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REFERENCIAL CURRICULAR DO MUNICÍPIO DO JABOATÃO DOS GUARARAPES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NOVEMBRO/2020 
Prefeitura Municipal do Jaboatão dos Guararapes 
Revisão: 
XXXXXX 
XXXXXX 
 
Capa: Wendell Carlos da Silva 
Produção gráfica:XXXX 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ISBN 
Impresso no Brasil 
 
 
Ficha catalográfica (COM A GRÁFICA) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prefeito 
Anderson Ferreira Rodrigues 
Vice-Prefeito 
Ricardo Cesar Valois de Araújo 
Secretária Municipal de Educação 
Ivaneide Farias Dantas 
Secretária Executiva de Gestão Pedagógica 
Iany Michelle de Oliveira Gama Jardim 
Secretaria Executiva de Gestão em Educação 
Maria Givonete da Silva Lubarino 
Superintendente de Ensino 
Igor Fontes Cadena 
Gerências 
Cássia Simone Souza Costa Lima – Normatização/Educação Especial/Anos Iniciais 
Gilson Alves do Nascimento- Anos Finais/EJA 
Pedro Portela Silva-Gestão Educacional 
Maria Betânia dos Santos- Programa de Leitura 
Maria Vilma Ribeiro Wanderley - Educação Infantil 
 
Coordenação de Articulação Institucional 
Roberta Maria Tinoco Machado de Albuquerque 
 
Coordenação de Ensino Fundamental/Formação 
Reginaldo Araújo de Lima 
 
Coordenação de Educação Infantil 
Amanda Christina Gomes Pereira Falcão 
 
 
 
 
 
 
Coordenação de Educação Especial 
Lauriceia Tomaz da Silva Gomes 
 
Coordenação de Interlocução Escolar Comunitária 
Lenildo Pereira de Souza 
 
Coordenação de Gestão Democrática e Direitos Humanos 
Cassiana Maria Lopes Ferreira Pereira 
 
Coordenação de Tempo Integral 
Sandra Regina Rodrigues Vieira 
 
Núcleo de Creche 
Eraciane de Lima Tommasi 
 
Núcleo de Pré-Escola 
Lilian Maria dos Santos Carvalho 
 
Núcleo de Ensino Fundamental – Anos Iniciais 
Walkiria Andrade Chaves Silva 
 
Núcleo de Ensino Fundamental – Anos Finais 
Patrícia Silva Lemos 
 
Núcleo de Educação de Jovens e Adultos - EJA 
Elionai Rodrigues 
Núcleo de Educação Especial 
Mabel Maria dos Santos 
 
Núcleo de Avaliação e Monitoramento 
Ana Carolina de Souza Assis 
 
 
 
 
 
 
Núcleo de Normatização 
Édna Maria de Lima Silva 
 
Núcleo de Ordenamento de Rede 
Adriana Oliveira Souza de Araújo 
 
Comissão de Elaboração da Proposta 
 
Amanda Christina Gomes Pereira Falcão 
 Ana Carolina de Souza Assis 
Ednea Rodrigues de Albuquerque 
Irana Ramos Britto da Silva 
Maria de Fátima Moura de Lima 
Michely Mendonça do Nascimento de Almeida 
Reginaldo Araújo de Lima 
Suely Maria de Souza 
 
Revisão Técnico-Pedagógica 
Solidade Menezes Cordeiro 
 
Revisão Ortográfica 
Anderson José Alacoque Dias 
 
EQUIPES DE ELABORAÇÃO 
 
Educação Infantil 
Creche/Pré-Escola 
 
Abimali Soares da Silva 
Adilma Pereira de Mendonça 
Eliza de Oliveira Nascimento 
Flávia Luiza de Lira 
Livia de Miranda Amorim 
Luciana Costa Couto 
Maria Consuelo dos Santos 
Maria da Conceição Lira da Silva 
Paloma da Silva Santos 
Regina Célia Cruz de Queiroz 
 
 
 
 
 
Verônica Nascimento da Silva Abreu 
Viviane da Silva Almeida 
Zenaide Oliveira dos Santos 
 
 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
 
Ana Caroline Marino Araújo 
Andreia Maria de Santana 
Cristiane Valesca Athanasio 
Edilange Batista Galvão 
Érica Maria Silva Montenegro 
Irana Ramos de Brito da Silva 
Izauriana Borges Lima 
Juliana Bonfim Souza Gusmão Araújo 
Kelly Daniela Farias de Souza Cascão 
Maria da Conceição Cavalcante 
Maria de Fátima Moura de Lima 
Marta Oliveira dos Santos 
Michely Mendonça do Nascimento de Almeida 
Mônica Falcão Cabral 
Sandra Regina Silva Oliveira 
Silvia de Souza Aragão 
 
Anos Finais do Ensino Fundamental 
 
Ana Catarina de Souza Cabral 
Anderson José Alacoque Dias 
Antônio José Soares 
Emannuelle Joanne de Souza 
Flávio Henrique de M S Chaves 
Georgos de Assunção Santos 
Gilvania Maria de S Silva 
Hilda Alves da Silva 
Irenilda Francisca de Oliveira e Silva 
Juliana de Lima Barros 
Libânia Conceição Nascimento 
Mônica Alves Coelho dos Santos 
Neemias Dinarte da Silva 
Sandra Maria da Silva Arcanjo 
Sueli Tavares de Souza Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação Especial 
 
Ana Paula Aguiar da Costa Carvalho 
Charlene de Lima Alexandre da Silva 
Claudia Madalena Oliveira da Silva 
Daisy Maria de Morais Autran 
Ednéa Rorigues de Albuquerque 
Eurides Bomfim de Melo 
Georgia Daniella Feitosa 
Ivanilton Portela Leão 
Jeane da Silva Pantaleão 
Luciana Viana Simas de Almeida 
Maria Cristina Silva Luckwu Rocha 
Mércia Ramos de Barros 
Nayana Pedrosa Carneiro Leão Silva 
Neli Rocha Mendonça 
Patricia Karla Oliveira de Freitas 
Silvana Medeiros Costa Reis 
Sônia Maria Gomes de Brito 
Verônica Marques da Silva 
Wilka Maria da Cruz Santos 
 
 
Educação de Jovens e Adultos 
 
Ana Verônica da Cruz e Silva Prado 
Edilene Amara da Rocha 
Evanilson Alves de Sá 
Juliana Marques Vieira da Silva 
Lucineide Moreira Santos de Lima 
Mário Antunes da Silva Júnior 
Maria Del Carmem Calafell Roig 
Simone Maria Jorge 
Simony Carla Barbosa e Silva 
Suely Maria de Souza 
 
 
Avaliação e Formação 
 
Daisinalva Amorim 
Elma Gerlany Barbosa dos Santos 
Poliana Jacqueline Tarrago de Figueroa Faria 
 
 
 
 
 
Adriana Pita Rocha de Oliveira Silva 
 
 
Escola de Tempo Integral 
 
Ana Paula Santos 
Roberta Nunes 
 
 
Programa de Leitura 
 
Adriana Cezar de Souza Shinohara 
Lúcia Regina Malaquias da Silva 
 
 
COLABORADORES 
 
 
Normatização 
 
Adriana Saraiva do Nascimento 
Alcélia Cristiane Gomes Silva 
Amanda Karinne Batista de Oliveira e Silva 
Ana Paula da Silva Pereira 
Aureli Barbosa de Sales 
Cristiane Basílio de Souza Silva 
Daniela Franklin Martins de Arruda 
Gerlane Maria da Silva 
Gizely Mendes Cavalcanti 
Grace Kelly Barros 
Grace Santos Couto 
Ivone Maia Domingos da Silva 
Janini Paula da Silva 
Maria Dolores Andrade Estelita 
Mônica Oliveira da Silva 
Osenilda Maria da Silva Torres 
Rakelly Nogueira do Nascimento (in memoriam) 
Rosangela Rodrigues Gouveia da Silva 
 
 
 
Equipe de Suporte 
 
Aderson Claybson Batista de Menezes 
Adilene Marina da Silva Ribeiro 
Adriano Gomes Nogueira 
 
 
 
 
 
Ana Kécia Ribas Lins Ferraz 
Bruno Freitas Soares Oliveira 
Danilo Augusto da Silva Deama 
Luciana Tabatchnik 
Pedro Martins dos Santos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimentos aos docentes da Rede Municipal do Ensino pelas contribuições na 
construção deste Referencial Curricular fortalecendo, assim, a política educacional 
do Município do Jaboatão dos Guararapes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
1. APRESENTAÇÃO 
 1.1. Aspectos Históricos e Geográficos 
 1.2. Regionais Administrativas do Município do Jaboatão dos Guararapes 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 2.1.Concepção de Educação 
 2.2.Concepção de Prática Pedagógica, Ensino e Aprendizagem 
 2.3. Sujeitos de Direitos de Aprendizagem 
 2.3.1.Crianças 
 2.3.2. Adolescentes e Jovens 
 2.3.3. Adultos 
 2.4.Concepção de Alfabetização 
 2.4.1.Alfabetização de Criança: ler e escrever para além da escola 
 2.4.2.Alfabetização de Jovens e Adultos: desafios a seremconsiderados 
 2.5.Concepção de Currículo: por um currículo crítico-emancipatório e 
multicultural 
 2.6.As Competências Gerais da BNCC Como Premissa Básica para Construção 
do RCMJG 
 2.7.Concepção de avaliação da aprendizagem 
 2.8.Concepção de Formação de Professores 
 2.8.1.Formação Continuada dos Professores 
 2.9.Concepção de Leitores 
 
3. ETAPAS/MODALIDADES DE ENSINO 
 
3.1 Educação Infantil 
 3.1.1 Concepção de Educação Infantil: teoria sociointeracionista 
 3.1.2 Marcos Legais: o direito de ser criança 
 3.1.3 As 10 (dez) Competências Gerais na Educação Infantil 
 3.1.4. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
 3.1.5. Campos de Experiência 
 3.1.6. Aproximação da Cultura Escrita 
 3.1.7. Ambiente de Aprendizagem 
 3.1.8. Estrutura Curricular 
 3.1.9. Direito à Infância: as Continuidades na Educação Infantil 
 
 3.2 Ensino Fundamental 
 3.2.1. Quadro Alfanumérico da BNCC 
 3.2.2. Quadro Alfanumérico do Ensino Fundamental no Município do 
Jaboatão dos Guararapes 
 
 
 
 
 
 
3.3. Educação em Tempo Integral 
3.4. Educação de Jovens e Adultos 
 3.4.1. Marco Histórico e Concepção da Educação de Jovens e Adultos 
3.5. Educação Especial 
4. TEMAS INTEGRADORES 
4.1. Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino da História e Cultura Afro-
brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP 
nº 03/2004, Resolução CNE/CP nº 01/2004 e Parecer CNE/CEB nº 14/2015 
4.2. Educação em Direitos Humanos – EDH (Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos, 2006, Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e 
Resolução CNE/CP nº 1/2012) 
4.3. Direitos da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do 
Adolescente, Lei nº 12.852/2013 – Estatuto da Juventude, Lei nº 13.257/2016 – 
Marco Legal da Primeira Infância, de 08 de março de 2016) 
4.4. Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso (Lei nº 
10.741/2003) 
4.5. Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº14/2012, Resolução 
CNE/CP nº 2/2012 e Programa de Educação Ambiental de Pernambuco - PEA/PE 
2015) 
4.6. Educação para o Consumo e Educação Financeira e Fiscal (Parecer CNE/CEB 
nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 07/2010) 
4.7. Diversidade Cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 
07/2010) 
4.8. Relações de Gênero (Parecer CNE/CEB nº 07/2010, Resolução CNE/CEB nº 
02/2012, Lei no 11.340/2006 – Lei Maria da Penha, Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos, 2006 e Portaria MEC nº 33/2018) 
4.9. Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº 11.947/2009) 
4.10. Educação para o Trânsito – (Lei nº 9.503/1997) 
4.11. Trabalho, Ciência e Tecnologia (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução 
CNE/CEB nº 07/2010) 
4.12. Saúde, Vida Familiar e Social (Parecer CNE/CEB nº 11/2010, Resolução 
CNE/CEB nº 07/2010, Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 08/2012 e 
Resolução CNE/CP nº 01/2012) 
5. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO E SUAS ORGANIZAÇÕES CURRICULARES 
5.1 Área I - Linguagens 
 5.1.1. Componente Curricular da Língua Portuguesa 
 5.1.1.1. Práticas de Oralidade 
 
 
 
 
 
 5.1.1.2. Práticas de Leitura de Textos 
 5.1.1.3. Práticas de Produção de Textos 
 5.1.1.4. Práticas de Análise Linguística 
 
 5.1.2. Componente Curricular de Arte 
 
 5.1.3. Componente Curricular de Educação Física 
 5.1.3.1. A Educação Física no Ensino Fundamental - Anos Iniciais 
 5.1.3.2. A Educação Física no Ensino Fundamental - Anos Finais 
 
 5.1.4. Componente Curricular da Língua Inglesa 
 
 5.1.4.1. Língua Inglesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental 
 
5.2 Área II - Matemática 
5.2.1. Componente Curricular de Matemática 
 
5.3. Área III - Ciências da Natureza 
 
5.3.1. Componente Curricular de Ciências 
 
5.4. Área IV - Ciências Humanas 
 
5.4.1. Componente Curricular de Geografia 
5.4.2. Componente Curricular de História 
5.5. Área V - Ensino Religioso 
 
5.5.1. Componente Curricular de Ensino Religioso 
6. ORGANIZADORES CURRICULARES 
6.1. Organizador Curricular da Educação Infantil 
6.2. Organizadores Curriculares do Ensino Fundamental 
6.3. Organizadores Curriculares da Educação de Jovens e Adultos 
 
7. REFERÊNCIAS 
7.1. Aspectos Históricos e Geográficos 
7.2. Fundamentação Teórica 
7.3. Avaliação 
7.4. Formação 
7.5. Concepção de Leitores 
7.6. Educação Infantil 
7.7. Ensino Fundamental 
7.8. Educação em Tempo Integral 
7.9. Educação de Jovens e Adultos 
 
 
 
 
 
7.10. O Jovem e o Adulto 
7.11. Educação Especial 
7.12. Temas Integradores 
7.13. As Áreas do Conhecimento e suas Organizações Curriculares 
7.13.1. Língua Portuguesa 
 7.13.2. Arte 
 7.13.3. Educação Física 
 7.13.4. Língua Inglesa 
 7.13.5. Matemática 
 7.13.6. Ciências da Natureza 
 7.13.7. Geografia 
 7.13.8. História 
 7.13.9. Ensino Religioso 
 
8. FICHA TÉCNICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. APRESENTAÇÃO 
 
O Município do Jaboatão dos Guararapes através da Rede Municipal de Ensino 
e Secretaria Municipal de Educação é vanguarda quando se trata de construir 
documentos que norteiam práticas pedagógicas inovadoras e significantes em uma longa 
caminhada, a partir de discussões acerca de currículo e avaliação, envolvendo docentes e 
técnicos. Essa prática teve início no período de 2007 a 2010, culminando na Proposta 
Curricular vigente, validada no ano de 2011. 
Em 2017, a partir da aprovação da Base Nacional Comum Curricular–BNCC 
pelo Conselho Nacional de Educação–CNE através da Resolução Nº 02/2017 CNE/MEC 
e homologação pelo Ministério da Educação/MEC, em 20 de dezembro de 2017 foi 
definido o conjunto de aprendizagens essenciais a serem garantidas às crianças, jovens e 
adultos brasileiros inseridos no processo de escolarização na Educação Básica. As 
discussões foram retomadas acerca do Currículo da Rede Municipal de Ensino, tendo como 
objetivo estabelecer Direitos de Aprendizagens a todos os estudantes, em uma perspectiva 
que garanta as condições necessárias para sua efetivação. 
 Dessa forma, a Secretaria Municipal de Educação propõe que o Currículo seja 
vivenciado considerando as premissas básicas das Diretrizes Curriculares Nacionais – 
CNE/CEB, seguindo seus preceitos e ajustando-os aos projetos didáticos, acompanhados 
das experiências que produzam conhecimento consolidando os Direitos de 
Aprendizagem. Em 2020, também foi definida a temática “Educando para as Relações 
Étnico-raciais” em cumprimento aos preceitos das Leis nº 10.639/2003 e nº 
11.645/2008, oportunizando aos docentes a construção de um currículo emancipatório e 
multicultural, de forma democrática, dinâmica e participativa. 
No artigo 7 da Resolução nº 02/2017 BNCC/CNE/MEC, consta: 
 
Os currículos escolares relativos a todas as etapas e modalidades da 
Educação Básica devem ter a BNCC como referência obrigatória e incluir 
uma parte diversificada, definida pelas instituições ou redes escolares de 
acordo com a LDBEN, as diretrizes curriculares nacionais e o 
atendimento das características regionais e locais, segundo normas 
complementares estabelecidas pelos órgãos normativos dos respectivos 
Sistemas de Ensino. 
Parágrafo único. Os currículos da Educação Básica, tendo como referência 
a BNCC, devem ser complementados em cada instituição escolar e em 
cada rede de ensino, no âmbito de cada sistema de ensino, por uma 
 
 
 
 
 
parte diversificada, as quais não podemser consideradas como dois 
blocos distintos justapostos, devendo ser planejadas, executadas e 
avaliadas como um todo integrado.(grifo nosso) 
 
 A Parte Diversificada do currículo, também obrigatória, que se compõe de 
objetos de conhecimento complementares, identificados na realidade regional e local, que 
devem ser escolhidos em cada sistema ou rede de ensino e em cada escola. Assim, a 
escola tem autonomia para incluir temas do interesse da sua comunidade. A parte 
diversificada serve para que os profissionais da educação tenham a oportunidade de 
adequar seus currículos e práticas à realidade de sua instituição de ensino e do local 
onde está inserida. Deve ser dinâmica, flexível e ser ajustada ao âmbito escolar (Projeto 
Político-Pedagógico), em sala de aula e no nível individual. A parte 
diversificada do currículo deve abranger as características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e dos estudantes de cada unidade escolar. 
 Na elaboração da Parte Diversificada do currículo municipal, os docentes da 
Rede Municipal de Ensino, seguindo os trâmites da BNCC que orientam a consolidação 
do Referencial Curricular Municipal do Jaboatão dos Guararapes - RCMJG, 
contribuíram de forma significativa, considerando o processo de inclusão dos estudantes 
com deficiências, transtornos do desenvolvimento global, das altas habilidades ou 
superdotação, com vistas a elaboração dos planos de trabalho de suas práticas 
educativas e inclusivas, tendo como referência o documento base e os organizadores 
curriculares do RCMJG para todos os estudantes da Educação Infantil - Creche e Pré-
Escola, Ensino Fundamental – anos iniciais e finais - e na Educação de Jovens e Adultos 
– I e II Segmentos. 
É bem verdade que o Referencial Curricular não torna obrigatória a abordagem 
objetos de conhecimento a serem ensinados nas unidades escolares. Entretanto, há de 
se considerar que uma proposta pedagógica deve conter uma base universal para a 
Rede, o que é salutar para evitar rupturas de aprendizagem com, por exemplo, no caso 
de um estudante matriculado em unidade escolar que, ao ser transferido para outra 
unidade, em outra regional do município. Convém salientar que o documento é um guia 
orientador na construção de propostas curriculares das unidades educacionais. 
Esse compromisso foi assumido pela gestão municipal e por todos os 
profissionais da educação. A Proposta Curricular, já existente, foi revisitada e 
ressignificada. Contribuições foram apresentadas e analisadas pela equipe técnica e 
 
 
 
 
 
especialistas, sendo incorporadas à nova versão, garantindo, assim, efetiva participação 
na construção coletiva e democrática, tendo como premissa básica as Diretrizes 
Curriculares Nacionais – DCN/MEC. 
Após oficializado e publicado, o documento curricular será referência para 
subsidiar a revisão e a reorganização dos documentos institucionais de ensino da 
Educação Infantil e do Ensino Fundamental, numa perspectiva da construção e ampliação 
das competências exigidas para além dos domínios da escola, espaço socialmente 
reconhecido como responsável pela construção do conhecimento científico. Assim sendo, 
destaca-se que este é um documento dinâmico, flexível, processual e de caráter formador 
em atendimento às demandas do ensino e de aprendizagens nas Unidades Educacionais 
da Rede Pública Municipal e da Educação Infantil da Rede Privada de Ensino e, pelo que 
reza a resolução da BNCC, deverá ser revisitado em 2023. 
 
1.1 Aspectos Históricos e Geográficos do Município de 
Jaboatão dos Guararapes 
O Município do Jaboatão dos Guararapes está situado no litoral do Estado de 
Pernambuco, tem uma extensão territorial de 258,7 quilômetros quadrados. Limita-se ao 
Norte com o município do Recife (capital de Pernambuco) e o município de São Lourenço 
da Mata, ao Sul com o município do Cabo de Santo Agostinho, a Leste com o Oceano 
Atlântico e a Oeste com município de Moreno. Faz parte da Região Metropolitana do 
Recife (RMR). Fica em uma posição geográfica estratégica e possui o núcleo central da 
logística do Estado e do Nordeste Oriental, cortado pelas Rodovias Federais BR 408, BR 
101 e BR 232 e Rodovias Estaduais PE 07(Recife/Moreno), PE 08 (Estrada da Batalha), 
PE 09(Recife/Cabo de Santo Agostinho), PE 17 (Integração da Muribeca), PE 25(Entre 
Vila Rica/Cabo); próximo do Aeroporto Internacional dos Guararapes/Gilberto Freyre, do 
Distrito Industrial de Suape, principal polo de desenvolvimento do Estado, além de contar 
com infraestruturas ferroviária e metroviária. 
Ao longo das praias de Piedade, Candeias e Barra de Jangada, existem 
arrecifes aflorando e em alguns pontos se formam piscinas naturais, embora na maior 
parte da costa as formações sejam submersas. Possui a maior lagoa de restinga em área 
urbana do Brasil (Lagoa Olho D`água) e formação vegetal diversificada: mata atlântica, 
manguezais e restinga são destaques do município. Apresenta um clima quente e úmido, 
com chuvas predominantes de outono–inverno (Köppen),a temperatura média anual é de 
http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php?option=com_content&view=article&id=272
 
 
 
 
 
28 graus centígrados e a presença do Rio Jaboatão, que se lança diretamente no Oceano 
Atlântico. 
Indústrias, faculdades, hotéis de bandeira internacional, monumentos históricos, 
shoppings, além de movimentado centro comercial conferem ao município um grande 
potencial econômico e turístico. É também considerado o berço da nacionalidade e do 
Exército Brasileiro, pela expulsão dos holandeses, ocasionado por tropas formadas de 
brancos, ibéricos, negros e indígenas. 
O Município teve sua origem na produção de açúcar gerada a partir da 
fundação de vários engenhos, entre os quais, o Engenho Nossa Senhora da Assunção, o 
Engenho Santana, o Engenho Palmeira, o Engenho Velho, o Engenho Socorro, o 
Engenho Duas Unas e o Engenho Jaboatão. Com o aumento da população foi necessária 
à construção da “paróquia de JABOATÃO, sob a invocação de Santo Amaro, no ano de 
1598”. 
Em 1873, Jaboatão tornou-se Vila através da Lei Provincial Nº1.093,de 24 de 
março; a Vila foi elevada à categoria de Cidade pela Lei Provincial Nº.1.811 de 27 de 
junho de 1884 e se tornou município autônomo por força da Lei Orgânica Nº54 de 03 de 
agosto de 1892, quando conquista o direito de eleger seu primeiro prefeito. 
A partir de 1989, a tentativa de emancipação do então Distrito de Muribeca dos 
Guararapes fez com que a prefeitura mudasse a Sede da Cidade de Jaboatão e o 
município tivesse seu nome alterado para o atual Jaboatão dos Guararapes, pela Lei 
Nº004 de 05 de maio de 1989. O nome Guararapes é homenagem ao local das batalhas 
históricas dos Montes Guararapes, onde está localizada uma das mais belas igrejas de 
Pernambuco, a Igreja de Nossa Senhora dos Prazeres, construída em 1565, única igreja 
de Pernambuco cuja fachada é revestida em azulejo e primeira igreja da América a ser 
dedicada ao culto de Nossa Senhora – local onde se realiza todos os anos uma das mais 
famosas festas do Estado de Pernambuco, a famosa Festa da Pitomba. 
Apesar da existência de mais de uma explicação para a origem do nome do 
Município, a que prevaleceu afirma que a denominação é originada da palavra indígena 
YAPOATAN, do Tupi-guarani, que significa tronco linheiro, nome de uma árvore utilizada 
na fabricação de mastros para embarcações comuns à época. 
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - 
IBGE, o município do Jaboatão dos Guararapes, apresenta, em 2019, uma 
população estimada de 702.298 habitantes, tornando-se o segundo município mais 
 
 
 
 
 
populoso do Estado de Pernambuco. A densidade demográfica municipal é estimada em 
2.492 Hab/km² e o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) em torno de 0,717. 
 
 
1.2 Regionais Administrativas do Município do Jaboatão dos Guararapes 
 
Na perspectivade desenvolvimento da vocação econômica e social de cada 
área do Município, foi implantada uma Política de Regionalização a qual, além da 
valorização setorial, possibilita de acordo com a Lei Municipal Nº05 de 08 de janeiro de 
2009, formatada na nova divisão administrativa, mapeando o município em 07 Regionais, 
contribuindo, do ponto de vista da estrutura organizacional, para maior eficiência dos 
serviços públicos favorecidos pela descentralização. Surgem, portanto, as gerências 
regionais para agilidade da execução das ações demandadas pela população, conforme 
mapa a seguir: 
 
 
MANASSU 
FLORIANO 
SANTO ALEIXO 
VARGEM FRIA 
VISTA 
LEGRE A BULHÕES 
VILA 
RICA 
CENTRO 
SANTANA 
ENGENHO 
VELHO 
SOCORRO 
COMPORTAS 
PRAZERES 
MORENO 
JARDIM JORDÃO 
GUARARAPES 
PIEDADE 
CANDEIAS 
BARRA DE 
JANGADA 
MURIBEQUINHA 
MURIBECA 
MARCOS FREIRE 
CURADO 
CAVALEIRO 
SUCUPIRA 
DOIS 
CARNEIROS 
ZUMBI 
DO 
PACHECO 
R01 
R03 
R02 
R04 
R07 
R05 R06 
R01 - Jaboatão Centro R02 - Cavaleiro R03 - Curado R04 - Muribeca 
R05 - Prazeres R06 - Praias R07 - Guararapes 
 
 
 
 
 
Regional 01 – JABOATÃO CENTRO (os bairros de Jaboatão Centro: Engenho 
Velho, Floriano, Manassu, Muribequinha, Santana, Santo Aleixo, Socorro, Vargem Fria, 
Bulhões, Vila Rica e Vista Alegre); 
Regional 02–CAVALEIRO (os bairros de Cavaleiro: Dois Carneiros, Sucupira e 
Zumbi do Pacheco) 
Regional 03– CURADO (os bairros do Curado: Curados I, II, III, IV e V) 
Regional 04– MURIBECA DOS GUARARAPES (os bairros da Muribeca dos 
Guararapes: de Marcos Freire). 
Regional 05 – PRAZERES (os bairros de Cajueiro Seco, Comportas, 
Guararapes, Jardim Jordão e Prazeres) 
Regional 06 – PRAIAS (os bairros de Barra de Jangada, Candeias e Piedade) 
Regional 07–GUARARAPES (Jardim Jordão, Massaranduba, Rio das Velhas e 
Prazeres). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
2.1. Concepção de Educação 
Refletir sobre educação nos leva a considerar as contradições político-
pedagógicas e ideológicas presentes na sociedade brasileira. Essas contradições nos 
apontam a necessidade de construir uma educação que não se limite a interpretar o 
mundo, mas que contribua para desenvolver uma ação transformadora, pautada na 
percepção crítica da sociedade, com seus problemas, valores, objetivos e ideais. É 
baseada nessa concepção que a escola pode contribuir para um projeto de transformação 
social. 
Assim, essa concepção de educação permite estabelecer uma relação 
dialógica, no intuito de efetivar diretrizes educacionais pela socialização de suas 
convicções políticas, pelo compartilhar das tradições culturais e pela expressão de suas 
múltiplas formas de sentir, pensar e agir no mundo, contribuindo com a formação de um 
espaço educativo no qual se respeite o direito de falar, opinar, ser solidário e participativo. 
Diante da concepção emancipatória de educação, Freire afirma que: 
A construção de relações dialógicas sob os fundamentos da ética universal 
dos seres humanos, enquanto prática específica humana, implica a 
conscientização dos seres humanos, para que possam de fato inserir-se no 
processo histórico como sujeitos fazedores de sua própria história”. 
(FREIRE, 1996, p. 10.) 
 
Os princípios de uma relação dialógica que compreendem o ser humano como 
sujeito histórico, corroboram com as premissas que pautam uma educação emancipatória, 
que segundo Menezes e Santiago (2014) “visa ao desenvolvimento da consciência crítica 
para a formação de sujeitos competentes, capazes de exercer sua participação cidadã –
educação comprometida com a humanização que possibilita romper com a relação 
verticalizada entre professor(a) e estudante”. Desta forma, compreendemos a educação 
emancipatória, acreditando numa escola que se oponha aos valores de uma formação 
tecnicista (lógica individualista, competitiva e desigual), buscando uma formação 
intensiva, dialógica, dinâmica, voltada para o interesse de todos e que considera o sujeito 
como um ser integral. 
 
 
 
 
 
Desse modo, a escola se torna um lugar onde a autonomia se configura como a 
liberdade substantiva dos sujeitos em exercer as mediações educativas necessárias que 
se articulam com as práticas cotidianas, reforçando a necessidade de posicionamentos 
frente aos assuntos polêmicos, e a percorrer caminhos nos quais precisa negociar suas 
perspectivas, fazer concessões e viabilizar consensos. 
 
 
2.2. Concepção de Prática Pedagógica, Ensino e 
Aprendizagem 
 
 Compreender o ensino nos convida a olhar sobre as diversas variáveis que 
compõem o processo educativo e os sujeitos envolvidos nesse contexto. Todos esses 
processos se configuram pela prática educativa que, segundo Zabala (2010, p.16), “[...] 
obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros institucionais, 
organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e 
condições físicas existentes etc.”. 
 Dessa forma, consideramos que a ação educativa é uma prática social, está 
relacionada a objetivos e finalidades muitas vezes explícitos e está envolvida numa 
intencionalidade. Como nos afirma Souza (2012): 
Encara-se a prática pedagógica como uma ação coletiva, por isso 
argumentada e realizada propositadamente com objetivos claros que 
possam vir a garantir a realização da finalidade da educação e de certos 
objetivos de acordo com os problemas em estudo, explicitamente 
assumidos por uma instituição (SOUZA, 2012, p. 179) 
 
 A prática pedagógica docente é constituída a partir das experiências, das 
crenças e das visões de mundo, adquiridas no decorrer da vida e que, em sua grande 
maioria, refletem a organização social vigente. Numa perspectiva histórica, o pensamento 
da modernidade, que concebia uma visão de mundo fragmentada e disciplinarizada, 
pautou a história da educação no Brasil. Esse pensamento compreendia a relação de 
ensino-aprendizagem como uma mera transmissão do conhecimento, no qual o estudante 
se transformava num passivo receptor. Essa prática foi denominada por Paulo Freire em 
seu livro Pedagogia do Oprimido (1975) Educação Bancária. “Na visão ‘bancária’ da 
 
 
 
 
 
educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber” 
(FREIRE, 1975, p. 33). 
 A visão moderna das relações de ensino-aprendizagem, não conseguia 
responder as questões que emergiam no seio da escola, dada a complexidade dos 
sujeitos que compõem esse contexto. Sendo assim, a centralidade do conhecimento se 
desloca do docente e vai para o estudante, considerando suas dimensões cognitivas, 
sociais, culturais e afetivas. Essa nova forma de olhar para o conhecimento se traduz 
numa prática profissional que dialoga com o que nos diz Sacristãn (1998): 
É um processo de ação e de reflexão cooperativa, de indagação e 
experimentação, no qual o professor/a aprende a ensinar e ensina porque 
aprende, intervém para facilitar, e não para impor nem substituir a 
compreensão dos estudantes/as, a reconstrução de seu conhecimento 
experiencial; e ao refletir sobre sua intervenção exerce e desenvolve sua 
própria compreensão (SACRISTAN, 1998, p. 379). 
 
 Compreender o ensino considerando o sujeito em sua complexidade nos dá 
possibilidade de ampliar o olhar para as relações de ensino aprendizagem e suas 
múltiplas referências que emergem do processo educativo. 
 
2.3. Sujeitos de Direitos de Aprendizagem 
 
2.3.1. Crianças 
Antes de iniciarmos a abordagem das diversas concepções de infância e 
criança é preciso que se expliquem algumas questões. Qual é o nosso referencial de 
infância? De que crianças falamos ou em que crianças pensamos quando planejamos as 
aulas? Afinal, quem é esta criança real? É importante que se tenha cuidado para não 
romantizar e idealizar a criança e, assim, interferir diretamente nas vivências necessárias 
na infância. A criança ganhou visibilidade mundial. A Organizaçãodas Nações Unidas - 
ONU proclamou a Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959), fez a Convenção 
dos Direitos da Criança (1989), realizou uma Conferência Mundial sobre a Criança (1990), 
e assinou o documento Um Mundo para a Criança (2002). Seus organismos 
especializados – UNESCO, UNICEF, OMS – realizaram e continuam realizando 
conferências mundiais - apoiando iniciativas nacionais, estaduais e municipais - e 
elaborando documentos com o objetivo de impulsionar políticas públicas de atenção aos 
 
 
 
 
 
direitos da criança. Nas Américas também houve várias reuniões de ministros, 
declarações e compromissos dos governos em dar maior atenção às crianças por meio de 
políticas públicas. 
 
As formulações relacionadas a uma educação de boa qualidade adotam, como 
base, o conceito de criança como sujeito de direitos, situado social e historicamente, que 
vivência e produz bens de cultura, ao compartilhar contextos de vida distintos com seus 
pares e com os adultos, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação 
Infantil (2009). 
Para entender como se deu o processo do desenvolvimento dessa concepção 
de infância, é importante analisar as diferentes mudanças e destacar que tais concepções 
que se tem de criança atualmente é resultante do que foi historicamente construído ao 
longo dos anos. 
As mudanças no conceito de criança se fizeram necessárias em virtude das 
novas exigências da sociedade em termos econômicos e sociais, que foram responsáveis 
pela ruptura de concepções das infâncias, com a abordagem meramente assistencialista, 
transformando-se em uma proposta pedagógica, a qual reconhece a criança de forma 
integral nas suas particularidades. Para Áries (1981) “O sentimento de infância não 
significa o mesmo que afeição pelas crianças, corresponde à consciência da 
particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem” 
(ÁRIES,1981, p. 99). 
 Neste sentido, o sentimento de infância caracteriza a criança com o seu jeito 
próprio, modo de pensar e agir, diferenciando-se do adulto. A infância, portanto, é uma 
construção sócio-histórica produzida pelo conjunto da sociedade a partir de ideias, 
práticas e valores que se referem, sobretudo, às crianças, num contexto de vivências 
coletivas que estabelecem forma e sentido, reproduzidos social e culturalmente. 
Acerca do conceito de criança, é importante que se perceba que segundo o 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Nº 8.069/2013, no Art. 2º: “Considera-se 
criança, para os efeitos desta a pessoa até doze anos de idade incompletos, e 
adolescentes entre doze e dezoito anos de idade”. O Plano Nacional pela Primeira 
Infância subdivide essa etapa e agrupa as crianças de zero a seis anos, na Primeira 
Infância, tendo esse grupo necessidades e desenvolvimento específicos, que devem ter 
assegurados seus direitos nos âmbitos da assistência, saúde e especialmente, educação. 
 
 
 
 
 
O direito à educação está legitimado pela Constituição Federal de 1988, como 
um direito social (Art. 6º da CF/88). Assim, o Estado tem por obrigação a garantia de uma 
educação de qualidade a todos os brasileiros. É importante ressaltar, porém, que o Poder 
Público não é o único responsável pela garantia desse direito. Conforme previsto no Art. 
205 da Constituição Federal, a educação também é dever da família e cabe à sociedade 
promover, incentivar e colaborar para a realização desse direito. Especificamente em 
relação às crianças e aos adolescentes, tanto a Constituição Federal (Art. 227, CF/88) 
quanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (Art. 4º da Lei 8.069/90) preveem que a 
família, a sociedade e o Estado devem assegurar os direitos fundamentais desses 
sujeitos, e aí se inclui a educação, com absoluta prioridade. 
 
 A infância permite a criança experienciar a vida e compreender o mundo, 
protagonizando-o. Compreender a infância em sua real dimensão requer perceber nas 
crianças a sua singularidade e conceber as diferentes culturas e saberes que produzem. 
Dessa forma, é necessário trilhar novos caminhos, nos tempos e espaços da escola e da 
gestão da sala de aula, que promovam a inserção da cultura infantil, valorizando as trocas 
entre os pares e que possam recriar as relações da sociedade contemporânea, 
expressando emoções e formas de significar o mundo, construindo a autonomia. 
A função social da escola vai além do direito efetivo dos aspectos legais. As 
propostas pedagógicas viabilizam práticas que promovem a verdadeira acolhida da 
criança. Além disso, o desenvolvimento da criança remete a reflexão de como a infância 
ou infâncias acontecem dentro e fora da escola. 
 
2.3.2 Adolescentes e Jovens 
 Juventude e adolescência muitas vezes são vistas como sinônimos, porém 
têm conceitos distintos, ainda que sobrepostos. Adolescência seria um processo biológico 
segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) englobando a adolescência e a pré-
adolescência, enquanto a juventude considera-se uma categoria sociológica, agrupando 
os que compartilham a mesma fase da vida, preparando o indivíduo para a vida adulta e 
abrangendo uma multiplicidade de experiências. Essas categorias não se limitam apenas 
à idade, mas ao processo de naturezas distintas pelas quais cada sujeito perpassa 
(CORTI et SOUZA, 2005). 
 
 
 
 
 
A Adolescência é o período de transição entre a infância e a vida adulta, 
caracterizado pelos impulsos do desenvolvimento físico, mental, emocional, sexual e 
social e pelos esforços do indivíduo em alcançar os objetivos relacionados às 
expectativas culturais da sociedade em que vive. Os limites cronológicos da adolescência 
são definidos pela Organização Mundial da Saúde (OMS) entre 10 e 19 anos 
(adolescents) e pela Organizaçao das Naçoes Unidas (ONU) entre 15 e 24 anos (youth), 
critério este usado principalmente para fins estatísticos e políticos. 
 No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069, de 1990, 
considera criança a pessoa até 12 anos de idade incompletos e define a adolescência 
como a faixa etária de 12 a 18 anos de idade (artigo 2o), e, em casos excepcionais e 
quando disposto na lei, o estatuto é aplicável até os 21 anos de idade (artigos 121 e 142). 
Nessa perspectiva, o referido Estatuto destaca o papel dos responsáveis, pais e mães 
perante o direito de apropriação dos processos pedagógicos que rege a instituição de 
ensino e ainda da participação efetiva nas definições de propostas educacionais, 
fortalecendo a concepção de escola enquanto comunidade de aprendizes. (BRASIL, 
2005). 
 Conforme, a lei Federal Nº 12.852/13 que aprovou o Estatuto da Juventude 
estabelece, em seu § 1º, que “são consideradas jovens as pessoas com idade entre 15 
(quinze) e 29 (vinte e nove) anos de idade”. Essa adequação se dá por considerar o 
período escolar e a vulnerabilidade psicossocial da população que se enquadra nessa 
fase da vida no país. No entanto, no âmbito deste currículo, a questão meramente etária é 
formal, tendo em vista que os sujeitos classificados como adolescentes e jovens em 
nosso Município apresentam incontáveis especificidades e anseios que perpassam desde 
a maturidade a sua condição social, onde a desigualdade social na sua forma mais 
complexa atinge a maioria de nossos adolescentes e nos remetem ao compromisso 
efetivo das políticas públicas educacionais, haja vista que a segunda etapa da Educação 
Básica, o Ensino Fundamental, de acordo com o Art. 11 da LDBEN 9.394/1996 é oferta 
prioritária do município, daí a importância de atender ao que preceituam os Art. 53 e 54 
do ECA, assegurando-lhes os direitos fundamentais e o cumprimento de princípios 
básicos expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica – 
DCNGEB (2010) como: o “cuidar e educar”, o “acesso e permanência” e “igualdade e 
equidade” no atendimento a esta faixa etária, que é majoritariamente predominante nomunicípio. 
 
 
 
 
 
 Cada sociedade, de acordo com o seu momento histórico e com sua cultura, 
define o conceito de jovem como pessoa pertencente a um grupo, que determina a 
duração e as características dessa fase da vida. O certo é que a duração da juventude é 
uma questão complexa de especificar, pois depende de vários fatores, como a 
capacidade física, biológica, psicológica, laboral, entre outras. Tendo em vista essa 
concepção de juventude, ressalta-se que jovens de diferentes culturas, etnias, classes 
sociais, orientações religiosas, diversidade de gênero, moradores da zona urbana ou rural 
terão experiências distintas dessa fase transitória entre a adolescência e a vida adulta, 
(CORTI et SOUZA, 2005). 
Portanto, é dever do Estado, da família e da sociedade assegurar e efetivar, 
com absoluta prioridade, o processo de escolarização do adolescente e jovem na 
educação básica e nas suas respectivas modalidades. 
 
