Referencial Território de Gravataí

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Índice para catálogo sistemático: 
Crônicas brasileiras 
Literatura gravataiense 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
Bibliotecária responsável 
Bruna Abatti Chaffe 
CRB-10/2017 
 
 
 
 
 
R332 
 Referencial do território de Gravataí/ 
 Gravataí: SMED, 2019 
 889 p. 
 
 I. Título II. Educação II. Educação em Gravataí 
 
 
 CDU 37(816.5) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARCO AURÉLIO SOARES ALBA 
PREFEITO 
 
 
 
 
ÁUREO MUNIZ TEDESCO 
VICE-PREFEITO 
 
 
 
 
SONIA OLIVEIRA 
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO 
 
 
 
SILVANA TERESINHA SILVEIRA 
PRESIDENTE DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
DE GRAVATAÍ (CMEG) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MAGDA ELY 
COORDENADORA PEDAGÓGICA 
 
 
 
 
 
 
KATIUSCIA DE ALMEIDA CUSTODIO 
ORGANIZADORA E COORDENADORA GERAL 
DO REFERENCIAL DO TERRITÓRIO DE GRAVATAÍ 
 
 
COMISSÃO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
ATUANTE NO REFERENCIAL DO TERRITÓRIO DE GRAVATAÍ 
 
ADRIANA CONCEIÇÃO SANTOS DOS SANTOS 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA – SUPERVISÃO ESCOLAR 
ESPECIALISTA EM METODOLOGIA E EM ESTRUTURA E 
FUNCIONAMENTO DO ENSINO 
MESTRA EM EDUCAÇÃO 
TEXTOS INTRODUTÓRIOS 
 
AGNALDO DE LIMA E SILVA 
LICENCIADO E BACHAREL EM GEOGRAFIA 
ESPECIALISTA EM MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE 
ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS 
 
CAROL RODRIGUEZ MUNNÉ 
LICENCIADA EM BIOLOGIA 
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 
 
DANIELA DOS SANTOS 
LICENCIADA EM MATEMÁTICA, ESPECIALISTA EM 
GESTÃO ESCOLAR 
ÁREA DE MATEMÁTICA 
 
GISELA MARIA LEWANDOWSKI NAVARINI 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLÍNICA 
ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO 
 
GIZELA LUCENA DA SILVEIRA 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO 
ESPECIAL E INCLUSIVA, PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL 
E GESTÃO ESCOLAR 
ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
JANES SOLON MALHEIROS 
LICENCIADO EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS, ESPECIALISTA EM 
MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE 
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 
 
KATIUSCIA DE ALMEIDA CUSTODIO 
LICENCIADA EM LETRAS, HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA, 
LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS DA LÍNGUA PORTUGUESA, INGLESA E 
NORTE-AMERICANA 
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO DE SURDOS, GESTÃO DO 
TRABALHO PEDAGÓGICO 
MESTRA EM LINGUÍSTICA APLICADA 
ÁREA DE LINGUAGENS 
 
LEA ARAÚJO MONDO 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA, INSPEÇÃO ESCOLAR E EDUCAÇÃO INFANTIL 
ÁREA DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS 
 
NAYALA SILVA RAMOS 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
PSICOPEDAGOGIA E SUPERVISÃO ESCOLAR 
ÁREA DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS 
 
TAÍS MARTINEZ ANJOS TRINDADE 
LICENCIADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPECIALISTA EM 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
(SMED) 
TEXTOS INTRODUTÓRIOS 
 
 
REDATORES E COLABORADORES DOS 
COMPONENTES CURRICULARES 
 
ARTE 
MARCIA ISABEL TEIXEIRA DE VARGAS 
LICENCIADA EM ARTES VISUAIS 
BACHAREL EM MUSEOLOGIA 
ESPECIALISTA EM SUPERVISÃO ESCOLAR 
(EMEF PRES. GETÚLIO VARGAS) 
 
 
MIRIAM ROSANGELA BARBOSA 
ESPECIALISTA EM ENSINO DA ARTE 
(EMEF INSTITUTO BAHA’I) 
 
CIÊNCIAS DA NATUREZA 
FERNANDA DA SILVA MOREIRA 
DOUTORA EM GENÉTICA E BIOLOGIA MOLECULAR 
(EMEF BRENO JARDIM GARCIA) 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
GABRIEL HAHN TOSCA 
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
(EMEM SANTA RITA DE CÁSSIA) 
 
SINARA FERREIRA DE SOUZA 
LICENCIADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPECIALISTA EM GESTÃO 
ESCOLAR: SUPEVISÃO / ORIENTAÇÃO, ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO, EDUCAÇÃO INTEGRAL INTEGRADA, 
NEUROPSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO ESPECIAL, PSICOPEDAGOGIA 
INSTITUCIONAL E CLÍNICA, NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM 
(EMEF PRES. TANCREDO NEVES) 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
ANDRÉIA JARDIM PINHEIRO 
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO INFANTIL E ARTICULAÇÃO EM 
ENSINO FUNDAMENTAL 
(EMEI OLENCA VALENTE) 
 
GREYCE DA SILVA RODRIGUES 
ESPECIALISTA EM PSICOMOTRICIDADE 
(EMEI BARRO VERMELHO) 
 
ILZA MARIA ALVES DOS REIS 
ESPECIALSTA EM EDUCAÇÃO INFANTIL 
(EMEF AUGUSTO LONGONI) 
 
 
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS 
CARINA FABIANA SOARES 
GRADUADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
NEUROPSICOPEDAGOGIA 
(EMEF VILA NEÓPOLIS) 
 
DANIELE HECK ALBRECHT 
GRADUADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
(EMEI BARNABÉ / EMEF DUQUE DE CAXIAS) 
 
LARISSA CARDOSO PAIXÃO FAORO 
HABILITAÇÃO EM ENSINO FUNDAMENTAL – SÉRIES INICIAIS 
(EMEF ANTÔNIO AIRES DE ALMEIDA) 
 
REGINA SANTOS DO COUTO 
GRADUADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLÍNICA 
(EMEF AUGUSTO LONGONI) 
 
THAIS DE ASSIS ROCHA 
GRADUADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLÍNICA 
(EMEF JOSÉ MARIANO GARCIA MOTTA) 
 
ENSINO RELIGIOSO 
LIZANDRA AZEVEDO DA CUNHA 
GRADUADA EM LETRAS, ESPECIALISTA EM SUPERVISÃO 
EDUCACIONAL 
(EMEF ÁUREA CELI BARBOSA) 
 
MARCO AURÉLIO FIGUEIREDO 
LICENCIADO EM GEOGRAFIA 
(EMEF CERRO AZUL) 
 
GEOGRAFIA 
ALEXANDRE DALLA BARBA DE ALMEIDA 
MESTRE EM ENSINO DA GEOGRAFIA 
(EMEF VILA NEÓPOLIS) 
 
ANELISE SILVEIRA CARDOSO 
MESTRA EM GEOGRAFIA 
(EMEF BRENO JARDIM GARCIA) 
 
HISTÓRIA 
NICOLL SIQUEIRA DA ROSA 
MESTRA EM HISTÓRIA 
(EMEF PREF. JOSÉ LINCK) 
 
TUANE LUDWIG DIHL 
MESTRA EM ESTUDOS HISTÓRICOS LATINO-AMERICANOS 
(EMEF DUQUE DE CAXIAS) 
 
LÍNGUA INGLESA E LÍNGUA PORTUGUESA 
ANDREZA RAQUEL NUNES FREITAS 
LICENCIADA EM LETRAS, HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA, 
LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS DA LÍNGUA PORTUGUESA, INGLESA E 
NORTE-AMERICANA 
ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL 
(EMEF ANTONIO RAMOS DA ROCHA / EMEF VINÍCIUS DE MORAES) 
 
ANE MINUZZO 
LICENCIADA EM LETRAS, HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA, 
LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS DA LÍNGUA PORTUGUESA, 
INGLESA E NORTE-AMERICANA, 
ESPECIALISTA EM LITERATURA BRASILEIRA 
(EMEF ALBINO DIAS DE MELO) 
 
MATZA FABIANA RAMOS DA SILVA 
LICENCIADA EM LETRAS, HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA, 
LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS DA LÍNGUA PORTUGUESA, 
INGLESA E NORTE-AMERICANA, 
ESPECIALISTA EM METODOLOGIA DE ENSINO 
NA LÍNGUA PORTUGUESA E INGLESA 
(EMEF PRES. JOÃO GOULART) 
 
ROBERTA FONSECA BORTOLUZZI 
LICENCIADA EM LETRAS, HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA, 
LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS DA LÍNGUA PORTUGUESA, INGLESA E 
NORTE-AMERICANA, 
ESPECIALISTA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 
E LITERATURA BRASILEIRA 
(EMEF OSÓRIO RAMOS CORRÊA) 
MATEMÁTICA 
 
DANIELA ALÓS DA COSTA 
LICENCIADA EM MATEMÁTICA 
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
(EMEF VINÍCIUS DE MORAES) 
 
RUBENS ROSA DA SILVA 
ESPECIALISTA EM METODOLOGIA DE ENSINO DA MATEMÁTICA 
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 
(EMEF JERÔNIMO TIMÓTEO DA FONSECA) 
 
TEXTOS INTRODUTÓRIOS 
 
ADRIANA CONCEIÇÃO SANTOS DOS SANTOS 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA – SUPERVISÃO ESCOLAR 
ESPECIALISTA EM METODOLOGIA E EM ESTRUTURA E 
FUNCIONAMENTO DO ENSINO 
MESTRA EM EDUCAÇÃO 
 
ALEXANDRA GNOATTO 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM PLANEJAMENTO E 
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR, EDUCAÇÃO INCLUSIVA, LIBRAS – LÍNGUA 
BRASILEIRA DE SINAIS, EDUCAÇÃO ESPECIAL – DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
(ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL 
ESPECIAL PARA SURDOS) 
 
 
ANA PAULA BRAUN 
GRADUADA EM PEDAGOGIA SUPERVISÃO ESCOLAR, 
ESPECIALISTA EM ORIENTAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR 
(EMEF DUQUE DE CAXIAS) 
 
BIANCA MIGLIAVACCA 
GRADUADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPECIALISTA 
EM SUPERVISÃO ESCOLAR 
(EMEF BRENO JARDIM GARCIA) 
 
CLAUDIA MARIA PANASSOLO REBÉS 
GRADUADA EM PEDAGOGIA SÉRIES INICIAIS, ESPECIALISTA 
EM SUPERVISÃO ESCOLAR 
(EMEF AUGUSTO LONGONI) 
 
EVANISE LUZ 
LICENCIADA EM LETRAS PORTUGUÊS E LITERATURAS 
DE LÍNGUA PORTUGUESA, ESPECIALISTA EM DEFICIÊNCIA AUDITIVA, 
PSICOPEDAGOGIA DO MENOR CARENTE, SUPERVISÃO EORIENTAÇÃO EDUCACIONAL 
(ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL 
ESPECIAL PARA SURDOS) 
 
 
FABIANA BARCELLA MILANEZI 
LICENCIADA EM LETRAS, ESPECIALISTA EM 
SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
(SMED / EMEF DORIVAL CÂNDIDO LUZ DE OLIVEIRA) 
 
MARIUR INÊS RIBEIRO BATISTA 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA SÉRIES INICIAIS E SUPERVISÃO 
ESCOLAR, ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
(ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL 
ESPECIAL PARA SURDOS) 
 
 
MARLEI URSSULIN DA ROSA 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DÉFICIT COGNITIVO 
E EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
PATRICK GONÇALVES 
ESPECIALISTA EM PSICOMOTRICIDADE E SUPERVISÃO ESCOLAR, 
MESTRE EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO 
(ESCOLA MUNCIPAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL CEBOLINHA) 
 
SILVIA REGINA SILVEIRA 
ASSISTENTE SOCIAL, DOUTORA EM SERVIÇO SOCIAL 
(ESCOLA MUNCIPAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL CEBOLINHA) 
 
 
REVISORES ORTOGRÁFICOS 
ANDREZA RAQUEL NUNES FREITAS 
ANE MINUZZO 
KATIUSCIA DE ALMEIDA CUSTODIO 
MATZA FABIANA RAMOS DA SILVA 
ROBERTA FONSECA BORTOLUZZI 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 14 
1. GRAVATAÍ ENTRE O PASSADO E O PRESENTE: ECONOMIA, ........................................... 17 
CULTURA E INTEGRAÇÃO ........................................................................................................... 17 
2. PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DOCUMENTO ................................................................ 23 
2.1 EDUCAÇÃO ..................................................................................................................... 23 
2.2 APRENDIZAGEM ............................................................................................................. 28 
2.3 CURRÍCULO .................................................................................................................... 33 
2.4 EDUCAÇÃO INTEGRAL................................................................................................... 37 
2.5 AVALIAÇÃO ..................................................................................................................... 39 
2.6 FORMAÇÃO CONTINUADA ............................................................................................ 42 
2.7 AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC ........................................................................ 45 
2.8 A TRANSVERSALIDADE DOS TEMAS COTIDIANOS ..................................................... 50 
3. MODALIDADES DE ENSINO .................................................................................................. 54 
3.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO E AS NOVAS RURALIDADES ..................................................... 54 
3.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA ................................................................................ 59 
3.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................................ 65 
3.4 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE GRAVATAÍ .................................................. 70 
3.4.1 ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL CEBOLINHA .................................. 82 
3.4.2 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ESPECIAL PARA SURDOS 
(EMEES) ................................................................................................................................. 86 
4. ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................................................................... 90 
4.1 BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) .................................................................................. 94 
4.2 CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 3 ANOS E 11 MESES) .................... 106 
4.3 CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 MESES) .............................................. 122 
5. A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................... 139 
5.1 ÁREA DE LINGUAGENS ................................................................................................ 145 
5.1.1 ARTE ....................................................................................................................... 147 
5.1.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................................................................ 161 
5.1.3 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS ........................................................................... 249 
5.1.4 LÍNGUA INGLESA ................................................................................................... 261 
5.1.5 LÍNGUA PORTUGUESA ......................................................................................... 300 
5.2 ÁREA DA MATEMÁTICA ................................................................................................ 482 
5.2.1 INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 482 
5.2.2 CONCEPÇÕES DA ÁREA DA MATEMÁTICA .............................................................. 482 
5.3 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA ............................................................................ 626 
5.4 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS ................................................................................... 677 
5.4.1 GEOGRAFIA ........................................................................................................... 680 
5.4.2 HISTÓRIA ............................................................................................................... 758 
5.5 ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO ..................................................................................... 857 
 
 
14 
 
INTRODUÇÃO 
 
A Base Nacional Comum Curricular1 (doravante, BNCC) foi homologada 
em dezembro de 2017, após um extenso trabalho de construção coletiva 
efetivado sob a coordenação do MEC e da participação dos Estados, do 
Distrito Federal e dos municípios, além da ampla participação da sociedade. 
Sua criação já estava contemplada de forma indireta na Constituição Federal 
de 19882, no artigo 210, no qual se explicita a necessidade de determinar 
“conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar 
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais 
e regionais”. Posteriormente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional3 (Lei 9.394/96), o inciso IV do Artigo 9º, determina como estando a 
União incumbida de, juntamente com Estados, Distrito Federal e municípios, 
estabelecer competências e diretrizes a fim de nortear os currículos de toda a 
Educação Básica, assegurando uma formação básica comum. Também o 
PNE4 de 2014 enfatiza a necessidade de haver uma base comum nos 
currículos, garantindo a diversidade regional e local. 
Dessa forma, a BNCC é um documento normativo que tem como 
proposta, garantir uma gama de aprendizagens essenciais que devem ser 
comuns a todos os estudantes brasileiros, visando à igualdade e à equidade da 
educação nacional. Igualdade no sentido de oportunizar as mesmas 
aprendizagens e equidade ao garantir o mesmo direito de aprendizagem a 
todos os alunos, reconhecendo que os estudantes têm diferentes necessidades 
que devem ser levadas em consideração ao se construir os currículos, contudo, 
sem negar a possibilidade que estados e municípios construam sua parte 
diversificada, considerando suas características locais. 
Assim, em dezembro de 2018, pautado sobre as competências gerais 
estabelecidas pela BNCC, o Referencial Curricular Gaúcho5 (doravante RCG) é 
homologado, após uma construção colaborativa entre Secretaria de Estado da 
Educação do Rio Grande do Sul (SEDUC/RS), União Nacional dos Conselhos 
Municipais de Educação do Rio Grande do Sul (UNCME-RS) e União Nacional 
dos Dirigentes Municipais de Educação do Rio Grande do Sul (UNDIME/RS) e 
 
 
1 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2018. 
2 BRASIL. Constituição da RepúblicaFederativa do Brasil. Presidência da 
República. 5 de outubro de 1988. Brasília, DF. 
3 BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. Presidência da República. Brasília, DF. 
4 BRASIL. Lei nº 13.005. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira. Plano Nacional de Educação PNE 2014-2024: Linha de Base. – Brasília, DF: 
Inep, 2015. 
5 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
15 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre, 2018. 
16 
a participação de professores e da sociedade em geral. O RCG apresenta as 
especificidades de nosso Estado e orienta as escolas a construírem os seus 
currículos e os municípios seus documentos orientadores que incluirão sua 
parte diversificada. 
Seguindo nesse direcionamento de inserir a parte diversificada 
significativa dos diversos municípios gaúchos, apresentamos o Referencial do 
Território de Gravataí (doravante, RTG), documento orientador das escolas que 
oferecem as etapas da Educação Básica situadas em nosso município. O RTG 
busca contribuir com os conceitos já dispostos na BNCC e no RCG, trazendo 
as especificidades de nossa cidade: nossa cultura, nossas tradições, nossas 
características, nossas perspectivas enquanto conhecedores do local onde 
atuamos e que desejamos construir uma educação de mais qualidade, 
seguindo os princípios preconizados pela BNCC de igualdade e equidade. 
A construção do RTG foi coordenada pela Secretaria Municipal de 
Educação, a qual disponibilizou às redes pública e privada de ensino formas de 
participação e de contribuição. O trabalho foi consolidado com a atuação de 
educadores desejantes das diversas áreas que atuam em escolas da rede 
municipal e houve a contribuição de profissionais das diversas escolas da rede 
municipal e algumas escolas privadas de educação infantil. A orientação e 
aprovação do presente documento foi efetivada pelo Conselho Municipal de 
Educação de Gravataí. 
O RTG está disposto em três partes fundamentais: os textos 
introdutórios que trazem as concepções norteadoras para a educação, além 
das diversas modalidades presentes no Município; a Etapa da Educação 
Infantil; e a Etapa do Ensino Fundamental, organizado por Áreas do 
Conhecimento, do 1º ao 9º ano. 
O presente Documento, mais do que apenas cumprir sua função legal, 
almeja contribuir como um balizador, estabelecendo diretrizes e destacando 
aspectos relevantes que orientarão a construção dos currículos escolares. 
 
 
Katiuscia de Almeida Custodio 
Coordenadora Geral do Documento do Território de Gravataí 
17 
1. GRAVATAÍ ENTRE O PASSADO E O PRESENTE: ECONOMIA, 
CULTURA E INTEGRAÇÃO 
 
Agnaldo de Lima e Silva 
Alexandre Dalla Barba de Almeida 
Anelise Silveira Cardoso 
Nicoll Siqueira da Rosa 
Tuane Ludwig Dihl 
 
Gravataí é um município do Estado do Rio Grande do Sul localizado na 
Região Metropolitana de Porto Alegre (RMPA). Sua área é de 467,54 km², de 
acordo com a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano de Gravataí 
(SMDUR - GEPRO), e possui como limítrofes os municípios de Glorinha (a 
leste), Novo Hamburgo e Taquara (ao norte), Sapucaia do Sul e Cachoeirinha 
(a oeste), e Viamão e Alvorada (ao sul). A população, de acordo com 
estimativas do IBGE (2017), é de 275.146 habitantes, sendo o sexto município 
gaúcho entre as maiores concentrações populacionais do Estado. As 
características físico-geográficas da paisagem gravataiense transformaram a 
região num local de passagem de paleoindígenas6, uma vez que é um ponto de 
confluência entre serra e litoral, além da presença de um importante corpo de 
água, o Rio Gravataí7. 
A formação de Gravataí está inserida no contexto das disputas ibéricas 
por territórios no sul da América. Em 1750, as Coroas portuguesa e espanhola 
assinaram o Tratado de Madri, no qual acordaram que Portugal devolveria a 
colônia de Sacramento8 à Espanha em troca dos Sete Povos das Missões9. 
Contudo, os Guarani habitantes dessas reduções dificultaram a efetivação do 
referido arranjo ao resistirem à desapropriação do local, guerreando durante 
anos contra espanhóis e portugueses no confronto conhecido como Guerra 
Guaranítica (1754 - 1756). Milhares de nativos fugiram desse conflito e 
estabeleceram-se em território português, principalmente nas proximidades de 
Rio Pardo - região localizada no limite entre as duas Coroas. Interessados em 
manter os indígenas missioneiros sobre seu controle e preocupados com a 
 
6 O termo refere-se aos primeiros povos indígenas povoadores do continente 
americano. 
7 SOUZA, José Otávio Catafesto de. Do passado originário ao presente etnográfico: 
trajetória das coletividades indígenas na região de Gravataí. In: JACHEMET, Célia Silva; 
BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de Gravataí: Memória, História e cidadania. 
Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST, 2011, p.53. 
8 Foi fundada em 1680 por portugueses no atual território do Uruguai, que naquela 
pertencia aos domínios espanhóis na América. 
9 Diz respeito ao conjunto de sete aldeamentos indígenas formados por Jesuítas 
espanhóis na região nordeste do atual Rio Grande do Sul. Também era chamado de Missões 
Orientais em razão da localização a leste do Rio Uruguai. 
18 
possibilidade dos espanhóis os recambiar, Portugal procurou afastá-los da 
proximidade dos castelhanos10. 
Por volta de 1760, iniciou-se sob o comando do Capitão Antônio Pinto 
Carneiro, a transferência de mais de mil Guarani de Rio Pardo para o interior 
da província, especificamente para as terras correspondentes hoje à Gravataí 
que na época pertenciam à Freguesia de Viamão. Foi para abrigar esse 
contingente originário dos Sete Povos das Missões que a Aldeia Nossa 
Senhora dos Anjos formou-se11. Embora não se tenha registro da data exata de 
sua criação, convencionou-se o dia 8 de abril de 1763 como marco oficial, 
ainda que exista documentação a respeito de doação de sesmarias na região a 
portugueses e luso-brasileiros desde 175512. 
Somente a partir de 1769, com o governador José Marcelino de Freitas, 
a organização da Aldeia recebeu mais atenção, tanto que nessa época tornou- 
se o maior aldeamento indígena do Rio Grande do Sul, comportando cerca de 
3 mil pessoas. Entre as instruções e intervenções propostas por José Marcelino 
destacaram-se a uniformização dos valores para a utilização do trabalho dos 
indígenas pelos moradores e a promoção da ocidentalização dos mesmos, 
através do ensino da língua portuguesa e da erradicação das línguas, danças e 
festas da cultura Guarani13. Entre as atividades econômicas da Aldeia dos 
Anjos nessa época, é possível citar resumidamente a existência de fábricas de 
tijolo, louça e telha, moinhos para produção de farinha, e a própria Estância dos 
Povos que foi criada para prover o sustento dos que aqui viviam. 
Com o fim do governo de José Marcelino, iniciou-se um processo de 
exploração privada da Aldeia dos Anjos, o qual foi acompanhado por um rápido 
declínio populacional no local: em 1770 existiam 2.618 indígenas; em 1774 
somente 884. O declínio seguiu durante o século XVIII, de modo que no século 
XIX já não existia quase nada do aldeamento14. Ainda que o próprio nome 
Gravataí remeta a essa influência guaranítica em sua formação, uma vez que a 
etimologia da palavra é proveniente da língua guarani (“gravatá” é o nome de 
uma espécie de planta abundante na região e “hy” significa rio), apenas, 
recentemente, a memória do aldeamento passou a ser revigorada. Afinal, foi 
 
 
10 NEIS, Mons Ruben. A aldeia de Nossa Senhora dos Anjos. In: SIMPÓSIO 
ESTADUAL SOBRE A CULTURA GRAVATAIENSE, 1º, 1987. Anais... Porto Alegre: Evangraf, 
p.170. 
11 Embora esses Guarani sejam originários dos Sete Povos das Missões, não se pode 
considerar que a Aldeia dos Anjos, construída para abrigá-los, seja uma Missão Jesuítica. 
Afinal, não se reproduziram aqui os modelos de organização e catequização existentesna 
região missioneira. 
12 RAMOS, Eloísa Helena Capovilla da Luz. A terra e os moradores da região do Rio 
Gravataí (Séc. XVIII). In: JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes 
de Gravataí: Memória, História e cidadania. Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 
2011. 
13 KÜHN, Fábio. O “Governo dos Índios”: a Aldeia dos Anjos durante a administração 
de José Marcelino de Figueiredo (1769-1780). In: ESCRAVIDÃO E LIBERDADE NO BRASIL 
MERIDIONAL, 3º, Anais. , Florianópolis, 2007, p.4. 
14 Idem, p.13. 
19 
em 2019 que se criou um monumento para esse fim: a Cruz Missioneira na 
rótula que liga a Avenida Centenário a ERS-118. 
Após 46 anos da oficialização da Aldeia dos Anjos, o local tornou-se 
distrito de Porto Alegre através da Provisão Real de 7 de outubro de 1809. Em 
11 de junho de 1880, Nossa Senhora dos Anjos adquiriu a condição de vila e, 
meses depois, em 23 de outubro de 1880, foi elevada a município. Nesse 
percurso deve-se destacar novamente a importância da localização geográfica 
de Gravataí como de integração. Dada a proximidade em relação a Porto 
Alegre e estando no caminho para o litoral norte e Santo Antônio da Patrulha, 
inúmeras carretas de mercadorias passavam por aqui, indo e vindo desses e 
para esses locais15. 
A memória sobre o meio de transporte que movimentou a economia 
gravataiense no século XIX é cultivada até os dias de hoje entre os habitantes 
da cidade, uma vez que, anualmente, ocorre a Carreteada Estadual de 
Gravataí. O evento é realizado desde 1987 com o apoio da Prefeitura, mas se 
iniciou anos antes através da idealização do casal Ramon e Eleonora16. A 
Festa da Carreteada, como é popularmente chamada, reúne centenas de 
carreteiros que realizam o tradicional Desfile das Carretas e acampam no 
Recanto das Carretas – espaço localizado nas proximidades do Morro Agudo, 
onde também se promovem festejos, concursos e apresentações artísticas ao 
público. 
Sendo um ponto de integração, a região de Gravataí abrigou outros 
povos além dos portugueses e dos Guarani, de forma que os aspectos culturais 
da cidade remontam às mais variadas vertentes. Vindos junto aos senhores, 
diversos escravos africanos foram trazidos para a Aldeia dos Anjos. Já em 
1807, a chamada Freguesia de Nossa Senhora dos Anjos contava com 828 
escravos e 186 libertos, africanos ou nascidos no Brasil, contabilizando juntos 
38% da população da aldeia17. Não é de se estranhar, portanto, que existam na 
cidade alguns quilombos, como o Quilombo do Paredão (na divisa com a 
cidade de Taquara), o Quilombo Manoel Barbosa (no bairro Barro Vermelho) e 
o Quilombo Ferreira-Fialho (no bairro Cavalhada). Embora não se possa datar 
precisamente a instituição desses espaços, admite-se que desde o final do 
 
 
 
15 BARROSO. Vera Lúcia. Gravataí: lugar de memórias. In: JACHEMET, Célia Silva; 
BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de Gravataí: Memória, História e cidadania. Porto 
Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, p.29. 
16 KSSESINKSI, Vanusa Silva de Lima. Carreta de bois: um passado mais que 
presente. In: JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de 
Gravataí: Memória, História e cidadania. Tomo 3. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, 
p.49-50. 
17 Os brancos contabilizavam 1192 indivíduos, correspondendo a 45% da população, e 
os indígenas 449, sendo 17%. 
ALADRÉN, Gabriel. Os escravos de Dona Francisca: alforria, cidadania e hierarquia de 
cor na Freguesia de Nossa Senhora dos Anjos (1780-1830). In: JACHEMET, Célia Silva; 
BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de Gravataí: Memória, História e cidadania. 
Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, p. 124. 
20 
século XIX as regiões em que estão localizados fossem utilizadas para a 
permanência de afro-brasileiros18. 
Devido à discriminação racial sofrida pelos afro-brasileiros na região sul, 
o associativismo foi uma das formas encontradas pelos negros para participar 
da comunidade e manter viva sua cultura. Espaços de socialização e, com 
eles, festejos específicos, foram sendo criados em Gravataí ao longo do tempo. 
No centro da cidade, o Beco dos Catutas, como ficou conhecida a Travessa 
Adão Pedro dos Santos, nos anos 1970, foi o reduto dos fundadores da Escola 
de Samba Acadêmicos de Gravataí, que ainda hoje participa do Carnaval de 
Porto Alegre, e do Clube Beneficente Seis de Maio, atual Associação Cultural e 
Beneficente Seis de Maio, entre outros19. O Clube Seis de Maio, cabe dizer, 
criado em 1956, foi importante local de ajuda mútua entre a comunidade negra, 
impedida de participar dos festejos organizados por brancos20. 
Gravataí também foi destino de imigrantes açorianos. A vinda de casais 
provenientes das Ilhas dos Açores para a América no século XVIII e sua 
eventual dispersão na região sul do país - mais precisamente no Rio Grande do 
Sul e Santa Catarina - está alinhada com a política portuguesa de povoamento 
dos locais brasileiros conquistados por aquele país, mas também à tentativa 
dos açorianos de fugir do excesso populacional e dos eventos sísmicos- 
vulcânicos que assolavam as Ilhas21. Dentre as primeiras cidades colonizadas 
por açorianos está Gravataí e, por isso, a cultura desse povo também passou a 
ser difundida aqui. 
A Casa dos Açores do Estado do Rio Grande do Sul (CAERGS), 
instituição criada em 2003, a partir de estímulo do Governo Regional dos 
Açores, promove diversas atividades relacionadas à cultura açoriana na cidade 
e no Estado, como seminários, festivais de Folclore, palestras e os mais 
distintos projetos22. A residência que serve de sede para a CAERGS, o 
 
18 CARLE, Cláudio Baptista. O quilombo do paredão: resistência negra em Gravataí. In: 
JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de Gravataí: Memória, 
História e cidadania. Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, p.147. 
LOPES, Joice da Luz. O imaginário dos quilombolas do Quilombo Manoel Barbosa, do 
Munícipio de Gravataí, diante da busca da identidade africana. In: JACHEMET, Célia Silva; 
BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de Gravataí: Memória, História e cidadania. 
Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, p.163. 
19 SANTOS, Carlos Alberto Nunes dos; VIEIRA, Valdete Silva Stang. O beco dos 
catututas. In: JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de 
Gravataí: Memória, História e cidadania. Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, 
p.182. 
20 SANTOS, Gabriela Cruz de Oliveira dos. Associação cultural e beneficente 6 de 
maio. In: JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de Gravataí: 
Memória, História e cidadania. Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, p.195. 
21 ORTIZ, Jairton. Festa do Divino Espírito Santo em Gravataí: estudos sobre a 
reinvenção açorianidade no século XXI. In: JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia 
Maciel (org.). Raízes de Gravataí: Memória, História e cidadania. Tomo 2. Porto Alegre: 
Edições EST; Evangraf, 2011, p.233. 
22 GOMES, Régis Albino Marques. Casa dos Açores do Estado do Rio Grande do Sul 
(CAERGS). In: JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de 
Gravataí: Memória, História e cidadania. Tomo 4. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, 
p. 257-259. 
21 
Casarão dos Fonseca, é patrimônio histórico de Gravataí, tombado em 2005; 
foi construída por Manuel Fonseca, um açoriano, em 1877, sendo um dos 
prédios mais antigos do Município. Um dos festejos açorianos celebrados na 
cidade é a Festa do Divino Espírito Santo, tradição trazida por esses primeiros 
açorianos colonizadores. 
Durante o século XIX e começo do século XX, Gravataí se manteve 
como uma cidade de atividade majoritariamente agrícola constituindo, num 
primeiro momento, um espaço territorial focado principalmente na agricultura 
de subsistência com produtos primários, tais como milho, engenhos, selarias e 
alambiques. O primeiro ciclo econômico do Município caracterizou-se pelo 
cultivo de mandioca, integrandoo processo produtivo de diversos povos como 
indígenas, açorianos e alemães que se estabeleceram em Gravataí. 
Essas atividades impulsionaram a construção das primeiras estradas 
para o transporte dos produtos agropecuários. Pode-se, também, destacar 
outros ciclos, como o do leite e do extrativismo de argila, grês e saibro para 
fabricação de louças, telhas e construção de casas, o que contribuiu para o 
desgaste dos morros localizados ao longo do Município. Após a emancipação, 
ocorreu a intensificação da cultura do arroz, pois boa parte da produção do 
Estado partia de Gravataí. Através do início da industrialização, em 1926, 
ocorreu o enfraquecimento da cultura arrozeira e hoje encontram-se apenas 
resquícios da rizicultura deste período. 
A partir de 1960, Gravataí passou de uma dinâmica socioeconômica 
essencialmente rural ligada à agricultura para uma voltada à indústria e à área 
urbana com a implantação da ICOTRON, empresa pioneira que iniciou o 
crescimento industrial em larga escala no município. Mais tarde, foi implantado 
o Distrito Industrial que incentivou a vinda de outras indústrias para a cidade, 
dentre elas a Pirelli na década de 1970, a General Motors (GM) em 1997 e 
demais empresas de setores de metalurgia, mecânica, borracha e materiais 
elétricos. 
A instalação dessas indústrias foi efetuada levando em conta fatores 
condicionantes locais como mão de obra disponível, malha viária atrativa (a 
presença das rodovias ERS-020, ERS-030, ERS-118 e BR-290) e recursos 
naturais atraentes (sobretudo as águas do Rio Gravataí) e a convergência de 
políticas de planejamento nas múltiplas esferas federal, estadual e municipal do 
Poder Público. 
Essa dinâmica trouxe modificações na estrutura urbana do Município, 
marcando o rápido crescimento da população, impulsionado pela forte 
migração regional e até mesmo internacional, acarretando transformações 
significativas em áreas como habitação, transportes, comércio e na 
infraestrutura urbana de forma geral. Entre as décadas de 1970 e 1980 a 
população gravataiense mais que dobrou e segue em ritmo de ininterrupto 
crescimento, fato que evidencia as rápidas alterações ocorridas no município 
da década de 1960 até o momento atual. 
22 
Nas últimas décadas, Gravataí tem se consolidado como polo industrial, 
comercial e de serviços, representando a quarta maior economia dentre os 
municípios gaúchos. Seu rápido crescimento econômico vinculado aos setores 
secundário e terciário vem trazendo a expansão da área urbana, que já 
corresponde a mais de um quarto da área total do município e que segue 
crescendo exponencialmente ao longo dos últimos anos. Essa expansão 
também traz consigo desafios que envolvem a expansão urbana desordenada, 
a degradação ambiental, a mobilidade, a violência e desigualdades 
socioeconômicas. Na área rural, por outro lado, a agricultura ligada ao cultivo 
de grãos, frutas, verduras e legumes, assim como a pecuária associada aos 
laticínios também impulsionam a economia local articulando o setor primário à 
dinâmica econômica municipal. 
Ao longo desse texto de apresentação para o Referencial do Território 
de Gravataí (RTG), foram apontadas algumas das principais características 
históricas, geográficas e culturais do município. Conforme exposto, a 
localização entre a serra e o litoral, bem como a presença do Rio Gravataí e a 
proximidade à Porto Alegre foram aspectos essenciais para o Município 
durante toda sua história e, em especial, para o povoamento e para o 
desenvolvimento socioeconômico gravataiense. 
23 
2. PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DOCUMENTO 
2.1 EDUCAÇÃO 
 
Adriana Conceição Santos dos Santos 
Claudia Maria Panassolo Rebés 
 
O Sistema Educacional Brasileiro, ao longo do tempo, passou por 
mudanças políticas, sociais, econômicas e históricas, levando a sociedade a 
uma importante reflexão sobre os grandes desafios da educação deste novo 
século. Com uma demanda primordial, a escola tem que dar conta de atender 
às novas necessidades sócio-integradoras em seu cotidiano, fazendo com que 
se repense a concepção de educação usada, a fim de proporcionar aos 
estudantes uma identidade cultural e pedagógica compatível com este novo 
modo de ver, ser e estar no mundo. 
A forma de ensinar e de aprender deve ser repensada, bem como as 
formas de relação entre a ética e o agir pedagógico, para que haja 
entendimento das dificuldades existentes, frente à pluralidade cultural de uma 
sociedade que sofre mudanças nos processos de formação identitária e social. 
Neste sentido, é preciso entender quem são os protagonistas deste 
processo educativo, a partir deste novo perfil de estudante. Esta caracterização 
é fundamental para que se possam constituir espaços e tempos de ensinagem 
que, de fato, produzam aprendizagens e constituam competências para a vida, 
conforme os preceitos apontados na Base Nacional Comum Curricular23 
(BNCC). 
Para formar o novo perfil do estudante do século XXI, devem ser 
trabalhadas competências que desenvolvam o pensamento crítico, a resolução 
de problemas, a consciência cultural, a liderança e a flexibilidade para lidar com 
diferentes tipos de pessoas. A educação para este século traz um grande 
desafio para os educadores, fazendo com que a dinâmica mude 
consideravelmente dentro da sala de aula, pois esta nova educação pressupõe 
o estímulo à curiosidade e à interação. 
Os estudantes atuais estão acostumados com a pluralidade e 
simultaneidade na realização de suas tarefas – estudam enquanto assistem 
aos programas televisivos, acessam suas redes sociais ou ouvem música. 
Essa geração nasceu atrelada ao mundo de tecnologia, sendo impossível dar 
continuidade nas tarefas cotidianas sem a internet, smartphones, 
computadores, videogames com gráficos cada vez mais apurados, iPods e 
televisores de alta definição. 
 
23 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2017. 
24 
No entanto, por estarem acostumados a serem bombardeados por muita 
informação em tempo real, podem apresentar dificuldades, tanto em atenção 
quanto em dedicação aos estudos, para lidar com a gama de conteúdos em 
seu processo de aprendizagem – conteúdos que correm o risco de se tornarem 
obsoletos diante do avanço constante das tecnologias. Segundo Freire24, 
O que me parece fundamental para nós, hoje, mecânicos ou 
físicos, pedagogos ou pedreiros, marceneiros ou biólogos é a 
assunção de uma posição crítica, vigilante, indagadora, em 
face da tecnologia. Nem, de um lado, demonologizá-la, nem, 
de outro, divinizá-la. 
 
O autor sinaliza que a tecnologia está a serviço da inovação pedagógica, 
com o objetivo de estímulo e desafio à curiosidade dos alunos. Assim, a escola 
deve prepará-los a fim de utilizá-la com responsabilidade e autonomia. 
A atenção necessária com esses jovens consiste, principalmente, no 
amadurecimento dos mesmos, na orientação adequada quanto ao uso das 
ferramentas digitais e a sua atuação na sociedade, pois a quantidade de itens 
tecnológicos e informações desnecessárias acabam por tirar sua atenção e 
torná-los alheios à realidade em que vivem e tudo que os rodeiam. É preciso 
que o aluno torne-se autônomo no uso da tecnologia e que essa sirva como 
meio de acesso ao conhecimento. 
A educação do século XXI vem com a proposta de ser movida por 
interação e estímulo à curiosidade. Não se pode mais conceber que os 
estudantes encontrem nas ruas e na televisão mais provocações do que 
encontram em sala de aula. É neste ponto que cabe refletir sobre a educação e 
seus processos. É fato afirmar que a matemática não mudou e nem a física, 
por exemplo. O ponto, entretanto, é que a maneira de se comunicar com o 
estudante mudou. 
O que deu certo por muitas décadas no processo educativo, por si só, já 
não é o suficiente. Este novo século, trouxe grandes transformações na forma 
de ver e agir em sociedade, necessitando de um novo olhar sobre o ensino. 
Diante de todas estas perspectivas, surgem questionamentosque se 
tormam pertinentes, relativos a fatores como: a postura dos estudantes diante 
da aprendizagem, que nos dias atuais tem sido alvo de crescentes críticas; a 
necessidade de atualização – através de formações constantes - dos 
professores, visando desenvolver aulas mais atrativas. Todas estas questões, 
fundamentais e prementes, não possuem respostas fáceis. Porém, é notório 
que a escola necessita de mudanças para se adaptar às novas maneiras de 
como os estudantes encaram e lidam com a vida, maneiras estas que, ao longo 
 
 
 
 
 
24 FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do 
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992, p. 133. 
25 
das últimas décadas, vem diferindo cada vez mais do que nós, professores, 
experenciamos enquanto estudantes. De acordo com Vaz25, 
Saber apertar os botões certos no Facebook não é o papel do 
professor, mas incitar o pensamento crítico do aluno sobre 
porque o Facebook cresce tanto sendo uma ferramenta de 
externalização de nosso desejo de como nós queremos 
parecer para o mundo, isso sim, é papel do mestre. Fazer com 
que o aluno cresça como um ser humano e cidadão pensante e 
crítico é papel do professor. …muitos professores, por não se 
posicionarem como um estrategista em sala de aula – 
mostrando o caminho – acabam por tentar competir com o 
aluno no jogo dele, o de ferramenteiro. 
 
No mundo em que se vive, os estudantes também têm a capacidade de 
ensinar, possibilitando seu crescimento pessoal e rompendo com a concepção 
tradicional onde só o professor é visto como detentor do conhecimento. Nesta 
atualidade é possível superar a visão da escola como um depósito do saber, 
buscando uma abordagem mais inclusiva, que valorize a diversidade, 
principalmente no reconhecimento de que somos todos seres aprendentes e 
ensinantes, em constante processo. 
É papel da educação orientar para este novo século, na busca pela 
transição para um modelo de ensino mais ligado ao enriquecimento de 
conhecimentos, tendo a responsabilidade de envolver todos os seus agentes 
na construção de sua diversidade, instigando aprendizagens significativas, 
capaz de gerar ações que diminuam os efeitos das desigualdades, através de 
uma leitura de mundo. 
Portanto, a proposição de construção de um Referencial do Território de 
Gravataí (RTG), vem na lógica de embasar as ações educativas, oportunizando 
uma aprendizagem que contextualize os clássicos conceitos necessários a 
formação humana, dentro dos movimentos e instrumentos tecnológicos, ou 
seja, uma aprendizagem que dialogue com esta geração de alunos 
“conectados” e tecnologicamente interativos, mas que também lhes 
proporcionem o desenvolvimento de senso crítico e criativo. Este movimento 
remete para pensar o “como” ensinar sob a ótica de um mundo cuja geração de 
crianças e adolescentes apropria-se de múltiplos fatores, onde a capacidade 
intelectual de absorver uma quantidade de informações é muito maior, mas que 
precisa ser organizada e ressignificada. 
É importante destacar a educação como uma ação contínua de 
transformação, percebendo o desenvolvimento integral do ser, em seus 
aspectos físico, intelectual, emocional, afetivo, social e cultural, possibilitando a 
inserção social com foco na educação que proporcione sua emancipação e sua 
alteração social, tornando-o um ser crítico-emancipatório, oportunizando as 
mesmas condições de aprendizagem para todos e reconhecendo o direito de 
 
25 VAZ, Conrado Adolpho. Os 8 Ps do marketing digital: o guia estratégico de marketing 
digital. São Paulo: Novatec, 2011, p. 8. 
26 
cada indivíduo. Ao promover-se a equidade, sem privilégios e preconceitos, 
temos como consequências naturais para este indivíduo a construção de seus 
valores, bem como o desenvolvimento de sua autonomia e independência 
diante das diversas situações da vida. 
Assim, tão importante quanto aprender conteúdos, é preparar para a 
construção de uma sociedade mais ética, democrática, responsável, inclusiva, 
sustentável e solidária, respeitando e promovendo a diversidade e os direitos 
humanos, sem preconceitos de qualquer espécie, tendo como objetivo a 
garantia de aprendizagem efetiva e consequentemente a superação das 
desigualdades. 
O papel do professor para a educação do século XXI em um mundo 
digital é desafiador. É preciso refletir, reconstruir e compartilhar um espaço 
escolar que possa acompanhar as mudanças e informações a que os alunos 
estão expostos diariamente, para motivá-los na construção dos seus próprios 
conhecimentos. Trata-se de desenvolver habilidades e competências para 
formar o aluno na sua integralidade, desenvolvendo metodologias 
educacionais, que o motive a tornar-se protagonista de seu saber, pensando 
em estratégias que oportunizem as mesmas aprendizagens para todos, mas 
respeitando os tempos e movimentos individuais. 
Em síntese, refere-se a “o que aprender, para que aprender, como 
ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o 
aprendizado26”. 
Assim, para que o processo de escolarização produza um efeito real na 
ação condutora educativa, os processos de aprendizagem devem ser 
organizados de forma interdisciplinar e transdisciplinar, com diversificadas 
metodologias para a construção do conhecimento, desenvolvendo habilidades 
e competências em todas as etapas do ensino, articulando-as com as macro 
competências da Base Nacional Comum Curricular e fomentando o 
protagonismo juvenil no processo educacional, conforme é proposto no 
Referencial Curricular Gaúcho27 (RCG): 
 
contextualização e sistematização dos conceitos 
articulados com processos de aprendizagem 
organizados de forma interdisciplinar e transdisciplinar, 
na construção do conhecimento orientado pelo professor 
em atividades diversificadas com foco no 
desenvolvimento de competências e habilidades de cada 
etapa de ensino, vinculando as macro competências da 
 
 
26 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação 
Básica, 2017, p. 14. 
27 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, 2018, p. 
22. 
27 
BNCC, e no entendimento do estudante como 
protagonista no processo educativo. 
 
Cada vez mais, o professor terá a necessidade de se reinventar e buscar 
ferramentas para trabalhar com esta geração revolucionada pela era digital e 
suas tecnologias que inovam-se a cada dia. Desta forma, o professor também 
assume a função de preparar a nova geração para este novo modelo de 
sociedade que vem se configurando, orientando os alunos, por exemplo, sobre 
a facilidade de conexão e interação entre as pessoas nos meios virtuais. A 
relação dos alunos com as novas tecnologias, sendo pautada e orientada em 
direção à ética, ao respeito e uso responsável, terá uma valiosa contribuição 
para seu aprendizado e enriquecimento cultural. 
À guisa de conclusão, pode-se apontar que, para a evolução da 
humanidade, é de extrema importância e de essencial grandeza o 
desenvolvimento de uma educação que se conceptue a partir da integralidade 
do ser, praticando a capacidade da empatia, do diálogo, da resolução de 
conflitos, de cooperação e respeito ao outro e a si mesmo, respeitando os 
direitos humanos e valorizando as várias formas de diversidades sem qualquer 
natureza de preconceitos. Para isso, é necessária uma mudança de hábitos e 
perspectivas da escola e de todo o processo de ensino e aprendizagem, bem 
como o fazer pedagógico a favor de uma educação encaminhada para o hoje e 
para o futuro. 
28 
2.2 APRENDIZAGEM 
 
Adriana Conceição Santos dos Santos 
Claudia Maria Panassolo Rebés 
 
 
A educação sempre esteve ligada à demanda social. A partir da década 
de 70, com a flexibilização de diferentes setores da sociedade, transformações 
na forma de organização do trabalho, cultura como objeto de consumoe 
expansão da informática, desencadeou-se o que Marcuse (1997) chamou de 
“adesão voluntária à sociedade vigente”28. Desde então, tornou-se impossível 
desassociar a evolução dos tempos através dos séculos e as mudanças 
indispensáveis ao seu acompanhamento. 
Frente a isso, a aprendizagem ganha destaque e proporção, pois será o 
meio pelo qual o aluno irá adquirir tais ferramentas. No entanto, não há como 
falar de concepção de aprendizagem sem falar de construção de 
conhecimento, pois ambos estão implicados num mesmo processo de 
compreensão acerca do que se ensina e do que se aprende, bem como das 
ações pedagógicas dela decorrentes. Essa constatação implica urgente 
necessidade de uma reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem, 
relacional e dialética, pois um só existe na relação com o outro. 
A atenção aos indivíduos deste novo século também se volta para 
analisar as aprendizagens processadas a partir deles, ou seja, nas ações 
educativas vigentes se percebe uma expressiva quantia de professores que 
seguem privilegiando a maneira como foram ensinados, reforçando práticas 
antigas de ensino. Não se trata de crítica ao como se ensinava ou como se 
aprendia, mas é necessário considerar que vivemos outros tempos, cuja 
educação deve atender a outro tipo de estudante. 
O fato é que esta mesma prática, em comparação aos processos 
educativos deste dinâmico século, acaba por afastar os alunos do processo de 
construção do seu conhecimento, refletindo em uma sociedade que perpetuará 
um modelo que produz seres com dificuldades de criar, pensar, construir e 
reconstruir conhecimento. 
Dentro dessa visão, Moraes29 afirma que: 
 
Não se muda um paradigma educacional apenas colocando 
uma nova roupagem, camuflando velhas teorias, pintando a 
fachada da escola, colocando telas e telões nas salas de aula, 
se o aluno continua na posição de mero expectador, de simples 
 
 
28 MARCUSE, Hebert. Algumas implicações sociais da tecnologia moderna. Revista de 
estudos marxistas. São Paulo: Boitempo, 1997, n.01.p. 113-140. 
29 MORAES, M. C. Educar na biologia do amor e da solidariedade. São Paulo: Fundação 
Peirópolis, 2000, p. 17. 
29 
receptor, presenciador e copiador, e se os recursos 
tecnológicos pouco fazem para ampliar a cognição humana. 
 
