponta 
para a resposta correta, para um aluno que não tem os pré-requisitos necessários para 
uma compreensão verdadeira, é uma ajuda que provavelmente não pode ser esmaecida. 
Um professor dizendo a um aluno uma resposta é outra ajuda que provavelmente não 
pode ser esmaecida. 
 
Se o seu aluno, apenas com modificações apropriadas, puder participar em qualquer 
currículo adequado à idade com pelo menos 80% de precisão, pontue "2". Ou, se ele puder 
participar de dois ou mais currículos apropriados para a idade com pelo menos 70% de 
precisão, pontue “2”. 
 
 70 
Se o seu aluno consegue participar de forma independente em qualquer currículo 
adequado para a idade com pelo menos 60% de precisão, pontue "1". Abaixo disso, 
pontue “0”. 
 
*Nota: acreditamos que os pontuadores irão empregar algum bom senso na pontuação 
deste item. Se, por exemplo, sua modificação foi para quebrar todas as instruções em um 
formato de múltipla escolha, com apenas duas opções, e seu aluno tem, por vezes, 60% 
de precisão, essa porcentagem reflete "chances". 
 
Resumo. 
 
Na seção de resumo, você deve descrever estratégias instrucionais que maximizam o 
desempenho do seu aluno, assim como aquelas que diminuem o seu sucesso. Este 
também é o lugar para especular sobre como as várias forças e fraquezas podem se inter-
relacionar. Por exemplo, um aluno que é muito independente, destacando-se na 
espontaneidade e lazer independentes, pode não ser muito cooperativo. Na seção de 
“resumo”, você pode especular que “eles não reconhecem que os adultos controlam o 
acesso a alguns reforçadores”, ou que “sinais de controle de adultos sobre os reforçadores 
parece diminuir os valores daqueles potenciais reforçadores”, ou que “sua primeira 
inclinação é quase sempre escanear a sala em busca de reforçadores, e eles não parecem 
ver adultos como potenciais reforçadores”. 
 
A seção de “resumo” também é um bom lugar para descrever algumas das prioridades 
atuais do programa, quais alvos potenciais podem ser abordados mais tarde e por quê. 
Aqui está um exemplo de "Resumo" de um aluno. 
 
Resumo: ______R pode ser muito carinhoso quando envolvido socialmente em atividades 
interessantes (aconchego, canto, olhar para livros com sons de animais, etc.). Suas forças 
se relacionam principalmente à espontaneidade (ecoicos espontâneos e imitações 
motoras) durante atividades interessantes. Ela é uma excelente participante quando é 
"ideia dela" e não é uma boa participante quando a ideia é do professor. Com um 
excelente timing do professor, R é bastante tranquila sobre os reforçadores tangíveis sob o 
controle do professor. Muita generosidade é necessária, assim como posicionamento físico 
para esclarecer o fato de que esses itens estão sob controle do professor. 
 
R não parece entender o relacionamento “faça isso por mim e, em seguida, você terá isso 
em troca” entre professor e aluno. Com atividades que NÃO são melhores quando 
compartilhadas com um professor, como comestíveis e a maioria dos brinquedos, R pode 
se tornar inadequada em sua busca por esses itens. Em condições menos que ideais, R 
chora ou grita com bastante frequência. 
 
A maioria das necessidades de R está na categoria "Prontidão", relacionada a coisas como 
entender que os professores às vezes controlam os reforçadores. Ela também tem 
algumas necessidades na categoria "Excessos de Comportamento", principalmente para 
diminuir a taxa de choramingar. Essas duas categorias estão intimamente relacionadas, e 
acredito que os excessos serão resolvidos melhorando a prontidão de R. 
 
 
 
 
 71 
Formulário do Plano de Programa. 
 
Este formulário é usado para resumir brevemente as atuais “adaptações 
comportamentais”, “expectativas de comportamento” e “prioridades de conteúdo e canais 
de aprendizagem”. Este formulário deve ser publicado para permitir que todos os 
professores o visualizem todos os dias. 
 
"Adaptações comportamentais" referem-se a qualquer tipo de suporte não natural 
recomendado para o programa desse aluno. Exemplos podem incluir: contagens 
frequentes para se acalmar, economia de fichas com reforço contínuo para procurar 
assistência, uma alta proporção de programas “vencer-o-relógio”, etc. “Adaptações 
comportamentais” são coisas que os professores ou auxiliares fazem para ajudar um aluno 
a ter sucesso. 
 
“Expectativas de comportamento” especificam quais comportamentos potenciais dos 
alunos resultarão em reforço, ausência de reforço ou punição. Exemplos podem incluir 
coisas como: trabalhar independentemente por pelo menos 5 minutos; pedirajuda 
levantando a mão, não choramingar; ou, esperar permissão para pegar reforçadores em 
pelo menos 90% das oportunidades práticas. Basicamente, qualquer exemplo de: mando 
(solicitação); independência; ou, tolerância de vários desafios será considerada uma 
“expectativa de comportamento”. 
 
