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Nos últimos anos, inúmeros programas voltados ao ensino da linguagem de sinais a bebês que podem ouvir foram desenvolvidos. Os autores e os edito-res desses programas alegam que adquirir a linguagem de sinais aceleraria 
o processo de desenvolvimento da linguagem, permitindo que as crianças adquiris-
sem vocabulários e estruturas gramaticais mais complexas do que outras da mesma 
idade. Como resultado, no futuro elas seriam melhores leitores e melhores alunos. 
Relatos anedóticos sobre os benefícios de ensinar sinais a bebês são encontrados nas 
dezenas de páginas da internet que comercializam produtos de treinamento de lin-
guagem de sinais a pais ansiosos (por exemplo, babysigns.com, sign2me.com). Você 
Desenvolvimento 
da Linguagem 8
Objetivos da Aprendizagem
Antes da primeira palavra: a fase 
pré-linguística
8.1 Quais são as características do arrulho e do 
balbucio?
8.2 O que os pesquisadores aprenderam sobre 
as habilidades de linguagem receptiva dos 
bebês?
Aprendendo palavras e significados de 
palavras
8.3 Quais são as tendências na aprendizagem de 
palavras durante os primeiros dois anos?
8.4 Como a aprendizagem de palavras prossegue 
na primeira infância e na meninice?
8.5 Quais são algumas das restrições propostas 
na aprendizagem de palavras?
Aprendendo as regras: o desenvolvimento da 
gramática e da pragmática
8.6 Como as primeiras frases das crianças dife-
rem de holofrases?
8.7 Qual é a importância da explosão da gramá-
tica?
8.8 Que habilidades de gramática as crianças ad-
quirem na pré-escola, no ensino fundamental 
e nos anos da adolescência?
8.9 Quais são os marcos do desenvolvimento da 
pragmática?
Explicando o desenvolvimento da linguagem
8.10 Como as teorias ambientais explicam o de-
senvolvimento da linguagem?
8.11 Que tipo de evidência apoia as teorias nati-
vistas?
8.12 Como as teorias construtivistas diferem de 
outras abordagens?
Diferenças individuais e de grupo no 
desenvolvimento da linguagem
8.13 As diferenças na taxa de desenvolvimento 
da linguagem estão relacionadas a medidas 
posteriores de proficiência?
8.14 De que formas a linguagem varia entre gru-
pos culturais?
Aprendendo a ler e a escrever
8.15 Qual é o papel da consciência fonológica na 
aprendizagem da leitura?
8.16 Que estratégias os educadores usam para 
ajudar as crianças a aprender a ler?
8.17 Que estratégias de ensino os educadores 
usam para ajudar alunos de língua inglesa?
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aprendeu no Capítulo 1 que os cientistas do desen-
volvimento abordam essas alegações perguntando se 
há evidência as apoiando.
O pesquisador Cyne Johnston e colaboradores 
na Universidade de Ottawa, em Waterloo, realizaram 
uma revisão extensiva de programas de treinamento 
de linguagem de sinais para bebês com audição nor-
mal (Johnston, Durieux-Smith e Bloom, 2005). Eles 
identificaram dezenas desses programas e verificaram 
que a maioria incluía auxílios de treinamento como 
videos e flashcards. Além disso, todos os programas 
alegavam intensificar o desenvolvimento da lingua-
gem e citavam pesquisa em apoio a suas alegações.
Em seguida, a equipe de Johnston examinou os 
métodos e os achados dos estudos citados para de-
terminar se as alegações de apoio dos autores eram 
justificadas. Johnston e colaboradores concluíram 
que quase todos os estudos tinham sido realizados 
de formas que tornavam impossível determinar se 
algum dos programas de treinamento realmente 
influenciava o desenvolvimento da linguagem. Em sua maioria, os estudos não pos-
suíam métodos experimentais, como designação aleatória, que apoiasse as alegações 
de causalidade. Além disso, muitos deixaram de controlar variáveis, tais como entu-
siasmo parental, que poderiam explicar os efeitos do programa. Alguns envolviam 
números muito pequenos de participantes e métodos de pesquisa puramente des-
critivos como observação naturalista e estudos de caso.
Com base em suas análises, Johnston e colaboradores concluíram que não há 
evidências de que ensinar bebês com audição normal a usar linguagem de sinais au-
menta seu desenvolvimento da linguagem. Os pesquisadores observaram, entretan-
to, que ensinar linguagem de sinais a bebês não parece ser prejudicial ao processo 
de desenvolvimento da linguagem falada. Consequentemente, se os pais acham útil 
ou divertido fazê-lo, não parece haver qualquer razão por que eles não devam.
Essas conclusões significam que os pais não têm influência sobre o desenvolvi-
mento da linguagem dos bebês? Obviamente não, porque, no mínimo, uma criança 
deve ter estímulo linguístico e ser capaz de iniciar interações linguísticas com outras 
pessoas a fim de adquirir linguagem. Portanto, como você verá durante todo este 
capítulo, tanto amadurecimento quanto experiência são críticos para o desenvolvi-
mento da linguagem.
Antes da primeira palavra: a fase pré-linguística
Antes de nos aprofundarmos no tema de desenvolvimento da linguagem, precisamos ser claros 
sobre exatamente o que estamos estudando. A linguagem tem diversas dimensões. Os padrões 
sonoros que uma determinada língua usa e as regras que governam esses padrões são sua fono-
logia. Semântica se refere a como a linguagem representa significado. As regras que uma língua 
usa para combinar palavras em frases são conhecidas como sintaxe. Você verá cada um desses 
termos novamente quando traçarmos o desenvolvimento da linguagem desde seu primórdios 
pré-verbais até o surgimento da fluência linguística verdadeira muitos anos mais tarde.
fonologia Os padrões 
sonoros de uma língua em 
particular e as regras para 
combiná-los.
semântica O sistema de sig-
nificado de uma determinada 
língua e as regras para trans-
mitir significado.
sintaxe As regras para for-
mar frases em uma língua em 
particular.
Os chimpanzés podem aprender com razoável facilidade sinais para obje-
tos ou ações individuais e podem entender e seguir instruções bastante 
complexas. Aqui, Nim Chimpsky, um dos primeiros chimpanzés treinados 
para usar sinais para se comunicar, sinaliza “Eu entendo”. Mas é aconselhável 
ensinar bebês humanos a usar linguagem de sinais?
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Os chimpanzés podem aprender a se comunicar usando linguagem de sinais ou apontando 
para sequências de símbolos. Entretanto, em muitos casos, é preciso muito esforço para ensiná-
-los a usar linguagem expressiva – sons, sinais ou símbolos que comunicam significado (Sava-
ge-Rumbaugh et al., 1993). Em contraste, como Flavel (1985, p. 248) coloca, “medidas draconia-
nas seriam necessárias para prevenir a maioria das crianças de aprender a falar”. E como qualquer 
pai pode lhe dizer, uma vez que as crianças aprendam, é virtualmente impossível fazê-las calar a 
boca! O processo de desenvolvimento da linguagem começa meses antes de o bebê falar sua pri-
meira palavra, um período denominado fase pré-linguística.
Primeiros sons e gestos
A primeira habilidade perceptual de um bebê não é combinada imediatamente 
com muita habilidade em produzir sons. Do nascimento até aproximadamente 
1 mês, o som mais comum que um bebê faz é o choro, embora os bebês também possam fazer 
outros sons de agitação, gorgolejo (gu-gu) e satisfação. Esse repertório de sons se amplia em cerca 
de 1 ou 2 meses com a adição de alguma risada e o arrulho – fazer sons repetitivos de vogal, como 
uuuuuu. Sons como esse são geralmente sinais de prazer e podem apresentar bastante variação, 
incluindo aumentos e diminuições no volume ou na intensidade.
Sons de consoante aparecem apenas em torno dos 6 ou 7 meses, quando pela primeira vez 
o bebê tem o controle muscular necessário para combinar o som de uma consoante com o som 
de uma vogal. Dos 6 meses em diante, há um rápido aumento na quantidade de combinações de 
vogal-consoante. Esse tipo de vocalização, denominado balbucio, constitui aproximadamente 
metade dos sons de não choro dos bebês dos 6 aos 12 meses (Mitchell e Kent, 1990).O balbucio muito precoce envolve cadeias repetitivas das mesmas sílabas, como dadadada ou 
nananana ou iaiaiaia. Os adultos acham o balbucio agradável de escutar; Lois Bloom (1998), um 
dos primeiros teóricos e observadores da linguagem de crianças, salienta que essas novas combina-
ções de sons também são muito mais fáceis para o adulto imitar do que os primeiros sons do bebê, 
porque o balbucio tem mais do ritmo e do som da fala adulta. O jogo imitativo que pode então se 
desenvolver entre pai e filho não é apenas um prazer para ambos, mas pode ajudar o bebê a apren-
der a língua.
O balbucio é uma parte importante da preparação para a linguagem falada também de outras 
formas. Em primeiro lugar, os desenvolvimentalistas observaram que o balbucio dos bebês gradual-
mente adquire alguns dos padrões de entonação da língua que eles estão ouvindo – um processo 
a que Elizabeth Bater se refere como “aprender a melodia antes das palavras” (Bates, O’Connell e 
Shore, 1987). De qualquer maneira, os bebês parecem desenvolver ao menos duas dessas melodias 
em seu balbucio. Balbucio com uma entonação ascendente ao final de uma cadeia de sons parece 
sinalizar um desejo por uma resposta; uma entonação descendente não requer resposta.
Uma segunda coisa importante sobre o balbucio é que 
quando os bebês começam a balbuciar pela primeira vez, nor-
malmente experimentam todos os tipos de sons, incluindo al-
guns que não fazem parte da língua que estão ouvindo. Então, 
a partir dos 9 ou 10 meses, o repertório de sons dos bebês 
gradualmente começa a mudar para um conjunto de sons aos 
quais eles estão escutando, com o desaparecimento dos sons 
não ouvidos – um padrão que corresponde claramente aos 
achados da pesquisa de Werker, ilustrada na Figura 5.4, e que 
reflete o que os psicólogos sabem sobre o início do desenvol-
vimento sináptico e a poda (Werker e Tees, 2005). Achados 
como esses não provam que o balbucio é necessário para o 
desenvolvimento da linguagem, mas certamente fazem pare-
cer como se o balbucio fosse parte de um processo evolutivo 
conectado que começa no nascimento.
Outra parte desse processo evolutivo conectado parece 
ser um tipo de linguagem gestual que se desenvolve próximo 
do final do primeiro ano (Goldin-Meadow, 2007a) (ver Refle-
linguagem expressiva Sons, 
sinais ou símbolos usados 
para comunicar significado.
fase pré-linguística O pe-
ríodo antes de uma criança 
falar suas primeiras palavras.
arrulho Sons vocálicos re-
petitivos, particularmente o 
som uuu; o comportamento 
se desenvolve cedo no pe-
ríodo pré-linguístico, quando 
os bebês estão entre 1 e 4 
meses.
balbucio A vocalização 
repetitiva de combinações 
consoante-vogal por um 
bebê, tipicamente começan-
do por volta dos 6 meses.
Objetivo da aprendizagem 8.1
Quais são as características do arrulho e 
do balbucio?
O que você acha que essa menininha está “dizendo” com seu gesto de 
apontar? Antes de falar suas primeiras palavras, os bebês sucessivamente 
usam gestos e linguagem corporal de formas consistentes para comunicar 
significado.
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xão sobre a pesquisa). Apontar é o gesto mais comum que os bebês usam. Entretanto, não é raro 
ver um bebê dessa idade pedir coisas usando uma combinação de gestos e sons. Um bebê de 10 
meses que aparentemente quer que você lhe alcance um brinquedo favorito pode esticar o braço e 
tentar pegá-lo, abrindo e fechando sua mão, fazendo sons queixosos ou outros ruídos de partir o 
coração. É impossível não reconhecer o significado. Aproximadamente na mesma idade, os bebês 
entram naqueles jogos gestuais adorados pelos pais, como “jogo de palmas”, “tãããooooo grande”, 
ou “dar adeuzinho” (Bates et. al., 1987).
 Linguagem receptiva
Curiosamente, os primeiros sinais de que um bebê entende o significado de de-
terminadas palavras faladas para ele (que os linguistas denominam linguagem re-
ceptiva) também se tornam evidentes por volta dos 9 ou 10 meses (MacWhinney, 
2005). Larry Fenson e colaboradores (1994) perguntaram a centenas de mães sobre o entendimento 
de seus bebês de várias palavras. As mães de bebês de 10 meses identificaram uma média de aproxi-
madamente 30 palavras que seus bebês entendiam; para bebês de 13 meses, esse número chegou a 
quase 100 palavras. Visto que bebês de 9 a 13 meses geralmente falam poucas palavras individuais, 
se falarem, achados como esses tornam claro que a linguagem receptiva vem antes da linguagem 
expressiva. As crianças entendem antes de poderem falar. Bebês de 9 ou 10 meses já estão apren-
dendo ativamente a língua à qual estão escutando. Não apenas podem entender algumas instruções 
simples, mas também podem se beneficiar da exposição a uma série rica de linguagem,
Essas informações apontam para uma série de mudanças que parecem ocorrer juntas aos 9 
ou 10 meses: o início de gestos significativos, a orientação do balbucio para os sons da linguagem 
ouvida, a primeira participação em jogos gestuais imitativos e a primeira compreensão de pala-
vras individuais. É como se a criança agora entendesse alguma coisa sobre o processo de comuni-
cação e estivesse pretendendo comunicar para o restante do mundo.
Objetivo da aprendizagem 8.2
O que os pesquisadores aprenderam so-
bre as habilidades de linguagem recepti-
va dos bebês?
linguagem receptiva Com-
preensão da linguagem 
falada.
Como você aprendeu, os gestos desempenham um 
papel comunicativo importante nas vidas de bebês 
que estão próximos de seu primeiro aniversário 
(Goldin-Meadow, 2007a). Mas considere o caso de 
crianças que não podem ouvir e cujos pais usam lin-
guagem de sinais para se comunicar com elas. Você 
poderia pensar que crianças que adquirem lingua-
gem de sinais não aprenderiam também a usar ges-
tos, mas esse não é o caso.
Os marcos do desenvolvimento da linguagem 
tanto verbal como não verbal em crianças surdas 
são altamente semelhantes aos de crianças que 
podem ouvir. Crianças surdas demonstram um 
tipo de balbucio que surge entre 5 e 7 meses; as 
crianças que podem ouvir começam a balbuciar 
sons nesses mesmos meses (Takei, 2001). Curiosa-
mente, as crianças surdas também vocalizam de 
forma muito semelhante ao balbucio de bebês que 
podem ouvir, uma indicação de que o balbucio é 
mais fortemente influenciado pela manutenção 
do que pelo ambiente. Então, poucos meses antes 
de seu primeiro aniversário, crianças surdas come-
çam a usar gestos simples, tais como apontar; isso 
ocorre aproximadamente na mesma época em que 
vemos esses gestos em bebês que podem ouvir 
(Goldin-Meadow, 2007b). Em torno dos 12 meses, 
os bebês surdos exibem seus primeiros sinais refe-
renciais, que são análogos às primeiras palavras fala-
das de bebês que podem ouvir. Curiosamente, en-
tretanto, esses sinais referenciais não substituem os 
gestos que apareceram alguns meses antes. Em vez 
disso, como os bebês que podem ouvir e que estão 
aprendendo a falar, os bebês que estão aprenden-
do sinais usam tanto sinais referenciais como ges-
tos para se comunicar.
