05 - Terapia ABA no Autismo para Pais e Aplicadores

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<p>SUMÁRIO</p><p>1 INTRODUÇÃO À ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA ......... 4</p><p>1.1 O QUE É ABA? ........................................................................................ 4</p><p>1.2 DIMENSÕES DA ABA ................................................................................. 5</p><p>1.3 TRÍPLICE CONTINGÊNCIA ........................................................................... 7</p><p>1.4 REFORÇO, PUNIÇÃO E EXTINÇÃO............................................................. 10</p><p>1.5 TIPOS DE REFORÇO E SELEÇÃO DE PREFERÊNCIAS .................................... 11</p><p>2 AVALIAÇÃO ........................................................................................... 16</p><p>2.1 AVALIAÇÃO FUNCIONAL ........................................................................... 16</p><p>2.2 OPERAÇÃO MOTIVADORA ........................................................................ 19</p><p>2.3 AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL ............................................................ 20</p><p>2.4 PROTOCOLOS DE AVALIAÇÃO ................................................................... 24</p><p>3 ESTRATÉGIAS DE ENSINO .................................................................. 25</p><p>3.1 MODELAGEM .......................................................................................... 25</p><p>3.2 MODELAÇÃO .......................................................................................... 26</p><p>3.3 ENSINO EM AMBIENTE NATURAL ............................................................... 26</p><p>3.4 ENSINO POR TENTATIVAS DISCRETA ........................................................ 26</p><p>3.5 HIERARQUIA DE DICAS, APRESENTAÇÃO DOS ESTÍMULOS E GENERALIZAÇÃO</p><p>27</p><p>4 EDUÇÃO DE COMPORTAMENTO INADEQUADO ............................... 29</p><p>4.1 FUNÇÕES COMUNS DO COMPORTAMENTO ................................................. 29</p><p>4.2 MANEJO DE ANTECEDENTES .................................................................... 31</p><p>4.3 PROCEDIMENTOS DE EXTINÇÃO ............................................................... 32</p><p>4.4 PROCEDIMENTOS DE REFORÇAMENTO DIFERENCIAL .................................. 33</p><p>5 ENSINO DE HABILIDADES BÁSICAS .................................................. 35</p><p>5.1 PAREAMENTO ........................................................................................ 35</p><p>5.2 CONTATO VISUAL .................................................................................... 35</p><p>5.3 SEGUIR INSTRUÇÕES .............................................................................. 39</p><p>5.4 SENTAR ................................................................................................. 40</p><p>5.5 AGUARDAR ............................................................................................ 41</p><p>5.6 IMITAR ................................................................................................... 43</p><p>6 ENSINO DE HABILIDADES DE LINGUAGEM ....................................... 47</p><p>6.1 COMPORTAMENTO VERBAL ...................................................................... 47</p><p>6.2 ECÓICO ................................................................................................. 48</p><p>6.3 MANDO .................................................................................................. 48</p><p>6.4 TATO ..................................................................................................... 49</p><p>6.5 INTRAVERBAL ......................................................................................... 49</p><p>6.6 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA .................................................................. 51</p><p>7 ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS .................................................... 53</p><p>7.1 ATENÇÃO COMPARTILHADA ..................................................................... 53</p><p>7.2 AUTOREGULAÇÃO E HABILIDADES EMOCIONAIS .......................................... 54</p><p>7.3 BRINCAR SOCIALMENTE E AULA 4 - COMPORTAMENTO DE GRUPO ............... 56</p><p>8 ENSINO DE HABILIDADES COGNITIVAS E FUNCIONAIS.................. 62</p><p>8.1 HABILIDADES COGNITIVAS ....................................................................... 62</p><p>8.2 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE TAREFA E ENCADEAMENTO ...................... 63</p><p>8.3 PROGRAMAS PARA REDUÇÃO DE SELETIVIDADE ALIMENTAR ........................ 68</p><p>9 ENSINO DE HABILIDADES ACADÊMICAS .......................................... 72</p><p>9.1 EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS.................................................................. 72</p><p>10 GENERALIZAÇÃO ................................................................................. 74</p><p>10.1 TREINAMENTO DE PAIS ........................................................................ 74</p><p>10.2 REDE INTERDISCIPLINAR ...................................................................... 78</p><p>10.3 GENERALIZAÇÃO E MANUTENÇÃO ........................................................ 79</p><p>10.4 ATIVIDADES COTIDIANAS ...................................................................... 81</p><p>ANEXO I ENSINO DE PEDIR..........................................................................88</p><p>CONCLUSÃO...........................................................................................................................99</p><p>REFERENCIAS .....................................................................................................................100</p><p>1 INTRODUÇÃO À ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA</p><p>1.1 O que é ABA?</p><p>ABA é a abreviação em inglês de Applied Behavioral Analysis, em</p><p>português Análise do Comportamento Aplicada. É um termo que veio do campo</p><p>científico do Behaviorismo, que observa, analisa e explica a associação entre o</p><p>ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem. O Behaviorismo faz uma</p><p>análise objetiva do comportamento que está sendo observado e medido, ou seja, é</p><p>uma abordagem psicanalítica, que observa muito nosso comportamento que surgem</p><p>através dos processos do nosso inconsciente.</p><p>O uso das técnicas e princípios da ABA ajuda as pessoas com autismo,</p><p>inclusive adultos, a terem uma vivência mais produtiva e seus os métodos são</p><p>reconhecidos e efetivo no tratamento do autismo. Esses métodos vão ajudar as</p><p>famílias a lidar com os comportamentos do autismo, sem depender de remédios para</p><p>isso e abrange todo os ambientes que a criança frequenta, como sua casa, escola e</p><p>outros ambientes sociais, para que ela seja integrada em sua comunidade.</p><p>O método ABA é usado para apoiar essas crianças com TEA e tentar aumentar</p><p>a participação nas interações sociais, nas tarefas em casa ou na escola, ensinar novas</p><p>habilidades, manter o autocontrole e auto monitoramento e reduzindo as estereotipias</p><p>ou autolesões.</p><p>1.2 Dimensões da ABA</p><p>O método ABA, a Análise do Comportamento Aplicada, possui alguns conceitos</p><p>importantes que se deve compreender, são as sete dimensões do ABA que seve para</p><p>planejar e implementar as intervenções que serão necessárias para o tratamento e</p><p>garantir que as necessidades de cada criança sejam atendidas. São elas: aplicada,</p><p>comportamental, analítica, tecnológica, conceitual, eficaz e generalizável.</p><p>➢ Aplicada:</p><p>O objetivo dessa dimensão preparar a criança a ser independente e mais</p><p>sociável, ou seja, será focada nos comportamentos ou situações que são mais</p><p>importantes para essas crianças e a sociedade em sua volta. Segundo BAER, WOLF,</p><p>RISLEY, 1968 ao invés de estar interessada em comportamentos alimentares por que</p><p>são importantes para o metabolismo, por exemplo, ABA está interessada neste</p><p>comportamento devido a sua importância para a saúde e qualidade de vida das</p><p>pessoas.</p><p>➢ Comportamental:</p><p>Segundo BAER, WOLF, RISLEY (1968) a intervenção comportamental é</p><p>aquela que se preocupa com o que a criança faz ao invés do que elas dizem que</p><p>fazem. Então esses comportamentos devem ser observados e medidos precisamente,</p><p>para avaliar ocorrências de mudanças e a efetividade dessa dimensão.</p><p>➢ Analítica:</p><p>Nessa dimensão existe uma relação funcional,</p><p>ou falar sobre eles. Estas habilidades</p><p>ainda não foram ensinadas! Para Skinner, a criança não tem o significado completo</p><p>da palavra; você não pode simplesmente ensinar tatos e esperar que a compreensão</p><p>irá se estender a situações que demandem o uso desta. O uso da palavra em outras</p><p>situações também deve ser ensinado. Para ensinar a nomear, você deve usar um</p><p>simples procedimento de transferência de ecóico para tato, fazendo primeiro a</p><p>criança ecoar a palavra que é dita. Se a criança aprender a dizer a palavra “bicicleta”</p><p>por imitação dos seus pais dizendo “bicicleta”, então será possível ensinar a criança</p><p>a dizer “bicicleta” na presença de uma bicicleta através do uso de um procedimento</p><p>de transferência de controle de estímulo. O pai aponta ou toca a bicicleta e diz “isto é</p><p>uma bicicleta, diga BICICLETA” e a criança ecoa “bicicleta”. Depois de algumas</p><p>tentativas deste tipo, os pais podem dizer: “O que é isso?”, e apontar para a bicicleta</p><p>– e a criança irá aprender a dizer bicicleta sem a dica ecóica. Nesta condição, a</p><p>criança aprendeu a nomear bicicleta.</p><p>6.5 Intraverbal</p><p>Conversas não soam como uma lista de tatos (“céu, passarinho, casa, cachorro,</p><p>livro!”). São uma troca entre pessoas. Um intraverbal é responder perguntas do tipo</p><p>“por quê”, ou estabelecer uma conversação de forma que o que você diz é</p><p>determinado pelo que seu interlocutor diz. Os estímulos não estão presentes – em</p><p>uma situação de ensino isto significaria que “não há nenhum cartão na mesa”. A</p><p>pergunta e a resposta não se ‘emparelham’. Um exemplo: dizer “pizza” quando</p><p>alguém pergunta “o que você gosta de comer?”. Outros exemplos de intraverbais são:</p><p>dizer “gato, cachorro, cavalo” quando é pedido que nomeie animais; ou dizer “uva”</p><p>quando é pedido que nomeie uma fruta, ou responder “elefante” para a pergunta “Que</p><p>animal tem tromba?” Um passo no ensino para atingir este ponto é usar “preencher o</p><p>espaço em branco”, tal como “Um, dois, feijão com ...”</p><p>Um procedimento para o ensino de intraverbais é usar os cartões que você tem</p><p>na mesa como FCCs (como no exemplo acima). Assim que a criança responde “Fale</p><p>para mim o nome de alguma coisa que voa no céu” (“AVIÃO”), você viraria o cartão</p><p>na mesa com afigura para baixo e repetiria a pergunta. Pronto. A criança está</p><p>respondendo à pergunta sem que o estímulo esteja presente. Isto é tecnicamente</p><p>chamado transferência de um tato para intraverbal. Agora mude para uma pergunta</p><p>do tipo “o que?”, alterando levemente as palavras: “O que voa no céu?”. Obviamente</p><p>o objetivo é que a criança enfim seja capaz de responder perguntas sem passar por</p><p>todo o procedimento. Você pode perceber como este é o começo de habilidades de</p><p>conversação?</p><p>Pai: O que você comeu de lanche hoje?</p><p>Filho: Batata frita.</p><p>Pai: Batata frita é um tipo de .......?</p><p>Filho: Comida.</p><p>Pai: O que você bebeu junto com suas batatas fritas?</p><p>Filho: Suco de laranja.</p><p>Pai: O que você está fazendo?</p><p>Filho: Assistindo um vídeo.</p><p>Pai: Que vídeo?</p><p>Filho: Castelo Rá-Tim-Bum</p><p>6.6 Comunicação Alternativa</p><p>É imprescindível discutirmos sobre comunicação alternativa, já que uma das</p><p>características das crianças do Transtorno do Espectro Autista (TEA) é o atraso ou</p><p>ausência de comunicação verbal. Sob controle dessa característica do autismo se faz</p><p>indispensável a discussão da implementação de comunicação alternativa, uma vez</p><p>que a comunicação funcional é peça chave para o relacionamento com os outros.</p><p>Existem diversos métodos de comunicação alternativa, importante destacar</p><p>que eles não são utilizados simplesmente para “substituir” a fala da criança.</p><p>Muitos familiares tem receio em usar métodos alternativos por acreditarem que</p><p>seus filhos ficarão “acostumados” com a maneira alternativa de se comunicar e assim</p><p>prejudicarem as chances da fala emergir.</p><p>No entanto o que ocorre em muitos casos é o contrário, é comum que a partir da</p><p>introdução desses métodos que algumas crianças aumentem o número de</p><p>vocalizações, e não são raros os casos em que o sistema de comunicação alternativo</p><p>é esvanecido, pois a vocalização ganhou consistência e função de comunicação</p><p>funcional. Porém, nos casos onde há ausência completa da fala o sistema de</p><p>comunicação passa a ser a principal maneira de relacionamento com o outro e isso</p><p>impede que comportamentos indesejados e disruptivos ocorram como tentativa de</p><p>comunicação e/ou fruto da frustração de não conseguir a interação necessária.</p><p>Existem diversos tipos de comunicação alternativa:</p><p>PECS: Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (do Inglês, Picture</p><p>Exchange Communication System) foi desenvolvido em 1985 como um sistema de</p><p>intervenção aumentativa/alternativa de comunicação exclusivo para indivíduos com</p><p>transtorno do espectro do autismo e doenças do desenvolvimento relacionadas.</p><p>Usado pela primeira vez num programa em Delaware ‘Delaware AutisticProgram’,</p><p>o PECS tem recebido reconhecimento mundial por focar no componente de iniciação</p><p>de comunicação. Esse método começa ensinando uma pessoa a dar uma figura de</p><p>um item desejado para um “parceiro de comunicação”, que imediatamente aceita a</p><p>troca como um pedido. O PECS é dividido em 6 fases, nas mais avançadas o indivíduo</p><p>através das figuras consegue responder a perguntas e fazer comentários.</p><p>http://www.grupoconduzir.com.br/2017/06/transtorno-do-espectro-autista-o-que-e-sintomas-e-tratamentos/</p><p>O SINAIS: Os Sinais são a comunicação através de gestos motores, a</p><p>linguagem de sinais contempla todos os operantes verbais. Os sinais mais conhecidos</p><p>e utilizados são o ASL (American SingLanguage) e o Makaton. De Origem inglesa o</p><p>programa de idioma Makton surgiu em 1972 através de uma pesquisa conduzida por</p><p>Margaret Walker, e estima-se que seja utilizado em 40 países por 10.000 crianças e</p><p>adultos.</p><p>A decisão de qual o método que será utilizado é realizada pelo analista do</p><p>comportamento, em conjunto com a fonoaudióloga responsável pela criança. A partir</p><p>de uma avaliação que contemplem múltiplos aspectos, tais como: repertórios pré</p><p>requisitos (discriminação, imitação motora, entre outros) e engajamento da família,</p><p>uma vez que sua participação na realização do treino influencia diretamente na</p><p>aquisição do repertório de comunicação em treino.</p><p>Existem diferentes formas de ensinar uma criança a se comunicar de forma efetiva, o</p><p>que é mais importante em todas elas é que o treino seja realizado com base na Análise</p><p>do Comportamento Aplicada (ABA).</p><p>http://www.grupoconduzir.com.br/aba/</p><p>7 ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS</p><p>7.1 Atenção Compartilhada</p><p>Segundo (Tomasello, 2003), A atenção compartilhada (AC) é a habilidade de</p><p>coordenar a atenção entre dois parceiros comunicativos sociais em relação a um</p><p>terceiro referencial externo, como um objeto, atividade engajando, assim, em uma</p><p>mesma atividade com o outro, possibilitando o compartilhamento de experiências.</p><p>O desenvolvimento da AC começa desde o nascimento, com as primeiras</p><p>interações sociais. Por volta de 9 meses o bebê já começa a fazer AC. Com 11 meses,</p><p>80% dos bebês são capazes de fazer AC e, por volta de 14 meses, 100% dos bebês</p><p>devem fazer AC. A atenção compartilhada é um dos pré-requisitos para o</p><p>desenvolvimento da linguagem, habilidades sociais e emocionais; favorece</p><p>aprendizados por imitação e o desenvolvimento de funções executivas como</p><p>planejamento e monitoramento de ações. Está ainda relacionada com o entendimento</p><p>acerca de comportamentos inapropriados e/ou de riscos, quando a criança, por</p><p>exemplo, toma a iniciativa de fazer algo, mas logo olha para os pais/cuidadores para</p><p>ver a reação deles em relação a isso, entre muitos outros aspectos. Déficit nesta</p><p>habilidade costuma ser um preditor importante para o Transtorno do Espectro Autista</p><p>(TEA).A AC compreende componentes de resposta (compreensão da intenção do</p><p>outro) e iniciativa (intenção comunicativa). Dada a importância dessa habilidade para</p><p>os mais diversos</p><p>aspectos do desenvolvimento, programas de ensino para atenção</p><p>compartilhada devem ser prioridade no tratamento de crianças com TEA.</p><p>O momento de brincar, de ler histórias e até mesmo os momentos de tarefas</p><p>diárias (como cozinhar ou limpar a casa) podem ser ótimas oportunidades para treinos</p><p>de atenção compartilhada e interações significativas. Pode-se estimular a AC na</p><p>criança interessando-se ativamente por aquilo que ela já está interessada.</p><p>Brincadeiras que envolvam troca de turno (minha vez, sua vez), em especial, são</p><p>ferramentas importantes para esse aprendizado. E é essencial que todas as</p><p>atividades sejam pautadas na motivação, para que, de fato, ela responda e inicie com</p><p>prazer esta habilidade.</p><p>7.2 Autoregulação e habilidades emocionais</p><p>A autorregulação é um processo básico relacionado aos desfechos adaptativos</p><p>ao longo do desenvolvimento, ou seja, é criar a habilidade de poder monitorar, modular</p><p>a emoção, a cognição e o comportamento, para atingir um objetivo e/ou adaptar às</p><p>demandas cognitivas e sociais para situações específicas.</p><p>As emoções nas crianças com Transtorno de Espectro Autista ocorrem de</p><p>forma completamente diferenciadas e atípicas, pois afetam diversos aspectos do</p><p>desenvolvimento da criança, algumas habilidades da criança são prejudicadas. A</p><p>autorregulação funciona de maneira que estas dificuldades da criança TEA sejam</p><p>trabalhadas afim de que sejam menos onerosas e causem sofrimento. Desde a</p><p>regulação emocional, que podem ser adotadas afim de que sejam elaboradas</p><p>atividades estratégicas para aprimorar, e dar suporte a adaptação da criança. No</p><p>assunto abordado anteriormente falamos sobre ESTEREOTIPIAS e neste tema</p><p>pautamos alguns dos comportamentos que a criança pode variar:</p><p>• agitar, sacudir ou bater as mãos;</p><p>• inclinar o tronco repetidas vezes para frente e para trás, de pé ou</p><p>sentados;</p><p>• andar em círculos ou girar em torno do próprio corpo;</p><p>• pular;</p><p>• apertar ou manusear algum objeto específico;</p><p>• empilhar objetos;</p><p>• correr;</p><p>• agressão ou autoagressão;</p><p>Os stims ou estereotipias como também são conhecidos, para os autistas</p><p>funcionam como mecanismo de autorregulação, porque são através deste</p><p>comportamento que regulam suas emoções, pensamentos e sensações, grande parte</p><p>dos autistas possui algum tipo de Transtorno do Processamento Sensorial, e podem</p><p>ser considerados hiporresponsivos ou hiperresponsivos dentro de critérios bastante</p><p>específicos.</p><p>Dessa forma, uma pessoa com TEA pode ser muito ou pouco sensível a algum</p><p>estímulo sensorial, como um som, cheiro, uma cor, frequência luminosa, etc. Em</p><p>outros casos, a mesma criança pode ser hipersensível a determinado estímulo, e</p><p>hiposensível a outros.</p><p>Em alta ou baixa exposição a criança que possui o Transtorno de Processo</p><p>Sensorial podem apresentar sensações de desconforto, nesse momento a</p><p>autorregulação é o mecanismo que autocontrole produzido pelo próprio autista que</p><p>através da autorregulação lhe proporciona sensações agradáveis e permite que ele</p><p>volte ao seu estado de calma e organização.