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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2022
Salomão Antônio Mufarrej Hage
Lucas Antunes Furtado
Glauber Ranieri Martins da Silva
Claudio Emídio-Silva
Marcos Vinícius da Costa Lima
Julia Cleide Teixeira de Miranda
Vanderlúcia da Silva Ponte
(Organizadores)
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: 
interculturalidade como 
resistência nas Amazônias
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Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem de Capa: Freepik / Carla Bethânia F. Silva
Revisão: Analista de Escrita e Artes CRV
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
ED24
Educação escolar indígena: interculturalidade como resistência nas Amazônias / Salomão 
Antônio Mufarrej Hage, Lucas Antunes Furtado, Glauber Ranieri Martins da Silva, Claudio 
Emídio-Silva, Marcos Vinícius da Costa Lima, Julia Cleide Teixeira de Miranda, Vanderlúcia da 
Silva Ponte (organizadores) – Curitiba: CRV, 2022
300 p.
Bibliografi a
ISBN Digital 978-65-251-3345-4
ISBN Físico 978-65-251-3348-5
DOI 10.24824/978652513348.5
1. Educação 2. Interculturalidade 3. Povos Indígenas - Amazônias. I. Hage, Salomão 
Antônio Mufarrej, org. II. Furtado, Lucas Antunes, org. III. Silva, Glauber Ranieri Martins, org. 
IV. Emídio-Silva, Claudio, org. V. Lima, Marcos Vinícius da Costa, org. VI. Miranda, Julia Cleide 
Teixeira de, org. VII. Título IV. Ponte, Vanderlúcia da Silva, org. V. Título VI. Série
2022- 13757 CDD 371.829
CDU 37+572.95
Índice para catálogo sistemático
1. Educação escolar indígena – 371.829
2022
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Científico:
Altair Alberto Fávero (UPF)
Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia N. Militão (UEMS)
Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Barbara Coelho Neves (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional 
de Três de Febrero – Argentina)
Diosnel Centurion (Univ Americ. de Asunción – Py)
Eliane Rose Maio (UEM)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Ari de Andrade (UFC)
Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Inês Bragança (UERJ)
José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Mohammed Elhajji (UFRJ)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Najela Tavares Ujiie (UTFPR)
Nilson José Machado (USP)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
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Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro)
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Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional 
Três de Febrero – Argentina)
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de La Havana – Cuba)
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de La Havana – Cuba)
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Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
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Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ������������������������������������������������������������������������������������������ 11
Lucas Furtado
Salomão Hage
ARTE DE CARLA BETHANIA �����������������������������������������������������������������������19
Yapoti yporã ete – água limpa
PREFÁCIO �����������������������������������������������������������������������������������������������������23
Gersem José dos Santos Luciano-Baniwa
I – COSMOLOGIAS E MEMÓRIAS NA 
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
REFLEXÃO DE PAULO BORARI �����������������������������������������������������������������31
Paulo Victor Miranda Ferreira Borari
MBO’E RAPË, HA MBO’EROY MBYA (OS CAMINHOS DO EDUCAR 
E A ESCOLA MBYA) ��������������������������������������������������������������������������������������33
Almires Martins Machado
SABERES COSMOLÓGICOS TEMBÉ-TENETEHAR: a simbologia 
dos Karowara como processo educativo��������������������������������������������������������� 47
Glauber Ranieri Martins da Silva 
José Agnaldo Pinheiro Pereira 
Raimunda Flávia Sousa Martins
ESPIRITUALIDADE KAMBEBA À LUZ DA EDUCAÇÃO 
ESCOLAR INDÍGENA �����������������������������������������������������������������������������������63
Márcia Kambeba
“EU VIA ELE (PAPAI) FAZER DESDE PEQUENA”: infância e saberes 
entre os Tenetehar-Tembé do alto Rio Guamá ������������������������������������������������ 73
Vanderlúcia da Silva Ponte
Ana Victória Santos da Costa
Joyce Ramos da Silva
O POVO INDÍGENA SATERÉ-MAWÉ E AS MEMÓRIAS DE 
SUA HISTÓRIA ����������������������������������������������������������������������������������������������91
Valéria Augusta C. de M. Weigel
Márcia Josanne de O. Lira
Rosenir de Souza Lira
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II – FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS E 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTERCULTURAIS
REFLEXÃO DE ROSANI KAINGANG ������������������������������������������������������� 105
Rosani de Fatima Fernandes Kaingang
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA WARAO: práticas e desafios 
transterritoriais de imigrantes na Amazônia paraense ���������������������������������� 109
Marcos Vinícius da Costa Lima
Bárbara Andresa de Souza Balieiro
Jesus Desiderio Nunez Paredes (Warao)
Núlcia Odaleia Costa Azevedo
Omar Jose Rodriguez Sinfontes (Warao)
FORMAÇÃO ITINERANTE: reflexos na construção e ressignificação de 
velhos e novos significados étnicos culturais dos índios Tembé no Pará ����� 131
Maria Lúcia Martins Pedrosa Marra
NA NOSSA ALDEIA PROFESSOR NÃO CAI: os professores indígenas 
Mebêngôkre Kayapó como protagonistas na construção de uma 
pedagogia intercultural indígena �������������������������������������������������������������������147
Julia Cleide Teixeira de Miranda
Paula Miranda MonteiroO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E PRÁTICAS DE 
LETRAMENTO COM NARRATIVAS ORAIS MACUXI NA ESCOLA 
ESTADUAL INDÍGENA SANTA TEREZINHA – COMUNIDADE 
MORRO/TERRA INDÍGENA RAPOSA SERRA DO SOL-RR ������������������� 163
Gerocildo Martins Level
Jonildo Viana dos Santos
PERCURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: apontamentos para a 
formação de professores indígenas na Amazônia Oriental ��������������������������� 177
Rita de Cássia Almeida-Silva
Claudio Emídio-Silva
O DESAFIO DA DIVERSIDADE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
INDÍGENA: um olhar para as matemáticas �������������������������������������������������� 195
Lucélida de Fátima Maia da Costa
A UTILIZAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS PELO POVO 
INDÍGENA GAVIÃO KYIKATÊJÊ: entre saberes e identidades culturais ��� 207
João Paulo Martins Sarmento
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III – MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA E R-EXISTÊNCIA 
NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
REFLEXÃO DE LOURDES BENTES (TAPAJÓ) ��������������������������������������� 221
Lourdes de Vasconcelos Bentes
A EDUCAÇÃO ESCOLAR DOS POVOS INDÍGENAS NO 
BRASIL COMO COLONIALIDADE DO PODER DA CULTURA 
EUROPEIA CRISTà ������������������������������������������������������������������������������������223
José Adnilton Oliveira Ferreira
A RESISTÊNCIA MUNDURUKU NO CAMPO INTELECTUAL: um 
relato de oportunidade�����������������������������������������������������������������������������������239
Ytanajé Coelho Cardoso
A RELAÇÃO DOS MOVIMENTOS INDÍGENAS COM A EDUCAÇÃO 
ESCOLAR: uma análise a partir de teses e dissertações (2015-2019) ������� 251
Lucas Antunes Furtado
Salomão Antônio Mufarrej Hage
A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INDIANIZADA: reflexões a partir 
da escola indígena Félix Tembé, Capitão Poço (PA) ������������������������������������ 267
Denise Machado Cardoso 
Cristiane Modesto do Nascimento
Genisson Paes Chaves
POSFÁCIO ���������������������������������������������������������������������������������������������������283
Rosa Helena Dias da Silva
ÍNDICE REMISSIVO �����������������������������������������������������������������������������������285
SOBRE AS AUTORAS E OS AUTORES ��������������������������������������������������� 291
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APRESENTAÇÃO
A organização do livro Educação Escolar Indígena: Interculturali-
dade como resistência nas Amazônias emerge da necessidade de qualificar 
e ampliar as discussões sobre a educação escolar indígena como estratégia 
para fortalecer os saberes indígenas e descolonizar o saber hegemônico que 
erigiu sobre esses povos uma humanidade menor. Esse mecanismo do poder, 
fruto da colonização perversa, objetivou o extermínio dos povos indígenas 
e o etnocídio. Colonização essa que produziu projetos políticos/econômicos 
dominantes presentes no cotidiano, e que ainda insistem em condicioná-los 
a uma condição marginal em relação à sociedade envolvente.
A compreensão dos mecanismos de controle e dominação produzidos his-
toricamente, assim como as diferentes estratégias de resistências e r-existência 
dos povos indígenas, levou-nos a produzir essa obra genuinamente coletiva, 
que se iniciou com a defesa de Tese e de Dissertação dos primeiros integran-
tes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação do Campo na Amazônia 
(GEPERUAZ) que ousaram realizar sua produção de conhecimento com os 
povos indígenas, interagindo com os sujeitos que produzem seus territórios 
e territorialidades e apreendendo as múltiplas formas e processos educativos 
que se manifestam nas aldeias de nossa pluriversa Amazônia.
A esses estudos foram se agregando contribuições outras de experien-
tes pesquisadores, artistas, lideranças indígenas e intelectuais que vivem – 
sentipensam – cotidianamente as realidades complexas da educação escolar 
indígena na Amazônia brasileira e que, portanto, reconhecem e valorizam a 
dimensão educativa em seus estudos e se dispuseram a interagir conosco e 
fortalecer a construção coletiva dessa obra.
Destaque importante: tivemos a participação de pesquisadores e pesqui-
sadoras indígenas de distintas etnias na construção coletiva desta obra. Com 
suas reflexões e análises, com sua arte e sabedoria, imprimem à obra suas 
marcas interculturais, suas memórias e ancestralidades, suas epistemologias e 
cosmologias, e incidem nas expectativas e horizontes traçados com a decisão 
de produzir essa obra coletivamente.
Podemos perceber esta participação na imagem que ilustra a capa do 
livro, de autoria da artista Yapoti Yaporã ete – água limpa –, Carla Betha-
nia, do povo Aruã Maruaná, e as reflexões iniciais dos capítulos escritos por 
intelectuais indígenas dos povos Borari, Kaingang e Tapajo. Os significados 
expressos na arte e nas reflexões contribuem com o fortalecimento de nossas 
intencionalidades com a produção coletiva dessa obra, sendo uma expressão 
de sua relevância social, acadêmica e educativa.
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Com a produção dessa obra pretendemos fortalecer as articulações e diálogos 
do GEPERUAZ com os povos indígenas por meio de seus movimentos sociais 
e de suas lideranças, aproximando e comprometendo o Instituto de Ciências da 
Educação (ICED) e o Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) com 
os desafios, expectativas e demandas que configuram a realidade e a pluriversidade 
sociocultural-produtiva-educacional e territorial dos povos indígenas.
Manifestamos nossa indignação pelo cenário bastante adverso aos povos 
indígenas, em que suas lideranças enfrentam múltiplas violências desenca-
deadas pela postura governamental que tem potencializado o conflito e incen-
tivado o desmatamento, os incêndios e as invasões para a exploração das 
terras indígenas; implementando uma política genocida que coloca em risco 
a sobrevivência física e cultural dos povos indígenas, sob a liderança de um 
presidente eleito declaradamente contrário às demarcações de suas terras.
Também reconhecemos que, além dos problemas estruturais causados 
pelo avanço da exploração econômica predatória sobre os territórios indígenas, 
pela paralisação da demarcação de terras indígenas e ausência de proteção 
naquelas já demarcadas, os povos e comunidades indígenas são assolados pelo 
avanço da pandemia do Covid-19 em todas as regiões do país.
De fato, tem sido dramática a perda dos parentes nessa pandemia, especial-
mente de anciãos que guardam a ancestralidade e a memória coletiva das aldeias, 
o que tem exigido cada vez mais a luta dos povos indígenas para assegurar com 
o poder público que Vidas Indígenas Importam. Especialmente neste cenário em 
que defensores de projetos genocidas e ecocidas têm se aproveitado da pandemia 
do Covid-19 para aumentar a violência e os conflitos nos territórios indígenas, 
inclusive entre parentes, incentivados pelo governo com objetivo de dividir, 
enfraquecer e desmobilizar os povos, organizações e lideranças indígenas.
Sensibilizados e comprometidos com as problemáticas que envolvem 
os povos indígenas, estamos lançando esta obra com a intenção de fortalecer 
a articulação entre as universidades, o poder público e os povos por meio de 
seus movimentos e organizações sociais; entendendo que esta articulação 
pode contribuir com a garantia do Direito à Terra, às Águas, à Floresta, e do 
Direito ao reconhecimento da organização social, costumes, línguas, crenças 
e tradições; do Direito à consulta prévia, qualificada e esclarecida sobre as 
políticas e ações a serem implementadas em seus territórios; reconhecendo 
que a garantia do direito ao conhecimento, à educação escolar indígena e à 
vida com dignidade, são estratégicos nesse processo.
Com esta articulação queremos ressaltar, portanto, a importância do pro-
cesso de mobilizar instituições, organizações e movimentos sociais, universida-
des e poder público, como requisito para a elaboração e efetivaçãode políticas 
públicas e práticas educativas que garantam o direito à Educação, ao Território 
e à Vida com dignidade dos povos indígenas das Amazônias. E mais, queremos 
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EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: 
interculturalidade como resistência nas Amazônias 13
nos comprometer ainda com o fortalecimento da educação escolar dos povos 
indígenas, considerando a importância da interlocução ou dialogicidade entre 
conhecimentos científicos e saberes tradicionais ancestrais como referência para 
a superação de preconceitos, privilegiamentos e relações de poder existentes.
Assim, os textos que integram este livro versam sobre os fenômenos da 
educação e da educação escolar indígena como espaço de resistência para 
r-existência humana. São reflexões, debates, relatos e até gritos em prol de 
uma educação escolar étnico-política para pensar processos socioeducativos e 
pedagógicos outros, caracterizando-se como um esforço intelectivo de criticar 
os projetos e políticas públicas de governos que flertam com o racismo através 
de práticas colonialistas no ponto de vista sociolinguístico, sócio-histórico, 
sociocultural e epistemológico.
O livro está estruturado em três capítulos: I- Cosmologias e Memórias na 
Educação Escolar Indígena; II- Formação de Professores Indígenas e Práticas 
Pedagógicas Interculturais; e III- Movimentos de Resistência e R-Existência 
na Educação Escolar Indígena. Os textos, produzidos por autores/as indígenas 
e não-indígenas, expressam as múltiplas realidades, possibilidades e desafios 
que emergem de processos socioeducativos escolares indígenas localizados nas 
Amazônias brasileiras; portanto, convém apresentá-los em sua singularidade.
O capítulo Cosmologias e Memórias na Educação Escolar Indígena ini-
cia com o texto: Mbo’erapë, ha mbo’eroy Mbya: Os caminhos do educar e a 
escola Mbya, de autoria de Almires Martins Machado, do povo Mbyá-Guarani, 
sobre os processos de educação do seu povo, que consiste em inserir a criança 
no mundo dos/as adultos/as, dos/as velhos/as Mbyá-Guarani, e junto à Mãe 
Natureza que, na concepção do seu povo, seria a Educadora e o espaço de 
aprendizagem para experimentar a vida em sua plenitude. Também analisa 
a relação desse processo com a implementação da educação escolar, como 
projeto socioeducativo apreendido pelo seu povo, e os desafios produzidos a 
partir do encontro desses processos socioeducativos distintos.
Na sequência o texto Saberes cosmológicos Tembé-Tenetehar: a simbologia 
dos Karowara como processo educativo, de autoria de Glauber Ranieri Martins da 
Silva, José Agnaldo Pinheiro Pereira e Raimunda Flávia Sousa Martins; analisa 
a presença e o sentido educativo das entidades sobrenaturais – Karowara – que 
remetem aos saberes culturais, religiosos e educacionais vivos na ancestralidade 
do povo, construídos pelo diálogo realizado com pajés, cantores, lideranças e 
jovens indígenas sobre o significado da educação Tembé-Tenetehar.
O texto da poetisa, professora e pesquisadora Márcia Kambeba, Espiri-
tualidade Kambeba à luz da educação escolar indígena, explicita a impor-
tância e o lugar da espiritualidade de seu povo no processo socioeducativo. 
Em sua cultura tudo está envolto por um território sagrado; a terra é um espí-
rito, uma divindade, que deve ser contemplada e respeitada. Esse espírito é 
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feminino, levando os Kambeba a perceberem a natureza como uma Mãe que 
cuida de todos os indivíduos. A educação de seu povo segue o curso do rio, 
ensinando e superando os obstáculos com a fluidez da água no seu próprio 
ritmo, em uma educação escolar Kambeba que deveria superar o padrão das 
pedagogias não-indígenas que tendem a limitar a aprendizagem dos/as alunos/
as por não respeitar os ritmos no processo de formação das crianças Kambeba.
O texto Eu vi ele (papai) fazer desde pequena: Infância e saberes entre 
os Tenetehar-Tembé do alto Rio Guamá, das autoras Vanderlúcia da Silva 
Pontes, Ana Victória Santos da Costa e Joyce Ramos da Silva, estabelece o 
diálogo intercultural entre as experiências, os saberes e as práticas indígenas 
do povo Tenetehar-Tembé em relação à educação escolar, entendendo como 
esse processo contribui para a formação de humanidades outras, levando em 
consideração a articulação dos diferentes mundos para poder entender os sen-
tidos e significados de infância para o povo, pois a criança Tenetehar-Tembé 
é vista como um sujeito ativo e construtor de suas territorialidades.
Finalizando o primeiro capítulo, as autoras Valéria Augusta C. de M. Wei-
gel, Márcia Josanne de O. Lira e Rosenir de Souza Lira apresentam o texto 
Um povo indígena e memórias de sua história, no qual analisam os processos 
socioculturais e socioeducativos ancestrais que o povo Sateré-Mawé, da terra 
indígena Andirá-Marau, AM, vivencia no processo de luta por autonomia na 
construção de sua história a partir do contato com os não-indígenas, pois ainda 
sofrem com práticas e experiências impostas pela sociedade envolvente, que 
tendem a negar a cosmogonia do povo.
O capítulo seguinte reúne textos que versam sobre Formação e Práticas 
Pedagógicas na Educação Escolar Indígena. O texto intitulado Educação 
escolar indígena Warao: Práticas e desafios transterritoriais de imigrantes 
na Amazônia paraense, de Marcos Vinícius da Costa Lima, Bárbara Andresa 
de Souza, Balieiro Jesus Desiderio Nunez Paredes (da etnia Warao), Núlcia 
Odaleia Costa Azevedo e Omar Jose Rodriguez Sinfontes (da etnia Warao), 
reflete sobre o desafio da oferta de educação escolar ao coletivo Warao que 
reside na cidade de Belém, implementado como forma de garantir o direito à 
escolarização do grupo a partir da oferta do projeto Kuarika Naruki, desen-
volvido no âmbito do Projeto Saberes da Educação de Jovens e Adultos EJA 
– Warao. O projeto pautou a alfabetização e o letramento com os jovens e 
adultos desta etnia em diáspora no Brasil.
O texto Formação itinerante: reflexos na construção e ressignificação de 
velhos e novos significados étnicos culturais dos Tembé no Pará, de autoria de 
Maria Lúcia Martins Pedrosa Marra, discute os (des)caminhos e os desafios da 
formação em magistério dos professores indígenas a partir das vivências no 
projeto “Escola Itinerante de Formação de Professores índios do Pará”, ofertado 
pela Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC) no período de 2004 
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EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: 
interculturalidade como resistência nas Amazônias 15
a 2010. O texto analisa como os Tenetehar-Tembé, da Terra Indígena Alto Rio 
Guamá e da região do Gurupi, se reencontram nos momentos de formação e 
buscam fortalecer a língua e a cultura na construção da educação escolar nas 
aldeias, apesar das inúmeras dificuldades apontadas no percurso formativo.
A experiência de docência na formação de professores no Curso de Licen-
ciatura Intercultural Indígena, promovido pela UEPA, é apresentada pelas 
autoras Julia Cleide Teixeira de Miranda e Paula Miranda Monteiro no texto 
Na nossa aldeia professor não cai: os professores indígenas Mebêngôkre 
Kayapó como protagonistas na construção de uma pedagogia intercultural 
indígena. A partir da etnografia dos eventos formativos e das vivências nas 
aldeias Kayapó da região Sul do Pará, as autoras afirmam a importância da 
construção curricular a partir das pedagogias próprias dos povos indígenas 
como possibilidade de superação do colonialismo e da subalternização dos 
conhecimentos indígenas na educação escolar nas aldeias.
Em seguida, o texto O processo de alfabetização e práticas de letramento 
com narrativas orais Macuxi na Escola Estadual Indígena Santa Terezinha 
– Comunidade Morro/Terra Indígena Raposa Serra do Sol-RR, de autoria de 
Gerocildo Martins Level, do povo Macuxi, e Jonildo Viana dos Santos ana-
lisa a experiência dos professoresindígenas Macuxi na formação no Curso 
de Licenciatura Intercultural do Instituto Insikiran de Formação Superior 
Indígena da Universidade Federal de Roraima (UFRR). Os autores afirmam a 
importância do trabalho com as narrativas orais da comunidade nos processos 
escolares de letramento, tendo como base a tradição, os conhecimentos dos 
anciãos e as práticas culturais da comunidade. Os professores pesquisadores 
elaboram seus próprios materiais didáticos e protagonizam a construção da 
Escola Macuxi específica e diferenciada.
No texto intitulado Percurso de formação docente: Apontamentos para 
a formação de professores indígenas na Amazônia Oriental, Rita de Cássia 
Almeida-Silva e Claudio Emídio-Silva apresentam uma breve trajetória da EEI 
no Brasil, diferenciando-a da categoria educação indígena. As problematizações 
apresentadas no texto têm como base as observações e vivências dos autores com 
projetos e programas de formação de professores realizados com povos indígenas 
no estado do Pará: os Parakanã da Terra Indígena Parakanã, os Tembé-Tenetehar 
da Terra Indígena Alto Rio Guamá e com o povo Indígena Wai Wai da Terra 
Indígena Nhamundá-Mapuera. As diferenças com relação ao uso das línguas 
indígenas nas escolas, as diferentes situações de contato estabelecidas com os 
não-indígenas, as experiências com a escola e com os projetos desenvolvimentis-
tas na Amazônia afirmam a importância de processos formativos que considerem 
as especificidades culturais, organizacionais e linguísticas dos povos indígenas.
O texto de autoria de Lucélida de Fátima Maia da Costa convida os leito-
res a pensarem O desafio da diversidade na formação do professor indígena: 
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um olhar para as matemáticas, mostrando que a tradição escolar ocidental não 
dá conta dos processos educacionais indígenas, baseados no ensino integral, 
contextualizado, com prevalência da oralidade, que se realiza e é validado no 
saber-fazer. A crítica da autora é contundente com relação à reprodução dos 
padrões ocidentais na formação de professores indígenas, processo que não 
contempla as tradições e os sistemas educacionais indígenas. Para a autora, a 
formação dos professores indígenas deve possibilitar o trabalho com os saberes 
matemáticos indígenas, rompendo com os processos históricos de imposição 
de conhecimentos ocidentais na educação escolar indígena.
O segundo capítulo finaliza com o texto Novas Tecnologias: intercultura-
lidades e saberes do povo Gavião Kyikatêjê, de autoria de João Paulo Martins 
Sarmento. O autor tece considerações acerca da relação e aproximação do 
povo Gavião junto às novas tecnologias, apontando os avanços e os desafios 
presentes neste contexto. Parte da premissa de que os povos indígenas vêm 
vivenciando transformações socioculturais a partir da utilização das novas 
tecnologias, incidindo em suas formas de organização na busca de novos 
conhecimentos e adequação de sua utilização. Nesta perspectiva, o texto nos 
auxilia a refletir sobre o uso das novas tecnologias e suas contribuições para 
o fortalecimento da identidade cultural e política do povo Gavião Kyikatêjê.
O último capítulo, Movimentos de Resistência e R-Existência na Edu-
cação Escolar Indígena, se inicia com o texto Educação Escolar dos povos 
indígenas no Brasil como colonialidade do poder da cultura europeia cristã, 
de José Adnilton Oliveira Ferreira, que aborda a questão da educação escolar 
para os povos indígenas no contexto da colonização, denunciando as interfaces 
do processo de inferiorização que os povos indígenas sofreram a partir dos 
projetos de educação eurocêntricos que visam o extermínio do ser indígena 
e de sua humanidade através da imposição da estrutura do pensamento e 
comportamento religioso cristão.
No texto A resistência Munduruku no campo intelectual: um relato de 
oportunidade, o professor, pesquisador e escritor Ytanajé Coelho Cardoso, do 
povo Munduruku, tece um relato auto bibliográfico sobre a realidade socio-
cultural do seu povo a partir de sua perspectiva como estudante de doutorado 
que teve que sair de sua aldeia, em tenra idade, para ter acesso à educação 
escolar, se lançando nessa diáspora para aprender a sobreviver em uma socie-
dade tensionada e perversa que ainda reproduz práticas e discurso racistas, 
ignorando a importância da diversidade étnica existente no Brasil.
Os autores Lucas Antunes Furtado e Salomão Antônio Mufarrej Hage, no 
texto A relação dos movimentos indígenas e educação escolar: uma análise 
a partir de teses e dissertações (2015-2019), focam os movimentos sociais 
indígenas e sua relação com a educação escolar no Brasil. Através de uma 
revisão de literatura, teses e dissertações, apresentam reflexões sob as con-
sequências do processo de colonização para a educação escolar indígena, e 
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destacam o papel étnico-político dos movimentos sociais indígenas em prol 
da autodeterminação que impactou a forma de pensar os processos socioe-
ducativos dos povos originários, nos levando a entender que os movimentos 
sociais indígenas são cruciais para a existência de uma educação escolar 
étnico-política, considerando seu caráter educativo radical.
Por fim, o texto A construção de uma escola indianizada: reflexões a 
partir da escola indígena Félix Tembé, Capitão Poço (PA), de Denise Machado 
Cardoso, Cristiane Modesto do Nascimento e Genisson Paes Chaves, destacam 
a luta do povo Tenetehar-Tembé por autonomia política e sua participação ativa 
nos processos de tomada de decisões que envolvem as demandas de suas socie-
dades. A partir de então, várias conquistas foram observadas, principalmente 
no campo educacional, o que proporcionou a estes povos a possibilidade de se 
apropriarem da educação escolar, transformando-a conforme seus anseios. Na 
prática, isso representou um novo momento educativo, com novos conteúdos 
e formas, fruto do protagonismo indígena que resiste às imposições políticas 
e culturais dos não-indígenas, indianizando a escola como espaço de reafirma-
ção cultural alinhada à luta em defesa dos direitos do povo Tenetehar-Tembé.
O conjunto dos textos reunidos neste livro evidencia dois aspectos que 
estão interconectados e que se tornam, portanto, interessantes no complexo 
universo da educação escolar indígena. Eles se constituem em uma estratégia 
de denúncia das dificuldades, das fragilidades, dos problemas e dos desafios 
que os povos originários enfrentam em relação à defesa da educação escolar 
indígena diferenciada, específica e socialmente referenciada. Eles também 
oferecem análises e indicações de possibilidades para construir projetos de 
educação escolar outros, esperançando por mundos/futuros dignos e possíveis.
Esses dois aspectos se completam nos textos que compõem este livro, 
tornando-se produções que superam a perspectiva academicista e que não se 
reduzem a leituras distantes e descoladas da realidade. Os textos são frutos dos 
esforços dos/as autores/as para compreender a realidade e para superar as cor-
rentes impostas historicamente que ainda insistem em aprisionar os povos indí-
genas em uma condição subalterna e marginal frente à sociedade envolvente.
É com essa perspectiva transgressora que convidamos a todos/as a 
embarcarem nessa canoa para remarmos pelos rios da educação em contex-
tos amazônicos, enfrentando juntos as tempestades e os banzeiros da vida, 
querendo sempre chegar em terra firme: educação como potência, educação 
como transformação da vida humana e não-humana.
Boa leitura a todos e todas!
Lucas Furtado
Salomão Hage
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ARTE DE CARLA BETHANIA
Yapoti yporã ete – água limpa
Nasci emBelém no dia 28 de janeiro de 1970. Sou filha de João Esmé-
rio, pai negro de São Francisco, MG, e mãe Miracy, nascida em Ponta Fina, 
Soure, PA. Uma das primeiras gerações da Comunidade Caju-úna (caju preto), 
herança indígena do povo Aruã Maruaná.
Através da minha ancestralidade herdei o dom do desenho, aprimorada a 
partir do primeiro contato com o povo Wayana Apalay. Por vezes me deparava 
contemplando a maloca daquele povo como se pertencesse a ele. Entretanto, 
não havia ainda despertado em mim o real motivo de minha identificação com 
aquele universo, a minha herança nativa.
Após concluir o segundo grau escolar, veio a oportunidade de estudar 
Arquitetura em Lima, no Peru, e pude conhecer e observar de perto a cultura, 
os costumes e o artesanato do povo peruano. Aprendi que o artesanato peruano 
não se apresenta somente para decoração, mas como uma potente fonte de 
arte gráfica e cheia de significados mitológicos e fantásticos. Fato este que 
contribuiu para a certeza daquilo que desde menina buscava: a identidade.
Na medida em que observava todo o meu contexto, formulava ideias a 
ponto de pensar: Puxa! Sou de sangue Marajoara, herdei a arte incomensu-
rável, uma herança de nossos antepassados que só pode ser observada em 
museus e livros. Então, porque não apresentar as artes de pinturas em quadros 
como sabedoria milenar para esta sociedade?
Assim, me dediquei a aprender e aperfeiçoar a arte ancestral do desenho 
e da pintura. Comecei a me envolver intensamente com os movimentos indí-
genas, sempre dialogando e expandindo meus conhecimentos acerca da arte 
ameríndia. Neste envolvimento, fui conhecendo muitos parentes indígenas 
que, com espírito de solidariedade, foram compartilhando seus conhecimentos, 
suas técnicas e seus costumes comigo. Neste contexto, fui me identificando 
com a ancestralidade indígena que contribuiu com o meu despertar enquanto 
mulher amazônida, mulher marajoara que, através da arte, me localizo no 
movimento dos povos originários e contribuo com a luta por mundos outros, 
realidades mais dignas e possíveis para todos e todas.
Como forma de reconhecimento do meu trabalho engajado, fui convidada 
para criar uma arte para somar ao livro organizado pelo Grupo de Estudo e 
Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia (GEPERUAZ) da Univer-
sidade Federal do Pará (UFPA). A partir do convite, que aceitei com muito 
carinho, trabalhei no sentido de criar uma arte que representasse o poder e a 
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complexidade da vida e sua relação com a educação com base na ancestrali-
dade indígena que compartilho por fazer parte dela. Neste sentido, apresento 
a pintura em tela e seus significados.
Figura 1 – Mãe Floresta
Fonte: José Cardoso de Souza Neto (2021)�
A Mãe Floresta é um símbolo de resistência e luta pela manutenção 
do modo de vida, do bem-estar e do equilíbrio entre o homem e a natureza. 
Representa também a energia máxima feminina e traz a reflexão do bem viver. 
A ideia do quadro vem com a responsabilidade do ser humano para a con-
servação da natureza em uma proposta de educação. A mãe floresta representa 
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o sentido da vida quando nela nos vemos inseridos, vivenciando e dialogando 
com as experiências das diversidades de mundos e espécies amazônicas. A 
mãe floresta é poderosa, fértil e respeitada pelos povos indígenas.
Nesta arte está invisível o processo de degradação que a natureza mãe 
vem sofrendo ao longo do tempo, mas ela vê e sente tudo com a transforma-
ção do planeta, presenciando a extinção de espécies, a destruição do meio 
ambiente e a exploração exacerbada.
Por este motivo, junto a ela estão as saudosas sumaúmas como guardiãs 
e protetoras em noites de lua cheias. Contam as histórias que a sumaúma tem 
um portal de entrada invisível aos olhos humanos, servindo de conector ao 
universo espiritual. Por esta porta saem seres mitológicos como a curandeira 
que protege os animais e plantas da Amazônia.
As sumaúmas foram integradas na lateral da Mãe Floresta para que 
servissem não somente de proteção, mas de lugar de honra para Ela e, assim, 
pudesse apresentar toda uma beleza na composição da arte.
A Mãe Floresta carrega em sua cabeça um imenso cocar para enaltecer 
sua majestosa beleza sagrada. O cocar significa a representação do verde da 
floresta com toda sua sabedoria. Seu olhar enxerga tudo, desde do princípio 
do mundo natural até os dias de hoje. Em seu rosto carrega a sagrada pintura 
das águas que se traslada aos diversos mundos Amazônicos.
No seu pescoço carrega um imenso colar que se transforma em uma 
grande aldeia. Neste espaço está a voz dos povos originários. A grande voz 
se transforma em eco, considerada como um divisor de águas no que diz 
respeito a várias questões ambientais e sociais dos povos originários. Essas 
vozes ecoam chamando a atenção para a crescente degradação e escassez de 
bens primordiais à sobrevivência deles e do planeta.
O eco dessa voz está nos cantos, nos gritos de socorro, nas reivindica-
ções de direitos às suas terras e tudo que nela existe. Essas vozes aparecem 
também quando o homem branco acha que o índio não sabe de nada, não sabe 
escrever, não estudou na universidade. Essa voz traz para o homem branco 
que não quer assumir sua culpa de destruição uma outra visão de mundo. Uma 
bibliografia natural que a sabedoria da floresta reivindica.
No corpo da Mãe Floresta está um grande mapa do Brasil, cercado por 
animais significativos e representativos aos diferentes povos originários, como a 
grande cobra, considerada um mito e uma introdução à cosmologia desses diferen-
tes mundos Amazônicos. Dentre elas, destacamos uma que diz que a cobra grande 
foi responsável em criar os grandes rios, dentre eles, o poderoso rio Amazonas.
Destacamos na arte Mãe Floresta as oralidades místicas que permeiam os 
animais como cobra, onça, araras e jacarés ilustrados na imagem. A sociedade 
de tradição oral tem uma relação muito profunda com os seres da natureza, 
observados nas cerâmicas, nos artesanatos e nos cantos de suas culturas.
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O desenho da onça no coração da Mãe Floresta significa as oralidades 
e os mistérios que permeiam os povos através dos animais. Um exemplo é a 
onça ser um símbolo místico onde os anciãos de grande espiritualidade andam 
no mundo e aparecem manifestados através de rituais de cura e de proteção. 
O desenho da onça vem representar a grande força deste animal nos dias 
de hoje onde estão se adaptando às grandes degradações na Amazônia. São 
consideradas como um termômetro da natureza.
Os desenhos das araras seguem o mesmo roteiro simbólico da onça. Sua 
espiritualidade representa fidelidade à floresta, que significa símbolo de majes-
tade. Usadas como ornamentos por lideranças no cotidiano em momentos 
solenes de rituais. No imaginário das crianças nativas, estas aves representam 
a liberdade em uma permanente conversa com o céu.
O jacaré ao sul do mapa da Mãe Floresta representa a proteção: elemento 
central da cerâmica Marajoara, representada na forma da floresta que dá o sus-
tento às comunidades ali existentes. A presença do jacaré está nas cosmologias 
ameríndias de norte a sul, de leste a oeste e é, de fato, um guardião territorial.
Por último destaco a Mãe Floresta grávida, representando a fertilidade 
nos mais diversos sentidos. Geradora de suas futuras sementes que irão dar 
continuidade às futuras gerações. Tem um papel de continuidade de conhe-
cimento que corresponde aos mundos plurais. Esta arte corresponde como 
sementes de sabedoria para a nova forma de educação, e com ela a Mãe Flo-
resta se apresenta majestosa. Carregando a sabedoria com a responsabilidade 
para nutrir pelo seu cordão umbilical a vida das plantas,dos animais e dos 
humanos. O ser humano precisa reconhecer que também é uma árvore e que 
gera sementes futuras. Para isso, é necessário que o ser humano se reconecte 
com a Mãe Natureza, buscando um novo diálogo de educação através da arte 
ameríndia e de seus mistérios.
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PREFÁCIO
Gersem Baniwa
Esta coletânea Educação Escolar Indígena: interculturalidade como 
resistência nas Amazônias é uma importante obra, primeiro, por tratar-se 
de um conjunto de artigos escritos majoritariamente por jovens indígenas 
pesquisadores, pensadores e intelectuais, dialogando com autores e autoras 
não indígenas, o que a torna mais rica e pedagogicamente mais potente e, 
segundo, porque nos atualiza nos debates sobre a educação escolar indígena 
no Brasil e particularmente na Amazônia brasileira, em seus avanços, desa-
fios e dilemas. As reflexões são desenvolvidas de forma muito qualificada 
e legitimada por quem vive o chão das escolas indígenas, das aldeias e os 
bancos reflexivos da universidade.
Por tratar-se de pesquisadores e pesquisadoras vivendo e sentipensando 
a realidade concreta de escolas indígenas e da educação escolar indígena no 
Brasil, os artigos, mais do que reflexões, são verdadeiros testemunhos e por 
vezes desabafos, expressos em forma de narrativas acadêmicas, poéticas e relatos 
que denunciam os caminhos difíceis da educação escolar dos povos indígenas, 
diante de políticas públicas de governos que insistem em pedagogias, currícu-
los, calendários, materiais didáticos e metodologias de ensino-aprendizagem 
colonialistas, tutelistas, integracionistas, assimilacionistas e racistas, do ponto 
de vista sociolinguístico, sócio-histórico, sociocultural e epistemológico.
Mas os escritos da coletânea também demonstram avanços históricos 
importantes conquistados por meio de duras lutas dos povos indígenas por 
meio de suas organizações, nos últimos 32 anos, período pós Constituição 
Federal de 1988, destacadamente no campo do protagonismo e autonomias 
indígenas crescentes, exemplificados pelo número de pesquisadores e intelec-
tuais indígenas autores de artigos publicados nesta obra e do número de escolas 
indígenas (mais de 3.000), de professores indígenas atuando nas escolas indí-
genas (mais de 20.000), de professores indígenas formados em nível superior 
(40%), e de indígenas formados ou matriculados em cursos de graduação e 
pós-graduação. Tais números parecem relativamente baixos, mas represen-
tam um salto importante nas conquistas de direitos, para o segmento que há 
menos de 35 anos praticamente estava na escala próxima de zero no âmbito 
dos direitos à educação escolar e universitária e no campo do protagonismo.
Destaca-se aqui o protagonismo e a autonomia de pensamento, de expres-
são do pensamento, de ideias, de reflexões, de críticas, de análises e de denún-
cias, mas também de possibilidades, sonhos, utopias e esperanças de jovens 
pesquisadores e pesquisadoras como uma conquista de ouro nesses 521 anos 
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de trágica colonização cuja principal aposta dos colonizadores europeus foi 
na suposta crença de incapacidade ou relativa capacidade civil, cultural e 
intelectual indígena.
Apropriar-se de formas e meios de comunicação e de linguagem escrita 
e, melhor ainda, publicar estes escritos em forma de livro que ganha asas para 
alcançar o mundo ou pelo menos uma parte do mundo, por parte de indígenas, 
é, sem dúvida, uma importante e acertada estratégia de descolonização da 
linguagem, da voz, da fala, do sentipensar, do saber e da libertação do espírito 
e da alma indígenas, parcialmente aprisionados, adormecidos e silenciados 
ao longo da história da colonização.
Esta coletânea de escritos que tratam com tanto carinho, competência e 
qualidade de questões que envolvem a educação escolar indígena na Amazô-
nia, publicada em um tempo tão difícil, sombrio e trágico da humanidade, do 
Brasil e particularmente da Amazônia, assolada pela pandemia do coronavírus 
e pela necropolítica adotada pelo governo, ocupa um lugar e sentido próprios 
ao preencher politicamente e espiritualmente certo vazio existencial provocado 
por esses tempos em que a vida humana é desafiada pela natureza (vírus) e pelos 
homens do poder (necropolítica do governo brasileiro). Tratar da educação é 
sempre um convite ao mergulho em nossas próprias existências, como potências, 
mas também como limitados, frágeis e dependentes. Até este momento (abril 
de 2021), a pandemia do coronavírus, auxiliada pela omissão, negligência ou 
mesmo ação deliberada dos governos, já ceifou mais de 900 vidas indígenas 
na Amazônia brasileira, ou seja, mais de 3% da população indígena da região. 
A diversidade de temas, subtemas, problemáticas, dimensões, avanços, 
desafios e perspectivas da educação escolar indígena ou mesmo da educação 
indígena abordada pelos autores e pelas autoras mostra a riqueza e a pujança 
com que os povos indígenas estão experimentando e se apropriando da escola 
nos marcos de seus projetos societários etnopolíticos. Experiências repletas de 
conquistas, avanços, dúvidas, incertezas, erros e acertos, mas com a certeza de 
que todo risco e aposta valem a pena, porque a escola é compreendida como 
uma potente possibilidade estratégica para superação do velho pensamento e 
da velha prática político-pedagógica colonialista que fundamentou e justificou 
e ainda continua promovendo a trágica história de dominação e massacre dos 
povos indígenas nas Américas.
Assim, a escola indígena vem sendo concebida, apropriada e operada 
como um instrumento político-pedagógico de libertação dos povos indígenas 
das práticas colonialistas racistas e genocidas e de construção de uma nova 
era de reafirmação, promoção e continuidade de vivências das pedagogias 
ancestrais. As pedagogias ancestrais constituem e guardam os princípios, 
valores, metodologias, saberes, fazeres, ontologias e epistemologias ancestrais 
não coloniais ou pré-coloniais que continuam vivos e vividos, resistentes e 
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pujantes entre os povos indígenas sobreviventes, como inspiração, alimento 
espiritual e existencial e força potente da resistência sociocultural e epistêmica 
diante do arsenal assustador e devastador do capitalismo e do epistemicídio 
escolar e acadêmico tradicional.
Um dos aspectos mais significativos que permeiam as reflexões reunidas 
na obra é a escola indígena, que possibilita à criança alcançar a plenitude do 
seu ser, pessoal e individual, distante e contra a escola colonial que promete 
e prega um futuro de sucesso distante e pouco acessível para indígenas ou 
mesmo para não indígenas, pela própria lógica excludente, injusta e humi-
lhante do modelo capitalista vigente do qual ela faz parte. Além disso, a 
promessa de sucesso na vida, por meio do acesso ao mercado de trabalho, por 
exemplo, é uma promessa pouco realizável, que só contribui para o êxodo de 
famílias ou comunidades indígenas para os centros urbanos, resultando em 
abandono e esvaziamento das terras e aldeias indígenas, e uma vez subvivendo 
nas periferias das cidades, passam a enfrentar e conviver com toda sorte de 
miséria, discriminação, racismo e violência.