A pesquisadora Susan Goldin-Meadow (2007b) 
afirma que, tanto nos bebês que podem ouvir como 
nos bebês surdos, a comunicação gestual assume 
um papel subordinado à linguagem estruturada, uma 
vez que começa a se desenvolver. Portanto, com 1 
ano, bebês que não podem ouvir usam duas formas 
de comunicação manual: o início da linguagem de 
sinais estruturada e gestos que amplificam men-
sagens sinalizadas ou comunicam informação que 
não pode ser expressada na linguagem de sinais. Da 
mesma forma, bebês que podem ouvir estão apenas 
começando a desenvolver linguagem falada estru-
turada, e eles também usam gestos como auxílio à 
comunicação. Essa notável semelhança na sequência 
e no momento dos passos do início da linguagem 
em bebês surdos e que podem ouvir fornece um 
forte apoio para o argumento de que o bebê hu-
mano é de algum modo preparado para aprender a 
linguagem. Além disso, essa preparação envolve tan-
to componentes referenciais, gramaticais(palavras, 
sinais) quanto componentes não verbais (gestos) de 
comunicação.
Questões para análise crítica
1. Observamos que o surgimento da vocalização 
em bebês surdos ao mesmo tempo em que o 
balbucio aparece em bebês que podem ouvir 
apoia a ideia de que o amadurecimento influen-
cia fortemente o desenvolvimento da lingua-
gem. O aparecimento de gestos em crianças 
surdas aproximadamente no mesmo tempo que 
em crianças que podem ouvir também apoia 
essa hipótese? Por quê ou por que não?
2. Em sua opinião, quais são os benefícios e os 
riscos associados a ser o filho que ouve de pais 
surdos?
REFLE XÃO SOBRE A PESQUISA
Linguagem de sinais e gestos em crianças surdas
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Aprendendo palavras e significados de palavras
Em algum ponto no meio de todo o balbucio, as primeiras palavras aparecem, tipicamente em 
torno dos 12 ou 13 meses (Fenson et al., 1994). Uma vez que tenha aprendido as primeiras pala-
vras, o bebê inicia o trabalho de identificar ligações específicas entre palavras e objetos ou ações 
que elas representam.
As primeiras palavras
Uma palavra, como os linguistas geralmente a definem, é qualquer som ou con-
junto de sons usado consistentemente para se referir a alguma coisa, ação ou qua-
lidade. Mas para uma criança, uma palavra pode ser qualquer som; não precisa ser 
um som que combine com palavras que os adultos 
estão usando. Brenda, uma menininha estudada 
por Ronald Scollon (1976), usou o som nenê como 
uma de suas primeiras palavras. Ela parecia signi-
ficar sobretudo comida líquida, uma vez que ela a 
usava para “leite”, “suco” e “mamadeira”, mas tam-
bém a usava para se referir a “mãe” e “sono”. (Algu-
mas das outras primeiras palavras de Brenda estão 
listadas na coluna da esquerda da Tabela 8.1.)
Frequentemente, as primeiras palavras de uma 
criança são usadas apenas em uma ou duas situa-
ções específicas e na presença de muitas sugestões. 
A criança pode dizer “totó” ou “au-au” apenas 
em resposta a estímulos como “O que é isso?” ou 
“Como o totó faz?”. Tipicamente, essa primeira 
aprendizagem de palavras é muito lenta, exigindo 
muitas repetições para cada palavra. Nos primei-
ros seis meses de uso da palavra (aproximadamente 
entre 12 e 18 meses), as crianças podem aprender a 
dizer até 30 palavras. A maioria dos linguistas (Nel-
son, 1985) concluiu que, na fase mais primitiva de 
uso, a criança aprende cada palavra como alguma 
coisa relacionada a um conjunto de contextos es-
pecíficos. A criança pequena aparentemente ainda 
não entendeu que as palavras são simbólicas – que elas se referem a objetos ou eventos indepen-
dente do contexto.
Em algum ponto entre os 16 e os 24 meses, após o lento período inicial de aprendizagem de 
palavras, a maioria das crianças começa a acrescentar palavras novas rapidamente, como se tives-
sem entendido que as coisas têm nomes. De acordo com o extenso estudo transversal de Fenson, 
baseado nos relatos de mães, a criança média de 16 meses tem um vocabulário de aproximada-
mente 50 palavras (uma mudança que você pode ver ilustrada pelo vocabulário dos 19 meses da 
pequena Brenda, na Tabela 8.1); aos 24 meses, esse vocabulário se multiplico mais que seis vezes 
para aproximadamente 320 palavras (Fenson et al., 1994). Um estudo paralelo na Itália, feito por 
Elizabeth Bates e colaboradores (Caselli, Casadio e Bates, 1997), mostrou que essa taxa rápida de 
crescimento do vocabulário não é restrito a crianças que estão aprendendo inglês. Nessa nova 
fase, as crianças parecem aprender palavras novas após pouquíssimas repetições e começam a 
generalizar essas novas palavras para muitas outras situações.
Para a maioria das crianças, a explosão de nomeação não é um processo regular, gradual; an-
tes, um estirão de vocabulário começa quando a criança adquiriu em torno de 50 palavras. Você 
pode ver esse padrão na Figura 8.1, que mostra as curvas de crescimento do vocabulário de seis 
crianças estudadas longitudinalmente por Goldfield e Reznick (1990); o mesmo padrão também 
foi encontrado por outros pesquisadores (Bloom, 1993). Nem todas as crianças apresentam pre-
cisamente esse padrão (Ganger e Brent, 2001). No estudo de Goldfield e Reznick, por exemplo, 13 
Objetivo da aprendizagem 8.3
Quais são as tendências na aprendiza-
gem de palavras durante os primeiros 
dois anos?
Tabela 8.1 Vocabulário de Brenda aos 14 e aos 19 meses
14 Meses 19 meses*
aw u (eu quero, não quero) bebê bonito barco
nau (não) urso laranja osso
d di (papai, bebê) cama lápis
d yu (caiu, boneca) grande branco damas
nene (comida líquida) azul papel corte
e (sim) Brenda caneta Eu faço
ada (outro) biscoito vê salto
papai sapato
comer doente Pogo
em (na, no) nadar Ralph
cavalo(inho) fita você também
mama caminhar
mamãe opaopa
* Brenda na verdade não pronunciava todas essas palavras como um adulto faria. As colunas mostram a 
versão adulta, uma vez que é mais fácil de ler.
Fonte: R. Scollon, Conversations with a one-year-old. Honolulu: University of Hawaii Press, 1976, p. 47, 
57-58.
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crianças apresentaram um estirão de vocabulário; outras 11 crian-
ças seguiram padrões de crescimento variáveis, incluindo diversas 
que não apresentaram nenhum estirão, mas apenas aquisição gra-
dual de vocabulário. Contudo, um aumento rápido durante um 
período de poucos meses é o padrão mais comum.
Durante esse primeiro período de rápido crescimento do vo-
cabulário, a maioria das palavras novas são nomes para coisas ou 
pessoas. Palavras verbais (verbos) tendem a se desenvolver mais 
tarde, talvez porque elas rotulam mais relacionamentos entre obje-
tos do que apenas objetos individuais (Bates et al., 1994; Gleitman 
e Gleitman, 1992). Por exemplo, no grande estudo transversal de 
Fenson (1994), 63% das palavras que as mães disseram que seus 
filhos sabiam aos 2 anos eram substantivos, enquanto apenas 8,5% 
eram verbos. Estudos de crianças aprendendo outras línguas mos-
tram padrões muito semelhantes, como se pode ver na Tabela 8.2.
Alguns estudos sugerem que a aprendizagem de substantivo pode preceder a aprendizagem 
de verbo porque os bebês não possuem a capacidade de associar consistentemente palavras a 
ações até cerca dos 18 meses (Casasola e Cohen, 2000). Entretanto, a pesquisa translinguística 
recente também sugere que pais que falam inglês, comparados a pais que falam coreano, por 
exemplo, enfatizam substantivos mais do que verbos quando falam e leem para os bebês (Choi, 
2000). Portanto, o padrão de aprendizagem substantivo-antes-de-verbo pode ser influenciado 
pelas características da língua que está sendo aprendida, bem como pelo comportamento de ora-
dores maduros em relação ao bebê.
A pesquisa indica que subextensão – o uso de uma palavra para apenas um objeto específico 
ou em um único contexto – é mais comum nos primeiros estágios do desenvolvimento do voca-
bulário, particularmente antes da explosão de nomeação (MacWhinney, 2005), que sugere que 
subextensão O uso de 
palavras para aplicar apenas 
a objetos específicos, como 
o uso de uma criança da 
palavra xícara para se referir 
apenas a uma determinada 
xícara.
superextensão O uso ina-
dequado de uma palavra para 
designar uma categoria intei-
ra de objetos, como quando 
uma criança usa a palavra 
kitty para se referir a todos 
os objetos inanimados.
0
20
40
60
80
100
120
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
N
úm
er
o 
de
 p
al
av
ra
s 
no
 v
oc
ab
ul
ár
io
Idade em meses
Figura 8.1 Crescimento 
do vocabulário
Cada linha nessa figura repre-
senta o crescimento do vo-
cabulário de uma das crianças 
acompanhadas por Goldfield 
e Reznick em seu estudo lon-
gitudinal.
(Fonte: B.A. Goldfield e J.S. Rez-
nick, Figura 3, p. 177, “Early lexical 
acquisition: Rate, content, and the 
vocabulary spurt”. Journal of Child 
Language, 17 (1990), 171-183. Com 
permissão da Cambridge University 
Press.)
Tabela 8.2 Primeiras palavrasadquiridas por crianças em quatro culturas
Menino alemão Menina inglesa Menina turca Menina chinesa
Palavras para pessoas 
ou coisas
Mommy Mommy Mama Momma
Papa Daddy Daddy Papa
Gaga babar Aba avó
bebê bebê bebê cavalo
cachorro cachorro comida galinha
pássaro dolly maçã arroz cru
gato kitty banana arroz cozido
leite suco pão macarrão
bola livro bola flor
nariz olho lápis relógio
lua lua toalha lâmpada
Palavras que não são 
nomes
choro corrida choro vai
vem foi vem vem
comer mais põe pegar
sono adeuzinho foi embora não quer
quer quer quer medo
não não olá obrigado
Porcentagem total 
de palavras que são 
nomes
67% 69% 57% 59%
Fonte: Gentner, 1992.
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a maioria das crianças inicialmente considera as palavras como dizendo respeito a 
apenas uma coisa, em vez de sendo nomes para categorias.
Uma vez iniciada a explosão de nomeação, entretanto, a criança parece entender 
a ideia de que palavras acompanham categorias, e a superextensão – o uso de uma 
única palavra para uma categoria inteira de objetos ou em múltiplos contextos – 
se torna mais comum. Nesse estágio, temos mais probabilidade de ouvir a palavra 
kitty aplicada a cães ou porquinhos-da-índia do que de ouvi-la usada para apenas 
um animal ou para um grupo muito pequeno de animais ou objetos (Clark, 1983). 
Todas as crianças parecem apresentar superextensão, mas as classes particulares que 
uma criança cria são únicas àquela criança. Uma criança que Eve Clark observou 
usava a palavra bola para se referir não apenas a bolas de brinquedo, mas também a 
rabanetes e pedras redondas nas entradas do parque. Outra criança usava a palavra 
bola para se referir a maçãs, uvas, ovos e ao badalo de um sino (Clark, 1975).
Essas superextensões podem relevar alguma coisa sobre a forma como crianças 
pequenas pensam – por exemplo, que elas têm classes amplas. Entretanto, linguistas 
como Clark salientam que essas crianças não sabem muitas palavras. Uma criança 
que quer chamar atenção para um cavalo pode não saber a palavra cavalo e, então, 
em vez disso, dizer cachorro. A superextensão pode, portanto, se originar do desejo 
da criança de se comunicar e pode não ser evidência de que a criança não conse-
gue fazer as discriminações específicas. À medida que a criança aprende os rótulos 
separados aplicados aos diferentes subtipos de criaturas peludas de quatro patas, a 
superextensão desaparece.
Aprendizagem posterior de palavras
Durante os anos de pré-escola, as crianças continuam a adicionar palavras a uma 
velocidade notável. Aos 2,5 anos, o vocabulário médio é de aproximadamente 600 
palavras, cerca de um quarto das quais são verbos (Bates et al., 1994); aos 5 ou 6 
anos, o vocabulário total aumentou para cerca de 15.000 palavras – um aumento assombroso de 
10 palavras por dia (Pinker, 1994). O que justifica essa taxa espantosa de aprendizagem de pala-
vras? Os pesquisadores verificaram que uma mudança significativa na forma como as crianças 
abordam palavras novas acontece em torno dos 3 anos. Como resultado dessa mudança, as crian-
ças começam a prestar atenção a palavras em grupos inteiros, tais como palavras que nomeiam 
objetos em uma única classe (tipos de dinossauros ou tipos de fruta) ou palavras com significados 
semelhantes. De certo modo, o entendimento da natureza categórica das palavras ajuda as crian-
ças a desenvolver o que poderíamos considerar “fendas” mentais para pa-
lavras novas. Uma vez que as fendas estejam prontas, as crianças parecem 
automaticamente organizar o estímulo linguístico que recebem de pais, 
professores, colegas, livros, programas de televisão, propagandas e todas 
as outras fontes de linguagem para extrair palavras novas e preencher as 
fendas o mais rapidamente possível.
Os psicólogos usam o termo mapeamento rápido para se referir a essa 
capacidade de ligar categoricamente palavras novas a referentes do mundo 
real (Carey e Bartlett, 1978). (Referentes são objetos e eventos reais aos quais 
as palavras se referem.) No centro do mapeamento rápido, dizem os pesqui-
sadores, está uma hipótese rapidamente formada sobre o significado de uma 
palavra nova (Behrend, Scofield e Kleinknecht, 2001). A hipótese é baseada 
em informação derivada do conhecimento anterior da criança sobre pala-
vras e categorias de palavras e sobre o contexto no qual a palavra é usada. 
Uma vez formada, a hipótese é testada através do uso da palavra na própria 
fala da criança, em geral imediatamente após aprendê-la. O feedback que a 
criança recebe em resposta ao uso da palavra a ajuda a julgar a correção da 
hipótese e a adequação da categoria à qual ela supôs que a palavra perten-
cesse. Talvez isso ajude a explicar por que pré-escolares falam tanto e por que 
são tão persistente em fazer seus ouvintes responderem ativamente.
Objetivo da aprendizagem 8.4
Como a aprendizagem de palavras 
prossegue na primeira infância e na me-
ninice?
mapeamento rápido A 
capacidade de ligar catego-
ricamente novas palavras a 
referentes do mundo real.
Para a maioria das crianças pequenas, a palavra 
bola representa uma variedade de objetos re-
dondos: bolas de vários tipos, frutas redondas, 
como laranjas e pêssegos e objetos decorativos 
como globos e pesos de papel.
Esta criança pequena conhece a palavra boneca porque ti-
nha primeiro um conceito e mais tarde aprendeu a palavra 
ou aprendeu a palavra primeiro e então criou uma categoria 
ou um conceito para acompanhá-la?