2.3.3. Adultos 
 Considera-se a fase adulta pessoas com faixa etária dos 30 aos 60 anos de 
acordo com o Estatuto da Juventude (BRASIL, 2013). Essa fase é formada por inúmeras 
situações que conduzem a pessoa a agir, a pensar e decidir de diferentes maneiras. A 
fase adulta se caracteriza por estabilidade emocional, sem grandes mudanças. Por vezes, 
vemos em diversas literaturas a ideia de adulto como sujeito já maduro, sem conflito, 
portanto, sem problemas. Sabemos, no entanto, que somos sujeitos inacabados como já 
dizia Paulo Freire (1996). É na certeza dessa incompletude que há, nessa fase da vida, 
dúvidas e conflitos, incertezas e imaturidades. Bourtinet cita que a vida adulta é deixada, 
aparentemente, nas suas antigas certezas como a idade sem problemas, uma vez 
definida como idade de referência (SOUSA, 2007, apud BOURTINET, 2000). 
 Dessa forma, não obstante a visão que se tem do adulto como um ser dotado 
de plena responsabilidade, ele enfrenta tantos desafios quanto os outros seres que estão 
nas outras fases da vida. Assim, faz-se necessário que consideremos o adulto como ser 
humano instável e em construção com suas fragilidades, suas angústias, seus anseios e 
suas dificuldades. 
 
2.4. Concepção de Alfabetização 
 
 
 
 
 
 
As concepções que sustentam nossa prática dão conta de uma educação cujos 
princípios possam ser aplicados no cotidiano, pelos estudantes, quaisquer que seja a sua 
realidade, de maneira que, a partir do que aprendeu na escola, possa intervir sobre seu 
meio social e mudar a sua realidade. Nesse processo, na escola os estudantes passam 
por situações cotidianas que podem prepará-los para agir frente às mais diversas 
situações. Portanto, a fase da aprendizagem da leitura e da escrita é um período 
essencial à construção de habilidades para essa vivência em sociedade, o que se traduz 
numa perspectiva de educação emancipatória, por meio da qual o sujeito se utiliza de 
suas construções para intervir e modificar a sua realidade. 
Em nossa cultura, na qual se valoriza a leitura e a escrita, a escola tem o papel 
de sistematizar os conhecimentos necessários à vivência de práticas reais e com 
significado. Para Freire (1989), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (p.9), o 
que significa que, antes mesmo de entrar na escola, as pessoas já experimentam 
diversas formas de ler o mundo, o que é fundamental para ser alfabetizado. 
A concepção de alfabetização tratada neste documento pauta-se nos estudos 
de Ferreiro e Teberosky (2005), Soares (2006) e Morais (2012), dentre outros, que filiados 
à perspectiva sociointeracionista, tomam a alfabetização como um processo no qual o 
sujeito aprende os princípios do Sistema de Escrita Alfabética–SEA, a partir da inserção 
em práticas de letramento. 
Nossa interação com a cultura escrita atingiu níveis tão complexos que já não 
nos vemos longe da imensa gama de informações escritas que circulam ao nosso redor, 
portanto, em nosso município, compreendemos que não se pode alfabetizar sem ter como 
premissa o processo de letramento. A priori, deixemos claro que alfabetização e 
letramento são concepções distintas, com habilidades específicas a serem desenvolvidas 
para se adquirir cada uma. No entanto, essas habilidades caminham juntas, se interligam, 
não podendo se trabalhar um deixando o outro de fora. Assim, “é bom lembrar que viver 
em um mundo letrado, mediado por situações de leitura e escrita, não é o mesmo que 
dominar esses processos com autonomia (SILVA, 2005, p.136)1. Por isso, é necessário 
 
1 SILVA, Roseane Pereira da. Leitura e escrita na alfabetização. In: MORAIS, ARTUR Gomes de; ALBUQUERQUE, 
Eliana Borges Correia de; LEAL, Telma Ferraz. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2005. 
 
 
 
 
 
que as crianças participem de atividades de letramento, situações reais de leitura e de 
escrita e, aos poucos, quando se apropriem das especificidades do sistema de escrita 
alfabética, elas se tornem alfabetizadas. 
Alguns autores não tratam mais do termo letramento separadamente de 
alfabetização porque, para eles, o letramento já é inerente ao processo. Em linhas gerais, 
letramento é “o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como 
consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2006, p.18). Neste documento, 
destacamos a prevalência da expressão alfabetização em vez de alfabetização e 
letramento por compreendermos, à luz de Ferreiro (2013), que o processo de 
alfabetização se consolida atrelado às práticas reais de uso da leitura e da escrita. 
Dadas essas relações, sabemos que as pessoas chegam às escolas com 
muitas situações de uso da leitura e da escrita que irão fomentar suas aprendizagens no 
campo dessas práticas. Assim, a construção da alfabetização acontece por etapas, 
considerando os estudantes como protagonistas nesse processo, de modo que suas 
descobertas se estabelecem na relação entre o que eles já sabem sobre esse objeto de 
estudo e o que precisam saber. 
Um exemplo dessa compreensão do processo de aprendizagem de cada sujeito 
é a realização permanente de protocolos de escrita2, cujo objetivo é avaliar e analisar o 
percurso individual dos estudantes para poder intervir e ajudar-lhes a prosseguir. Sem 
essa perspectiva de avaliação permanente da aprendizagem, não é possível contribuir 
com o caminho construído, mas apenas nos limitarmos a classificar e descrever as turmas 
ou grupos de estudantes. 
Considerando essa premissa, nos deparamos com a necessidade de organizar 
o processo de apropriação dos princípios que constituem o SEA para que o sujeito 
aprenda a ler e escrever inserido em situações reais de produção de texto, leitura e 
oralidade. A consolidação da alfabetização, portanto, é um direito a ser assegurado, 
prioritariamente, no ciclo da infância, o que vai permitir que nossos estudantes leiam e 
 
2 Os protocolos de escrita ora mencionados se referem aos testes realizados pelos professores, para compreender em que 
hipótese da Psicogênese os estudantes de encontram. Esses protocolos são importantes para que o professor planeje 
situações interventivas a partir dos resultados apresentados pelos estudantes nessas avaliações. São chamados de 
protocolos porque sua utilização exige um rigor, uma organização por parte do professor tanto no que diz respeito à 
aplicação, como à interpretação dos dados. 
 
 
 
 
 
produzam textos, com autonomia, podendo inserir-se nas práticas de letramento, atuando 
em seus espaços para qualificar e/ou modificar sua realidade. 
 
2.4.1. Alfabetização de Crianças: ler e escrever para além da 
Escola 
 
Conforme a teoria da Psicogênese da Escrita, elaborada por Ferreiro e 
Teberosky (2005), as crianças passam três períodos principais, nos quais desenvolvem 
diferentes hipóteses ou explicações à construção e funcionamento da escrita alfabética: 
pré-silábico, silábico e alfabético. Com a continuidade de seus estudos,Ferreiro (2013) 
incluiu subníveis em cada um deles, por compreender que há também um movimento 
interno em que os sujeitos vão se deslocando, conforme as mediações. 
Nesse sentido, quando acompanhamos, cuidadosamente, a evolução da escrita 
espontânea, vemos que os sujeitos elaboram hipóteses semelhantes, apontadas por 
Ferreiro e Teberosky (2005) e que estas vão sendo testadas e superadas. Então se faz 
necessário trabalhar nesta perspectiva da escrita, considerando o erro como parte do 
processo de ensino-aprendizagem, para ajudar as crianças a superar suas concepções. A 
partir de atividades significativas, pautadas nas práticas reais de uso da leitura e da 
escrita, como prevê a Psicogênese da Língua Escrita, experimentada no cotidiano das 
práticas de letramento (ALBUQUERQUE, 2012), os professores vão ajudando as crianças 
a reelaborar suas hipóteses, de modo que elas são protagonistas do processo de 
aprendizagem. Ou seja, “alfabetizar, sim, mas sabendo que a criança, sujeito da 
aprendizagem, é um ser pensante; que a ação educativa pode apelar para sua 
inteligência, exatamente para não inibir a reflexão nascente” (FERREIRO e TEBEROSKY, 
2005, p.33). 
Evidentemente, cada sujeito se coloca nesse movimento de aprendizagem em 
torno da linguagem escrita e vai organizando, com a ajuda dos professores, os seus 
conhecimentos e superando essas fases. Tal reflexão consciente sobre a linguagem pode 
envolver palavras, partes das palavras, sentenças, características e finalidades dos 
textos, bem como as intenções dos que estão se comunicando oralmente ou por escrito. 
Assim, o processo de alfabetização precisa incluir professores experientes, que possam 
 
 
 
 
 
utilizar-se dos gêneros discursivos como base para a alfabetização, que acompanhem o 
processo evolutivo das crianças e que sejam capazes de intervir sobre o erro 
cotidianamente. 
Nesse processo, a alfabetização numa perspectiva emancipatória se efetiva e 
ampliamos as condições de inserção na sociedade, por meio da leitura e da escrita, na 
idade certa (ALBUQUERQUE, 2012) e no tempo construído por cada sujeito, dentro do 
seu processo de aprendizagem. 
 
2.4.2. Alfabetização de Jovens e Adultos: desafios a serem 
considerados 
 
O processo de alfabetização na EJA deve ser progressivo e contínuo, uma vez 
que nossos estudantes têm suas especificidades, pois já carregam um grande 
conhecimento do mundo letrado, trazem arraigadas algumas habilidades construídas, que 
serão utilizadas nesse processo tão amplo. Ao alfabetizar jovens e adultos, o professor 
deve se despir das práticas que vivenciam com crianças e vestir-se de práticas 
diferenciadas levando-se em consideração os acontecimentos do cotidiano. Assim, o 
professor deve utilizar temáticas e estratégias que interessem ao jovem e ao adulto, para 
fomentar suas práticas, de modo que se faz necessário repensar novas metodologias. 
Desse modo, dizer que um estudante está alfabetizado vai além de vê-lo se 
apropriar da leitura e escrita, mas envolve outras habilidades, em sentido amplo da 
palavra. A alfabetização está interrelacionada com o letramento, sendo assim, formamos 
não só leitores como também cidadãos críticos, que se veem como protagonistas de sua 
própria história. 
Reiteramos que, na perspectiva adotada neste documento, alfabetizar implica 
inserir o estudante nas práticas de leitura e da escrita na escola, ao mesmo tempo em 
que esse conhecimento é usado em práticas sociais em seu dia a dia, uma vez que “[...] 
é, pois, o letramento, em seus eventos e práticas, também responsável pela 
alfabetização, inclusive na educação de Jovens e Adultos, na qual os estudantes já 
chegam à escola dotados de seus valores e saberes” (XAVIER, 2011, p.124). 
 
 
 
 
 
Nesse sentido, não é simplesmente se apropriar da leitura e da escrita, mas 
saber fazer o uso desse novo conhecimento no dia a dia, como enviar uma mensagem via 
“WhatsApp”, seguir uma instrução na tela do caixa eletrônico para receber seu salário, ler 
uma bula de receita médica, tomando a quantidade adequada de medicamentos de 
acordo com o que foi prescrito pelo médico, utilizar as redes sociais para ler mensagens, 
notícias, propagandas e postar opiniões. Ou seja: saber utilizar esses e outros 
conhecimentos em seu cotidiano melhora sua qualidade de vida, tornando-o um sujeito 
independente e integrado à sociedade. 
Alfabetizar em EJA requer que o professor tenha ciência do seu papel, assim 
como do que é preciso para que esse estudante se alfabetize, quais etapas devem ser 
percorridas e quais habilidades devem ser construídas, até que se possa afirmar que este 
estudante está alfabetizado. Para Soares e Batista (2005): 
 
O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia 
de representação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. O 
domínio dessa tecnologia envolve um conjunto de conhecimentos e 
procedimentos relacionados tanto ao funcionamento desse sistema de 
representação quanto às capacidades motoras e cognitivas para 
manipular os instrumentos e equipamentos de escrita (SOARES; BATISTA, 
2005, p. 24). 
 
 
Nesse sentido, ser alfabetizado significa apropriar-se de uma tecnologia escrita 
fazer uso dela. Para o jovem e o adulto, cada conhecimento adquirido torna-se uma 
possibilidade de empoderamento e emancipação. Esses estudantes, por sua vez, devem 
ter ciência de que a educação e os conhecimentos adquiridos através dela serão a maior 
riqueza que podem ter. Esse pensamento e prática tornam-se emancipadores à medida 
que o conhecimento adquirido ninguém pode tomar, é individual e intrínseco. É uma fonte 
de independência que, usada de maneira correta, pode libertá-lo da opressão que decorre 
da ausência ou mau uso daquilo que se aprende na escola, dando-lhe esperança de um 
futuro promissor. 
 
2.5. Concepção de Currículo: por um Currículo Crítico-
Emancipatório e Multicultural 
 
 
 
 
 
 
Para avançar nos preceitos trabalhados ao longo da construção deste documento e 
dos aspectos filosóficos e históricos sociais destacados na apresentação, precisamos 
compreender em que ponto o currículo influencia o trabalho dos professores3 em sala de aula e 
a rotina da escola. 
 Nesse sentido, a BNCC se constitui como referência que orientará as escolas, de 
nosso Sistema Municipal de Ensino, com vistas à promoção de uma educação emancipatória e 
embasado nos princípios éticos, políticos, estéticos e inclusivos, que assegurem a formação 
humana integral, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes ao 
longo de todos os níveis, etapas e modalidades da Educação Básica. A BNCC é um 
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenha assegurados seus direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de 
Educação – PNE. (BRASIL, 2017). A Base foi conduzida a partir dos preceitos legais que a 
instituíram – dentre os quais, o Art. 210 da Constituição Federal, o Art. 26 da LDBEN, as 
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais – DCNG (2012) e o Plano Nacional de Educação – 
PNE/2014. Portanto, configura-se como um documento de caráter normativo que define os 
saberes essenciais de cada Componente Curricular, a serem promovidos pelas propostas 
curriculares mediadas pelas práticas pedagógicas dos professores. 
 
Tendo em vista a adoção de uma Educação Emancipatória como concepção para o 
nosso Município, compreendemos o Currículo a partir desta lente, aqui visto também numa 
perspectiva crítico-emancipatória e multicultural. De acordo com SAUL et GOUVÊA (2009, 
p.225), “conceber o currículo sob a ótica da racionalidade emancipatória implica compreendê-lo 
como um processo dependente da participação dos sujeitos envolvidos na açãoeducativa. ” 
Esse tipo de currículo dá à população a liberdade de se tornar partícipe da construção do saber 
 
3 Optamos pela palavra “professor” em todo corpo do texto no sentido semântico, pois nos fortalece enquanto categoria, porém 
adotamos a concepção de professor de Paulo Freire (1921-1997), que nos diz “O papel do professor é estabelecer relações 
dialógicas de ensino e aprendizagem; em que professor, ao passo que ensina, também aprende. Juntos, professor e estudante 
aprendem juntos, em um encontro democrático e afetivo, em que todos podem se expressar”. 
 
 
https://educacaointegral.org.br/noticias/paulo-freire-em-seu-devido-lugar/
 
 
 
 
 
culturalmente entregue à elite, pois se tinha o mito que só cabia a esta decidir sobre as 
necessidades de todos. 
Muitos foram os desafios encontrados e rompidos até que essa cultura fosse 
desmistificada, para que as classes menos favorecidas tivessem acesso ao que a classe 
dominante monopolizava. O termo “Currículo Emancipatório” apesar de ser muito difundido no 
Brasil a partir dos nos anos 1990 por Paulo Freire não emergiu em nosso país, porque “as 
ideias que fundamentam o currículo crítico-emancipatório tiveram início nos anos de 1970, nos 
Estados Unidos, com o movimento de “reconceitualização do currículo”, originado na rejeição 
do caráter prescritivo e no reconhecimento do caráter político do pensamento e da prática 
curricular. ” (Menezes e Santiago, 2014, p.47) 
Assim, viu-se a necessidade de uma educação voltada para todos, na qual 
estudantes e educadores fossem protagonistas da sua aprendizagem, desenvolvendo 
competências gerais e habilidades baseadas nos “Direitos de Aprendizagem e no Cuidar e 
Educar” das diretrizes curriculares para a Educação Básica, que os fizessem seres plenos, 
inseridos verdadeiramente na sociedade e emancipados para o mundo. Com a visão de 
corroborar para a libertação do estudante, na perspectiva crítico-emancipatória, 
desenvolvendo-o como um ser em sua totalidade, deve estar baseada a reestruturação 
curricular. 
Compreender o conhecimento organizado numa visão de mundo crítico-
emancipatória, permite a construção de “[...] um currículo que possibilite a conscientização 
pelos sujeitos dos condicionantes das estruturas sociais que alienam e oprimem – currículo 
pautado na compreensão de mundo, de ser humano e de sociedade como unidade dialética, os 
quais se movem na inter-relação de complementaridade” (Menezes e Santiago, 2014, p.60). 
Assim, professores e estudantes estarão sempre em busca de conhecimento, 
atuando como sujeitos pesquisadores, num processo dinâmico, numa pedagogia ativa, 
contemplando nos espaços educativos temáticas com questões discutidas em sociedade, que 
possibilitem aos indivíduos refletir sobre sua condição no mundo, galgando conhecimentos 
suficientes para querer se libertar, procurando melhores condições para viver e, assim, usufruir 
de seus direitos como cidadãos. De acordo com Freire: 
[...] a reorientação curricular proposta pelos projetos curriculares interdisciplinares 
implica uma reorganização de tempo e espaços escolares, exigindo trabalho 
coletivo dos educadores em pesquisas constantes da realidade local junto à 
comunidade e em órgãos públicos, na busca de informações sobre os objetos 
 
 
 
 
 
analisados. Além dessas fontes, é necessário [...] buscar um aprofundamento dos 
conhecimentos específicos nas diferentes áreas que não constam dos livros 
didáticos tradicionais – demanda um “leque temático” (Freire, [1968] 1988, p. 109). 
 
A escola deve estar aberta e alerta para entender o estudante como um todo, 
considerando como ele foi culturalmente construído. Sendo assim, a compreensão que todos 
saem ganhando com essa pluralidade cultural deve estar contemplada no currículo. Dessa forma: 
 
Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma nova postura, por parte do 
professorado e dos gestores, no esforço por construir currículos culturalmente 
orientados. [...] que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie 
a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se transforme a escola 
e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de 
pesquisas. (MOREIRA e CANDAU, 2007, p.31) 
 
Para tanto, a escola precisa oportunizar a interação entre os indivíduos, tendo em vista 
serem nelas que as competências se formam, se desenvolvem e tomam sentido por implicar um 
domínio conceitual e prático que vai além das ciências. As competências são amplas, múltiplas e 
não se excluem. 
 
2.6. As Competências Gerais da BNCC como premissa básica para a 
construção do RCMJG 
Este currículo está pautado nas 10 (dez) competências gerais propostas pela BNCC, 
que dizem respeito ao desenvolvimento integral do estudante e às competências específicas, que 
se referem aos produtos dos objetos do conhecimento. Portanto, de acordo com a BNCC (2017), 
o trabalho do professor deverá ser orientado a partir da seleção de saberes que possibilitem aos 
estudantes: 
 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. (CONHECIMENTO) 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para 
 
 
 
 
 
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes 
áreas.(PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO) 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
(REPERTÓRIO CULTURAL) 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital, bem como conhecimentos das linguagens artística, 
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo.(COMUNICAÇÃO) 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva. (CULTURA DIGITAL) 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto 
de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (TRABALHO 
E PROJETO DE VIDA) 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de 
si mesmo, dos outros e do planeta. (ARGUMENTAÇÃO) 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se 
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica 
e capacidade para lidar com elas. (AUTOCONHECIMENTO E CUIDADO) 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e 
 
 
 
 
 
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquernatureza. (EMPATIA E 
COOPERAÇÃO) 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (RESPONSABILIDADE E 
CIDADANIA) 
 
Nessa perspectiva, as práticas educativas vivenciadas, em particular na sala de aula, 
“lócus privilegiado do saber e de aprendizagem”, devem viabilizar as necessárias mediações 
para os estudantes desenvolverem competências que lhes permitam atuar no mundo em que 
vivem. Trata-se de um novo projeto, que trabalhará o desenvolvimento articulado de 
conhecimentos, emoções e atitudes, na perspectiva do desenvolvimento humano em sua 
integralidade, ou seja, holisticamente. 
 
2.7. Concepção de Avaliação da Aprendizagem 
 
A avaliação no contexto escolar é uma prática organizada e sistematizada que 
dá suporte ao processo de ensino-aprendizagem. Tal prática, não ocorre de forma neutra 
e está fortemente fundamentada na concepção de educação que norteia suas intenções e 
usos. Assim, ao optar por uma Educação Emancipatória, que valoriza o diálogo 
estabelecido entre os sujeitos envolvidos em todo processo de aprendizagem, legitima-se 
a necessidade de uma concepção qualitativa de avaliação, que avance em sua 
perspectiva e que tenha como objetivo mais que a mensuração da realidade, como nos 
indica Demo (2004): 
 
A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem 
dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais 
relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida 
apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. (p.156). 
 
Sob essa perspectiva, a avaliação distancia-se do enaltecimento aos 
procedimentos de comparação e classificação com base no certo/errado, bem como da 
atribuição de apenas “um número a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com 
uma regra logicamente aceitável” (Hadji 2001, p.27). 
 
 
 
 
 
Há, desde a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN Nº9.394/96, Art.24), um movimento favorável e um compromisso com uma 
avaliação contínua e processual. Assim sendo, emerge a necessidade de se obter 
informações sobre os conhecimentos prévios e singularidades de cada estudante, uma 
vez que cada um deles chega com “uma bagagem determinada e diferente em re lação às 
experiências vividas, conforme o ambiente sociocultural e familiar em que vive, e 
condicionado por suas características pessoais” (ZABALA,1998, p.199). Além disso, 
entende-se que tais informações são indicadores importantes que possibilitam a definição 
e organização de intervenções durante o processo de aprendizagem. Trata-se, portanto, 
da avaliação da apropriação dos saberes construídos pelos sujeitos, do conhecimento 
dos diferentes caminhos percorridos nessa construção e da mediação na aquisição de 
novos conhecimentos. 
Na Educação Infantil, a avaliação tem suas especificidades, visto que é nesta 
etapa da Educação Básica que o processo avaliativo cumpre o importante papel de 
oferecer elementos para que o professor possa conhecer melhor as crianças, suas 
características pessoais, suas emoções, seus comportamentos, seus interesses e o modo 
pelo qual se apropriam do mundo, para que, assim, possam compreender o processo 
educativo como contínuo e diferenciado para cada criança. 
De acordo com o disposto no Art.31 da LDBEN 9.394/96, alterado pela Lei 
12.796/2013, a Educação Infantil precisa ser organizada com regras comuns, “mediante o 
acompanhamento e o registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de 
promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. As Diretrizes Curriculares 
Nacionais em consonância com a LDBEN, Art.10, nos Incisos I, II, III, IV, V apontam 
orientações para a prática avaliativa e o acompanhamento contínuo do desenvolvimento 
das crianças, que necessitam ser dinâmicos e considerar as diferentes situações em que 
ocorrem as aprendizagens. 
Dessa forma, podemos considerar que a Avaliação na Educação Infantil 
significa observar, refletir, analisar e redirecionar, sem o peso do julgamento dos 
resultados, criando um clima acolhedor de escuta, confiança e diálogo entre os 
envolvidos, conforme nos aponta Hoffmann (2012): 
“[...]a avaliação na Educação Infantil tem por base a observação 
permanente das crianças no cotidiano e a aproximação dos professores 
com sua diversidade sociocultural, à luz de suas próprias representações, 
teorias, experiências profissionais e de vida” (p.30). 
 
 
 
 
 
 
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos, considerado 
período de alfabetização (conforme disposto no Parecer CNE/CP Nº15/2017), é vedada a 
avaliação como mera verificação de conhecimentos, visando ao caráter classificatório, 
assim como a retenção do estudante sem a conclusão do referido período. Tal 
posicionamento não se apoia na concepção de aprovação automática, uma vez que essa 
“é caracterizada, geralmente, pela ausência da avaliação, estimulando que a criança 
avance de um ano ao outro sem se preocupar com o monitoramento”, conforme apontam 
Albuquerque e Cruz (2012b, p.08). A opção de não retenção aqui tratada, está 
intimamente ligada ao conceito de progressão continuada, proposta nos ciclos de 
alfabetização, assentada no princípio do respeito ao desenvolvimento das crianças e no 
compromisso com as aprendizagens ao longo do ano escolar e do ciclo, de modo a 
garantir que os estudantes progridam em três dimensões: 
 
[...]progressão escolar, relacionada ao direito que a criança tem de avançar 
na escolaridade; progressão do ensino, que requer a organização e 
elaboração de direitos de aprendizagem em todas as áreas de 
conhecimento e anos escolares de cada ciclo; e progressão das 
aprendizagens, que está diretamente ligada à qualidade crescente das 
aprendizagens construídas ao longo do ano e entre os anos do ciclo de 
alfabetização pelas crianças.(ALBUQUERQUE;CRUZ,2012a,p.09). 
 
 
Nas demais turmas dos anos iniciais dessa etapa de ensino, a avaliação das 
aprendizagens do estudante deverá ser realizada através de instrumentos diversificados e 
registrada sob a forma de parecer avaliativo e de notas, sem desconsiderar o caráter 
diagnóstico, cumulativo, participativo e formativo da aprendizagem. Nos anos finais, a 
avaliação e seus registros devem continuar se efetivando, na prática dos professores, de 
forma diversificada, mesmo que esses sejam oficialmente traduzidos através de notas, 
que, por sua vez, não devem ser consideradas como a única forma de registrar todo 
processo de avaliação. 
Na Educação de Jovens e Adultos vale salientar que a avaliação dos estudantes 
com deficiência, Transtorno do Espectro Autista-TEA e superdotação/altas habilidades, 
em quaisquer que sejam os anos da Educação Básica, sob a perspectiva inclusiva, 
deverá estar pautada nas características, interesses, capacidades/potencialidades e 
necessidades específicas de aprendizagem de cada um deles. Faz-se necessário, 
portanto, o acompanhamento da evolução de todo processo educativo e observação do 
progresso em suas competências com relação às atividades da vida cotidiana. 
 
 
 
 
 
Assim, podemos afirmar que a avaliação necessita estar presente em todas as 
atitudes e estratégias adotadas pelos professores, através do uso de instrumentos e 
registros avaliativos4 que sirvam de baliza para o planejamento e para o desenvolvimento 
de ações no cotidiano educativo. 
 
 
2.8. Concepção de Formação de Professores 
 
Ensinar é uma tarefa complexa. Esta envolve uma diversidade de pessoas com 
pensamentos, ideologias, crenças, condições sociais e pessoais diferentes, que 
interferem no processo de ensino. Atender as necessidades e exigências de cada 
indivíduo tem se tornado um desafio para o professor e para a escola, passando, 
prioritariamente, pela formação docente. 
Essa formação depende tanto da escolaquanto dos professores, uma vez que 
estes estão inseridos em uma sociedade em constante transformação. De acordo com 
pensamento de Nóvoa (1997, p. 28): 
 
[...] da mesma maneira que a formação não se pode dissociar da produção 
de saber, também não se pode alhear de uma intervenção no terreno 
profissional. As escolas não podem mudar sem o empenho dos 
professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das 
instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos 
professores tem de estar articulado com as escolas e os seus projetos. 
 
Dessa forma, fica visível que para que ocorra uma transformação no processo 
de aprendizagem é imprescindível que escola e professores se transformem 
coletivamente. De nada servirá a formação, a reflexão, o reconhecimento e a valorização 
dos saberes docentes se a escola continuar com práticas pedagógicas que não 
permitam a continuidade do processo de formação. 
Com a democratização da escola, a possibilidade de acesso de todos às 
instituições de ensino ampliou - mas não as propiciou condições necessárias para 
atender a todos os envolvidos no processo de maneira igualitária ou ao menos 
 
4 As orientações dos instrumentos e registros avaliativos institucionalizados pela Rede de Ensino serão explicitadas em Instruç ão 
Normativa a ser expedida. 
 
 
 
 
 
 
equivalente. Alguns aspectos devem ser pensados no processo de ensino-aprendizagem 
para que este produza resultados significativos para a sociedade. Entre eles, destaca-se 
a formação dos professores. É importante salientar que essa formação não se encerra 
com as aulas da graduação, mas deve ser contínua, visto que a sociedade está sempre 
em transformação, exigindo dos professores atualização constante para lidar com os 
processos educativos. Fortalecendo essa ideia, revisitamos as palavras de Freire (2001, 
p.20): 
 
A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa 
posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é 
permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da 
consciência que ele tem de finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da 
história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas 
saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a 
formação permanente se fundamentam aí. 
 
Trata-se, apenas, de uma etapa do processo formativo, que tem início desde o 
nascimento do sujeito, seja ele professor ou outro profissional. 
Tardif (2010) afirma que a transformação da formação do professor no decorrer 
do tempo é procedente de sua experiência profissional. Dessa forma, as mudanças 
sociais e temporais interferem em seus saberes, desafiando-o a evoluir 
profissionalmente para atender as exigências do processo de ensino. 
Além dos saberes curriculares da formação profissional, é pertinente 
reconhecer e valorizar os saberes experienciais do professor em seu processo formativo: 
as memórias e as histórias de vida do professor devem ser valorizadas. Ele precisa ser 
visto e ouvido para que se reconheça como sujeito pensante, no contexto de formação e 
ensino. 
No espaço escolar, o professor utiliza sua experiência para resolver os 
conflitos diários que ocorrem no ambiente. Os docentes não podem contar apenas com 
os saberes adquiridos na formação acadêmica, uma vez que seu objeto de trabalho está 
em constante transformação. 
Destarte, em termos de qualificação profissional, é essencial proporcionar uma 
formação contínua, levando em conta seu conhecimento. O professor precisa ser 
respeitado como ser humano que detém uma ampla experiência educacional, antes e 
depois de tornar-se professor. Assim, é pertinente perceber e utilizar seus saberes 
experienciais na formação continuada dos mesmos. 
 
 
 
 
 
Nóvoa (1997, p. 25) diz que “a formação não se constrói por acumulação (de 
cursos, de conhecimentos ou técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexão 
crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal 
[...]”. O exercício de refletir sobre a prática possibilita, associada à escrita de si, a 
autoformação, utilizando a (auto)biografia como processo de formação que influencia o 
processo de ensino. 
Ainda no tocante à formação, Nóvoa (1997) reforça a necessidade de incluir a 
rotina profissional docente nos cursos de formação. Em seu planejamento, o docente 
deve valorizar as experiências exitosas, seus hábitos, seu saber, aglutinando-os com os 
saberes científicos e filosóficos numa abordagem interdisciplinar e epistemológica. 
Dessa forma, o professor, na realização de seu trabalho, vai ver-se como 
sujeito pensante, construtor de seu próprio conhecimento e capaz de relacionar teoria e 
prática, como pontua Tardif (2010, p. 234): 
 
Noutras palavras, o trabalho dos professores de profissão deve ser 
considerado como espaço prático específico de produção, de 
transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de 
conhecimento e de saber-fazer específicos ao ofício de professor. Essa 
perspectiva equivale a fazer do professor – tal como o professor 
universitário ou pesquisador da educação- sujeito do conhecimento, um 
ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhecimentos e saberes de 
sua própria ação. 
 
Professores e estudantes devem ser valorizados e reconhecidos no 
desenvolvimento do processo de ensino como seres pensantes e ativos, que estão na 
escola com o propósito de aprender e construir conhecimentos; contrariando, de vez, a 
ideia de que professor e estudante são meros transmissores e receptores de saber 
produzido pelos pesquisadores. É relevante reconhecer, portanto, a pluralidade de 
saberes docente, bem como suas influências na formação do professor. 
O Sistema Municipal de Ensino através do Programa de Formação 
Continuada, no item 4, p. 16, das Ações, contempla a qualificação profissional dos 
docentes. Este programa foi elaborado e documentado. Cabe a oportunidade de um 
debate a este respeito sobre as políticas públicas educacionais para os docentes da 
Rede Municipal de Ensino quanto ao processo da formação continuada, dialogando-se 
constantemente em fóruns, sobre as Metas 12 e 13 e suas Estratégias do Plano 
 
 
 
 
 
Municipal de Educação – Lei Municipal nº 1.203/2015, percorrendo um caminho de 
participação coletiva e intersetorial, sabendo-se que a responsabilidade da formação 
continuada não se limita somente na responsabilidade do poder público municipal, mas 
de um acordo chamado Regime de colaboração entre os entes federados e, portanto 
cabe-nos também, a elaboração de ações de forma conjunta, que atendam aos anseios 
dos/das professores/as na valorização do magistério. 
 
 
 2.8.1. Formação Continuada dos Professores 
 
No decorrer das últimas décadas o cenário político-social do país vem passando 
por consideráveis mudanças. Dentro desse contexto, encontramos os programas de 
políticas públicas voltados para o desenvolvimento de uma educação de qualidade. A 
partir dos anos 90, com a profissionalização docente estabelecida pela Lei de Diretrizes e 
Base da Educação Nacional - LDBEN, Lei Nº 9394/96, a formação inicial e a continuada 
dos professores ganhou destaque como elemento primordial que necessita ser revisitado 
e aperfeiçoado. 
A formação continuada dos professores, ressaltada na LDBEN 9394/96, deve 
estar articulada às políticas que visam à melhoria do ensino-aprendizagem e a busca por 
uma valorização profissional que refletirá em uma educação escolar de qualidade, voltada 
para o desenvolvimento da sociedade. 
 No que se refere ao Programa de Formação Continuada da Rede Municipal 
de Jaboatão dos Guararapes, apresenta-se uma proposta formativa que valoriza os 
saberes que os professores já construíram no exercício de suas atividades pedagógicas, 
favorecendo a reflexão e a reconstrução de seu próprio fazer, associando, sempre, teoria 
àprática profissional. Dessa forma, os momentos de formação possibilitam construir 
conhecimentos coletivamente e, assim, contribuir para que a escola seja formadora de 
cidadãos participativos e críticos, favorecendo o desenvolvimento de um projeto reflexivo 
sobre as práticas e de construção de uma identidade profissional. 
 
 
 
 
 
A reflexão sobre a prática (dupla conceitualização e teorização da prática) se 
destaca como fundamental no contexto de formação continuada, sendo considerada uma 
oportunidade de pesquisa, de mudança de comportamento, de inovação e emancipação, 
que se baseia na valorização do saber profissional e na construção do conhecimento por 
meio da reflexão da prática. Dessa maneira, a aprendizagem se torna significativa para 
todos envolvidos no processo, como afirma Freire (1996): 
 
Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da 
reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje 
ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso 
teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que 
quase se confunda com a prática. (1996, p.44) 
 
Nessa perspectiva, é necessário romper com a ausência de articulação entre o 
que se propõe para a formação continuada e a real necessidade da busca por soluções 
para as problemáticas encontradas pelos professores no cotidiano escolar, valorizando as 
práticas pedagógicas e construindo novos saberes. 
 Para dinamizar esse processo formativo, a Rede definiu o Programa de 
Formação Continuada como o momento de planejamento, de execução e de avaliação 
das práticas pedagógicas, garantindo a articulação entre o que se conceitua e o que se 
executa, em um processo dinâmico e que se retroalimenta. 
2.9. Concepção de Leitores e escritores 
 
Antes mesmo de nascer, o ser humano já é capaz de ouvir e reconhecer a voz 
da mãe e de outras pessoas e é essa a premissa que sustenta a necessidade de ler para 
as crianças desde a mais tenra idade. 
O encantamento pela leitura pode ser despertado desde os primeiros meses de 
vida. O bebê já é capaz de ler imagens e na medida em que vai crescendo, enxerga o 
mundo a sua volta e começa a interagir com a leitura, quando vê placas, rótulos, 
outdoors, embalagens, jornais, revistas e através deste contato ele vai identificando a 
presença da escrita em seu meio. Assim, a criança entra em contato com as imagens 
antes mesmo da interação. 
 
 
 
 
 
Esse contexto da formação de leitores é ampliado com as letras e é por isso 
que as ilustrações exercem um papel tão importante no processo de formação de leitores, 
uma vez que enriquecem o texto. 
Mediante essas relações que se estabelecem entre a criança e os textos, é 
atribuído à escola o papel de sistematizar as atividades que fomentam o processo de 
leitura e escrita. Nesse contexto, também se estabelecem as relações com o texto 
literário, de modo que as pessoas vão se constituindo leitoras a partir da convivência com 
bons textos e com atividades realizadas em torno do texto literário. Sobre o fato de 
vivermos em um país no qual a leitura faz parte do cotidiano de uma pequena parcela da 
população, Azevedo (2004) observou: 
 
 
Fala-se muito em formação de leitores. Nosso país realmente vai ser outro 
quando sua população for formada por leitores, gente que saiba diferenciar 
uma obra literária de um texto informativo, gente que leia jornais, mas 
também leia poesia; gente, enfim, que saiba utilizar textos em benefício 
próprio, seja para receber informações, seja por motivação estética, seja 
como instrumento para ampliar sua visão de mundo, seja por puro 
entretenimento. Considerando nosso desequilíbrio social, formar leitores 
evidentemente é um imenso desafio. A maioria de nossas crianças é filha 
de pais analfabetos ou semianalfabetos, ou seja, voltando para casa elas 
não têm com quem discutir suas lições. E nem mesmo espaço, uma vez 
que suas casas, muitas vezes um único cômodo, não costumam possibilitar 
isolamento mínimo que a leitura requer (AZEVEDO, 2004, p.21). 
 
Ainda conforme o autor, grande parte dos brasileiros não tem acesso à leitura e, 
por isso, não é fácil incentivar as crianças em idade escolar a se tornarem leitoras. Cabe, 
pois, à escola, incentivar o hábito de leitura, como afirma Guedes (1998): 
 
Ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma 
vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um estudante, 
que é responsabilidade da escola. Ensinar é dar condições ao estudante 
para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construído e se 
insira nessa construção como produtor de conhecimento. Ensinar é ensinar 
a ler para que o estudante se torne capaz dessa apropriação, pois o 
conhecimento acumulado está escrito em livros, revistas, jornais, relatórios, 
arquivos. Ensinar é ensinar a escrever porque a reflexão sobre a produção 
de conhecimento se expressa por escrito(GUEDES,1998,p.13). 
 
 
É na escola que grande parte dos estudantes têm seu primeiro contato e, em 
muitos casos, o único, com a literatura. Daí a importância de garantir que essa 
aproximação seja feita por meio de livros de qualidade. 
 