Mas é importante esclarecer que a formação escolar e profissional de 
indígenas, como possibilidade de acesso ao mercado e a ocupação de espaços 
técnicos e de gestão é um direito conquistado que deve ser considerado na 
concepção e organização da escola indígena, não como um fim em si e muito 
menos como único e nem o mais importante objetivo.
O outro aspecto importante apontado na obra é o processo de educar-se 
no sentido de conectar-se à teia da existência, ou seja, conexão ontológica 
ao Cosmos e à Natureza enquanto fontes de vida e de existências. Ninguémeduca ninguém ou ainda, ninguém ensina ninguém, tão-somente por meios 
mecânicos ou técnicos. Educar-se é um ato e uma atitude do educando diante 
da vida, do mundo e com o mundo. As pedagogias ancestrais indígenas nos 
ensinam que aprender é um ato e obra de generosidade da Grande Natureza, 
que permite, autoriza e possibilita ser conhecida. Por isso, educar-se é preparar 
o corpo, a alma e o espírito para viver e conviver na natureza cósmica. Essa é 
a pedagogia do e para o bem viver que tem a natureza como a grande escola, 
a grande sala de aula, a grande biblioteca ou ainda, o grande laboratório dos 
saberes, da vida e das existências, lugar onde todos bebem da fonte de toda 
sabedoria e de todo conhecimento.
Essa grande escola, que é a natureza, é ao mesmo tempo, una e múltipla, 
ou seja, forma uma unidade orgânica autônoma na sua diversidade e plurali-
dade de formas, espaços, tempos, ritmos, sentidos, significados, significantes, 
lógicas, racionalidades, saberes. Essa é a escola ancestral dos povos indígenas. 
Por isso, o processo atual de apropriação e indianização da antiga escola colo-
nial racista e anti-indígena, na perspectiva de escola indígena intercultural, 
específica, diferenciada, bilíngue e multilíngue exige necessariamente sua 
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reinvenção e transformação profunda e radical para reconstruí-la sob as bases 
pedagógicas ancestrais da grande escola Natureza, da qual o ser humano é 
uma parte, um membro. A natureza é a fonte inesgotável de toda a sabedoria 
e de todo conhecimento. Por isso, o processo de educar-se não tem fronteira 
ou limite e não depende do ser humano impor qualquer limite ou fronteira. 
Os homens do poder dominante não têm o direito e o poder de impor o que 
devemos aprender, onde devemos aprender, como devemos aprender, para 
que devemos aprender e muito menos se temos ou não o direito de aprender. 
Assim, aprendemos, ou melhor, reaprendemos com os autores e autoras 
que precisamos avançar na transformação da escola indígena e da educação 
escolar indígena na direção própria, habilitando-as a incorporar e integrar 
nos planos curriculares e nas práticas pedagógicas as práticas pedagógicas 
ancestrais de aprender e ensinar com os espíritos das florestas, dos rios, das 
águas, dos campos, dos cerrados, das matas, das serras, do vento, do sol, da 
lua, das estrelas, do firmamento. 
Aprendemos com os autores e autoras que o saber não se encontra ape-
nas nos livros ou nos professores, pois os saberes contidos nos livros e sob 
o domínio dos professores provêm da natureza. Aprendemos também e prin-
cipalmente que aprender e educar-se deve ser resultado de merecimento da 
parte de quem se educa, de quem aprende, e este merecimento provém da 
reciprocidade e do respeito com a natureza. Nós indígenas respeitamos e 
cuidamos da natureza e em troca recebemos o merecimento de aprender com 
ela e sobre ela, e isso é tudo o que precisamos para viver com dignidade, com 
sabedoria, com autorrealização e com o bem viver. 
Aprendemos ainda que a escola indígena, mesmo apropriada e projetada 
como específica, diferenciada, própria, bilíngue e multilíngue, ainda continua 
inspirada, referenciada e espelhada na escola colonizadora, e por isso não 
pode e nem deve substituir e muito menos ocupar o lugar da comunidade 
educativa tradicional dos pais, das famílias e do povo que continuam se edu-
cando e educando os seus membros com as pedagogias indígenas próprias, 
ancestrais e atuais.
Parecem bastante evidentes as diferenças e distâncias entre as pedagogias 
tradicionais indígenas continuadas pelos povos indígenas e as pedagogias 
praticadas pelas escolas indígenas. Isso não quer dizer que sejam excludentes, 
aliás, deveriam ser mutuamente agregadoras e complementares, realidades dis-
tantes dos chamados projetos de interculturalidade e intercientificidade. Aqui 
reside, a meu ver, o principal dilema paradoxal das atuais escolas indígenas: 
como alinhar a educação tradicional indígena e a educação escolar moderna 
dentro dos projetos societários ou etnopolíticos para o bem viver dos povos 
indígenas, de modo que as duas perspectivas estejam alinhadas e a serviço da 
continuidade étnica e histórica desses povos originários, permanentemente 
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atualizada, acompanhando as rápidas transformações do mundo globalizado, 
tecnológico, científico e mercadológico do qual fazem parte hoje. 
É diante dessa realidade profundamente complexa, paradoxal e por vezes 
contraditória que surge e se justifica legitimamente a necessidade da escola 
indígena, como instrumento de diálogo entre as novas perspectivas de mundos 
e de projetos socioeconômicos, por um lado, amortecendo a força da violên-
cia da escola colonial, e por outro lado, empoderando e habilitando os povos 
indígenas para serem sujeitos protagonistas de sua história presente e futura 
dentro dessa nova realidade e perspectivas pós-contato, alheias às realidades, 
vontades e perspectivas da educação tradicional e dos projetos societários 
autônomos e históricos duramente e desigualmente impactada e desafiada.
Mas a escola indígena só cumprirá este importante papel se estiver efe-
tivamente assentada sob as pedagogias ancestrais indígenas que, primordial-
mente, são interculturais, no sentido de que estão sempre abertas à diversidade 
do mundo, não para suprimi-la ou ser suprimida por ela, mas complemen-
tando-se reciprocamente e se alcançar capacidade político-pedagógica para 
promover e construir processos e respostas adequadas e desejadas para os 
povos indígenas nos tempos atuais, pós-colonial e em tempos de globalização 
comunicacional, tecnológica e capitalista. 
A escola indígena é uma necessidade quase vital para os povos indíge-
nas de hoje e do futuro, tal qual a necessidade do território. A educação e o 
território formam uma base para a identidade, para a consciência e para as 
condições materiais e imateriais (culturais e epistêmicas) de sobrevivência 
física e cultural dos povos indígenas. Uma das missões mais difíceis, mas, 
necessária e urgente (antes que se consuma o extermínio dos povos indígenas 
no Brasil) da escola indígena é de superar o pensamento, a prática e a força 
política, cultural e espiritual da colonialidade imposta violentamente às mentes 
indígenas durante os mais de 500 anos de colonização europeia e neoeuropeia. 
Para mim, a melhor forma de combater e superar o pensamento e a prática 
colonialista, inclusive da escola, é promovendo e vivendo os saberes, os sabores 
e os valores ancestrais. Não basta querer desconstruir discursos, narrativas e 
práticas coloniais com outros discursos decoloniais ou anticoloniais. É neces-
sário exercitar, praticar e viver outros saberes, gostos, valores, racionalidades 
e sentidos de existências, como a dos povos indígenas, que, antes de tudo, são 
pedagogias não coloniais ou pré-coloniais, que permanecem vivas e vividas 
diariamente pelos povos indígenas. São essas pedagogias indígenas ancestrais 
vivas que tornam esses povos altamente sustentáveis e resistentes à violenta e 
brutal força do ultracapitalismo do mercado e da necropolítica fascista. 
Por fim, destaco a riqueza dos trabalhos que, se por um lado, apresentam 
dificuldades, problemas, fragilidades e desafios enfrentados pelas escolas 
indígenas e pela educação escolar indígena de um modo geral, por outro 
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lado, discutem e propõem possibilidades e potencialidades que nos oferecem 
esperanças de um futuro promissor e de outros mundos possíveis.
Todas essas questões e outras estão presentes nos escritos publicados 
nesta coletânea, de forma muito mais rica e abrangente, pautadas em realidades 
concretas que estão sendo vivenciadas pelos autorese autoras. Finalizo este 
prefácio convidando a todos e a todas a embarcarem no mundo encantado 
de leitura atenta, proveitosa, inspiradora, rica e prazerosa de cada página 
deste livro. A educação, assim como a leitura (do mundo e da vida), não tem 
fronteiras, mas tem força, potência, vitalidade e poder inestimável de trans-
formação. Vale a pena!
Gersem José dos Santos Luciano-Baniwa
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I – COSMOLOGIAS E MEMÓRIAS NA 
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REFLEXÃO DE PAULO BORARI
É comum viver na Amazônia e já ter ouvido o termo pajé ou pajelança, e 
até mesmo conhecer alguma ou algum especialista de práticas amazônicas de 
cura e que possuem o dom de trazer equilíbrio físico e espiritual em diversos 
aspectos. Essas pessoas indispensáveis para as populações indígenas e até não 
indígenas podem estar dentro de aldeias indígenas na cidade e até em áreas 
semi urbanizadas, como no meu caso. Sou indígena do povo Borari vindo de 
Alter do Chão, porém moro no Planalto santareno, na comunidade do Tabocal 
onde atuo como pajé e também liderança de um grupo indígena dos povos 
Tapuia e Borari. Desde já deixo claro que não estou falando de algum tipo de 
umbanda ou religião de matriz africana, meu direcionamento aqui é diretamente 
para práticas indígenas de cura específicas de grupos nativos e que tem como 
fundamento a identidade indígena e a memória de grandes pajés do passado.
A palavra “pajé” foi documentada entre os Tupinambá do litoral do Bra-
sil desde o século XVI e era usada para descrever os líderes e especialistas 
religiosos chamados pelos cronistas de “feiticeiros”. No século XVIII, os 
indígenas na Amazônia, inclusive no baixo rio Tapajós, se referiam aos seus 
“médicos” ou “marinheiros” como pajés também (VAZ FILHO, 2016).
Não posso aqui deixar de falar sobre uma grande liderança cosmopolítica 
do passado, Laurelino Floriano da Cruz, o pajé Laurelino de Takuara, que é a 
primeira aldeia a passar pelo processo de auto reconhecimento no Rio Tapajós. 
Nos dias de hoje ainda se fala com respeito na atuação deste mestre Sacaca 
na região. Em dezembro de 2019 aconteceu o encontro de parteiras e pajés 
na aldeia de Takuara, muitas mulheres parteiras especialistas e homens, eu 
como um jovem pajé e estudante de Antropologia me senti maravilhado em 
poder participar deste evento realizado com a força do coletivo de mulheres 
indígenas do baixo Tapajós.
Neste encontro, em diversos momentos pajé Laurelino era relembrado 
por seus feitos, curas e uma infinidade de conhecimentos sobre técnicas e o 
uso de plantas, raízes, cascas, óleos animais, vegetais e uma diversidade de 
conhecimentos repassados através da oralidade e da vivência empírica, outrora 
deixada como sabedoria para seus parentes e descendentes.
Algo que me chamava atenção era quando alguém da família do pajé 
dizia no encontro “quando o meu avô [ou pai] era vivo a gente não preci-
sava de médico”; a partir disso podemos ver a grande importância que pajé 
Laurelino tinha para seu povo e para muitas pessoas que foram em busca de 
seus tratamentos e curas. A pajelança é um ponto fundamental no processo de 
identidade indígena, em uma análise mais profunda se compreende que as e 
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os pajés tem um papel fundamental não só nos processos de cura, mas poli-
ticamente, além de atuarem na ligação entre este mundo e o dos encantados.
No livro “A queda do céu”, do Xamã Davi Kopenawa e Bruce Albert, 
temos a visão do próprio xamã sobre a importância desses mestres sábios; ele 
mostra que esses xamãs não são importantes apenas para os povos indígenas, 
mas também para o equilíbrio do mundo dos brancos. Os Xamãs não afas-
tam as coisas perigosas somente para defender os habitantes da floresta, mas 
também trabalham para proteger os brancos, que vivem embaixo do mesmo 
céu. É por isso que, se todos os que fazem dançar os Xapiri morrerem, os 
brancos vão ficar sós e desamparados em sua terra, devastada e invadida por 
multidões de seres maléficos que os devorarão sem trégua.
“Por mais que sejam numerosos e sabidos, seus médicos não poderão 
fazer nada. Serão destituídos aos poucos, como nós teremos sido, antes 
deles. Se insistirem em saquear a floresta, todos os seres desconhecidos e 
perigosos que nela habitam e a defendem irão vingar-se. Vão devorá-los 
com tanta voracidade quanto suas fumaças de epidemia devoraram os 
nossos” (KOPENAWA, 2015, p. 492).
Através dessa fala tão profunda do Xamã Davi kopenawa, reforça o que 
já pensamos sobre a importância do xamanismo ou pajelança como reconhe-
cemos na região, esses agentes de saúde e espiritualidade, médicos e doutoras 
da floresta têm, além de conhecimentos adquiridos com o tempo, um dom, ou 
seja, são escolhidos pelos próprios espíritos para atuarem como curadores e 
curadoras que vêm do termo curandeiro.
Sem dúvidas a pajelança é um sistema primordial para os povos indígenas 
de nossa região, e apesar das novas religiões e da pressão da igreja católica no 
passado, ela tem resistido de várias maneiras. A pajelança não é uma religião, 
está mais para uma prática de vivência direta do pajé com os espíritos que o 
guiam e o fazem curar.
Paulo Victor Miranda Ferreira Borari
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MBO’E RAPË, HA MBO’EROY MBYA 
(os caminhos do educar e a escola Mbya)
Almires Martins Machado
Inicio este artigo sobre os modos de educar Mbya Guarani com as pala-
vras do Nhanderu (nosso pai), orientador espiritual, do local de origem dos 
Mbya (Missiones/Argentina) que hoje pousaram seus pés, no estado do Pará, 
no município de Rondon do Pará, na aldeia Tekoa Pyaú.
Os mais velhos não falavam castelhano, linguagem que não existia aqui, 
como também não tinha escola, mas ela chegou até nós e não havia 
quem a conhecesse. Pensavámos ser bom que alguém viesse nos ensinar, 
sabermos como é a linguagem dos brancos, eles parecem ser mais fortes 
que nós, mas nós não podemos permitir que continuem pisando em nós. 
opyguá/nhanderu verá mirim
tekoá arandu – pozo azul
Misiones – Argentina1
Educar é inserir o ser guarani nos caminhos do pensar, do saber, do 
fazer, do sonhar cujo objetivo é alcançar o bem viver, o nhandereko ambá (o 
modo de vida celeste), ser um ava’ete (guarani verdadeiro, pleno), o futuro 
é/era entendido nesta concepção, não no sentido de sucesso na vida, e sim de 
alcançar a plenitude do ser guarani. O futuro não é concebido na esteira do 
utilitarismo tempo/trabalho.
O guarani se imagina como um fio na grande teia da existência, para 
tanto é preciso se manter conectado, é preciso educar-se. Estes ensinamentos 
perpassam pela preparação/ensino do corpo, da alma e do espírito, pois cada 
um destes é responsável por desdobrar os sentidos, que na experiência vivida 
redunda no teko vaí (vida má) ou no teko porã (bem viver). Em razão dessa 
concepção, assim narra Daniel Munduruku:
[é], portanto, necessário valorizar o próprio corpo e dá a ele os instru-
mentos para que possa cuidar da gente. Assim, é de extrema importância 
conviver com meu grupo de idade por ser ele que me vai “guiar”, dar um 
norte para as descobertas que meu corpo infantil precisa fazer. É nesta 
convivência que a criança indígena vai treinar a vida comunitária como 
uma necessidade ímpar para sua realização e compreensão do todo. Além 
1 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=6RVVtQVgO0I. Acesso em: 6 jan. 2020.
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disso, vai oferecer-lhe o olhar para seu entorno e descobrir que os sentidos, 
junto com os comportamentos que eles vão criando, representam sua única 
segurança e garantia de sobrevivência contraos perigos que a floresta traz. 
Ao descobrir esses vazios que o corpo possui a criança indígena não vê 
com desprezo a necessidade de adquirir conhecimentos complementares. 
Ao contrário, ela percebe como é importante deleitar-se com eles num 
processo de aprendizagem que passa pela leitura do entorno ambiental. Vai 
compreendendo, então, que o ambiente a ser observado vai deixando marcas 
que dão sentido ao seu ser criança e à sua própria vida. Entende, então, que 
o uso dos sentidos confere sentido às suas ações: ganha sentido a leitura das 
pegadas dos animais, do voo dos pássaros, dos sons do vento nas árvores, 
do criptar do fogo, das vozes da floresta em suas diferentes manifestações. 
Conscientiza-se de que andar pela mata é mais que um passeio de distração 
ou diversão; que subir na árvore é mais que um exercício físico; que nadar 
no rio é mais que brincadeira; que produzir seus brinquedos é mais que um 
desejo de satisfação; que ficar horas confeccionando a cultura material de 
sua gente é mais que uma necessidade. A criança vai, aos poucos, enten-
dendo que no seu corpo o sentido ganha vida. Suas ações são norteadas 
pela ausência que mora em seu corpo e que precisam ser preenchidas por 
aquilo que dá razão à sua existência (2009, p. 21-29).
A primeira fase consistia em inserir os meninos, em tenra idade, no apren-
dizado com todos os homens do povo a qual pertencia. A criança aprendia por 
imitação; todos os momentos de aprendizagem consistiam em aulas teóricas 
– práticas, assim era o cotidiano com as crianças, todos os adultos ensina-
vam-lhes, eles não eram filhos de tal indígena, mas da comunidade. Assim o 
corpo iniciava a caminhada na trilha da preparação e do conhecimento.
A sala de aula era a grande e exuberante mãe natureza, os conhecimen-
tos sobre astronomia, física, biologia, geografia, história, filosofia, botânica 
e antropologia eram ensinados nas caçadas, pescarias, excursões de coleta 
de frutas e raízes e as de exploração do território pertencente àquele povo; à 
noite, os ensinamentos continuavam ao redor da fogueira ou nas oga djekutu2 
e oga pycy3 (Kaiowá), Nhanderoga4 (Guarani), opy (Mbya),durante as festas, 
rituais e a cada momento novas lições ensinadas.
Da mesma forma as meninas perfaziam o seu aprendizado com as mulhe-
res da comunidade, ela era/é filha de muitas mães, ensinada nos deveres e 
2 Casa que aponta para o céu, como se fosse um grande cone de madeira e sapé.
3 Casa que desliza para o solo, construída como se fosse duas mãos unidas em forma de “V” invertido, como 
se estivesse com as mãos unidas para fazer uma prece.
4 A tradução literal é “nossa casa”, tem somente três paredes, o lado que fica ao leste, onde o sol nasce é aberto 
para que o mesmo, ao nascer, ilumine todo o seu interior, assim dando o encerramento de determinados 
rituais, que duram a noite toda.
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obrigações de uma futura mulher e esposa guarani, com ênfase na sua função 
política de sustentação das bases familiares que compunham os tekoás (lugar 
de morar) guarani, assim como a sua participação nos rituais religiosos.
A premissa desse aprendizado é tornar a criança um adulto capaz, inde-
pendente, que pode obter o seu sustento/alimentação sem ajuda de terceiros, 
trabalhar para o bem comum de sua comunidade e estar pronto para o casa-
mento no final do aprendizado, que se dava com rito de iniciação, quase sem-
pre coincidindo com o início da puberdade; após iniciado, passa a pertencer 
ao círculo dos adultos, isso por volta dos doze ou treze anos. A educação era 
direcionada para a convivência em um espaço de igualdade, não se exclui 
pessoa alguma da vida social (a não ser por razões explícitas), segundo os 
moldes daquela comunidade, em razão de procurar potencializar na prática 
cotidiana, as bases de uma sociabilidade, na qual as relações sociais expressam 
o reconhecimento do indivíduo na condição de sujeito de direito no âmbito da 
comunidade e, portanto, de igual.
A educação do corpo está presente em diversos domínios da vida social 
compreendidos através da noção guarani do corpo. Na construção da pessoa, 
a lógica do raciocínio é que as relações ocorrem entre corpos, que este não é 
um corpo pronto e acabado, no qual estão as marcas com pertinências cultu-
rais ou investidos de significados culturais, forjado, constantemente moldado, 
retocado, suscetível a transformações conforme é educado.
A aparência do corpo reflete diferentes influências na construção da 
pessoa, aproximações e distanciamentos que redunda em um rete axy (corpo 
imperfeito, doente), vaí (feio), poriaú (triste, pobre, necessitado), kaneõ (can-
sado), refletindo as características do teko vaí (vida má) ou mbarété (um corpo 
forte), porã (belo), vevui (leve), pya’ê (rápido), indicando as nuances do teko 
porã (bem viver).
Educando a mente são aprimoradas as qualidades do oikua’á japyxaka 
(saber ouvir), nhe’ë kua’á (saber falar), seja na linguagem formal, religiosa ou 
na coloquial, e exa kua’á (saber ver, perscrutar, interpretar), emprestando um 
sentido ao mundo em que se vive, estabelecendo a diferença primordial entre 
os humanos e não humanos: a virtude de auto perceber, pensar/refletir e julgar/
avaliar seu modo de vida, sinalizando ou não na busca de um novo caminhar. 
Assim, essas qualidades originam o mba’e kua’á (saber fazer, domesticar 
algo), e este exige que primeiramente se delineie a noção do termo arandu 
(conhecimento, boa ciência), que permite ao guarani caminhar e estar bem 
onde quer que seja, sem que assim venha a ter maiores problemas, seja na 
sociabilidade com outrem ou ainda sobressair-se em quaisquer dificuldades 
que se apresente diante do mesmo, é saber aproveitar e transformar cada 
situação mesmo que conflitante, a seu favor. Nesse momento já se aprimora 
a educação do corpo e da mente.
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Bartomeu Melià (2001) explora duas expressões em sentido semântico 
significando arandu (sentir o tempo) e arakua’á (conhecer o tempo); tradu-
zindo o termo ára como sendo o tempo guarani, que não se trata do tempo 
cronológico, mas do mundo cosmológico, holístico. Socorrendo-se de Mon-
toya (1639/1876), para quem o termo ára, é traduzido como o tempo-espaço 
guarani e conjugados com o verbo, -andu (sentir os sentidos), forma então a 
expressão arandu. Dessa forma, entendo que o termo arandu abre caminho 
em que é possível estabelecer um diálogo com Tim Ingold (2000; 2007). O 
autor considera a aproximação dos sentidos com a percepção/relação dos seres 
humanos com o ambiente. Entende o conhecimento humano como a qualidade 
e capacidade de captar e reconhecer sinais, pistas e indicações que se apresen-
tam ao ser humano, assim como é ao longo da caminhada do saber guarani. 
Portanto, desenvolve habilidades para responder com rapidez e precisão, em 
razão de saber captar, identificar e classificar o que se apresenta, pois para um 
guarani esses “fenômenos” podem assumir o significado de mbojerá (criar-se 
por si mesmo). Dessa forma, essa percepção envereda pelo conhecimento tra-
dicional associado à biodiversidade, implicando em como (re)conhecer plantas, 
animais e o território; dominar as técnicas de caça e pesca; construir casas, 
plantar roças; e estabelecer alianças, seja com humanos ou não humanos, por 
isso mesmo um mecanismo de mediação e trânsito entre mundos.
O ritual de passagem, durante o qual o Guarani deixa de ser criança, para 
ser adulto, marca também o início de outro processo, isto ocorrendo no intervalo 
que vai dos 13 e 18 anos. Seu corpo está quase formado na sua totalidade, car-
regando as marcas da etnicidade, pertencimento com identidade, educado nas 
técnicas e nos caminhos que lhe permitem a sobrevivência física. É a marcação 
que indica certo amadurecimento; uma independência que lhe vale adentrarem 
outro momento, o aprimoramento da arte do cognitivo: a educação da mente. 
No corpo está a vida, porém a mente é que vai dimensionar e potencializar o 
sentido da vida do indivíduo enquanto um fio da teia na trama do coletivo.
É o caminho que leva a pensar/apreender a lógica da ressignificação, 
de tudo que o cerca, conforme o que lhe foi ensinado ao longo de sua vida. 
Analisa o caminho percorrido pela cultura no passado, dos inúmeros locais 
por onde “passearam”, valendo-se de instrumentos empoderados no presente; 
inquire sobre as nuances da sua cultura na atualidade configurada no espaço 
da memória; atualiza, incorpora novos conhecimentos em busca de respos-
tas e parâmetros às novas demandas nascidas com a chegada do outro (não 
indígena), portador de uma lógica diferente da sua. Aqui nos deparamos com 
o saber/fazer/indicar caminhos de significações com a presença atuante dos 
contadores de histórias. O passado revivido no presente, o passado memorial 
que não permite esquecer a força do sonho, o caminho que leva a terra madura, 
da perfeição. Nesse educar promovem as leituras e releituras, interpretações/
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interculturalidade como resistência nas Amazônias 37
traduções do que foi, se constituindo na circularidade do tempo passado/
presente, como é/deve ser o modo de vida guarani.
Dessa forma se alcança os próximos “estágios” do aprendizado guarani: 
(1) Arandu porã (conhecimento bom, ciência boa), considerando que o saber/
fazer estava nas mãos de nhanderu mba’e kua’á (nosso pai detentor do saber/
fazer); e (2) Nhe’e porã/ayvu nhe’e (palavras boas/a alma é a palavra), que 
é característica de um bom orador, significando prestígio, poder de conven-
cimento, poder político. Embora seja traduzida também por palavra sagrada, 
este adjetivo somente se aplica quando são proferidas na opy (casa de ritual), 
ocasionalmente fora dela. O fortalecimento do espírito vem na prática do dia a 
dia nos rituais, nas danças, alimentação específica e até mesmo jejum, o corpo 
precisa ficar leve e com o espírito forte pode fazer as viagens espirituais até 
a primeira terra, sem maiores problemas.
Segundo Fredrik Barth (1998), um grupo étnico é um tipo organiza-
cional que se utiliza de diferenças culturais para fabricar e re-fabricar sua 
individualidade diante de outras com as quais está em processo de interação 
permanente. O estabelecimento de fronteiras étnicas ocorre de forma situa-
cional e relacional, por força do contato com diferentes grupos étnicos. Os 
traços culturais empregados para estabelecer as fronteiras entre os grupos são 
chamados de sinais diacríticos, que podem ser sinais manifestos como a língua, 
a vestimenta, a religião, a alimentação, entre outros. Os sinais diacríticos são 
estrategicamente escolhidos pelos membros do grupo, com a finalidade de 
estabelecer a diferença com os outros grupos e afirmar sua individualidade.
Dito isto sinalizo para o fato de que não existe um guarani genérico, 
provavelmente tal ocorra mais em razão de uma classificação linguística, 
considerando que a etnicidade se constitui por meio da autodeterminação 
e reconhecimento pelos demais como sendo de tal povo ou etnia dados os 
signos de pertencimento. Dessa forma, há três etnias que continuam deno-
minadas pelo rótulo geral de Guarani, enquanto as mesmas se reconhecem 
como sendo Mbya, Kaiowá e Guarani e/ou Tupi Guarani. É a forma como 
se autodenominam no cotidiano, embora essa generalização já esteja sendo 
quase “superada”, causa em algum momento equívoco interpretativo.
Pensando sobre o lugar da memória, ela não se prende somente ao espaço 
físico, onde naquele momento se está. Penso que essa lógica encontra assento 
na figura do “homem-memória” (LE GOFF, 1996, p. 427), o guardião da 
memória coletiva entre os povos sem escrita à moda ocidental, é a memória 
histórica guardada e que caminha com a pessoa do guarani5. Caminhar é um 
dos nossos modos de ser e porque tudo que tem vida sempre está caminhando.
5 Ao utilizar o termo Guarani, estarei me referindo ao Mbya e não à ideia que venha induzir a um guarani genérico. 
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Considerando quem é a memória viva e a ñemoñare (família extensa, 
descendentes) são a jary’í (avó) e o tamõi (avô), eles se investem na fun-
ção de narrar repetitivamente os acontecimentos passados, como: estratégias 
empregadas em guerras, acontecimentos memoráveis, grandes feitos de heróis/
guerreiros, significados dos preceitos religiosos, quem eram/é os “outros” 
das cercanias do território; discorrem sobre os dissensos internos, guerras 
contra outros povos, a prática da arte marcial xôndaro (guerreiro), casos de 
incorrência em tabus religiosos, as histórias de quando os animais eram gente 
e dos Mbya guarani que se transformaram em animais. Também aconselham 
os membros da comunidade, mas principalmente os mais jovens sobre qual 
a decisão mais apropriada para tal caso, como é a ética ou o comportamento, 
a postura no âmbito da vida familiar. Seus aconselhamentos abrangem orien-
tam as ações de trabalho, nas roças, na escola, nos casamentos, nas viagens, 
nos desentendimentos e separações conjugais e em toda a sociabilidade a 
ser praticada no espaço da aldeia. São eles que tratam dos que apresentam 
alguma enfermidade e administram os cuidados com as parturientes, assim 
como prescrevem os cuidados pós-parto.
Por outro lado, há uma herança legada pela taxonomia da antropologia 
cultural, quando buscava levantar dados sobre aculturação, assimilação e 
mestiçagem, em específico no caso do guarani. Etnografias como de Egon 
Shaden (1969 e 1972) projetavam uma “perda” cultural que permanece até os 
dias atuais, nas sentenças “índio puro” ou “você não é mais índio”, discursos 
com os quais convivemos cotidianamente. Penso ser aqui pertinente fazer a 
diferença entre as expressões ore (nós exclusivo) e nhande (nós inclusivo), 
usuais no cotidiano do Guarani.
Ore (nós exclusivo) para o guarani possui assento na organização social 
a família extensa, liderada quase sempre por um tamõi (avô) ou uma jary’í 
(avó) ou ambos quando casados e estes acumulam a função de orientadores 
espirituais como Nhanderú/Opyguá e Nhandecy; ensinam e orientam o modo 
correto de ser e estar guarani; eles são a memória e a consciência crítica do 
grupo que orientam. Aqui o “ore” significa exclusivamente pertencimento, 
sem a presença do outro e este entendido como pessoas de outras etnias, 
assim como os não indígenas. É o âmbito mais restrito do nós, tanto para 
participar de festas e rituais, como para realizar certos atos, como exercitar 
o ser Guarani. A junção ou a aliança, ajuntamento, união de vários conjuntos 
de ore, originava o oreva (nós somos). Das parcialidades guarani, é o Mbya 
que mais de perto pratica o critério do ore.
Nhande (nós inclusivo) admite a presença e participação de outras comu-
nidades que não sejam Mbyá ou que sendo, é aquela com a qual se mantém 
poucos laços de solidariedade, reciprocidade; incluindo os não indígenas e 
toda pessoa que porventura possa ajudar em algo, como os funcionários da 
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interculturalidade como resistência nas Amazônias 39
FUNAI, ONGs, pesquisadores, professores não indígenas, igrejas, profissio-
nais da saúde, vendedores, políticos, entre outros.
Isto posto, adentraremos o espaço da escola. Esta faz parte do cenário 
da aldeia, mas não é parte integrante da vida guarani; embora hoje o desejo 
seja o de estudar, obter o diploma em um curso técnico ou mesmo uma gra-
duação, a escola ainda não tem papel relevante na vida das crianças, apesar 
de ser um espaço de “transmissão” de conhecimentos, algo como a opy (casa 
ritual), com a diferença que nela não há belas palavras, mas conversas que 
causam fastio com muitarapidez. Creio que talvez seja por não ser respeitado 
o tempo de aprendizagem de cada um, especialmente considerando que os 
ensinamentos não são de origem Guarani, não são narrados com a performance 
dos mais velhos. Os professores não conseguem seduzir o estudante. As aulas 
mais interessantes, movimentadas, alegres, descontraídas, são as de cultura 
e linguagem, embora as crianças entendam a linguagem, poucas se arriscam 
a pronunciar, falar na linguagem e o esforço da professora Maria Guarani e 
Edmar Guarani, assim como os demais que dela vez ou outra participam, é 
de que as kiringue (crianças) sejam em breve fluentes.
A escola deveria ser o espaço de manifestação da identidade, o local para 
que os mais velhos narrassem os mitos, transmitissem os ensinamentos da reli-
gião, levando a criança a entender o porquê de ela ser Guarani, a origem de sua 
criação, o valor e a força de se ter uma identidade, saber quem se é, com isso 
teria claro o porquê de determinado comportamentos e raciocínios; saberia a 
razão dos sonhos, suas moradas, sua interpretação. É para esse espaço da escola 
que estão sendo transferidos os modos da educação que antes se recebia dos 
mais velhos no espaço familiar; mas ainda hoje esse espaço não se identificou 
com a função que lhe está sendo outorgada, é nesse espaço que se espelha 
ou espera que seja espelhada a continuação da sua história, haja vista que os 
espaços religiosos estão perdendo lugar para outros tipos de manifestação, 
que não o tradicional. Outro caminho para desenvolver as aulas é um recurso 
tão óbvio, porém considerado um problema pelos demais professores, que é 
a alegria, expansividade guarani, tanto que já foram chamados de “o povo do 
sorriso”, então as aulas deveriam seguir a performance das conversas do círculo 
familiar, fortalecendo as formas de organização social, regra de parentesco, o 
modo de crer e a cosmologia. É o que se está tentando no momento.
A primeira fase da história da educação escolar indígena no Brasil 
colonial é a fase da educação religiosa. A segunda fase inicia-se com o 
advento da criação do Serviço de Proteção aos Índios (SPI), em 1910, e 
posteriormente com a sua substituição, em 1967, pela atual FUNAI; pode-se 
inferir que a terceira fase começa a delinear-se na década de 70; conforme 
Matos e Monte (2006, p. 72):
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[d]e 1500 para cá, é possível perceber que as preocupações com a educação 
escolar para os índios ganharam contornos mais específicos a partir da 
década de 1970, momento em que grupos sociais, formados por não-índios, 
iniciam um processo de assessoria a algumas comunidades indígenas, em 
busca de “um modelo de escola mais respeitoso à diversidade e aos direitos 
coletivos assegurados mais tarde na Constituição brasileira.
A quarta fase se inicia na década de 90. Em 1991 promulgou-se o decreto 
que delegou ao Ministério da Educação a coordenação de políticas públicas 
e ações em prol da educação escolar indígena, substituindo a FUNAI. É o 
início do novo processo de política pública para a educação escolar indígena, 
redundando na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), em 
1996; no Plano Nacional de Educação, em 1998; e no Referencial Nacional 
para as Escolas Indígenas (RCNEI), em 1998. A Lei nº 9394/1996 dedica dois 
artigos no Título das Disposições Gerais à educação escolar indígena. O Artigo 
78 prevê que o Sistema de Ensino da União desenvolva sistemas integrados de 
ensino e pesquisa para a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos 
povos indígenas, oferecendo lastro à existência de subsistema de ensino voltado 
exclusivamente para a educação indígena, devendo ter uma estrutura diferente 
da vigente nas escolas fora das comunidades indígenas. A consequência imediata 
da LDB concretizou-se na elaboração do Plano Nacional de Educação, funda-
mentando-se nas previsões constitucionais assegurando o direito à educação 
escolar indígena, previstos no artigo 5º caput, CF/88; 4º, IV; 205; 206, I; 208, 
I e IV; respectivamente: a igualdade de todos perante a lei; todos têm direito 
à não ser discriminado; todos têm direito à educação; igualdade de condições 
a todos, de acesso e permanência na escola; ensino fundamental obrigatório e 
gratuito; e acesso aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e criação.
Esse novo despertar nasceu na proposição do constituinte de 1988, 
quando previu as nuances da educação indígena proposta a partir de novo 
olhar considerando a valorização do ser indígena e não mais sua integração 
à sociedade nacional. Com as normas constitucionais o indígena deve ser 
ele mesmo, quem sempre foi, um indivíduo com usos, costumes e dotado de 
cosmovisão diferente. Os reflexos da nova forma de conceber a escola, não 
mais escola para indígena e sim uma escola indígena, não significa radicali-
zação, pois muita coisa do que pertence à escola formal não indígena pode 
ser aproveitada ou reinterpretada ao paradigma pedagógico indígena, que faz 
o papel interlocutor, no estabelecimento do diálogo na transição.
Até então as escolas nas aldeias não eram senão cópias das escolas que 
existem nas cidades: os mesmos currículos, critérios de avaliação, carga horá-
ria, estrutura de funcionamento, arquitetura, professores não indígenas e mate-
rial escolar pautado na cultura do não indígena. A escola era pensada como 
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possibilidade de que os grupos indígenas se integrassem à sociedade nacional, 
na filosofia do integracionismo, com o pensamento de que o indígena com o 
passar do tempo esqueceria o seu modo próprio de ser, se expressar e conceber 
o mundo. A escola era tida como um fator de ascensão social: o indígena sai 
da sua comunidade, vai para a cidade, conclui os seus estudos ginasiais e, se 
possível, um curso superior, e então entra no mundo capitalista ou se torna um 
assalariado brasileiro; aí está a concretização do discurso integracionista ou da 
“inclusão”, da “ascensão”, do fruto produzido pela escolarização do indígena.
No entanto, são muito poucos os que conseguem essa “almejada” ascen-
são, a grande maioria da comunidade ainda está em situação de abandono 
escolar. Segundo Matos e Monte:
[n]o Brasil, como no conjunto dos países americanos, a educação escolar 
foi empregada como um recurso, quase sempre extremamente eficaz, de 
aniquilação da diversidade. Inúmeras iniciativas de civilização e integração 
forçada à sociedade nacional foram implementadas pela coroa portuguesa, 
pelo império e pela república. Mesmo assim, recorrendo a diversas formas de 
resistência, as sociedades indígenas tentaram domesticar a escola ou, quando 
isso não era possível, tornaram-se totalmente refratárias a ela (2006, p. 72).
Pahapê (finalizando)
Se ponderarmos a questão e nos indagarmos: e na atualidade, o que tem 
mudado? O movimento indígena tem alcançado melhorias para a educação 
indígena? O Projeto Político Pedagógico está sendo concebido com a partici-
pação da comunidade? Estado e município estão interessados em uma escola 
na aldeia ou uma escola indigena? O primeiro passo para que a educação indí-
gena possa produzir bons resultados é ser modelada pela pedagogia e meto-
dologia indígena (cada povo tem a sua), mas é claro que se deve aproveitar o 
que já está posto e que é bom. A escola precisa se reinventar, se redescobrir, 
a partir dos valores da comunidade, embora não exista um modelo universal, 
pronto e acabado, de aplicação imediata.
Devido à falta de assessoria antropológica para os cursos de formação 
oferecidos por e para professores não indígenas que têm como público alvo 
os estudantes indígenas, eles não possuem um mínimo de compreensão do 
ambiente onde se inserem, o que permite comentários do tipo: “os pais índios 
não têm responsabilidade, vivem levando as crianças paratodo lugar, roça, 
expedição de coleta, visitas de parentes em outras aldeias, participação em fes-
tas, entre outras atividades, faltam demais as aulas; têm pouco aproveitamento 
na aprendizagem, não valorizam a escola”. Penso que o que falta mesmo são 
indígenas na sala de aula como professores, pois não estão se atentando para 
o que é culturalmente importante ao outro, não se valoriza a alteridade.
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Aqui temos as nuances de um primeiro problema, o fato de não se con-
siderar o tempo das comunidades. Cada uma delas tem as suas prioridades, 
que nem sempre vão ser a escola. Também é necessário ter muito cuidado 
com reducionismos que se transformaram em preconceito, deduções como: os 
indígenas são preguiçosos, indolentes, cabeça dura, sem interesse na apren-
dizagem; culpando exclusivamente os indígenas por falhas da escola e com 
professor despreparado para estar em escola indígena.
O segundo problema é que, na ânsia de resolver as deficiências da escola 
para indígenas e transformá-la em escola indígena, a alfabetização bilíngue 
preconizada não deve ser feita de qualquer modo, com qualquer grafia, ou 
ainda se resumir ao ensino de cantos, mitos e ritos, como se fossem aulas 
de teatro, simples ensino de arte. Não se resume à confecção de artesanatos 
tradicionais, como se fora simples “trabalho manual”; deve ser transmitida 
toda a simbologia e religiosidade compreendida em cada rito, canto ou nar-
rativa reproduzida por quem vive e transmite a realidade, caso contrário, não 
será uma escola diferenciada, talvez diferente, mas vazia de significados, 
considerando que a cosmologia não faz parte do currículo escolar, e só pode 
ser transmitida por quem a partilha, a viveu e foi constituído com autoridade 
para tal. O ideal seria que tudo passasse pelo crivo da comunidade, mas o 
que ocorre ainda é a aplicação das normas institucionalizadas do sistema tra-
dicional de ensino, com escolas na aldeia, várias delas maquiadas de escolas 
indígenas, resultado de um racismo institucional que não atende aos direitos 
diferenciados, previstos constitucionalmente.
O esperado é um professor preparado, ser professor e não estar profes-
sor; certo é que, através da língua materna, a criança forma o seu mundo de 
significados, é o meio pela qual ela entende o que está à sua volta. Quando se 
deixa de falar, a linguagem é como a terra que antes era uma floresta abundante 
passa a ser derrubada para dar lugar ao pasto dos bois, logo vai ser uma terra 
pobre e sem cobertura, um semi deserto ou ainda como os piscosos rios, que 
perdendo a floresta que o sustenta, fica com as margens nuas, logo vai ser 
um rio assoreado, sem peixe e com água contaminada, o primeiro passo para 
que seja um rio morto.
Diante desse dilema, o direito fundamental da pessoa humana à educação, 
segue a passos de tartaruga no que tange à sua prática, não depende de leis, 
elas já são numerosas, as mais avançadas do mundo. Falta vontade política, 
o toque magistral de uma caneta no papel, no despacho de prefeitos e gover-
nadores, reconhecendo e implementando a escola como indígena, e também 
evitar o olhar míope na hora de empenhar os recursos recebidos com destina-
ção à educação indígena. É sabido que há escolas com acessos em locais mais 
difíceis do que se possa imaginar, o que não impede de fazer valer direitos de 
cidadania, para que o cidadão indígena não seja lembrado apenas no momento 
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de votar e depois cair no esquecimento. Essa também é uma caminhada com 
intencionalidades, para se chegar à escola sem males e nelas não se vê mais o 
abandono, a falta de merenda, professores, transporte escolar, e o desrespeito 
às cosmologias e a outras formas de educar, como no caso Guarani.