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Estudos experimentais demonstraram que o mapeamento rápido é evidente já aos 18 me-
ses. Nesses estudos, os pesquisadores ensinam a crianças pequenas palavras novas que represen-
tam categorias facilmente identificáveis e, então, após um período de tempo, medem a aprendi-
zagem delas de palavras relacionadas. Por exemplo, o mapeamento rápido deve permitir que 
uma criança a quem foi ensinada a palavra mesa adquira a palavra cadeira por conta própria 
mais rapidamente do que uma criança que não estava familiarizada com a palavra mesa. Esses 
estudos mostram que quando as crianças são testadas algumas semanas após receber instrução 
de vocabulário, elas têm maior probabilidade do que crianças que não foram instruídas de en-
tender e usar palavras relacionadas, mas diferentes daquelas que elas aprenderam (Gershko-
ff-Stowe e Hahn, 2007).
Na meninice, as crianças continuam a adicionar vocabulário a uma taxa de 5 a 10 mil palavras 
por ano. Esse número vem de diversos estudos cuidadosos realizados por Jeremy Anglin (1993, 
1995; Skwarchuk e Anglin, 2002), que estima os vocabulários totais de crianças testando-as em 
uma amostra de palavras extraídas aleatoriamente de um grande dicionário. A Figura 8.2 mostra 
as estimativas de Anglin para crianças de 1a, 3a e 5a sé-
ries. Anglin acredita que o maior ganho da 3a para a 5a 
série ocorre no conhecimento do tipo de palavras que 
ele chama de “palavras derivadas” – palavras como fe-
lizmente ou indesejável, que têm uma raiz básica à qual 
algum prefixo ou sufixo é acrescentado. Anglin afirma 
que em torno dos 8 ou 9 anos, a criança muda para um 
novo nível de entendimento da estrutura da língua, 
compreendendo relações entre categorias inteiras de 
palavras, como entre adjetivos e advérbios (feliz e feliz-
mente, triste e tristemente) e entre adjetivos e substanti-
vos (feliz e felicidade). Uma vez ciente dessas relações, a 
criança pode entender e criar conjuntos inteiros de pa-
lavras novas, e seu vocabulário daí em diante aumenta 
com grande rapidez.
 Restrições à aprendizagem de palavras
Um assunto calorosamente debatido entre linguistas nos últimos anos é justa-
mente como uma criança entende a que parte de uma cena uma palavra pode 
se referir. O exemplo clássico: uma criança vê um cachorro marrom correndo pela grama com 
um osso na boca. Um adulto aponta e diz “totó”. Por essa experiência, supõe-se que a criança de 
algum modo entenda que totóse refere ao animal e não a “correr”, “cachorro com osso”, “cor mar-
rom”, “grama” ou qualquer outra combinação de elementos em toda a cena.
Muitos linguistas propuseram que uma criança poderia lidar com essa tarefa bastante 
complexa apenas se operasse com alguma tendência inata ou restrições (Golinkoff, Mervis e 
Hirsh-Pasek, 1994; Waxman e Kosowski, 1990; Woodward e Markman, 1998). Por exemplo, a 
criança pode ter uma suposição inata de que as palavras se referem a objetos inteiros e não a 
suas partes ou atributos – isso é referido como restrição do objeto inteiro (Hollich, Golinkoff e 
Hirsh-Pasek, 2007). A restrição de exclusividade mútua leva as crianças a supor que os objetos têm 
apenas um nome (Markman, Wasow e Hansen, 2003).
Outra restrição inata é o princípio do contraste, suposição de que cada palavra tem um sig-
nificado diferente. Portanto, se uma palavra nova é usada, ela deve se referir a algum objeto dife-
rente ou a um aspecto diferente de um objeto (Clark, 1990). Por exemplo, em um estudo anterior 
amplamente citado, Carey e Bartlett (1978) interromperam uma sessão de jogos com crianças 
de 2 e 3 anos apontando para duas bandejas e dizendo “Traga-me a bandeja cromada, não a ver-
melha, apenas a cromada”. Essas crianças já conheciam a palavra vermelho, mas não conheciam a 
palavra cromada. Contudo, a maioria delas foi capaz de seguir a instrução e trazer a bandeja que 
não era vermelha. Além disso, uma semana mais tarde, aproximadamente metade das crianças 
lembrava que a palavra cromada se referia a alguma cor e que a cor “não era vermelho”. Portanto, 
elas aprenderam algum significado por contraste.
1a 3a
Série escolar
5aN
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40.000
60.000
20.000
Figura 8.2 Crescimento 
do vocabulário na me-
ninice
As estimativas de Anglin do vo-
cabulário total de estudantes 
de 1a, 3a e 5a séries.
(Fonte: De “Word Learning and the 
Growth of Potentially Knowable 
Vocabulary”, por Jeremy M. Anglin 
(1995), p. 7, Fig. 6. Com permissão de 
Jeremy M. Anglin.)
Objetivo da aprendizagem 8.5
Quais são algumas das restrições pro-
postas na aprendizagem de palavras?
restrição Conforme usado 
em discussões de desenvol-
vimento da linguagem, uma 
suposição que se presume 
ser inata ou aprendida cedo 
(uma “opção padrão”) pela 
qual uma criança entende a 
que as palavras se referem. 
Exemplos incluem o princípio 
do contraste e a restrição do 
objeto inteiro.
princípio do contraste A 
suposição de que toda pala-
vra tem um significado dife-
rente; isso leva uma criança a 
supor que duas ou mais pa-
lavras diferentes se referem a 
objetos diferentes.
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Os primeiros proponentes das restrições afirmavam que 
essas tendências são inatas – estabelecidas dentro do cérebro 
de alguma forma. Outra alternativa é que a criança apren-
de as várias restrições com o passar do tempo. Por exemplo, 
Carolyn Mervis e Jacquelyn Bertrand (1994) verificaram 
que nem todas as crianças entre as idades de 16 e 20 meses 
usam o princípio do contraste para aprender o nome de um 
objeto novo, desconhecido. As crianças nessa amostra que 
usaram tal princípio tinham vocabulários maiores e tinham 
maior probabilidade de serem boas em separar objetos em 
categorias. Resultados como esses sugerem que as restrições 
podem ser uma forma altamente útil de as crianças aprende-
rem palavras rapidamente, mas que elas podem ser mais um 
produto de desenvolvimento cognitivo/linguístico do que a 
base para ele.
Um argumento mais radical contra a noção de restrições 
inatas vem de Katherine Nelson (1988), que salienta que uma 
criança raramente encontra uma situação na qual um adul-
to aponta vagamente e diz alguma palavra. Outros teóricos 
também enfatizam que as situações nas quais as crianças ou-
vem palavras novas são ricas de sugestões para ajudá-las a 
entender a que as palavras podem se referir – incluindo as 
expressões faciais dos pais, a ênfase em suas palavras e o contexto completo no qual as palavras 
novas são ditas (MacWhinney, 2005). Na medida em que isso é verdadeiro, então, a criança não 
necessita de uma coleção de restrições a fim de entender palavras novas.
Aprendendo as regras: o desenvolvimento da 
gramática e da pragmática
Após aprender as primeiras palavras, o próximo grande passo que a criança dá é começar a enfi-
leirar palavras para formar frases. As crianças começam combinando palavras isoladas, gestos e 
entonações vocais. Em seguida, elas juntam duas palavras, então três, quatro e mais. As primeiras 
frases de duas palavras geralmente são formadas entre as idades de 18 e 24 meses.
Holofrases e primeiras frases
Assim como as primeiras palavras faladas são precedidas por gestos aparente-
mente significativos, as primeiras frases de duas palavras também têm precurso-
res gestuais. As crianças pequenas frequentemente combinam uma única palavra com um gesto 
para criar um “significado de duas palavras” antes de realmente usarem duas palavras juntas em 
sua fala. Bates sugere um exemplo: uma criança pode apontar para o sapato do papai e dizer “pa-
pai”, como se para comunicar “sapato do papai”. Ou ela pode dizer “biscoito!” enquanto simul-
taneamente estende a mão e abre e fecha os dedos, como se para dizer “me dá biscoito!” (Bates et 
al., 1987). Em ambos os casos, o significado transmitido pelo uso de gesto e linguagem corporal 
combinados a uma palavra é mais do que aquele da palavra sozinha. Os linguistas chamam essas 
combinações de palavra e gesto de holofrases; elas são comuns entre as idades de 12 e 18 meses.
Quando as crianças realmente começam a falar frases de duas palavras, rapidamente passam 
por uma série de passos e estágios. As primeiras frases – que Roger Brown, um famoso observador 
da linguagem infantil, chamou de gramática do estágio 1 – têm diversos aspectos característicos: 
elas são curtas (geralmente duas ou três palavras) e simples. Substantivos, verbos e adjetivos são 
geralmente incluídos, mas virtualmente todos os marcadores puramente gramaticais (que os lin-
guistas chamam de inflexões) estão faltando. No início, por exemplo, as crianças que estão apren-
dendo inglês normalmente não acrescentam –s às terminações dos substantivos que os tornam 
plurais, não colocam a terminação –ed nos verbos para formar o passado, ou usam –’s para os 
Objetivo da aprendizagem 8.6
Como as primeiras frases das crianças 
diferem de holofrases?
holofrase Uma combinação 
de um gesto e uma única 
palavra que transmite mais 
significado do que a palavra 
sozinha; frequentemente vis-
ta e ouvida em crianças entre 
12 e 18 meses.
Suponha que esta menininha já conheça a palavra flor. Se sua mãe apontar 
para a flor e disser “pétala”, ela provavelmente pensará que flor e pétala 
significam a mesma coisa? De acordo com o princípio do contraste, ela não 
se confundirá, porque as crianças abordam a aprendizagem de palavras com 
a suposição de que cada palavra tem um significado diferente. Portanto, 
ela presumirá que pétala se refere a algum aspecto da flor cujo nome ela 
ainda não conhece.
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verbos possessivos ou auxiliares como am ou do. Por exemplo, 
elas poderiam dizer “Eu cansado” ou “Mim cansado” em vez 
de “eu estou cansado” ou “não quer” em vez de “eu não quero”. 
Visto que apenas as palavras realmente críticas estão presentes 
nessas primeiras frases, Brown (1973; Brown e Bellugi, 1964) 
as descreveu como fala telegráfica. A linguagem da criança soa 
mais como os antigos telegramas, nos quais as pessoas incluíam 
todas as palavras essenciais – geralmente substantivos, verbos e 
modificadores – mas deixavam de fora as preposições, verbos 
auxiliares, etc., porque tinham de pagar por cada palavra no te-
legrama.
Curiosamente, os linguistas não estão mais tão seguros de 
que essa forma de fala telegráfica ocorre em crianças aprenden-
do todas as línguas. Algumas pesquisasparecem mostrar que o 
que determina as palavras que as crianças usam em suas pri-
meiras frases é a quantidade de ênfase normalmente dada a tais 
palavras quando aquela língua em particular é falada. Em inglês 
e em muitas outras línguas, substantivos, verbos e adjetivos são enfatizados na fala, enquanto as 
inflexões não. Em algumas línguas, como o turco, as inflexões são enfatizadas e as crianças que 
crescem ouvindo turco parecem usá-las muito mais cedo (Gleitman e Wanner, 1988). Achados 
como esses certamente levantam algumas questões interessantes sobre a universalidade de alguns 
dos padrões que Brown e outros descreveram.
Em contraste, não há discussão sobre a afirmação de que mesmo em seu estágio mais primi-
tivo, as crianças criam frases seguindo regras – não regras adultas, certamente, mas ainda assim 
regras. As crianças se concentram em certos tipos de palavras e as juntam em ordens particulares. 
Elas também tentam transmitir uma variedade de diferentes significados com suas frases simples.
Por exemplo, crianças pequenas frequentemente usam uma frase composta de dois substan-
tivos, como “meia mamãe” ou “suéter cadeira” (Bloom, 1973). Poderíamos concluir disso que 
uma forma de dois substantivos é uma característica gramatical básica do início da linguagem, 
mas falta complexidade a essa conclusão. Por exemplo, a criança no estudo clássico de Brown 
que disse “meia mamãe” o fez em duas ocasiões diferentes. A primeira vez foi quando ela pegou a 
meia de sua mãe, e a segunda foi quando a mãe colocou a própria meia da criança em seu pé. No 
primeiro caso, “meia mamãe” parecia significar “meia da mamãe”, que é uma relação possessiva. 
No segundo caso, a criança estava transmitindo que “mamãe está colocando a meia em mim”, que 
é uma relação de agente-objeto.
A Tabela 8.3 lista alguns outros significados que as crianças transmitem com suas primeiras 
frases. Nem todas expressam totalmente essas relações ou esses significados em suas primeiras 
combinações de palavras, e não parece haver uma ordem fixa na qual esses significados ou cons-
truções são adquiridos, mas todas as crianças parecem expressar pelo menos alguns desses pa-
drões em suas frases mais primitivas, mais simples (Maratsos, 1983).
 A explosão da gramática
Assim como uma explosão de vocabulário apresenta um início lento, uma explo-
são da gramática acontecerá após vários meses de frases curtas e simples. Um sinal 
dessa mudança é que as frases das crianças ficam mais longas, como se pode ver na Figura 8.3, que 
mostra o comprimento máximo da frase relatada por pais de crianças pequenas de várias idades, 
retirada do estudo de Fenson. A maioria das crianças de 18 a 20 meses ainda está usando frases de 
uma e duas palavras. Aos 24 meses, as crianças incluem quatro e cinco palavras em suas frases mais 
longas; aos 30 meses, o comprimento máximo de suas frases quase duplicou novamente.
Vocabulário e explosão da gramática A explosão da gramática está fortemente ligada ao 
desenvolvimento do vocabulário. Fenson encontra uma correlação de 0,84 entre a complexidade 
das frases de uma criança e o tamanho de seu vocabulário falado – uma correlação surpreen-
dentemente alta para a pesquisa comportamental (Fenson et al., 1994). Ou seja, as crianças cuja 
super-regularização As apli-
cações de crianças pequenas 
de regras básicas a palavras 
irregulares.
fala telegráfica Termo 
usado por Roger Brown para 
descrever as primeiras fra-
ses criadas pela maioria das 
crianças, que soam um pouco 
como telegramas porque in-
cluem substantivos e verbos 
essenciais, mas geralmente 
omitem todas as outras pala-
vras e inflexões gramaticais.
Objetivo da aprendizagem 8.7
Qual é a importância da explosão da 
gramática?
Tabela 8.3 Alguns significados que as crianças expressam em 
suas frases simples mais primitivas
Significado Exemplos
Agente-ação Sara comer; Papai salta
Ação-objeto Comer biscoito; ler livro
Objeto possuidor-possuído Meia mamãe; almoço Timmy
Ação-localização Vem aqui; brincar fora
Objeto-localização Suéter cadeira; suco mesa
Atributo-objeto Livro grande; casa vermelha
Nomeação Aquele biscoito; o cachorro
Recorrência Mais suco; outro livro
Fonte: Maratsos, 1983.
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gramática é mais complexa e avançada também têm vocabulá-
rios maiores. Exatamente o que essa ligação pode indicar sobre 
como as crianças aprendem a língua ainda é objeto de debate. 