</p><p>Os Stims não podem ser ridicularizados ou reprimidos. Pelo contrário, precisam</p><p>ser trabalhados para que o comportamento da criança TEA tenha controle e ela não</p><p>tenha sofrimento maiores ou corra riscos, pois ela atrapalha o desenvolvimento da</p><p>criança, porque pode aparecer enquanto a criança está ansiosa, assistindo TV ou</p><p>fazendo alguma atividade, também ocorre quando a criança está muito alegre ou</p><p>quando esta desocupada ou entediada.</p><p>Durante o processo de desenvolvimento do processo da autorregulação há</p><p>uma integração de mecanismos regulatórios dos seguintes grupos: regulação</p><p>cognitiva, regulação emocional e regulação comportamental. Todas imprescindíveis</p><p>para bom funcionamento do desenvolvimento da criança.</p><p>Regulação Cognitiva: é definida pela habilidade do indivíduo reter na mente e</p><p>manipular as informações, a pessoa consegue ter o controle de resistir à algo que a</p><p>perturba, nesta regulação ela exerce mecanismos neurocognitivos, como atenção,</p><p>inibição, compartilhamento de tarefas e memória de trabalho;</p><p>Regulação Emocional: é definida pelas habilidades e estratégias para</p><p>manejar, articular, inibir e aprimorar o emocional;</p><p>Regulação Comportamental: é responsável pela habilidade de desempenhar o</p><p>controle do seu próprio comportamento: obedecer demandas dos adultos, controlar</p><p>respostas impulsivas, engajar em algumas atividades.</p><p>Dentre as possibilidades de intervenção para aprimorar a criança TEA é</p><p>promover a estimulação de sua autorregulação, a psicopedagogia é o caminho eficaz!</p><p>A área da psicopedagogia promove a contínua construção da aprendizagem da</p><p>criança TEA, pois não foca no transtorno em si, mas sim na aprendizagem da criança.</p><p>Trabalhar com terapias ocupacionais incitará a criança a buscar caminhos para</p><p>potencializar seus pontos positivos diminuindo seus excessos comportamentais.</p><p>7.3 Brincar socialmente e Aula 4 - Comportamento de grupo</p><p>Segundo Strain (1990), “diferentemente de uma criança com desenvolvimento</p><p>típico que adquirirá um repertório social no seu dia a dia sem a necessidade de</p><p>identificação de contingências responsáveis por tal aprendizado, uma criança com</p><p>diagnóstico de autismo necessitará de um planejamento ambiental no qual haja maior</p><p>probabilidade dessa aprendizagem ocorrer. Para crianças com dificuldade de</p><p>interação social se dessa aula é apresentar algumas estratégias para o ensino das</p><p>habilidades sociais e verbais que compõem o comportamento de brincar.</p><p>O treino do brincar pode contribuir para a intervenção com crianças com</p><p>desenvolvimento atípico pelo menos de três formas. A primeira refere-se à</p><p>contribuição para a interação com crianças com desenvolvimento típico e,</p><p>consequentemente, para a inclusão das crianças com autismo no ambiente escolar e</p><p>em outros ambientes coletivos. Aprendendo a brincar de diversas formas, estas</p><p>crianças poderão participar mais dos momentos de recreio e momentos livres na</p><p>escola, no parquinho do prédio, em festas de aniversário, etc.</p><p>Outra contribuição importante da aquisição das habilidades de brincar consiste</p><p>na redução dos comportamentos auto-estimulatórios e outros comportamentos</p><p>inadequados socialmente. Afinal, estes comportamentos podem estar tendo a função</p><p>de gerar um prazer físico que deveria estar sendo gerado pelo brincar, isto é, a criança</p><p>que não desenvolveu habilidades de brincar social e de linguagem, acaba mantendo</p><p>uma forma mais primitiva de diversão e produção de prazer, que são as estereotipias.</p><p>Com o treino de habilidades sociais e verbais, vamos criando oportunidades para a</p><p>criança conseguir se divertir de formas mais adequadas socialmente, e estas formas</p><p>podem vir a substituir as estereotipias. Por exemplo, se a criança gera prazer para si</p><p>mesmo batendo as mãos na mesa, podemos ensiná-la a brincar de “Adoletá”, ou seja,</p><p>uma brincadeira que vai saciar esta necessidade física de bater as mãos, mas,</p><p>também, será uma oportunidade de interação social, de contato visual e de estar junto</p><p>com os colegas.</p><p>Finalmente, o treino do brincar estimula o desenvolvimento de habilidades</p><p>novas, principalmente habilidades verbais e sociais, mas, além destas, podemos</p><p>estimular até habilidades acadêmicas durante alguns tipos de brincadeiras. A</p><p>vantagem é que conseguimos produzir aprendizados em um contexto mais</p><p>desestruturado, mais natural e muito mais lúdico. Por exemplo, podemos trabalhar o</p><p>conceito de quantidades em um jogo de dominó ou o conceito de opostos em um jogo</p><p>da memória.</p><p>Tendo em vista as dificuldades que temos em fazer uma criança com autismo</p><p>responder sob controle dos estímulos corretos, é importante ensinar as habilidades</p><p>de brincar em um contexto estruturado e limpo de estímulos concorrentes, ou seja,</p><p>utilizando a contingência de tentativas discretas (Antecedente à Reposta à</p><p>Consequência). Porém, paralelamente a este ensino mais</p><p>sistemático, é importante</p><p>conduzir um ensino incidental do brincar, ou seja, a criança inicia uma interação com</p><p>um objeto ou atividade de seu interesse e o profissional aproveita esta situação natural</p><p>e propõe uma demanda. Principalmente por estarmos falando, aqui, de uma</p><p>habilidade que deve se tornar algo muito natural e espontâneo no repertório</p><p>comportamental da criança.</p><p>A modelação ou imitação também são muito utilizadas durante o treino do</p><p>brincar, ou seja, o adulto executa um movimento com o brinquedo para a criança imitar.</p><p>Se a resposta de imitação ainda não foi adquirida, será preciso modelar a resposta,</p><p>ou seja, reforçar aproximações sucessivas até chegar à forma final da resposta.</p><p>Durante o treino do brincar com crianças autistas, também esbarramos muitas</p><p>vezes na falta do interesse por um determinado tipo de brinquedo ou brincadeira e, se</p><p>gostar deste brinquedo ou brincadeira for fundamental para aumentar a interação da</p><p>criança com seus pares, é importante usarmos estratégias para a criança vir a se</p><p>interessar. Fazemos isso por meio do pareamento de estímulos, isto é,</p><p>apresentamos um estímulo novo, desconhecido ou pouco atrativo junto com um</p><p>estímulo já reforçador. Com isso, o estímulo neutro pode adquirir as características</p><p>reforçadoras do estímulo reforçador e, assim, o estímulo neutro pode se tornar</p><p>também reforçador. Por exemplo, se os colegas de uma determinada criança com</p><p>autismo sempre passam o recreio inteiro brincando de carrinhos e este não é um</p><p>interesse natural desta criança, podemos apresentar os carrinhos enquanto ela</p><p>assiste a um DVD de sua preferência, fazendo o pareamento entre os dois estímulos</p><p>(DVD e carrinhos).</p><p>Finalmente, também utilizamos a estratégia de hierarquia de dicas para garantir</p><p>um ensino sem erros e baseado no reforçamento positivo. Então, da mesma forma</p><p>que fazemos com qualquer outra habilidade, ensinamos as habilidades de brincar</p><p>começando com dicas e ajudas mais intrusivas (Ex: ajuda física para as respostas</p><p>motoras e dicas ecoicas para as respostas verbais) e vamos retirando estas ajudas</p><p>gradualmente, passando por ajudas mais leves (Ex: ajuda gestual para as respostas</p><p>motoras e dica intraverbal para as respostas verbais), até a criança responder de</p><p>forma independente.</p><p>O brincar consiste em um repertório bastante complexo, que é edificado em</p><p>cima de muitos comportamentos-base. As crianças com desenvolvimento típico, vão</p><p>adquirindo estas habilidades todas ao mesmo tempo e sem a necessidade de um</p><p>treino específico para cada habilidade ou categoria de habilidades. Entretanto, no</p><p>ensino de crianças que estão dentro do espectro do autismo é importante fazermos o</p><p>treino de cada habilidade ou grupo de habilidades separadamente, para garantirmos</p><p>que todas e cada uma das habilidades serão realmente adquiridas. Afinal, neste tipo</p><p>de desenvolvimento isto não é garantido naturalmente e nem simples de acontecer.</p><p>Sendo assim, vou descrever a aqui algumas destas categorias de habilidades pelas</p><p>quais temos que passar no treino do brincar.</p><p>Uma categoria de habilidades bastante básica e inicial é a de relações diádicas,</p><p>ou seja, a interação da criança com mais um elemento, seja uma pessoa, seja um</p><p>objeto. As brincadeiras que trabalham estas habilidades são aquelas bem simples,</p><p>que normalmente fazemos com bebês, ou seja, apresentar um fantoche ou um</p><p>animalzinho de brinquedo e fazer o seu som; esconder o brinquedo, esperar a criança</p><p>procurar e, então, mostrar o brinquedo novamente; tocar o corpo da criança com um</p><p>fantoche ou bichinho de pelúcia fazendo cócegas; etc. Nesta categoria de brincadeiras</p><p>estimulamos, primordialmente, o contato visual com o brinquedo ou com o adulto que</p><p>brinca com a criança. Além disso, o adulto pode apresentar sons (onomatopéias)</p><p>sempre com um movimento oral bem articulado e exagerado, estimulando que a</p><p>criança imite estes movimentos orais e, dependendo da fase de desenvolvimento</p><p>fonológico em que ela está, até repita alguns sons simples. Para estimular o interesse</p><p>da criança pelos brinquedos utilizados é importante que o adulto pareie estes</p><p>brinquedos com reforçadores potentes, como, por exemplo, fazer cócegas com o</p><p>fantoche; usar personagens do interesse da criança; fazer as onomatopéias com</p><p>muita encenação e diferentes tons de voz; etc.</p><p>Outra categoria fundamental é a de brincadeiras corporais, na qual criança e</p><p>adulto divertem-se juntos, por exemplo: “Adoletá” (ou qualquer outra brincadeira de</p><p>bater mãos); “Serra serra serrador…”; a formiguinha (dedos do adulto) que vai subindo</p><p>pelo braço da criança até chegar ao pescoço onde faz cócegas; etc. Este tipo de</p><p>brincadeira instala pré-requisitos comportamentais básicos, como o contato visual,</p><p>para isso o adulto deve pedir que a criança olhe nos olhos dele e só continuar a</p><p>brincadeira quando ela fizer isso.</p><p>Outra habilidade estimulada nesta categoria é a atenção compartilhada, que</p><p>consiste na habilidade de alternar o olhar entre o objeto (ou mão do adulto) e os olhos</p><p>do adulto, de modo a monitorar a atenção do adulto sobre o objeto. Esta habilidade já</p><p>é demonstrada por bebês com menos de 1 ano de idade e, em crianças autistas atrasa</p><p>muito para se desenvolver e pode até não aparecer se não for estimulada. É uma</p><p>resposta fundamental para interações sociais mais complexas. Então, durante a</p><p>brincadeira da formiguinha o adulto deve estimular e ajudar a criança a olhar para a</p><p>“formiguinha” (dedos do adulto) subindo em seu braço e para os olhos do adulto</p><p>alternadamente. Nas brincadeiras descritas acima, com fantoches e miniaturas, a</p><p>criança também deve ser estimulada a alternar o olhar entre o brinquedo e os olhos</p><p>do adulto.</p><p>Ainda nesta categoria de brincadeiras corporais, visamos estimular a</p><p>reciprocidade sócio-emocional, ou seja, a habilidade de dividir a emoção com o adulto</p><p>e estar sensível à emoção expressa pelo adulto. Ou seja, a criança deve ser</p><p>estimulada a expressar emoções correspondentes à brincadeira por meio de</p><p>expressões faciais que ela vai imitar do adulto. Para isso, o adulto deve exagerar nas</p><p>expressões faciais aumentando a oportunidade da imitação. Então, por exemplo, em</p><p>um momento da brincadeira em que há susto ou suspense, o adulto deve exagerar na</p><p>expressão desta emoção estimulando a criança a imitá-lo.</p><p>Uma expressão emocional importante de ser estimulada é a que mostra que a</p><p>criança antecipou a ação do adulto, por exemplo, enquanto a “formiguinha” (dedos do</p><p>adulto) vai subindo no braço da criança e chegando ao pescoço, o esperado é que ela</p><p>retraia e afaste o pescoço, antecipando que vai ter cócegas. É o adulto que deve dar</p><p>o modelo disso para a criança imitar.</p><p>Outra categoria de brincadeiras que é fundamental, principalmente para ajudar</p><p>no ensino de habilidades acadêmicas, é a de jogos de orientação visuo-motora, por</p><p>exemplo, os jogos de encaixe e quebra-cabeças. Estes jogos estimulam a</p><p>concentração sobre um objeto ou atividade e o manejo adequado dos mesmos, ou</p><p>seja, a criança aprende a visualizar as peças e os locais de encaixe e movimentar</p><p>suas mãos da forma correta para encaixar. Estes jogos trabalham habilidades que são</p><p>pré-requisitos para o contexto escolar, como as habilidades de coordenação motora</p><p>fina e uso de habilidades visuais e motoras de forma coordenada. Sugere-se que o</p><p>adulto comece apresentando poucas peças para a criança, evitando que a quantidade</p><p>grande de peças evoque estereotipias e outros comportamentos inadequados. Nestes</p><p>jogos, pode-se aproveitar para estimular a identificação (apontar ou pegar o estímulo</p><p>pedido) e o emparelhamento (parear estímulos iguais ou correspondentes) de cores,</p><p>formas, animais, números, quantidades, etc.</p><p>Ainda na categoria de jogos de encaixe, temos uma sub-categoria de jogos que</p><p>envolve aqueles encaixes desestruturados, ou seja, nos quais não existe um</p><p>direcionamento de onde se deve encaixar cada peça, por</p><p>exemplo, os legos ou os</p><p>jogos do tipo “Engenheiro”, que consistem em blocos de madeira para empilhar e</p><p>montar casas, prédios, torres, etc. Nestes jogos, espera-se que a criança crie algo,</p><p>afinal ela pode encaixar as peças como quiser e representar o que quiser. O objetivo</p><p>deste treino é ensinar a criança a manipular as peças da forma esperada, ou seja,</p><p>encaixando-as. Afinal, estas peças costumam evocar respostas estereotipadas de só</p><p>empilhar, só enfileirar ou jogar as peças. Para treinar a representação sugere-se o</p><p>uso da modelação, ou seja, o adulto apresenta apenas as peças necessárias para</p><p>montar algo e monta algo na frente da criança para ela assistir. Depois, o adulto dá as</p><p>mesmas peças para a criança montar igual. Este modelo também pode ser dado com</p><p>fotos de cada etapa da montagem.</p><p>Uma categoria de brincadeiras que exige habilidades sociais mais complexas</p><p>e, por isso, deve ser trabalhada depois das categorias descritas anteriormente, é a</p><p>das brincadeiras compartilhadas, ou seja, os jogos que exigem a participação de mais</p><p>de um jogador e nos quais cada um tem a sua vez de jogar, por exemplo, dominó,</p><p>memória, “Pula Pirata” (e outros semelhantes), “Lince”, etc. Estes jogos estimulam a</p><p>orientação social, ou seja, a habilidade de brincar junto, de incluir o outro na</p><p>brincadeira, que é algo muito difícil para crianças com autismo. Estas brincadeiras</p><p>também devem ser usadas para instalar a resposta de observar e esperar o outro</p><p>jogar quando for a vez dele, e de aguardar a sua vez de jogar. Quando a criança</p><p>começa a responder de forma independente nestes jogos com o adulto e com todas</p><p>as estratégias de ensino aqui descritas, é importante levá-los para a escola e estimular</p><p>o brincar junto com os amigos, afinal esta é uma ótima oportunidade para gerar</p><p>interação social com pares de forma estruturada e segura para a criança com autismo.</p><p>Outra categoria de brincadeiras bastante difícil para a criança com autismo é o</p><p>brincar de faz-de-conta ou brincadeira de imaginação. As crianças com autismo têm</p><p>dificuldades de fantasiar, justamente pelo atraso e déficit nas habilidades verbais e</p><p>sociais que embasam a fantasia e o “fazer de conta”. Além disso, estas crianças</p><p>tendem a não prestar muita atenção na “vida ao redor delas”, ou seja, no</p><p>comportamento dos adultos e dos personagens de filmes preferidos, que é</p><p>exatamente o que se reproduz nas brincadeiras de faz-de-conta, ou seja, a criança</p><p>imita a mãe fazendo comida ou ninando o irmão mais novo; imita o pai colocando</p><p>gasolina no carro ou consertando algo com as ferramentas; etc. Para que estas ações</p><p>sejam notadas e reproduzidas em uma brincadeira de imaginação a criança precisa</p><p>se interessar por elas, olhar para os outros se comportando e, normalmente, crianças</p><p>com autismo não têm este interesse natural e têm dificuldades de imitação.</p><p>Por isso, durante o treino do brincar, o adulto deve dar o modelo de como</p><p>manipular os brinquedos e o que falar numa brincadeira de faz-de-conta. Também</p><p>será necessário dar ajuda motora e verbal para a criança manipular os brinquedos e</p><p>falar coisas adequadas ao contexto. Normalmente, este treino precisa de reforçadores</p><p>poderosos para manter a atenção da criança com autismo, que não tem um interesse</p><p>natural pela fantasia. Então, sugere-se começar com brinquedos que já são do</p><p>interesse da criança, por exemplo, se ela já gosta de carrinhos, mas normalmente</p><p>manipula carrinhos de forma estereotipada (Ex: só rodando as rodinhas), o ideal é</p><p>começar a treinar o faz-de-conta em brincadeiras com carrinhos, mas ensinando a</p><p>criança a usar o brinquedo de forma correta, ou seja, mover o carro na pista, colocar</p><p>o personagem dentro para passear, abastecer no posto, trocar o pneu na oficina, etc.</p><p>8 ENSINO DE HABILIDADES COGNITIVAS E FUNCIONAIS</p><p>8.1 Habilidades cognitivas</p><p>É importante que tenhamos em mente que existem muito mais coisas</p><p>envolvidas nesse desempenho cerebral. No entanto, não é possível falar sobre o ato</p><p>de aprender sem relembrarmos alguns conceitos, dentre eles a cognição que é o ato</p><p>que consiste em processar as informações. A função dessa habilidade é o de</p><p>perceber, integrar, compreender e responder adequadamente a todos os</p><p>estímulos do ambiente de uma pessoa. Vale ressaltar que isso leva o indivíduo a</p><p>pensar e a avaliar como e o que fazer para cumprir uma tarefa ou uma atividade social.</p><p>Além disso, vale salientar que para processar, torna-se necessário o</p><p>envolvimento de várias regiões cerebrais, que são responsáveis por abrigar</p><p>determinadas funções que expressam uma habilidade específica.</p><p>Outro detalhe que merece ser destacado é que estas partes devem estar</p><p>íntegras, maduras de acordo com a idade e se interconectarem de maneira adequada.</p><p>Tudo isso para que ocorra uma boa resposta do cérebro aos estímulos do ambiente</p><p>e, por extensão, a concretização da aprendizagem e a evolução adaptativa para</p><p>novas aprendizagens. Dentro do processo de aprendizagem ocorre o conhecemos</p><p>por desenvolvimento cognitivo, que pode ser definido como o aprimoramento dessas</p><p>habilidades, cuja evolução constante tende a propiciar uma vida de autonomia ao</p><p>indivíduo. Sendo assim, é importante trabalhá-la e ficar atento a algum sinal que</p><p>denote um possível atraso.</p><p>Peguemos como exemplo uma criança que conviva com o Transtorno do</p><p>Espectro Autista (TEA). Quando ela estuda em uma turma com alunos regulares, a</p><p>educadora deve compreender que nem todo estímulo poderá ser suficiente para</p><p>conduzir o estudante em questão a ser participativo durante as aulas, pois alguma</p><p>parte da cognição pode se encontrar em déficit.</p><p>Não são poucas as vezes que a linguagem verbal pode apresentar algumas</p><p>carências em detrimento de algumas funções executivas da mesma criança. Para ficar</p><p>mais esclarecido, vale reiterar também que a depender do grau do transtorno e até</p><p>mesmo do tempo em que o pequeno recebe as intervenções de especialistas, dois</p><p>estudantes com TEA podem manifestar sinais completamente diferentes. Importante</p><p>reiterar que esse aspecto é único e que cada pessoa apresenta uma determinada</p><p>característica.</p><p>Sendo assim, podemos dizer que a aprendizagem no autismo tem como</p><p>marca o aspecto fragmentado. Isso significa que o raciocínio de uma criança</p><p>com TEA pode não completar diferentes partes de um todo, na maior parte. Isso</p><p>não é algo integral, o que pode ser notado também pela tendência desse público</p><p>específico a preferir atividades que apostam mais na rotina e aquelas que são</p><p>completamente repetitivas.</p><p>Devemos relembrar que o cérebro, em sua totalidade, é dividido em regiões no</p><p>qual cada parte atua com uma função predominante, porém interligada e integrada</p><p>com outras áreas. Com isso, vale lembrar que estas conexões costumam se</p><p>aprofundar e a se interconectar na formação de unidades funcionais, cujo papel</p><p>preponderante na geração ocorre, além da coordenação e manutenção das funções</p><p>cerebrais em rede.