 
 
 
 
Por serem a leitura e a escrita elementos indispensáveis para a inserção social 
do indivíduo e para a formação da cidadania, estamos cientes de que a habilidade leitora 
e de produção de textos possibilitam a construção de novas relações com as palavras e 
com as informações que circulam no mundo, de modo dinâmico, crítico e autônomo. 
A leitura precede a escrita em todos os momentos de construção da 
alfabetização e da identidade cultural do indivíduo não somente na escola, mas em 
qualquer ambiente alfabetizador. Sabendo-se que jamais na escola, se pode intensificar o 
trabalho pedagógico somente com a escrita, para não se transformar meramente em 
transcrições/cópias. Só escreve quem lê. E a escrita é o resultado do estudante leitor que 
imagina e conversa com quem vai ler sua produção. Portanto a Rede Municipal de Ensino 
preocupa-se com as duas dimensões da produção cultural do estudante: leitura e escrita. 
Assim, neste currículo, trazemos reflexões sobre a formação de 
leitores/escritores tendo como foco o Programa de Leitura oferecido pela Rede Municipal, 
cujo objetivo é incentivar o prazer e o interesse pela leitura e pela escrita, por meio da 
distribuição de livros literários para a constituição da biblioteca particular dos estudantes. 
Além da garantia do acesso ao livro, o programa de leitura é responsável pelo fomento às 
práticas leitoras que incluem o livro, numa perspectiva lúdica e literária, para ampliar as 
possibilidades de formação de leitores. Além disso, são estimuladas atividades com os 
livros literários lidos nas escolas, bem como a consultoria e assessoramento das unidades 
escolares para a organização de suas bibliotecas escolares e/ou espaços de leitura. 
Também destacamos como produto desse trabalho com o texto literário a 
formação dos comportamentos leitor e escritor proficientes, promovendo interações entre 
os estudantes e as obras literárias. 
Para tanto é fornecido aos estudantes, anualmente, um acervo literário 
individual, selecionado pelos Coordenadores Educacionais do Município, juntamente com 
a Coordenação do Programa de Leitura, de forma a garantir a diversidade de gêneros 
literários e contribuir com o desenvolvimento socioafetivo e cognitivo dos estudantes nas 
áreas e modalidades de ensino. Os critérios para escolha das obras passam pela 
literariedade, ou seja, a forte ligação do texto com os aspectos do literário, que vão desde 
o texto, propriamente dito, aos aspectos estéticos e de gráficos. 
Desse modo, faz-se necessário dedicar-se a escolher obras que fomentem a 
leitura e a produção de textos, mas que, sobretudo, levem o leitor a se familiarizar com os 
textos, bem como apreciá-lo e, a partir de então, tornar-se um leitor proficiente.Guilherme (2013) destaca que “não basta colocarmos os livros à disposição de 
crianças e jovens para que eles compreendam a importância desse capital cultural e 
sejam seduzidos pela leitura” (GUILHERME, 2013, p.2). Do mesmo modo, os adultos 
precisam ser capturados pela leitura, para que as ações em torno do livro deixem de ser 
tomadas como luxo e passem a ser colocadas como algo cotidiano, ao qual todos têm 
acesso. 
Por isso, se faz importante também investir na formação de professores para 
que sejam mediadores de leitura capazes de estimular, mas também de vivenciar ações 
em torno do literário, preferencialmente com foco no deleite e na formação de hábitos de 
leitura, não apenas no referencial didático metodológico a que se refere a obra literária. 
Outro aspecto relevante são as metas para a formação de leitores que, por meio 
das práticas dos professores e profissionais que trabalham com mediação de leitura e 
contação de histórias na Rede Municipal, vão sendo revistas e ampliadas. Desse modo, é 
importante destacar algumas questões, para o exercício efetivo para aquisição da leitura 
e produção textual, tais como a promoção e incentivo do gosto pela leitura e escrita, 
facilitando o acesso ao acervo literário. Importante possibilidade de trabalho que precisa 
ser observada é o desenvolvimento de estratégias e procedimentos de leitura, levando-os 
a refletir, criticamente, sobre o que leem e escrevem, de modo que se tornem leitores e 
escritores proficientes. Para tanto, propor situações didáticas que garantam vivências com 
os mais diversos gêneros literários e não literários, elencados em função das leituras 
realizadas, é muito importante, assim como oportunizar situações reais e significativas de 
leitura e escrita, mediadas por discussões sobre obras literárias. 
A partir do trabalho com a leitura literária também contribuímos para a 
humanização, uma vez que a literatura tem o poder de oferecer ferramentas para esse 
processo, quando mediada de forma adequada, por profissionais experientes, capazes de 
articular as questões que decorrem da leitura de um texto literário, conforme defendido 
por Candido (2018). 
Também é relevante pensar que, por meio da leitura literária, o estudante pode 
se apropriar das questões relativas à língua propriamente dita e que, assim, poderá, entre 
outras competências, identificar as características dos gêneros estudados, reconhecendo 
os recursos linguísticos, estilísticos e estratégias discursivas, a fim de utilizá-los 
adequadamente. 
 
 
 
 
 
Na era da informação, ser um leitor proficiente torna-se relevante porque é 
necessário que o estudante aprenda a lidar com uma imensa gama de informações, 
selecionando-as, organizando-as e interpretando-as, utilizando-se delas para inserir-se 
em sua comunidade e atuar no mercado de trabalho. 
Todas as etapas/anos da Educação Básica possuem marcos com 
aprofundamentos específicos a serem alcançados pelos estudantes e, por essa razão, 
este currículo destaca que a leitura literária deve pautar-se na formação do leitor e não 
apenas na didatização do texto literário. Nesse sentido, é importante que os professores 
apresentem a maior diversidade de gêneros (textos semióticos), mas também que 
conheçam os gêneros preferidos pela turma, promovendo atividades nas quais os 
estudantes sejam protagonistas. Destarte, é imprescindível a imersão dos professores no 
universo de leitura da turma, para que possa conhecer e mediar as leituras dos 
estudantes ao mesmo tempo em que lhes apresenta outros gêneros e outras formas de 
ler. 
Segundo Bamberger (1977), 
 
As preferências literárias se estabelecem de acordo com a faixa etária do 
leitor e, de fato, esse é um aspecto que facilita o trabalho com a literatura na 
escola. Uma vez conhecendo os tipos de interesses mais comuns nas 
etapas escolares/idades das crianças, será mais fácil planejar vivências de 
letramento literário e estimular a leitura em sala de aula (ROSA,2010). 
 
Nos primeiros anos, a leitura precisa ser bastante estimulada, de modo que as 
crianças possam compreender a importância do hábito e descubram, ao mesmo tempo, o 
prazer de ler. Na Educação Infantil, especialmente, isso será relevante para que, ao 
adentrar na próxima etapa, a criança tenha se utilizado da literatura para iniciar a 
construção das competências para tornar-se leitora proficiente. 
Corroboramos com os estudos de Rosa (2010), no que se refere ao trabalho 
com leitura na primeira etapa do Ensino Fundamental. Para esta autora, “a ajuda do 
professor no desenvolvimento de interesses e do prazer em ler é extremamente 
necessária, tendo o cuidado para não romper o interesse da criança por brincadeiras” 
(ROSA, 2010, p.40). Portanto, o exemplo do professor torna-se fundamental para a 
formação desse comportamento leitor. 
Esta prerrogativa se perpetua nesta fase do Ensino Fundamental, quando são 
inseridos outros gêneros literários e vivenciadas experiências de leitura mais intensas e 
 
 
 
 
 
mais sistematizadas, considerando, no entanto, que a leitura nessa fase ainda está 
profundamente ligada à construção do imaginário e à busca pelo prazer de ler. Nessa 
fase é importante lembrar que a leitura deve ser prazerosa e não feita por obrigação ou 
para ganhar uma nota. No entanto, devemos atentar que a leitura, quando desprovida de 
crítica, pode levar à simples aceitação mecânica, se transformar em rotina mecânica, 
perder seu prazer e, consequentemente, não ter nenhum sentido para quem lê (ROSA, 
2010). 
A fase seguinte, dos anos finais do Ensino Fundamental, inclui o desafio de 
manter as crianças e jovens lendo iniciando-se, portanto, na fase de leituras sobre 
aventuras. Caso contrário, se as crianças e os jovens não se manifestem para ler com 
prazer, “inicia-se o período de resgate de um leitor” (ROSA, 2010, p.41) e esse desafio 
pode estender-se por toda a fase de escolaridade e mesmo perdurar pela vida adulta. 
Assim, destacamos aqui a importância de todos os professores, neste processo de 
alimentação da leitura literária como fonte de prazer e de encontro com as questões 
relativas à adolescência. Sobre isso, destacamos a relevância do trabalho da escola para 
“ajudar a criança a tornar-se leitor de textos que circulam no social e não a limitar a leitura 
de um texto pedagógico, destinando apenas a ensiná-lo a ler” (FOUCAMBERT, 1989, 
p.10). 
Essa questão do envolvimento de todas as áreas do conhecimento na formação 
de leitores foi discutida por Guedes (1998): 
 
Nós professores de todas as áreas, em vez de nos limitarmos a 
choramingar que nossos estudantes não têm o hábito da leitura, devemos 
nos dedicar a propiciar prazer, diversão, conhecimento, liberdade, uma vida 
melhor, enfim. E essas oportunidades terão de ser tantas quantas forem 
necessárias para que o estudante passe a gostar de ler e, por isso, 
contraria a necessidade da leitura e que esta vire hábito (GUEDES, 1998, 
p.15). 
 
Assim compreendemos, neste processo de reestruturação curricular, que a 
leitura é um aspecto relevante o suficiente para que se torne compromisso de toda a 
comunidade escolar. Desse modo, a criação e manutenção de espaços de leitura na 
cidade torna-se um compromisso do município do Jaboatão dos Guararapes, de modo 
que compreendemos a importância das bibliotecas nesse processo. 
 
 
 
 
 
E partindo desta premissa, destacamos que a escola precisa, enquanto força 
primordial na formação de leitores, instrumentalizar-se para atuar nessa frente, 
organizando sua biblioteca escolar, cantinhos da leitura e bibliotecas de classe, mantendo 
um compromisso com a formação do leitor. 
Todos devem trabalhar com a leitura a partir da realidade dos estudantes e, 
então, desafiá-los a participarem da construção de uma sociedade letrada, na qual 
estejam inseridos como leitores, partícipes da comunidade que compreende a literatura 
como fundante da formação humana e, portanto,indispensável a qualquer pessoa. 
A formação de leitores também deve priorizar os processos de estímulo à 
autoria, partindo da concepção de que é na escola que as práticas sociais de leitura e 
escrita de gêneros literários podem ser fortalecidas. Não obstante, é importante lembrar 
que a leitura literária não deve ser usada como princípio para a escolarização dos textos 
de ficção e não ficção. Ainda assim, é importante considerar que a leitura literária também 
impulsiona a escrita, caso sejam dadas as devidas orientações com base na perspectiva 
da autoria e da escrita criativa. 
Desse modo, a formação de leitores e, por conseguinte, escritores, deve ser 
uma prioridade dentro dos programas de leitura, desde que sejam considerados os 
aspectos relacionados à literariedade e fabulação como pontos de partida. Ou seja, à 
escola caberá a organização de processos de mediação de leitura e contação de 
histórias, feiras literárias, eventos de natureza cultural relacionados à literatura 
propiciando aos estudantes a oportunidade de se tornarem leitores e escritores 
proficientes. Nesse sentido, a escola cumprirá seu papel de agência de letramento 
literário (MONTENEGRO DE MÉLO, 2019), para garantir que as crianças tenham acesso 
a bons textos, condição sine qua non para que possam viver em sociedade fazendo as 
leituras que lhes são indispensáveis à atuação, cumprimento de papeis e criação de 
novas oportunidades. 
 
3. ETAPAS/MODADLIDADES DE ENSINO 
3.1. Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
3.1.1. Concepção de Educação Infantil: teoria 
sociointeracionista 
 
O Referencial Curricular da Educação Infantil da Rede de Jaboatão dos 
Guararapes está ancorado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil 
- DCNEI que trazem como eixos centrais do trabalho pedagógico, as Interações e as 
Brincadeiras. Desta maneira, a interação requer a realização de atividades nas quais as 
crianças troquem saberes entre elas, com o professor e com o conhecimento. O brincar, 
por sua vez, é tomado como primordial para o desenvolvimento da criança e se apresenta 
de formas variadas no contexto educativo-dirigido, livre, fantasiando e representando 
papéis sociais. 
Assim, dialogamos com a concepção Vygotskyana, a qual aponta que o ser 
humano se forma em contato com a sociedade. Dessa forma, a aprendizagem ocorre por 
meio de uma relação dialética entre o sujeito e a sociedade. A teoria sociointeracionista 
valoriza a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a partir de 
uma experiência pessoalmente significativa. Vygotsky formulou o conceito de Zona de 
Desenvolvimento Proximal - ZDP. Para ele o bom ensino é aquele que estimula a criança 
a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente. 
Assim a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. 
A referida teoria ressalta, dentre outros aspectos, que somos sujeitos históricos, 
culturais e sociointerativos e, dessa forma, olhamos as crianças em seu modo ativo e 
interativo de ser e habitar o mundo, atuando na criação de relações sociais, nos 
processos de aprendizagem e de produção de conhecimento desde muito pequenas e a 
Educação Infantil, constitui-se como espaço relevante no seu processo de aprendizagem 
e desenvolvimento, lócus potencializados da socialização das crianças. 
 Alinhamo-nos à teoria Vygotskyana e à importância dada à mediação para a 
promoção da autonomia, pois, segundo esta concepção, quando há interação entre um 
parceiro mais experiente (que pode ser um adulto ou outra criança) atua-se na zona de 
desenvolvimento proximal. Ainda de acordo com o autor “[...]aquilo que uma criança pode 
fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 2007, 
p.98). Dessa forma, reportamos ao conceito que o psicólogo apresenta sobre as zonas de 
desenvolvimento real, proximal e potencial. 
 
 
 
 
 
Na abordagem sociointeracionista a zona de desenvolvimento real está 
relacionada com os conhecimentos que as crianças já possuem, a zona de 
desenvolvimento proximal (ZDP), por sua vez, trata do lugar da intervenção pedagógica 
onde o professor propõe desafios às crianças, nesse caso, mais especificamente a 
Educação Infantil, na qual vemos que o professor, como o mais experiente, planeja para 
as crianças situações de aprendizagem atuando dentro da ZDP. Assim, o professor ou 
outra criança mais experiente é um mediador de aprendizagem e, aos poucos, fortalece 
seu grupo, levando as crianças ao desenvolvimento potencial a partir do momento que o 
grupo avança. 
 Segundo Pimentel, (2007) 
A ZDP transforma-se em um parâmetro para a atuação pedagógica. 
Funcionando como princípio educativo, implica a relação entre o nível de 
desenvolvimento real-determinado pela capacidade de solução de 
problemas de modo independente-e o nível de desenvolvimento potencial 
em que se encontram as funções psicológicas em processo de 
amadurecimento, potencialmente emergentes, mas suficientemente 
potencializadas. (p.224) 
 
3.1.2. Marcos Legais: o direito de ser criança 
 
 A partir do marco legal a ser apresentado neste Referencial Curricular, 
podem-se perceber os avanços constitucionais da criança, ao longo dos anos. Desse 
modo, o surgimento da Constituição Federal de 1988, contribuiu para a ampliação de 
políticas públicas voltadas para a criança, as quais asseguram os seus direitos e entre 
esses, destaca-se aquele voltado à educação, concebido como um direito de todos e 
dever do Estado e da família. O documento também determina que é dever dos 
Municípios atuarem de maneira prioritária no Ensino Fundamental e na Educação Infantil 
(Art.211, §2º, CF). Sendo assim, o direito constitucional à educação é iniciado na etapa da 
Educação Infantil, devendo ser ofertado em Creches e Pré-Escolas, às crianças até 5 
(cinco) anos de idade, nos termos do inciso IV do Art.208 da Constituição. 
 A Lei Federal Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional - LDBEN, em seu Art.29, define a Educação Infantil como 
“primeira etapa da Educação Básica, que tem como finalidade promover o 
desenvolvimento integral da criança de Zero a Cinco anos de idade em seus aspectos 
físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da 
 
 
 
 
 
comunidade”. O Art.2º da referida Lei, dispõe sobre os princípios e fins da educação 
nacional, destacando o papel da família e do Estado, leia-se, do Poder Público, em 
promover o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para o exercício da 
cidadania e qualificação para o trabalho. 
Como ampliação da legislação introduzida pela Constituição Federal de 1988, 
foi constituído o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei Nº8.069/90, Art.53), 
documento que contempla todos os direitos da população infanto-juvenil pontuados pela 
Declaração Universal dos Direitos das Crianças e que reitera a criança como sujeito de 
direitos. Dessa forma, a infância - que era compreendida como responsabilidade única da 
família -, após amparos legais, passou a ter as atenções e os cuidados compartilhados 
com o Estado e com os diversos segmentos da sociedade. Nesse sentido, respaldado 
pelo valor da igualdade entre as pessoas, o direito à educação foi consagrado pela 
primeira vez em nossa Constituição Federal de 1988 como um direito social (Art. 6º da 
CF/88). Com isso, o Estado passou formalmente a ter a obrigação de garantir educação 
de qualidade a todos os brasileiros. 
É importante destacar, que o Poder Público não é o único responsável pela 
garantia desse direito. Conforme previsto no Art. 205, da Constituição Federal, a 
educação também é dever da família e cabe à sociedade promover, incentivar e colaborar 
para a realização desse direito. 
Destaca-se também o Parecer CNE/CEB Nº 20/2009, no qual a Educação 
Infantil é representada com um caráter não assistencialista,com foco no papel social de 
Cuidar e Educar crianças de zero a cinco anos, considerando os dois termos 
indissociáveis. Nessa perspectiva, a relação entre educar e cuidar é importante princípio 
para definição de práticas educativas significativas em que a criança seja o sujeito dos 
seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. 
Refletir acerca da concepção de criança preconizada nas DCNEIs (2010), 
remete ao estabelecimento de uma relação entre a Educação Infantil e os direitos 
assegurados ao longo do tempo na legislação brasileira. Segundo Kramer (2003, p.56) “o 
direito deve ser garantido porque é nossa responsabilidade social, enquanto professores, 
mulheres e homens, cidadãos, tratarmos as crianças como cidadãos de pequena idade”. 
 
 
 
 
 
Nesse sentido, os direitos legitimados, para o atendimento às crianças não 
devem acontecer apenas porque está na lei, mas efetivados pela compreensão de 
responsabilidade social. 
Outro documento de amparo legal de extrema importância é o Plano Nacional 
de Educação (PNE–Lei Nº 13.005/14) para o decênio 2014-2024, que tem como meta 1 
“universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de quatro e cinco anos e 
ampliar a oferta da Educação Infantil de modo a atender, até 2016, a trinta por cento e, 
até 2020, a cinquenta por cento da população de até três anos”. 
Soma-se a esses avanços a aprovação do Marco Legal da Primeira Infância 
(Lei Nº13.257/2016), em 08 de março de 2016, que promove programas de incentivos 
voltados ao desenvolvimento da criança de forma integral (de 0 a 6 anos). Esses 
programas abrangem áreas essenciais, tais como: a saúde, a alimentação e nutrição, a 
Educação Infantil, a convivência familiar e comunitária, a assistência social, a cultura, o 
brincar e o lazer, o espaço e o meio ambiente, a proteção frente a toda forma de violência, 
bem como a prevenção de acidentes. 
Em continuidade ao processo de garantias de diretos da infância, é homologada 
a Base Nacional Comum Curricular–BNCC (Resolução CNE/CP Nº2, de 22 de dezembro 
de 2017), documento normativo para as redes de ensino públicas e privadas, que vem 
cumprir a exigência legal já sinalizada na LDBEN 9.394/96(Art. 26), nas DCNEB/2010 
(p.31) e no PNE/2014 (Estr. 7.1). Reafirmando as interações e as brincadeiras como eixos 
estruturantes das práticas pedagógicas numa estrutura curricular inovadora, com foco nos 
cinco campos de experiências e seis direitos de aprendizagens de acordo com 
objetivos de aprendizagens e desenvolvimento por faixa etária. 
Outro dispositivo legal, o PME (Plano Municipal de Educação) Lei Municipal Nº 
1.387/2018, realizado no município do Jaboatão dos Guararapes–PE, de forma 
democrática e deliberativa, assegura para a Educação Infantil a META 1: 
Universalizar, até 2020, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e 
ampliar, até 2024, a oferta de Educação Infantil em creche, atendendo a 75% da 
população de até 3 anos e onze meses (Alterada na COMUDE 2018). 
 
 
 
 
 
Assim, a homologação deste Referencial Curricular Municipal é instrumento de 
legitimação na efetivação e materialização dos direitos da criança, no que concerne o 
acesso à etapa da Educação Infantil na perspectiva de uma educação de qualidade. 
 
 
3.1.3. As 10 (dez) Competências Gerais na Educação 
Infantil 
 
O Currículo foi inspirado, na perspectiva de Campo de Experiência, nos 
indicadores italianos em Reggio Emilia, não podendo ser concebido sob a ótica de uma 
organização disciplinar conteúdista. Na concepção italiana, a escola é vista como espaço 
de “construção de valores, tais como amizade, solidariedade, respeito às diferenças, 
diálogos, emoções, afeição” (Rinalddi, 2012, p.41). O ambiente de aprendizagem é 
organizado por ateliês, onde as crianças vivenciam experiências sendo protagonistas da 
sua aprendizagem. Associando à realidade jaboatonense, esses ateliês são 
materializados nos diversos “cantinhos” da sala de referência da Educação Infantil, como 
ferramentas com poder desafiador e que despertam a curiosidade das crianças. 
Este currículo emerge do meio cultural no qual as crianças estão inseridas, 
buscando uma relação de pertencimento, envolvendo-se em experiências, a partir do seu 
interesse, fazendo uso da imaginação, da ludicidade, da alegria, da beleza, do raciocínio, 
do cuidado consigo e com o mundo. Barbosa e Richter (2015) baseadas em Malaguzzi, 
ressaltam que 
 
[...]precisamos seguir as crianças e não os planos. São as crianças, em suas 
brincadeiras e investigações, que nos apontam os caminhos, as questões, os 
temas e os conhecimentos de distintas ordens que podem ser por elas 
compreendidos e compartilhados no coletivo. O professor, com seu olhar de 
quem está com a criança, mas também com os saberes e conhecimentos, 
realiza a complexa tarefa educacional de possibilitar encontros, de favorecer 
interações lúdicas, constituir tempos e espaços para a experiência das crianças, 
sem nenhuma garantia de que essa possa 
acontecer.(BARBOSA;RICHTER,2015,p.195) 
 
Assim, é de suma relevância valorizar a cultura das crianças e compreender 
que o currículo parte da escuta das experiências que elas trazem em consonância com os 
conhecimentos propostos pelo professor, que é um mediador da aprendizagem. 
 
 
 
 
 
Rinaldi (2012) apresenta a reflexão sobre “a pedagogia relacional da escuta”, 
que é enaltecida por Reggio Emilia. Nesta concepção, as crianças desde a mais tenra 
idade são vistas como seres ativos que tem muito a dizer acerca de seus desejos e 
percepção do mundo e por isto a escuta se torna imprescindível para se conceber a sua 
educação. 
[...]escutar é dar a si próprio e aos outros um tempo para ouvir. Por trás de 
cada ato de escuta, há um desejo, uma emoção, uma abertura às 
diferenças, a valores e pontos de vistas distintos. Por conseguinte, devemos 
escutar e dar valor às diferenças, aos pontos de vista dos outros, sejam 
homens, mulheres ou crianças, especialmente para lembrar que, por trás de 
cada ato de escuta, restam a criatividade e a interpretação de ambas as 
partes. (RINALDI,2012, p.2009). 
 Nesse sentido, a escuta é um requisito para a integração das e entre as 
crianças, uma vez que a ela acontece na multiplicidade, pois não se vive em um mundo 
harmônico e sim no mundo com diversas visões, cada ser é diferente e, através da 
“Pedagogia da Escuta”, é possível entrar no universo de cada um, renunciando a 
verdades absolutas e negociando na medida do possível. Ouvir a criança implica em 
reconhece-la como produtora de cultura, em qualquer situação e aspectos ligados aos 
seus direitos. Na educação, não é diferente, temos que ouvi-las, pois é um dos critérios 
de elaboração para um currículo vivo e dinâmico, e portanto, pede a participação delas. 
 
“Os países presentes à Conferência Mundial sobre a Criança, realizada pela 
ONU em 2002, assumiram dez compromissos, sendo o nono: ouvir as 
crianças e assegurar sua participação. As crianças e os adolescentes são 
cidadãos valiosos que podem ajudar a criar um futuro melhor para todos. 
Devemos respeitar seus direitos de se expressar e de participar em todos 
os assuntos que lhes dizem respeito, de acordo com sua idade e 
maturidade.(GUIA DO PMPI -2020) 
 
O Referencial Curricular de Jaboatão dos Guararapes tem como uma de suas 
inspirações o currículo de Reggio Emilia, pois valoriza a curiosidade das crianças 
concebendo-as como sujeitos comunicantes. Dessa forma, o planejamento deve partir 
do interesse das crianças e valorizando seus conhecimentos prévios. É necessário, 
assim, que a escola ofereça situações que favoreçam a essa aprendizagem e 
desenvolvimento da criança. 
 
 
 
 
 
Assim, as aprendizagens deverão assegurar às crianças o desenvolvimento das 
dez competências gerais, que se consolidam por meio dos direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
Em consonância com as dez competências gerais e considerando que aspráticas pedagógicas na Educação Infantil têm como eixos estruturantes as interações e 
as brincadeiras, a BNCC propõe ainda seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, que asseguram condições de aprendizagens nas quais as crianças 
sejam protagonistas, vivenciando e resolvendo situações desafiadoras. 
3.1.4. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
 
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento estão fundamentados nos 
princípios éticos, políticos e estéticos citados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil – DCNEI (2009). 
Os princípios éticos equivalem aos conceitos relacionados à autonomia, à 
responsabilidade, à solidariedade e ao respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às 
diferentes culturas, identidades e singularidades, por meio de vivências que possibilitem 
às crianças a expressão de seus desejos e opiniões, promovendo atitudes de respeito e 
solidariedade. 
Os princípios políticos estabelecem os direitos de cidadania, do exercício da 
criticidade e do respeito à ordem democrática. Esses valores se materializam quando as 
crianças são oportunizadas a expressar seus sentimentos, ideias e respeitar as opiniões 
dos outros diante de conflitos. 
Os princípios estéticos estão relacionados aos valores da sensibilidade, da 
criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações 
artísticas e culturais. Eles são demonstrados por meio das manifestações e práticas 
educativas que valorizam a construção das crianças e ampliação das expressões e 
organização do pensamento. 
Esses princípios estão materializados em seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento que asseguram condições para que as crianças aprendam em 
 
 
 
 
 
situações significativas. A BNCC estabelece os seguintes Direitos5 de Aprendizagem e 
Desenvolvimento: 
 Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, 
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito 
em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. 
 
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, 
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a 
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas 
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e 
relacionais. 
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da 
gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das 
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos 
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo 
e se posicionando. 
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, emoções, 
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da palavra natureza, na 
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas 
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, 
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas opiniões, questionamentos, por 
meio de diferentes linguagens. 
 
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo 
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências 
de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e 
em seu contexto familiar e comunitário. 
 
5 Fonte: BNCC, 2017, p. 36 
 
 
 
 
 
 
Esses direitos são materializados por meio dos Campos de Experiência que são 
apresentados a seguir. 
 
 
 
3.1.5. Campos de Experiência 
 
A BNCC propõe 05 (cinco) Campos de Experiência que orientam e norteiam os 
currículos das instituições educacionais. Os campos de experiência, apontados pela 
BNCC são: 
 O eu, outro e o nós; 
 Corpo, gestos e movimentos; 
 Traços, sons, cores e formas; 
 Escuta, fala, pensamento e imaginação; 
 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
Para a BNCC, esses campos “constituem um arranjo curricular que acolhe as 
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, 
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. (BRASIL, 
2017 p.38). 
Nesse contexto, é primordial que exista um diálogo entre as experiências 
pessoais trazidas pelas crianças e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento 
propostos pela BNCC, tendo como ponto de partida os conhecimentos prévios das 
crianças para a arrumação das experiências. Segundo Pinazza: 
A experiência não é simples sensação, fruto do contato com os objetos, 
com seus atributos isoladamente, uma vez que não recebemos 
passivamente as impressões dos objetos. Pelo contrário, as experiências 
efetivam-se pelas relações que as pessoas estabelecem com os objetos e 
seus atributos em um processo de discriminação e identificações por meio 
da experimentação. (Pinazza, 2007.p.72) 
 
Assim, as experiências precisam ser compreendidas como uma experimentação 
oferecida no ambiente escolar e que valorize o protagonismo infantil. Constitui-se como 
um desafio para o professor da Educação Infantil compreender esta nova organização 
 
 
 
 
 
curricular por Campos de experiência, pois concebe uma nova forma de aprendizagem, 
que valoriza as experiências vividas pelas crianças. 
O Campo de Experiência “O eu, o outro e o nós” propõe vivências com outros 
grupos culturais e sociais de forma a ampliar os conhecimentos das crianças sobre si 
mesma e sobre o mundo, valorizando sua identidade e respeitando os outros. Assim, as 
crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de 
interdependência com o meio por intermédio das interações e das brincadeiras. 
O Campo de Experiência “Corpo, gestos e movimentos” oportuniza a 
organização de vivências que possibilitam às crianças a exploração de músicas, danças, 
teatro e brincadeiras de faz de conta por meio do corpo, de gestos e de movimentos. A 
ludicidade precisa permear as vivências que serão proporcionadas, assim como a 
expressão livre das crianças imbuídas de suas emoções e linguagem. 
O Campo de Experiência “Traços, sons, cores e formas” aponta as 
experiências das crianças com as diversas manifestações culturais, artísticas e científicas, 
inserindo o contato com as diferentes linguagens com o olhar no crítico e no estético. No 
cotidiano das instituições, as crianças precisam ser oportunizadas, a ampliar seu 
repertório musical, de diferentes objetos sonoros ou instrumentos musicais, o respeito as 
suas preferências, festas populares, entre outros. Como também instigar a sensibilidade 
no campo visual, que envolvam apreciação de obras de arte, pinturas, colagem, escultura, 
fotografia e gravuras, valorizando as experiências estéticas das crianças. 
No Campo de Experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações”, salienta-se a importância da valorização da curiosidade das crianças a 
respeito do seu corpo, do espaço, do tempo, das relações familiares dos fenômenos 
naturais e socioculturais. Além de aspectos a respeito dos conhecimentos matemáticos 
(contagem, ordenação, classificação, relações entre quantidades, medidas, formas 
geométricas, noções sobre gráficos, entre outros). É importante que sejam vivenciadas 
experiências nas quais as crianças possam manipular objetos, fazer observações, 
investigar, explorar o espaço ao seu redor, levantar hipóteses e consultar diferentes 
fontes de informação para encontrar respostas as suas curiosidades e questionamentos. 
O Campo de Experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação” concebe 
que desde o nascimento as crianças estão em constante interação com o meio que as 
cerca, sendo seres ativos que a cada dia manifesta curiosidades sobre o mundo. Nestecampo de experiência, valoriza-se a comunicação entre as crianças e com os adultos, ou 
seja, as interações que ocorrem nos diferentes espaços educativos devem ser 
potencializadas. É importante promover experiências com a cultura oral, numa 
perspectiva de ampliação o repertório linguístico das crianças, assim como a escuta de 
histórias desde a creche, através da realização de rodas de conversas, reconto de 
histórias, entre outros. Com relação |à linguagem escrita, é relevante a vivência de 
experiências de leituras de diferentes gêneros, convívio com diferentes textos, 
aproximando as crianças com a cultura escrita. Assim, as crianças, ao escrever, refletirão 
espontaneamente, conhecendo letras, construindo hipóteses sobre a escrita e 
percebendo que esta é uma representação da língua. 
É imprescindível que as experiências garantam que os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento sejam efetivados. 
 
3.1.6. Aproximação da Cultura Escrita 
 
Concebemos que, na atualidade, as crianças já nascem no universo letrado, no 
entanto, o acesso delas ao mundo da leitura e da escrita acontece de maneira desigual, 
de acordo com Teberosky e Colomer (2003,p.17) “em determinadas famílias, as crianças 
interagem com materiais e com tarefas de leitura e escrita desde muito cedo. E essas 
interações provavelmente estão relacionadas e influenciam nas aprendizagens 
posteriores”. Assim, a forma como as crianças são estimuladas irá repercutir em 
aprendizagens posteriores. 
Diante das desigualdades sociais encontradas no Brasil, questiona-se se as 
crianças da escola pública têm as mesmas oportunidades de acesso aos bens culturais 
da leitura e da escrita que as crianças da escola privada. A polêmica em torno dessa 
dicotomia se torna ainda maior quando se trata da discussão sobre ensinar ou não a 
língua escrita na Educação Infantil, nas instituições públicas de ensino. A esse respeito, 
reportamo-nos a Kramer (2008, p.66), “Por que se começou a questionar o trabalho 
com a leitura e a escrita exatamente no momento em que a população, antes 
excluída da Educação Infantil, começou a frequentá-la?”. Esta é uma questão que 
merece ser pensada, pois as crianças têm os mesmos direitos, independente da classe 
social na qual estão inseridas. Nessa perspectiva, afirma Morais (2013, p.116): 
 
 
 
 
 
 
[...]para enfrentar o “apartheid educacional” do nosso país, a escola pública 
precisa iniciar, no final da Educação Infantil, um ensino que permita às 
crianças não só conviver e desfrutar, diariamente, de práticas de leitura e 
produção de textos escritos, mas também refletir sobre as palavras 
,brincando, curiosamente, com sua dimensão sonora e gráfica. 
Assim, faz-se necessário um professor que seja um bom modelo de leitor, que 
leia para as crianças, que planeje situações de leitura e escrita com significado e, além 
disso, que propicie reflexões sobre essa escrita, considerando os aspectos sonoros da 
língua. 
É oportuno ressaltar que, entre os especialistas da Educação Infantil, não há um 
consenso com relação ao trabalho com a língua escrita nessa etapa da Educação Básica. 
De acordo com Brandão e Leal (2010), há três caminhos distintos, no que tange a 
aquisição do Sistema de Escrita Alfabético: o da “obrigação da alfabetização”, o do 
“letramento sem letra” e o do “ler e escrever com significado na Educação Infantil”. 
Oportunamente, explica-se: no primeiro caminho, o da “obrigação da 
alfabetização”, o ensino se limita à cópia de vogais e famílias silábicas, com ênfase em 
habilidades perceptuais e de coordenação motora. Nessa visão, a escrita é vista como 
um código e o ensino é pautado apenas nos aspectos da repetição. O segundo 
caminho, denominado pelas autoras de “letramento sem letra”, parte da premissa que na 
Educação Infantil não se deve ensinar a linguagem escrita, pois este seria um conteúdo 
escolar que caberia ao Ensino Fundamental e, assim, na Educação Infantil não haveria 
espaço para o ensino de letras. Nesta concepção há uma visão preconceituosa na qual o 
ensino da língua escrita é concebido como algo negativo. 
Vale aqui ressaltar que esses dois caminhos ora apresentados são extremistas: 
nos quais se propõe um trabalho com a escrita de forma mecânica e repetitiva ou se nega 
a presença dela. 
Brandão e Leal (2005) apresentam como alternativa um terceiro caminho, o “ler 
e escrever com significado na Educação Infantil”, inspirado na concepção de Ferreiro e 
Teberosky. Nessa visão, as crianças pensam sobre a escrita antes de serem 
alfabetizadas, formulando hipóteses. Diante dessas considerações, esta Rede de Ensino 
adotará o trabalho com a escrita pautada nessa última alternativa, pois 
[...]aponta-se a possibilidade de ensinar a escrita na Educação Infantil de 
forma sistemática, incluindo aspectos relativos à apropriação do sistema 
alfabético de escrita, sem desconsiderar os objetivos e as atividades do 
letramento, bem como outras necessidades relativas ao desenvolvimento e 
vivências da infância. [...] (p.21). 
 
 
 
 
 
 
Nessa perspectiva, a Rede Municipal do Jaboatão dos Guararapes no Campo 
de Experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, deverá ampliar os Objetivos de 
Aprendizagem e Desenvolvimento propostos na BNCC no que concerne à aproximação 
da cultura escrita, tendo em vista que os objetivos de letramento apresentados no referido 
documento nacional foram inseridos nesta proposta curricular, entretanto, apresentam 
lacunas quanto aos objetivos relacionados aos aspectos da língua escrita. 
Acredita-se que estas lacunas do documento norteador se deram pela falta de 
consenso com relação ao acesso e desenvolvimento do Sistema de Escrita Alfabético na 
Educação Infantil. Isso aponta para a permanência nos espaços educativos de práticas 
nos quais são priorizadas atividades de consistem em cópias de letras e exercícios 
repetitivos ou a ausência do trabalho com a língua escrita, tendo em vista que os 
professores permanecem sem ter uma clareza do que se deve ensinar com relação à 
escrita nesta etapa da Educação Básica. A este respeito, concordamos com Brandão e 
Leal (2010) e Morais (2013), que defendem que as crianças da Educação Infantil podem 
aprender alguns princípios do sistema alfabético, dentro de uma perspectiva lúdica, 
respeitando a infância e suas peculiaridades. 
Assim, no Referencial Curricular Municipal do Jaboatão dos Guararapes há 
o posicionamento que haja investimentos em atividades que contribuam para o processo 
de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, envolvendo a dimensão lúdica. Nas 
interações e nas brincadeiras, voltadas à aprendizagem das crianças, a apropriação da 
cultura escrita deverá permear as práticas dos professores, de maneira lúdica. Sendo 
assim, as crianças poderão, por exemplo, comparar palavras quanto ao tamanho, 
descobrir palavras que rimam nas parlendas, brincar com palavras que tenham o mesmo 
som inicial, entre outras vivências que sejam significativas envolvendo o letramento e a 
reflexão sobre a escrita. 
3.1.7. Ambiente de Aprendizagem 
 
 Segundo Rinaldi (2006), há uma clara relação entre a qualidade do espaço e 
a qualidade do aprendizado, definida pela autora como “terceiro educador”. Assim, a 
criança possui o direito a um ambiente de qualidade, e de inclusive contribuir com a 
construção desse ambiente. Considerando que a criança é um ser ativo, e que, desde o 
nascimento, possui o material biológico que lhe permite dar significado ao mundo, por 
 
 
 
 
 
meio da interação com o outro, pensar no ambiente que favoreça seu desenvolvimento é 
tão essencial quanto o próprio brincar. 
Nessa perspectiva, interagir é um princípio básico da escola infantil, pois é na 
interação com o outro e com o meio que a criança poderá se desenvolver e aprender. A 
ideia de desenvolvimento humano por meio da interação vem sendo discutida por 
diferentes teóricos e áreas do conhecimento. Corroborando com ateoria 
sociointeracionista, proposta por Vygotsky, adotada por este Referencial Curricular, a qual 
favorece as discussões acerca da importância das interações sociais e do meio. 
Considerando ainda que, interação e brincadeira são eixos norteadores do 
currículo, cabe à escola infantil considerar o significado da interação e do brincar para o 
desenvolvimento da criança. De acordo com Horn (2004), dialogando com Wallon, o 
conceito de meio é fundamental, pois, ele influencia no desenvolvimento infantil. A criança 
pequena irá reagir ao ambiente no qual está inserida a partir das relações que vão sendo 
estabelecidas com ela, reagindo aos estímulos. Entretanto, ela precisa de uma resposta a 
qual permitirá dar forma as suas atitudes, adquirindo significado. Nesse sentido, Horn 
(2004) coloca que 
[...]assim se estabelece uma reciprocidade que o acompanhará pelo resto 
da vida e nesse aspecto, a união do sujeito com ambiente desempenha um 
papel fundamental. Por isso um ambiente sem estímulos, no qual as 
crianças não possam interagir desde a tenra idade umas com as outras, 
com os adultos e com os objetos e materiais diversos, esse processo de 
desenvolvimento não ocorrerá em sua plenitude. (HORN,2004, p.17) 
 
Para a efetivação de um ambiente criador de referências e de vínculos 
saudáveis, estáveis e produtivos, faz-se necessária a construção e o fortalecimento dos 
vínculos entre o professor e a criança. Essas interações podem ser através das relações 
entre pares, da organização do espaço e do tempo, bem como, a partir de elementos 
diversos, como atividades permanentes e com a utilização de materiais, as quais 
favorecem uma aprendizagem significativa e desafiadora. 
 Vale ressaltar que as referidas interações ocorrem desde que a criança entra 
na creche/escola, ao relacionar-se e interagir com seus pares, visto que é um momento 
no qual a criança se encontra em um espaço distinto do ambiente familiar. Essa mudança 
de cenário comum ao início da vida escolar pode causar estranhamento e favorecer a 
insegurança, choro, mordidas e resistências. Para tal, além da organização do ambiente, 
faz-se necessário acolher a criança, de maneira cuidadosa, atenciosa e respeitosa. 
 
 
 
 
 
Nesse sentido, as interações sociais apontadas por Vygotsky sinalizam para a 
construção de aprendizagens a partir dessa relação com o meio. Para ele, o indivíduo se 
desenvolve sempre em relação com o meio, e sua aprendizagem é mediada por sistemas 
simbólicos e pelo outro. As crianças interagem com o outro e com o meio de acordo com 
a fase do desenvolvimento em que se encontram, ou seja, respondem conforme as 
possibilidades daquele momento. Por isso, é importante desenvolver vínculos que 
fortaleçam a afetividade nas relações estabelecidas entre a família, comunidade escolar e 
equipe pedagógica, reunindo-os, sempre que possível, e especialmente no início do ano 
letivo, para que as relações e as transições entre o ambiente familiar e o escolar sejam 
menos danosos. 
Horn (2004) coloca que o professor pode ser o parceiro mais experiente e 
provocar avanços ao interferir na zona de desenvolvimento potencial das crianças. No 
âmbito da Educação Infantil, tal interferência pode ocorrer na organização de cenários 
desafiadores que possibilitem a troca de experiências entre as crianças. Oliveira, Z.R. 
(2013) compreende o professor como um “cenógrafo”, pois ele pode criar os cenários 
para as atividades das crianças, planejando situações e espaços nos quais elas interajam 
entre si e com o meio, de modo que essas situações permitam que “as crianças imitem-
se, criem diálogos, disputem objetos, briguem e se consolem são preciosos momentos de 
desenvolvimento. ” (OLIVEIRA, Z.R., 2013, p.89). 
Desse modo, é de fundamental importância a organização do ambiente 
acolhedor dos espaços de referência das crianças, e que os materiais estejam afixados 
nas paredes respeitando a altura da criança. 
 Sempre que o docente for planejar as suas aulas, é necessário pensar o que 
será proposto para as crianças, antes de selecionar quais as atividades permanentes 
serão vivenciadas, com o objetivo de serem realizadas de forma interligada, sem 
fragmentá-las. 
É fundamental considerar as necessidades de quem vivencia essa rotina em 
sala de aula, pois serão eles que definirão como será exposta essa sequência. No 
entanto, organizar a rotina com as crianças proporciona noção e compreensão de tempo, 
além de desenvolver o papel ativo na construção deste contexto. 
Assim, os ambientes devem possibilitar expressões e linguagens das crianças, 
convívio e diversidade, valores, construção da identidade, cooperação e autonomia. A 
 
 
 
 
 
rotina necessita de uma consciência crítica do professor em compreender que esta é 
responsável pela organização e cumprimento das metas do dia a dia escolar, visando ao 
desenvolvimento integral da criança. 
 