Por onde trilha o pensamento do indígena hodierno, no caso em tela o 
Mbya guarani do Tekoá Pyaú, no município de Rondom do Pará (PA)? Como 
produzir um discurso com as próprias palavras, no qual se vê o próprio reflexo 
nesse discurso da educação escolar indigena e ao mesmo tempo refletindo 
no e sobre o “outro”? Ainda há uma lacuna na academia, falta mesmo de 
interlocutores teóricos indígenas (está aos poucos vem sendo preenchida), 
para expressar o nhe’e/ayvu (linguagem) dos rituais, de outra sensibilidade 
ou epistemologia indígena e, nesse caso, a Mbya Guarani, para investigar, 
organizar, processar dados e debater, sob o ponto de vista da etnologia, o 
desenvolvimento de uma técnica que irá se aprimorando conforme a pesquisa 
acadêmica avança nos procedimentos etnográficos, evidenciando uma cres-
cente maturidade no campo do conhecimento, dando consistência a reflexão 
teórica sobre principalmente à alteridade.
Assim, novas reflexões devem ser feitas, indicando a necessidade de se 
reconsiderar a maneira de pensar, a visão que a sociedade não indígena tem 
das sociedades indígenas. Os velhos estigmas devem ser superados, para assim 
se ter novos marcos de como conceituar o outro. Os pressupostos para se pen-
sar a questão indígena vão além das oposições entre vencedores ou vencidos, 
dominantes e dominados, que acabam deixando para as sociedades indígenas 
apenas dois papéis em princípio: o de vítimas de aniquilação e a de mártires 
conservadores da cultura (PACHECO, 2006). Se alteridade implica colocar-se 
no lugar do outro, ouvir o outro como seu igual, reconhecê-lo, embora diferente, 
isso não aconteceu durante o período da conquista da nova terra.
Não basta o reconhecimento da diferença, é necessário prover formas 
de coexistência considerando a alteridade: a ideia do relativismo, multicultu-
ralismo, direitos humanos, remete às identidades coletivas na perspectiva da 
construção de novos paradigmas que de fato construa a cidadania, efetivando 
o reconhecimento da diferença e do direito à diferença e de ser diferente.
Para tanto, é preciso alargar os caminhos que promovam direitos huma-
nos, identidades e cidadania. Apesar das nuvens esvoaçarem o céu do enten-
dimento, existe o desrespeito ao modo de ser dos povos indígenas e o não 
reconhecimento do mesmo como sujeito de direito, por grande parcela da 
sociedade nacional, mas isso não impede que o entendimento seja um objetivo, 
uma posição a ser conquistada. Mesmo que boa parte das ações promovidas 
em terra indígena não tenha levado em conta as especificidades do saber local 
da comunidade, não respeitando, ou considerando sua lógica, sua cosmovisão 
e ações servem de lição para que o erro não se repita.
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É preciso que se tenha em mente que mesmo o indígena histórico sempre 
foi um sujeito atuante, embora apagado de forma hostil como filho da nação 
brasileira, pelo qual derramou sangue em guerras, permitindo que hoje o país 
tenha o atual desenho de fronteiras. Sempre foi capaz de tomar decisões em 
defesa de seus direitos, ainda que fosse necessário pegar em armas. Jamais 
deixou de costurar alianças, constituir rede de conhecimentos que lhe per-
mitiam não ser uma simples vítima, mas que sempre esteve contrapondo-se 
a opressão, escravização, exploração e buscando o limiar de seus direitos. 
Atualmente, mais indígenas se qualificam e se apresentam no cenário nacio-
nal e internacional, como protagonistas de seus direitos e de sua história; 
continuam negociando, reivindicando, resistindo, propondo soluções a pro-
blemas históricos que vivenciam, quando não, são os agentes que denunciam 
o expresso desrespeito pelos direitos humanos indígenas, fomentados pelo 
Estado brasileiro e seus agentes.
O velho e o novo convivem nas reservas indígenas, a teia de significados 
enreda-se no saber local (GEERTZ, 1998), dando forma, fluidez, porosidade, 
permeabilidade, flexibilidade às fronteiras culturais, reinterpretando, ressig-
nificando,reelaborando a sua cultura, rede social, modo de pensar, ver e agir, 
conforme a situação o exigir e legitimando-a. O indígena não está passivo, 
aceitando o papel de vítima, o paradigma da aculturação, de visões estereoti-
padas, de sujeitos de segunda categoria, de incapaz; o século XXI permite ir 
muito além do imaginado, tanto que o “índio de verdade” hoje está nas uni-
versidades, faz parte das redes sociais da internet, twitando e trocando infor-
mações via facebook, whatsapp, realizando web conferências com as aldeias 
que tenham sinal de internet. As informações chegam praticamente em tempo 
real, especialmente na atual conjuntura da pandemia do covid-19, quando tudo 
perdeu o sentido, mas na sua cosmologia há explicações para esses momentos 
de infortúnios que o planeta todo enfrenta. Agora a escola vai ou deve reagir, 
reinventando-se, reinterpretando-se, se reterritorializando sob novas herme-
nêuticas. Os tempos são outros, com novos desafios para não se desprender 
do fio tênue que nos liga à vida; mais do que isso, é o próprio futuro enquanto 
povo que está em jogo. A narrativa dos contadores de história na aldeia deve 
explicitar, como no passado enfrentaram o risco de extermínio pelas doenças 
trazidas pelos europeus, desconhecida nas terras do novo mundo, em como 
conseguiram estar vivos hoje e reclamando por direitos minimamente humanos.
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SABERES COSMOLÓGICOS 
TEMBÉ-TENETEHAR: 
a simbologia dos Karowara 
como processo educativo
Glauber Ranieri Martins da Silva 
José Agnaldo Pinheiro Pereira 
Raimunda Flávia Sousa Martins
No presente artigo pretendemos discorrer acerca da presença marcante de 
entidades sobrenaturais, karowara, na visão de mundo dos Tembé-Tenetehar 
da Terra Indígena do alto Rio Guamá (TIARG). As karowara constituem um 
conjunto de representações simbólicas na cosmologia deste povo e remetem a 
saberes culturais, religiosos e educacionais ancestrais. O estudo é o resultado 
de observação e participação direta na realidade sociocultural das aldeias 
Ytaputyr, São Pedro e Sede, contemplando e valorizando a construção do 
diálogo realizado sobre narrativas míticas com pajés, cantores, lideranças e 
jovens indígenas Tembé do Guamá.
É importante destacar nossa noção de que as karowara constituem saberes 
da educação indígena, a qual se diferencia de noções como educação escolar 
e educação escolar indígena. Educação Escolar constitui a sistematização do 
processo de socialização dos membros das sociedades ocidentais. É através 
da escola que se constitui o sujeito e, nos termos de J. Dewey “escola como 
prolongamento simplificado e organizado das atividades sociais cotidianas” 
(LIBÂNEO, 2007, p. 130). Por sua vez, “a educação escolar indígena, diz 
respeito aos processos de produção e transmissão dos conhecimentos não-indí-
genas e indígenas por meio da escola, que é uma instituição própria dos povos 
colonizadores” (LUCIANO-BANIWA, 2006, p. 129).
Para Luciano-Baniwa (2006, p. 130), “quando utilizamos o conceito 
educação indígena, estamos, de certa forma, entendendo os processos próprios 
de produção e transmissão dos conhecimentos desses povos”.
Neste sentido, concordamos com Nascimento e Urquiza (2010, p. 116) 
que a educação indígena é o processo de socialização da pessoa que vai desde 
“o momento da gestação; o nascimento e a ‘nominação’; os rituais de pas-
sagem da criança para a vida adulta; geração de filhos; a vida madura”. Este 
processo representa a transmissão de saberes ancestrais e, por isso, “cada povo 
indígena projeta e deseja para si um tipo de alteridade, o que se confunde com 
a constituição da pessoa, a sua formação e o seu ideal, que é sempre coletivo: 
o que é bom para o indivíduo é bom para seu povo”.
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É neste sentido que pretendemos discorrer sobre as karowara nas Aldeias 
Tembé do Alto Rio Guamá enquanto entidades ativas na cultura e na educa-
ção deste povo. Vale destacar que a percepção sobre a relação dos Tembé do 
Guamá com a natureza e seus “donos” não se explicita para quem dispõe de 
pouco tempo de convívio cotidiano junto a esta população e às suas atividades 
socioculturais. Portanto, não é nossa pretensão aqui esgotar tais percepções 
ou interpretações possíveis.
Ao analisar a cultura Tupi, tronco originário dos Tembé-Tenetehar, Laraia 
(1986), identifica três elementos sobrenaturais principais, que podem ser espí-
ritos dos humanos ou de outros seres da natureza: owera6 que corresponde 
ao espírito dos vivos – capaz de sair do corpo enquanto as pessoas dormem; 
asonga que corresponde ao espírito dos mortos – se tornam vagantes pela terra 
até que sejam chamados ao céu; e os karowara – correspondem a espíritos 
especiais que podem causar doenças e mortes quando descontrolados.
De acordo com Wagley e Galvão (1961, p. 107), os Tenetehar se referem 
aos sobrenaturais pela designação genérica de karowara, distinguindo pelo 
menos quatro categorias: criadores ou heróis culturais; “donos” da floresta e 
das águas; os azang, espíritos errantes dos mortos; e os espíritos dos animais.
As karowara “são espíritos que residem em espaços controlados pelos 
não-humanos” (COELHO, 2014, p. 40). Desta compreensão é necessária a 
intervenção dos pajés para controla-los. “Segundo os Tenetehara, ambos, 
homens e os animais têm espíritos que sobrevivem à morte do corpo. Os 
espíritos (alma) dos homens são chamados em vida destes de ekwê, e os dos 
animais, piwara. Ambos após a morte do indivíduo tornam-se malignos aos 
Tenetehara” (WAGLEY; GALVÃO, 1961, p. 110).
Nos escritos de Ponte (2014, p. 271) identificamos que, mais recen-
temente, a simbologia das karowara se apresenta em uma relaçãode con-
trole da exploração e degradação da natureza na qual os espíritos podem ser 
malignos ao homem, haja vista que atuam como protetores das espécies e do 
meio ambiente.
criadores ou heróis culturais, destacando-se os gêmeos (Maíra-yra e 
Mukuwra-yra) responsáveis pela criação e transformação do mundo; os 
donos das florestas (Marana ywa ou também caipora) que controlam o 
uso exagerado e indevido dos recursos da floresta; o das águas ou dos 
rios (Ywan), a quem atribuem boa parte das doenças e infortúnios, sendo o 
mais perigoso sobrenatural entre os demais; os (azang), espíritos errantes 
dos mortos que são temidos pelos Tenetehar, principalmente no horário 
da noite, quando são comumente encontrados próximos aos cemitérios. 
Referem-se também aos espíritos dos animais (Piwara), que são malignos 
6 Em nossas pesquisas nas Aldeias da TIARG, não encontramos referências diretas a esta categoria.
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interculturalidade como resistência nas Amazônias 49
e agem como protetores da espécie e contra os caçadores, sendo, por isso, 
necessário que as pessoas em estado de liminaridade sigam as prescrições 
alimentares (PONTE, 2014, p. 271) [grifos nossos].
De acordo com a literatura, na cosmologia Tembé há quatro espaços fun-
damentais: o céu, domínio e morada de Maíra e seus amigos Zahy e Kuahary; 
o mato, habitado e controlado por Marana-ywa (Curupira); a água, contro-
lada por Ywán (Mãe d’Água, em outras narrativas); e o espaço terrestre da 
aldeia, que é controlado pelo homem. Entretanto, em nossos diálogos com 
os indígenas mais velhos identificamos a existência de um quinto espaço. 
Segundo o cantor Moreira, há um espaço subterrâneo da aldeia, que constitui 
a morada das Zawar’aé (onça pajé); as karowara que ensinaram aos Tembé 
as cantorias e a realização do ritual Wirau haw.
Desta forma, os karowara, no cotidiano Tembé, habitam e são “donos” de 
lugares como o rio Guamá, os igarapés do São Pedro e Tawari, os lagos do Comi-
chão e Medonho, as cachoeiras do Bacaba e Itwaçu, capoeiras, matas e igapós. 
Portanto, na concepção dos Tembé do Guamá, as karowara são entidades que 
agem sobre todos os espaços, inclusive os espaços humanizados e, consequente-
mente, influenciam no comportamento e na relação deste povo com a natureza.
A cosmologia Tembé-Tenetehar
A cosmologia dos Tembé-Tenetehar se constitui a partir de complexas 
relações que estes indígenas estabelecem com entidades dos mundos natural 
e sobrenatural. As entidades sobrenaturais expressam significados e sentidos 
simbólicos que norteiam a educação dos jovens a partir do cumprimento de 
normas, regras e tabus reproduzidos em seu cotidiano, como o uso do jenipapo 
e o consumo e manipulação de determinados alimentos, especialmente durante 
as fases ritualísticas de iniciação e passagem dos jovens como a tocaia e os 
rituais do Mingau, da Menina Moça e da Festa do Moqueado.
Refletir sobre a cosmologia como elemento constituinte da educação e 
da identidade Tembé-Tenetehar implica, antes de tudo, em entendê-la como 
profundamente marcada pela coexistência de relações interculturais que há 
séculos têm influenciado e transformado suas visões de mundo, seu modo de 
vida, sua relação com a natureza e com suas crenças ancestrais.
A experiência na participação em rituais de iniciação nos possibilitou 
vislumbrar com mais clareza a realidade dos Tembé do Guamá, sendo que, 
por meio de conversas informais junto a caciques, lideranças, pais e mães, 
jovens e anciãos, ouvindo suas falas e narrativas históricas, afloravam as 
crenças na existência e na interferência em suas atividades cotidianas de 
seres sobrenaturais.
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Ao longo da convivência identificamos saberes que permeiam o modo 
de vida das famílias na relação com os espaços de trabalho coletivo na roça, 
na casa de farinha, na espera7 pela caça na tocaia, dos melhores “pontos” para 
se pescar, do tempo da coleta de frutos, dentre outras percepções.
A organização social nas aldeias envolve a constituição monogâmica de 
famílias nucleares extensas, com característica uxorilocal8 agregando jovens 
recém-casados, que passam a residir e a trabalhar junto a família do sogro 
por certo período, subdividindo-se em grupos familiares menores em uma ou 
mais aldeias. O casamento ocorre entre primos cruzados de famílias da mesma 
aldeia ou de outras do Guamá e Gurupi e com indígenas de outros grupos, 
a exemplo dos Ka’apor, Gavião, Guajajara e Assurini. Atualmente ocorrem 
uniões estáveis – e instáveis – entre Tembé e não-indígenas, modificando 
questões internas referentes ao parentesco dos grupos e famílias.
As afinidades de pertencimento a uma aldeia estão relacionadas às redes 
de amizades e a extensão familiar de parentesco, que se estendem às aldeias do 
Gurupi e a parentes Guajajara em aldeias no Maranhão, o que tem permitido 
certo fluxo de migração e levado às mudanças que fazem parte do conjunto 
das aldeias do Guamá.
Cada aldeia9 possui sua área de ocupação e usufrui dos recursos naturais 
por meio do cultivo de roças pelas famílias, por intermédio de relações de tra-
balho, as quais são mediadas pelo compadrio ou preparadas via empreitada de 
serviço braçal pago a parentes e a não indígenas, subtendendo que a posse da 
terra é transitória por período de até cinco anos. Trabalhos coletivos em forma de 
mutirão são realizados em retirada de madeira destinadas a construção de casas, 
canoas, retiro em roças, casa de farinha e barracão comunitário; coleta de cipós 
e frutos como o açaí, cajuí, uxi, pequi e taperebá; e atividades de caça e pesca.
Apesar de aceitarem e crerem em dogmas da liturgia cristã (missa, 
batismo, eucaristia), de renderem festas e promessas a santos populares do 
catolicismo orientados desde a década de 1980 por missionários do Conselho 
Indigenista Missionário (CIMI), paróquia de Capitão Poço e, mais recente-
mente, pelas igrejas evangélicas e pentecostais que já construíram seus templos 
nas aldeias Tawari e Sede, acreditam e interagem com seres sobrenaturais por 
meio de processo de incorporação no ritual Wirau haw10.
Com a atuação do pajé Chico Rico, entre 2009 e 2012, houve um movi-
mento de revitalização na autoestima étnica dos Tembé do Guamá, devido 
a um fluxo de saberes que se materializaram em forma de ensinamentos de 
7 Modalidade de caça na qual os indígenas esperam os animais que vêm se alimentar em comedouros naturais.
8 Regra ou padrão de casamento que determina a morada de um novo casal em casa da mulher ou junto da 
sua comunidade/família de origem.
9 A TIARG possui atualmente 33 aldeias, sendo 16 na região do Guamá e 17 na região do Gurupi.
10 Festa da Menina Moça, Festa do Moqueado.
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práticas e valores inerentes a pajelança, permeando as fases dos rituais e dia-
leticamente coexistindo com representações do cristianismo. Isso nos revela 
que: “Os Tenetehar aceitaram e incorporaram a suas crenças originais apenas 
aquelas ideias e elementos cristãos que lhes pareceram mais coerentes ao seu 
ponto de vista” (WAGLEY; GALVÃO, 1961, p. 106).
O contato com outros povos e, sobretudo com o colonizador, provocou 
incomensuráveis modificações em aspectos importantes das visões de mundo 
e dos modos de vida dos Tembé; entretanto, a manutenção de categorias, 
contação de histórias como forma de construção social e, principalmente, de 
processo educacional, mantiveram vivos os saberes ancestrais, expressos na 
oralidade das cantorias e narrativas, no preparo de purag (remédio), no uso 
das pinturas corporais e no fortalecimento das crenças em sobrenaturais, bem 
como na relação que os Tembé estabelecem com a natureza.
Na visão de mundo dos Tembé do Guamá, um aspecto peculiar dizres-
peito ao fato de que, para eles, o dia e a noite não são meramente distinções 
temporais convencionais, mas que implicam em tempos que estão relacionados 
às ações reais de espíritos, seres, entidades e karowaras, que são donos de 
todos os animais das matas, rios, lagos e igarapés. Evitam frequentar o rio 
Guamá e afluentes, além de matas fora do espaço da aldeia em horários como 
meio-dia, seis da tarde e meia noite, as conhecidas “horas mortas”, pois são 
associadas à presença de Ywán.
[...] a ocorrência constante dessa preocupação de observar o mundo circun-
dante é que podemos entender a visão que os Tupí têm de seu universo. O 
mundo animal e vegetal, em primeiro lugar e os demais aspectos da natureza 
propõe ao homem um modo de pensar. Os Tupí desta forma, em busca de 
diversas explicações, atingiram uma forma de pensamento que integra toda a 
vida natural e sobrenatural num mesmo nível (LARAIA, 1986, p. 233-234).
São comuns os relatos sobre crianças, jovens e adultos de ambos os sexos 
serem “flechados” pela Mãe d’agua (Ywán) – tida como uma das karowara 
mais ativas –, por terem transgredido regras de conduta ao frequentar locais de 
banhos em horas impróprias. Observamos, por diversas vezes, recomendações 
dos pais para que se passasse alho no tórax da criança em sentido de cruz, 
mesmo sendo batizada, quando fosse levada para banhar no rio ou igarapé. 
As mães colocam uma pequena pena vermelha de pássaro fixada com cera 
natural no cabelo das crianças e colares de miçanga vermelha ao pescoço para 
fins de proteção contra males provocados por seres “invisíveis”.
Eu conheci assim, quando leva criança e chega lá na beira do igarapé o 
que faz? Não tem uma areia fina na beira do igarapé? Aí a gente pegava 
aquela areia tira um pouquinho e bota na boca da criança e banha. Outra 
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coisa, a gente leva um dente de alho e passa em cruz no pezinho dela, na 
mão, na testa, e o alho a gente deixa na beira do igarapé. Isso tudo é a 
ciência da Mãe d’água [...]. Às vezes tem um peixinho por lá que fica na 
cacimba e a criança começa a brincar, isso eles diziam assim pra gente: 
Olha, a gente não brinca! Ele é a Mãe d’água, a dona do igarapé, a dona 
da cacimba. E lá a gente não mexe na cacimba (Nica Tembé, Aldeia São 
Pedro, Diário de bordo, jan. 2019).
A notória influência do catolicismo, ao estabelecer o sinal da cruz como ele-
mento de bênção, não desconstrói a perspectiva de reconhecimento e respeito aos 
elementos na natureza, o alho, as penas como proteção e o “peixinho” que, quando 
respeitado é inofensivo, porém, se incomodado pode ser motivo de adoecimento.
Em conversas com Félix ouvimos histórias e cuidados a serem obser-
vados para que uma pessoa ou objeto não venha a ficar sarú ou panema. Seu 
relato se reportava às dificuldades encontradas por parentes em atividades 
de caça ou pesca atribuídas à “má sorte”, inclusive gerando algum prejuízo 
material. Para fins de proteção contra possíveis interferências ou desventuras 
a que estão sujeitos, estão expostos, o uso de purag (remédio) preparado pelo 
pajé em forma de infusão e defumação que envolve os mais diversos recursos 
da natureza, é fundamental. Em Wagley e Galvão (1961) é possível identificar 
referências a essa característica entre os Tenetehar Guajajara.
O Tenetehara enfrenta diariamente situações como doença, um parto difí-
cil, panema nas caçadas, uma colheita que é destruída [...] Êle acredita 
firmemente que a causa reside na ação dos azang, espíritos errantes dos 
mortos; ywan, o dono da água e dos sêres que habitam a água; mara-
nay’wa, o dono da mata e dos bichos. Para controlar essa variedade de 
sobrenaturais malignos e hostis ao homem, acreditam que somente os 
pajés são capazes [...] pelo próprio poder-mágico que desenvolveram 
(WAGLEY; GALVÃO, 1961, p. 105).
As situações cotidianas enfrentadas pelos Tembé lhes possibilitaram 
um constructo de observação e aprendizado com a natureza de forma que 
suas ações em muito se baseiam nesta relação. A exemplo disto, quando os 
Tembé observam os comportamentos de insetos (formiga, cupim, abelha e 
borboleta), dentre outros animais como pacas, cotias, porco do mato ou cantos 
de pássaros em determinados meses do ano, fazem referências às memórias 
e saberes dos mais velhos ao traduzirem determinados “sinais” que os levam 
a identificar como sendo “tempo” de cema11, de coleta de determinado fruto, 
de coivara, de queima da roça, de cheia ou seca do rio Guamá, de fases da 
lua para melhor plantar, pescar e caçar.
11 Referente à piracema, período de desova dos peixes.
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Para além disto, foi durante a realização dos rituais de iniciação ou pas-
sagem que melhor percebemos as minúcias de suas ações que revelam traços 
importantes de suas identidades.
A figura do pajé, a exemplo de Nelson Tembé, impõe respeito e auto-
ridade quanto a seus dons espirituais e práticas sobre os benefícios de cura 
dos purag feitos de ervas, raízes, resinas vegetais, ossos de animais e penas 
de pássaros. Isso ficou evidente na constante procura pelos seus serviços 
na aldeia São Pedro, para fins de cura corporal e proteção espiritual. Para o 
pajé Nelson, Maíra é tão real quanto quaisquer divindades o são para seus 
respectivos devotos como transparece em sua conversa com um missionário 
do CIMI ao final da Festa da Menina Moça na aldeia São Pedro:
Missionário – Esqueci de lhe agradecer ontem pela festa bonita, muito 
obrigado! Eu disse pro Kamiran que essa festa parecia um negócio iné-
dito, né? Serviu pra esse momento juntar todos eles que estão assim, meio 
brigados um com outro, e essa festa juntou todo mundo.
Nelson – O que fez a festa ficar animado?
Missionário – Foi a cultura, né?
Nelson – Não! Foi Maíra que ajuntou a gente tudinho, e eu pedi pra ele. 
Maíra é Deus (Diálogo entre o pajé Nelson e o Missionário do CIMI, 
Aldeia São Pedro, Diário de Bordo, abr. 2018).
A presença dos karowara: a relação com a natureza e os 
saberes ancestrais
A cosmologia dos Tembé do Guamá compõe uma complexa teia de sen-
tidos e significados. Para eles, o termo karowara se refere a uma diversidade 
de espíritos/entidades que interagem em diferentes espaços e tempos, a partir 
de complexas relações de cooperação e estranhamento com os humanos nos 
mundos material e imaterial.
Laraia (1986) aponta duas hipóteses que possibilitaram a transitar por entre 
as teias simbólicas que envolvem o sistema de crenças de nossos interlocutores:
a) a primeira formulada por Wagley e Galvão (1961: 107) e implícita no 
texto de Nimuendaju (1915): “Os Tenetehara se referem aos sobrenaturais 
pela designação genérica de karowara, porém os distingue em pelo menos 
em quatro categorias: criadores ou heróis culturais (Mahira, Mukwani, 
Tupã e Zuruparí); os donos da floresta e das águas ou dos rios (Ywan, 
Maranaiwa); os azang, espíritos errantes dos mortos; e os espíritos de 
animais (piwara). b) a segunda hipótese emanada de nossas investigações 
entre os Surui e Akuá-wa Asurini, que nos levaram a considerar os karo-
wara, como um espírito especial diferente dos heróis míticos e que quando 
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descontrolados podem causar doenças e mortes”. São os karowara que 
chegam através da fumaça e possibilitam o transe dos xamãs. Dominados 
por estes, os conduzem até a presença de uma “sarawara” (onça), espírito 
protetor dos xamãs. O controle dos karowara constitui, portanto, a técnica 
do xamanismo (LARAIA, 1986, p. 238-239).
Nota-se que as duas hipóteses se referem à cosmologia de povos Tupi; 
no entanto, apresentam diferenças no que diz respeito à classificação e dife-
renciação das funções dos karowara míticas da primeira hipótese, em relação 
às funções dos karowara da segundahipótese, que só podem ser controladas 
com a intermediação dos poderes/saberes do xamã/pajé.
Na cosmologia dos Tembé do Guamá e Gurupi, observamos que conver-
gem características das duas hipóteses, a exemplo dos donos da floresta, dos 
animais e das águas; os karowara errantes dos parentes que não tiveram uma 
boa morte e transitam em taperas e lugares onde passeavam quando vivos; espí-
ritos de animais que se manifestam através de doenças quando regras e tabus 
não são observados pelas vítimas; e, finalmente, o conjunto de saberes materiais 
e imateriais, que possibilitam ao pajé chamar, controlar e expulsar karowara.
Entretanto, as referências a Maíra Ira, Tupã e Zuruparí são mais expressi-
vas nas narrativas dos mais velhos advindos do Gurupi, a exemplo de Nelson, 
Chico Rico, Lourival e Moreira, enquanto que no Guamá, em decorrência 
da maior proximidade entre as aldeias e os espaços urbanos e, consequente-
mente, do maior contato com não-indígenas, tais referências aos karowara 
passaram por um perverso processo de invisibilização e silenciamento. A 
este respeito, são poucas as outorgas aos feitos de Maíra Ira no Guamá onde 
ocorrem devoções e promessas a santos católicos como São Raimundo, São 
João e São Benedito, resultantes do processo de colonização.
Como forma de resistência, Félix Tembé afirma que Maíra Ira existe e 
sua morada está localizada nas cabeceiras do rio Gurupi, onde vive com os 
espíritos dos antepassados Tenetehar.
Segundo os mais velhos dizem como o velho Lourival, o rio que o 
Maíra Ira subiu foi o Gurupi. Depois que eles saíram de lá das aldeias 
das onças, eles levaram outros animais inclusive a onça por ser uma 
das grandes inimigas que comeu a mãe dele né, mas tinha que ficar 
porque ela faz parte da história, foi ela quem ensinou a cantar e a fazer 
a Festa do Moqueado. E nessa viagem ele passou mesmo por ali com 
os animais que iam seguindo ele porque tá lá a marca do rastro da onça 
na pedra pra quem quiser ver (Félix Tembé, aldeia Ytaputyr, Diário de 
Bordo, jan. 2019).
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Com a atuação de pajés do Gurupi nas aldeias Sede, São Pedro, Fras-
queira e Ytaputyr, durante o processo de reorganização sociocultural nos anos 
1990, e posteriormente, o fato de Ytaputyr ter se tornado, entre 2006 e 2013, a 
referência do fortalecimento e manutenção da cultura Tenetehar nas aldeias do 
Guamá, resultado da exemplar amizade entre o pajé Chico Rico12 e o cacique 
Pedro Teófilo, o termo karowara passou a ganhar novas interpretações aos 
parentes do Guamá, especificamente para aqueles que têm laços mais estreitos 
com a realidade do Gurupi. Para Castro (2006),
[...] Um espírito, na Amazônia indígena, é menos assim uma coisa que 
uma imagem, menos uma espécie que uma experiência, menos um termo 
que uma relação, menos um objeto que um evento, menos uma figura 
representativa transcendente que um signo do fundo universal imanente – o 
fundo que vem à tona no xamanismo, no sonho e na alucinação, quando 
o humano e o não-humano, o visível e o invisível trocam de lugar”. [...] 
Mas se os conceitos amazônicos que traduzimos por “espírito” não desig-
nam, a rigor, entidades taxonômicas, e sim nomes de relações, experiên-
cias, movimentos e eventos, então não é impossível que noções como 
as de “animal” e de “humano” tampouco constituam elementos de uma 
tipologia estática de gêneros do ser ou macro-formas categoriais de uma 
classificação “etnobiológica”, sendo, ao contrário, coisa completamente 
diferente: como os espíritos, elas seriam dispositivos de imaginação [sic.] 
(CASTRO, 2006, p. 326).
Em diálogo com Antônio Tembé, Cassuí Tembé e Jereba Tembé, na aldeia 
Ytaputyr durante o ritual do Wirau haw, em 2018, inferimos que é consenso 
entre eles que karowara são espíritos dos parentes mortos que vêm “brincar” 
com os parentes vivos.
Da mesma forma, Moreira Tembé afirma que os karowara são espíritos de 
parentes que já se foram desta vida, mas que retornam para junto de seus paren-
tes vivos durante a “brincadeira” da Menina Moça, para ouvirem suas músicas 
preferidas e apreciarem as pinturas corporais das quais sentem saudades.
Além disto, nossos interlocutores interpretam Ywán (Mãe d’água) como 
uma karowara bastante ativa ao “flechar” aqueles que desobedecem às regras 
da natureza, por exemplo, se banhando nos igarapés em horários impróprios, 
ou quando adentram matas e rios durante o ritual da Menina Moça (Festa 
do Moqueado).
12 Entre 2009 e 2012, Chico Rico se tornou um purumu’e ma’e (professor das tradições Tenetehar) na aldeia 
Ytaputyr, ensinando a língua materna, narrativas míticas e as cantorias a jovens e adultos como Paulinho Tembé, 
Fábio Kupi’ir Tembé, Nonon Tembé, Leleu Tembé, Jeja Tembé, João Tembé, Antônio Maria Tembé, dentre outros, 
enquanto Pirimina Guajajara ao lado de Nenen Tembé, Fausta Tembé, Plek Tembé, Rebeca Tembé e Cilene 
Tembé, atuavam junto as jovens moças no aprendizado das tradições durante a realização do Wirau haw.
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Segundo Félix, Moreira e Nelson, os espíritos da arara, do gavião, do 
veado, da mucura, do bacurau, da guariba, da onça e da borboleta também 
são karowara e podem se manifestar durante a Festa do Moqueado.
Nas aldeias Ytaputyr, Sede e São Pedro presenciamos e registramos casos 
de incorporação de karowara em jovens meninas iniciadas e não iniciadas 
que participavam no último dia do referido ritual. Estas meninas precisam ser 
contidas e merecem atenção especial para, segundo o Cacique Kamiran, “não 
se embrenharem na mata ou em direção aos igarapés”, pois podem morrer ou 
serem acometidas de adoecimento.
Igualmente, o cuidado na relação com a natureza, mesmo quando se 
refere à obtenção de alimento, deve ser sempre observado pelos Tembé, pois 
os animais possuem seus espíritos protetores, como observamos na narrativa 
de Felix Tembé.
Onça tem karowara e quase todos os bichos. Só tem um bicho que eu 
nunca ouvi falar que é o tazahu, porco queixada, mas as caças do mato, 
elas têm. A onça tem a dela e pode ter até três karowara de outros bichos, 
ela tem essa possibilidade porque ela não tá só com o espírito dela, ela tem 
espíritos de outros animais e por isso que matar ela tem que ter cuidado 
quando a mulher tá buchuda, tá de resguardo. Cuidado de não matar esses 
bichos assim porque quando traz ele de lá do mato, o espírito dele pode 
vir e aí adoece a criança e a mulher, então Tembé não come onça por 
causa dessa questão, [...] esses bichos como a guariba, anta e também o 
cuamin, eles se transformam em azag, espirito de animais. Esses animais 
todos têm espíritos né. O Pedro disse que participou de uma cantoria lá no 
Gurupi onde tava o Nelson, Paxik [Chico Rico] e outros pajé, e ele disse 
que eles comiam era brasa mesmo quando eles estavam com o karowara 
do cururu. Eu observo que todos eles [karowara] têm participação nesse 
mundo porque eu tava conversando com o Xarope, que de primeiro os 
animais falavam e tinham contato com a gente (Félix Tembé, aldeia Yta-
putyr, Diário de Bordo, jan. 2019).
Por tudo, para os Tembé do Guamá existem karowara que mantêm rela-
ções de cooperação e proteção junto aos vivos e outras identificadas como 
seres perigosos que podem ser chamados, incorporados, controlados e expul-
sos pela mediação de um experiente pajé, sendo causa de adoecimento e até 
de morte se não contidas.
A karowara13 quando entra no corpo da pessoa faz bem para aquela pessoa 
porque limpa. É toda uma questão espiritual e é por isso que quando a 
13 O termo é usualmente usado entre os Tembé no masculino e feminino, mas optamos pelo masculino por 
encontrarmos na literatura a grafia no gênero masculino.
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gente canta a música da panám vem a karowara da panám porque a gente 
sabe lidar com ela [...]. A karowara é o espírito de tudo, principalmente 
dos nossos mais velhos, nossos antepassados que já faleceram e que gos-
tam da brincadeira, aí eles vêm. Mas também tem do sapo cururu, mas 
não vem pra qualquer um, dá mais em pajé que sabe lidar porque é mais 
forte. O Chico Rico estava em festa aqui e tinha um fogo ali, ele abaixava 
a karowara do cururu e comia brasa mesmo pegando fogo, normal pra ele 
(Nonô Tembé, aldeia Ytaputyr, Diário de Bordo, jan. 2019).
Compreendemos que os ensinamentos dos mais velhos correspondem a 
componentes da educação e cultura ancestral Tembé, mesmo que, em certa 
medida, tenham sofrido modificações ao longo do tempo. É importante notar 
que o sentido aqui atribuído aos karowara não está vinculado exclusivamente 
a um passado distante, a uma memória dos antigos, mas às relações que 
devem ser cultivadas em sociedade e, sobretudo, com a natureza, pois a pró-
pria cosmologia e as crenças de maneira geral advêm da relação de vivência 
e aprendizado, como deixa claro a fala de Angélica Tembé: “a natureza, ela 
passa esse ensinamento pra nós, a natureza, ela nos ensina, né. Conforme você 
vai vendo, a gente vai aprendendo com ela. Então como eles já são pessoas 
mais velhas, eles têm o conhecimento que eles aprenderam com a natureza” 
(Angélica Tembé, aldeia São Pedro, Diário de Bordo, nov. 2019).
Isto posto, inferimos que a cosmologia Tembé e toda sua função sim-
bólica e educativa constituem saberes componentes da educação indígena. 
É necessário, entretanto, fortalecer a simbologia dos saberes ancestrais de 
maneira que, em função das relações contemporâneas que atravessam seu 
cotidiano, tais saberes não sejam apagados da memória do povo.
A relação entre o cotidiano dos Tembé e os karowara representa uma 
complexa teia de elementos culturais, religiosos e educacionais. Muito embora 
ocorram diferenciações espaço-temporais na compreensão dos karowara, ao 
considerarmos uma perspectiva educacional indígena, elas representam um 
elemento que implica nas formas de compreender e relacionar-se com a natu-
reza e com a sociedade, em especial o papel da família, e de compreender-se 
como solidariedade na formação do ser Tembé. Ser uma pessoa boa para, após 
a partida desta vida, não se tornar um espírito errante.
O ápice dessa teia de significados educativos, embora presentes no coti-
diano, fica claramente evidenciado nos ritos de iniciação e passagem como a 
festa das crianças, a festa do mingau e a festa do moqueado, momentos em 
que a presença dos karowara é mais forte.
Miranda (2015, p. 58) afirma que os rituais constituem “processos de 
apropriação de valores, normas de conduta, memórias, códigos linguísticos e 
representações que favorecem a constituição de sua identidade étnica, social 
e cultural”, compondo um “currículo” educativo. Neste sentido, as festas e a 
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forte presença dos karowara constituem um grande complexo educativo pelo 
qual são apropriados múltiplos saberes.
Na mesma direção, em nossos diálogos, o cacique Kamiran pondera a 
necessidade de valorização dos saberes dos mais velhos uma vez que muitas 
mudanças vêm ocorrendo nas aldeias pela imersão de elementos não-indí-
genas como as tecnologias e alimentos industrializados. A compreensão dos 
karowara como espírito dos antigos parentes pressupõe a valorização de sua 
ancestralidade enquanto educação e formação identitária.
O respeito aos mais velhos se dá a partir de uma compreensão de que suas 
vivências lhes garantiram experiência e compreensão do mundo e da natureza. 
O respeito aos ritos e à teia de significados que envolve os karowara precisa 
ser cultivado como forma de manutenção e fortalecimento de suas identidades.
As narrativas dos mais velhos nos revelaram que, embora a educação e as 
identidades do povo Tembé do Guamá caminhem em uma inter-relação com 
os não-indígenas, são as suas compreensões próprias de mundo que organizam 
seus aparatos culturais e religiosos com base em saberes ancestrais que resis-
tem por serem representativos e representações de si mesmos. Neste sentido, 
para os Tembé do Guamá, os karowara não são apenas seres transcendentais, 
são fundamentalmente entidades que, em certa medida, educam para uma 
perspectiva de vida de harmonia e respeito com o outro e com a natureza.
Considerações finais
O cotidiano Tembé, nas aldeias pesquisadas, constitui um emaranhado 
de relações que se traduz em uma complexidade advinda de seus saberes 
ancestrais e do histórico contato estabelecido com os não-indígenas. Diante 
desta complexa realidade que é a educação indígena Tembé, nos propomos 
a discorrer sobre a simbologia dos karowara, que representa apenas um fio 
na teia das múltiplas dimensões do cotidiano e da formação educacional e 
identitária deste povo.
A nossa reflexão tomou por base a hipótese de que a presença dos karo-
wara nas crenças Tembé-Tenetehar constituem saberes que compõem o pro-
cesso educativo deste povo, quando consideramos a educação indígena em 
essência, o que foi confirmado pelas nossas observações, análises e inferências. 
Nossos diálogos, idas e vindas às aldeias São Pedro, Ytaputyr e Sede 
possibilitaram aprofundar os laços de amizade e admiração sobre este povo 
guerreiro, suas inquietações e sua força identitária e nos propiciaram grandes 
aprendizados sobre o respeito à natureza, aos ritos e, de certo modo receio 
de “pegar” karowara, pois certas minúcias somente podem constituir objeto 
de uma reflexão comprometida quando passam a fazer sentido também 
para o pesquisador. Este necessita esvaziar-se de suas simbologias para 
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internalizar os sentidos que o outro confere a sua vida, a sua cultura, a sua 
religião aos seus saberes.
Os karowara, neste sentido, constituem importante elemento cultural, 
religioso e educacional para o povo Tembé-Tenetehar, especialmente pelo 
trato e convivência com a natureza e suas formas ocultas de se defender ou 
mesmo de agraciar os humanos com suas flores e frutos. Há também uma 
compreensão de que a ancestralidade é sobremaneira o que mantém o povo 
vivo. Os espíritos circulam entre os vivos para se divertir, proteger, ensinar 
e, em alguns casos, punir.
Finalizamos esta reflexão, mas não encerramos aqui nossas investigações. 
Quanto mais profundo ingressamos na complexidade das populações indí-
genas, mais nos damos conta de que muito nos falta para uma compreensão 
dessa realidade. Assim, do lugar e posição que assumimos como pesquisa-
dores, afirmamos que este é um campo de estudos desafiador e que muito 
pode contribuir com o debate, com ações afirmativas, de enfrentamento e de 
resistência dos povos indígenas. Sentemos à mesa para compartilhar o sal!
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REFERÊNCIAS
BOUDIN, Max. Dicionário de Tupi moderno (dialeto Tembé-Tenetehara 
do alto Rio Gurupi). São Paulo: Conselho Estadual de Artes e Ciências 
Humanas, 1978.
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ESPIRITUALIDADE KAMBEBA À LUZ 
DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Márcia Kambeba
Maysangara
Eu vi por detrás das montanhas
Onde o sol se veste para a lua
O espírito da dama verde
As curvas de uma mulher nua.
Da terra a flor anuncia 
Lá vem a deusa com sua guia
Chora alto o espírito da terra
Proteção! Sou Waimí, sou Maria.
Antes do homem veio a terra
Suas verdes matas e animais
Energia que vem da serra
Toca o sol, faz os espíritos reais.
Sagrado é o seio da terra
Que alimenta, fortalece e acalenta
Sagrado é o colo da mãe d’água
Que lava a dor que atormenta
Sagrado é o ser que compreende
Que cuidar é sintonia com a ancestralidade.
A cultura indígena ensina que tudo que existe sob a terra tem um espírito 
e deve ser respeitado e cuidado, porque faz parte do território, do sagrado. Os 
povos antes do contato viam em cada elemento da natureza uma espirituali-
dade, uma divindade, um sagrado. Era respeitado como se respeita uma vida 
humana, acreditava-se que a terra, a água, a mata tinham/eram espiritualidades 
com alma feminina. Nas narrativas que se escuta dos mais velhos há quem 
diga que viu Yara mãe d’água na beira do rio.
Essa relação das espiritualidades com o feminino faz com que os povos 
indígenas percebam a natureza como uma mãe que acolhe, alimenta e cuida 
de todos. Essa relação de cuidado é recíproco, além de ser fundamental na 
educação recebida dentro da aldeia na primeira infância.
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Quando em um ritual a aldeia bate o pé e dobra o joelho é uma reverên-
cia à mãe terra em um sinal de agradecimento pelo cuidado com a vida e a 
celebração de um ciclo que se renova. Por isso o ritual toma forma de círculo, 
de roda, onde as energias são canalizadas através do sagrado vindo do som 
dos maracás e do tambor que convida a uma união de mundos, o físico e o 
espiritual, onde vive a ancestralidade.