</p><p>Devemos ressaltar que estas, em conjunto com outras partes funcionais,</p><p>coordenarão o processamento das mais variadas informações no cérebro, são elas:</p><p>ler, escrever, pensar, perceber sons/estímulos visuais, entender símbolos, perceber a</p><p>face de seu semelhante e sentir algo resultante, etc. Por fim, vale salientar que a</p><p>aprendizagem infantil e todos os atos que são executados pelo ser humano dependem</p><p>inteiramente dessa conexão mencionada aqui.</p><p>8.2 Procedimentos de análise de tarefa e encadeamento</p><p>O treino da autonomia nas atividades de vida diária (AVDs) que chamamos de</p><p>AVDs, são as atividades rotineiras, ou seja, que são realizadas diariamente com</p><p>funções de auto-cuidado e higiene pessoal. São elas: lavar as mãos; escovar os</p><p>dentes; usar o banheiro; alimentar-se; tomar banho; vestir-se; utilização de</p><p>eletrodomésticos; etc.</p><p>As crianças diagnosticadas dentro do espectro do autismo apresentam muita</p><p>dificuldade na aprendizagem das atividades de vida diária,</p><p>ficando dependentes de</p><p>um adulto por mais tempo do que uma criança com desenvolvimento típico. Esta</p><p>dificuldade se dá devido às deficiências na área da linguagem e das habilidades</p><p>sociais. Ou seja, uma criança que não aprendeu a habilidade social de imitar não inicia</p><p>as atividades rotineiras espontaneamente, imitando os adultos, como as crianças com</p><p>desenvolvimento típico fazem com tanta naturalidade. Da mesma forma, uma criança</p><p>que não desenvolveu a linguagem receptiva (compreender o que os outros dizem) não</p><p>segue as instruções verbais dadas pelos adultos na execução das atividades</p><p>rotineiras.</p><p>As crianças com desenvolvimento típico desenvolvem todas as habilidades</p><p>verbais e sociais necessárias para compreenderem o que veem e o que ouvem e,</p><p>principalmente, estas crianças desenvolvem um interesse tão grande pelos outros</p><p>indivíduos que torna altamente reforçador fazer igual a eles, parecer-se com eles,</p><p>estar perto deles e fazer o que eles pedem.</p><p>É pela ausência destas habilidades sociais e verbais e pela ausência desta</p><p>motivação natural por imitar e seguir a instrução de outras pessoas, que o ensino de</p><p>atividades de vida diária a crianças com autismo é tão difícil e merece estratégias</p><p>cuidadosas e planejadas.</p><p>As atividades de vida diária, bem como outras atividades complexas (isto é,</p><p>compostas por mais de uma resposta), consistem em uma cadeia de respostas.</p><p>Segundo Catânia (1999):</p><p>“Quando quebramos uma sequência de comportamentos em seus</p><p>componentes, podemos começar a tratar a sequência como uma sucessão de</p><p>operantes diferentes, cada um definido pela consequência reforçadora de produzir</p><p>uma oportunidade de emitir o próximo, até que a sequência seja terminada por um</p><p>reforçador. Esse tipo de sequência é denominado uma cadeia de respostas. (…)</p><p>Qualquer segmento da sequência serve à dupla função de reforçar a última resposta</p><p>e de produzir as condições que ocasionam a resposta seguinte.” (pg. 142).</p><p>Ou seja, uma cadeia de respostas ocorre quando uma variável antecedente</p><p>inicial (estímulos do ambiente) evoca uma primeira resposta que produz uma</p><p>consequência reforçadora que, por sua vez, além de fortalecer a resposta que a</p><p>produziu, também funciona como estímulo antecedente que evoca a segunda</p><p>resposta. Esta segunda resposta, então, produz uma consequência reforçadora que</p><p>a fortalece e, também, evoca (como estímulo antecedente discriminativo) a terceira</p><p>resposta, e assim por diante.</p><p>Exemplo:</p><p>O comportamento de lavar as mãos consiste em uma cadeia de respostas, já</p><p>que o estímulo antecedente “mãos sujas” evoca a resposta de ir até o banheiro, o que</p><p>produz como consequência a visão da torneira. Esta consequência evoca a resposta</p><p>de abrir a torneira, que produz a consequência “água”, que por sua vez evoca a</p><p>resposta de molhar as mãos. As mãos molhadas são o estímulo discriminativo para</p><p>pegar o sabonete. O sabonete nas mãos é o estímulo discriminativo para ensaboar as</p><p>mãos, o que produz como consequência as mãos com espuma, que é a estimulação</p><p>antecedente que evoca a resposta de enxaguar as mãos. Com as mãos molhadas</p><p>temos o estímulo antecedente que deve evocar a resposta de enxugar as mãos.</p><p>Vejamos este exemplo na tabela abaixo. As consequências de uma resposta são</p><p>também o estímulo antecedente para a próxima resposta.</p><p>Ainda segundo Catânia (1999): “Algumas sequências de comportamento</p><p>podem ser reduzidas a unidades menores e, dessa forma, a análise dos componentes</p><p>pode ser confirmada experimentalmente, verificando-se o quanto os componentes são</p><p>independentes uns dos outros.” (pg. 142).</p><p>Com base nesta teoria, foi desenvolvida uma das principais estratégias</p><p>comportamentais utilizadas no treino de AVDs, que recebe o nome de Análise de</p><p>Tarefas (Task Analysis). Esta estratégia consiste em dividir uma tarefa complexa</p><p>(cadeia de respostas) em seus componentes e ensinar cada tríplice contingência</p><p>separadamente, com as ajudas necessárias para cada resposta e o reforçamento</p><p>contingente à conclusão de cada passo, atingindo, posteriormente, a realização da</p><p>tarefa de forma completa e independente. Esta estratégia garante o sucesso da</p><p>criança e o reforçamento a cada etapa cumprida, tornando o aprendizado mais</p><p>motivador e menos custoso do que se tentarmos ensinar a atividade inteira de uma só</p><p>vez.</p><p>Por exemplo, num treino da tarefa de escovar os dentes devemos, primeiro, dar</p><p>as ajudas necessárias para a criança abrir a pasta de dentes e, assim que ela fizer</p><p>isso, já reforçamos esta resposta. Depois, ajudamos a criança a colocar a pasta na</p><p>escova e, então, reforçamos esta resposta, e assim por diante. Para as crianças</p><p>autistas, entretanto, as consequências naturais de cada resposta (como</p><p>exemplificadas na tabela acima) não serão suficientes para fortalecer a resposta</p><p>anterior e nem evocar a próxima resposta. Por isso, é necessário utilizar reforçamento</p><p>arbitrário, por exemplo, sempre que a criança fizer algo adequado (como retirar uma</p><p>peça de roupa, com ou sem ajuda) devemos elogiá-la muito (reforço social) e</p><p>consequenciar seu comportamento com algo que ela goste ou se interesse (um</p><p>carrinho, uma música, um vídeo, etc). Esta consequênciação positiva aumenta a</p><p>chance de o comportamento correto se repetir no futuro. Após o reforçamento, o adulto</p><p>deve retirar o reforçador e combinar com a criança que ela o ganhará de volta assim</p><p>que cumprir a próxima etapa da tarefa (próxima resposta da cadeia). Com isso, a</p><p>atividade torna-se prazerosa e a criança vai adquirindo autonomia.</p><p>As contingências que compõe a cadeia de resposta podem ser ensinadas</p><p>paralelamente (todas ao mesmo tempo), quando a criança já tem alguns pré-requisitos</p><p>como imitação e seguimento de instruções. Se o ensino paralelo não for eficiente, o</p><p>analista do comportamento deve orientar os pais e/ou cuidadores a fazer o ensino da</p><p>cadeia de respostas de trás para frente. Por exemplo, considerando a cadeia de</p><p>respostas: Abrir a torneira – Molhar as mãos – Ensaboar as mãos – Enxaguar as mãos,</p><p>começaríamos dando ajudas leves e reforçando apenas a resposta de enxaguar as</p><p>mãos. As respostas anteriores seriam feitas junto com a criança (ajuda física total).</p><p>Quando a criança aprender a resposta de enxaguar as mãos, ou seja, quando ela fizer</p><p>isso de forma completamente independente, começamos o treino da resposta de</p><p>ensaboar as mãos. Então, neste momento, fazemos o abrir a torneira e o molhar as</p><p>mãos junto com a criança (ajuda física total), damos ajudas mais leves para ensaboar</p><p>as mãos e reforçamos esta resposta diferencialmente e, finalmente, a criança enxágua</p><p>as mãos de forma independente (afinal ela já aprendeu esta resposta na etapa</p><p>anterior). E assim, de trás para frente, vamos gerando independência na cadeia toda.</p><p>Além das ajudas motoras, que devem ser dadas da mais intrusiva (ajuda física</p><p>total) para a mais leve (ajuda gestual), também é muito útil a utilização de pistas</p><p>visuais (Pierce e Schreibman, 1994), ou seja, fotos de cada resposta que compõe a</p><p>cadeia para a criança ir acompanhando durante a execução. Utilizamos as pistas</p><p>visuais quando a criança já faz toda a cadeia de respostas apenas com ajudas</p><p>gestuais do adulto. O objetivo, neste momento, é transferir a dica do adulto para as</p><p>fotos e, assim, o adulto pode começar a se retirar do ambiente durante a execução da</p><p>atividade. Para isso, tiramos fotos de cada etapa da tarefa, por exemplo, no banho,</p><p>fazemos uma foto da criança ligando o chuveiro, outra foto dela se molhando, outra</p><p>foto dela pegando o shampoo, outra foto dela ensaboando a cabeça, etc. Então, ao</p><p>invés de dar dicas motoras ou instruções verbais, o adulto só mostra cada foto, para</p><p>a criança iniciar a resposta. Com o tempo, pode-se deixar a sequência de fotos</p><p>plastificadas pregada na parede dentro do box para a criança seguir sozinha e, então,</p><p>o adulto pode não ficar mais por perto.</p><p>Outro formato de</p><p>estimulação visual que pode ser utilizado é o video</p><p>modeling (Benamou, Lutzker e Taubman, 2002). Este procedimento consiste em</p><p>mostrar um vídeo de alguém (do interesse da criança) executando uma atividade de</p><p>vida diária imediatamente antes de a criança executar esta atividade. Este</p><p>procedimento só deve ser utilizado quando a criança já tiver aprendido cada uma das</p><p>respostas que compõem a cadeia, o vídeo é usado apenas como um lembrete da</p><p>cadeia a ser executada.</p><p>Todo este treino deve ser registrado pelo aplicador (pais ou cuidadores), para</p><p>que o analista do comportamento possa analisar o processo e dar novas orientações.</p><p>Encadeamento: é ensinar todos os passos de uma tarefa individualmente na</p><p>ordem que resulta no comportamento final desejado. O encadeamento de tráspara-a</p><p>-frente ensina o último passo primeiro, então o penúltimo e assim por diante. Esse</p><p>método é muito usado para ensinar linguagem. Por exemplo, as crianças podem achar</p><p>mais fácil completar a última palavra de uma canção.</p><p>Exemplo:</p><p>“Ciranda, cirandinha, vamos todos __________”. O Encadeamento de frente-</p><p>para-trás ensina cada passo a partir do começo, isto é: “Primeiro ligue o computador,</p><p>depois clique no ícone do Chico Bento, então jogue”</p><p>8.3 Programas para redução de seletividade alimentar</p><p>O termo “Seletividade Alimentar” carrega uma variedade de significados que</p><p>incluem a recusa alimentar, repertório restrito de alimentos e até mesmo a ingestão</p><p>frequente de único tipo de alimento.</p><p>A seletividade alimentar não é um problema exclusivo das crianças com diagnóstico</p><p>de Transtorno do Espectro Autismo (TEA). Aproximadamente um quarto de todas as</p><p>crianças têm problemas alimentares nos primeiros anos de vida, porém a taxa é de</p><p>80% em crianças com algum atraso de desenvolvimento.</p><p>Embora esta restrição alimentar não seja incomum entre crianças pequenas com</p><p>desenvolvimento típico, ela pode ser ainda mais restritiva em crianças com TEA</p><p>podendo se estender além do período da primeira infância.</p><p>Uma das características diagnósticas do TEA está relacionada a problemas de</p><p>modulação sensorial da audição, visão, olfato, paladar e toque. Esse processamento</p><p>sensorial anormal é considerado um dos fatores que contribuem para a Seletividade</p><p>Alimentar. Nesses casos, os padrões são regidos pela aversão a alguns fatores, que</p><p>podem envolver textura, cor, sabor, forma, temperatura e cheiro do alimento.</p><p>Por outro lado, quando não há fatores orgânicos identificáveis, a questão alimentar</p><p>pode ser considerada como manifestação de interesses restritos e comportamento de</p><p>rigidez, que também são características do autismo. A rigidez é caracterizada como a</p><p>relutância em experimentar novos alimentos, ter um pequeno repertório de alimentos</p><p>aceitos, não realizar as refeições em horários e locais diferentes, e até mesmo a</p><p>resistência a apresentação de pratos e tipos de utensílios novos.</p><p>É importante a colaboração entre nutricionistas, nutrólogos e psicólogos</p><p>analistas do comportamento para aumentar a eficácia da intervenção dietética.</p><p>O suporte nutricional é necessário sob a forma de preparação de cardápio e possível</p><p>suplementação de vitaminas e minerais. A avaliação de nutrólogo especializado</p><p>também é fundamental para avaliar possíveis comprometimentos orgânicos e orientar</p><p>na suplementação alimentar de acordo com as necessidades do organismo em</p><p>https://www.grupoconduzir.com.br/2017/06/transtorno-do-espectro-autista-o-que-e-sintomas-e-tratamentos/</p><p>questão. O analista do comportamento provê a quebra de rigidez comportamental</p><p>referente à seletividade alimentar, dessensibilização e aceitação de variedade de</p><p>alimentos. contingências também variadas.</p><p>Desta forma, a identificação de alimentos adequados, a modificação das</p><p>características sensoriais (exemplo: a textura) dos alimentos, o fornecimento de</p><p>utensílios alimentares adequados, a modificação do meio ambiente (estímulos) e a</p><p>incorporação de intervenções comportamentais de suporte podem ajudar a facilitar</p><p>uma nutrição adequada, reduzir o estresse familiar nas horas das refeições e melhorar</p><p>a saúde da criança.</p><p>Analistas de comportamento trabalham para descobrir o que está causando</p><p>problemas de comportamento durante as refeições. Uma avaliação funcional é</p><p>necessária antes que os analistas de comportamento aplicados recomendem ou</p><p>desenvolvam programas de mudança de comportamento. Inclui a determinação das</p><p>necessidades e consentimento do cliente, parâmetros ambientais e outras variáveis</p><p>contextuais. Os analistas de comportamento identificam quaisquer reforços positivos</p><p>ou negativos que estão moldando o comportamento da criança.</p><p>Por exemplo, se uma criança recusa a comida e faz uma birra, o</p><p>comportamento pode ser reforçado negativamente se o pai ou responsável remover a</p><p>comida indesejada ou encerrar a refeição. Por outro lado, se o pai ou responsável da</p><p>criança fornecer um alimento preferido no lugar do alimento indesejado, o</p><p>comportamento é reforçado positivamente.</p><p>Dessa forma, os analistas de comportamento identificam se o comportamento</p><p>negativo (por exemplo, fazer uma birra quando um alimento indesejável é</p><p>apresentado) foi recompensado involuntariamente (por exemplo, o pai removendo o</p><p>alimento indesejável do prato da criança).</p><p>O objetivo da ABA é recompensar e encorajar comportamentos positivos,</p><p>começando aos poucos e crescendo, ao mesmo tempo trabalhando para eliminar os</p><p>comportamentos negativos.</p><p>Assim que a avaliação funcional for concluída, o analista do comportamento</p><p>desenvolve o Plano de Intervenção Comportamental, que inclui:</p><p>• Modificando o antecedente;</p><p>• Ensinando um novo comportamento;</p><p>• Substituindo o comportamento problemático;</p><p>• Adquirindo uma nova habilidade;</p><p>• Modificando consequências;</p><p>• Reforçando o novo comportamento.</p><p>O Plano de Intervenção Comportamental usa as técnicas básicas de ABA de</p><p>antecedente (o que ocorre logo antes do comportamento ocorrer), comportamento (o</p><p>próprio comportamento), consequência (a consequência do comportamento) –</p><p>conhecido como ABC do ABA. Por exemplo, a criança dá uma mordida no alimento</p><p>desejado, a criança come a mordida e recebe o reforço positivo.</p><p>Algumas das intervenções ABA mais frequentemente usadas para crianças</p><p>com autismo e distúrbios alimentares incluem:</p><p>Reforço positivo: o analista do comportamento oferece à criança uma</p><p>recompensa (comida, brinquedos, elogios, etc.) cada vez que a criança se engaja no</p><p>comportamento alimentar desejado.</p><p>Extinção de fuga: envolve não permitir uma fuga ou evitar o comportamento</p><p>alimentar adequado. Um exemplo disso pode envolver posicionar a colher na frente</p><p>da boca da criança até que a mordida seja aceita, evitando assim que a criança</p><p>escape ou evitando a mordida.</p><p>Reforço positivo diferencial: Envolve fornecer à criança acesso a pequenas</p><p>mordidas do alimento desejado pela criança quando ela aceita ou engole pequenos</p><p>pedaços de outro alimento. O alimento desejado pela criança é usado como um</p><p>reforço positivo, sozinho ou em combinação com elogios sociais. À medida que</p><p>aumenta o consumo de alimentos não preferidos pela criança, a proporção de</p><p>alimentos preferidos e não preferidos é gradualmente alterada. Por exemplo, a criança</p><p>pode ter que dar duas mordidas na comida não preferida para receber uma mordida</p><p>na comida preferida.</p><p>Reforço positivo não contingente: Envolve fornecer um estímulo preferido</p><p>(por exemplo, um pequeno brinquedo ou atividade) continuamente ao longo da</p><p>refeição. Um exemplo de tal tratamento pode ser fornecer à criança um vídeo durante</p><p>a refeição.</p><p>Apresentação simultânea: envolve a apresentação de um alimento menos</p><p>preferido ao mesmo tempo que um alimento mais preferido é apresentado. Os</p><p>alimentos podem ser apresentados juntos ou misturados, ou o alimento não preferido</p><p>pode estar dentro ou cobrindo o alimento preferido.</p><p>Desvanecimento do estímulo: Envolve a alteração gradual</p><p>da proporção ou</p><p>concentração do alimento ou líquido preferencial e não preferencial emparelhado. Por</p><p>exemplo, isso pode envolver primeiro a apresentação de uma proporção de um</p><p>alimento desejado (90%) para o alimento indesejado (10%). O protocolo de</p><p>desbotamento envolveria diminuir gradualmente a comida desejada e aumentar a</p><p>proporção de comida indesejada.</p><p>Sendo assim, a Análise do Comportamento no tratamento de distúrbios</p><p>alimentares é uma excelente ferramenta para nutricionistas e outros profissionais da</p><p>área que atuam especialmente com crianças autistas.</p><p>9 ENSINO DE HABILIDADES ACADÊMICAS</p><p>O objetivo geral dos programas dessa área é ensinar habilidades básicas, de</p><p>caráter pedagógico, que são fundamentais para a realização de atividades escolares</p><p>e que também são requisitos para aprendizagens mais complexas como a leitura, a</p><p>escrita e a matemática. Olhar para o que está fazendo (coordenação olho mão) é</p><p>fundamental para o comportamento de escrever. Perceber a diferença entre estímulos</p><p>e conseguir separá-los, considerando diferenças e semelhanças (emparelhamentos),</p><p>é importante para a leitura e para a matemática. Fazer relação entre estímulos que</p><p>são fisicamente diferentes, mas que apresentam propriedades em comum</p><p>(emparelhamentos entre figuras e objetos) é necessário para a leitura com</p><p>compreensão. Ser capaz de utilizar o lápis e a tesoura é imprescindível para a</p><p>realização da maioria das atividades escolares realizadas em sala de aula. É</p><p>importante ressaltar que todas as atividades dessa área devem ser realizadas com a</p><p>criança sentada à mesa, semelhante ao que é feito em ambiente escolar.</p><p>9.1 Equivalência de estímulos</p><p>A Equivalência de Estímulos é um tema de muitos estudos na Análise do</p><p>Comportamento, que teve como marco o experimento de Sidman (1971). Estes</p><p>estudos apontaram que alguns estímulos passam a formar uma classe de estímulos</p><p>quando evocam as mesmas respostas. A população leiga diz que estes estímulos têm</p><p>o mesmo “significado”, nós, analistas do comportamento, entendemos que estímulos</p><p>que têm o mesmo “significado” fazem parte da mesma classe de estímulos.