A construção do conhecimento acontece num contexto dinâmico e não 
numa perspectiva fragmentada ou estática. Sabe-se que, no processo de 
ensino e aprendizagem, o sujeito é considerado um ser de emoção e razão, 
visto que fatores afetivos, motivacionais e relacionais interferem na 
aprendizagem. A forma de organizar situações de aprendizagens, o 
relacionamento cooperativo entre professores e alunos, bem como as dúvidas 
geradas em torno de temas e conceitos trabalhados influenciam de forma 
decisiva no processo de construção de novos significados que os alunos 
atribuem aos conteúdos escolares. 
Nesse sentido, o Referencial do Território de Gravataí (RTG), a partir da 
Base Nacional Curricular30 (BNCC) e do Referencial Curricular Gaúcho31 
(RCG), traz, em sua concepção de educação e de currículo, propostas 
desafiantes no que se refere ao “como fazer”, para tornar os estudantes 
socialmente competentes nas diversas áreas do conhecimento. 
A mesma preocupação já constava no relatório para a UNESCO da 
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, publicado no Brasil 
em 1998, mas formulado originalmente no período de 1993 a 1996. Esse 
documento já propunha que a Educação deveria se organizar em torno de 
quatro aprendizagens fundamentais ao longo da vida, muito úteis para o 
conhecimento, que são, conforme Delors: 
 
Aprender a conhecer, que significa adquirir instrumentos de 
compreensão para acesso ao conhecimento, ao invés da 
aquisição do repertório dos saberes socialmente construídos; 
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente, está 
associado estreitamente à formação profissional, à prática; 
aprender a viver juntos, pois a participação e cooperação com 
os outros, em todas as atividades humanas, aponta como 
alternativa para a redução de muitos dos conflitos numa 
educação orientada pelo respeito aos valores, a compreensão 
mútua e a paz; e aprender a ser, via essencial que integra as 
três precedentes, pois a educação deve contribuir para o 
desenvolvimento total da pessoa para que possa elaborar 
pensamentos autônomos e críticos, bem como formular juízos 
próprios de valor, a fim de que possa decidir, por si mesmo, 
como agir nas diferentes circunstâncias da vida.32 
 
 
 
30 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2017. 
31 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, 2018. 
32 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO 
da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, São Paulo: Cortez, 1998, p. 15. 
30 
Essa interpretação de Delors sobre as aprendizagens fundamentais 
corroboram com a posição da BNCC acerca das competências a serem 
construídas pelos alunos ao longo da Educação Básica. No entanto, o 
desenvolvimento de tais competências demanda uma proposta de ensino 
flexível, que proporcione aos estudantes aprendizagens que de fato tenham 
significado para sua vida prática, ou seja, a aprendizagem se tornará 
significativa à medida que o aluno perceber sua utilidade para a vida prática e 
para a sua interação social. 
A iniciativa de promover aprendizagens significativas deve estar pautada 
em um modelo mais dinâmico, onde o estudante é levado a protagonizar o seu 
próprio aprendizado, (re)construindo e formando conceitos sobre o mundo, 
oportunizando o seu (re)agir frente à realidade. A aprendizagem resulta de 
associações entre estímulos e respostas, relacionando conhecimentos prévios 
com conhecimentos novos à sua estrutura cognitiva e ao meio ao qual está 
inserido. 
Segundo Furtado33, 
 
A aprendizagem significativa é o que ocorre a partir de uma 
associação com aprendizagens anteriores, criando, 
inicialmente, um sentido e posteriormente um significado que 
permite a ampliação do repertório de quem aprende. Em outras 
palavras, os novos conhecimentos adquiridos relacionam-se 
com o conhecimento prévio que a pessoa possui. 
 
Nesse contexto, fica claro que não é possível formar simplesmente 
trabalhadores para o mercado, mas sujeitos completos, com conhecimentos e 
habilidades, sem desprezar uma formação voltada para a cidadania, seus 
direitos e deveres na construção de um mundo melhor. 
O professor, como agente de transformação, deve ter uma visão 
pluralista, tornando a sala de aula um espaço de interação de ideias que 
exercite a reflexão e o pensamento, com vistas a promover a aprendizagem e 
as diferentes capacidades cognitivas. Assim, o processo de aprendizagem 
acontecerá através da aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e 
atitudes, que são proporcionados por meio do estudo, do ensino ou das 
experiências, reunidas por diversos fatores neurológicos, emocionais, 
ambientais e relacionais, visto que “a sala de aula é um espaço que 
proporciona a interação social, as descobertas, os desafios e as superações.” 
34 
 
 
 
33 FURTADO, Júlio. O papel do professor. Revista Conhecimento Prático Língua 
Portuguesa. 2017, p. 50. 
34 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, 2018, p. 
22. 
31 
Por conta disso, caberá ao professor cada vez mais a necessidade de se 
reinventar. Mesmo que o aluno seja o protagonista do processo de 
aprendizagem, o papel do educador continua sendo importante, mas não mais 
como o transmissor de conteúdo, mas um mediador, um facilitador para ensinarao educando habilidades de como estudar, como buscar informações, como 
aprender melhor, como pesquisar e como desenvolver pensamento crítico para 
ser mais analítico. A ideia é que o aluno interaja, critique, escreva e faça, pois o 
processo somente terá êxito com o engajamento de ambos. 
De acordo com Paro35, 
 
a construção de conhecimento é sempre mediada, ou seja, é 
sempre construída no âmbito das relações interpessoais, pois é 
na relação com o outro que o sujeito ativo desenvolve a 
autonomia de pensar e agir nas diversas situações do 
cotidiano. 
 
 
A aprendizagem significativa traz a certeza de que não há mais lugar 
para a falta de contextualização e para a repetição automática. Para que ocorra 
essa aprendizagem, deve haver uma (re)construção do conhecimento, ou seja, 
a aprendizagem deve se originar de um significado emocional e contextual, 
onde ocorre a construção do conceito, proporcionando utilizá-lo em variados 
contextos, oportunizando ao aluno definir conceitos com sua própria linguagem 
e relacionando logicamente a variados conceitos, por meio do texto falado, 
escrito, verbal e não-verbal, ocorrendo a transformação com interferência na 
realidade. Somente assim será possível significar a ação pedagógica para esse 
desafio, entendendo as atitudes acolhidas em cada etapa, habilitando o 
estudante a efetivar a aprendizagem significativa. 
Para que ocorra essa aprendizagem, deve haver a construção de 
sentido por meio da inter-relação dos conceitos e habilidades curriculares ao 
cotidiano do aluno. Na mesma ótica, Furtado afirma que “toda aprendizagem só 
é, de fato, significativa caso se insira de forma ativa na realidade. Intervir no 
real é o fim último da aprendizagem36”. E, ao constatar a construção de sentido 
no processo de aprendizagem, cria-se o conceito de que houve a compreensão 
dos elementos reunidos através da percepção de fatos e características. 
O professor, como mediador no processo de ensino e de aprendizagem, 
deve oportunizar condições para que o aluno desenvolva competências que 
atendam suas experiências e necessidades, centradas na ação educativa e no 
desenvolvimento de habilidades que incentivem a criatividade do aluno para 
expressão e elaboração livre de suas ideias, dentro daquilo que entendeu. O 
 
35 PARO, Vitor Henrique. Estrutura da escola e prática educacional democrática. 
Caxambu (MG): ANAIS da ANPED, GT 05 (Estado e Política Educacional), 2007, p. 38. 
36 FURTADO, Júlio. O papel do professor. Revista Conhecimento Prático Língua 
Portuguesa. 2017, p. 50. 
32 
professor não pode estar isento às transformações; ao contrário, precisa 
acompanhá-las, modificando seu papel docente com a consciência de que “os 
saberes penetram e enriquecem os outros37”. 
Quando o aluno consegue argumentar, passa a ter condições de 
transformar. Toda a aprendizagem só é de fato significativa quando for 
introduzida de maneira ativa na realidade. Ao professor cabe conduzir o aluno 
a simular sua ação em um contexto real, através do desenvolvimento de 
projetos, de ideias novas e da resolução de problemas, executando o conceito 
na prática de sua vida. 
Ademais, salienta-se que o ambiente de aprendizagem, baseado em 
construção de competências, permite que os alunos tragam sua realidade para 
a escola e reflitam sobre ela, buscando formas de contribuir com a mesma. A 
aprendizagem deve envolver o aluno como pessoa e, para isso, as técnicas de 
ensino devem estar em sintonia com esse novo paradigma. 
A escola deve deixar de ser um espaço de mera transmissão de 
conteúdo e se tornar um espaço de desenvolvimento de competências, 
somando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. É necessário 
assegurar a aprendizagem dos alunos, ampliando a capacidade de lidar com o 
pensamento crítico, autonomia, diversidade, argumentação, autoconhecimento, 
projeto de vida, criatividade, comunicação, sensibilidade cultural, cultura digital 
e tecnologias, colaboração, ética, consciência socioambiental, autocuidado, 
empatia, emoções, responsabilidade, cidadania, entre outras perspectivas 
essenciais para a vida do século XXI. Outro ponto a se considerar é que deve- 
se preparar as novas gerações para uma realidade em permanente estado de 
mudança, com desafios do mundo atual, com incertezas, ambiguidades, 
complexidade e alto grau de volatilidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da 
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1998, p. 104. 
33 
2.3 CURRÍCULO 
 
Adriana Conceição Santos dos Santos 
Ana Paula Braun 
 
 
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 07/2010, que define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, a educação se constitui 
em um processo de socialização da cultura da vida, que envolve construção, 
manutenção e transformação de conhecimentos e valores. Partindo dessas 
reflexões, o Referencial do Território de Gravataí (RTG) propõe um diálogo 
com a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), com o Referencial Curricular 
Gaúcho (RCG) e com as referências locais deste território, no que diz respeito 
ao currículo escolar e às áreas de conhecimento que o organizam, tendo como 
base o Artigo 26 da LDBEN nº 9.39438, de 20 de dezembro de 1996: 
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma 
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema 
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 
 
 
Neste sentido, é correto afirmar que o currículo é a expressão formal do 
“todo” a ser desenvolvido pela escola. Representa, de forma organizada, uma 
trajetória a ser percorrida e está associado, segundo o Referencial Curricular 
Gaúcho (RCG), “ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com 
intenções educativas”39. 
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 07/2010, currículo é definido 
como: 
 
[...] experiências escolares que se desdobram em torno do 
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando 
articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos 
historicamente acumulados e contribuindo para construir as 
identidades dos educandos.40 
 
 
 
 
 
38 BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Presidência da República. Brasília, DF. 
39 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, 2018, p. 
25. 
40 BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer 
CNE/CEB nº 7, aprovado em 07 de abril de 2010. 
34 
O referido Parecer ainda evidencia que, na Educação Básica, a 
organização do tempo curricular deve ser construída em função das 
peculiaridades de seu meio e das características próprias dos seus estudantes, 
não se restringindo às aulas das várias disciplinas. 
A complexidade das questões referentes aos conhecimentos escolares 
nos apresenta a necessidade de desdobrar o currículo em diferentes 
dimensões: filosófica, sócio-antropológica, psicológica e epistemológica. 
A primeira se refere ao tipo de educação direcionada a uma cultura. Está 
baseada na concepção de sujeito, sociedade, propósitos e conteúdos 
necessários para a formação desse “homem” que se pretende. É responsável 
pelos elementos problematizadores, uma vez que é na observância de 
aspectos dessa dimensão que se questiona se os alunos estão sendo 
respeitados em suas variadas maneiras de aprender. 
O aspecto sócio-antropológico diz respeito ao reconhecimento das 
constantes transformações da sociedade. A escola precisa ter presente os 
padrões comportamentais que influenciam os alunos: forças econômicas, 
estrutura familiar, formas de comunicação, entre outros. 
A dimensão psicológica se faz presenteao analisarmos e considerarmos 
que as crianças raciocinam de forma e em ritmos igualmente diferentes. A 
observância de aspectos epistemológicos diz respeito à reflexão metódica 
sobre o saber, sua organização, sua formação, seu desenvolvimento e seus 
produtos intelectuais. 
O conhecimento dessas dimensões e, a partir disso, do que sejam os 
elementos centrais do currículo, são imprescindíveis para que o mesmo 
represente a seleção de conhecimentos relevantes e significativos. 
O RCG explicita que: 
 
 
relevância, neste sentido, sugere conhecimentos e 
experiências que corroborem na formação de sujeitos 
sensíveis, autônomos, críticos e criativos, que se sintam 
capazes de analisar como as coisas passaram a ser o que são 
e como fazer para mudá-las.41 
 
Para Goodson, “o currículo não é construído de conhecimentos válidos, 
mas de conhecimentos socialmente válidos42”. Desse modo, o que consta ou 
deixa de constar no currículo de uma escola está intrinsecamente relacionado 
com a visão de sociedade e de educação. Portanto, o currículo deve estar 
articulado de tal forma que produza sentido à aprendizagem dos alunos, sendo 
o ponto a partir do qual a escola se compromete em atuar. 
 
 
 
41 RIO GRANDE DO SUL, op. cit., p. 26. 
42 GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. 9. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010, 
p.9. 
35 
Assim sendo, estabelecer as relações entre os conhecimentos 
escolares, sociedade, escola, saberes e práticas é condição básica de um 
currículo que se propõe a formar cidadãos que vivem em um mundo 
globalizado, onde a informação gira quase que instantaneamente e que 
também trazem em sua bagagem de vida os valores regionais. Trata-se, 
portanto, de um Currículo voltado para o viver local, mas com um pensar 
global. 
A BNCC e os currículos se complementam, no sentido de assegurar as 
aprendizagens dos alunos nas diferentes etapas da Educação Básica. O ajuste 
da BNCC à realidade local representa o currículo em ação. É a expressão de 
todos os esforços pedagógicos com intencionalidade educativa. Esses 
esforços, essas decisões, essa intencionalidade, referem-se, especialmente, a: 
 contextualizar os conteúdos, de forma a torná-los significativos; 
 buscar formas de organização interdisciplinar, lançando mão de 
estratégias dinâmicas e interativas; 
 utilizar metodologias diversificadas, buscando o engajamento e a 
motivação dos alunos nas aprendizagens; 
 conceber a avaliação como um conjunto de procedimentos que 
servirão de referência para a melhoria do desempenho da escola, 
do professor e dos alunos. 
Um currículo estruturado por competências (conceito balizador da 
BNCC) precisa romper com velhos hábitos nas escolas. Dentre esses, 
podemos destacar: a apresentação dos conteúdos de forma sistematizada; a 
fixação e a pressa em cumprir todos os conteúdos previstos; o conceito de erro 
(que precisa ser visto como parte do processo) e a visão linear dos conteúdos. 
De acordo com Macedo (2009, p. 25): “o melhor momento e lugar para formar 
competências e habilidades válidas para qualquer profissão e que têm valor 
para a vida como um todo é na educação básica, ou seja, no sistema de ensino 
que a compõe43”. 
Sob essa ótica, o Referencial do Território de Gravataí (RTG) ganha 
peso e substância, pois propõe um documento que acompanha a BNCC, na 
recuperação do verdadeiro sentido de educar, ou seja, precisa-se de 
indivíduos competentes para viver numa era cujos mecanismos de busca de 
informações já não dependem apenas da escola. No entanto, saber usar tais 
informações com consciência, ética e empatia, tornaram-se necessidades 
urgentes do processo de aprendizagem e cabe ao currículo ser redesenhado 
para formar e não mais apenas informar. 
É papel da organização curricular assegurar a comunicação entre as 
áreas do conhecimento, proporcionando uma maior interdisciplinaridade, 
 
43 MACEDO, Lino de. Por que competências e habilidades na educação Básica? In: 
Rio Grande do Sul. Secretaria de Estado da Educação. Departamento Pedagógico. 
Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, 2009, v.1. 
35 
contextualização e transdisciplinaridade. Esta visão não é uma tendência, mas 
uma constatação com eco em vários autores que já vêm apontando para um 
currículo que não seja organizado em conteúdos isolados, uma vez que 
vivemos em um mundo onde as coisas não podem ser vistas e explicadas por 
um só ângulo. 
A ideia de construção de um currículo integrado teve como principal 
suporte teórico os conceitos de Santomé44. Para ele, o currículo integrado 
enfatiza a necessidade de uma compreensão global do conhecimento e de 
maiores parcelas de interdisciplinaridade em sua construção. Perrenoud, em 
1999, discute o significado da Integração Curricular nos currículos baseados no 
desenvolvimento de competências. Para esse autor, trabalhar as competências 
não significa rejeitar ou renunciar as disciplinas. Estas precisam servir como 
instrumentos, como meios de se chegar ao objetivo desejado. 
 
Alguns temem que desenvolver competências na escola levaria 
a renunciar às disciplinas de ensino e apostar tudo em 
competências transversais e em uma forma pluri, inter ou 
transdisciplinar.. Esse temor é infundado: a questão é saber 
qual concepção das disciplinas escolares adotar. Em toda 
hipótese, as competências mobilizam conhecimentos, dos 
quais grande parte é e continuará sendo de ordem disciplinar 
[...].45 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais apontam a interdisciplinaridade e a 
contextualização como os elementos que devem assegurar a universalidade do 
conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos. A superação do 
saber fragmentado passa, obrigatoriamente, pela implementação de 
metodologias que deem conta de articular os conhecimentos. É tarefa dos 
professores, portanto, reconhecer esses pontos de ligação. O aluno precisa ser 
desenvolvido como um “corpo” completo de saberes e não com “pedaços” 
colados um ao lado do outro. 
O RCG esclarece que: 
 
A interdisciplinaridade pode ser entendida pela seguinte tríade: 
interlocução de saberes em detrimento dos conhecimentos 
fragmentados, aproximação na apropriação dos conhecimentos 
pelos professores e estudantes e intensidade das 
aproximações dos conhecimentos num mesmo projeto.46 
 
No que diz respeito ao currículo, vale lembrar que, aos Sistemas de 
Ensino cabem, ainda, incorporar aos planejamentos a abordagem de temas 
 
44 SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e Interdisciplinaridade - o currículo integrado. 
Porto Alegre, Artmed, 1998. 
45 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre, 
Artmed, 1999, p. 40. 
46 RIO GRANDE DO SUL, op. cit., p. 31. 
36 
contemporâneos, que estão relacionados à vida humana, nas diferentes 
escalas: local, regional e global. A construção dos currículos das escolas será 
orientado, portanto, pela BNCC , RCG e RTG considerando a trajetória 
pedagógica da escola e as especificidades locais. 
Concluindo, é importante ressaltar que um currículo voltado à 
potencialidade humana, deverá propor estratégias cotidianas para ensinar e 
aprender, de modo a levar o aluno ao exercício regular de propor e resolver 
problemas, de tomar decisões, de criar situações complexas e de desenvolver 
projetos e pesquisas, permitindo que o mesmo tenha uma aprendizagem 
significativa, constante e interativa, que permita a transformação da realidade. 
37 
2.4 EDUCAÇÃO INTEGRAL 
 
Bianca Migliavacca 
 
Educação Integral é uma concepção que vem sendo defendida já há 
algum tempo nos estudos referentes à educação, guiada por aportes teóricos, 
pesquisas e pela própria legislação brasileira. A Constituição Federal47 (1988), 
o Estatuto da Criança e do Adolescente48 (Lei nº 8069/90) e a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação49 (Lei nº 9.394/96) são marcos legais que trazem à 
perspectiva de educação a garantia do direito à proteção integral dos sujeitos. 
Tanto a BaseNacional Comum Curricular (BNCC), quanto o Referencial 
Curricular Gaúcho50 (RCG) se comprometem com a educação integral, 
assumindo uma visão plural e singular da criança, do adolescente, do jovem e 
do adulto, garantindo a formação e o desenvolvimento humano global. 
A Educação Integral aqui discutida é diferente de escola em tempo 
integral, a qual pressupõe ampliação da jornada escolar em, no mínimo, 7 
horas, repensando suas práticas pedagógicas para atender os estudantes 
nesse feraz espaço de tempo. O conceito de Educação Integral com o qual 
esse documento está enlaçado se refere à formação integral do ser humano, 
nas dimensões intelectual e afetiva, criando possibilidades para que os 
estudantes ampliem os repertórios de competências e habilidades e se 
desenvolvam enquanto cidadãos críticos, capazes de conviver e participar da 
vida pública. 
A BNCC, ao contextualizar a educação integral, afirma que a mesma: 
 
se refere à construção intencional de processos educativos que 
promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, 
as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, 
com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe 
considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas 
culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de 
existir.51 
 
 
 
 
 
 
47 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Presidência da 
República. 5 de outubro de 1988. Brasília, DF. 
48 BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e 
do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 
Brasília, DF, 16 jul. 1990. 
49 BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Presidência da República. Brasília, DF. 
50 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, 2018. 
51 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação 
Básica, 2017. 
38 
Assim, o conhecimento precisa estar conectado à realidade, e os 
educadores têm papel fundamental nessa perspectiva, repensando o currículo 
no qual a Educação Integral apareça como eixo central desse processo; 
reavaliando suas práticas pedagógicas e desfragmentando o conhecimento 
enquanto disciplina para encorajar sua aplicação na vida real. Como espaço de 
constante desenvolvimento, a escola deve oportunizar o aprendizado da 
convivência democrática, o reconhecimento e respeito às diferenças e do 
exercício da igualdade, desnaturalizando qualquer forma de violência presente 
na sociedade. 
Compartilhando de tais concepções, o Referencial do Território de 
Gravataí (RTG) firma compromisso com a Educação Integral, entendendo que 
o estudante de hoje, além de conhecedor das culturas digitais e receptivo ao 
novo, necessita ser formado na sua integralidade, por meio de habilidades e 
competências que o preparem para fazer o uso crítico e significativo das 
tecnologias, entendendo e explicando a realidade, participando e valorizando 
práticas artístico-culturais; compartilhando informações e experiências com os 
demais, fazendo-se respeitar e consequentemente respeitando o outro. Com o 
intuito de construir uma sociedade mais justa e democrática, nossas crianças e 
jovens precisam não somente produzir conhecimentos a fim de resolver 
problemas, mas também saber comunicar-se, defender ideias e tomar decisões 
baseadas em princípios éticos, inclusivos, sustentáveis e solidários em busca 
de uma sociedade mais justa. 
39 
2.5 AVALIAÇÃO 
 
Bianca Migliavacca 
 
Estamos vivendo uma era pragmática em que o saber fazer e o saber 
agir/ser são imprescindíveis para se alcançar o sucesso pessoal e profissional. 
A partir dessas novas demandas, surge a necessidade de construir um 
currículo escolar organizado por habilidades e competências, objetivando 
formar um aluno melhor preparado para enfrentar o mundo, com consciência 
do seu papel enquanto cidadão e protagonista na construção do seu projeto de 
vida. 
Ao analisarmos as aprendizagens essenciais que todos os estudantes 
devem desenvolver ao longo da Educação Básica, cabe refletirmos sobre como 
a avaliação deve ser pensada a fim de que o planejamento do professor 
garanta o desenvolvimento natural e progressivo das competências e 
habilidades que irão preparar o aluno para a vida em sociedade. Portanto, a 
avaliação não deve ser isolada, mas permear todo o processo pedagógico. 
Sabe-se que os estudantes aprendem de formas diferentes, em tempos 
não homogêneos, tendo como base suas vivências pessoais e experiências 
anteriores. Portanto, ao avaliar, o professor precisa utilizar técnicas diversas e 
instrumentos variados, para que possa diagnosticar o ponto de partida de sua 
ação pedagógica, o caminho que irá traçar e o que busca alcançar no fim. 
Segundo Luckesi52, a avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato 
que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que 
fazer com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, 
por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica da ação. O autor ainda 
complementa afirmando que a avaliação é um juízo de qualidade que se faz 
sobre uma determinada realidade, que deve ser expressa por meio de algum 
símbolo seja ele numérico (nota) ou verbal (conceito), sendo este último uma 
simbologia bastante aplicada por força das teorias pós-modernas de 
organização curricular e de renovadas visões de ensino e aprendizagem. 
A avaliação é um processo pelo qual é preciso definir o ponto em que se 
quer chegar, por meio do qual os critérios são estabelecidos para, então, 
escolher os procedimentos adequados a serem adotados e definir quais os 
caminhos que serão traçados para alcançar o ponto desejado. O processo é 
tão ou mais importante que o resultado, pois ele explicita quais conhecimentos, 
atitudes, competências e habilidades os alunos já adquiriram num determinado 
ponto do percurso e quais dificuldades ainda precisam ser trabalhadas. É 
 
52 LUCKESI, Cipriano C. Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização 
do ensino? Avaliação da aprendizagem escolar: Estudos e proposições. 2ª ed. São Paulo: 
Cortez, 1995. 
40 
através dessa construção contínua das aprendizagens que o aluno toma 
consciência do seu desenvolvimento intelectual, social e afetivo, através do 
qual o professor consegue realizar a análise reflexiva dos avanços e 
dificuldades dos estudantes, revendo e redefinindo sua prática pedagógica. 
O professor, então, assume o papel de mediador e facilitador no 
processo de ensino aprendizagem, mediação essa que nos reporta ao 
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), trazido por Vygotsky53 
(2015) que é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de 
desenvolvimento potencial do aluno. Assim, a tarefa do professor é promover a 
aproximação dessas duas zonas, desenvolvendo a autonomia do aluno e 
favorecendo a aprendizagem, adequando o saber ao modo de raciocínio de 
cada aluno. 
Avaliar o processo de aprendizagem de forma diagnóstica e formativa é 
fundamental para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e ajudá-los a 
enfrentar os eventuais obstáculos. Por essa razão, ensinar através de 
situações desafiadoras, que possuam valor sócio-cultural e um grau crescente 
de complexidade para manter a motivação é uma ação docente importante. Os 
alunos necessitam fazer conexões entre suas aprendizagens e a vida real, 
aplicando verdadeiro sentido a elas. Da mesma forma, os conteúdos precisam 
ser ensinados com o propósito de desenvolver as competências; o conteúdo 
pelo conteúdo, fragmentado, não cabe mais nessa perspectiva. 
A avaliação, sob essa ótica, deixa de ser um instrumento para 
aprovação/reprovação, passando a ser o diagnóstico de uma situação, visando 
à autocompreensãodo aluno. O foco do processo é fornecer informações 
acerca das ações de aprendizagem, auxiliando na construção da autonomia 
por parte do estudante como mencionado anteriormente. 
O Referencial Curricular Gaúcho (RCG) reafirma essa ideia, ao declarar 
que: 
A avaliação precisa ocorrer concomitantemente e 
vinculada ao processo de aprendizagem, numa 
perspectiva interacionista e dialógica, atribuindo ao 
estudante e a todos os segmentos da comunidade 
escolar a responsabilidade do processo de construção e 
avaliação do conhecimento. Assim, o sucesso do aluno 
não depende somente dele ou do professor, é também 
responsabilidade da família e do contexto social em que 
está inserido.54 
O desafio da avaliação escolar requer inovação, reflexão e ação por 
parte dos docentes, que precisam repensar suas práticas pedagógicas e 
oportunidades que ofertam para que a aprendizagem aconteça. É por meio das 
metodologias empregadas e dos processos avaliativos realizados que o 
 
53 VYGOSTSKI, L. S. A formação social da mente: o Desenvolvimento dos 
Processos Psicológicos Superiores. Martins Fontes. 7ª ed. São Paulo, 2015. 
54 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre, 2018, p. 33. 
41 
professor poderá oportunizar ao estudante o desenvolvimento de competências 
que garantam sua participação ativa na transformação da sociedade, tendo sua 
convivência pautada na igualdade e equidade. 
42 
2.6 FORMAÇÃO CONTINUADA 
 
Adriana Conceição Santos dos Santos 
Bianca Migliavacca 
 
 
Ao longo de toda a construção teórica do presente Referencial do 
Território de Gravataí (RTG), há um olhar para esta nova geração de 
estudantes que surge com advento do século XXI. São apontadas 
características de desenvolvimento intelectual que não é mais “transmitido” ou 
“descoberto” pelo professor. Novos mecanismos tecnológicos despontam no 
caminho da escola que ainda insiste numa permanência que não podemos 
nem chamar de tradicional, mas sim de “retrô”. 
Neste movimento de acomodação da escola se encontra o professor. 
Como será visto por esta nova perspectiva? Por este contexto do novo século? 
Será considerado obsoleto e substituível por máquinas ou algo parecido? 
As respostas para estas questões estão na compreensão da intencionalidade 
que a Base Nacional Curricular Comum55 (BNCC) traz em seu bojo ao elencar 
dez competências a serem alcançadas ao longo da Educação Básica. 
Ao professor não lhe foi tirada a função de ensinar, apenas a função 
ganhou uma complexidade que exigirá maior estudo e preparo para serem 
executadas, pois requerem entender dos processos mentais e as 
características desta nova geração de alunos. E dentro dessa necessidade de 
mais estudo e aprofundamento, entra o papel essencial da formação 
continuada. 
A formação continuada é a formação que dá continuidade à apropriação 
dos saberes. É um processo dinâmico, garantido pela legislação. No Art. 3 da 
Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, que trata sobre as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e formação 
continuada, destaca-se que: 
 
[...] formação docente inicial e continuada para a educação 
básica constitui processo dinâmico e complexo, direcionado à 
melhoria permanente da qualidade social da educação e à 
valorização profissional, devendo ser assumida em regime de 
colaboração pelos entes federados nos respectivos sistemas 
de ensino e desenvolvida pelas instituições de educação 
credenciadas.56 
 
É preciso incentivar os professores ao apoderamento dos saberes que 
os levem a um processo crítico-reflexivo das suas práticas em múltiplas 
dimensões, tecendo na vida cotidiana escolar as experiências dos estudantes. 
A partir da fundamentação teórica, o professor se torna o sujeito investigador 
da sala de aula, formulando estratégias e reconstruindo seu fazer pedagógico. 
Segundo Mello e Rego (2002), a preparação e desempenho dos professores 
liga-se a dois fatores básicos: 
 
55 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2017. 
56 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução Nº 2 
de 1º de julho de 2015. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017- 
pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file>. Acesso em 09/09/2019. 
43 
[…] o novo perfil que a escola e os professores devem assumir 
para entender as demandas do mundo contemporâneo [...] os 
avanços no sentido de universalizar o acesso ao ensino 
obrigatório, transformam significativamente as expectativas 
educacionais.57 
 
Já temos bem definida a ideia de que os alunos que temos nas salas de 
aula hoje, não são os mesmos de dez ou vinte anos atrás. No entanto, muitos 
profissionais atuantes nas escolas, tiveram suas formações iniciais concluídas, 
em outros tempos. Diante dessa realidade, a formação continuada deve ser o 
espaço em que o professor possa repensar suas práticas diante dessa nova 
realidade de ensino. A questão tecnológica, os modelos de ensino, o binômio 
eficiência e eficácia da instituição de ensino são elementos essenciais na 
construção e atualização das escolas, no atendimento das necessidades de 
alunos com origens e interesses diversos, para quem a escola até então, não 
havia feito muito sentido e que até então eram excluídos ou não considerados. 
Na sala de aula, o professor é o mediador entre os estudantes e os 
conteúdos escolares e é por intermédio da sua competência docente que irá 
construir de maneira sistemática e intencional a aprendizagem de 
conhecimentos, competências e habilidades nos alunos. 
O estudo contínuo é essencial e ele deve se concentrar em dois pilares: 
na própria pessoa do professor e na escola, como lugar de crescimento 
profissional permanente. É a partir dos contextos e práticas diárias da escola, 
que acontecerão as trocas que levarão a questionamentos críticos e reflexões 
conscientes. 
Paro (2007)58 afirma que, ao longo dos anos, a didática vem investindo 
na criação de métodos, técnicas e procedimentos que produzam no aluno a 
vontade de aprender. Porém, é preciso romper com a racionalidade técnica. 
Uma possibilidade é a ideia de parceria colaborativa. Nesta parceria, a partir da 
interação entre os pares que assumem papéis específicos no processo, a 
reflexão e a intervenção na realidade se viabilizam. É preciso trabalhar em 
conjunto e a escola precisa oferecer esse espaço de formação e troca. 
Encontros pensados nos anseios dos professores e nas possíveis dificuldades 
encontradas pelos estudantes, onde, a partir dos novos saberes, discuta-se o 
que será aplicado na prática para transpor tais obstáculos. 
O que o trabalho em conjunto na escola busca é que esta integração 
entre os profissionais facilite o direcionamento do percurso escolar dos 
estudantes. É necessário um direcionamento das discussões e de 
aprofundamento teórico dos conhecimentos construídos para atingir melhores 
resultados, levando à construção de novas perspectivas de ensino de acordo 
com as necessidades de cada grupo de estudantes e a partir das experiências 
de seus professores. 
A formação continuada não pode se limitar a cursos de curta duração, 
simpósios ou reuniões. Não que esses meios de apropriação de saberes não 
 
 
57 MELLO, Guiomar Namo de; REGO, Teresa Cristina. Formação de professores na 
América Latina e Caribe: a busca por inovação e eficiência. Conferência Internacional: 
desempenho de professores na América Latina, Tempo de Novas Prioridades. Brasília, 2002, 
p. 4. 
58 PARO, Vitor Henrique. Estrutura da escola e prática educacional democrática. 
Caxambu (MG): ANAIS da ANPEd, GT 05 (Estado e Política Educacional), 2007. 
44 
sejam válidos, mas segundo SCHNETZLER (2000)59 acabam mantendo o 
professor atrelado ao papel de ‘simples executor e aplicador de receitas que, 
na realidade, não dão conta de resolver os complexosproblemas da prática 
pedagógica. A formação continuada precisa ser encarada como um processo 
construído no cotidiano escolar de forma constante, para dar conta de 
acompanhar todas as mudanças que vêm acontecendo em nosso ensino. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais também trazem à discussão a 
formação inicial e continuada para os novos paradigmas propostos para o 
ensino fundamental: 
 
[...] hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de 
habilidades cognitivas, sobretudo se ainda for considerada a 
lógica própria do mundo digital e das mídias em geral, o que 
pressupõe a aprender a lidar com os nativos digitais. Além 
disso, lhe é exigida com pré-requisito para o exercício da 
docência, a capacidade de trabalhar cooperativamente, em 
equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e 
os instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, 
econômica e organizativa”.60 
 
Manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e 
desenvolver práticas pedagógicas mais eficientes são desafios da profissão de 
professor. A graduação é apenas uma das etapas do processo de capacitação 
que não pode ser detido enquanto houver jovens querendo aprender. Nóvoa 
afirma que: 
 
Precisamos reconhecer, com humildade, que há muitos 
dilemas para os quais as respostas do passado já não servem 
e as do presente ainda não existem. Para mim, ser professor 
no século XXI é reinventar um sentido para a escola, tanto do 
ponto de vista ético quanto cultural.61 
 
Por isso, é preciso considerar a formação inicial e continuada como 
processos reflexivos que contribuirão diretamente para a formação dos 
cidadãos que se almeja, ou seja, críticos e capazes de conviver e participar 
democraticamente da vida em sociedade. 
Dessa forma, fica clara a necessidade da formação de professores, 
capacitando-os para enfrentar os novos paradigmas da educação, a era digital 
e tecnológica e, especialmente, para entender essa geração de alunos que não 
é passiva, mas questionadora, sedenta não somente pela informação, mas 
pela troca de saberes e experiências. 
 
 
 
 
59 SCHNETZLER, R. P. O professor de ciências: problemas e tendências de sua 
formação. In: SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. (orgs.). Ensino de Ciências: 
fundamentos e abordagens. Piracicaba: Capes/Unimep, 2000. 
60 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Básica. Brasília, 2013, p. 53. 
61 GENTILE, Paola; NÓVOA; Antonio. Professor se forma na escola. Nova Escola, 
2001, p. 6. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/179/entrevista-formacao- 
antonio-novoa>. Acesso em: 25/06/2019. 
45 
2.7 AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC 
 
Adriana Conceição Santos dos Santos 
Ana Paula Braun 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)62 está alicerçada no 
desenvolvimento de DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS que precisam ser 
asseguradas aos estudantes, no trabalho proposto para as três etapas da 
Educação Básica. Elas tornam explícito o compromisso da educação, no Brasil, 
com a formação integral e com a construção de uma sociedade mais justa, 
democrática e inclusiva. Tais competências incluem muitas ações que não são 
totalmente novas com relação ao trabalho desenvolvido nas Escolas. A grande 
questão é provocar a reflexão para que aquilo que, muitas vezes é proposto 
intuitivamente, passe a ser realizado a partir de uma intencionalidade, de um 
planejamento para que a competência se construa. 
Considerando a importância desse conceito, faz-se necessário um 
breve aprofundamento conceitual. Vivemos um momento de mudanças 
significativas nas formas de produção e apropriação dos saberes. O saber 
“fazer” (uso do conhecimento e habilidades motoras) e o saber “ser/agir” 
(capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, conjunto que 
representa o conceito de competência) são fundamentais diante desse novo 
“aprender”, que precisa ensinar a pensar e a pesquisar. Deve, ainda, 
desenvolver o raciocínio lógico e a autonomia, a capacidade de síntese, de 
planejar e resolver situações-problema. Tudo isso aproxima o aluno do que se 
pode qualificar como “competente”. 
A busca deste “tornar-se competente” depende, diretamente, de 
decisões pedagógicas e metodologias pensadas nesse sentido. Alguns 
procedimentos didáticos são fundamentais, tais como: 
 Relacionar o tema com a experiência do aluno e de outros 
personagens do contexto social; 
 Desenvolver a pedagogia da pergunta, encarando-a como 
princípio educativo; 
 Proporcionar uma relação dialógica com o aluno; 
 Envolver o aluno num processo que conduz a resultados, 
conclusões ou compromissos com a prática; 
 Oferecer um processo de autoaprendizagem e co- 
responsabilidade no processo de aprendizagem. 
 
 
 
62 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2017. 
46 
Quando utilizamos a proposta de competências com o intuito de 
“entender e desenvolver o currículo, dirigir o ensino, organizar a aprendizagem 
dos estudantes e balizar a avaliação63” estamos cumprindo o papel central da 
educação. É preciso, portanto, organizar o processo de ensino e aprendizagem 
de modo a favorecer que o aluno utilize um conjunto diversificado e 
coordenado de recursos nas suas construções. 
Para Júlio Furtado64, competência é “a capacidade para solucionar 
situações complexas que exijam, ao mesmo tempo, conhecimentos, 
habilidades, experiências e atitudes de diversas naturezas. Ser competente 
significa saber fazer escolhas, decidir, mobilizar recursos e agir”. 
A BNCC define competência como, 
 
a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, 
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho65. 
 
Essas competências estão inter-relacionadas e desdobram-se no 
trabalho proposto para as três etapas da educação básica (educação infantil, 
ensino fundamental e médio). Há, portanto, uma intenção direcionada não só 
ao desenvolvimento cognitivo, mas a todo o desenvolvimento socioemocional 
que possa estar envolvido na construção de uma competência. 
Segundo Lopes66, a organização curricular por competência não está 
centrada no conhecimento escolar e nas disciplinas escolares, pois estes são 
submissos às competências, às habilidades e às tecnologias a serem 
adquiridas e implementadas pelos alunos. Ainda, segundo o autor, as 
competências prescritas, por si só, passariam a se constituir como princípios de 
integração curricular, em função de que mobilizariam saberes e habilidades 
relacionadas aos diferentes componentes curriculares. 
Na intenção de explicitar o compromisso da educação brasileira com a 
formação humana integral e com a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva, a BNCC apresenta as competências gerais da 
educação básica67: 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente 
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital 
 
63 SACRISTÁN, G. 10 teses sobre a aparente utilidade das competências em 
educação. In: SACRISTÁN, G. e col (org.). Educar por Competências, o que há de novo? Ed. 
Artmed, 2011, p. 13. 
64 FURTADO, Julio. Habilidades e Competências na sala de aula: o que sai e o que 
fica? Escola Particular - Publicação mensal do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no 
Estado de São Paulo. São Paulo,, ano 22. n. 240, mar. 2008. 
65 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2017, p. 8. 
66 LOPES, A. C. Competências na organização curricular da reforma do ensino 
médio. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, set./dez., 2001. 
67 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2017, p. 9-10. 
47 
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo 
e colaborar para a construção deuma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a 
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para 
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital - , 
bem como conhecimentos das linguagens artística, 
matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao 
entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de 
informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva, e ética nas diversas prática sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e 
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem entender as relações próprias do mundo do 
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações 
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, 
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, 
regional e global, com posicionamento ético em relação ao 
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e 
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e 
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito 
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimentos e 
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos 
sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
48 
As Competências gerais da BNCC abrangem toda a Educação Básica 
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). A fim de apresentar 
tais competências de uma maneira mais dinâmica, o RCG68 as trouxe em 
formato de mandala, conforme ilustração a seguir. 
 
 
Fonte: RCG (RIO GRANDE DO SUL, 2018, 
p. 29). 
 
 
Salienta-se que o presente Referencial do Território de Gravataí, 
baseado nos princípios da BNCC e do RCG, ao reforçar a necessidade da 
 
68 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre, 2018. 
49 
observância do ensino por competências, visa a promover um desenvolvimento 
educacional integral, proporcionando uma experiência escolar mais 
humanizada e acessível a todos os estudantes do município. Ao indicar como 
essas competências evoluem, ao longo da educação básica, o documento 
torna mais fácil para o professor entender o que os alunos precisam 
desenvolver, como promover essas aprendizagens e como acompanhar os 
resultados. 
50 
2.8 A TRANSVERSALIDADE DOS TEMAS COTIDIANOS 
 
Adriana Conceição Santos dos Santos 
 
 
Vivemos numa época em que a inovação nas práticas pedagógicas é 
obrigatória, sob pena de se tornar obsoleto e desinteressante aos olhos dos 
estudantes, cujo acesso à informação tecnológica está ao alcance das 
mãos. Nesse contexto, a transversalidade se constitui como uma possibilidade 
de se instituir na educação uma aprendizagem inovadora sobre os 
conhecimentos teóricos e as questões da vida real, aprendendo a realidade na 
realidade. 
Segundo Yus69, a transversalidade nos possibilita esta condição, pois 
trabalha com assuntos como: 
 
Ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, 
trabalho, pluralidade étnica, consumo, saúde, educação fiscal e 
tantos outros, que permitem aos alunos pensar sobre o futuro, 
sobre as relações humanas, sobre o processo cultural que a 
cada dia que passa está mais rápido e diversificado. 
Transversalizar é tratar sobre temas atuais e complexos que 
fazem parte da formação da sociedade70. 
 
Neste sentido, a escola precisa dar-se conta que não é mais seu papel 
apenas munir os estudantes de informação; hoje a escola e o processo 
educacional como um todo passam a assumir um papel muito mais importante: 
o papel formador, orientador, que tem por função principal propiciar elementos 
didáticos, pedagógicos e curriculares que permitam ao estudante analisar e 
selecionar as informações ao seu alcance de modo a formar sua própria 
opinião sobre as circunstâncias vividas. 
O papel formador da escola não lhe dá o direito de impor suas escolhas 
e preferências, muito antes pelo contrário, o papel formador da escola lhe 
impõe a obrigatoriedade de explorar todas as possibilidades que um 
fato, situação, informação ou objeto podem apresentar e de posse de todos os 
subsídios de análise, faça com que o estudante tenha condições de chegar a 
suas próprias conclusões ou julgamentos. 
Os filósofos Deleuze e Guatarri, em sua obra Mil Platôs: Capitalismo e 
esquizofrenia, trazem quatro vetores de sustentação de sua construção 
filosófica: “Desconstrução do racismo de Estado; Desnaturalização de padrões; 
Valorização das singularidades; Exercícios das diferenças71”. Estes vetores 
 
 
69 YUS, R. Temas Transversais em busca de uma nova escola. Tradução de Ernani 
F. da Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
70 Ibid., p. 52. 
71 DELEUZE & GUATARRI. Mil Platôs: Capitalismo e esquizofrenia. Ed.34, Rio de 
Janeiro, 1995, p. 87. 
51 
aliados ao conteúdo da Base Nacional Comum Curricular72 (BNCC), que 
propõe que sejam desenvolvidas no processo educativo competências e 
habilidades que permitam ao estudante concluir a Educação Básica, 
entendendo que é preciso resgatar a empatia e a alteridade que nos 
caracteriza enquanto “SER” humano, possibilita a escola oferecer um conteúdo 
que promova a tão sonhada Educação Integral. 
A partir disto, vale ressaltar que a escola não opera no vazio, ela é a 
construção de vários saberes, e a questão da transversalidade no currículo da 
educação básica é mais uma dessas construções. 
No livro “Temas Transversais em Educação: Bases para uma Formação 
Integral”, Maria Dolors Busquets (2000), aponta que a transversalidade de 
temas da vida real, como sendo o principal elo de ligação entre os níveis e 
modalidade: 
 
entende que os conteúdos curriculares tradicionais formam um 
eixo longitudinal do sistema educacional e, em torno dessas 
áreas de conhecimentos, devem circular, ou perpassar, 
transversalmente esses temas, mais vinculados ao cotidiano da 
sociedade. Assim, nessa concepção, se mantém as disciplinas 
que estamos chamando de tradicionais do currículo (como a 
Matemática as Ciências e a Língua), mas os conteúdos devem 
ser impregnados com os temas transversais73. 
 
O currículo compreendido como seleção de conteúdos e elementos que 
priorizam um núcleo cultural comum acaba não respeitando as particularidades 
regionais e/ou locais. Assim sendo, é importante destacar o significado dos 
temas transversais em cada nível de ensino da educação básica, ou seja, para 
a Educação Infantil, que tem comofoco principal o aprimoramento da 
sociabilidade das crianças, centrada em práticas de Cuidado e Educação, o 
objeto de suas ações são as relações educativas ocorridas num espaço de 
convívio coletivo, isto é, as interações sociais estabelecidas na escola de 
Educação Infantil. 
Ao incluir conceitos, atividades e/ ou dinâmicas metodológicas que se 
referem a temas transversais, o professor e a escola como um todo estão 
inferindo diretamente na (re)elaboração de sentimentos, ideias e percepções 
positivas sobre si e sobre o outro, construindo desde cedo uma educação de 
convivência respeitosa com a diversidade, com a natureza e com a sociedade. 
Para o Ensino Fundamental, as transversalidades são temas contínuos e 
graduais, contínuo porque devem ser tratados ao longo do ano e gradual 
porque a cada ano, seus conceitos e conteúdos devem ser complexados de 
acordo com a do amadurecimento etário e educacional dos estudantes. 
 
 
 
72 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2017. 
73 BUSQUETS, Maria Dolores. Temas transversais em Educação: Bases para uma 
formação integral. São Paulo, Ed. Ática, 2000, p. 13. 
52 
É no Ensino Fundamental que ocorre a transição entre o processo de 
percepção do mundo e as interações sociais decorrentes desta percepção e a 
compreensão de como se dá o processo de valoração cultural intencionalmente 
construído nesta sociedade. Essa transição se dá através, de inclusão 
qualificada de conteúdos e conceitos transversalizados nos diferentes 
componentes curriculares e nas diferentes áreas do conhecimento, ou seja, a 
tarefa do Ensino Fundamental, neste contexto é garantir referenciais das 
diferentes temáticas transversais no processo de ensino-aprendizagem durante 
o ano letivo em todas as áreas de conhecimento, com o intuito principal de 
subsidiar o estudante com elementos que os permitam avançar para um novo 
nível de compreensão e análise. 
Portanto, é importante que se destaque o entendimento da adequada 
forma que os referidos temas devem ser tratados, bem como as práticas 
metodológicas e cotidianas das escolas, pois sem este entendimento, de nada 
adianta o extenso material legal que sustenta a obrigatoriedade dos Temas 
Transversais no currículo das escolas em todos os níveis e modalidades da 
educação brasileira. 
É preciso, que no processo de formação, sejam elaboradas estratégias e 
métodos pedagógicos que levem em consideração a integração entre o saber 
fazer e os demais saberes; a correlação entre teoria e prática, ciência, 
tecnologia e sociedade, e os conhecimentos adquiridos em sala de aula com os 
saberes constituídos pela vida. Paro ressalta que: 
 
a construção de conhecimento é sempre mediada, ou seja, é 
sempre construída no âmbito das relações interpessoais, pois é 
na relação com o outro que o sujeito ativo desenvolve a 
autonomia de pensar e agir nas diversas situações do 
cotidiano74. 
 