3.1.8. Estrutura Curricular 
 
De acordo com a orientação oriunda da BNCC (2017), o organizador curricular é 
constituído por três quadros: correspondendo aos subgrupos etários: bebês de 0 -1 ano e 
6 meses, crianças bem pequenas de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, crianças 
pequenas de 4 anos a 6 anos e 2 meses. 
Considerando a Instrução Normativa da Secretaria Municipal de Educação do 
Jaboatão dos Guararapes Nº01/2018, a Educação Infantil deverá ser organizada de 
acordo com o que preceituam as Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se os 
seguintes critérios para a formação das turmas, das seguintes modalidades de ensino: 
DIVISÃO POR FAIXA ETÁRIA 
Bebês (zero a 1 ano 
e 6 meses) 
Crianças bem 
pequenas (1 ano e 7 meses a 3 
anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 
anos e 5 anos e 11 meses) 
INFANTIL 1 INFANTIL 2 E 
INFANTIL 3 
INFANTIL 4 E 
INFANTIL 5 
 
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram identificados por um 
Código Alfanumérico, como explicado abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EI 03 EF 02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.1.9. Direito à Infância: as Continuidades na Educação Infantil 
 
A Educação Básica no Brasil desde 2006 passou a ter nove anos de duração, 
direcionando as crianças com seis anos de idade para os anos iniciais. Desde então, 
vem-se demandando discussões acerca dos diferentes momentos de transição vividos 
pela criança, momentos esses apontados pela DCNEI como: transição casa/instituição de 
Educação Infantil, transição no interior da instituição de Educação Infantil, transição 
creche/pré-escola e transição Pré-Escola/Ensino Fundamental. (BRASIL, 2009). 
O primeiro par de letras 
indica a etapa de 
Educação Infantil. 
O primeiro par de números indica o 
grupo por faixa etária: 
01 = Bebês (zero a 1 Ano e 6 meses) 
02 = Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 
meses) 
03 = Crianças pequenas 
(4 anos e 5 anos e 11 meses) 
O segundo par de letras indica o campo de 
experiências: 
EO = O eu, o outro e o nós; 
CG = Corpo, gestos e movimentos; 
TS = Traços, sons, cores e formas; 
EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação; 
ET = Espaços, tempos, quantidades, relações 
e transformações. 
 
O último par de números 
indica a posição da 
habilidade na numeração 
sequencial do objetivo de 
aprendizagem de cada 
Campo de experiência. 
 
 
 
 
 
Na transição casa/instituição de Educação Infantil, o envolvimento com as 
famílias propicia a instituição apropriar-se das rotinas, hábitos, especificidades da criança, 
cuidados com a saúde e alimentação, elementos que são relevantes para promover o 
equilíbrio desse momento, sendo essencial essa parceria. A criação de uma rotina para a 
família participar desses momentos de transição minimiza insegurança e angústia da 
separação, tornando esses momentos mais confortáveis. 
Na transição que ocorre no interior da instituição de Educação Infantil,faz-se 
necessária a observação atenta e registros de diferentes momentos vivenciados 
durante o período de permanência das crianças, para planejar ações e dar 
continuidade ao seu processo de aprendizagem, no qual a equipe docente deve 
observar os documentos e relatórios descritivos das crianças. 
Na transição creche/pré-escola devem ser propostas ações que deem prazer e 
segurança à criança, respeitando as especificidades de cada uma em relação a choro, 
objetos de apego, os espaços preferidos, alimentação, controle dos esfíncteres, hora do 
banho, entre outros, favorecendo, assim, a adaptação mais tranquila das crianças bem 
pequenas. 
Na busca pela garantia da infância, em sua integralidade, este município propõe 
um diálogo entre os segmentos da Educação Infantil e o Ensino Fundamental que possa 
promover um olhar contínuo sobre os processos vivenciados pela criança no cotidiano 
das instituições de ensino. Conforme reflexões de diferentes autores, percebe-se que a 
discussão está pautada em “uma visão não dicotômica”, referente às etapas da Educação 
Básica, corroborando assim, com Kramer (2006), que afirma a Educação Infantil e Ensino 
Fundamental são indissociáveis. 
Assim, na transição pré-escola/Ensino Fundamental, destacam-se os princípios 
da continuidade e da ampliação, respeitando as necessidades e interesses das crianças e 
as especificidades próprias dessas duas etapas. É necessário o estabelecimento de 
estratégias de acolhimento e adaptação, de modo que essa nova etapa observe o que a 
criança já sabe e é capaz de fazer, evitando descontinuidade e fragmentação do trabalho 
pedagógico. 
Segundo a BNCC, o Ensino Fundamental deve considerar e conhecer os 
direitos e os objetivos de aprendizagens e desenvolvimento para ampliação e 
aprofundamento. Promover articulação entre docentes da Educação Infantil e Ensino 
 
 
 
 
 
Fundamental, para análise dos instrumentos de registros (relatórios, portfólios, fotografias, 
frequência, entre outros). 
Ressaltamos ainda, a importância de preservar o direito de brincar, nessa 
nova etapa do ensino, como balizador do desenvolvimento social e cognitivo da criança. 
Borba (2006) afirma que, no caderno de orientações para o Ensino Fundamental de nove 
anos, “brincar é uma experiência de cultura importante não apenas nos primeiros anos da 
infância, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano (...), portanto, o 
Ensino Fundamental tem um grande desafio na promoção do brincar que, muitas vezes, 
fica para segundo plano. ”. 
 Desse modo, o município corrobora com as orientações que as Diretrizes 
Curriculares da Educação Infantil instituem para a transição da Educação Infantil/Ensino 
Fundamental, no qual as instituições de ensino devem ter previstas em suas propostas 
pedagógicas formas de garantir a continuidade do processo de aprendizagem e 
desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação 
de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. 
 
3.2. ENSINO FUNDAMENTAL 
 
No Ensino Fundamental, o estudante passa a vivenciar uma nova estrutura em 
sua vida escolar a partir do trabalho desenvolvido com os componentes curriculares. 
Constituída de nove anos, esta etapa é dividida em duas fases: anos iniciais (1ºano ao 
5ºano) e anos finais (6ºano ao 9ºano). 
Em seu texto original, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 
LDBEN Nº 9.394/1996 apontou o Ensino Fundamental como etapa obrigatória e gratuita, 
inicialmente com a duração mínima de oito anos. Com a discussão acerca de sua 
ampliação, em 2005, foi alterado o Art. 6º pela lei Nº 11.114/05, a qual torna obrigatória a 
matrícula das crianças a partir dos seis anos de idade e, em seguida, com a Lei 
11.274/2006, em que a duração do Ensino Fundamental foi ampliada para nove anos. 
Para que essas novas mudanças introduzidas no Ensino Fundamental possibilitem a 
melhoria na escolarização dos estudantes, se faz necessário um olhar atento ao 
desenvolvimento humano, com o objetivo de favorecer a aprendizagem considerando as 
 
 
 
 
 
particularidades da idade e os direitos das crianças, jovens e adultos, assegurados pela 
Constituição Federal e pela LDBEN 9.394/96. 
Considera-se, ainda, as especificidades dos estudantes matriculados no 
Sistema de Ensino do Município, assegurados na LDBEN (1996) descrito no Capítulo V 
que amplia o lócus e o público alvo da Educação Especial, bem como, as demais 
modalidades educacionais. A legitimidade do direito à educação, primando à concepção 
da educação inclusiva, deve ser contemplada na formulação e reformulação das ações 
pedagógicas. Tais legislações buscam garantir a oferta de escolarização básica pública, 
gratuita e de qualidade para todos os brasileiros. 
A partir da Emenda Constitucional Nº59/2009, cabe à Federação a 
responsabilidade de ofertar escolarização aos estudantes entre quatro a dezessete 
anos de idade, garantindo, inclusive, o acesso àqueles que não cursaram a Educação 
Básica na idade indicada. Nesta perspectiva, o Ensino Fundamental se insere na 
Educação Básica não como a etapa final obrigatória, mas como uma longa etapa 
intermediária em que se trabalha com um público amplo, trazendo consigo características 
únicas desses estudantes, as quais perpassam da infância à adolescência nesse período. 
O Ensino Fundamental - anos iniciais - é organizado em cinco anos de 
escolarização, e em consonância à Resolução do CNE/CP Nº2 de 22 de dezembro de 
2017, o período de alfabetização deve acontecer nos dois primeiros anos desta etapa, o 
que pressupõe um trabalho organizado e sistematizado para esse fim. Entretanto, esse 
tempo de dois anos deve considerar as peculiaridades do público alvo da Educação 
Especial, bem como o que diz a Resolução Nº 07/2010 do CNE/CEB do Ensino 
Fundamental, no Art. 30 sobre a não retenção do estudante no primeiro para o segundo 
ano e deste para o terceiro ano do Ensino Fundamental também chamado de Ciclo 
Sequencial da Alfabetização. 
No que concerne aos anos finais do Ensino Fundamental, este se organiza em 
continuidade aos anos iniciais. Nesta fase de escolarização, os estudantes enfrentarão 
desafios de maior complexidade, os quais envolvem conhecimentos sistematizados, 
próprios de cada componente curricular. Nos anos finais é imprescindível o fortalecimento 
da autonomia dos estudantes por meio do acesso e interação crítica com os diferentes 
conhecimentos e informações. 
 
 
 
 
 
No Ensino Fundamental - anos iniciais e finais, conforme a LDBEN n.º 9.394/96, 
os estudantes deverão desenvolver a capacidade de aprender por meio do pleno domínio 
da leitura, da escrita, do cálculo, da compreensão do ambiente natural e social, do 
sistema político, das tecnologias, das artes, dos valores em que se fundamenta a 
sociedade e resolver problemas, tornando-se, assim, autônomos e protagonistas de sua 
aprendizagem. 
Vale destacar que um dos aspectos importantes que necessitam de especial 
atenção na etapa do Ensino Fundamental é a transição da Educação Infantil para o 
Ensino Fundamental e dos anos iniciais para os anos finais. O processo de transição 
deverá ser desenvolvido de maneira que possa favorecer um acolhimento afetivo que 
garanta segurança e pertencimento a nova organização escolar (diversidade de horários 
e tempo escolar, encaminhamentos metodológicos, número de professores, entre outras), 
tarefa a ser desenvolvida por toda a equipe. Outro aspecto importante a ser considerado 
na transição é a continuidade do trabalho pedagógico, pois os estudantes precisam 
compreender que os conhecimentos adquiridos em etapas anteriores são a base para os 
novos conhecimentos. Esse processo de continuidade favorece o interesse do estudante 
e sinaliza um ponto de partida para o trabalho do professor. 
Considerando tais aspectos do processo de ensino-aprendizagem no Ensino 
Fundamental, a BNCC, apresenta os direitos de aprendizagemcomuns a todos os 
estudantes, como forma de buscar garantir a equidade no processo de escolarização e 
permitir melhores condições para o desenvolvimento de capacidades estéticas, sensíveis, 
criativas, artísticas, culturais e outras, para o ser humano compreender e agir no mundo. 
O conjunto progressivo de aprendizagens definidas neste Referencial 
Curricular, procura ir além da transmissão de conhecimentos. Propõe que a questão 
fundamental seja a relação dos conhecimentos escolares com a prática social dos 
sujeitos. Em cada componente curricular, este documento traz uma parte introdutória na 
qual são apresentados aspectos que norteiam sua constituição como conhecimento 
científico organizado didaticamente. Ressalta-se que os direitos, os princípios e as 
orientações afirmadas na introdução geral do Currículo do Município de Jaboatão dos 
Guararapes perpassam todas as produções. 
Quanto ao quadro Organizador Curricular, procurou-se ampliar o proposto na 
BNCC, atendendo às especificidades de cada componente curricular. Dessa forma, 
 
 
 
 
 
apresenta-se a organização progressiva dos conhecimentos por componente e habilidade 
específica por ano do Ensino Fundamental a fim de auxiliar professores e equipes 
pedagógicas em suas práticas educativas. 
O Ensino Fundamental está estruturado em cinco áreas do conhecimento. 
Segundo o Parecer CNE/CEB Nº11/2010 e da Resolução Nº 07/2010 CNE/CEB, essas 
áreas “favorecem a comunicação entre os conhecimentos curriculares” (BRASIL, 2010) e 
se convergem na formação dos estudantes, sem perder as particularidades e os saberes 
próprios construídos e sistematizados em todos os componentes. 
Cabe destacar que cada área de conhecimento expressa, no texto de 
apresentação, seu papel na formação integral dos estudantes do Ensino Fundamental, 
ressaltando as especificidades tanto dos anos iniciais quanto dos anos finais, levando em 
conta as características dos estudantes quanto às necessidades pedagógicas desses 
níveis de escolarização. 
Nesse contexto, cada área de conhecimento indica competências específicas 
que necessitam ser garantidas ao longo dos nove anos. 
Vale salientar que as áreas que agregam mais de um componente curricular 
(Linguagens e Ciências Humanas) terão competências específicas do componente 
curricular (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e 
História) a serem desenvolvidas pelos estudantes do 1º ao 9ºano. 
É importante ressaltar, ainda, que as competências específicas favorecerão a 
articulação horizontal entre as áreas - percorrendo todos os componentes curriculares – e 
a articulação vertical, ou seja, a progressão entre anos iniciais e anos finais bem como, a 
continuidade das experiências dos estudantes - levando em conta suas especificidades. 
Nessa perspectiva, o desenvolvimento das competências específicas, de cada 
componente curricular está atrelado a um conjunto de habilidades. Essas, por sua vez, 
estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento compreendidos como 
conteúdo, conceitos e processos e organizados em unidades temáticas. 
As unidades temáticas determinam objetos de conhecimento para todo o 
Ensino Fundamental, ajustando as especificidades dos diferentes componentes 
curriculares. Os objetos de conhecimentos estão atrelados às habilidades que, por sua 
 
 
 
 
 
vez, expressam aprendizagens que precisam ser garantidas aos estudantes nos variados 
contextos escolares. 
É importante explicar que as habilidades não determinam ações ou condutas 
esperadas do professor, nem influenciam a opção por abordagens ou metodologias. 
Essas escolhas devem ser pensadas no âmbito do currículo e dos projetos pedagógicos, 
surgidos no chão da escola, considerando a realidade de cada instituição escolar, o 
contexto e as características dos seus estudantes. 
 
Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os objetos de 
conhecimento e as habilidades estabelecidas para cada ano, cada habilidade é 
identificada por um código alfanumérico conforme descrição abaixo: 
3.2.1. Quadro Alfanumérico da BNCC: 
 EF12 LP 01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O primeiro par de 
letras indica a etapa 
do Ensino 
Fundamental. 
O último par de números 
indica a posição da 
habilidade na numeração 
sequencial do ano ou do 
bloco de anos 
O primeiro par de números indica o 
ano (01 a 09) a que se refere à 
habilidade ou no caso de Língua 
Portuguesa, Arte e Educação Física, 
o bloco de anos. Como segue: 
15= 1º ao 5º ano 
69= 6º ao 9º ano 
12= 1º e 2º anos 
35= 3º ao 5º ano 
67= 6º e 7º ano 
89= 8º e 9º ano 
 
O segundo par de letras indica o 
componente curricular: 
AR= Arte 
CI= Ciências 
EF= Educação Física 
ER= Ensino Religioso 
GE= Geografia 
HI= História 
LI= Língua Inglesa 
LP= Língua Portuguesa 
MA= Matemática 
 
 
 
 
 
3.2.2. Quadro Alfanumérico do Ensino Fundamental no 
Município de Jaboatão dos Guararapes: 
 
 
 
 
 
 
EF 01 LP 01.1JAB 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O primeiro par de 
letras indica a 
etapa do Ensino 
Fundamental. 
O segundo par de números 
indica a posição da 
habilidade na numeração 
sequencial do ano ou do 
bloco de anos 
O primeiro par de números indica o 
ano (01 a 09) a que se refere à 
habilidade ou no caso de Língua 
Portuguesa, Arte e Educação Física, 
o bloco de anos. Como segue: 
Língua Portuguesa/Arte 
15= 1º ao 5º ano 
69= 6º ao 9º ano 
12= 1º e 2º anos 
35= 3º ao 5º ano 
67= 6º e 7º ano 
89= 8º e 9º ano 
 
O segundo par de letras indica o 
componente curricular: 
AR= Arte 
CI= Ciências 
EF= Educação Física 
ER= Ensino Religioso 
GE= Geografia 
HI= História 
LI= Língua Inglesa 
LP= Língua Portuguesa 
MA= Matemática 
Sigla que caracteriza a posição da 
habilidade específica do Município. 
 
 
 
 
 
3.3. EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 
 
As muitas propostas educacionais postas em prática, desde o século XX, 
trazem como conceito pleno da educação a formação e desenvolvimento integral do ser 
humano. Os princípios políticos e filosóficos do conceito de Educação Integral inscrevem-
se no espírito humanista do século XIX, que concebem o ser humano como um “ser total”, 
preconizando uma educação que integre suas múltiplas dimensões – intelectual, afetiva, 
física e moral. É sob esse novo olhar que surge a Pedagogia da Escola Nova, 
compreendendo o indivíduo com um ser único, que vive e interage em um mundo 
dinâmico. 
No Brasil, essa tendência é implementada a partir da década de 20, através do 
Manifesto dos Pioneiros da Educação (1932), que acreditava fortemente no poder da 
educação para moldar, unificar e civilizar a sociedade brasileira tendo em vista o 
progresso e o desenvolvimento econômico. As experiências da Escola Nova, propostas 
por Anísio Teixeira (1969), foram pontuais no país, mas emergiram em todo o mundo para 
chamar a atenção da sociedade sobre o papel e as possibilidades da educação, sem 
reduzi-la a mera instrução escolar. 
Entretanto, com a Política do Estado Novo e o período ditatorial no Brasil, esses 
ideais ficaram adormecidos. A partir da Constituição Federal (1988), em que se 
estabelece a redemocratização do país, é fortalecida a percepção da educação como um 
direito social fundamental, imprescindível para a conquista das mudanças sociais e 
políticas rumo à construção de um país democrático e justo. Estabeleceu-se, ainda, uma 
ampla rede de proteção à criança e ao adolescente, regulamentada pelo Estatuto da 
Criança e do Adolescente-ECA (1990). 
A educação integral ganha outra dimensão e caráter, refletidos na LDBEN 
(1996) e no Plano Nacional de Educação (2001-2010), que fazem o indicativo do aumento 
progressivo da jornada escolar para 07 (sete) horas diárias como horizonte da política 
pública educacional, um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e 
ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem.Além dos marcos legais, 
destacam-se avanços educacionais como a quase universalização do acesso ao Ensino 
Fundamental para praticamente toda a população de 7 a 14 anos e obrigatoriedade da 
educação para a faixa etária de 4 a 17 anos. Segundo a Pesquisa Nacional de 
 
 
 
 
 
Amostragem Domiciliar (PNAD), realizada, em 2009, apenas 63,4% dos jovens concluem 
o ensino fundamental, o que significa que a dita universalização tem se revelado apenas 
no acesso e não na permanência nem num aprendizado de qualidade. Essas conquistas 
foram significativas e se revelaram como condições favoráveis ao movimento pela 
educação integral no Brasil. Porém, à medida que a educação se tornou uma política de 
Estado, o desenvolvimento dessa forma integral restringiu-se à universalização e à 
preparação para o mundo do trabalho. Com isso, esvaziou-se a noção de formação 
integral, tomada, então, como um privilégio destinado a poucos. 
Em 2004, o Brasil passa a viver um contexto político e social favorável ao 
debate da Educação Integral com demonstrações explícitas a favor da agenda e da 
implementação de políticas de educação integral em tempo integral ou educação integral 
em jornada ampliada: Conferência Nacional de Educação, Conselho Nacional de 
Secretários Estaduais de Educação, a União Nacional dos Dirigentes Municipais de 
Educação, a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, a Confederação 
Nacional dos Trabalhadores em Educação, as universidades públicas, além da Emenda 
Constitucional 134/07, que trazia como proposição a universalização da jornada diária de 
7 (sete) horas na escola fundamental, em um período de dez anos (Caderno: Bairro-
Escola, 2007). 
Em 2007, o Ministério da Educação - MEC no âmbito do Plano de 
Desenvolvimento da Educação (PDE) cria o Programa Mais Educação – PME 
(atualmente, Novo Mais Educação - PNME) realizado por meio de parcerias entre a esfera 
federal, governos estaduais e municipais para propiciar o aumento da jornada escolar 
para 07 horas diárias a um número cada vez maior de estudantes. A legislação, mais 
recente do Programa (2010), destaca como princípios da educação integral: “a articulação 
dos componentes curriculares com diferentes campos de conhecimento e práticas 
socioculturais; “a constituição de territórios educativos para o desenvolvimento da 
educação integral”; “a integração entre as políticas educacionais e sociais, em 
interlocução com as comunidades escolares”; “a afirmação da cultura dos direitos 
humanos” (Caderno Bairro-Escola, 2007). 
A experiência da Educação Integral própria no município do Jaboatão dos 
Guararapes foi influenciada pelo Programa Mais Educação (Novo Mais Educação), que 
em 2013 alcançava quase a totalidade de escolas do Ensino Fundamental. Na época, era 
 
 
 
 
 
difundido que os recursos financeiros e as orientações do Programa potencializavam 
estrutural e pedagogicamente as escolas, promovendo novos olhares sobre o processo 
educativo. 
Frente a esse cenário, colocou-se em pauta na Secretaria Municipal de 
Educação a criação de um programa de escolas de tempo integral próprio do município. 
Uma equipe da Secretaria de Educação construiu a primeira minuta do Programa de 
Escolas de Tempo Integral do Jaboatão dos Guararapes e, depois de vários encontros - 
contando com a participação de vários atores políticos - chegou-se à versão final do 
programa, com o perfil de educação integral para além do tempo integral, tendo como 
direcionamento a ampliação e a diversificação curricular como estratégia de melhor 
qualificação da aprendizagem. O Programa foi oficializado pela Lei Municipal n°849/2013, 
o que demonstrou a preocupação em garantir a institucionalidade enquanto política de 
Estado. 
A pesquisa documental preliminar sobre os textos da educação em tempo 
integral do Jaboatão dos Guararapes, no período de 2013 até o momento atual, nos leva 
a perceber, de maneira evidente, o seu caráter híbrido , contendo influência de diferentes 
debates e de diferentes agentes que atuam no campo educacional. Nessa perspectiva, o 
Programa Escolas de Tempo Integral apresenta-se como produto de embates, 
articulações e conflitos entre sujeitos da política e como o resultado da absorção de 
influências de políticas contemporâneas nos âmbitos nacional (o Programa Novo Mais 
Educação) e estadual (o Programa de Educação Integral), como de concepções e 
experiências históricas de formação integral humana segundo a vertente liberal, que no 
Brasil teve como expoente o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) - um 
marco no país para o debate da educação como direito e as práticas de educação integral 
propostas por Anísio Teixeira (1969). 
De acordo com a experiência de educação adquirida, o município de Jaboatão 
dos Guararapes, no ano de 2013, organizou-se e implantou, de forma gradativa, as 
Escolas de Tempo Integral - ETI. No ano de 2016, após um período de descontinuidade 
na liberação de recursos financeiros da União para o Programa Mais Educação, já 
existiam 10 (dez) Escolas de Tempo Integral implantadas no município, com sua proposta 
de trabalho diferenciada. 
 
 
 
 
 
Foi instituída nessas escolas uma nova Matriz de Referência Curricular 
(SME/2016), que contempla, em sua carga horária, os saberes da base legal (áreas de 
conhecimento dos componentes curriculares), como também outros saberes instituídos na 
parte diversificada dessa Matriz (distribuídos por eixos temáticos vivenciados nas 
atividades complementares). Essa construção busca uma educação integral baseada nos 
04 (quatro) pilares propostos no Relatório da Organização das Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2010), na qual garante ao estudante o direito 
de desenvolver suas competências e habilidades para conhecer, conviver, ser e 
produzir no mundo atual. 
Tendo o estudante como a razão do processo educativo e acreditando que é 
preciso cuidar de sua formação, auxiliá-lo no seu desenvolvimento integral, as ETIs 
buscam garantir não apenas a permanência do estudante na instituição de ensino, 
durante todo o dia, mas, também, a realização de atividades que possam reforçar e 
complementar o processo de ensino-aprendizagem. No intuito de pensar as práticas 
educativas de forma planejada e coletiva, a Instrução Normativa Nº01/2019, gestores, 
supervisores escolares e professores realizam no espaço escolar a formação em serviço, 
havendo, assim, uma readequação da jornada escolar ampliada e a vivência cotidiana 
das atividades complementares dos Eixos Temáticos da Matriz de Referência Curricular. 
A partir da Instrução Normativa Nº02/2019, foi criado o Eixo Temático Pesquisa 
Orientada, concebida como aula presencial e demais atividades desenvolvidas 
extraclasse, concomitante à formação em serviço dos profissionais, favorecendo o 
estímulo ao aprendizado através do hábito à pesquisa, com participação ativa dos 
estudantes nos projetos integrados da escola: 
[...]a opção por um projeto educativo integrado, em sintonia com a vida, as 
necessidades, possibilidades e interesses dos estudantes. Um projeto em 
que crianças, adolescentes e jovens são vistos como cidadãos de direitos 
em todas as suas dimensões. Não se trata apenas de seu desenvolvimento 
intelectual, mas também do físico, do cuidado com sua saúde, além do 
oferecimento de oportunidades para que desfrute e produza arte, conheça e 
valorize sua história e seu patrimônio cultural, tenha uma atitude 
responsável diante da natureza, aprenda a respeitar os direitos humanos e 
os das crianças e adolescentes, seja um cidadão criativo, empreendedor e 
participante, consciente de suas responsabilidades e direitos, capaz de 
ajudar o país e a humanidade a se tornarem cada vez mais justos e 
solidários, a respeitar as diferenças e a promover a convivência pacífica e 
fraterna entre todos.(MEC,2015). 
 
 
 
 
 
 
Trata-se, pois, de uma concepção de Educação Integral que compreendeo 
espaço social no qual se insere a escola como constitutivo do processo educativo, 
articulando os diferentes atores institucionais da escola, da comunidade e do governo, 
garantindo, assim, o cumprimento do dever do Estado, da responsabilidade dos 
educadores e da família e fortalecendo as políticas públicas educacionais. 
Esse entendimento de educação integral reconhece, além de compreender o 
ser humano como um todo, a diversidade de espaços e agentes educativos que devem 
fazer parte desse processo. A educação não ocorre apenas dentro da escola, de forma 
sistemática, mas o aprendizado está em todos os espaços, ampliando, dessa forma, a 
capacidade de intervir de forma crítica e autônoma. 
Essa nova visão de educação, como recomendam alguns documentos de 
referências: Trajetórias Criativas: Propostas – Identidade (Ministério da Educação, 
2014);Bairro-Escola (educação comunitária) - Associação Cidade Escola Aprendiz; MEC - 
UNICEF e Trilhas Educativas: diálogo entre o território e escola-Associação Cidade 
Escola Aprendiz, 2011, pressupõe o envolvimento de todos, profissionais da Educação, 
das escolas e do seu entorno, buscando parcerias e potenciais da comunidade, do bairro, 
da cidade, oportunidades educativas em que todos se sintam responsáveis, criando, 
assim, as cidades educadoras. 
Segundo Isa Guará (Cadernos CENPEC, 2006) a ideia de formação integral do 
ser humano está fundamentada, principalmente, em princípios éticos e humanistas, 
desenvolvidos nos projetos de educação para a paz, dos direitos humanos e da 
educação para valores. Nessa perspectiva, a educação integral propõe articular os 
saberes a partir de projetos integradores, ampliando o processo para a rede de espaços 
de aprendizagens. O foco está em organizar as vivências e a ação pedagógica em 
projetos, integrando conhecimento acadêmico com saberes da vida social, aproximando o 
currículo ao contexto da vida. 
 A participação na vida pública, hoje, mais que nunca, envolve o cuidado com 
o meio ambiente, o cuidado com a vida em todas as suas formas e a responsabilidade de 
cada um na construção de um mundo melhor. Considerar as vivências com a natureza em 
salas de aula ou espaços ao ar livre no processo de desenvolvimento cognitivo, social e 
emocional das crianças e jovens, faz-se presente no cotidiano da educação integral. 
Adotar práticas socioambientais e princípios educativos do fazer coletivo (Mutirão 
 
 
 
 
 
Agroecológico) nas escolas de tempo integral do município tem sido uma prática 
sistemática desde março de 2017. 
A concepção pedagógica das práticas teve como inspiração o PEADs - 
Programa Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável (1989), SERTA–Serviço 
de Tecnologia Alternativa, com o propósito de desenvolver, juntamente com os 
estudantes, professores e comunidades, atividades que priorizem práticas democráticas, 
troca de saberes, formação de rede agroecológica e ação de planejamento participativo 
para transformação de realidades, em consonância com a Matriz de Referência 
Curricular, o Currículo Escolar e Projeto Político Pedagógico (PPP) das ETIs. 
Assim, pensar qualquer concepção pedagógica supõe dirigir o olhar para 
questões mais amplas que apontam demandas e oportunidades presentes, inovações 
que se instalam como exigências, interesses e expectativas peculiares às atuais 
gerações. Essas questões impõem que se construa uma nova compreensão sobre os 
papéis do professor, estudante e do conhecimento, tripé sobre o qual se constitui a 
relação ensino-aprendizagem, base de toda a atividade educativa. 
3.4. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
3.4.1. Marco Histórico e Concepção da Educação de Jovens e 
Adultos 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é vista como uma forma de alfabetizar 
quem não teve oportunidade de estudar na infância ou aqueles que, por algum motivo, 
tiveram de deixar a escola em tempo regular. 
Para se ter uma noção de como a EJA aconteceu no Brasil, se faz necessário 
um retrospecto da história das últimas décadas da ação do Estado no campo da EJA: 
“Fundação Mobral (1967–1985), da Fundação Nacional para Educação de Jovens e 
Adultos – Fundação Educar (1986–1990) e do Programa Brasil Alfabetizado” (SUZUKI, 
2009, p.16). 
A Alfabetização de Jovens e Adultos passa a fazer parte do sistema público 
educacional elementar do país somente a partir da década de 1930, período que teve 
como fatores marcantes do processo de industrialização e a concentração populacional 
 
 
 
 
 
em centros urbanos. Nascia, então, a preocupação do Governo Federal em oferecer 
ensino básico gratuito a diversos setores sociais em todo país, inclusive aos adultos. Em 
1945, o país começa a viver um momento de redemocratização com o fim da ditadura de 
Vargas, o mundo vivia uma nova realidade com o fim da Segunda Guerra Mundial e a 
criação da Organização das Nações Unidas (ONU). Tudo isso contribuiu para que a 
educação de adultos ganhasse destaque dentro da educação elementar comum. Havia a 
necessidade do governo de integrar as massas populacionais de imigrações recentes e 
incrementar a produção. 
Em 1947 foi instituída a Campanha da Educação de Adolescentes e Adultos 
(CEAA), idealizada pelo educador Lourenço Filho e dirigida para pessoas maiores de 15 
anos, com o currículo focado no aprendizado da leitura e da escrita. A CEAA se 
configurou como um movimento de massa para educação de adolescentes e adultos que 
pretendia, numa primeira etapa, a alfabetização em três meses e a condensação do curso 
primário em dois períodos de sete meses. Na sequência viria a segunda etapa, visando a 
capacitação profissional e o desenvolvimento comunitário. 
Apesar do sucesso inicial, na década de 1950, a campanha começou a 
fracassar, sendo extinta sob a acusação de conceber o analfabetismo como causa e não 
como efeito da situação econômica, social e cultural do País. Partindo-se dessa visão, o 
adulto analfabeto era concebido como uma pessoa incapaz e marginal. No final da 
década, surgem críticas à CEAA não somente em relação às deficiências administrativas 
e financeiras, como também a sua orientação pedagógica, ou seja, o caráter superficial 
do aprendizado face ao curto período de duração, utilização de método inadequado à 
população adulta e a falta de programa de educação (metodologia) de acordo com a 
regionalidade, pois, o programa era único para todo o País. 
Surge assim um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos tendo 
como principal expoente o Professor Paulo Freire. O educador pernambucano 
desenvolveu uma proposta de alfabetização de adultos inspirada na Educação Popular, 
que passou a ser empreendida por grupos e organizações não governamentais 
destacando, entre esses, o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Conferência 
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); Centro de Cultura Popular (CPC), organizado pela 
União Nacional dos Estudantes (UNE), que contava com o apoio de artistas e intelectuais. 
 
 
 
 
 
O Governo Federal, em 1964, aprovou o Plano Nacional de Alfabetização, que foi banido 
pelo golpe militar, no mesmo ano. Após o golpe militar, o único programa que sobreviveu 
foi o Movimento de Educação de Base (MEB), com uma rede de Escolas Radiofônicas, 
vinculadas à Igreja Católica. Para tanto, teve os seus métodos de ensino reestruturados. 
Com a ditadura militar, o Governo Federal institui o Movimento Brasileiro de 
Alfabetização (MOBRAL), em 1967. Passando a atuar a partir da década de 1970, o 
MOBRAL apresentava três características básicas: independência institucional e 
financeira face ao sistema regular de ensino e demais programas de adulto; articulação 
operacional descentralizada apoiada em comissões municipais e a centralização das 
orientações do processo educativo. Com a aprovação da Lei Federal Nº 5.692/72, Lei de 
Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus, incorpora-se ao Sistema Nacional de Educacional o 
Ensino Supletivo comoalternativa para pessoas adultas, mediados pelo ensino à 
distância, através de provas de conhecimento, adquirirem a certificação nos níveis 
primário e secundário. Em 1985, no interior do processo de redemocratização, o MOBRAL 
deu lugar à Fundação Educar. 
A Fundação Educar, vinculada ao MEC, atuava com o apoio financeiro às 
prefeituras municipais e às organizações da sociedade civil na execução de programas 
destinados àqueles que não tiveram acesso à escola na idade própria ou que dela foram 
excluídos. Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, que confere à 
Educação de Jovens e Adultos “status” de modalidade ensino, regulamentada em 1996 
com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN - Lei 
Federal 9.394/96. A LDBEN incorpora os postulados da Conferência da Educação 
Mundial para todos, que aconteceu na Tailândia em 1990. Sendo que, naquele mesmo 
ano, o Governo Federal extinguiu a Fundação Educar e criou o Programa Nacional de 
Alfabetização e Cidadania (PNAC). O programa foi inspirado nos ideais da referida 
Conferência. Em 1991, o MEC transfere as obrigações com a educação supletiva que 
eram do Governo Federal para os Governos dos Estados e dos Municípios. 
A Lei Nº 9.394/96 - LDBEN reservou o Art. 37, para regulamentar a Educação 
de Jovens e Adultos (EJA) como Modalidade de Ensino e, em seguida, no Art. 38 trata 
dos cursos e exames supletivos. Ancorada na nova LDBEN, são aprovadas as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução CNE/CEB Nº1, 
 
 
 
 
 
de 5 de julho de 2000), dando ênfase às parcerias com sociedade civil mediante 
convênios e estímulo ao voluntariado. 
 
Em 2007, dois importantes marcos contribuíram para o desenvolvimento da 
modalidade: a reorganização do Programa Brasil Alfabetizado, através do Decreto Nº 
6.093 de 24 de abril de 2007, cujo objetivo era a universalização da alfabetização de 
Jovens e Adultos, a partir dos 15 anos ou mais de acordo com as políticas públicas da 
época, e a inclusão da modalidade no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB - Emenda 
constitucional Nº 53/2006), regulamentado pela Lei Nº 11.494/2007 e pelo Decreto Nº 
6.253/2007 em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), que incluiu a EJA no contexto de 
financiamento da Educação Básica. 
Ainda com o escopo de fortalecer e proteger a Educação de Jovens e Adultos 
como Modalidade de Ensino, se insurge os Planos Nacionais de Educação aprovados, 
respectivamente, pelas Leis Federais Nº 10.172/2001 e Lei n° 13.005/2014. 
 Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - EJA, a organização 
curricular do Município do Jaboatão dos Guararapes – PE obedecerá a Resolução que 
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, 
Parecer CNE/CEB Nº 11/2000, e Resolução Nº 03/2010 do CNE/CEB, considerando as 
situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias; e se pautará pelos princípios da 
igualdade, enquanto condição de acesso, respeitando-se as diferenças e as diversidades 
como direito, como percurso necessário à equidade, bem como a proposição de um 
modelo pedagógico próprio da modalidade. 
Nessa perspectiva, o modelo pedagógico aqui proposto, oportuniza o 
protagonismo dos professores e estudantes, o qual se pauta na concepção da 
escolarização como direito social, que viabiliza e desencadeia a prática de outros direitos 
que garantam aos humanos sua condição de humanidade, sua humanização, que é, 
essencialmente, a consciência crítica, o discernimento, compreendidos como capacidades 
cognitivas complexas, as quais os diferenciam dos demais seres, na busca da autonomia 
como ponto de referência para a empatia e cooperação, para o exercício do diálogo, 
resolução de conflitos, objetivando a promoção do respeito ao outro e aos direitos 
 
 
 
 
 
humanos, além de acolher e valorizar a diversidade, sem preconceito de qualquer 
natureza. Este se constitui o maior desafio para o Sistema de Ensino: oferecer uma 
educação de qualidade social também para os sujeitos jovens e adultos que não puderam 
ter acesso à escola ou nela permanecer no tempo considerado regular, reconhecendo e 
valorizando o conhecimento empírico acumulado por estes sujeitos, o que implica 
competências desenvolvidas à proporção que se organize a modalidade em menor 
número de anos, sem perder de vista a BNCC, adequando-as às especificidades, visando 
atender às necessidades, aos ritmos e aos objetivos dos estudantes. 
 
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as 
aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e 
expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades 
devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também 
para as oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de 
Educação Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza 
(BNCC,2018). 
 
Nessa organização, é imprescindível a clareza de alguns aspectos: o papel da 
escola, espaço concreto de vivência e aprendizado dos direitos humanos e dos saberes 
socialmente reconhecidos necessários à construção dos saberes científicos; o papel do 
conhecimento, bem cultural que proporciona a superação das condições de 
subordinação; o papel do estudante, sujeito construtor de seu próprio conhecimento, que 
cria e recria o mundo; o papel do professor, intermediador e articulador do conhecimento. 
Faz-se necessário, ainda, situar este Currículo em alguns aspectos fundamentais, como: 
a dimensão humanizadora da educação; a realidade local; situação de exclusão 
social/educacional da população igual ou maior de 15 anos; os aspectos legais da 
Educação de Jovens e Adultos; a formação do professor; e com relação ao currículo, 
tratamento dos conteúdos e sua distribuição no programa; as competências gerais e 
específicas e por área de conhecimento. 
Estudos realizados por Machado (2007); Rodrigues (2007); Garcia (2007); 
Michels (2007); Carvalho (2009) destacam elementos sobre o perfil dos estudantes da 
Educação de Jovens e Adultos (EJA) que devem ser considerados na organização do 
currículo, atendendo a novas demandas decorrentes da restruturação do perfil dos 
sujeitos da referida Modalidade de Ensino, quais sejam: a juvenilização, os estudantes 
com deficiência e a educação profissional ou qualificação para o trabalho. 
Os sujeitos da EJA, principalmente os afetos ao 2º Segmento, com relação à 
faixa etária, enquadram-se no perfil definido como adolescente jovem, com idade 
 
 
 
 
 
compreendida entre 15 e 18 anos. A Lei Nº 12.852 2013 (Estatuto da Juventude) define 
que são consideradas jovens as pessoas com idade entre 15 e 29 anos de idade. 
Portanto, são denominados adolescentes jovens as pessoas com idade entre 15 e 18 
anos de idade, aos quais se aplica a Lei Nº 8.069/1990 (Estatuto da Criança e do 
Adolescente) e, excepcionalmente, Estatuto o Estatuto da Juventude, quando não 
conflitar com as normas de proteção integral do adolescente. Essa assertiva nos permite 
questionar a modalidade de ensino definida como aquela destinada às pessoas que não 
tiveram acesso à escola na idade própria (6 -14 anos), sendo constituída atualmente por 
adolescentes jovens que tiveram acesso à escola na idade indicada e que, por diversos 
fatores, apresentam uma trajetória de insucesso, por vezes condensada no fracasso 
escolar. Os fenômenos destacados consolidam o que vem sendo definido como 
juvenilização da Educação de Jovens e Adultos - EJA. 
 
A juvenilização, intensificada na contemporaneidade, decorre das 
deficiências do sistema escolar como a evasão e a repetência, que 
ocasionam a defasagem entre a idade e série; da busca pela certificação 
escolar oriunda da necessidade de trabalhar; da de acesso; da ausência demotivação para o retorno a escola, entre outras. (Carvalho, 2009, p.1) 
 
Na caracterização desses sujeitos, verifica-se a inserção significativa de 
pessoas com deficiência, que, por diversos fatores, foram tangenciados para a 
modalidade da Educação de Jovens e Adultos. 
 