Para os povos, a vida segue o exemplo do rio que caminha sempre para 
frente e, mesmo que a água passe pelas pedras e forme quedas d’água, ela 
continuará seguindo seu caminho sem olhar o que deixou para trás sob a 
forma de um tronco velho de árvore em meio a redemoinhos ou de bubuia 
agarrado num braço de rio.
O sol ainda não saiu por completo e os pássaros já começam a saudar 
o novo dia. A aldeia começa a acordar devagar e ir para a beira do rio é lá a 
primeira saudação, o primeiro bom dia a deusa das águas que já se prepara 
para receber o primeiro mergulho agitando suas águas. Logo as mulheres des-
cem silenciosas com seus baldes na cabeça e a criança no colo. Cena, ao meu 
ver, ritualística, e que ensina tanto que a palavra é contemplação e silêncio.
Falar é bom, mas falar em meio ao barulho não tem muito êxito, por 
isso os povos silenciam para escutar não só a voz dos humanos, como a voz 
que vem da floresta. A voz do rio é poética e melódica, na mata é possível se 
ouvir uma orquestra em profunda sintonia de pássaros e insetos.
Ao homem é possível presenciar essa beleza desde que entenda o valor 
do silêncio físico e espiritual. Nos indígenas o ensino é feito ainda no colo 
materno, por isso a criança acompanha a mãe nesse caminho de rio para o 
banho matinal. Não é apenas um ato de lavar corpos e de preparar o alimento, 
mas é um ato de preparar-se espiritualmente.
Silenciar faz parte da educação e é estrategicamente necessário para a luta 
em prol da resistência nos dias atuais. Ouvir as pessoas por horas a fio é um ato 
que exige paciência, imagino como seja difícil ouvir a si mesmo por horas sem 
interromper essa sintonia consigo mesmo ou com sua espiritualidade. No poema 
“silêncio guerreiro” publicado em meu livro Ay Kakyri Tama (Eu moro na 
cidade) reeditado e lançado em 2018, pensei o silêncio dessa forma quando digo: 
No silêncio da minha flecha 
Resisti não fui vencido
Fiz do silêncio a minha arma 
Para lutar contra o inimigo.
Silenciar é preciso
Para ouvir com o coração
A voz da natureza, o choro do nosso chão
O canto da mãe d’água que na dança com o vento
Pede que a respeite pois é fonte de sustento.
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Observar é uma característica dos povos indígenas. Por tempos foram 
enganados pelos que chamavam de “branco” em Tupi, língua falada pelos 
Kambeba chamamos de may tini (homem branco). Esse fato que muitos 
pensam ser importante para o progresso do Brasil e o desenvolvimento da 
sociedade não indígena gerou nos povos que resistiram uma desconfiança, 
um medo que ainda nos aterroriza nesse século XXI.
Como saber se o que vem de fora não vai nos prejudicar, roubando nos-
sos sonhos de viver em meio a uma natureza mãe, educando as crianças da 
forma que ensinam os anciãos e a própria pachamama? Para isso saber ouvir 
é necessário, conhecer antes de falar, saber entender a luz das espiritualidades 
e ouvir seu eu interior que aponta direcionamentos para as situações adversas 
que a aldeia se encontra.
Na aldeia a primeira infância acontece normalmente. A criança brinca, 
corre, estuda etc. Mas ela tem outros aprendizados que as diferenciam das 
crianças da cidade. Um deles é a escuta de narrativas contadas pelos anciãos 
ou por professores indígenas da aldeia, outro ensino é o da língua materna. 
É necessário aprender a falar sua língua mãe porque isso faz parte de uma 
identidade coletiva que compõe seu ser pessoa.
Mas na aldeia as crianças são levadas pelos pais à roça, os acompa-
nham no cuidadocom a plantação e aprendem a plantar uma maniva ainda 
pequenos. Na visão da cidade poderiam pensar: “isso é trabalho infantil”. 
Na forma cultural de pensar a educação indígena dentro do território esse ato 
das crianças acompanharem os pais na roça é necessário. Ali eles aprenderão 
que a terra não tem valor de mercado, mas um valor cultural, memorial, de 
sustentabilidade, simbólico, ancestral, por isso os povos se percebem como 
sendo o corpo da terra. Uma relação intrínseca e visceral.
Ao plantar a maniva, a criança aprende mais uma lição, que é o respeito 
pela história que existe por detrás daquele tubérculo e como ele surgiu e 
alimentou uma aldeia inteira. Seu processo de retirada do solo e o preparo 
da massa que vai virar farinha ou beiju, saciando a fome de todos. A criança 
começa a viver sua autonomia quando diz: “eu sei fazer um beiju ou eu sei 
como se faz a farinha”; em tudo isso a paciência, o silêncio e o tempo são 
fundamentais para que se tenha um bom aprendizado.
Ter contato com o rio é outro ensino importante. Começa quando a 
criança se joga pela primeira vez sem saber nadar e confia que o rio vai lhe 
ensinar. Em seguida, a canoa e o remo fortalecem a parte física e de subsis-
tência quando, ainda criança, o menino se propõe a aprender a pescar e sai 
em uma canoa maior que ele em busca de seu primeiro peixe. Os pais podem 
sentir medo de ver o filho enfrentar um rio gigante e seus perigos, mas sabem 
que essa lição será fundamental para o seu amanhã. A remada é cultural, todas 
as crianças na aldeia gostam de exibir com alegria que sabem remar e dão 
risadas quando um não indígena não consegue sair com a canoa do lugar.
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Espiritualidade na Educação Kambeba
Na aldeia tudo começa com canto e termina com canto, permissão e agra-
decimento pelo que se viveu. Na escola da cidade poucos são os professores 
que convidam a criança para um canto de agradecimento. Estamos sempre 
com pressa para passar o conteúdo e cumprir a meta do ano.
O professor escreve no quadro e quando a criança apresenta uma certa 
lentidão para processar o conteúdo ou acompanhar o tempo em alto tom mui-
tas vezes se ouve: “ligeiro menino, ou vou apagar e você vai ficar sem fazer 
o dever”. São tantas as exigências com o tempo de aprender que não sobra 
tempo para contar uma história motivacional para as crianças, ou mesmo 
cantar ou ainda fazer uma brincadeira ou poesia finalizando a aula. Porque 
atitudes assim podem atrapalhar o conteúdo preparado para ser ministrado.
A gente corre contra o tempo que está sempre correndo de nós por 
passar muito rápido. Na verdade, nós que vivemos em um mundo onde tudo 
tem que ser na velocidade máxima das coisas. Na aldeia a coisa caminha em 
um outro ritmo e tempo. Lá no espaço escolar da aldeia, que muitas vezes é 
debaixo de uma árvore, na beira de um rio, ou na casa de reunião, as aulas 
acontecem no tempo das crianças, bem calmo, refletindo e silenciando para 
ouvir o que está ao seu redor.
Há um respeito para com o tempo das crianças. Se a criança lembra de 
uma história relacionada ao assunto, todos param para ouvir ela contar. Se 
outra criança sugere um canto, a sala toda acompanha esse canto. O profes-
sor não precisa gritar, porque o silêncio que foi ensinado bem antes é posto 
em prática nesse momento. Há um desejo de aprender por parte das crianças 
indígenas porque é algo novo que vem de uma outra cultura e elas recebem 
e estudam para saber como se comportar e falar fora da aldeia, nessa relação 
com o universo não indígena.
Se formos pensar a forma que se utiliza no ensino escolar na aldeia 
usando os conceitos estabelecidos pelos teóricos, o método indutivo parece 
ser o mais usado porque a aula acontece em um espaço onde o conhecimento 
de cada um é partilhado. Cada aluno, seja ele criança ou adulto, apresenta 
sua visão geral dos saberes de seu povo relacionado com o cotidiano e fatos 
e, a partir disso, procura-se construir um conceito. Na aldeia o professor 
aproveita o conhecimento que o aluno já tem; essa ação cria uma relação de 
confiança e afetividade, além de ampliar o sentido do fazer educação entre 
professor e aluno.
Volto a falar da música ensinada na sala de aula. Acompanhei uma aula 
das crianças voltada para o aprendizado do canto na língua materna e era 
dado a elas um espaço livre para que pudessem cantar sem pressa de terminar, 
memorizando cada palavra, sentindo a sonoridade do canto, entendendo seu 
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significado dentro da ritualística do povo Omágua/Kambeba. As crianças 
sentem alegria, cantando com amor as canções que retratam a presença da 
espiritualidade presente, por exemplo, nas aves, nos sons dos animais como 
macaco e nos protetores da floresta como curupira, mapinguari e matinta.
Ter uma aula inteira de canto e narrativas é fortalecedor e prazeroso. 
Ver as crianças retratando em desenho seu imaginário dos seres sagrados 
que cuidam da mãe natureza e, por isso, devem ser respeitados em todo seu 
sentido. Pedir permissão é fundamental e essa permissão serve para tudo, até 
mesmo no momento em que os cantos são entoados, apresentados às pessoas 
de fora, do mundo não indígena. A forma como os cantos chegam para o povo 
tem um sagrado de existir.
As narrativas são fundamentais para certas explicações da vida. Por 
exemplo, há influência da lua no modo de vida dos povos relacionado a 
enchente e vazante, plantio e colheita, caça e pesca e, até mesmo, na confecção 
da arte plumária, porque dependendo da lua, os pássaros trocam de penas e 
essas penas são coletadas, armazenadas e depois utilizadas nos seus utensílios 
de cabeça e bracelete. Então, o que as narrativas têm a ver com tudo isso? É 
importante saber como proceder em cada momento desses. Entender a “força 
da lua”, como empiricamente nossos sábios anciões falam; ou seja, como a 
lua interfere no movimento das águas, na formação dos bancos de areia que 
chamamos “praia” e nos animais que a utilizam para depositar seus ovos e 
procriar, como os quelônios.
A agricultura não se faz de qualquer maneira, é preciso plantar no tempo 
certo para ter uma boa colheita e obedecer ao tempo da lua é necessário. 
Nesse momento em que a criança está ouvindo ensinamentos voltados para 
sua rotina diária na aldeia ela está tendo aulas de física, química, biologia, 
antropologia, história, geografia e, ouso dizer, até astronomia.
As narrativas de como cada povo surgiu estão no topo do ensino, sendo 
que as crianças escutam com atenção e procuram transmitir uns para os outros. 
Os Omágua/Kambeba apresentam às crianças a narrativa da gota d’água. 
Segundo Silva (2012, p. 152): “o povo nasce de uma gota d’água que caiu do 
céu trazendo duas partículas menores, bateu na samaumeira caindo devagar 
no igarapé e emerge o homem e a mulher”. Para o povo Tembé do estado do 
Pará, o povo é filho de Maíra, o Deus do fogo. É motivo de orgulho a criança 
saber dizer como surgiram seus ancestrais partindo de uma cosmovisão.
As crianças estudam a dança, sendo que ela não está separada da música. 
Os passos são sincronizados, imitam pássaros, utilizam tacapes para certas 
danças. Aprendem a confeccionar seu maracá, importante instrumento que 
representa, além da sonoridade musical, a energia que move a cura física e 
espiritual de uma nação. Entendem a importância de se estabelecer uma relação 
de amor com as plantas e que suas propriedades restabelecem a saúde do corpo.
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Os professores indígenas entendem que é preciso criar condições para que 
o aluno possa relacionar-se sistematicamente com o ambiente, com o meio, 
ou seja, implica organizar e planejar as circunstâncias apropriadas para que o 
aluno aprenda. Quem ensina precisa levarem consideração as características 
e necessidades de quem aprende.
O Bem viver na educação
O conhecimento dos povos indígenas repassado nas aldeias busca por 
em foco a questão da solidariedade, a partilha, trabalhando em parceria com 
as famílias. A questão política e cultural é muito bem trabalhada pelos pro-
fessores, mostrando aos alunos as narrativas de sobrevivência do povo, como 
fizeram os seus antepassados para que não fossem totalmente dizimados pelo 
contato e as epidemias.
Nesse ensino a territorialidade é percebida em cada gesto, nas relações 
sócio-político-culturais. Em muitos povos, de modo particular os que vivem 
mais distante dos centros urbanos, a troca é uma forma de estabelecer laços e 
fortalecer a harmonia e solidariedade. Tudo é partilhado, tendo como ensino 
uma máxima repassada de geração em geração que diz: “nada é meu, tudo 
é nosso”. Cultivar em si essa ideia é um trabalho individual, mas na sala de 
aula é papel do professor pôr em prática.
Em convívio com alguns povos percebo o bem viver assim:
BEM VIVER 
O bem viver se percebe no trato com o irmão
É a criança cuidando de outra criança
É repartir um pedaço de pão
É ensinar um menino pular n’água
E o outro a pescar usando arpão
É ouvir com carinho os pássaros
É pedir as encantarias permissão
Para entrar na mata e caçar
Uma anta que também é um irmão
E na partilha da comida
Se ensina a abrir o coração
Alegria é sentida junto
Vendo todos com sua cuia na mão
Comendo da mesma comida
e bebendo do mesmo pajuarú
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É nesse instante que a criança aprende
A pescar o que vai consumir
Em exagero o peixe da aldeia 
Pode num instante da água exaurir
É preciso aprender o bem viver 
Para cuidar do que se tem por aqui
Bem viver é pensar nos que ainda estão por vir.
Figura 1 – Criança Assurini em momento de ritual
Fonte: Márcia Kambeba�
As crianças aprendem a vivenciar a territorialidade um dia de cada vez. 
Compreendem o valor do território na forma como sentem a natureza e se 
reconhecem como sendo uma relação intrínseca. A foto ilustra o sentimento de 
amor, carinho e cuidado. A criança de colo passa a ser carregada e protegida 
por todas as demais crianças em um gesto de união. Sempre com o cocar, 
símbolo que retrata a identidade do povo Assurini na sua especificidade e estilo 
de confecção, e colar; a criança, mesmo que não saiba falar, vai sentindo em 
si o valor da cultura e da identidade que permeiam sua formação de guerreiro.
Poesia e ensino na aldeia
O ensino na escola da aldeia tem, entre outras ferramentas, a poesia. 
A escrita entra na cultura indígena trazida pelos “brancos”, jesuítas que 
adentravam as aldeias com as missões. Conhecemos a escrita e, a partir 
dela, começamos a fazer resistência e a buscar formas de decolonizar na 
aldeia e na cidade.
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A poesia e outros estilos literários começaram a percorrer as aldeias 
adentrando as escolas indígenas, levadas pelos professores. Como educadora, 
escritora e poeta, busco fazer um trabalho que contemple todos os espaços 
escolares da aldeia e da cidade, e que possa contribuir para o ensino da edu-
cação indígena, sendo a poesia uma ferramenta na forma de como se pensa 
a aldeia e suas resistências.
As crianças e os alunos do ensino fundamental e médio são motivados 
a produzir seus poemas ou textos em prosa a partir de seu lugar e de seu 
olhar. Esse exercício que se faz em sala de aula contribui para a produção e 
entendimento da língua portuguesa, sendo que, para muitos povos, é difícil 
de compreender, pois dominam muitíssimo bem sua língua materna, mas 
aprender a falar português é necessário para que possam andar nos dois uni-
versos, o indígena e o não indígena e conseguir ao menos em si fazer essa 
ponte, compreendendo o “outro”, suas diferenças culturais e assim acabam 
entendendo o que é a interculturalidade.
A aldeia respira poesia, cada mergulho no rio, cada sorriso aberto é 
poesia. A chuva no telhado compõe a mais doce melodia que já se ouviu, mas 
para perceber e sentir essa sonoridade poética precisa se despir de suas regras 
e conceitos e se abrir ao novo, ao desconhecido, e se colocar novamente em 
um banco de escola e aprender com os que conhecem o que é o bem viver e o 
ensinam da forma mais fácil, na vivência de cada dia, sem pressa, obedecendo 
o tempo do sol e da lua, que é circular, assim gira a educação escolar indígena.
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REFERÊNCIA
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gua/Kambeba na Aldeia Tururucari – Uka. Dissertação (Mestrado) – Uni-
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“EU VIA ELE (PAPAI) FAZER 
DESDE PEQUENA”: 
infância e saberes entre os 
Tenetehar-Tembé do alto Rio Guamá
Vanderlúcia da Silva Ponte
Ana Victória Santos da Costa
Joyce Ramos da Silva
Introdução
Na Amazônia brasileira, as populações indígenas, quilombolas e os mais 
diversos grupos étnicos e culturais compartilham o reconhecimento de cos-
mologias particulares que desencadeiam também em noções distintas sobre a 
infância e os processos pelos quais as crianças e os jovens passam para atingir 
a vida adulta. Em algumas dessas realidades, são os especialistas indígenas14 
(“velhos”, pajés, parteiras etc.) que, transmitindo oralmente os conhecimen-
tos, desempenham a função fundamental de formação dos indivíduos dentro 
desses grupos. São esses anciãos, como detentores dos saberes milenares e 
mitológicos, que garantem os conhecimentos essenciais de vida, em práticas de 
curas, nos conhecimentos sobre as matas e nos diversos saberes que asseguram 
a sobrevivência e convivência conflituosa e coesa (ao mesmo tempo) entre 
cosmo, sobrenatureza (VIVEIROS DE CASTRO, 2018) e humanos. É, por-
tanto, distante de um campo de educação formal que se elaboram os processos 
educativos, nos quais os saberes se produzem e (re)produzem mutuamente nas 
matas, nos rios, na roça, nos rituais e garantem a efetividade do bem-viver15 
desses grupos dentro de cada território.
A Constituição de 1988 inaugurou significativas mudanças do ponto 
de vista dos direitos às populações indígenas, às comunidades tradicionais 
e afrodescendentes. Promoveu/promove, em grande medida, o reconheci-
mento do modo de vida desses povos, da organização social, dos costumes, 
14 Especialistas indígenas são conhecedores e intermediadores das relações entre humanos e não humanos 
que possibilitam intercâmbios entre os diversos sujeitos existentes no cosmo. 
15 Bem viver como categoria filosófica vem ganhando dimensões e significados bastante abrangentes nos últimos 
anos, em um contexto de América Latina. Através do resgate do conceito de Sumak Kawsay, de origem Kichwa, 
propõe a ruptura do movimento desenvolvimentista para a construção de modelos de sociedades baseadas na 
sustentabilidade e na solidariedade, na qual existe a proposição de uma comunhão entre sociedade e natureza. 
Ver em: ACOSTA, Alberto. O Bem viver: uma oportunidade para imaginar outros mundo, 2016.
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línguas, crenças e tradições. Mas também dá continuidade ao processo de 
implementação de práticas políticas entre universos ontológicos conflitantes, 
principalmente, no âmbito da educação e da saúde. No campo educacional, os 
povos indígenas continuaram a vivenciar a permanência de lógicas verticais 
de se pensar a formação e educação de crianças e jovens, principalmente des-
pontadas atravésde parâmetros mais gerais dispostos em Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB), Plano Nacional Curricular (PNC), Plano Nacional 
de Educação (PNE), entre outros ditames do Governo Federal.
No entanto, esse desacordo ontológico existente entre uma sociopolítica 
de estado, em suas diversas ações, e as cosmopolíticas indígenas, também foi 
capaz de ampliar/intensificar processos de tomada de consciências étnicas e 
agenciar processos de territorializações desses novos espaços implementados 
(BANIWA, 2019). A compreensão de um universo social infantil mais amplo 
desencadeia, portanto, na necessidade de criação de uma escola capaz de incluir 
toda essa diversidade étnica e cultural. Assim, essas diferentes formas de terri-
torialidades e contextos cosmológicos passaram a povoar e orientar, dentro dos 
diferentes territórios, a formulação de pedagogias indígenas próprias, das línguas 
maternas, da interculturalidade e da autonomia escolar, com intensa expressão 
nos calendários e currículos escolares nos quais passam a se articular tanto os 
saberes tradicionais quanto as exigências propostas pelo governo federal.
Tendo isso em vista, caminhando por lógicas avessas ao discurso homo-
gêneo que preenche as discussões sobre educação, currículos e diretrizes, no 
contexto indígena nos deparamos com campos de ação, articulação e processos 
de territorialização em múltiplas facetas. Em muitas dessas comunidades, e 
entre os Tenetehar-Tembé em particular, o ambiente da escola, como espaço 
de educação formal, tem tido um importante papel no processo de promoção 
e invenção da cultura (WAGNER, 2010) e do reconhecimento do patrimônio 
material e imaterial dos povos indígenas, das identidades e do convívio com 
os diferentes saberes.
As observações aqui presentes partem do desenvolvimento e dos dados 
do projeto de extensão “Saberes da Floresta: interações interculturais em 
processos educativos”16, que em seu período de execução teve por objetivo 
estabelecer diálogo intercultural entre as experiências, os saberes e as práticas 
indígenas dos Tenetehar-Tembé do Guamá e da Comunidade Quilombola de 
Itamoari, em Cachoeira do Piriá, nordeste paraense.
16 Projeto apoiado pela Universidade Federal do Pará (UFPA) por meio do edital PROEX Nº 01-A/2018, 
coordenado por Vanderlúcia da Silva Ponte com a colaboração das bolsistas Ana Victoria Santos da Costa 
e das(os) voluntárias(os) Marcia Do Carmo Sousa, Edson Gabriel Dos Santos Dias, Maria Madalena Dos 
Santos Do Carmo, Joyce Ramos da Silva e Uarley Iran Peixoto Da Silva.
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Nesta análise, pontualmente, procuramos discutir os processos educativos 
e os elementos formadores da infância indígena entre os Tenetehar-Tembé do 
Guamá, grupo étnico residente na Terra Indígena do Alto Rio Guamá (TIARG) 
no Pará, a partir das práticas, dos saberes e do campo de experimentação desse 
povo em três aldeias: na Aldeia Sede, Pino‘a e Ytuwaçu. Para isso, fizemos 
uso de métodos etnográficos, que permitiram identificar através de trabalho 
de campo, na observação direta e entrevistas com os conhecedores da cultura, 
professores indígenas e não-indígenas a dimensão dos processos educativos 
experienciados pelas crianças Tembé, no cotidiano desse povo. Desta forma, 
pensando a fluidez dos processos educativos a partir da constituição do indi-
víduo Tembé em suas outras formas de “humanidade” (KRENAK, 2019).
Desenvolvemos o debate deste capítulo em duas partes: na primeira, 
tentamos mostrar como os Tembé, em articulação com diferentes mundos, 
por meio de rituais e de seus saberes de uma forma geral, constroem sua 
humanidade, o que, em última instância, possibilita-nos entender os sentidos 
de infância e da criança entre eles; na segunda parte tentamos mostrar como 
o processo de autonomia se articula com a memória da ancestralidade que, 
por meio do mito de Maira-Yra e Makura-Yra, demonstram o agenciamento 
da criança como sujeito ativo e construtor de suas territorialidades.
“Nós somos o povo Tembé”: entre saberes, rituais e 
outras humanidades
De acordo com Wagley e Galvão (1961), os Tenetehar são divididos em 
dois subgrupos, os que residem no Estado do Maranhão, denominados Gua-
jajara, e os que se deslocaram para o Estado do Pará, denominados Tembé. 
Atualmente, os Tembé encontram-se localizados na Terra Indígena do Alto 
Rio Guamá (TIARG), no nordeste do Estado do Pará, em um território que 
possui aproximadamente 279.000 hectares. Esse povo Tupi, que vive nas mar-
gens dos rios Guamá e Gurupi, compartilha com outros povos as constantes 
ameaças de “perda” de seu território seja por invasões permanentes, mediante 
conflitos territoriais com agentes externos, ou por meio de políticas públicas 
de cunho assimilacionistas. Políticas como o Subsistema de Atenção à Saúde 
Indígena e a implementação de uma Educação Escolar Indígena instituciona-
lizaram um processo estruturado que continuamente vêm desconsiderando os 
saberes e práticas tradicionais de agentes como a parteira, o pajé e os demais 
especialistas indígenas que, através de seus saberes, costumavam garantir o 
desenvolvimento do indivíduo Tembé.
A literatura recente produzida sobre esse povo tem destacado um dina-
mismo no que se refere às ordens que orientam a vida desse grupo. Rodrigo 
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Gomes Lobo (2016) destaca que, ao se tratar dos Tenetehar-Tembé, não esta-
mos lidando com corpos fixos, mas com um repertório de saberes que a todo 
momento pode ser criado e recriado, sendo que é possível entrever o entre-
laçamento de diversos mecanismos ontológicos (ritualísticos, míticos etc.). 
Apresentam, nesse caso, o dinamismo e a mobilidade de seus espaços de 
alteridade, que são estimulados por “contextos múltiplos de relações com indí-
genas, não-indígenas e não-humanos” (LOBO, 2016, p. 14). Assim, os Tembé 
em diferentes momentos estão se articulando frente aos diversos mundos com 
os quais se deparam, nos quais criam e recriam seus saberes e práticas em 
processos de resistência, na defesa de suas identidades e na garantia dos seus 
territórios. A mobilização desses espaços de alteridade e de territorialidade 
se apresentam, por exemplo, por meio do fortalecimento e dinamização das 
“práticas culturais”17 desse povo.
Nos últimos anos, as aldeias do Guamá têm vivenciado um intenso pro-
cesso de retomada de saberes e práticas tradicionais. Junto aos Tembé do 
Gurupi, esse povo tem realizado a dinamização de sua língua materna e dos 
rituais dentro das demais aldeias. A realização do Wira’ u haw (moqueado) 
ou “festa da moça” é um forte demarcador dessa articulação identitária e dos 
saberes Tembé (PONTE; AQUINO, 2013). Essa festa é a terceira fase do ritual 
de passagem de meninos e meninas para a vida adulta, que se constitui em 
três etapas: 1) a fase da tocaia; 2) a fase do mingau ou Kuzátà’i Káwi Uhaw; 
c) e o wira’u-haw, conhecido como festa do moqueado. O ritual se inicia 
no momento da primeira menstruação das jovens Tembé. Dessa ocasião em 
diante, juntamente com os meninos, esses jovens passam a ser envolvidos em 
uma série de procedimentos e restrições. Procedimentos esses que têm o intuito 
de promover para as mulheres força, saúde e prosperidade, preparando-as para 
receber as tarefas e as responsabilidades da vida adulta e da procriação. Do 
mesmo modo que, para os meninos, pretende-se atrair atributos de caçador 
e cantor, a fim de os transformar em verdadeiros guerreiros, que tenham os 
conhecimentos necessários sobre a natureza, a caça e os demais saberes de 
seu povo e que sejam capazes de defender o seu território.
As etapas do ritual devem se desenvolver de forma a garantir o “bom 
convívio” na relação com os diversos seres que habitam o cosmo. Essa é uma 
orientação que conduz a vida cotidiana entre os Tenetehar-Tembé, cuja relaçãoentre o humano e o não-humano são acionadas de maneira correspondente. 
Essa necessidade de estabelecer um “bom convívio” se manifesta através de 
regras e restrições de horários, de circulação, de dietas alimentares, de lugares 
interditos, entre outros. Esse temido desequilíbrio do “bom convívio” pode 
17 Ao nos referirmos às “práticas culturais”, queremos salientar as diferentes maneiras inventivas que esse 
povo adota para criar, fabricar, jogar e recriar a cultura (WAGNER, 2010).
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afetar não só o plano simbólico, mas também o plano material do grupo, com 
a propagação de doenças para o povo.
Além de demonstrar um dos processos pelos quais as crianças são con-
duzidas à vida adulta, evidencia também territorialidades produzidas nesse 
contexto. Segundo princípios levantados por Gallois, podemos destacar que 
a realização dos rituais “não só permite recuperar e valorizar a história da 
ocupação de uma terra por um grupo indígena, como também propicia uma 
melhor compreensão dos elementos culturais em jogo nas experiências de 
ocupação e gestão territorial indígenas” (GALLOIS, 2004, p. 37). No caso 
dos Tembé, coloca em jogo os lugares que são ocupados pelos homens, pelas 
mulheres, pelos karawia18, pelos karuwaras19 e, assim, os espaços ocupados 
pelas crianças nesse universo sociocósmico. Os dias de festa apontam para 
uma profunda valorização dos espaços sociais e cosmopolíticos dos mais 
velhos e, dessa forma, destacam também o lugar de responsabilidade que os 
mais jovens ocupam no sentido de assumir e dar continuidade aos saberes e 
práticas desse povo. Quando ao longo dos dias de ritual, as crianças e jovens 
são orientadas a acompanhar o kae-kae20 na “ramada”21, uma das atividades 
que, recentemente, passou a ser fixada no calendário das escolas das aldeias 
da região do Guamá.
Essa breve descrição da festa do moqueado apresenta uma parcela redu-
zida do complexo universo cultural Tembé que se apresenta durante o Wira’ u 
haw, mas aponta subsídios importantes para a compreensão do “ser” Tenetehar. 
Segundo José Rondinelle Lima Coelho (2014), é através dessas narrativas, 
dos rituais, da relação com a terra e com os demais seres que habitam o cosmo 
que é possível vislumbrar como esse povo se organiza socialmente. Contudo, 
mais do que isso, é traçando os sentidos sobre esses elementos que podemos 
acompanhar um processo de produção contínua do indivíduo Tembé, em uma 
“complexidade relacional” ao longo de toda a sua vida, no qual as crianças 
Tembé compartilham um desenvolvimento em modelos próprios que, segundo 
Coelho, revelam um novo mundo, incompreensível aos olhos ocidentais.
Noções de infância Tembé: entre a autonomia e a ancestralidade
Entre os Tembé a vida das crianças é orientada por um grau de autonomia. 
Ainda no ventre materno, as crianças são sujeitos ativos que interferem na vida dos 
18 Karawia é uma categoria nativa para se referir ao indivíduo não indígena e não quilombola.
19 Karuwuar é a categoria nativa para se referir às entidades que habitam o cosmo Tembé, sendo eles seus 
antepassados, plantas ou animais.
20 Kae-kae é a categoria nativa que se refere a dança e/ou modo de dançar dos Tembé.
21 Na Aldeia Sede, no Alto Rio Guamá, esse é um espaço construído no centro da aldeia, normalmente utilizado 
para realização dos rituais, assim como reuniões e eventos.
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pais e na comunidade, direcionando seus desejos e necessidades. Elas participam 
da vida comunitária, vão para as roças, integram-se aos rituais e festas, pintam-se 
e acompanham os pais em todas as atividades da aldeia. Já no ventre materno, 
como salienta Bewãri, em conversa informal, “a criança bota os pais doidos, 
quando a Pyrá (sua esposa) estava gestante, eu saía por aí atrás de coisas que as 
nenês queriam, me deixavam sozinho. Às vezes, me dava uma zoeira na cabeça, 
enjoo, era o nenê querendo as coisas” (Conversa em 15 de janeiro de 2020).
Essa relação entre os pais e a criança ainda no ventre da mãe, relatada por 
Bewãri, remete à ancestralidade dos Tenetehar-Tembé. Conforme a narrativa 
mítica partilhada pelos Tembé e Guajajara, os Tenetehar nasceram da história 
dos gêmeos Maira-Yra e Mukura-Yra e das relações com as onças. A narrativa 
do mito, com base em Wagley e Galvão (1961), se inicia com uma mulher 
que engravidou de Maíra (Ser responsável pela criação e transformação do 
mundo) e os gêmeos bebês, direcionando a mãe a encontrar seus pais. Na 
gestação o menino, ainda na barriga, costumava tecer conversas com a sua 
mãe; em uma dessas ocasiões, Maíra-Yra pediu para ir procurar pelo pai. A 
mãe, para satisfazer os desejos do filho, saiu pelo caminho desconhecido e, 
no trajeto, perguntou ao filho a direção.
Um dia, quando atravessaram a mata, Maíra-Yra, ainda no ventre da mãe, 
pediu-lhe que apanhasse uma flor. Ao fazê-lo, bateu numa casa de marim-
bondos. Querendo livrar-se deles, bateu com força na barriga e machucou 
o filho. Maíra-Yra, zangada, disse que não ensinaria mais o caminho. Per-
dida, a mulher tomou por uma trilha que ia dar na casa de Mukwura-Yra 
(WAGLEY; GALVÃO, 1961, p. 141-142).
Quando já estava escurecendo, ela avistou uma casa e decidiu abrigar-se. O 
dono da casa era o Mukura que, interessando-se por ela, deu-lhe um lugar para 
dormir, e sabendo que estava prestes a chover, fez um furo em cima da rede da 
mulher. Quando começou a chover, em meio as reclamações da mulher dizendo 
que estava pingando água em sua rede, Mukura a chamou para sua rede. Assim 
que a mulher adormeceu, Mukura a engravidou. Pela manhã, a mulher decidiu 
seguir à procura do seu marido. Saindo dali, fez caminho pelo ramal mais aberto 
e limpo que encontrou e que, coincidentemente, era o caminho das onças. Mais à 
frente, encontrando uma velha onça, foi indagada sobre o que estava fazendo ali, 
e logo advertida de que os netos da velha onça eram muito bravos. Como alter-
nativa de fuga, a velha escondeu-a em um pote. Os netos, ao chegarem, ficaram 
desconfiados de a avó estar escondendo algo. Ao revirarem tudo, encontraram 
a mulher escondida e decidiram que iriam comê-la. Tiveram então que entrar 
em acordo com a avó, decidiram comer a mãe, mas deixar os meninos para a 
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velha onça. O fragmento extraído da obra de Wagley e Galvão (1961, p. 142) 
explica-nos como o mito dos gêmeos agiram frente às ameaças da onça.
Transformando-se numa corça ela saiu a correr, mas o filho da Onça e 
seus cachorros perseguiram-na até alcançá-la e mataram-na. Abriram-lhe 
o ventre, encontrando os dois gêmeos – Maíra-yra e Mukwura-yra. O filho 
da Onça quis comer os gêmeos, mas, ao levá-los ao fogo para assar, eles 
pularam para o lado e o Filho da Onça queimou as mãos nas brasas. Ten-
tou assá-los no espeto, mas eles de novo saltaram fora e o Filho da Onça 
machucou-se na ponta acerada do pau. Quis cozinhá-los, mas os gêmeos 
escapuliram, fazendo respingar água fervente em cima dele. A Velha Onça 
pediu ao Filho que a deixasse criar os gêmeos. Apanhando um traste velho, 
ajeitou-os ali para passarem a noite. Na manhã seguinte notou que eles 
se tinham transformado em filhotes de arara; gostou muito e lhes deu de 
comer. No outro dia encontrou-os transformados em periquitos e assim, em 
dias seguidos, eles tomaram forma de diversos bichos. Afinal, retomaram 
a forma de gente e a Velha Onça os adotou como netos.
Depois de crescidos e com apoio do pai (Maíra), Maíra-Yra e Muku-
ra-Yra formaram um novo povo e o denominou de Tenetehar. Esse, além de 
um mito muito importante para explicar o “princípio de ordem do universo” 
(LÉVI-STRAUSS, 1976) dos Tenetehar, em mundo cheio de desafiose peri-
gos, desenvolve fortes alusões à vida cotidiana dos Tembé e Guajajara. Desde 
a barriga da mãe até o encontro final com Maíra, essa narrativa desenvolve 
os processos vivenciados pelas crianças desde o ventre e da sua constitui-
ção enquanto indivíduos crescidos. Nessa narrativa são relatados processos 
de metamorfose, que asseguram que desde o nascimento este indivíduo vai 
agregando experiências e, assim, complexando o seu repertório na cultura em 
processos de autonomia, para assim, constituírem seus corpos e suas “trocas 
de roupa”, como metaforicamente se refere Viveiros de Castro (2018).
Esses artefatos míticos e a experiência entre os Tembé do Guamá, nas 
aldeias Sede, Pino’a e Ytuwaçu, nos permitiram traçar alguns aspectos dessas 
vivências entre a criança e o grupo familiar. No caso desse povo, a formação 
das famílias extensas, como aquelas que se estendem além da unidade de pais 
e filhos, sendo formada também por parentes próximos com os quais a criança 
ou jovens convivem e mantêm vínculos de afinidade e afetividade, contribuem 
muito para a extensão desses processos de constituição da infância22. Nesse 
caso, nos permite compreender o estabelecimento desses laços de afetividade 
22 O sentido de infância tem uma plasticidade muito grande e não corresponde exatamente com a ideia de 
ser criança. Para Ariès, a infância como a concebemos atualmente difere muito da maneira como o regime 
medieval a concebia, sendo, portanto, uma invenção moderna, criada por um processo histórico, social e 
cultural. No século XVII e XVIII a criança vivia como os adultos, misturando-se a eles e experienciado seu 
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como parte dos processos educativos no qual o grupo doméstico é essencial 
para a formação não só do indivíduo, mas da sua participação dentro do espaço 
coletivo, tendo em vista que o cotidiano das crianças Tembé é permeado de 
experimentações e práticas de convivência social. A criança é preparada para 
se tornar adulto desde a infância, acompanhando os mais velhos no meio social 
– nas roças, nos rituais, nas reuniões e atividades cotidianas. Em vista disso, 
embora estejamos falando a todo momento sobre a formação de um suposto 
“indivíduo”, este em nenhum momento está desvinculado de um conjunto 
de elementos que interagem entre si, com a sobrenatureza (VIVEIROS DE 
CASTRO, 2018) e com os saberes.
A imagem a seguir, produzida na aldeia Pino’a, é um registro dos pro-
cedimentos a serem realizados após a chegada dos guerreiros da caçada, nos 
perímetros de mata fechada. Demonstra, nessa ocasião, que é também por via 
da observação que as crianças aperfeiçoam seu processo de aprendizagem, 
que aliado à oralidade, agem no repasse de saberes. Durante os momentos de 
“trato” do veado branco capturado, dois meninos se mostravam ansiosos em 
observar ou em ter alguma função da qual pudessem participar.
Figura 1 – Crianças Tembé e os saberes intergeracionais
Fonte: Pedro Tobias de Almeida Neto�
A imagem explicita também que a mata e os rios são espaços que as 
crianças devem circular com cautela e sob orientação dos seus pais ou dos 
mais velhos, pois a desobediência dessas orientações pode desencadear em 
doenças à vida da criança. Entre as mais recorrentes temos o “quebranto”, 
“mal olhado” e “doenças de bichos” que podem, inclusive, levar a criança à 
universo, sendo o sentido de infância muito distinto dos dias atuais, em que se pensa o lugar da infância 
como espaço protetor (ARIÈS, 1978).
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morte. Dona Francisca Tembé, parteira e moradora da Aldeia Ytuwaçu, revela 
que são diversas as orientações que envolvem a mãe, a criança e a comuni-
dade, desde o início da gestação até as fases em que a criança já está crescida. 
Quando questionada sobre esses espíritos e os efeitos sobre a criança, relatou 
a história de um menino de 9 anos da aldeia que foi levado para dentro d’água, 
em suas palavras “ele saiu e quando chegou não tinha mais vida, eu não tinha 
mais como ajudar”23.
Por esse motivo, os momentos da caça e da pesca são ocasiões em que 
as crianças menores são orientadas a não participar, levando em consideração 
que a caça, assim como “a prática da pesca necessita de conhecimento dos 
segredos da água” (COELHO, 2014, p. 131), e de outros mundos, os lugares 
dos “encantados” e Karuwaras, para onde esses seres podem levar o “espírito” 
da criança e fazer com que ela perca sua humanidade. Afinal, os saberes sobre 
as técnicas de pesca, incluindo a confecção e os ajustes dos equipamentos, são 
heranças dos mais velhos, os quais fazem uso de uma variedade de técnicas de 
pesca, entre estes o anzol, caniço, tarrafa, malhadeira, matapi e veneno, como 
timbó, cunambi (da folha redonda e grande) ou cunambirana (da folha pequena). 
Assim, é entre essas interdições e permissões que a criança adquire os 
conhecimentos necessários para a vida, aprendendo pelo exemplo e pela expe-
rimentação, como mostra o relato elucidativo de Aparecida Tembé, professora 
indígena de Geografia nas aldeias da região do Guamá.
Tipo, quantos temos a idade de bebê, assim seis anos, os pais levam para a 
casa do forno e atam uma rede para gente ficar lá, aí a gente vai crescendo 
com aquilo. O meu pai me levava todo dia pra roçar, ele ia capinar a roça todo 
dia até terminar o período de capinação da roça aí gente vai. Quando começa 
a andar eles levam, e é um modo de proteção, para não deixar a gente sozinho 
em casa, aí a gente vai indo. E depois a gente começa a ajudar a plantar, é 
ajudando a colocar os pauzinhos nas covas, aí nós vai aprendendo e come-
çando a prática. Eu sei torrar, eu sei peneirar tudo, isso eu sei fazer porque 
eu via ele fazer desde pequena. Todo mundo de casa ia, ninguém ficava em 
casa, a mamãe ia, meu irmão ia ... chegava doze horas, uma hora, parava 
só para se alimentar ou comer alguma coisa e depois continuava de novo24.
Faz-se perceber nesses espaços um cuidado em não estabelecer uma relação 
de domínio e de repressão sobre a criança. A educação não necessariamente se 
encaminha por alternativas punitivas, explicitando o sentimento de paciência, 
tolerância e atenção dos mais velhos diante dos mais jovens. Durante uma con-
versa informal com a liderança Piná Tembé, da aldeia Ytuwaçu, ele afirmava que 
23 Entrevista com a Srª Francisca Tembé, na Aldeia Ytuwaçu, no dia 3 de março de 2017.
24 Entrevista com a Srª Aparecida Tembé, na Aldeia Pino’a, em 8 de novembro de 2018. 
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“ali, quando uma criança fazia uma coisa ele elogiava, mesmo que não fosse 
bem sucedida, porque da próxima vez faria melhor”. Dessa maneira, além de 
demonstrar um sentido de resignação no trato com as crianças, pode-se perceber 
também que o envolvimento dos mais jovens nas atividades nas aldeias não 
se encaminha por meio da obrigatoriedade, como nos relatou Marta Tembé.
Ah, eu aprendi a pescar mesmo foi com a minha avó né, quando eu era 
pequena, ela gostava muito de pescar, de ir pro igarapé pescar, aí sempre 
elas levava a gente pra ir pescar. Aí a gente ia com ela, passava o dia 
todinho no igarapé pescando. Aí depois com a minha mãe também, que 
também sempre ia, e levava a gente pra pescar, e foi assim que eu aprendi, 
indo com elas, vendo elas colocar o veneno no igarapé e também vendo 
fazer com o caniço, né, pra saber pescar, porque não é só jogar, tem que 
ter um jeitinho de ferrar o peixe, pro peixe pegar, senão só jogar lá a atoa 
e não pega, tem um jeitinho lá pra... aí aprendi geralmente mesmo com 
a minha vó e com a minha mãe. Aí depois eu já ia, e com meus filhos já 
ia também, já levava meus filhos e assim que eu aprendi a pescar. [...] A 
gente pesca no rio, quem mora na beira do rio pesca nele; quem mora assim 
perto do igarapécomo a gente mora na aldeia Pino’a, pesca no igarapé. 