A abordagem interdisciplinar em uma proposta centrada a partir de 
temas transversais é o “divisor de águas” e o que diferencia uma ação pontual 
estanque e sem continuidade, de uma ação cuja proposta de conteúdos e 
metodologias valorize os diferentes temas, permitindo e estimulando o trabalho 
conjunto entre dois ou mais campos distintos, em busca de uma 
interdisciplinaridade. É importante destacar que a educação interdisciplinar não 
elimina as disciplinas, ao contrário, reorganiza para torná-las comunicativas 
entre si. Transversalizar as diferentes temáticas, no âmbito de todo currículo, é 
entender que nem sempre é necessária a criação de um novo projeto, mas 
exercitar a percepção temática de modo a inseri-la nos projetos já existentes. 
No planejamento interdisciplinar, a transversalidade é o que estabelece 
uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados 
 
 
74 PARO, Vitor Henrique. Estrutura da escola e prática educacional 
democrática. Caxambu (MG): ANAIS da ANPEd, GT 05 (Estado e Política Educacional), 2007, 
p. 38. 
53 
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação 
(aprender na realidade e da realidade). É o tema em relação aos 
componentes. 
Portanto, no afã de atender o proposto no Referencial do Território de 
Gravataí (RTG), ou seja, a busca por uma educação que se renove e se 
aprimore a partir do atendimento às necessidades do aluno, é preciso perceber 
que a escola deve estar preparada para educar, principalmente, para a vida e é 
exatamente isto que a abordagem dos temas transversais proporcionam, uma 
educação para a vida. 
Assim, ao encerrar este texto, é interessante relembrar que o 
conhecimento do conteúdo dos temas transversais (já abordados neste texto 
anteriormente), bem como o profundo conhecimento do seu próprio 
componente curricular, são essenciais para a identificação dos elementos que 
demonstrem a necessária interlocução com áreas do conhecimento e/ou 
componentes curricular a serem abordados, pois o processo educativo excede 
os limites dos conteúdos formais de cada componente. 
54 
3. MODALIDADES DE ENSINO 
 
3.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO E AS NOVAS RURALIDADES 
 
Adriana Conceição Santos dos Santos 
 
Gravataí se constituiu, no tempo histórico, enquanto uma cidade de 
bases econômicas estruturada na agricultura, tendo a produção da mandioca 
como seu principal produto até meados do século XX. Segundo o setor de 
Geoprocessamento da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano 
(SMDUR) da Prefeitura Municipal de Gravataí, o município, possui 467,54 km² 
de área total deste, 315,30 km² ainda são consideradas áreas rurais, 
representando 67,43% do total do território. A partir da década de 30, Gravataí 
passa a adquirir contornos desenvolvimentistas, direcionando-se para um 
processo de urbanização. 
Fontoura menciona que “a relação campo-cidade nasce desde o 
surgimento da cidade, pois só é possível na medida em que o campo produz 
mais alimentos do que necessita e, gera excedentes capazes de garantir a 
subsistência na cidade75”. 
Nos anos 70, com a instalação das primeiras indústrias, a criação do 
Distrito Industrial e a construção da Free-Way (BR-290), com acesso à cidade, 
há um grande avanço, econômico e tecnológico, gerando um novo perfil ao 
município, trata-se da modernização do rural. A cidade passa a ter uma leitura 
territorial vinculada e remanescente do tempo histórico, mas com acesso a 
bens e serviços disponíveis apenas nas zonas urbanas, ou seja, “a 
proximidade (física, funcional e socioeconômica) com os principais centros 
urbanos está relacionada, principalmente, ao uso generalizado do automóvel e 
ao acesso facilitado pelas modernas vias de comunicação.” 76 
Muitos são os elementos envolvidos nesta dicotomia entre o rural e o 
urbano, entre o que chamamos de rural tradicional e de rural moderno, este 
último influenciado pela urbanização do território tratado por Wanderley (2009) 
em três aspectos: 
 
Em primeiro lugar, transforma as formas tradicionais do 
trabalho agrário, favorecendo a introdução das experiências de 
 
75 FONTOURA, Luiz Fernando Mazzini. A relação campo-cidade como método. In: 
MEDEIROS, Rosa Maria Vieira; FALCADE, Ivanira (orgs). Tradição versus tecnologia: as 
novas territorialidades do espaço agrário brasileiro. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009, p. 
269. 
76 WANDERLEY, M. N. B. O mundo rural brasileiro: acesso a bens e serviços e 
integração campo cidade. In: Estudos Sociedade e Agricultura. Rio de Janeiro: 
CPDA/UFRRJ, v. 17, n. 1, 2009, p. 242. 
55 
“não trabalho” e a “predominância do consumo sobre o trabalho 
no meio rural”; em segundo lugar “transforma o espaço fechado 
do village em um espaço aberto, definido por campo de 
relações e tende a se tornar análogo ao da cidade”. 
Finalmente, em terceiro lugar, a urbanização estimula a 
mobilidade profissional e social dos agricultores tornando o 
meio rural, também sob este aspecto, mais semelhante ao 
modelo das cidades.77 
 
Assim, surge a concepçãode “nova ruralidade”, demandando de seus 
sujeitos um “redescobrir identitário”, que não se vincula mais ao modo 
tradicional de ver a zona rural em detrimento da zona urbana, tampouco tem 
claro qual seu papel neste rural moderno. Demanda, ainda, redescobrir o 
significado destas novas territorialidades, que rompem com os conceitos 
demarcados pelas “zonas”. 
Construir esta nova ruralidade é um desafio ao sujeito rural, mas é muito 
mais desafiante ainda à escola que nela está inserida com a pretensa 
proposição de uma Educação do/no campo. 
Na perspectiva de compreender a emergência de uma nova educação 
do campo, é preciso considerar que o campo, atualmente, abriga uma grande 
diversidade de ocupações, serviços e atividades produtivas, bem como de uma 
maior interação com o entorno urbano, “que além de trazer novos elementos 
para a compreensão deste rural, ainda pode inverter o movimento de uma 
fração da população em direção às áreas rurais78”. 
É importante para esta compreensão ainda, observar as distintas 
categorias sociais que compõem esta ruralidade, que vai desde famílias de 
agricultores até assentados oriundos de programas sociais ou outros 
movimentos, passando por comunidades quilombolas e tantos outros que 
buscam no “conceito territorial do campo” refúgio para os problemas sociais da 
urbanização. 
Para que se construa um currículo escolar que, de fato, dialogue com 
este indivíduo, em processo de redescobrir-se, é preciso construir uma 
concepção de Educação que problematize esta visão romântica da vida do 
campo e da educação que lá se desenvolve, pautada num modo de vida 
alternativo, natural, sustentável, livre dos problemas que afetam as grandes 
cidades, tais como drogas, violência, precarização do trabalho, entre outros. 
Segundo Vygotsky79, o aprendizado está sempre relacionado ao 
desenvolvimento, pois representa "um aspecto necessário e universal do 
processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente 
organizadas e especificamente humanas". Para esse autor, a escola deve ser 
justamente o lugar onde a relação entre aprendizagem e desenvolvimento 
 
77 Ibid., p. 248. 
78 KAGEYAMA, Ângela. Desenvolvimento Rural: conceito e aplicação ao caso brasileiro. 
Porto Alegre, Editora da UFRGS, 2008, p. 20. 
79 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984, p. 
101. 
56 
sofrem uma transformação qualitativa, e onde o ambiente cultural é 
pedagogicamente preparado para respeitar as interações do educando com a 
cultura, interesses e necessidades ligados ao meio onde vive. 
Neste sentido, é desafio desta construção teórica, propor uma releitura 
da pedagógica com o propósito de criar elementos de aprendizagem ao mesmo 
tempo em que constrói subsídios junto à comunidade local para a formação da 
identidade desta “nova ruralidade”. 
Para tanto é condição fundamental questionar todos os envolvidos nos 
processos educativos da escola, se os mesmos têm consciência da 
necessidade de interação entre o conhecimento “formal” e os interesses, 
perspectivas, sonhos e modos da vida dos alunos, e isto deve estar contido na 
concepção de educação, na organização curricular, nos métodos de ensino, na 
avaliação escolar, e demais procedimentos didáticos realizados pela escola? E 
qual a visão de educação daria a possibilidade de construção dessa interação? 
Ao buscar respostas para estas questões, a escola propõe-se a renovação, a 
reestruturação da prática, da abordagem junto à comunidade, da maneira de 
perceber como o aluno aprende e principalmente a necessidade de 
adequar o “como se aprende” ao “como se ensina”. 
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 02/201880, 
As Diretrizes para a Educação do Campo tem a finalidade de 
pensar o processo de construção de um projeto de educação 
para o campo como espaço de vida, da cultura, do saber e da 
formação de identidades, gestado desde o ponto de vista dos 
sujeitos do campo e da trajetória de lutas de suas 
organizações... Compreende a Educação Básica em suas 
etapas e modalidades: Educação Infantil, Ensino Fundamental, 
Ensino Médio e Ensino Técnico Integrado e destina-se ao 
atendimento às populações do campo em suas mais variadas 
formas de produção da vida – agricultores familiares, 
extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e 
acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, 
indígenas e outros. 
 
Dado esse novo conceito de educação do campo, a proposta 
pedagógica deve ter por objetivo principal a formação integral, envolvendo suas 
famílias e a comunidade como um todo, na prática pedagógica, no exercício do 
diálogo entre os diferentes partícipes do processo educativo do aluno, fazendo 
com que o mesmo conheça e valorize o seu modo de vida, a cultura local, 
despertando sua criticidade e ampliando seu conhecimento a cerca dos 
conhecimentos do entorno. 
Na prática, o aluno pensa a vida neste novo processo de ruralidade, a 
partir de manifestações culturais, políticas, sociais ou religiosas, confrontando a 
 
80 BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica 
nas escolas do campo: CNE. Resolução CNE/CEB 2/2018. Diário Oficial da União, 9 de 
abril de 2002, Seção 1, p. 32. 
57 
teoria com a prática, pesquisando, experimentando e trocando experiências, 
enquanto reflete teoricamente, consolidando e aprofundando questões 
apensadas e adquiridas durante seu processo de (re)descoberta. 
A ideia é de oportunizar uma comunidade rural que educa e se educa, 
de fazer com que todo o bairro, se transforme num lugar de experiências de 
trocas de saberes de valores, de experiências de vida, de culturas. É fazer com 
que a escola deixe de ser esse lugar trancado, assim como que esse cenário 
de aulas só para os alunos venha a se transformar num centro irradiador de 
cultura em diálogo constante com a comunidade. 
Para tanto a escola deve repensar suas estruturas tradicionalmente 
constituídas. Que os professores nela inseridos, organizem seus componentes 
curriculares, planos, metodologias e currículos de modo a obter sucesso neste 
novo procedimento de ensino e aprendizagem. 
A nova Base Nacional Curricular Comum81 e todos os movimentos dela 
decorrente até chegar ao Referencial do Território Gravataí, traz o momento e 
as ferramentas ideais para constituir Projetos Políticos Pedagógicos e Planos 
de Estudos coerentes com concepções de ensino que de fato vão proporcionar 
à escola desenvolver ações que tornem os alunos competentes para a real, 
onde tenha por princípio, muito mais que sua compreensão, mas a sua 
transformação no ideal. 
Para Nascimento82 (2005, p.68) “a família não possui o saber científico. 
Por isso, o Plano de Estudo é uma forma de valorizar o saber popular existente 
e presente na realidade do educando/a”. Esse instrumento pedagógico tem 
como função favorecer o diálogo entre o saber popular e o saber científico 
entre família e escola, escola e comunidade. O que é importante dessa 
dinâmica é que a pesquisa, ou seja, a reflexão exigida na construção de planos 
de estudos coerentes terá de provocar uma tomada de atitude frente ao 
problema estudado. 
Ainda referente ao Plano de Estudo, Gimonet83 (2007) diz: 
 
O Plano de Estudo é a atividade de base para desencadear o 
processo formativo na experiência e coleta de dados do 
terreno. A Colocação em comum representa a atividade de 
junção entre os dois espaços-tempos do processo de 
formação. Dela emerge um questionamento que constitui o 
ponto de partida para pesquisas e aprofundamentos. A visita 
de estudo e/ou a intervenção externa de um prático trazem um 
outro exemplo de prática profissional, de organização ou de 
outro aspecto. Elas constituem, sobretudo, para o grupo, uma 
 
81 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação 
Básica, 2017. 
82 NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. A educação camponesa como espaço de 
resistência e recriação da cultura: um estudo sobre as concepções e práticas educativas da 
Escola Família Agrícolade Goiás - EFAGO. Dissertação de mestrado – Universidade Estadual 
de Campinas, Faculdade de Educação, 2005, 308 p. 
83 GIMONET, op. cit., p. 70. 
58 
referência comum sobre o qual os aportes teóricos podem se 
basear. Todo este conjunto forma o fundamento para os 
aportes e aprofundamentos teóricos de natureza diversa e 
variada segundo os temas tratados com um conteúdo técnico 
ou tecnológico e outro mais geral (mais científico para uns, 
mais econômicos ou culturais para outros...). 
 
Desta forma, os conteúdos encontram-se abordados e associados em 
habilidades, que de maneira cruzada e interdisciplinar, possibilita a construção 
de aprendizagens significativas, onde a relação e articulação entre os saberes 
e as aprendizagens, se veem otimizadas na alternância com a realidade local. 
À guisa de conclusão, este documento recomenda diálogo intenso e 
permanente com as escolas que se encontram no território rural do Município 
de Gravataí, a fim de que as mesmas possam construir, em conjunto com a 
mantenedora, este entendimento de resgate identitáro. A escola, hoje, é vista 
como polo irradiador de políticas públicas e, na grande maioria das vezes, é o 
único espaço coletivo e cultural de uma comunidade, daí sua importância para 
o autorreconhecimento desta ruralidade. 
É condição sine qua non para a construção desta “nova ruralidade” local 
a participação ativa e consciente da escola enquanto desencadeadora deste 
processo. 
59 
3.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA 
 
Adriana Conceição Santos dos Santos 
 
 
As histórias de quilombos nascem em todo Brasil como forma de 
resistência à escravidão por toda parte onde havia escravos. No Brasil, os 
primeiros quilombos surgiram no período colonial, e o trabalho escravo africano 
foi usado como mão de obra compulsória nas lavouras de cana, na extração da 
borracha e do ouro, na produção do açúcar, fumo, algodão e charque, 
conforme a região do Brasil. Foi na ilha de São Tomé, por volta de 1545, que 
surgiram os primeiros levantes de escravos. As colinas da ilha viraram refúgio 
dos rebeldes que se escondiam nas matas da ilha, onde faziam seus 
mocambos. 
No Município de Gravataí, a história quilombola nasce com a história da 
própria cidade. Muito embora o Município se reconheça oficialmente como uma 
cidade formada por imigrantes açorianos e indígenas que aqui já viviam, o 
processo histórico traz, com a vinda de tropeiros paulistas, a presença de 
negros escravizados com maior visibilidade para o sul do País. Mais tarde, com 
o fim da Guerra do Paraguai, muitos negros dela participantes ganham a 
liberdade e, com ela, alguns deles ganham terras de seus antigos donos e 
outros ganham dinheiro com o qual compram terras. Desta feita, surge o que 
conhecemos hoje como Quilombo Manoel Barbosa e Quilombo Ferreira Filho, 
na cidade de Gravataí, Quilombo Tia Anastácia em Viamão e Quilombo do 
Paredão na divisa com Taquara, antes denominado como ”Campos de 
Viamão”. Durante muito tempo estes espaços serviram de refúgio para negros 
escravizados que, em fuga, buscavam escapar dos maus tratos de seus 
senhores. 
 
O termo quilombo tem assumido novos significados na 
literatura especializada e também para grupos, indivíduos e 
organizações. Vem sendo ressemantizado para designar a 
situação presente dos segmentos negros em regiões e 
contextos do Brasil. Contemporaneamente, quilombo não se 
refere a resíduos ou resquícios arqueológicos de ocupação 
temporal ou de comprovação biológica. Não se trata de grupos 
isolados ou de população estritamente homogênea, nem 
sempre foram constituídos a partir de movimentos 
insurrecionais ou rebelados. Sobretudo consistem em grupos 
que desenvolveram práticas cotidianas de resistência na 
manutenção e na reprodução de seus modos de vida 
característicos e na consolidação de território próprio. A 
identidade desses grupos não se define por tamanho e número 
de membros, mas pela experiência vivida e as versões 
compartilhadas de sua trajetória comum e da continuidade 
como grupo. Neste sentido, constituem grupos étnicos 
conceitualmente definidos pela antropologia como um tipo 
60 
organizacional que confere pertencimento por meio de normas 
e meios empregados para indicar afiliação ou exclusão84. 
 
As chamadas “Terras de Preto” são terras doadas, entregues ou 
adquiridas por comunidades negras após a abolição e desagregação do 
latifúndio ou extensões que permaneceram em isolamento relativo, mantendo 
regras de direito consuetudinário com apropriação comum dos recursos. Há 
ainda os chamados quilombos urbanos que são sítios geográficos onde se 
agrupavam os negros que se rebelavam contra o sistema escravista da época, 
formando comunidades livres. Estes sítios localizavam-se no entorno das 
cidades e devido ao crescimento urbano foram absorvidos. São grupos que 
lutam até os dias atuais pela garantia de salvaguardar seus territórios, para 
consolidar sua história de resistência e autonomia, além do acesso a serviços 
públicos, infraestrutura básica e emprego. 
Essas comunidades buscam o reconhecimento de sua identidade e a 
segurança jurídica de seu direito à propriedade para romper o ciclo da 
segregação espacial, prática naturalizada que restringe aos negros o direito de 
viver em determinados espaços urbanos, principalmente os mais valorizados e 
dotados de infraestrutura. 
A partir da constituição de 1988, cem anos após a abolição, os 
quilombos voltam a ter visibilidade e atenção. O texto da constituição, em seu 
artigo 68 das disposições transitórias, diz o seguinte: “aos remanescentes das 
comunidades de quilombos, que estejam ocupando suas terras é reconhecida 
sua propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os respectivos 
títulos85”. 
Entretanto, foi apenas em 2003, através do Decreto Federal Nº 4.87886 
que foi regulamentado o procedimento para identificação, reconhecimento, 
delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por remanescentes 
das comunidades dos quilombos, sendo o Incra o órgão competente na esfera 
federal. 
Recentemente, o termo quilombo tem assumido novos significados. O 
termo não se refere apenas a resíduos ou resquícios arqueológicos de 
ocupação temporal ou ocupação biológica, mas a grupos que desenvolvem 
práticas cotidianas de resistência na manutenção e reprodução dos seus 
modos de vida característicos bem como na consolidação de um território 
próprio de uso comum, baseado em laços de parentesco e solidariedade. 
É neste contexto que surge o processo educativo, enquanto 
equipamento de resgate, aprofundamento e consolidação da história e cultura 
deste povo que teve no evento da escravização suas crenças, usos e costumes 
 
 
 
p. 2. 
84 O’DWYER, Eliane Cantarino. Terra de Quilombo. Rio de Janeiro: ABA/UFRJ,, 1995, 
85 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Presidência da República. 5 
de outubro de 1988. Brasília, DF. 
86 Presidência da República-Casa Civil. Decreto 4887. Brasília, 20 de novembro de 
2003. 
61 
subtraídos e renegados por longos anos, num total esmaecimento de sua 
identidade. 
Na cidade de Gravataí, o contexto das comunidades de quilombos se 
entrecruza com o contexto rural do município, havendo, portanto, a 
necessidade de reescrever-se dentro desta “nova ruralidade”, porém 
observando que essa reescrita estará impregnada de um olhar específico da 
Educação Escolar Quilombola. 
Neste sentido, parafraseando o texto da Educação no Campo contido 
neste referencial, este documento repete aqui alguns apontamentos lá 
descritos, no intuito de reafirmar esta postura. Um deles diz respeito ao 
processo de reconhecimento desta nova ruralidade que precisa de uma 
pedagogia que expresse este “redescobrir” de valores existenciais e 
principalmente do lugar em que, cada indivíduo envolvido no processo, fala o 
que se vê representando. 
Para tanto a escola deve, através da pedagogia da Alternância, criar 
mecanismos didáticos pedagógicos que lhe permita estar intrinsecamente 
ligada à comunidade a qual seinsere, permitindo formar sua identidade local. 
Este movimento da escola não será benéfico apenas à comunidade, mas 
também a si própria, pois “o entrosamento local da escola é uma alternativa 
válida para agarrar e gerir as novas figuras e contornos da escolarização e que 
minam a ‘sacralização’ e à legitimidade do velho ‘programa institucional87”. 
No que tange às comunidades quilombolas, esta tarefa da escola ganha 
valor ainda mais potente, pois não se trata apenas de redescobrir-se enquanto 
rural, sob essa nova ótica, mas propor a estes indivíduos remanescentes de 
negros escravizados, a descoberta das suas raízes “além mar”, redesenhada 
com as culturas locais, buscado na memória dos mais velhos contributos que 
permitirão aos mais novos reconstituir sua identidade e pertencimento 
afrodescendente. Esta estratégia de envolvimento e interação entre crianças e 
idosos, na condição de ensinantes e aprendentes, traz à tona outro viés 
pedagógico que permeia a Educação Escolar Quilombola, chamada de 
“Pedagogia Griô”. 
Assim sendo, a escola, ao se dispor a aliar a proximidade do currículo à 
comunidade, tal qual descrito no texto da Educação do Campo, ao 
envolvimento cultural necessário a uma identificação progressiva de 
quilombola, enquanto seu pertencimento étnico-racial, propõem-se a uma 
renovação, a uma reestruturação da prática, da abordagem junto a esta 
comunidade, repensando a maneira de como o aluno aprende e principalmente 
a necessidade de adequar o “como se aprende” ao “como se ensina”. 
 
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades 
educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo 
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural 
 
87 DUBET, François. Le travail sur autrui em mutation. Lovaina: Henac (Rentrée 
académique), 2003, p. 12. 
62 
de cada comunidade e formação específica de seu quadro 
docente, observados os princípios constitucionais, a base 
nacional comum e os princípios que orientam a Educação 
Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das 
escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua 
diversidade cultural88. 
 
De acordo com a Resolução CNE/CEB 08/1289, em seu artigo 9, 
Educação Escolar Quilombola é compreendida como: “Escolas Quilombolas e 
Escolas que atendem a estudantes oriundos de territórios quilombolas. Por 
escolas quilombolas entende-se aquelas localizadas em territórios 
quilombolas.” Assim, o Município de Gravataí possui, oficialmente, três escolas 
em territórios quilombolas, ou que recebem alunos oriundos de quilombos, 
sendo elas as EMEF Santa Cecília, EMEF Mariante Soares Pacheco e EMEF 
Santa Cruz, situadas, respectivamente, as duas primeiras, no bairro Barro 
Vermelho, junto ao quilombo Manoel Barbosa e, a terceira, no Distrito de 
Morungava, próximo ao Quilombo do Paredão que, apesar de pertencer ao 
Município de Taquara, muitas das crianças e jovens desta comunidade acabam 
por frequentar a escola, por estar situado na divisa com o Município de 
Gravataí. 
Do ponto de vista do atendimento ao resgate cultural e histórico da 
identidade dos afrodescendentes, a Resolução CNE/CEB nº 08/2012 em seu 
art.1º, parágrafo1º inciso I, tem um direcionamento muito claro do que a escola 
que se encontra em situação de Educação Escolar Quilombola tem o dever de 
desenvolver: 
 
I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições 
educacionais fundamentando-se, informando-se e alimentando- 
se: 
a) da memória coletiva; 
b) das línguas reminiscentes; 
c) dos marcos civilizatórios; 
d) das práticas culturais; 
e) das tecnologias e formas de produção do trabalho; 
f) dos acervos e repertórios orais; 
g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que 
conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas 
de todo o país; 
h) da territorialidade. 
 
A Base Nacional Curricular Comum90 (BNCC), ao trazer dentre seu roll 
de competências, o repertório cultural para a valorização das diversas 
 
88 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica 
nas escolas do campo: CNE. Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, 9 de abril 
de 2010, p. 42. 
89 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica 
nas escolas do campo: CNE. Resolução CNE/CEB 8/2012. Diário Oficial da União, 8 de 
novembro de 2012, Seção 1, p. 32. 
90 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação 
Básica, 2017. 
63 
manifestações artísticas e culturais e a empatia e cooperação para fazer-se 
respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade, sem preconceitos de qualquer 
natureza, tem por propósito fazer com que a escola contribua para a 
construção de uma sociedade mais ética, democrática, inclusiva que respeite e 
promova a diversidade e os direitos humanos, sem preconceitos de qualquer 
natureza. 
Assim sendo, é fundamental o trato das Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Escolar Quilombola e para Educação do Campo na Educação 
Básica, considerando que é urgente garantir aos estudantes o direito de se 
apropriar dos conhecimentos tradicionais oriundos das comunidades 
remanescentes de quilombos e das suas formas de produção de modo a 
contribuir para o seu reconhecimento, valorização e continuidade. O mesmo 
desconhecimento é percebido em relação às comunidades rurais na 
inexistência de uma organização curricular que atende para hibridez, 
característica destas comunidades que vivem no limite entre a zona rural e 
urbana. 
As referidas normas, ora a emitida pelo CNE, sob o nº 08/2012, que 
aponta a construção do projeto político-pedagógico da Escola quilombola, ora a 
emitida pelo CEED, sob o nº 342/2018, que aponta para a definição de 
diretrizes para a Educação no Campo, deverão pautar-se na realização de 
diagnóstico da realidade destas comunidades e seu entorno, num processo 
diagnóstico que envolva as pessoas da comunidade, as lideranças e as 
diversas organizações existentes no território. Tais dados devem compor e/ou 
ser levados em conta no repertório que norteará a construção do projeto 
político-pedagógico das escolas, onde, para as Escolas de Educação 
Quilombolas deverá considerar: 
 
Os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a ancestralidade, a 
estética, as formas de trabalho, as tecnologias e a história de 
cada comunidade quilombola; as formas por meio das quais as 
comunidades quilombolas vivenciam os seus processos 
educativos cotidianos em articulação com os conhecimentos 
escolares e demais conhecimentos produzidos pela sociedade 
mais ampla. Além disso, a questão da territorialidade, 
associada ao etnodesenvolvimento e à sustentabilidade 
socioambiental e cultural das comunidades quilombolas deverá 
orientar todo o processo educativo definido no projeto político- 
pedagógico91. 
 
Fica, portanto, a perspectiva de que o presente Referencial do Território 
de Gravataí deve impulsionar a construção de uma visão coletiva positiva das 
 
91 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria Estadual de Educação. Diretrizes curriculares 
para a educação do campo: CNE. Resolução CEE/CEB 342/2018. Diário Oficial do Estado,11 
abril de 2018, p. 35. 
64 
comunidades remanescentes de quilombos e dos afrodescendentes em geral 
contidos na comunidade gravataiense, em particular, mas também na 
sociedade brasileira como um todo, possibilitando apropriação conceitual e 
erradicando discriminações e preconceitos a partir de uma Educação 
Antirracista e Antidiscriminatória como grande objetivo da escola que 
desenvolve Educação Escolar Quilombola. 
65 
3.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
Adriana Conceição Santos dos Santos 
 
A modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA - na perspectiva 
do Referencial do Território de Gravataí (RTG) possui uma grande 
responsabilidade, pois não se trata de construir uma política curricular, mas de 
apresentar uma descrição filosófica / pedagógica desta modalidadedo Ensino 
Fundamental e seu significado na educação gravataiense. 
A EJA, atualmente, se caracteriza por um público composto por adultos 
que não tiveram acesso à escolaridade e jovens que, por algum motivo, estão 
em defasagem idade/escolaridade. Esses estudantes buscam atender à 
demanda do mercado de trabalho, concluindo essa etapa de ensino por meio 
de uma modalidade voltada às suas necessidades. 
Devido a isso, a EJA exige uma aprendizagem que principie das 
experiências e conhecimentos que os alunos já possuem, para que haja, dessa 
forma, uma troca entre o saber já adquirido com o que será aprendido, 
construindo uma aprendizagem significativa, transformadora e que faça sentido 
para a vida deles. 
A Constituição Federal de 198892 estendeu o direito ao Ensino 
Fundamental aos cidadãos de todas as faixas etárias, o que estabelece o 
imperativo de ampliar as oportunidades educacionais para aqueles que já 
ultrapassaram a idade de escolarização regular. Mais tarde, esse direito 
também foi ratificado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
9.394/96)93, estabelecendo no seu artigo 37, capítulo II, seção V a Educação 
de Jovens e Adultos que diz: “A educação de jovens e adultos será destinada 
àqueles que não tiveram acesso ou oportunidade de estudos no ensino 
fundamental e médio na idade própria”. Essa definição da EJA, esclarece o 
potencial de educação inclusiva e compensatória que essa modalidade de 
ensino possui. 
Assim sendo, este texto traz consigo duas questões: a primeira diz 
respeito a pontuar o contexto que a Educação de Jovens e Adultos se insere 
neste documento e a segunda é apresentar uma característica específica do 
que se propõe o Município em termos de Educação de Jovens e adultos a 
partir deste quadro. 
É fato que o ser humano está sempre em processo de aprendizagem, 
dentro e fora dos muros da escola, seja na lógica de construção da autonomia, 
de conhecimentos que favoreçam sua participação na vida social e a interação 
ativa e crítica com o meio físico e social; seja para o tratamento da informação 
e a expressão por meio das múltiplas linguagens e tecnologias. Gadotti (2006), 
 
92 BRASIL. Constituição (1988): Constituição da República Federativa do Brasil. 
Brasília, DF: Senado Federal, 1988. 
93 BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96. Brasília, 
DF: Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental, 1996. 
66 
traz em seu texto uma citação de Comênio, que já no século XVII, apontava 
para o acesso ao saber durante toda a vida enquanto ser aprendente. 
 
Almejamos que possa ser integralmente ensinando e, dessa 
forma, ascender à humanização completa, não apenas um 
homem, ou muitos homens, mas todos os homens em conjunto 
e cada um isoladamente, jovens, velhos, ricos, pobres, 
plebeus, homens e mulheres, em resumo, todo o ser humano; 
para que, finalmente, todo o gênero humano seja instruído, 
qualquer que seja, sua idade, estado, sexo, nacionalidade... 
Assim como o mundo todo é uma escola para todo o gênero 
humano do começo ao fim dos séculos, assim como a idade de 
cada homem é uma escola do berço ao túmulo... Não há idade 
para aprender, e os limites impostos aos homens pela vida e 
pela aprendizagem são os mesmos.94 
 
Ao se pensar numa Educação de Jovens e Adultos com tal propósito, é 
imprescindível que se considere alguns aspectos dentro do papel da escola, ou 
seja, com uma educação que expresse uma prática político-pedagógica 
realizada pelo intercâmbio de experiências de pessoas e movimentos que se 
complementem e que se fortaleçam no seu fazer educativo quando partilham 
as suas vivências e testemunhos, “um modo de ser e de fazer”, que definam o 
tipo de intervenção e a instrumentalização didático-pedagógica necessária para 
uma adequada comunicação entre professores e estudantes. 
Isso implica dizer que todo o processo que a escola realiza no 
cumprimento de sua função formal e socializadora envolve o planejamento, o 
desenvolvimento e a avaliação de um currículo vivo e real. A Declaração de 
Hamburgo95, já em 1997, em seu artigo 10, trazia este conceito de 
aprendizagem para a vida e durante toda a vida como algo novo e um 
diferencial do processo educativo nesta modalidade: 
 
O novo conceito de educação de jovens e adultos apresenta 
novos desafios às práticas existentes, devido à exigência de 
um maior relacionamento entre os sistemas formais e os não- 
formais e de inovação, além de criatividade e flexibilidade. Tais 
desafios devem ser encarados mediante novos enfoques, 
dentro do contexto da educação continuada durante a vida.96 
 
Isso significa dizer que o currículo, em seu conteúdo e nas formas 
através das quais se apresenta tanto aos professores quanto aos estudantes, 
não é o resultante de um processo neutro, supostamente consensual, mas sim 
o resultado de um processo que reflete interesse de uma dada sociedade, 
vivendo em um determinado tempo e mediado por valores que regem também 
os processos educativos. 
 
94 COMENIO. In: GADOTTI, M. História das Ideias Pedagógicas 8ª ed. São Paulo: 
Ática, 2006, p. 57. 
95 V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA), realizada 
em julho de 1997, em Hamburgo, Alemanha. 
96 Id., 1997, artigo 10. 
67 
Neste sentido, é importante ressaltar que a definição de um currículo 
cujas bases são determinadas, principalmente, por competências a serem 
desenvolvidas ao longo da educação básica, conforme descrito na Base 
Nacional Comum Curricular97 (BNCC), nos faz refletir sobre as especificidades 
desses alunos, ou seja, indivíduos que já construíram muitas destas 
competências citadas na BNCC, através das experiências vividas, na base da 
tentativa e erro. Sendo assim, as questões que servem para pensarmos e 
buscarmos respostas são: Quem são os estudantes público-alvo da Educação 
de Jovens e Adultos na atualidade? A formalização do Nível de Ensino 
Fundamental se aplica a esta modalidade em sua íntegra? Quais 
conhecimentos devem ser contemplados? Quais podem ser excluídos? Que 
critérios usar para selecionar alguns em detrimento de outros? Quais são os 
procedimentos de ensino e avaliação adequados? A educação de adultos, 
conforme citado na Declaração de Hamburgo (1997), 
 
Engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, 
onde pessoas consideradas "adultas" pela sociedade 
desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento 
e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, 
direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as 
de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação 
formal, a educação não-formal e o espectro da aprendizagem 
informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, 
onde os estudos baseados na teoria e na prática devem ser 
reconhecidos98. 
 
 
O desenvolvimento de habilidades e competências na sala de aula 
implica o conhecimento do contexto histórico social, considerando a 
importância da interdisciplinaridade, a diversidade cultural presente nas 
relações educacionais de modo que os conhecimentos sejam reorganizados e 
modificados, permitindo uma aprendizagem significativa que favoreça ao 
indivíduo interagir e transformar a realidade. 
A competência implica, portanto, operacionalizar e mobilizar saberes, 
atitudes e valores. Essas competências devem ser definidas com referência às 
situações que os estudantes deverão ser capazes de compreender e dominar. 
Somente após essas definições é que se selecionam os conteúdos de ensino. 
Em síntese, em vez de partir de um corpo de conteúdos disciplinares 
existentes, com base no qual se efetuam escolhas para cobrir os 
conhecimentos considerados mais importantes, a elaboração de um currículo 
que tem por base competências, parte da análise de situações concretas e da 
definição de competências requeridas por essas situações. 
 
 
97 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2017. 
98 Id., 1997,artigo 03. 
68 
O termo competência significa o agir com eficiência, utilizando-se dos 
conhecimentos, valores e vivências adquiridos para enfrentamento de 
situações reais. No contexto educacional, a ideia de competência é abrangente 
e refere-se a atributos intelectuais, cognitivos, afetivos e sociais. O fundamento 
de um currículo por competências é a redefinição dos conteúdos de ensino, de 
modo a atribuir sentido prático aos saberes escolares, abandonando a 
preeminência dos saberes disciplinares para se centrar em competências 
supostamente verificáveis em situações e tarefas específicas. Assim, de acordo 
com Cruz (2001), competência é: 
 
 
A capacidade que as pessoas desenvolvem de articular, 
relacionar, os diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e 
valores, constituídos por intermédio de sua vivência e por meio 
dos conhecimentos construídos na escola. Essa articulação e 
relação se constrói a partir da necessidade da vida diária, das 
emoções e dos enfrentamentos das situações desafiadoras 
com as quais temos que dialogar99. 
 
Para aprender a utilizar seus recursos intelectuais próprios é preciso que 
o ser humano seja levado regularmente a propor e resolver problemas, a tomar 
decisões, a criar situações complexas e a desenvolver projetos e pesquisas. Se 
o que se pretende é que os estudantes jovens e adultos construam 
competências, essas são as tarefas que eles têm de enfrentar não só uma vez, 
mas ao longo do seu cotidiano. 
Ressignificar este propósito de tornar indivíduos competentes para a 
vida cotidiana, talvez seja o ponto de aproximação a ser estabelecido na EJA 
da atualidade, ou seja, repensar seu papel diante deste novo contexto sócio- 
político-econômico, em que tanto adolescentes quanto adultos procuram essa 
modalidade devido às dificuldades anteriores encontradas, não conseguindo 
concluir o Ensino Fundamental. Esse público, por meio da EJA, tem uma 
oportunidade, não só a de retomar os estudos, mas também de repensar seu 
papel na sociedade, como um sujeito crítico que compreenda o que está 
acontecendo na sua cidade, no seu estado, no seu país, e que busque 
alternativas para as demandas que surgem. 
Nesse contexto, é fundamental o papel dos professores no processo de 
definição curricular, já que são eles os que, de fato, atuam mais diretamente no 
desenvolvimento do currículo em sala de aula. No entanto, a participação dos 
gestores (direção, coordenação) nessa definição também é imprescindível, 
uma vez que são estes os que gerenciam recursos financeiros disponíveis, 
além de desempenharem o papel de impulsionadores das ações pedagógicas. 
 
 
 
99 CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Competências e Habilidades: Da Proposta À 
Prática. Edição Loyola, São Paulo, 2001, p. 29. 
69 
Nessa perspectiva, o presente documento define as intenções 
educativas para a Educação de Jovens e Adultos por meio de competências 
apresentadas na BNCC e fundamentadas no Referencial Curricular Gaúcho100 
(RCG), respeitando o princípio do desenvolvimento dos alunos ao longo da 
escolaridade e as suas experiências. Isso não significa um esvaziamento dos 
conteúdos escolares nem a redução dos conhecimentos a serem aprendidos. A 
proposição é dar significado aos objetos de conhecimento, pois, ao definir 
competências, estimula-se a expressão de uma variedade de saberes, valores 
e atitudes a serem alcançadas. 
Pensando, assim, o público atual da EJA é parte de um mundo 
globalizado, competitivo e pleno de diversidades que, na maioria dos casos, 
tornou-se fruto da incompreensão do processo educativo ou do sistema social 
que não lhe possibilitou na idade certa concluir seus estudos. 
A EJA, enquanto uma modalidade do Ensino Fundamental, na garantia 
de instrumentalizar os alunos que recebem para uma inserção participativa na 
sociedade em que vive, deve proporcionar não somente conhecimentos, mas 
também a compreensão dos mecanismos da construção desses 
conhecimentos, instrumentalizando os estudantes com mecanismos de 
inserção no mundo do trabalho e a construção de valores para o convívio numa 
sociedade solidária. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre, 2018. 
70 
3.4 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE GRAVATAÍ 
 
Fabiana Barcella Milanezi 
Patrick da Silveira Gonçalves 
Taís Martinez dos Anjos Trindade 
 
No Brasil, pode-se pensar que o atendimento às pessoas com 
deficiência ainda não contempla a inclusão e o respeito aos direitos desses 
sujeitos. No entanto, cabe destacar que alguns avanços foram conquistados no 
percurso histórico da sociedade brasileira. O primeiro atendimento às pessoas 
com deficiência ocorreu ainda no período imperial, com a criação de duas 
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1845, atual Instituto 
Benjamim Constant - IBC e o Instituto de Surdos e Mudos, em 1857, hoje 
denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), no Rio de 
Janeiro. No início do século XX, no ano de 1926, foi fundado o Instituto 
Pestalozzi, instituição especializada no atendimento às pessoas com 
deficiência intelectual; em 1945 é criado pela psicóloga e pedagoga Helena 
Antipoff o primeiro Atendimento Educacional Especializado (AEE) às pessoas 
com superdotação na Sociedade Pestalozzi e, em 1954, foi fundada a primeira 
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). 
Em relação aos aspectos legais referentes à Educação Especial, a 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (BRASIL, 
1961101) assegurou as diretrizes para que as pessoas com deficiência, até 
então chamadas de excepcionais, fossem inseridas no sistema educacional 
brasileiro. A segunda LDBEN, Lei 5692/1971,102 determinava que os 
estudantes com deficiência física, mental e os superdotados tivessem acesso 
à Educação Especial. Em 1973, o Ministério da Educação criou o Centro 
Nacional de Educação Especial (CENESP), órgão orientador da educação 
especial no país. 
A partir da Constituição Federal vigente,103 a educação especial passou 
a ser dever do Estado e seu desenvolvimento passou a ser assegurado 
preferencialmente na rede regular de ensino com o apoio do AEE. Essa 
legislação regula e normatiza a educação, assegurando o acesso à educação 
das pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas 
 
 
101 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 4.024, de 20 de 
dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: 
Seção 1, Brasília, DF, v. 7, p. 11429, 1961. 
102 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 5.692, de 11 de 
agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras 
providências. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, p. 6377, 1971. 
103 BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 
Brasília, DF: Senado Federal, 1988. 
71 
habilidades. A mesma legislação ainda garante o direito de todos à educação, 
visando ao desenvolvimento pleno da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania, sua qualificação para o trabalho, a igualdade de condições de 
acesso e a permanência na escola. 
Corroborando com a Constituição Federal (BRASIL, 1988), a atual 
LDBEN104 aponta que a escolarização das pessoas com deficiência, 
preferencialmente, se dará na rede regular de ensino, buscando aprofundar e 
qualificar o desenvolvimento do trabalho realizado com este público. Essa 
mesma lei garante currículos, métodos e organizações específicas para 
atender às necessidades das pessoas com deficiência, assegurando a 
terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para 
conclusão do ensino fundamental. Ainda, para aqueles cuja inclusão nas 
classes comuns do ensino regular não seja possível em decorrência de suas 
deficiências, será asseguradoo atendimento especializado em classes, escolas 
ou serviços especializados. 
Referente à educação de surdos, um importante marco legal foi 
reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais, através da Lei de Libras105 
como uma das formas de comunicação e expressão oficial em todo o território 
nacional. Ratificando a Lei de Libras, o Decreto Federal 5.626/2005106 fomenta 
os cursos para a formação docente de profissionais para o ensino de Libras. 
Também, a Lei da Acessibilidade determina que o poder público deva se 
encarregar da implementação dos programas de formação profissional para 
intérpretes de Libras. 
O Decreto nº 7.611/2011107, dispõe sobre a Educação Especial, o 
atendimento especializado e dá outras providências, possibilitando que as 
instituições especializadas devidamente credenciadas nos sistemas públicos 
de ensino possam receber financiamento por escolarização de estudantes da 
Educação Especial. 
A Educação Especial, de acordo com a Conferência Nacional de 
Educação Básica108 salienta: 
Na perspectiva da educação inclusiva, cabe destacar que a 
educação especial tem como objetivo assegurar a inclusão 
 
 
104 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9.394/96, de 20 
de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da 
União: seção 1, Brasília, DF, ano 134, n. 247, p. 27733- 27834, 20 dez. 1996. 
105 . Lei de Libras. Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a 
Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, DF, 2002. 
106 . Decreto n° 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF, 2005. 
107 . Decreto n° 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação 
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF, 
2011. 
108 . Conferência Nacional da Educação Básica: Documento Final, 2008b, p. 
64. 
72 
escolar de alunos com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas 
comuns do ensino regular, orientando os sistemas de ensino 
comum, a participação, aprendizagem e continuidade nos 
níveis mais elevados de ensino; a transversalidade da 
educação especial desde a educação infantil até a educação 
superior; a oferta do atendimento educacional especializado; a 
formação de professores para o atendimento educacional 
especializado e aos profissionais da educação, para a inclusão; 
a participação da família e da comunidade; a acessibilidade 
arquitetônica nos transportes, mobiliários, nas comunicações e 
informações; e a articulação intersetorial na implementação de 
políticas públicas. 
 
 
A Educação Especial tem em sua concepção a educação escolar o 
princípio da diversidade oferecida aos alunos com deficiência física, intelectual 
ou sensorial; alunos com transtornos globais de desenvolvimento (TGD); 
transtorno do espectro autista (TEA) e alunos com altas 
habilidades/superdotação em todos os níveis, etapas e modalidades que 
estruturam a oferta educacional no Município de Gravataí. Ao longo da história 
da humanidade, evidenciam-se teorias e práticas sociais segregadoras 
inclusive quanto ao acesso ao conhecimento (IMBERNÓN, 2000109). É possível 
pensar que por muito tempo as pessoas com deficiência viveram escondidas, 
abandonadas pelas suas famílias, muitas vezes confinadas em instituições ou, 
até mesmo, condenadas à morte. 
No âmbito do Sistema Municipal de Ensino, o principal órgão para a 
regulamentação da legislação educacional, fiscalização e proposta de medidas 
para melhoria das políticas públicas municipal, o Conselho Municipal de 
Educação de Gravataí (CMEG), em consonância com a Constituição Federal 
(BRASIL, 1988) e com a LDBEN (1996), valoriza o processo e a relevância 
social que traz à sociedade esta discussão, a qual é embasada na experiência 
municipal no âmbito educacional. 
 
A educação especial, na perspectiva da educação inclusiva, 
garante o direito à igualdade, trazendo como pressupostos 
básicos que todos podem aprender, respeitando diferenças de 
idade, sexo, gênero, etnia, língua, deficiência, classe social ou 
qualquer outra natureza.110 
 
De acordo com a Resolução CMEG 02/2015, a rede municipal de ensino 
de Gravataí é formada por “Escolas de Educação Infantil, Escolas de Ensino 
 
 
109 IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a 
incerteza. São Paulo: Cortez, 2000. 
110 GRAVATAÍ. Conselho Municipal de Educação. Comissão Especial de Educação 
Especial. Resolução CMEG nº 02/2015. Dispõe sobre as diretrizes para a Educação Especial 
no Sistema Municipal de Ensino de Gravataí, p. 2. 
73 
Fundamental, Escola de Ensino Fundamental Especial para Surdos, Escola 
Especial e Escola de Ensino Médio111”. 
O mesmo documento no art. 13 salienta que a Secretaria Municipal de 
Educação (SMED) em parceria com a Secretaria da Saúde e Assistência Social 
prevê a criação de um Centro de Atendimento Educacional Especializado 
(CAEE) contando com, no mínimo, um professor especialista em educação 
especial, um psicólogo, um assistente social, um fonoaudiólogo, um terapeuta 
ocupacional, um fisioterapeuta, um psiquiatra e um neurologista para o 
atendimento das pessoas com deficiência, TEA e/ou altas 
habilidades/superdotação da rede municipal de ensino. 
Além disso, a SMED deve garantir para a efetivação da qualidade de 
ensino da rede pública recursos humanos na área da educação especial, com 
formação inicial e continuada e conhecimentos específicos da área, sendo eles: 
intérprete de LIBRAS, professor para Atendimento Educacional Especializado e 
demais profissionais, contando ainda com agente de apoio e profissional de 
apoio pedagógico, se necessário, com formação em nível médio Curso Normal 
e/ou estudante de licenciatura, mediante avaliação da equipe pedagógica e 
professor de AEE, em consonância com a SMED/Núcleo de Educação Especial 
(NEE). 
Os aspectos legais supracitados visam a garantir a educação especial, 
na rede municipal, a todos os sujeitos que dela necessitarem. Certamente, é 
possível pensar que a escola é um espaço marcado pela heterogeneidade de 
sujeitos que vivem as suas singularidades de maneiras bem específicas. Isto é, 
cada sujeito é único em suas características sociais e culturais, sendo 
atribuição da escola acolher essa diversidade, no sentido da superação das 
desigualdades que ainda perduram de maneira significativa na sociedade.112 
Esses sujeitos, que igualmente devem ter o seu direito de aprendizagem 
assegurado, assim como deve ser garantida a sua formação para o pleno 
exercício da cidadania, devem ter a seu favor propostas condizentes com a 
atenção que necessitam. Isto é, a educação deve ser pensada para além das 
diferenças socioculturais, físicas, cognitivas, psicológicas, afetivas e sensoriais 
dispondo de apoios, adaptações e flexibilizações que ofereçam suporte ao seu 
processo de ensino-aprendizagem-avaliação.113 
Essas disposições envolvem a adaptação de todos os tempos e espaços 
escolares como, por exemplo, a forma de comunicação estabelecida na 
instituição de ensino, que ocorre no ensino de surdos, onde a Língua Brasileira 
de Sinais (LIBRAS) desempenha papel fundamental na escolarização. 
Considera-se, que a educação inclusiva é o processo que se constrói na 
aliança do ensino regular com a educação especial, como forma de incluir os 
 
111 Ibid., p. 1. 
112 ABRAMOWICZ, A; MOLL, J. (org). Para além do fracasso escolar. 6 ed. 
Campinas, SP: Papirus, 2003. 
113 MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: 
Moderna, 2003. 
74 
sujeitos historicamente excluídos do processo educacional – e de certa forma 
da vida em sociedade, seja pelas impossibilidades de acesso, pelas 
imposições metodológicas propostas pelas instituições de ensino ou até 
mesmo pelo preconceitoinstaurado nos mais diversos ambientes sociais. 
A educação especial elabora a perspectiva de processos de ensino- 
aprendizagem-avaliação que não se constituem como uma dicotomia ao ensino 
regular ou como uma possibilidade paralela, mas como um ambiente capaz de 
acolher e dar suporte às crianças/estudantes público-alvo da educação 
especial em seus processos de escolarização. Essa modalidade propõe 
adequar os tempos e espaços escolares para que a aprendizagem das 
crianças/estudantes com deficiência seja efetiva e o desenvolvimento de suas 
potencialidades se efetive, sem que isso prejudique o seu processo de 
socialização e inserção na sociedade.114 
Dentro de uma concepção maior de educação e em consonância com a 
LDBEN (BRASIL, 1996), essa modalidade devem estar voltada à formação do 
indivíduo em sua complexidade, tendo como objetivo promover e formar para o 
exercício da cidadania e para a educação ao longo de sua vida. 
Ainda que as necessidades educacionais especiais se expressem em 
diferentes sujeitos no universo escolar, a Política Nacional de Educação 
Especial (BRASIL, 2006) sugere que algumas diversidades podem ser 
consideradas prioritárias em relação à oferta do apoio e nas adequações ao 
processo de ensino-aprendizagem-avaliação. Estes sujeitos, apontados pela 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008a, p. 9115) são aqueles que têm “impedimentos de longo prazo, 
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas 
barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na 
sociedade”. Entre os indivíduos que apresentam tais impedimentos, encontram- 
se aqueles com deficiência, TEA e altas habilidades/superdotação, conforme 
destacado também pela LDBEN (BRASIL, 1996). 
Dessa forma, é possível pensar a escola como um espaço que 
contempla os diferentes sujeitos como sendo essenciais ao processo 
educacional e para a construção de uma sociedade justa e livre das 
desigualdades, devendo ainda atuar de forma a acolher as diferenças, tal qual 
a metáfora do caleidoscópio descrita por Mantoan (2003), onde a diversidade 
de cores, formas e pedaços compõem o efeito complexo e rico da figura 
observada. A escola deve, portanto, ser um espaço livre de estranhezas, 
estereótipos ou conceitos pré-estabelecidos, promovendo a todos a sua 
construção para o exercício da cidadania e para o mundo do trabalho. 
 