No ano de 2009, houve 37.985 matrículas de estudantes com deficiência 
(INEP/MEC) na EJA, sendo 34.730 na EJA nível fundamental, e 3.255 no 
nível médio. Tal alunado corresponde a 0,81%do número de matrículas 
totais da Educação de Jovens e Adultos, com prevalência de matrículas no 
nível Ensino Fundamental (DI PIERRO, 2015, p.1122) 
 
A educação é compreendida como prática social ampla, que se especializa nas 
instituições de ensino, tendo por finalidade a humanização das pessoas, devendo, nesse 
processo, também cuidar da profissionalização e da empregabilidade. Os estudantes da 
Educação de Jovens e Adultos demandam por processos educativos que vinculem a 
formação humana à formação e qualificação para o mundo do trabalho. 
Nesse cenário, os processos de juvenilização, a inclusão de pessoas com 
deficiência, a necessária formação profissional e a qualificação para o trabalho tencionam 
o currículo e a prática pedagógica. Contudo, a ressignificação da prática pedagógica na 
Educação de Jovens e Adultos–EJA demanda por formação continuada, tomando-se 
 
 
 
 
 
como referência os conteúdos curriculares e os pedagógicos, objetivando, assim, 
construir a identidade do profissional da educação com exercício na modalidade. A 
formação continuada também poderá contribuir para a construção da representação 
social de professores da Educação de Jovens e Adultos - EJA como um direito que 
acompanha o ser humano por toda sua existência. 
Segundo postulado da UNESCO (2010, p.6), a 
 
[...]aprendizagem ao longo da vida, “do berço ao túmulo”, é uma filosofia, 
um marco conceitual e um princípio organizador de todas as formas de 
educação, baseada em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e 
democráticos, sendo abrangente e parte integrante da visão de uma 
sociedade do conhecimento. 
 
A Educação de Jovens e Adultos – EJA também deverá atender às 
necessidades de aprendizagem das pessoas idosas, respeitando-as como sujeitos de 
direitos, com estatuto jurídico próprio6, com seu arcabouço de conhecimentos e saberes, 
cujo tempo humano não mais se coaduna com a pressa própria dos tempos escolares. A 
presença da pessoa idosa na escola não a descaracteriza como espaço de exercício de 
direito e de construção de conhecimentos e saberes, mas demanda outras lógicas nas 
relações estabelecidas entre quem ensina e quem aprende. As referidas lógicas são 
ressignificadas pelos conhecimentos e saberes próprios da ancestralidade. Assim, as 
pessoas idosas, ávidas por conhecimentos e saberes, reconhecem na escola espaços de 
convivência e lazer, onde saberes e conhecimentos se misturam na tessitura do novo. 
Conforme afirma Cora Coralina, no seu Vintém de Cobre (1976): “Saber a gente aprende 
com os mestres e os livros. A sabedoria se aprende é com a vida e com os humanos” 
A formação inicial de professores para atuar no 1º Segmento da Educação de 
Jovens e Adultos é ofertada, prioritariamente, em cursos de licenciaturas em pedagogia 
em contextos acadêmicos; a formação para o 2º Segmento ocorre nas diversas 
licenciaturas, que devem considerar a natureza dos processos educativos vinculados às 
pessoas jovens, adultas e idosas, considerando as suas diferentes formas de ser e estar 
no mundo. 
 
6 Estatuto do Idoso, art. 20, dispõe que o idoso tem direito a educação, cultura, esporte, lazer, diversões, 
espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de idade, Estatuto do Idoso - Lei no 
10.741/2003. 
 
 
 
 
 
Partindo da premissa que o processo de envelhecimento não subtrai do sujeito 
a capacidade de aprendizagem, a EJA, descrita como os processos educativos 
destinados a jovens, adultos e idosos, com necessidades e interesses específicos, que 
desafiam a prática pedagógica. A partir desses desafios ocorre a demanda por formação 
continuada, entendida como processo formativo pautado em evidências definidas pela 
escola. 
A Secretaria Municipal de Educação do Jaboatão dos Guararapes - PE 
desenvolve uma política permanente de formação continuada, respaldando o professor 
como um ser em processo de formação, tanto no ambiente escolar com a presença dos 
Supervisores Escolares; quanto nos encontros formativos com os Coordenadores 
Educacionais. Para tanto se faz necessário refletir sobre suas ações tomando-se a prática 
pedagógica como objeto de estudo apoiando-se no currículo e na relação professor, 
estudante e aprendizagem. 
 A escolha dos temas, surgem das necessidades citadas pelos professores e 
daquelas observadas pelos Coordenadores Educacionais no acompanhamento às 
escolas. Abordam, portanto, os conhecimentos científico e pedagógico, que contribuem 
para o desenvolvimento da identidade profissional e para a melhoria do ensino e 
aprendizagem, com foco no currículo e no desenvolvimento integral do sujeito. 
Estas formações continuadas tem o objetivo de contribuir para a melhoria da 
prática docente, assim como da aprendizagem dos estudantes. Sugere-se ainda ao 
professor que busque, além dessas formações oferecidas pela rede, cursos de extensão, 
especialização, mestrados, doutorados e afins em outras instituições, como possibilidade 
para a inovação e qualificação da prática pedagógica e ao seu enriquecimento como 
sujeito. 
O processo formativo desse profissional requer um pensar crítico e 
superador de perspectiva clássica de formação continuada, tendo em vista 
atender a construção de uma formação continuada que possibilite a 
constituição de uma postura docente crítica, transformadora e reflexiva, que 
considere as demandas da sociedade e do contexto escolar (SILVA, 2010, 
p.14). 
Assim, faremos das salas de aula campos de experimento e cenário para 
reflexão sobre a prática, com o intuito de promover uma aprendizagem significativa dos 
estudantes, corroborando na construção de uma sociedade com justiça social. 
 
 
 
 
 
Em consonância com a BNCC, nos quadros que apresentam as unidades 
temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades estabelecidas para cada módulo, 
a habilidade é identificada por um código alfanumérico conforme descrição abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 EJA MOD IV-V LP 01.1JAB 
 
 
 
 
 
 
3.5. EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Neste texto, a Secretaria Municipal de Educação, em consonância com a 
Coordenação de Educação Especial, objetiva recuperar, atualizar e reafirmar os 
pressupostos legais e teóricos, anunciados na versão da Proposta Curricular do Município 
do Jaboatão dos Guararapes-PE de 2011, referentes à modalidade da Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
Convém considerar que, ao longo desses oito anos da publicização do 
documento supracitado, muitos projetos foram efetivados nas escolas públicas 
municipais, mas ainda existem inúmeros desafios relativos à educação de qualidade para 
todos os estudantes com e sem deficiência. Tais desafios perpassam o enfrentamento 
das barreiras atitudinais, da efetivação da aprendizagem, do financiamento da educação, 
da avaliação processual e da acessibilidade em seu sentido macro. 
O par de números 
indica a posição da 
habilidade na 
numeração 
sequencial do 
módulo ou do bloco 
de módulos. 
O último número indica a 
posição da habilidade 
específica do Município. 
Sigla que 
indica a 
habilidade do 
Município. 
O segundo trio de letras, 
acompanhado de algarismos 
romanos, indica o módulo (I ao V) 
a que se refere à habilidade ou no 
caso de Língua Portuguesa, Arte 
e Educação Física, o bloco de 
módulos. Como segue: 
Língua Portuguesa/Arte 
MODI-III= I ao III módulo 
MODIV-V= IV e V módulo 
Língua Portuguesa/Educação 
Física 
MODI-II = I e II módulos 
MODIII= III móduloMODIV= IV módulo 
MODV= V módulo 
 
 
O segundo par de letras 
indica o componente 
curricular: 
AR= Arte 
CI= Ciências 
EF= Educação Física 
ER= Ensino Religioso 
GE= Geografia 
HI= História 
LI= Língua Inglesa 
LP= Língua Portuguesa 
MA= Matemática 
O trio de letras indica a 
modalidade. 
 
 
 
 
 
Apesar das constatações das dificuldades, que são enfrentadas nas unidades 
de ensino, muitos obstáculos foram superados como, por exemplo, a ampliação das Salas 
de Recursos Multifuncionais-SRM e o Atendimento Educacional Especializado-AEE para 
educandos, que constituem o público da Educação Especial, ou seja, estudantes com 
Deficiência, Transtorno do Espectro Autista - TEA e Altas Habilidades/Superdotação. 
Outras situações, que compõem o contexto da educação inclusiva, dizem 
respeito à contratação de intérpretes de Libras, braillista, aos apoios pedagógicos, aos 
estagiários, ao atendimento domiciliar, às tecnologias assistivas: “hands free, Livox”, à 
aquisição de materiais para as SRM e, também, à implantação dos seguintes projetos: 
Quebrando Barreiras Comunicacionais, Quebrando Barreiras da Alfabetização; e 
Estimulação Essencial e Precoce. Além disso, são desenvolvidas ações voltadas para a 
formação de professores do AEE com base na metodologia de Estudo de Caso e Plano 
de Desenvolvimento Individual Escolar - PDIE. 
Com a perspectiva de um novo instrumento legal para o Sistema de Ensino, ou 
seja, o Currículo de Educação Especial do Jaboatão dos Guararapes/PE, 2019, eleva-se 
a oportunidade de fortalecer o desenvolvimento do que já está garantido nos marcos 
legais da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Base da Educação 
Nacional de 1996 e a Política da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008). 
Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1999) destacam a 
necessidade das adaptações curriculares e das estratégias para a educação de 
estudantes com necessidades especiais (termo utilizado no próprio texto). O referido 
documento reafirma a educação como direito de todos, dever do Estado e da família, 
tendo em vista o pleno desenvolvimento da pessoa em sua integralidade. 
Nesse sentido, nos últimos dezesseis anos, as políticas educacionais 
implementadas no contexto brasileiro, apresentam a modalidade Educação Especial sob 
o viés da perspectiva inclusiva. Tais políticas preconizam que todos os estudantes da 
Educação Especial em idade escolar obrigatória frequentem escolas regulares. O Decreto 
Nº 7.611/2011 prega a inclusão total e tem sua centralidade no Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), assim como a Resolução Nº 04 de 02/10/2009, que institui as 
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica, modalidade Educação Especial. 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%207.611-2011?OpenDocument
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%207.611-2011?OpenDocument
 
 
 
 
 
Esse decreto reafirma que a Educação Especial, já referendada na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN/1996, em seu Capítulo V, Art. 58, é 
compreendida como modalidade de Educação Escolar, oferecida, preferencialmente, na 
Rede Regular de Ensino. Tal compreensão também está presente, na Proposta Curricular 
da Secretaria de Educação e Esportes do Estado de Pernambuco – Ensino Fundamental, 
que em texto introdutório, (2019, p. 22) declara: 
[...] a Educação Especial é uma modalidade de ensino que transversaliza 
todas as etapas e modalidades, identifica e disponibiliza recursos e 
serviços, orientando quanto a sua utilização no processo de ensino e 
aprendizagem e realiza o Atendimento Educacional Especializado/AEE 
junto aos estudantes matriculados nas turmas comuns do ensino regular, 
garantindo ações pedagógicas a fim de proporcionar a plena participação 
dos estudantes com necessidades educacionais específicas. 
 
 Considerando o desenho da política pública educacional deste município, em 
relação à Educação Especial, a normatização contida na Resolução CNE/CP Nº 2, de 
2017 que, institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, o 
Plano Municipal de Educação (2015-2024), a Resolução Nº 04 de 02/10/2009 que, Institui 
as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica e a Lei Nº 13.146/2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), impõe-se ressaltar a necessidade de 
um olhar direcionado às práticas pedagógicas inclusivas e ao processo de inclusão 
escolar nas diferentes, etapas, níveis e modalidades de ensino, na rede pública do 
Jaboatão dos Guararapes, em relação aos estudantes com deficiência, transtorno do 
espectro autista e altas habilidades /superdotação. 
No presente documento, a prática pedagógica inclusiva é compreendida como o 
conjunto de decisões e fazeres que, no cotidiano escolar, poderão concretizar o 
desenvolvimento da diferença e da diversidade individual e coletiva, com a finalidade de 
garantir o processo de ensino e da aprendizagem dos atores sociais. A prática 
pedagógica é indissolúvel das relações interativas, resilientes e afetivas, uma vez que é 
um elemento constituinte das intervenções didáticas, do currículo, do conteúdo de ensino, 
da avaliação educacional, do ensino colaborativo, da comunicação e da interrelação entre 
o atendimento educacional especializado e o ensino regular. 
Por conseguinte, o currículo representa o reconhecimento das diferenças e a 
potencialidade dos sujeitos como construtores de conhecimento. Suas necessidades 
 
 
 
 
 
passam a ser compreendidas de forma individual para que os instrumentos pedagógicos 
possam estar atrelados ao seu desenvolvimento escolar. No âmbito da escola, o currículo 
vai se constituindo e sua eficácia vai se materializando, quando a aprendizagem se torna 
evidente para todos. 
Assim, a inclusão escolar é compreendida como a ruptura do paradigma da 
normalidade, da patologia e responde à complexidade da instituição escolar, pois atende 
às necessidades basilares de cada estudante, que é compreendido como sujeito de sua 
própria história. Portanto, não pode ser categorizado com ou sem deficiência. O 
fortalecimento e a participação da família fomentam a promoção do sentimento de 
pertença à escola e à sala de aula. 
Logo, a educação inclusiva, considerada como um princípio educativo, se torna 
uma necessidade intrínseca de todos. Nesta perspectiva, a Educação Especial se 
contrapõe aos modelos clínico-terapêuticos, assistencialistas, filantrópicos e 
segregacionistas e, sobretudo, com a ideia de ser um substitutivo do ensino regular, 
conforme Beyer (2006, p.73): 
 
A educação inclusiva caracteriza-se como um novo princípio educacional, 
cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar, 
como situação provocadora de interações entre crianças com situações 
pessoais as mais diversas. 
 
Nesse sentido, no processo de elaboração do Referencial Curricular para o 
Município do Jaboatão dos Guararapes, em 2019, com os fundamentos da BNCC (2017), 
para fortalecer a modalidade da Educação Especial na perspectiva inclusiva, é pertinente 
acatar um posicionamento de Beyer (2006), que ressalta o seguinte aspecto: as 
necessidades diferenciadas de cada estudante, que se manifestam desde a mais tenra 
idade ou, na condição de jovens e de adultos, irão demandar metodologias e 
estratégias pedagógicas, que sejam apropriadas à promoção de sua aprendizagem 
e, também, que evitem prejuízos ao seu processo de escolarização. Nessa mesma 
ótica, tem-se: 
As aprendizagens essenciais compõem o processo formativo de todos os 
educandos ao longo das etapas e modalidades de ensino no nível da 
Educação Básica, com direito de pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício dacidadania (BRASIL, 2017, p. 4). 
 
 
 
 
 
 
Certamente, a Educação Especial sozinha não será a panaceia para as 
dificuldades apresentadas pelos estudantes com e sem deficiência. Mas, na interlocução 
com a Educação Infantil, cuja legislação vigente estabelece direitos de aprendizagem e 
de desenvolvimento e com o Ensino Fundamental, considerando suas competências 
gerais e específicas, áreas de conhecimento e habilidades, existem possibilidades de 
diálogo e de construção de uma proposta pedagógica articulada com o Atendimento 
Educacional Especializado - AEE. No contexto escolar, tal proposta irá consolidar ações 
pedagógicas que promovam aprendizagens essenciais para a vida de cada estudante. 
 A pluralidade e a singularidade de todas as pessoas, que compõem o 
ambiente escolar, são desafios que se impõem à educação inclusiva. A Educação Infantil 
concebe a criança como sujeito histórico e de direitos, que brinca, interage, deseja e 
aprende, por conseguinte, deverá atender às especificidades da criança pequena com 
deficiência. O conhecimento de si e do outro é ampliado na convivência com outras 
crianças e adultos, por isso a deficiência precisa ser identificada logo nas primeiras fases 
do desenvolvimento infantil. 
Conforme Mendes (2010), a Educação Infantil deve ser a opção preferencial de 
projetos políticos de implantação da inclusão, ou seja, precisa se tornar o foco prioritário 
das diretrizes políticas, o que poderá desencadear um avanço sistemático, gradual e 
contínuo da inclusão escolar. 
No Ensino Fundamental, a transversalidade da Educação Especial estará 
presente no currículo, que atende às legislações e às normas específicas. Logo, 
referendar temas como acessibilidade, pessoa com deficiência, diversidade humana tem 
a perspectiva de enriquecimento e de conhecimento do histórico de como as pessoas 
com deficiência foram compreendidas no contexto social. 
Por exemplo, o Município do Jaboatão dos Guararapes - PE, em seu marco 
legal, consta a Lei Municipal Nº 722/2012, que estabelece a realização da Semana 
Municipal da Pessoa com Deficiência, no período compreendido entre os dias 25 (vinte e 
cinco) a 31 (trinta e um) de agosto de cada ano. Este evento deve permanecer e 
continuar mobilizando a todos os profissionais da educação, famílias e comunidade para 
a efetivação da inclusão. 
 
 
 
 
 
Há, ainda, mais um elemento, que colabora com o planejamento das atividades 
voltadas ao desenvolvimento das habilidades dos estudantes da modalidade da educação 
especial: as descrições das Competências Gerais da BNCC. Tais referências se 
tornam fundamentais para a incrementação do currículo, de forma a conduzir os sujeitos 
às novas formas de aprender e de adquirir conhecimentos. 
 Estas ações de caráter educacional, elencadas no Projeto Político Pedagógico 
e sinalizadas no Plano de Trabalho do AEE, fomentam inúmeras atividades inclusivas, 
que poderão facilitar o desdobramento de um currículo na perspectiva inclusiva, 
sustentada no conceito de acessibilidade, trazido no dispositivo legal de Nº 10.098, de 
19 de dezembro de 2000, em seu Capítulo I, das Disposições Gerais, Art. 2º, como: 
[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e 
autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, 
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e 
tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, 
de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na 
rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 
2000, p. 1). 
 
 A partir do conceito supracitado e de suas dimensões arquitetônica, 
comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal, é indispensável 
procurar conhecer cada estudante para identificar suas potencialidades/necessidades, 
tendo em vista seu crescimento global. 
De que forma tais dimensões podem ser incluídas no currículo? A 
acessibilidade atitudinal, fundante na relação da prática pedagógica inclusiva, consiste no 
exercício da quebra de barreiras, existentes no âmbito escolar e na sociedade. Portanto, 
é indispensável promover discussões que enfoquem os seguintes aspectos: 
discriminação, preconceito e representações, que persistem em excluir sujeito por suas 
características físicas e classes sociais. 
A acessibilidade arquitetônica ocorre quando a instituição escolar começa a 
discutir os seguintes aspectos: localização territorial, infraestrutura, trajeto utilizado pelos 
estudantes, lugar onde ele se senta na sala de aula e faz suas atividades. A 
acessibilidade comunicacional ocorre pela utilização do código Braille, da Língua 
Brasileira de Sinais – Libras, de softwares e de outros instrumentos. A acessibilidade 
 
 
 
 
 
metodológica se concretiza a partir da definição das intervenções didáticas e de seus 
pressupostos teóricos. 
A acessibilidade instrumental diz respeito aos seguintes fatores: disposição e 
uso de materiais concretos, adaptadores de lápis, organização do estojo, objetos 
calmantes, plano inclinado, protetores e acesso aos recursos pedagógicos. Por fim, a 
acessibilidade programática está relacionada ao planejamento do professor, por 
conseguinte, depende de projetos e de programas disponibilizados pela rede de ensino e, 
também, das adaptações curriculares, que são necessárias ao ensino e à aprendizagem. 
Reafirmamos, também, que o Plano de Desenvolvimento Individual Escolar na 
Rede Municipal de Ensino do Jaboatão dos Guararapes, na atual gestão governamental, 
passa a ser entendido como uma proposta fundamental para responder às necessidades 
dos estudantes matriculados na SRM, bem como de outros estudantes que são 
estigmatizados, no contexto escolar, por suas diferenças. 
 Ao longo da vigência desta proposta curricular, a Educação Especial, 
concebida como uma modalidade de ensino terá o desafio de discutir e implantar, na 
Rede Municipal de Ensino, um currículo que seja adaptado às condições dos que 
mais necessitam aprender. Portanto, a escola precisa levar em consideração o 
perfil dos seus estudantes. Nessa perspectiva, a BNCC, afirma: 
As instituições ou redes de ensino devem intensificar o processo de 
inclusão escolar dos estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, 
garantindo condições de acesso e de permanência com aprendizagem, 
buscando prover atendimento de qualidade (BRASIL, 2017, p. 7). 
 
 Nessa linha de argumentação e corroborando com afirmação acima, a Lei Nº 
13.146/2015, no Capítulo IV, que trata do direito à educação, prevê a incumbência do 
poder público de assegurar, criar, desenvolver, incentivar, acompanhar e avaliar um 
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades de ensino. 
Assim, diante dos princípios da educação inclusiva, os Sistemas de Ensino, no 
âmbito dos Governos Federal, Estadual e Municipal devem garantir o direito à educação a 
todos, a partir da ressignificação dos modelos classificatórios e discriminatórios. Por 
conseguinte, cabe à escola a obrigatoriedade de planejar sua organização física e 
curricular, tendo em vista a pessoa com deficiência na sua integralidade. O planejamento 
 
 
 
 
 
escolar irá interferir nas ações constituintes do Projeto Político Pedagógico, na prática 
pedagógica, no trabalho docente e na participação da família. 
 As ações terão como finalidade minimizar a superação de barreiras 
atitudinais no cotidiano da escola, através de práticas acessíveis, que promovam a 
aprendizagem e a autonomia das pessoas com e sem deficiência. 
Assim, o currículo, deve contemplar os princípios da educação inclusiva, 
estando articulados com a flexibilização de objetivos e de planejamentos mais 
individualizados, exigindo que a educação assuma um sentido mais amplo. Portanto, 
impõe-se refletir sobre aquelesque ainda estão excluídos do interior da escola e, ao 
mesmo tempo, tentar superar as dificuldades de diálogo com os estudantes e suas 
famílias. Logo, é indispensável manter um ambiente acolhedor e analisar a função da 
escola no que se refere às aprendizagens essenciais. 
Desse modo, o conjunto de esforços voltados para a formação de professores, 
a adaptação curricular e a formação de redes de apoio à educação inclusiva configuram-
se como respostas para práticas pedagógicas inclusivas que se destinam aos estudantes 
frequentadores da escola atual. 
Com a implementação do novo currículo para a Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, gerenciada pelo Governo Municipal, novas 
perspectivas estão por vir em relação ao processo de inclusão de estudantes com 
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação. Assim, em 
consonância com a BNCC, o presente currículo é um documento, que redireciona os 
fazeres das práxis e fortalece as políticas públicas para o Sistema de Ensino do Município 
do Jaboatão dos Guararapes, mediante o macro projeto: “unir para incluir”, instituído a 
partir de 2017, com a finalidade precípua promover a melhoria e a ampliação do processo 
de inclusão escolar, mediante o Atendimento Educacional Especializado - AEE para a 
Educação Básica na Rede Pública de Ensino. 
 
4. TEMAS INTEGRADORES 
 
As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (Resolução 
CNE/CP nº 01/2012) prescrevem que, na Educação Básica, o currículo poderá ser 
 
 
 
 
 
estruturado tomando por base a perspectiva disciplinar, transversal ou mista, fundindo 
disciplinaridade e transversalidade. O currículo escolar é o grande norteador de todo o 
processo pedagógico de uma instituição educacional. A aprendizagem escolar está 
intrinsecamente vinculada ao currículo, sendo que este é organizado com o objetivo de 
orientar as ações dos professores e os diferentes níveis de ensino. Para que os 
estudantes de todo o país tenham acesso a uma formação integral, o Ministério 
da Educação (MEC) definiu que as instituições de ensino devem incorporar em seus 
planos pedagógicos os temas transversais/integradores, como saúde, meio ambiente, as 
relações étnico-raciais, orientação sexual, trabalho, consumo, diversidade etc. 
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir, na prática 
educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados 
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da 
realidade). Os temas transversais/integradores dizem respeito a questões que atravessam 
as experiências dos sujeitos em seus contextos de vida e atuação e que, portanto, 
intervêm em seus processos de construção de identidade e no modo como interagem 
com outros sujeitos, posicionando-se ética e criticamente sobre e no mundo nessas 
interações. Os temas integradores perpassam objetivos de aprendizagem de diversos 
componentes curriculares, nas diferentes etapas da Educação Básica. Portanto, as 
temáticas devem ser sociais e contemporâneas. Ao manterem a orientação de sua 
abordagem transversal, por se referirem a assuntos que atravessam as experiências dos 
estudantes em seus contextos, contemplam aspectos que contribuem para uma formação 
cidadã, política, social e ética. O Referencial Curricular Municipal do Jaboatão dos 
Guararapes por sua vez, apresenta doze temáticas e bases legais, para que as unidades 
educacionais da Rede Municipal de Ensino os apreciem e escolham um ou mais os temas 
integradores definidos conforme proposições dos Projetos Políticos Pedagógicos. 
4.1. Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino da História e Cultura Afro-
brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP 
nº 03/2004, Resolução CNE/CP nº 01/2004 e Parecer CNE/CEB nº 14/2015) 
Essa temática deve ser trabalhada articulada a diferentes componentes 
curriculares, mas também no âmbito do currículo como um todo. Deve assegurar o 
conhecimento e o reconhecimento desses povos na formação cultural, social, econômica 
e histórica da sociedade brasileira, ampliando as referências socioculturais da 
 
 
 
 
 
comunidade escolar na perspectiva da valorização da diversidade étnico-racial, 
contribuindo para a construção e afirmação de diferentes identidades. 
É necessário que as práticas escolares contemplem nos seus currículos o 
ensino da história e cultura afro-brasileira, africanas e indígenas como forma de 
reconhecimento da contribuição que diversos povos deram para a história e cultura 
nacional e a diversas culturas mundiais. Desta maneira, será alcançada uma educação 
das relações étnico-raciais que respeite a diversidade brasileira e que busque a 
000000erradicação da desigualdade, discriminação e combate ao racismo, ensejando a 
construção de uma sociedade baseada no reconhecimento das diferenças. Possibilitando 
a ampliação das práticas escolares para além da legislação. 
 
4.2. Educação em Direitos Humanos – EDH (Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos, 2006, Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e 
Resolução CNE/CP nº 1/2012) 
A Educação em Direitos Humanos - EDH, alicerçada no respeito e proteção à 
dignidade da pessoa humana, compreende o conjunto de práticas educativas 
fundamentadas nos direitos humanos, tendo como objetivo formar o sujeito de direito. 
Nesse contexto, o RCMJG pautou-a no compromisso pela construção de uma escola que 
se que reconheça como espaço pleno de vivências de direitos, premissa fundamental 
para embasar as relações humanas que acontecem na escola em todos os seus âmbitos. 
Ao fazer a opção por tratar a EDH na perspectiva transversal, o RCMJG filia-
se ao entendimento de que a cultura dos direitos humanos, conteúdo da EDH, não cabe 
apenas em um componente curricular, devendo, assim, ganhar espaço no conjunto dos 
componentes que compõem o currículo. Materializada na perspectiva transversal, a EDH 
fortalece os paradigmas da educação integral, considerando os estudantes em todas as 
suas dimensões. Além disso, sedimenta uma cultura de paz na escola, fundamentada na 
defesa e reconhecimento da igualdade de direitos, valorização das diferenças e das 
diversidades, laicidade do Estado e democracia na educação. 
A escola, na perspectiva da EDH, deve desenvolver uma educação pautada 
em várias dimensões necessárias à formação cidadã: ciências, artes, cultura, história, 
ética, afetividade, entre outras. Assim, a escola é concebida como espaço sociocultural, 
 
 
 
 
 
lugar de convivência inclusiva, respeitosa e afetiva. O ambiente escolar deve 
proporcionar, também, uma convivência acolhedora, de autorresponsabilidade com o 
desempenho de cada estudante, de cada professor, consigo mesmo, bem como de 
cuidado com o outro, considerando a dignidade de todo ser humano. 
 
4.3. Direitos da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do 
Adolescente, Lei nº 12.852/2013 – Estatuto da Juventude, Lei nº 13.257/2016 – Marco 
Legal da Primeira Infância, de 08 de março de 2016) 
No campo da discussão dos Direitos da Criança e do Adolescente, o direito 
de brincar da criança e o direito de ser cuidada por profissionais qualificados, na primeira 
infância, devem ser prioridade nas políticas públicas. A criança tem, sobretudo, o direito a 
ter a presença da mãe, pai e/ou cuidador em casa nos primeiros meses por meio da 
licença-maternidade e paternidade concedida para cumprimento dos cuidados. 
Por sua vez, o direito à educação deve ser garantido a todas as crianças e 
adolescentes, observando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades por meio de 
uma preparação cultural qualificada, uma base científica e humana na perspectiva de 
contribuir para a superação das desvantagens decorrentes das condições 
socioeconômicas e culturais adversas. Nessa direção, situamos também o Estatuto da 
Juventude, quevem corroborar a inserção social qualificada do jovem como lei 
complementar ao Estatuto da Criança e do Adolescente, visando garantir direitos de 
quem tem entre 15 e 29 anos de idade. O Estatuto da Juventude propõe expansão das 
garantias dadas à infância e à adolescência, além da compreensão de que o jovem deve 
ser visto nas suas necessidades no momento presente e não a posteriori. 
Desse modo, as aprendizagens essenciais devem ser contempladas, 
proporcionando o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias, e 
possibilitando às crianças, adolescentes e jovens o direito a uma educação de qualidade 
para que possam atuar socialmente na construção de um mundo mais justo, equitativo, 
democrático e humano. 
O contexto escolar deve ser preparado visando a uma formação cidadã em 
que todas as crianças e adolescentes devem ser protegidos contra práticas que 
 
 
 
 
 
fomentem a exploração do trabalho infantil e discriminação étnico-racial, religiosa, sexual, 
de gênero, pessoa com deficiência ou de qualquer outra ordem. 
 
4.4. Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso (Lei nº 
10.741/2003) 
O envelhecimento é um fenômeno natural da condição humana. Para além da 
cronologia, há um conjunto amplo de aspectos que também configuram essa etapa do 
desenvolvimento humano: biológicos, culturais, históricos, psicológicos e sociais. Embora 
o envelhecimento humano seja uma condição natural, as representações e sentimentos 
são construídos socialmente. Dessa forma, faz-se necessário que as escolas incluam, em 
suas práticas curriculares, ações que visem ao desenvolvimento de comportamentos e 
atitudes que aproximem as gerações, estimulem os estudantes para o convívio, destituído 
de preconceitos, com pessoas idosas e sejam educadas para o envelhecimento humano. 
O objetivo é garantir o respeito, a dignidade e a educação ao longo da vida. 
Assim, no âmbito escolar, deve-se também reconhecer o protagonismo da pessoa idosa 
enquanto estudante e como sujeito que, munido de experiências e saberes, aprende mais 
sobre si mesmo e sobre o mundo. 
 
4.5. Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº14/2012, Resolução 
CNE/CP nº 2/2012 e Programa de Educação Ambiental de Pernambuco - PEA/PE 
2015) 
A Educação Ambiental é um processo contínuo, dinâmico, participativo e 
interativo de aprendizagem das questões socioambientais. Dessa forma, a Educação 
Ambiental constitui uma das dimensões do direito ao meio ambiente equilibrado e 
sustentável, prioridade na garantia da qualidade de vida das pessoas por meio de 
concepções e práticas inter/transdisciplinares, contínuas e permanentes, realizadas no 
contexto educativo. Priorizando as questões ambientais, devemos despertar no estudante 
a importância de manter relações harmoniosas entre a sociedade e a natureza, 
preservando a biodiversidade e as culturas. É nessa perspectiva que as atividades 
educativas devem envolver a escola e a comunidade em seu entorno, refletir sobre 
 
 
 
 
 
atitudes de proteção e preservação da natureza, dialogando por meio dos diferentes 
componentes curriculares. 
 
4.6. Educação para o Consumo e Educação Financeira e Fiscal (Parecer CNE/CEB 
nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 07/2010) 
Esses temas apontam para abordagens na escola que proporcionem ao 
estudante ter uma compreensão sobre finanças e economia, consumo responsável, 
processo de arrecadação financeira e a aplicação dos recursos recolhidos como também 
sua importância para o valor social dos tributos, procedência e destinação. De modo 
geral, essas abordagens devem possibilitar ao estudante analisar, fazer considerações 
fundamentadas, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que 
envolvam a sua vida pessoal, familiar e da realidade social e, por conseguinte, 
compreender a cidadania, a participação social, a importância sobre as questões 
tributárias, o orçamento público, seu controle, sua execução e sua transparência, bem 
como a preservação do patrimônio público. 
 
4.7. Diversidade Cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 
07/2010) 
Ao abordarmos a diversidade cultural, biológica, étnico-racial, devemos 
considerar a construção das identidades, o contexto das desigualdades e dos conflitos 
sociais. Este tema aborda a construção histórica, social, política e cultural das diferenças 
que estão ligadas às relações de poder, aos processos de colonização e dominação. 
Este currículo propõe ações e práticas educativas que contemplem essa 
temática na sala de aula e em toda comunidade escolar para que se promova o combate 
ao preconceito e à discriminação. É importante, no contexto escolar, possibilitar a 
compreensão de que a sociedade humana, sobretudo a brasileira, é composta por vários 
elementos que formam a diversidade cultural e a identidade de cada povo e de cada 
comunidade. A partir dessa perspectiva, devem ser desenvolvidas atitudes de respeito às 
diferenças, considerando que a completude humana é construída na interação entre as 
diferentes identidades. 
 
 
 
 
 
 
4.8. Relações de Gênero (Parecer CNE/CEB nº 07/2010, Resolução CNE/CEB nº 
02/2012, Lei no 11.340/2006 – Lei Maria da Penha, Lei de Racismo nº 7.716/89, Plano 
Nacional de Educação em Direitos Humanos, 2006 e Portaria MEC nº 33/2018) 
A relação de gênero é entendida como uma categoria de análise que ajuda a 
pensar a maneira como as ações e posturas dos homens e das mulheres são 
determinadas pela cultura em que estão inseridos (SCOTT, 1990). Deve ser também 
compreendida como um conceito baseado em parâmetros científicos de produção de 
saberes que transversaliza diversas áreas do conhecimento, sendo capaz de identificar 
processos históricos e culturais que classificam e posicionam as pessoas a partir de uma 
relação sobre o que é entendido como feminino e masculino, essencial para o 
desenvolvimento de um olhar referente à reprodução de desigualdades no contexto 
escolar. A perspectiva da ‘igualdade de gênero’, no currículo, é pauta para um sistema 
escolar inclusivo que crie ações específicas de combate às discriminações e que não 
contribua para a reprodução das desigualdades que persistem em nossa sociedade. Não 
se trata, portanto, de anular as diferenças percebidas entre as pessoas, mas sim de 
fortalecer a democracia à medida que tais diferenças não se desdobrem em 
desigualdades. A garantia desse debate e a elaboração de estratégias de enfrentamento 
às diversas formas de violência são, portanto, direitos assegurados por lei. Esses são 
pautados em demandas emergenciais e que reafirmam a necessidade de os espaços 
escolares serem lócus de promoção da cidadania e respeito às diferenças. Para efetivar 
isso, é necessária a implementação de ações com a perspectiva de eliminar atitudes ou 
comportamentos preconceituosos ou discriminatórios relacionados à ideia de inferioridade 
ou superioridade de qualquer orientação sexual, identidade ou expressão de gênero, em 
atendimento ao que concerne nas alterações da Lei Federal de Racismo nº 7.716/89 
atualizada em 13 de junho de 2019 pelo Supremo Tribunal Federal.. 
4.9. Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº 11.947/2009) 
Esse tema deve ser vivenciado por toda comunidade escolar de forma 
contínua e permanente, visando desenvolver práticas educativas, na perspectiva da 
segurança alimentar e nutricional, que respeitem a cultura, as tradições, os hábitos 
alimentares saudáveis e as singularidades dos estudantes. Perpassa pela valorização da 
 
 
 
 
 
alimentação escolar, o equilíbrio entre qualidade e quantidade de alimentos consumidos, 
além do estudo sobre macro e micronutrientes necessários para a formação do indivíduo. 
Dessa forma, o currículo traz a educação alimentar e nutricional, inserindo 
conceitos de alimentação e nutrição nas diferentes etapas de ensino, considerando o 
acesso à alimentação saudável como algo fundamental parao crescimento e 
desenvolvimento dos indivíduos. Nessa dimensão, é necessário que o currículo 
desenvolva a percepção de que uma alimentação adequada e saudável é um direito 
humano, e que seja adquirida e consumida garantindo a segurança alimentar e 
nutricional. 
 
4.10. Educação para o Trânsito – (Lei nº 9.503/1997) 
A alta incidência de violência no trânsito, inclusive com mortes, remete à 
necessidade de incentivar a conscientização por meio de um trabalho de Educação para 
o Trânsito, envolvendo valores e princípios fundamentais para um convívio social 
saudável: respeito ao próximo, solidariedade, prudência e cumprimento às leis. É preciso 
promover práticas educativas e intersetoriais que problematizem as condições da 
circulação e convivência nos espaços públicos desde a própria escola, seja no campo ou 
na cidade, para que se promova a convivência mais harmoniosa nos espaços 
compartilhados, de modo a incentivar uma circulação mais segura de forma eficiente e, 
sobretudo, mais humana. 
A educação para o trânsito deve prever, no currículo da Educação Básica, a 
construção de valores direcionados ao comportamento respeitoso, ao cuidado com as 
pessoas e com o meio ambiente, considerando o direito humano à vida, que se constitui 
no seu bem maior. 
4.11. Trabalho, Ciência e Tecnologia (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução 
CNE/CEB nº 07/2010) 
Trazer essa temática para o currículo da Educação Básica contribui para a 
compreensão do Trabalho enquanto princípio educativo que envolve não só discussões 
acerca do mundo do trabalho, mas também acerca do desenvolvimento de capacidades 
humanas para transformação da realidade material, social. Relaciona-se ainda à 
compreensão da Ciência e Tecnologia enquanto dimensões capazes de provocar 
 
 
 
 
 
reflexões e intervenções sobre o mundo nos aspectos sociais e naturais sem perder de 
vista o caráter da sustentabilidade. 
Nesse sentido, é fundamental que os currículos e as práticas dos professores 
promovam a pesquisa, como princípio pedagógico, associada a uma abordagem reflexiva 
dos conteúdos que considere a relação complexa entre os potenciais do Trabalho, da 
Ciência e da Tecnologia para resolução de problemas, a ampliação da capacidade 
produtiva e empreendedora, bem como para a garantia de um espaço de reflexão e 
atuação crítica e ética sobre suas influências nos impactos ambientais e sociais. 
É importante que o currículo da Educação Básica, ao abordar essa temática, 
promova uma reflexão sobre as diversas formas de trabalho, o uso das tecnologias, as 
suas respectivas funções e organização social em torno de cada profissão, a contribuição 
dessas para o desenvolvimento da sociedade, bem como sobre as relações sociais e de 
poder que se estabelecem em torno do mundo do trabalho. 
 
4.12. Saúde, Vida Familiar e Social (Parecer CNE/CEB nº 11/2010, Resolução 
CNE/CEB nº 07/2010, Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 08/2012 e Resolução 
CNE/CP nº 01/2012) 
A temática saúde é um conceito que nos remete não só a ausência de 
doença, mas, sobretudo, ao completo bem-estar que permeia as pessoas saudáveis. A 
concepção que se entende por saúde tem relações diretas com o meio cultural, social, 
político, econômico, ambiental e afetivo em que se vive. A visão histórica dos diversos 
significados de saúde também sofre variações ao longo do tempo. O currículo, ao 
desenvolver esse tema, deve considerar a saúde numa perspectiva mais ampla que 
envolve as várias dimensões do ser humano, tais como: saúde mental, comportamental, 
atitudinal, orgânica, física, motora, afetiva, sensorial, entre outras. 
É necessário que a pessoa se perceba em sua multidimensionalidade e que a 
esfera da saúde seja reconhecida sob os diversos aspectos que envolvem uma vida 
saudável. O contexto político relativo a como a sociedade está organizada também 
interfere na dimensão da saúde do cidadão. A estrutura da saúde pública, o planejamento 
das cidades, o saneamento básico, o estilo de vida do/no campo ou da/na cidade, o 
 
 
 
 
 
sistema de transporte e habitacional, as relações familiares e sociais poderão interferir na 
saúde. 
Os temas integradores, acima abordados, além de estarem presentes em 
habilidades e competências de diferentes componentes curriculares, devem estimular o 
desenvolvimento de atividades para serem vivenciadas no contexto da escola, 
envolvendo todas as áreas do conhecimento que compõem o currículo. Por isso, é 
necessário que se realize um trabalho interdisciplinar, motivador, inclusivo, resultando em 
uma experiência mais enriquecedora para os estudantes, os professores participantes e 
toda a comunidade escolar. 
 
5. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO E SUAS ORGANIZAÇÕES 
CURRICULARES 
 
5.1. ÁREA I - LINGUAGENS 
A área de Linguagens, nos documentos oficiais, é composta pelos seguintes 
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física nos Anos Iniciais, e 
nos Anos Finais com a Língua Inglesa. É imprescindível, pois, que os estudantes se 
apropriem das especificidades de cada linguagem sem, entretanto, se distanciar da visão 
do todo no qual elas estão inseridas. Portanto, é importante que eles percebam a 
dinamicidade das linguagens, considerando o fato de que todos são partícipes desse 
processo de transformação contínua. 
Tão importante quanto estudar a Língua Portuguesa é reconhecer que os outros 
componentes da área representam formas de encontro como novo ao mesmo tempo em 
que se estabelecem como conexões para as diversas realidades já vivenciadas pelos 
estudantes. O trabalho realizado para aproximar os estudantes da Arte se estabelece no 
cotidiano das escolas, a fim de aproximar realidades de produção cultural que vão do 
popular ao erudito. Uma vez que consideramos que toda manifestação de arte deve ser 
compreendida como forma de existência da atividade humana e de expressão de suas 
formas de ver e estar no mundo, estudar arte é condição “sine qua non” para o 
currículo escolar. 
 
 
 
 
 
É indispensável que nossos estudantes construam as habilidades relativas ao 
fortalecimento do seu corpo e de sua saúde, bem como que conheçam a história das 
práticas desportivas e sua influência para o desenvolvimento biopsicossocial do ser 
humano. De modo semelhante, é imprescindível que a língua estrangeira seja alvo de 
investimento dos anos finais do Ensino Fundamental uma vez que o mundo globalizado 
oferece oportunidades para que sejam ampliadas as relações a partir do estudo de uma 
segunda língua. 
Como preceitua a BNCC, o objetivo do ensino da Língua Portuguesa reside em 
possibilitar aos estudantes uma participação efetiva nas práticas das mais variadas 
linguagens, a fim de lhes ampliar as capacidades expressivas linguísticas e seus 
conhecimentos relativos a essas linguagens. 
Deve-se, ainda, observar que é essencial aprofundar as reflexões acerca dos 
conhecimentos dos componentes da área de Linguagem, visto que uma análise mais 
acurada sobre a questão é entendida como meio para o entendimento dos modos de se 
expressar e de participar no mundo e não como fim em si mesma. 
Para ensinar Língua Portuguesa, assim como os demais componentes 
curriculares, é fundamental que se reveja e se avalie concepções, objetivos, 
procedimentos e resultados, de forma que todas as ações pedagógicas possam convergir 
para um ponto comum: ampliar as competências comunicativo-interacionais dos 
educandos. O empenho de se fazer essa reflexão sobre a ação pedagógica, nas práticas 
diárias do ensino de língua, constitui-se em uma vigília constante sobre o que se pretende 
ensinar, para que se pretende ensinar, como se pretende ensinar, o que e como estão 
sendo avaliados os conteúdos escolares. Dessa forma, o professor encontra condições 
de não ser apenas um mero repetidor de listas de conteúdos, muitas vezes, alheios à 
língua que se fala, ouve, lê e escreve. 
 
5.1.1. COMPONENTE CURRICULAR DA LÍNGUAPORTUGUESA 
Para ensinar Língua Portuguesa, assim como os demais componentes 
curriculares, é fundamental que se reveja e se avalie concepções, objetivos, 
procedimentos e resultados, de forma que todas as ações pedagógicas possam convergir 
 
 
 
 
 
para um ponto comum: ampliar as competências comunicativas interacionais dos 
estudantes. O empenho de se fazer essa reflexão sobre a ação pedagógica, nas práticas 
diárias do ensino de língua, constitui-se em uma vigília constante sobre o que se 
pretende ensinar, para que se pretende ensinar, como se pretende ensinar, e como 
estão sendo avaliados os conteúdos escolares. Dessa forma, o professor encontra 
condições de não ser apenas um mero repetidor de listas dos conteúdos, muitas vezes, 
alheios à língua que se fala, ouve, lê e escreve. 
Neste currículo a concepção de linguagem é vista em uma perspectiva 
sociointeracionista, a qual leva em consideração tanto as formas linguísticas quanto os 
aspectos envolvidos em seu funcionamento, os níveis de linguagem e interlocutores, 
numa visão na qual a língua é um elemento cognitivo e social, constitutiva da realidade e 
essencialmente dialógica. A partir dessa concepção de linguagem como interação, 
propõe-se que o ensino se efetive através de práticas articuladas de oralidade, leitura e 
escrita e análise linguística. 
Considerando esses pressupostos, em articulação com as competências gerais 
da BNCC, o componente curricular Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o 
desenvolvimento de competências específicas, de acordo com os seguintes eixos: 
 
5.1.1.1. Práticas de Oralidade 
 
São práticas sociais interativas, que se apresentam sob variadas formas ou 
gêneros textuais, fundadas na realidade sonora. Elas são realizadas em níveis de 
registros do menos formal ao mais formal - nos variados contextos de uso. Nesse sentido, 
o papel da escola é mostrar aos estudantes a grande variedade da fala, conscientizando-
os de que a língua não é homogênea e estática, trabalhando com eles diferentes níveis 
de linguagem, desde o coloquial até o mais erudito. Assim, não se deve considerar nos 
atos de interação oral o “certo” e o “errado”, mas saber que a variedade linguística utiliza, 
nos diferentes contextos sociais, o registro adequado às diferentes situações de 
comunicação, considerando as intencionalidades e os interlocutores envolvidos no ato 
comunicativo. Isso implica em considerar as variedades linguísticas existentes 
 
 
 
 
 
(geográfica ou diatópica, histórica ou diacrônica, social ou diastrática, dentre 
outras). 
É importante destacar que, embora a oralidade e a escrita da língua apresentem 
similaridades, há diferenças entre elas, pois a fala é, na maioria das vezes, espontânea, a 
interação se dá, quase sempre, face a face e é complementada com recursos gestuais, 
de entonação e outros, enquanto que a escrita pode ser planejada, elaborada e não 
dispõe de recursos extralinguísticos. 
 
5.1.1.2. Práticas de Leitura de Textos 
 
A leitura de textos é uma atividade de interação entre sujeitos, indo além da 
simples decodificação de sinais gráficos. O leitor como um dos sujeitos da interação, 
busca recuperar, interpretar e compreender o conteúdo e as intenções do autor, por meio 
dos elementos gráficos, elaborando hipóteses, confirmando-as ou refutando-as e tirando 
suas conclusões. Muito do que o leitor consegue apreender faz parte do seu 
conhecimento de mundo, acerca dos elementos que constituem e facilitam a 
compreensão do texto. 
 A leitura tem como funções: o acesso ao conhecimento produzido, o 
desenvolvimento do prazer estético, o acesso às especificidades da escrita, o 
lazer(hedonística), a fuga da realidade, o estímulo à criatividade, o preenchimento de 
tempo, a satisfação das pessoais, a moralidade; o auto respeito, dentre outras 
(MARCUSCHI,2008). As atividades de leitura em contextos escolares devem, assim, 
contribuir para a ampliação dos repertórios de informação do leitor. As experiências 
gratuitas do prazer de ler permitem também que se compreenda o que é típico da escrita 
formal dos textos da comunicação pública. 
5.1.1.3. Práticas de Produção de Textos 
 
 Marcuschi (2008) afirma que a escrita é usada em contextos sociais da 
vida cotidiana em paralelo com a oralidade. Em cada texto, as ênfases e os objetivos do 
 
 
 
 
 
uso da escrita são variados e diversos. Há relação entre a escrita e o contexto social de 
produção e recepção, fazendo surgir gêneros textuais, cada um com suas formas e 
funções, suas particularidades temáticas, suas intenções específicas e formas 
comunicativas. 
 A atividade de escrita é interativa, com expressões e manifestações verbais 
de ideias, informações, intenções, crenças ou sentimentos que se quer partilhar. Embora 
o sujeito com quem se quer interagir pela escrita, muitas vezes, não esteja presente, é 
inegável que ele existe e é imprescindível ser levado em consideração no momento da 
produção escrita, assim como devem ser consideradas também as condições de 
recepção desse texto. 
 Dessa forma, nas práticas de produção de texto, o professor deve dar 
ênfase a práticas de escritas com autoria, destinatário, referência, enfim, decidir sobre o 
que vai ser escrito, para que, para quem e como vai ser escrito, visto que, socialmente, 
não existe escrita “para nada”, “para não dizer nada” e “para não ser ato de linguagem” 
(MARCUSCHI,2008). 
 
5.1.1.4. Práticas de Análise Linguística 
 
O desenvolvimento da competência discursiva dos estudantes dependerá de 
um trabalho sistematizado, tanto no nível da textualidade (estrutura macro e micro dos 
gêneros textuais) quanto no nível da gramática (competência linguística). Assim, o 
isolamento de unidades mínimas é um procedimento de análise que só tem sentido se 
retomado ao nível do texto. A análise do uso de determinada palavra em um texto só terá 
sentido se contribuir para a sua compreensão em um contexto comunicativo específico. 
Possenti (1999) define gramática a partir da noção de conjunto de regras: as 
que devem ser seguidas (gramática normativa), as que são seguidas (gramática 
descritiva) e as que o falante domina (gramática internalizada). Nessa perspectiva, o 
objetivo do ensino da língua não é formar gramáticos ou linguistas descritivistas, mas 
usuários da língua, pessoas capazes de interagir verbalmente, de modo autônomo e 
eficaz, na perspectiva dos propósitos das múltiplas situações de interação em que 
estejam engajados. 
 
 
 
 
 
Deve-se considerar como competência geral para o ensino da Língua 
Portuguesa a ampliação da capacidade discursiva do estudante em atividades de uso 
social da língua, de maneira a compreender outras exigências de adequação da 
linguagem. Segundo Beaugrande e Dressler(1983), há sete fatores que condicionam as 
situações de produção textual, quais sejam: a coerência e a coesão (de natureza 
linguística e conceitual); e a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a 
informatividade e a intertextualidade (de natureza social e pragmática). Assim, um texto 
bem elaborado deve conter esses fatores de textualidade. Quanto mais variado for o 
contato do estudante com diferentes tipos e gêneros textuais, mais fácil será assimilar as 
regularidades que determinam o seu uso. 
 Em relação à Literatura, esta tem sido uma forte aliada no desenvolvimento 
cultural dos estudantes. É importante não ser concebida como uma prática utilitária de 
leitura ou ainda que o texto literário sirva como pretexto para o trabalho da gramática ou 
de outros componentes do currículo, mas como atividade autônoma, funcionando como 
um jogo em torno da linguagem, das ideias, das formas, sem subordinação a um objetivo 
prático gramatical. 
 
5.1.2. COMPONENTE CURRICULAR DE ARTE 
 
 A arte surgiu ainda nos primórdios da humanidade, dada a necessidade de o 
ser humano primitivo expressar ideias e sentimentos na sua relação com anatureza. 
Sendo o ser humano dotado de raciocínio lógico, diversificou o seu modo de viver, 
pensar e agir. A partir daí a criatividade humana e a tecnologia existente levou à 
invenção de objetos, artefatos e utensílios para auxiliar tarefas do cotidiano, garantir a 
sobrevivência ou adornar corpos e ambientes, unindo o uso do raciocínio lógico ao das 
mãos no ato de “criar”. Revelou-se, então, como uma de suas primeiras ações sobre a 
natureza, em que o homem a utiliza e transforma (FISCHER, 1983). Disso surgiram as 
linguagens visual (pintura rupestre), oral (sons, palavras) e simbólica (gestos, escrita, 
vestimentas e adornos), ressignificando as ideias humanas em objetos (vasos, colares, 
utensílios, armas de caça), e atos artísticos (música, dança e teatro) que reuniam o 
senso auditivo e/ou visual. 
A Arte desenvolveu-se num processo sócio-histórico-político, relacionando 
 
 
 
 
 
ambiente (lugar, espaço, tempo), filosofia (pensamento, ideias), antropologia 
(comportamentos, modos de vida, costumes) e metafísica (crenças, valores, coisas 
místicas). É nela que se interpreta/reinterpreta, se cria/recria o mundo, nos contextos que 
influem a criação, expressão e manifestações artístico-culturais plenas de sentido, 
simbologia, empirismo e epistemologia. O contato com ela deve favorecer o diálogo, 
questionamento e análise do objeto e/ou ato artístico. A arte na educação como 
expressão pessoal e como cultura, é um importante instrumento para a identificação 
cultural e o desenvolvimento individual (BARBOSA, 2010). 
No ensino-aprendizagem em Arte, a celebrada proposta ou abordagem 
triangular de ensino da arte, pensada por Ana Mãe Barbosa prevê três ações básicas a 
serem contempladas: apreciar/ler, contextualizar e praticar/produzir. Esta tríade não 
privilegia qualquer dessas ações, alinhando-as no ato da fruição, decodificação e 
reprodução/releitura de um objeto artístico simultânea e dialogicamente. "A arte como 
linguagem aguçadora dos sentidos transmite significados que não podem ser 
transmitidos por meio de nenhum outro tipo de linguagem, tal como a discursiva ou a 
científica" (BARBOSA, 2010). 
No Sistema Municipal de Ensino do Jaboatão dos Guararapes - SMEJG, o 
estudo da Arte, como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Nº 9.394/96 e 
estruturado na Base Nacional Comum Curricular, que vem adequar e atualizar os 
Parâmetros Curriculares Nacionais se dará a partir de quatro linguagens: Artes Visuais, 
Dança, Música e Teatro. A cultura brasileira deve, de acordo com as Leis 10.639/03 e 
11.645/08, valorizar a história e cultura de matriz africana, afro-brasileira e indígena. 
A BNCC propõe que a abordagem das linguagens: Artes visuais, Dança, Música 
e Teatro articule seis dimensões do conhecimento que, de forma indissociável e 
simultânea, caracterizam a singularidade da experiência artística. Não se trata de eixos 
temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis que se interpenetram, constituindo a 
especificidade da construção do conhecimento em Arte na escola, sem nenhuma 
hierarquia ou ordem entre elas, para se trabalhar com cada uma no campo pedagógico. 
Essa referência busca facilitar o processo de ensino e aprendizagem em Arte, integrando 
os conhecimentos do componente curricular. Sendo os conhecimentos e as experiências 
artísticas constituídos por materialidades verbais e não verbais, sensíveis, corporais, 
visuais, plásticas e sonoras, é importante levar em conta sua natureza vivencial, 
experiencial e subjetiva. As dimensões são: 
 
 
 
 
 
 
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. 
Trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, permeado por tomadas 
de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações. 
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas 
compreensões do espaço em que vivem, através do estudo e pesquisa. Articula ação e 
pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, 
sociais, econômicos e culturais. 
• Estesia: é a experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, 
à ação, às imagens, ao próprio corpo e materiais diversos. Nela, o corpo em sua 
totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) protagoniza a 
experiência, pela sensibilidade e percepção para se conhecer a si mesmo, o outro e o 
mundo. 
• Expressão: possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio 
de procedimentos artísticos, individual e coletivamente. Emerge da experiência artística 
com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e 
das suas materialidades. 
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se 
sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais; implicando na relação 
continuada dos sujeitos com produções artísticas e culturais das mais diversas épocas, 
lugares e grupos sociais. 
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as 
fruições, as experiências e os processos criativos artísticos e culturais. É a atitude de 
perceber, analisar e interpretar a arte, seja como criador ou leitor. 
 
A referência a essas dimensões busca facilitar o processo de ensino e 
aprendizagem em Arte, integrando os conhecimentos do componente curricular. Uma vez 
que os conhecimentos e as experiências artísticas são constituídos por materialidades 
verbais e não verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras. É importante 
levar em conta sua natureza vivencial, experiencial e subjetiva. 
Segundo a BNCC é importante que o componente curricular Arte considere o 
diálogo entre essas linguagens, com a literatura, e outras formas estéticas híbridas, como 
as artes circenses, o cinema e a “performance”, integrando aprendizagens amplas e 
 
 
 
 
 
complexas e propiciando entender os costumes e valores das culturas, manifestados na 
arte. Do ponto de vista histórico, social e político, isso contribui para a formação integral 
do Ser. Ao longo do Ensino Fundamental, os estudantes devem expandir seu repertório e 
ampliar sua autonomia nas práticas artísticas, por meio da reflexão sensível, imaginativa e 
crítica sobre os conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e também sobre as 
experiências de pesquisa, invenção e criação. 
 
Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do componente curricular 
constitui uma unidade temática, que reúne objetos de conhecimento e habilidades 
articulados às seis dimensões apresentadas anteriormente. Além dessas, uma última 
unidade temática, Artes integradas, explora as relações e articulações entre as diferentes 
linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas 
tecnologias de informação e comunicação. 
 
Nessas unidades, as habilidades são organizadas em dois blocos (1º ao 5º ano 
e 6º ao 9º ano), para permitir que os sistemas e as redes de ensino, as escolas e os 
professores organizem seus currículos e suas propostas pedagógicas com a devida 
adequação aos seus contextos. Não sendo proposta de forma linear, rígida ou cumulativa 
com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas relacionando cada nova 
experiência às anteriores e às posteriores na aprendizagem em Arte. Os agrupamentos 
propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos 
currículos. Assim, as competências específicas da área de Linguagens, no componente 
curricular Arte, deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de algumas 
competências específicas. 
 
 
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas 
e diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte 
como um bem cultural do seu entorno social, dos povos indígenas, das 
comunidades tradicionais brasileirase de fenômeno cultural, histórico, social e 
sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas 
integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de 
 
 
 
 
 
informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições 
particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente 
manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua 
tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, 
ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação 
artística. 
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, 
de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na 
sociedade. 
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, 
tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e 
apresentações artísticas. 
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e 
colaborativo nas artes. 
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e 
imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo. 
 
O mundo atual, influenciado pelas mídias, é carregado de informações de apelo 
visual que leva as pessoas a consumirem muitos produtos e serviços: imagens, vídeos e 
representações do real que se fazem cada vez mais presentes no cotidiano. 
 Assim, as Artes Visuais tradicionalmente conhecidas – pintura, desenho, 
escultura, gravura, arquitetura, arte decorativa – fundamentam e se associam às 
expressões visuais contemporâneas: fotografia, cinema, televisão, vídeo, web arte, 
holografia, instalação, “design”, moda, performance, “flash mobile”, “lives”, entre outras, 
ditadas pela tecnologia. E as pessoas fazem imediatas associações com símbolos, 
signos, mensagens, códigos e outras formas de percepção visual e de valores culturais 
dos povos. 
Nesse contexto, o olhar é entendido como forma de aprendizagem, 
potencializando o simples fato de ver/enxergar para percebê-lo, compreendê-lo e 
reinterpretá-lo, ampliando a cultura visual, que sempre acompanhou o ser humano como 
 
 
 
 
 
um campo que aborda os hábitos e costumes visuais dos povos os considera como fonte 
de transmissão cultural e entendimento do mundo e da realidade, combinando estudos 
da cultura, arte, história e antropologia. 
Na escola as atividades com Artes Visuais devem levar o estudante a uma 
visão mais crítica, provocadora de sentidos e estesias e ajudá-lo a compreender como, 
por que e de que maneira o fenômeno visual acontece para, daí, reconstruir/ressignificar 
esse olhar num processo de contextualização, fruição e produção, a partir de diversas 
técnicas de composição visual (pintura, desenho, colagem, entre outras). 
No campo da linguagem corporal, a Dança sempre esteve associada ao 
raciocínio lógico, ampliando seu sentido e expressão para representar ideias e fatos e 
simbolizar elementos naturais e artificiais. Na primitividade, a dança, consistia na 
imitação (mimese) da natureza por meio do corpo, codificando o movimento dos astros, 
animais e plantas e embelezando expressões deíficas; quem criava os movimentos era 
considerado como alguém ligado ao “sagrado”, diferente dos demais seres humanos, 
conforme BERTHOLD(2010). 
 
Ainda, segundo RAMOS (2009), 
 
“A mimese, entendida não como mera imitação, cópia (sentido hegemônico 
modernamente), mas como produção que se constitui ontologicamente com 
identidade própria, será sempre a apresentação de algo que anteriormente 
inexistia, ou que só havia em potência, e agora se instaura, ou se repete, no 
sentido de suceder no tempo essa latência anterior, concreta ou imaginária, 
e se materializa diante dos nossos olhos como se fosse a própria natureza a 
fazê-lo”. (RAMOS, 2009) 
 
Assim, surgiram rituais, procissões, desfiles e expressões que, mesmo sem o 
uso da palavra, eram facilmente compreendidas pelos espectadores no contexto 
sociocultural e espaço-temporal, aprimorando-se e ganhando especificidades em cada 
cultura e transitando do sagrado para o mundano; dos palácios para as ruas; das 
procissões para a carnavalização; do erudito para o popular; confundindo-se com a 
gênese do Teatro e religiões primitivas. Na Antiguidade e Modernidade a Dança deu 
origem às danças: palaciana, pastoris (origem da quadrilha junina), clássica, moderna e 
contemporânea, popular (frevo, maracatu, caboclinho, forró), de rua (“street dance”, 
“break”, “hip hop”, “funk”); sempre para expressar alegria, tristeza, reverência, 
sentimentos nobres e outros aspectos da vida, coreografadas nas composições corporais 
dos povos (BERTHOLD, 2010). 
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Estudo_cultural&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Estudo_cultural&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/wiki/Antropologia
 
 
 
 
 
No ambiente da escola, a Dança deve ser entendida como aprendizado 
corporal e cinestésico, valorização da cultura e identidade. Pode ser trabalhada a partir 
de cantigas de roda, experimentos corporais, montagens coreográficas e outras ações 
que contemplem a mesma, no fazer artístico dos estudantes. Deve priorizar as 
manifestações originais do país e da região, nas suas formas populares e eruditas. 
A Música é uma expressão originária de todos os povos, que abrange os 
diversos usos e funções: artísticas, culturais, sociais, religiosas, filosóficas e políticas, 
conforme apresentado na Proposta Curricular da Rede Municipal (2011). Sua 
aplicabilidade transdisciplinar no contexto educacional aciona estratégias cognitivas, 
motoras, afetivas, críticas e contribui para a formação integral do ser humano. O ensino 
da Música, previsto pela Lei Federal Nº 11.769/ 2008, torna a Música parte do 
componente curricular obrigatório na Educação Básica e instituída como constituinte da 
Arte. De acordo com Fonterrada (2008), pode-se compreender a educação musical como 
um espaço para inserção da arte na vida do ser humano, para atingir outras dimensões 
de si, do outro e com o mundo. Deve ter um sentido muito mais amplo que apenas divertir 
ou desenvolver habilidades. Ela desperta o respeito e a valorização aos saberes e à 
identidade dos estudantes. Adequando a sua prática ao trabalho com a diversidade 
cultural brasileira, a música possibilita compartilhar experiências e despertar a autonomia 
e dignidade. No campo científico, a neurociência revela que a música ativa diversas 
partes do cérebro, estimula e integra simultaneamente várias funções cognitivas: 
memória, associação sensorial e corporal, linguagem corporal e simbólica. A música nas 
escolas, se compreendida para o desenvolvimento da cidadania, faz superar as 
negatividades de quaisquer processos formativos, possibilitando as positividades 
presentes nas culturas, garantindo condições subjetivas e objetivas da humanização dos 
povos e formação cidadã. Pode ser trabalhada através de cantigas de roda, cancioneiro 
popular, grupos vocais e instrumentais, bandas musicais ou fanfarra, instrumentos 
alternativos e experimentos acústicos diversos. 
Ainda com a ideia de se expressar, o ser humano fez surgir o Teatro. Originado 
nele próprio, sua relação com a natureza e sua capacidade criativa, aparece em várias 
culturas, épocas e concepções variadas: nas expressões orientais (China, Japão e Índia) 
e heranças ocidentais (civilizações Mesopotâmica e Helênica), entre outras. O Teatro 
surge da expressão do corpo e da voz por seres humanos que, por exemplo, chamava a 
atenção, vestidos e adornados commovimentos ao redor das fogueiras, imitando a 
 
 
 
 
 
natureza e seres vivos e se diferenciando dos demais, o que lhes conferia um sentido 
mágico e encantatório: “o Xamã, que é o porta-voz do deus, o dançarino mascarado que 
afasta os demônios, o ator que traz a vida à obra do poeta - todos obedecem ao mesmo 
comando, que é a conjuração de uma outra realidade, mais verdadeira. (...)elevam o 
artista acima das leis que governam a vida cotidiana, o transforma no mediador de um 
vislumbre mais alto; e a presença de espectadores preparados para receber a 
mensagem desse vislumbre”. (BERTHOLD, 2010). 
Com a convenção dos gestos, sons, palavras, movimentos e espaços, o Teatro 
se desenvolveu, principalmente na Grécia e Roma, que criaram o aparato cênico 
(Theatron) e o texto teatral por volta de 500 a.C. e os gêneros da Tragédia e Comédia, 
celebrados até hoje por vários autores ao longo dos séculos, com variantes estilísticas a 
cada era. De natureza complexa, estabelece relações com outras linguagens da arte 
(música, dança, literatura e suas diversas modalidades), numa rede intercontextual e 
inter/transdisciplinar. 
 
Na escola, o Teatro deve favorecer a percepção do mundo, a vivência de 
personagens do cotidiano, a criação/recriação de dramaturgias escritas ou cênicas e o 
protagonismo individual e coletivo dos estudantes. Também desenvolver o senso crítico e 
reflexivo e a convivência em grupo; ajudar a lidar com: regras, tempo-ritmo de cada 
indivíduo, ética e respeito, desenvolvendo aspectos afetivos, cognitivos e socioculturais. 
Pode ser trabalhado com brincadeiras do faz-de-conta, jogos dramáticos ou teatrais, 
improvisações com lendas, contos e narrativas da tradição oral e textos dramáticos de 
autores nacionais e internacionais, jogos corporais, mímica e pantomima, entre outros. 
 
5.1.3. COMPONENTE CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
O Referencial Curricular da Educação do Município do Jaboatão dos 
Guararapes, a partir da LDBEN - Lei Nº 9.394/96 atribui à Educação Física valor igual aos 
demais componentes curriculares da escola, abandonando o entendimento de ser uma 
mera atividade destituída de sentido e significado na prática educativa, passando a ser 
considerada como área do conhecimento, como estabelecido em seu Art.26 da Educação 
do Município. “A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é 
componente curricular da Educação Básica, ajustando-se as faixas etárias e às 
 
 
 
 
 
necessidades da população escolar, sendo facultativa nos cursos 
noturnos”.(BRASIL,1996). 
A referida Lei, então, passou por diferentes ajustes para garantir, no texto de 
seus artigos, o real entendimento da Educação Física enquanto componente curricular, 
sofrendo duas alterações: uma incluindo o termo “obrigatório”, por meio da Lei nº 
10.328/2001; e a outra pela Lei nº 10.793/2003,definindo a atual redação: 
 
“Art. 26. (...) 
§3º A Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, é 
componente curricular obrigatório da Educação Básica, sendo sua prática 
facultativa ao estudante que: cumpra jornada de trabalho igual ou superior a 
seis horas, maior de trinta anos de idade, que estiver prestando serviço 
militar inicial, ou que, em situação similar, estiver obrigada à prática da 
Educação Física, amparado pelo Decreto Lei n.1.044/69 e que tenha prole”. 
 
A Educação Física está inserida na área de Linguagens e segundo Daolio 
(2004), reflete a importância hoje atribuída ao movimento corporal humano como instância 
de comunicação, de interações recíprocas mediante expressões (significação e 
ressignificação) de gestos corporais culturalmente construídos, legitimados, reconhecidos 
e compartilhados como expressões das linguagens. Desse modo, a Educação Física é 
compreendida como o componente curricular responsável pelo ensino e aprendizagem 
das práticas corporais culturalmente construídas e constituídas como expressões das 
linguagens humanas ao longo do processo histórico de civilização. 
Nesta perspectiva, o desafio da Educação Física é contribuir para o 
desenvolvimento de uma educação compreendida como um processo de formação 
humana, que valoriza o domínio de conhecimentos, a formação política e ética dos 
sujeitos escolares, bem como garantir uma educação inclusiva. Esta área do 
conhecimento está comprometida com a construção de uma escola como tempo e espaço 
de convivência sociocultural, com o aprendizado de saberes e desenvolvimento do 
sujeito, respeitando a pluralidade das potencialidades humanas, valorizando o 
conhecimento, a arte, a identidade, os sentimentos e as suas múltiplas linguagens. 
Portanto, as práticas corporais na Educação Física, segundo a BNCC (2017) 
estão organizadas em seis unidades temáticas: 
 Brincadeiras e Jogos; 
 Esportes; 
 
 
 
 
 
 Danças; 
 Lutas; 
 Ginásticas; 
 Práticas Corporais de Aventura. 
 
A Unidade Temática Brincadeiras e Jogos abrange atividades voluntárias 
desenvolvidas dentro de determinados limites de tempo e espaço, caracterizadas pela 
criação e alteração de regras, pelo respeito de cada participante ao que foi acordado 
coletivamente, bem como pela perspectiva do ato de brincar em si. Essas práticas não 
têm um conjunto estável de regras e, portanto, ainda que possam ser reconhecidos como 
jogos similares em diferentes épocas e partes do mundo, são recriados, constantemente, 
pelos diversos grupos culturais. Desse modo, é possível reconhecer que um conjunto 
grande dessas brincadeiras e jogos é propagado através de redes de sociabilidade 
informais, o que possibilita reconhecê-los como populares. 
É de suma relevância estabelecer uma diferença entre jogo como conteúdo 
específico e jogo como ferramenta auxiliar de ensino. Sabe-se que, no campo educacional, 
jogos e brincadeiras são criados com o objetivo de provocar interações sociais específicas 
entre seus participantes ou para consolidar determinados conhecimentos. Nessa visão, o 
jogo, é compreendido como caminho para outra aprendizagem. 
Destaca-se, nesse contexto, a mesma importância atribuída aos jogos e 
brincadeiras presentes na memória dos povos indígenas e das comunidades tradicionais, 
representando formas de conviver, possibilitando o reconhecimento de seus valores e 
formas de viver em diferentes contextos ambientais e socioculturais brasileiros. 
 
A Unidade Temática Esportes engloba as manifestações formais e derivadas 
dessa prática. O esporte é definido pela comparação de um determinado desempenho 
entre indivíduos ou grupos (adversários), gerido por um conjunto de regras formais, 
institucionalizadas por organizações (associações, federações e confederações 
esportivas), definidas por normas de disputa que promovem o desenvolvimento das 
modalidades em todos os níveis de competição. Entretanto, essas características não 
apresentam um único sentido ou apenas um significado entre aqueles que o praticam, 
 
 
 
 
 
principalmente quando o esporte é desenvolvido no contexto do lazer, da educação e da 
saúde. 
As práticas provenientes dos esportes preservam suas características formais 
de regulação das ações, mas adequam as demais normas institucionais aos interesses 
dos participantes, às características quanto ao espaço, número de jogadores, material 
disponível etc. 
Essa unidade temática está estruturada num modelo de classificação baseado 
na lógica interna, tendo como pressuposto os critérios de cooperação, interação com o 
adversário, desempenho motor e objetivos táticos da ação. 
Essa organização propicia a distribuição das modalidades esportivas em 
categorias, favorecendo as ações motoras intrínsecas, agrupando esportes que 
apresentam exigências motrizes semelhantes no desenvolvimento de suas práticas. 
Conforme a BNCC, os esportes estão classificados em sete categorias, o que 
facilita a compreensão do que caracteriza cada uma delas, mas não se constituem como 
prescrições das modalidadesa ser obrigatoriamente trabalhadas na escola. São elas: 
 
 Marca: modalidades caracterizadas pela comparação de resultados 
registrados em segundos, metros ou quilos (todas as provas do atletismo, ciclismo, 
levantamento de peso etc.). 
 Precisão: modalidades que se caracterizam por arremessar/lançar um objeto, 
visando acertar um alvo específico, estático ou em movimento, com a comparação do 
número de tentativas realizadas, a pontuação obtida em cada tentativa (maior ou menor 
do que a do adversário) ou a proximidade do objeto arremessado ao alvo (mais perto ou 
mais longe do que o adversário conseguiu deixar), como nos seguintes casos: bocha, 
golfe, tiro com arco, tiro esportivo etc. 
 Técnico-combinatório: modalidades em que o resultado da ação motora 
comparado é a qualidade do movimento segundo padrões técnico-combinatórios 
(ginástica artística, ginástica rítmica). 
 Rede/quadra dividida ou parede de rebote: modalidades que se 
caracterizam por arremessar, lançar ou rebater a bola em direção a setores da quadra 
adversária nos quais o adversário seja incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que 
leve o adversário a cometer um erro dentro do período de tempo em que o objeto do jogo 
está em movimento. Alguns exemplos de esportes de rede são voleibol, vôlei de praia, 
 
 
 
 
 
tênis de campo, tênis de mesa, “badminton” e peteca. Já os esportes de parede incluem 
raquetebol, “squash” etc. 
 Campo e taco: modalidades que se caracterizam por rebater a bola lançada 
pelo oponente o mais longe possível, para tentar percorrer o maior número de vezes as 
bases ou a maior distância possível entre as bases, enquanto os defensores não 
recuperam o controle da bola, e, assim, somar pontos (beisebol, críquete etc.). 
 Invasão ou territorial: modalidades que se caracterizam por comparar a 
capacidade de uma equipe introduzir ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou 
setor da quadra/campo defendida pelos adversários (gol, cesta, “touchdown” etc.) 
protegendo, simultaneamente o próprio alvo, meta ou setor do campo (basquetebol, 
“frisbee”, futebol, futsal, futebol americano, “handebol”, hóquei sobre grama, polo 
aquático, “rúgbi” etc.). 
 Combate: modalidades caracterizadas como disputas nas quais o oponente 
deve ser subjugado, com técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, 
imobilização ou exclusão de um determinado espaço, por meio de combinações de 
ataque e defesa (judô, boxe, esgrima, “tae kwon do”, capoeira etc.). 
 
A Unidade Temática Ginásticas constitui propostas práticas com formas de 
organização e significados distintos, o que exige a necessidade de explicitar a 
classificação de cada uma: ginástica geral, de condicionamento físico e de 
conscientização corporal. 
A ginástica geral, também denominada como ginástica para todos, agrupa as 
práticas corporais que têm como elemento organizador a exploração das possibilidades 
acrobáticas e expressivas do corpo, a interação social, o compartilhamento do 
aprendizado e a não competitividade. 
Pode ser formada de exercícios no solo, no ar (saltos), em aparelhos (trapézio, 
corda, fita elástica), de maneira individual ou coletiva, e combina um conjunto diverso de 
piruetas, rolamentos, paradas de mão, pontes, pirâmides humanas etc. Compõem 
também essa prática os chamados jogos de malabar ou malabarismo. 
As ginásticas de condicionamento físico se caracterizam pela exercitação 
corporal voltada à melhoria do rendimento, à aquisição e à manutenção da condição física 
individual ou à modificação da composição corporal. Na maioria das vezes, são 
 
 
 
 
 
organizadas em sessões planejadas de movimentos repetidos, com frequência e 
intensidade definidas. 
As ginásticas de conscientização corporal são formadas por práticas que 
utilizam movimentos suaves e lentos, como a recorrência a posturas ou à conscientização 
de exercícios respiratórios, voltados à obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio 
corpo (Pilates). Algumas dessas práticas que constituem esse grupo têm origem em 
práticas corporais milenares da cultura oriental como a “ioga” e o “taíchíchuan”. 
 
A Unidade Temática Danças compreende o conjunto das práticas corporais 
caracterizadas por movimentos rítmicos, organizados em passos e evoluções específicas, 
também podendo ser integradas a coreografias. As danças podem ser desenvolvidas de 
maneira individual, em duplas ou em grupos. Dessa maneira, além das danças presentes 
no contexto comunitário e regional, podem ser trabalhadas as danças do Brasil e do 
mundo, as de matrizes indígenas e africanas, as danças urbanas e folclóricas regionais e 
as danças de salão e contemporânea. 
 
A Unidade Temática Lutas é voltada para as disputas corporais, nas quais os 
participantes utilizam técnicas, táticas e estratégias específicas para imobilizar, 
desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado espaço, combinando 
ações de ataque e defesa direcionadas ao corpo do adversário. Dessa maneira, além das 
lutas presentes no contexto comunitário e regional, podem ser trabalhadas lutas 
brasileiras (capoeira, “huka-huka”, luta marajoara etc.), bem como lutas de diversos 
países do mundo (judô, “aikido”, “jiu-jítsu”, “muay thai”, boxe, “chinese boxing”, esgrima, 
“kendo” etc.). 
 
Por fim, na Unidade Temática Práticas Corporais de Aventura, utilizam-se 
expressões e formas de experimentação corporal focados nas perícias e proezas 
provocadas pelas situações de imprevisto surgidas quando o praticante interage com um 
ambiente desafiador. 
Vale ressaltar que a diferenciação das Práticas Corporais de Aventura tem por 
base o ambiente onde são praticadas: na natureza e urbanas. As práticas de aventura na 
natureza são caracterizadas pela exploração das incertezas que o ambiente físico cria 
para o praticante (corrida orientada, corrida de aventura, corridas de “mountain bike”, 
 
 
 
 
 
rapel, tirolesa, arborismo etc.). Já nas práticas de aventura urbanas são explorados os 
ambientes da cidade para o desenvolvimento de “parkour”, “skate”, patins, “bike” etc. 
Vale ressaltar que, em princípio, todas as práticas corporais poderão ser objeto 
do trabalho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino. No entanto, alguns 
critérios de progressão do conhecimento devem ser garantidos, tais como os elementos 
específicos das diferentes práticas corporais, as características dos sujeitos e os 
contextos de atuação, sinalizando tendências de organização dos conhecimentos. 
É importante frisar que apesar de não ter sido apresentada como uma das 
práticas corporais do Currículo da Educação Física no Município, ressalta-se a 
necessidade, quando possível, dos estudantes terem a oportunidade de vivenciar práticas 
corporais aquáticas, em razão da sua relevância para a segurança pessoal e seu 
potencial de fruição durante o lazer. Essas práticas englobam tanto os esportes aquáticos 
(em especial, a natação em seus quatro estilos competitivos), quanto a proposta de 
vivenciar atividades aquáticas como aprender, entre outros movimentos básicos, o 
controle da respiração, a flutuação em equilíbrio, a imersão e os deslocamentos na água. 
Convém destacar que as práticas corporais na escola deverão ser recriadas 
com base em sua função social e suas possibilidades materiais e o cenário de cada 
contexto escolar, podendo ser desenvolvidas em qualquer etapa e modalidade de ensino. 
O Referencial Curricular do Município segue critérios de progressão do 
conhecimento, respeitando as especificidades de cada etapa/ano, numa perspectiva 
inclusiva, levando em conta o reconhecimento do direito assegurado pela Declaração de 
Salamanca aprovada na Conferência Mundial de Educação (1994). 
Assim, o componente curricular de Educação Física deve garantir aos 
estudantes o desenvolvimento de competências específicas. 
 
 
5.1.3.1. A Educação Física no Ensino Fundamental - Anos 
Iniciais 
 
Nos Anos Iniciais,o foco do ensino-aprendizagem é a valorização do trabalho 
lúdico a partir do resgate das vivências experimentadas na Educação Infantil de maneira 
articulada, progressiva e sistemática. Nesse contexto, a progressão do conhecimento, 
para os anos iniciais, deverá favorecer a consolidação das aprendizagens anteriores 
 
 
 
 
 
garantindo ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética, inclusiva e 
intercultural das crianças. 
 
5.1.3.2. A Educação Física no Ensino Fundamental - Anos 
Finais 
 
No que concerne aos Anos Finais, o trabalho a ser desenvolvido deverá 
explorar as práticas corporais numa perspectiva de vivência, apropriação, 
aprofundamento, ressignificação e reconstrução, no contexto histórico e social da cultura 
humana em geral, garantindo aos estudantes a aprendizagem num nível de experimento 
que os possibilite refletir sobre a ação, construir valores e o protagonismo comunitário. 
O desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem do componente 
curricular Educação Física nos Anos Iniciais e Finais deverá atender com base na BNCC , 
competências específicas, como: 
 
 
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a 
organização da vida coletiva e individual. 
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as 
possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no 
processo de ampliação do acervo cultural nesse campo. 
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais 
e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais. 
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética 
corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir 
posturas consumistas e preconceituosas. 
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e 
combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos 
seus participantes. 
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às 
diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam. 
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade 
cultural dos povos e grupos. 
 
 
 
 
 
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o 
envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a 
promoção da saúde. 
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e 
produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário. 
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, 
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho 
coletivo e o protagonismo. 
 