A gente tem mais acesso em pescar no igarapé, as mulheres pescam, elas 
gostam de pescar. A gente pesca de anzol. Vai no rio mulher, homem, 
criança... todo mundo vai pescar. Geralmente quando a gente vai pegamos 
muitos peixes, difícil a gente não pegar, e lá mesmo fazemos um avoado. 
No igarapé a gente pega pesca traíra, cará, jacundá, sarapó, aracú, são 
vários tipos de peixes que tem no igarapé.25
Percebemos, conforme apontam as narrativas de Aparecida e Marta 
Tembé, que as crianças Tembé possuem certo grau de liberdade e autonomia 
desde as fases iniciais de sua vida. Alguns trabalhos como de Tassinari (2007) 
e Cohn (2013) mostram aspectos interessantes para a compreensão das dis-
tâncias, mas também das proximidades desse universo infantil. De acordo 
com essas análises, as crianças indígenas, na maioria dos casos, apresentam 
certo grau de autonomia dentro dos espaços dessas comunidades indígenas. 
Nas palavras de Tassinari “as etnografias mostram que as crianças indíge-
nas têm uma liberdade de escolha que nos parece inconcebível, porque lhes 
permite tomar decisões que afetam diretamente seus pais, familiares ou a 
comunidade” (TASSINARI, 2007, p. 13-14). Esses mesmos aspectos foram 
observados por Clarice Cohn entre as crianças da etnia Xikrin. Notou-se, 
na ocasião, como as crianças desenvolvem um papel importante dentro das 
aldeias desse povo, no qual a criança não é considerada uma tábula rasa. 
25 Entrevista com Marta Tembé, na Aldeia Pino’a, 6 de novembro de 2018.
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Desde o processo de gestação da mãe já são atores ativos, tanto sujeitos 
capazes de aprender, como sujeitos que ensinam os mais velhos.
Além dessa relação de proximidade com a comunidade, a existência de 
uma cosmopolítica (DIAS-SCOPEL, 2014) demonstra que desde o útero da 
mãe o feto é produzido coletivamente, não só pelos seus parentes, mas tam-
bém pelos seres ancestrais (espíritos/ Karuwaras). O bom desenvolvimento 
do corpo da criança e o bem-estar da mãe durante a gravidez só é possível 
através da adoção de dietas, restrições de espaços e horários de circulação. 
Essas práticas de autoatenção são mobilizadas para o estabelecimento de uma 
relação de conflito e acordos entre a comunidade e as entidades que habitam 
o cosmo (mãe-d’água, matim e curupira).
Em entrevista realizada, Lourdes Tapajó, moradora da aldeia Ytuwaçu, 
destaca que durante a descoberta da gravidez do seu terceiro filho, logo foi 
recomendada pela parteira da aldeia a evitar comidas “remosas”, assim como 
o consumo de frutas ácidas. Quando questionada do porquê, ela respondeu que 
“eles (comunidade) só dizem, na maioria das vezes, ‘olha, não pode comer 
isso’ e a gente nem indaga o porquê”. A fala demonstra que é com base em um 
repertório ancestral que as crianças desde a barriga da mãe interagem com os 
alimentos, com os rios, com as matas e, através destes, com os espíritos que 
habitam o universo cosmológico Tembé.
Além disso, nessa fase, as crianças apresentam uma autonomia que se 
expressa na criação de uma temporalidade própria, isto é, as suas fases de 
amadurecimento e nascimento são completamente individuais e singulares 
(ALMEIDA, 2017). Esse modelo autonomizado pode ser percebido também 
nas fases posteriores ao seu nascimento. Durante o crescimento, as crianças 
estão sempre próximas aos adultos e, a depender da idade, costumam estar 
envolvidas nas atividades rotineiras, especialmente nos cuidados com a casa, 
com a roça e na realização dos rituais, sempre observando de perto os fazeres 
de seus pais e parentes. Deixamos claro que o desenvolvimento das crianças 
não segue princípios conduzidos por uma noção de faixa etária, mas pelo grau 
de envolvimento e conhecimentos dos saberes e fazeres.
Para os Tembé, o desenvolvimento da criança perpassa também por uma 
experiência escolar como política de estado desde 1945, através das medidas 
integracionistas do Serviço de Proteção aos Índios. A partir de 1988, com base 
no reconhecimento da diversidade étnica, linguística, histórica e sociocultural, 
consolidaram-se outros modelos de escola, e com os Tembé não foi diferente. 
Nas aldeias do Guamá, intensificaram-se as discussões sobre a construção de 
um espaço escolar que pudesse ultrapassar as estruturas físicas e que desse 
conta de todo um sistema cultural, envolvendo território e cosmologia. Em 
parceria com o governo do estado do Pará, através de muita organização e 
mobilização dos Tembé houve a articulação de um currículo próprio, com a 
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inserção de disciplinas como História da Cultura e Língua Tenetehar-Tembé, 
Arte Indígena e identidade que como, demanda desse grupo, passaram a ser 
inseridas no currículo escolar das aldeias. Além disso, desde então vários 
indivíduos Tembé foram formados nos cursos de Licenciatura Intercultural 
da Universidade do Estado do Pará (UEPA), assim tornando-os habilitados a 
serem contratados e trabalharem nas escolas de seu povo, mudando definitiva-
mente o perfil dessa escola nos últimos anos. De acordo com Lourdes Tapajó:
[...] Hoje ele serve como referência para o ensino... para educação no estado 
do Pará, é um currículo bastante diversificado e diferenciado, que contempla 
a língua indígena, a arte indígena, a história indígena, a história do povo 
Tembé-Tenetehar. A gente trabalha também direito e legislação dos indí-
genas, então o que a gente trabalha na escola hoje é basicamente isso né. 
Aí a partir de 2013 foi regularizada como escola indígena, com essa matriz 
curricular, então hoje a gente consegue contratar professores pra trabalhar a 
língua, pra trabalhar a História Tembé, pra trabalhar a arte Tembé. A gente 
consegue que o estado contrate pessoas pra trabalhar na antropologia, direito, 
então a matriz curricular da nossa escola é mais ou menos essa.26
Nesse mesmo cenário, apresentam-se ainda hoje uma série de embates 
entre as prerrogativas de uma educação escolar não-indígena e a perspectiva 
do que é educação entre os Tembé. Em meio a isso, tem-se demonstrado tam-
bém os espaços de articulação entre esses dois universos, já que é possível 
acompanhar entre os Tembé do Guamá uma articulação de saberes. Saberes 
estes que são compartilhados tanto pelos Tembé quanto pelos professores 
não-indígenas, no intento em se manter o ensino intercultural na organiza-
ção de um currículo escolar capaz de contemplar essas duas realidades. Isto 
demonstra que esses diversos agentes (professores indígenas, professores 
não-indígenas, alunos e comunidade) têm articulado em seus próprios termos 
iniciativas de negociação.
Em particular, sobre os currículos, atividades e pedagogias próprias dentro 
do calendário escolar dos Tenetehar-Tembé, há a realização de um acampamento 
na floresta e no rio que merece ser destacado. Esse momento, que tem a duração 
de uma semana, acontece uma vez ao ano e, participam crianças, alunos da 
escola indígena, professores indígenas, professores não-indígenas e os anciãos, 
sendo que pretende-se repassar aos mais jovens os saberes sobre a caça, a pesca 
e a extração de frutas, assim como repassar as histórias e mitos desse povo. 
Quando questionado sobre a importância do acampamento, o cacique da aldeia 
Pino‘a relata que
26 Entrevista com a Srª Lourdes Tapajós, na aldeia Ytuwaçu, 27 de novembro de 2018.
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A gente se junta pra mostrar isso e aí surgiu que a gente poderia fazer 
isso através do colégio, que no acampamento os professores iam adquirir 
material pra levar pra dentro do colégio, pra ensinar, fazer pergunta pros 
alunos e aí eles até colocou no calendário escolaresse acampamento. Aí é 
contado como dia letivo para os professores e alunos, mas aí é envolvido 
aluno, comunidade, professor que a gente traz o professor de língua indí-
gena né. Vai falar na língua pro pessoal, ensinar e ele é professor também 
lá na minha aldeia... e é isso, mostrar um pouco da cultura da gente27.
Através desse momento é possibilitada uma iniciativa prática de repasse 
desses saberes que os Tembé julgam necessários para a vida, como os ciclos 
lunares e agrícolas, a pesca e a caça no território, além dos mitos e da língua 
materna Tembé. Os dias de acampamento na mata e no rio e a aproxima-
ção com as crianças nos permitem ressaltar que a constituição do tempo e 
experiência entre os Tenetehar-Tembé não nos parece uma medida linear 
e cronológica absoluta, sendo sua dimensão muito relativa, já que remete 
à memória ancestral que se atualiza nos mitos e rituais, produto de uma 
história coletiva que demarca subjetividades e identidades. Isso, durante o 
acampamento, assim como durante o ritual do wira’u-haw, apresentou-se nas 
definições pouco precisas dos horários da alimentação, horário de colheita, 
entre outras atividades. Todas essas tarefas eram definidas de acordo com 
necessidade e sob uma lógica temporal própria, que se espelha também nas 
atividades reproduzidas pelas crianças.
Dessa forma, foi durante a lavagem de louça com as mulheres Tembé, 
durante a realização da XI Assembleia Geral da Coordenação das Organiza-
ções Indígenas da Amazônia Brasileira (COIAB), realizada na aldeia Sede, 
em agosto de 2017, que pudemos desnudar alguns aspectos importantes des-
ses dois campos de percepção: da formação de crianças e jovens a partir dos 
valores Tembé e dos sentidos de uma educação formal para esse grupo. Na 
fala de algumas mulheres, os Tembé, assim como outros povos, passaram a 
ver a educação escolar como caminho essencial para a vida futura dos mais 
jovens. Embora alguns mais velhos continuem a demostrar descontentamento 
em relação à saída dos jovens das aldeias para a obtenção dos níveis superio-
res, cada vez mais as falas de caciques e lideranças pontuam a importância da 
formação dessas crianças e jovens nos níveis educacionais mais elevados como 
um processo de formação técnica, mas também como formação política neces-
sária, que pode ajudá-los na garantia e defesa de seus territórios futuramente.
Isso significa dizer que falar sobre os limites institucionais é falar também 
sobre espaços de liberdade, autonomia e resistência, principalmente tomando 
como referência os sentidos de luta do movimento indígena na reformulação de 
27 Entrevista com o Sr Edivaldo Tembé, Cacique da Aldeia Pino‘a, no dia 8 de novembro de 2018.
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políticas que, ao longo da história, não pretendiam promover a evidência das sin-
gularidades dos seus espaços de vida, destacado nas palavras de Nazaré Tembé:
Tudo e qualquer coisa é através da luta... Nosso povo é um povo muito 
forte, muito guerreiro; porque a gente não se entrega assim muito fácil 
não, porque quando a gente vai à luta do que a gente quer, a gente vai em 
cima. Aí a gente vai construindo dessa forma, com nossos alunos e nossas 
crianças, o respeito que vale pra qualquer canto né. A gente vai construindo 
aos poucos dessa forma, através da educação, não só nas escolas, mas 
dentro das próprias casas.28
Existem formas expressivas de processos de resistências que atestam os 
seus lugares de direito enquanto “cidadãos brasileiros, mas de cultura Tembé”, 
como afirma Piná e, portanto, dialogam com a necessidade de reversão de 
espaços sociais excludentes, em espaços inclusivos que sejam capazes de 
conceber essas diferenças e as diversas formas de territorialidades existentes. 
Nesse caso, revelam uma temporalidade de enfrentamento contínuo através 
das palavras de Lourdes, quando dizia que
Há 500 anos a gente vem sofrendo e a gente vem lutando, e a gente vem 
resistindo. Não vai ser esse governo, com todas essas ameaças, com todas 
essas coisas que ele fala, que vai nos deixar ficar desanimados, acho que 
é hora de enfrentamento29.
Considerações finais
Diante do que foi exposto, percebemos que a infância e o lugar da criança 
para os Tembé remetem a uma memória ancestral que se atualiza nos mitos 
e rituais. É incontestável o poder dos cantos, das rezas, das histórias narra-
das por meio dos mitos e Karuwaras no âmbito da “invenção da cultura” 
(WAGNER, 2010) dos Tenetehar-Tembé, pois é através da oralidade que esse 
povo mantém viva a memória, a sua história e o seu modo de existir, o que 
fortalece a riqueza cultural, contribuindo, assim, para que os indivíduos sejam 
capazes de continuar existindo como povo. Todo esse processo depende do 
seu reconhecimento enquanto povo indígena e, logo, depende da expansão de 
seu território para a dinamização destas práticas, que se tornam de extrema 
importância no atual contexto em que vivemos – invasões de suas terras, 
conflitos com grandes proprietários de terras, diminuição do seu território –, 
conflitos esses que se manifestaram e foram criados no período colonial, e 
28 Entrevista realizada com Lourdes Tapajó e Nazaré Tembé, na Aldeia Ituwaçu, no dia 23 de novembro de 2018.
29 Entrevista realizada com Lourdes Tapajó e Nazaré Tembé, na Aldeia Ituwaçu, no dia 23 de novembro de 2018.
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que foram se estendendo ao longo do tempo, acarretando em obstáculos para 
circulação dos indígenas no território brasileiro (PONTE, 2016).
A constituição da infância se constrói relacionada com a territorialidade, 
por meio das complexas relações que os corpos das crianças estabelecem com 
outros mundos e com as Karuwaras, por isso é muito importante conhecer 
a floresta e seus diversos seres. A criança é um ser em formação, uma vez 
que seu espírito fica suscetível à atuação dos espíritos (de gente, de planta 
e de animais). Os cuidados e os aprendizados sobre os segredos dos rios e 
das matas se fazem de forma natural, por meio dos afazeres do cotidiano e 
acompanhando os adultos e os pais. Ou seja, não é um aprendizado que se dá 
por meio de pedagogias e técnicas formais, embora esse aprendizado esteja 
presente no cotidiano das crianças, mas pela vivência e pelo exemplo dos pais.
Os rituais, os mitos, as práticas, os saberes e os eventos nas matas, nos 
rios e nas roças são continuamente potencializados nas crianças, desde tenra 
idade, como estratégias para garantia do território e se apresentam como um 
dos principais demarcadores identitários e da cosmologia desse povo. Além de 
promover a luta pelos seus territórios, há também a inserção das crianças para 
que se formem participando da busca de alternativas para o estabelecimento 
da garantia plena e efetividade dos direitos fundamentais e diferenciados dos 
povos indígenas, em contrariedade a um cenário que contabiliza uma lista 
cada vez maior de retrocessos por parte do governo nacional. Com este pro-
jeto de extensão e, tendo como base as narrativas, mitos, histórias e “causos” 
dos Tenetehar-Tembé do Guamá, visou-se contribuir para a construção da 
percepção de outras formas de humanidade e da coexistência de outros mun-
dos, que sejam capazes de criar canais de diálogo entre a escola e os saberes 
produzidos nessas comunidades.
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O POVO INDÍGENA SATERÉ-MAWÉ E 
AS MEMÓRIAS DE SUA HISTÓRIA
Valéria Augusta C. de M. Weigel
Márcia Josanne de O. Lira
Rosenir de Souza Lira
Introdução
Este texto fundamenta-se em pesquisa realizada sobre a história do povo 
Sateré-Mawé da área Marau-Urupadi. O estudo realizado objetivou tanto 
registrar quanto analisar processos socioculturais e socioeducativos de gru-
pos que aí se estabeleceram, procurando, precipuamente, dar voz a sentidos 
culturais do passado e guardados na memória dos indivíduos Sateré-Mawé.
O povo Sateré-Mawé habita a Terra Indígena (TI) Andirá-Marau que 
foi demarcada em 1986 e está situada entre os estados do Amazonas e Pará, 
com 788 mil hectares, no coração da Amazônia. A população sediada nesta 
TI é de aproximadamente 13.000 pessoas que vivem em 91 aldeias ao longo 
das calhas dos rios Andirá, Marau, Aicurapá, Urupadi, Maués-Açu e Mamuru 
(SENA; TEIXEIRA, 2006).
A configuração étnica vivenciada atualmente pelos Sateré-Mawé passa 
pelo processo de consolidação de sua autonomia. Para isso, conforme foi pos-
sível apreender em diversos diálogos mantidos com indivíduos sateré-mawé 
em assembleias, reuniões de trabalho, sala de aula, conversas informais, dentre 
outros, há a preocupação em aprofundar a reflexão sobre a construção de sua 
história a partir da relação de contato.
O povo Sateré-Mawé, inserido na sociedade nacional, vive uma situação 
de multiculturalismo articulada a um contexto de globalização. Este processo de 
confronto cultural enseja movimentos tanto de conflitos e negação de sentidos 
(nas recusas às ideias e valores novos, atitude que têm estruturado sua resistên-
cia e continuidade), quanto de assimilação e incorporação de sentidos novos, 
configurando a assunção de comportamentos, gostos e estéticas, cuja amplitude 
tem delineado determinadas formas de futuro para o povo (FIGUEROA, 1997).
Assim, um grupo de líderes do Povo Sateré-Mawé solicitou, através 
da WOMUPI (Associação dos Professores Indígenas Sateré-Mawé dos rios 
Marau e Urupadi), a realização de um trabalho que lhes permitisse apreender 
elementos de sua história contada pelos próprios indígenas desta etnia, o que 
ensejou a efetivação da pesquisa que fundamenta este texto. A realização 
desse trabalho de estudo lhes permitiu ampliar o conhecimento e registrar: 
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elementos da história recente das suas comunidades ao longo dos rios Marau 
e Urupadi – área próxima à cidade amazonense de Maués; as transformações 
da sua religiosidade frente à consolidação do cristianismo; e a implantação e 
expansão da educação escolar em suas comunidades.
A solicitação destas lideranças indígenas da WOMUPI foi corroborada por 
todos os professores das escolas Sateré-Mawé, os quais apresentavam como 
base de sua demanda pelo estudo a constatação de que, em suas respectivas 
comunidades, configurava-se um embate da cultura Sateré-Mawé com os siste-
mas de significados próprios da cultura do não-indígena. Assim, como resultado 
deste embate, o passado Sateré-Mawé tem sido assumido – seja por muitos 
não-indígenas, seja por muitos Sateré-Mawé – como sinônimo de erro, atraso ou 
primitivismo, desqualificando-se também o projeto de futuro outrora sonhado.
Deste modo, utilizando a narrativa individual e coletiva, a pesquisa rea-
lizada reconstituiu e ressignificou um passado Sateré-Mawé que se coloca – 
tanto pelo confronto quanto pela complementaridade e dialogicidade – ao lado 
de outros passados Sateré-Mawé já registrados em memórias documentais.
Os resultados da pesquisa também ampliaram a gama de elementos con-
ceituais críticos que possibilitam aos Sateré-Mawé pensar a sua realidade no 
que concerne às relações das comunidades com a cidade, uma vez que este povo 
expressa o desejo de ter mais ferramentas intelectuais para refletir sobre suas 
necessidades, a fim de reformular o projeto político atual, e decidindo sobre 
reformulações de elementos dos projetos sociais relevantes para esta etnia.
Assim, o estudo aqui referido teve como propósito indagar os significados 
simbólicos que permeiam os universos culturais e refletir sobre as transfor-
mações ocorridas no universo sociocultural e político-econômico do povo 
Sateré-Mawé, levando em consideração as representações das populações 
dos rios Marau e Urupadi. Os valores culturais, superpostos em múltiplas 
camadas de tempo e de espaço, são representações através das quais a etnia 
Sateré-Mawé percebe a Terra Indígena Andirá-Marau como espaço de resis-
tência, de mudança, de reinvenção cultural e de pluralidade de identidades.
Os dois espaços escolhidos para o desenvolvimento da pesquisa foram 
as comunidades situadas ao longo dos dois principais rios da região, locali-
zados na Terra Indígena Andirá-Marau. O rio Marau é a referência de antigas 
localidades e tem a presença de Tui’sá30, que constitui acervo da memória 
mitológica. O outro é o rio Urupadi, que também corta grandeárea da Terra 
Indígena Sateré-Mawé, onde se localizam muitas comunidades.
Na Terra Indígena do Andirá-Marau, o trabalho de pesquisa encontrou 
resíduos de diferentes espaços e tempos, como também de práticas culturais 
aprendidas no universo indígena e no contato com outros indivíduos que 
30 Tui’sá – palavra sateré-mawé que significa “tuxaua” em língua portuguesa. 
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interculturalidade como resistência nas Amazônias 93
compõem a região de Maués. Os estudos desses lugares demonstraram o 
confronto estabelecido entre espacialidade – temporalidade, subjetividade –, 
objetividade, memórias individuais e memórias coletivas contidas em relatos 
de viajantes e pesquisadores. Como afirma Pierre Nora, são “lugares, portanto, 
mas lugares mistos, híbridos e mutantes, intimamente enlaçados de vida e de 
morte, de tempo e de eternidade; numa espiral do coletivo e do individual, do 
prosaico e do sagrado, do imóvel e do móvel” (NORA, 1993, p. 22).
O uso da concepção de memória efetivou-se a partir das formulações 
de Del Priore (1993), segundo a qual o lembrar e o recordar, construtivos 
da memória, procedem à reconstituição do cotidiano das comunidades. Para 
esta autora, a memória dos indivíduos se cruza com a memória coletiva nos 
lugares de memória que são tanto espaços geográficos e construídos – uma 
casa, uma igreja, um rio – quanto os fatos e situações vividos oralmente, 
na cotidianidade.
Para Ecléa Bosi, o estudo da memória é uma versão do acontecido, 
assim como também é a história oficial registrada em livros e documentos. 
Neste sentido, a veracidade do narrador não é o mais importante; o interesse 
maior está no que foi lembrado, no que foi selecionado pelos narradores para 
perpetuar-se na história oral (BOSI, 2004).
Participaram da construção dos dados da pesquisa indivíduos habitan-
tes de comunidades do alto, médio e baixo rio Marau e do alto rio Urupadi, 
constituindo um grupo de informantes composto por anciãos, professores 
das escolas indígenas e lideranças indígenas da Terra Indígena Sateré-Mawé.
Desse modo, a pesquisa efetivada construiu conhecimento e análise dos 
processos socioculturais e socioeducativos da vida de grupos Sateré-Mawé 
da região Marau-Urupadi, visando ao registro e à compreensão de memórias 
quanto ao modo como comunidades, religiosidade e educação escolar se estru-
turaram na região, dando voz a sentidos culturais quanto a esses processos. 
O trabalho de investigação identificou na pluralidade de narrativas o modo 
como as comunidades Sateré-Mawé se constituíram na região Marau-Urupadi; 
apreendendo na memória coletiva e individual a estruturação da religiosidade, 
o estabelecimento da diversidade de crenças e os conflitos instaurados por 
esse processo; verificando nas narrativas os processos de constituição e de 
significação da escola Sateré-Mawé na área Marau-Urupadi; e sistematizando 
uma leitura do passado recente dos Sateré-Mawé quanto à constituição das 
comunidades, sua religiosidade, suas mudanças e educação escolar.
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A vida nas comunidades Sateré-Mawé
Ao longo de quase três séculos, os indígenas foram submetidos a ações 
de extermínio, guerras “justas”, trabalho escravo, criação de aldeamentos, 
edificações de fortificações, implantação de sistemas de educação escolar, 
instituições de prelazia, mudança dos nomes das comunidades e etapas da 
ação de territorialização dos diversos povos da região (OLIVEIRA, 1999).
A inserção de ordens religiosas ocidentais ocasionou verdadeiros etno-
cídios, nos quais povos sucumbiram frente às várias ações civilizadoras. 
Todavia, outros resistiram e se consolidaram enquanto unidade étnica frente 
a ações do Estado e da Igreja. A resistência indígena nos oferece base para 
pensar a cultura como elemento central do próprio processo de resistência. 
Isso nos permite perceber e desconstruir os paradigmas culturalistas que ainda 
se fazem presentes no contexto social ocidental que pensam os indígenas 
como sujeitos assimilados e/ou civilizados. A ação política dos Sateré-Mawé 
frente à opressão do Estado nacional brasileiro indica que a cultura indígena, 
mesmo sofrendo impactos decorrentes da relação de contato, continua a trilhar 
e buscar horizontes de afirmação e reafirmação étnica.
No que concerne à vida em comunidade, a memória dos Sateré-Mawé 
registra profundas transformações, às quais os anciãos se referem afirmando 
que “hoje a vida [nas comunidades] é catastrófica”. Eles apontam que anti-
gamente o grupo comunitário vivia no nusoken – vocábulo sateré-mawé que 
significa “casa comunitária” – estrutura que era partilhada por todos os grupos 
familiares constitutivos daquela comunidade.
Segundo eles, neste espaço coletivo a vida era considerada “plena”, na 
medida em que havia divisão igualitária de todas as atividades – tais como 
roçado, plantio, colheita, limpeza do espaço, construção de material, entre 
outras – e divisão solidária de tudo o que era produzido – tais como caça, 
pesca, manufaturas como farinha de mandioca, entre outros produtos.
Os idosos acrescentaram ainda suas lembranças quanto à forte relação 
de respeito aos tui’sas (os chefes das comunidades) com todos os membros da 
comunidade, principalmente pelos mais jovens, relação esta que tem perdido 
força, viabilizando aos comunitários jovens a inserção de mudanças culturais 
em suas comunidades, por vezes, contrárias às determinações dos tui’sas.
Nos tempos históricos atuais, a chamada cultura do “branco” está, gra-
dativamente, substituindo o coletivismo pelo individualismo. Tratando-se da 
vida em comunidade, o nusoken foi inteiramente substituído por moradias 
singulares, em que cada uma é habitada por uma família.
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interculturalidade como resistência nas Amazônias 95
O cristianismo na história Sateré-Mawé
A presença de agências colonizadoras31, principalmente de missionários, 
entre os indígenas Sateré-Mawé, remonta a mais de três séculos. As ordens 
religiosas de orientação jesuítica e beneditina atuaram na propagação da fé 
católica entre os indígenas na área etnográfica32 mundurukania nos séculos 
XVII e XVIII. Nesse empreendimento, as ordens utilizaram as estratégias de 
aldeamento com objetivo de civilizar indígenas33, usando como instrumento 
de persuasão a educação. Educação escolar, religião e trabalho foram fatores 
que levaram os vários povos da região a terem uma interlocução forçada, a 
qual se caracterizou pela ação de inculcar valores e regras que não se vinculam 
aos paradigmas culturais indígenas.
O uso intensivo da língua geral – o nheengatu – e sua difusão na Ama-
zônia pelos missionários jesuítas foram as primeiras tentativas de fazer a 
passagem da ordem social, classificada e definida como primitiva para a ordem 
civilizada. Lugares reconhecidos como sagrados pelos indígenas e que tinham 
significados culturais específicos e que estavam intimamente ligados à estru-
tura social dos povos indígenas passaram a ter nomes na língua geral.
A expulsão dos jesuítas em 1757 não significou o fim do processo de 
secularização; outras ordens afinadas com a política do Estado português rece-
beram a missão de continuar com a ação civilizadora. As missões religiosas 
visavam ampliar o seu poder via secularização e o Estado, em comunhão com 
essa premissa, não abriu mão do seu poder temporal sobre os indígenas, o 
que sinaliza a histórica luta dos povos indígenas diante das ações do Estado; 
e para essa instância do poder governamental, os indígenas continuam sendo 
uma questão de Estado (ALMEIDA; RUBIM, 2012).
Em que pese toda ação evangelizadora, é possível pensar que a reli-
giosidade Sateré-Mawé ainda é um elemento fortemente marcado pelo viés 
cultural. Os ritos prescritos e constantemente evocadosno ritual da Tucan-
deira e as referências feitas ao Porantim34 demonstram que a religiosidade 
Sateré-Mawé continua viva e atuante. Descrever e analisar o papel que a 
31 Cf. Oliveira, 1999 e Oliveira Filho, 1988 – destacam a importância de analisarmos de forma ética o papel que 
as agências colonizadoras atuam e/ou atuaram junto às populações indígenas, perceber e revelar ações 
políticas empreendidas é o ponto central o qual devemos tentar desmascarar. 
32 Optamos por usar o conceito de área etnográfica de Melatti em contraponto ao conceito de área cultural 
defendido por Eduardo Galvão. Este último é limitado para pensar os vários processos interétnicos ocorridos 
na região do Madeira/Tapajós. Enquanto o primeiro abre a possibilidade de pensarmos a especificidade 
política adotada por vários povos da região para fazerem frente às tentativas de eliminá-los enquanto 
unidade étnica. 
33 Utilizamos o conceito de civilizar no sentido defendido por Elias (1994).
34 Para maiores detalhes sobre a dança da Tucandeira e as referências feita ao Porantim ver Pereira (1954), 
Uggé (1993) e Alvarez (2005).
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religiosidade indígena assume frente à ação evangelizadora nos remeteu 
a pensar no “campo da mediação” (MONTERO, 2006) para percebermos 
quais aspectos culturais estão presentes na ação do sujeito e sua relação com 
a coletividade e para procurarmos interpretar o significado que a religião 
ocidental assumiu para os povos indígenas.
Ao longo do tempo, outras ordens religiosas de orientação não-católica 
passaram a figurar no cenário político interétnico junto aos Sateré-Mawé. 
Missionários vinculados à Igreja Adventista do Sétimo Dia e Assembleia de 
Deus se destacaram na ação de evangelização. Muitos Sateré-Mawé seguem 
a doutrina dessas igrejas. Apesar do forte apelo e as diversas tentativas de 
persuasão dos missionários para que os indígenas abandonassem suas práti-
cas “pagãs”, estes apelos não têm sido suficientes para eliminar práticas da 
religiosidade tradicional dos Sateré-Mawé.
Portanto, o contato interétnico entre indígenas e missionários não pode 
ser analisado de forma unilateral, pois é necessário atentarmos para os aspec-
tos interativos desta relação. Neste caso, como assevera Montero (2006), 
devemos construir nossa reflexão atentando para “os mecanismos simbólicos 
de alargamento das relações implícitas aos processos de interpenetração de 
civilizações” (MONTERO, 2006, p. 12). Isso implica observar que os Sate-
ré-Mawé de uma forma ou de outra criaram mecanismos para perpetuar as 
suas práticas religiosas e seus mitos tradicionais.
Para Lévi-Strauss, o mito é a explicação da realidade que oferece o 
desenho das múltiplas redes de relações sociais que constituem o tecido 
social (LÉVI-STRAUSS, 1976). Em diversas narrativas míticas indígenas 
há inserção de personagens que estão além das fronteiras étnico-culturais, mas 
que passam a figurar e, em muitos casos, são prescritos no próprio contexto 
narrativo. São deuses que se materializam em humanos, animais e plantas 
que se tornam gente, são pessoas que se transformam em animais e plantas. 
Todos servem para materializar e justificar a estrutura social. A estrutura social 
definida por muitos povos contempla a inserção do “outro” no plano mítico 
e político (SAHLINS, 1987).
Na memória dos Sateré-Mawé ouvidos na pesquisa está registrado que 
foram os missionários jesuítas que adentraram a área do Velho Rio Marau, no 
final do século XIX, início do XX, implantando a religião católica. De acordo 
com os relatos, para que os Sateré-Mawé aderissem ao cristianismo, houve 
forte cooptação, tais como a distribuição de utensílios (como o motor de popa). 
Percebeu-se nos relatos que os mais velhos reconhecem que a religião 
cristã interferiu na cultura sateré-mawé, enfraquecendo-a a partir de ele-
mentos que foram deixados de ser realizados no processo de cristianização. 
Desse modo, com a introdução de religiões vivenciadas pela sociedade 
ocidental-cristã gradativamente os valores da sociedade capitalista vêm 
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mudando os hábitos culturais tradicionais, como festejos, danças, tradições 
alimentares e rotinas diárias.
Para estes idosos, os missionários introduziram ideias que modificaram 
a lógica da relação dos Sateré-Mawé com a terra e, com estas ideias, enfra-
queceram muito esta relação. A perspectiva de que a terra não pertence ao 
homem e de que o homem pertence ao céu implicou na relação com o terri-
tório, fazendo com que muitos Sateré-Mawé deixassem de valorizá-lo e lutar 
por ele, enfraquecendo os movimentos de monitoramento e uso das terras.
Os relatos também apontaram uma divisão social na aldeia devido a ques-
tões religiosas e à falta de respeito aos Tui’sas, na medida em que há aqueles 
que tomam decisões de forma individual, sem submetê-las à apreciação das 
lideranças, desconsiderando-as, desvalorizando o coletivo e fortalecendo o 
individualismo. Assim, o “meu” passa a ser superior ao “nosso”, o que enfra-
quece uma postura de solidariedade e fortalece o mercenarismo.
A maioria dos mais novos defendem as religiões cristãs com muita vee-
mência, com discurso de que há elementos na cultura que são ruins e que 
precisariam ser revistos, sendo esta análise a partir do pensamento cristão, 
inerentes à cultura ocidental.
A educação escolar na vida Sateré-Mawé
Entendemos a educação como uma prática social ampla e básica na 
construção da cultura, da sociedade, da realidade, na medida em que, no 
âmbito do simbólico, a educação participa do movimento dialético de trans-
missão/criação/recriação de conhecimentos e representações que operam na 
organização do real.
Assim, por um processo mediado por práticas educativas – porque engen-
dram um movimento duplo de aprender/ensinar/aprender – grupos humanos 
formam/conformam seus membros ao mesmo tempo em que, pelo menos 
no processo, são por esses membros formados/conformados. A partir desta 
concepção, Brandão (1981) afirma que ninguém escapa da educação, pois ela 
é própria da produção do ser humano.
Na nossa sociedade pós-industrial, a escola é um espaço onde se realiza 
uma das formas privilegiadas de educação, não sendo a educação escolar, 
portanto, o único modo de nos educar. Como no processo de educação é 
necessária a participação de todos – da família, das instituições, das empre-
sas e da sociedade em geral – à escola cabe uma parcela de contribuição no 
que concerne à formação do pensamento. Por ser mediadora de criação do 
espaço social, a contribuição da educação escolar é de vital importância para 
a construção da sociedade.
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Laraia (2004) considera que o modo de ver o mundo, as apreciações de 
ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e mesmo as 
posturas corporais são produtos de uma herança cultural, ou seja, são o resul-
tado da operação de uma determinada cultura, processada em um movimento 
de ensinar/aprender. Nesse sentido, o meio social e histórico só pode ser defi-
nido em função da pessoa ou de um grupo de pessoas que o fazem – no âmbito 
de determinadas condições –, as quais têm uma determinada competência e 
objetivo num dado momento histórico e cultural.
Portanto, as práticas pedagógicas escolares devem ser desenvolvidas a 
fim de colaborar na construção de consciência relacionada às questões reais, 
para que as pessoas possam assumir valores e posições frente à realidade. 
Segundo Giroux (1986), o conhecimento desenvolvido é incorporado por 
alunos e professores e influenciam na maneira como percebem a realidade e 
estruturam suas experiências educacionais.
De acordo com os depoimentos, atualmente, todas as aldeias da TI dos 
Sateré-Mawé possuem escolas, sendo que osnomes dessas escolas são dados 
pela comunidade em assembleia. A maioria das escolas teve seus nomes modi-
ficados para nomes que tenham significado para o povo Sateré-Mawé, pois os 
primeiros nomes eram dados pelos missionários (principalmente os católicos), 
sendo nomes de santos, em sua maioria.
De acordo com as lideranças mais velhas, a primeira escola foi imple-
mentada por volta de 1912 pela missão da igreja católica e era localizada no 
espaço que denominaram como Marau Velho. Esta escola foi imposta pelos 
religiosos para introduzir e ampliar o domínio do cristianismo e nela somente 
os meninos podiam estudar.
Em 1958 registra-se a chegada da missão adventista na comunidade 
de Vila Nova e com estes missionários houve a implantação de uma escola 
adventista. No decorrer do processo histórico algumas aldeias aderiram às 
escolas católicas e outras às escolas adventistas.
Posteriormente, a partir da década de 1980, o povo Sateré-Mawé come-
çou a solicitar escola em suas aldeias, com o entendimento de que é neces-
sário aprender acerca dos conhecimentos ocidentais, como a falar e escrever 
em língua portuguesa, em uma perspectiva de educação formal, de modo a 
conhecer elementos da cultura “do branco”.
No processo de educação dos novos membros, no âmbito da cultura 
Sateré-Mawé, a mãe ensina às meninas os afazeres da casa, como fazer 
comida, fazer farinha e cuidar dos animais criados na aldeia para alimenta-
ção. Os pais ensinam aos meninos a caçar, pescar, fazer casas e edificações 
coletivas. Cabe à mãe e ao pai ensinar a fazer roça.
De acordo com as lideranças mais antigas, atualmente os pais não se 
interessam tanto e não se dedicam como antes à educação dos filhos, não 
os ensinando como era no passado. Estas lideranças responsabilizaram as 
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escolas por este processo, na medida em que retiram parte do tempo dos pais 
para educarem seus filhos; eles consideram também que a atuação da escola 
não os educa para viverem elementos da própria cultura, levando em conta 
o excesso de liberdade dada às crianças, o que têm provocado, por exemplo, 
alto índice de mortes não planejadas de crianças e jovens pela ingestão do 
Timbó (vegetal usado na produção da pescaria). Essa transformação é vista 
como profundamente negativa para a nação Sateré-Mawé.
Estudos comprovam que os pais sateré-mawé, por precisarem utilizar seu 
tempo na efetivação de inúmeros trabalhos, permitem que suas crianças e jovens 
por longas horas se concentrem na apreciação de programas televisivos, assim 
como consideram ser da escola a responsabilidade central pelo ensino dos ele-
mentos fundamentais da cultura Sateré-Mawé às crianças e aos jovens. Por outro 
lado, estes estudos também apontam que a escola não tem conseguido ministrar 
a estas crianças e jovens todo o complexo cultural deste povo indígena.
De acordo com os depoimentos, nas aldeias mais distantes do centro 
urbano (a cidade de Maués), as comunidades Sateré-Mawé ainda preservam 
muitos costumes próprios da sua cultura e ainda desenvolvem um alto grau 
do processo de educação tradicional Sateré-Mawé. As afirmações apontaram 
também que nas décadas de 1940 e 50, a educação do branco ainda não tinha 
impactado tanto a cultura Sateré-Mawé.
Algumas considerações finais
Percebemos, durante a construção dos dados da investigação, que as 
perguntas da pesquisa tratavam de temas conflituosos nas comunidades Sate-
ré-Mawé, principalmente no que dizia respeito à religião. Notamos a forte 
presença da religião católica e evangélica entre os indígenas. Estes não conside-
raram a religião como fator de transformação, com consequências para o fim de 
muitas características culturais do povo Sateré-Mawé. Porém, consideraram-na 
como “solução” para o que chamaram de “coisas ruins” da cultura Sateré-Mawé.
Evidenciamos também que os pais transferem para a escola sua respon-
sabilidade pelo ensino de elementos fundamentais da cultura Sateré-Mawé. 
A escola, por sua vez, não dá conta de ministrar às crianças e jovens toda a 
especificidade cultural do povo e o tempo utilizado à observação de programas 
televisivos é retirado do tempo para educar as crianças.
As comunidades Sateré-Mawé da região do Marau-Urupadi são conside-
radas as principais aldeias beneficiadas pelos conhecimentos construídos no 
estudo realizado, embora vislumbre-se a possibilidade de um escopo maior de 
ação – para todas as populações indígenas brasileiras, no sentido da constru-
ção de uma história crítica das relações interculturais – principalmente pelo 
material didático a ser disponibilizado às escolas Sateré-Mawé.
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II – FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
INDÍGENAS E PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS INTERCULTURAIS
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REFLEXÃO DE ROSANI KAINGANG
A Educação Escolar Indígena (EEI) como modalidade específica no sis-
tema brasileiro de ensino é conquista dos movimentos indígenas, das lideran-
ças, educadores e educadoras indígenas mobilizadas especialmente a partir da 
década de 1970, em parceria e colaboração com representações da sociedade 
civil organizada. Com a promulgação da ConstituiçãoFederal Cidadã (CF) de 
1988, os povos e movimentos indígenas garantiram avanços significativos no 
reconhecimento da educação indígena, que diz respeito aos processos próprios 
de cada povo ensinar e aprender como parte das experiências escolares de 
aprendizagem: a Educação Escolar Indígena.
O artigo 231 da CF de 88 foi o marco para a mudança de postura do 
Estado brasileiro com relação ao reconhecimento do direito à continuidade das 
identidades étnicas indígenas, línguas, culturas, crenças e tradições, princípio 
assegurado em amplo arcabouço jurídico específico que assegura aos povos 
indígenas, pelo menos em tese, a possibilidade de construção da Educação 
Escolar Indígena nas aldeias. Dentre estes, destaca-se a Lei 9394/1996 – Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), artigos 78 e 79; a Lei 11.645/2008, 
que inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”; o Decreto 6861/2009 que 
dispõe sobre a EEI e define sua organização em Territórios Etnoeducacionais; 
a Lei nº 12.711/2012 que dispõe sobre ações afirmativas para afrodescendentes 
e indígenas; e a Resolução Conselho de Educação Básica (CEB) do Conselho 
Nacional de Educação (CNE) n° 05/2012, que define Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, entre outras 
importantes conquistas legais.
Em 1999, a publicação do Referencial Curricular Nacional para as Esco-
las Indígenas (RCNEI) reforça os fundamentos da EEI no sistema nacional 
de ensino, reconhecendo a pluralidade e a diversidade dos povos indígenas 
no Brasil, a importância dos saberes, epistemologias, ciências, metodologias, 
conhecimentos e formas específicas de ensinar e aprender dos povos indíge-
nas, que devem ser considerados nos processos escolarizados por meio da 
interculturalidade, do bi/multilinguismo e da participação ativa da comunidade 
educativa indígena.
No entanto, os avanços legais somente serão realidade no chão das aldeias 
quando os educadores das escolas forem os próprios indígenas, com formação 
específica e adequada às realidades socioculturais e linguísticas indígenas. 