 
114 BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: 
recomendações para a construção de escolas inclusivas. 2 ed. Coordenação geral 
SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial. 2006. 
115 BRASIL. Política Nacional de educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva. Brasília, MEC, 2008a. 
75 
Conforme a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008a), 
identifica-se as seguintes classificações em que deve ocorrer a ênfase nas 
propostas educacionais especiais: 
 Altas habilidades/superdotação 
As altas habilidades/superdotação compreendem os indivíduos com 
notável desempenho e elevada potencialidade em sua capacidade intelectual 
geral, em alguma aptidão acadêmica específica, no pensamento criativo ou 
produtivo, na capacidade de liderança, no talento especial para as artes e/ou 
em sua capacidade psicomotora. 
 Transtorno do espectro autista (TEA) 
As pessoas com TEA, anteriormente descrito como transtorno global do 
desenvolvimento (TGD) ou transtorno invasivo do desenvolvimento são os 
indivíduos que demonstram déficits persistentes na comunicação e interação 
social em múltiplos contextos e padrões restritos e repetitivos de 
comportamentos, interesses ou atividades.116 
 Deficiência auditiva/surdez 
A deficiência auditiva/surdez se caracteriza pela perda parcial ou total, 
ocasionados por fatores congênitos ou adquiridos, da capacidade de 
compreender a fala e outros estímulos sonoros pelo ouvido. 
 Deficiência física 
A deficiência física compreende as condições não sensoriais que 
interferem na mobilidade, na coordenação motora geral ou de fala por motivo 
de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas e/ou malformações 
congênitas ou adquiridas, apresentando-se sob a forma de paraplegia, 
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, 
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de 
membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade, excluindo-se 
as deformidades estéticas e/ou que não comprometam o desempenho das 
funções físicas e motoras. 
 Deficiência intelectual 
A deficiência intelectual diz respeito aos sujeitos que possuem limitações 
significativas em suas funções intelectuais comprometendo o seu 
comportamento adaptativo (habilidades conceituais, sociais e práticas de vida 
diária); de participação, interação e papéis sociais; de saúde (física e mental); e 
de contexto (ambiente e cultura).117. 
 Deficiência visual/cegueira 
A deficiência visual/cegueira consiste na redução ou perda total da 
capacidade visual de forma irreversível podendo assim manifestar-se como 
cegueira. 
 
 
 
116 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-5: Manual diagnóstico de 
estatístico de transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2014. 
117 Ibid. 
76 
 Deficiência múltipla 
A deficiência múltipla se caracteriza pela associação de duas ou mais 
deficiências em um mesmo indivíduo e que causa comprometimento e atraso 
no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. 
 
Certamente, tais classificações não se constituem como forma de 
estabelecer estigmas, mas sobretudo, como forma de identificar quais, dentre 
elas, possivelmente necessitarão de diferentes arranjos nos seus tempos e 
espaços escolares para que a aprendizagem se efetive. Da mesma forma, ao 
abordarmos a temática da inclusão e dos sujeitos para quem ela é destinada, 
deve-se compreender que o fim para o qual a escola deve se direcionar aponta 
para vislumbrar e valorizar as diferenças. Mantoan118 aponta que ao longo dos 
anos, “com a democracia de massas, destruíram-se muitas diferenças que nós 
hoje consideramos valiosas e importantes”. A mesma autora sugere que a 
escola deve buscar a construção de uma ética que possibilite o 
reconhecimento e a legitimidade das diferentes culturas que compõem a 
sociedade, assim como a pluralidade das manifestações, intelectuais, sociais e 
afetivas. 
Cabe destacar que, embora diversos avanços tenham ocorrido, 
sobretudo nas últimas décadas, a organização escolar, tal qual como se 
apresenta na atualidade, ainda não consegue dar conta da pluralidade que a 
compõe. Assim, torna-se necessária a oferta de serviços de apoio pedagógico, 
flexibilizações e adaptações curriculares, além de tempos e espaços escolares 
condizentes às necessidades das crianças/estudantes e que permitam a 
aprendizagem, a comunicação e a locomoção de todos os sujeitos inseridos no 
ambiente escolar (BRASIL, 2008a). 
O Atendimento Educacional Especializado caracteriza-se como conjunto 
de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados 
institucionalmente, prestando de forma complementar ou suplementar a 
formação das crianças/estudantes público-alvo da Educação Especial, 
provendo condições de acesso ao currículo, participação e aprendizagem, 
devendo ser prestado nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) ou em 
CAEE público ou filantrópico (GRAVATAÍ, 2015). 
Além da Constituição Federal (BRASIL, 1988), o mesmo também está 
fundamentado nas resoluções do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 
2009a119; 2009b) que estabelecem as diretrizes operacionais para o AEE na 
educação básica e na Resolução do CMEG (GRAVATAÍ, 2015), que 
estabelece que a Secretaria Municipal de Educação seja responsável por 
garantir o AEE às crianças/estudantes da Educação Especial, da rede 
municipal, em todas as etapas e modalidades da educação básica 
 
118 Op. cit., 2003, p. 21. 
119 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 4, de 02 de Outubro de 
2009.Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na 
Educação Básica, modalidade Educação Especial. Portal MEC, Brasília, DF, out. 2009a. 
77 
prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola, no turno 
inverso da escolarização, não sendo substitutivo à classe comum e podendo 
ser realizado também no CAEE. 
No município de Gravataí, tal proposta ocorre nas Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM) que consistem no ambiente físico das escolas de 
educação básica das redes públicas e privadas onde, prioritariamente, deve ser 
desenvolvido o AEE. Estes espaços têm como função “identificar, elaborar e 
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras 
para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades 
específicas”.120 
Na Perspectiva da Educação Inclusiva, a educação especial integra a 
proposta pedagógica da escola de ensino regular, promovendo o atendimento 
às necessidades específicas das crianças/estudantes. Portanto, o AEE deve 
estar contemplado no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e deve 
contar com professores que possuam conhecimentos específicos, formação 
inicial com habilitação para a docência e uma formação específica para a 
Educação Especial, conforme legislação (BRASIL, 2009a; GRAVATAÍ, 2015). 
Porém, para atender as diferenças e necessidades das crianças/estudantes, é 
necessário que vários conhecimentos sejam colocados em prática pelo 
professor. 
Cabe à escola definir um currículo diferenciado para os 
crianças/estudantes com deficiência, que preveja o uso de instrumentos, 
adaptações e avaliações que contemplem as suas necessidades, uma vez que 
se refere ao “ponto central de referência na melhoria da qualidade do ensino, 
na mudança das condições da prática, no geral e nos projetos de inovação dos 
centros escolares”.121 Este currículo, caso seja necessário, de acordo com as 
singularidades de cada aluno, deverá ser direcionado ao desenvolvimento das 
habilidades relacionadas ao cotidiano, incluindo Atividades de Vida Diária 
(AVD), oportunizando e priorizando a autonomia, a participação na sociedade, 
o acesso e a construção do conhecimento. 
Para os estudantes que, mesmo com todos os recursos, não 
conseguirem atingir a etapa exigida para a conclusão do ensino fundamental, 
tendo o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional assegura o Certificado de Terminalidade 
Específica. A Resolução CMEG nº 02/2015, assegura ainda, que o Histórico 
Escolar deve conter o Parecer Descritivo das habilidades desenvolvidas pelos 
alunos que cursarem o mínimo de nove anos de escolarização. 
O objetivo da educação especial inclusiva é ensinar a todas 
crianças/estudantes, sem distinção e com qualidade, favorecendo condições de 
120 BRASIL. Parecer CEB/CNE nº 13, de 24 de setembro de 2009. Diretrizes 
Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade 
Educação Especial. Diário Oficial da União, Brasília, 2009b, p. 1. 
121 SACRISTÁN J. G. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise prática. In: 
PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre: Artmed, p. 119-
148, 2000, p. 32. 
78 
acessibilidade, permanência e promovendo seu processo de ensino- 
aprendizagem, bem como seu desenvolvimento global. 
Entre diversos documentos orientadores, a Declaração de Salamanca122 
defende que o princípio orientador da escola deve ser o de propiciar a mesma 
educação a todas as crianças/estudantes, atendendo suas demandas. 
Portanto, a inclusão traz como eixo orientador a legitimação das diferentes 
práticas pedagógicas em uma mesma sala de aula para que a 
criança/estudante possa acessar o objeto de conhecimento. 
O “fazer pedagógico” de uma instituição que trabalha com a educação 
especial deve ser voltado a reflexões sobre como garantir que as 
crianças/estudantes não estejam somente matriculadas, mas que tenham suas 
demandas atendidas. A equipe de professores precisa refletir sobre as 
estratégias significativas, os objetivos pedagógicos adequados, o processo 
avaliativo e o conteúdo necessário a ser desenvolvido com cada sujeito que se 
encontre na escola. 
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o currículo é construído a partir do projeto 
pedagógico da escola e possibilita a sua operacionalização, orientando as 
atividades educativas, as formas de executá-las e definindo as suas 
finalidades. O mesmo documento usa as palavras “Adequações Curriculares” 
para referir-se ao currículo como sendo um elemento dinâmico da educação 
para todos e que a sua viabilização para as crianças/estudantes com 
deficiência pode ser realizado através da flexibilização na prática educacional, 
com o objetivo de atender todos os sujeitos. 
 
Pensar em adequação curricular significa considerar o 
cotidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades e 
capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a 
prática pedagógica. Para os alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais essas questões têm um 
significado particularmente importante.123 
 
 
Neste sentido, a LDBEN124 assegura aos sujeitos público-alvo da 
Educação Especial currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e 
organizações que sejam capazes e necessárias para atender as suas 
necessidades. 
 
 
122 UNESCO. Ministério da Educação e Ciência da Espanha. Declaração de 
Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais: acesso e 
qualidade. Brasília: CORDE, 1994. 
123 BRASIL. Estratégias para a educação de alunos com necessidades 
educacionais especiais. Coordenação Geral: SEESP / MEC; Maria Salete Fábio Aranha 
(org.). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003, p. 33. 
Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf>. Acesso em 
30/07/2019. 
124 Op. cit., 1996. 
79 
O Conselho Nacional de Educação (CNE) destaca que a adequação 
curricular é um direito subjetivo e que as escolas da rede regular de ensino 
devem organizar suas classes comuns com o intuito de oferecer suporte para: 
 
Flexibilização e adaptações curriculares que considerem o 
significado prático e instrumental de conteúdos básicos, 
metodologias de ensino e recursos didáticos diversificados e 
processos de avaliação adequados ao desenvolvimento de 
estudantes que apresentam necessidades educacionais 
espaciais, em consonância com o projeto político pedagógico 
da escola, respeitada a frequência obrigatória.125 
 
 
Nessa mesma perspectiva, a Resolução 02/2015 do CMEG (GRAVATAÍ, 
2015) torna legítimo no Município o entendimento de que: 
 
[...] as adaptações curriculares devem ser entendidas como 
instrumento individual que irá possibilitar o planejamento e 
dimensionamento do que, quando e como ensinar o aluno com 
deficiência ou não, constituindo-se como possibilidades 
educacionais frente às dificuldades de aprendizagem do 
mesmo e tornando o currículo mais apropriado as suas 
peculiaridades. Não se trata de um processo isolado do 
professor, mas um trabalho conjunto com a equipe pedagógica 
da escola e a participação da família sempre que necessário. 
126 
 
 
 
A maioria das adequações curriculares realizadas na escola é 
considerada menos significativas, pois compreendem modificações menores no 
currículo regular e podem ser facilmente realizadas pelo professor em 
planejamento comum de suas atividades docentes, construindo-se de ajustes 
dentro do contexto escolar. São as adequações menos significativas, segundo 
documento Saberes e práticas da inclusão (BRASIL, 2006): 
 Adaptações organizativas: referem-se às disposições dos 
móveis em sala de aula, o agrupamento de crianças/estudantes, 
materiais necessários para a realização de uma atividade e o 
tempo que demandará. 
 Adaptações relativas a objetivos e conteúdos: referem-se à 
determinadas áreas do conhecimentopara o fomento das 
habilidades sociais, da cooperação e de persistência para a 
conclusão de atividades através da seleção de objetivos 
principais. 
 
125 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. 
Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui diretrizes nacionais para a 
educação especial na educação básica Brasília: CNE/CEB, 2001, p. 2. 
126 GRAVATAÍ. Conselho Municipal de Educação. Comissão Especial de Educação 
Especial. Resolução CMEG nº 02/2015. Dispõe sobre as diretrizes para a Educação Especial 
no Sistema Municipal de Ensino de Gravataí, p. 19. 
80 
 Adaptações avaliativas: referem-se à variação de métodos 
avaliativos que consigam contemplar as especificidades das 
crianças/estudantes com deficiência. 
 Adaptações em procedimentos didáticos e em atividades de 
ensino-aprendizagem: referem-se ao uso de uma abordagem 
metodológica que consiga produzir sentido nas 
criança/estudantes e para que ocorram novas aprendizagens. 
Deve-se ter o cuidado de fornecer recursos de apoio e diferentes 
níveis de complexidade. 
 Adaptações em temporalidade: Referem-se às adequações no 
tempo para a realização de determinada atividade ou tarefa para 
que a criança/estudante da educação especial consiga concluí-la. 
 
As adequações significativas são aquelas aplicadas quando às medidas 
curriculares menos significativas não atenderem as especificidades das 
crianças/estudantes são resultantes de fatores como complexidade crescente 
de atividades e avanço na escolarização, defasagem entre sua competência 
curricular e de seus pares. De acordo com o documento orientador Saberes e 
Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006), essas adequações abrangem: 
 Adaptações relativas a objetivos: compreende as ações 
específicas ao sujeito com necessidade especial como, por 
exemplo, a introdução de objetivos específicos não previstos para 
os demais alunos. Os objetivos gerais previstos aos demais 
estudantes podem ser substituídos apenas para a 
criança/estudante com necessidade educativa especial, 
respeitando as suas possibilidades. 
 Adaptações relativas a conteúdos: envolvem a inclusão de 
conteúdos não previstos ou a substituição daqueles que, embora 
relevantes ao processo de escolarização, são inviáveis frente à 
condição de aprendizagem da criança/estudante. Essas 
adaptações geralmente ocorrem em conjunto com os objetivos 
modificados e/ou substituídos. 
 Adaptações relativas à metodologia: haverá casos de 
crianças/estudantes cujas necessidades exigirão adoção de 
métodos bastante específicos de ensino, levando em conta que o 
processo de aprendizagem seja efetivo. Os professores deverão 
ser orientados por profissionais especializados. 
 Adaptações relativas à avaliação: estão vinculadas às 
alterações em conteúdos que foram acrescidos ou eliminados, 
evitando-se assim cobrança de resultados que possam estar além 
da capacidade do estudante. 
 Adaptações significativas em temporalidade: são ajustes 
temporais realizados para que a criança/estudante adquira 
81 
aprendizagens necessárias a seu desenvolvimento, considerando 
seu próprio ritmo. Incluem o parcelamento dos conteúdos 
propostos, mesmo que seja necessário o período maior de 
escolarização. Não significa, no entanto, que deva ser 
considerada a retenção, mas o tempo maior para que o estudante 
consiga atingir determinados objetivos. 
 
O currículo para uma escola inclusiva não se restringe a adaptações 
feitas ao estudante com deficiência ou demais necessidades educacionais 
especiais. É preciso romper com currículos rígidos e carregados de conteúdos 
nos quais se fortalecem a segregação e a exclusão. 
A principal característica de um currículo inclusivo é a flexibilidade que 
se dá a ele. Um currículo que atenda a diversidade deve ser passível de 
adaptações tanto de objetivos específicos, quanto de metodologias utilizadas, 
mantendo um eixo previsto dentro de cada nível ou etapa. O currículo não deve 
ser restrito que não permita novas experiências que trarão a possibilidade de 
incluir a criança/estudante, nem tão difuso que justifique experiências 
educativas acontecerem de maneira irrefletida e sem intencionalidade. 
Canoas, 2003. 
82 
 
3.4.1 ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL CEBOLINHA 
Silvia Regina Silveira 
A origem da Escola Municipal de Educação Especial Cebolinha está 
ligada à criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Gravataí 
(APAE), na data de 12 de junho de 1969. A APAE surgiu da necessidade de 
ampliar os atendimentos oferecidos no Município às crianças com deficiência 
intelectual que até o momento eram atendidas apenas em uma classe especial 
situada no Colégio Dom Feliciano. Por meio de uma parceria entre a Prefeitura 
Municipal de Gravataí e a APAE, firmada através da assinatura de decreto pelo 
então Prefeito Dorival Cândido Luz de Oliveira, a classe especial foi 
transformada em escola. À época, Dorival Cândido Luz de Oliveira também 
presidia a APAE e, nessa escola, tendo como uma de suas primeiras alunas, a 
filha do referido prefeito. 
Em setembro de 1972, foi fundada e oficializada a Escola Municipal de 
Educação Especial Cebolinha, possuindo como finalidade: 
 
Prestar atendimento pedagógico-clínico, reabilitação e 
estimulação precoce, objetivando o desenvolvimento integral 
do aluno, oportunizando-lhe condições que favorecem sua 
comunicação, desenvolvimento do pensamento lógico, 
interpretação e preparação para o trabalho127. 
 
A escola dispunha de uma equipe multidisciplinar, composta pelos 
serviços de neurologia, fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, 
psicologia e serviço social. A instituição oferecia o atendimento de estimulação 
precoce de zero até 03 anos, turmas de maternal, pré-escola, alfabetização, 
turmas de transição (preparação para inserção no Ensino Fundamental 
Regular), além de projetos de capoeira, horta e jardinagem, escolinha de 
futebol. Outra frente de trabalho na escola era a profissionalização, 
oportunizando experiências de trabalho através de oficinas (Oficina Protegida/ 
Fábrica de Chocolates) e estágios128. Neste momento histórico, a escola era 
mantida no formato de parceria pela Prefeitura Municipal, que contratava e 
designava os recursos humanos e pela APAE que supria os recursos materiais 
(prédio, veículos para o transporte escolar e utensílios). 
Com as mudanças no marco regulatório da Educação Especial, dando 
ênfase na educação inclusiva, a prática da escola passa a ser repensada, 
tendo em vista a prevalência e a forte influência do aspecto clínico que 
perpassa a educação das pessoas com deficiência, bem como sua oferta em 
 
127 APAE. Gravataí 30 anos: APAExone-se por essa causa. Gravataí: APAE, 1999, 
p.03. 
128 SILVEIRA, S. R. Um Convite a Prática do Serviço Social na Área Escolar. 
Canoas, 2003. 
83 
 
escolas especiais. A partir de 2006 registra-se a transferência de um grande 
número de estudantes da referida escola para a rede regular de ensino. Neste 
período, a orientação da Secretaria Municipal de Educação de Gravataí era de 
centralizar a matrícula desses estudantes nas escolas que já contavam com o 
Atendimento Educacional Especializado oferecido nas Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM) pretendendo, assim, promover a inclusão. 
Na medida em que foi ampliada a oferta de atendimentos, ampliou-se, 
também o número de estudantes com deficiência matriculados na rede regular, 
ficando na Escola Municipal Especial Cebolinha os sujeitos com deficiência que 
estavam sendo assistidos, em sua maioria, unicamente pela equipe 
multidisciplinar da escola, não estando em turma específica com professor. 
Com a nova concepção de Educação Especial, todos os sujeitos com 
deficiência têm o direito de estar matriculados, seja em escola regular com 
apoio do AEE, seja na Escola Especial. Tais alterações na oferta também 
refletem no convênio firmado entre Prefeitura Municipal de Gravataí e a APAE, 
havendo, por parte da mantenedora, necessidade de promovera separação 
das ações das duas instituições129, uma vez que a APAE não se destina à 
educação formal desses sujeitos. Com isso, os técnicos que integravam a 
equipe multidisciplinar, exceto a assistente social da instituição, foram 
remanejados para outros espaços de trabalho. 
Atualmente, não há mais a realização de serviços integrados, bem como 
convênios com a educação. Embora ambas as instituições ocupem o mesmo 
espaço físico, a APAE desenvolve atendimentos de estimulação precoce e 
Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (convênios mantidos com 
a Secretaria Municipal de Saúde e Assistência Social). No entanto, a trajetória 
histórica que deu origem à Escola Cebolinha, que nasce ligada à APAE, bem 
como os serviços prestados à comunidade de Gravataí e região se confundem 
até os dias de hoje fazendo com que muitas pessoas e instituições pensem que 
a Escola Municipal de Educação Especial Cebolinha e a APAE constituem a 
mesma instituição. Essa compreensão é reforçada, pois, como dito, as 
instituições desenvolvem suas ações no mesmo prédio. 
A Escola Municipal de Educação Especial Cebolinha está fundamentada 
no princípio de que todos têm direito ao acesso e permanência na escola, com 
a garantia de aprendizagens significativas que possibilitem o desenvolvimento 
pleno de suas capacidades. A escola, seguindo a premissa da gestão 
democrática, propõe um espaço de participação da comunidade escolar, de 
socialização e desenvolvimento de projetos condizentes com a realidade dos 
estudantes que dela fazem parte. 
Nossa ação pedagógica está voltada para o que o estudante deve e 
pode aprender, assumindo a responsabilidade pelo desenvolvimento das 
aptidões de cada um e de todos, identificando as especificidades e 
 
129 SILVEIRA, S. R. Um Convite a Prática do Serviço Social na Área Escolar. 
84 
possibilidades de aprendizagem, a fim de levar cada sujeito a construir a sua 
identidade, a sua autonomia e o seu protagonismo nos grupos sociais que 
integra130. Para tanto, a pedagogia de projetos garante maior integração e 
participação de todos no processo de aprendizagem, desenvolvendo a 
perspectiva da colaboração, da cooperação, do respeito e da parceria entre 
toda a comunidade escolar131. 
A elaboração do currículo, embasado na legislação vigente, deve levar 
em consideração qual será o percurso formativo proposto pela instituição a 
seus estudantes; para quem tal percurso se destinará, sendo consideradas as 
suas experiências nos outros ambientes dos quais faz parte; para que ele deve 
ser desenvolvido; e como deve ser trabalhado. Para tanto, o currículo da escola 
é entendido como um conjunto de saberes e atividades desenvolvidos através 
de experiências que acontecem dentro e fora da escola, planejadas por todos 
os trabalhadores envolvidos na educação dos estudantes e em consonância 
com as características culturais que estes últimos partilham. 
A escola sustenta no processo de avaliação dos estudantes que todos 
são capazes de aprender, respeitados seus limites, potencialidades, 
possibilidades e o tempo que demandam para fazê-lo. Cada estudante tem seu 
currículo individual, que acolhe sua condição de sujeito e seu processo de 
aprendizagem. Levando isso em consideração a avaliação é processual e 
contínua, onde o que é proposto deverá ser avaliado a cada momento pelo 
professor e permitindo, assim, uma nova abordagem, sendo devidamente 
registrado a fim de que a informação auxilie na elaboração do parecer 
descritivo desenvolvido semestralmente e do portfólio construído junto aos 
alunos anualmente. Destaca-se que tais instrumentos devem ser construídos 
coletivamente e abordando o percurso formativo durante o período letivo, 
evidenciando-se as aprendizagens desenvolvidas132 e não como um processo 
protocolar meramente para prestar contas à comunidade escolar. 
Com relação à avaliação de ingresso dos estudantes, antes de efetuar a 
sua matrícula, estes deverão ser avaliados pela equipe multidisciplinar da 
escola para que seja possível conhecer a realidade vivenciada pelo estudante, 
suas potencialidades, habilidades e especificidades para além do laudo médico 
tendo, a escola, a propriedade pedagógica necessária para avaliar a melhor 
proposta de trabalho para o estudante de acordo com as suas necessidades. 
Realizada a avaliação, é, então, efetuada a matrícula na escola especial ou 
encaminhado para a escola mais próxima de sua casa, via Central de 
Matrículas, com as devidas observações e sugestões de encaminhamentos, 
caso necessitem. 
 
 
 
130 MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: 
Moderna, 2003. 
131 HERNADEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: projetos de 
trabalho. Porta Alegre: Artmed, 1998. 
132 Op. cit. 
85 
É importante destacar que a Escola Municipal de Educação Especial 
Cebolinha vive um importante momento de autoavaliação e de reformulação de 
seu fazer educacional. Ao longo dos anos, desde a sua fundação, a escola já 
passou por diferentes mudanças no marco regulatório da Educação Especial, 
mantendo-se em funcionamento mesmo com o forte paradigma da educação 
inclusiva que encerrou o funcionamento de muitas escolas especiais em todo o 
país. Com base nisso, fomenta-se a reflexão sobre a função que a escola tem 
na oferta da educação especial municipal, visto sua trajetória na oferta desta 
modalidade ao longo dos anos. Lutamos para transformar a escola na 
referência de atendimento educacional aos sujeitos com deficiência intelectual, 
transtorno do espectro autista, associados ou não a outras deficiências, em um 
prédio próprio e adaptado às necessidades dos mesmos, bem como uma 
equipe multidisciplinar que possa subsidiar o trabalho desenvolvido pela escola 
junto aos estudantes e demais membros da comunidade escolar. 
Atualmente, o público-alvo da Escola Municipal de Educação Especial 
Cebolinha compreende estudantes entre 06 e 18 anos de idade, com 
deficiência intelectual e/ou TEA, associados ou não com outras deficiências, 
cujas características as escolas do ensino regular se encontram 
impossibilitadas de efetivar a inclusão. O processo de escolarização ocorre em 
diferentes níveis e etapas de aprendizagem, onde é oferecido aos estudantes o 
ensino globalizado, as experiências na brinquedoteca, a aprendizagem de 
Atividades da Vida Diária (AVD) e a Educação Física. 
A escola, por compreender o estudante como sujeito de direitos, entende 
que a garantia do direito à educação pública de qualidade aos sujeitos com 
deficiência perpassa, também, pela viabilização dos demais direitos sociais, 
tais como: saúde, cultura, esporte, lazer, assistência social, habitação, 
mobilidade urbana, acessibilidade, dentre outros. É através do trabalho 
intersetorial entre as diferentes políticas sociais que promoveremos o 
atendimento integral aos sujeitos, contribuindo para desenvolvimento de sua 
autonomia e protagonismo social. 
86 
3.4.2 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ESPECIAL PARA SURDOS (EMEES) 
 
Alexandra Gnoatto 
Evanise Luz 
Mariur Inês Ribeiro Batista 
Marlei Urssulin da Rosa 
 
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Especial para Surdos 
(EMEES) foi criada em 11 de junho de 1996, inicialmente como anexo da 
Escola Parque dos Eucaliptos, atendendo 17 alunos. Em 2000, a EMEES 
obteve sua autorização de funcionamento, pelo Conselho Estadual de 
Educação, como Escola de Ensino Fundamental Especial para Surdos. A 
mobilização social que originou a criação da escola deu-se por um grupo de 
pais e professores que acreditavam que a criança surda deveria receber uma 
educação diferenciada, em um ambiente linguístico favorável onde sua língua 
materna (LIBRAS) fosse respeitada e desenvolvida desde a mais tenra idade. 
Desde então, a escola atende alunos com surdez e surdez associada a outras 
deficiências, desde a Educação Infantil de 4 a 5 anos e 11 meses de idade até 
o Ensino Fundamental do primeiro ao nono ano. O trabalho se dá 
sistematicamenteem defesa da Língua Brasileira de Sinais como meio de 
instrução e fortalecimento da cidadania, respeitando-a assim como primeira 
língua dos alunos surdos. Atualmente a escola atende 32 alunos oriundos de 
diversas localidades/bairros da cidade de Gravataí e provenientes de outros 
municípios. A escola conta com uma equipe multidisciplinar composta por 
fonoaudiologia, serviço social, supervisor escolar e orientador educacional. 
A Escola adota como filosofia o bilinguismo, em que a Língua Brasileira 
de Sinais é trabalhada como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa, na 
modalidade escrita, como segunda língua (L2). Nesta perspectiva, considera a 
realidade dos alunos/crianças surdas, seus conhecimentos prévios, suas 
necessidades e expectativas, em respeito à sua identidade cultural. Entende-se 
que é o professor surdo, com formação nesta área e proficiência em LIBRAS, 
quem deve trabalhar aspectos relacionados à cultura surda e oferecer o 
modelo linguístico natural aos alunos/crianças. Para tanto, a escola, desde a 
Educação Infantil até o Ensino Fundamental, adota como metodologia o tema 
gerador, que pressupõe o estudo da realidade da qual emerge uma rede de 
relações entre situações significativas como dimensão individual, social e 
histórica. É uma rede de relações que orientam a discussão da interpretação 
dessa realidade, que dá suporte para a elaboração e desenvolvimento dos 
projetos. 
No Ensino Fundamental, a organização curricular é por ciclos, 
assegurando aos alunos o acesso, a permanência, a terminalidade dos 
87 
estudos, a compreensão do processo social como um todo, proporcionando- 
lhes uma renovação contínua, tanto em conceitos como em atitudes e ações, 
com duração de nove anos, sendo três anos para cada ciclo. 
Em cada ciclo, é prevista uma turma de progressão, na qual a frequência 
dos alunos não tem um tempo/permanência determinado, dada a necessidade 
de cada indivíduo desenvolver-se respeitando seu ritmo de aprendizagem, 
além de contar com plano de estudos individualizado. A turma de progressão 
também assegura aos alunos que não alcançam os objetivos no final do ciclo, 
um tempo maior para seus estudos, podendo a qualquer tempo avançar para o 
ciclo seguinte. O currículo desenvolvido nas turmas de progressão é a base 
necessária para que o aluno avance para o ciclo seguinte. 
A organização curricular por ciclos pressupõe ação integrada dos 
professores ao longo dos anos, numa divisão de responsabilidades quanto aos 
avanços das aprendizagens dos alunos, respeitando suas fases evolutivas, 
mostrando a preocupação de atender às peculiaridades de desenvolvimento 
intelectual em que se encontra o aluno, atentando para seu ritmo, tempo e 
experiências. Nesta organização é respeitado o desenvolvimento 
psicogenético da criança, o aluno é colocado com seus pares de idade, o que 
facilita as trocas socializantes e a construção de sua identidade. 
A avaliação da aprendizagem é considerada parte de uma ação coletiva 
entre professores e equipe multidisciplinar que busca a formação das crianças 
e dos alunos em seu percurso formativo, garantindo o desenvolvimento em 
todos os aspectos. Neste sentido, a avaliação é tema recorrente do 
planejamento, uma vez que contribui também para a construção da autonomia 
de todos os envolvidos na tomada de decisões. O processo avaliativo tem 
como características a participação de todos os segmentos. A avaliação é 
entendida como contínua, participativa, com função diagnóstica e investigativa, 
cujas informações propiciam o redimensionamento da ação pedagógica e 
educativa, reorganizando as próximas ações do educando, da turma, do 
professor, do coletivo, do ciclo e mesmo da escola, no sentido de avançar no 
atendimento e desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. O 
resultado da avaliação se dá através da elaboração de parecer descritivo 
semestral. 
Conforme artigo 24 da Resolução CMEG nº 02/2015133, deve ser 
assegurado, de acordo com o Decreto 5.626/2005134, na educação de surdos, 
o que segue: 
 
I - Educação bilíngue, LIBRAS como primeira língua e a 
Língua Portuguesa escrita como segunda língua; 
 
133 GRAVATAÍ. Conselho Municipal de Educação. Comissão Especial de Educação 
Especial. Resolução CMEG nº 02/2015. Dispõe sobre as diretrizes para a Educação Especial 
no Sistema Municipal de Ensino de Gravataí. Gravataí, RS, 2015. 
134 BRASIL. Decreto n° 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF, 2005. 
88 
II - Profissionais bilíngues em todas as etapas e 
modalidades da educação básica; 
III - Professor para o ensino de LIBRAS na educação 
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental com curso de 
pedagogia ou curso normal superior em que LIBRAS e Língua 
Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, 
viabilizando a formação bilíngue; 
IV - Professor para o ensino da LIBRAS nos anos finais 
do ensino fundamental e ensino médio com formação superior 
em licenciatura plena em Letras/LIBRAS ou em Letras/LIBRAS/ 
Língua Portuguesa como segunda língua; 
V - Professor de LIBRAS, usuário dessa língua com curso 
de pós-graduação ou com formação superior e certificado de 
proficiência em LIBRAS, promovido pelo MEC; 
VI - Instrutor de LIBRAS, usuário dessa língua com 
formação de nível médio e com certificado obtido por meio de 
exame de proficiência em LIBRAS, promovido pelo MEC; 
VII - Professor ouvinte bilíngue LIBRAS/Língua 
Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com 
certificado obtido por meio de exame de proficiência em 
LIBRAS, promovido pelo MEC; 
VIII - Serviço de tradutor/intérprete de LIBRAS e Língua 
Portuguesa; 
IX - Atendimento precoce e encaminhamento para a área 
da educação. Parágrafo único: nos casos previstos nos incisos 
V e VI as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a 
disciplina de LIBRAS. 
 
 
A escola entende que uma educação de qualidade e o desenvolvimento 
integral do sujeito estão embasados em estudo, compromisso, respeito e que a 
participação das famílias é imprescindível para a construção de uma educação 
onde o aluno/criança possa desenvolver suas potencialidades, tornando-se um 
cidadão participativo, inserido socialmente e sujeito protagonista de sua 
história. 
89 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
90 
4. ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Andréia Jardim Pinheiro 
Gizela Lucena da Silveira 
Greyce da Silva Rodrigues 
Ilza Maria Alves dos Reis 
 
O Referencial do Território do Município de Gravataí (RTG) compreende 
a Educação Infantil como o alicerce da Educação Básica, pois é nesta etapa 
que a criança constrói conhecimentos que serão ampliados e enriquecidos, ao 
longo de sua vida. Assim, leva-se em consideração o avanço histórico, 
construído na trajetória da Educação Infantil no Município. 
O fato da Educação Infantil, em suas esferas pública e privada 
(particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas) passar a ser de 
responsabilidade da Secretaria de Educação, não mais pertencendo à 
Secretaria de Assistência Social, revela a mudança de paradigma sobre essa 
etapa da educação, uma vez que o EDUCAR e o CUIDAR tornam-se 
indissociáveis nesta primeira etapa da Educação Básica. 
Neste sentido, é necessário refletir sobre os conceitos citados: 
 
 
[...] cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a 
dimensão de defesa dos direitos das crianças, não somente 
aqueles vinculados à proteção da vida, à participação social, 
cultural e política, mas também aos direitos universais de 
aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não saber, a 
silenciar, a rir e a movimentar-se135 (BRASIL, 2009c, p.68). 
 
 
Esses conceitos são os norteadores de todas as práticas pedagógicas 
da escola, uma vez que nos momentos de alimentação, escovação de dentes, 
troca de fraldas, entre outros, o professor uneo cuidado com a intencionalidade 
de proporcionar o desenvolvimento de aprendizagens, a fim de que ampliem 
sua autonomia. Assim como no ato de contar uma história, organizar um jogo 
ou brincadeira, o docente igualmente precisa estar atento às questões 
relacionadas à saúde dos alunos (febre, tosse, dores, etc.) e até mesmo com a 
troca de temperatura (por exemplo: se é preciso colocar o casaco porque 
 
 
135 BRASIL. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica e Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul. Projeto de cooperação técnica MEC e UFRGS para construção 
de orientações curriculares para a educação infantil. Práticas cotidianas na educação infantil 
- bases para a reflexão sobre as orientações curriculares. Brasília, 2009c. 
91 
esfriou, tirar o casaco durantes brincadeiras agitadas, etc.). Este é o diferencial 
no trabalho do educador dessa etapa. 
Tendo em vista tais aspectos, a legislação precisa acompanhar as 
especificidades do universo infantil. E, desta forma, é imprescindível ressaltar 
que a rede municipal de Gravataí tem demonstrado potencial, no que se refere 
à legislação educacional, uma vez que reuniu os profissionais em educação, 
bem como a comunidade municipal para discutir e aprimorar questões 
relevantes sobre esta etapa, como por exemplo: CONAE136 (2014), PME137 
(2015) e o Caderno Orientador da Educação Infantil (2017), que foi construído 
através de sugestões e discussões com os professores da rede municipal de 
ensino, para nortear o trabalho pedagógico. Cabe destacar que o mesmo está 
em consonância com a BNCC138. 
Com base nesse contexto, outra particularidade positiva no Município é 
o que traz na Resolução Nº 01/2016139, do Conselho Municipal de Educação de 
Gravataí (CMEG), a qual estabelece condições para a oferta da Educação 
Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Gravataí, definindo que, somente 
profissionais com escolaridade mínima de Curso Normal (Magistério) podem 
atuar com essa faixa etária, primando pela qualidade na educação. 
A formação inicial e continuada dos professores, deve também abordar 
temáticas sobre a importância da afetividade na Educação Infantil, sendo esta 
essencial para estreitar a relação entre professor e criança. Desta forma, a 
criança se sentirá segura para participar do cotidiano escolar, visto que, o 
vínculo abre possibilidades para uma aprendizagem, onde o professor se torna 
mediador nas ações e práticas educativas e a criança protagonista do 
processo, ao qual está inserida. 
Destaca-se ainda que, se a existência da afetividade é inerente ao 
processo de aprendizagem, esta favorece a criança em diversos aspectos, 
como cognitivo, motor e social, pois, a ausência dos mesmos poderá trazer 
comprometimento no desenvolvimento em igual proporção. Por isso, a Base 
Nacional Comum Curricular140 (BNCC) destaca, conforme as DCNEIs141, que a 
Educação Infantil é centralizada em dois Eixos Estruturantes para o 
desenvolvimento das potencialidades individuais e coletivas da criança, que 
são as interações e a brincadeiras. 
Esses eixos destinam-se para uma prática pensada em facilitar o 
alcance dos Direitos de Aprendizagem. As interações estão ligadas ao convívio 
social entre crianças e adultos, e crianças e outras crianças o que propicia 
 
136 Conferência Nacional de Educação. 
137 GRAVATAÍ. Lei Ordinária Nº 3685 de 9 de outubro de 2015. Institui o Plano 
Municipal De Educação e dá outras providências. 
138 Base Nacional Comum Curricular. 
139 GRAVATAÍ, Conselho Municipal de Educação. Estabelece condições para a 
oferta da Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Gravataí. Resolução 
CMEG nº 01/2016, aprovada em 06 de julho de 2016. 
140 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de 
Educação Básica, 2017. 
141Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
92 
aprender a conviver com as diferenças de sentimentos, hábitos, culturas, etc. 
As brincadeiras são partes fundamentais no cotidiano da criança, pois é 
através do brincar que ela amplia seu conhecimento. 
Partindo do princípio de que a escola deve proporcionar um ambiente 
afetivo, prazeroso, lúdico e seguro, a BNCC determina que as crianças tenham 
os Objetivos de Aprendizagem garantidos através dos SEIS DIREITOS 
(Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se), 
estabelecidos para assegurar o que a mesma determina. Por meio desses, é 
possível efetivar na prática pedagógica o que os Campos de Experiência 
propõem. 
É importante considerar que os Campos não são desconectados, pois 
cada um deles vai responder a uma aprendizagem necessária para a Criança 
de 0 a 5 anos. Sobre a concepção de criança, as Diretrizes Nacionais 
Curriculares da Educação Infantil (DCNEI) expressam da seguinte forma: 
 
 
A criança, centro do planejamento curricular, e sujeito histórico 
e de direitos que se desenvolvem nas interações, relações e 
práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela 
estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos 
grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas 
condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz de 
conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, 
questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades 
pessoal e coletiva, produzindo cultura142 (BRASIL, 2009b, p.06- 
07). 
 
 
Assim, percebemos esta concepção, utilizando possibilidades de ensino 
que respeitam o que a criança tem de conhecimento prévio, buscando uma 
ideia pautada na experiência, colocando o sujeito como parte principal da ação 
pedagógica. Essa leitura ressalta que, através do contato com diferentes 
espaços e com a aprendizagem que ela traz do ambiente familiar, a criança 
possa chegar a uma melhor compreensão de mundo. 
É necessário observar todas as particularidades da infância, para 
também refletirmos sobre o processo de TRANSIÇÃO durante e após esta 
etapa. Quando se pensa em transição na Educação Infantil, logo se percebe o 
quão importante e complexo é este processo, pois está diretamente 
relacionado com adaptação. Adaptação esta, que uma criança perpassa ao 
longo da etapa, por exemplo, quando ingressa numa instituição de ensino e faz 
a transição do ambiente familiar para o escolar. Após adaptar-se e estar 
inserido em um agrupamento, em determinado momento passará por outras 
 
142 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de 
Educação Básica. Parecer nº 20, de 11 de novembro de 2009. Revisa as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009b. 
93 
transições, ao trocar de turma, progredir por idade, avançar etapa, conhecer 
outros professores, outros espaços ou até mesmo outras crianças. Quando 
finaliza a creche (compreendida entre 0 a 3 anos), a criança continua passando 
por mudanças, como por exemplo, uma possível diminuição dos educadores, 
estimulação da autonomia com aspectos relacionados ao cuidado com o corpo, 
a higiene e pertences pessoais, dependendo da realidade frequentar um 
banheiro fora da sala de atividades. 
Superadas as adaptações e as transições ocorridas na Educação 
Infantil, ao concluir essa etapa, a criança iniciará no Ensino Fundamental. Para 
que este avanço ocorra de forma natural e agradável é necessária muita 
organização, recepção e preparação também de adaptação, levando em 
consideração que o objetivo maior seja uma transição sem prejuízo ao universo 
infantil que é tão rico de fantasias, não devendo ser desconsiderado apenas 
porque a criança concluiu a Educação Infantil. 
Nestes processos de transições, a criança depara-se com a diversidade 
física, psíquica, social e cultural presente nesses espaços e nas pessoas com 
as quais vai conviver, desenvolvendo assim, as habilidades de respeito e 
tolerância consigo e com o outro. Portanto, pensar em transição requer um 
olhar sensível dentro de um processo que facilite para a criança, que 
independente de turma, faixa etária, etapa ou instituição, perceba-secomo 
centro deste tão importante contexto. 
Este olhar sensível deve estar presente nas práticas educacionais, 
envolvendo não somente os professores neste processo de compromisso 
coletivo, formando assim, uma rede de apoio às crianças e primando pela 
qualidade da Educação ofertada no território de Gravataí. 
Finalizando, cabe registrar que o Referencial do Território de Gravataí se 
efetivou a partir de uma construção coletiva. Foram disponibilizados pela 
Secretaria Municipal de Educação (SMED) variados instrumentos de 
pesquisas, oportunizando para todas as escolas a contribuição no documento. 
As sugestões enviadas foram acolhidas pelo grupo de redatores da Educação 
Infantil, tornando o RTG democrático e participativo. Entretanto, a 
concretização desse trabalho se dará mediante a reorganização curricular de 
cada instituição de ensino, em seus Projetos Políticos Pedagógicos, Planos de 
Atividades e o Planejamento Diário do professor. 
94 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
4.1 BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
CAMPO DE OBJETIVOS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PROPOSTAS PELO 
EXPERIÊNCIAS APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
DA BNCC 
DESENVOLVIMENTO DO RCG DOCUMENTO ORIENTADOR DE 
GRAVATAÍ 
“O eu, o outro e o 
nós” 
(EI01EO01) 
Perceber que suas 
ações têm efeitos 
nas outras crianças 
e nos adultos. 
(EI01EO01RS-01) Mostrar-se ativa, sem a 
intervenção constante de um adulto. 
 
(EI01EO01RS-02) Envolver-se em jogos 
simples de dar e receber, lançar objetos no 
chão, e manifestar-se ao recebê-los de volta. 
(EI01EO01-G01) Socializar-se de forma 
espontânea, lúdica, desenvolvendo 
habilidades que o permitam ser protagonista 
do seu próprio processo educativo. 
 (EI01EO01RS-03) Demonstrar interesse em 
seguir algumas normas em atividades da 
rotina, participando em contextos de convívio 
social, como brincar ao lado de outras crianças 
imitando ou mostrando suas ações. 
 
 (EI01EO02) 
Perceber as 
possibilidades e os 
limites de seu corpo 
nas brincadeiras e 
interações das quais 
participa. 
(EI01EO02RS-01) Desenvolver a linguagem 
corporal, a atenção e a curiosidade por tudo 
que a rodeia. 
 
(EI01EO02RS-02) Interessar-se por 
experimentar novos movimentos ao explorar 
objetos ou brinquedos conhecidos, como 
segurar objetos nas mãos e levá-los à altura 
dos olhos na busca por explorá-los, subir em 
objetos volumosos, lançar objetos em 
(EI01EO02-G01) Participar de atividades 
experimentando as possibilidades e limites 
do próprio corpo, de acordo com o estímulo 
do professor. 
95 
 
 
 
 determinada direção. 
 (EI01EO03) 
Interagir com 
crianças da mesma 
faixa etária e adultos 
ao explorar espaços, 
materiais, objetos, 
brinquedos. 
(EI01E003RS-01) Experienciar situações do 
cotidiano em que exista o compartilhamento 
de materiais, brinquedos e espaços com 
outras crianças. 
 
(EI01E003RS-02) Participar de brincadeiras 
com professores, como esconder e achar, 
imitando os professores e/ou colegas e 
encadeando ações simples como derrubar 
uma torre de blocos ou pegar um caminhão e 
imitar seu som. 
 
(EI01E003RS-03) Interessar-se por brincar de 
faz-de-conta junto com outras crianças, 
compartilhando brinquedos e a representação 
das atividades sociais. 
(EI01EO03-G01) Compartilhar espaços, 
interagindo em brincadeiras que envolvam 
diferentes faixas etárias. 
 (EI01EO04) 
Comunicar 
necessidades, 
desejos e emoções, 
utilizando gestos, 
balbucios, palavras. 
(EI01EO04RS-01) Vivenciar um processo de 
inserção que respeite o seu tempo e 
oportunize o seu acolhimento e adaptação. 
 
(EI01EO04RS-02) Comunicar-se com outros 
bebês e com adultos, fazendo uso de 
diferentes formas de comunicação, buscando 
contato, atenção e prolongamento das 
situações de interação. 
 
(EI01EO04RS-03) Usar gestos com a 
intenção de conseguir algo, apontando o que 
deseja, colocando a mão na barriga para 
(EI01EO04-G01) Utilizar movimentos 
corporais e sons para expressar-se. 
 
(EI01EO04-G02) Sentir-se acolhido durante 
o processo de adaptação de acordo com a 
construção de laços afetivos entre escola e 
família. 
 
(EI01EO04-G03) Perceber que durante o 
processo de adaptação o distanciamento 
familiar é temporário. 
96 
 
 
 
 manifestar que está com fome, apontar para 
torneira demonstrando sede, apontar para 
pessoas ou objetos como forma de mostrar 
reconhecimento. 
 
(EI01EO04RS-04) Sentir-se confiante nas 
situações de comunicação e cuidados 
pessoais com o adulto que escuta, observa e 
responde aos seus interesses e 
necessidades. 
 
 (EI01EO05) 
Reconhecer seu 
corpo e expressar 
suas sensações em 
momentos de 
alimentação, 
higiene, brincadeira 
e descanso. 
(EI01EO05RS-01) Desenvolver a autoestima e 
afetividade no convívio em grupo. 
 
(EI01EO05RS-02) Construir relações de 
vínculos profundos e estáveis com os 
professores, manifestando interesses e 
necessidades, através de diferentes formas de 
expressar- se e comunicar-se. 
 
(EI01EO05RS-03) Demonstrar prazer na 
participação em atividades relacionadas à sua 
alimentação, sono, descanso e higiene. 
(EI01EO05-G01) Experimentar os sentidos 
através de sucatas e brinquedos de 
diferentes texturas, disponíveis no ambiente 
escolar. 
 