</p><p>Os chamados “conceitos” de figuras, objetos, palavras, sons, enfim, qualquer</p><p>tipo de estímulo, são formados então, através da equivalência de estímulos. Formam</p><p>uma classe de estímulos os estímulos que estabelecem algumas relações entre si. Os</p><p>estudos acerca da equivalência de estímulos têm mostrado que após o treino de</p><p>algumas relações entre estímulos, outras relações não treinadas emergem sem treino</p><p>direto. É este processo que ocorre na aprendizagem, ou seja, na compreensão de</p><p>conceitos e, também, na alfabetização.</p><p>Antes de aprender a ler e escrever a criança já tem formada uma classe de</p><p>estímulos equivalentes contendo figuras (estímulos bidimensionais), objetos reais</p><p>(estímulos tridimensionais) e sons (palavras faladas pela própria criança e/ou por</p><p>outras pessoas). Isto significa que a figura de um bolo, o bolo real e o som vocal “bolo”</p><p>significam a mesma coisa para esta criança. Se alguém falar para ela “bolo” ela</p><p>imediatamente se lembrará dos bolos que já viu ou já comeu; ou apontará a foto do</p><p>bolo na revista; ou responderá “Sim, quero de chocolate!”. O mesmo acontecerá se</p><p>alguém mostrar uma imagem de um bolo para esta criança ou mostrar o próprio bolo</p><p>real. Ou seja, diferentes dimensões de estímulos evocam as mesmas respostas,</p><p>porque no decorrer do seu desenvolvimento cognitivo esta criança conseguiu</p><p>estabelecer relações equivalentes entre estes estímulos e, agora, eles fazem parte da</p><p>mesa classe de estímulos.</p><p>O objetivo geral dos programas dessa área é ensinar habilidades básicas, de</p><p>caráter pedagógico, que são fundamentais para a realização de atividades escolares</p><p>e que também são requisitos para aprendizagens mais complexas como a leitura, a</p><p>escrita e a matemática. Olhar para o que está fazendo (coordenação olho mão) é</p><p>fundamental para o comportamento de escrever. Perceber a diferença entre estímulos</p><p>e conseguir separá-los, considerando diferenças e semelhanças (emparelhamentos),</p><p>é importante para a leitura e para a matemática. Fazer relação entre estímulos que</p><p>são fisicamente diferentes, mas que apresentam propriedades em comum</p><p>(emparelhamentos entre figuras e objetos) é necessário para a leitura com</p><p>compreensão. Ser capaz de utilizar o lápis e a tesoura é imprescindível para a</p><p>realização da maioria das atividades escolares realizadas em sala de aula. É</p><p>importante ressaltar que todas as atividades dessa área devem ser realizadas com a</p><p>criança sentada à mesa, semelhante ao que é feito em ambiente escolar.</p><p>10 GENERALIZAÇÃO</p><p>A meta do ensino é, obviamente, que o aprendizado adquirido na sessão de</p><p>um-para-um, seja generalizado para situações mais cotidianas, como as de casa e da</p><p>escola. Um bom programa de ABA sempre inclui a generalização do aprendizado. À</p><p>medida que a criança progride pode tornar-se mais capaz de “aprender</p><p>incidentalmente”, o que significa simplesmente assimilar linguagem ou conceitos ou</p><p>habilidades que não são ensinadas diretamente em sessões individuais. Neste ponto,</p><p>ele ou ela podem estar prontos para entrar em uma sala de aula ou em uma</p><p>brincadeira em grupo onde haverá contato com outras crianças. Um bom currículo de</p><p>ABA deve ter algum equilíbrio entre as atividades – trabalho de mesa, brincar, motora</p><p>ampla, motora fina, etc; uma variedade de locações – sala de terapia, casa da família,</p><p>quarto de dormir, carro, etc; e uma variedade de professores ou terapeutas. Tudo isso</p><p>ajudará que a generalização das habilidades fique mais fácil.</p><p>10.1 Treinamento de pais</p><p>A intervenção implementada pelos pais é a prática na qual eles atuam</p><p>diretamente na intervenção dos filhos, promovendo habilidades importantes para seu</p><p>desenvolvimento, e está dentre uma das práticas baseadas em evidências utilizada</p><p>no tratamento de indivíduos com autismo (Steinbrenner et al., 2020). Para que esta</p><p>prática seja utilizada, é importante que exista algum tipo de treinamento dos</p><p>profissionais da equipe para com os pais.</p><p>Sabe-se que as crianças com autismo estão atrasadas no desenvolvimento e,</p><p>por esse motivo, precisam de muitas horas diárias de intervenção em ambientes</p><p>diferentes, como em casa e na escola. Como os pais estão a maior parte do tempo</p><p>com seus filhos, teriam mais oportunidades de ensino das habilidades propostas e o</p><p>tratamento seria mais eficaz. Portanto, é muito importante que, no planejamento da</p><p>intervenção, haja treinamento inicial e constante dos pais (McConachie, Diggle, 2006).</p><p>Uma revisão sistemática da literatura (McConachie, Diggle, 2006) mostrou a</p><p>eficácia do treinamento de pais com relação ao desenvolvimento das crianças e aos</p><p>próprios comportamentos dos pais. De forma geral, as pesquisas envolviam</p><p>treinamento de pais para habilidades de interação social, comunicação, treino de</p><p>tentativa discreta de comportamentos individuais, comportamentos de atividades de</p><p>vida diária e redução de comportamento indesejado. É importante ressaltar que todos</p><p>esses ensinos foram feitos utilizando métodos e procedimentos da Análise do</p><p>Comportamento Aplicada.</p><p>Sobre o método de treinamento mais eficaz, Sofronoff et. al (2004)</p><p>demonstraram que o treinamento individual teve mais sucesso do que o treinamento</p><p>em grupo. Em contrapartida, também demonstraram que o treinamento em grupo</p><p>pode ser bom, por gerar apoio entre os participantes. Quanto aos comportamentos</p><p>dos pais, notou-se que se tornaram mais ativos no ensino dos filhos, havendo maior</p><p>interação com eles. Além disso, os comportamentos aprendidos pelos pais foram</p><p>generalizados para outros comportamentos-alvo que precisariam ensinar – e isso</p><p>significou que se os pais aprenderam a ensinar comportamento de imitação motora,</p><p>também conseguiriam ensinar outra habilidade, sem que houvesse treino específico</p><p>desse ensino. E quanto ao desenvolvimento</p><p>das crianças, notou-se uma melhora em</p><p>todos os comportamentos ensinados após o treinamento (Lafasakis, Sturmey, 2007;</p><p>McConachie, Diggle, 2006).</p><p>Quando os pais são treinados e desenvolvem habilidades de ensino, aprendem</p><p>mais sobre o TEA e mais sobre seus filhos, facilitando na intervenção, de forma que</p><p>podem sugerir boas ideias para o tratamento. Também, quando aprendem novas</p><p>habilidades, conseguem transferir o que foi aprendido para o ensino dos outros filhos.</p><p>Pensando nisso, inserir os pais no tratamento é de suma importância para o</p><p>desenvolvimento das crianças com TEA (McConachie, Diggle, 2006; Sofronoff et. al,</p><p>2004).</p><p>Um ponto bem importante do tratamento de grande parte das crianças com</p><p>TEA é ser intensivo, necessitando de muitas horas diárias de intervenção,</p><p>encarecendo-o muito. Dessa forma, o treinamento de pais se torna crucial para que</p><p>as famílias que não podem custeá-lo, possam usufruir dos benefícios do tratamento,</p><p>já que os custos reduzem bastante.</p><p>A revisão de McConachie e Diggle (2006) mostrou, também, que o</p><p>desenvolvimento da criança é mais rápido quando feito com profissionais, do que</p><p>quando feito com os pais. Isso é esperado, já que os profissionais detêm mais</p><p>conhecimento sobre os procedimentos e não têm o envolvimento emocional dos pais</p><p>(que, em alguns momentos, pode ser uma barreira). Mas, de acordo com os resultados</p><p>encontrados, percebe-se que uma intervenção onde haja atuação conjunta de pais e</p><p>profissionais é o ideal.</p><p>Às vezes ocorre dos pais não aderirem ao treinamento, isso pode ser devido</p><p>ao tempo de disponibilidade para atuar com a criança, por não verem funcionalidade</p><p>ou por não saberem o que fazer. Portanto, é importante usar procedimentos baseados</p><p>em evidência (que sejam eficientes e eficazes) e usar linguagem acessível para que</p><p>os pais entendam sobre a intervenção e não queiram parar com o treinamento</p><p>(McConachie, Diggle, 2006).</p><p>Esse treinamento pode ser feito por instrução direta, com orientações sobre o</p><p>que fazer em cada momento. Também pode ser feito por modelagem no momento</p><p>das terapias, ou seja, os pais atuam com os filhos e o profissional vai modelando seus</p><p>comportamentos. Também pode ser feito por meio de modelação, na qual o</p><p>profissional atua com a criança, enquanto os pais observam. Ou por videomodelação,</p><p>na qual o profissional envia vídeos mostrando como deveria ser ensinada determinada</p><p>habilidade. Além disso, pode haver treinamento sobre conceitos básicos de análise</p><p>do comportamento, para que os pais entendam os conceitos e consigam aplicar nos</p><p>contextos do dia a dia.</p><p>Atualmente, em tempos de pandemia, muitos pais estão sendo treinados pelos</p><p>integrantes da equipe para aplicar a intervenção com os filhos de forma eficaz, a fim</p><p>de desenvolver as habilidades necessárias, as crianças estão desenvolvendo diversas</p><p>habilidades que antes não estavam inseridas no dia a dia, como atividades da rotina</p><p>da casa (lavar louça, estender roupa etc). Além disso, a curva de aprendizagem de</p><p>algumas crianças está subindo com os pais sendo aplicadores. Penso que isso esteja</p><p>acontecendo, provavelmente, porque os pais são muito reforçadores para os filhos, o</p><p>que facilita no processo de aprendizagem. Dessa forma, percebe-se que uma boa</p><p>intervenção é aquela em que os pais são participantes ativos de mudança de</p><p>comportamento. Percebe-se que uma boa intervenção é aquela em que os pais são</p><p>participantes ativos de mudança de comportamento.</p><p>A escola é um dos principais ambientes para promover a generalização</p><p>dos comportamentos/habilidades aprendidos na terapia ABA em ambiente estruturado.</p><p>Para entender melhor isso, é importante compreender claramente o que caracteriza</p><p>esse processo de generalização. A generalização dentro do contexto da terapia ABA</p><p>para TEA significa:</p><p>A criança ser capaz de emitir os comportamentos aprendidos no ambiente</p><p>estruturado diante de diversos estímulos. Por exemplo: uma criança que aprende uma</p><p>série de comportamentos por imitação, dentro da terapia ABA, precisa ser capaz de</p><p>imitar qualquer movimento apresentado, fora do ambiente estruturado da terapia;</p><p>A criança ser capaz de emitir os comportamentos aprendidos no ambiente</p><p>estruturado diante de diferentes pessoas. Por exemplo: a criança precisa responder</p><p>às demandas de seguir instruções do(a) terapeuta (no ambiente de terapia ABA) e</p><p>também dos pais, da professora, dos amigos da escola, etc.;</p><p>A criança ser capaz de emitir os comportamentos aprendidos no ambiente</p><p>estruturado em outros ambientes, naturais e do seu dia a dia: os comportamentos</p><p>aprendidos no contexto da terapia ABA precisam ser emitidos em casa, na escola, no</p><p>shopping, no restaurante, no parque, etc.</p><p>Garantir a generalização nesses três níveis exige planejamento com objetivos</p><p>claros e coerentes e estratégias aplicadas por todos os participantes do processo –</p><p>pais, escola, profissionais. A terapia ABA não pode acontecer descolada</p><p>(descontextualizada) das necessidades da escola e vice-versa. Por isso, em muitos</p><p>momentos, diversos programas da terapia ABA possuem um caráter mais</p><p>acadêmico/pedagógico. E também por isso, em vários momentos, a equipe da escola</p><p>se apropria de estratégias específicas de intervenção com a criança para que os</p><p>comportamentos que ela está aprendendo na terapia também ocorram no ambiente</p><p>escolar.</p><p>Uma das premissas da terapia ABA transferida (ou que precisa ser transferida)</p><p>para a escola é o manejo de reforçadores. Para algumas crianças, os estímulos</p><p>presentes em sala de aula ou no ambiente mais geral da escola podem ser utilizados</p><p>como potenciais reforçadores para a emissão de comportamentos já aprendidos na</p><p>terapia e aprendizagem de novos comportamentos no ambiente escolar. Os</p><p>brinquedos, as letras e números na parede e os livros podem ter ou eventualmente</p><p>adquirir função reforçadora para os comportamentos da criança. Entretanto, a maioria</p><p>desses estímulos acaba perdendo sua força como reforçador, principalmente por</p><p>estarem disponíveis o tempo todo para todas as crianças (produzindo um efeito de</p><p>saciação, alterando o valor reforçador dos mesmos).</p><p>Por esse motivo, o analista do comportamento geralmente orienta a utilização</p><p>de um kit de reforçadores específico para a criança com TEA e separado dos outros</p><p>estímulos acessíveis constantemente para a turma. O terapeuta pode orientar que a</p><p>equipe providencie uma caixa com alguns itens de interesse da criança (brinquedos,</p><p>objetos para estimulação sensorial, material escolar – lápis, canetinha, papel, etc.).</p><p>Esses itens serão utilizados como consequências arbitrárias para as respostas da</p><p>criança frente às demandas acadêmicas e sociais. Por exemplo, a criança faz o</p><p>desenho solicitado pela professora e produz como consequência um período de</p><p>brincar com um dos brinquedos da caixa.</p><p>Os itens do kit de reforçadores podem ser utilizados nos mais diversos</p><p>contextos da rotina escolar. É importante uma avaliação das atividades nas quais a</p><p>criança já desempenha o papel esperado por ela de forma natural. Nelas, obviamente,</p><p>os reforçadores arbitrários não são necessários. Ainda assim, os itens do kit podem</p><p>ser utilizados em atividades de rodinha (leitura, conversa, contação de história, etc.),</p><p>atividades estruturadas na carteira, no momento de parque/recreio e até mesmo na</p><p>hora do lanche. O que define o “sucesso” do kit de reforçadores é uma avaliação</p><p>minuciosa de suas funções e dos objetivos a serem alcançados com a criança (ou</p><p>seja, dos comportamentos que são importantes ela emitir).</p><p>O kit de reforçadores pode conter diversos itens. Até mesmo algo da própria</p><p>escola que não seja acessível o tempo todo para a criança (como os brinquedos do</p><p>parque que só podem ser utilizados durante o período do recreio ou em momentos</p><p>previamente estabelecidos pela equipe da escola). O mais importante: o kit deve ser</p><p>constantemente renovado e ajustado de acordo com as mudanças de</p><p>interesse da</p><p>criança e das características dos processos de saciação e privação que já descrevi</p><p>em outras publicações.</p><p>10.2 Rede interdisciplinar</p><p>Normalmente, a lista contém pelo menos 5 profissionais para formar a</p><p>equipe multidisciplinar para a intervenção ABA. Os mais comuns são:</p><p>➢ Psicólogo Comportamental: O que está passando da hora de mudar para</p><p>Analista do Comportamento, Psicólogo Comportamental não</p><p>necessariamente é Analista do Comportamento atuando com</p><p>Intervenção ABA, ok?</p><p>➢ Fonoaudiólogo: Adianta qualquer fonoaudiólogo? Não! Tem que ser da</p><p>faixa etária que você procura o público alvo do profissional e para os</p><p>casos de autismo alguém especialista em linguagem, se for apraxia de</p><p>fala. Afinal, a fonoaudiologia é ampla ninguém consegue abraçar o</p><p>mundo.</p><p>➢ Terapeuta Ocupacional: Especialista em Desenvolvimento Motor e</p><p>Integração Sensoria, são as linhas mais adequadas para o tratamento</p><p>com crianças autistas. Também existe um campo vasto dentro da</p><p>Terapia Ocupacional.</p><p>➢ Psicopedagogo: Geralmente é indicado para os 4 anos em diante, varia</p><p>de cada médico para tratar das questões escolares e desenvolvimento</p><p>das competências pedagógicas.</p><p>➢ Musicoterapeuta: Às vezes é recomendado pelos médicos para</p><p>estimulação de competências de linguagem, de desenvolvimento motor</p><p>de várias outras competências através da música.</p><p>10.3 Generalização e Manutenção</p><p>A literatura científica indica que os modelos de Intervenção Comportamental</p><p>Intensiva que apresentaram os melhores resultados são firmemente fundamentados</p><p>em Análise do Comportamento (não são intervenções mistas); começam o mais</p><p>precocemente possível (há estudos indicando esse tipo de intervenção a partir dos 18</p><p>meses de vida); acontecem por 15 a 40 horas semanais; ensinam habilidades</p><p>variadas simultaneamente; contam com a participação da família e preocupam-se com</p><p>a manutenção e a generalização das habilidades aprendidas.</p><p>Quando a criança finaliza um Programa de Ensino é importante manter as</p><p>habilidades aprendidas para que ela não se esqueça delas. Esse protocolo tem a</p><p>função de auxiliar na manutenção das habilidades. É importante ressaltar que muitos</p><p>programas serão ensinados simultaneamente e você precisa organizar o seu material</p><p>de registro para não se perder nas atividades. A sugestão é organizar os protocolos</p><p>de cada um dos programas em pastas separadas.</p><p>10.4 Atividades cotidianas</p><p>ANEXO I - ENSINO POR MEIO DE ELEMENTOS QUE A CRIANÇA GOSTA.</p><p>Descobrindo o que meu filho gosta.</p><p>A tarefa é simples: faça uma lista dos brinquedos que a criança gosta, outra lista</p><p>dos personagens preferidos, outra lista com as comidas preferidas e em seguida teste</p><p>diretamente cada uma destas listas. Para isso, você primeiramente deve preencher a</p><p>tabela a seguir da avaliação indireta dos itens de preferência.</p><p>DO QUE MINHA CRIANÇA GOSTA</p><p>CATEGORIA ITEM/ATIVIDADE FAVORITO GOSTA NÃO GOSTA</p><p>Brinquedos:</p><p>Com luzes</p><p>Que giram</p><p>Com música</p><p>Que apitam</p><p>Com sirene</p><p>Com sons de carro</p><p>Bonecas ou bonecos de desenhos de ação</p><p>Jogar ou trocar cartas/figurinhas</p><p>Quebra-cabeças</p><p>Legos ou blocos de montar</p><p>Jogos de tabuleiro</p><p>Jogos educativos</p><p>Arte e artesanato</p><p>Animais de pelúcia</p><p>Disfarces ou fantasias</p><p>Atividades com minha criança</p><p>Ser girado ou rodado</p><p>Balançar</p><p>Lutar</p><p>Correr</p><p>Que alguém faça cócegas</p><p>Brincadeiras de faz-de-conta</p><p>Que alguém leia</p><p>CATEGORIA ITEM/ATIVIDADE FAVORITO GOSTA NÃO GOSTA</p><p>Que alguém cante</p><p>Que alguém conte uma história</p><p>Atenção</p><p>Eletrônicos</p><p>Jogos de vídeo game ou de computador</p><p>Música</p><p>Televisão ou vídeos</p><p>Tablets ou iPads</p><p>Outros</p><p>Espelhos</p><p>Objetos que brilham</p><p>Objetos com pelos ou penugem</p><p>Brincar na água</p><p>Bolhas de sabão</p><p>Objetos acesos</p><p>Objetos que giram</p><p>Coisas geladas</p><p>Coisas quentes</p><p>Descreva outras atividades, brinquedos, jogos, comidas e bebidas que</p><p>seu(sua) filho(a) gosta.</p><p>Retirado de: SELLA, Ana Carolina RIBEIRO, Daniela Mendonça. Análise do comportamento aplicada ao transtorno do espectro autista. Curitiba: Appris Editora e Livraria</p><p>Eireli-ME, 2018, p.117-118.</p><p>Após preencher essa tabela, você vai testar esses itens diretamente com a criança,</p><p>sempre que for realizar o treinamento de mando. Existem pelo menos três maneiras de fazer</p><p>essa avaliação e aqui iremos explicar apenas uma delas: a avaliação que testa os itens de</p><p>preferência um a um (SELLA; RIBEIRO, 2018).</p><p>Nesta avaliação você vai apresentar os itens de cada lista individualmente para a criança,</p><p>ou seja, vai apresentá-los um a um e vai avaliar se a criança se interessa por cada um deles (se</p><p>a criança pega o item, se ela brinca com ele, se ela o come etc.)</p><p>Cada item deve ser apresentado mais de uma vez e em ordens diferentes.</p><p>Recomendamos aqui que cada item seja apresentado pelo menos 4 vezes. Desta forma, se</p><p>você tem uma lista de 5 itens para a avaliar, você vai mostrar a criança cada um deles na ordem</p><p>de 1 a 5 e, em seguida, fará a apresentação dos 5 itens novamente, mas agora em uma nova</p><p>ordem. Vai fazer isso até que a criança veja cada item, pelo menos, 4 vezes.</p><p>Como fazer isso? Segundo Sella e Ribeiro (2018), você pode seguir os seguintes passos:</p><p>1 - Separe os itens que você listou como sendo itens de que a criança gosta e os coloque</p><p>próximo a você em uma sacola ou caixa opaca.</p><p>IMPORTANTE: Não misture os itens! Teste brinquedos com brinquedos, comidas com</p><p>comidas. Nunca misture em uma mesma avaliação comida e brinquedos, por exemplo.</p><p>Na tabela a seguir da avaliação direta dos itens de preferência, você vai anotar os</p><p>dados da sua avaliação. Você vai registrar a aproximação da criança ao item (anotar se</p><p>a criança se aproximou do item mostrado).