 
 
 
5.1.4. COMPONENTE CURRICULAR DA LÍNGUA INGLESA 
 
 
Na era da globalização digital, as novas tecnologias facilitam o acesso à 
informação e, ao mesmo tempo, provocam mudanças profundas na forma como as 
pessoas interagem, produzem, se relacionam e aprendem. Nesse cenário, aprender uma 
língua estrangeira é fundamental para participar ativa e criticamente em meio a essa 
sociedade interconectada e plural. 
Nessa perspectiva, o papel social da Língua Inglesa ultrapassa as fronteiras 
geográficas e políticas e é reconhecido como um dos principais instrumentos, capaz de 
ampliar os horizontes dos estudantes em termos profissionais e pessoais, contribuindo 
para a formação integral dos estudantes. (MOITA LOPES, 2005). 
Nesse contexto, o caráter formativo do estudo da Língua Inglesa está, portanto, 
intimamente ligado à noção de ação e transformação pessoal e social pela educação 
(linguística); consciente e crítica, na qual as práticas pedagógicas e políticas estão 
intrinsecamente ligadas. (BRASIL, 2017). 
Ao priorizarmos esse caráter formativo da aprendizagem da língua inglesa, 
reforçamos a função social e política do idioma, que é tratado em seu status de língua 
franca. Nesse viés, não há um padrão de língua inglesa a ser ensinado ou um modelo a 
 
 
 
 
 
Oralidade: envolve a compreensão (ou escuta) e a produção oral (ou fala), 
articuladas pela negociação na construção de significados partilhados entre os 
interlocutores. 
Leitura: aborda a interação dos estudantes com o texto escrito. Os significados 
são construídos com base na compreensão e na interpretação dos diferentes gêneros 
escritos em língua inglesa, que circulam nos diversos campos e esferas da sociedade. 
Escrita: considera a natureza processual e colaborativa do ato de escrever, e 
por outro lado, concebe o ato de escrever como prática social e reitera a finalidade da 
condizente com essa prática, oportunizando aos estudantes agir com protagonismo. 
Conhecimentos linguísticos e gramaticais: propõe a contextualização das 
práticas de uso, análise e reflexão sobre a língua, articulando às práticas de oralidade, 
leitura e escrita. O estudo do léxico e da gramática apresenta um caráter indutivo, para 
que os estudantes possam descobrir as regularidades e irregularidades do funcionamento 
sistêmico do inglês. 
Dimensão intercultural: esse eixo valoriza a diversidade entre povos e 
contempla o multiculturalismo que hoje caracteriza boa parte do globo visando uma 
reflexão mais ampla sobre o uso da língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e 
seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade 
contemporânea quanto em uma perspectiva histórica. (Brasil, 2017). 
 
5.1.4.1. Língua Inglesa nos Anos Finais do Ensino 
Fundamental 
Apesar do ensino de uma língua estrangeira ser imprescindível na sociedade 
ser seguido. No entanto, os estudantes são convidados a refletir sobre o que é adequado 
e inteligível nas diferentes interações. 
O esquema curricular proposto pelo documento organiza as habilidades da área 
em cinco eixos: 
contemporânea, a obrigatoriedade do ensino de Língua Inglesa no Brasil é algo 
recente. Essa obrigatoriedade só foi ampliada no currículo do Ensino Fundamental com a 
Reforma do Ensino Médio (Lei n°13.415, 2017), que altera a LDBEN (n° 9.394, de 1996), 
 
 
 
 
 
na qual o ensino do idioma se torna obrigatório no país a partir do 6° ano do Ensino 
Fundamental ao lado de Língua Portuguesa e Matemática. 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (Brasil, 1998), enfatizaram o 
ensinar e o aprender uma língua adicional no contexto escolar e, nessa perspectiva, o 
ensino do inglês no Ensino Fundamental permite o acesso a uma ampla rede de 
comunicação e a uma gama de informações presente na sociedade contemporânea. Isso 
significa dizer que a aprendizagem desse idioma é, portanto, necessária como 
instrumento de compreensão do mundo, de inclusão social e de valorização pessoal. 
Desse modo, os estudantes são incentivados a participar de diferentes práticas sociais 
mediadas pela língua. o que os leva a conhecer novas realidades, assim como a 
compreender melhor o contexto social que os cerca e, possivelmente, contribuir para 
transformá-lo. 
Segundo a BNNC (2017), ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental, os 
estudantes devem desenvolver as seguintes competências relativas à língua inglesa. 
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, 
refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui 
para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao 
mundo do trabalho. 
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em 
mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao 
conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a 
compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do 
protagonismo social. 
3. Identificar similaridades e diferenças entre a Língua Inglesa e a língua 
materna/outraslínguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, 
em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade. 
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa usados em 
diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo 
a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos 
heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades 
contemporâneas. 
 
 
 
 
 
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação para 
pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas 
de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável. 
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na 
língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas 
no contato com diferentes manifestações artístico-culturais. 
 
Dessa forma, espera-se que o estudo da Língua Inglesa sob o viés discursivo 
traga contribuições significativas para a formação escolar dos estudantes e que os auxilie 
na apropriação da língua, levando em conta necessidades, interesses e possibilidades de 
uso em um mundo globalizado e plural. 
 
5.2. ÁREA II – MATEMÁTICA 
 
A Matemática, ciência indispensável para a resolução de problemas práticos da 
vida moderna, esteve presente, em todas as épocas, entre as formas de interação com o 
mundo físico, social e cultural, em resposta a um amplo leque de demandas, desde as 
mais elementares ações cotidianas até as relações de produção e de troca de bens e 
serviços que foram se diversificando e intensificando ao longo da história. Assim sendo, é 
reconhecida como produto da cultura humana e, como tal, está em constante evolução. A 
realidade global, na qual nos encontramos imersos, e os anseios da vida contemporânea 
decorrentes de tal realidade, tem mostrado a apropriação das habilidades matemáticas 
como um imperativo à inserção e sucesso em sociedade, marcada por rápidas e 
profundas mudanças, exigindo capacidade de adaptação a novos processos tecnológicos 
de produção e de comunicação. 
 
A Matemática, conforme organização apresentada na BNCC (2017), constitui 
área de conhecimento formada por cinco unidades temáticas específicas: números, 
álgebra, geometria, grandezas e medidas e probabilidade e estatística. Os componentes 
curriculares são considerados essenciais na promoção das aprendizagens numa 
perspectiva do letramento matemático, ou seja, a Matemática a ser ensinada deve 
 
 
 
 
 
proporcionar o desenvolvimento e manifestação do pensamento, do raciocínio e da 
argumentação, com base no conhecimento científico, para o exercício efetivo da 
cidadania. 
Dessa forma, demonstrar autonomia e pluralidade nos modos de pensar e agir, 
solucionar problemas de natureza numérica, algébrica, geométrica, probabilística ou 
estatística, com lógica e consistência diante de situações reais do cotidiano, ter espírito 
investigativo sendo capaz de ampliar as possibilidades do levantamento de hipóteses e 
ter capacidade de expressar-se apropriadamente sempre que necessário, compõem o 
conjunto que caracteriza a formação de um sujeito matematicamente letrado. 
Assim sendo, conforme Machado e D’Ambrosio (2014), apenas tornar a 
Matemática palatável para facilitar a aprendizagem de conteúdos que, ao longo da 
história da educação, resultaram falivelmente em tecnicidades insignificantes, não é 
suficiente. A didática e os procedimentos de ensino devem ser sólidos o suficiente para 
que os estudantes superem a limitação em unicamente memorizar fórmulas e axiomas, 
mas façam uso deles por meio de múltiplas estratégias e variados procedimentos de 
cálculo, pois a Matemática deve, antes de tudo, elevar as condições de 
[...] articulação entre a expressão e a compreensão de fenômenos; entre a 
análise argumentativa e a síntese que favorece a tomada de decisões; entre 
o enfrentamento de questões que a realidade concreta continuamente 
apresenta e o recurso a instrumentos abstratos que constituem meios de 
aproximação de tal realidade” (MACHADO e D’AMBROSIO, 2014, p.15). 
 
Ampliar as possibilidades do desenvolvimento da inteligência humana a partir 
da aprendizagem dos conteúdos de natureza lógica, científica e útil, próprios da 
Matemática, contribui na formação crítica e reflexiva desde os primeiros anos do Ensino 
Fundamental, devendo ser consolidada e aprofundada à medida que se avançam os 
níveis de escolaridade. Por fim, não menos importante, o uso de princípios, normas e 
propriedades da Matemática devem ser valorizados por sua relevância na análise e 
solução para as questões prementes da sociedade contemporânea. 
5.2.1. Componente Curricular de Matemática 
Considerando esses pressupostos e em articulação com as competências 
gerais da Educação Básica, a área de Matemática e, por consequência, o componente 
 
 
 
 
 
curricular de Matemática deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de 
competências específicas: 
 
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das 
necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos 
históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos 
e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos 
no mundo do trabalho. 
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a 
capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos 
matemáticos para compreender e atuar no mundo. 
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos 
diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e 
Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à 
própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, 
desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções. 
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos 
presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, 
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las 
crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes. 
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias 
digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de 
outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados. 
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se 
situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-
utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes 
registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua 
materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e 
dados). 
 
 
 
 
 
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões 
de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e 
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, 
sem preconceitos de qualquer natureza. 
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando 
coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a 
questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar 
aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, 
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. 
 
Tais habilidades específicas levam em conta que os diferentes campos que 
compõem a Matemática reúnem um conjunto de ideias fundamentais que produzem 
articulações entre eles: equivalência, ordem, proporcionalidade, interdependência, 
representação, variação e aproximação. Essas ideias fundamentais são importantes para 
o desenvolvimento do pensamento matemático dos estudantes e devem se converter, na 
escola, em objetos de conhecimento.Assim, as cinco unidades temáticas, correlacionadas, orientam a formulação de 
habilidades a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental, sendo que cada 
uma delas pode receber ênfase diferente, a depender do ano de escolarização. 
 
Na Unidade Temática Números, a Matemática está presente nas atividades 
mais simples do dia a dia e desde os mais remotos tempos civilizatórios. A gênese da 
Matemática está indissociavelmente relacionada às necessidades básicas humanas, à 
quantificação de objetos e à mensuração de grandezas. À medida que se intensificavam 
os usos da Matemática, a criação de símbolos e sinais que facilitassem a expressão e 
generalizassem o raciocínio matemático, lhe garantiu o status de linguagem universal. 
Assim sendo, é esperado que além da capacidade de fazermos usos dos 
números para quantificar, medir, ordenar coisas ou saber identificar ou criar códigos, 
também sejamos capazes de operar utilizando os números como forma de buscar 
soluções e respostas para inúmeras situações práticas. É importante destacar que essas 
respostas podem ser matematicamente expressas de forma exata, mas também por 
 
 
 
 
 
ideias de aproximação ou estimativa, tanto através da realização de cálculos mentais, 
algoritmos quanto pelo uso de calculadoras e outros recursos tecnológicos. 
O ensino dos números no Ensino Fundamental contempla o conhecimento dos 
números naturais e dos números racionais, nas representações fracionárias e decimais, 
como instrumentos eficazes para resolver determinados problemas e como objetos de 
estudo, considerando-se suas propriedades, relações e o modo como se configuram 
historicamente (MANDARINO, 2010, p.98). Desse modo, os estudantes devem ser 
estimulados a compreender os diferentes significados destes números e a relação 
existente entre eles, a valorizar e conhecer os diferentes percursos existentes para operar 
sobre eles e a ser capazes de estabelecer articulações com outras unidades temáticas. 
Na Unidade Temática Álgebra, as relações lógicas do conceito de número são 
construídas a partir de todos os tipos de relações que os sujeitos estabelecem entre os 
objetos do mundo físico (KAMIL, 1991). Dentre as várias relações lógicas destacam-se 
indispensáveis para o desenvolvimento do pensamento algébrico as relações de 
ordenação de uma grandeza expressas por ordem de seriação (quando se considera a 
ordem linear de grandeza), importante na aprendizagem da sucessão natural dos 
números, e por ordem de sequenciação, quando se considera a sucessão de elementos 
organizados por um padrão ou regra estabelecida. 
Assim sendo, a relação da álgebra com os números é bastante evidente no 
trabalho com sequências (recursivas e repetitivas) (BNCC, 2017), pois os números além 
de serem usados como instrumentos para a contagem de coleções, para identificar com 
um código uma pessoa ou um objeto, para medir e ordenar (MANDARINO, 2010, p.106) 
também são utilizados para localizar um elemento de uma sequência, identificar padrões 
de regularidade ou criar novos padrões. As ideias de regularidade, generalização de 
padrões e propriedades da igualdade, (BNCC, 2017) envolvidas no pensamento algébrico 
são expressas por meio de equações e sistema de equações a serem resolvidas no 
contexto da resolução de situações-problema, nas quais os estudantes devem ser 
capazes de indicar um valor desconhecido em uma sentença algébrica por meio de 
equações e inequações estabelecendo relações quantitativas representadas tanto por 
números quanto por letras ou outros símbolos (BNCC, 2017, p. 268-269). 
A Geometria está presente no nosso dia a dia e é vivenciada por nós desde o 
aprendizado dos primeiros movimentos e no reconhecimento dos objetos e do espaço 
 
 
 
 
 
que nos circunscreve, sendo, portanto, um campo da Matemática intrínseco à natureza 
humana (LIMA e CARVALHO, 2010, p. 135). É também originada das necessidades e das 
interações com o contexto social e se desenvolve continuamente nas artes, nas 
construções e em diversas outras ações rotineiras, como na realização de deslocamentos 
e na localização de pessoas ou objetos em diferentes representações gráficas (mapas, 
croquis, plantas baixas). O ensino da Matemática deve permitir o desenvolvimento de 
competências geométricas cada vez mais elaboradas de localização, de reconhecimento 
de deslocamentos, de representação de objetos do mundo físico, de classificação das 
figuras geométricas e de sistematização do conhecimento (LIMA e CARVALHO, 2010, p. 
135), fazendo uso de estratégias interventivas que envolvam o estudo das 
representações em um sistema de coordenadas cartesianas, a identificação de figuras 
bidimensionais e tridimensionais (descrevendo algumas de suas características, 
estabelecendo relações entre elas e a representação de diferentes vistas de figuras 
tridimensionais e reconhecimento da figura representada por essas diferentes vistas), a 
resolução de situações-problema envolvendo cálculos de figuras geométricas e as 
aplicações e demonstração do teorema de Tales e de Pitágoras. 
Todos os dias realizamos várias operações mentais inerentes à Matemática e 
nem nos damos conta da presença dela em nossas vidas, assim, na Unidade Temática 
Grandezas e medidas olhamos as horas nos relógios, medimos os intervalos de tempo 
nos calendários, medimos os ingredientes para preparamos as refeições, compramos ou 
vendemos alguma coisa, medimos a velocidade, a distância, a temperatura e até os 
objetos do mundo físico ao nosso redor. Todas essas tarefas são possíveis a partir da 
determinação de uma unidade de medida capaz de comparar diferentes quantidades de 
uma mesma grandeza. Grandeza é tudo aquilo considerado como possível de ser medido 
e as grandezas estão relacionadas a um objeto geométrico ou a um fenômeno físico. A 
inclusão dos conteúdos dessa unidade temática justifica-se pelos seus usos sociais, por 
sua utilização nas técnicas e nas ciências, pelas conexões com outras disciplinas 
escolares e pelas articulações com outros conteúdos da Matemática, sobretudo com a 
geometria. Seu ensino deve contemplar a resolução de situações-problema envolvendo 
as grandezas comprimento, massa, capacidade, superfície, volume, ângulo, tempo, 
temperatura e velocidade; a realização de medições, estimativas e comparações em 
situações diversas; o reconhecimento das unidades de medida padrão, seus múltiplos e 
submúltiplos e das unidades não convencionais; a variação de duas grandezas direta ou 
 
 
 
 
 
inversamente proporcionais; medidas de superfície e de equivalência de figuras planas 
por composição e decomposição; e realização de cálculos de área de figuras planas pela 
decomposição e/ou composição em figuras conhecidas, ou por meio de estimativas, bem 
como o cálculo da área da superfície total de alguns sólidos e do volume de alguns 
prismas retos. 
Na Unidade Temática de Probabilidade e Estatística, a estatística é vista 
como uma ciência que lida com análises baseadas em um conjunto de dados estatísticos. 
A sua origem remonta aos tempos das antigas civilizações, cerca de 2.000 anos antes da 
era cristã, quando se deu início a necessidade do levantamento de informações sobre a 
realidade populacional e o acúmulo de riquezas (LIMA, 2019), sendo, portanto, de 
natureza intrínseca ao desenvolvimento tecnológico e científico da humanidade. 
A estatística a ser ensinada na escola deve considerar o papel social assumido 
por esta ciência e criar considerações favoráveis para o desenvolvimento de habilidades 
interpretativas, dos níveis elementares até os mais complexos, diante de informações 
divulgadas em diferentes mídias comunicativas, e estimular o pensamento crítico para 
que os leitores possam e saibam tomar decisões com base nessas informações. Deve 
ainda priorizar o desenvolvimento de capacidades investigativas que envolvam processos 
para a coleta, a construção de diferentes representaçõesgráficas, por meio de gráficos e 
tabelas, e a realização de análises baseadas nos dados coletados. 
A estatística também se utiliza das teorias probabilísticas e tem como finalidade 
levar os estudantes a compreender que nem todos os fenômenos são determinísticos. 
Para isso, o ensino deve se centrar no desenvolvimento da noção de aleatoriedade, de 
modo que os estudantes compreendam que há eventos certos, eventos impossíveis e 
eventos prováveis (BNCC, 2017, p. 272). A seleção de conteúdos deve priorizar a 
resolução de situações-problema envolvendo o espaço amostral, através do princípio 
multiplicativo e a indicação da probabilidade de um evento, a resolução de situações-
problema de contagem indicando as possibilidades de sucesso de um evento. 
 
5.3. ÁREA III - CIÊNCIAS DA NATUREZA 
A BNCC (2017) reforça a importância da área de Ciências da Natureza para a 
formação do estudante, uma vez que ensinar Ciências no Ensino Fundamental está 
 
 
 
 
 
diretamente relacionado à promoção e ao compromisso com o desenvolvimento do 
letramento científico, entendendo-se que esse envolve a capacidade de compreender, 
interpretar e transformar o mundo. 
Nesse contexto FREIRE (2002) reforça que ensinar exige compreender que a 
educação é uma forma de intervenção no mundo. Certamente isso é possível uma vez 
que os estudantes são capazes de emitir juízos de valor sobre problemáticas 
socioambientais de forma crítica, com base nos conhecimentos sociais, históricos e 
culturalmente construídos e integrados com os conhecimentos conceituais, 
procedimentais e atitudinais, vivenciados durante as aulas de ciências. Dessa forma, a 
sala de aula se configura como um espaço permanente de construção do conhecimento. 
Por sua vez, DELORS (2012), em seu estudo sobre a educação no século XXI, 
apresenta os quatro pilares que podem auxiliar o processo de aprendizagem dos 
estudantes: o aprender a conhecer (adquirir instrumentos de compreensão), o aprender 
a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente), o aprender a viver juntos 
(cooperação com os outros em todas as atividades humanas) e o aprender a ser 
(formação de indivíduos autônomos, intelectualmente ativos e independentes, capazes, 
de estabelecer relações interpessoais, de se comunicarem e evoluírem 
permanentemente, de intervirem de forma consciente e proativa na sociedade). 
Os estudantes do Município do Jaboatão dos Guararapes têm a oportunidade 
de conviver em um local singular, que se caracteriza por apresentar uma diversidade 
tanto nos aspectos antrópicos (ciência, tecnologia, sociedade, cultura, turismo, indústria, 
comércio, agricultura), quanto nos aspectos naturais (remanescentes de Mata Atlântica, 
manguezais, praias, dentre outros). 
Do ponto de vista antrópico, as atividades econômicas desenvolvidas no 
município, permitem que o currículo da área de Ciências da Natureza seja vivenciado de 
forma contextualizada, mostrando aos estudantes que as diversas atividades humanas se 
configuram em potencialidades. No entanto, o desenvolvimento dessas potencialidades 
aponta para a necessidade do cuidado com os aspectos naturais, vislumbrando, assim, 
um caminhar para o processo da sustentabilidade. 
Em relação aos ambientes naturais, o Município possui remanescentes de Mata 
Atlântica, manguezais, uma faixa litorânea com aproximadamente 10 km de extensão, a 
maior lagoa urbana de restinga do Brasil, um rio que tem a maior parte de sua bacia 
 
 
 
 
 
hidrográfica localizada no município, dentre outros espaços que podem ser utilizadas 
como campo de estudo. Não bastasse essa riqueza natural, também possui um corpo 
docente, comprometido e envolvido em estudos e pesquisas, no intuito de construir 
saberes, transpondo-os didaticamente para os diversos níveis e modalidades de ensino. 
Os estudantes, alicerçados a partir de uma formação tecnológica e sustentável, 
são motivados, a refletir sobre suas ações (atitudes), considerando os impactos 
socioambientais, do passado, presente e futuro, numa perspectiva local e global. 
Dessa forma, as características antrópicas e naturais do Município favorecem o 
estudo de objetos de conhecimentos contidos na BNCC, observando-se que existe uma 
relação intrínseca entre a área de Ciências da Natureza, com as ações de observação, 
investigação, registro, construção de novos conhecimentos e socialização destes, 
vinculado ao desenvolvimento científico, tecnológico e sustentável. 
 
5.3.1. Componente Curricular Ciências 
 
 Os conhecimentos científicos e as tecnologias fazem parte do cotidiano dos 
estudantes, os quais têm acesso e mantêm interação em diversos aspectos, tais como na 
produção de fármacos, alimentos, materiais de limpeza, eletroeletrônicos, dentre outros. 
Desde os primórdios até os dias atuais, a ciência procura atender às 
necessidades sociais vigentes. Nessa perspectiva, o desenvolvimento das ciências e suas 
tecnologias estão relacionados às ondas de inovação científica e tecnológica. Essas 
ondas interferem diretamente nos movimentos de inovação do saber fazer ciência e 
tecnologia durante um determinado período. 
Nesse contexto, o professor deve estimular a curiosidade epistemológica do 
estudante a partir de suas vivências e visão de mundo. Inicialmente, na etapa da 
Educação Infantil, oportunizando a exploração de ambientes e fenômenos, assim como a 
relação com o próprio corpo e o bem-estar, proporcionando uma melhor qualidade de 
vida: 
 
 
 
 
 
 
Ao manipular brinquedos e outros objetos, ao lidar com a luz, as sombras, a 
água e o vento, ao observar o comportamento dos animais, o 
desenvolvimento de animais e plantas, e ao perceber o próprio corpo, as 
crianças vão construindo concepções que fundamentam suas expectativas 
quanto ao modo como as coisas funcionam. As elaborações feitas pelas 
crianças sobre os fenômenos naturais e o funcionamento das coisas tem 
como ponto de partida as interações socioculturais que ocorrem nas 
diversas esferas da comunidade, como por exemplo no meio familiar, ou 
partindo das aulas de Ciências. MORAIS e ANDRADE (2010). 
 
Dando continuidade e aprofundando esses conhecimentos nos anos iniciais e 
finais do Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos, utilizam-se práticas 
contextualizadas, integradas, desafiadoras e motivadoras. 
O ensino de Ciências deve propiciar ao estudante a construção do seu próprio 
conhecimento, de forma ativa, crítica e sustentável, com base na compreensão científico-
tecnológica e na realidade sociopolítico-econômica-ambiental, proporcionando a formação 
integral, contribuindo para uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
O Currículo aqui estruturado está organizado em três unidades temáticas: 
Matéria e Energia, que visa ao estudo de materiais e suas transformações, 
fontes e tipos de energia utilizados de inúmeras formas na vida em geral, na perspectiva 
de construir conhecimento sobre a natureza da matéria e dos diferentes usos da energia. 
Vida e Evolução, que sugere o estudo de questões relacionadas aos seres 
vivos, às suas características e necessidades, à vida como fenômeno natural e social, aos 
elementos essenciais para sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos 
que geram a diversidade de formas de vida no planeta. 
Terra e Universo, que busca a compreensão de características da Terra, do 
Sol, da Lua e de outros corpos celestes – suas dimensões, composição, localizações, 
movimentos e forças que atuam entre eles e os principais fenômenos celestes. 
Toda organização desse currículo, em consonância com a BNCC, serve de 
alicerce para a estruturação dos objetos de conhecimentos de todas as etapas do Ensino 
Fundamental, com o intuito de desenvolver habilidades que superem a disciplinarização 
como forma de organização do currículo, garantindo, dessa maneira, o diálogo com as 
demais áreas do saber e com o contexto do estudante. 
 
 
 
 
 
O desenvolvimento das competênciasrelacionadas à área possibilitará uma 
compreensão mais ampla da estrutura de vida que temos e das condições que 
precisamos para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
Para tanto, a área de Ciências da Natureza e o componente curricular de 
Ciências devem garantir aos estudantes o desenvolvimento das seguintes competências 
específicas: 
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, 
e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico. 
 
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das 
Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da 
investigação científica de modo a sentir segurança no debate de questões 
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. 
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e 
processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), 
como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade 
para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza. 
4. Avaliar aplicações e implicações política, socioambientais e culturais da 
ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo 
contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. 
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações 
confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a 
consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e 
valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de 
qualquer natureza. 
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e 
comunicação para acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e 
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética. 
 
 
 
 
 
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, 
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando ao 
outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e as suas 
tecnologias. 
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos 
conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões 
científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e 
coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. 
 
 
5.4. ÁREA IV - CIÊNCIAS HUMANAS 
 
A área das Ciências Humanas se constitui historicamente através dos 
componentes curriculares de Geografia e História tendo como objeto de estudo o ser 
humano em suas relações com e na sociedade. Nos dias atuais, este objeto é tomado, do 
ponto de vista teórico e metodológico, numa perspectiva crítico-dialética que considera o 
ser humano sujeito histórico e cultural, vivendo e atuando na sociedade em vista de sua 
transformação e tem, dentre os espaços de formação, a escola que busca uma educação 
de qualidade humana e social através do desenvolvimento do sujeito autônomo, 
consciente e capaz de dialogar com o passado, articulando as categorias e os 
conhecimentos histórico-geográficos com o presente, construindo um futuro em que os 
valores sociais sejam voltados para o bem comum e que envolvam a solidariedade, a 
participação, o enfrentamento contra a desigualdade social, a liberdade individual e a 
diversidade de pensamento. 
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC): 
 
Os conhecimentos específicos na área de Ciências Humanas exigem 
clareza na definição de um conjunto de objetos de conhecimento que 
favoreçam o desenvolvimento de habilidades e que aprimorem a 
capacidade de os estudantes pensarem diferentes culturas e sociedades, 
em seus tempos históricos, territórios e paisagens (compreendendo 
melhor o Brasil, sua diversidade regional e territorial). E também que os 
levem a refletir sobre sua inserção singular e responsável na história da sua 
família, comunidade, nação e mundo. (BRASIL, 2017, P.306). 
 
 
É dessa forma que algumas categorias fundamentais das ciências humanas 
 
 
 
 
 
como tempo, espaço e movimento, permeiam o pensamento histórico-geográfico 
despertando nas crianças e adolescentes a leitura e a compreensão da sociedade e 
do espaço de vivência em que estão inseridos por meio de diversas linguagens. 
Por essa razão, os saberes produzidos precisam estar em consonância com as 
demandas da sociedade diversa e plural contemporânea, de forma que possa haver um 
diálogo entre passado e presente, na perspectiva de trabalhar na construção de um futuro 
no qual haja a valorização do indivíduo como um cidadão dotado de direitos e deveres, 
com um sentido de responsabilidade para valorizar os direitos humanos, o respeito ao 
meio ambiente e o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a 
participação e o protagonismo voltado para o bem em comum. 
Nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem deve ter como eixo 
condutor o desenvolvimento da autonomia dos estudantes a partir do estudo de 
problemas relacionados ao contexto em que estão inseridos, já que o papel do estudante 
é ser um sujeito problematizador e investigador. Dessa forma, vale ressaltar que o 
processo de ensino-aprendizagem que busca a relação entre teoria e prática promovendo 
a relação entre pensamento e ação, possibilitando a formação de indivíduos capazes de 
intervir na realidade, conviver e respeitar a multiculturalidade, a pluralidade de ideias, a 
diversidade de gênero, de religião, de sexualidade, de classe social e étnico-racial 
(respaldado na Lei Federal nº 11.645, de 10 março de 2008). 
Na área das Ciências Humanas o processo de ensino-aprendizagem, deve 
estar articulado com as competências gerais da BNCC, e com as competências 
específicas da área citadas abaixo: 
 
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a 
exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos 
humanos. 
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-
informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando 
suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do 
cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na 
natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que 
contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar 
efetivamente das dinâmicas da vida social. 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.645-2008?OpenDocument
 
 
 
 
 
7. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com 
relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos 
instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e 
a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
8. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço 
e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo 
espaço e em espaços variados. 
9. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências 
Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os 
direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e 
o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva. 
10. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e 
diferentes gêneros textuais e tecnologiasdigitais de informação e comunicação no 
desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, 
distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. 
 
É importante salientar que o documento curricular não traz modelos prontos a 
serem seguidos. No entanto, pode-se desenvolver a autonomia dos professores e das 
professoras na construção de caminhos a serem percorridos visando o bem comum da 
comunidade educacional. 
 
 
5.4.1. Componente Curricular de Geografia 
 
A Geografia, enquanto ciência humana visa analisar as relações estabelecidas 
entre a sociedade e a natureza ao longo do tempo, buscando compreender a 
materialização dos fenômenos socioespaciais. O espaço, dessa forma, constitui-se o 
objeto de estudo da Geografia, sendo formado por um conjunto indissociável, solidário 
contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações no qual a história se dá. O 
 
 
 
 
 
espaço geográfico é assim, multidimensional no qual os indivíduos e os diferentes grupos 
sociais desenvolvem suas práticas, ou seja, produzem, socializam, consomem, lutam, 
sonham, enfim, vivem e fazem a vida caminhar. 
 
O Ensino da Geografia de acordo com a proposta curricular da BNCC (2017) 
prioriza o desenvolvimento do raciocínio geográfico, maneira pelo qual seu campo de 
estudo, acontece através da leitura dos lugares, das paisagens, da interpretação das 
espacialidades, dos territórios, da organização do espaço geográfico, potencializando e 
estimulando dessa forma, o desenvolvimento do pensamento espacial com aplicação de 
pesquisa e análise das informações obtidas no estudo. 
Para Neto, 
O raciocínio geográfico é a capacidade mental do indivíduo em fazer 
analogia e inferência dos eventos humanos e naturais desenvolvido pela 
Geografia escolar ancorado nas estratégias pedagógicas e nas categorias 
de análise da Geografia e de seus princípios lógicos de subcategorias que 
lhes possibilitam utilizarem (NETO, 2018). 
 
A BNCC enumera o raciocínio geográfico a partir dos seguintes princípios: 
 Princípio da Analogia: um fenômeno geográfico sempre é comparável a 
outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da 
compreensão da unidade terrestre. 
 Princípio da Conexão: um fenómeno geográfico nunca acontece 
isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes. 
 Princípio da Diferenciação: é a variação dos fenômenos de interesse da 
geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre 
áreas. 
 Princípio da Distribuição: exprime como os objetos se repartem pelo 
espaço. 
 Princípio da Extensão: espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência 
do fenômeno geográfico. 
 Princípio da Localização: posição particular de um objeto na superfície 
terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas 
 
 
 
 
 
geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por 
interações espaciais). 
 Princípio da Ordem: ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de 
maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as 
regras da própria sociedade que o produziu. 
 
O ensino da Geografia deve, portanto, despertar nos estudantes o protagonismo, 
o (re)conhecimento, a compreensão e o sentimento de pertencimento em seu espaço de 
vivência, bem como se sentir cidadão do mundo, cooperando para que as gerações 
futuras tenham um ambiente melhor, baseado em princípios éticos, respeitando a 
diversidade étnico racial enfatizados na Lei Federal Nº 11.645, de 10 março de 2008, 
combatendo a violência e o preconceito em todas as suas variáveis. 
Diante do exposto e dos desafios inerentes à ciência geográfica que por sua 
natureza é dicotômica, interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar, a BNCC para o 
Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos Finais), apresenta como unidades temáticas: 
 O sujeito e seu lugar no mundo, a valorização da vida cotidiana e a percepção de 
suas relações sociais e étnico-raciais e espaciais ocorre através do raciocínio geográfico 
que busca ampliar o olhar do estudante para se desenvolver na sociedade como cidadão 
ativo, democrático, solidário e consciente de seu papel como sujeito social. 
 Conexões e escalas, o foco passa a ser a analogia e a compreensão entre as 
diversas escalas (local e global) existentes no espaço de convivência, na sociedade e 
meio físico natural em diversos períodos históricos. 
 Mundo do trabalho, essa abordagem perpassa pela compreensão de processos e 
técnicas construtivas, além do uso de diferentes materiais produzidos pelas sociedades 
em diversos tempos e espaços. Bem como pelas transformações promovidas pela 
Revolução Industrial e Técnico-científico-informacional nas relações de trabalho, emprego 
e renda no campo e na cidade. 
 Formas de representação e pensamento espacial, o ensino se baseia em 
conceitos cartográficos e formas de representação espacial através da leitura, construção 
e/ou criação de mapas, gráficos, tabelas, audiovisuais, imagens de satélites, fotografias, 
 
 
 
 
 
histórias em quadrinhos, charges e uso de outras ferramentas tecnológicas, 
desenvolvendo dessa forma, o pensamento espacial e o raciocínio geográfico. 
 Natureza, ambientes e qualidade de vida, favorece a articulação entre a 
Geografia física e a Geografia humana, tornando-se evidente e necessária uma vez que, 
as atividades antrópicas incentivadas pelo capitalismo e os impactos socioambientais 
decorrentes dessas atividades, estão presentes em todo o planeta. O conhecimento e a 
compreensão dessas transformações no meio natural, inclusive no ambiente rural (do 
Campo) e Urbano, leva o estudante a repensar sua relação com o meio ambiente. 
De acordo com a BNCC (2017), essas unidades temáticas, apresentam como 
objetivo a continuidade e a progressão das aprendizagens dos estudantes do Ensino 
Fundamental em níveis crescentes de complexidade, estimulando o desenvolvimento do 
Raciocínio Geográfico para melhor compreensão da sociedade em que está inserido. 
Dentro de sua formulação a BNCC (2017) apresenta as seguintes competências 
específicas para o ensino da Geografia: 
 
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação 
sociedade/ natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de 
resolução de problemas. 
 
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento 
geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão 
das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo 
da história. 
 
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação 
do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, 
envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, 
extensão, localização e ordem. 
 
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens 
cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias 
para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 
 
 
 
 
 
 
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de 
investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o 
meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e 
soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos 
científicos da Geografia. 
 
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e 
defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência 
socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de 
qualquer natureza. 
 
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre 
as questões socioambientais, com baseem princípios éticos, democráticos, 
sustentáveis e solidários. 
 
 
5.4.2. Componente Curricular de História 
 
O ensino de História tem como objeto de estudo a compreensão dos processos 
e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações estabelecidas entre os grupos 
humanos em diferentes tempos e espaços. Assim, as propostas pedagógicas no âmbito 
de ensino têm o compromisso com as práticas historiográficas, no sentido da produção do 
conhecimento histórico com as devidas especificidades e particularidades. 
O processo de construção do conhecimento histórico está diretamente ligado à 
interpretação que os historiadores fazem de outras épocas, ou melhor, das fontes desses 
diferentes períodos, travando constantes e significativos debates sobre os tempos 
históricos e suas dimensões social, cultural, econômica e política. 
Compreendemos a História com as diferentes e múltiplas possibilidades que se 
mostram nas sociedades, tanto nos dias atuais quanto no passado, as quais emergiram 
da ação consciente ou inconsciente dos homens, considerando desdobramentos, que se 
 
 
 
 
 
impuseram com o desenrolar das ações desenvolvidas por esses sujeitos. Cada época 
tem suas particularidades. A História é um conhecimento em constante construção e 
reconstrução realizada pelos homens no seu tempo carregando em si as marcas, 
experiências e valores de cada época. A produção do conhecimento Histórico se faz em 
diferentes linguagens, narrações sobre o mundo em que os indivíduos viveram e vivem, 
suas instituições e organizações sociais. 
Portanto, a História não é rememorar de fatos considerados marcantes, mas 
conhecer, analisar e criticar, além desse, também os acontecimentos do cotidiano de sua 
população, suas resistências e seus desejos, suas lutas, que, anonimamente, compõem o 
universo geral da existência humana e influenciam na construção do futuro. 
Segundo PINSKY (2009), os currículos escolares vêm se adequando aos 
estudos históricos nas Universidades. Ela ressalta que a velha História de fatos e nomes 
foi substituída pela História Social e Cultural e que as pessoas comuns já são 
reconhecidas como sujeitos históricos. Dessa forma, a proposta curricular de História do 
município de Jaboatão dos Guararapes pretende estimular ações nas quais professores e 
estudantes sejam sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, eles 
próprios devem assumir uma atitude crítica diante dos conteúdos propostos no âmbito do 
Ensino Fundamental estimulando o movimento consciente e criador para conhecerem a 
própria história, realizando comparações e interpretações do mundo social relacionadas à 
formação cidadã. Sobretudo, o conhecimento do outro através de novas interpretações 
pautadas no respeito à diversidade. 
Ao reconhecer o Brasil como um país multiétnico e pluricultural deve ser 
garantido a todos o direito de aprender e construir conhecimentos, afirmando sua 
identidade e multiplicidade de culturas. Por isso, a valorização de uma educação 
multicultural na atualidade é resultado de anos de resistência e de luta política de diversos 
grupos e movimentos sociais no Brasil e no mundo. A partir de então, a luta e a 
mobilização desses grupos influenciaram o surgimento de políticas afirmativas, como a 
Lei Federal Nº 11.645/2008, que tornou obrigatória o ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena nas escolas de todo o Brasil. 
Nessa perspectiva, a abordagem deste campo de conhecimento requer 
aprofundamento em seus conceitos estruturantes, tais como: 
 
 
 
 
 
 
 
 Processo Histórico; 
 Tempo; 
 Sujeito Histórico; 
 Cultura, Memória; 
 Cidadania; 
 Relações Sociais. 
 
 
A partir desse contexto seguem as competências específicas de História a 
serem desenvolvidas pelos estudantes na Educação Básica: 
 
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e 
processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, 
políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para 
analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. 
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando 
acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas 
sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados 
das lógicas de organização cronológica. 
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em 
relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, 
recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a 
resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. 
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, 
culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se 
criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis 
e solidários. 
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no 
tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a 
solidariedade com as diferentes populações. 
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos 
norteadores da produção historiográfica. 
 
 
 
 
 
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus 
significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. 
 
É importante enfatizar que as competências homologadas na BNCC podem se 
adequar as especificidades dos estados, municípios e comunidades. Nessa perspectiva, 
as escolas poderão tratar o contexto local a qual está inserido, flexibilizando a proposta 
do Referencial Curricular. Por fim, acreditamos que este currículo tem como objetivo 
estimular não só o aprendizado, mas também a conscientização dos estudantes como 
sujeitos ativos no processo histórico. Nesse sentido a BNCC legitima: 
 
“Por todas as razões apresentadas”, espera-se que o conhecimento 
histórico seja tratado como uma forma de pensar, entre várias; uma forma 
de indagar sobre as coisas do passado e do presente, de construir 
explicações, desvendar significados, compor e decompor interpretações, em 
movimento contínuo ao longo do tempo e do espaço. Enfim, trata-se de 
transformar a História em ferramenta a serviço de um discernimento maior 
sobre as experiências humanas e as sociedades em que se vive”. (BNCC, 
2017, p.399). 
 