Um vocabulário grande é necessário para o desenvolvimento da 
gramática? Alternativamente, talvez tendo começado a entender 
como construir frases, uma criança também pode entender pala-
vras novas melhor e aprendê-las com maior facilidade. Seja qual 
for a eventual explicação, a pesquisa de Fenson dá aos desenvolvi-
mentalistas dados importantes com os quais trabalhar.
Durante a explosão da gramática, a fala das crianças deixa de 
ser telegráfica, na medida em que elas acrescentam muito rapi-
damente muitas inflexões e palavras de função. Dentro de pou-
cos meses, elas usam plurais, tempos passados, verbos auxiliares, 
preposições, etc. Você pode ter uma noção da mudança na Tabela 
8.4, que lista algumas das frases faladas por um menino chama-
do Daniel, registrado por David Ingram (1981). A coluna da es-
querda lista algumas das frases de Daniel aos 21 meses, quando 
ele ainda estava usando as formas mais simples; a coluna da direita lista algumas de suas frases 
apenas 2,5 meses mais tarde (aos 23 meses), quando ele havia mudado para um nível mais alto. 
Como se pode ver, a gramática do estágio 2 inclui frases mais longas e algumas inflexões, como 
“cachorrinhos”.
Adicionando flexões Daniel não adicionou todas as flexões a suas sentenças de uma só vez. 
Como você pode ver na Tabela 8.4, ele usa apenas algumas, como -s para indicar plural, embora 
o início de uma construção negativa seja aparente em “Sem livro” (No book) e o início de uma 
pergunta se mostre com um pronome em “Onde indo?” (Where going?), apesar de ainda não ter 
adicionado o verbo auxiliar.
Em cada comunidade linguística, as crianças parecem adicionar flexões e ordens mais com-
plexas de palavras em sequências razoavelmente previsíveis. Em um clássico estudo inicial, Roger 
Brown (1973) descobriu que a primeira flexão usada por crianças que estão aprendendo inglês é, 
com mais frequência, o sufixo -ing adicionado a um verbo, como em I playing (“Eu jogando”) ou 
doggie running (“cachorrinho correndo”). Depois aparecem (em ordem) preposições como on e 
in; o plural -s em nomes; formas regulares do passado, como broke ou ran; possessivos; artigos (a 
e the); o -s nas formas verbais da 3a pessoa do singular, como em he wants; formas regulares do 
passado como played e wanted; e as várias formas de verbos auxiliares, 
como em I am going (“Eu estou indo”).
Perguntas e negativas Também há sequências previsíveis no uso 
crescente de perguntas e negativas. Em cada caso, a criança parece atra-
vessar períodos nos quais cria tipos de frases que não ouviu adultos 
usando, mas que são consistentes com o conjunto particular de regras 
que ela está usando. Por exemplo, no desenvolvimento de perguntas 
em inglês, há um ponto no qual a criança coloca uma palavra com wh 
(Who, what, when, where ou why) no início de uma frase, mas ainda 
não coloca o verbo auxiliar no lugar certo. De maneira semelhante, no 
desenvolvimento de negativas, há um estágio no qual a criança usa not 
ou –n’t ou no, mas omite o verbo auxiliar (Bloom, 1991). As crianças 
entendem bastante rapidamente as formas corretas e param de cometer 
esses erros.
Super-regularização Outro fenômeno intrigante dessa segunda fase 
de construção de frases é a super-regularização. O que crianças de lín-
gua inglesa de 3 a 4 anos fazem é aplicar as regras básicas a palavras irre-
gulares, tornando a língua mais regular do que ela realmente é (Maratsos, 
2000). Você pode ouvir esse fenômeno na criação das crianças de formas 
no tempo passado como wented, blowed, ou sittede plurais como teeths 
1816 20 22
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4
2
24 28 3026
Menina
Menino
Figura 8.3 Primeiras 
frases
Em seu estudo transversal, Fen-
son e colaboradores pediram a 
1.130 pais de crianças pequenas 
(16 a 30 meses) para descrever 
a frase mais longa usada por 
seu filho.
(Fonte: De “Variability in Early 
Communicative Development”, 
por Fenson, Dale, Reznick, 
Bates, Thal e Pethick. Mono-
graphs of the Society for Rese-
arch in Child Development, 59, 
n. 242 (1994), p. 82, Fig. 27. Com 
permissão da Society for Rese-
arch in Child Development.)
Tabela 8.4 Exemplos de frases de Daniel do estágio 
1 e estágio 2
Estágio 1
frases (simples)
Idade 21 meses
Estágio 2
frases (mais complexas)
Idade 23 meses
Uma mamadeira Um barco pequeno
Aqui mamadeira Cachorrinhos aqui
Oi papai Dá o livro
Cavalinho É um menino
Quebrou É um robô
Gatinho Caixinha lá
Coitado papai Sem livro
Aquele macaco Oh carros
Quer mamadeira Aquela flores
Onde vai?
Fonte: Reimpressa com permissão do editor. D. Ingram, Early patterns of 
grammatical development, em R.E. Stark (Ed.), Language behavior in in-
fancy and early childhood, tabelas 6 e 7, p. 344-345. Copyright © 1981 por 
Elsevier Science Publishing Co., Inc.
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ou blockses (Fenson et al., 1994; Kuczaj, 1977, 1978). Stan Kuczaj salientou que crianças pequenas 
inicialmente aprendem um pequeno número de passados irregulares e os usam corretamente por 
um curto período. Em seguida, elas subitamente parecem descobrir a regra de acrescentar –ed e 
supergeneralizam essa regra para todos os verbos. Então, reaprendem as exceções uma de cada 
vez. Mesmo entre pré-escolares, esse tipo de erro não é muito comum, incluindo apenas aproxi-
madamente 2 a 3% de todos os tempos passados em inglês, de acordo com um estudo (Marcus et 
al., 1992). Essas super-regularizações, contudo, se sobressaem porque são muito características e 
porque ilustram novamente que as crianças criam formas que não ouviram, mas que são lógicas 
dentro de seu entendimento corrente da gramática.
 Aprendizagem posterior da gramática
Embora a maioria das crianças seja razoavelmente fluente em sua primeira língua 
(ou línguas) aos 3 ou 4 anos, ainda há muitos refinamentos a serem feitos. Esses 
refinamentos aparecem de maneira gradual na linguagem das crianças no decor-
rer da pré-escola, ensino fundamental e mesmo no início da adolescência.
Frases complexas Logo após as crianças pequenas terem entendido as inflexões e as formas 
frasais básicas como negação e perguntas, elas começam a criar frases notavelmente complexas, 
usando conjunções – como e e mas, para combinar duas ideias – ou orações encaixadas. Eis al-
guns exemplos, extraídos da fala de crianças de 3 e 4 anos, de de Villiers e de Villiers (1992):
I didn’t catch it but Teddy did! (Eu não peguei, mas Teddy pegou!)
I’m gonna sit on the one you’re sitting on. (Eu vou me sentar naquele que você está sentado.)
Where did you say you put my doll? (Onde você disse que colocou minha boneca?)
Those are punk rockers, aren’t they? (Eles são roqueiros punk, não são?)
As crianças acrescentam formas de frase ainda mais complexas e difíceis a seus repertórios 
durante todo o ensino fundamental, e erros de super-regularização recorrentes são eliminados 
(Bowerman, 1985). (Entretanto, as crianças têm problemas para entender e usar formas passivas, 
como “A ração foi comida pelo gato” e não as usam muito na fala espontânea até os 8 ou 9 anos.) 
Mas esses são refinamentos. Os passos realmente gigantescos ocorrem entre as idades de 1 e apro-
ximadamente 4 anos, quando a criança passa de palavras únicas para perguntas complexas, frases 
negativas e comandos.
Novos refinamentos Durante a meninice, as crianças se tornam hábeis em lidar com os 
pontos mais sutis da gramática (Prat-Sala, Shillcock e Sorace, 2000; Ragnarsdottir, Simonsen e 
Plunkett, 1999). Por exemplo, no final da meninice, a maioria das crianças entende várias formas 
de dizer alguma coisa sobre o passado como eu fui, eu ia, eu tinha ido, eu estava indo, e assim por 
diante. Além disso, elas usam esses tempos corretamente em sua própria fala. Durante a meninice, 
as crianças também aprendem a manter um tema de conversação, como criar frases não ambíguas 
e a falar educadamente ou de maneira persuasiva (Anglin, 1993).
 Pragmática
Por cerca de uma década, os linguistas também estiveram interessados em um 
terceiro aspecto da linguagem das crianças – a forma como elas aprendem a usar a 
fala, ou para se comunicarem com os outros (um aspecto da linguagem chamado pragmática) ou 
para regularem seu próprio comportamento. Com que precocidade as crianças sabem que tipo 
de linguagem usar em situações específicas? Com que precocidade elas aprendem as “regras” de 
conversação – por exemplo, que pessoas conversando se revezam?
As crianças parecem aprender a pragmática da língua em uma idade bastante precoce. Por 
exemplo, as crianças já aos 18 meses apresentam padrões adultos de olhar quando estão falando 
com um dos pais: elas olham para a pessoa que está falando, olham para longe no início de sua vez 
de falar, e então olham para o interlocutor novamente quando sinalizam que estão prestes a parar 
de falar (Rutter e Durkin, 1987).
Objetivo da aprendizagem 8.8
Que habilidades de gramática as crianças 
adquirem na pré-escola, no ensino fun-
damental e nos anos da adolescência?
pragmática As regras para 
o uso da linguagem na in-
teração comunicativa, tais 
como as regras para reveza-
mento e o estilo de fala que 
é adequado para diferentes 
ouvintes.
Objetivo da aprendizagem 8.9
Quais são os marcos do desenvolvimen-
to da pragmática?
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A CR I A N Ç A E M DE S E N V O LV I M E N TO 239
Além disso, uma criança de 2 anos adapta a forma de sua 
linguagem à situação ou à pessoa com quem está conversan-
do – uma questão levantada no Capítulo 6 na discussão do 
egocentrismo. Uma criança poderia dizer “Me dá” para ou-
tra criança pequena enquanto se apossa da sua xícara, mas 
diz “Mais leite” para um adulto. Entre crianças mais velhas, 
a linguagem é de fato mais claramente adaptada ao ouvin-
te: crianças de 4 anos usam linguagem mais simples quan-
do falam com crianças de 2 anos do que quando falam com 
adultos (Tomasello e Mannle, 1985); estudantes de 1a série 
explicam coisas mais completamente a um estranho do que 
a um amigo (Sonnenschein, 1986), e são mais educados com 
adultos e estranhos do que com os iguais. Essas tendências 
são mais claras entre estudantes de 4a série. Portanto, muito 
cedo – provavelmente desde o início – a criança reconhece 
que a linguagem visa a comunicação e adapta a forma de sua 
linguagem a fim de obter melhor resultado.
As crianças também usam a linguagem para ajudar a 
controlar ou monitorar seu próprio comportamento. Essa 
fala privada, que pode consistir de frases fragmentárias, murmúrios ou instruções para si mes-
mas, é detectável desde o uso mais precoce de palavras e frases. Por exemplo, quando crianças de 
2 ou 3 anos brincam sozinhas, elas dão instruções a si mesmas, interrompem-se com palavras ou 
descrevem o que estão fazendo: “Não, aqui não”, “Eu botei aquilo lá” ou “Põe” (Furrow, 1984).
Piaget achava que isso era fala egocêntrica, mas Vygotsky acreditava que Piaget estava bastante 
equivocado nesse caso. Vygotsky insistia, em vez disso, que a criança usa a fala privada para se co-
municar consigo com o propósito explícito de orientar seu próprio comportamento. Ele acreditava 
que esse uso auto-orientador da linguagem é central a todo desenvolvimento cognitivo.
Em crianças pequenas, essa fala auto-orientadora é audível. Em crianças mais velhas, ela é 
audível apenas quando ela está enfrentando uma tarefa desafiadora; em outras situações, ela fica 
“em segundo plano”. Por exemplo, você pode lembrar do Capítulo 6 que Flavellconstatou que 
crianças pequenas do ensino fundamental murmuravam para si mesmas enquanto estavam ten-
tando lembrar listas; entre crianças de 9 ou 10 anos, esse comportamento é muito menos comum 
(Bivens e Berk, 1990). Refletir sobre esse conjunto de achados em termos do trabalho sobre pro-
cessamento de informação descrito no Capítulo 6 leva à visão de que a criança usa a linguagem 
de forma audível para lembrar a si mesma de alguma estratégia de processamento nova ou com-
plexa; à medida que a criança repete a estratégia e a aprende mais flexivelmente, a linguagem 
audível não é mais necessária. Tal interpretação é sustentada pela observação de que mesmo os 
adultos usam linguagem audível para solucionar problemas quando estão enfrentando tarefas 
especialmente difíceis.
Mesmo essa breve incursão na pesquisa sobre o uso da linguagem pelas crianças salienta que 
uma total compreensão do desenvolvimento da linguagem requer conhecer tanto o desenvolvi-
mento cognitivo quanto as habilidades sociais e o entendimento das crianças. Bloom afirma que 
“as crianças aprendem a língua em primeiro lugar porque se esforçam por (…) compartilhar o 
que elas e outras pessoas estão sentindo e pensando” (1993, p. 245). Desde o nascimento, a criança 
é capaz de comunicar sentimentos e pensamentos através de expressões faciais, e um pouco mais 
tarde através de gestos. Mas estes são veículos imperfeitos para a comunicação; a linguagem é 
muito mais eficiente. Tal argumento nos lembra mais uma vez que o desenvolvimento da criança 
não é dividido em pacotes organizados, rotulados de “desenvolvimento físico”, “desenvolvimento 
social” e “desenvolvimento da linguagem”, mas, antes, é um processo coerente e integrado.
Explicando o desenvolvimento da linguagem
Se meramente descrever o desenvolvimento da linguagem é difícil, explicá-lo é ainda mais com-
plicado. De fato, explicar como uma criança aprende a língua se revelou um dos desafios mais 
instigantes na psicologia do desenvolvimento.
Essas crianças já conhecem muitas das regras sociais sobre como a lingua-
gem é usada, incluindo regras sobre quem deve olhar para quem durante 
uma conversa.
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240 HE L E N BE E & DE N I S E BOY D
 Teorias ambientais
As primeiras teorias da linguagem eram baseadas ou na teoria da aprendizagem 
ou na ideia comum de que as crianças aprendem a língua por imitação. A imita-
ção obviamente deve desempenhar algum papel, porque uma criança aprende a língua que ela 
ouve. Contudo, a imitação sozinha não pode explicar toda a aquisição da linguagem, porque ela 
não pode responder pela tendência das crianças a criar palavras e expressões que nunca ouviram, 
tais como “lápises” e “eu foi”.
As teorias do reforço, como a de Skinner (1957), não se saem melhor. Skinner afirmava que 
além do papel que desempenham na imitação, os pais moldam a linguagem através de reforços 
sistemáticos, gradualmente recompensando aproximações cada vez melhores da fala adulta (o 
processo de modelagem). Contudo, quando os pesquisadores escutaram os pais falando com as 
crianças, eles constataram que eles não parecem fazer nada semelhante ao que Skinner propôs. 