(EI01EO05-G02) Vivenciar momentos de 
descanso através de laços afetivos. 
 (EI01EO06) Interagir 
com outras crianças 
da mesma faixa 
etária e adultos, 
adaptando-se ao 
convívio social. 
(EI01EO06RS-01) Enriquecer os 
conhecimentos e as vivências na escola e no 
contato com familiares do seu grupo de 
convivência. 
 
(EI01EO06RS-02) Mostrar interesse pelas 
ações e expressões de seus colegas ou ter 
prazer em interagir com os companheiros em 
situações de brincadeira, buscando 
(EI01EO06-G01) Brincar, aprendendo a 
socializar com colegas da mesma faixa etária 
e com adultos. 
97 
 
 
 
 compartilhar significados comuns. 
 
Corpo, gestos e 
movimentos 
(EI01CG01) 
Movimentar as 
partes do corpo para 
exprimir 
corporalmente 
emoções, 
necessidades e 
desejos. 
(EI01CG01RS-01) Deslocar seu corpo de 
forma autônoma no espaço, criando 
hipóteses e estimulando suas 
potencialidades, partindo do seu interesse. 
 
(EI01CG01RS-02) Brincar livremente, 
exercendo autonomia de fazer escolhas. 
(EI01CG01-G01) Participar de ações 
pedagógicas no ambiente externo da sala de 
aula (pátio), explorando além das 
intencionalidades do professor. 
 (EI01CG02) 
Experimentar as 
possibilidades 
corporais nas 
brincadeiras e 
interações em 
ambientes 
acolhedores e 
desafiantes. 
(EI01CG02RS-01) Mover-se e deslocar-se no 
espaço, apresentando controle e 
organicidade. 
 
(EI01CG02RS-02) Escolher as posições mais 
adequadas para manipular objetos com 
tranquilidade ou para estar atenta ao seu 
entorno. 
 
(EI01CG02RS-03) Brincar com o próprio 
corpo, envolvendo-se em brincadeiras de 
encobrir e descobrir o rosto ou outra parte do 
corpo, ficar em pé, andar com cada vez mais 
destreza, subir pequenos degraus e depois 
descer, de acordo com seu tempo. 
 
(EI01CG02RS-04) Imitar movimentos de 
outros bebês ou adultos nas situações de 
jogos e brincadeiras; segurar objetos com 
mãos e pés, passando de uma mão para 
outra; chutar bola; andar segurando-se em 
mobiliários; arrastar-se em busca de 
(EI01CG02-G01) Interagir com o meio 
ampliando suas possibilidades corporais 
através de movimentos como: engatinhar, 
sentar, andar, rolar, empilhar objetos, 
amassar e rasgar papéis, etc. 
98 
 
 
 
 brinquedos; virar o corpo com intenção de 
pegar brinquedos; pegar, amassar, empilhar, 
montar, encaixar, mover, lançar, interagir com 
objetos de diferentes formas, cores, pesos, 
texturas,tamanhos. 
 
(EI01CG02RS-05) Brincar com água, terra, 
areia, palha, barro e outros elementos 
naturais. 
 
(EI01CG02RS-06) Brincar de procurar e achar 
objetos escondidos, de esconder-se e ser 
encontrado, de entrar e sair de espaços 
pequenos, como caixas e túneis. 
 
 (EI01CG03)Imitar 
gestos e 
movimentos de 
outras crianças, 
adultos e animais. 
(EI01CG03RS-01) Perceber seu corpo em 
relação ao contexto, encontrando uma 
postura adequada para determinada ação, de 
maneira autônoma e espontânea. 
 
(EI01CG03RS-02) Brincar imitando 
professores e/ou colegas, cuidando da 
boneca, movimentando o caminhão, utilizando 
seus gestos e movimentos para chamar a 
atenção do adulto ou dos colegas. 
 
(EI01CG03RS-03) Dançar com outras 
crianças ao som de músicas de diferentes 
gêneros. 
 
(EI01CG03RS-04) Acompanhar a narrativa ou 
leitura de histórias fazendo expressões e 
(EI01CG03-G01) Reproduzir sons de acordo 
com gravuras mostradas pelo professor. 
 
(EI01CG03-G02) Explorar sons produzidos 
pelo próprio corpo e por objetos cotidianos. 
99 
 
 
 
 gestos para acompanhar a ação de 
personagens de histórias diversas lidas e/ou 
contadas pelo adulto. 
 
 (EI01CG04) 
Participar do 
cuidado do seu 
corpo e da 
promoção do seu 
bem-estar. 
(EI01CG04RS-01) Envolver-se de forma ativa 
e com progressiva autonomia em momentos 
como troca de fraldas, alimentação e sono, 
partilhando com o adulto algumas ações 
como segurar a mamadeira, buscar seu 
travesseiro, segurar a fralda no momento da 
troca. 
(EI01CG04RS02) Reconhecer as pessoas 
que lhe cuidam, solicitando colo ou 
aconchego ao adulto referência, participando 
de situações de troca e interação com ele, 
desenvolvendo atitudes de respeito ao seu 
corpo e ao do outro. 
(EI01CG04-G01) Reconhecer as sensações 
de seu corpo em movimentos de 
alimentação, higiene e descanso. 
 
(EI01CG04-G02) Participar de atividades que 
envolvam sensações táteis e percepção das 
partes do seu corpo. 
 (EI01CG04RS-03) Buscar o adulto quando 
sente algum desconforto ou desprazer, 
relacionados à ampliação dos vínculos e 
expressões de suas necessidades. 
 
 (EI01CG04RS-04) Sensibilizar-se quando 
algum colega chora, buscando objetos de 
conforto para seus colegas ou para si. 
 
 (EI01CG05) (EI01CG05RS-01) Ampliar o repertório, tanto 
no que diz respeito ao conhecimento de 
materiais distintos (metal, madeira, plástico, 
pequeno, grande, frio, quente) como no que 
se refere ao que fazer com eles (encaixar, 
desencaixar, rodar, acoplar, desacoplar, 
empurrar, puxar), além do espaço para 
imaginar (sons de água, vento,chuva). 
(EI01CG05-G01) Explorar diferentes 
Utilizar os materiais e objetos como, peças de montar, 
movimentos de jogos de encaixe, bolas e bambolês, 
preensão, encaixe e desenvolvendo a curiosidade. 
lançamento, 
ampliando suas 
possibilidades de 
manuseio de 
100 
 
 
 
 diferentes materiais 
e objetos. 
 
(EI01CG05RS-02) Utilizar pequenos objetos 
com coordenação e precisão, como colocar 
argolas em pinos, encaixar chaves em 
fechaduras. 
 
 
Traços, sons, 
cores e formas 
(EI01TS01) Explorar 
sons produzidos 
com o próprio corpo 
e com objetos do 
ambiente. 
(EI01TS01RS-01) Explorar os elementos da 
natureza e os espaços externos da escola 
descobrindo as cores, as formas,os cheiros e 
os sons produzidos pelo próprio corpo, pela 
voz e pelos diferentes materiais. 
 
(EI01TS01RS-02) Explorar o corpo e as 
diferentes fontes sonoras cotidianas e 
materialidades regionais gaúchas na vivência 
e participação em brincadeiras da música 
tradicional da infância local, regional e 
nacional, além da declamação e récita de 
canções e melodias típicas das culturas locais. 
(EI01TS01-G01) Participar de atividades 
lúdicas a fim de reconhecer sons 
diversificados. 
 
(EI01TS01-G02) Explorar materiais com 
características diversas como cor, forma, 
tamanho, peso e textura. 
 (EI01TS02) 
Traçar marcas 
gráficas, em 
diferentes suportes, 
usando instrumentos 
riscantes e tintas. 
(EI01TS02RS-01) Realizar marcas gráficas 
com o próprio corpo ao lambuzar-se, tocar e 
experimentar, utilizando elementos como 
folhas, sementes, flores, terras de diferentes 
cores, texturas, densidades, formatos, 
modelagens. 
(EI01TS02-G01) Experimentar com as mãos 
e com os pés, diferentes cores de tinta 
guache, construindo assim diversas marcas 
gráficas. 
 (EI01TS03) 
Explorar diferentes 
fontes sonoras e 
materiais para 
acompanhar 
brincadeiras 
(EI01TS03RS-01) Participar de situações que 
convidem a criar sons com o próprio corpo ou 
objetos/instrumentos ao escutar, interpretar, 
compor e improvisar músicas, 
experimentando a diversidade de estilos 
musicais e suas características na 
(EI01TS03-G01) Manusear instrumentos 
musicais confeccionados com materiais 
recicláveis. 
 
(EI01TS03-G02) Apreciar painel sonoro 
manuseando e descobrindo os diferentes 
101 
 
 
 
 cantadas, canções, 
músicas e melodias. 
especificidade das brincadeiras cantadas 
típicas de sua localidade, estado e país, 
expressando, interpretando, imitando e 
criando gestos. 
 
(EI01TS03RS-02) Acompanhar o ritmo de 
músicas diversas ou apreciar brincadeiras 
cantadas, participando, imitando e criando 
gestos, explorando movimentos, fontes 
sonoras e materiais. 
sons e cores. 
 
Escuta, fala, 
pensamento e 
imaginação 
(EI01EF01) 
Reconhecer quando 
é chamado por seu 
nome e reconhecer 
os nomes de 
pessoas com quem 
convive. 
(EI01EF01RS-01) Participar de momentos de 
cantiga, reconhecendo seu nome e dos 
colegas. 
 
(EI01EF01RS-02) Reconhecer-se através de 
sua foto, de sua imagem no espelho e ao 
chamar seu nome. 
 
(EI01EF01RS-03) Reconhecer os colegas e os 
adultos referência por meio de fotografias e 
pelo nome. 
 
(EI01EF01RS-04) Reconhecer seus pertences 
pessoais quando acompanhados de sua foto 
ou da foto com a escrita de seu nome. 
(EI01EF01-G01) Identificar através da 
chamada o seu nome diferenciando dos 
demais. 
 
(EI01EF01-G02) Participar de brincadeiras 
para memorizar a escrita do nome nos seus 
objetos pessoais. 
 
(EI01EF01-G03) Participar da organização 
da rotina, relacionando algumas imagens aos 
momentos da mesma. 
 (EI01EF02) 
Demonstrar 
interesse ao ouvir a 
leitura de poemas e 
a apresentação de 
(EI01EF02RS-01) Participar de brincadeiras 
de interação respondendo a comandos por 
meio de gestos, movimentos, balbucios, 
vocalizações. 
(EI01EF02-G01) Ouvir histórias e poemas 
musicalizados para desenvolver a apreciação 
dos ritmos de diversas culturas. 
102 
 
 
 
 músicas. (EI01EF02RS-02) Participar de situações de 
escuta de poemas ou músicas imitando o 
adulto ou seus colegas. 
 
 (EI01EF03) 
Demonstrar 
interesse ao ouvir 
histórias lidas ou 
contadas, 
observando 
ilustrações e os 
movimentos de 
leitura do adulto- 
leitor (modo de 
segurar o portador e 
de virar as páginas). 
(EI01EF03RS-01) Conhecer um conjunto de 
histórias, ampliando o repertório de histórias 
preferidas, imitando o comportamento do 
adulto ou de seus colegas ao explorar livros. 
 
(EI01EF03RS-02) Ampliar o conjunto de 
palavra conhecidas fazendo uso destas ao 
apontar ilustrações nos livros ou, ainda, 
abordar atitudes a serem desenvolvidas, 
como ter prazer ao escutar histórias lidas, 
contadas com fantoches, representadas em 
encenações, escutadas em áudios. 
(EI01EF03-G01) Participar de atividades de 
histórias contadas pelo professor 
desenvolvendo o uso de recursos (fantoches, 
dedoches, aventais e janelas pedagógicas). 
 
(EI01EF03-G02) Explorar livros diversos de 
forma espontânea, apenas pelo prazer do 
manuseio. 
 (EI01EF04) 
Reconhecer 
elementos das 
ilustrações de 
histórias, 
apontando-os, a 
pedido do adulto- 
leitor. 
(EI01EF04RS-01) Observar e manusear livros 
com imagens, apontar fotos e figuras em 
livros, nomear os personagens ou objetos 
conhecidos em ilustrações dos livros. 
 
(EI01EF04RS-02) Interessar-se por 
ilustrações e imagens dos livros, buscando 
atribuir a elas algum significado e 
expressando-se de diferentes formas ao 
interagir com a narrativa. 
(EI01EF04-G01) Apreciar livros através do 
manuseio, reconhecendo algumas 
ilustrações. 
 (EI01EF05) 
Imitar as variações 
de entonação e 
gestos realizados 
pelos adultos, ao ler 
(EI01EF05RS-01)Repetir acalantos, cantigas 
de roda, poesias e parlendas, explorando 
ritmo, sonoridade e a conotação das palavras 
ao escutar histórias, contos de repetição e 
poemas. 
(EI01EF05-G01) Participar de brincadeiras 
de faz de conta, imitando cenas do cotidiano 
que lhe sejam significativas. 
103 
 
 
 
 histórias e ao cantar. 
 (EI01EF06) 
Comunicar-se com 
outras pessoas 
usando movimentos, 
gestos, balbucios, 
fala e outras formas 
de expressão. 
(EI01EF06RS-01) Expressar-se com “sim” ou 
“não” balançando a cabeça, por meio da 
atenção compartilhada ao olhar para mesma 
coisa que o professor ou colega está olhando. 
 
(EI01EF06RS-02) Sinalizar, por meio da 
vocalização, balbucios, gestos, movimentos e 
expressões gráficas algo que deseja, além de 
fazer uso de palavras/frases que possam 
comunicar uma ideia, uma intenção, uma 
necessidade. 
 
(EI01EF06RS-03) Expressar-se utilizando 
gestos comuns em sua cultura, como dar 
“tchau” balançando a mão, falar “não” 
mexendo a cabeça ou o dedo indicador, 
brincar com o barco emitindo o som de 
impacto nas águas ou carro imitando som de 
acelerador. 
(EI01EF06-G01) Utilizar diferentes 
linguagens para comunicar-se e expressar- 
se (sorriso, choro, beijo, balanço da cabeça 
negativa ou positivamente, gestos, etc.). 
 
(EI01EF06-G02) Interagir com crianças e 
adultos dentro do espaço escolar, ampliando 
as formas de comunicar-se. 
 (EI01EF07) 
Conhecer e 
manipular materiais 
impressos e 
audiovisuais em 
diferentes 
portadores (livro, 
revista, gibi, jornal, 
cartaz, CD, tablet 
etc.). 
(EI01EF07RS-01) Interessar-se pela 
exploração de diferentes materiais impressos 
e audiovisuais, solicitando sua utilização ou 
fazendo uso deles em suas brincadeiras. 
 
(EI01EF07RS-02) Dançar e cantar quando o 
adulto pegar CD, encenando frente a uma 
filmadora ou buscando sua imagem na 
máquina fotográfica. 
(EI01EF07-G01) Explorar diferentes 
materiais impressos. 
 (EI01EF08) 
Participar de 
(EI01EF08RS-01) Divertir-se com a escuta de 
104 
 
 
 
 situações de escuta 
de textos em 
diferentes gêneros 
textuais (poemas, 
fábulas, contos, 
receitas, quadrinhos, 
anúncios etc.). 
poemas, parlendas e canções, histórias, 
receitas, etc. 
 
 (EI01EF09) 
Conhecer e 
manipular diferentes 
instrumentos e 
suportes de escrita. 
(EI01EF09RS-01) Participar de situações nos 
espaços de brincadeira, nas paredes da sala, 
nos objetos e materiais que fazem parte de 
seu cotidiano, que envolvam os instrumentos 
e suportes de escrita. 
 
(EI01EF09RS-02) Explorar, no espaço do faz 
de conta, embalagens de produtos de 
supermercado, livros variados: livro 
brinquedo, livro imagem, livros com textos, 
CDs e recursos audiovisuais. 
 
 
Espaços, 
tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações 
(EI01ET01) 
Explorar e descobrir 
as propriedades de 
objetos e materiais 
(odor, cor, sabor, 
temperatura). 
(EI01ET01RS-01) Explorar e descobrir as 
propriedades de objetos e materiais de 
diferentes texturas, odores, cores, sabores e 
temperaturas. 
 
(EI01ET01RS-02) Manipular materiais 
diversos, estruturados e não estruturados, 
para comparar as diferenças e semelhanças 
entre eles. 
(EI01ET01-G01) Observar e manipular 
objetos utilizados na higiene pessoal 
(sabonete, creme dental, esponja, escova), 
utilizando-os gradativamente, como 
instrumentos motivadores da autonomia. 
 (EI01ET02) 
Explorar relações de 
causa e efeito 
(transbordar, tingir, 
(EI01ET02RS-01) Demonstrar interesse e 
curiosidade ao vivenciar situações de contato 
com a natureza (luz solar, chuva, vento, 
c0orrenteza) e com deferentes materiais. 
 
105 
 
 
 
 misturar, mover e 
remover etc.) na 
interação com o 
mundo físico. 
 
 (EI01ET03) 
Explorar o ambiente 
pela ação e 
observação, 
manipulando, 
experimentando e 
fazendo 
descobertas. 
(EI01ET03RS-01) Descobrir, por meio dos 
seus sentidos, os seres vivos próximos ao 
entorno que lhes atraem. 
 
(EI01ET03RS-02) Participar de brincadeiras 
com areia, com água, com grama, apreciando 
e manifestando curiosidade frente aos 
elementos da natureza, se entretendo com 
eles. 
(EI01ET03-G01) Apreciar e envolver-se em 
brincadeiras que desperte curiosidades em 
relação ao meio ambiente. 
 (EI01ET04) 
Manipular, 
experimentar, 
arrumar e explorar o 
espaço por meio de 
experiências de 
deslocamentos de si 
e dos objetos. 
(EI01ET04RS-01) Acompanhar com os olhos 
os movimentos dos materiais, usando o corpo 
para explorar o espaço, virando-se para 
diferentes lados ou rastejando-se. 
 
(EI01ET04RS-02) Resolver problemas 
espaciais que envolvam obstáculos passando 
por cima, ao lado ou removendo-os, ou 
persistir em alcançar um brinquedo desejado. 
(EI01ET04-G01) Participar de experiências 
que envolvam o uso de materiais, objetos 
diversificados, expressando-se livremente. 
 (EI01ET06) 
Vivenciar diferentes 
ritmos, velocidades 
e fluxos nas 
interações e 
brincadeiras (em 
danças, balanços, 
escorregadores 
etc.). 
(EI01ET06RS-01) Participar de brincadeiras 
que envolvam o canto, o movimento, 
divertindo-se com a exploração de seu corpo 
e a percepção rítmica. 
 
(EI01ET06RS-02) Interagir nas brincadeiras 
cantadas e dançadas, buscando 
corresponder seus gestos aos versosda 
canção, ajustando seus movimentos ao ritmo. 
(EI01ET06-G01) Realizar brincadeiras 
diversificadas, onde a música envolva as 
atividades a fim de explorar movimentos 
corporais. 
106 
 
 
 
 
 
 
 
4.2 CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 3 ANOS E 11 MESES) 
 
CAMPO DE 
EXPERIÊNCIAS 
 
OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
DA BNCC 
 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DO RCG 
 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO PROPOSTAS PELO 
DOCUMENTO ORIENTADOR DE 
GRAVATAÍ 
 
“O eu, o outro e o 
 
(EI02EO01) 
 
(EI02EO01RS-01) Compartilhar ações e 
 
(EI02EO01-G01) Conhecer as diferentes 
nós” Demonstrar atitudes de brincadeiras em pequenos grupos, por meio manifestações culturais, respeitando a 
 cuidado e solidariedade de situações em que pode dividir diversidade. 
 na interação com brinquedos, negociar enredos para as 
 crianças e adultos. brincadeiras, perceber gestos, sentimentos 
 e ações dos colegas, com outras crianças e 
 adultos. 
 (EI02EO02) 
Demonstrar imagem 
positiva de si e 
confiança em sua 
capacidade para 
enfrentar dificuldades e 
desafios. 
(EI02EO02RS-01) Vivenciar desafios e 
brincadeiras com o corpo, desenvolvendo 
noções de bem-estar e autoconfiança. 
 
(EI02EO02RS-02) Manusear, nos 
momentos de refeição, utensílios como 
colher, garfo e faca, progressivamente, 
passando a servir-se sozinha, com apoio 
do adulto. 
 
(EI02EO02RS-03) Explorar e reconhecer a 
própria imagem corporal: no espelho, 
brincando com luz e sombra, em 
fotografias e vídeos. 
(EI02EO02-G01) Aprimorar a descoberta do 
ambiente escolar, desenvolvendo sua 
autonomia para enfrentar obstáculos. 
 
(EI02EO02-G02) Explorar o ambiente 
ampliando o seu conhecimento através da 
interação com seus pares e com os adultos. 
 
(EI02EO02-G03) Aprimorar o uso de 
utensílios como colheres, copos e canecas, 
progredindo para o uso de garfo e faca (sem 
ponta), sob a supervisão dos adultos. 
107 
 
 
 
 
(EI02EO02RS-04) Demonstrar satisfação e 
confiança em suas possibilidades corporais, 
realizando escolhas e resolvendo desafios 
nas brincadeiras e interações com outras 
crianças. 
 
 
(EI02EO03) 
Compartilhar os objetos 
e os espaços com 
crianças da mesma 
faixa etária e adultos. 
 
(EI02EO03RS-01) Desenvolver a partilha 
de brinquedos, objetos e espaços e a 
convivência com crianças da sua idade, de 
idades diferentes e adultos. 
 
(EI02EO03-G01) Observar o espaço e 
rotina da escola, bem como as crianças 
adultos que dela fazem parte, durante 
processo de adaptação escolar. 
 
a 
e 
o 
 (EI02EO03RS-02) Explorar espaços 
diversos na sala referência, acessando e 
interagindo com uma diversidade de 
materiais e propostas que instiguem a 
descoberta, a interação, o brincar simbólicoe a organização em pequenos grupos. 
 
 (EI02EO04) (EI02EO04RS-01) Vivenciar momentos 
diários em que as crianças possam falar e 
escutar umas às outras - nas rodas de 
conversa, nos momentos de refeição, nos 
espaços da sala referência, na brincadeira 
livre, no pátio, em duplas, trios ou 
pequenos grupos. 
(EI02EO04-G01) Perceber durante o 
Comunicar-se com os processo de adaptação na escola, que o 
colegas e os adultos, distanciamento familiar é temporário. 
buscando compreendê- 
los e fazendo-se 
compreender. 
 (EI02EO04RS-02) Expressar-se, por meio 
de movimentos corporais, de produções 
artísticas e de representações ao brincar 
de faz-de-conta. 
108 
 
 
 
 
(EI02EO04RS-03) Relatar situações e fatos 
vividos, ampliando seu vocabulário e 
utilizando novas palavras e frases cada vez 
mais complexas. 
 
 (EI02EO05) Perceber 
que as pessoas têm 
características físicas 
diferentes, respeitando 
essas diferenças. 
(EI02EO05RS-01) Participar de 
festividades e comemorações significativas 
para as crianças, as famílias e a 
comunidade local. 
 
 (EI02EO05RS-02) Identificar algumas 
características físicas suas e reconhecer 
diferenças com as de outras crianças. 
 (EI02EO05RS-03) Representar diferentes 
papéis e imitar ações e comportamentos de 
outras pessoas nas brincadeiras de faz-de- 
conta. 
 (EI02EO05RS-04) Desenvolver o respeito 
às individualidades de cada ser humano 
através do diálogo, interações e 
brincadeiras. 
 (EI02EO06) Respeitar 
regras básicas de 
convívio social nas 
interações e 
brincadeiras. 
(EI02EO06RS-01) Participar de passeios 
no entorno da escola, no bairro e na 
cidade, para conhecer e ampliar a 
experiência cultural e social. 
(EI02EO06-G01) Vivenciar o dia do 
brinquedo de casa, tendo como possibilidade 
de se relacionar consigo e com o mundo que 
a cerca. 
 (EI02EO06RS-02) Explorar e conhecer 
histórias, brincadeiras, brinquedos e 
objetos típicos do folclore gaúcho e da 
cultura local. 
(EI02EO06-G02) Aprimorar as relações com 
os colegas nos momentos de partilha com o 
brinquedo trazido de casa. 
109 
 
 
 
 
(EI02EO06RS-03) Explorar e participar, 
cotidianamente, dos diferentes espaços da 
escola como refeitório, pátio, biblioteca, 
pracinha, assim como de espaços da 
comunidade local. 
 
(EI02EO06RS-04) Perceber e vivenciar 
gradativamente, regras simples de convívio 
em espaços diferentes e em momentos de 
alimentação, cuidados com seu corpo e nas 
brincadeiras. 
 
 (EI02EO07) 
Resolver conflitos nas 
interações e 
brincadeiras, com a 
orientação de um 
adulto. 
(EI02EO07RS-01) Buscar o auxílio do 
adulto para resolver situações de conflito 
nas brincadeiras e em outros momentos 
do cotidiano. 
 
(EI02EO07RS02) Expressar, reconhecer e 
falar sobre seus sentimentos, criando 
estratégias para resolver conflitos com o 
apoio do adulto. 
(EI02EO07-G01) Sentir-se seguro para 
relatar ao adulto responsável, situações de 
conflito ocorridas nos ambientes que 
frequenta. 
 
“Corpo, Gestos e 
Movimentos” 
(EI02CG01) 
Apropriar-se de gestos 
e movimentos de sua 
cultura no cuidado de si 
e nos jogos e 
brincadeiras. 
(EI02CG01RS-01) Conhecer as diversas 
expressões da diversidade cultural 
regional e da comunidade local, através de 
jogos, brincadeiras, histórias, músicas, 
cantigas, danças típicas. 
 
(EI02CG01RS-02) Vivenciar práticas de 
cuidado de si como alimentar-se e vestir- 
se, além de realizar a higiene pessoal, 
gradativamente e com o apoio do adulto. 
(EI02CG01-G01) Participar de atividades 
culturais de sua localidade, como: teatros, 
histórias, caminhadas pelo bairro, entre 
outros. 
 
(EI02CG01-G02) Vivenciar práticas de 
cuidado com seu corpo, identificando quais 
partes podem ser tocadas e acariciadas por 
colegas e adultos do seu convívio, 
desenvolvendo a noção de privacidade. 
110 
 
 
 
 (EI02CG01RS-03) Brincar com materiais 
naturais, tocos, pedras, folhas, água, areia, 
terra), com utensílios e brinquedos 
produzidos com materiais reais (chaleiras, 
panelas, colheres de pau, latas) e típicos 
da cultura local,aperfeiçoando as 
habilidades manuais. 
 
 (EI02CG02) 
Deslocar seu corpo no 
espaço, orientando-se 
por noções como em 
frente, atrás, no alto, 
embaixo, dentro, fora 
etc., ao se envolver em 
brincadeiras e 
atividades de diferentes 
naturezas. 
(EI02CG02RS-01) Brincar em espaços 
internos e em espaços externos e ao ar 
livre, em contato com a natureza, 
diariamente e por um tempo significativo. 
 
(EI02CG02RS-02) Explorar desafios 
oferecidos pelo espaço por meio de 
movimentos como correr, caminhar, saltar, 
subir, descer, escalar, rolar, arrastar-se, 
pendurar-se, equilibrar-se, balançar-se, 
bem como por meio de brincadeiras de 
esconder e achar, de percorrer trajetos no 
ambiente da escola, usando referências 
como perto, longe, em cima, embaixo, 
atrás, entre outras. 
 
 
(EI02CG03) Explorar 
formas de 
deslocamento no 
espaço (pular, saltar, 
dançar), combinando 
movimentos e seguindo 
orientações. 
 
(EI02CG03RS-01) Explorar suas 
capacidades motoras, por meio de 
atividades lúdicas e significativas, tanto 
nas atividades orientadas pelo professor 
como as de livre escolha. 
 
(EI02CG03RS-02) Explorar posturas e 
 
(EI02CG03-G01) Movimentar-se por meio do 
engatinhar em diferentes espaços passando 
sobre obstáculos, por baixo de mesas e 
cadeiras, sobre caminhos marcados no chão. 
111 
 
 
 
 movimentos corporais diversos, como 
mímicas, dramatizações, danças. 
 
(EI02CG03RS-03) Utilizar brinquedos 
estruturados e com regras, assim como 
não estruturados e que possibilitem o jogo 
simbólico e a criação de diferentes 
estratégias e enredos (panos, tocos, potes, 
cones, caixas, cordas, entre outros). 
 
(EI02CG03RS04) Vivenciar momentos de 
relaxamento e de movimentação. 
 
 (EI02CG04)Demonstrar 
progressiva 
independência no 
cuidado do seu corpo. 
(EI02CG04RS-01) Interessar-se pelo 
cuidado do próprio corpo, solicitando o 
auxílio do adulto e realizando com 
progressiva independência os cuidados de 
atenção pessoal (escovar os dentes, 
limpar o nariz, limpar-se após usar o 
banheiro, pentear o cabelo, trocar a roupa, 
colocar o calçado). 
 
(EI02CG04RS-02) Participar dos 
momentos de refeição, manuseando 
utensílios como prato, copo, talheres e 
manifestando preferência por 
determinados alimentos e interesse por 
experimentar novos. 
(EI02CG04-G01) Criar hábitos que 
favoreçam o controle do esfíncter, 
respeitando a maturação fisiológica. 
 
(EI02CG04-G02) Demonstrar desconforto 
com o uso das fraldas interessando-se por 
utilizar o banheiro para suas necessidades 
fisiológicas. 
 
(EI02CG04-G03) Diferenciar quando sente 
fome, sono ou dor relatando suas 
necessidades para os responsáveis. 
 
(EI02CG05) 
Desenvolver 
progressivamente as 
habilidades manuais, 
 
(EI02CG05RS-01) Aprimorar a 
motricidade fina, realizando movimentos 
manuais, sem caráter de repetição e 
 
(EI02CG05-G01) Experienciar e construir 
habilidades motoras partindo de ações 
lúdicas que desenvolva a coordenação 
motora fina. 
112 
 
 
 
 adquirindo controle 
para desenhar, pintar, 
rasgar, folhear, entre 
outros. 
treinamento, mas considerando a 
brincadeira e a criatividade das crianças. 
 
(EI02CG05RS-02) Descobrir e coordenar 
movimentos manuais por meio de 
brincadeiras e ações com objetos diversos 
e de diferentes materialidades, como 
carregar, segurar, amassar, rasgar, 
recortar, modelar, encaixar, empilhar, 
construir, equilibrar, lançar, pegar. 
 
(EI02CG05-G02) Participar de atividades que 
exijam atenção, equilíbrio e movimentos de 
pinça, como: carregar uma tampa de garrafa 
em um tecido pequeno, segurando pelas 
bordas; brincadeiras com prendedores; 
rasgar e amassar papéis; caminhar em cima 
de uma corda disposta no chão, etc. 
 (EI02CG05RS-03) Experimentar suas 
possibilidades motoras e expressivas por 
meio de gestos, posturas e ritmos para 
expressar-se e comunicar-se, ampliando a 
capacidade de interagir com o meio. 
 
 
Traços, Sons,Cores e Formas 
(EI02TS01) Criar sons 
com materiais, objetos 
e instrumentos 
musicais, para 
acompanhar diversos 
ritmos de música. 
(EI02TS01RS-01) Explorar e criar sons e 
movimentos próprios para acompanhar 
músicas e danças do repertório cultural 
regional e local. 
 
(EI02TS01RS-02) Utilizar e confeccionar 
objetos para a exploração sonora, a partir 
de materiais diversos como madeira, 
metal, plástico, entre outros. 
(EI02TS01-G01) Construir, através de 
materiais recicláveis, instrumentos musicais 
para evidenciar ritmos culturais, municipais e 
regionais. 
 
(EI02TS01-G02) Associar sons às ações do 
cotidiano (barulho de batida na porta, som da 
chuva, ronco de uma pessoa dormindo, som 
de animais bravos, som de carro dando 
partida, etc.). 
 (EI02TS01RS-03) Apreciar e conhecer 
músicas, canções, acalantos, cantigas de 
roda, brincos e outras manifestações 
relacionadas às diferentes culturas. 
 
(EI02TS01-G03) Criar dramatizações 
utilizando sons e movimentos. 
113 
 
 
 
 (EI02TS02) Utilizar 
materiais variados com 
possibilidades de 
manipulação (argila, 
massa de modelar), 
explorando cores, 
texturas, superfícies, 
planos, formas e 
volumes ao criar 
objetos tridimensionais. 
(EI02TS02RS01) Utilizar materiais e 
suportes diversos para a exploração grafo 
plástica (tinta, aquarela, carvão, giz, lápis, 
papel, argila, massa de modelar, entre 
outros). 
 
(EI02TS02RS-02) Visualizar e apreciar as 
próprias produções na sala referência e 
nos demais espaços da escola, à altura 
das crianças. 
 
(EI02TS02RS-03) Participar de eventos 
culturais apropriados à faixa etária e 
conhecer espaços artísticos diversificados. 
 
(EI02TS02RS-04) Manusear materiais 
diversos, tanto naturais (tocos, 
pedras,folhas, sementes, areia, barro) como 
industrializados (potes, caixas, tampas, 
tecidos), para montar, encaixar, empilhar e 
produzir construções e objetos 
tridimensionais. 
(EI02TS02-G01) Realizar testagens de 
pigmentos (lápis de cor, canetinha, tintas 
guache e natural, carvão, cola colorida,...) 
em diferentes superfícies (folhas brancas e 
coloridas, isopor, plástico, lixas,...). 
 
(EI02TS02-G02) Relatar o significado de 
suas produções artísticas (desenhos, 
esculturas, sons, movimentos) para colegas 
e professores. 
 
(EI02TS02-G03) Apreciar e conhecer 
símbolos do Município de Gravataí, como: 
hino, bandeira, brasão, bromélia. 
 (EI02TS03) Utilizar 
diferentes fontes 
sonoras disponíveis no 
ambiente em 
brincadeiras cantadas, 
canções, músicas e 
melodias. 
(EI02TS03RS-01) Explorar brincadeiras 
musicais, instrumentos, cantigas e 
músicas do folclore regional e local, por 
meio de jogos e brincadeiras que 
envolvam a dança e a improvisação 
musical. 
 
(EI02TS03RS-02) Reconhecer e imitar 
sons da natureza (canto de pássaros, sons 
de animais, barulho do vento e da chuva), 
(EI02TS03-G01) Perceber que o som 
produzido por seu corpo é uma maneira de 
comunicação, iniciando as vocalizações e o 
desenvolvimento das capacidades de 
diferenciação da fala humana. 
114 
 
 
 
 sons da cultura (vozes humanas, sons 
de instrumentos musicais, produzidos por 
máquinas e objetos), desenvolvendo a 
sensibilidade e a percepção de sonoridades 
diversas. 
 
(EI02TS03RS03) Apreciar canções e 
músicas de diferentes culturas, cantando 
junto e realizando movimentos e gestos 
comuns. 
 
 
Escuta, Fala, 
Pensamento e 
Imaginação 
(EI02EF01) Dialogar 
com crianças e adultos, 
expressando seus 
desejos, necessidades, 
sentimentos e opiniões. 
(EI02EF01RS-01) Vivenciar momentos 
diários de diálogo, conversa e relatos 
sobre assuntos propostos pelo adulto e 
pelas crianças. 
 
(EI02EF01RS-02) Comunicar-se e interagir 
oralmente, ampliando gradualmente seu 
vocabulário para formular perguntas, iniciar 
diálogos e ter atenção para escutar o outro. 
(EI02EF01-G01) Expressar-se nos 
momentos de rodas de conversa com suas 
ideias e comentários sobre os temas 
abordados, respeitando o outro através da 
escuta e esperando a sua vez de falar. 
 (EI02EF02) Identificar e 
criar diferentes sons e 
reconhecer rimas e 
aliterações em cantigas 
de roda e textos 
poéticos. 
(EI02EF02RS-01) Explorar e criar 
diferentes sonoridades para contar e 
recontar histórias, declamações, rimas, 
parlendas, rodas cantadas, entre outras, 
ampliando o vocabulário, a imaginação e a 
criatividade. 
 
(EI02EF02RS-02) Divertir-se com os sons 
e as rimas ao imitar gestos e entonações 
dos personagens de histórias do repertório 
universal, regional e local. 
 
115 
 
 
 
 
 (EI02EF03) 
Demonstrar interesse e 
atenção ao ouvir a 
leitura de histórias e 
outros textos, 
diferenciando escrita de 
ilustrações, e 
acompanhando, com 
orientação do adulto- 
leitor, a direção da 
leitura (de cima para 
baixo, da esquerda 
para a direita). 
(EI02EF03RS-01) Ouvir a leitura de 
histórias e outros textos, acompanhando, 
com orientação do adulto-leitor, a 
presença dos diferentes índices gráficos 
que compõem a obra (capa, título, autor, 
páginas, texto, ilustração, entre outros). 
 
(EI02EF03RS-02) Demonstrar curiosidade 
e apreciar histórias e contos do folclore 
regional e local, ampliando o repertório e 
reconhecendo a diversidade das culturas. 
(EI02EF03-G01) Desenvolver alguns 
comportamentos de leitores (manusear 
livros, revistas, jornais e impressos de modo 
geral), percebendo a orientação da leitura: da 
esquerda para a direita, de cima para baixo, 
virar as páginas no sentido de incorporar a 
prática de leitura. 
 (EI02EF04) Formular e 
responder perguntas 
sobre fatos da história 
narrada, identificando 
cenários, personagens 
e principais 
acontecimentos. 
(EI02EF04RS-01) Recontar ou dramatizar 
histórias narradas, apoiada em ilustrações, 
cenários e adereços, falando sobre 
características dos personagens e 
cenários. 
 
(EI02EF04RS-02) Identificar aspectos da 
estrutura da narrativa, respondendo 
perguntas como “quem?”, “o que?”, 
“quando?”, “como?” e “porquê?”. 
 
 (EI02EF05) Relatar 
experiências e fatos 
acontecidos, histórias 
ouvidas, filmes ou 
peças teatrais 
assistidos etc. 
(EI02EF05RS-01) Expressar-se oralmente 
em pequenos grupos, trios e duplas, 
compartilhando ideias, observações e 
experiências, incentivada e escutada pelo 
adulto. 
 
(EI02EF05RS-02) Participar de situações 
(EI02EF05-G01) Participar de conversa 
coletiva, apoiando-se não apenas na fala 
complementar do adulto, mas também em 
sua memória e em seus recursos 
expressivos. 
116 
 
 
 
 de conversas, relatando acontecimentos e 
situações significativas e interessando-se 
por escutar relatos de seus colegas. 
 
 (EI02EF06) Criar e 
contar histórias 
oralmente, com base 
em imagens ou temas 
sugeridos. 
(EI02EF06RS-01) Contar e recontar 
histórias oralmente, utilizando recursos de 
imagens, fantoches, adereços, 
dramatização. 
 
(EI02EF06RS-02) Ampliar a oralidade e o 
vocabulário através da exploração de 
contos, parlendas, rimas, charadas, trava- 
línguas, poemas, canções que envolvam a 
cultura regional e local. 
 
 (EI02EF07) Manusear 
diferentes portadores 
textuais, demonstrando 
reconhecer seus usos 
sociais. 
(EI02EF07RS-01) Manusear diferentes 
portadores textuais, associados e 
relevantes aos contextos de brincadeira 
presentes nos espaços da sala referência 
(revistas, jornais, catálogos, encartes, 
cardápios, manuais, livros de receitas, 
agendas, blocos, calendários, entre 
outros), demonstrando reconhecer seus 
usos sociais. 
 
(EI02EF07RS-02) Visualizar materiais 
escritos presentes nos diferentes espaços 
da escola (cartazes, recados, comunicados 
às famílias, agendas, cardápios, entre 
outros), reconhecendo suas diferentes 
funções sociais. 
(EI02EF07-G01) Apreciar histórias através 
de variados recursos digitais, como: 
computador, celular, tablet, televisão, 
projetor, entre outros. 
 (EI02EF08) Manipular 
textos e participar de 
(EI02EF08RS-01) Ouvir a leitura diária feita 
pelo professor de textos diversos para 
(EI02EF08-G01) Realizar leitura,mesmo que 
de forma não convencional através de 
117 
 
 
 
 situações de escuta 
para ampliar seu 
contato com diferentes 
gêneros textuais 
(parlendas, histórias de 
aventura, tirinhas, 
cartazes de sala, 
cardápios, notícias 
etc.). 
ampliar o contato com diferentes gêneros 
textuais e como repertório de histórias 
universais, da cultura regional e local. 
diversos portadores textuais (livros, gibis, 
revistas, encartes, jornais, entre outros). 
 (EI02EF09) Manusear 
diferentes instrumentos 
e suportes de escrita 
para desenhar, traçar 
letras e outros sinais 
gráficos. 
(EI02EF09RS-01) Manusear diferentes 
instrumentos e suportes de escrita, 
associados e relevantes aos contextos de 
brincadeira presentes nos espaços da sala 
referência e de acordo com o interesse 
das crianças (agendas, blocos de 
anotações, calendários, canetas, lápis, 
carimbos, teclados, entre outros), para 
desenhar, traçar letras e outros sinais 
gráficos. 
 
(EI02EF09RS-02) Imitar comportamentos 
de escritor, usando desenhos, garatujas, 
símbolos gráficos e outras formas de grafar 
inventadas pela criança, com a intenção de 
comunicar ideias, sentimentos, histórias. 
(EI02EF09-G01) Utilizar recursos disponíveis 
no ambiente que desenvolvam habilidades 
de arte e escrita. 
 
(EI02EF09-G02) Expressar ideias e 
sentimentos por meio de desenhos, 
comunicando experiências e registrando 
lugares, pessoas e objetos. 
 
Espaços, 
Tempos, 
Quantidade, 
Relações e 
Transformações 
(EI02ET01) Explorar e 
descrever semelhanças 
e diferenças entre as 
características e 
propriedades dos 
(EI02ET01RS-01) Observar e nomear 
características de objetos e materiais 
presentes no cotidiano. 
(EI02ET01-G01) Explorar, por meio dos 
sentidos, as características dos elementos 
naturais, dos materiais e do ambiente, tais 
como: quente, frio, liso, áspero, grosso, fino, 
doce, azedo, salgado, sons agudos, graves, 
118 
 
 
 
 objetos (textura, 
massa, tamanho). 
(EI02ET01RS-02) Mostrar curiosidade em 
explorar os diversos materiais, suas 
características, semelhanças e diferenças, 
por meio da investigação e da brincadeira 
com água, terra, plantas, tintas, objetos 
diversos, entre outros. 
fortes e fracos (volume), odores, etc. 
 (EI02ET02) Observar, 
relatar e descrever 
incidentes do cotidiano 
e fenômenos naturais 
(luz solar, vento, chuva 
etc.). 
(EI02ET02RS-01) Observar, apreciar e 
relatar os fenômenos naturais, nas 
diferentes estações do ano, por meio de 
passeios ao ar livre e em contato com 
anatureza. 
 
(EI02ET02RS-02) Brincar ao ar livre, em 
contato com elementos naturais, 
diariamente, e por um tempo significativo. 
(EI02ET02-G01) Participar de diferentes 
atividades que envolvam a observação e a 
elaboração de hipóteses sobre a ação da luz, 
do calor, do som, da força e do movimento. 
 (EI02ET03) 
Compartilhar, com 
outras crianças, 
situações de cuidado 
de plantas e animais 
nos espaços da 
instituição e fora dela. 
(EI02ET03RS-01) Plantar, cuidar, ver 
crescer, colher, observar e admirar o ciclo 
de vida de plantas diversas (árvores 
frutíferas nativas e exóticas, legumes, 
hortaliças, flores,chás,ervas),nos espaços 
daescola e no seu entorno. 
 
(EI02ET03RS-02) Apreciar e explorar as 
diferentes sensações do contato com 
elementos naturais, como cheiros, gostos, 
sons, texturas, temperaturas. 
 
(EI02ET03RS-03) Subir e brincar em 
árvores presentes no pátio da escola, em 
parques, praças e outros espaços da 
comunidade local. 
(EI02ET03-G01) Perceber as relações de 
interdependência entre os seres vivos e de 
dependência destes com os componentes 
naturais. 
119 
 
 
 
 (EI02ET03RS-04) Observar, identificar e 
relatar semelhanças e diferenças entre 
seres vivos e outros elementos e materiais 
de seu meio. 
 
 (EI02ET04) Identificar 
relações espaciais 
(dentro e fora, em cima, 
embaixo, acima, 
abaixo, entre e do lado) 
e temporais (antes, 
durante e depois). 
(EI02ET04RS-01) Explorar e narrar as 
ações e movimentos realizados no espaço 
e no tempo e nomear as relações espaciais 
e temporais que vivenciam no cotidiano. 
(EI02ET04RS-02) Identificar pontos de 
referência para situar-se e deslocar-se nos 
espaços da escola e do seu meio. 
 
(EI02ET04RS-03) Participar da organização 
de festividades e comemorações e 
passagens significativas do tempo, da 
cultura regional e local, dos grupos 
familiares e da comunidade escolar. 
 
 (EI02ET05) Classificar 
objetos, considerando 
determinado atributo 
(tamanho, peso, cor, 
forma etc.). 
(EI02ET05RS-01) Criar e brincar com 
coleções de objetos e materiais diversos, 
naturais e industrializados, explorando e 
nomeando quantidades, semelhanças, 
diferenças e seus atributos (tamanho, 
peso, cor, forma, entre outros). 
 
(EI02ET05RS-02) Quantificar, classificar, 
medir e ordenar materiais diversos, por 
meio do jogo heurístico (bandejas de 
experimentação). 
(EI02ET05-G01) Reconhecer e organizar 
objetos por critérios de semelhanças e 
diferenças, agrupando-os numa determinada 
categoria. 
 (EI02ET06) Utilizar 
conceitos básicos de 
tempo (agora, antes, 
durante, depois, ontem, 
hoje, amanhã, lento, 
(EI02ET06RS-01) Explorar e utilizar 
conceitos básicos de tempo através de 
movimentos corporais, brincadeiras, 
histórias, deslocamentos nos espaços da 
(EI02ET06-G01) Identificar os momentos da 
rotina escolar, através de imagens, 
ampliando noções temporais e espaciais. 
120 
 
 
 
 rápido, depressa, 
devagar). 
escola e nos diferentes momentos da 
jornada diária. 
 
 (EI02ET06RS-02) Vivenciar, na jornada 
diária, momentos e atividades coletivas e 
individuais, dirigidas pelo adulto e de 
escolha das crianças, de movimento e de 
repouso, a partir de suas necessidades. 
 (EI02ET06RS03) Brincar nos espaços 
externos, explorando diversos movimentos 
corporais e experimentando diferentes 
níveis de velocidade (correr, caminhar, 
saltar, escorregar, rolar, subir, descer). 
 (EI02ET07) Contar 
oralmente objetos, 
pessoas, livros etc., em 
contextos diversos. 
(EI02ET07RS-01) Participar da 
organização e da distribuição de materiais 
e objetos que fazem parte do cotidiano, 
quantificando-os oralmente (utensílios de 
alimentação, brinquedos, objetos de uso 
pessoal e coletivo). 
(EI02ET07-G01) Participar na construção de 
listas, tabelas e gráficos, auxiliando na coleta 
e organização de dados. 
 (EI02ET07RS-02) Identificar quantidades 
e contar oralmente através de canções, 
histórias, jogos e brincadeiras. 
 
 (EI02ET07RS-03) Manusear objetos e 
materiais inseridos nos contextos reais e de 
brincadeira que contenham números, como 
no seu calçado, no telefone e nas 
brincadeiras de faz-de-conta, em que faça 
uso de calculadora, régua, fita métrica, 
teclado de computador, entre outros. 
 
121 
 
 
 
 (EI02ET08) Registrar 
com números a 
quantidade de crianças 
(meninas e meninos, 
presentes e ausentes) 
e a quantidade de 
objetos da mesma 
natureza (bonecas, 
bolas, livros etc.). 
(EI02ET08RS-01) Explorar coletivamente 
a contagem de materiais, brinquedos, 
objetos e pessoas presentes no cotidiano, 
registrando essas quantidades com 
números, com apoio do adulto. 
 
(EI02ET08RS-02) Jogar e participar de 
brincadeiras que envolvam a contagem e 
que apresentem números escritos, como 
jogos de trilha, de tabuleiro, de ordenar 
peças, de rodas cantadas, de amarelinha, 
entre outros. 
 
122 
 
 
 
 
 
4.3 CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 MESES) 
 
CAMPO DE 
EXPERIÊNCIAS 
 
OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM 
E 
DESENVOLVIMEN 
TO DA BNCC 
 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DO RCG 
 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO PROPOSTAS PELO 
DOCUMENTO ORIENTADOR DE 
GRAVATAÍ 
“O eu, o outro e o 
nós” 
(EI03EO01) 
Demonstrar 
empatia pelos 
outros, percebendo 
que as pessoas 
têm diferentes 
sentimentos, 
necessidades e 
maneiras de 
pensar e agir. 
(EI03EO01RS-01) Perceber as diferentes 
emoções de cada ser humano, a importância 
da amizade, da confiança,do respeito à 
diversidade e gerenciar situações de 
frustração. 
 
(EI03EO01RS-02) Demonstrar interesse em 
construir novas relações, respeitando a 
diversidade. 
 