Por isso, a luta pela construção da escola indígena passa, necessariamente, 
pela formação de quadros próprios de educadores/as das comunidades em 
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cursos construídos com os sujeitos da EEI. Inúmeras experiências exitosas 
de formação de professores têm possibilitado reflexões importantes sobre os 
percursos formativos de professores indígenas no Brasil baseados na inter-
culturalidade como instrumento de afirmação cultural/linguística nas esco-
las indígenas. As parcerias interinstitucionais e a participação dos sujeitos 
indígenas nos processos de elaboração, execução e avaliação das propostas 
pedagógicas curriculares dos cursos têm possibilitado a estreita vinculação 
com as realidades e desafios enfrentados nas comunidades.
Nas décadas de 1980 e 90, em diferentes regiões do Brasil, os progra-
mas de formação em Magistério Indígena foram a base para a elaboração de 
materiais didáticos nas línguas indígenas e em Língua Portuguesa, movimento 
que contribuiu significativamente para construção dos documentos pedagó-
gicos/didáticos/jurídicos que orientam a EEI na atualidade. As experiências 
pioneiras na formação de professores indígenas da Universidade Estadual do 
Mato Grosso (UNEMAT), da Universidade Federal de Roraima (UFRR) e da 
Universidade de São Paulo (USP) são alguns exemplos das Ações Afirmativas 
realizadas por reivindicação dos movimentos indígenas e mediante iniciativas 
das Instituições de Ensino Superior (IES). O Programa de Apoio à Formação 
Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas (PROLIND) possibilitou 
importantes iniciativas que lograram êxito na formação inicial de professores 
indígenas em diferentes estados brasileiros e com diversas etnias.
No estado do Pará, a Universidade Estadual do Pará (UEPA), por meio do 
Núcleo de Formação Indígena (NUFI), oferta o Curso de Licenciatura Inter-
cultural Indígena desde 2012; trata-se de formação específica para professores 
indígenas de diferentes etnias e regiões do Estado. A primeira turma concluiu 
a etapa de formação quatro anos após o início do curso e foi composta por 72 
indígenas das etnias Tembé, Gavião e Suruí Aikewara que atuam nas escolas 
das suas comunidades. Em 2019 a UEPA também ofertou a primeira turma 
de Mestrado em Educação Escolar Indígena, direcionado exclusivamente a 
professores/as indígenas.
A Universidade Federal do Estado do Pará (UFPA) oferta, desde 2010, 
duas vagas reservadas para indígenas e quilombolas em todos os cursos e 
campi da instituição, por meio da criação de vagas suplementares destinadas 
a representantes destes coletivos que ingressam nos cursos de graduação via 
processo seletivo diferenciado, adequado às especificidades culturais e linguís-
ticas, política que também tem contribuído significativamente para a formação 
de professores indígenas nos cursos de licenciatura da instituição. Também 
tem sido crescente a oferta de vagas específicas para indígenas e quilombolas 
nos cursos de Pós-Graduação da UFPA, a exemplo das vagas reservadas no 
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Programa de Pós-Graduação em Direito (PPGD), que é pioneiro na UFPA, no 
Programa de Pós-Graduação em Antropologia (PPGA), entre outros.
Cabe ressaltar que as contribuições da formação de professores indí-
genas vão além do atendimento das demandas de profissionais qualificados 
nas escolas das aldeias, uma vez que os professores, na sua maioria, também 
assessoram as lideranças tradicionais e políticas nas reuniões, elaboração de 
documentos, no diálogo com agentes institucionais públicos ou não, atuam 
nas atividades referentes às políticas de saúde indígena, proteção territorial, 
entre outros, pois são considerados referência na oralidade e na escrita.
As reflexões trazidas pelos autores e autoras, indígenas e não indígenas, 
refletem as possibilidades, dificuldades e desafios da formação de professores 
indígenas nas Amazônias, que é caracterizada pela grande sociodiversidade 
de povos indígenas, localizados em áreas também muito distintas, vivendo 
em cidades e aldeias, com historicidades e experiências de contato diversas, 
com situações de uso das línguas indígenas e da língua portuguesa também 
muito peculiares a cada grupo, o que torna ainda mais complexo o processo de 
formação dos professores destes coletivos. Nesse sentido, urge a construção de 
projetos inclusivos, diversos e plurais que contemplem o mosaico de culturas 
e línguas nativas. Os textos desta seção trazem importantes contribuições 
nesse sentido. Boa leitura!
Rosani de Fatima Fernandes Kaingang
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EDUCAÇÃO ESCOLAR 
INDÍGENA WARAO: 
práticas e desafios transterritoriais de 
imigrantes na Amazônia paraense
Marcos Vinícius da Costa Lima
Bárbara Andresa de Souza Balieiro
Jesus Desiderio Nunez Paredes (Warao)
Núlcia Odaleia Costa Azevedo
Omar Jose Rodriguez Sinfontes (Warao)
Introdução
A proposta de projeto de educação diferenciada para os povos indíge-
nas Warao nasceu a partir da chegada desses sujeitos à cidade de Belém em 
meados do ano de 2017. A presença dos Warao na realização da “coleta”, 
que é uma prática da catação de moluscos e ostras realizada por mulheres e 
crianças no litoral venezuelano, foi transmutada para a “coleta” de dinheiro, 
como prática alusiva ao modo de sobreviver desses povos coletores de 
mariscos que trouxeram para as praças e cruzamentos das principais ruas do 
centro urbano belenense. Esse comportamento das mulheres, acompanha-
das de crianças, logo chamouatenção das entidades governamentais e da 
sociedade civil. As autoridades que tratam dos direitos humanos iniciaram, 
naquele ano, uma mobilização conjunta, encabeçada pelo Ministério Público 
Federal (MPF), Ministério Público do Estado do Pará (MPE), Ministério 
Público do Trabalho (MPT) e pela Defensoria Pública da União (DPU), que 
provocaram oficialmente as autarquias do governo estadual e municipal a 
traçarem estratégias de atendimento e construção de uma política pública de 
Estado para o crescente fenômeno da migração de indígenas venezuelanos 
para o Pará.
Esta talvez seja a primeira diáspora de povos Warao que se tenha regis-
tro na história do Pará. Portanto, novos desafios estão sendo colocados, 
tanto para a administração pública quanto para a cultura local, pois é neste 
espaço de interculturalidades que a sociedade paraense deverá buscar formas 
de aprender a conviver, respeitando e promovendo condições de dignidade 
humana para que estes sujeitos possam desenvolver autonomia econômica e 
política, sem que tais procedimentos se tornem mecanismos de tutela ou de 
integracionismo. As ações em desenvolvimento devem, sobretudo, permitir 
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o livre trânsito migratório, ainda que a sua condição no Brasil seja ainda 
em estado de pedido de refugiado (pessoas vulnerabilizadas e que não têm 
a proteção de seu país de origem) em situação, ou mesmo garantindo-lhes 
o poder de tomarem decisão sobre as suas próprias vidas, conforme pro-
paga a Convenção de número 169/1986 da Organização Internacional do 
Trabalho (OIT), de continuarem ou não sendo indígenas das “atravessias” 
transterritoriais da Pan-Amazônia.
O reconhecimento desses sujeitos indígenas de direitos universais per-
mitiu que os governos e órgãos nacionais e os de caráter multilateral promo-
vessem ações conjuntas de formação técnica e de atendimento de serviços 
públicos, desde a oferta de abrigos até assistência médica, educacional e 
financeira por meio de programas como o Bolsa Família. Do ponto de vista da 
educação, este artigo se deterá em traçar a trajetória de como o atendimento 
educacional aos jovens, adultos e idosos Warao vem sendo desenvolvido pela 
Secretaria de Educação do Estado do Pará (SEDUC) através da coordenação 
de Educação de Jovens e Adultos (CEJA), objetivando apresentar os prin-
cípios e as práticas pedagógicas que estão norteando o processo de ensino e 
aprendizagem através da pedagogia de projetos, deliberadamente, conjectu-
rados pelos interesses dos próprios sujeitos Warao. Em seguida, apontaremos 
as necessidades que suscitam mudanças significativas de cunho estrutural e 
conjuntural que possam garantir um atendimento escolar ao Warao com base 
na interculturalidade crítica e multilíngue.
Os indígenas Warao em trânsitos territoriais (transterritorialidades)
De acordo com o Instituto Nacional de Estatística (INE) que trata do 
censo populacional da Venezuela, em 2011, das 51 etnias existentes na Vene-
zuela (figura 1), os Warao (6,73% = 48.771 pessoas) são, depois dos Wayúus 
(57,07% = 413.437 pessoas), a segunda maior população indígena do país. Os 
primeiros Warao que chegaram a Belém vieram da região leste da Venezuela, 
conhecida como Delta do rio Orinoco, uma área que abrange os estados Delta 
Amacuro, Sucre e Managas. 
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Figura 1 – Distribuição dos maiores quantitativos de 
povos indígenas pelo território venezuelano
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Wayúu
Yukpa
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Hoti
Yekuana
Yanomami
1 10
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18
19
16
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17
14
13
12
9
8
7
6
5
4
3
2
Pemón
Wapishana
Kariña
Warao
Arawak
Baniwa
Warekena
Jeral
Uruak
Yanamt
10
11
11
8
16
15
17
9
9
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104
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4 4
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Fuente Sanoja y Vargas GeoVenezuela, Torno I 2007. 122p.
Fonte: (SANOJA; VARGAS, 2007)�
Desde 2014 eles têm empreendido migrações para o Brasil, entrando 
no país pela fronteira de Roraima e seguindo para os estados do Amazonas e 
Pará (figura 2). Neste último estado, o contingente de indígenas Warao, em 
dezembro de 2017, só na região metropolitana de Belém, era em torno de 200 
pessoas; no mesmo mês de 2018 chegou a 400, porém, no mês de maio de 
2019, pela contagem da Secretaria de Estado de Justiça e Direitos Humanos 
(SEJUDH), a população Warao alcançou o número de 700, surpreendendo as 
expectativas para este fluxo migratório.
O processo migratório dos Warao não é exatamente uma saída definitiva 
de seus territórios, tem-se observado que há um fluxo migratório de ir e vir 
muito intenso, e que exige do poder público um entendimento diferenciado 
para tratar da realidade cultural específica dos Warao. Eles costumam via-
jar acompanhados de suas famílias, inclusive trazendo consigo animais de 
estimação, como cachorros. A viagem da região do delta do rio Orinoco até 
a cidade de Belém costuma ser por via terrestre, podendo ser de ônibus, de 
carona em caminhões ou de carros particulares, e até mesmo a pé, em alguns 
trechos, como nos relata o Prof. Jesus Paredes, do povo Warao (em conversas 
informais – março de 2019). Eles complementam a viagem por meio fluvial, 
via barco de passageiros, que chega completar uma distância aproximada do 
Delta Amacuro até Belém, de 3.500 quilômetros (figura 2).
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Eles levam meses viajando, pois a cada cidade em que param procuram 
formas de subsistência ou ajuda para continuar a sua viagem, que pode ser retor-
nando para o seu país, ou trazendo seus parentes para perto da família, e para 
tanto costumam enviar ajuda financeira para que eles possam ingressar neste 
ciclo migratório. As más condições de viagem também costumam deixá-los 
doentes, desnutridos e fragilizados, tanto os adultos quanto as crianças, sendo 
estas as que mais sofrem. Só em Belém chegaram a óbito, pelo menos, quatro 
crianças em consequência da viagem, seja por desnutrição ou pneumonias e 
infecções geradas pela falta de higiene nos lugares que chegam, como praças 
públicas, logradouros, casas públicas de acolhimento ou mesmo se submetendo 
a pagar para passar temporadas em locais insalubres como pousadas, onde eles 
possam garantir um lugar para dormir, mesmo se sentindo inseguros.
Figura 2 – Distâncias percorridas pelos migrantes Warao 
de Delta Amacuro até a cidade de Belém
Fonte: Https://binho�carto�com/viz/a62fba18-3849-445f-85f7-
ac20dd99153b/public_map� Acesso em: 22 jun� 2019�
A des-re-territorialização dos Warao como forma de r-existir
O modo de vida dos Warao está estritamente associado aos elementos 
naturais que dominam a paisagem do Delta do rio Orinoco. Esta região é 
formada por um estuário (ilhas, rios e canais) com a presença de manguezais, 
savanas e bosques, sendo que o meio ambiente se apresenta em uma com-
plexa rede de conexões de saberes construídas historicamente pelos povos 
Warao. Essa rede de interrelações é também responsável pelo significado que 
o termo étnico Warao ganhou, a de “povo da canoa” ou “povo das águas”. As 
práticas tradicionais do fazer, do ser e do pensar giram em torno do uso dos 
recursos das águas e da vegetação, ou seja, da navegação, da pesca, da caça 
e das coletas de ervas e frutos. Esta vegetação tem como símbolo a palmeira 
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do fruto buriti, que é considerada a “árvore da vida” (murite) para os Warao, 
pois dela se aproveita quase tudo, desde o fruto até a raiz.O território dos Warao, no entanto, vem sofrendo com as políticas sociais e 
econômicas promovidas pelo Estado venezuelano e principalmente pelos efeitos 
das sanções econômicas impostas ao país pelos Estados-Nação aliados aos Esta-
dos Unidos. De forma resumida, a crise de abastecimento de produtos básicos 
como bens de consumo não-duráveis que desestabilizou a vida de milhões de 
venezuelanos foi gerada pelas pressões norte-americanas, ao tentarem baratear 
o preço do petróleo com a introdução do xisto betuminoso no mercado mundial 
de combustíveis fósseis. Através desta estratégia, os EUA pretendiam reposi-
cionar as suas influências no mercado econômico da América do Sul, uma vez 
que os EUA são o maior importador do petróleo venezuelano, o que faz com 
que a economia do país seja altamente dependente da entrada de dólares vindos 
dos EUA, no entanto era necessário para os imperialistas norte-americanos 
subverterem a onda bolivariana, ou centro-esquerda, que havia se instalado no 
continente e dificultava a concretização dos interesses econômicos e políticos 
supranacionais em solos latinos.
Enquanto o governo chavista e madurista também avançava com seus 
grandes empreendimentos da cadeia produtiva do petróleo sobre os territórios 
das populações tradicionais, seja através de perfurações ou contaminando o 
solo e os rios com resíduos sólidos e líquidos industriais, por outro lado, os 
aliados dos norte-imperialistas tratavam de endurecer os embargos econômi-
cos contra o governo venezuelano. Sua principal estratégia era exigir que os 
bancos não liberassem a conta do país para a compra de bens de consumo, 
ou mesmo para que honrasse o pagamento de suas dívidas para com os seus 
credores, visto que a sua principal renda advinda da venda da maior reserva 
de petróleo da América Latina. Essa guerra silenciosa colocou a população 
venezuelana mais carente na linha de frente, pois foram os primeiros a sen-
tirem o processo de precarização de suas vidas, forçando, em particular, os 
povos Warao a saírem de seus territórios para além de suas fronteiras tradi-
cionalmente ocupadas em busca de novas oportunidades de sobrevivência.
Os indígenas Warao reconhecidos como sujeitos de 
direitos universais
A crise política e econômica da Venezuela trouxe, também, à luz dos paí-
ses vizinhos, outras crises pré-existentes, que devem acelerar transformações 
profundas a fim de superar velhas demandas sociais e epistêmicas diante dos 
presentes desafios. Estas crises também vêm mobilizando grupos e agentes 
sociais, seja por meio de pressões sociais ou jurídicas, a (re)pensarem até 
que ponto existe equidade na funcionalidade das velhas estruturas políticas, 
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jurídicas, sociais, culturais, econômicas, de valores éticos, de crenças e, prin-
cipalmente, educacionais, na “sociedade moderna”. As crises são traduzidas, 
portanto, como momento de reflexão para exaltar mudanças em vários aspectos 
da vida cotidiana responsáveis pela consolidação da colonialidade norte-eu-
rocêntrica, ordenada pelo capitalismo, antropocentrismo, cristianismo e pelo 
patriarcado, que imprimiram padrões excludentes de classe, de gênero, de raça, 
de etnia, de nações, de estética, de corpo, de saberes e de territórios (COSTA 
LIMA, 2018; SILVA et al., 2018), tal como nos alerta Catherine Walsh:
Los momentos políticos, sin duda, son cada vez más enredados y comple-
jos; las palabras o términos de su caracterización en América del Sur son 
demostrativos. Mientras “crisis” – la crisis no sólo de capitalismo sino 
también civilizatoria occidental (Lander, 2005) y la crisis de la colonialidad 
del poder (Quijano, 2008) –, sugiere rajaduras y rupturas en el orden y 
patrones de poder, “transición” y “revolución” – los términos empleados 
por los gobiernos suramericanos autodenominados “progresistas” – apun-
tan movidas y cambios desde arriba, que aunque dicen distanciarse del 
neoliberalismo, encaminan hacia un nacionalismo donde el neoextracti-
vismo y la criminalización de la protesta son los ejes más evidentes del 
cambio y de la progression (WALSH, 2013, p. 24).
A Organização das Nações Unidas (ONU), por meio da Organização 
Internacional para as Migrações (OIM), reconhece, em suma, que:
Os direitos já reconhecidos aos povos indígenas pelo Estado brasileiro 
são aplicáveis à situação dos indígenas que migram da República Boli-
variana da Venezuela ao Brasil, particularmente para proteger de viola-
ções individuais e coletivas os direitos indígenas. Como quaisquer outras 
pessoas, os indígenas são detentores de direitos, inclusive de ir e vir, de 
morar em contextos urbanos ou rurais, e devem estar livres de qualquer 
tipo de violência e discriminação. Por isso, ao pensar no acolhimento, 
atendimento e acompanhamento desse fluxo migratório, a proteção da 
identidade indígena e o direito à autonomia devem ser entendidos como 
direitos fundamentais, assim como o esforço para superar visões, ideários 
e práticas assimilacionistas (TORELLY; YAMADA, 2018, p. 30).
Os Warao, portanto, têm direito de serem tratados por igual, sem que 
sejam negadas as suas diferenças étnicas culturais, permitindo o registro de 
identidade pessoal e o acesso à serviços públicos, assim como para todo 
migrante no país. A eles também, como indígenas migrantes, devem ser asse-
gurados todos os direitos indígenas pelos órgãos oficiais das três esferas públi-
cas. Estes são direitos consuetudinários reconhecidos em acordos assinados 
pelo Brasil, como a Declaração Universal dos Direitos dos Povos indígenas 
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(assinado pela Assembleia geral da ONU, em 13 de setembro de 2007, que 
para os Warao pode-se dar destaque ao artigo 3635), pelo Estatuto da Fundação 
Nacional do Índio (FUNAI – previsto em Decreto nº 7.778, de 27 de julho 
de 2012), pela Nova Lei de Migração (nº 13.445, de 24 de maio de 2017) e 
o Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004, que promulga a Convenção 169 
da OIT, além da própria Constituição Federal, nos artigos 231 e 232, que 
garantem a proteção dos povos indígenas (SILVA, 2008).
O Ministério Público Federal (MPF), na jurisdição da capital paraense, e 
diante de todas as políticas indigenistas nacionais que amparam os reconheci-
dos direitos dos Warao, articulou, em conjunto com a Defensoria Pública do 
Pará e o Ministério Público do Trabalho, em audiência pública que estabeleceu 
recomendações (nº 041, de 27 de setembro de 2017) conjuntas às institui-
ções governamentais responsáveis pelo atendimento nos serviços públicos, 
e que deveriam atender as demandas do povo Warao, tal como providenciar, 
emergencialmente, a documentação pessoal, abrigo para todos, atendimento 
médico, educação e empregabilidade ou assistência de sustentabilidade finan-
ceira. Com essas pressões judiciais deu-se início aos primeiros passos para 
a construção de uma política pública para os indígenas (i)migrantes, como 
forma dos governos municipais e do estado do Pará encontrarem alternati-
vas de dignidade de vida para os povos Warao, que ainda buscam formas de 
sobrevivência na região metropolitana de Belém.
A concepção do Projeto Saberes da EJA-Warao como 
necessidade transcultural
Foi no campo da educação escolar indígena diferenciada que os Warao 
encontraram maior respaldo jurídico para efetivar um atendimento diferen-
ciado, incluindo o respeito à língua materna e às tradições. Os projetos edu-
cacionais foram desenvolvidos dentro dos parâmetros nacionais da educação 
escolar indígena. Isto porque, a partir destas diretrizes, um Grupo de Trabalho 
Interinstitucional, envolvendo setores da educação, da assistência social, da 
saúde e da seguridade social do estado, do município e da organização da 
sociedade civil, desenvolveu um projeto pedagógico intercultural no qual a 
cultura indígena Waraofoi valorizada, e assim enfrentou menor resistência 
por parte dos gestores públicos para efetivá-lo. Embora as fontes de recursos 
financeiras para as redes de ensino municipal e estadual tenham sido um 
35 “Artigo 36: 1. Os povos indígenas, em particular os que estão divididos por fronteiras internacionais, têm 
direito a manter e desenvolver os contatos, as relações e a cooperação, incluídas as atividades de caráter 
espiritual, cultural, política, econômica e social, com seus próprios membros, assim como outros povos 
através das fronteiras. 2. Os Estados, em consulta e cooperação com os povos indígenas, adotarão medidas 
eficazes, para facilitar o exercício e garantir a aplicação deste direito” (ONU, 2008).
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entrave para avanços significativos, outros desafios para operar um modelo 
pedagógico que considerasse os fluxos migratórios das famílias Warao ainda 
são considerados empecilhos para a execução de uma proposta educacional 
específica para esses povos de comportamento migratório contínuo.
O Grupo de Trabalho Interinstitucional da área educacional foi organizado 
pelas recomendações do MPF e obteve orientações políticas e administrativas 
por parte do Ministério da Educação e Cultura (MEC), tendo como setor res-
ponsável a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e 
Inclusão (SECADI). Assim, o grupo desenvolveu de uma proposta que pudesse 
acessar recursos financeiros disponibilizados pela resolução nº 48/2012 do 
Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação (FNDE)para que custeasse 
a contratação de professores voltadas especificamente para o projeto, tendo 
como parâmetro a criação de novas turmas de alfabetização e letramento, dando 
um prazo de dois anos para que a SEDUC incluísse as novas matrículas no 
censo escolar e passasse a assumir os custos pelo erário do Estado do Pará.
A SEDUC, através da Coordenação de Educação de Jovens e Adul-
tos (CEJA) em parceria com a Coordenação de Educação escolar Indígena 
(CEEIND), desenvolveu uma proposta de educação indígena para os Warao 
a partir do projeto guarda-chuva denominado Kuarika Naruki (Sempre em 
frente – na língua Warao). Esta foi subsidiada pela coordenação de Núcleo 
de Formação Indígena (NUFI) da Universidade Estadual do Pará (UEPA) e, 
articulada com entidades governamentais de formação e ensino, apresentou 
sub-projetos pedagógicos com diferentes estruturas pedagógicas para a educa-
ção infantil, Ensino fundamental e médio, além de propor formações técnicas 
e profissionalizantes para jovens e adultos.
A CEJA e a CEEIND, a partir da realidade dos sistemas educacionais 
da SEDUC, analisaram os princípios propostos no projeto Kuarica Naruki, 
tais como: 1. Política Linguística; 2. Sustentabilidade econômica e finan-
ceira; 3. Migração e direitos humanos; e 4. Cultura e Meio Ambiente, que 
as reestruturaram, criando novos mecanismos pedagógicos e metodológicos 
com o intuito de propor estratégias que pudessem ser efetivas à curto prazo o 
atendimento educacional dos imigrantes Warao, esses desdobramentos deram 
origem ao projeto “Saberes da EJA-Warao”.
O projeto Saberes da EJA-Warao foi desenvolvido para trabalhar o pro-
cesso de alfabetização e letramento com perspectivas de identificar e aper-
feiçoar habilidades e competências dos jovens e adultos. Tais perspectivas 
surgiram ainda com o diagnóstico realizado durante a construção do Projeto 
Kuarika Naruki e, principalmente, com a consulta prévia livre e informada, 
que permitiu sistematizar a forma como os Warao deveriam participar na 
tomada de decisão sobre as políticas sociais a serem ofertadas para seus povos. 
A proposta pedagógica da CEJA e CEEIND foi formatada para desenvolver 
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o processo de ensino e aprendizagem através da pedagogia de projetos, cuja 
metodologia compreende atender as demandas imediatas do fazer cotidiano 
desses grupos indígenas, permitindo, sobretudo, garantir a presença em sala 
de aula da família Warao, como também recurso didático, que busca a valori-
zação dos saberes tradicionais da cultura Warao, que necessita ser fortalecida 
diante da cultura dominante (CRUZ, 2017). O protagonismo Warao, portanto, 
visa focar no sujeito crítico a responsabilidade em encaminhar o que se quer 
como objeto da educação Warao (GRUPIONI, 2001).
O espaço educacional escolhido foi a Escola Estadual de Ensino Funda-
mental e Médio Marechal Cordeiro de Farias, localizada no centro urbano de 
Belém. A estrutura física voltada para a execução do projeto é constituída por 
um bloco de treze salas, sendo que foi sugerido pela CEJA dividir metade para 
a educação infantil e fundamental das séries iniciais (crianças com idade até 
dez anos), através de um termo de cooperação técnica junto com a Secretaria 
Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) da cidade de Belém; no entanto, 
este continua em processo de negociação administrativa entre as duas enti-
dades. O corpo docente do Projeto atende jovens e adultos com idade a partir 
de onze anos, sendo formado por dois professores de Língua Portuguesa com 
habilitação em Espanhol e dois Educadores da Língua materna Warao que 
foram contratados para atuarem como mediadores entre as Línguas Portuguesa 
e Warao, utilizando como ponte de comunicação a Língua Espanhola.
No Projeto Saberes da EJA-Warao, os professores da língua materna Warao 
em processo de formação com os professores e técnicos da SEDUC, chegaram 
à conclusão que seria necessário valorizar a educação dos imigrantes a partir de 
três princípios norteadores: 1. Interculturalidade crítica; 2. Práticas multilíngues; 
e 3. Transdisciplinaridade. Estes princípios têm como base teórica a pedagogia 
decolonial de intelectuais da América Latina que tratam de forma crítica e 
que busca transgredir os saberes científicos eurocêntricos do mundo moderno 
colonial, capitalista, cristão e patriarchal, tais como: Enrique Dussel, Imma-
nuel Wallerstein, Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Nelson Maldonado-Torres, 
Edgardo Lander, Catherine Walsh e Paulo Freire (2009, 2015). No que tange 
ao princípio que trata da interculturalidade crítica, Catherine Walsh afirma que:
la interculturalidad crítica deve ser entendida como uma herramienta 
pedagógica, la que pone em cuestionamiento continuo la racionalización, 
subalternización y sus padrones de poder, viabiliza maneras distintas de 
ser vivir y saber, y buscar el desarrollo y creación de comprensiones y 
condiciones que no solo articulan y hacen dialogar las diferencias em um 
marco de legitimidade, dignidade, igualdad, equidade y respeto, sino que 
también – y a la vez alientan la criación de modos “otros” de pensar, ser, 
estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que cruzan fronteras. La intercul-
turalidade crítica y la de-colonialidad, em este sentido, son proyectos, 
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processos y luchas-políticas, sociales, epistémicas y éticas – que se entre-
tejen conceptual e pedagogicamente, alentando uma fuerza, iniciativa y 
agencia ético-moral que hacen cuestionar, transtornar, sacudir, reamar y 
construir. Esta fuerza, iniciativa, agencia y sus prácticas sientan las bases 
de lo que yo llamo pedagogia de-colonial.
Sobre a transdisciplinaridade, o Projeto Saberes da EJA-Warao busca 
transcender as fronteiras rígidas dos componentes curriculares, seguindo as 
tendências que tratam das reformas na Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) previstas na Lei 13.415/2017, tais como os itinerários formativos 
por área de conhecimento visando, sobretudo, a formação técnica e profissio-
nalizante, ainda que de forma introdutória aos conceitos básicos. No entanto, 
o terceiro princípio que trata das práticas multilíngues significa afirmar que 
a preocupação do projeto égarantir a preservação da comunicabilidade tra-
dicional frente aos códigos de linguagem da sociedade dominante, ou seja, a 
língua portuguesa como a segunda língua a ser trabalhada como dispositivo 
de comunicação e de acesso aos serviços públicos e ao mercado de trabalho. 
A pedagogia de projetos adotada pelo Saberes da EJA-Warao é uma estraté-
gia freireana para explorar os princípios exaltados no Projeto Kuarika Naruki que, 
no entanto, para os mentores da CEJA, tratam de eixos temáticos que centralizam 
as demandas sociais, econômicas, culturais, religiosas, ambientais, linguísticas 
e de direitos consuetudinários que se subdividem em cinco, buscando sempre 
atualizar pela pesquisa (DEMO, 1996): 1. Direitos Indígenas; 2. Sustentabilidade 
econômica e financeira; 3. Migração e Direitos Humanos; 4. Cultura e Meio 
Ambiente; e 5. Política linguística. Tais eixos ganham importância nas práticas 
pedagógicas da alfabetização através do letramento que exploram as questões 
situacionais do cotidiano Warao, sendo que o Projeto da CEJA evidencia treze 
subtemas que trazem, respectivamente, palavras-chave na língua Warao:
- História de vida / Waral: Significa instrumento de pesca dos warao, que 
é um fio de nylon que pode ser utilizado sozinho ou amarrado em um pau, 
geralmente de bambu. Antigamente, esse instrumento de pesca era produzido 
com cabulla, uma fibra retirada da palma de moriche, mas por não ser resistente 
atualmente utilizam o waral (fio produzido da fibra do buritizeiro). A pesca é a 
principal atividade para sobrevivência dos Warao na Venezuela, nos rios da bacia 
do rio Orinoco e do Delta Amacuro. Os peixes mais encontrados nos morichales 
(lugar que tem plantação de moriche/buritizeiro) e montanhas (matas) no período 
de inverno são: buco/mojoto, água doce/mobo, morocoto/osibu e guavina/inajaka. 
- Arte culinária / Anare: é uma árvore cultivada nas montanhas do Bajo 
Delta Macuro na Venezuela, conhecida no Brasil como açaizeiro, também 
cultivada na Colômbia, Equador e Guianas. O açaizeiro possui muitas utili-
dades a partir do fruto, folhas e tronco. A fruta é utilizada para bebida, sendo 
amassada com as mãos para fazer o suco. Das folhas, os warao fazem telhados 
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para casa, vassouras, cestos e chapéus. Os troncos são utilizados para cons-
trução de casas e também pode ser retirado do centro do tronco um alimento 
muito rico e comum na culinária Waral chamado palmito. Esse alimento se 
come cru com mel e cozido com água e sal.
- Comunicação espiritual / Mataro: Utensílio de percussão como o Maracá, 
utilizado como instrumento musical em festas típicas dos Warao e pelo wicerato 
(homem sábio que tem o dom da cura) em rituais sagrados para comunicar-se com 
os espíritos e curar pessoas, espantando os maus espíritos. O material é retirado 
de uma plantação chamada cuieira, com a qual também se pode fazer pratos.
- Cosmologia Warao / Wicerato: É uma figura de extrema importância nas 
comunidades indígenas Warao por ser um detentor de muitos conhecimentos 
da história de seu povo, um homem sábio, considerado o indígena mais expe-
riente, responsável em passar adiante cultura, história e tradições Warao. O 
wicerato também tem a função de líder espiritual e curandeiro, pois possui o 
dom da cura e meios de entrar em contato com os espíritos e deuses protetores 
de seu povo. Essa cura é feita através de um ritual sagrado com um instrumento 
musical chamado maracá, para evocar os espíritos. A vestimenta do wicerato é 
específica, sempre com muitos colares e coroas feitas com sementes de frutas. 
- Práticas do produzir / Ure: É uma planta fácil de cultivar em casa, seu 
cultivo dura em média de 8 a 9 meses. É uma espécie da família das aráceas, 
originária da América Central, cultivada extensivamente em regiões tropicais 
que produzem raízes tuberosas, ricas em amido e contendo proteínas. No leste 
da Venezuela é comumente referida como uma raiz comestível ocumo blanco, 
para distingui-lo de ocumo chino. Cabe destacar que ambos são utilizados na 
cozinha warao para preparação de sopa, ensopados, assados, fritos e purês.
- Territorialidade / Warao Ubanoko: É uma propriedade dos indígenas 
warao, uma referência de lar onde vivem com seu povo na Venezuela no rio de 
Delta Orinoco adjacente. Os Warao vivem em pequenos grupos familiares com 
250 pessoas, sendo que cada família tem seu rancho ou palafita sem parede e com-
partilham tudo que conseguem uns com os outros na comunidade que pertencem.
- Estética da tradição Warao / Wayuko: É uma vestimenta característica que os 
indígenas ancestrais utilizavam para cobrir-se. Seu material é feito com couro de 
pau, sendo que primeiro tiram lascas da parte dura do couro e depois colocam para 
secar no sol; por fim, fazem a vestimenta para os homens, mulheres e crianças.
- Musicalidade / Niarabaka: É um nome que possui vários sentidos e signi-
ficados para os Warao. Na arte, traz em sua performance canções e vestimentas 
próprias utilizadas em bailes de boas-vindas. Em espanhol, Niarabaka significa 
jacaré ou crocodilo, sendo que antigamente este animal servia de alimento para 
os Warao porque não havia outra caça nas montanhas. Essa caça se encontra em 
poços de água e podem ser capturados com “cabulla”, um instrumento feito de 
fibra de buritizeiro. Com o tempo, descobriram que poderiam utilizar os restos 
do animal, como os dentes e o couro do crocodilo, para artesanato e vestimenta. 
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- Tempo do Brincar (lazer) / Jau Natokokitane: É um jogo em que se utiliza 
cordas para fazer disputa entre dois grupos, geralmente homens contra mulheres. 
Os grupos se posicionam em lados opostos puxando uma corda para ver quem 
tem mais força. É considerado também um esporte, podendo ser jogado em 
clubes da Venezuela ou nas comunidades warao; a simplicidade deste esporte 
faz com que seja um dos esportes mais antigos e conhecidos em todo mundo.
- Direitos Warao / Aidamo (airamo): É a maior liderança indígena Warao, 
o chefe da casa. É responsável por administrar os interesses dos Warao de 
forma democrática, porque ele não decide nada sozinho. A escolha do aidamo 
Warao é feita pela Comunidade através do voto, tem que ser uma pessoa 
responsável e articulada com o governo. Qualquer referência de liderança os 
Warao chamam de aidamo (airamo).
- Árvore da vida (Meio Ambiente) / Oji: É conhecido em espanhol como 
moriche, fruta silvestre que cresce por seus próprios meios em florestas às 
margens de rio Orinoco y também nas montanhas (matas) com águas tran-
quilas, este lugar se chama morichale por ter várias plantações de moriche 
(buritizeiro). A árvore do moriche é muito importante para a sobrevivência 
dos warao por estar presente em várias atividades de sustento. Na alimen-
tação produzem a yuruma, que é um alimento líquido retirado do tronco 
dessa árvore. No artesanato se utiliza a fibra do moriche para fazer chapéus, 
coroas, cestos, bolsas etc.
- Bem viver (saúde) / Ero: É uma planta geralmente trepadeira, com 
função medicinal utilizada na cura doenças intestinais, renais, respiratórias 
e inflamações em geral. Em espanhol é conhecida como bejuco, sendo uma 
planta rara de difícil acesso, encontrada apenas nas montanhas. Dentro do 
tronco dessa planta pode ser encontrado água potável.
- Família / Ma Warao Tuma: Significa unidade da família Warao. A família 
Warao é bastante unida, eles ajudam uns aos outros nos bons tempos e ruins, 
enfrentando qualquer problema juntos. Não importa o lugar onde eles vivem ou 
onde eles estejam, o que importa é que eles mantêm suas origens, sempre juntos.
O perfil de entrada e saída de alunos Warao atendidos no Projeto saberes 
da EJA-Warao (ver diagrama na figura 3) tem como finalidade a formação 
crítica do sujeito transcultural, ou seja, aqueleque se apresenta consciente 
da necessidade de r-existir a novos contextos, que a ele são impostos como 
estranhamento frente ao seu modo de vida em territórios específicos (físicos 
e subjetivos). A reconfiguração de sua cultura não significa se submeter a 
subalternização, mas a capacidade de transgredir as fronteiras culturais sem 
que, para isso, tenha que abrir mão de suas práticas tradicionais, mas incor-
porar novas práticas em nome de uma identidade transterritoriais, que pode 
ser de caráter transitório, para poder sobreviver em terras estrangeiras. Para 
Malinowski (1983) a transculturação dos sujeitos, traz na sua definição, os 
exemplos de suas observações de Cuba: “Un processo en el cual emerge una 
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EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: 
interculturalidade como resistência nas Amazônias 121
nueva realidad, compuesta y compleja; una realidad que no es un aglomeracion 
mecánica de caracteres, ni siqueira un mosaico, sino un fenómeno Nuevo, 
original e independiente” (MALINOWSKI, 1983, p. 5).
Figura 3 – Diagrama do Projeto Pedagógico Saberes da EJA-Warao
Fonte: Costa-Lima, sistematizado pelo autor (2019)�
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Exemplos de ações da CEJA e CEEIND no Projeto saberes da 
EJA-Warao
Formação de Professores para atuar com os Warao 
em consonância com o projeto pedagógico
 
Formação continuada de Professores – Google for 
educacion, SEDUC/CEJA/CEEIND e EBRAEMA
 
Atividade de visitas aos abrigos no processo de sensibilização para a (re)matrícula
 
Formação continuada dos professores com acompanhamento pedagógico diário
 
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interculturalidade como resistência nas Amazônias 123
Processo pedagógico na construção do protocolo 
de consulta prévia apoiado pelo MPF
Construção do protocolo de consulta prévia (Convenção 169 
da OIT) – com parceiros Seaster e NUFI/UEPA
A estrutura física da Escola Estadual Marechal Cordeiro de Farias
Atividades multilíngue desenvolvidas por meio 
da pedagogia de projetos decoloniais
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Atividades de classe transdisciplinar: Centilio, letramento, 
processamento de alimento, arte e musicalidade
 
Aulas transdisciplinares: Centilio, letramento, processamento 
de alimento, arte, musicalidade e campo
 
Fonte: Acervo pessoal dos professores do projeto: Barbara 
Balieiro e Marcos Costa Lima (2018 e 2019)�
Reconhecimento da escola indígena como um instrumento 
político e de acesso a direitos consuetudinários
A educação multilíngue já é uma realidade que se afirma como uma 
política pública e passou (conforme mosaico de fotos) por várias fases peda-
gógicas de formação continuada, além de introduzir novas formas de ver a 
realidade Warao na cidade de Belém. Na escola, tanto os professores quanto 
os alunos são acompanhados mais de perto nas dinâmicas do pensar, do 
fazer, do falar e do ser. Quando a aula não se realiza em sala, compete aos 
docentes se apropriarem de estratégias no campo para melhorar a qualidade 
de vida dos alunos Warao.
Embora os indígenas Warao sejam um povo com especificidades próprias, 
como as demais etnias paraenses, foi levado em consideração o respeito à 
língua, às crenças e à organização social, política e cultural deste grupo. Dar 
celeridade aos processos formativos de inclusão é urgente para que esses povos 
possam acessar direitos, e em particular, o mercado de trabalho. O aumento 
do fluxo de entrada de novos indígenas Warao na cidade de Belém também 
tem como reflexo as melhorias que o poder público local tem, mesmo que 
minimamente, ofertado a esses imigrantes indígenas.
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interculturalidade como resistência nas Amazônias 125
Tem-se observado, durante as práticas de autoavaliação em sala de aula, 
que entre eles cresce um grau de satisfação com as políticas de educação 
diferenciada, visto que a proposta pedagógica dos saberes da EJA-Warao 
vem atendendo a contento, ainda que esteja longe de ser um modelo perfeito 
para um público tão diferenciado para as políticas públicas convencionais. A 
frequência na sala de aula ou a permanência escolar de estudantes ainda oscila 
muito em função do baixo poder aquisitivo, pois os mesmos lamentam muito 
a falta de um transporte gratuito, sendo este fato um impeditivo de irem à 
escola. Outro problema é a falta de expectativa para com a empregabilidade, 
sendo que ao invés de irem para escola são obrigados a irem para as ruas em 
busca de ajuda financeira.
A educação escolar indígena dos indígenas Warao em território brasileiro 
tornou-se um desafio a ser superado diante das novas complexidades culturais 
provenientes dos novos fluxos migratórios, pois a construção de alternativas 
educacionais é de suma importância para a sensibilização e a compreensão 
das necessidades de estudos e proposições sobre a diversidade sociocultural 
que se exige na atual configuração política do Brasil.
Com a criação da matriz curricular dos imigrantes indígenas Warao na 
SEDUC/Pa foi possível desenvolver um arranjo metodológico específico, 
onde as temporalidades dos sujeitos com os seus notórios saberes e práticas 
escolásticas estrangeiras fossem respeitadas. Das “anamneses” dos educan-
dos, as temporalidades foram identificadas e cruzadas para alinhar aos inte-
resses culturais e políticos de suas comunidades, tentando mitigar aspectos 
geradores de conflitos intra e interculturais. O resultado dessas interseções 
de temporalidades foi uma imbricação de tempos subjetivos trabalhados à 
luz da pluriversalidade indígena. Desse processo foi forjada uma pedagogia 
decolonial ou dos “entretempos” que reconhece outras práticas pedagógicas, 
onde os dispositivos foucaultianos e freireanos passam a trabalhar um porvir 
de outros componentes curriculares e saberes de importância equiparadas 
às áreas convencionais do conhecimento científico. Desta forma adotou-se 
práticas transdisciplinares, garantindo nucleações multietárias e familiares. 
Atividades pedagógicas específicas diferenciadas foram criadas numa mesma 
sala de aula. Essas diretrizes potencializaram a identidade e a articulação de 
uma pedagogia dos entretempos específicos que nesse caso se contrapõe a 
noção de distorção idade-série para promover uma saber integral e subjun-
tivo entre o moderno e o tradicional, entre o sujeito e a coletividade, entre o 
urbano e o rural, entre o profano e o sagrado, entre o trabalho e o lazer, entre 
o lugar e a região, entre o território e a territorialidade, de tal maneira que os 
educandos possam ser reconhecidos pelo seu lugar de falar, protagonizando, 
de forma crítica, a luta da sua coletividade contra o preconceito e o racismo 
em favor dos direitos humanos e da transterritorialidade em contextos urbanos. 