Antes, os pais são notavelmente tolerantes a todos os tipos de construções peculiares de significa-
do (Brown e Hanlon, 1970; Hirsh-Pasek, Trieman e Schneiderman, 1984); eles reforçam as frases 
das crianças mais com base em se a frase é verdadeira do que se ela está gramaticalmente correta. 
Contudo, parece óbvio que o que é dito para uma criança deve desempenhar algum papel no 
processo de formação da linguagem.
O ambiente linguístico Crianças que são expostas a menos (e menos variada) linguagem 
em seus primeiros anos não parecem superar o atraso mais tarde no vocabulário, um ponto 
ilustrado com os dados na Tabela 8.5. Esses números vêm do National Longitudinal Survey 
of Labor Market Experience of Youth (NLSY), um estudo longitudinal de uma grande amos-
tra de mulheres jovens nos Estados Unidos, iniciado quando elas ainda eram adolescentes. 
A Tabela 8.5 mostra informações sobre os filhos em idade escolar dessas mulheres jovens: a 
porcentagem que tinha escores de vocabulário abaixo do 30o percentil na medida de vocabu-
lário mais comumente usada – o Teste de Vocabulário por Imagens de Peabody (PPVT). Os 
desenvolvimentalistas sabem que a quantidade e a qualidade da linguagem que uma criança 
ouve varia com o nível de renda da mãe: mães pobres falam menos com seus filhos, usam 
frases menos complexas e leem menos para eles. Os dados na Tabela 8.5 revelam que uma 
consequência da pobreza para as crianças é um risco consideravelmente alto de habilidades 
deficientes de linguagem.
Aos 4 anos, a diferença no vocabulário entre crianças pobres e crianças em melhor situação já 
é substancial, e a diferença apenas se amplia durante os anos escolares. Similarmente, Catherine 
Snow (1997) verificou que crianças de 4 anos criadas na pobreza usam frases mais curtas e menos 
Objetivo da aprendizagem 8.10
Como as teorias ambientais explicam o 
desenvolvimento da linguagem?
Tabela 8.5 Porcentagem de crianças de 4 a 7 anos com escores abaixo do 30o percentil no teste de 
vocabulário por imagens de Peabody, em função da pobreza
Tipo de família Número de casos Porcentagem observada Porcentagem ajustada*
Recebedores de auxílio 
federal a famílias com 
crianças dependentes, 
ou AFDC (famílias “da 
previdência”)
196 60% 52%
Pobres, mas não 
recebendo AFDC
116 47% 42%
Não pobres 659 27% 30%
* Essas porcentagens foram ajustadas estatisticamente para subtrair os efeitos de diferenças na educação dos pais, estrutura familiar, tamanho 
da família e idade, sexo e etnia da criança.
Fonte: De “The life circumstances and development of children in welfare families: A profile based on national survey data”, por Zill, Moore, 
Smith, Stief e Coiro. Escape from poverty: What makes a difference for children, P.L. Chase-Lansdale e J. Brooks-Gunn, editores, p. 45, Tabela 
2.3. ©1995 por Cambridge University Press. Com permissão de Cambridge University Press.
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A CR I A N Ç A E M DE S E N V O LV I M E N TO 241
complexas do que seus pares em melhor situação. Muitos fatores sem dúvida contribuem para 
essas diferenças, mas a riqueza e a variedade da linguagem que uma criança ouve são obviamente 
muito significativas (Pan, Rowe, Singer e Snow, 2005). De todos esses fatores, alguém ler para a 
criança pode ser um dos mais cruciais (Patterson, 2002).
Manhês (fala de bebê) Além da quantidade de linguagem dirigida à criança, a qualidade 
da linguagem dos pais também pode ser importante para ajudar a criança a aprender a língua 
(Soderstrom, 2007). Em particular, os desenvolvimentalistas sabem que os adultos falam com as 
crianças em um tipo especial de linguagem muito simples, originalmente chamada de manhês 
por muitos linguistas e agora mais cientificamente descrita como fala dirigida ao bebê. Essa lin-
guagem simples é falada em um tom de voz mais agudo e em um ritmo mais lento do que a fala 
para crianças mais velhas ou outros adultos. As frases são curtas e gramaticalmente simples, com 
vocabulário concreto. Quando falam com os filhos, os pais também repetem muito, introduzindo 
variações menores (“Onde está a bola? Você pode ver a bola? Onde está a bola? Olha a bola!”). 
Eles também podem repetir as frases da própria criança, mas em formas ligeiramente mais lon-
gas, gramaticalmente mais corretas – um padrão referido como expansão ou remodelação. Por 
exemplo, se uma criança disse “meia mamãe”, a mãe poderia remodelar como “Sim, esta é a meia 
da mamãe”; ou se uma criança disse “Cachorrinho não come”, o pai poderia dizer “O cachorrinho 
não está comendo”.
Os desenvolvimentalistas também sabem que bebês de apenas alguns dias de vida podem 
discriminar entre manhês e fala dirigida a outros adultos e sabem que eles preferem escutar o ma-
nhês, falado por uma voz feminina ou masculina (Cooper e Aslin, 1994; Werker e McLeod, 1992). 
Essa preferênciaexiste mesmo quando o manhês está sendo falado em uma outra língua que não 
a normalmente falada para a criança. Janet Werker e colaboradores (1994), por exemplo, consta-
taram que bebês tanto ingleses como chineses preferem escutar a fala dirigida ao bebê, falada em 
inglês ou em cantonês (uma das principais línguas da China).
A qualidade do manhês que parece ser particularmente atraente para os bebês é sua inten-
sidade mais alta. Uma vez que a atenção da criança seja atraída por esse tom especial, a própria 
maneira simples e repetitiva da fala do adulto pode ajudá-la a decifrar formas gramaticais. A 
atenção da criança também parece ser atraída para frases remodeladas. Por exemplo, Farrar 
(1992) verificou que uma criança de 2 anos tinha duas ou três vezes mais probabilidade de imi-
tar uma forma gramatical correta após ter ouvido sua mãe remodelar suas próprias frases do 
que quando a mãe usou a mesma forma gramatical correta em sua conversação normal. Estu-
dos experimentais confirmam esse efeito de remodelações. Crianças deliberadamente expostas 
a taxas mais altas de tipos específicos de frases remodeladas parecem aprender as formas gra-
maticais modeladas mais rapidamente do que aquelas que não ouvem nenhuma remodelação 
(Nelson, 1977).
Estudos recentes sugerem que as conversas das mães com outros adultos também desem-
penham um papel especial no desenvolvimento da linguagem. Entretanto, essas conversas 
não parecem interessar a um bebê até ele começar a usar a linguagem para se comunicar, 
geralmente entre 18 e 24 meses (Soderstrom e Morgan, 2007). Escutá-las ajuda os bebês a 
aprender palavras não objeto como aquelas que se referem a cores e quantidades (Tare, Shatz 
e Gilbertson, 2007).
Teorias nativistas
Do outro lado do espectro teórico estão as teorias nativistas, que afirmam que 
muito do que a criança necessita para aprender a língua é inato no organismo 
(Matthews, 2006). Os primeiros teóricos nativistas como Noam Chomsky (1965, 1975, 1986, 
1988) eram especialmente impressionados por dois fenômenos: a extrema complexidade da ta-
refa que a criança deve realizar e as aparentes semelhanças nos passos e nos estágios do desen-
volvimento da linguagem das crianças entre línguas e entre todas as crianças. Comparações mais 
recentes entre línguas tornam claro que há mais variabilidade do que parecia a princípio, como 
será descrito na próxima seção deste capítulo. Não obstante, as teorias nativistas estão vivas e se 
tornando cada vez mais aceitas.
manhês (fala dirigida ao 
bebê) A fala de intensidade 
mais alta, simplificada, que os 
adultos usam com bebês e 
crianças pequenas.
Objetivo da aprendizagem 8.11
Que tipo de evidência apoia as teorias 
nativistas?
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242 HE L E N BE E & DE N I S E BOY D
Um nativista particularmente influente é Dan Slobin (1985a, 1985b), que pressupõe que 
toda criança nasce com uma capacidade básica para linguagem, constituída de um conjunto de 
princípios operantes fundamentais. Slobin afirma que assim como o recém-nascido parece vir 
programado com “regras pelas quais olhar”, os bebês e as crianças são programados com “regras 
pelas quais escutar”. Você já encontrou muitas evidências consistentes com essa proposição em 
seções anteriores. Os pesquisadores estabeleceram que bebês muito pequenos se focalizam em 
sons e sílabas individuais na corrente sonora que ouvem; que eles prestam atenção ao ritmo do 
som e que eles preferem a fala de um determinado padrão (manhês). Slobin também propõe que 
os bebês são pré-programados para prestar atenção a inícios e fins de cadeias de sons e a sons 
enfatizados – uma hipótese apoiada por pesquisa (Morgan, 1994). Juntos, esses princípios ope-
rantes ajudam a explicar alguns dos aspectos da gramática primitiva das crianças. Em inglês, por 
exemplo, as palavras enfatizadas (acentuadas) em uma frase são normalmente o verbo e o subs-
tantivo – precisamente as palavras que crianças de língua inglesa usam em suas primeiras frases. 
Em turco, por outro lado, prefixos e sufixos são enfatizados (acentuados), e crianças de língua 
turca aprendem ambos muito cedo. Esses dois padrões fazem sentido se presumirmos que a regra 
pré-programada não é “prestar atenção a verbos”, a “substantivos” ou a “prefixos”, mas “prestar 
atenção aos sons acentuados”.
 Teorias construtivistas
O fato de o modelo nativista ser consistente com o conhecimento cada vez maior 
de habilidades perceptuais e tendências de processamento aparentemente inatas é 
de fato um argumento forte em seu favor. Ainda assim, essa não é a única opção teórica instigante. 
Em particular, alguns teóricos afirmam de maneira veemente que o importante não são as ten-
dências ou os princípios operantes inatos, mas a construção da linguagem da criança como parte 
do processo mais amplo de desenvolvimento cognitivo (Akhtar, 2004).
Uma proponente proeminente dessa visão, Melissa Bowerman, coloca a ideia dessa forma: 
“quando a linguagem começa a aparecer, ela não introduz novos significados à criança. Antes, ela 
é usada para expressar apenas aqueles significados que ela já formulou independentemente da 
linguagem” (1985, p. 372). Entretanto, Bowerman (2007) também observa que quando a criança 
começa a usar linguagem para expressar as ideias que está começando a entender, o próprio fato 
de criar estruturas linguísticas para elas a ajuda a entendê-las melhor. Portanto, do ponto de 
vista construtivista, os desenvolvimentos cognitivo e da linguagem são processos interdependen-
tes, e a pesquisa na tradição construtivista busca ligações entre avanços nos dois domínios. Por 
exemplo, o jogo simbólico (como fingir beber de um copo vazio) e a imitação de sons e gestos 
aparecem ambos aproximadamente ao mesmo tempo em que surgem as primeiras palavras da 
criança, sugerindo algum “entendimento simbólico” mais amplo que é refletido em uma série de 
comportamentos.
Outro exemplo reforça esse argumento: em torno da época em que as frases de duas pa-
lavras aparecem, as crianças começam a combinar diversos gestos em uma sequência em seu 
jogo de faz de conta, tal como despejar líquido imaginário, beber e então limpar a boca. As 
crianças que são as primeiras a apresentar essas sequências em suas brincadeiras também são 
as primeiras a apresentar frases de duas ou três palavras em sua fala (McCune, 1995; Shore, 
1986).
Entretanto, não precisamos escolher entre as abordagens de Slobin e de Bowerman. Ambas 
podem ser verdadeiras. Essa visão integrada propõe que a criança pode começar com princípios 
operantes inatos que dirigem sua atenção para aspectos cruciais do estímulo de linguagem. Ela 
então processa aquela informação de acordo com suas estratégias ou seus esquemas iniciais (talvez 
inatos). Então ela modifica essas estratégias ou esses esquemas à medida que recebe informação 
nova, tal como ao chegar a alguma das restrições sobre significados de palavras. O resultado é uma 
série de regras para entender e criar linguagem. As fortes semelhanças observadas entre crianças 
em suas primeiras construções de linguagem acontecem tanto porque todas as crianças comparti-
lham as mesmas regras iniciais de processamento quanto porque a maioria delas é exposta a estí-
mulos muito semelhantes das pessoas à sua volta. Mas visto que o estímulo não é idêntico, porque 
Objetivo da aprendizagem 8.12
Como as teorias construtivistas diferem 
de outras abordagens?
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A CR I A N Ç A E M DE S E N V O LV I M E N TO 243
as línguas diferem, o desenvolvimento da linguagem segue caminhos cada vez menos semelhantes 
à medida que a criança progride.
Por fim, parece claro que, como alegam os nativistas, algum tipo de capacidade para processar 
informação linguística é “geneticamente determinado” no cérebro do bebê. Entretanto, muitos de-
senvolvimentalistas têm afirmado que esse fenômeno é mais bem entendido quando integrado a 
uma visão construtivista do desenvolvimento da linguagem. 
Diferenças individuais e de grupo nodesenvolvimento da linguagem
A descrição que você leu sobre as sequências de desenvolvimento da linguagem é em média corre-
ta, mas a velocidade com que as crianças adquirem habilidades de linguagem varia amplamente. 
Parece haver também diferenças importantes de estilo.
Diferenças na taxa
Há muita variação individual no desenvolvimento da linguagem. Algumas crian-
ças começam a usar palavras aos 8 meses, enquanto outras não o fazem até os 18. 
Similarmente, a variação normal no tamanho do vocabulário entre crianças de 2 
anos é de apenas 10 palavras até várias centenas (MacWhinney, 2005).
Você pode ver a extensão da variação normal na construção de frases muito claramente na 
Figura 8.4, que mostra o número médio de unidades significativas por frase – referido pelos 
linguistas como tamanho médio de elocução (MLU) – de 10 crianças, originado de estudos lon-
gitudinais realizados por Roger Brown (1973), Ira Blake (1994) e Lois Bloom (1991). O número 
indica uma linha no nível de MLU que normalmente acompanha uma mudança de frases de duas 
palavras simples, sem inflexão para formas mais complexas.
Você pode ver que Eve foi a primeira a fazer essa transição, aproximadamente aos 20 meses, 
enquanto Adam e Sarah ultrapassaram esse ponto quase um ano mais tarde. Essas variações são 
confirmadas no estudo transversal muito mais extenso feito por Fenson com mais de mil crianças 
Objetivo da aprendizagem 8.13
As diferenças na taxa de desenvolvi-
mento da linguagem estão relacionadas 
a medidas posteriores de proficiência?
tamanho médio de elocu-
ção (MLU) O número médio 
de unidades significativas 
em uma frase. Cada palavra 
básica é uma unidade sig-
nificativa, assim como cada 
inflexão.
Ta
m
an
ho
 m
éd
io
 d
e 
el
oc
uç
ão
 (M
LU
)
18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40
Idade em meses
4
3
2
1
Ben
Martin
Sarah
Adam
Frases mais
complexas
Frases
simples
Peter
Eric
Kathryn
Jane
Gia
Eve
Figura 8.4 Estudos clás-
sicos do tamanho médio 
de elocução
As 10 crianças cuja linguagem é 
mapeada aqui, estudadas por 
três linguistas diferentes, passa-
ram em tempos marcadamente 
diferentes de frases simples 
de uma ou duas palavras para 
frases mais complexas.