(EI03EO01RS-03) Conhecer e reconhecer os 
integrantes das famílias de seu grupo de 
convivência, percebendo as diversidades 
socioculturais, ampliando o conhecimento do 
outro e da comunidade em que se vive. 
 
(EI03EO01RS-04) Demonstrar respeito pelo 
outro, mostrando-se empático e solidário, 
expressando seus sentimentos e desejos 
através da comunicação oral. 
(EI03EO01-G01) Perceber-se como parte 
integrante dos grupos ao qual está inserido 
(família, escola, turma, entre outros). 
 
(EI03EO01-G02) Perceber as diferentes 
características ente meninos e meninas, bem 
como aprimorar o conhecimento sobre suas 
especificidades. 
123 
 
 
 
 (EI03EO01RS-05) Engajar-se em decisões 
coletivas, aceitando a escolha da maioria. 
 
 (EI03EO02) Agir 
de maneira 
independente, com 
confiança em suas 
capacidades, 
reconhecendo 
suas conquistas e 
limitações. 
(EI03EO02RS-01) Desenvolver a autonomia 
nas diversas situações, interagindo em 
diferentes ambientes e com diferentes 
pessoas. 
 
(EI03EO02RS-02) Relacionar-se com os 
outros, convivendo com a diversidade, 
brincando e expressando sentimentos. 
(EI03EO02RS-03) Respeitar as regras de 
convivência e diferenças culturais e sociais. 
 
(EI03EO02RS-04) Dialogar para a resolução 
de conflitos e trocas de experiências. 
 
(EI03EO02RS-05) Perceber sua capacidade de 
realizar atividades de vida diária de forma 
autônoma, como vestir- se, tomar banho, 
arrumar-se, entre outros, sem o auxílio do 
adulto, contribuindo para o desenvolvimento da 
autoconfiança e da autoestima. 
(EI03EO02-G01) Assumir pequenas 
responsabilidades no seu cotidiano como: 
organizar seus pertences e preservar os 
espaços comuns. 
 
(EI03EO02-G02) Conhecer regras e 
costumes de comportamento social, 
aprimorando o relacionamento entre seus 
pares. 
 
(EI03EO02-G03) Conhecer sua história de 
vida, por meio da construção de álbuns de 
fotografias, linhas do tempo, árvore 
genealógica etc. 
 
(EI03EO02-G04) Conhecer o espaço e a 
rotina da escola, bem como as crianças e 
adultos que dela fazem parte, durante o 
processo de adaptação escolar. 
 (EI03EO03) 
Ampliar as 
relações 
interpessoais, 
desenvolvendo 
atitudes de 
participação e 
cooperação. 
(EI03EO03RS-01) Agir de maneira 
independente, com confiança em suas 
capacidades, reconhecendo suas conquistas e 
limitações. 
 
(EI03EO03RS-02) Colocar-se no lugar do 
outro, compreendendo que cada um tem o seu 
próprio tempo, as suas habilidades, o seu 
modo de perceber o mundo e as coisas à sua 
(EI03EO03-G01) Participar de saídas de 
campo pedagógicas aprimorando habilidades 
cognitivas e sociais como: observação, 
comparação, registro, interpretação, 
autonomia, responsabilidade, respeito, 
cooperação, tolerância, etc. 
 
(EI03EO03-G02) Participar através do voto, 
da tomada de decisões coletivas, 
respeitando e cumprindo a decisão da 
124 
 
 
 
 volta. 
 
(EI03EO03RS-03) Ampliar as relações 
interpessoais, desenvolvendo atitudes de 
participação e cooperação, através de 
brincadeiras e jogos tradicionais da cultura 
regional e local. 
maioria. 
 (EI03EO04) 
Comunicar suas 
ideias e 
sentimentos a 
pessoas e grupos 
diversos. 
(EI03EO04RS-01) Compreender a importância 
de respeitar o outro e de também se colocar no 
lugar dele, percebendo através de brincadeiras 
que a maneira de pensar e agir é diferente 
entre as pessoas. 
 
(EI03EO04RS-02) Desenvolver relações de 
amizade, demonstrando sentimento de afeto e 
valorização das pessoas. 
 
(EI03EO04RS-03) Reconhecer diferentes 
emoções em si mesmo e nos outros. 
(EI03EO04-G01) Relatar vivências familiares 
em rodas de conversa valorizando suas 
histórias e a dos colegas, construindo uma 
escuta sensível. 
 
(EI03EO04-G02) Conhecer a rotina da etapa 
a ser frequentada no ano seguinte, 
interagindo com crianças e adultos através 
de brincadeiras. 
 (EI03EO05) 
Demonstrar 
valorização das 
características de 
seu corpo e 
respeitar as 
características dos 
outros (crianças e 
adultos) com os 
quais convive. 
(EI03EO05RS-01) Demonstrar valorização das 
características de seu corpo e respeitar as 
características dos outros (crianças e adultos) 
com os quais convive, incluindo a diversidade 
étnica do território regional e local. 
 
(EI03EO05RS-02) Reconhecer seu corpo e 
expressar suas sensações em momentos de 
alimentação, higiene,brincadeiras e descanso. 
(EI03EO05-G01) Vivenciar práticas de 
cuidado com seu corpo, identificando quais 
partes podem ser tocadas e acariciadas por 
colegas e adultos do seu convívio, 
desenvolvendo a noção de privacidade. 
 (EI03EO06) 
Manifestar 
(EI03EO06RS-01) Expressar ideias e 
sentimentos sobre a cultura regional a pessoas 
(EI03EO06-G01) Perceber a diversidade 
religiosa do Município de Gravataí, 
125 
 
 
 
 interesse e 
respeito por 
diferentes culturas 
e modos de vida. 
e grupos diversos. 
 
(EI03EO06RS-02) Reconhecer pessoas que 
fazem parte de sua comunidade próxima, 
conversar com elas(comunidade escolar). 
 
(EI03EO06RS-03) Conhecer e se relacionar 
com crianças e pessoas de outros grupos 
sociais, seja por meio de situações presenciais 
ou por outros meios de comunicação. 
 
(EI03EO06RS-04) Conhecer-se, construir a 
sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo assim uma imagem positiva de si e 
de seu grupo de pertencimento. 
 
(EI03EO06RS-05) Valorizar a diversidade 
cultural regional e local, através do 
reconhecimento de seus costumes, alimentação 
e vestuário. 
respeitando-a. 
 
(EI03EO06-G02) Identificar semelhanças e 
diferenças religiosas presentes na turma. 
 (EI03EO07) 
Usar estratégias 
pautadas no 
respeito mútuo 
para lidar com 
conflitos nas 
interações com 
crianças e adultos. 
(EI03EO07RS-01) Ampliar atitudes de 
colaboração e partilha na interação com 
adultos e crianças, buscando soluções para 
conflitos interpessoais. 
 
(EI03EO07RS-02) Usar diferentes estratégias 
simples e pacíficas ao tentar resolver conflitos 
com outras crianças, buscando compreender a 
posição e o sentimento do outro. 
(EI03EO07RS-03) Usar estratégias para 
resolver seus conflitos relacionais 
considerando soluções que satisfaçam ambas 
(EI03EO07-G01) Compartilhar o brinquedo 
trazido de casa com seus pares, pedindo 
emprestado o dos colegas de forma 
respeitosa. 
 
(EI03EO07-G02) Identificar seus sentimentos 
(como medo, raiva, ciúmes, tristeza, alegria, 
entre outros), buscando estratégias, com o 
auxílio do professor, para manifestá-los de 
forma saudável. 
 
(EI03EO07-G03) Adaptar-se positivamente, 
126 
 
 
 
 as partes. frente às situações adversas ou mudanças, 
desenvolvendo o senso de resiliência (saber 
perder, saber ganhar, reconsiderar seu ponto 
de vista, etc.). 
 
“Corpo, gestos e 
movimentos” 
(EI03CG01) 
Criar com o corpo 
formas 
diversificadas de 
expressão de 
sentimentos, 
sensações e 
emoções, tanto 
nas situações do 
cotidiano quanto 
em brincadeiras, 
dança, teatro, 
música. 
(EI03CG01RS-01) Desenvolver o domínio 
corporal na realização de tarefas do cotidiano, 
com crescente autonomia e independência. 
 
(EI03CG01RS-02) Apresentar desenvolvimento 
corporal saudável, evidenciado em atividades 
psicomotoras diversificadas. 
 
(EI03CG01RS-03) Coordenar diferentes 
movimentos, identificando seu corpo e suas 
nomenclaturas; dançar diferentes ritmos; 
cantar diferentes estilos de tons; interpretar as 
ações do corpo, através de brincadeiras e 
brinquedos tradicionais das diferentes culturas. 
(EI03CG01-G01) Perceber a diferença do 
ritmo respiratório e dos batimentos cardíacos 
durante as atividades ativas e tranquilas. 
 (EI03CG01RS-04) Apresentar-se em situações 
de brincadeira ou teatro, desenvolvendo suas 
características corporais, seus interesses, 
sensações e emoções. 
 
 (EI03CG01RS-05) Reconhecer suas 
habilidades ou atitudes e conseguir usá-lasem 
suas atividades diárias. 
 
 (EI03CG01RS-06) Expressar e comunicar suas 
características por meio de diferentes 
 
127 
 
 
 
 movimentos. 
 
(EI03CG01RS-07) Aceitar e valorizar suas 
características corporais, expressando-se de 
diferentes formas e construindo uma imagem 
positiva de si mesmo. 
 
 (EI03CG02) 
Demonstrar 
controle e 
adequação do uso 
de seu corpo em 
brincadeiras e 
jogos, escuta e 
reconto de 
histórias, 
atividades 
artísticas, entre 
outras 
possibilidades. 
(EI03CG02RS-01) Reconhecer seu corpo e 
seus limites ao dramatizar diferentes situações, 
ao representar diversas vivências do seu 
cotidiano,ao brincar e explorar habilidades 
sensoriais e motoras como andar, pular, correr 
e demais movimentos. 
 
(EI03CG02RS-02) Brincar em espaços 
externos e em contato com a natureza, 
favorecendo a brincadeira livre. 
 
(EI03CG02RS-03) Adaptar seus movimentos 
às situações proporcionadas nas brincadeiras 
coletivas, de pequenos grupos ou duplas. 
 
(EI03CG02RS-04) Participar de conversas em 
pequenos grupos, escutando seus colegas e 
esperando sua vez para falar. 
 
(EI03CG02RS-05)Movimentar-se seguindo 
uma sequência e adequando-se ao compasso 
definido pela música ou pelas coordenadas 
dadas por seus colegas em brincadeiras ou 
atividades em pequenos grupos. 
(EI03CG02-G01) Participar de brincadeiras 
por meio da ação corporal, em que se 
utilizem os conceitos de antes/depois, 
curto/longo, cedo/tarde, lento/rápido, 
forte/fraco. 
 
(EI03CG02-G02) Conhecer as partes do 
corpo de modo a adquirir consciência de 
suas potencialidades (força, velocidade, 
resistência, agilidade, equilíbrio e 
flexibilidade). 
 (EI03CG03) 
Criar movimentos, 
gestos, olhares e 
(EI03CG03RS-01) Desenvolver o interesse por 
danças rítmicas, coreografias, teatros, 
atividades lúdicas, jogos e brincadeiras da 
(EI03CG03-G01)Perceber que para a 
realização de atividades artísticas como 
danças, dramatizações e músicas, faz-se 
128 
 
 
 
 mímicas em 
brincadeiras, jogos 
e atividades 
artísticas como 
dança, teatro e 
música. 
cultura regional e local. 
 
(EI03CG03RS-02) Desenvolver habilidades 
motoras, por meio de atividades lúdicas e 
significativas, como atividades com culinária 
típica, brinquedos e brincadeiras tradicionais e 
danças típicas da cultura local e regional. 
necessária a organização de combinados 
e\ou regras. 
 
(EI03CG03-G02) Participar de pesquisas 
sobre repertório de jogos, brinquedos, 
brincadeiras, festejos, histórias, 
característicos da cultura local. 
 (EI03CG04) Adotar 
hábitos de 
autocuidado 
relacionados à 
higiene, 
alimentação, 
conforto e 
aparência. 
(EI03CG04RS-01) Executar atividades com 
autonomia, como trocar de roupa, usar o 
banheiro (baixar e levantar as calças, fazer a 
higiene após as necessidades fisiológicas, 
lavar as mãos sem molhar a blusa, etc.), 
utilizando espelhos para que este cuidado 
contribua para estimular a autoestima. 
 
(EI03CG04RS-02) Realizar, de forma 
independente, ações de cuidado com o próprio 
corpo (buscar água quando sentir sede, 
identificar e valorizar alimentos saudáveis,etc.). 
 
(EI03CG04RS-03) Servir-se e alimentar-se com 
independência, participando do cuidado dos 
espaços coletivos, como o banheiro e o 
refeitório. 
(EI03CG04-G01) Perceber que bons hábitos, 
alimentares, de higiene e prática de lazer 
contribuem para ausência de doenças e 
promovem o bem-estar físico. 
 (EI03CG05) 
Coordenar suas 
habilidades 
manuais no 
atendimento 
adequado a seus 
interesses e 
necessidades em 
(EI03CG05RS-01) Criar movimentos, gestos, 
olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e 
atividades artísticas como dança, teatro e 
música. 
 
(EI03CG05RS-02) Desenvolver habilidade 
motora fina através de confecção de fantoches 
(EI03CG05-G01) Movimentar e coordenar os 
músculos da face por meio de brincadeiras: 
fazer caretas, assoprar apitos, língua de 
sogra, fazer bolhas de sabão, etc. 
129 
 
 
 
 situações diversas. de diferentes culturas, confecção de 
brinquedos típicos regionais, pinturas, recortes 
e colagens com materiais diversos. 
 
(EI03CG05RS-03) Manipular objetos de 
diferentes tamanhos e pesos. 
 
(EI03CG05RS-04) Explorar materiais 
diversificados como barro, massinha de 
modelar, argila, massinhas caseiras, entre 
outros. 
 
(EI03CG05RS-05) Manipular objetos pequenos, 
construindo brinquedos ou jogos e utilizar 
instrumentos como palitos, rolos e pequenas 
espátulas em suas construções, cada vez com 
maior destreza. 
 
 
“Traços, sons, 
cores e formas” 
(EI03TS01) 
Utilizar sons 
produzidos por 
materiais, objetos e 
instrumentos 
musicais durante 
brincadeiras de faz 
de conta, 
encenações, 
criações musicais, 
festas. 
(EI03TS01RS-01) Utilizar sons produzidos por 
materiais, objetos e instrumentos musicais 
durante brincadeiras de faz de conta, 
encenações, criações musicais, festas, 
enfatizando a cultura local eregional. 
(EI03TS01RS-02) Identificar sons de gaita, 
violão, violino, entre outros. 
 
(EI03TS01RS-03) Apreciar apresentações de 
músicas da cultura local e regional, 
reconhecendo os instrumentos tocados (violão, 
gaita, tambor, entre outros). 
 
(EI03TS01RS-04) Cantar canções conhecidas 
(EI03TS01-G01) Registrar através de 
desenhos sons do ambiente escolar, do 
trânsito, fenômenos da natureza, sons de 
animais. 
 
(EI03TS01-G02) Interpretar, improvisar e 
criar canções coletivas. 
130 
 
 
 
 acompanhando o ritmo com gestos ou com 
instrumentos musicais. 
 
(EI03TS01RS-05) Apreciar e valorizar a escuta 
de obras musicais de diversos gêneros, estilos, 
épocas e culturas, da produção brasileira, rio- 
grandense e de outros povos e países. 
 
(EI03TS01RS-05) Produzir sons tentando 
reproduzir as músicas ouvidas, utilizando 
materiais alternativos. 
 
(EI03TS01RS-06) Produzir sons com o corpo, 
palmas, estalos, sopros, reconhecendo suas 
diversas possibilidades. 
 
 (EI03TS02) 
Expressar-se 
livremente por 
meio de desenho, 
pintura, colagem, 
dobradura e 
escultura, criando 
produções 
bidimensionais e 
tridimensionais. 
(EI03TS02RS-01) Expressar-se livremente por 
meio de desenho, pintura, colagem, dobradura 
e escultura, criando produções bidimensionais 
e tridimensionais, a partir da cultura local e 
regional. 
(EI03TS02-G01) Experimentar diferentes 
pigmentos (lápis de cor, canetinha, tinta 
guache, tinta natural, esmalte, carvão, etc.) 
em diversas superfícies (folha branca e 
colorida, lixa, isopor, plástico, madeira, 
azulejo, entre outros). 
 
(EI03TS02-G02) Apreciar outras culturas 
ampliando o conhecimento comparando com 
o conhecimento prévio. 
 
(EI03TS02-G03) Apresentar suas produções 
para colegas e professores, relatando o 
significado das mesmas. 
 
(EI03TS02-G04) Apreciar obras de arte e 
criar releituras sobre as mesmas, com 
131 
 
 
 
 diversas técnicas e materiais. 
 (EI03TS03) 
Reconhecer as 
qualidades do som 
(intensidade, 
duração, altura e 
timbre), utilizando- 
as em suas 
produções sonoras 
e ao ouvir músicas 
e sons. 
(EI03TS03RS-01) Brincar com música, 
explorando objetos ou instrumentos musicais 
para experimentar e interpretar seu ritmo ou 
imitar, inventar e reproduzir criações musicais. 
 
(EI03TS03RS-02) Brincar com instrumentos 
musicais típicos da cultura local e regional. 
(EI03TS03-G01) Explorar ritmos por meio de 
jogos musicais corporais e brincadeiras 
cantadas. 
 
(EI03TS03-G02) Identificar os elementos do 
som, como: altura (grave, médio e agudo), 
intensidade (forte e fraco), duração (curtos e 
longos), entre outros. 
 
“Escuta, fala, 
pensamento e 
imaginação” 
(EI03EF01) 
Expressar ideias, 
desejos e 
sentimentos sobre 
suas vivências, por 
meio da linguagem 
oral e escrita 
(escrita 
espontânea), de 
fotos, desenhos e 
outras formas de 
expressão. 
(EI03EF01RS-01) Comunicar-se com 
diferentes intenções, em diferentes contextos, 
com diferentes interlocutores, respeitando sua 
vez de falar e escutando o outro com atenção. 
 
(EI03EF01RS-02)Valorizar a história da cultura 
local e regional, o vocabulário, as comidas, as 
vestimentas, as danças, as festividades típicas. 
(EI03EF01-G01) Participar de visitas 
culturais nos pontos turísticos do Município 
de Gravataí. 
 
(EI03EF01-G02) Expressar ideias, ajustando 
aos diferentes contextos e situações de 
comunicação habituais. 
 (EI03EF02) 
Inventar 
brincadeiras 
cantadas, poemas 
e canções, criando 
rimas, aliterações e 
ritmos. 
(EI03EF02RS-01) Conhecer, explorar e 
recontar parlendas, lendas, cantigas folclóricas, 
cantos, músicas, versos, trovas, declamações, 
trava-línguas de artistas regionais para compor 
e recompor produções, canções e melodias de 
diferentes formas, brincadeiras de roda, 
poemas e ditados da cultura local e regional. 
 
(EI03EF02RS-02) Declamar poesias, parlendas 
(EI03EF02-G01) Utilizar o faz de conta para 
expressar emoções vivenciadas e/ou 
situações do cotidiano. 
132 
 
 
 
 preferidas, fazendo uso de ritmo e entonação. 
 
(EI03EF02RS-03) Divertir-se e interessar-se por 
brincar com os textos poéticos, lendas, 
parlendas, cantos, entre outros, da cultura 
regional, em suas brincadeiras livres com outras 
crianças. 
 
 (EI03EF03) 
Escolher e folhear 
livros, procurando 
orientar-se por 
temas e ilustrações 
e tentando 
identificar palavras 
conhecidas. 
(EI03EF03RS-01) Relacionar imagens à escrita, 
levantando hipóteses sobre as mesmas, por 
meio de livros com temas voltados aos contos e 
histórias da cultura local e regional. 
(EI03EF03-G01) Aprimorar o controle da 
expressão gráfica por meio da escrita 
espontânea. 
 (EI03EF04) 
Recontar histórias 
ouvidas e planejar 
coletivamente 
roteiros de vídeos 
e de encenações, 
definindo os 
contextos, os 
personagens, a 
estrutura da 
história. 
(EI03EF04RS-01) Recontar histórias ouvidas e 
planejar coletivamente formas diferenciadas de 
apresentar a mesma utilizando diversos 
recursos tecnológicos. 
 
(EI03EF04RS-02) Identificar personagens, 
cenários, trama, sequência cronológica, ação e 
intenção dos personagens. 
(EI03EF04-G01) Apreciar apresentações de 
teatro de sombra, bem como utilizar sombra 
e luz para criar suas próprias histórias. 
 (EI03EF05) 
Recontar histórias 
ouvidas para 
produção de 
reconto escrito, 
tendo o professor 
como escriba. 
(EI03EF05RS-01) Recontar coletivamente 
história ouvida, reinventando os finais de 
histórias, tendo o professor como escriba. 
(EI03EF05RS-02) Compreender que a escrita 
representa a fala. 
(EI03EF05-G01) Narrar fatos em sequência 
temporal, observando início, meio e fim. 
133 
 
 
 
 (EI03EF05RS-03) Participar de situações 
coletivas de criação ou reconto de histórias. 
 
 (EI03EF06) 
Produzir suas 
próprias histórias 
orais e escritas 
(escrita 
espontânea), em 
situações com 
função social 
significativa. 
(EI03EF06RS-01) Expressar vivências a partir 
de pesquisas, junto à família, de histórias 
regionais, relatando de forma oral ou através de 
desenhos. 
 
(EI03EF06RS-02) Produzir as próprias histórias, 
a partir de histórias e lendas contadas. 
(EI03EF06-G01) Explorar gêneros textuais 
(poesias, fábulas, contos, receitas, 
entrevistas, quadrinhos, carta, e-mail, 
cardápios, piadas, telefonemas, bilhete, 
anúncio, entre outros). 
 (EI03EF07) 
Levantar hipóteses 
sobre gêneros 
textuais veiculados 
em portadores 
conhecidos, 
recorrendo a 
estratégias de 
observação gráfica 
e/ou de leitura. 
(EI03EF07RS-01) Levantar hipóteses em 
relação à linguagem escrita, realizando 
registros de palavras como de escrita 
espontânea. 
 
(EI03EF07RS-02) Interessar-se pela escuta da 
leitura de diferentes gêneros textuais. 
(EI03EF07-G01) Identificar letras que 
compõem o nome próprio em diversas 
situações. 
 (EI03EF08) 
Selecionar livros e 
textos de gêneros 
conhecidos para a 
leitura de um 
adulto e/ou para 
sua própria leitura 
(partindo de seu 
repertório sobre 
esses textos, como 
(EI03EF08RS-01) Identificar um livro pela leitura 
do título. 
 
(EI03EF08RS-02) Apresentar uma história, 
mostrando a capa do livro, o título e o nome do 
autor. 
 
(EI03EF08RS-02) Identificar portadores e 
gêneros textuais que sejam típicos da cultura 
local e regional. 
 
134 
 
 
 
 a recuperação pela 
memória, pela 
leitura das 
ilustrações etc.). 
 
 (EI03EF09) 
Levantar hipóteses 
em relação à 
linguagem escrita, 
realizando 
registros de 
palavras e textos, 
por meio de escrita 
espontânea. 
(EI03EF09RS-01) Levantar hipóteses em 
relação linguagem escrita por meio da escrita 
espontânea. 
 
(EI03EF09RS-02) Compreender que textos 
como lista de compras, cardápio, carta, recado, 
receita, etc. tem uma função social. 
 
(EI03EF09RS-03) Reconhecer letras do seu 
nome e dos colegas, escrevendo 
espontaneamente. 
 
(EI03EF09RS-04) Apreciar e conhecer a 
biografia e obras de artistas da cultura local e 
regional. 
(EI03EF09-G01) Aprofundar o conhecimento 
sobre as letras do alfabeto através de 
brincadeiras e jogos. 
 
(EI03EF09-G02) Apreciar e conhecer os 
símbolos municipais e grupos artísticos 
locais, através de atividades lúdicas. 
 
(EI03EF09-G03) Participar de atividades com 
a etapa seguinte (integração entre as 
turmas), a fim de conhecer a rotina a ser 
frequentada no próximo ano. 
 
(EI03EF09-G04) Registrar de forma 
progressiva as letras do alfabeto associando 
a um nome familiar. 
 
“Espaços, 
tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações” 
(EI03ET01) 
Estabelecer 
relações de 
comparação entre 
objetos, 
observando suas 
propriedades. 
(EI03ET01RS-01) Estabelecer relações de 
comparação entre objetos da cultura local e 
regional, observando suas propriedades e 
comparando com objetos das demais culturas. 
(EI03ET01-G01) Adquirir noções de espaço 
e tempo de seu corpo, outras pessoas e 
objetos, ampliando representações mentais. 
 
(EI03ET01-G02) Medir e comparar diversos 
objetos, espaços e pessoas, oralmente ou 
com o uso de metro. 
 (EI03ET02) 
Observar e 
descrever 
(EI03ET02RS-01) Participar de diversas 
situações de exploração de objetos, materiais e 
fenômenos. 
(EI03ET02-G01) Participar de atividades de 
preparação de alimentos, começando pela 
exploração de receitas culinárias. 
135 
 
 
 
 mudanças em 
diferentes 
materiais, 
resultantes de 
ações sobre eles, 
em experimentos 
envolvendo 
fenômenos 
naturais e 
artificiais. 
 
(EI03ET02-G02) Participar em diferentes 
atividades que envolvam a observação e a 
pesquisa sobre a ação da luz, do calor, do 
som, da força e do movimento. 
 (EI03ET03) 
Identificar e 
selecionar fontes 
de informações, 
para responder a 
questões sobre a 
natureza, seus 
fenômenos, sua 
conservação. 
(EI03ET03RS-01) Perceber as mudanças 
climáticas e suas diferenças nas quatro 
estações do ano, comparando características 
da região onde vive com as demais regiões do 
Estado, observando suas semelhanças e 
diferenças. 
 
(EI03ET03RS-02) Realizar experiências como 
a da chuva, utilizando um vidro suspenso e 
uma chaleira, pequenos terrários e observar 
como ele se desenvolve. 
(EI03ET03-G01) Levantar hipóteses sobre os 
processos de transformação da natureza, 
através de discussões, mediadas pelo adulto, 
sobre mitos e ciência. 
 (EI03ET03RS-03) Passear pelos arredores da 
escola e observar o relevo, expandir para 
observações de mapas, confeccionar maquetes 
para demonstrar depressões, planaltos, 
planícies, etc. 
 
 (EI03ET04) (EI03ET04RS-01) Registrar observações, (EI03ET04-G01) Aprimorar noções lógico- 
Registrar manipulações e medidas, usando múltiplas matemáticas em situações concretas. 
observações, linguagens (desenho, registro por números ou 
manipulações e escrita espontânea), utilizando tabelas, gráficos, 
medidas, usando cartazes, medidas em receitas, desenhos. 
136 
 
 
 
 múltiplas 
linguagens 
(desenho, registro 
por números ou 
escrita 
espontânea), em 
diferentes 
suportes. 
 
 (EI03ET05) 
Classificar objetos 
e figuras de acordo 
com suas 
semelhanças e 
diferenças. 
(EI03ET05RS-01) Reconhecer e classificaros 
objetos da cultura local e regional. 
(EI03ET05-G01) Aprimorar o domínio do 
movimento de pinça, através de atividades 
com prendedores, tampinhas e canudinhos, 
assim como, segurando, amassando 
e rasgando com firmeza folhas de jornal, 
revista, papel sulfite, entre outras. 
 (EI03ET05-G02) Seriar três ou mais objetos, 
posicionando-os do menor para o maior, do 
mais alto para o mais baixo, do mais largo 
para o mais estreito e vice-versa. 
 (EI03ET06) 
Relatar fatos 
importantes sobre 
seu nascimento e 
desenvolvimento, a 
história dos seus 
familiares e da sua 
comunidade. 
(EI03ET06RS-01) Reconhecer sua identidade, 
seu nome, através de uma linha do tempo 
confeccionada com fotosdo nascimento até a 
idade atual. 
 
(EI03ET06RS-02) Identificar através de 
cenários (fotos, cenas, imagens), 
características da cultura local e regional como: 
comidas, jogos, vestuário, linguagem, crenças 
populares, bebidas, entre outras. 
(EI03ET06-G01) Preservar e valorizar o 
patrimônio local, como escola, bairro e 
Município percebendo-os como espaços da 
comunidade como um todo. 
 
(EI03ET06-G02) Reconhecer as diferentes 
configurações familiares, respeitando-as. 
 (EI03ET06RS-03) Criar a sua árvore 
137 
 
 
 
 genealógica com a ajuda dos familiares 
contando sua história de vida. 
 
 (EI03ET07) 
Relacionar 
números às suas 
respectivas 
quantidades e 
identificar o antes, 
o depois e o entre 
em uma 
sequência. 
(EI03ET07RS-01) Relacionar números às suas 
respectivas quantidades e identificar o antes, o 
depois e o entre em uma sequência de forma 
oral. 
(EI03ET07-G01) Iniciar a relação dos 
números às suas respectivas quantidades 
em diversos momentos do cotidiano escolar 
(quantas meninas presentes, quantos 
meninos; total de crianças, etc.). 
 
(EI03ET07-G02) Perceber a relação entre 
produtos e valores, através de brincadeiras e 
jogos com encartes de lojas e mercados, 
cédulas e moedas simbólicas, brincadeiras 
de compra e venda, entre outras. 
 (EI03ET08) 
Expressar medidas 
(peso, altura etc.), 
construindo 
gráficos básicos. 
(EI03ET08RS-01) Expressar medidas (peso, 
altura, etc.) de forma prática, coletiva e lúdica 
(gráficosbásicos). 
 
(EI03ET08RS-02) Compreender, analisar, 
descrever, vivenciar e relacionar situações de 
trajeto, percurso e localização no espaço físico 
externo. 
(EI03ET08-G01) Desenvolver estratégias 
pessoais para resolução de situações 
problema, através de jogos. 
 
(EI03ET08-G02) 
Aprimorar as noções espaciais (posição de 
pessoa e objetos: dentro/fora; em cima/ 
embaixo; esquerdo/direito; frente/ trás, etc.). 
138 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENSINO 
FUNDAMENTAL 
139 
5. A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
Ana Paula Braun 
Léa Araújo Mondo 
Nayala Silva Ramos 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo, 
que define o conjunto de competências e habilidades que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, 
assegurando seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, de acordo 
com o Plano Nacional de Educação (PNE). Nesse sentido, cabe aos Sistemas 
e Redes de Ensino, complementar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
e o Referencial Curricular Gaúcho (RCG) com as peculiaridades do seu 
Território e, às escolas, em seus Planos de Estudos locais. 
A BNCC afirma o compromisso com a educação integral do indivíduo, 
reconhecendo que a educação básica deve visar à formação e ao 
desenvolvimento humano global: 
 
O que implica compreender a complexidade e a não 
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões 
reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual 
(cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma 
visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do 
jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de 
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu 
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas 
suas singularidades e diversidades143. (BRASIL, 2017, p. 14) 
 
Considerando uma educação voltada ao acolhimento, reconhecimento e 
desenvolvimento pleno, faz-se necessário que os educadores estejam atentos 
para as transformações ocorridas nos períodos de transição ao longo do 
Ensino Fundamental. 
Na transição da Pré-Escola para o Ensino Fundamental é preciso 
garantir o equilíbrio entre as mudanças introduzidas, levando em consideração 
as experiências vivenciadas na Educação Infantil e articulando 
progressivamente com as dos anos iniciais, garantindo integração e 
continuidade dos processos de aprendizagem das crianças de forma 
progressiva. 
 
 
 
143 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de 
Educação Básica, 2017. 
140 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental de 9 (nove) anos, a entrada de crianças de 6 (seis) anos no 
Ensino Fundamental implica a garantia de aprendizagem e desenvolvimento 
pleno, atendendo para a grande diversidade social, cultural e individual dos 
alunos, recuperando o caráter lúdico da aprendizagem entre crianças de 6 a 10 
anos, tornando as aulas mais prazerosas e desafiadoras. 
Devemos ter claro que o ensino nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental deve ser desenvolvido através do lúdico, pois as brincadeiras 
possuem relação com o desenvolvimento global da criança. Brincar é uma 
necessidade biológica, psicológica e social que propicia um desenvolvimento 
saudável para a criança. Dessa forma, as atividades lúdicas que contemplam 
os jogos, os brinquedos e as brincadeiras assumem destaque no 
desenvolvimento dos alunos. 
Segundo Lino de Macedo (2017): 
 
Para as crianças, o brincar e o jogar são modos de aprender e 
se desenvolver. Não importa que não saibam disso. Ao fazer 
essas atividades, elas vivem experiências fundamentais. Daí 
porque se interessam em repeti-las e representá-las até 
criarem ou aceitarem regras que possibilitem compartilhar com 
colegas e brincar e jogar em espaço e tempos combinados. 
 
 
Brincar é muito mais do que aprender, é uma experiência, um modo de 
decidir como percorrer a vida com responsabilidade e inventar situações 
mediadas por pensamentos e histórias construídas nas brincadeiras. Para 
Macedo (2017): 
 
É estar entre, fora, longe, perto, acima, abaixo, é construir 
simbolicamente um modo de imitar, jogar, sonhar, comunicar e 
falar com o mundo, inventando uma história nos limites das 
possibilidades e necessidades144. 
 
Dessa forma, é importante enfatizar que a criança é um ser em evolução 
e que necessita de movimento para organizar suas aprendizagens. É, pois, na 
brincadeira, que a criança internaliza e problematiza sua realidade. Como 
aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, os conteúdos desenvolvidos nos 
diferentes componentes curriculares “[...] ao descortinarem às crianças o 
conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem 
oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais 
significativo145” (BRASIL, 2010). 
 
 
144 MACEDO, Lino de. Brincar é mais que aprender. Disponível em: 
<https://novaescola.org.br/conteudo/120/brincar-e-mais-que-aprender>. Publicado em Nova 
Escola 01 de agosto de 2017. Acesso em 30/07/2019. 
145 BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 11/2010 DE 09 de dezembro de 2010. Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 
141 
Assim, para alfabetizar, é necessário fazer com que a sala de aula se 
torne um ambiente alfabetizador, um espaço onde os estímulos de 
aprendizagem estejam sempre presentes, promovendo um conjunto de 
situações de uso real de leitura e da escrita, onde todos têm a oportunidade de 
participar. Dessa maneira, a BNCC ressalta que: 
 
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação 
pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de 
garantir amplas oportunidades para que os alunos se 
apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado 
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de 
escrita e ao seuenvolvimento em práticas diversificadas de 
letramentos. 
 
Quando falamos da apropriação do sistema de escrita alfabética e 
sistema numérico não podemos esquecer que letramento e alfabetização 
caminham juntos, mesmo sendo duas ações distintas, mas não inseparáveis. O 
ideal é alfabetizar letrando: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas 
sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se torne, ao mesmo 
tempo, alfabetizado e letrado. Dessa forma, deve ser priorizada a alfabetização 
no primeiro ano do Ensino Fundamental, porém, não se pode esquecer que 
deve acontecer em um ambiente de ludicidade e brincadeira. 
Complementando essa ideia, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental de 9 (nove) Anos afirmam que: 
 
Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: 
a) a alfabetização e o letramento; 
b) o desenvolvimento das diversas formas de expressão, 
incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a 
Música e demais artes, a Educação Física, assim como o 
aprendizado da Matemática, de Ciências, de História e de 
Geografia; 
c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a 
complexidade do processo de alfabetização [...]. (BRASIL, 
2010). 
 
 
Segundo Soares146 (2003), deve-se alfabetizar letrando, isto é, orientar a 
criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas 
reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por 
livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de leitura que circula na 
escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e 
significativas práticas de produção de textos. Alfabetização e letramento 
caminham juntos: o letramento antecede a alfabetização, permeando todo esse 
processo e continua a existir quando já estamos alfabetizados. 
 
 
 
146 SOARES, Magda. Letramento e Escolarização. São Paulo: Global, 2003. 
142 
A BNCC aponta que, dando seguimento ao processo básico de 
alfabetização, terá seguimento outro bem mais longo, a ortografização, que 
complementará o conhecimento das regras ortográficas da língua portuguesa, 
podendo estender-se além dos anos iniciais do Ensino Fundamental, assim 
como as práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem 
apenas o domínio do sistema de escrita alfabético e ortográfico. 
Além da transição já mencionada da etapa da Educação Infantil para o 
1º ano do Ensino Fundamental, há também que se considerar outra transição 
importante nos anos iniciais. O 4º e 5º anos do Ensino Fundamental são uma 
fase escolar transitória entre os anos iniciais (1º ao 3º ano) e também entre os 
anos finais (6º ao 9º ano), na qual se consolida o processo de alfabetização e 
prepara-se para a abrangência do currículo e das competências específicas 
dos anos finais do Ensino Fundamental. 
Nesta fase, os alunos encontram-se no início das transformações para a 
fase da adolescência que refletem nas mudanças comportamentais, podendo 
interferir diretamente no processo de aprendizagem. Portanto, caberá à escola 
atuar diante desta fase, pensando em possibilidades que possam contribuir de 
forma positiva e favorável à adaptação dos alunos para cada etapa de 
transição escolar. 
No aspecto pedagógico, o currículo e as habilidades desta fase deverão 
contemplar a autonomia, o protagonismo e a criticidade do educando, para que 
este possa atuar ativamente diante de sua aprendizagem. 
Assim, ao longo de todo o Ensino Fundamental, o aluno deve consolidar 
suas aprendizagens anteriores, através da progressão dos conhecimentos, 
ampliando a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses 
pela vida social. Essa ampliação, conforme explicitado pela BNCC, vai 
proporcionar condições de lidar com sistemas mais amplos, estabelecendo 
relações entre os sujeitos, com a natureza, com as tecnologias, com a história, 
com a cultura e com o ambiente. Para que esses desafios de maior 
complexidade sejam possíveis de serem alcançados, surge a necessidade do 
aprofundamento dos conhecimentos relacionados às diferentes áreas do 
conhecimento. 
Mediante tal aprofundamento das áreas do conhecimento, cumpre aqui 
destacar a transição dos anos iniciais para os anos finais do Ensino 
Fundamental, caracterizada por mudanças significativas na estrutura 
educacional. O aluno deixa de ter a referência de um professor único, que 
trabalha todas as áreas do conhecimento e passa a ter vários professores, 
especialistas em suas disciplinas. Cabe à escola dedicar uma especial atenção 
a essa questão, apoiando os alunos e evitando uma ruptura no processo de 
aprendizagem. A modificação na rotina, as alterações no humor, a separação 
de determinados grupos de amigos e a rotatividade de professores, entre 
outros fatores, acabam tornando o processo de transição turbulento, sendo 
função da escola organizar o ambiente de aprendizagem de forma a superar 
essas dificuldades. 
143 
O desenvolvimento de estratégias pedagógicas diferenciadas, bem 
como a utilização de metodologias pensadas com a lógica da 
interdisciplinaridade, tornam-se indispensáveis nesse momento. A criação 
desse ambiente de aprendizagem não estanque, que “caminhe” pelas 
diferentes áreas do conhecimento, acaba auxiliando os alunos, também, a 
lidarem com outro fator importante nesse período, que é a fase da puberdade. 
Os estudantes, durante os anos finais do Ensino fundamental, passam 
por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os 
adolescentes, nesse período da vida, modificam as interações sociais e os 
laços afetivos, intensificando suas relações com os pares de idade, 
interessando-se muito sobre as aprendizagens referentes à sexualidade e às 
relações de gênero, acelerando o processo de ruptura com a infância, na 
tentativa de construir valores próprios, passando a ver as coisas a partir do 
ponto de vista dos outros e superando o egocentrismo, que é próprio da 
infância. 
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais, é possível, nessa etapa: 
 
[...] observar forte adesão aos padrões de comportamento dos 
jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se 
vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer 
dos educadores maior disposição para entender e dialogar com 
as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos 
traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais 
densamente povoadas147 
 
 
Ao professor cabe, portanto, estar atento a esse processo de 
desenvolvimento, buscando formas de trabalho pedagógico e de diálogo com 
os alunos, compatíveis com a idade desses. A velocidade de comunicação, nas 
mudanças nas relações, na produção de conhecimento, e no aprendizado 
obriga a escola a desafiar-se, constantemente, a cumprir seu papel na 
formação das novas gerações, além de considerar as necessidades e 
características próprias dessa idade. 
A partir de tudo que aqui foi mencionado, enfatiza-se que a concepção 
de uma educação contemporânea deve primar pela formação do sujeito em 
sua amplitude, respeitando suas características conforme cada fase, o seu 
contexto social, a diversidade cultural dos indivíduos, o conhecimento científico, 
a pluralidade de informações e os conhecimentos e experiências já 
construídos, tendo como desafio o despertar constante para o desejo do sujeito 
aprendente, respeitado em sua integralidade. 
 
 
 
 
 
147 BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 11/2010 DE 09 de dezembro de 2010. Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 
144 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LINGUAGENS 
145 
5.1 ÁREA DE LINGUAGENS 
 
Katiuscia de Almeida Custodio 
 
A linguagem engloba um conjunto de atividades que propicia a 
comunicação humana, a expressão de ideias, de sentimentos, a troca de 
conhecimento, de experiências, entre outros aspectos. Nas palavras de 
Fiorin148 (2008, p. 29) “sem ela, o homem não pode conhecer-se nem conhecer 
o mundo. Sem ela não se exerce a cidadania, porqueela possibilita influenciar 
e ser influenciado. Sem ela não se pode aprender”, ou seja, a linguagem 
possibilita a participação nas diversas práticas sociais. Por meio dela, “as 
pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como 
sujeitos sociais149” (BRASIL, 2017, p. 63). 
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a área da linguagem 
compreende os componentes curriculares Arte, Educação Física, Língua 
Inglesa e Língua Portuguesa. No presente documento, foi incluído o 
componente curricular Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) - o qual é 
referenciado na Competência Geral 4 da BNCC e na competência específica 3 
da área - devido ao fato de constituir a proposta bilíngue da Escola Municipal 
de Ensino Fundamental Especial para Surdos, além de ser trabalhado em 
outras escolas e instituições presentes no Município, o que não o torna um 
componente curricular obrigatório nos currículos das demais escolas. 
Como linguagens a serem trabalhadas no âmbito escolar são definidas a 
linguagem verbal (oral ou visual-motora como a Língua Brasileira de Sinais), 
corporal, visual, sonora e digital. 
No contexto atual, onde a linguagem digital é altamente difundida, cabe 
à escola proporcionar ao aluno o trabalho com as diferentes tecnologias 
digitais, a fim de que os alunos deixem o lugar de apenas consumidores das 
mesmas e assumam uma postura crítica, utilizando-as com autonomia, 
criticidade, responsabilidade e ética. 
Assim, apresentamos a seguir as seis competências específicas da Área 
de Linguagens para o Ensino Fundamental, que se relacionam com as 
Competências Gerais da BNCC, bem como com as competências específicas 
de cada componente curricular que integra essa área. 
 
 
 
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
148 FIORIN, J. L. Linguagem e interdisciplinaridade. Alea, Rio de Janeiro, v. 10, n.1, p. 
29-53, 2008. 
149 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de 
Educação Básica, 2017. 
146 
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, 
social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e 
valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão 
de subjetividades e identidades sociais e culturais. 
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, 
corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana 
para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de 
participação na vida social e colaborar para a construção de uma 
sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital -, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos 
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à 
resolução de conflitos e à cooperação. 
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que 
respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, atuando criticamente frente a questões do mundo 
contemporâneo. 
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as 
diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, 
bem como participar de práticas diversificadas, individuais e 
coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade 
de saberes, identidades e culturas. 
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar 
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e 
coletivos. 
 
Considerando tais competências a serem trabalhadas na área de 
Linguagens ao longo da educação básica, ressalta-se que, “nos dois primeiros 
anos do Ensino Fundamental, o processo de alfabetização deve ser o foco da 
ação pedagógica” (BRASIL, 2017, p. 63). Nos anos finais do Ensino 
Fundamental, as práticas de linguagem ampliam-se e inclui-se o componente 
curricular de Língua Inglesa. Nessa fase, as práticas de linguagem artísticas, 
corporais e linguísticas vão sendo aprofundadas bem como o protagonismo e a 
autonomia dos estudantes. 
147 
5.1.1 ARTE 
 
Marcia Isabel Teixeira de Vargas 
Miriam Rosângela Barbosa 
 
 
No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está 
centrado nas seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, 
a Música e o Teatro. Essas linguagens articulam saberes 
referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as 
práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir 
sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o 
pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam 
como formas de expressão no processo de aprendizagem em 
Arte.150 
 
 
O ensino e aprendizado da Arte contribuem no desenvolvimento 
intercultural, que se dá no exercício da cidadania e das interações sociais, no 
respeito às diferenças entre o eu e o outro, além da compreensão do contexto 
social onde o estudante está inserido e no entendimento da complexidade do 
mundo. No estudo das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro, 
encontram-se os elementos necessários ao entendimento dos contextos 
sociais dos estudantes, sua realidade socioeconômica interagindo diretamente 
com a cultura local, com seus pares e com o mundo ao seu redor. A arte 
facilita a compreensão do pensamento humano, possibilitando a discussão dos 
modelos sociais vigentes, produzindo sensações, sensibilidade e emoção. 
Arte integra o Artigo 3º, Inciso II da Lei de Diretrizes e Bases151 
(LDB/1996), enquanto princípios que norteiam a educação nacional. Da mesma 
forma, em seu Art. 26º, § 6º determina que os Ensinos Fundamental e Médio 
devam observar uma base nacional comum, contemplando o currículo escolar 
através das linguagens das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro 
(Lei nº 13.278, de 2016). 
O fazer artístico é inerente ao ser humano, cada indivíduo carrega 
consigo a percepção da Arte na sociedade, sendo assim, é necessário 
aprimorar, conhecer e compreender as suas diferentes formas. Neste 
processo, temos uma abordagem triangular152, de Ana Mae Barbosa153, 
 
 
150 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de 
Educação Básica, 2017, p. 193. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a- 
base>. Acesso em: 06/06/2019. 
151 Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394/96 | Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Disponível em: <https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/109224/lei-de-diretrizes-e- 
bases-lei-9394-96>. Acesso em: 07/07/2019. 
152 O processo da Abordagem Triangular teve início na década de 1980 e foi 
sistematizada no período de 1987/1993 no Museu de Arte Contemporânea (MAC) da USP. 
Essa proposta surge da necessidade de uma prática de ensino pós-moderno de arte e da 
148 
contextualizar, apreciar e praticar que devem ser articulados com os 
conceitos, conteúdos e experiências estéticas, colocando-a como objeto de 
estudo. 
A Arte está intimamente ligada a nossa cultura e ao nosso entorno. Ela 
representa nossas emoções que vêm impregnadas de percepções do mundo. 
As nossas crenças e sentimentos interferem diretamente na construção 
artística e no modo de apreciação da arte. 
Assim, a contextualização sobre a obra de arte permite-nos entender 
em que conjuntura social e cultural a mesma foi produzida, a compreensão e 
a análise de processos formativos dos segmentos sociais, constituídos no 
passado e no presente, nos projetam as perspectivas para o futuro. 
O processo de apreciar faz parte da capacidade de valorização da 
cultura local, regional, nacional e internacional e se constitui num fator de 
relevância. Na Arte, a fruição é o elemento que nos faz gostar ou não de um 
espetáculo,por exemplo. Nesse aspecto, restam as habilidades obtidas pelo 
estudante nos diálogos construídos entre o sujeito e as expressões da arte, 
que ao fruir atribuiu ou não significados ao objeto ao apreciá-lo. 
Em consonância a essas concepções, trazemos ao conhecimento dos 
professores, o Referencial do Território de Gravataí (RTG), construído a partir 
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Referencial Curricular Gaúcho 
(RCG), especificamente as orientações basilares do componente Arte que 
nortearão os currículos escolares, compreendendo as linguagens nos eixos das 
Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro. 
A interdisciplinaridade permeia a ação artística em muitos aspectos. 
Acredita-se que, no ensino de Arte, faz-se necessário conciliar essas 
linguagens visando à formação integral, no estudo histórico dos contextos 
socioculturais, na pesquisa da biografia de artistas e suas obras, na 
observação da produção artística local, na experimentação de ferramentas e 
materiais, na criação, produção e autonomia artística dos envolvidos, dentro e 
fora da sala de aula. 
A ação pedagógica deve, sobretudo, objetivar o trabalho organizado com 
metodologia aplicada e consistente em ações relacionadas às experiências de 
vida, às necessidades sociais e ao território em que os estudantes estão 
inseridos. Outro aspecto a ser considerado é a realização de um trabalho 
voltado à responsabilidade cidadã na comunidade escolar, na identificação e 
na valorização individual e coletiva, contribuindo com aquisição de 
competências, de habilidades culturais e sociais e na compreensão do seu 
papel frente ao mundo. O empoderamento dos alunos se dá pela troca de 
 
procura de uma alternativa para prática de livre expressão do ensino moderno de arte que já 
não corresponde às inúmeras tendências e aspectos da realidade contemporânea. 
153 É a principal referência no Brasil para o ensino da Arte nas escolas, tendo sido a 
primeira brasileira com doutorado em Arte-educação. Foi diretora do Museu de Arte 
Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP) e presidente do International 
Society of Education through Art (InSea). É professora visitante da The Ohio State University, 
nos EUA. 
149 
experiências durante o trabalho de produção das obras, sejam elas individuais, 
colaborativas ou coletivas. 
Outro ponto a ser destacado é que o processo de construção e criação, 
considerando-se a avaliação de todas as suas fases, é mais importante do que 
o resultado final. Nesse sentido, o estudante torna-se protagonista durante o 
seu percurso criativo, quando devidamente orientado pelo professor. 
Cada linguagem da arte, mesmo quando trabalhada de forma integrada 
com outra, guarda em si especificações por área do conhecimento. 
Considerando esse aspecto, a BNCC (2017) organiza os objetos de 
conhecimento em unidades temáticas, conforme disposto a seguir: 
 Artes Visuais: é a expressão artística comunicada de forma visual, 
o uso de materiais e a transmutação ou modificação dos mesmos, 
com recursos tecnológicos, a partir de ferramentas digitais ou 
não, com base nos contextos sociais e culturais; 
 Dança: constitui-se pela experiência corporal e inclui-se a riqueza 
de movimentos que envolvem corpo, espírito, mente e emoções. 
Instiga-se a investigação e a produção do movimento dançado, 
através do sensível, dos arranjos e da corporificação dos 
significados, em movimentos espontâneos ou na precisão de 
gestos que resultem na produção estética. 
 Música: é uma das linguagens da arte que se dá pela 
comunicação sonora, em que o indivíduo ou grupo apreende e 
produz por meio da percepção, experimentação e reprodução de 
sons utilizando objetos variados, manuseio ou criação de 
instrumentos musicais aproximando a cultura musical à sala de 
aula. 
 Teatro: pode ser considerada a forma mais complexa de 
comunicação das linguagens artísticas, por absorver o visual, o 
movimento corporal e a sonoridade na estética teatral. Além 
disso, permitir que a criação e a expressão sejam realizadas de 
forma individual ou coletiva. Portanto, 
[...] instaura a experiência artística multissensorial de encontro 
com o outro em performance. Nessa experiência, o corpo é 
lócus de criação ficcional de tempos, espaços e sujeitos 
distintos de si próprios, por meio do verbal, não verbal e da 
ação física154. (BRASIL, 2017, p. 196). 
 