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Para não terminar…
Este texto tem como efeito relatar experiências da educação escolar 
indígena dos Warao na cidade de Belém, em franca expansão, mas ainda 
busca aperfeiçoar, desafiando o sistema que mesmo para o ensino conven-
cional das diversidades necessita de novos parâmetros que consolide práti-
cas “outras” (decoloniais), para este projeto piloto de educação dos Warao 
para que se torne efetivo como política de educação pública no estado do 
Pará. No entanto, faz-se necessário acenar para alguns desafios que ainda 
merecem ser superados: 1. criação de políticas públicas para imigrantes 
considerando povos indígenas no Estado do Pará; 2. Regulamentação/nor-
matização o atendimento integrado entre rede de instituições públicas e da 
sociedade civil (intersetoriais); 3. garantia da continuidade na oferta detur-
mas diferenciadas considerando o intenso movimento de fluxo migratório 
interno; 4. consolidação de turmas/ingresso de forma diferenciada no censo 
escolar; 5. formação continuada para profissionais da educação (indígenas e 
estrangeiros); 6. contratação de técnicos, professores e profissionais especia-
lizados (antropólogos, assistente sociais, psicólogos) para a educação escolar 
indígena com metodologias transdisciplinares e multilíngues; 7. transporte 
escolar (integral) no espaço urbano. 8. produção de orientação para as deman-
das indígenas e estrangeiros; 9. aquisição e transporte e material escolar e 
didático multilíngue; 10. garantia de condições para formação continuada 
aos profissionais da educação antes e durante o período letivo; 11. garantia 
de infraestrutura das escolas para receber e manter as atividades pedagógicas 
e as transterritorialidades, considerando a realidade intercultural crítica; 12. 
garantia de que no espaço escolar seja desenvolvido Sistema de atendimento 
social intersetorial, reconhecimento legal da documentação pessoal, tratativas 
no processo de cura e saúde, além de outros serviços de direitos e interesses 
difusos que possam resguardar o respeito à dignidade da pessoa humana em 
suas múltiplas dimensões sociais e vitais que se entrelaçam nas múltiplas 
territorialidades e que historicamente ocupam a Pan-Amazônia.
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interculturalidade como resistência nas Amazônias 127
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EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: 
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FORMAÇÃO ITINERANTE: 
reflexos na construção e ressignificação 
de velhos e novos significados étnicos 
culturais dos índios Tembé no Pará
Maria Lúcia Martins Pedrosa Marra
A gente quer aprender tudo isso, mas sem deixar de ser o que somos... 
Então não é o índio usando o celular, o computador, o carro, sendo doutor 
que ele vai deixar de ser índio, ele vai ser índio com conhecimento de 
outras pessoas [...] Então a nossa esperança com a escola é que ela vai 
mostrar esse caminho, de como chegar até lá (Koköixumti Wender Tembé).
Introdução
O presente texto tem por objetivo apresentar apenas pequena parte de resul-
tados encontrados por meio de pesquisa realizada entre os anos de 2011 a 2015, 
durante o curso de pós-graduação em educação, o que redundou em minha tese de 
doutorado. A problemática apontava para os caminhos e descaminhos da formação 
de professores indígenas no estado do Pará ofertado em nível de magistério pela 
Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC) para 40 etnias que foram 
divididas em polos de atendimento, como indica a tabela abaixo:
Tabela 1 – Calendário e Número Inicial de Alunos por Etnia
Início
Previsão De 
Término
Polo Povos/Etnias Nº Alunos
2004 mai/2012 ORIXIMINÁ
Cykiana, Hiskaryana, Tunayana, 
Kaxuyana, Katuena, Mawayana, 
Tiryió, Xereu, Wayana e Way Way.
36 / 37
2007 jul/2012 SANTARÉM
Arapiun, Apiaka, Jaraqui, Borarí, 
Maitapu, Tupinambá, Tapajó, Munduruku, 
Cara Preta, Tupaiú e Arara Vermelha.
85/89
2010 jul/2014 SÃO FÉLIX DO XINGU Kayapó 38/ 38
2004 dez/2011 BELÉM; CAPITÃO POÇO;
PARAGOMINAS
Tembé Alto Rio do Guamá, Tembé 
Alto Mariquita e Tembé Alto Turiaçu.
37/ 43
2008 mar-jul/2012
2010 jul/2014 ALTAMIRA
Arara, Asurini, Araweté, Juruna, Kayapó, 
Kuruaya, Parakanã, Xikrin e Xipaya.
130 /135
2010 mar/2013 MARABÁAmanayé, Anambé, Asurini, 
Guarani, Karajá, Kyikatêjê, 
Parkatêjê e Xicrin do Catetê.
25 / 30
continua...
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Início
Previsão De 
Término
Polo Povos/Etnias Nº Alunos
Total 8 40 723
Fonte: SEDUC/PA (2014), elaborado por Marra, (2014)�
Para além dos dados quantitativos que a mesma apresenta, é possível vis-
lumbrar nas entrelinhas um aspecto conflituoso, visto que a mesma demonstra que 
o curso de magistério36 indígena oferecido pela “Escola Itinerante de Formação 
de Professores índios do Pará”, que deveria durar no máximo quatro anos, para 
algumas etnias levaram pelo menos dez anos para completar seu processo de 
formação. A pesquisa demonstrou que para esse fenômeno ocorrer corroboraram 
vários fatores, como os meios de financiamento, a baixa oferta de profissionais 
qualificados para atuarem com a delicada educação indígena, a descontinuidade e 
inadequação de conteúdos curriculares, as diversas línguas indígenas e, especial-
mente, a geografia diversa do estado do Pará, esses grandes entraves, dificultando 
o deslocamento tanto dos professores formadores quanto dos alunos, além das 
fortes demandas culturais, conflitos étnicos, dentre outros fatores.
Embora a tese37, um tanto densa, tivesse por eixo central de análise a for-
mação dos professores indígenas do Pará, e descreva importantes informações 
por meio de índices numéricos, análises gráficas, elementos quantitativos, 
dentre outros; o que pretendo aqui é apontar a compreensão do significado 
sócio pedagógico e histórico que o magistério indígena no estado do Pará, 
por meio da Escola Itinerante, implicou especialmente para os indígenas da 
etnia Tembé Tenetehar, por meio do reencontro entre esses povos afins, que 
habitavam terras indígenas distantes, os Tembé da Terra Indígena Alto Rio 
Guamá (TIARG) e os Tembé da região do Gurupi. 
A pedagogia do (re)encontro: um significado da Escola Itinerante 
entre os professores Tembé Tenetehar
Mesmo contrariando o fato de a Escola Itinerante ter se realizado de 
modo contraproducente às situações específicas, e também à concretude dos 
grupos abrangidos, não se pode perder de vista que esta ação de escolarização 
possibilitou aos professores indígenas do ponto de vista prático e imediato, a 
titulação em magistério de ensino médio para exercer atividades docentes ou 
seguir em outra carreira profissional já no ensino superior, também a própria 
possibilidade de serem contratados, com salário de professor, o que ocorreu 
36 Atualmente as discussões sobre formação de professores indígenas têm se concentrado no âmbito das 
questões do ensino superior, mostrando o avanço do movimento por educação diferenciada nas políticas 
(LIMA; BARROSO-HOFFMANN, 2007). 
37 Disponível em: http://repositorio.ufpa.br/jspui/handle/2011/8351.
continuação
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EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: 
interculturalidade como resistência nas Amazônias 133
àqueles cursistas que já exerciam esta atividade nas escolas das aldeias, fato 
que sucedeu ainda no primeiro ano de formação da Escola Itinerante.
Entre os professores da etnia Tembé percebe-se que o sentido atribuído às 
ações do magistério indígena passam pelo significado prático que ela realiza 
na esfera profissional, principalmente por regulamentar esses professores 
em suas escolas, de modo que um dos significados que o magistério ganha 
é justamente no sentido de possibilitar aos professores indígenas que eles 
tomassem conta dos assuntos deles, das escolas deles, que até então eram 
negligenciados ou não devidamente conduzidos pelos professores não índios 
que sempre faltavam, não permaneciam nas aldeias e mantinham um relacio-
namento distanciado com os estudantes indígenas.
[...] a Escola Itinerante deixou uma marca muito positiva porque ela nos 
deu oportunidade da gente assumir uma coisa que é a nossa educação, até 
hoje a Escola Itinerante pra nós, ela só trouxe resultado positivo, sabendo 
que nem tudo que a gente faz é 100% positivo, né, tem algo que é nega-
tivo, mas não que seja assim, que seja pra esmorecer as pessoas, mas é um 
fato de acerto de conversa, diálogo... pra mim a Escola Itinerante trouxe, 
assim... muito entusiasmo, abriu a mente da gente, pra gente correr atrás 
do nosso objetivo, objetivo que não é especificamente nosso, mas também 
com pensamento de contribuir pra nossa comunidade, nosso povo, nossos 
alunos, nosso ensino (Depoimento concedido por cursista da etnia Tembé 
da Aldeia Sede, 14 jun. 2014).
Sobre essa problemática, Assis (2009) informa que uma das gran-
des dificuldades enfrentadas pelos indígenas que estudavam nas aldeias, 
principalmente no período que antecede a Escola Itinerante, era sobre os 
atrasos para se concluir as séries devido a não permanência dos profes-
sores não-índios que ministravam as aulas, e mesmo a desistência desses 
professores ao longo de um período letivo. Este fato dinamizava entre 
estes estudantes um processo de saída das aldeias para buscar escolari-
zação formal, o que não se dava sem maiores percalços, visto que estes 
estudantes, ao fazerem essas incursões para fora da Terra Indígena, encon-
travam uma série de situações degradantes, desde o desamparo de não ter 
condições de se manterem até o preconceito e hostilidade que tinham de 
lidar diuturnamente nesse processo.
Assim, o fato de esta ação de escolarização por meio do magistério indí-
gena possibilitar aos professores indígenas regularizar sua situação, desde o 
primeiro ano formativo, amenizou minimamente o entrave, e isto sem men-
cionar o fato desta ação ensejar a criação de um circuito de renda gerado pelos 
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salários dos professores, situação que impulsionou melhores condições a estes 
educadores para exercerem suas atividades.
Sem olvidar o significado (pragmático) da Escola Itinerante e sua inques-
tionável importância, principalmente neste ciclo de oportunidade que ela 
possibilitou, há que se notar ainda um outro nível de desdobramento sobre seu 
significado aos professores indígenas da etnia Tembé, mais especificamente 
àquele que está intimamente ligado ao movimento de afirmação e reaviva-
mento da cultura, e que se delineia em um plano maior da dinâmica cultural 
do povo Tembé Tenetehar na contemporaneidade.
A literatura informa duas situações distintas de contato entre os indíge-
nas da etnia Tembé na Terra Indígena Alto Rio Guamá e na região do Gurupi 
(TIARG). Na região do Guamá, ao Norte da Terra Indígena, o processo de mis-
cigenação se deu de forma mais intensa devido à proximidade e dependência 
à população não índia do entorno, hoje em dia nos municípios de Santa Luzia 
do Pará e Nova Esperança do Piriá, que surgiram da fragmentação territorial 
e administrativa dos Municípios de Ourém, Viseu e Capitão Poço no estado 
do Pará. Essa situação ensejou muitos casamentos interétnicos entre índios 
e população do entorno, causando significativas modificações no modo de 
vida, língua e costumes do povo Tembé nativos dessa região.
Já no Gurupi, no limite sul da TIARG, há uma situação diversa, pois a 
dificuldade de acesso às áreas indígenas contribuiu para que essa população 
aldeada conservasse durante maior período sua língua, costumes e cultura. 
Segundo Wagley e Galvão (1961), a relação com os não índios era propiciada 
pelos regatões que visitavam o Rio Gurupi, que comercializavam produtos que 
os indígenas consumiam em troca de artesanato, peles de animais e produtos 
florestais de grande valor comercial.
Entre as décadas de 1950 e 1960 esse comércio foi intensificado cau-
sando grandes prejuízos ambientais à região. Com as interdições ao comércio 
de peles com outros centros, o intercâmbio econômico com a cidade de 
Gurupi aumenta; no entanto, no Maranhão, os preços pagos pelos produtos 
da roça e artesanato eram inferiores se comparadosàqueles pagos pelos 
produtos trazidos pelos colonos. Assim, tendo em vista os impactos cau-
sados pelas invasões madeireiras, de exploração da fauna e flora, muitas 
vezes realizadas pelos próprios indígenas, devido à sua inserção na dinâmica 
de exploração, os Tembé contemporaneamente têm buscado outras possi-
bilidades econômicas de sobrevivência (ARNOUD, 1982; ASSIS, 2012; 
DIAS, 2010).
As situações de contato entre Tembé na TIARG, nas regiões do Guamá 
e do Gurupi, refletem a própria situação cultural e linguística de cada grupo, 
havendo principalmente na região do Guamá um significativo declínio da 
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língua Tembé, de modo que o português tornou-se a sua primeira língua, 
diferentemente dos Tembé da região do Gurupi, que, devido ao maior distan-
ciamento dos centros urbanos e outras dinâmicas grupais e circunstanciais38, 
conseguiram, em várias de suas aldeias nessa área, manter o uso cotidiano 
da língua indígena, práticas culturais, costumes, ciclos ritualísticos etc. Des-
sas características citadas, um importante aspecto a se considerar é sobre a 
dimensão cultural na própria dinamização empreendida pelo grupo indígena 
de reinvenção/resgate/avivamento da cultura Tembé, que é um dos pontos 
suscitados pelos professores indígenas desta etnia quando tematizam o sig-
nificado e impacto da Escola Itinerante sobre seu povo.
A literatura acadêmica tem mostrado um importante movimento de 
afirmação identitária sobre o povo Tembé Tenetehar cujo fenômeno está 
intimamente ligado ao processo de territorialização da TIARG. É nesse 
sentido que Ponte (2014) relaciona a apropriação do discurso da “saúde 
diferenciada” pelas lideranças Tembé, que o instrumentalizam como um 
recurso político que se desdobra em ações pela defesa de uma identidade 
associada à defesa de seu território. Mitschein (2012) sugere em sua análise 
das ações ambientais na TIARG um processo mais amplo de territorializa-
ção pelo modelo de sociedade autossustentável e também um processo de 
empoderamento pelo fortalecimento de suas lideranças e associações. No 
mesmo sentido, Dias (2010), observando a articulação de lideranças Tembé 
com atores institucionais da SEDUC, mostra o processo de empoderamento 
dos indígenas por meio de ações coletivas ligadas ao associativismo Tembé 
que têm empreendido um movimento em defesa do território a partir do 
fortalecimento do poder local pela sua indianidade e também pelo desen-
volvimento de suas áreas que se dá por uma nova postura dos indígenas 
com o ambiente. Ainda nesse sentido, há as análises sobre a entrada dos 
Tembé para captar recursos no mercado internacional e monetarizar suas 
florestas por meio da criação de um fundo para Redução de Emissões por 
Desmatamento e Degradação no sentido de manter ações de defesa de seu 
território e, fortalecimento de sua organização social (MITSCHEIN, 2012; 
38 Um dos fatores bastante documentados na literatura sobre a situação cultural dos Tembé Tenetehar da 
região do Gurupi diz respeito à saída dos homens das aldeias para o serviço das “frentes de atração”, política 
indigenista da década de 1950 do SPI que levavam “índios mansos” (ou mais adaptados ao processo de 
integração) para intermediar o contato com os chamados “índios brabos” de modo a facilitar as ações da 
SPI. Nesse período, entre as décadas de 1950 e 1960, as aldeias Tembé, na região do Gurupi, ficavam sob 
às ordens das mulheres, que lograram empreender um importante movimento que determinou o surgimento 
de lideranças femininas, como de Verônica Tembé, que juntamente com seu marido, congregou indígenas 
da etnia que viviam dispersos pelo Rio Gurupi para formar a Aldeia Tekohaw, que tem sido considerada 
tanto pela literatura quanto no depoimento dos próprios indígenas Tembé como uma importante referência 
cultural para sua etnia (PONTE; AQUINO, 2013). 
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SILVA, 2012; TEIXEIRA, 2012). Igualmente no campo da educação, Assis 
(2012) reflete sobre a importância da educação escolar como instrumento 
político para alcançar outros patamares da vida social, com a possibilidade 
de intervir na vida comunitária mediante o fortalecimento da identidade 
segundo o paradigma da etnoterritorialização, discutida entre os Tembé 
como possibilidade de fortalecimento político.
Essas produções ilustram aspectos da dinâmica sociocultural e política 
do povo Tembé tanto no horizonte dos conflitos agrários, cujo panorama nos 
remete aos impactos que decorrem da entrada de invasores na TIARG, como 
também nos dão mostras do processo de afirmação identitário que os lança 
ao campo da luta por direitos “diferenciados” na oferta de políticas públicas.
A Figura 1 mostra o mapa representando o maior conflito agrário enfren-
tado pelo povo Tembé, que se deu pela reapropriação de parte da TIARG com a 
retirada da área indígena de um fazendeiro por nome Mejer que, após negociar 
com o órgão indigenista oficial a construção de uma estrada que ligasse sua 
fazenda até determinado limite da área indígena, invadiu considerável trecho 
dessa área Tembé, o que provocou a entrada de colonos sem terra na extensão 
do corredor de abertura, perfazendo atualmente um total de 2000 famílias de 
assentados nesse perímetro.
O processo para a desocupação da área tramitou na justiça de 1979 
até 2013, com ganho de causa para os Tembé, mas até então não ocorreu o 
processo de “desintrusão” da área. Este é um dos motivos pelos quais o livre 
trânsito entre Tembé do Guamá e Tembé do Gurupi foi sendo prejudicado ao 
longo do tempo. A própria travessia dentro da terra indígena tornou-se peri-
gosa ao povo Tembé, uma vez que o processo de invasão ao centro da TIARG 
introduziu uma série de conflitos com colonos e invasores.
Dentro dessa dinâmica, a Escola Itinerante é reelaborada na compreen-
são dos professores indígenas da etnia Tembé, para além das dificuldades e 
conflitos que travaram com a agência de educação do estado. No sentido de 
reivindicar educação diferenciada, o grupo realizou no contexto do curso de 
magistério indígena da SEDUC-PA a dinâmica da invenção/afirmação/reavi-
vamento identitário da cultura Tembé através do encontro entre os parentes do 
Guamá com os parentes do Gurupi na atmosfera da sala de aula, nos contextos 
de ensino-aprendizagem da Escola Itinerante.
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Figura 1 – Terra Indígena Alto Rio Guamá (TIARG) com Aldeias 
Tembé e Invasores
Fonte: FUNAI-PA�
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Seguindo a perspectiva de Barth (2000), a compreensão que se adota ao 
entender o movimento dinamizado pelos Tembé no contexto da Escola Itine-
rante como invenção/afirmação/reavivamento da cultura busca o sentido que 
o grupo empreende ao negociar seu processo étnico não pelos elementos do 
conteúdo de sua cultura, mas pelo contato e interação social que formam os 
contornos do próprio grupo, na fronteira étnica que lhe delimita. Assim sendo, 
os grupos étnicos constituem eles mesmos uma forma de organização social, 
cuja característica mais preponderante é a auto atribuição e atribuição dada a 
uma categoria étnica com que se identificam e se reconhecem (BARTH, 1998).
O sentido ora atribuído compreende a retomada que o grupo desencadeia 
ao se envolver na tarefa do “reavivamento” de sua cultura, principalmente 
quando o grupo do Guamá, que sofreu maior histórico de contato e “perda 
cultural”, empreende a tarefa de (re)visitar seus parentes do Gurupi, mas por 
outro lado também, quando estes em contrapartida (re)conhecem e “levam” 
até seus parentes do Guamá os elementos da cultura que é celebrada enquanto 
força identitáriae afirmação de sua ligação com a terra para fortalecer sua 
situação de indígena frente à sociedade envolvente.
O prognóstico dado por Wagley e Galvão (1961) de que os índios Tembé 
Tenetehar seriam englobados pela sociedade envolvente e se tornaram em 
caboclos devido ao processo de aculturação mostra o quanto a dinâmica da 
etnicidade reinventou o grupo a partir de sua afirmação identitária, pela reto-
mada e ressignificação de sua dinâmica cultural, que agora segue dentro de 
uma perspectiva política, enquanto projeto societário.
A confluência de professores Tembé de diferentes aldeias, em diferentes 
situações de contato, facilitada pelo magistério indígena (re)aviva essa dinâ-
mica que o próprio povo Tembé já vinha construindo pelo intercâmbio das 
idas de parentes do Guamá ao Gurupi (que iam “aprender a ser Tembé”) e as 
vindas dos parentes do Gurupi ao Guamá (que iam “ensinar a ser Tembé”).
Nesse sentido, Giddens (2003) entende, pela teoria da estruturação, que 
atividades repetitivas, situadas em um contexto único de tempo-espaço, têm 
consequências regularizadas, impremeditadas pelos que se empenham nelas, 
em contextos espaço-temporais mais ou menos “distantes”. O que acontece 
nesse outro nível de contextos repercute, direta ou indiretamente, nas condi-
ções subsequentes da ação no contexto original. É por isso que para apreender 
o sentido do que está ocorrendo não são imprescindíveis outras variáveis 
explanatórias para além das que já explicam o porquê dos indivíduos serem 
empenhados em práticas sociais que se perenizam no tempo-espaço, e que 
tipos de consequências são deflagrados.
No espaço da Escola Itinerante esta dinâmica preexistente é celebrada, 
pois justamente no âmbito desta política é que essa monitoração recursiva da 
ação através da reflexividade étnica, enquanto processo educativo Tembé, é 
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facilitado, e até mesmo “financiada-custeada”, mesmo que de modo claudi-
cante. Como se vê, naquele momento, a dinâmica da etnicidade que já existia 
era intensificada pela Escola Itinerante, os depoimentos dos professores indí-
genas dão testemunho sobre esse intercâmbio que se processava por meio da 
transmissão do saber/ser Tembé, da língua e cultura Tembé Tenetehar:
[...] pra gente foi muito valioso, e pra eles também, de certa maneira... 
a gente não conseguia tá se encontrando... Guamá e Gurupi, não tinham 
esse intercâmbio... Nem questão de aldeia de ir visitar a aldeia do outro, 
era difícil, nem quando a gente começou a trabalhar com eles, né, ouvindo 
e vendo eles falando, né... a gente foi... aprende muita coisa, foi a partir 
desse momento é que despertou muita coisa, ainda mais o interesse na 
questão da língua, e a partir desse momento existiu o interesse de pessoas 
do Guamá sair do Guamá e morar no Gurupi... (Depoimento concedido 
por cursista da etnia Tembé da Aldeia Sede).
A dinâmica sustentada pelo grupo étnico (buscando nos parentes do 
Gurupi, que vinham residir nas aldeias do Guamá, aqueles componentes cul-
turais Tembé “perdidos”), passara a ser uma prática interna, um indígena que 
fora cacique na região do Gurupi passa a residir na Aldeia Ytaputyr da região 
do Guamá para ensinar a língua Tembé aos seus parentes. Mesmo havendo 
certos traços de compreensão reificados da cultura entre os Tembé em certas 
perspectivas (a própria ideia de resgate da cultura, desconsiderando seu pro-
cesso de transformação e contínua negociação e troca), cabe mencionar que 
a dinâmica do grupo mostra que, mesmo onde houve significativa “perda” de 
componentes culturais Tembé, não deixa de haver reconhecimento por parte dos 
grupos mais “preservados”, outrossim, no lado “aculturado”, que a invenção 
da cultura é assumida como reavivamento/resgate, no sentido de “aprender a 
ser índio” para desfazer a dicotomia discursiva do ser-índio e não-ser-índio 
que também se faz presente na compreensão dos professores da etnia Tembé. 
Essa dinâmica mostra que a interação entre sistemas sociais (índio/
não-índio) pelo histórico de contato não levou o grupo Tembé ao desapare-
cimento, por mudança ou aculturação. Conforme Barth (1998), no campo 
da etnicidade as diferenças culturais podem permanecer apesar do contato 
Inter étnico e da interdependência dos grupos, fazendo com que se con-
serve a fronteira étnica entre os grupos, apesar de seu intercâmbio e per-
manente troca. Por esta dinâmica é que o grupo indígena Tembé não perde 
sua identidade.
Assim, em outro nível, é também pela confluência “facilitada” e forjada 
na esteira do magistério indígena que surge o intercâmbio e rede de contatos 
entre parentes que é fortalecida e realiza, principalmente aos professores do 
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lado do Guamá, o processo de (re)encontro com a cultura Tembé, mas no 
sentido de sua reflexividade étnica, isto é, encontro e entrada de conhecimento 
para a reinvenção do grupo a partir de sua compreensão auto formadora e 
politizada da cultura.
A pedagogia dinamizada pela Escola Itinerante entre os Tembé é de (re)
encontro com a cultura e surge da própria dinâmica que os Tembé já vinham 
articulando para (re)afirmar sua identidade de modo a (re)inventar sua india-
nidade (o ser índio) como processo coletivo e auto formador. A questão do 
(re)avivamento da língua e cultura Tembé dá mostras desse (re)encontro/auto 
confronto reflexivo étnico, pois passa a ser um dos anseios no processo de 
autoconsciente formação identitária empreendida no processo escolar. Como 
se vê no depoimento que se segue, a (re)visão da prática de se aprender com 
os parentes é retomada no contexto da sala de aula como processo reflexivo, 
gerando o conhecimento de auto confronto com o conhecimento:
[...] uma outra questão que eu achei muito importante é o fato, assim, o 
Guamá não tem... não tinha esse domínio total, existiam palavras que no 
Guamá a gente falava de um jeito, pensando que falava certo... A partir 
do momento que a gente começou a ter contato com os professores de 
língua do Gurupi... eles diziam, “parente, olha, essa palavra não é assim, 
essa palavra você tá falando errado, tá misturando com Ka’apor, que é 
muito próximo da língua Tembé”, então eles começaram a repassar isso 
aí pra gente também. Depois juntou Tembé do Guamá, Tembé do Gurupi, 
Ka’apor, pra mostrar essas diferenças que existem, né. E hoje tá muito 
misturado, então a gente conseguiu captar tudo isso aí, né? (Depoimento 
concedido por cursista da etnia Tembé da Aldeia Frasqueira).
A questão do (re)avivamento da língua e da cultura é bastante significa-
tiva no grupo do Guamá, adentrando o universo das práticas pedagógicas nas 
escolas indígenas. Além disso, está intimamente relacionada a um projeto mais 
amplo empreendido pelos professores e lideranças em seu escopo coletivo, 
cuja perspectiva se dá de modo transgeracional, envolvendo não apenas a 
população escolar das aldeias, a juventude e os especialistas professores, mas 
também os grupos familiares e os mais velhos, apesar de nem sempre haver 
maior interesse e repercussão por parte de todos. Cabe mencionar também 
que a dinâmica de (re)avivamento da língua e cultura Tembé é um processo 
que envolve até mesmo os professores, quando estes não estão de posse e 
domínio desses conhecimentos tradicionais.
Assim, a Escola Itinerante encerra dois sentidos (em vista de um ter-
ceiro) entre os professores da etnia Tembé, tanto o pragmático, que a significa 
enquanto apropriação de suas escolas, titulação e circuito de renda, quanto 
o de sua dinâmica cultural na contemporaneidade em que, pelo (espaço do) 
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magistério, aprimora-se um processo educativo mais amplo entre osTembé 
Tenetehar ligado à reflexividade étnica por um lado, mas também pelo pro-
cesso de (re)encontro com a sua cultura, no sentido de (re)ver o que se tinha 
por esquecido/perdido devido ao histórico de contato entre os professores 
indígenas do Guamá, mas também do Gurupi, visto que nem todas as aldeias 
da parte sul da TIARG dominam a língua indígena.
Apesar de haver certa percepção por parte dos professores indígenas 
Tembé de que nem sempre há repercussão pela valorização da cultura e da 
língua por parte da comunidade, quando estes professores empreendem a 
retomada desses significados nos novos contextos de construção da etnici-
dade, principalmente no que tange à afirmação da identidade Tembé como 
processo de apropriação de direitos, seja na questão de sua territorialização 
frente aos conflitos agrários, seja na questão das reivindicações por políticas 
públicas e direitos diferenciados; o que se nota é que a despeito desta per-
cepção situada sobre “desinteresse”, a ação que eles têm empreendido tem 
dinamizado importantes processos de vínculos étnicos e estratégias de luta 
que articulam um repertório simbólico sobre sua cultura, língua e costumes 
frente à sociedade envolvente.
Conclusão
O significado da Escola Itinerante é múltiplo e multifacetado se par-
tirmos dos grupos indígenas, pois cada povo reflete uma organização social 
particular, em cuja sociedade a educação assume lugar, dinâmica, e sig-
nificado concreto bem definido, a despeito de como esta experiência de 
magistério se exerceu, considerando os pressupostos dos marcos discursivos 
sobre direitos e educação diferenciada. Parafraseando Schutz (1979), os sig-
nificados e compreensões estão imersos em multiversos culturais. Por isto, 
levando em conta a sociodiversidade indígena no estado do Pará, podemos 
concluir que a ação do magistério indígena, por esses horizontes etnicamente 
referenciados, “não é boa, nem ruim”, “não é isto nem aquilo”. Cada povo 
a dimensiona no horizonte de suas expectativas e suas negociações internas 
com a agência de educação do estado, mostrando o quanto ação e estrutura 
se realizam processualmente (e dialeticamente) sem dicotomias (totalizantes) 
do tipo opressores e oprimidos (sem, no entanto, olvidar, com esta afirma-
ção, a assimetria de poder entre os diversos atores que surgiram no painel 
de análise que resultou em uma tese).
As várias ações do movimento indígena indo no sentido de reivindicar 
outros parâmetros pedagógicos com que pudessem licenciar seus professores 
para que estes viessem assumir suas escolas nos dão claras indicações de que 
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eles não estão alheios aos processos que lhes dizem respeito, nem aquém de 
uma postura participativa e consciente, mesmo não havendo repercussão na 
arena institucional das demandas locais do movimento. O direito efetivado 
por uma educação diferenciada e formação de professores no plano nacional, 
que se consolida como um complexo campo de normatizações e diretrizes, ao 
incidir localmente sofre distorções nos diversos níveis em que ele se realiza, 
através da chamada “Escola Itinerante”, pedagogicamente no currículo que 
reproduz o modelo conteudista e seriado (da escola do não-índio), e isto por 
não atentar às necessidades específicas dos professores indígenas, no que 
tange ao que de fato esses povos indígenas atendidos pelo magistério querem 
e pretendem com a instituição escola dentro de seus limites.
No entanto, cabe dizer que, mesmo na contramão de todas as situações 
como a Escola Itinerante se realizou para os diversos atores que a ela assoma-
ram durante seu período de atividades, essa experiência titulou 242 professores 
indígenas, número deveras modesto, no entanto, significativo do ponto de vista 
do que se pode fazer, levando em consideração o modo como fez e para quem 
fez. A crueza deste número de professores titulados representa a experiência 
do magistério indígena pela Escola Itinerante aos 40 povos indígenas que 
demandaram formações.
Mesmo havendo grande número de desistência de cursistas entre os 
Tembé, o significado da Escola Itinerante é (antes de outras coisas) temati-
zado positivamente, já que os sentidos atribuídos pelos indígenas não podem 
ser desautorizados, seja pelo que eles efetivamente sentem, ou pelo que eles 
querem que assim pareça sobre dado assunto. As lógicas com que atribuem 
sentido (re)significam e negociam se suas ações estão de acordo com suas 
perspectivas e necessidades, mesmo pela analítica adotada seguimos o proce-
dimento de privilegiar as diversas falas e sentidos atribuídos na consecução 
da ação dos atores em cena, para então interpretá-los em seu conjunto. Com 
os indígenas não poderia ser diferente.
Entre os Tembé Tenetehar outra dimensão nos foi apresentada, seus pro-
cessos educativos próprios, étnicos e de (re)conhecimento indo ao encontro de 
(re)definições sobre a natureza dinâmica da cultura que se transforma perene-
mente nas fronteiras étnicas, mesmo que modificando seu conteúdo cultural, 
e isto porque, principalmente nestes indígenas da etnia Tembé, verificou-se a 
sua percepção de (re)encontro para inventar sua identidade. Mesmo sendo já 
reconhecidos enquanto indígenas, ainda negociam seu processo de contato, 
na sua identificação e apropriação territorial nos contextos da Terra Indígena 
Alto Rio Guamá.
Concluímos, enfim, que há uma pedagogia Tembé, sendo que ela se 
realiza como processo de (re)encontro com a própria cultura através de um 
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movimento fraterno de encontro com seu próprio grupo para se (re)apropriar 
de sua identidade e (re)inventar sua história em um horizonte de autoformação 
coletiva cada vez mais próxima de seus valores e auto identificação politica-
mente orientados para o futuro. Assim, além da análise sobre os processos 
institucionais e posturas interculturais da agência de educação do estado, o 
processo que aqui se apresenta pode trazer uma nova contribuição ao campo 
da educação escolar indígena ao mostrar o desdobramento dos processos 
culturais do grupo indígena Tembé no espaço escolar e na sala de aula, pois 
retrata posturas e dinâmicas culturais que se processam no cotidiano dos gru-
pos indígenas. É importante observar as teias de sentido que vão se formando 
e sendo captadas no modo de ser do grupo étnico, mostrando que uma edu-
cação indígena está intimamente absorvida na cultura, e em consonância às 
necessidades do grupo, essa educação do cotidiano precede e sucede qualquer 
educação escolarizada no caso dos indígenas, pois revelam a própria natureza 
de sua cultura e sociedade.
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NA NOSSA ALDEIA 
PROFESSOR NÃO CAI: 
os professores indígenas Mebêngôkre 
Kayapó como protagonistas na construção 
de uma pedagogia intercultural indígena
Julia Cleide Teixeira de Miranda
Paula Miranda Monteiro
Iniciando a reflexão
Em seu célebre trabalho, o antropólogo Roberto Cardoso de Oliveira nos 
ensinou que olhar, ouvir e escrever são ações que constituem a essência do 
trabalho antropológico (OLIVEIRA, 1996). Mesmo que não sejamos antro-
pólogos de ofício, essas ações nos permitem o exercício de antropólogos, 
desde que estejamos atentos e disponíveis ao rico universo que o exercício 
etnográfico nos revela.
Estivemos por diversas ocasiões entre povos indígenas, no exercício 
docente para a formação de professores no Curso de Licenciatura Intercultural 
Indígena promovido pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Ainda 
teremos oportunidade, ao longo do texto, de apresentar a instituição e a pro-
posta do curso. Por ora, interessa-nos dizer que em razão de nossa própria 
formação acadêmica, não pudemos nos movimentar naquele universo sem 
que fizéssemos o exercício antropológico, tal qual nos orientou Oliveira.
Nesse sentido, o texto que ora apresentamos, a partir de recortes da nar-
rativa etnográfica entre os Mebêngôkre Kayapó, os quais também teremos a 
oportunidade de apresentar adiante, tem por objetivo discutir a formação de 
professores indígenas considerando o papel de protagonista desta categoria 
na instituição de uma educação escolar indígena específica, intercultural, 
diferenciada e bilíngue. Claramente pretendemos apontar caminhos para pers-
pectivas de formação de professores indígenas e, para isso, partimos de nossa 
experiência entre os povos indígenas, dirigidos por uma proposta pedagógica 
institucional. Para alcançar nossas intenções discorreremos narrativas de parte 
de nossas experiências e faremos aporte teórico sobre a mesma.
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A professora caiu na aldeia
O episódio aqui relatado nos auxilia como metáfora para as reflexões 
empreendidas neste artigo. Segundo Maffesoli (1998), a metáfora pode auxiliar 
na compreensão de um fenômeno, possibilitando maior percepção de suas 
significações, mas sem enclausurar aquilo que pretende descrever. Como um 
apoio metodológico para elaborar uma razão sensível, ou uma sensibilidade 
intelectual, a metáfora
é um instrumento privilegiado, pois, contentando-se com descrever aquilo 
que é, buscando a lógica interna que move as coisas e as pessoas, reco-
nhecendo a parcela de imaginário que as impregna, ela leva em conta o 
“dado” [destaque no original], reconhecendo-o como tal e respeita suas 
coibições (MAFFESOLI, 1998, p. 152).
Tudo aconteceu em meados do mês de maio de 2017 quando estivemos 
na Aldeia Môikàràkô, do povo indígena Mebêngôkre Kayapó39, localizada no 
Riozinho, um afluente do Rio Fresco. Iniciamos com esta narrativa por enten-
der que “todos pensamos a partir de um lugar especial e corporal particular 
nas relações de poder global no mundo. O ‘de que lugar’ se está pensando 
vai condicionar as experiências que se visibilizam e as que se invisibilizam” 
(GROSFOGUEL, 2012).
O percurso até a aldeia começou em Belém, com o deslocamento de avião 
até Marabá e depois uma viagem de ônibus com duração de mais ou menos 
dez horas para São Felix do Xingu, cidade localizada no sudeste paraense, na 
confluência do Rio Xingu com o Rio Fresco. A partir daí a viagem continua 
de voadeira por mais umas quatro horas subindo o Rio Fresco, entrando no 
Riozinho e, sempre subindo até a Aldeia Môikàràkô. O tempo era de pouca 
chuva, finalzinho do inverno amazônico; o rio secava deixando à mostra suas 
corredeiras e pedras, o que transformou a viagem em uma aventura.
A Aldeia Môikàràkô é constituída por diversas casas de palha distribuídas 
em torno da Casa do Guerreiro, uma construção de madeira e palha de uso cole-
tivo utilizada em reuniões, assembleias, festas e cerimônias que envolvam toda 
a comunidade. As únicas construções de alvenaria são a Igreja Evangélica e a 
39 Os Kayapó vivem em aldeias dispersas ao longo do curso superior dos rios Iriri, Bacajá, Fresco e de outros 
afluentes do caudaloso rio Xingu no Brasil Central e ocupam um território quase tão grande quanto a Áustria. 
O termo kayapó (por vezes escrito “kaiapó” ou “caiapó”) foi utilizado pela primeira vez no início do século 
XIX. Os próprios não se designam por esse termo, lançado por grupos vizinhos para nomeá-los e que 
significa “aqueles que se assemelham aos macacos”, o que se deve provavelmente a um ritual ao longo do 
qual, durante muitas semanas, os homens kayapó, paramentados com máscaras de macacos, executam 
danças curtas. Mesmo sabendo que são assim chamados pelos outros, os Kayapó se referem a si próprios 
como mebêngôkre, “os homens do buraco/lugar d’água”. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/
Povo:Meb%C3%AAng%C3%B4kre_(Kayap%C3%B3). 
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EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: 
interculturalidade como resistência nas Amazônias 149
Escola Indígena Kubenhikâmhti. A escola possui três salas de aula, banheiros, 
cozinha e um espaço para as atividades administrativas. Existe também uma área 
central onde os alunos se alimentam e as atividades coletivas são desenvolvidas. 
As aulas do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena40 foram realiza-
das nessa escola, onde também aconteceram as aulas do Ensino Fundamental 
ofertado pela Secretaria Municipal de Educação de São Félixdo Xingú. A 
turma do “Intercultural”, como os alunos se referem ao curso, era formada 
por dezessete alunos, pois a única aluna desistiu do curso41, e a maioria atua 
como professores em suas aldeias. O prédio antigo da escola, que foi desati-
vado com a construção da escola nova, funciona atualmente como alojamento 
para os quatro professores kuben42 que trabalham na aldeia, ministrando aulas 
para o ensino fundamental e também nos abrigou durante os dias de nossa 
permanência para as aulas do curso de Licenciatura Intercultural.
A distância de aproximadamente quinhentos metros que separava o aloja-
mento da escola era percorrida por nós quatro vezes por dia: logo cedo, no início 
do turno da manhã, no retorno para o almoço, no início da tarde retornando para 
as atividades vespertinas e no retorno ao final do dia. O percurso atravessava 
a aldeia de um extremo a outro, passando pelo campo de futebol, caminhando 
por entre casas e árvores até alcançar a escola. Foi nesse caminho, retornando 
para a escola após o almoço, que aconteceu a queda. Não sabemos explicar com 
muitos detalhes o ocorrido, tudo aconteceu muito rápido. Quando percebemos a 
professora estava no chão. Foi uma queda espetacular, dessas que se cai com o 
corpo todo, só deu tempo de proteger a cabeça alçando os braços para frente e se 
apoiando nos cotovelos. A professora teve a sensação de que seu cérebro saco-
lejou e ficou por alguns segundos atordoada, sem saber o que tinha acontecido.
Imediatamente foi auxiliada por um professor que caminhava a seu lado e 
por alguns alunos indígenas que foram atraídos ao local pelo barulho causado 
pelo tombo. Levantou-se com uma certa dificuldade, limpou a terra da roupa 
e do corpo e compreendeu que tinha tropeçado em um emaranhado de raiz 
de árvores e pedras existentes no caminho. A queda, imediatamente, por ser 
um fato peculiar, tornou-se o principal assunto na aldeia, entre os alunos do 
Intercultural não se falou de outra coisa naquela tarde. Todos queriam saber 
como se deu a queda, se tinha se machucado e a professora repetiu diversas 
vezes o episódio e os relatos sempre eram acompanhados de exclamações de 
admiração e manifestações de solidariedade.
40 O Curso de Licenciatura Intercultural Indígena é ofertado pela Universidade do Estado do Pará-UEPA. Foi 
criado em 2012 e forma professores indígenas em nível superior para trabalhar nas escolas indígenas a 
partir da demanda das próprias comunidades.
41 No caso das escolas indígenas, há mais professores índios do que professoras: os homens respondem por 
65% do total, enquanto as mulheres representam 35%.
42 “Kuben” é o termo usado pelos Kayapó para se referir aos não indígenas.
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No dia seguinte, ao percorrer o mesmo caminho em direção à escola, nas 
cercanias do local do tombo, a professora foi abordada por uma indígena que 
se aproximou falando alto43 em sua língua nativa, gesticulando e apontando 
para o chão com voz firme e gestos largos. Por não ser falante da língua 
Mebêngôkre Kayapó o que a mulher dizia era incompreensível para a profes-
sora e um dos alunos que acompanhava o episódio se encarregou de traduzir 
as palavras da indígena. Ela explicou que havia limpado o caminho por onde 
os professores passavam, tirando os galhos, raízes e pedras para evitar novos 
tombos, porque, segundo ela, “na nossa aldeia professor não cai”. Ao olhar 
para o caminho percebeu que estava muito limpo, livre de obstáculos, sem 
raízes, pedras ou galhos que pudessem atrapalhar a caminhada. Emocionada, 
a professora agradeceu e continuou caminhando até a escola.