(Fonte: Reimpressa e adaptada com 
permissão do editor de (1) A First 
Language: The Early Stages, por 
Roger Brown, p. 55, Cambridge, 
Mass.: Harvard University Press. 
Copyright © 1973 por President and 
Fellows of Harvard College; (2) Lois 
Bloom, Language Development 
from Two to Three, Cambridge 
University Press, 1991, p. 92, Ta-
bela 3.1; (3) I.K. Blake, “Language 
Development and Socialization in 
Young African-American Children”, 
em Greenfield e Cocking (eds.). 
Cross-cultural Roots of Minority 
Children, Lawrence Erlbaum Asso-
ciates, 1994, p. 169, Tabela 9.1 e p. 
171, Fig. 9.1.)
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244 HE L E N BE E & DE N I S E BOY D
pequenas cuja linguagem foi descrita por seus pais. Nesse grupo, a idade mais precoce em que 
os pais relataram frases mais complexas foi de aproximadamente 22 meses, com uma média de 
aproximadamente 27 meses. Entretanto, cerca de um quarto das crianças não tinha alcançado 
esse ponto aos 30 meses (Fenson et al., 1994).
Atualmente, o MLU é muito usado por médicos, professores e outros para identificar crian-
ças que necessitam de avaliação adicional para determinar se têm algum tipo de incapacidade de 
linguagem (Hewitt, Hammer, Yount e Tomblin, 2005). Mais da metade das crianças que estão 
atrasadas durante os primeiros meses de desenvolvimento da linguagem eventualmente empa-
relha com seus colegas da mesma idade sem quaisquer intervenções especiais. A terapia de fa-
la-linguagem (SLT) pode ajudar muitos daqueles que não emparelham naturalmente, sobretudo 
quando a SLT objetiva elementos específicos (por exemplo, tempos de verbos) que estão faltando 
na linguagem expressiva dessas crianças (Leonard, Camarata. Pawtowska, Brown e Camarata, 
2008). O subgrupo que não emparelha é principalmente constituído de crianças que também têm 
linguagem receptiva pobre (Bates, 1993; Thal, Tobias e Morrison, 1991). A pesquisa sugere que 
algum tipo de defeito no processo de mapeamento rápido pode ser responsável pelo nivelamento 
no crescimento do vocabulário que muitas dessas crianças exibem em torno da idade de 3 anos 
(Alt, Plante e Creusere, 2004). Essas crianças parecem permanecer atrasadas no desenvolvimento 
da linguagem e talvez no desenvolvimento cognitivo mais geralmente. Em termos práticos, isso 
significa que os pais de uma criança que está significativamente atrasada no entendimento e na 
fala deveria procurar ajuda profissional para tentar diagnosticar o problema e iniciar intervenção 
adequada.
Como essas variações na velocidade do desenvolvimento da linguagem podem ser expli-
cadas? As possibilidades alternativas devem ser familiares agora. Uma possibilidade é que a 
taxa de desenvolvimento da linguagem pode ser alguma coisa que a pessoa herda – da mesma 
forma que a inteligência ou a taxa de desenvolvimento físico podem ser afetadas por heredi-
tariedade. Estudos de gêmeos visando testar essa possibilidade mostram que o tamanho do 
vocabulário (mas não a complexidade gramatical) é mais semelhante em gêmeos idênticos do 
que em gêmeos fraternos (Mather e Black, 1984). Entretanto, estudos de adoção mostram que a 
habilidade de linguagem de crianças de 2 anos pode ser prevista igualmente bem pelos escores 
de QI, pelas habilidades de linguagem de seus pais biológicos ou de seus pais adotivos (Plomin 
e DeFries, 1985). Portanto, parece que os pais que falam mais, que leem mais para seus filhos, 
que induzem mais a linguagem deles e que respondem adequadamente à sua linguagem podem 
ter filhos que desenvolvem a linguagem mais rapidamente, não importando a herança genética. 
No total, como acontece com o QI, parece óbvio que tanto os genes particulares que a criança 
herda quanto o ambiente no qual ela cresce contribuem para sua taxa de desenvolvimento da 
linguagem.
 Diferenças interculturais no desenvolvimento 
da linguagem
Nos primeiros anos de pesquisa sobre o desenvolvimento da linguagem das crian-
ças, linguistas e psicólogos ficaram fortemente impressionados pelas aparentes semelhanças entre 
as línguas. Você já viu alguma evidência que apoia essa impressão na Tabela 8.2, que ilustrou 
grandes semelhanças nos primeiros vocabulários. Estudos em um ampla variedade de comuni-
dades de linguagem, incluindo turca, sérvio-croata, húngara, hebraica, japonesa, uma língua da 
Nova Guiné chamada Kaluli, alemã e italiana, revelaram importantes semelhanças na linguagem 
de crianças pequenas (Maitel, Dromi, Sagi e Bornstein, 2000). Por exemplo, a fase pré-linguística 
parece ser idêntica em todas a comunidades de linguagem. Todos os bebês arrulham, então bal-
buciam; todos os bebês entendem a língua antes de poderem falar; bebês em todas as culturas 
começam a usar suas primeiras palavras em torno dos 12 meses.
Além disso, uma fase de uma palavra parece sempre preceder uma fase de duas palavras em todas 
as línguas, com a última aparecendo em torno dos 18 meses. Igualmente, entre todas as línguas estu-
dadas até agora, preposições descrevendo localizações são acrescentadas essencialmente na mesma or-
dem. Palavras para “em”, “sobre”, “sob” e “ao lado de” são aprendidas primeiro; então a criança aprende 
as palavras para “frente” e “verso” (Slobin, 1985b). Finalmente, as crianças em toda parte parecem 
Objetivo da aprendizagem 8.14
De que formas a linguagem varia entre 
grupos culturais?
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A CR I A N Ç A E M DE S E N V O LV I M E N TO 245
prestar mais atenção aos finais das palavras do que aos inícios, 
portanto elas aprendem sufixos antes de aprenderem prefixos.
Curiosamente, a tendência universal das crianças de pres-
tar atenção aos finais das frases produz diferenças intercultu-
rais na aprendizagem da língua. Essas diferenças acontecem 
porque línguas diferentes usam diferentes tipos de palavras 
nos finais das frases.Em inglês, a última palavra em uma fra-
se será muito provavelmente um substantivo. Entretanto, em 
mandarim (falado na China) e em coreano, a última palavra é 
frequentemente um verbo. Por consequência, enquanto crian-
ças que estão aprendendo inglês tendem a usar mais substanti-
vos do que verbos em suas primeiras tentativas de falar, crian-
ças aprendendo mandarim e coreano produzem tanto verbos 
quanto substantivos (MacWhinney, 2005). Além disso, essa 
diferença linguística está associada a variações entre as cultu-
ras na forma como as mães falam com seus bebês. Aquelas que 
falam línguas que frequentemente usam verbos nos finais das 
frases falam mais sobre verbos com seus filhos. Ao contrário, mães que falam inglês e outras línguas 
focadas em substantivos explicam substantivos aos bebês com maior frequência.
Outra diferença interlinguística interessante é que a ordem de palavras específica que uma 
criança usa nas primeiras frases não é a mesma para todas em todas as línguas. Em algumas, uma 
sequência de substantivo/verbo é razoavelmente comum; em outras, uma sequência de verbo/
substantivo pode ser ouvida. Além disso, determinadas inflexões são aprendidas em ordens alta-
mente variáveis de uma língua para outra. Crianças japonesas, por exemplo, começam muito cedo 
a usar um tipo especial de marcador, chamado marcador pragmático, que diz alguma coisa sobre 
o sentimento ou o contexto do que está sendo dito. Por exemplo, a palavra yo é usada no final de 
uma frase quando o orador está experimentando algum tipo de resistência do ouvinte; a palavra ne 
é usada quando o orador espera aprovação ou concordância. Crianças japonesas começam a usar 
esses marcadores muito cedo, muito mais cedo do que crianças cujas línguas contêm inflexões.
Mais notavelmente, crianças aprendendo certas línguas não parecem passar por um estágio 
de usar frases simples de duas palavras sem inflexões. Crianças aprendendo turco, por exemplo, 
usam essencialmente o conjunto completo de inflexões de substantivo e verbo por volta dos 2 
anos e nunca passam por um estágio de usar palavras inflexivas. A linguagem delas é simples, mas 
raramente incorreta do ponto de vista adulto (Aksu-Koc e Slobin, 1985; Maratsos, 1998).
Por fim, estudos interculturais de desenvolvimento da linguagem nos fornecem diversos 
bons exemplos de como essa pesquisa inspira nosso entendimento de universais no desenvol-
vimento humano. Por exemplo, os pesquisadores em certa época acreditavam que as diferenças 
individuais nos tipos de palavras que os bebês usam poderiam ser universais (Shore, 1995). Essa 
diferença era chamada de um estilo de aquisição de linguagem. Estudos anteriores sugeriram que 
algumas crianças pequenas exibiam um estilo referencial que se focalizava na rotulação de objetos, 
enquanto outras apresentavam um estilo expressivo que se concentrava mais em palavras sociais 
e emocionais. Novas pesquisas, entretanto, demonstraram que essas diferenças, embora um tanto 
úteis para descrever o desenvolvimento de crianças de língua inglesa, não eram manifestadas no 
desenvolvimento de crianças que estavam aprendendo outras línguas (Camaioni e Longobardi, 
1995). Como resultado, os pesquisadores examinaram mais de perto crianças de língua inglesa, e 
verificaram que a aparente diferença de estilo desaparece com a idade e não tem nenhum impacto 
sobre o posterior desenvolvimento da linguagem (Bates et al., 1994).
Aprendendo a ler e a escrever
Finalmente, em todo o mundo industrializado, e cada vez mais em nações em desenvolvimento, 
usar a linguagem para ler e escrever é simplesmente tão fundamental para o desenvolvimento de 
uma criança quanto usar a linguagem falada. Certamente, a linguagem falada forma a base sobre 
a qual as crianças constroem habilidades de alfabetização. Entretanto, aprender a ler e a escrever 
também tem a ver com as habilidades cognitivas e motoras das crianças.
Pais que falam bastante com seus bebês e lhes fazem perguntas, como este 
homem parece estar fazendo, têm filhos que aprendem a falar mais cedo.
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246 HE L E N BE E & DE N I S E BOY D
 Fundamentos básicos: a consciência fonológica
Certos aspectos do desenvolvimento da linguagem da primeira infância, tais 
como a taxa de crescimento do vocabulário, predizem com que facilidade uma 
criança aprenderá a ler e a escrever quando entrar na escola (Wood e Terrell, 1998). Entretanto, 
um componente específico do desenvolvimento da linguagem da primeira infância – a consciên-
cia fonológica – parece ser especialmente importante (Anthony e Lonigan, 2004; Boscardin, Mu-
thén, Francis e Baker, 2008; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson e Foorman, 2004). Cons-
ciência fonológica é a consciência de uma criança a respeito das regras que governam os padrões 
sonoros específicos à sua própria língua. Ela 
também inclui o conhecimento daquele siste-
ma particular da língua para representar sons 
com letras. Os pesquisadores medem a cons-
ciência fonológica das crianças de língua ingle-
sa com perguntas como estas: “O que bat seria 
se você tirasse o [b]? O que bat seria se você ti-
rasse o [b] e colocasse [r] em seu lugar?”.
Os desenvolvimentalistas têm agora evi-
dências abundantes de que crianças fonologica-
mente mais conscientes aos 3, 4 ou 5 anos pos-
teriormente aprendem a ler com muito mais 
facilidade (Adams, Trieman e Pressley, 1998; 
Bryant, MacLean, Bradley e Crosslan, 1990; 
Hansen e Bowey, 1994; Wagner et al., 1997; 
Whitehurst, 1995). Além disso, se você treinar 
crianças pré-escolares e do jardim de infância 
na consciência fonológica, suas habilidades de 
leitura na 1a série melhoram – um resultado 
encontrado em estudos na Escandinávia, na 
Alemanha e nos Estados Unidos (Al Otaiba et 
al., 2008).
Naturalmente, uma criança não tem de adquirir consciência fonológica na primeira infân-
cia. As habilidades fonológicas podem ser aprendidas no ensino fundamental através de instru-
ção formal (Ball, 1997; Bus e van Ijzendoorn, 1999; Segers e Verhoeven, 2004). Entretanto, inú-
meros estudos demonstraram que quanto maior a consciência fonológica de uma criança antes 
de entrar na escola, mais rápido ela aprende a ler (Christensen, 1997; Gilbertson e Bramlett, 
1998; Schatschneider, Francis, Foorman, Fletcher e Mehta, 1999; Wood e Terrell, 1998). Além 
disso, a consciência fonológica nos anos da primeira infância está relacionada a taxas de alfabe-
tização para línguas tão diversas quanto coreano, inglês, punjabi e chinês (Chiappe, Glaeser e 
Ferko, 2007; Chiappe e Siegel, 1999; Ho e Bryant, 1997; Huang e Hanley, 1997; McBride-Chang 
e Ho, 2000). Ganhos maiores na consciência fonológica parecem ocorrer entre o quarto e quin-
to aniversário das crianças, exatamente antes de a maioria entrar no jardim de infância (Justice 
et al., 2005).
Os pesquisadores também constataram que muitas das atividades diárias que crianças pré-es-
colares realizam promovem o desenvolvimento da consciência fonológica. Por exemplo, entre 
crianças de língua inglesa, aprender e recitar rimas infantis contribui para a consciência fonológi-
ca (Bryant, MacLean e Bradley, 1990; Bryant, MacLean, Bradley e Crossland, 1990; Layton, Deeny, 
Tall e Upton, 1996; MacLean, Bryant e Bradley, 1987). Para crianças japonesas, um jogo chamado 
shiritori, no qual uma pessoa diz uma palavra e outra diz uma segunda que comece com o som fi-
nal da primeira, ajuda as crianças a desenvolver essas habilidades (Kobayashi, Haynes, Macaruso, 
Hook e Kato, 2005; Norboru, 1997; Serpell e Hatano, 1997). Os educadores também verificaram 
que usar esses jogos para ensinar habilidades de consciência fonológica a pré-escolares é tão efe-
tivo quanto usar instrumentos mais formais, como cartões e listas de palavras (Brennan e Ireson, 
1997). Também foi verificado que leitura compartilhada, ou leitura dialógica, contribuem para o 
crescimento da consciência fonológica (Burgess, 1997).
Objetivo da aprendizagem 8.15
Qual é o papel da consciência fonológi-
ca na aprendizagemda leitura?
Crianças pequenas podem aprender habilidades de consciência fonológica através de meios 
formais, como esses pré-escolares estão fazendo, ou informalmente através de jogos de 
palavras e rimas.
consciência fonológica En-
tendimento das regras que 
governam os sons de uma 
língua, bem como o conhe-
cimento da ligação entre os 
sons e a forma pela qual eles 
são representados na lingua-
gem escrita.
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Crianças pequenas com boas habilidades 
de consciência fonológica frequentemente 
usam uma estratégia chamada ortografia in-
ventada quando tentam escrever (ver Figura 
8.5). Apesar dos muitos erros que cometem, 
as crianças que usam ortografia inventada 
antes de receber ensino formal em leitura e 
escrita têm maior probabilidade de se torna-
rem bons soletradores e leitores mais tarde na 
infância (Dixon e Kaminska, 2007). Portanto, 
as evidências sugerem que uma das melho-
res formas de pais e professores de pré-escola 
ajudarem crianças pequenas a se preparar 
para o ensino formal em leitura é envolvê-las 
em atividades que encorajem o jogo de pala-
vras e a ortografia inventada.