 
Assim, a BNCC propõe a tessitura de seis (6) “Dimensões do 
Conhecimento” (2017) quais sejam: criação (o fazer artístico e investigativo), 
crítica (estudo e pesquisa, ação e pensamento articulados), estesia 
 
154 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de 
Educação Básica, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base>. 
Acesso em: 06/06/2019. 
150 
(sensibilidade e percepção, conhecer a si, o outro e o mundo), expressão 
(exteriorizar, difusão, comunicação), fruição (deleite, prazer e estranhamento) 
e reflexão (como criador ou como leitor, construir argumentos). 
O criar e experimentar são partes do desenvolvimento em relação à 
percepção e à construção de uma poética pessoal. Esses fatores proporcionam 
a visão crítica sensível, ao fazer prazeroso e a reflexão argumentativa no 
estudo da Arte, assim como, a sua expressão por meio de saraus, espaços de 
exposição, performances, ou espetáculos necessitam o acompanhamento 
orientado do professor e a reflexão constante por parte dos estudantes. 
As habilidades de cada objeto do conhecimento trazidas pela BNCC e 
complementadas pelo RCG155 e RTG, estão relacionadas a nove 
Competências Específicas do Ensino de Arte constantes na BNCC, abaixo 
apresentadas: 
 
 
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas 
e produções artísticas e culturais do seu entorno social, 
dos povos indígenas, das comunidades tradicionais 
brasileiras e de diversas sociedades, em distintos 
tempos e espaços, para reconhecer a arte como um 
fenômeno cultural, histórico, social e sensível a 
diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e 
suas práticas integradas, inclusive aquelas 
possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de 
informação e comunicação, pelo cinema e pelo 
audiovisual, nas condições particulares de produção, na 
prática de cada linguagem e nas suas articulações. 
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e 
culturais-especialmente aquelas manifestas na arte e 
nas culturas que constituem a identidade brasileira –, 
sua tradição e manifestações contemporâneas, 
reelaborando-as nas criações em Arte. 
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a 
expressividade e a imaginação, ressignificando espaços 
da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de 
registro, pesquisa e criação artística. 
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e 
consumo, compreendendo, de forma crítica e 
problematizadora, modos de produção e de circulação 
da arte na sociedade. 
 
 
 
155 Rio Grande do Sul. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, 2018. 
V1. <http://www.educacao.rs.gov.br/referencial-curricular-gaucho-pode-ser-acessado-no-site- 
da-seduc>. Acesso em: 06/07/2019. 
151 
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, 
científica, tecnológicas e culturais, por meio de 
exercícios, produções, intervenções e 
apresentações artísticas; 
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o 
trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e 
internacional, material e imaterial, com suas histórias e 
diferentes visões de mundo. 156 
 
 
Dentre as diferentes áreas do conhecimento, é no ensino de Arte que os 
envolvidos, no exercício de experimentar,investigar, contextualizar, analisar e 
criar, são capazes de compreender ao outro através de si. Se construirmos 
espaços de experimentação, com exercícios e jogos lúdicos livres e/ou 
dirigidos, estaremos estimulando os estudantes à prática e análise de cada 
atividade em suas especificidades. Ao fazer uma dança, ou realizar uma 
pintura, por meio da escuta sonora, ou expressar gestos com a intenção de 
interpretar um texto, numa ação teatral, estamos estimulando os estudantes a 
reconhecer a sua própria imagem e construir conexões com o mundo que os 
cercam. 
No ensino da Arte é possível trabalhar a tolerância, a responsabilidade, 
a consciência cidadã, de ampliar a capacidade de julgar, agir e construir os 
valores essenciais nas relações sociais. A transição da Educação Infantil para 
o Ensino Fundamental é um processo delicado e deve ser contínuo e gradual 
dentro das possibilidades cognitivas de cada criança. O brincar e a ludicidade 
devem ser gradativamente substituídos, suavemente, a fim de evitar rupturas 
abruptas e intempestivas. Além dos sentimentos e emoções, a Arte integra o 
trabalho psicomotor e cognitivo, a coordenação da motricidade ampla, 
desenvolvendo habilidades que resultem no amadurecimento consistente e 
progressivo do potencial criativo, sendo necessário estabelecer e assegurar 
aos alunos o desenvolvimento das competências relacionadas à alfabetização 
e ao letramento157 (BNCC - Arte, p 199) que ampliem as habilidades da 
comunicação verbal e não verbal. 
Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, especificamente, 
reportamo-nos aos Parâmetros Curriculares Nacionais158 (PCN), objetivando a 
 
156 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de 
Educação Básica, 2017, p. 198. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a- 
base>. Acesso em: 06/06/2019. 
 
157 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de 
Educação Básica, 2017, p. 199. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a- 
base>. Acesso em: 06/06/2019. 
158 Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – 
Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12640:parametros-curriculares- 
nacionais-1o-a-4o-series>. Acesso em: 07/07/2019. 
152 
compreensão, o fazer e experimentar em Arte, constituindo-se no criar, refletir, 
contextualizar, fruir, produzir e expor. Garantir aos estudantes a ampliação de 
suas vivências com manifestações artísticas e culturais nacionais e 
internacionais, de diversas épocas e contextos. Essas práticas podem ser 
realizadas em vários espaços da escola e no seu entorno, facilitando a relação 
com a comunidade escolar. Nesta etapa deve-se considerar a relevância da 
cultura juvenil, propiciando diferentes experiências para cada linguagem. 
 
Desse modo, espera-se que o componente Arte contribua com 
o aprofundamento das aprendizagens nas diferentes 
linguagens – e no diálogo entre elas e com as outras áreas do 
conhecimento –, com vistas a possibilitar aos estudantes maior 
autonomia nas experiências e vivências artísticas159. 
 
Em se tratando de maior autonomia, é importante ressaltar que as 
ferramentas digitais fazem parte do cotidiano dos jovens, tornando-se um meio 
possível do fazer e da difusão artística. A sociedade produz cultura em tempo 
integral e a Arte é a parte viva da história através do fazer social, sensível a 
toda diversidade. Na atualidade, o uso de novas tecnologias se incorpora à arte 
contemporânea, colaborando desta forma para o conhecimento e 
reconhecimento da produção em arte a nível nacional e internacional, bem 
como para o registro e pesquisa de fontes e materiais artísticos. 
Para que uma avaliação de qualidade seja efetiva no ensino desse 
componente curricular, é preciso que o foco seja no ato de aprender. A 
proposta não é formar um artista, mas sim um estudante capaz de interagir de 
maneira autônoma diante da sociedade. As definições de bonito ou feio vêm de 
cada indivíduo e o estranhamento também é parte deste sentir. Deve-se 
orientar a criação a partir de conceitos e técnicas estudados, sem intervir no 
processo. A autoavaliação revisa o percurso do aluno, mostrando sua trajetória 
pelo seu próprio olhar. A Arte alicerça o saber pela pesquisa e pela 
investigação, transformando assim nossas experiências, afetando nossa visão 
de mundo. A análise, a discussão e a reflexão complementam a interação do 
estudante com o processo avaliativo, tornando-o rico e produtivo. 
A escola pode e deve ser ressignificada através da arte. A relação crítica 
e a problematização de questões políticas e sociais, ao mercado e aos meios 
de consumo pode mobilizar e motivar a comunidade escolar para que busque 
sua autonomia. Neste sentido, a valorização do patrimônio artístico e cultural 
da humanidade se dará de forma natural pelo próprio sentido da vida. 
A seguir, apresentamos os quadros que compreendem as unidades 
temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades dispostas na BNCC, 
no RCG e, também as criadas neste Referencial. Cabe ressaltar que tais 
 
 
 
159 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de 
Educação Básica, 2017, p. 205. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a- 
base>. Acesso em: 06/06/2019. 
153 
habilidades são complementares umas às outras e todas devem ser 
consideradas pelos professores ao construírem os currículos escolares e 
planejamentos de aula. Os quadros estão organizados da seguinte forma: 1º e 
2º anos, 3º a 5º anos; 6º e 7º anos e 8º e 9º anos. 
154 
 
 
 
 
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS 
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE 
1º e 2º ANO 
 
Unidade 
Temática 
 
Objeto de 
Conhecimento 
 
Habilidades 
Artes 
visuais 
Contextos e 
práticas 
 
BNCC 
 
RCG 
 
RTG 
(EF15AR01) Identificar e apreciar 
formas distintas das artes visuais 
tradicionais e contemporâneas, 
cultivando a percepção, o 
imaginário, a capacidade de 
simbolizar e o repertório imagético. 
(EF15AR01RS12) Explorar, conhecer e 
contemplar as diversas manifestações 
das artes visuais (desenho, pintura, 
escultura, gravura, fotografia, vídeo 
etc.) encontradas no âmbito familiar, 
escolar e da comunidade, 
possibilitando a construção do olhar, a 
ampliação da imaginação e da 
simbolização, a partir do repertório 
imagético pessoal e a valorização da 
diversidade cultural da comunidade 
local. 
(EF15AR01-G01) Utilizar o 
autorretrato como ferramenta de 
representação de si próprio. 
Artes 
visuais 
Elementos da 
linguagem 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes 
visuais (ponto, linha, forma, cor, 
espaço, movimento etc.). 
(EF15AR02RS12) Investigar e 
descobrir elementos formais no âmbito 
das artes visuais (ponto, linha, forma, 
volume), nos ambientes do cotidiano 
(sala de aula, escola, casa, espaço 
rural e urbano), explorando textura, cor, 
espaço, movimento e em outros 
(EF15AR02-G01) Reconhecer e 
identificar as cores primárias, 
compreendendo que a mistura entre 
elas resulta em novas cores. 
155 
 
 
 
 sentidos além do visual. 
Artes 
visuais 
Matrizes estéticas 
e culturais 
(EF15AR03) Reconhecer e analisar 
a influência de distintas matrizes 
estéticas e culturais das artes 
visuais nas manifestações artísticas 
das culturas locais, regionais e 
nacionais. 
(EF15AR03RS12) Investigar, levantar, 
identificar e conhecer a influência de 
distintas matrizes estéticas e culturais 
das artes visuais nas manifestações 
artísticas das culturas no âmbito 
familiar, local, impulsionando a 
compreensão da diversidade cultural 
na sua formação pessoal e da 
comunidade. 
 
 
Artes 
visuais 
 
Materialidades 
(EF15AR04) Experimentar 
diferentes formas de expressão 
artística (desenho, pintura, 
colagem, quadrinhos, dobradura, 
escultura, modelagem, instalação, 
vídeo, fotografia etc.),fazendo uso 
sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas 
convencionais e não 
convencionais. 
(EF15AR04RS12) Explorar diferentes 
formas de expressão bi e 
tridimensionais (desenho,pintura, 
colagem, dobradura, escultura, 
modelagem, etc.), estimulando o 
manuseio e a percepção da 
diversidade de materiais e suas 
consistências, os recursos dos 
instrumentos adequados, a forma de 
trabalhar nas técnicas convencionais, 
valorizando o uso sustentável dos 
materiais. 
(EF15AR04-G01) Explorar 
possibilidades de diferentes riscantes 
(giz de cera, carvão, caneta hidrocor, 
lápis de cor, giz de quadro, etc.), 
instrumentos de pintura (pincéis, rolo, 
algodão, esponja, etc.) e suportes 
variados (papel, plástico, madeira, 
etc.). 
Artes 
visuais 
Processos de 
criação 
(EF15AR05) Experimentar a 
criação em artes visuais de modo 
individual, coletivo e colaborativo, 
explorando diferentes espaços da 
escola e da comunidade. 
(EF15AR05RS12) Experimentar, fazer, 
refazer e criar em artes visuais, 
explorando diferentes espaços da 
escola (chão do pátio, pracinha, muro, 
árvore etc.), para perceber múltiplas 
possibilidades de vivências coletivo e 
colaborativo. 
 
156 
 
 
 
Artes 
visuais 
Processos de 
criação 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua 
criação e as dos colegas, para 
alcançar sentidos plurais. 
(EF15AR06RS12) Vivenciar momentos 
de comunicação, expressão e 
compartilhamento sobre a sua 
experimentação, desenvolvendo a 
escuta respeitosa das individualidades e 
singularidades nos processos de 
criação. 
(EF15AR06-G01) Participar e 
elaborar montagem de exposições 
com suas próprias produções e de 
outras crianças. 
Artes 
visuais 
Sistemas da 
linguagem 
(EF15AR07) Reconhecer algumas 
categorias do sistema das artes 
visuais (museus, galerias, 
instituições, artistas, artesãos, 
curadores etc.). 
(EF15AR07RS12) Desfrutar do contato 
com artistas e artesãos locais, 
experienciando e conhecendo 
diferentes processos de criação e a 
utilização dos elementos da linguagem, 
conforme habilidade EF15AR02RS12 e 
a materialidades descritas na 
habilidade EF15AR04RS12. 
(EF15AR07-G01) Conhecer artistas 
gaúchos/ gravataienses e sua obra, 
enaltecendo a importância dos 
mesmos para a cultura da região. 
Dança Contextos e 
práticas 
(EF15AR08) Experimentar e 
apreciar formas distintas de 
manifestações da dança presentes 
em diferentes contextos, cultivando 
a percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o 
repertório corporal. 
(EF15AR08RS12) Investigar, testar, 
fazer e refazer movimentos corporais, 
presentes no cotidiano e em diferentes 
formas de dança locais, observando 
corpos parados, em equilíbrio e em 
ações, a capacidade de simbolizar, 
ampliação do repertório pessoal e a 
valorização da diversidade cultural na 
formação da comunidade local. 
(EF15AR08-G01) Conhecer os 
espaços de dança regional existentes 
na cidade. 
157 
 
 
 
Dança Elementos da 
linguagem 
(EF15AR09) Estabelecer relações 
entre as partes do corpo e destas 
com o todo corporal na construção 
do movimento dançado. 
(EF15AR09RS12) Experimentar e 
identificar os movimentos de partes do 
corpo (dedos da mão e dos pés, 
cabeça, pescoço, quadris, pernas, 
joelhos, braços, etc.) para 
compreender as possibilidades de 
criação de movimentos dançados. 
 
Dança Elementos da 
linguagem 
(EF15AR10) Experimentar 
diferentes formas de orientação no 
espaço (deslocamentos, planos, 
direções, caminhos etc.) e ritmos 
de movimento (lento, moderado e 
rápido) na construção do 
movimento dançado. 
(EF15AR10RS12) Vivenciar e 
perceber os movimentos dançados em 
diferentes tempos (movimentar-se 
devagar, muito devagar, rápido, muito 
rápido, caminhar, correr, gatinhar, 
rolar, deslizar etc.), de formas variadas 
(andar de costas, de lado, agachado, 
etc.) no espaço (plano, íngreme, etc.), 
introduzindo a compreensão da tríade 
corpo- espaço-movimento. 
 
Dança Processos de 
criação 
(EF15AR11) Criar e improvisar 
movimentos dançados de modo 
individual, coletivo e colaborativo, 
considerando os aspectos 
estruturais, dinâmicos e 
expressivos dos elementos 
constitutivos do movimento, com 
base nos códigos de dança. 
(EF15AR11RS12) Investigar, fazer, 
refazer, exercitar a criação e a 
improvisação repetidamente de 
diferentes movimentos 
preestabelecidos por coreografias 
prontas e novos movimentos a partir 
dos aprendizados das habilidades 
EF15AR08RS12, EF15AR09RS12 e 
EF15AR10RS12, para trabalhar o 
individual, o coletivo e o colaborativo, a 
tríade corpo-espaço-movimento e os 
códigos (características) de diversos 
ritmos dançantes. 
 
158 
 
 
 
Dança Processos de 
criação 
(EF15AR12) Discutir, com respeito 
e sem preconceito, as experiências 
pessoais e coletivas em dança 
vivenciadas na escola, como fonte 
para a construção de vocabulários 
e repertórios próprios. 
(EF15AR12RS12) Discutir no sentido 
de dialogar, escutar, comentar (em 
rodas de conversas) sobre as 
experiências pessoais e coletivas 
vivenciadas em dança, evitando 
considerações preconceituosas e 
estereotipadas de si e do outro, na 
construção de repertórios próprios. 
 
Música Contextos e 
práticas 
(EF15AR13) Identificar e apreciar 
criticamente diversas formas e 
gêneros de expressão musical, 
reconhecendo e analisando os 
usos e as funções da música em 
diversos contextos de circulação, 
em especial, aqueles da vida 
cotidiana. 
(EF15AR13RS12-1) Exercitar a escuta 
para identificar e apreciar sons, em 
ambientes internos e externos, na 
escola, na natureza (com olhos 
fechados, escutar sons altos e baixos, 
longe e perto, longos e curtos, graves 
e agudos). 
(EF15AR13RS12-2) Ampliar a 
experiência para identificar e apreciar 
sons que interferem na vida cotidiana 
(sinal da escola, apito do guarda de 
trânsito, jingle do carro de gás, ronco 
de motores etc.) e nas expressões 
musicais, valorizando a diversidade 
cultural na formação da comunidade 
local. 
(EF15AR13RS12-3) Identificar, 
apreciar e valorizar as cantigas 
folclóricas, quadrinhas, parlendas, 
trava-línguas e rimas cantadas pela 
comunidade local. 
(EF15AR13-G01) Reconhecer o 
silêncio como ausência de som e a 
sua importância no dia a dia. 
159 
 
 
 
Música Elementos da 
linguagem 
(EF15AR14) Perceber e explorar 
os elementos constitutivos da 
música (altura, intensidade, timbre, 
melodia, ritmo etc.), por meio de 
jogos, brincadeiras, canções e 
práticas diversas de 
composição/criação, execução e 
apreciação musical. 
(EF15AR14RS12) Explorar e 
identificar os elementos básicos do 
som: altura (sons agudos e graves), 
duração (longos e curtos), intensidade 
(forte e fraco) e timbres (da voz e de 
instrumentos), utilizando jogos, 
brincadeiras, cantigas folclóricas e da 
comunidade local, canções e práticas 
diversas de composição/criação, canto, 
execução e apreciação musical. 
 
Música Materialidades (EF15AR15) Explorar fontes 
sonoras diversas, como as 
existentes no próprio corpo 
(palmas, voz, percussão corporal), 
na natureza e em objetos 
cotidianos, reconhecendo os 
elementos constitutivos da música 
e as características de 
instrumentos musicais variados. 
(EF15AR15RS12-1) Tocar, investigar, 
explorar, apreciar e identificar 
diferentes fontes sonoras com o uso de 
materiais do cotidiano (colheres, copos, 
cadeiras, garrafas pet, entre outros), de 
instrumentos musicais, da natureza 
(sons dos animais, do vento, da chuva) 
e sons do corpo (palmas, voz e 
percussão corporal) para reconhecer e 
comparar os elementos do som, 
trabalhados na habilidade 
EF15AR14RS12. 
(EF15AR15RS12-2) Experimentar, 
investigar, pesquisar e construir 
instrumentos musicais com materiais 
do cotidiano e reciclável (tambores de 
potes, pandeiros com tampinhas, entre 
outros) de tamanhos e possibilidades 
sonoras diversas, de forma 
sustentável. 
 
160 
 
 
 
Música Notação e registro 
musical 
(EF15AR16) Explorar diferentes 
formas de registro musical não 
convencional (representação 
gráfica de sons, partiturascriativas 
etc.), bem como procedimentos e 
técnicas de registro em áudio e 
audiovisual, e reconhecer a 
notação musical convencional. 
(EF15AR16RS12-1) Explorar e 
exercitar diferentes formas de registro 
musical não convencional por meio de 
representações de sons, palavras, 
desenhos, linhas, pontilhados, 
partituras criativas, entre outros (por 
exemplo, um registro para cada tempo 
do som, um desenho para sons curtos, 
repetidos desenhos para longo etc.). 
(EF15AR16RS12-2) Explorar e 
exercitar o registro musical em 
processos de áudio e/ou audiovisual. 
 
Música Processos de 
criação 
(EF15AR17) Experimentar 
improvisações, composições e 
sonorização de histórias, entre 
outros, utilizando vozes, sons 
corporais e/ou instrumentos 
musicais convencionais ou não 
convencionais, de modo individual, 
coletivo e colaborativo. 
(EF15AR17RS12) Experimentar 
improvisações, composições e 
sonorização de histórias, entre outros, 
utilizando vozes, sons 
corporais e/ou instrumentos musicais 
convencionais ou não convencionais, 
de modo individual, coletivo e 
colaborativo, utilizando os parâmetros 
do som, apresentados na habilidade 
EF15AR14RS12 e as fontes sonoras, 
presentes na habilidade 
EF15AR15RS12. 
 
161 
 
 
 
Teatro Contextos e 
práticas 
(EF15AR18) Reconhecer e 
apreciar formas distintas de 
manifestações do teatro presentes 
em diferentes contextos, 
aprendendo a ver e a ouvir histórias 
dramatizadas e cultivando a 
percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o 
repertório ficcional. 
(EF15AR18RS12-1) Observar e 
perceber formas de expressão, gestos, 
entonação de voz, expressão facial no 
convívio familiar, escolar e presentes 
no cotidiano, para ver e ouvir histórias 
reais e dramatizadas, oportunizando a 
construção de repertório, que valorize 
a diversidade cultural na formação da 
comunidade local e estimule o 
imaginário, a capacidade de simbolizar 
e a ampliação do repertório do faz de 
conta. 
(EF15AR18-G01) Explorar e 
participar de propostas de jogos 
simbólicos. 
Teatro Elementos da 
linguagem 
(EF15AR19) Descobrir 
teatralidades na vida cotidiana, 
identificando elementos teatrais 
(variadas entonações de voz, 
diferentes fisicalidades, diversidade 
de personagens e narrativas etc.). 
(EF15AR19RS12) Observar e 
perceber os elementos básicos do 
teatro: espaço (onde/local), 
personagem (quem/variadas 
entonações de voz, diferentes 
fisicalidades, gestualidades, 
movimentos, expressões corporais 
etc.) e narrativa (o 
que/história/enredo/ação), na busca de 
teatralidades (expressões) do 
cotidiano. 
 
Teatro Processos de 
criação 
(EF15AR20) Experimentar o 
trabalho colaborativo, coletivo e 
autoral em improvisações teatrais e 
processos narrativos criativos em 
teatro, explorando desde a 
teatralidade dos gestos e das 
ações do cotidiano até elementos 
de diferentes matrizes estéticas e 
culturais. 
(EF15AR20RS12-1) Experimentar, 
fazer e refazer diversas improvisações 
de cenas, a partir dos elementos 
teatrais explorados na habilidade 
EF15AR19RS12 e em processos 
narrativos criativos em teatro, 
explorando desde a teatralidade dos 
gestos e das ações do cotidiano até 
elementos de diferentes matrizes 
 
162 
 
 
 
 estéticas e culturais, que ampliam o 
repertório do aluno e leva-o a vivenciar 
um problema e buscar soluções 
através da criação de cenas, que 
podem evoluir para encenações, de 
maneira colaborativa, coletiva e 
autoral. 
 
(EF15AR20RS12-2) Experimentar 
improvisações de cena em teatro de 
dedoches e fantoches, teatro de 
sombra, teatro de objetos animados, 
teatro de bonecos, entre outros. 
 
Teatro Processos de 
criação 
(EF15AR21) Exercitar a imitação e 
o faz de conta, ressignificando 
objetos e fatos e experimentando- 
se no lugar do outro, ao compor e 
encenar acontecimentos cênicos, 
por meio de músicas, imagens, 
textos ou outros pontos de partida, 
de forma intencional e reflexiva. 
EF15AR21RS12) Testar, fazer e 
refazer a imitação e o faz de conta, 
enquanto ferramentas para ações 
dramáticas, cuidando para não se 
restringir apenas à construção externa 
(caricata ou estereotipada) de uma 
imagem ou pessoa, ressignificando-as 
e experimentando-se no lugar do outro, 
ao compor e encenar acontecimentos 
cênicos, por meio de jogos teatrais, 
músicas, imagens, textos ou outros 
pontos de partida, de forma intencional. 
 
163 
 
 
 
Teatro Processos de 
criação 
(EF15AR22) Experimentar 
possibilidades criativas de 
movimento e de voz na criação de 
um personagem teatral, discutindo 
estereótipos. 
(EF15AR22RS12) Explorar, investigar 
possibilidades criativas de movimento e 
de voz, experimentando variadas 
emoções e observando e dialogando 
sobre seu processo de criação de um 
personagem teatral não estereotipado. 
 
Eixos 
transversais 
Processos de 
criação 
(EF15AR23) Reconhecer e 
experimentar, em projetos 
temáticos, as relações processuais 
entre diversas linguagens artísticas. 
(EF15AR23RS12) Experimentar e 
investigar em projetos temáticos, os 
elementos, as materialidades e os 
processos criativos das linguagens 
artísticas, apropriados à sua forma de 
expressão dentro do coletivo, com 
respeito às singularidades. 
 
Eixos 
transversais 
Matrizes estéticas 
e culturais 
(EF15AR24) Caracterizar e 
experimentar brinquedos, 
brincadeiras, jogos, danças, 
canções e histórias de diferentes 
matrizes estéticas e culturais. 
(EF15AR24RS12) Vivenciar, identificar 
e diferenciar a riqueza da diversidade 
multicultural das matrizes da 
comunidade e seu entorno, 
valorizando-as em cantigas de roda, 
brinquedos, brincadeiras, jogos, 
danças, canções, obras, histórias, 
artesanato, entre outras. 
 
164 
 
 
 
Eixos 
transversais 
Patrimônio 
cultural 
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e 
imaterial, de culturas diversas, em 
especial a brasileira, incluindo-se 
suas matrizes indígenas, africanas 
e europeias, de diferentes épocas, 
favorecendo a construção de 
vocabulário e repertório relativos às 
diferentes linguagens artísticas. 
(EF15AR25RS12) Conhecer, 
identificar, pesquisar e valorizar as 
características estéticas e culturais 
presentes no patrimônio material e 
imaterial da comunidade (de origem 
indígena, africana, europeia e 
asiática), para aproximar dados e fatos 
históricos e as manifestações 
populares de pequeno e grande porte, 
viabilizando a compreensão, o convívio 
e a interação através das brincadeiras 
de infância. 
(EF15AR25-G01) Conhecer espaços 
destinados a apresentações e 
apreciações artísticas (museu, teatro, 
etc.). 
Eixos 
transversais 
Arte e tecnologia (EF15AR26) Explorar diferentes 
tecnologias e recursos digitais 
(multimeios, animações, jogos 
eletrônicos, gravações em áudio e 
vídeo, fotografia, softwares etc.) 
nos processos de criação artística. 
(EF15AR26RS12) Descobrir, conhecer 
e desenvolver experiências individuais, 
coletivas e compartilhadas, introduzindo 
as potencialidades dos meios 
tecnológicos e digitais para a criação e 
interação em processos criativos, com 
outras linguagens artísticas. 
 
165 
 
 
 
 
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS 
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE 
3º AO 5º ANO 
 
Unidade 
Temática 
 
Objeto de 
Conhecimento 
 
Habilidades 
Artes 
visuais 
Contextos e 
Práticas 
 
BNCC 
 
RCG 
 
RTG 
(EF15AR01) Identificar e apreciar 
formas distintas das artes visuais 
tradicionais e contemporâneas, 
cultivando a percepção, o 
imaginário, a capacidade de 
simbolizar e o repertório imagético. 
(EF15AR01RS35) Explorar, identificar 
e ampliar as diversas manifestações 
das artes visuais tradicionais e 
contemporâneas (desenho, pintura, 
escultura, gravura, fotografia, vídeo, 
cinema, animação, arte computacional 
etc.) locais e regionais, ampliando a 
construção do olhar, potencializando a 
capacidade de percepção, imaginação, 
simbolização e ressignificação do 
repertório imagético, com a 
valorização da diversidade culturalna 
formação da comunidade local e 
regional. 
(EF15AR01-G01Identificar e valorizar 
as expressões artísticas locais. 
Artes 
visuais 
Elementos da 
linguagem 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes 
visuais (ponto, linha, forma, cor, 
espaço, movimento etc.). 
(EF15AR02RS35) Ampliar a 
investigação e reconhecer elementos 
constitutivos das artes visuais e seu 
potencial poético (ponto, linha, forma, 
volume bi e tridimensional, textura, cor, 
(EF15AR02-G1) Identificar os 
elementos da linguagem visual 
presentes nos objetos do cotidiano. 
166 
 
 
 
 espaço, movimento, luz e sombra), 
experimentando, identificando e 
percebendo as diversas formas de 
expressão das artes plásticas, 
audiovisuais, gráficas, tecnológicas e 
nas linguagens analógicas e digitais, 
em diferentes meios e nas obras de 
arte. 
 
Artes 
visuais 
Matrizes estéticas 
e culturais 
(EF15AR03) Reconhecer e analisar 
a influência de distintas matrizes 
estéticas e culturais das artes 
visuais nas manifestações artísticas 
das culturas locais, regionais e 
nacionais. 
(EF15AR03RS35) Levantar 
informações, identificar, reconhecer e 
distinguir a influência de distintas 
matrizes estéticas e culturais das artes 
visuais nas manifestações, articulando 
a compreensão da diversidade cultural, 
no patrimônio imaterial (celebrações, 
ofícios, saberes, habilidades, crenças e 
manifestações) e patrimônio material 
(bens históricos, paisagísticos, 
etnográficos e obras de arte) na 
formação da comunidade, da região, do 
estado e da sociedade brasileira. 
(EF15AR03-G01) Conhecer, 
identificar e explorar as contribuições 
das culturas africanas e indígenas na 
cultura gaúcha, reconhecendo a sua 
relevância na formação dos 
costumes da comunidade local, 
refletindo sobre essas influências. 
 
(EF15AR03-G02) Participar de 
eventos e atividades que promovam 
a valorização da cultura gaúcha 
representada nas artes visuais. 
Artes 
visuais 
Materialidades (EF15AR04) Experimentar 
diferentes formas de expressão 
artística (desenho, pintura, 
colagem, quadrinhos, dobradura, 
escultura, modelagem, instalação, 
vídeo, fotografia etc.), fazendo uso 
sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas 
convencionais e não 
convencionais. 
(EF15AR04RS12) Pesquisar, 
identificar e praticar diferentes formas 
de expressão bi e tridimensionais 
(desenho, pintura, colagem, dobradura, 
escultura, modelagem, história em 
quadrinhos, fotografia, vídeo etc.), 
estimulando o manuseio e a percepção 
dadiversidade de materiais e suas 
consistências, os recursos dos 
instrumentos adequados, a forma de 
trabalhar nas técnicas convencionais, 
valorizando o uso sustentável dos 
(EF15AR04-G01) Explorar obras de 
artistas visuais com o fazer artístico, 
a partir de técnicas e materiais 
convencionais e não convencionais. 
167 
 
 
 
 materiais,para concretizar uma obra. 
Artes 
visuais 
Processos de 
criação 
(EF15AR05) Experimentar a 
criação em artes visuais de modo 
individual, coletivo e colaborativo, 
explorando diferentes espaços da 
escola e da comunidade. 
(EF15AR05RS35) Experimentar e criar 
em artes visuais, ampliando a 
possibilidade em diferentes e novos 
espaços da escola e da comunidade, 
para consolidar e expandir o repertório 
criativo de modo individual, coletivo e 
colaborativo. 
 
Artes 
visuais 
Processos de 
criação 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua 
criação e as dos colegas, para 
alcançar sentidos plurais. 
(EF15AR06RS35) Dialogar e interagir 
sobre o seu processo de criação e dos 
colegas, sem a utilização de 
estereótipos e pré- conceitos (bonito e 
feio, certo e errado, talento, dom etc.), 
desenvolvendo a escuta respeitosa das 
individualidades e singularidades no 
fazer artístico. 
(EF15AR06-G01) Compreender e 
refletir sobre os processos de criação 
individuais e coletivos, respeitando a 
diversidade estética. 
168 
 
 
 
Artes 
visuais 
Sistemas da 
linguagem 
(EF15AR07) Reconhecer algumas 
categorias do sistema das artes 
visuais (museus, galerias, 
instituições, artistas, artesãos, 
curadores etc.). 
(EF15AR07RS35) Experienciar 
processos de criação e a utilização dos 
elementos da linguagem, conforme 
habilidade EF15AR02RS35 e as 
materialidades descritas na habilidade 
EF15AR04RS35, no contato com 
artistas, artesãos e curadores locais e 
regionais e em visita a museus, 
galerias e instituições de arte. 
(EF15AR07-G01) Conhecer espaços 
culturais locais, como museus, 
galerias de arte, teatros, analisando e 
refletindo sobre esses ambientes, 
compreendendo e fruindo a arte 
produzida. 
Dança Contextos e 
práticas 
(EF15AR08) Experimentar e 
apreciar formas distintas de 
manifestações da dança presentes 
em diferentes contextos, cultivando 
a percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o 
repertório corporal. 
(EF15AR08RS35) Experimentar ao 
fazer e refazer movimentos corporais 
mais elaborados com intencionalidade, 
presentes no cotidiano e em diferentes 
formas de dança locais e de outras 
culturas, observando corpos parados, 
em equilíbrio e em ações, estimulando 
a percepção, a significação e a 
ampliação do repertório pessoal, em 
trabalhos individuais, coletivos e 
colaborativos, com a valorização da 
diversidade cultural na comunidade 
local e regional. 
(EF15AR08-G01) Identificar e 
reconhecer a diversidade das danças 
locais, conhecendo suas origens e 
influências, identificando vestimentas 
utilizadas, apreciando e valorizando 
essas danças em qualquer época do 
ano (dança tradicional gaúcha e 
outras). 
Dança Elementos da 
linguagem 
(EF15AR09) Estabelecer relações 
entre as partes do corpo e destas 
com o todo corporal na construção 
do movimento dançado. 
(EF15AR09RS35) Experimentar e 
identificar os movimentos de membros 
do corpo (superiores e inferiores), 
estabelecendo a relação com o todo 
corporal, para compreender e ampliar 
as possibilidades de criação de 
movimentos dançados. 
(EF15AR09-G01)Identificar o uso 
das partes do corpo no seu cotidiano, 
relacionando aos movimentos de 
danças locais. 
169 
 
 
 
Dança Elementos 
linguagem 
da (EF15AR10) Experimentar 
diferentes formas de orientação no 
espaço (deslocamentos, planos, 
direções, caminhos etc.) e ritmos 
de movimento (lento, moderado e 
rápido) na construção do 
movimento dançado. 
(EF15AR10RS35) Vivenciar, 
experimentar para ampliar a percepção 
dos movimentos dançados em 
diferentes tempos, investigando novas 
velocidades para a realização de ações 
simples (fazer o movimento de colocar 
a mão na cabeça, simular um caminhar 
bem lentamente, rolar, girar, saltar 
etc.), em diversos espaços, para 
compreender a potencialidade da 
tríade corpo-espaço-movimento. 
(EF15AR10-G01) Identificar e 
relacionar os movimentos dançados 
na observação da dança tradicional e 
contemporânea local. 
Dança Processos 
criação 
de (EF15AR11) Criar e improvisar 
movimentos dançados de modo 
individual, coletivo e colaborativo, 
considerando os aspectos 
estruturais, dinâmicos e 
expressivos dos elementos 
constitutivos do movimento, com 
base nos códigos de dança. 
(EF15AR11RS35) Explorar, fazer, 
refazer, exercitar a criação e a 
improvisação repetidamente de 
diferentes movimentos coreográficos 
individuais e coletivos, a partir dos 
aprendizados das habilidades 
EF15AR08RS35, EF15AR09RS35 e 
EF15AR10RS35, para ampliar a 
compreensão da tríade corpo- espaço- 
movimento e os códigos 
(características) de diversos ritmos 
dançantes. 
 
Dança Processos 
criação 
de (EF15AR12) Discutir, com respeito 
e sem preconceito, as experiências 
pessoais e coletivas em dança 
vivenciadas na escola, como fonte 
para a construção de vocabulários 
e repertórios próprios. 
(EF15AR12RS35) Discutir no sentido 
de dialogar, escutar, comentar (em 
rodas de conversas) e, 
progressivamente, construir 
argumentações sobre as experiências 
pessoais e coletivas vivenciadas em 
dança, evitando análises e comentários 
preconceituosose estereotipados de si 
e do outro, ampliando a construção de 
 
170 
 
 
 
 repertórios próprios. 
Música Contextos e 
práticas 
(EF15AR13) Identificar e apreciar 
criticamente diversas formas e 
gêneros de expressão musical, 
reconhecendo e analisando os 
usos e as funções da música em 
diversos contextos de circulação, 
em especial, aqueles da vida 
cotidiana. 
(EF15AR13RS35-1) Exercitar a escuta 
atenta para identificar e apreciar 
diversas formas musicais 
representadas pela cultura regional e 
por suas diversas etnias culturais em 
diferentes gêneros (xote, fandango, 
milonga, polca, valsa, entre outros). 
 
(EF15AR13RS35-2) Ampliar a 
experiência para identificar e apreciar, 
progressivamente, gêneros musicais 
que interferem na vida cotidiana (jingle 
de comerciais no rádio e na televisão, 
vinhetas em vídeos da Internet, 
musicais típicas da comunidade 
executadas em momentos de 
celebrações, músicas religiosas, das 
culturas familiares etc.) e nas 
expressões musicais, valorizando a 
diversidade cultural na formação da 
comunidade local e regional. 
(EF15AR13-G01) Reconhecer a 
ausência de som como uma forma 
de expressão. 
 
(EF15AR13-G02) Identificar nas 
músicas locais palavras e 
expressões próprias, a manifestação 
da cultura, conhecendo e valorizando 
a história local. 
171 
 
 
 
Música Elementos da 
linguagem 
(EF15AR14) Perceber e explorar 
os elementos constitutivos da 
música (altura, intensidade, timbre, 
melodia, ritmo etc.), por meio de 
jogos, brincadeiras, canções e 
práticas diversas de 
composição/criação, execução e 
apreciação musical. 
(EF15AR14RS35) Explorar e identificar 
os elementos básicos do som: altura 
(sons agudos e graves), duração 
(longos e curtos), intensidade (forte e 
fraco) e timbres (da voz e de 
instrumentos) em diversos gêneros 
musicais regionais e étnico-culturais 
por meio de jogos, brincadeiras, 
cantigas folclóricas, canções e práticas 
diversas de composição/criação, canto, 
execução e apreciação musical. 
 
Música Materialidades (EF15AR15) Explorar fontes 
sonoras diversas, como as 
existentes no próprio corpo 
(palmas, voz, percussão corporal), 
na natureza e em objetos 
cotidianos, reconhecendo os 
elementos constitutivos da música 
e as características de 
instrumentos musicais variados. 
(EF15AR15RS35-1) Experimentar, 
explorar, tocar e identificar fontes 
sonoras, buscando organizar os sons 
nas famílias dos instrumentos (cordas, 
madeiras, percussão, metais) 
utilizando os instrumentos 
convencionais e não convencionais 
(objetos do cotidiano) e sons do corpo 
(palmas, voz e percussão corporal), 
relacionando-os e trabalhando os 
elementos da música, conforme 
habilidade EF15AR14RS35. 
 
(EF15AR15RS35-2) Experimentar, 
investigar, pesquisar e construir 
instrumentos musicais não 
convencionais com possibilidades 
sonoras diversas, de forma 
sustentável, buscando a harmonia e a 
qualidade do som. 
(EF15AR15-G01) Conhecer e 
apreciar instrumentos musicais que 
caracterizam as músicas locais, 
reconhecendo e comparando os sons 
produzidos. 
172 
 
 
 
Música Notação e registro 
musical 
(EF15AR16) Explorar diferentes 
formas de registro musical não 
convencional (representação 
gráfica de sons, partituras criativas 
etc.), bem como procedimentos e 
técnicas de registro em áudio e 
audiovisual, e reconhecer a 
notação musical convencional. 
(EF15AR16RS35-1) Explorar 
diferentes formas de registro musical 
não convencional de canções e 
músicas por meio de representações de 
sons, palavras, desenhos, linhas, 
pontilhados, partituras criativas, entre 
outros (por exemplo, um registro para 
cada tempo do som, um desenho para 
sons curtos, repetidos desenhos para 
longo etc.). 
 
(EF15AR16RS35-2) Explorar e 
exercitar o registro musical em 
processos de áudio e/ou audiovisual. 
 
(EF15AR16RS35-3) Conhecer e 
reconhecer o registro musical 
convencional em diferentes canções e 
músicas. 
 
Música Processos de 
criação 
(EF15AR17) Experimentar 
improvisações, composições e 
sonorização de histórias, entre 
outros, utilizando vozes, sons 
corporais e/ou instrumentos 
musicais convencionais ou não 
convencionais, de modo individual, 
coletivo e colaborativo. 
(EF15AR17RS35) Experimentar 
improvisações, composições e 
sonorização de histórias, entre outros, 
utilizando vozes, sons corporais e/ou 
instrumentos musicais convencionais ou 
não convencionais, de modo individual, 
coletivo e colaborativo, utilizando os 
parâmetros do som, apresentados na 
habilidade EF15AR14RS35 e as fontes 
sonoras, presentes na habilidade 
EF15AR15RS35-1 e os instrumentos 
construídos na habilidade 
(EF15AR17-G01)Reconhecer as 
trovas populares como expressão 
cultural, explorando, fruindo e 
identificando seus elementos 
constitutivos. 
173 
 
 
 
 EF15AR15RS35-2. 
Teatro Contextos e 
práticas 
(EF15AR18) Reconhecer e 
apreciar formas distintas de 
manifestações do teatro presentes 
em diferentes contextos, 
aprendendo a ver e a ouvir histórias 
dramatizadas e cultivando a 
percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o 
repertório ficcional. 
(EF15AR18RS12-1) Vivenciar e 
apreciar formas de expressão, gestos, 
entonação de voz, expressão facial e 
corporal presentes no cotidiano, para 
ver e ouvir histórias reais e 
dramatizadas, 
potencializando a construção de 
repertório, que valorize a diversidade 
cultural na formação da comunidade 
local e desenvolva o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e a ampliação 
do repertório ficcional. 
(EF15AR18-G01) Conhecer e 
apreciar manifestações teatrais 
locais, bem como os artistas da 
comunidade. 
Teatro Elementos da 
linguagem 
(EF15AR19) Descobrir 
teatralidades na vida cotidiana, 
identificando elementos teatrais 
(variadas entonações de voz, 
diferentes fisicalidades, diversidade 
de personagens e narrativas etc.). 
(EF15AR19RS35) Explorar 
teatralidades na vida cotidiana, 
observando e identificando elementos 
básicos do teatro: espaço (onde), 
personagem (quem) e narrativa (o 
que/ação), bem como variadas 
entonações de voz, diferentes 
fisicalidades (gestualidades, 
movimentos, expressões corporais 
etc.). 
 
174 
 
 
 
Teatro Processos de 
criação 
(EF15AR20) Experimentar o 
trabalho colaborativo, coletivo e 
autoral em improvisações teatrais e 
processos narrativos criativos em 
teatro, explorando desde a 
teatralidade dos gestos e das 
ações do cotidiano até elementos 
de diferentes matrizes estéticas e 
culturais. 
(EF15AR20RS35-1) Experimentar o 
trabalho colaborativo, coletivo e autoral 
em improvisações teatrais e processos 
narrativos criativos em teatro, 
explorando desde a intencionalidade à 
teatralidade dos gestos e das ações do 
cotidiano até elementos de diferentes 
matrizes estéticas e culturais, que 
ampliam o repertório pessoal e 
possibilitam novas criações. 
(EF15AR20RS35-2) Experimentar 
improvisações de sequências de 
cenas em teatro de dedoches e 
fantoches, teatro de sombra, teatro de 
objetos animados, teatro de 
bonecos, entre outros. 
 
Teatro Processos de 
criação 
(EF15AR21) Exercitar a imitação e 
o faz de conta, ressignificando 
objetos e fatos e experimentando- 
se no lugar do outro, ao compor e 
encenar acontecimentos cênicos, 
por meio de músicas, imagens, 
textos ou outros pontos de partida, 
de forma intencional e reflexiva. 
(EF15AR21RS35) Exercitar a imitação 
e o faz de conta, ressignificando 
objetos e fatos e experimentando-se no 
lugar do outro, ao compor e encenar 
acontecimentos cênicos, por meio de 
jogos teatrais, músicas, imagens, 
textos ou outros pontos de partida, de 
forma intencional e reflexiva. 
 
175 
 
 
 
Teatro Processos de 
criação 
(EF15AR22) Experimentar 
possibilidades criativas de 
movimento e de voz na criação de 
um personagem teatral, discutindo 
estereótipos. 
(EF15AR22RS35) Investigar e explorar 
possibilidades criativas de movimento e 
de voz na criação de um personagem 
teatral, compreendendo e evitando a 
busca porsoluções prontas e 
estereotipadas. 
 
Artes 
integradas 
Processos de 
criação 
(EF15AR23) Reconhecer e 
experimentar, em projetos 
temáticos, as relações processuais 
entre diversas linguagens artísticas. 
(EF15AR23RS35) Experimentar, 
investigar e produzir projetos 
temáticos, os elementos, as 
materialidades e os processos 
criativos das linguagens artísticas, 
dentro do coletivo, na busca de uma 
poética pessoal, respeitando as 
singularidades e diversidades. 
 
Artes 
integradas 
Matrizes estéticas 
e culturais 
(EF15AR24) Caracterizar e 
experimentar brinquedos, 
brincadeiras, jogos, danças, 
canções e histórias de diferentes 
matrizes estéticas e culturais. 
(EF15AR24RS35) Vivenciar, identificar 
e diferenciar, progressivamente, a 
riqueza da diversidade multicultural das 
matrizes da comunidade e seu entorno, 
valorizando-as em brincadeiras, jogos, 
danças, canções, obras, histórias, 
artesanato, apresentações, entre 
outras. 
 
176 
 
 
 
Artes 
integradas 
Patrimônio 
cultural 
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e 
imaterial, de culturas diversas, em 
especial a brasileira, incluindo-se 
suas matrizes indígenas, africanas 
e europeias, de diferentes épocas, 
favorecendo a construção de 
vocabulário e repertório relativos às 
diferentes linguagens artísticas. 
(EF15AR25RS35) Identificar, 
pesquisar, reconhecer e valorizar as 
características estéticas e culturais 
presentes no patrimônio material e 
imaterial pertencentes à cultura local, 
regional e nacional (de origem 
indígena, africana e europeia), para 
aproximar dados e fatos históricos e as 
manifestações populares de pequeno 
e grande porte, viabilizando a 
compreensão, o convívio e a interação 
através das linguagens artísticas. 
(EF15AR25-G01) Identificar as 
diversas culturas presentes no 
patrimônio cultural local. 
Artes 
integradas 
Arte e tecnologia (EF15AR26) Explorar diferentes 
tecnologias e recursos digitais 
(multimeios, animações, jogos 
eletrônicos, gravações em áudio e 
vídeo, fotografia, softwares etc.) 
nos processos de criação artística. 
(EF15AR26RS35-1) Descobrir, 
conhecer e desenvolver múltiplas 
experiências individuais, coletivas e 
compartilhadas, explorando as 
potencialidades dos meios 
tecnológicos e digitais para a criação e 
interação em processos criativos, com 
outras linguagens artísticas. 
 