</p><p>PROTOCOLO DE REGISTRO PARA AVALIAÇÃO DE PREFERÊNCIA COM ESTÍMULO ÚNICO Avaliação de Preferência com Estímulo Único</p><p>Nome da Criança (Iniciais): _______________________________________________________ Nome do Aplicador:</p><p>_____________________________________________________________ Data da Sessão: __________________________________</p><p>Número da Sessão:______________ Nome do Item Aproximação ou manipulação do item Primeira apresentação dos 5 itens</p><p>Item 1: Sim ( ) Não ( )</p><p>Item 2: Sim ( ) Não ( )</p><p>Item 3: Sim ( ) Não ( )</p><p>Item 4: Sim ( ) Não ( ) Item 5: Sim ( ) Não ( )</p><p>Segunda apresentação dos 5 itens Item 2: Sim ( ) Não ( )</p><p>Item 3: Sim ( ) Não ( )</p><p>Item 4: Sim ( ) Não ( )</p><p>Item 5: Sim ( ) Não ()</p><p>Terceira apresentação dos 5 itens</p><p>Item 3: Sim ( ) Não ( ) Item 5: Sim ( ) Não ( ) Item 2: Sim ( ) Não ( ) Item 1: Sim ( ) Não ( ) Item 2: Sim ( ) Não ( )</p><p>Quarta apresentação dos 5 itens Item 5: Sim ( ) Não ( ) Item 4: Sim ( ) Não ( ) Item 5: Sim ( ) Não ( ) Item 2: Sim ( ) Não ( )</p><p>Item 1: Sim ( ) Não ( )</p><p>Nome do Item Quantidade de aproximação Porcentagem Item 1: ____ vez/ vezes ___% Item 2: ____ vez/ vezes ___% Item</p><p>3: ____ vez/ vezes ___% Item 4: ____ vez/ vezes ___% Item 5: ____ vez/ vezes ___% Fonte: Autora (2022).; O cálculo da</p><p>porcentagem deve ser realizado da seguinte forma: Cada item será apresentado 4 vezes, então caso a criança não se</p><p>aproxime desse item a porcentagem correspondente será 0%, caso se aproxime desse item 1 vez a porcentagem</p><p>correspondente será de 25%, caso se aproxime 2 vezes será de 50%, caso se aproxime 3 vezes será de 75% e caso se</p><p>aproxime as 4 vezes será de 100%. Esse cálculo deverá ser feito para cada item. A maior porcentagem será o item de maior</p><p>preferência.</p><p>Como realizar:</p><p>2- Coloque a criança que vai pedir um item de preferência nas seguintes posições em</p><p>relação ao adulto:</p><p>Em uma mesinha e de frente para o adulto.</p><p>No chão e de frente para você; (em um tapete</p><p>de atividades, por exemplo).</p><p>Em pé e de frente para você.</p><p>Para familiarizar a criança com os itens, deixe ela manipulá-los, um a um. No caso de</p><p>brinquedos, por exemplo, deixe que a criança brinque com cada item por cerca de 10</p><p>ou 20 segundos. Sempre mostre um item, deixe a criança interagir com ele pelo tempo</p><p>definido (10 ou 20 segundos), pegue o item de volta e apresente outro pelo mesmo</p><p>tempo máximo.</p><p>Caso a criança apresente algum comportamento problema no momento da</p><p>retirada do item (ela não queira devolver o item, por exemplo), você deve ignorar ou</p><p>redirecionar as respostas inadequadas para respostas esperadas ao longo das</p><p>intervenções. Ex: espere o comportamento problema cessar, tente novamente pegar</p><p>o item e mostre a criança que tem um novo item para ela brincar (BRITO, 2016).</p><p>Após essa etapa inicial, apresente o primeiro item a ser avaliado e espere por</p><p>5 segundos a reação da criança. Se ela pegar o brinquedo, por exemplo, anote que</p><p>ela o pegou.</p><p>Se a criança não reagir ao item, ele deve ser retirado e novo item deve ser</p><p>apresentado. Se a criança pegar o item e deixar de interagir com ele após alguns</p><p>segundos (determine quantos, se 3 ou 5 segundos, por exemplo), pegue o item, retire-</p><p>o da frente da criança e apresente o próximo da lista.</p><p>Caso a criança apresente algum comportamento problema no momento da retirada</p><p>do item, como por exemplo, querer pegar o item da sua mão, você deve agir da mesma</p><p>forma como explicado anteriormente, ou seja, deve ignorar ou redirecionar as</p><p>respostas inadequadas para respostas esperadas ao longo das intervenções (BRITO,</p><p>2016).</p><p>Após mostrar todos os itens uma vez, você vai repetir a avaliação (hoje ou em outro</p><p>dia, dependendo da motivação da criança), mas mostrando os itens em ordens</p><p>diferentes. Assim, se você mostrou, um quebra-cabeça, um urso de pelúcia, uma</p><p>boneca, um piano de brinquedo e um jogo de montar na primeira avaliação, mostre</p><p>novamente esses itens, mas em ordem diferente em uma segunda avaliação. Faça a</p><p>avaliação com esses itens pelo menos 4 vezes. Desta forma, você vai apresentar os</p><p>itens em uma ordem e, em seguida, vai reapresentá-los em nova ordem, até que cada</p><p>item seja apresentado 4 vezes para a criança.</p><p>IMPORTANTE: Faça mais de uma dessas avaliações, caso existam muitos</p><p>itens a serem apresentados (se você fez uma lista com 10 brinquedos preferidos da</p><p>criança, mostre 5 brinquedos em uma avaliação e outros 5 em uma avaliação</p><p>diferente).</p><p>O QUE VOCÊ DESCOBRIU?</p><p>Após realizar as avaliações, veja em suas anotações com que brinquedos a criança</p><p>interagiu mais vezes e com quais brinquedos ela interagiu menos veze e faça agora</p><p>uma lista com os brinquedos na ordem que você descobriu de preferência deles (os</p><p>mais preferidos e os menos preferidos). Você vai usar os itens preferidos da criança</p><p>nas próximas etapas.</p><p>Treino de pedidos simples:</p><p>Passo 1. Coloque os itens preferidos da</p><p>criança em frente a ela, na mesinha ou no</p><p>chão, com a distância de 3 cm entre eles.</p><p>Estes itens são os itens já escolhidos na</p><p>avaliação de preferência.</p><p>Passo 2. Com a criança a pouco</p><p>centímetros de cada item, instrua-a a</p><p>“mostrar” o item que ela quer.</p><p>Passo 3. Nível 1: Quando a criança tocar ou pegar um item, imediatamente remova o item</p><p>da mão dela e segure-o a poucos centímetros do rosto da criança até que ela peça (emita</p><p>um mando) por ele ou até que passem 3 segundos. Se a criança pedir o item dê o item a</p><p>criança por 1 minuto e registre o nome do item e o nível de dica correspondente na planilha</p><p>de dados.</p><p>Passo 4. Nível 2: Se a criança não pediu o item (não emitiu o mando) durante o Nível 1,</p><p>pergunte a Se a criança pedir um dos itens dentro de 3 segundos entregue o item a ela e</p><p>registre os dados, conforme descrito no</p><p>Passo 5. Nível 3: Se a criança não pediu o item (emitiu um mando) durante o Nível 2,</p><p>apresente o item com uma dica vocal (por exemplo, “bo” para bola). Se a criança emitir o</p><p>mando dentro de 3 segundos, entregue o item e registre os dados conforme descrito para</p><p>o Passo 3.</p><p>Passo 6. Nível 4: Se a criança não mandou durante o Passo 5 - Nível 3, apresente o item</p><p>com o modelo vocal completo (por exemplo, ‘’bola’’). Repita o modelo vocal três até vezes</p><p>com 3 segundos entre as dicas. Esse ensino de pedido se aplica a qualquer repertorio</p><p>que se queira desenvolver o pedir, por exemplo água, comida, suco entre outros</p><p>comportamentos.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>Reuniu-se aqui um copilado de artigos descrevem estudos e outras revisões de</p><p>literatura a respeito de uma proposta de intervenção que é frequentemente</p><p>mencionada e que apresenta resultados cientificamente comprovados para indivíduos</p><p>com TEA.</p><p>A busca por procedimentos de intervenção que sejam eficazes, socialmente</p><p>relevantes e economicamente viáveis é fundamental para o aperfeiçoamento do</p><p>atendimento aos indivíduos com TEA. O método ABA (Análise Aplicada do</p><p>Comportamento), tem como objetivo desenvolver habilidades e comportamentos que</p><p>uma pessoa com TEA ainda não possui.</p><p>Quando ocorre a aplicação eficaz do ABA, é feito um trabalho com ajuda de</p><p>professores ou terapeutas, facilitando a generalização das habilidades. Trata-se de</p><p>um método que pode ser aplicado em vários contextos da vida do indivíduo, do</p><p>autocuidado à vida acadêmica. No ambiente escolar, o desenvolvimento da criança é</p><p>bastante ampliado caso ela já tenha passado ou esteja passando pelo método. É</p><p>possível afirmar que o ABA se mostra como a opção muito abrangente, visto o</p><p>potencial de desenvolvimento que oportuniza à criança. O ABA é um dos métodos</p><p>mais completos, pois dispõe de diversas formas de intervenções que auxiliam a</p><p>criança desde os primeiros anos de vida até a idade adulta.</p><p>É importante ressaltar também, que todos os métodos disponíveis para</p><p>intervenção no TEA são válidos, pois refletem a busca científica por melhores</p><p>condições de saúde e qualidade de vida para a população autista. Como já foi dito, a</p><p>opção por uma intervenção é feita a partir de avaliação multiprofissional, com ênfase</p><p>na avaliação neuropsicológica, considerando-se as necessidades e as habilidades</p><p>individuais do paciente o método ABA pode ser, ainda, bastante explorado em novas</p><p>pesquisas, num constante movimento de ampliação do conhecimento científico</p><p>construído acerca do autismo e seus temas correlatos.</p><p>11 REFERÊNCIAS:</p><p>AUTISMO, Aprenda. Como Incentivar a ABA no Dia a Dia. Disponível em:</p><p><https://www.aprendaautismo.com.br/como-incentivar-a-aba-no-dia-a-dia/>. Acesso</p><p>em: 20 abr.2022.</p><p>ABA, Terapia. Avaliação Comportamental. Disponível em:</p><p><https://terapiaaba.wordpress.com/avaliacao/avaliacao-comportamental/> Acesso</p><p>em: 20 abr.2022.</p><p>ABA, Terapia. Modelação e Modelação. Disponível em:</p><p><https://www.terapiaaba.com.br/noticia/pratica-baseadas-em-evidencia-modelacao-</p><p>e-video-modelacao/119>.Acesso em: 20 abr.2022.</p><p>AUSTIMOS, em Dia. O que significa PECS?. Disponível em:</p><p><https://www.autismoemdia.com.br/blog/o-que-significa-pecs-entenda-a-</p><p>comunicacao-alternativa-para-autistas/>. Acesso em: 20 abr.2022.</p><p>AMANTE, Isadora. R = Resposta = Comportamento. Disponível em:</p><p><https://slideplayer.com.br/slide/1694167/>. Acesso em: 20 abr 2022.</p><p>BLUMA, S., Shearer, M., Frohman, A., & Hilliard, J. (1976). Portage Guide to Early</p><p>Education (Rev. Ed.). Cooperative Educational Service Agency 12.</p><p>BOYD, R. D., Stauber, K. A., & BLUMA, S. (1977). Portage Parent Program:</p><p>Instructor´s Manual. Cooperative Educational Service Agency 12</p><p>CERQUEIRA, Fernanda. Os Conceitos de Análise e Avaliação Funcional. Disponível</p><p>em: < https://comportese.com/2017/02/15/os-conceitos-de-analise-e-avaliacao-</p><p>funcional/>. Acesso em: 20 abr.2022.</p><p>CONECTA, Neuro. Técnicas de Ensino em ABA. Disponível em:</p><p><http://neuroconecta.com.br/wp-content/uploads/2019/02/T%C3%A9cnicas-de-</p><p>ensino-em-ABA.pdf>. Acesso em: 20 abr.2022.</p><p>DRUMOND. Simone Helen</p><p>ou seja, o analista deve</p><p>demostrar as mudanças comportamentais obtidas durante a intervenção para verificar</p><p>se são frutos da própria intervenção ou se são de outras variáveis. Segundo BAER,</p><p>WOLF, RISLEY (1968), ABA requer a demonstração confiável dos eventos</p><p>responsáveis pela ocorrência ou não ocorrência dos comportamentos em estudo,</p><p>permitindo assim a predicação e controle das variáveis que afetam e mantém tais</p><p>comportamentos.</p><p>➢ Tecnológica:</p><p>Nessa dimensão são informados quais os procedimentos exatos foram</p><p>seguidos para obtenção dos resultados. Esses procedimentos devem ser descritos de</p><p>forma clara e precisa com o máximo de detalhes para que os leitores sejam capazes</p><p>de entender e implementá-lo. Essas descrições tecnológicas são características</p><p>importantes da ABA por que permitem a aplicação e replicação dos procedimentos de</p><p>intervenção utilizados.</p><p>➢ Conceitual:</p><p>Há uma ligação entre o tecnológico com os conceitos básicos do</p><p>comportamento. Eles são muito importantes, pois permitem que a análise aplicada do</p><p>comportamento progrida como uma disciplina aplicada consistente (BAER, WOLF,</p><p>RISLEY, 1968). Então a dimensão tecnológica vai se referir à elaboração e definição</p><p>operacional das estratégias e procedimentos que são efetivos para a aprendizagem e</p><p>as mudanças de comportamento.</p><p>➢ Eficaz:</p><p>Segundo (BAER, WOLF, RISLEY, 1968), os efeitos produzidos pelas técnicas</p><p>comportamentais devem ser grandes o suficiente para produzir as contribuições e</p><p>mudanças importantes para a qualidade de vida da criança e da sociedade, ou seja,</p><p>os efeitos socialmente significativos pela sua importância prática ao invés de sua</p><p>importância teórica. É dimensão que podemos ver se a intervenção se mostrou eficaz</p><p>ou não.</p><p>➢ Generalizável:</p><p>E finalmente temos a dimensão da generalização, ela não somente produz</p><p>mudanças socialmente importantes no comportamento, mas estas mudanças devem</p><p>persistir através do tempo, dos ambientes e pessoas diferentes daquelas inicialmente</p><p>envolvidas na intervenção. Uma intervenção que melhora a comunicação de uma</p><p>criança com autismo na clínica, por exemplo, demonstra generalidade se a criança</p><p>também consegue se comunicar com os pais, professores ou outras pessoas, em</p><p>casa, na escola ou na comunidade, durante e após o término da intervenção.</p><p>Entretanto, os autores enfatizam que a generalidade dos progressos comportamentais,</p><p>não ocorrem automaticamente, sobretudo, em crianças com autismo que possuem</p><p>dificuldades de transferir habilidades aprendidas para outros contextos. Portanto, a</p><p>ocorrência de generalidade “deve ser programada e não esperada” (BAER, WOLF,</p><p>RISLEY, 1968, p. 97).</p><p>1.3 Tríplice contingência</p><p>Analista do Comportamento trabalha buscando compreender e intervir sobre as</p><p>relações funcionais entre eventos, ele precisa de uma ferramenta que permita com</p><p>que elas sejam descritas e explicadas de modo simples e claro, e uma das melhores</p><p>ferramentas disponíveis para isso, é a Análise Funcional. A Análise Funcional é feita</p><p>por meio da observação e esquematização da tríplice contingência, ou simplesmente,</p><p>contingência.</p><p>Segundo Skinner (1982), o comportamento é a parte do funcionamento do</p><p>organismo responsável pela sua ação sobre, ou interação com, o mundo externo, ou</p><p>também, a relação essencial e contínua entre o ambiente e as ações de um organismo.</p><p>Skinner fundou esse campo de pesquisa que caracterizou os comportamentos em três</p><p>tipologias: filogenéticos, ontogenéticos e culturais.</p><p>➢ Filogenéticos:</p><p>Segundo Medeiros e Haydu (2015), os comportamentos filogenéticos são</p><p>reflexos que não necessitam de um contexto de aprendizado para acontecer, pois são</p><p>obtidos hereditariamente</p><p>➢ Ontogenéticos:</p><p>Medeiros e Haydu (2015) também diz que ontogenéticos são apresentados ao</p><p>longo da vida, em função de um contexto de aprendizado.</p><p>➢ Culturais:</p><p>E finalmente Medeiros e Haydu (2015) afirma que os culturais levam em conta</p><p>as particularidades da cultura em que o indivíduo está inserido.</p><p>Skinner (1982) explica que parte dos comportamentos ontogenéticos acontece</p><p>em função de consequências que, são mudanças ambientais percebidas pelo</p><p>organismo como contingentes. Segundo Prette (2011), ao observar os</p><p>comportamentos de indivíduos, pesquisadores constataram relações entre as</p><p>respostas dos organismos e suas consequências. Com isso, conclui-se que o</p><p>comportamento corresponde à relação entre estímulos antecedentes e consequentes</p><p>a uma resposta, e essa relação é a Tríplice Contingência. Ainda segundo Skinner</p><p>(1974), a contingência é o modo de representar como determinados comportamentos</p><p>surgem e se mantêm ao longo do tempo. A Análise Comportamental utiliza a Tríplice</p><p>Contingência para entender a relação na qual um estímulo consequente a uma classe</p><p>de respostas altera a probabilidade de emissão das mesmas respostas no futuro em</p><p>uma situação semelhante. Essa relação está representada nas imagens abaixo:</p><p>1.4 Reforço, Punição e Extinção</p><p>Reforço</p><p>Uma consequência pode controlar um comportamento o fazendo</p><p>aumentar/fortalecer ou diminuir a probabilidade de sua ocorrência. Quando uma</p><p>consequência aumenta a probabilidade de um comportamento, chamamos essa</p><p>consequência de reforçadora, porque ela tornou a probabilidade mais forte. Ou seja:</p><p>Reforço é um processo em que a</p><p>ocorrência de um comportamento é fortalecida</p><p>por uma consequência que segue a sua</p><p>ocorrência.</p><p>Punição</p><p>Já quando a consequência diminui a probabilidade de um</p><p>comportamento é chamada de punição.</p><p>Ou seja:</p><p>Mas atenção, o uso do termo “punição” não carrega o sentido do senso</p><p>comum de evento nocivo ou o que causa sofrimento. Aqui se utiliza esse termo com</p><p>seu significado científico: diminuição da frequência de um comportamento.</p><p>Extinção</p><p>Consiste na interrupção de qualquer reforçamento (seja positivo ou negativo)</p><p>que vinha mantendo um dado comportamento. Quando o reforçamento é retirado, a</p><p>frequência do comportamento diminui.</p><p>1.5 Tipos de reforço e seleção de preferências</p><p>Antes de tudo, é importante deixar claro que os termos “positivo” e</p><p>“negativo” no senso comum são entendidos como se tivesse um valor moral ou</p><p>Punição é o processo em que a</p><p>ocorrência de um comportamento é</p><p>enfraquecida por uma consequência que</p><p>segue de sua ocorrência</p><p>qualitativo de “bom“ ou “ruim” respectivamente. Há também um entendimento popular</p><p>que “reforço negativo” seria sinônimo de “punição”.</p><p>Imagine a seguinte situação:</p><p>O aluno João não conseguiu resolver uma tarefa de ciências e a reação da</p><p>professora foi uma das seguintes:</p><p>Ao analisar as opções acima, provavelmente alguém diria que a a) é um</p><p>exemplo em que João foi reforçado positivamente, porque a professora foi gentil,</p><p>agradável e bondosa, elogiando a inteligência do aluno. Já a b) diria que é um exemplo</p><p>de reforço negativo, porque a professora foi rude o chamando de “burro”.</p><p>Mas ao analisar os conceitos científicos da análise do comportamento,</p><p>não há nada em esses exemplos que classifique a atitude da professora como reforço</p><p>positivo ou negativo, nem punição positiva ou negativa.</p><p>Primeiramente deve se lembrar que o reforço fortalece um</p><p>comportamento e não a pessoa. Devemos então dizer que o comportamento x de</p><p>João foi ou não reforçado, ou seja, é incorreto afirmar que João foi reforçado.</p><p>Lembrando que reforço é sempre a relação em que uma consequência</p><p>aumenta a probabilidade de um comportamento. Nas opções a) e b) não temos</p><p>informações se houve aumento da frequência do comportamento de João, ou seja,</p><p>não podemos nomear o ato da professora como reforço, seja ele positivo ou negativo.</p><p>Uma consequência só pode ser</p><p>chamada de reforço se, e somente se, ela</p><p>aumentar a probabilidade de um</p><p>comportamento</p><p>O fato de elogiar o aluno só poderá ser visto como reforço positivo se o</p><p>elogio é consequência</p><p>Ischkanian. Projeto: Autismo e Educação. MÉTODOS,</p><p>PROGRAMAS E TÉCNICAS EDUCACIONAIS PARA AUTISTAS.</p><p>EDUCAÇÃO, Rhema. Autorregulação no Transtorno do Espectro Autista. Disponível</p><p>em: <https://blog.rhemaeducacao.com.br/autorregulacao-no-transtorno-do-espectro-</p><p>atutista/>. Acesso em: 20 abr.2022.</p><p>FIALHO, Juliana. Autismo: Ensinando habilidades envolvidas no Brincar. Disponível</p><p>em: <https://comportese.com/2013/06/20/autismo-ensinando-habilidades-envolvidas-</p><p>no-brincar/>.</p><p>GOMES, Camila Graciella Santos; SILVEIRA, Analice Dutra. Ensino de Habilidades</p><p>Básicas para Pessoas com Autismo.</p><p><https://educaemcasa.petropolis.rj.gov.br/uploads/arquivos/1605727882-ensino-de-</p><p>habilidades-basicas-para-pessoas-com-autismo-pdf.pdf> Acesso em: 20 abr.2022.</p><p>GOMES, F; BRITO Parcilene Fernandes; LEÃO, Heloise Acco Tives. et al. Aplicação</p><p>da Tríplice Contingência da Análise Comportamental na Gamificação do Módulo de</p><p>Ensino e Aprendizagem da Lógica Proposicional, 2019</p><p>GRUPO CONDUZIR. Operações Motivadoras: a tal da motivação. Disponível em:</p><p><https://www.grupoconduzir.com.br/operacoes-motivadoras-tal-da-motivacao/>.</p><p>Acesso em: 20 abr.2022.</p><p>GRUPO CONDUZIR. O autismo e a Seletividade Alimentar: O que é e como ajudar?</p><p>Disponível em: <https://www.grupoconduzir.com.br/o-autismo-e-seletividade-</p><p>alimentar/>. Acesso em: 20 abr.2022.</p><p>GUTSTEIN, S. E. e SHEELY, R. – Relationship developmental intervention</p><p>with young children: social and emotional development activities for</p><p>Asperger Syndrome, Autism, PDD and NLD. Jessica Kingsley Publishers</p><p>KERCHES, Deborah. Atenção Compartilhada. Disponível em:</p><p><https://dradeborahkerches.com.br/atencao-compartilhada/>. Acesso em: 20</p><p>abr.2022.