Alfabetização na escola
Crianças que estão aprendendo a ler uma língua baseada no princípio alfabético, 
o princípio de que as letras representam sons, se beneficiam de ensino específico 
em correspondências de som-letra, um tipo de ensino chamado fônica sistemática e explícita 
(Armbruster, Lehr e Osborn, 2003). Sistemática significa que o ensino deve seguir um plano, 
começando com correspondências simples de uma-letra/um-som (por exemplo, a letra b para o 
som /b/) e passando para aquelas que envolvem duas ou mais letras. O plano deve ser cuidado-
samente desenvolvido de modo que a instrução corresponda de formas significativas ao sistema 
ortográfico da língua que está sendo aprendida. Explícita significa que as correspondências de 
letra-som são ensinadas intencionalmente.
A fônica efetiva também proporciona aos leitores iniciantes amplas oportunidades para prá-
tica diária no uso de seu conhecimento de correspondências de som-símbolo, de modo que eles 
possam desenvolver automaticidade. Os pesquisadores da fônica afirmam que as crianças não 
podem compreender a linguagem escrita com facilidade até que possam decodificá-la automática 
e fluentemente (Rego, 2006). A opinião deles se baseia no achado de que a memória de trabalho 
tem capacidade limitada. Portanto, quando a decodificação de palavras é automática, a capacida-
de da memória de trabalho fica livre para a tarefa de compreender o que está sendo lido.
Os defensores da abordagem de linguagem integral, uma abordagem ao ensino da leitura que 
enfatiza mais o significado da linguagem escrita do que sua estrutura, diz que a maioria das crianças 
é capaz de inferir correspondências de letra-som por conta própria desde que tenham exposição 
suficiente a palavras impressas (Strauss e Altwerger, 2007). O segredo, dizem esses educadores, é mo-
tivar as crianças a interagir com a linguagem escrita de formas significativas e prazerosas. Portanto, 
eles afirmam que os currículos de leitura devem incluir literatura infantil de alta qualidade em vez de 
livros de exercício de fônica. Além disso, eles recomendam que os professores instruam diretamente 
as crianças em habilidades de fônica apenas quando elas fizerem perguntas sobre letras e sons.
A pesquisa sugere que achar que o ensino da leitura deve acompanhar ou a fônica ou a abor-
dagem de linguagem integral é um erro. Em vez disso, os defensores da abordagem balanceada 
defendem um ensino de leitura abrangente que inclua fônica sistemática e explícita juntamente 
com outras estratégias de ensino derivadas da abordagem de linguagem integral (Iaquinta, 2006). 
Eles argumentam que expor crianças a boa literatura e ajudá-las a adquirir um amor pela leitura 
são elementos importantes em qualquer currículo de leitura. E, precisamente porque a fônica é 
tão importante, os professores têm a obrigação de encontrar maneiras de ensinar essas habilida-
des de forma prazerosa. Por exemplo, algumas estratégias para ensinar fônica tiram partido do 
amor das crianças por jogos.
Quando as crianças já aprenderam o processo básico de leitura, a aprendizagem sobre partes 
de palavras significativas, como prefixos e sufixos, as ajuda a se tornarem leitores mais eficientes e 
a entender melhor o que leem (Adams e Henry, 1997; McBride-Chang, Shu, Zhou e Wagner, 2004; 
ortografia inventada Uma 
estratégia que crianças pe-
quenas com boas habilidades 
de consciência fonológica 
usam quando escrevem.
fônica sistemática e explíci-
ta Ensino específico e plane-
jado em correspondência de 
som-letra.
abordagem de linguagem 
integral Uma abordagem 
ao ensino da leitura que en-
fatiza mais o significado da 
linguagem escrita do que sua 
estrutura.
abordagem balanceada En-
sino da leitura que combina 
instrução de fônica explícita 
com outras estratégias para 
ajudar crianças a adquirir al-
fabetização.
Objetivo da aprendizagem 8.16
Que estratégias os educadores usam 
para ajudar as crianças a aprender a ler?
Figura 8.5 Ortografia 
inventada
Tradução: Uma cobra veio visi-
tar nossa classe.
Uma criança de 5 anos usou uma 
estratégia chamada “ortografia 
inventada” para escrever essa 
frase sobre a visita de uma cobra 
(felizmente acompanhada por 
um tratador) à sua classe de jar-
dim de infância. A ortografia in-
ventada requer um alto nível de 
consciência fonológica. A pes-
quisa sugere que as crianças que 
têm habilidades de consciência 
fonológica bem desenvolvidas 
na época em que chegam ao 
jardim de infância aprendem a 
ler mais rapidamente.
(Fonte: Autor.)
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Nagy, Berninger, Abbott, Vaughan e Vermeulen, 2004). O ensino de estratégias de compreensão, 
como identificar o propósito de um determinado texto, também ajuda a melhorar a habilidade e o 
entendimento da leitura (Pressley e Wharton-MacDonald, 1997; Van den Broek, Lynch, Naslund, 
Ievers-Lendis e Verduin, 2004). Naturalmente, desde o princípio, as crianças precisam ser expostas 
a boa literatura, tanto lendo sozinhas quanto ouvindo histórias lidas por seus pais e professores.
Algumas das estratégias usadas para ensinar leitura também ajudam as crianças a escrever – o 
outro componente da alfabetização. Por exemplo, o ensino das associações de som-símbolo ajuda 
as crianças a aprenderem a soletrar e a ler (Rego, 2006). Naturalmente, a boa escrita é muito mais 
do que apenas soletrar; ela requer instrução e prática, assim como a leitura. Especificamente, as 
crianças precisam aprender sobre técnicas de escrita, como fazer resumos e desenvolver pará-
grafos, a fim de se tornarem boas escritoras. Elas também precisam aprender sobre a mecânica 
da língua, tal como gramática e usos adequados de palavras, bem como sobre editar o trabalho 
escrito seu e de outros (Graham e Harris, 1997).
Apesar dos melhores esforços dos educadores, muitas crianças ficam atrás de seus colegas 
na alfabetização nos primeiros anos de escola. Em geral, os pesquisadores da leitura constataram 
que maus leitores têm problemas com combinações de som-letra (Agnew, Dorn e Éden, 2004). 
Portanto, muitas crianças que têm dificuldades de leitura se beneficiam de abordagens de fônica 
altamente específicas que fornecem muita prática na tradução de letras em sons e vice-versa (Ko-
ppenhaver, Hendrix e Williams, 2007; Ryder, Tunmer e Greaney, 2008).
Entretanto, a flexibilidade do currículo também é importante em programas para leitores 
deficientes. Alguns não melhoram quando abordagens de fônica são usadas. De fato, programas 
como o Reading Recovery (recuperação de leitura), que combinam prática de som-letra e treina-
mento da compreensão, se revelaram altamente bem-sucedidos para ajudar leitores deficientes a 
emparelhar, especialmente quando os programas são implementados nos primeiros anos do en-
sino fundamental (Hurry e Sylva,2007). Consequentemente, os professores precisam ser capazes 
de avaliar a efetividade de qualquer abordagem que estejam usando e mudá-la para satisfazer as 
necessidades de estudantes individuais.
 Aprendendo uma segunda língua
Os padrões mundiais de crescimento e movimento populacional levaram a tre-
mendos aumentos no número de crianças que frequentam a escola nos Estados 
Unidos, no Canadá, na Grã-Bretanha e na Austrália cuja primeira língua não é 
o inglês. Aproximadamente dois terços dessas crianças falam inglês suficientemente 
bem para ir bem na escola, mas o resto não fala inglês. Os educadores em países de 
língua inglesa usam o termo aprendizes da língua inglesa (ELLs) para se referir a 
crianças que não falam inglês – sejam imigrantes ou nativas.
Em torno de 11% das crianças em idade escolar nos Estados Unidos são classifi-
cadas como ELL (National Center for Education Statistics [NCES], 2006). Entretanto, 
essas crianças não estão distribuídas igualmente entre as escolas. Alguns sistemas têm 
relativamente poucas, enquanto outros, como mostra a Tabela 8.6, admitem um gran-
de número desses alunos. Além disso, em muitas áreas urbanas na América do Norte, 
crianças ELL têm formação linguística altamente variável. Em Toronto, por exemplo, 
as crianças nas escolas falam mais de 80 línguas diferentes (Toronto District School 
Board, 2001). Nas cidades norte-americanas de Los Angeles, Nova York, Chicago e 
Washington, DC, mais de 100 línguas são faladas nas casas das crianças (NCES, 2008). 
Visto que as questões envolvidas na educação de crianças ELL são tão diversas entre 
nações e mesmo entre regiões dentro das nações, não há uma estratégia única de en-
sino que satisfaça a todos para ajudar essas crianças a falar, ler e escrever em inglês.
Nos Estados Unidos, algumas crianças ELL, principalmente aquelas cuja primeira 
língua é o espanhol, participam de um grupo de educação bilíngue (Osorio-O’Dea, 
2001). Na educação bilíngue, a instrução é apresentada na língua materna das crian-
ças durante os primeiros dois ou três anos de escola, e os professores fazem uma tran-
sição gradual até ensinar totalmente em inglês nos anos seguintes. Esses programas 
foram desenvolvidos para crianças de língua espanhola porque elas constituem de 
aprendizes da língua inglesa 
(ELLs) Estudantes que não 
falam inglês suficientemente 
bem para acompanhar aulas 
dadas apenas em inglês.
educação bilíngue Como 
praticada nos Estados Uni-
dos, um programa escolar 
para estudantes que não são 
competentes em inglês, no 
qual o ensino das matérias 
básicas é feito na língua ma-
terna das crianças durante os 
primeiros dois ou três anos 
de escola, com uma transição 
gradual para ensino total em 
inglês nos anos seguintes.
Objetivo da aprendizagem 8.17
Que estratégias de ensino os educado-
res usam para ajudar alunos de língua 
inglesa?
Tabela 8.6 Porcentagem de estudantes 
ELL em alguns dos maiores 
sistemas escolares da 
América do Norte
Los Angeles 42%
Toronto 41%
Dallas 33%
Houston 28%
San Diego 27%
Denver 25%
Miami 19%
Albuquerque 18%
Chicago 14%
Cidade de Nova York 14%
Distrito de Columbia 12%
Vancouver 12%
Fontes: British Columbia Ministry of Education, 2001; 
NCES, 2003b; Toronto District School Board, 2001.
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A CR I A N Ç A E M DE S E N V O LV I M E N TO 249
longe o maior grupo de estudantes ELL nas escolas dos EUA 
(Planty et al., 2008). Em outros países de língua inglesa, a 
educação bilíngue está disponível também para crianças de 
grandes grupos de língua não inglesa. Por exemplo, as escolas 
no Canadá forneceram a estudantes de língua inglesa e fran-
cesa em Québec, uma província principalmente de língua 
francesa, educação bilíngue durante décadas. (Ver Ciência do 
desenvolvimento no mundo real.)
Uma alternativa à educação bilíngue é a imersão estru-
turada, usada em salas de aula nas quais todas as crianças 
falam a mesma língua materna não inglesa e o professor fala 
tanto inglês como a língua materna das crianças. Nessas sa-
las de aula, o ensino básico é em inglês, em um ritmo que 
as crianças possam compreender, com o professor tradu-
zindo apenas quando absolutamente necessário. Programas 
de língua francesa desse tipo para crianças de língua ingle-
sa têm sido muito bem-sucedidos em Québec (Allen, 2004; 
Holobow, Genesee e Lambert, 1991). Nesses programas, os 
estudantes são ensinados exclusivamente em francês por dois 
anos no ensino fundamental. Durante os anos restantes de ensino fundamental, eles recebem 
instrução bilíngue. A pesquisa mostra que, nas primeiras séries, esses alunos estão um pouco 
atrasados na língua no quesito de habilidades de leitura e escrita. Entretanto, quando essas crian-
ças chegam na idade do ensino médio, elas obtêm escores mais altos em testes de desempenho da 
leitura do que seus pares monolíngues.
Entretanto, com frequência é logisticamente impossível fornecer educação bilíngue ou imer-
são estruturada para a maioria das crianças ELL. Em primeiro lugar, se um sistema escolar tem 
apenas um punhado de estudantes que fala uma determinada língua, não é financeiramente pra-
ticável estabelecer um currículo separado para eles. Além disso, pode ser impossível encontrar 
professores bilíngues para crianças cuja língua é falada por poucas pessoas fora de seu país de 
imersão estruturada Uma 
alternativa à educação bilín-
gue tradicional usada em salas 
de aula nas quais as crianças 
falam a mesma língua nativa 
não inglesa. Toda instrução 
básica é em inglês, em um rit-
mo que a criança possa com-
preender, com o professor 
traduzindo apenas quando 
absolutamente necessário.
Chan, um chinês americano, e Luisa, uma mexicana 
americana, são pais orgulhosos de uma menina de 3 
meses. Chan é fluente em mandarim e inglês, e Luisa 
é bilíngue em espanhol/inglês. Suas próprias expe-
riências os convenceram de que ser bilíngue é uma 
grande vantagem. Eles esperam dar a sua filha uma 
vantagem ainda maior – a de ser fluente em três lín-
guas. Entretanto, eles estão um pouco preocupados 
sobre a conveniência de criar uma criança com mais 
de uma língua em casa.
Saber duas ou mais línguas evidentemente pro-
picia benefícios sociais e econômicos a um adulto. 
Entretanto, a pesquisa sugere que há vantagens e 
desvantagens cognitivas em crescer bilíngue. Do lado 
positivo, crianças bilíngues têm uma vantagem cla-
ra na capacidade metalinguística, a capacidade de 
pensar sobre a língua (Bialystok, Shenfield e Codd, 
2000). Além disso, a maioria das crianças bilíngues 
exibe habilidades de processamento executivo mais 
avançadas em tarefas de linguagem do que crianças 
monolíngues (Carlson e Meltzoff, 2008). Essas duas 
vantagens permitem que crianças bilíngues enten-
dam mais facilmente a conexão entre sons e símbo-
los nos estágios iniciais da aprendizagem da leitura 
(Bialystok, 1997; Oller, Cobo-Lewis e Eilers, 1998).
Do lado negativo, bebês em lares bilíngues alcan-
çam alguns marcos mais tarde do que aqueles que 
estão aprendendo uma única língua. Por exemplo, os 
vocabulários receptivo e expressivo de bebês bilín-
gues são maiores do que os de bebês monolíngues, 
mas as palavras que eles conhecem são divididas 
entre duas línguas (Patterson, 1998). Consequente-
mente, eles estão atrás de bebês monolíngues no 
conhecimento de palavras não importa qual língua 
seja considerada, uma diferença que persiste até os 
anos de escola. Além disso, crianças crescendo em 
lares bilíngues nos quais as duas línguas variam mui-
to na forma como são escritas (por exemplo, inglês 
e chinês) podem adquirir habilidades de leitura em 
ambas as línguas mais lentamente do que crianças 
em lares monolíngues (Bialystok, Majumder e Martin, 
2003; Guglielmi, 2008).