(EF15AR26RS35-2) Descobrir e 
conhecer a imaterialidade nas obras 
digitais: fotografia digital, audiovisual, 
vídeo (o que não é possível tocar 
fisicamente, que não se desgaste com 
o tempo, que pode ser reproduzido 
infinitamente e está salvo em arquivos 
digitais e virtuais). 
 
177 
 
 
 
 
 
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS 
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE 
6º e 7º ANO 
 
Unidade 
Temática 
 
Objeto de 
Conhecimento 
 
Habilidades 
Artes 
visuais 
Contextos e 
práticas 
 
BNCC 
 
RCG 
 
RTG 
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e 
analisar formas distintas das artes 
visuais tradicionais e 
contemporâneas, em obras de 
artistas brasileiros e estrangeiros 
de diferentes épocas e em 
diferentes matrizes estéticas e 
culturais, de modo a ampliar a 
experiência com diferentes 
contextos e práticas artístico- 
visuais e cultivar a percepção, o 
imaginário, a capacidade de 
simbolizar e o repertório imagético. 
(EF69AR01RS67) Explorar, reconhecer 
e investigar as diversas manifestações 
das artes visuais tradicionais e 
contemporâneas (desenho, pintura, 
escultura, gravura, fotografia, vídeo, 
cinema, animação, arte computacional 
etc.), que contemplem obras de artistas 
brasileiros e estrangeiros de diferentes 
épocas e matrizes estéticas e culturais 
(africana, indígena, popular, entre 
outras), possibilitando a expansão da 
experiência com diferentes contextos e 
práticas artístico-visuais e a 
compreensão e ressignificação da 
capacidade de percepção, de 
imaginação, de simbolização e do 
repertório imagético. 
(EF69AR01-G01) Pesquisar e 
investigar os diferentes artistas 
visuais locais, em diversas 
modalidades (desenho, pintura, 
grafite, escultura, gravura, fotografia, 
vídeo, cinema, animação, arte 
computacional, história em quadrinho 
e Cartoons etc.). 
 
 
(EF69AR01-G02) Analisar e 
estabelecer as relações existentes 
entre as obras de artistas nacionais e 
internacionais, com os artistas de 
Gravataí. 
 
(EF69AR01-G03) Reconhecer e 
valorizar as influências oriundas da 
178 
 
 
 
 cultura africana (Quilombolas) e 
indígena (da região metropolitana) 
nos costumes da comunidade 
gravataiense (rituais religiosos, 
danças, culinária, artesanato, 
indumentária Açoriana e Gaúcha 
etc.). 
Artes 
visuais 
Contextos e 
práticas 
(EF69AR02) Pesquisar e analisar 
diferentes estilos visuais, 
contextualizando-os no tempo e no 
espaço. 
(EF69AR02RS67) Explorar e 
reconhecer diferentes estilos visuais, 
observando a contextualização que 
dialogue ao longo do tempo e do 
espaço possibilitando comparações 
(arte rupestre e grafite, pintura corporal 
indígena e bodyart etc.). 
(EF69AR02-G01) Explorar e 
reconhecer diferentes estilos visuais, 
observando a cronologia da história 
da arte. 
Artes 
visuais 
Contextos e 
práticas 
(EF69AR03) Analisar situações nas 
quais as linguagens das artes 
visuais se integram às linguagens 
audiovisuais (cinema, animações, 
vídeos etc.), gráficas (capas de 
livros, ilustrações de textos 
diversos etc.), cenográficas, 
coreográficas, musicais etc. 
(EF69AR03RS67) Investigar situações 
em que as linguagens das artes visuais 
possam interagir com outras linguagens 
audiovisuais (cinema, animações, 
vídeos etc.), gráficas (capas de livros, 
ilustrações de textos diversos etc.), 
cenográficas, coreográficas, musicais 
etc. 
 
179 
 
 
 
Artes 
visuais 
Elementos da 
linguagem 
(EF69AR04) Analisar os elementos 
constitutivos das artes visuais 
(ponto, linha, forma, direção, cor, 
tom, escala, dimensão, espaço, 
movimento etc.) na apreciação de 
diferentes produções artísticas. 
(EF69AR04RS67) Pesquisar e 
identificar os elementos visuais (ponto, 
linha, forma, direção, cor, tom, escala, 
dimensão, espaço, movimento etc.), 
que possibilitem a verificação e 
apreciação das alterações que ocorrem 
com o material e o meio em que a obra 
é realizada. 
(EF69AR04-G01Exercitar e 
experimentar através do desenho a 
construção da composição da 
imagem, utilizando os elementos da 
linguagem visual (como desenho de 
observação e tangram). 
Artes 
visuais 
Materialidades (EF69AR05) Experimentar e 
analisar diferentes formas de 
expressão artística (desenho, 
pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia, 
performance etc.). 
(EF69AR05RS67-1) Experimentar e 
explorar as diferentes formas de 
expressão artística (desenho, pintura, 
colagem, quadrinhos, charges, 
cartoons, tirinhas dobradura, 
caricaturas, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia, 
performance, arte computacional etc.). 
 
(EF69AR05RS67-2) Experimentar e 
conhecer em cada expressão artística o 
suporte, os materiais, as ferramentas 
específicas em sua realização e os 
procedimentos de execução do 
trabalho, observando a diferença entre 
os elementos que constituem as 
materialidades convencionais e não 
convencionais. 
(EF69AR05-G01) Explorar e analisar 
as diferentes formas de expressão 
artística, refletindo sobre a sua 
produção em artes visuais 
considerando os diferentes suportes 
e materiais. 
180 
 
 
 
Artes 
visuais 
Processos de 
criação 
(EF69AR06) Desenvolver 
processos de criação em artes 
visuais, com base em temas ou 
interesses artísticos, de modo 
individual, coletivo e colaborativo, 
fazendo uso de materiais, 
instrumentos e recursos 
convencionais, alternativos e 
digitais. 
(EF69AR06RS67) Desenvolver 
processos de criação em artes visuais 
aplicando os conhecimentos adquiridos 
em novas criações, com base em 
temas ou interesses artísticos, de modo 
individual, coletivo e colaborativo, 
fazendo uso de materiais, instrumentos 
e recursos convencionais,não 
convencionais e tecnológicos. 
(EF69AR06-G01) Identificar nas 
diferentes modalidades de histórias 
em quadrinhos (mangás, cartoons, 
charge, etc.) produzidas por artistas 
internacionais, nacionais e locais, os 
aspectos sociais, em diferentes 
contextos culturais. 
Artes 
visuais 
Processos de 
criação 
(EF69AR07) Dialogar com 
princípios conceituais, proposições 
temáticas, repertórios imagéticos e 
processos de criação nas suas 
produções visuais. 
(EF69AR07RS67) Estabelecer relações 
em suas produções visuais, percebendo 
princípios conceituais que as embasam 
para novas proposições temáticas, 
ampliando o repertório imagético. 
(EF69AR07-G01) Relacionar os 
conceitos e características das 
expressões das artes visuais ao 
longo da história da arte com as suas 
produções artísticas individuais e 
coletivas. 
 
(EF69AR07-G02) Fruir esteticamente 
em exposições artísticas (museus 
artísticos, galerias, exposições 
virtuais, etc.), a partir dos 
conhecimentos adquiridos nas aulas 
de arte, qualificando a reflexão e o 
diálogo sobre os diferentes aspectos 
da sua produção visual. 
181 
 
 
 
Artes 
visuais 
Sistemas da 
linguagem 
(EF69AR08) Diferenciar as 
categorias de artista, artesão, 
produtor cultural, curador, designer, 
entre outras, estabelecendo 
relações entre os profissionais do 
sistema das artes visuais. 
(EF69AR08RS67) Identificar as 
categorias de artista, artesão, produtor 
cultural, curador, designer, entre outras, 
diferenciando o trabalho realizado por 
cada profissional envolvido, 
estabelecendo conexões entre estes 
profissionais. 
(EF69AR08-G01) Identificar e 
relacionar as diferentes categorias 
profissionais (artista, artesão, 
produtor cultural, curador, designer, 
entre outras) e Instituições culturais 
(Pinacotecas, Museus, Centros 
Culturais, Feiras de Artesanato). 
 
(EF69AR08-G02) Desfrutar do 
contato com artistas e artesãos 
locais, experienciando e conhecendo 
diferentes processos de criação e a 
utilização dos elementos das 
linguagens. 
Dança Contextos e 
práticas 
(EF69AR09) Pesquisar e analisar 
diferentes formas de expressão, 
representação e encenação da 
dança, reconhecendo e apreciando 
composições de dança de artistas e 
grupos brasileiros e estrangeiros de 
diferentes épocas. 
(EF69AR09RS67) Observar, pesquisar, 
identificar, compreender e apreciar 
diferentes formas de expressão, 
representação e encenação da dança 
(espetáculos locais, danças de rua, jazz, 
dança de salão, vídeos, festivais, meios 
de comunicação etc.), ampliando e 
consolidando repertório de referência, 
baseado em manifestações de 
grupos brasileiros de diferentes regiões 
do país. 
(EF69AR09-G01) Observar, 
pesquisar, identificar, compreender e 
apreciar diferentes formas de 
expressão, representação e 
encenação da dança (espetáculos 
locais, danças de rua, jazz, dança de 
salão, vídeos, festivais, meios de 
comunicação etc.), ampliando e 
consolidando repertório de 
referência, baseado em 
manifestações de grupos locais. 
 
(EF69AR09-G02) Reconhecer, 
apreciar e valorizar os estilos de 
dança e práticas artísticas 
internacionais, nacionais, regionais e 
locais (como escolas de dança de 
diferentes modalidades, Escola de 
Samba - Acadêmicos de Gravataí; 
182 
 
 
 
 Cultura Açoriana - Casa dos Açores; 
Cultura Gaúcha (CTGs), Festival de 
Folclore). 
Dança Elementos da 
linguagem 
(EF69AR10) Explorar elementos 
constitutivos do movimento 
cotidiano e do movimento dançado, 
abordando, criticamente, o 
desenvolvimento das formas da 
dança em sua história tradicional e 
contemporânea. 
(EF69AR10RS67) Investigar e explorar 
movimentos espontâneos do cotidiano 
em espaços e tempos determinados, 
além de observar as possibilidades de 
transformação desses movimentos, 
atribuindo novos significados, a partir 
de questionamentos como: o porquê 
daquele gesto, o que levou a pessoa a 
movimentar-se daquela forma, qual a 
reação que aquele gesto pode causar 
em outras pessoas, qual sentimento 
aquele gesto comunica etc. 
(EF69AR10-G01) Explorar, analisar e 
compreender os gestos do cotidiano, 
integrados aos movimentos da 
dança. 
Dança Elementos da 
linguagem 
(EF69AR11) Experimentar e 
analisar os fatores de movimento 
(tempo, peso, fluência e espaço) 
como elementos que, combinados, 
geram as ações corporais e o 
movimento dançado. 
(EF69AR11RS67) Explorar, conhecer, 
vivenciar e praticar em ações corporais 
os fatores de movimento: tempo (é o 
ritmo que se dá para o início, meio e fim 
de um movimento: lento, moderado e 
rápido); peso (força necessária para os 
movimentos de suspensão, peso leve, 
pesado); fluência (movimentos contidos 
ou com liberdade de expressão, livre, 
interrompido, conduzido ou controlado); 
espaço (dimensão ocupada quando 
estica ao máximo os membros do corpo 
(EF69AR11-G01)Experimentar e 
analisar os fatores de movimento. 
 
(EF69AR11-G02)Explorar, conhecer, 
vivenciar e praticar em ações 
corporais de dança os fatores de 
movimento. 
183 
 
 
 
 em todas as direções – frente, atrás, 
direita, esquerda, acima, abaixo, 
diagonais); dimensão (altura, largura e 
profundidade-encontro de duas 
dimensões); trajetória espacial (direta 
ou indireta) e deslocamento (pessoal ou 
global). 
 
Dança Processos de 
criação 
(EF69AR12) Investigar e 
experimentar procedimentos de 
improvisação e criação do 
movimento como fonte para a 
construção de vocabulários e 
repertórios próprios. 
(EF69AR12RS67) Investigar, 
experimentar e construir vocabulário e 
repertório pessoal dançante, com a 
repetição de diversas práticas de 
criação e improvisação, empregando os 
fatores de movimento trabalhados na 
habilidade EF69AR11RS67. 
(EF69AR12-G01) Investigar, 
experimentar e construir vocabulário 
e repertório pessoal dançante, com a 
repetição de diversas práticas de 
criação e improvisação a partir das 
vivências da cultura das danças 
locais. 
Dança Processos de 
criação 
(EF69AR13) Investigar 
brincadeiras, jogos, danças 
coletivas e outras práticas de dança 
de diferentes matrizes estéticas e 
culturais como referência para a 
criação e a composição de danças 
autorais, individualmente e em 
grupo. 
(EF69AR13RS67) Investigar e 
pesquisar a possibilidade de criação e 
composição de uma coreografia autoral, 
de maneira individual ou em grupo, que 
explore a liberdade de expressão, 
orientado pelas regras e focos dos 
jogos e brincadeiras, percebendo as 
diversas maneiras de movimentar-se 
em cada proposta, a partir das 
referências de múltiplas matrizes 
estéticas e culturais locais, regionais e 
nacionais. 
 
184 
 
 
 
Dança Processos de 
criação 
(EF69AR14) Analisar e 
experimentar diferentes elementos 
(figurino, iluminação, cenário, trilha 
sonora etc.) e espaços 
(convencionais e não 
convencionais) para composição 
cênica e apresentação 
coreográfica. 
(EF69AR14RS67) Experimentar, 
investigar, pesquisar os diferentes 
elementos da dança (figurino, 
iluminação, cenário, trilha sonora etc.), 
para identificar e compreender o 
potencial de contribuição de cada um 
na composição cênica e apresentação 
coreográfica. 
(EF69AR14-G01)Criar espaços 
cenográficos e coreográficos que 
representem a cultura local , bem 
como seus usos e costumes. 
Dança Processos de 
criação 
(EF69AR15) Discutir as 
experiências pessoais e coletivas 
em dança vivenciadas na escola e 
em outros contextos, 
problematizando estereótipos e 
preconceitos. 
(EF69AR15RS67) Descrever, 
comunicar e argumentar sobre as 
vivências individuais e coletivas 
experimentadas em dança, em rodas de 
conversa, para ampliar a compreensão 
e a reflexão na utilização dos fatores de 
movimentos, evitando colocações 
estereotipadas e preconceituosas. 
 
Música Contextos e 
práticas 
(EF69AR16) Analisar criticamente, 
por meio da apreciação musical, 
usos e funções da música em seus 
contextos de produção e 
circulação, relacionando as práticas 
musicais às diferentes dimensões 
da vida social, cultural, política, 
histórica, econômica,estética e 
ética. 
(EF69AR16RS67-1) Escutar, apreciar 
e contextualizar para compreender os 
ambientes e os momentos históricos 
em que ocorreu a produção musical 
brasileira e mundial, ampliando a 
possibilidade de estabelecer conexões 
estéticas e éticas entre os porquês de 
cada manifestação, principalmente as 
que trabalham questões sociais e 
culturais. 
(EF69AR16-G01) Pesquisar os 
estilos musicais e suas composições 
de acordo com a época de criação e 
relações com o contexto histórico e 
social. 
 
(EF69AR16-G02) Investigar, registrar 
e analisar os diferentes estilos 
musicais de acordo com as suas 
épocas de criação (história da 
música). 
 (EF69AR16RS67-2) Escutar, apreciar 
e contextualizar as transformações que 
a música sofreu ao longo do século XX, 
 
185 
 
 
 
 desde a inclusão do silêncio, dos ruídos 
e do uso da tecnologia, agregando 
componentes possíveis de serem 
transformados em música. 
 
Música Contextos e 
práticas 
(EF69AR17) Explorar e analisar, 
criticamente, diferentes meios e 
equipamentos culturais de 
circulação da música e do 
conhecimento musical. 
(EF69AR17RS67) Explorar e identificar 
os diferentes meios e equipamentos 
culturais e de circulação musical 
tradicional e alternativo (espaço 
público) para compreender a 
possibilidade de múltiplas funções: 
aprendizagem (ensaio), 
compartilhamento, apresentação, 
divulgação, disseminação e difusão. 
(EF69AR17-G01) Valorizar, participar 
e conhecer os espaços de difusão 
musical na cidade como espetáculos 
musicais, rádios, corais, bandas 
marciais. 
Música Contextos e 
práticas 
(EF69AR18) Reconhecer e 
apreciar o papel de músicos e 
grupos de música brasileiros e 
estrangeiros que contribuíram para 
o desenvolvimento de formas e 
gêneros musicais. 
(EF69AR18RS67) Pesquisar, identificar 
e reconhecer criações singulares de 
profissionais e/ou grupos musicais, para 
o exercício e o desenvolvimento do 
gosto pessoal na apreciação e 
valorização de gêneros específicos. 
 
186 
 
 
 
Música Contextos e 
práticas 
(EF69AR19) Identificar e analisar 
diferentes estilos musicais, 
contextualizando-os no tempo e no 
espaço, de modo a aprimorar a 
capacidade de apreciação da 
estética musical. 
(EF69AR19RS67) Fruir e acessar 
diferentes estilos musicais locais, 
regionais e nacionais por meio de 
espetáculos, festivais, vídeos, internet 
etc., para ampliar o vocabulário e o 
repertório pessoal, permitindo aprimorar 
a capacidade de apreciação da estética 
musical. 
(EF69AR19-G01) Ouvir, dialogar e 
interpretar os diferentes estilos 
musicais locais, regionais, nacionais 
e internacionais utilizando diferentes 
tecnologias digitais. 
Música Elementos da 
linguagem 
(EF69AR20) Explorar e analisar 
elementos constitutivos da música 
(altura, intensidade, timbre, 
melodia, ritmo etc.), por meio de 
recursos tecnológicos (games e 
plataformas digitais), jogos, 
canções e práticas diversas de 
composição/criação, execução e 
apreciação musicais. 
(EF69AR20RS67) Experimentar, 
explorar e conhecer os elementos 
básicos constitutivos da música: ritmo 
(pulsação da música), melodia 
(sequência das notas musicais) e 
harmonia (encadeamento dos sons 
simultâneos), em jogos, canções e 
práticas diversas de 
composição/criação, execução e 
apreciação musicais, em continuidade à 
habilidade EF15AR14RS35 dos Anos 
Iniciais, que trabalha os elementos 
básicos do som: altura (sons agudos e 
graves), duração (longos e curtos), 
intensidade (forte e fraco) e timbres (da 
voz e de instrumentos). 
(EF69AR20-G01) Desenvolver e 
identificar os elementos básicos de 
sonoridade, ritmo, melodia e 
harmonia, através dos conceitos 
teóricos e da prática da audição em 
sala de aula (uso de áudio e 
audiovisual). 
187 
 
 
 
Música Materialidades (EF69AR21) Explorar e analisar 
fontes e materiais sonoros em 
práticas de composição/criação, 
execução e apreciação musical, 
reconhecendo timbres e 
características de instrumentos 
musicais diversos. 
(EF69AR21RS67) Experimentar, 
explorar, conhecer e analisar os 
diversos instrumentos que compõem os 
grandes grupos (de corda, de sopro – 
madeira e metais – e de percussão) 
para desenvolver a capacidade de 
escuta, possibilitando distinguir timbres 
e características de cada um. 
(EF69AR21-G01) Compreender as 
diferenças entre os sons (agudo, 
grave/alto e baixo). 
Música Notação e registro 
musical 
(EF69AR22) Explorar e identificar 
diferentes formas de registro 
musical (notação musical 
tradicional, partituras criativas e 
procedimentos da música 
contemporânea), bem como 
procedimentos e técnicas de 
registro em áudio e audiovisual. 
(EF69AR22RS67) Explorar, exercitar e 
conhecer notações musicais 
convencionais (pauta de cinco linhas) e 
não convencionais (desenhos gráficos), 
partituras criativas e procedimentos 
contemporâneos (de áudio e/ou 
audiovisual etc.), para registrar seus 
processos criativos. 
 
Música Processos de 
criação 
(EF69AR23) Explorar e criar 
improvisações, composições, 
arranjos, jingles, trilhas sonoras, 
entre outros, utilizando vozes, sons 
corporais e/ou instrumentos 
acústicos ou eletrônicos, 
convencionais ou não 
convencionais, expressando ideias 
musicais de maneira individual, 
coletiva e colaborativa. 
(EF69AR23RS67) Explorar, criar e 
recriar improvisações, composições, 
arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre 
outros, para exercitar a experimentação 
musical ampla e com liberdade, sem 
preocupação com o resultado final, na 
utilização de vozes, sons corporais e/ou 
instrumentos acústicos ou eletrônicos, 
convencionais ou não convencionais, 
de forma individual, coletiva e 
compartilhada. 
 
188 
 
 
 
Teatro Contextos 
práticas 
e (EF69AR24) Reconhecer e 
apreciar artistas e grupos de teatro 
brasileiros e estrangeiros de 
diferentes épocas, investigando os 
modos de criação, produção, 
divulgação, circulação e 
organização da atuação 
profissional em teatro. 
(EF69AR24RS67) Conhecer e apreciar 
artistas e grupos de teatro locais e 
regionais de distintas épocas, 
pesquisando os modos de criação, a 
produção e a organização da atuação 
em teatro. 
(EF69AR24-G01) Conhecer, 
reconhecer e apreciar artistas e 
grupos de teatro de arte local, como 
por exemplo, o FESTIL e a Paixão de 
Cristo entre outros, em diferentes 
épocas, investigando os modos de 
criação, produção, divulgação, 
circulação e organização da atuação 
profissional em teatro. 
Teatro Contextos 
práticas 
e (EF69AR25) Identificar e analisar 
diferentes estilos cênicos, 
contextualizando-os no tempo e no 
espaço de modo a aprimorar a 
capacidade de apreciação da 
estética teatral. 
(EF69AR25RS67) Conhecer e 
diferenciar estilos cênicos (teatro, circo 
etc.), considerando o tempo e o espaço 
em que estão situados, para 
desenvolver a capacidade de 
apreciação da estética teatral. 
 
Teatro Elementos 
linguagem 
da (EF69AR26) Explorar diferentes 
elementos envolvidos na 
composição dos acontecimentos 
cênicos (figurinos, adereços, 
cenário, iluminação e sonoplastia) e 
reconhecer seus vocabulários. 
(EF69AR26RS67) Experimentar, 
investigar e estudar os diversos 
elementos envolvidos na composição 
dos acontecimentos cênicos 
(dramaturgia, figurinos, adereços, 
cenários, iluminação, sonoplastia, entre 
outros) e conhecer seus vocabulários, 
termos e conceitos, vivenciando-os em 
cenas e esquetes teatrais. 
(EF69AR26-G01) Perceber como os 
elementos da linguagem do teatro 
influenciam na composição de 
esquetes teatrais, baseadas em 
temáticas da realidade local. 
189 
 
 
 
Teatro Processos 
criação 
de (EF69AR27) Pesquisar e criar 
formas de dramaturgias e espaços 
cênicos para o acontecimento 
teatral, em diálogo com o teatro 
contemporâneo. 
(EF69AR27RS67) Investigar e 
descobrir formas de dramaturgia para o 
acontecimento teatral, dialogando com 
a cultura local e regional, para a criação 
cênica. 
 
Teatro Processos 
criação 
de (EF69AR28) Investigar e 
experimentar diferentes funções 
teatraise discutir os limites e 
desafios do trabalho artístico 
coletivo e colaborativo. 
(EF69AR28RS67) Pesquisar e 
experimentar diferentes funções teatrais 
(atuação, direção, iluminação, entre 
outras) e perceber os limites e desafios 
do trabalho coletivo e colaborativo, 
compreendendo a importância e 
necessidade de cada um dentro do 
processo artístico. 
(EF69AR28-G01)Valorizar a 
cooperação e o diálogo nos espaços 
de encenação cultural. 
Teatro Processos 
criação 
de (EF69AR29) Experimentar a 
gestualidade e as construções 
corporais e vocais de maneira 
imaginativa na improvisação teatral 
e no jogo cênico. 
(EF69AR29RS67) Investigar, explorar, 
fazer e refazer a gestualidade e as 
construções corporais e vocais, de 
modo a exercitar a imaginação nos 
jogos teatrais e nas improvisações 
cênicas. 
(EF69AR29-G01) Exercitar a 
imaginação nos jogos teatrais e nas 
improvisações cênicas de maneira a 
provocar a interação lúdica e 
prazerosa entre os participantes. 
190 
 
 
 
Teatro Processos 
criação 
de (EF69AR30) Compor 
improvisações e acontecimentos 
cênicos com base em textos 
dramáticos ou outros estímulos 
(música, imagens, objetos etc.), 
caracterizando personagens (com 
figurinos e adereços), cenário, 
iluminação e sonoplastia e 
considerando a relação com o 
espectador. 
(EF69AR30RS67-1) Experimentar, 
exercitar, fazer, repetir improvisações, 
esquetes e acontecimentos cênicos, a 
partir de estímulos variados (imagens, 
palavras, objetos, poemas, música 
etc.). 
(EF69AR30RS67-2) Investigar, criar e 
sugerir personagens (caracterizando-os 
com figurinos e adereços) e cenários, 
levando em consideração a relação 
com o espectador. 
(EF69AR30-G01) Estimular a 
criatividade dos estudantes 
envolvidos no processo de criação e 
atuação cênica. 
Artes 
integradas 
Processos 
criação 
de (EF69AR31) Relacionar as práticas 
artísticas às diferentes dimensões 
da vida social, cultural, política, 
histórica, econômica, estética e 
ética. 
(EF69AR31RS67) Observar e explorar 
diversas práticas artísticas, 
possibilitando a relação com diferentes 
dimensões da vida social, cultural, 
política, histórica, econômica, estética e 
ética em contextos diversos. 
 
Artes 
integradas 
Processos 
criação 
de (EF69AR32) Analisar e explorar, 
em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas 
linguagens artísticas. 
(EF69AR32RS67) Explorar, exercitar e 
constituir, em projetos temáticos, os 
elementos, as materialidades e os 
processos criativos das linguagens 
artísticas (local, regional e nacional) 
apropriados à sua forma de expressão 
dentro do coletivo, com respeito às 
singularidades manifestadas em 
diferentes contextos. 
 
191 
 
 
 
Artes 
integradas 
Matrizes estéticas 
e culturais 
(EF69AR33) Analisar aspectos 
históricos, sociais e políticos da 
produção artística, problematizando 
as narrativas eurocêntricas e as 
diversas categorizações da arte 
(arte, artesanato, folclore, design 
etc.). 
(EF69AR33RS67) Explorar, reconhecer 
e valorizar a diversidade das matrizes 
culturais e dos aspectos históricos, 
sociais e políticos da produção artística, 
problematizando as narrativas 
eurocêntricas e as diversas 
categorizações da arte (arte, 
artesanato, folclore, design etc.). 
 
Artes 
integradas 
Patrimônio 
cultural 
(EF69AR34) Analisar e valorizar o 
patrimônio cultural, material e 
imaterial, de culturas diversas, em 
especial a brasileira, incluindo suas 
matrizes indígenas, africanas e 
europeias, de diferentes épocas, e 
favorecendo a construção de 
vocabulário e repertório relativos às 
diferentes linguagens artísticas. 
(EF69AR34RS67) Explorar, conhecer e 
valorizar o patrimônio cultural, material 
e imaterial, de culturas diversas, em 
especial a brasileira, incluindo suas 
matrizes indígenas, africanas e 
europeias, locais, regionais e brasileiras 
de diferentes épocas, favorecendo a 
construção do repertório pessoal 
relativo às diferentes manifestações 
artísticas. 
 
Artes 
integradas 
Arte e tecnologia (EF69AR35) Identificar e 
manipular diferentes tecnologias e 
recursos digitais para acessar, 
apreciar, produzir, registrar e 
compartilhar práticas e repertórios 
artísticos, de modo reflexivo, ético 
e responsável. 
(EF69AR35RS67-1) Reconhecer e 
identificar as experiências individuais, 
coletivas e compartilhadas através de 
diferentes tecnologias e recursos 
digitais (fotografia digital, vídeos, arte 
computacional etc.) para acessar, 
apreciar, produzir, registrar e 
compartilhar práticas e repertórios 
artísticos, de modo reflexivo, ético e 
responsável. 
 
(EF15AR26RS67-2) Reconhecer a 
imaterialidade nas obras digitais: 
fotografia digital, audiovisual, vídeo (o 
(EF69AR35-G01) Apreciar as 
produções artísticas locais, utilizando 
diferentes recursos digitais, 
midiáticos e tecnológicos. 
192 
 
 
 
 que não é possível tocar fisicamente, 
que não se desgasta com o tempo, 
que pode ser reproduzido 
infinitamente e está salvo em arquivos 
digitais e virtuais). 
 
193 
 
 
 
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS 
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE 
8º e 9º ANO 
 
Unidade 
Temática 
 
Objeto de 
Conhecimento 
 
Habilidades 
 
 
 
 
Artes 
visuais 
 
 
 
 
Contextos e 
práticas 
 
BNCC 
 
RCG 
 
RTG 
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e 
analisar formas distintas das artes 
visuais tradicionais e 
contemporâneas, em obras de 
artistas brasileiros e estrangeiros de 
diferentes épocas e em diferentes 
matrizes estéticas e culturais, de 
modo a ampliar a experiência com 
diferentes contextos e práticas 
artístico-visuais e cultivar a 
percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o 
repertório imagético. 
(EF69AR01RS89) Experienciar, 
pesquisar, analisar e apreciar as 
diversas manifestações das artes 
visuais tradicionais e 
contemporâneas (desenho, pintura, 
escultura, gravura, fotografia, vídeo, 
cinema, animação, arte 
computacional etc.) que contemplem 
obras de artistas brasileiros e 
estrangeiros de diferentes épocas e 
matrizes estéticas e culturais (africana, 
indígena, popular e entre outras), 
possibilitando a expansão da experiência 
com diferentes contextos e práticas 
artístico-visuais, a compreensão e 
ressignificação da capacidade de 
percepção, de imaginação, de 
simbolização e do repertório imagético. 
(EF69AR01-G01) Pesquisar e 
investigar os diferentes artistas 
visuais locais, com seus estilos e 
modalidades artísticas (desenho, 
pintura, grafite, escultura, gravura, 
fotografia, vídeo, cinema, animação, 
arte digital, história em quadrinhos, 
cartoons e etc.). 
 
(EF69AR01-G02) Relacionar as 
manifestações artísticas do final da 
Idade Média e início da Idade 
Moderna com as tendências das 
artes visuais e artistas 
contemporâneos locais. 
194 
 
 
 
Artes 
visuais 
Contextos e 
práticas 
(EF69AR02) Pesquisar e analisar 
diferentes estilos visuais, 
contextualizando-os no tempo e no 
espaço. 
(EF69AR02RS89) Explorar e 
reconhecer diferentes estilos visuais, 
observando a contextualização que 
dialogue ao longo do tempo e do 
espaço possibilitando as comparações 
(arte rupestre e grafite, pintura corporal 
indígena e bodyart etc.). 
(EF69AR02-G01) Pesquisar, 
compreender e apreciar a Arte nas 
Idades Moderna e Contemporânea 
relacionando as características dos 
estilos visuais com as obras dos 
artistas em cada tempo e espaço. 
Artes 
visuais 
Contextos e 
práticas 
(EF69AR03) Analisar situações nas 
quais as linguagens das artes 
visuais se integram às linguagens 
audiovisuais (cinema, animações, 
vídeos etc.), gráficas (capas de 
livros, ilustrações de textos diversos 
etc.), cenográficas, coreográficas, 
musicais etc. 
(EF69AR03RS89) Pesquisar e analisar 
situações em que as linguagens das 
artes visuais possam interagir com 
outras linguagens audiovisuais (cinema, 
animações, vídeos, vídeo instalação, 
etc.), gráficas (capas de livros, 
ilustrações de textos diversos etc.), 
cenográficas, coreográficas, musicais,performances, happening, land art etc. 
(EF69AR03-G01) Qualificar o 
processo criativo dos estudantes, 
fazendo as linguagens das artes 
visuais interagirem com as 
linguagens audiovisuais, gráficas, 
cenográficas, coreográficas. 
Artes 
visuais 
Elementos da 
linguagem 
(EF69AR04) Analisar os elementos 
constitutivos das artes visuais 
(ponto, linha, forma, direção, cor, 
tom, escala, dimensão, espaço, 
movimento etc.) na apreciação de 
diferentes produções artísticas. 
(EF69AR04RS89) Pesquisar, 
identificar e analisar os elementos 
visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, 
tom, escala, dimensão, espaço, 
movimento etc.) que possibilitem a 
verificação e apreciação das alterações 
que ocorrem com o material e o meio 
em que a obra é realizada. 
(EF69AR04-G01) Estudar e 
compreender os elementos da 
linguagem visual na construção da 
ilusão de ótica e na representação da 
imagem tridimensional, com uso da 
sombra e da luz. 
 
(EF69AR04-G02) Explorar as formas 
geométricas sólidas (cone, esfera, 
cubo e cilindro). 
195 
 
 
 
Artes 
visuais 
Materialidades (EF69AR05) Experimentar e 
analisar diferentes formas de 
expressão artística (desenho, 
pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia, 
performance etc.). 
(EF69AR05RS89-1) Experienciar, 
pesquisar e analisar diferentes formas 
de expressão artística (desenho, 
pintura, colagem, quadrinhos, charges, 
cartoons, tirinhas dobradura, 
caricaturas, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia, 
performance, arte computacional etc.). 
 
(EF69AR05RS89-2) Experimentar e 
reconhecer em cada expressão artística 
o suporte, os materiais, as ferramentas 
específicas em sua realização e 
procedimentos de execução do trabalho 
observando a diferença entre os 
elementos que constituem as 
materialidades convencionais e não 
convencionais. 
(EF69AR05-G01) Explorar, 
manusear e analisar as diversas 
ferramentas digitais (celular, máquina 
fotográfica, filmadora, gravador e 
etc.) nas produções artísticas 
realizadas em sala de aula e fora 
dela. 
 
(EF69AR05-G02) Reconhecer as 
materialidades nas obras artísticas 
utilizando-se de visitas virtuais a 
museus e exposições com auxílio da 
internet e de ferramentas digitais. 
Artes 
visuais 
Processos de 
criação 
(EF69AR06) Desenvolver 
processos de criação em artes 
visuais, com base em temas ou 
interesses artísticos, de modo 
individual, coletivo e colaborativo, 
fazendo uso de materiais, 
instrumentos e recursos 
convencionais, alternativos e 
digitais. 
(EF69AR06RS89) Experimentar e 
aprimorar processos de criação em 
artes visuais, aplicando os 
conhecimentos adquiridos para 
desenvolver novas criações em artes 
visuais, com base em temas ou 
interesses artísticos, de modo individual, 
coletivo e colaborativo, fazendo uso de 
materiais, instrumentos e recursos 
convencionais, não convencionais e 
tecnológicos. 
(EF69AR06-G01) Utilizar os recursos 
tecnológicos para a criação e 
produção de processos artísticos que 
envolvam temas ou interesses 
individuais e coletivos (projetos, 
campanhas, eventos, datas 
comemorativas, assuntos de 
interesses da comunidade e 
assuntos em destaque), aprimorando 
o conhecimento em arte. 
196 
 
 
 
Artes 
visuais 
Processos 
criação 
de (EF69AR07) Dialogar com 
princípios conceituais, proposições 
temáticas, repertórios imagéticos e 
processos de criação nas suas 
produções visuais. 
(EF69AR07RS89) Compreender e 
estabelecer relações em suas 
produções visuais, percebendo 
princípios conceituais que as embasem 
para novas proposições temáticas, 
ampliando o repertório imagético. 
 
Artes 
visuais 
Sistemas 
linguagem 
da (EF69AR08) Diferenciar as 
categorias de artista, artesão, 
produtor cultural, curador, designer, 
entre outras, estabelecendo 
relações entre os profissionais do 
sistema das artes visuais. 
(EF69AR08RS89) Identificar e 
reconhecer as categorias de artista, 
artesão, produtor cultural, curador, 
designer, entre outras, diferenciando o 
trabalho realizado por cada profissional 
envolvido, estabelecendo conexões 
entre estes profissionais envolvidos que 
vão desde a criação até uma exposição 
de uma obra de arte. 
(EF69AR08-G01) Reconhecer e 
valorizar os profissionais que 
colaboram com o fazer e o expor 
artístico em seus espaços de 
trabalho, aproximando do estudante 
as diferentes categorias profissionais 
e instituições culturais (como 
Pinacotecas, Museus, Centros 
Culturais, Feiras de Artesanato, etc.). 
 (EF69AR08-G02) Interagir e 
desfrutar do contato com artistas e 
artesãos locais, experienciando e 
conhecendo diferentes processos de 
criação, os elementos da linguagem 
visual, os materiais, as ferramentas e 
os suportes utilizados nas produções 
em artes. 
197 
 
 
 
Dança Contextos e 
práticas 
(EF69AR09) Pesquisar e analisar 
diferentes formas de expressão, 
representação e encenação da 
dança, reconhecendo e apreciando 
composições de dança de artistas e 
grupos brasileiros e estrangeiros de 
diferentes épocas. 
(EF69AR09RS89) Pesquisar, 
identificar compreender e analisar 
diferentes formas de expressão, 
representação e encenação da dança 
(espetáculos, danças de rua, jazz, 
dança de salão, vídeos, festivais, meios 
de comunicação, Internet etc.), 
ampliando e consolidando repertório de 
referência, baseado em 
manifestações de grupos brasileiros e 
estrangeiros de diferentes culturas e 
estilos, enfatizando os coletivos 
contemporâneos. 
(EF69AR09-G01) Apreciar diferentes 
formas de expressão, representação 
e encenação da dança, ampliando e 
consolidando o repertório de 
referência, baseado em 
manifestações de grupos locais. 
 
(EF69AR09-G02) Valorizar os estilos 
de dança e práticas artísticas 
internacionais, nacionais, regionais e 
locais (como escolas de dança de 
diferentes modalidades, Escola de 
Samba - Acadêmicos de Gravataí; 
Cultura Açoriana - Casa dos Açores; 
Cultura Gaúcha (CTGs), Festival de 
Folclore). 
Dança Elementos da 
linguagem 
(EF69AR10) Explorar elementos 
constitutivos do movimento 
cotidiano e do movimento dançado, 
abordando, criticamente, o 
desenvolvimento das formas da 
dança em sua história tradicional e 
contemporânea. 
(EF69AR10RS89) Pesquisar e explorar 
movimentos espontâneos do cotidiano 
em espaços e tempos determinados e 
observar as possibilidades de 
transformação desses movimentos, 
atribuindo novos significados, a partir de 
questionamentos como: o porquê 
daquele gesto, o que levou a pessoa a 
movimentar-se daquela forma, qual a 
reação que aquele gesto pode causar 
em outras pessoas, qual sentimento 
aquele gesto comunica etc., permitindo 
a articulação e compreensão das 
diferenças entre a dança tradicional e 
contemporânea. 
 
198 
 
 
 
Dança Elementos da 
linguagem 
(EF69AR11) Experimentar e 
analisar os fatores de movimento 
(tempo, peso, fluência e espaço) 
como elementos que, combinados, 
geram as ações corporais e o 
movimento dançado. 
(EF69AR11RS89) Explorar, reconhecer, 
vivenciar e praticar os fatores de 
movimento: tempo (é o ritmo que se dá 
para o início, meio e fim de um 
movimento: lento, moderado e rápido); 
peso (força necessária para os 
movimentos de suspensão: peso leve 
ou pesado); fluência (movimentos 
contidos ou com liberdade de 
expressão: livre, interrompida, 
conduzida ou controlada); espaço 
(dimensão ocupada quando estica ao 
máximo os membros do corpo em todas 
as direções: frente, atrás, direita, 
esquerda, acima, abaixo, diagonais); 
dimensão (altura, largura e 
profundidade: encontro de duas 
dimensões – vertical, horizontal, sagital 
ou planos da porta, mesa e roda em 
níveis alto, médio e baixo); trajetória 
espacial (direta ou indireta) e 
deslocamento (pessoal ou global), em 
movimentos dançados. 
(EF69AR11-G01) Estimular a 
percepção dos estudantes na 
observação e análise de como se 
inserem os fatores constitutivos da 
dança: movimento, peso, fluência, 
espaço, dimensão e trajetóriaespacial, através da visualização de 
vídeos e espetáculos de dança 
internacionais, nacionais e locais. 
(EF69AR11-G02) Ressignificar 
coreografias apresentadas em 
vídeos, acompanhando e criando 
novos movimentos corporais. 
Dança Processos de 
criação 
(EF69AR12) Investigar e 
experimentar procedimentos de 
improvisação e criação do 
movimento como fonte para a 
construção de vocabulários e 
repertórios próprios. 
(EF69AR12RS89) Pesquisar, 
desenvolver, construir e ampliar 
vocabulário e repertório pessoal 
dançante, com a ação simultânea e 
contínua de fruir manifestações 
contemporâneas e exercitar a criação e 
a improvisação, articulando os fatores de 
movimento trabalhados na habilidade 
EF69AR11RS89. 
(EF69AR12-G01) Investigar, 
experimentar e construir vocabulário 
e repertório pessoal dançante, com a 
repetição de diversas práticas de 
criação e improvisação a partir das 
vivências da cultura das danças 
locais. 
199 
 
 
 
Dança Processos de 
criação 
(EF69AR13) Investigar 
brincadeiras, jogos, danças 
coletivas e outras práticas de dança 
de diferentes matrizes estéticas e 
culturais como referência para a 
criação e a composição de danças 
autorais, individualmente e em 
grupo. 
(EF69AR13RS89) Pesquisar, fazer e 
refazer ações de criação e composição 
de uma coreografia autoral, de maneira 
individual ou em grupo, que explore a 
liberdade de expressão, estimulada por 
diversas fontes de inspiração (imagens, 
objetos, observação cotidiana etc.) 
percebendo as diversas maneiras de 
movimentar-se, a partir das referências 
de múltiplas matrizes estéticas e 
culturais nacionais e internacionais 
contemporâneas. 
(EF69AR13-G01) Pesquisar e 
estimular o fazer em dança, 
relacionando-o com as datas 
comemorativas, eventos, campanhas 
e projetos de interesse da 
comunidade escolar. 
Dança Processos de 
criação 
(EF69AR14) Analisar e 
experimentar diferentes elementos 
(figurino, iluminação, cenário, trilha 
sonora etc.) e espaços 
(convencionais e não 
convencionais) para composição 
cênica e apresentação 
coreográfica. 
(EF69AR14RS89-1) Experimentar, 
pesquisar e explorar os diferentes 
elementos da dança (figurino, 
iluminação, cenário, trilha sonora etc.), 
para identificar e valorizar as múltiplas 
formas de se expressar na composição 
cênica e apresentação coreográfica, em 
espaços convencionais e não 
convencionais. 
 
(EF69AR14RS89-2) Experienciar as 
diferentes funções no processo criativo, 
proporcionadas pelos elementos da 
dança (figurino, iluminação, cenário, 
trilha sonora etc.), para identificar suas 
próprias singularidades em relação ao 
todo do universo dançante. 
(EF69AR14-G01) Criar 
performances, relacionando as artes 
visuais e a dança, usufruindo dos 
diversos espaços cenográficos 
relacionados à realidade local. 
200 
 
 
 
Dança Processos de 
criação 
(EF69AR15) Discutir as 
experiências pessoais e coletivas 
em dança vivenciadas na escola e 
em outros contextos, 
problematizando estereótipos e 
preconceitos. 
(EF69AR15RS89) Comunicar, 
argumentar e debater as experiências 
individuais e coletivas em dança, para 
compreender e refletir sobre o processo 
de criação, evitando colocações 
estereotipadas e preconceituosas em 
relação a si e ao outro. 
(EF69AR15-G01) Analisar e dialogar 
sobre o respeito e a aceitação da 
diversidade local dos ritmos e das 
expressões em dança. 
Música Contextos e 
práticas 
(EF69AR16) Analisar criticamente, 
por meio da apreciação musical, 
usos e funções da música em seus 
contextos de produção e circulação, 
relacionando as práticas musicais 
às diferentes dimensões da vida 
social, cultural, política, histórica, 
econômica, estética e ética. 
(EF69AR16RS89-1) Escutar, apreciar, 
analisar e compreender criticamente a 
razão de cada uma das expressões da 
Música Popular Brasileira, ampliando a 
possibilidade de estabelecer conexões 
estéticas e éticas entre os porquês de 
cada manifestação, principalmente as 
que trabalham questões sociais e 
culturais. 
 
(EF69AR16RS89-2) Aprimorar a escuta 
e a apreciação para ampliar a 
compreensão das transformações que a 
música sofreu ao longo do século XX, 
desde a inclusão do silêncio, dos ruídos 
e do uso da tecnologia (analógica e 
digital) e componentes possíveis de 
serem transformados em música. 
(EF69AR16-G01) Analisar as 
composições musicais (letras) 
interpretando os seus significados e 
representando-os através da 
imagem. 
 
(EF69AR16-G02) Investigar, registrar 
e analisar os diferentes estilos 
musicais de acordo com as suas 
épocas de criação (história da 
música). 
201 
 
 
 
Música Contextos e 
práticas 
(EF69AR17) Explorar e analisar, 
criticamente, diferentes meios e 
equipamentos culturais de 
circulação da música e do 
conhecimento musical. 
(EF69AR17RS89) Explorar, identificar, 
conhecer, analisar e comparar os 
diferentes meios e equipamentos 
culturais e de circulação musical 
tradicional e alternativo (espaço 
público), para compreender 
progressivamente a possibilidade de 
múltiplas funções: aprendizagem 
(ensaio), compartilhamento, 
apresentação, divulgação, 
disseminação e difusão. 
(EF69AR17-G01) Pesquisar e 
estimular o fazer musical e/ou o uso 
da música, relacionando-a com as 
datas comemorativas, eventos, 
campanhas e projetos de interesse 
da comunidade escolar. 
 
(EF69AR17-G02) Valorizar, participar 
e conhecer os espaços locais de 
difusão musical (espetáculos 
musicais, rádios, corais, bandas 
marciais, entre outros). 
Música Contextos e 
práticas 
(EF69AR18) Reconhecer e apreciar 
o papel de músicos e grupos de 
música brasileiros e estrangeiros 
que contribuíram para o 
desenvolvimento de formas e 
gêneros musicais. 
(EF69AR18RS89) Pesquisar, 
identificar e reconhecer e analisar 
criações singulares de profissionais e/ou 
grupos musicais nacionais e 
internacionais contemporâneos, para o 
exercício e desenvolvimento do gosto 
pessoal na apreciação e valorização de 
gêneros musicais de diversas culturas. 
(EF69AR18-G01) Pesquisar os 
gêneros musicais ao longo do tempo 
e do espaço, em seus diversos 
estilos e os ícones que marcaram as 
transformações da música, nacional 
e internacional, ao longo da história. 
Música Contextos e 
práticas 
(EF69AR19) Identificar e analisar 
diferentes estilos musicais, 
contextualizando-os no tempo e no 
espaço, de modo a aprimorar a 
capacidade de apreciação da 
estética musical. 
(EF69AR19RS89) Fruir, acessar e 
analisar progressivamente diferentes 
estilos musicais regionais, nacionais e 
internacionais, por meio de espetáculos, 
festivais, vídeos, Internet etc., para 
ampliar o vocabulário e o repertório 
pessoal, permitindo aprimorar a 
capacidade de apreciação da estética 
musical. 
(EF69AR19-G01) Explorar, dialogar 
e fruir progressivamente diferentes 
estilos sonoros, sobre o respeito e a 
aceitação da diversidade dos ritmos 
e das expressões musicais. 
202 
 
 
 
Música Elementos da 
linguagem 
(EF69AR20) Explorar e analisar 
elementos constitutivos da música 
(altura, intensidade, timbre, 
melodia, ritmo etc.), por meio de 
recursos tecnológicos (games e 
plataformas digitais), jogos, 
canções e práticas diversas de 
composição/criação, execução e 
apreciação musicais. 
(EF69AR20RS89-1) Explorar, conhecer 
e analisar os elementos básicos 
constitutivos da música: ritmo (pulsação 
da música), melodia (sequência das 
notas musicais) e harmonia 
(encadeamento dos sons simultâneos), 
exercitando-os progressivamente em 
jogos, canções e práticas diversas de 
composição/criação, execução e 
apreciação musicais, em continuidade à 
habilidade EF15AR14RS35 dos Anos 
Iniciais, que trabalha os elementos 
básicos do som: altura (sons agudos e 
graves), duração (longos e curtos), 
intensidade (forte e fraco) e timbres (da 
voz e de instrumentos) por meio de 
recursos tecnológicos (games e 
plataformas digitais), jogos, canções e 
práticas diversas de 
composição/criação, execução e 
apreciação musicais. 
 
(EF69AR20RS89-2) Apreciar