</p><p>KHOURY, Laís Pereira; TEIXEIRA, Maria Cristina Triguero Veloz; CARREIRO, Luiz</p><p>Renato Rodrigues; et al. Manejo Comportamental de Crianças com Transtorno do</p><p>Espectro do Autismo em Condição de Inclusão Escolar. Disponível em:</p><p><https://portal.educacao.rs.gov.br/Portals/1/Files/3155.pdf> Acesso em: 20 abr.2022.</p><p>LAFASAKIS, M., STURMEY, P. (2007). 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In Perspectivas em Análise do</p><p>Comportamento</p><p>PIMENTEL Höher Camargo, SÍGLIA , RISPOLI, Mandy , Análise do comportamento</p><p>aplicada como intervenção para o autismo: definição, características e pressupostos</p><p>filosóficos. Revista Educação Especial. Disponível em:</p><p><https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=313128786010> Acesso em: 20 abr.2022</p><p>REZENDE, Eduardo. O que é Reforço Positivo e Reforço Negativo. Disponível em:</p><p><https://www.psicoedu.com.br/2017/03/reforco-positivo-negativo-exemplo.html>.</p><p>Acesso em: 20 abr 2022.</p><p>SKINNER, B. F. (1958). Teaching machines - From the experimental study of</p><p>learning come devices which arrange optimal conditions for self-instruction. pages</p><p>969-97. Science.</p><p>SKINNER, B. F. (1974). Ciência e comportamento humano. Tradução de João</p><p>Cláudio Todorov e Rodolpho Azzi. São Paulo: EDART/Edusp. (trabalho original</p><p>publicado em 1953).</p><p>SKINNER, B. F. (1982). Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix.</p><p>SKINNER, B. F. (2003). Ciência e Comportamento Humano (11ª ed.). São Paulo:</p><p>Martins Editora.</p><p>SOFRONOFF, K., Leslie, A., Brown, W. (2004). Parent management training and</p><p>Asperger syndrome: A randomized controlled trial to evaluate a parent based</p><p>intervention. Sage Publication and The National Autistic Society, 8(3), 301-317.</p><p>STEINBRENNER, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W.,</p><p>Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, S., & Savage, M.</p><p>N. (2020). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with</p><p>Autism. The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child</p><p>Development Institute, National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice</p><p>Review Team.</p><p>STRAIN, P. S. (1990). LRE for preschool with handcaps: what we know and what we</p><p>should be doing. Journal of Early Intervention, 14 (4), 291-296.</p><p>SOUZA, Marcelo. A contingência. Disponível em:</p><p>https://comportese.com/2011/06/06/a-contingencia/. Acesso em: 20 abr.2022.</p><p>WOLF, M. M. Social validity: the case for subjective measurement or how applied</p><p>behavior analysis is finding its heart. Journal of Applied Behavior Analysis, v. 11, n.</p><p>2, p. 203-214, 1978.</p><p>de um comportamento da criança e se ele aumentar a</p><p>probabilidade desse comportamento acontecer.</p><p>Como dito antes, os termos positivo e negativo são usados para se</p><p>referir a presença ou ausência de estímulos e não aos valores de “bom” ou “ruim”. O</p><p>termo positivo tem relação com o seu significado matemático de adição/acréscimo, já</p><p>o termo negativo subtração/ausência.</p><p>Ou seja:</p><p>Positivo: Como consequência do comportamento é acrescentado algo.</p><p>Negativo: Como consequência do comportamento é retirado algo.</p><p>Reforço positivo: É o aumento da frequência de um</p><p>comportamento pelo acréscimo de</p><p>alguma coisa como consequência desse</p><p>comportamento. Antes do</p><p>comportamento essa coisa não está</p><p>presente, mas depois dessa ocorrência</p><p>do comportamento, essa coisa é</p><p>apresentada ou adicionada à situação.</p><p>Reforço negativo: É o aumento da frequência de</p><p>um comportamento pela ausência ou</p><p>retirada de alguma coisa como</p><p>consequência do comportamento. Antes</p><p>desse comportamento essa coisa está</p><p>presente, mas com a ocorrência do</p><p>comportamento impede que essa coisa</p><p>seja adicionada. O ato de ter uma</p><p>atitude rude com os alunos faz parte de</p><p>um processo de reforço negativo se a</p><p>ausência ou retirada do ato rude é</p><p>consequência de um comportamento da</p><p>criança e se ele aumentar a</p><p>probabilidade desse comportamento</p><p>ocorrer.</p><p>Exemplos:</p><p>2 AVALIAÇÃO</p><p>2.1 Avaliação Funcional</p><p>Quando se estuda a Análise Comportamental há dois conceitos muito</p><p>usados: a Análise Funcional e a Avaliação Funcional. Para alguns autores há uma</p><p>diferenciação desses dois conceitos, mas para Skinner não, ele chama esse processo</p><p>de Análise Funcional. Mas diferentes ou não esses dois nos ajudam muito na prática.</p><p>Segundo Skinner (2003) a identificação das variáveis externas das quais o</p><p>comportamento é função é chamada de análise funcional. Tentar prever e controlar</p><p>o comportamento de um organismo implica em identificar as variáveis dependente e</p><p>independente que controlam os comportamentos.</p><p>Variável dependente é a variável que sofre o efeito de outras variáveis, para</p><p>a qual procuramos a causa.</p><p>Variável independente são as causas do comportamento, sendo esta as</p><p>condições externas das quais o comportamento é função.</p><p>Para Moreira e Medeiros (2007) a análise funcional é a busca dos</p><p>determinantes de um comportamento, de sua função e não de sua forma, ou seja,</p><p>busca identificar relações funcionais entre o comportamento e o ambiente, em que</p><p>comportamentos iguais podem ter funções diferentes e comportamentos distintos</p><p>podem ter a mesma função.</p><p>Deve-se então ter a identificação da função desses comportamentos para cada</p><p>indivíduo.</p><p>A avaliação funcional refere-se a toda a gama de estratégias utilizadas para</p><p>identificar os antecedentes e consequentes que controlam o comportamento problema</p><p>sem que haja manipulação desses eventos. Segundo (Dunlap & Kincaid, 2001) a</p><p>avaliação funcional é um processo criado desde os primórdios da análise do</p><p>comportamento aplicada, ganhando precisão conceitual e metodológica no final da</p><p>década de 70 e no início da década de 80. Porém, somente no final da década de</p><p>oitenta a avaliação funcional se define como é praticada hoje.</p><p>Segundo Iwata et al (2000) os métodos mais precisos para a identificação de</p><p>função comportamental têm como característica a medida objetiva em que os eventos</p><p>antecedentes e consequentes são claramente descritos e Dunlap e Kincaid (2001)</p><p>afirma que existem diversas formas de uma avaliação funcional a ser realizada, entre</p><p>elas: abordagens indiretas, diretas e experimentais.</p><p>Os indivíduos com TEA têm comportamentos e problemas que nem sempre</p><p>tem relação com seu diagnóstico e isso pode interferir no processo de aprendizagem</p><p>de novas habilidades. Sendo assim, é muito importante compreender os problemas</p><p>de comportamentos observando em quais contextos eles ocorrem e qual a relevância</p><p>deles para o indivíduo. E é nesse contexto que entramos com o recurso da Avaliação</p><p>Funcional do Comportamento (FAB).</p><p>O objetivo da avaliação funcional do comportamento é investigar</p><p>como o comportamento é afetado pela motivação, pelos eventos que o antecedem e</p><p>pelas suas consequências. Quando conhecemos a função e sabemos quando e</p><p>onde esses comportamentos são mais prováveis de acontecer, podemos planejar uma</p><p>intervenção para manejá-los como, por exemplo, ensinar condutas adequadas que os</p><p>substituam.</p><p>Contexto: relação entre os antecedentes e consequências com a resposta.</p><p>Antecedentes Respostas Consequências</p><p>Motivação e o que</p><p>estava acontecendo</p><p>anteriormente e no</p><p>momento em que a</p><p>resposta é emitida.</p><p>Resposta que nos</p><p>interessa.</p><p>O que acontece no</p><p>mundo e com a pessoa</p><p>após a resposta ser</p><p>emitida.</p><p>Antecedentes: refere-se a tudo o que estava acontecendo anteriormente e no</p><p>momento em que o comportamento em questão foi emitido, seja no mundo físico ou</p><p>dentro do organismo em questão.</p><p>Consequências: tudo o que acontece após o comportamento ser emitido,</p><p>dentro e fora do organismo.</p><p>A avaliação funcional tem a vantagem de identificar as variáveis importantes</p><p>para a ocorrência de um fenômeno e permitir intervenções futuras, também possibilita</p><p>o planejamento de condições para a generalização e a manutenção dessas respostas.</p><p>Quando conseguimos identificar em que classe de comportamentos uma determinada</p><p>resposta se inclui, ou em que classe de estímulos uma determinada mudança</p><p>ambiental se situa, podemos trabalhar com respostas e/ou estímulos equivalentes.</p><p>Com a avaliação funcional do comportamento podemos delinear as</p><p>informações sobre as funções de um comportamento para uma determinada pessoa</p><p>e, assim, permitir que analistas do comportamento possam planejar uma intervenção</p><p>que seja realmente efetiva. Afinal, se a relação de funcional entre eventos ambientais</p><p>e um comportamento puder ser determinada, essa relação pode ser alterada,</p><p>diminuindo assim a probabilidade de um determinado problema de comportamento</p><p>voltar a acontecer. Com isso, terapeutas podem utilizar estratégias de intervenção que</p><p>podem consistir em pelo menos três abordagens: alterar as variáveis ambientais</p><p>antecedentes, alterar as variáveis ambientais consequentes e ensinar</p><p>comportamentos alternativos.</p><p>Podemos fazer o seguinte questionamento: em uma próxima oportunidade,</p><p>para quem a criança pedirá o picolé?</p><p>Percebe-se o quanto as nossas interações são complexas que existem</p><p>modelos teóricos que vão buscar ajudar a entender essas relações, ou seja, a</p><p>importância de a pessoa estar atenta ao outro, a si mesma e ao ambiente em que está</p><p>inserida. Podemos concluir que a avaliação funcional do comportamento é uma</p><p>ferramenta que nos lembra a todo o momento que comportamentos não acontecem</p><p>ao acaso.</p><p>2.2 Operação Motivadora</p><p>As Operações Motivadoras (OM) consistem em mudanças ambientais</p><p>que alteram temporariamente a efetividade de estímulos como reforçadores, bem</p><p>como a frequência de respostas relacionadas a tais consequências.</p><p>Alguns autores classificam as Operações Motivadoras (OMs) em dois tipos</p><p>principais:</p><p>Operação motivacional estabelecedora (OME): aumenta a eficácia de uma</p><p>consequência como reforçadora, sendo um exemplo a privação temporária de um</p><p>alimento. Nesse caso, haveria aumento das respostas relacionadas com a obtenção</p><p>de alimento.</p><p>Operação motivacional supressora (OMS): reduz a eficácia de uma</p><p>consequência como reforçadora, consistindo em um exemplo a saciedade temporária</p><p>de alimento. Aqui, respostas relacionadas com a obtenção de alimentos seriam</p><p>reduzidas.</p><p>O operante verbal diretamente relacionado à OM é o mando, visto que a</p><p>resposta está sob controle de uma operação motivacional e é reforçada pelo</p><p>reforçador correspondente (ou pela remoção de estímulo aversivo correspondente).</p><p>Ou seja, é uma solicitação por algo que o indivíduo deseja,</p><p>e esta resposta é</p><p>reforçada pela aquisição ou realização daquilo que se quer. Assim sendo, a</p><p>privação (ou limitação de acesso) dos itens para o ensino de mando é de fundamental</p><p>importância, uma vez que um treinamento estruturado desta habilidade inicia-se</p><p>ensinando a pessoa a emitir a resposta socialmente adequada para conseguir um</p><p>reforçador que tenha alto valor motivacional.</p><p>2.3 Avaliação Comportamental</p><p>O objetivo principal da avaliação comportamental é compreender as relações</p><p>entre eventos ambientais e o comportamento. Ou seja, queremos saber porque uma</p><p>pessoa se comporta da maneira que se comporta. Para isso, antes de entrar no mérito</p><p>dos diferentes tipos de avaliação, é preciso definir um conceito básico para a análise</p><p>do comportamento: topografia x função.</p><p>O que nos interessa, como analistas do comportamento, é a função do</p><p>comportamento e não como o comportamento se apresenta.</p><p>Topografia se refere ao formato do comportamento.</p><p>Função está ligada às condições envolvidas no comportamento.</p><p>Exemplos:</p><p>Imagine uma pessoa apertando o botão de chamar o elevador. A forma como</p><p>ela aperta pode variar imensamente. Normalmente se aperta o botão com o dedo</p><p>indicador. Algumas pessoas podem apertar com o polegar. Ou então, se as mãos</p><p>estão ocupadas carregando sacolas de supermercado, pode-se apertar o botão das</p><p>maneiras mais criativas: com o cotovelo, com o pé, com o queixo… Apesar de o</p><p>formato físico do comportamento ser diferente em cada um desses casos, a função</p><p>de todos foi a mesma: chamar o elevador. O contrário também pode ser verdadeiro.</p><p>Um único formato de comportamento pode ter diversas funções dependendo do</p><p>contexto. Por exemplo, uma criança chorando. Ela pode estar chorando porque caiu</p><p>de bicicleta, porque está com fome, porque os pais não quiseram comprar o chocolate</p><p>que ela queria, porque está com medo. O fator mais importante para uma intervenção</p><p>eficiente pra qualquer comportamento é entender qual a função aquele</p><p>comportamento está servindo. Em outras palavras, quais são os antecedentes</p><p>ambientais ocasionando o comportamento e quais são as consequências que o</p><p>mantém.</p><p>Tipos de Avaliação Comportamental</p><p>A avaliação comportamental pode ser feita de diversas formas com diferentes</p><p>níveis de complexidade. Um primeiro critério é se a avaliação é direta ou indireta.</p><p>Uma avaliação é considerada indireta toda vez que o comportamento-alvo não</p><p>foi diretamente observado – as informações foram coletadas por meio de relatos. Os</p><p>relatos podem ser feitos tanto por terceiros que estão em contato com a pessoa</p><p>(professores, cuidadores, amigos) ou pela própria pessoa. Para ser considerada uma</p><p>avaliação direta, o comportamento-alvo deve ter sido diretamente observado pelo</p><p>avaliador.</p><p>Instrumentos de avaliação indireta são bastante úteis, principalmente num</p><p>estágio inicial em que o terapeuta está coletando informações relevantes que vão</p><p>auxiliar no caso. É também um meio de avaliar a percepção que os que convivem com</p><p>a pessoa tem dos seus comportamentos. Mas para uma intervenção eficiente é</p><p>importante que haja algum tipo de avaliação direta do comportamento-alvo. Dessa</p><p>forma, o profissional capacitado vai poder observar exatamente quais são as variáveis</p><p>envolvidas quando o comportamento ocorre.</p><p>Avaliação Indireta: A coleta de dados em uma avaliação indireta pode ser feita</p><p>por meio de questionários, entrevistas e formulários.</p><p>Avaliação Direta: Essa observação pode ser feita tanto no ambiente natural,</p><p>em contextos espontâneos, ou em um ambiente controlado em que variáveis</p><p>ambientais são manipuladas para ocasionar o comportamento. Assim, a avaliação</p><p>direta pode ainda ser subdividida em duas categorias: descritiva e experimental.</p><p>Descritiva</p><p>A avaliação direta descritiva busca, como o próprio nome já sugere,</p><p>descrever as variáveis ambientais que ocorrem quando o comportamento-alvo ocorre.</p><p>Isso pode ser feito de duas formas. A primeira é usando o formato ABC, relatando os</p><p>antecedentes (A), o comportamento (B, do inglês behavior), e as consequências</p><p>(C). A terapeuta vai observar a criança por um período de tempo específico e a cada</p><p>vez que o comportamento-alvo acontecer, ela vai anotar os dados. Então, por exemplo,</p><p>vamos considerar que o comportamento de interesse é bater. Quando a terapeuta for</p><p>observar a criança, ela já terá um formulário específico pra coletar os dados ABC.</p><p>Esse formulário pode ser aberto ou fechado.</p><p>O segundo tipo de avaliação direta descritiva é conhecido como narrativa</p><p>ABC. Seguindo o mesmo princípio do formulário ABC, a narrativa também se</p><p>preocupa em coletar dados sobre antecedentes, comportamento e consequentes,</p><p>mas isso é feito de uma forma menos estruturada. Esse tipo de coleta não ocorre por</p><p>um período determinado de tempo; o terapeuta anota os dados somente quando o</p><p>comportamento acontece. Nesse caso, uma das limitações é que os antecedentes e</p><p>consequentes só são relatados quando o comportamento acontece, mas não se tem</p><p>o dado de quantas vezes esses eventos acontecem na ausência do comportamento-</p><p>alvo.</p><p>Experimental</p><p>Mais conhecida como Análise Funcional, a avaliação direta experimental é</p><p>de longe a mais robusta e a que produz dados mais confiáveis, apesar de a avaliação</p><p>não acontecer nos contextos em que o comportamento ocorre naturalmente. Isso é</p><p>porque há uma manipulação ativa do ambiente pra observar e medir a frequência do</p><p>comportamento. Dessa forma, o terapeuta consegue isolar variáveis e manipular</p><p>diferentes níveis de cada variável para determinar a influência delas no</p><p>comportamento.</p><p>A forma mais praticada envolve quatro condições: três condições de teste</p><p>(atenção, fuga e solitário) e uma condição de controle. Cada condição tem uma</p><p>operação motivadora (MO) distinta e, por consequência, uma fonte de reforçamento</p><p>específico. Vamos falar de cada uma dessas condições para entender o propósito de</p><p>cada uma.</p><p>Atenção</p><p>O objetivo dessa condição é saber se a pessoa está apresentando o</p><p>comportamento para obter atenção. Em outras palavras, queremos saber se a</p><p>atenção é a variável que está mantendo o comportamento. Os antecedentes são</p><p>manipulados para exacerbar a atenção como potencial reforçador. Dessa forma, o</p><p>terapeuta evita dar qualquer tipo de atenção à criança, a não ser que ela apresente o</p><p>comportamento-alvo. Para ilustrar, vamos voltar ao nosso exemplo de bater. Nesse</p><p>caso o terapeuta está no mesmo ambiente que a criança, mas não fala com ela, não</p><p>olha pra ela, e não interage de nenhuma outra forma. Mas a cada vez que a criança</p><p>bate, o terapeuta se volta para ela, olha, e fala algo do tipo “Não pode bater”, “Bater é</p><p>feio”, “Pare com isso por favor”, etc. Ao final da sessão, o terapeuta anota quantas</p><p>vezes a criança bateu durante o período dessa condição.</p><p>Fuga</p><p>Nessa condição, o objetivo é saber se o comportamento está ocorrendo como</p><p>meio de fugir de alguma situação desagradável. Os antecedentes aqui são</p><p>representados pelo terapeuta apresentando demandas ou perguntas. Usando o</p><p>mesmo exemplo anterior, o terapeuta começa a apresentar demandas, que pode ser</p><p>representado como tarefas de matemática, tarefas manuais, ou perguntas de qualquer</p><p>matéria. Mas a cada vez que a criança bate, o terapeuta retira a demanda (ou para de</p><p>perguntar) por alguns segundos. Depois de uma pausa, o terapeuta volta a apresentar</p><p>a demanda, parando somente quando a criança bater. Ao final da sessão, anota</p><p>quantas vezes a criança bateu.</p><p>Solitário</p><p>Aqui, o objetivo é saber se o comportamento está sendo automaticamente</p><p>reforçado. Em outras palavras, queremos saber se o comportamento por si só é fonte</p><p>de reforçamento, e não necessariamente a reação de outra pessoa. Nesse caso, a</p><p>criança fica sozinha na sala, sem nenhuma outra pessoa que possa interagir com ela,</p><p>mas de forma que o terapeuta ainda possa observá-la (duplo espelho). Se mesmo</p><p>sozinha a criança continua</p><p>batendo (nos móveis, na parede, ou em si mesmo), uma</p><p>das hipóteses é de haja um componente automático. Ao final da sessão, anota</p><p>quantas vezes o bater aconteceu.</p><p>Controle</p><p>A condição de controle existe para assegurar que não há viés nas</p><p>condições anteriores. Nessa condição, manipula-se as variáveis ambientais de</p><p>forma que é esperado que a frequência do comportamento-problema seja baixa. Isso</p><p>porque várias formas de reforçamento estão sendo livremente oferecidas e nenhuma</p><p>demanda está sendo apresentada. Então, nessa condição, vários brinquedos estão</p><p>disponíveis, o terapeuta está dando atenção com frequência, e nenhuma demanda</p><p>está presente. Também se anota quantas vezes o comportamento aconteceu.