Entretanto, a pesquisa indica que crianças bilín-
gues que são igualmente fluentes em ambas as lín-
guas encontram menos – ou nenhum – problemas 
de aprendizagem na escola (Vuorenkoski, Kuure, 
Moilanen e Peninkilampi, 2000). Contudo, a maioria 
das crianças não alcançaigual fluência em ambas as 
línguas (Hakansson, Salameh e Nettelbladt, 2003). 
Quando a língua na qual são menos fluentes é a 
língua na qual seu ensino escolar é conduzido, elas 
correm o risco de ter problemas de aprendizagem 
(Anderson, 1998; Thorn e Gathercole, 1999).
Questões para reflexão
1. Que tipo de ambiente linguístico você propor-
cionaria a seu filho se você estivesse na mesma 
posição que Chan e Luisa?
2. Em sua opinião, qual a probabilidade de que a 
menina alcance a meta de fluência de seus pais 
em três línguas? Que fatores influenciarão seu 
eventual nível de fluência em cada uma das três 
línguas?
CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO RE AL
Uma língua ou duas?
Em muitas cidades norte-americanas, uma proporção substancial de estu-
dantes vem de lares nos quais uma língua que não o inglês é falada. Com 
apoio, essas crianças podem se tornar fluentes em inglês e podem ter su-
cesso na escola.
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origem. Por essas razões, a maioria das crianças ELL nos Estados Unidos, em torno de 85%, são 
matriculadas em programas Inglês como segunda língua (ESL) (Osorio-O’Dea, 2001). Nos pro-
gramas ESL, as crianças frequentam classes acadêmicas que são conduzidas inteiramente em in-
glês e todos os dias têm aulas de inglês.
A pesquisa mostrou que nenhuma abordagem particular à aprendizagem da segunda língua é 
mais bem sucedida do que outra (Mohanty e Perregaux, 1997). Há alguma indicação de que pro-
gramas que incluem um componente baseado em casa, tal como aqueles que encorajam os pais a 
aprender a nova língua junto com seus filhos, podem ser especialmente efetivos (Koskinen et al., 
2000). Mas parece que qualquer programa estrutural, seja educação bilíngue ou ESL, promove 
maior realização entre crianças de língua não inglesa do que simplesmente integrá-las em classes 
apenas de língua inglesa, uma abordagem chamada submersão. Embora a maioria das crianças em 
programas de submersão eventualmente emparelhem com seus pares de língua inglesa, muitos edu-
cadores acreditam que o ensino que apoia a língua e a cultura maternas das crianças, bem como suas 
habilidades na língua inglesa, aumenta seu desenvolvimento global (Bougie, Wright e Taylor, 2003).
Com relação à realização global, o desempenho de estudantes ELL na escola é muito se-
melhante ao de crianças de língua inglesa (NCES, 2008). De fato, em escolas norte-americanas, 
crianças de língua inglesa natas têm maior probabilidade de repetir uma ou mais séries do que 
crianças cuja língua materna é asiática ou europeia. Crianças de língua espanhola natas fracassam 
aproximadamente na mesma taxa que crianças de língua inglesa. Nessas escolas, adolescentes 
que são imigrantes recentes têm maior probabilidade de completar o ensino médio do que seus 
pares que entraram nos Estados Unidos em idades mais precoces ou que são nativos (White e 
Glick, 2000). De fato, estudos sugerem que, com a ajuda de programas especiais visando facilitar 
a transição delas para uma nova língua, crianças ELL podem superar seus pares monolíngues em 
testes padronizados de realização de leitura já na 2a série, mesmo se eles entrarem na escola sem 
qualquer conhecimento de inglês (Lesaux e Siegel, 2003). Portanto, não há evidência de que uma 
criança que entra na escola com habilidades limitadas de inglês tenha qualquer risco maior de 
fracassar do que uma criança cuja primeira língua é o inglês.
Uma nota de cautela é importante, entretanto: um estudante ELL não tem um risco aumen-
tado de fracasso desde que a escola proporcione algum tipo de transição para ensino apenas em 
inglês e os diretores de escola tratem de administrar todos os testes padronizados na língua com a 
qual a criança está mais familiarizada (Bernardo e Calleja, 2005). A primeira medida é necessária 
para otimizar o potencial de realização da criança ELL. A segunda garante que crianças de língua 
não inglesa não sejam classificadas erroneamente como tendo retardo mental ou incapacidades 
de aprendizagem devido a suas habilidades limitadas de inglês.
Pensamento crítico
 • Grande parte da pesquisa sobre a qual você leu neste capítulo é baseada em um número mui-
to pequeno de estudos de caso. Por que você acha que os pesquisadores preferem usar o mé-
todo de estudo de caso? Quais são as vantagens e desvantagens do método de estudo de caso 
com relação ao estudo do desenvolvimento da linguagem?
 • De que forma os estudos de comunicação animal são úteis no estudo do desenvolvimento da 
linguagem humana?
Conduza sua própria pesquisa
Conforme observado neste capítulo, Vygotsky e Piaget diferiam sobre a função da fala priva-
da. Você pode observar crianças usando fala privada em uma pré-escola, jardim de infância ou 
classe de 1a série. (Lembre-se de pedir permissão dos diretores de escola e dos pais das crianças.) 
Focalize-se em uma criança de cada vez, mantendo um registro das instruções autodirigidas da 
criança. Determine a proporção dessas instruções que parecem ter o objetivo de orientar o com-
portamento, como Vygotsky sugeriu. Um exemplo de uma instrução poderia ser a declaração de 
um pré-escolar de “isso vai aqui” enquanto monta um quebra-cabeças. Após você ter coletado 
dados sobre várias crianças, decida se você concorda com Vygotsky.
Inglês como segunda língua 
(ESL) Uma alternativa à 
educação bilíngue; crianças 
que não são competentes 
em inglês frequentam clas-
ses acadêmicas ensinadas 
inteiramente em inglês, mas 
passam várias horas em uma 
classe separada para apren-
der inglês.
submersão Uma abordagem 
ao ensino de estudantes que 
não falam inglês na qual eles 
são designados a uma sala de 
aula onde a instrução é dada 
em inglês sem ajuda suple-
mentar na língua; também 
conhecida como a aborda-
gem “afunde ou nade”.
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A CR I A N Ç A E M DE S E N V O LV I M E N TO 251
ANTES DA PRIMEIRA PALAVRA: A FASE 
PRÉ-LINGUÍSTICA
 8.1 Quais são as características do arrulho e do balbucio?
 • O arrulho é o primeiro tipo de som comunicativo que 
um bebê produz. Ele é constituído de sons de vogal re-
petitivos. As vocalizações que incluem cadeias de sons de 
consoante e vogal aparecem em torno dos 6 meses e são 
chamadas de balbucio. O balbucio muda gradualmente 
até refletir apenas aqueles sons que estão incluídos na lín-
gua que o bebê está aprendendo a falar.
 8.2 O que os pesquisadores aprenderam sobre as habilida-
des de linguagem receptiva dos bebês?
 • Aos 10 meses, os bebês entendem 30 ou mais palavras, 
embora seu vocabulário de fala ainda seja extremamente 
limitado. Aos 13 meses, o vocabulário receptivo de um 
bebê aumenta para 100 palavras. Bebês de 9 a 12 meses 
entendem instruções simples.
APRENDENDO PALAVRAS E SIGNIFICADOS 
DE PALAVRAS
 8.3 Quais são as tendências na aprendizagem de palavras 
durante os primeiros dois anos?
 • As primeiras palavras aparecem quando a criança tem 
em torno de 1 ano. Estas são simples e normalmente 
usadas apenas para objetos ou situações específicos. O 
vocabulário cresce lentamente a princípio, e então brota 
em uma explosão de nomeação. Aos 16 meses, a maioria 
das crianças tem um vocabulário de aproximadamente 50 
palavras. As primeiras palavras costumam ser altamente 
específicas e ligadas ao contexto no significado; posterior-
mente, as crianças superestendem o uso de palavras.
 8.4 Como a aprendizagem de palavras prossegue na pri-
meira infância e na meninice?
 • As crianças continuam a aprender palavras novas durante 
todos os anos da pré-escola e acrescentam aproximada-
mente 10 palavras por dia na idade em que estão prontas 
para iniciar o ensino fundamental. O mapeamento rápi-
do, o uso de categorias para aprender novas palavras, per-
mite que elas adquiram palavras novas rapidamente.
 8.5 Quais são algumas das restrições propostas na apren-
dizagem de palavras?
 • Muitos (mas não todos) linguistas concluíram que ao 
determinar os significados de palavras, uma criança tem 
restrições ou tendências inatas,tais como a suposição de 
que palavras se referem a objetos ou ações, mas não a am-
bos, e o princípio do contraste. Outros linguistas acredi-
tam que essas restrições existem, mas são mais adquiridas 
do que inatas.
APRENDENDO AS REGRAS: O DESENVOLVIMENTO 
DA GRAMÁTICA E DA PRAGMÁTICA
 8.6 Como as primeiras frases das crianças diferem de ho-
lofrases?
 • Os linguistas usam o termo holofrase para referir o 
uso dos bebês de palavras únicas, ou palavras únicas 
combinadas com gestos, como frases. Quando as ho-
lofrases se tornam menos frequentes em torno dos 18 
meses, frases de duas palavras começam a aparecer 
na fala da criança. A criança pequena pode usar essas 
frases simples para transmitir muitos significados dife-
rentes, incluindo localização, posse e relacionamentos 
agente-objeto.
 8.7 Qual é a importância da explosão da gramática?
 • Durante a explosão da gramática, a criança rapidamente 
acrescenta muitas inflexões gramaticais e aprende a criar 
perguntas e frases negativas.
 8.8 Que habilidades de gramática as crianças adquirem na 
pré-escola, no ensino fundamental e nos anos da ado-
lescência?
 • Aos 3 ou 4 anos, a maioria das crianças pode construir 
frases notavelmente complexas. As habilidades pos-
teriores são sobretudo refinamentos de habilidades 
estabelecidas, como aprender a entender e a usar frases 
passivas.
 8.9 Quais são os marcos do desenvolvimento da pragmá-
tica?
 • Já aos 2 anos, as crianças adaptam sua linguagem às 
necessidades do ouvinte e começam a seguir costumes 
culturalmente específicos de uso da linguagem. As crian-
ças também usam a linguagem para regular seu próprio 
comportamento.
EXPLICANDO O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
 8.10 Como as teorias ambientais explicam o desenvolvi-
mento da linguagem?
 • Diversas teorias foram oferecidas para explicar o desen-
volvimento da linguagem. Duas primeiras explicações 
ambientais, uma baseada na imitação e uma no reforço, 
foram largamente rejeitadas. Mais recentemente, a ên-
fase tem sido dada tanto à qualidade útil da forma mais 
simples de linguagem de adulto-para-criança, chamada 
manhês ou fala dirigida ao bebê, quanto ao papel de ex-
pansões e remodelações das frases das crianças.
 8.11 Que tipo de evidência apoia as teorias nativistas?
 • As teorias nativistas pressupõem que a criança nasce com 
um conjunto de princípios operantes que a focaliza em 
aspectos relevantes do estímulo de linguagem. A pro-
Resumo
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dução de palavras que sugere mais o uso de regras (por 
exemplo, “lápises” em vez de “lápis”) do que imitação de 
fala madura apoia a visão nativista.
 8.12 Como as teorias construtivistas diferem de outras 
abordagens?
 • As abordagens construtivistas diferem das perspectivas de 
aprendizagem nativistas na medida em que afirmam que 
o desenvolvimento da linguagem é guiado pelos mesmos 
processos que moldam o desenvolvimento cognitivo. As 
teorias construtivistas sustentam que uma criança cons-
trói a linguagem ao mesmo tempo e da mesma forma que 
constrói todos os entendimentos cognitivos.
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E DE GRUPO NO 
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
 8.13 As diferenças na taxa de desenvolvimento da lingua-
gem estão relacionadas a medidas posteriores de pro-
ficiência?
 • As crianças apresentam diferenças na taxa de desenvolvi-
mento tanto do vocabulário quanto da gramática, dife-
renças explicadas por influências tanto hereditárias como 
ambientais. Apesar dessas variações na taxa de desenvol-
vimento, a maioria das crianças eventualmente aprende a 
falar habilmente.
 8.14 De que formas a linguagem varia entre grupos culturais?
 • A sequência de desenvolvimento da linguagem é nota-
velmente consistente entre todas as línguas. Há algumas 
poucas exceções, entretanto. Por exemplo, crianças apren-
dendo turco produzem frases durante o estágio de duas 
palavras que diferem em relação ao uso de inflexões das 
de crianças aprendendo outras línguas.
APRENDENDO A LER E A ESCREVER
 8.15 Qual é o papel da consciência fonológica na aprendi-
zagem da leitura?
 • O desenvolvimento de uma consciência dos padrões 
sonoros de uma determinada língua durante a primeira 
infância é importante na aprendizagem da leitura e da es-
crita. As crianças parecem adquirir essa habilidade através 
de jogos de palavras. A consciência fonológica ajuda as 
crianças a estabelecer conexões entre linguagem escrita e 
falada.
 8.16 Que estratégias os educadores usam para ajudar as 
crianças a aprender a ler?
 • Na escola, as crianças necessitam de instrução específica 
em correspondências de som-letra, partes de palavras e 
estratégias de compreensão para se tornarem boas leito-
ras. Elas também necessitam ser expostas a boa literatura 
e ter muita prática adequada no uso de habilidades de 
leitura e escrita.
 8.17 Que estratégias de ensino os educadores usam para 
ajudar alunos de língua inglesa?
 • Crianças com inglês limitado têm desempenho tão bom 
quanto seus pares que falam inglês quando recebem tipos 
específicos de apoio na escola. Em classes de educação 
bilíngue, as matérias acadêmicas são ensinadas na pri-
meira língua das crianças e o inglês é ensinado como uma 
matéria separada. Em programas ESL, as crianças rece-
bem ensino acadêmico em inglês juntamente com ensino 
específico. Em programas de imersão estruturada, um 
professor bilíngue oferece a maior parte da instrução em 
inglês e traduz apenas quando absolutamente necessário. 
A pesquisa não produziu uma resposta clara quanto a 
qual abordagem é mais efetiva.
abordagem balanceada (p. 247)
abordagem de linguagem integral 
(p. 247)
aprendizes da língua inglesa (ELLs) 
(p. 248)
arrulho (p. 229)
balbucio (p. 229)
consciência fonológica (p. 246)
educação bilíngue (p. 248)
fala telegráfica (p. 236)
fase pré-linguística (p. 229)
fonologia (p. 228)
fônica sistemática e explícita (p. 247)
holofrase (p. 235)
imersão estruturada (p. 249)
Inglês como segunda língua (ESL) 
(p. 250)
linguagem expressiva (p. 229)
linguagem receptiva (p. 230)
manhês (fala dirigida ao bebê) (p. 241)
mapeamento rápido (p. 233)
ortografia inventada (p. 247)
pragmática (p. 238)
princípio do contraste (p. 234)
restrição (p. 234)
semântica (p. 228)
sintaxe (p. 228)
subextensão (p. 232)
submersão (p. 250)
superextensão (p. 232)
super-regularização (p. 236)
tamanho médio de elocução (MLU) 
(p. 243)
Termos-chave
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