“Prioridades de Conteúdo e Canal de Aprendizagem” referem-se a idioma, acadêmico, vida 
diária ou qualquer outro comportamento que possa não estar especificamente relacionado 
à facilidade com que seu aluno pode ser ensinado. A complicação aqui é que pode haver 
sobreposição entre "Expectativas de Comportamento" e "Prioridades de Conteúdo e Canal 
de Aprendizagem". 
 
Vamos considerar "comportamento vocal" como exemplo. Como um “canal de 
aprendizagem”, o comportamento vocal opera através do canal de “saída” “dizer”. Nós 
frequentemente listamos o “comportamento vocal” como uma “prioridade do canal de 
conteúdo e aprendizagem”. Isso significa que o comportamento vocal, como um fim em si 
mesmo, é uma prioridade. O comportamento vocal pode ser alcançado por meio de uma 
variedade de estratégias instrucionais, como mandos (solicitações), preenchimento de 
canções, ecoicos, intraverbais de sons de letras, pareamento estímulo-estímulo (por 
exemplo, Sundberg e Partington, 1996), etc. Às vezes, dizemos que estamos buscando um 
comportamento vocal, como um exemplo de prioridade, "de improviso". 
 
Algumas dessas estratégias instrucionais, como “mandos”, também podem ser 
“expectativas de comportamento”. Isso pode ser verdade por causa da relação entre a 
exigência e a disposição do aluno em cooperar com as expectativas do professor. 
 
A relevância potencial da distinção entre “Expectativas de Comportamento” e “Prioridades 
de Conteúdo e Canais de Aprendizagem” deve ser ponderada pragmaticamente. Na 
aplicação, um professor usa um Formulário de Plano de Programa para determinar quais 
comportamentos recebem a maior densidade de prática e o reforço mais generoso. Um 
aluno para quem priorizamos o “mando” como uma expectativa de comportamento e um 
“comportamento vocal” como uma prioridade de canal de aprendizagem estará praticando 
mandos, em parte para melhorar o comportamento vocal, e em parte pela contribuição que 
um forte repertório de mandos faria ao perfil do aluno. Para tal aluno, a distinção entre 
 72 
“mando” e “comportamento vocal” como “expectativas de comportamento” ou “prioridades 
do canal de aprendizagem” é relativamente insignificante, porque eles precisam de um 
repertório de mandos mais forte e de melhor articulação. 
 
Mas digamos que o aluno nº 1 vocaliza melhor do que faz mandos. Talvez ele leia e ecoe 
claramente frases de 2 a 3 palavras, mas nunca faça mandos, a menos que um professor 
tenha um potencial reforçador na frente deles e pergunte: “O que você quer?” O “mando” 
seria listado como uma “expectativa de comportamento”, mas o “comportamento vocal” 
não seria listado como uma “prioridade do canal de aprendizagem”. Na aplicação, o 
professor dele providenciaria muitas oportunidades de mando e reforçaria a maioria dos 
mandos imediatamente, mesmo que a articulação sofresse um pouco enquanto este aluno 
fizesse os mandos. 
 
Suponhamos que o aluno número 2 faça mandos espontaneamente em um nível decente, 
mas tende a usar uma articulação deficiente. O "mando" pode não estar listado como uma 
expectativa de comportamento, mas a "articulação" pode ser listada como uma prioridade 
do “canal de aprendizagem”. O professor dele organizaria muitas oportunidades para 
praticar os ecoicos, o tato (rotulação) e talvez a leitura. Eles provavelmente também 
organizariam algumas oportunidades de mandos, mas fariam isso para praticar a 
articulação em um contexto motivador, não porque fazer mandos fosse uma prioridade. 
Quando o aluno nº 2 faz mandos com uma articulação relativamente pobre, o professor 
não reforçará. 
 
Em resumo, esperamos que os pontuadores mantenham a perspectiva ao preencherem o 
"Formulário de plano de programa" do aluno. Um objetivo é identificar algumas das 
estratégias que os professores usarão para apoiar/instruir seus alunos. O outro objetivo é 
identificar algumas das principais prioridades do aluno. Se os pontuadores quiserem que 
os professores enfatizem um repertório específico do aluno, como a conclusão de tarefas 
de forma independente, isso deve ser listado como uma “Expectativa de Comportamento”. 
Se os pontuadores quiserem que os professores enfatizem uma “Prioridade de Conteúdo 
ou Canal de Aprendizagem” específica, como “habilidades monetárias” ou “responder a 
estímulos textuais”, então eles devem ser listados como “Prioridade de Conteúdo ou Canal 
de Aprendizagem”. 
 
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