</p><p>Ao final do processo de análise funcional, analisa-se a frequência em que o</p><p>comportamento aconteceu em cada uma das condições e formula-se hipóteses de</p><p>quais variáveis estão sendo responsáveis por manter esse comportamento no</p><p>repertório da criança. Uma vez que se sabe o que está mantendo o comportamento,</p><p>fica mais fácil delinear tratamentos que atingem diretamente as fontes mantenedoras,</p><p>fazendo com que o tratamento tenha chances infinitamente maiores de sucesso na</p><p>redução do comportamento-problema.</p><p>Para finalizar, é importante frisar que todos os tipos de avaliação têm seus</p><p>pontos positivos e negativos e estes devem ser levados em conta na hora de decidir</p><p>o tipo de avaliação que será feita. É importante apontar também que essas avaliações,</p><p>como qualquer avaliação, devem ser conduzidas por profissionais capacitados que</p><p>saberão implementar os procedimentos com segurança e analisar os dados</p><p>corretamente para chegar a conclusões confiáveis.</p><p>2.4 Protocolos de avaliação</p><p>Se o plano de tratamento é individual, então é imprescindível uma avaliação</p><p>bastante profunda deste indivíduo. Então precisamos seguir alguns protocolos para</p><p>efetivação dessa avaliação. O uso da Análise Comportamental Aplicada voltada para</p><p>o autismo baseia-se nos seguintes passos:</p><p>➢ Avaliação inicial;</p><p>➢ Definição de objetivos a serem alcançados;</p><p>➢ Elaboração de programas/procedimentos;</p><p>➢ Ensino intensivo;</p><p>➢ Avaliação do progresso.</p><p>3 ESTRATÉGIAS DE ENSINO</p><p>3.1 Modelagem</p><p>Skinner focou seu interesse no papel dos reforçadores na modelagem do</p><p>comportamento humano ou animal. Iniciou seus estudos em laboratório,</p><p>inicialmente com ratos e pombos e, mais tarde, com seres humanos. O experimento</p><p>de maior visibilidade de Skinner foi aquele no qual ele estuda o ratinho dentro de uma</p><p>caixa, privado de água, condicionando seu comportamento com reforçadores até</p><p>que o ratinho aprendesse a pressionar a alavanca para obter água. Este experimento</p><p>ficou conhecido como a ‘Caixa de Skinner’.</p><p>Skinner e estudiosos desta abordagem conseguiram ‘provar’ com suas</p><p>pesquisas a influência dos fatores ambientais na modelagem do comportamento</p><p>humano, o que confere, pois, a pais e educadores papel central no desenvolvimento</p><p>de certas habilidades e ações nas crianças. A modelagem é obtida</p><p>proporcionando-se reforçadores após respostas que gradativamente se</p><p>aproximam da resposta que se deseja obter. Este método envolve nitidamente</p><p>princípios do condicionamento operante.</p><p>Modelagem é um procedimento de reforçar diferencialmente sucessivas</p><p>aproximações ao comportamento desejado. Isto significa simplesmente que,</p><p>quando tivermos uma meta – sentar-se em uma roda por 15 minutos, por exemplo –</p><p>estejamos preparados para esperar e recompensar por menos, no começo.</p><p>Poderíamos esperar que a criança se sentasse por 3 minutos no começo, e depois</p><p>por 4, 5, 7, 10, etc. Uma das chaves é fazer com que a criança sempre termine com</p><p>um sucesso. Assim, se sabemos que ela vai se aborrecer após 10 minutos; faremos</p><p>com que fique sentada por 9 minutos e então dizemos que fez um bom trabalho e que</p><p>agora pode ir brincar. Assim, estaremos no controle do tempo, ela aprende a nos ouvir,</p><p>sente-se bem pela realização e provavelmente ficará feliz em repetir o feito.</p><p>Expandiremos lentamente os limites, até que ela esteja cumprindo a tarefa por quanto</p><p>tempo ou da maneira planejada. Um problema poderia ser como isso pareceria para</p><p>outras crianças na classe, que poderiam perguntar por que alguém é tratado de</p><p>maneira diferente. A resposta poderia ser: “O Caio é novo e ainda está aprendendo</p><p>nossas regras” ou “Nós vamos ajudar o Caio a aprender a escutar uma história por</p><p>mais tempo e ele vai nos ajudar com o quebra-cabeça”.</p><p>3.2 Modelação</p><p>Modelação é quando se mostra à criança como fazer alguma coisa: Ao pedir</p><p>para uma criança observar como você anda de bicicleta, está fazendo uma modelação.</p><p>Quando pede para uma criança tocar a própria cabeça e, ao mesmo tempo, executa</p><p>o movimento, está modelando o comportamento, ou seja, A modelação caracteriza-</p><p>se pela demonstração de comportamentos alvos desejados, que devem ser</p><p>imitados pela criança. Dessa forma, através de treinos, a criança aprende a dar novas</p><p>respostas, resultando na aquisição de novos comportamentos no repertório.</p><p>3.3 Ensino em ambiente natural</p><p>O ensino em ambiente natural é um método instrucional usado na terapia ABA</p><p>que envolve trabalhar em um ambiente que a criança já está acostumada em sua vida</p><p>cotidiana ou um ambiente que a criança prefere. Esse tipo de ensino acontece no</p><p>ambiente natural, enquanto brincamos, e não em uma mesa de aula. Você pode</p><p>querer procurar ou planejar uma oportunidade que seja naturalmente reforçadora ou</p><p>interessante para a criança e então trabalhar as habilidades durante a sessão de</p><p>brincadeiras.</p><p>3.4 Ensino por Tentativas Discreta</p><p>O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) é uma das</p><p>metodologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado, comandado</p><p>pelo professor, e caracteriza-se por dividir sequências complicadas de aprendizado</p><p>em passos muito pequenos ou “discretos” (separados) ensinados um de cada vez</p><p>durante uma série de “tentativas”, junto com o reforçamento positivo (prêmios) e</p><p>o grau de “ajuda” que for necessário para que o objetivo seja alcançado.</p><p>É importante notar que apesar do termo “DTT” ser frequentemente usado como</p><p>sinônimo de “ABA”, ele não o é. A ABA é muito mais abrangente e inclui muitos</p><p>tipos diferentes de intervenções, estratégias de ensino e manejo</p><p>comportamental. DTT é um método dentro do campo da ABA.</p><p>3.5 Hierarquia de Dicas, Apresentação dos Estímulos e Generalização</p><p>Hierarquia de Dicas: é um tipo de fading out. Consiste em retirar gradualmente</p><p>as dicas dada às crianças para a realização de atividades. O objetivo é impedir que a</p><p>criança erre e se mantenha motivada. Em alguns casos, a ajuda é apenas verbal</p><p>A hierarquia:</p><p>➢ Ajuda Física;</p><p>➢ Ajuda Leve;</p><p>➢ Ajuda Gestual;</p><p>➢ Sem ajuda.</p><p>Apresentação de Estímulos: para facilitar o aprendizado e para evitar controle</p><p>de estímulos inapropriados, a apresentação de novas tarefas e estímulos deve ser</p><p>feita de forma planejada:</p><p>• Iniciar com um estímulo real e um em branco (quando possível);</p><p>• Adicionar um segundo estímulo, o mais diferente do primeiro possível;</p><p>• Adicionar um terceiro estímulo;</p><p>• Caso a criança seja habilidosa, acrescentar mais estímulos</p><p>gradualmente;</p><p>• Apresentá-los sempre em ordem aleatória;</p><p>• Modificar estímulos conforme eles forem dominados.</p><p>Generalização: consiste em programar o ensino de forma que o conteúdo</p><p>aprendido se estenda para além da sala de tarefas e ocorra no ambiente natural da</p><p>criança.</p><p>• Algumas maneiras de criar generalização:</p><p>• Variar o ambiente da tarefa;</p><p>• Variar a pessoa que requisita a tarefa;</p><p>• Pedir a tarefa na situação natural em que o aprendizado costumar ser</p><p>utilizado.</p><p>4 EDUÇÃO DE COMPORTAMENTO INADEQUADO</p><p>4.1 Funções comuns do comportamento</p><p>Modificar um comportamento significa mudar os eventos ambientais</p><p>(antecedentes e consequências) sob os quais ele ocorre. Para fazer isto,</p><p>precisamos entender</p><p>bem a relação funcional entre essas condições e o</p><p>comportamento. Em outras palavras, o comportamento que está acontecendo tem</p><p>alguma função para a pessoa, ou não estaria acontecendo. Miltenberger (1999)</p><p>descreveu as quatro funções do comportamento como:</p><p>Funções do Comportamento:</p><p>Reforçamento Social Positivo:</p><p>Este reforçamento é proporcionado por outra pessoa.</p><p>a) Uma pessoa presta atenção a uma criança quando esta exibe um</p><p>comportamento específico ou um conjunto de comportamentos.</p><p>b) Uma pessoa apresenta atividades reforçadoras ou tangíveis para uma</p><p>criança,</p><p>tais como brinquedos, comida, etc., quando ela apresenta um comportamento</p><p>específico ou conjunto de comportamentos.</p><p>c) Isto pode ser prestar atenção a uma criança (ou dar lhe seu brinquedo</p><p>favorito)</p><p>porque ela está fazendo birra ou batendo em alguém.</p><p>d) Frequentemente chamado: Comportamento de busca de atenção.</p><p>Reforçamento Social Negativo</p><p>Este reforçamento é mediado por outra pessoa.</p><p>a) A pessoa interrompe uma interação aversiva, tarefa ou atividade, quando a</p><p>criança exibe certos comportamentos.</p><p>b) Quando a criança apresenta uma crise de birra e alguém a deixa escapar de</p><p>fazer a tarefa, como resultado desta birra, isso também é reforçamento social</p><p>negativo.</p><p>c) Comportamento frequentemente chamado: Comportamento de fuga de</p><p>demanda.</p><p>Reforçamento Positivo Automático</p><p>Este reforçamento é uma consequência automática do próprio comportamento.</p><p>a) Fazer algo para satisfazer sua própria necessidade é Reforçamento Positivo</p><p>Automático.</p><p>b) Comportamento auto-estimulatório (“stims”) que provê estimulação sensorial,</p><p>tal como se balançar, “agitar mãos”, repetir frases continuamente, são</p><p>exemplos</p><p>de Reforçamento Positivo Automático.</p><p>c) Comportamento muitas vezes chamado “stim”.</p><p>Reforçamento Negativo Automático</p><p>Apresentar este comportamento tem o efeito de remover ou reduzir uma</p><p>condição aversiva.</p><p>a) Exemplo: você fecha a janela quando está com frio.</p><p>b) “Agitar as mãos” ou balançar-se para reduzir a ansiedade é um exemplo de</p><p>reforçamento negativo automático.</p><p>c) Isto também pode caracterizar: Comportamento autoestimulatório.</p><p>Atenção: a diferença entre o Positivo Automático e o Negativo Automático é</p><p>que o primeiro lhe dá algo positivo, enquanto o segundo retira algo negativo).</p><p>d) A criança que puxa sua orelha para tentar reduzir a dor (Reforçamento</p><p>Negativo Automático) pode ter uma infecção de ouvido. A criança que deita a</p><p>cabeça na mesa pode estar tentando aliviar o cansaço ou ter dor de cabeça. A</p><p>criança que tira a roupa pode estar tentando reduzir o desconforto por estar</p><p>quente ou molhada. Isto é frequentemente chamado de: Razões tangíveis.</p><p>4.2 Manejo de antecedentes</p><p>Amostra de uma Folha de Observação e Avaliação Funcional:</p><p>O que você deverá ser procurado nos Antecedentes é:</p><p>Quando o comportamento-problema usualmente ocorre?</p><p>Onde o comportamento-problema usualmente ocorre?</p><p>Quem esteve presente quando o comportamento-problema ocorreu?</p><p>Que atividades ou eventos aconteceram imediatamente antes da ocorrência do</p><p>comportamento?</p><p>O que as outras pessoas disseram e fizeram imediatamente antes do</p><p>comportamento problema ocorrer?</p><p>A criança emitiu quaisquer outros comportamentos antes do comportamento-</p><p>problema?</p><p>Quando, onde, com quem e sob que circunstâncias é menos provável do</p><p>comportamento-problema ocorrer?</p><p>4.3 Procedimentos de extinção</p><p>Extinguir significa reter ou remover o que está reforçando o comportamento.</p><p>Extinção acontece quando o reforçamento é retido. O termo “extinção” é</p><p>frequentemente usado incorretamente. Muitas pessoas o usam para significar</p><p>“ignorar”. Embora ignorar possa resultar em extinção, há vezes em que isso não</p><p>ocorre. Ignorar pressupõe que a atenção é o reforçador; em muitos casos, o</p><p>comportamento-problema (ou outro comportamento) não é reforçado por atenção.</p><p>Exemplo: se uma criança está roubando comida do prato de outra, ela é</p><p>reforçada pelo ganho da comida. Ignorar o comportamento de roubo da comida não</p><p>extinguirá o comportamento. Para extinguir o comportamento, você teria que remover</p><p>o reforçador – ela não pode ter êxito na obtenção de comida dos pratos. Se rebobinar</p><p>vídeos é reforçador, ignorá-lo não o extinguirá. Para extinguir o comportamento, você</p><p>teria que remover o reforçador e não permitir acesso ao botão de rebobinar durante</p><p>apresentação de vídeos. Se choramingar por uma guloseima na loja sempre resultou</p><p>na mãe dar chocolate para a criança, neste caso ignorar o comportamento</p><p>ESTARIA extinguindo-o, uma vez que o comportamento é do tipo busca de atenção.</p><p>Picos de extinção: quando um comportamento não está mais sendo reforçado,</p><p>ele aumenta muitas vezes brevemente em frequência, duração ou intensidade.</p><p>Comportamentos novos e maravilhosamente desafiadores podem emergir, tais como</p><p>agressão ou emoção. O pensamento da criança é: “mamãe parece um pouco lenta</p><p>em entender; terei que fazer mais força para obter a atenção dela”. Assim, ela</p><p>aumenta o volume de voz e seu esforço. Este fenômeno interessante é chamado um</p><p>“pico de extinção”. Isto significa que, antes de um comportamento ser extinto ou</p><p>eliminado, haverá um tipo de “pico” ou aumento de atividade.</p><p>Exemplo: uma criança que cutuca sua irmã sem obter resposta poderá cutucá-</p><p>la várias vezes, depois tentar bater-lhe, pôr a língua para fora, xingá-la – usando todo</p><p>seu repertório para provocá-la. Como a irmã continua ignorando a provocação, a</p><p>criança intensifica o seu comportamento. Isto é parte do “pico”; se responder neste</p><p>ponto, terá reforçado todos os esforços da irmã e garantido que esta fará isto</p><p>novamente. Por outro lado, se, por mais difícil que possa ser, ela a ignorar, em algum</p><p>momento ela se cansará, irá embora, e aceitará que este procedimento não funciona</p><p>com sua irmã. Estará menos disposta a tentar o mesmo no futuro. Ainda que possa</p><p>levar algumas vezes para que ela o perceba, isso acontecerá. Esta é a parte da</p><p>“extinção”.</p><p>4.4 Procedimentos de reforçamento diferencial</p><p>Reforçamento Diferencial é uma técnica que visa mudar a maneira de reforçar</p><p>com base nas circunstâncias. Isto é útil quando você está tentando eliminar</p><p>comportamentos indesejáveis, como autoestimulatórios, agressão, birras, ou falar</p><p>fora de hora. Primeiro, você deve identificar o comportamento que quer eliminar. Então,</p><p>escolha o tipo de Reforçamento Diferencial que julgar efetivo que são:</p><p>DRO = Reforçamento Diferencial de OUTRO Comportamento</p><p>Aqui se identifica um comportamento indesejável, e então reforça a criança</p><p>quando este NÃO ocorreu durante um certo período. (Defina quanto tempo é razoável</p><p>ou possível esperar que a criança se abstenha do comportamento indesejável e, então,</p><p>gradualmente aumente o tempo em que ela tem êxito). Por exemplo, se o</p><p>comportamento indesejável for sair de um veículo enquanto está andando, você</p><p>reforçaria a criança por “sentar legal no veículo”, depois de ter ficado sentada por,</p><p>digamos, 1 minuto. Você poderia, evidentemente, usar um reforçador tangível (um</p><p>brinquedo, um doce etc.) juntamente com seu elogio para torná-lo mais poderoso.</p><p>DRI = Reforçamento Diferencial de Comportamento INCOMPATÍVEL</p><p>Basicamente, você dá para a criança algo a fazer que é incompatível com o</p><p>comportamento indesejável. Por exemplo, se você está tentando reduzir</p><p>comportamento repetitivo verbal, você poderia fazer a criança soprar bolhas, visto</p><p>que é impossível – ou incompatível – falar e soprar ao mesmo tempo. Então, você</p><p>reforçaria positivamente o comportamento incompatível, neste caso soprar bolhas.</p><p>DRA = Reforçamento Diferencial de Comportamento Alternativo</p><p>Defina claramente o comportamento que você está tentando eliminar, assim</p><p>como o comportamento alternativo que você reforçará. Certifique-se de que o</p><p>comportamento desejado ocorre pelo menos ocasionalmente. A criança ainda está</p><p>recebendo a estimulação que o comportamento</p><p>indesejável traz, mas ele ocorre com</p><p>uma atividade apropriada. Por exemplo, a criança que gosta de jogar coisas é elogiada</p><p>e reforçada por jogar uma bola no cesto.</p><p>Outros exemplos:</p><p>A criança que bate nas crianças é reforçada com uma bala quando dá socos</p><p>em um “João Bobo” inflável (um brinquedo apropriado para bater).</p><p>A criança que belisca é reforçada com elogio verbal sempre que usa massinha</p><p>de modelar (uma atividade apropriada para beliscar).</p><p>Para lembrar este procedimento, pense no “A” em DRA que significa</p><p>"substituição Apropriada”.</p><p>5 ENSINO DE HABILIDADES BÁSICAS</p><p>5.1 Pareamento</p><p>Antes de tentar ensinar qualquer coisa para a criança, gaste um bom tempo</p><p>apenas ficando com ela e pareando-se com reforçadores. Se ela adora assistir vídeos,</p><p>seja a pessoa que faz os vídeos acontecerem; se adora comer batata frita, então seja</p><p>a pessoa que sempre tem batata frita; se ama brincadeiras “brutas” e movimentadas,</p><p>seja um lutador. Você estará se pareando com reforçadores conhecidos, de forma</p><p>que as propriedades reforçadoras sejam transferidas para você: ficará associado a</p><p>uma condição reforçadora. Amplie o repertório de reforçadores. Você deve observar</p><p>constantemente para verificar quais são os reforçadores mais desejados/poderosos e</p><p>trabalhar para ampliar o repertório da criança. Você não quer que ela trabalhe apenas</p><p>para ter o boneco Barney. O que acontecerá se ele se perder? E se a criança se</p><p>cansar do boneco? Você deve desenvolver e expandir seu repertório de reforçadores,</p><p>assim ela poderá se manter interessada e aprender sobre muitas outras coisas.</p><p>Associe o Barney a outros reforçadores para construir seu repertório. Quando você</p><p>associa algo novo (vamos dizer, o Bob Esponja) com alguma coisa que já tem valor</p><p>reforçador (por exemplo, o Barney), então o Bob Esponja eventualmente vai ganhar o</p><p>valor do velho item reforçador (Barney) e se tornar um reforçador por si só. Isto é</p><p>chamado procedimento de pareamento.</p><p>5.2 Contato visual</p><p>O contato visual é uma habilidade muito importante para a interação social e</p><p>para a comunicação, pois olhar nos olhos indica que você está atento ao que a pessoa</p><p>está falando e que você está interessado no assunto e na interação. Crianças com</p><p>autismo geralmente apresentam dificuldades em iniciar e manter o contato visual de</p><p>maneira adequada. Por outro lado, o contato visual é uma habilidade aprendida e</p><p>dessa maneira podemos ensinar crianças com autismo a olhar nos olhos de outras</p><p>pessoas de maneira mais efetiva. Além de favorecer a interação social, o contato</p><p>visual é um requisito importante para o desenvolvimento de outras habilidades mais</p><p>complexas, como a imitação de movimentos de boca, a imitação de sons, a fala e o</p><p>atendimento de instruções.</p><p>Antes de começar a ensinar habilidades de contato visual é necessário saber</p><p>que há tipos diferentes de contato visual. O contato visual pode acontecer por um</p><p>breve período de tempo ou pode se sustentar por um tempo maior; pode ocorrer</p><p>quando estamos longe da pessoa que nos chama, quando estamos engajados em</p><p>alguma atividade interessante ou quando há mais de uma pessoa no ambiente. Dessa</p><p>maneira, o programa de ensino de contato visual é composto por sete etapas,</p><p>organizadas em níveis de dificuldade, começando da mais fácil (1) até a mais difícil</p><p>(7) As etapas serão descritas a seguir:</p><p>1) Um segundo: olhar brevemente quando chamado. O educador deve estar</p><p>próximo do aprendiz e chamá-lo pelo nome; a criança deve olhar brevemente para o</p><p>educador</p><p>(Figura 26)</p><p>2) Três segundos: olhar quando chamado e sustentar brevemente o olhar. O</p><p>educador deve estar próximo do aprendiz e chamá-lo pelo nome; a criança deve olhar</p><p>para o educador e sustentar o olhar por aproximadamente 3 segundos (Figura 26).</p><p>3) Cinco segundos: olhar quando chamado e sustentar um pouco mais o olhar.</p><p>O educador deve estar próximo do aprendiz e chamá-lo pelo nome; a criança deve</p><p>olhar para o educador e sustentar o olhar por aproximadamente 5 segundos (Figura</p><p>26).</p><p>FIGURA 26 – CONTATO VISUAL POR UM, TRÊS E CINCO SEGUNDOS</p><p>4) Ao brincar: olhar quando estiver engajado em alguma atividade interessante.</p><p>A criança deve estar brincando com algo que gosta muito e o educador deve estar</p><p>próximo a ela; o educador chama a criança pelo nome e ela deve parar o que está</p><p>fazendo e olhá-lo (Figura 27).