 
 
5.5. ÁREA V - ENSINO RELIGIOSO 
 
Desde o surgimento da vida, o ser humano se constituiu da sua relação com a 
natureza, com os seres vivos e os objetos concretos e com as ideias, sentimentos e 
emoções, esses de natureza subjetiva. Essa dualidade estabeleceu no ser humano a 
dimensão concreta, factual, da realidade (imanência) e a dimensão astral, plena de 
símbolos, códigos, valores e crenças (transcendência), que se foram adensando nas 
diversas culturas ao longo da História. Essas dimensões permeiam as relações dos seres 
humanos entre si, nas suas semelhanças e diferenças (alteridades), com a natureza e 
com o sagrado/divino, possibilitando distinguir o “eu” e o “outro”, o “nós” e o “eles”, através 
de representações e símbolos que atuam diretamente na construção e estabelecimento 
das identidades. E na identificação dessas semelhanças e diferenças entre o eu e os 
outros e na compreensão desses símbolos, signos e códigos o ser humano promove a 
relação entre o concreto/imanente com o subjetivo/transcendente. 
Na transcendência se originam as manifestações religiosas nas quais os 
indivíduos e as coletividades buscam explicações para a vida e a morte, atribuindo 
sacralidade e sobrenaturalidade a coisas, pessoas e forças naturais, ressignificando a 
 
 
 
 
 
realidade objetiva. E para mediar essa dimensão transcendental atuam o símbolo, o mito 
e o rito, linguagens básicas da expressão religiosa. 
Nesse proceder, o ser humano fez surgir diversas expressões espirituaise 
ritualísticas nas quais aparecem cerimônias, festividades, celebrações, louvações, 
orações, peregrinações e outras, nas quais os códigos, ritos, mitos e símbolos atuam 
marcantemente. Os códigos ressignificando ideias, os ritos narrando 
gestualmente a ideia metafísica, utilizando lugares sacralizados (montanhas, mares, rios, 
florestas, templos, santuários, caminhos e outros), que se diferenciam dos outros graças 
ao caráter simbólico que adquirem na execução dos rituais observados nas diferentes 
culturas; os mitos corporificando atributos heroicos e/ou deíficos a serem decodificados 
pelos homens. E para presidir essas ações aparecem as figuras também simbólicas dos 
líderes espirituais, incumbidos das reuniões e rituais religiosos: xamãs, sacerdotes, pajés, 
yalorixás e babalorixás (pais-de-santo da afro-brasilidade), entre outros que, além de 
organizar os rituais e transmitir a doutrina e interpretar os textos sagrados, também fazem 
a divisão de atividades dos seguidores nas manifestações religiosas, transmitindo e 
incentivando práticas, princípios e valores inerentes a cada uma delas. Tal liderança de 
certa forma se confunde com aspectos políticos, econômicos, culturais, e ainda 
educacionais, ambientais e da saúde, numa relação cósmica dos entes envolvidos. 
Não obstante, surgem também nessa estruturação do fazer religioso, as 
filosofias de vida que são fundamentadas nas crenças, valores e tradições religiosas dos 
povos, refletindo-se nos mitos (ideia de como a vida cósmica foi criada), divindades 
(simbolizam a ação heroica e divina dos “seres superiores”), vida e post-mortem 
(imanência e transcendência), tradições orais e escritas (leis e orientações das práticas 
religiosas), doutrinas (base do pensamento sistemático religioso), crenças 
(ancestralidade, reencarnação, ressurreição, transmigração, entre outras), princípios e 
valores éticos (equalizadores do comportamento ritual e social). Essas filosofias permitem 
definir o que seria certo ou errado, permitido e não-permitido e, independentemente de 
religiosidades estabelecem posturas que mesmo pessoas não religiosas passam a adotar, 
embasadas em aspectos racionais, científicos e filosóficos, entre outros. “Esses 
princípios, geralmente, coincidem com o conjunto de valores seculares de mundo e de 
bem, tais como: o respeito à vida e à dignidade humana, o tratamento igualitário das 
pessoas, a liberdade de consciência, crença e convicções, e os direitos individuais e 
coletivos” (BNCC,2018). 
 
 
 
 
 
 
 
5.5.1. Componente Curricular De Ensino Religioso 
 
O Ensino Religioso, de acordo com a BNCC, constitui uma Área do 
Conhecimento e um Componente Curricular específico que busca desenvolver o estudo 
dos aspectos religiosos inerentes ao ser humano e integrantes da formação do Ser. A 
prática desse componente apresenta um objetivo essencialmente social num processo de 
ensino-aprendizagem no qual o ser humano esteja voltado para o outro, visando 
desenvolver uma vivência e uma filosofia de vida fundamentada na ética, e na defesa dos 
direitos humanos, elementos fundamentais para a formação humanística. 
 
No ambiente escolar o Ensino Religioso prescinde de uma ação integrada, 
implicando numa proposta interdisciplinar e numa compreensão clara da relação entre 
religiosidade, fé e vida. Seus objetivos devem ser bem definidos, os conteúdos 
selecionados com uma equilibrada programação para cada ano, proporcionando um 
estudo sistemático e orgânico, situando o estudante no saber referente ao que seja 
religião, religiosidade, doutrina, cultura e expressão religiosa, e suscitando os temas: 
filosofias de vida, crenças, valores e representações diversas do universo transcendental. 
Do ponto de vista do magistério, o componente requer do profissional sua compreensão 
como fenômeno social, sua consciência da laicidade e não dogmatização no ensino de 
valores éticos e morais, contextualizando-os numa dimensão espaço-temporal, de acordo 
com os tópicos a seguir: 
 
Configuração do fenômeno religioso por meio das ciências da tradição 
religiosa; 
Conhecimento e sistematização do fenômeno religioso pelas tradições 
religiosas e suas teologias; 
Análise das tradições religiosas na estruturação e manutenção das 
diferentes culturas e manifestações socioculturais; 
Exegese dos textos sagrados orais e escritos das diferentes matrizes 
religiosas (africana, indígena, ocidental e oriental); 
 
 
 
 
 
Compreensão do sentido da atitude moral como consequência do 
pensamento religioso sistematizado na tradição e como expressão da consciência 
e da resposta individual e coletiva das pessoas. 
O Componente Ensino Religioso, ao considerar as diferentes vivências, 
percepções e elaborações que integram o substrato cultural da humanidade, a partir de 
relatos e registros elaborados sistematicamente, por diferentes grupos sociais, pretende, 
como Área de conhecimento: instigar, desafiar e subsidiar as gerações vindouras, 
oportunizar a liberdade de expressão religiosa e viabilizar a prática da “Declaração 
Universal sobre a Diversidade Cultural” (UNESCO,2001). 
O Ensino Religioso deve ser de caráter facultativo, sendo vedada qualquer 
forma de discriminação, favoritismo ou sectarismo religioso. Sua prática na Educação 
Básica, visa a desenvolver as seguintes competências gerais: Compreensão da 
importância dos sujeitos na formação da sociedade; valorização das atitudes, das 
opiniões, das críticas de si mesmo e dos outros; manifestação de atitudes de respeito, 
cuidado e responsabilidade por si mesmo e pelo outro; respeito à natureza e 
reconhecimento da sua importância para a continuidade da vida; identificação do 
elemento transcendente; conhecimento dos símbolos, ritos e mitos das tradições 
religiosas a serem representadas em sala de aula; identificação de valores necessários 
para o convívio em sociedade. 
O componente curricular de Ensino Religioso deve garantir aos estudantes o 
desenvolvimento de competências específicas. 
 
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes 
tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pressupostos 
científicos, filosóficos, estéticos e éticos. 
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e 
filosofias de vida, suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e 
territórios. 
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, 
enquanto expressão de valor da vida. 
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, 
modos de ser e viver. 
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da 
 
 
 
 
 
cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio 
ambiente. 
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas 
de intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar 
os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz. 
 
Como previsto na BNCC, o Ensino Religioso se dará mediante a observância 
das Unidades Temáticas, dos Objetos de Conhecimento e das Habilidades, que 
orientarão o Currículo ao longo de todo o Ensino Fundamental, notadamente nos Anos 
Iniciais. 
 
A Unidade Temática Identidades e Alteridades reúne as dimensões 
imanência (dimensão concreta, biológica) e transcendência (dimensão subjetiva, 
simbólica). 
Tais dimensões possibilitam que os humanos se relacionem entre si, com a 
natureza e com a(s) divindade(s), percebendo suas semelhanças e diferenças 
(alteridades) e distinguindo o “eu” e o “outro”, “nós” e “eles”, mediando suas relações 
dialógicas por referenciais simbólicos (representações, saberes, crenças, convicções, 
valores) inerentes à construção das identidades. Nessa unidade pretende-se que os 
estudantes reconheçam, valorizem e acolham o caráter singular e diverso do ser humano, 
por meio da identificaçãoe do respeito às semelhanças e diferenças entre o eu 
(subjetividade) e os outros (alteridades), da compreensão dos símbolos e significados e 
da relação entre imanência e transcendência. 
 
A dimensão da transcendência trata do fato de o ser humano ter conferido valor 
de sacralidade a objetos, coisas, pessoas, forças da natureza ou seres sobrenaturais, 
transcendendo a realidade concreta. Ela baseia os fenômenos e experiências religiosas e 
as respostas, sentidos e significados da vida e morte ansiadas pelos homens individual e 
coletivamente. Ela é mediada por linguagens específicas, tais como o símbolo, o mito e o 
rito que, junto a outros elementos, comporão a Unidade Temática Manifestações 
Religiosas. 
 
 
 
 
 
Unidade Temática Manifestações Religiosas engloba a dimensão 
transcendental é mediada por linguagens específicas como o símbolo, o rito e o mito. O 
símbolo é um elemento cotidiano ressignificado para representar algo além de seu 
sentido primeiro. Sua função é mediar realidades da experiência religiosa, que é uma 
construção subjetiva ali com diferentes práticas espirituais ou ritualísticas: cerimônias, 
celebrações, orações, festividades, peregrinações, entre outras. Enquanto linguagem 
gestual, os ritos narram, encenam, repetem e representam histórias e acontecimentos 
religiosos. Dessa forma, se o símbolo é uma coisa que significa outra, o rito é um gesto 
que também aponta para outra realidade. 
Os rituais religiosos são geralmente realizados coletivamente em espaços e 
territórios sagrados naturais ou construídos, que se distinguem dos demais por seu 
caráter simbólico, nos quais os diferentes sujeitos se relacionam, constroem, 
desenvolvem e vivenciam suas identidades religiosas. Realizados em territórios sagrados, 
tais rituais também apresentam lideranças que presidem e organizam os serviços 
religiosos. Sacerdotes, líderes, funcionários, guias ou especialistas, entre outros, 
desempenham funções específicas: difusão das crenças e doutrinas, organização dos 
ritos, interpretação de textos e narrativas, transmissão de práticas, princípios e valores, 
assumindo uma função religiosa, sociocultural e até política. 
Unidade Temática Crenças Religiosas e Filosofias de Vida, enfoca os 
aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, 
particularmente sobre mitos, ideia(s) de divindade(s), crenças e doutrinas religiosas, 
tradições orais e escritas, ideias de imortalidade, princípios e valores éticos. 
Os mitos, elemento estruturante das tradições religiosas, representam a 
tentativa de explicar a criação da vida, da natureza e do cosmos. Contam histórias dos 
deuses ou heróis divinos, relatando, por meio de simbolismos, a manifestação das 
divindades, estabelecendo uma relação entre imanência e transcendência. Situa-se numa 
relação espaço-temporal e apresenta-se como uma história verdadeira, repleta de 
elementos imaginários. Para o mito, a criação é uma obra de divindades, seres, entes ou 
energias que transcendem a materialidade do mundo. São representados de diversas 
maneiras, sob distintos nomes, formas, faces e sentidos, segundo cada grupo social ou 
tradição religiosa. 
 
 
 
 
 
O mito, o rito, o símbolo e as divindades alicerçam as crenças, entendidas como 
um conjunto de ideias, conceitos e representações estruturantes de determinada tradição 
religiosa. As crenças fornecem respostas teológicas aos enigmas da vida e da morte, que 
se manifestam nas práticas rituais e sociais sob a forma de orientações, leis e costumes. 
Daí surgem as narrativas religiosas que são preservadas e passadas de 
geração em geração pela oralidade: cosmovisões, crenças, ideia(s) de divindade(s), 
histórias, narrativas e mitos sagrados constituíram tradições específicas, inicialmente 
orais ou sob a forma de textos escritos. Estas narrativas reúnem afirmações, dogmas e 
verdades que procuram atribuir sentidos e finalidades à existência, bem como orientar as 
formas de relacionamento com a(s) divindade(s) e com a natureza. Se configurarão em 
doutrinas, do sistema religioso, sendo transmitidas e ensinadas aos seus adeptos de 
maneira sistemática para assegurar uma compreensão mais ou menos unitária e 
homogênea de seus conteúdos. 
As filosofias de vida se ancoram em princípios cujas fontes não advêm do 
universo religioso, decorrendo de fundamentos racionais, filosóficos, científicos, entre 
outros. Pessoas sem religião adotam princípios éticos e morais cuja origem tem relação 
com valores seculares de mundo e de bem, como o respeito à vida e à dignidade 
humana, a equidade das pessoas, a liberdade de consciência, crença e convicções, e os 
direitos individuais e coletivos. 
 
 
 
6. ORGANIZADORES CURRICULARES 
 
 
 
 
 Neste documento, os organizadores curriculares referentes às 
modalidades da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação de 
Jovens e Adultos, contempla as áreas de conhecimento, obedecendo a ordem 
sequencial e uma abordagem sobre cada componente curricular, e apresenta na sua 
estrutura, ano/eixo, unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades 
BNCC e habilidades específicas do Jaboatão dos Guararapes. 
 
 
 
 
 
 
Nesse sentido, é fundamental que os currículos e as práticas dos 
professores promovam a pesquisa, como princípio pedagógico, associada a 
uma abordagem reflexiva dos conteúdos que considere a relação complexa 
entre os potenciais do Trabalho, da Ciência e da Tecnologia para resolução 
de problemas, a ampliação da capacidade produtiva e empreendedora, bem 
como para a garantia de um espaço de reflexão e atuação crítica e ética 
sobre suas influências nos impactos ambientais e sociais.(Currículo de PE -
2018) 
 
 Constitui-se em um documento orientador do Sistema Municipal de 
Ensino para a Rede municipal e na modalidade da Educação Infantil das escolas 
privadas. Também é inspirador para as modalidades da educação básica, essas, por 
suas especificidades e singularidades, deverão ter adequações curriculares no 
interior das instituições. 
 O estudo do Referencial Curricular Municipal do Jaboatão dos 
Guararapes deve acontecer de forma coletiva, assessorado pela supervisão 
educacional, dentro das instituições e/ou pelas reuniões sistemáticas na formação 
continuada da rede municipal de ensino. A consulta dos docentes aos organizadores 
curriculares, deverá acontecer de forma recorrente, na elaboração dos planos de 
trabalho para as práticas educativas nos estabelecimentos de ensino do Ensino 
Fundamental e nas unidades educacionais da Educação Infantil da Rede Municipal 
de Ensino do Jaboatão dos Guararapes – PE. Por isso, a providência de deixar os 
organizadores curriculares em anexo, não desvirtua nem desmerece o valor do 
documento base, pelo contrário, cada organizador curricular é resultante da 
fundamentação segundo os preceitos da BNCC e do Currículo de Pernambuco, no 
Referencial Curricular Municipal do Jaboatão dos Guararapes. 
 O planejamento de ensino e a avaliação perpassam pela análise 
conjunta dos docentes e técnicos educacionais da rede de ensino, na construção de 
um plano com base no exposto do documento base e dos organizadores 
curriculares, podendo ainda acontecer uma flexibilização sobre adequações da 
realidade da instituição e do seu entorno social em atendimento aos pressupostos 
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7. REFERÊNCIAS: 
 
7.1. Aspectos Históricos e Geográficos 
 
https://jaboatao.pe.gov.br– Acesso em 30/10/2019 
www.der.pe.gov.br›web›der›rodovias-do-estado–Acesso em 30/10/2019 
 
 
https://cidades.ibge.gov.br›brasil›jaboatao-dos-guararapes 
 
http://www.cprm.gov.br/publique/media/geodiversidade/meiofisico_recife/jaboat
ao/municipio.pdf-acesso em 30/10/2019 
 
www.jaboataoguararapesredescoberto.com–acesso em 30/10/20197.2. Fundamentação Teórica 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base 
Nacional Comum Curricular.Brasília,2017. 
COSTA, A. (2004). Quatro questões sobre a noção de competências na 
formação de professores: o caso brasileiro. Revista de Educação.12(2),95-106. 
FREIRE, Paulo. A educação na cidade.6ªed. São Paulo:Cortez,2005. 
_______. Política e educação. São Paulo: Cortez, [1993]1995. 
MENEZES, Marília Gabriela et SANTIAGO, Maria Eliete, Contribuição do 
pensamento de Paulo Freire para o paradigma curricular crítico-emancipatório In 
Pro-Posições|v.25, nº 3(75) |p.45-62|set./dez.2014. 
MOREIRA, Antonio Flávio B. CANDAU, Vera M. Currículo, conhecimento e 
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7.3. Avaliação 
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aprendizagens: possibilidades de construção de conhecimentos por todas as 
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Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional, Brasília: MEC, 
SEB, 2012 a. 
 
ALBUQUERQUE, E.B.; CRUZ, M. C. S. Progressão escolar no ciclo de 
alfabetização: avaliação e continuidade das aprendizagens na escolarização. In: 
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela alfabetização na idade 
certa: ano 3, unidade 8 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. 
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional, Brasília: MEC, SEB, 2012b. 
 
DEMO, Pedro. Teoria de prática da avaliação qualitativa. Temas do 2º 
Congresso Internacional sobre Avaliação da Educação. Curitiba, Paraná, 2004. 
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArTmed, 2001. 
HOFFMANN, Jussara. Avaliação e educação infantil: Um olhar sensível e 
reflexivo sobre a criança - Porto Alegre; Mediação, 2012. 
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção Dialética 
Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. São Paulo: Ed. Libertad, 1995. 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
 
 
7.4. Formação 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra,1996. 
ANDRÉ, Marli. Práticas Inovadoras na Formação dos Professores,2016. 
GOUVEIA, B. Formação de coordenadores pedagógicos em Boa Vista do 
Tupim/BA: Uma experiência Colaborativa - O Fio por trás das Missangas. 
Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo,2012 
IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas 
tendências. São Paulo:Cortez,2009. 
Dicionário “Trabalho, profissão e condição docente”. Belo Horizonte: 
GESTRADO/UFMG, 
Disponível em: http://www.gestrado.org/index.php?pg=dicionario-verbetes 
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Editora Mediação,2004. 
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes na Formação Profissional.2002 
http://www.gestrado.org/index.php?pg=dicionario-verbetes
 
 
 
 
 
 
 
7.5. Concepção de Leitores e Escritores 
 
AZEVEDO, Ricardo. Aspectos da Literatura Infantil no Brasil hoje. Revista 
Projeto. POA, Editora Projeto, Maio/2002. 
 
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. São 
Paulo:Cultrix,1977. 
 
CANDIDO, Antônio. O Direito à literatura. Ensaio. Revista prosa, verso e Arte. 
s/d. Disponível em:https://www.revistaprosaversoearte.com/o-direito-a-literatura-antonio-
candido/Acesso em:02 jan.2018. 
 
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São 
Paulo:Global,2007. 
 
FONCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Tradução Bruno Charles Magne. 
POA: Porto Alegre: Artes Médicas,1994. 
 
GUEDES, Paulo Coimbra e outros. Ler e escrever: compromisso de todas as 
áreas. POA: Editora da Universidade/UFRGS,1999. 
 
GUILHERME, Denise. Desafios da formação de leitores na escola. Revista 
Nova Escola. Novembro de 2013. 
 
MACHADO, Ana Maria. A literatura deve dar prazer. Revista Nova Escola. Ed. 
Abril. Set/2001. 
 
PASARÁN, Eliana. O papel do editor na promoção da leitura. Revista Emília. 
Nov/2013.Disponível em:https://revistaemilia.com.br/o-papel-do-editor-na-promocao-da-
leitura/Acesso em 10/Out.2019. 
 
ROSA, Rosemeri Fraga da. Formando Leitores na Escola. Revista 
Enciclopédia. Vol. 7.Out/2010.ISSN 1984-9125.Disponível 
em:http://facos.edu.br/publicacoes/revistas/ensiqlopedia/outubro_2010/pdf/formando_leito
res_na_escola.pdfAcesso em 10 de Out/2019. 
 
 
7.6. Educação Infantil 
 
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família.2 ed. Rio de 
Janeiro:LTC,1981. 
http://www.revistaprosaversoearte.com/author/nomax_revistaprosaversoearte/
https://revistaemilia.com.br/o-papel-do-editor-na-promocao-da-leitura/
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Pedagógico na Educação Infantil) –Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2014. 
 
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tradução Vania Cury.-1.ed.–São Paulo: Paz e Terra,2012. 
 
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Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica.-
Brasília:MEC,SEB,2009. 
HOFFMANN, Jussara. Avaliação e Educação Infantil: um olhar sensível e 
reflexivo sobre a criança. Porto Alegre:Mediação,2012. 
RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e 
aprender: tradução Vania Cury.-1.ed.–São Paulo: Paz e Terra,2012. 
 
 
 
 
 
 
 
7.7. Ensino Fundamental 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988).Brasília, DF: 
Senado Federal,1988.Disponível em:. Acesso em:11 maio.2018. 
______Lei Nº9394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília,23 de dezembro de 
1996.Disponível em: Acesso em 05 jun.2018. 
______Lei Nº11114/05, de 16 de maio de 2005.Altera os arts.6 o,30,32 e 87 da 
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do 
Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Disponível 
em:2006/2005/Lei/L11114.htm>.Acesso em 18 jun.2018. 
______.Lei 11274/06,de 06 de fevereiro de 2006.Altera a redação dos 
arts.29,30,32 e 87 da Lei no 9.394,de 20 de dezembro de 1996,que estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9(nove)anos para 
o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6(seis)anos de idade. 
Disponível em:2006/2006/lei/l11274.htm>.Acesso em 18 jun.2018. 
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Básica(DCNEB).Disponível em:=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-
2013-pdf&Itemid=30192>.Acesso em:23 ago.2018. 
______. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. 
Brasília,MEC/CONSED/UNDIME,2017.Disponívelem:%20content/uploads/2018/04/BNCC
_19mar2018_versaofinal.pdf>.Acesso em:15 abr.2018. 
______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP Nº:15/2017,de 
15 de dezembro de 2017,da Base Nacional Comum Curricular(BNCC).Brasília, Diário 
Oficial[da]República Federativa do Brasil, seção 1,p.146,21 de dezembro,2017.Disponível 
em:2017-pdf/78631-pcp015-17-pdf/file>.Acesso em:15 abr.2018. 
______.Resolução CNE/CP n.º2,de 22 de dezembro de 2017.Institui e orienta 
a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao 
longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica .Brasília, 
Diário oficial da União,22 dez.2017.Disponível 
em:8/04/RESOLUCAOCNE_CP222DEDEZEMBRODE2017.pdf>.Acesso em:15 abr.2018. 
 
 
7.8. Educação em Tempo Integral 
 
 
 
 
 
 
 
GUARÁ, Isa. CENPEC-Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e 
Ação Comunitária. Educação Integral. É imprescindível educar integralmente.2006. 
P.15.N.2. 
FELÍCIO, Helena Maria dos Santos. Análise curricular da escola de tempo 
integral na perspectiva da educação integral. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 
8,n.1,p.1-18,abril,2012. 
FREIRE. Paulo. Pedagogia do oprimido.58.ed.Rio de Janeiro: Paz e 
Terra,2014.MOLL,Jaqueline.Caminhos da educação integral no Brasil :direito a outros 
tempos e espaços educativos. Porto Alegre, Artmed,2012. 
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Paulo:Cortez,2001 
________. Caminhos para elaborar uma proposta de educação integral em 
jornada ampliada. Brasília, CECIP, 2013. 
________. Ciclos na Escola, Tempos na Vida e os Tempos da Vida nos 
Tempos da Escola. Criando possibilidades. Porto Alegre:Artmed,2004. 
________. Tendências para a educação integral: São Paulo: Fundação Itaú 
Social–CENPEC,2011. 
________. Educação: um tesouro para descobrir. Relatório para a UNESCO 
da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (destaques)-Organização 
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Paris,1996. 
________Trajetórias criativas: jovens de 15 a 17 anos no Ensino Fundamental: uma 
proposta metodológica que promove autoria criação, protagonismo e autonomia: 
caderno 2:trajetória identidade/[organizadores, Ítalo Modesto Dutra...et al.].--Brasília: 
Ministério da Educação,2014. 
_________ . Associação Cidade Escola Aprendiz (org.), Caderno: Bairro - Escola: passo 
a passo, São Paulo: Fundação Educar, Unicef e MEC,2007. 
________ . Associação Cidade Escola Aprendiz(org.),Caderno: Trilhas Educativas: 
diálogo entre o território e escola, São Paulo:2011 
_______. Instrução Normativa Nº01.Jaboatão dos Guararapes,2019. 
________. Instrução Normativa Nº02.Jaboatão dos Guararapes,2019. 
http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2019-08/educacao-integral-e-
meta-do-plano-nacional-de-educacao 
MEC. Educação integral. Disponível em: 
http://educacaointegral.mec.gov.br/.Acesso em 14 outubro.2019. 
 
7.9. Educação de Jovens e Adultos 
http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2019-08/educacao-integral-e-meta-do-plano-nacional-de-educacao
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BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Lei 9394/96: Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. Brasília: 1996. 
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente/ Secretaria Especial dos Direitos 
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MEC, ACS, 2005. 
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Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Coletânea de textos CONFINTEA Brasil+6: 
tema central e oficinas temáticas / Organizado por Paulo Gabriel Soledade Nacif, 
Arlindo Cavalcanti de Queiroz, Lêda Maria Gomes e Rosimere Gomes Rocha. 
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão. --Brasília : MEC, 2016. 
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A importância da Educação de Jovens e Adultos para a inserção social e a sua 
relevância de processo ligados a programas de Educação Popular. 
<https://meuArt..brasilescola.uol.com.br/educacao/a-formacao-educacao jovens-
adultos-no-brasil.htm> 
 
CARVALHO, R. V. A juvenilização da EJA: quais práticas pedagógicas? 
Disponível em: <http://32reuniao.anped.org.br/arquivos/posteres/GT18-5569--
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 CORALINA, Cora. Vintém de Cobre, MG: Editora UFG, 1976 
 
SUZUKI, Juliana Telles Faria. Tecnologia em Educação Pedagogia / Juliana 
Telles Faria Suzuki, Sandra Reis Rampazo. São Paulo Pearson Education do Brasil 2009. 
 
DI PIERRO, M. C. Educação de Jovens e Adultos. In: OLIVEIRA, D.; 
DUARTE, A. M. C.; VIEIRA, L. M. F. Dicionário de trabalho, profissão e condição 
docente. Belo Horizonte: Faculdade de Educação; Universidade Federal deMinas 
Gerais, 2010. p. 8. 
 
 
 
7.10. O Jovem e o Adulto 
 
BRASIL, Estatuto da Juventude. Brasília, DF, Agos. 2013. 
CORTI, Ana Paula et SOUZA, Raquel. Diálogos Com o Mundo Juvenil. São 
Paulo: Ação Educativa, 2005. 
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-formacao-educacao%20%20jovens-adultos-no-brasil.htm
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-formacao-educacao%20%20jovens-adultos-no-brasil.htm
http://32reuniao.anped.org.br/arquivos/posteres/GT18-5569--Int.pdf
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. 33 ed. São Paulo: Paz e terra, 1997. 
SOUSA, Filomena Carvalho. O que é “ser adulto”: as práticas e 
representações sociais sobre o que é “ser adulto” na sociedade portuguesa. 
Revista Moçambras: acolhendo a alfabetização nos países de língua portuguesa. 
São Paulo, ano 1, n. 2, 2007. Disponível em: <http://www.mocambras.org>; Acessado em: 
18/12/2019. 
 
 
7.11. Educação Especial 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: 
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BRASIL. Lei Nº13.146,de 6/6 2015,institui a Lei Brasileira de Inclusão da 
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Disponível em:<http://portal.mec.gov.br> . Acesso em:03-out-2019. 
 
BRASIL. Lei Nº.9.394/1996, de 20/12/1996, estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/seed>. 
Acesso em:03-out-2019. 
 
BRASIL .Decreto Nº7.611/2011,de 17/11/2011,dispõe sobre a educação 
especial, o atendimento educacional especializado. 
Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil>.Acesso em:03-out-2019. 
 
BRASIL. Resolução CNE/CP Nº2,de 22/12/2017,institui e orienta a implantação 
da Base Nacional Comum Curricular–BNCC. 
Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-
nacional-comum-curricular-bncc>.Acesso em:03-out-2019. 
 
BRASIL. Ministério da Educação, Resolução Nº04 de 02/10/2009.Institui as 
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica, modalidade Educação Especial. 
 
BRASIL. Portaria Ministerial Nº555, de 5/06/2007, prorrogada pela Portaria 
Nº948, de 09 de outubro de 2007, estabelece a Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/SEESP, Brasília. 
Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>.Acesso 
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http://portal.mec.gov.br/
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http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%207.611-2011?OpenDocument
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http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
 
 
 
 
 
 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações 
Curriculares/Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação 
Especial.- Brasília: MEC/SEF/SEESP,1999. 
 
BEYER, H.O. Da integração escolar à educação inclusiva: 
implicações pedagógicas. In: BAPTISTA, C.R.(Org.). Inclusão e escolarização: 
múltiplas perspectivas. Porto Alegre:Mediação,2006. 
 
JABOATÃO DOS GUARARAPES, PE. Lei Nº722/2012, estabelece a 
realização da Semana Municipal da Pessoa com Deficiência.2012. 
 
JABOATÃO DOS GUARARAPES, PE. Secretaria Executiva de Educação. 
Plano Municipal de Educação-Educação (2015–2024),2015. 
 
JABOATÃO DOS GUARARAPES, PE. Secretaria Executiva de Educação. 
Proposta Curricular– Educação. Jaboatão dos Guararapes (PE):2011 
 
MENDES, E. G. Inclusão marco zero: começando pelas creches. 
Araraquara, SP:Junqueira&Marin,2010. 
 
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de 
Pernambuco: Ensino Fundamental. Disponível 
em:<http://www.educacao.pe.gov.br/portal>. Acesso em:03-out-2019. 
 
7.12. Temas Integradores 
 PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de 
Pernambuco: Ensino Fundamental. Disponível 
em:<http://www.educacao.pe.gov.br/portal>. Acesso em:03-out-2019. 
 
 SCOTT, Joan W. Os usos e abusos do gênero. Projeto História, n. 45, p. 327-
351, 2012. 
 
7.13. As Áreas do Conhecimento e suas Organizações 
Curriculares 
 
 
http://www.educacao.pe.gov.br/portal
http://www.educacao.pe.gov.br/portal
 
 
 
 
 
 
7.13.1. Língua Portuguesa 
 
BEAUGRANDE, R. A.; DRESSLER, W. U. Introduction to text linguistics. 
London: Longman, 1983. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 
20 de dezembro de 1996. 
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclos do 
Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação 
Fundamental MEC, 1998. 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e 
compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. 
POSSENTI, Sírio. Porque (Não) ensinar gramática na escola? Campinas, 
São Paulo: ALD: Mercado de Letras, 1999 
 
 
 
 
7.13.2. Arte 
 
ARNOLD, Dana. Introdução à História da Arte. São Paulo: Ática, 2008. 
BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/Educação Contemporânea: consonâncias 
internacionais. São Paulo: Cortez, 2005 
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1988. 
BARBOSA, Ana Mae/AMARAL, Lílian (org.) Interterritorialidade: mídias, 
contextos e educação. São Paulo: Editora SENAC São Paulo: Edições SESC São 
Paulo, 2009. 
BARBOSA, Ana Mae. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. 
São Paulo: Cortez, 2002. FERNANDES, IANE.; GURGUEL, LICURGO. O Ensino 
da Dança na Educação Básica: Relatos de Professores da rede municipal de Natal. 
BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. Trad. Maria Paula V. 
Zurawski. São Paulo: Perspectiva, 2010. 
BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e Outras Poéticas Políticas. 6 ed. Rio de 
Janeiro. Editora Civilização Brasileira: 1991. 
 
 
 
 
 
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre Arte. São Paulo: Ática, 2010. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília, 1996. 
 BRASIL Lei Darcy Ribeiro. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional: Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: 
MEC, 1996. 
BUENO, L. E. B. Linguagem das Artes Visuais. Curitiba: Inter Saberes, 2013. 
CALAZANS, Julieta.; CASTILHO, Jacyan Gomes. Dança e educação em 
movimento. São Paulo: Cortez, 2003. 
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7.13.4. Língua Inglesa 
 
 
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7.13.5. Matemática 
 
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7.13.6. Ciências da Natureza 
 
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8. FICHA TÉCNICA 
 
Participantes da formação para disseminação do dia “D” da BNCC nas 
Unidades de Ensino. 
 
Adelma Cassia Araújo Siqueira 
Adriana Lúcia do Amaral 
Adriana Maria Cordeiro Lima 
Adza de Carvalho 
Aida Cristina Monteiro Lira 
Alba Regina Alves Nagipe 
Alba Valeria Ferreira da Silva 
Alessandra Gois Da Silva 
Alessandra Travassos de Oliveira 
Alexandra Alves da Silva 
Alice de Fátima Melo 
Aline Maria de Melo Farias 
Alzenir Pacheco da Silva 
Amanda Cristina Lopes 
Amanda Rosalvo de Souza 
Amanda Sales Pereira 
Ana Celi Bezerra Silva de Amorim 
Ana Maria Alves Quixabeira 
Ana Maria Trajano de Vasconcelos 
Ana Neri Nogueira de Moraes 
Ana Paula do Nascimento Alves 
 
Anacarla Cursino Senhorinho 
Anaisa de Araújo Melo 
Andréa Antonino da Costa 
Andréa Carla Freitas de Cunha 
Andrezza Carla GonçalvesFerreira 
Anesa Gomes da Rocha 
Antônio Vagner de Almeida 
Arleide Santana Vieira 
Aryanny Teixeira Andrade Borba de 
Melo 
Brigida Maria da Costa Ferreira 
Carla Fernanda Alves Assunção 
Carmem Lúcia de Almeida Santos 
Carmem Maria de Carvalho 
Caroline Candy Dantas da Silva 
Charlyton Alberto da Silva 
Christiane de Paula S. de Oliveira 
 
 
 
 
 
Cibelly Maria de Moraes Bacalhau 
Cícera Maria Verçosa Pereira 
Clécia Maria Lima de Santana 
Cleide Cristina Pereira de Carvalho 
Cleidilene Almeida Silva 
Cristiane Barbosa Tosta de Silva 
Cristiane Pereira 
Cristiane Wanelle Souza e Souza 
Cybelle Pereira de Freitas Augusto 
Cynthia Maria Benevides 
Daisy Rodrigues Quirino 
Daniela Albuquerque Loeser de 
Menezes 
Daniela Alencar da Silva 
Danielle Montalioni Machado 
Danielly Rolim de Lima 
Darlene Patricia Silva dos Santos 
Darllene Virginia Ribeiro dos Santos 
Debora de Almeida Silva Ramalho 
Dione Firmino de Macena 
Diva Carneiro Alves 
Divani Ferreira da Silva 
Edilene Maria Costa 
Edilene Maria Santana da Silva 
Edinane Barbosa de Santana 
Edjane Cristina dos Santos 
Edna Gomes da Silva 
Edna Ribeiro de Oliveira 
Ednalva Maria dos Santos 
Ednice Pereira Liberato 
Edsandra Anita e Silva 
Elianai Araújo Nazário Mota 
Erika Maria Santos do Nascimento 
Erlania Andreia dos Santos Lima 
Estefania Gomes de Amorim 
Eunice Medeiros Gonçalves 
Euridice Nunes de Vasconcelos 
Everaldo Francisco Soares 
Extivia Patricia do Nascimento 
Fabiana Cristina de Santana 
Fabiana de Mendonca Mendes 
Fabiana Marilha Paulino de Souza 
Fabiana Morais Cavalcanti 
Fernanda Maria da Silva 
Fernanda Morais dos Santos Perruci 
Fernanda Pereira Gomes Mendonça 
Francisca Henrique dos Santos 
Guedes 
Gabriela Marques de Almeida 
Gecigeime Santa Cruz Xaves 
Genilda Lopes 
Gilma Cristina Barbosa Alburquerque 
Gilvanete Cabral de Mendoça Barreto 
Glauce Carneiro Dornelas 
Helga Santos de Oliveira 
Iane Maria Pereira Alves 
Ilma de Lima Mendonça 
Ilza Soares de Oliveira 
 
 
 
 
 
Inaira Magalhães Coelho 
Inês Delmira da Silva Melo 
Isabelle Lima Veras de Oliveira 
Isis Farias Rezende Pordeus 
Isolda Santana dos Santos 
Itamar Santos do Nascimento 
Jaciane Camilo de Lima 
Jacilene Ferreira da Silva 
Jacira de Souza Marques 
Jackeline Cristiana Borges Tavares 
Jadson Alcântara de Oliveira 
Janaina Maria dos Santos 
Jane Cleide do Nascimento Lima 
Jaqueline de Souza Silva 
Jaqueline Rodrigues Barcelos 
Jardelina Maria da Luz 
Jedeivani Moura Ramos 
Joana Darc dos Santos Cavalcanti 
Joana Olindina Maria Seabra 
Joelma Maria da Silva Ferreira 
Joseane Maria dos Santos 
Josenilda da Ressurreição Santos 
Lessa 
Josineide Pessoa Silva 
Josivaldo Fernando dos Santos 
Juarita da Silva Nunes 
Kalina Maria Sales dos Santos 
Karla Patrícia Freitas Bezerra 
Kesia Betânia de Moura Silva 
Leila Britto de Amorim Lima 
Leila Maria Dias de Oliveira 
Lígia Helena Soares Steedman 
Lígia Maria da Costa Silva 
Lisandro Jose Marcolino de 
Vasconcelos 
Luana Cristina Alves Escobar 
Luana Santana 
Luciana Maria da Silva Souza 
Luciana Ramos de Andrade 
Luciana Simone Batista Gomes 
Luciene Maria Melo de Souza 
Lucrécia Cibely da Luz 
Magda da Silva Chaves 
Marcony Henrique Ferreira Costa 
Margarida Ribeiro de Almeida 
Maria Albanir Gomes Domingues 
Maria Consuelo dos Santos 
Maria Cristina Rodrigues da Silva 
Maria da Conceição Freitas da Cruz 
Santos 
Maria da Conceição Pereira Marques 
Maria das Graças dos Santos 
Maria das Mercês Tavares de Souza 
Maria de Fátima Cavalcanti 
Fernandes 
Maria Ducilete de Paula Oliveira 
Maria Francileny Ferreira Fontes 
Maria Gorete Torres 
Maria Isabela de Andrade Veras 
 
 
 
 
 
Souza 
Maria Sueci Silvestra Ferreira 
Maria Verônica Alves Barros e Silva 
Maria da da Conceição Pereira 
Marques 
Marileyde Barros da Guarda 
Marili Clementino de Oliveira 
Marília Vieira de Medeiros 
Marilsa Sales Cabral de Souza 
Marinalva Lima de Melo 
Marion Carmelindo da Silva 
Mariza Maria de Lira Marques 
Mércia de Fátima Misael 
Micheline Leite Gomes 
Michelle Eugênia do Nascimento 
Miriam Paula de Souza 
Miriam Santos Sousa 
Natália Nunes Cavalcante 
Neide Maria dos Santos 
Patrícia Batista da Silva 
Paula da Rocha Gomes 
Paula Verônica de Melo Ribas 
Paulo Fernando Gomes de Lima 
Polliana Silva da Fonseca 
Polyana Albuquerque Ferraz 
Rafaella Oliveira Silva 
Renicleide Barbosa de Oliveira 
Rilda Soares dos Santos 
Rita de Cassia Peixoto dE Barros 
Rosana Maria de Arruda Dantas 
Rosangela Claudia Cavalvante 
Sandra Maria Pavão Leite 
Sandra Regina da Silva Wenceslau 
Sara Santos de Lira 
Selmo Cunha 
Sheila de Souza 
Shirley Peixoto de Barros 
Silene Sales da Silva 
Silvania Ferreira dos Santos 
Silvania Maria do Nascimento 
Silvia Regina do Nascimento 
Malaquias 
Silvia Tenório de Oliveira 
Simone Lindolfo da Silva 
Simonne Alves da Silva 
Suely Lopes Marinho 
Symone José da Silva 
Taciana Ferreira Bento 
Tânia Maria da Silva 
Tânia Valéria da Silva Rodrigues 
Tarciana Maria Rocha Valença 
Tereza Cristina Ralime dos Santos 
Tereza Maria Cavalcanti da Silva 
Vera Lúcia Pereira de Lima 
Vera Lúcia Soares Costa 
Veronice Damasceno de Oliveira 
Virgínia Valéria Soares da Silva 
Viviane Bezerra de Souza 
 
 
 
 
 
Viviane Ramos de Araújo 
Waldenir Pereira da Silva 
Wanessa Menezes Rodrigues 
Washington Albino dos Santos 
Zaira Beatriz da Silva Pereira 
Zuleide Cristiane Silva 
 
 
	Para avançar nos preceitos trabalhados ao longo da construção deste documento e dos aspectos filosóficos e históricos sociais destacados na apresentação, precisamos compreender em que ponto o currículo influencia o trabalho dos professores em sala de...
	Nesse sentido, a BNCC se constitui como referência que orientará as escolas, de nosso Sistema Municipal de Ensino, com vistas à promoção de uma educação emancipatória e embasado nos princípios éticos, políticos, estéticos e inclusivos, que assegurem ...
	Tendo em vista a adoção de uma Educação Emancipatória como concepção para o nosso Município, compreendemos o Currículo a partir desta lente, aqui visto também numa perspectiva crítico-emancipatória e multicultural. De acordo com SAUL et GOUVÊA (2009, ...
	2.8. Concepção de Formação de Professores
	Segundo Bamberger (1977),
	Nos primeiros anos, a leitura precisa ser bastante estimulada, de modo que as crianças possam compreender a importância do hábito e descubram, ao mesmo tempo, o prazer de ler. Na Educação Infantil, especialmente, isso será relevante para que, ao adent...
	Corroboramos com os estudos de Rosa (2010), no que se refere ao trabalho com leitura na primeira etapa do Ensino Fundamental. Para esta autora, “a ajuda do professor no desenvolvimento de interesses e do prazer em ler é extremamente necessária, tendo ...
	Essa questão do envolvimento de todas as áreas do conhecimento na formação de leitores foi discutida por Guedes (1998):
	CANDIDO, Antônio. O Direito à literatura. Ensaio. Revista prosa, verso e Arte. s/d. Disponível em:https://www.revistaprosaversoearte.com/o-direito-a-literatura-antonio-candido/Acesso em:02 jan.2018.
	BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica.-Brasília:MEC,SEB,2009.