</p><p>FIGURA 27 – CONTATO VISUAL AO BRINCAR</p><p>5) À distância: olhar quando a pessoa que chama está longe. O educador deve</p><p>estar a dois ou três metros do aprendiz; o educador chama a criança pelo nome e ela</p><p>precisa olhá-lo (Figura 28).</p><p>FIGURA 28 – CONTATO VISUAL A DISTÂNCIA</p><p>6) Ao brincar e a distância: olhar quando engajado em alguma atividade</p><p>interessante e a pessoa que chama está longe. O educador deve estar a dois ou três</p><p>metros do aprendiz, que por sua vez deve estar brincando com algo que gosta muito;</p><p>o educador chama a criança pelo nome e ela deve parar o que está fazendo e olhá-lo</p><p>(Figura 29).</p><p>FIGURA 29 – CONTATO VISUAL AO BRINCA E A DISTÂNCIA</p><p>7) Com mais de uma pessoa: olhar corretamente quando há mais de uma</p><p>pessoa no ambiente e elas se revezam em chamar o aprendiz. Os educadores podem</p><p>estar próximos ou distantes do aprendiz; eles se alternam em chamar a criança pelo</p><p>nome e ela deve olhar para quem está chamando (Figura 30).</p><p>FIGURA 30 – CONTATO VISUAL COM MAIS DE UMA PESSOA</p><p>O procedimento geral de ensino de contato visual é similar em todas as etapas.</p><p>O educador chama a criança pelo nome e aguarda que ela olhe para ele; quando a</p><p>criança olha o educador tenta reforçar com elogios, brincadeiras ou objetos (é</p><p>necessário avaliar o que a criança mais gosta e que vai deixá-la motivada a olhar</p><p>novamente). Caso a criança não olhe após ser chamada, o educador pode ajudá-la,</p><p>tocando na criança para alertá-la, colocando a mão da criança próximo aos olhos do</p><p>educador (a criança tenderá a olhar na direção da mão e consequentemente olhará</p><p>para o rosto do educador) ou colocando um objeto que a criança gosta muito na altura</p><p>dos olhos do educador, pois assim a criança olhará para o objeto, mas também para</p><p>o rosto do educador. As ajudas devem ser diminuídas gradativamente até que a</p><p>criança consiga realizar a atividade sem auxílio.</p><p>5.3 Seguir instruções</p><p>Linguagem receptiva é seguir instruções ou atender os pedidos de outras</p><p>pessoas. Um exemplo seria dar um beijo em alguém quando este lhe diz “Me dê um</p><p>beijo”. A área de linguagem receptiva abrange habilidades relacionadas à</p><p>compreensão da fala de outras pessoas. Para que esse tipo de compreensão</p><p>aconteça é necessário relacionar aquilo que é ouvido a outros estímulos do ambiente</p><p>ou a ações. Por exemplo, para atender ao pedido de alguém que diz “me dê a bola” é</p><p>necessário que a pessoa que escuta a instrução consiga relacionar a palavra falada</p><p>“bola” ao objeto bola, assim como relacionar a frase “me dê” à ação de entregar algo</p><p>a alguém que faz o pedido. Desde muito cedo somos expostos a situações sociais</p><p>nas quais aprendemos esse tipo de relação. Um bebê que não sabe o que é uma bola</p><p>(objeto) pode aprender o sentido da palavra bola quando, frente ao objeto bola, a mãe</p><p>diz: “pegue a bola para a mamãe”; o bebê pega a bola e a mãe diz: “Isso, muito bem,</p><p>você pegou a bola!”. Posteriormente o bebê tende a pegar a bola (e não outro objeto)</p><p>sempre que a mãe diz “pegue a bola”. Quando o bebê passa a pegar exclusivamente</p><p>a bola quando a mãe diz “pegue a bola”, podemos supor que ele aprendeu a relacionar</p><p>a palavra falada “bola” ao objeto bola.</p><p>Crianças com autismo podem apresentar dificuldades em relacionar aquilo que</p><p>é ouvido a outros estímulos do ambiente ou a ações. Isso dificulta tanto a</p><p>compreensão da linguagem quanto a interação social. Porém, é possível ensinar a</p><p>elas habilidades que envolvam esse tipo de relação. O objetivo geral dos programas</p><p>de ensino dessa área é ensinar comportamentos</p><p>que vão melhorar a capacidade de</p><p>fazer relações entre instruções verbais e ações ou outros estímulos do ambiente.</p><p>A área de linguagem receptiva é composta por seis programas de ensino, cada</p><p>um deles com um tipo de habilidade diferente. O procedimento geral de ensino de</p><p>todos eles são muito parecidos; o educador fala a instrução e o aprendiz deve realizar</p><p>uma ação referente à instrução ditada pelo educador. Aspectos específicos de duas</p><p>áreas referente a seguir as instruções de cada um dos programas serão descritos a</p><p>seguir:</p><p>1) Seguir instruções de um passo: consiste em ensinar a criança a atender</p><p>instruções simples, por meio de ações motoras que também são simples, como</p><p>“sente”, “levante”, “dê um beijo” ou “dê um abraço”.</p><p>2) Seguir instruções de dois passos: consiste em ensinar a criança a atender</p><p>instruções um pouco mais complexas, por meio de duas ações motoras que devem</p><p>ser realizadas na sequência, após ouvir frases do tipo “dê um abraço e um beijo” ou</p><p>“feche a porta e apague a luz”. Para realizar esse programa o aprendiz tem que ter</p><p>terminado o programa seguir instruções de um passo.</p><p>5.4 Sentar</p><p>Permanecer sentado é necessário em várias situações do cotidiano; na sala de</p><p>aula, na sala de espera de um consultório, no ônibus, enquanto estamos almoçando</p><p>ou quando estamos assistindo a um filme. Algumas crianças com autismo apresentam</p><p>dificuldades em permanecer sentadas, porém o comportamento de sentar é aprendido</p><p>e podemos ensiná-las a permanecer sentadas em contextos nos quais esse</p><p>comportamento é necessário. Além disso, sentar é requisito para aprendizagens mais</p><p>complexas como a leitura, a escrita e a matemática. Escolha um item (objeto, alimento</p><p>ou atividade) que a criança gosta muito. Ofereça o item escolhido à criança e peça a</p><p>ela para se sentar em uma cadeira (também pode ser em um sofá). Quando a criança</p><p>levantar retire o item dela e solicite novamente que ela volte a se sentar. Assim que</p><p>ela sentar devolva o item a ela e a elogie. Não há a necessidade de segurar</p><p>fisicamente a criança ou forçar fisicamente para que ela se sente (intervenções desse</p><p>tipo devem ser evitadas ao máximo, pois são desagradáveis e desnecessárias!</p><p>Lembre-se de que o ensino deve ser o mais agradável possível!); mantenha o foco</p><p>em retirar o objeto da criança e não em segurá-la.</p><p>A Figura 22 ilustra uma situação de ensino do comportamento de sentar. A mãe</p><p>coloca o filme preferido da criança e solicita que ela sente na cadeira. Enquanto a</p><p>criança está sentada o filme está ligado. Quando a criança se levanta a mãe para o</p><p>filme e solicita que a criança se sente. Quando a criança senta a mãe liga o filme,</p><p>elogia a criança e na sequência marca no Protocolo de Registro um risco pequeno</p><p>indicando que a criança levantou. O registro deve ser feito imediatamente após ligar</p><p>o filme e elogiar a criança e nunca antes.</p><p>FIGURA 22 – ENSINO DO COMPORTAMENTO DE SENTAR</p><p>1) A mãe coloca o filme e solicita que a criança sente;</p><p>2) enquanto a criança está sentada o filme está ligado;</p><p>3) quando a criança levanta a mãe para o filme e solicita a criança que se sente;</p><p>4) a criança senta, a mãe liga o filme, elogia a criança e anota no protocolo</p><p>que a criança levantou.</p><p>5.5 Aguardar</p><p>Esperar é um comportamento necessário em várias situações do cotidiano.</p><p>Precisamos esperar quando estamos em uma fila, durante uma brincadeira com</p><p>outras pessoas, antes de uma consulta, no ponto de ônibus ou enquanto o almoço</p><p>não fica pronto. Algumas crianças com autismo apresentam dificuldades em esperar,</p><p>porém esse comportamento pode ser aprendido e podemos ensiná-las a esperar para</p><p>que possam fazê-lo em contextos nos quais isso é necessário. Escolha um objeto,</p><p>alimento ou atividade (item) que a criança gosta muito. Deixe a criança com o item por</p><p>um tempo curto e na sequência peça a ela o item; você pode dizer algo do tipo, “me</p><p>empresta um pouquinho” ou “agora é a minha vez de brincar”. Se a criança resistir em</p><p>te entregar você terá que tirar o item dela, porém tente fazer isso da maneira mais</p><p>tranquila possível, por exemplo, brincando com ela; você pode dizer “eu vou pegar”</p><p>em tom de brincadeira e fazer cócegas enquanto tenta pegar o item. Inicialmente,</p><p>quando você estiver com o item, o aprendiz poderá ficar nervoso, irritado e tentará</p><p>pegá-lo; você vai pedir ao aprendiz que espere sentado (você pode dizer coisas do</p><p>tipo: “daqui a pouco eu te devolvo” ou “tem que esperar mais um pouquinho” ou “está</p><p>quase acabando”). Passado o tempo estipulado para a atividade você devolve o item</p><p>para a criança e a elogia por ter esperado. Será necessário o uso de um cronômetro</p><p>para marcar o tempo estipulado para a atividade.</p><p>A Figura 24 ilustra uma situação de ensino do comportamento de esperar. A</p><p>criança está brincando com o objeto preferido e a mãe solicita que ela lhe entregue o</p><p>objeto. A mãe pega o objeto, permanece com ele pelo tempo estipulado para a</p><p>atividade e após o término do tempo ela devolve o objeto para a criança e a elogia. A</p><p>mãe deverá marcar um risco pequeno no protocolo a cada vez que a criança tentar</p><p>levantar para pegar o objeto.</p><p>FIGURA 24 – ENSINO DO COMPORTAMENTO DE ESPERAR.</p><p>5.6 Imitar</p><p>A área de Habilidades de Imitação é composta pelos seguintes Programas de</p><p>Ensino:</p><p>• Imitar movimentos motores grossos;</p><p>• Imitar ações com objetos;</p><p>• Imitar movimentos motores finos;</p><p>• Imitar movimentos fonoarticulatórios;</p><p>• Imitar movimentos grossos em pé;</p><p>• Imitar sequência de movimentos.</p><p>A imitação é uma habilidade muito importante para o desenvolvimento e para a</p><p>aprendizagem de novas habilidades. Quando não sabemos bem o que fazer,</p><p>observamos as outras pessoas e copiamos o modelo. Imagine que você nunca tenha</p><p>viajado de avião; você chega ao aeroporto, não sabe o que fazer, observa as pessoas</p><p>se direcionando para a fila e faz o mesmo que elas, se direcionando para a fila também.</p><p>Nesse contexto, você aprende rapidamente o que deve fazer sem que alguém tenha</p><p>que te explicar. Assim, imitar é uma maneira de aprender habilidades novas quase</p><p>que “espontaneamente”, sem a necessidade de instrução verbal, partindo da</p><p>observação do comportamento de outras pessoas. Outro aspecto fundamental da</p><p>imitação é que ela é um requisito importante para a interação social e para o</p><p>desenvolvimento da linguagem. Imitar ações de outras pessoas permite que a criança</p><p>participe de brincadeiras e se relacione com os colegas. Imitar movimentos de boca é</p><p>fundamental para o aparecimento e o desenvolvimento da fala.</p><p>Crianças com autismo podem apresentar dificuldades em imitar outras pessoas,</p><p>porém é possível ensinar a elas habilidades refinadas de imitação, o que</p><p>consequentemente pode melhorar a qualidade da interação social, da linguagem e do</p><p>desenvolvimento como um todo.</p><p>A área de imitação é constituída por seis programas de ensino, cada um deles</p><p>com um tipo de imitação diferente. O procedimento geral de ensino de todos eles são</p><p>muito parecidos; o educador faz o movimento e solicita que o aprendiz repita o</p><p>movimento. Porém, há detalhes específicos de cada um dos programas que precisam</p><p>ser ressaltados e que serão descritos a seguir:</p><p>1) Imitar movimentos motores grosso: consiste em ensinar a criança a imitar</p><p>movimentos como bater palmas, dar tchau ou colocar as mãos na cabeça.</p><p>2) Imitar ações com objetos: consiste em ensinar a criança a imitar ações</p><p>motoras que envolvam objetos, como colocar um chapéu na cabeça, fazer uma</p><p>bolinha com a massinha ou dar comida para um fantoche.</p><p>3) Imitar movimentos motores finos: consiste em ensinar a criança a imitar</p><p>ações com movimentos de mãos ou de dedos, como apontar para a palma da mão ou</p><p>mexer os dedos.</p><p>4) Imitar movimentos fonoarticulatórios: consiste em ensinar a criança a imitar</p><p>movimentos com a boca, como soprar ou colocar a língua para fora.</p><p>5) Imitar movimentos grossos em pé: consiste</p><p>em ensinar a criança a imitar</p><p>movimentos que precisam ser realizados em pé, como ficar em um pé só ou chutar</p><p>uma bola.</p><p>6) Imitar sequência de movimentos: consiste em ensinar a criança a imitar mais</p><p>de um movimento em sequência, como dar tchau e mandar beijo ou fazer “sim” e “não”</p><p>com a cabeça.</p><p>Alguns aspectos importantes devem ser observados ao ensinar habilidades de</p><p>imitação:</p><p>1) Habilidades de imitação são mais complexas do que as habilidades de</p><p>atenção, descritas no capítulo anterior, por isso exigem uma atenção maior do</p><p>educador.</p><p>2) A atividade de imitação consiste em o educador fazer o movimento primeiro</p><p>e o aprendiz fazer o mesmo movimento em seguida e não o inverso. Por exemplo: se</p><p>o educador estiver ensinando uma imitação com objetos, como empurrar um carrinho,</p><p>e a criança pegar o carrinho antes do educador e empurrar sem o modelo, isso não</p><p>indica imitação; imitar é quando o educador faz o movimento primeiro e a criança faz</p><p>na sequência.</p><p>3) Há dois aspectos que influenciam no desempenho (resposta) do aprendiz: a</p><p>maneira como o educador dá a instrução (antecedentes) e a maneira como o educador</p><p>se comporta em relação ao desempenho da criança (consequência), em situações de</p><p>erros ou acertos.</p><p>4) Em relação ao antecedente, é importante ressaltar que o ensino de imitação</p><p>é predominantemente visual; isso significa que o educador deve evitar descrever</p><p>verbalmente aquilo que a criança tem que fazer. Dessa maneira o educador, ao fazer</p><p>o movimento, deve falar apenas “faça assim”, “faça isso” ou “faça igual a mim” e nunca</p><p>dizer o nome do movimento, tipo “bata palmas”. Quando o educador diz o que tem</p><p>que ser feito, a criança pode ficar atenta à orientação verbal do educador e não ao</p><p>aspecto visual da tarefa, o que configura uma atividade de atendimento de instrução</p><p>e não de imitação. O educador até pode descrever verbalmente a ação quando a</p><p>criança não for capaz de realizar a imitação apenas com o modelo visual, porém isso</p><p>é considerado um procedimento de ajuda, que deve ser retirado gradativamente. A</p><p>criança só estará realmente imitando quando o educador fizer o movimento (sem</p><p>descrições verbais) e a criança repetir o movimento a partir da observação do</p><p>movimento do educador.</p><p>5) Ainda em relação ao antecedente, o educador deve preocupar-se em obter</p><p>a atenção da criança antes de fazer o movimento, pois se ela estiver distraída pode</p><p>ser que não veja o movimento, aumentando a probabilidade de erros ou de não</p><p>realização da atividade.</p><p>6) A resposta do aprendiz é considerada errada quando ele não faz o</p><p>movimento ou faz o movimento de maneira inadequada (movimento completamente</p><p>ou parcialmente diferente do modelo). Nessas duas situações o educador pode</p><p>auxiliar o aprendiz fisicamente ou com dicas verbais. Por exemplo, se o modelo for</p><p>bater palmas, o educador pode pegar as mãos do aprendiz e auxiliar na realização do</p><p>movimento ou falar com o aprendiz algo do tipo “bate palmas, assim como eu estou</p><p>fazendo”. Esses</p><p>procedimentos de ajuda devem ser retirados gradativamente até que o aprendiz</p><p>consiga executar o movimento sem ajudas.</p><p>7) Quando a criança realizar o movimento de maneira correta</p><p>(independentemente ou com ajudas), o educador deve se preocupar em oferecer</p><p>consequências que vão deixar a criança motivada e que provavelmente contribuirão</p><p>para que ela realize a atividade novamente, sempre que for solicitada. O educador</p><p>pode elogiar, fazer brincadeiras, cantar, oferecer um brinquedo, um objeto ou um</p><p>alimento que a criança goste muito. Por exemplo, para uma criança que adore assistir</p><p>vídeos no celular: o educador pode deixar a criança assistir um pouco do vídeo; parar</p><p>o vídeo; solicitar que a criança realize o movimento e; após o aprendiz realizar o</p><p>movimento de maneira correta (com ou sem ajudas) o educador elogia e liga o vídeo</p><p>novamente (como uma espécie de premiação pela realização correta da atividade).</p><p>6 ENSINO DE HABILIDADES DE LINGUAGEM</p><p>6.1 Comportamento verbal</p><p>Comportamento verbal é o título do livro de B. F. Skinner, publicado em 1957.</p><p>Nele, o autor aplicou os princípios do condicionamento operante à aquisição de</p><p>linguagem. Isto significa que ele acreditava que a linguagem se desenvolveu não por</p><p>ser um mecanismo inato com que todos nascemos (como era a crença prevalente),</p><p>mas sim que se desenvolveu da mesma maneira que as outras habilidades – pelo</p><p>reforçamento que sucedia um “comportamento verbal”. Desta forma, aprenderíamos</p><p>a dizer “leite” porque fomos reforçados pelo comportamento verbal de dizer “leite”</p><p>(enquanto nos apresentavam o leite). Inicialmente provavelmente ecoamos nossa</p><p>mãe, que dizia “leite”, quando nos dava. Então começamos a dizer “leite” ou alguma</p><p>coisa semelhante e o leite aparecia novamente. Nosso reforçador por dizer leite foi</p><p>receber</p><p>leite, então aprendemos a nomeá-lo e pedi-lo. Skinner identificou diversos</p><p>“operantes verbais” ou unidades funcionais de linguagem, cada uma com uma</p><p>função diferente. Skinner acreditava que a unidade não era a palavra em si mesma,</p><p>mas a combinação da palavra e das circunstâncias sob as quais a palavra é</p><p>apresentada. Skinner cunhou alguns termos novos para nomear estes operantes</p><p>verbais. Por exemplo, a pessoa tem que ser capaz de nomear leite (TATO) quando o</p><p>ver, pedir leite (MANDO) quando o quiser, falar sobre as características do leite, sua</p><p>função e sua classe (FCC), e responder perguntas (INTRAVERBAIS) sobre leite para</p><p>ter uma compreensão completa sobre leite. Quando você quer ensinar linguagem a</p><p>uma criança, precisa ensinar-lhe as palavras com todos os seus significados, porque</p><p>os significados não irão se generalizar por si só. Simplesmente aprender a chamar</p><p>uma figura de um copo de leite de “leite” não significa que ser capaz de dizer “leite”</p><p>quando alguém pedir que nomeie um produto lácteo para beber. Segue uma</p><p>explicação breve das categorias</p><p>6.2 Ecóico</p><p>O Ecóico é uma imitação vocal. É repetir precisamente o que foi ouvido,</p><p>usualmente de imediato. Um exemplo poderia ser a tendência a dizer “bolha” porque</p><p>alguém acabou de dizer “bolha”.</p><p>6.3 Mando</p><p>O mando é um pedido. Pense em deMANDA, coMANDO. Trata-se de pedir</p><p>itens reforçadores que se desejam, tais como objetos, atividades ou informação. Um</p><p>exemplo poderia ser pedir “suco” quando existe uma motivação para tal, como estar</p><p>com sede. Uma criança típica pode fazer de 500 a 1000 mandos por dia, o que</p><p>constitui aproximadamente metade de sua linguagem. Uma criança com autismo pode</p><p>fazer muitos poucos mandos, ou fazê-lo de uma forma indesejável – um</p><p>comportamento tal como bater, gritar ou fazer birra pode ser um mando (pedido) para</p><p>que alguma coisa pare ou comece. Mandos são as formas de comunicação mais</p><p>motivadoras porque a pessoa que faz o pedido é reforçada pela obtenção de algo em</p><p>troca (qualquer coisa que tenha sido pedida), por isto os mandos são naturalmente</p><p>reforçadores. Os mandos são usualmente a primeira forma de linguagem a ser</p><p>adquirida, uma vez que o mando produz um reforçamento imediato e específico. O</p><p>mando beneficia o falante. Eu falo e consigo coisas! (objetos, atenção, informação...</p><p>“Me dá o brinquedo”), enquanto que fazer um tato beneficia a outra pessoa (“Olhe lá</p><p>fora, está calor!”; “Tem um avião!”). Você pode constatar que os mandos são uma</p><p>forma potente de começar a ensinar linguagem porque eles fazem com que as</p><p>necessidades e os desejos da criança sejam satisfeitos. Este é o motivo pelo qual o</p><p>ensino do mando é considerado de fundamental importância no ensino de</p><p>Comportamento Verbal. Os MANDOS são o ponto de partida.</p><p>6.4 Tato</p><p>O Tato: é um rótulo. Quando você nomeia ou identifica objetos, ações,</p><p>propriedades, etc., você está “tateando” (“tacting”). Um exemplo seria dizer “bala”</p><p>quando você vê: É um erro acreditar que uma vez que uma criança consiga nomear</p><p>itens diversos, ela consiga também os pedir</p>