O gesto inusitado da mulher indígena e a segurança com a qual fez aquela 
afirmação suscitaram na professora muitas e profundas reflexões. O que moveu 
a indígena a limpar o caminho para que a professora não caísse novamente? 
Após inúmeras e profundas elucubrações e reflexões ela chegou à conclusão 
que o caminho não foi limpo para que “ela” não caísse, mas para que “a pro-
fessora”, lugar que ela ocupava na aldeia, não caísse. Esse gesto emblemático, 
dirigido aparentemente para “aquela professora”, pode representar a aspiração 
do povo Mebêngôkre Kayapó para com a figura do “professor”, revelava o 
firme propósito de que nenhum professor caísse ou sucumbisse diante dos obs-
táculos que se apresentam no caminho. Metaforicamente, os obstáculos foram 
retirados do caminho pelas mulheres, para que os professores Kayapó, em pleno 
processo de formação, nunca tombassem, mas permanecessem sempre de pé, 
erguidos, fortes, resistindo e avançando em busca de formação e afirmação.
As palavras da mulher indígena e seu gesto real se revelou uma expressão 
do que, no plano simbólico, o professor representa para o povo Kayapó. Esse 
nosso entendimento é corroborado por Castoriadis (1991) quando afirma que:
Tudo o que se nos apresenta, no mundo social-histórico, está indissocia-
velmente entrelaçado com o simbólico. Não que se esgote nele. Os atos 
reais, individuais ou coletivos – o trabalho, o consumo, a guerra, o amor, 
a natalidade – os inumeráveis produtos materiais sem os quais nenhuma 
sociedade não poderia viver um só momento não são (nem sempre, não 
diretamente) símbolos. Mas uns e outros são impossíveis fora de uma rede 
simbólica (CASTORIADIS, 1991, p. 142).
43 A língua falada pelos Kayapó pertence à família linguística Jê, do tronco Macro-Jê. Existem diferenças 
dialetais entre os vários grupos Kayapó decorrentes das cisões que originaram tais grupos, mas em todos 
eles a língua é uma característica de maior abrangência étnica, levando ao reconhecimento de que participam 
de uma cultura comum. Os Kayapó, para quem a oratória é uma prática social valorizada, se definem como 
aqueles que falam bem, bonito (Kaben mei), em oposição a todos os grupos que não falam a sua língua. 
Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/Povo:Meb%C3%AAng%C3%B4kre_(Kayap%C3%B3). 
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interculturalidade como resistência nas Amazônias 151
A Aldeia Môikàràkô, naqueles dias, respirava uma atmosfera educa-
tiva que proporcionava o entrelaçamento das dimensões social-histórica e 
simbólica as quais Castoriadis se refere. Escolhida para sediar aquela etapa 
do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena, hospedava dezessete alu-
nos indígenas, oriundos de várias aldeias, três professores da Universidade 
do Estado do Pará-UEPA, a Coordenação da Educação Escolar Indígena da 
Prefeitura de São Félix do Xingu, PA e outros representantes do poder muni-
cipal, imprimindo uma dinâmica diferenciada ao cotidiano da aldeia. Nossa 
presença causava admiração e despertava a curiosidade, especialmente das 
crianças, mas sobretudo aquele movimento educativo representava um avanço 
no percurso formativo dos professores indígenas Kayapó que, no prazo de 
aproximadamente um ano e meio, estariam licenciados, em condições legais 
para assumir as escolas indígenas de suas aldeias.
Inimaginável é mensurar o significado desta conquista. Professor indí-
gena, e aqui nos referimos especificamente ao professor indígena Mebêngôkre 
Kayapó, além de uma categoria teórica que figura oficialmente nas Dire-
trizes para Política Nacional de Educação Escolar Indígena, documento do 
Ministério da Educação e Cultura (MEC) de 1994, e na Resolução 03/1999, 
do Conselho Nacional de Educação (CNE), também é “categoria prática e 
organizativa em plena construção pelos próprios povos indígenas, no bojo das 
discussões sobre novos papéis sociais” (SILVA, 2013, p. 118).
Sendo uma categoria em plena construção, os professores indígenas, 
enquanto atores da vida social de suas aldeias e de seu povo, não podem ser 
compreendidos separadamente do contexto sociocultural e histórico em que 
estão inseridos, mesmo sabendo que, a partir do contato com a sociedade 
envolvente, as culturas dos povos indígenas sofreram profundas modificações.Luciano Baniwa (2006, p. 18) escreve “que dentro das etnias se operaram 
importantes processos de mudança sociocultural, enfraquecendo sobrema-
neira as matrizes cosmológicas e míticas em torno das quais giravam toda a 
dinâmica da vida tradicional”. Mas, é igualmente sabido que:
Cada um dos coletivos ameríndios resiste, reproduzindo seus padrões esté-
ticos e cosmológicos próprios, manifestos por meio de sua língua vernácula 
e de suas formas específicas de oralidade, das artes, das pinturas corporais e 
dos seus rituais tradicionais em contínua execução até a atualidade. Todos 
esses elementos servem para fundamentar, para cada sujeito ameríndio, seu 
sentimento de pertença a um grupo tribal e a reivindicação de sua identidade 
específica no conjunto da sociedade nacional (SOUZA, 2012, p. 30).
Compreender os professores indígenas enquanto pertencentes a um grupo 
que possui uma identidade específica e práticas socioculturais diferenciadas 
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significa conceber também a especificidade da sua formação no sentido de 
atender o perfil estabelecido nas Diretrizes para a Política Nacional de Edu-
cação Escolar Indígena (1994):
- A formação de índios como pesquisadores de suas próprias línguas, 
história, geografia, meio ambiente, saúde...;
- A formação de índios como alfabetizadores em suas línguas maternas;
- A formação de índios como escritores e redatores de material didáti-
co-pedagógico em suas línguas maternas, referente aos etnoconhecimentos 
de duas sociedades;
- A formação de índios como professores de português como segunda 
língua, e redatores de materiais didático-pedagógicos em português;
- A capacitação de índios como administradores e gestores de seus pro-
cessos educativos escolarizados.
Ao concluir o curso de licenciatura os professores Kayapó adquirem ofi-
cialmente o direito de atuarem como professores; no entanto, esta se configura 
apenas uma etapa na luta por um projeto educativo intercultural que tenha como 
princípios a valorização da cultura “nativa” e a emancipação das populações 
indígenas. Corroborando com esse pensamento, Grosfoguel (2012) diz que
[...] qualquer diálogo intercultural tem que assumir que não vivemos em 
um mundo horizontal de relações culturais. A horizontalidade assume uma 
falsa igualdade que não contribui em nada para um diálogo produtivo entre 
norte e o sul do planeta. Devemos começar reconhecendo que vivemos 
em um mundo onde as relações entre culturas se realizam verticalmente, 
isto é, entre dominados e dominadores, entre colonizados e colonizadores 
(GROSFOGUEL, 2012, p. 340).
Nessa perspectiva, a educação escolar indígena específica, intercultu-
ral, multilíngue e de qualidade, aponta como princípio a troca dos modelos 
assimilacionistas44, pela implantação de programas de educação escolar que 
estejam na perspectiva do projeto de sociedade de cada povo indígena. É 
preciso reconhecer que, sendo a escola uma instituição não indígena, oriunda 
de contextos de sociedades radicalmente distintas das sociedades indígenas, 
implementar uma escola indígena ainda é um grande desafio.
Concordamos com Alencar (2014) quando diz que, na efetivação desse 
modelo de educação escolarizada em contextos indígenas, a garantia do 
espaço e do papel do professor indígena tornou-se imprescindível. O desafio 
44 A educação escolar oferecida aos povos indígenas durante séculos teve como objetivo a integração do índio 
à sociedade nacional, sem respeito às diferenças culturais e linguísticas. Era uma educação de branco, da 
cultura do branco, para os índios. Em outras palavras, a escola servia para o branco ensinar ao índio a ser 
e a viver como ele (BANIWA, 2006).
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interculturalidade como resistência nas Amazônias 153
a que nos referimos é considerar que os professores indígenas têm a incum-
bência de analisar dois mundos, o étnico e o que costumamos chamar de 
ocidental, além do que
devem escolher em conjunto com colegas e com a comunidade o modelo 
de escola, o currículo, o calendário, a pedagogia, ouvindo os anseios de 
pais, dos líderes e dos mais velhos, contando com a força coletiva do 
próprio povo e das organizações indígenas ou de professores indígenas 
locais, regionais ou nacionais. Devem refletir sobre a sociedade que alme-
jam e pensar em formas educacionais para atingi-las, têm que entender o 
mundo globalizado e o próprio mundo, diferente em cada povo, têm que 
ensinar em suas línguas e dominar o português, devem adquirir conteúdos 
de conhecimento de um sistema educacional, o brasileiro ou universal, 
do qual até há pouco estavam marginalizados (MINDLIN, 2008, p. 149).
A realidade específica dos professores Kayapó certamente pode encon-
trar similaridade em outras etnias, ampliando a luta para todos os professores 
indígenas. O principal aspecto deste processo de luta passa pela dimensão 
epistêmica, pois entendemos que
[...] na realidade, se trata de um sistema hegemônico que transcende as 
relações econômicas e inclui relações raciais, sexuais, de gênero, espiri-
tuais, linguísticas, pedagógicas, epistemológicas, todas articuladas em uma 
matriz de poder colonial que estabelece a superioridade biológica e/ ou 
cultural das populações de origem europeia construídas como “ocidentais”, 
sobre as populações não europeias construídas como “não ocidentais” 
(GROSFOGUEL, 2012, p. 342) [grifo nosso].
O debate a que se refere o autor precisa incorporar na discussão a exis-
tência do conhecimento ancestral indígena, que se configura como outra 
concepção epistemológica a respeito do universo e das interfaces entre o 
real e o imaginário. Essa outra concepção é obviamente diferente da nossa, 
configurando-se, portanto, “em um saber que durante séculos tem ordenado 
e imprimido coerência a esse sistema cultural” (MIRANDA, 2015, p. 72), 
não apoiado na civilização ocidental e “que foi, historicamente, ‘silenciado’, 
‘desqualificado’ e ‘subalternizado’ como manifestação de ‘superstição’, está-
tico, exótico, ou, na melhor das hipóteses, como um saber prático e local” 
(SANTOS, 2005, p. 29). O fato é que
A expansão colonial europeia institucionalizou e normatizou simultanea-
mente, a nível global, a supremacia de uma classe, de um grupo etnorracial, 
de um gênero, de uma sexualidade, de um tipo particular de organização 
estatal, de uma espiritualidade, de uma epistemologia, de um tipo particular 
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de institucionalização da produção de conhecimento, de algumas línguas, 
de uma pedagogia, e de uma economia orientada para a acumulação de 
capital em escala global (GROSFOGUEL, 2012, p. 342) [grifo nosso].
Esse é o cenário no qual os professores Kaiapó procuram se afirmar e 
avançar no caminho da formação, em busca de ferramentas que auxiliem na 
construção de uma educação escolar indígena que atenda os anseios e projetos 
do povo Mebêngôkre Kayapó.
As primeiras experiências de formação inicial e continuada de professores 
indígenas dentro de uma nova concepção de escola intercultural começam a 
tomar corpo no Brasil a partir do final da década de 1970, quando se percebeu 
a importância que a escolarização formal de alunos indígenas fosse conduzida 
pelos próprios indígenas. Nessa época os primeiros Programas de Formação 
de Professores Indígenas foram desenvolvidos por organizações não governa-
mentais e rapidamente começaram a surgir em todas as regiões do país muitos 
programas de formação para o Magistério Indígena (MAHER, 2006, p. 23).
No estado do Pará, apenas em 2003 foi criado o Curso Normal em Nível 
Médio – Formação de Professores Índios do Pará, coordenado pela Escola Itine-
rante da Secretaria Executiva de Estado de Educação do Estado do Pará-SEDUC. 
O curso funcionou até 2013, formando 242 professores indígenas. 
A Escola Itineranteda SEDUC é um nome genérico dado a seu aspecto 
itinerante, já que não havia local específico para reunir um contingente 
tão grande de alunos de etnias diversas. Os formadores se deslocavam 
para os municípios polos, cuja localização geográfica atendia o maior 
número de etnias. As frentes de formação pela aproximação em polo, 
segundo depoimento de idealizadores, deram-se em função do histórico de 
contato entre os grupos e aproximações de troncos linguísticos. Assim, as 
aulas foram realizadas em módulos, divididos em seis municípios polos. 
O referido curso tinha por objetivo atender aos seis polos distintos para 
acolher a demanda de formação de professores indígenas do Estado do 
Pará: Marabá, Oriximiná, Redenção, Altamira, Região Metropolitana (etnia 
Tembé) e Jacareacanga (MARRA, 2015, p. 114).
Os professores formados pela Escola Itinerante, em sua maioria, assu-
miram as escolas de suas aldeias e posteriormente formaram a demanda do 
Curso de Licenciatura Intercultural Indígena na Universidade do Estado do 
Pará (UEPA).
A formação de professores indígenas no ensino superior no Brasil iniciou 
seu percurso no início do século XXI, quando as Universidades, cedendo a 
uma demanda do movimento indígena, que claramente sentia a necessidade de 
participar desse espaço educativo para fortalecer suas lutas e suas políticas, abre 
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interculturalidade como resistência nas Amazônias 155
suas portas não apenas para os cursos de Licenciatura Intercultural para forma-
ção inicial de professores, mas também implementa ações afirmativas com a 
oferta de vagas específicas para indígenas em diferentes cursos de graduação. 
Nessa conjuntura foi criado em 2011, com a oferta das primeiras turmas 
em 2012, o Curso de Licenciatura Intercultural Indígena da UEPA atendendo 
a uma reivindicação do movimento indígena, com o qual a IES estava dialo-
gando desde 2007, quando começou a fazer parte do Comitê Intersetorial de 
Políticas Públicas Indigenista do Estado do Pará. Sendo assim, e
Ciente ao fato de que, os índios, estiveram por muito tempo excluídos 
das políticas públicas nacionais de ensino no Brasil e que os processos 
seletivos de acesso ao ensino superior, na maioria das vezes, não respeitam 
as distinções culturais de apreensão de conhecimento e de mundo desses 
povos, a UEPA se colocou aberta ao diálogo com as lideranças indígenas, 
no sentido de elaborar um projeto político e pedagógico de formação 
superior indígena em consonância com as necessidades e reivindicações 
manifestadas nos encontros anteriormente relatados (UEPA, 2016, p. 6).
O curso formou em abril de 2016 suas primeiras turmas, compostas por 72 
indígenas das etnias Tembé do Guamá, Gavião e Surui Aikewara. Em 2017, a 
segunda turma, formada por indígenas das etnias Waiwai e Tapajós-Arapyúns/
Santarém recebeu o diploma de curso superior. A turma dos 17 professores 
indígenas Kaiapó formou-se em 2018. Os professores indígenas que foram 
graduados em 2016 pela Licenciatura Intercultural cursaram a Especialização 
Docência em Educação Escolar Indígena.
Quando falamos na formação inicial e continuada de professores indíge-
nas devemos considerar que são povos que trazem em sua bagagem uma longa 
e quase sempre violenta história de negação, confrontação e negociação com 
o colonizador, seja ele o de ontem ou o de hoje. Dessa forma, o colonialismo 
pode ser concebido
[...] como uma relação política, econômica, sexual, espiritual, epistemoló-
gica, pedagógica, linguística de dominação metropolitana no sistema-mundo 
e uma relação cultural/estrutural de dominação etnorracial, as mal-denomi-
nadas repúblicas independentes da América Latina e do Caribe estão ainda 
por se descolonizar (GROSFOGUEL, 2012, p. 345-346).
O processo de formação de professores indígenas no Pará é pautado nos 
princípios preconizados pela legislação, considerando: a diversidade linguís-
tica e sociocultural dos povos indígenas que aqui habitam; a variedade de situa-
ções históricas; e os marcos pedagógicos e curriculares da educação escolar 
indígena. Os princípios aos quais nos referimos são os da Interculturalidade, 
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da Especificidade e da Diferença, da Unidade Teorica e Prática, da Pesquisa e 
da Interdisciplinaridade45. Nos Referenciais Curriculares, a Interculturalidade 
é um princípio que diz respeito tanto à educação escolar indígena quanto à 
formação de professores indígenas, orientando que o processo educativo deve 
promover a comunicação e o diálogo entre experiências culturais, históricas e 
linguísticas diferentes pautadas na horizontalidade, recusando a superioridade 
entre uma cultura e outra.
É precisamente na dimensão intercultural que repousa a complexidade 
e singularidade do processo formativo dos professores indígenas. Para os 
professores indígenas Kaiapó torna-se um grande desafio teórico estabelecer 
esse diálogo intercultural entre seus saberes culturais e os novos e diversos 
saberes que são por eles apropriados e assimilados no curso de formação, cuja 
compilação deve contribuir para a constituição de sua identidade profissional 
e no desenvolvimento de uma prática pedagógica autônoma.
Os professores Kaiapó têm clareza da necessidade de atribuir novos 
sentidos aos conteúdos universais oriundos da escola ocidental e esse tema 
sempre foi objeto de grandes discussões nas aulas do Intercultural: “Nós temos 
que ensinar as coisas do branco, mas do jeito do índio” (Diário de Campo, 
Aulas do Intercultural, 15 jul. 2017). Essa necessidade de ressignificar os 
conhecimentos ocidentais e ensiná-los na escola com uma metodologia própria 
leva a outra discussão também recorrente: a autonomia para elaboração de 
materiais didáticos próprios e adequados para sua realidade específica. Nesse 
sentido, é preciso reconhecer que
O processo de confecção deste tipo de material potencializa o trabalho do 
professor indígena, dando-lhe referências seguras sobre temas e questões, 
estudadas anteriormente durante sua formação, e sistematizadas para o 
trabalho com seus alunos. Vem daí a importância crescente deste tipo de 
iniciativa (GRUPIONI, 2002, p. 30).
Destacamos também que a elaboração desses materiais didáticos espe-
cíficos são o resultado do desenvolvimento de uma postura investigativa na 
busca da elaboração e sistematização de novos conteúdos: “Tem muita história 
da cultura pra ensinar na escola. Vai dar muito trabalho pra coletar” (Diário 
de Campo, Aulas do Intercultural, 18 set. 2017). Isso porque acreditamos que
[...] o professor indígena deve ser formado também como um pesquisador, 
não só de aspectos relevantes da história e da cultura do seu povo, mas tam-
bém dos conhecimentos significativos nas várias áreas de conhecimento. 
45 Ver o Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena/UEPA – 2016. Disponível 
em: www.uepa.pa.gov.br.
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Resultam, dessa atividade de pesquisa e estudo, materiais que podem ser 
organizados e utilizados não só durante o processo de formação desse 
professor, mas também como material didático para uso com seus alunos 
(GRUPIONI, 2002, p. 22).
É dos professores indígenas a difícil responsabilidade de serem os prin-
cipais incentivadores da pesquisa dos conhecimentos tradicionais junto aos 
membros mais velhos da sua comunidade e sua difusão entre as novas gera-
ções. Essa incumbência é com a continuidade e a reprodução cultural dos 
conhecimentos tradicionais, afinal, o professor indígena tem
[...] também a tarefa de refletir criticamente e de buscar estratégias para 
promover a interação dos diversos tipos de conhecimentos que se apresen-
tam e se entrelaçam no processo escolar: de um lado, os conhecimentosditos universais, a que todo estudante, indígena ou não, deve ter acesso, e, 
de outro, os conhecimentos étnicos, próprios ao seu grupo étnico, que se 
antes eram negados, hoje assumem importância crescente nos contextos 
escolares indígenas (GRUPIONI, 2002, p. 21).
No entanto, a prática de pesquisa e a prática pedagógica do professor indí-
gena precisam ser permeadas pela dimensão intercultural, traduzida no permanente 
diálogo entre os conhecimentos tradicionais e os conhecimentos ocidentais.
Uma pedagogia intercultural indígena
Os professores indígenas Kaiapó, ancorados nos conhecimentos amea-
lhados no curso de formação, têm pela frente o maior de todos os desafios: a 
construção de uma pedagogia própria, autônoma, nascida das necessidades e 
da realidade de cada povo indígena, que dê visibilidade a epistemologia indí-
gena Kaiapó. Essa pedagogia própria precisa contrariar a lógica estabelecida 
pelo colonialismo de subalternização do conhecimento indígena, uma vez que
A negação da racionalidade dos povos colonizados, mais do que uma exclu-
são apenas das formas de conhecimento distintas daquelas formuladas desde 
uma perspectiva eurocêntrica, igualmente representa a negação do direito 
à existência e à liberdade. Ora, uma vez que o conhecimento está ligado a 
todas as dimensões da vida de um indivíduo, grupo ou classe, quando este 
conhecimento é sistematicamente desqualificado como tal, as referências 
de vida desses sujeitos também se desestruturam, dando margem, a um só 
tempo, para a imposição de paradigmas explicativos que lhe são alheios e 
para o “saque” do direito à autonomia (MOTA NETO, 2016, p. 97).
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Na contramão dessa negação, os professores Kaiapó reivindicam uma 
pedagogia própria que esteja a serviço de uma escola “formadora de guer-
reiros”, “específica e diferenciada”, que tenha como função: “escola para 
aprender a ler um documento”, “uma escola indígena mesmo”, “escola para 
formar nossos próprios advogados, médicos, enfermeiros e professores”, “que 
trabalhe junto com a aldeia”, “para não depender mais dos brancos”, “escola 
que ajude na luta do povo Kaiapó”, “escola para aprender a língua” e “para 
não sermos mais explorados” (Diário de Campo, Aulas do Intercultural, 18 
jul. 2017). Essas e tantas outras definições foram construídas nas longas dis-
cussões dos professores indígenas Kaiapó.
Essa pedagogia própria deve ter como moldura a ciência do concreto 
que devia ser “por essência, limitada a outros resultados além dos prometidos 
às ciências exatas e naturais, mas não menos científica, e seus resultados não 
menos reais” (LÉVI-STRAUSS, 2011, p. 32-33). Deve ser ainda capaz de 
recontextualizar a escola indígena como um espaço epistemológico; político 
e cultural norteado pelo respeito aos processos próprios de aprendizagem; que 
valorize seus campos cognitivos e cosmológicos na construção de sentidos e 
significados; e que beba na fonte de inspiração dos saberes e fazeres originários. 
Uma pedagogia nos moldes descritos se inscreve no campo decolonial, 
pois a pedagogia decolonial que defendemos, dialogada com Walsh (2013), 
preocupa-se com as relações de poder que produziram a subalternização, 
exclusão e negação de sujeitos e grupos racializados, submetidos ao processo 
colonial. Uma pedagogia que Walsh (2013) descreve que as
metodologias sejam produzidas em contextos de luta, marginalização, 
resistência e que Adolfo Albán tem chamado “re-existência”; pedagogias 
como práticas insurgentes que fraturam a modernidade/colonialidade e 
tornam possível outras maneiras de ser, estar, pensar, saber, sentir, existir 
e viver-com (WALSH, 2013, p. 19).
Uma pedagogia cujo fazer pedagógico signifique o conjunto de práticas, 
de estratégias e de metodologias com as quais se fortaleça a construção das 
resistências e das insurgências. Walsh (2013) diz ainda que, para além dos 
espaços escolarizados e do sentido instrumentalista de ensino e de transmis-
são do saber, essas práticas colocam-se a serviço de lutas sociais, políticas, 
ontológicas e epistêmicas de libertação.
Para o povo indígena Mebêngôkre Kayapó, a construção de uma peda-
gogia concebida a partir das ideias walshianas traz consigo o desafio de des-
colonizar o saber e dar visibilidade a sua própria epistemologia. Requer a 
adoção de práticas pedagógicas que considere os saberes que constituem a 
riqueza sociocultural dos povos indígenas, suas maneiras próprias de ver e de 
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se situar no mundo, suas formas de organizar a vida social, política, econômica 
e espiritual. Os saberes assim considerados são cultivados e perpetuados ao 
longo de milhares de anos, considerando que
[...] a transmissão em várias sociedades indígenas envolve um laço entre 
pessoas, seja pacífico de mestre a discípulo, de pai para filho, mas também 
pelo roubo, pelo saque e pela sedução [...] o que assim se transmite – e isso 
chamou muito a atenção já que são povos que não praticam a propriedade da 
terra nem a herança de bens materiais endógenos – são essencialmente bens 
que chamamos imateriais: coisas como conhecimentos, técnicas, narrativas, 
nomes, cantos, rituais, padrões gráficos... Coisas que constituem a riqueza 
por excelência (CARNEIRO DA CUNHA; CESARINO, 2014, p. 15).
O processo de descolonizar o saber e a busca por uma pedagogia própria 
envolve questões históricas, econômicas, políticas e culturais, assim como 
também a luta por autonomia, aproximando-se de um “paradigma outro” 
(MIGNOLO, 2003). Essa é uma expressão que conecta formas críticas de 
pensamento emergentes nas Américas, no norte da África, na África subsaa-
riana, no sul da Índia e no sul da Europa. Para Mignolo (2003), o paradigma 
outro é o pensamento crítico e utópico que se articula em todos aqueles lugares 
nos quais a expansão imperial/colonial negou às pessoas a possibilidade da 
razão, de pensamento e de pensar o futuro.
Futuro este no qual a frase “na nossa aldeia professor não cai” se torne 
plena de sentido e significado. No qual os professores indígenas sejam prota-
gonistas na efetivação do direito à educação específica, diferenciada, intercul-
tural, comunitária e de qualidade, de modo que seja construída a autonomia 
pedagógica da educação escolar indígena e o direito à livre determinação dos 
povos indígenas, como forma de garantir às novas gerações a transmissão dos 
saberes e valores tradicionais indígenas.
Para continuar...
Se nossa intenção era discutir a formação de professores indígenas consi-
derando o papel de protagonista desta categoria na instituição de uma educação 
escolar indígena específica, intercultural, diferenciada e bilíngue, acreditamos 
que as reflexões operadas representam um passo inicial nesse sentido. Nossa 
narrativa sobre a queda da professora traz consigo diversas possibilidades inter-
pretativas. No entanto, destacamos a intenção de que nenhum professor, profes-
sor indígena ou nativo, possa ser vítima de qualquer fator causador de queda.
Certamente o ato de “limpar o caminho” pode ser tomado como uma ale-
goria. Mas, se considerarmos o ato realizado, compreenderemos, sustentados 
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nos aportes teóricos, que há possibilidades concretas para êxito na intenção da 
formação de sujeitos qualificados para um modelo diferenciado de educação 
indígena e de sociedade. O itinerário para o êxito aponta para a formação de 
professores indígenas com uma pedagogia própria, autônoma, nascida das 
necessidades e da realidade de cada povo indígena.
Esta formação deve estar a serviço de uma escola indígena com carac-
terísticas também particulares e que promova a apropriação de saberes emol-
durados em um tipo de ciência fundamentada no concreto. Segundo nossa 
reflexão,a orientação pedagógica decolonial atende aos requisitos do que 
viemos falando, a partir do uso de um conjunto de práticas, de estratégias 
e de metodologias com as quais se fortaleça a construção das resistências 
e das insurgências, que venha a favorecer que se vença o desafio de desco-
lonizar o saber.
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O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
E PRÁTICAS DE LETRAMENTO 
COM NARRATIVAS ORAIS MACUXI 
NA ESCOLA ESTADUAL INDÍGENA 
SANTA TEREZINHA – COMUNIDADE 
MORRO/TERRA INDÍGENA 
RAPOSA SERRA DO SOL-RR
Gerocildo Martins Level
Jonildo Viana dos Santos
Cenário, problemas e necessidades
Esse texto apresenta o resultado do trabalho realizado no período de 
formação acadêmica professoral no curso da Licenciatura Intercultural do 
Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena da Universidade Federal 
de Roraima-UFRR, quando foram propostas as atividades socioeducativas 
inseridas ao tema “O processo de alfabetização e as práticas de letramento 
com narrativas orais na Escola Estadual Indígena Santa Terezinha”, locali-
zada na comunidade indígena Morro, Terra Indígena Raposa Serra do Sol, 
leste de Roraima.
As abordagens didáticas desenvolvidas possibilitaram o letramento entre 
os estudantes, assegurando-lhes a interação socioeducacional como a maneira 
mais eficiente do trabalho na Educação Escolar Indígena específica e diferen-
ciada. As ações resultam de levantamentos e pesquisas decorrentes das fases 
I, II, III e IV dos cadernos de Estágio Curricular Supervisionado-ECS, no 
qual foram adequados os conhecimentos práticos docentes aos conhecimentos 
de acordo com a realidade do público-alvo. A formulação do Plano de Ação 
decorreu diante dos problemas apresentados pelos estudantes das séries ini-
ciais, essas observações se deram concomitantemente aos acompanhamentos 
realizados nos períodos de atuação do Programa Institucional de Bolsa de 
Iniciação à Docência PIBID/Diversidade.
Foram observados: a falta de conhecimentos de palavras em língua, 
dificuldades na leitura e na escrita, na produção textual, desconhecimentos 
das práticas tradicionais em língua materna e histórias indígenas e ausência 
dos pais e responsáveis pelos alunos na escola. Destacamos ainda, por esses 
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critérios de estudos, a desvalorização dos conhecimentos locais e regionais, 
bem como a pouca importância e significação dada às narrativas orais indi-
viduais e coletivas e a falta de registros dos contextos histórico e cultural.
O trabalho teve como principal objetivo inserir no processo de alfabe-
tização e letramentos as narrativas orais, defendendo metodologicamente 
a participação dos familiares, anciãos, professores da comunidade a uma 
interação social mais dinâmica e viva, de acordo com a realidade cotidiana 
da Escola. Assim seria possível despertar nos educandos, crianças macuxi, a 
necessidade do fortalecimento da cultura, por considerarmos que as práticas 
tradicionais são elementos mantenedores do processo histórico, sendo uma 
maneira para promover as práticas socioeducativas do currículo diferenciado.
A motivação da escolha das narrativas orais como elemento essencial nas 
práticas de letramentos partiu da necessidade de compreensão da realidade 
histórica da comunidade, da inadequação das práticas didático pedagógicas 
e da ausência de professores nas séries iniciais. Nessa perspectiva, buscamos 
as contribuições das narrativas orais como práticas pedagógicas que possi-
bilitaram o desenvolvimento das atividades socioeducativas e promovessem 
uma interação socioeducacional eficiente.
O estudo foi organizado em quatro etapas, cada uma com sua respectiva 
metodologia, sendo que a primeira etapa ocorreu no início de 2014. Rea-
lizamos o acompanhamento com observação participativa no trabalho dos 
professores e alunos das séries iniciais nas salas de aula, além de reuniões 
comunitárias, assembleias regionais e encontros pedagógicos na escola.
Em 2015 e 2016, realizamos a formulação e a implementação do Plano de 
Ação para a comunidade, considerando as necessidades pedagógicas anterior-
mente identificadas. Já na terceira etapa, em 2017, definimos a execução do Plano 
de Trabalho por meio das práticas culturais. Foram utilizados os espaços escolar 
e comunitário, organizados os cadernos de registros e realizadas as entrevistas. 
Para obter informações do processo histórico da escola, buscamos 
professores antigos e alguns moradores que foram os primeiros estudantes. 
Utilizamoscomo ferramenta os levantamentos realizados para construção 
do Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola Estadual Indígena Santa 
Terezinha, além dos relatórios das lideranças; nesse sentido, também foram 
coletadas informações nas reuniões comunitárias e nos encontros pedagógicos 
nas Assembleias local e regional.
As narrativas orais agregam valores que asseguram uma educação espe-
cífica e diferenciada, pois facilitaram o empenho dos professores nas práticas 
socioeducativas. Também se percebeu a interação da comunidade, partici-
pação das famílias e um trabalho mais coletivo, inovando as concepções de 
qualidade na educação escolar indígena. Buscamos as fundamentações nos 
conceitos teóricos apresentados por pesquisadores em artigos que delineiam 
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as práticas pedagógicas e retratam a importância das narrativas orais e a 
interação sociolinguística.
O embasamento teórico contemplou as concepções dos autores sobre 
interações sociais (VYGOTSKY, 1996), narrativas orais (MARCUSCHI, 
2001), alfabetização e letramento (SOARES, 2004, TFOUNI, 2010). O 
resultado do diagnóstico foi um avanço significativo, porque contou com 
o total apoio das lideranças da comunidade local: coordenadores, tuxauas, 
capatazes, Agentes de Saúde Indígena (AISAN), anciões da comunidade, 
pais de família, responsáveis de alunos, gestora escolar, professores, pessoal 
de apoio, alunos e comunidade em geral.
Além das contribuições para a formação acadêmica, os estudos nos pro-
porcionaram uma análise mais crítica e reflexiva, como oportunidade de debate 
e discussão atual e com perspectivas para o futuro, com intuito sensibilizar a 
população local para a valorização do processo socioeducativo na comunidade 
indígena Morro.
As reflexões advindas das observações sobre a realidade da comunidade 
e escola se tornaram ferramentas importantes para a prática docente, quando 
pudemos compreender os problemas que afetam diretamente o processo de 
ensino aprendizagem. Assim sendo, o ensino diferenciado é voltado à realidade 
do povo indígena que vem somar aos conhecimentos tradicionais milenares. 
Apesar de ser um desafio a falta de material didático, não foi um pro-
blema limitante, pois existem várias opções para se propor as práticas visando 
a concretização desse trabalho, principalmente sobre os conhecimentos tra-
dicionais e culturais dos nossos povos, valorizando o ensino específico e 
diferenciado e fortalecendo a nossa educação escolar indígena.
Apresentamos a Terra Indígena Raposa Serra do Sol, a Região das Serras 
e a comunidade indígena Morro, bem como os contextos históricos de for-
mação, localização geográfica e as principais características socioambientais. 
Vale ressaltar a importância das abordagens sobre os momentos de lutas e con-
quistas ocorridos na região, a organização sociocultural, política e ambiental.
Destacamos o processo educacional, quanto ao aspecto histórico de 
implantação da Escola Estadual Indígena Santa Terezinha, qual foi o principal 
objetivo e quais são as principais perspectivas de uma escola específica dife-
renciada. Foram também abordadas as diferenças entre a educação indígena e 
a educação escolar indígena, das formas de apropriação desses conhecimentos, 
desde o início ao período atual.
Foram abordadas as práticas pedagógicas socioeducativas no processo 
de alfabetização e letramento com narrativas orais, na perspectiva de ensino 
dialogada e discursiva, sobre a importância das práticas culturais para a inte-
ração social conjunta. Ainda demonstramos as considerações das experiências 
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vivenciadas desde o início do projeto, assim como os resultados alcançados. 
Apresentamos ainda os registros de levantamentos e pesquisas, as atividades 
desenvolvidas juntamente com os estudantes, pais e a comunidade.
Enfim, apresentamos as perspectivas de ensino qualitativas visando 
aos contextos curriculares das escolas indígenas. Os estudos facilitaram o 
desempenho e a metodologia do professor indígena para o processo de ensino 
aprendizagem, quando também se percebeu a interação da comunidade esco-
lar, a participação dos pais de famílias e a realização de trabalhos de forma 
mais coletiva e social, inovando as concepções da qualidade de ensino. Estes 
resultados demonstram o interesse da comunidade em participar do processo 
sócio-histórico que contemplará o futuro das crianças indígenas.
Localização e características da Terra Indígena Raposa Serra 
do Sol e da comunidade indígena Morro
A Terra indígena Raposa Serra do Sol localiza-se ao Norte do Estado 
de Roraima, na Amazônia brasileira, fazendo fronteira com a República 
Cooperativista da Guiana ao leste e com a República Bolivariana da Vene-
zuela ao norte. Nela vivem cerca de 39.000 indígenas pertencentes aos povos 
Macuxi, Ingarikó, Patamona, Taurepang e Wapichana, habitando em mais de 
305 comunidades indígenas; tem uma superfície total de 1.747.464 hectares 
e o seu perímetro é um pouco menos de 1.000 km, estando sob a jurisdição 
dos municípios de Normandia, Pacaraima e Uiramutã.
A comunidade indígena Morro está localizada na Região das Serras, no 
município de Uiramutã, Terra Indígena Raposa Serra do Sol, demarcada pelo 
Ministério da Justiça, Portaria Nº 820/98, modificada pela Portaria 534/2005, 
registrada conforme a sua delimitação e homologada em Área Contínua pelo 
decreto 15 de abril de 2005, pelo então Presidente da República Luís Inácio Lula 
da Silva. Situa-se aproximadamente a 15 km da linha de fronteira com a República 
Cooperativista da Guiana, a 62 km da sede do município de Uiramutã e, apro-
ximadamente, a 360 km da cidade de Boa Vista, capital do Estado de Roraima.
A complexidade do relevo e as variedades do solo aliam-se à posição 
geográfica da região constituindo, assim, lindas montanhas, entre elas a Serra 
do Cuscuz e Kumará; a maior parte das áreas é correspondida pelos cerrados, 
cobertas por pequena vegetação, campos e buritizais. O relevo é bastante 
acidentado, caracteriza-se por belas paisagens em ligações diretas com os 
igarapés que cruzam a localidade como Mutum, Tapaima e Xiwai, onde ambos 
formam um verdadeiro afluente para desaguar sobre o rio Maú.
Conforme os estudos realizados através de pesquisas para o diagnóstico, a 
fundação da comunidade indígena Morro teve o início logo no final do século 
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XIX, com o processo de habitação ocorrido entre os períodos de 1901 a 1935 do 
século XX. Dados apontam que os primeiros moradores desta localidade foram 
os irmãos Ixanmore, conhecidos como Lino José e Xamore, ambos da etnia 
taurepang, advindos da fronteira venezuelana juntamente com seus familiares.
Anos depois chegaram os familiares de Waikuare, o cunhado de Lino 
José e sua esposa, conhecida pelo nome de Saraura. Naquele período, todos os 
moradores da pequena povoação viviam com seus traços bem distinguidos liga-
dos aos conhecimentos tradicionais típicos e cultura própria. Dessa maneira, 
as práticas linguísticas destas pessoas seguiam aos anseios originários.
Porém, não falavam o português e raramente os nomes ficaram conhe-
cidos, pois a língua materna era o Taurepang; isso tudo aconteceu antes 
das primeiras aproximações com os macuxi da região e do contato com 
os não-indígenas.
O processo da educação na comunidade indígena Morro
Educação indígena refere-se aos processos próprios de transmissão e pro-
dução dos conhecimentos dos povos indígenas, enquanto a educação escolar 
indígena diz respeito ao processo de transmissão e reprodução dos conheci-
mentos não-indígenas e indígenas por meio da Escola, que é instituição social 
próprias dos povos colonizadores(LUCIANO, 2006).
Tempos atrás a educação indígena era realizada pela própria família, 
através da transmissão oral e o processo próprio de linguagem, em primeiro 
lugar no que se refere ao diálogo a partir da utilização da língua materna 
macuxi. Esse conhecimento é um processo próprio reproduzido por meio das 
experiências dos povos indígenas e repassadas de geração em geração, sendo 
que os principais responsáveis pelo processo dessas transmissões eram os pais, 
os avôs, os tios e, principalmente, os responsáveis do grupo ou lideranças, 
consequentemente as pessoas mais idosas.
Consideramos esses processos de conhecimento, como destaca 
Gersem Luciano,
os bons exemplos dos pais, dos irmãos mais velhos e dos líderes comu-
nitários são fundamentais para o desenvolvimento do caráter, das ati-
tudes, do comportamento, das atividades e das habilidades técnicas de 
uma pessoa indispensáveis para a vida individual e a boa convivência 
social (2006, p. 130).
Esse modelo de ensino se reproduziu com o passar dos anos, se tornando 
reflexo para manter a vida dos povos indígenas, como a obediência aos pais 
e aos mais idosos e com trabalhos voltados em prol da coletividade. Além 
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disso, os pais e avós tinham obrigação de curar doenças, ensinar os meninos 
a trançar, pescar, caçar, plantar a roça, construir casa, assim como prevenir 
dos perigos e das consequências de algumas enfermidades.
Todas as crianças eram praticamente curadas por alguns tipos de puçanga, 
no intuito de acelerar o desenvolvimento, proteger das doenças e para andar 
mais rápido e ser esperto. Por exemplo, a planta conhecida como puçanga do 
macaco fazia com que a criança ficasse esperta, brincalhona e mexelhona46, 
já a cura com a puçanga47 do cavalo fazia com que a criança andasse mais 
rápido. Conforme observou Luciano (2006, p. 130), ao argumentar que os pais 
e os avós são os responsáveis prioritários para cuidar do desenvolvimento das 
crianças e prepará-las para a vida adulta, o que inclui todos os ensinamentos 
morais, espirituais e as habilidades técnicas.
Mandulão corrobora com essa reflexão, abordando que:
A criança é socializada pela família e nas relações cotidianas da aldeia. 
Ela aprende fazendo, experimentando, imitando os adultos. As crianças 
acompanham os pais e os seus brinquedos são miniaturas dos instrumen-
tos que posteriormente irão utilizar em sua vida de adulto. Neste sentido, 
podemos inferir que a forma de ensinar nas comunidades indígenas tem 
como princípios inseparáveis a construção do ser, pela observação, pelo 
fazer, testado dentro de um contexto real. Ela vai aprendendo os valores 
[...] ao mesmo tempo em que adquire habilidade para enfrentar os desafios 
do seu mundo (MANDULÃO, 2006, p. 218).
As meninas eram curadas a partir de rezas para se tornarem muito espertas 
e dominarem os trabalhos domésticos como fiar algodão, trançar rede, fazer 
tipoia e preparar damorida48, caxiri49, pajuarú50 e beiju51. As mulheres obedeciam 
às regras para se guardar quando acontecia a menarca, a primeira menstruação, 
evitando o desenvolvimento de incapacidade; observava-se frequentemente os 
aconselhamentos de seus pais para manter a sua convivência e respeito.
Nas abordagens sobre a educação indígena, o professor Fausto Mandulão 
(2006, p. 218), informa que as passagens de uma fase etária para outras são 
marcadas por rito. Por exemplo, uma menina torna-se adulta pela chegada da 
menstruação, geralmente, nesse período ela é protegida, ficando aos cuidados 
das mulheres mais velhas, mais sábias.
46 Relativo à criança que mexe nos objetos e utensílios.
47 Uma espécie de ato mágico sobrenatural entre os indígenas, relativo à feitiço.
48 Comida típica indígena que se faz com carne bovina, de caça ou peixe e usa-se de bastante pimenta e suas 
folhas em seu preparo.
49 Bebida fermentada feita de mandioca, milho ou batata. 
50 Bebida fermentada feita de caju, com maior teor alcoólico.
51 Alimento feito da fécula extraída da mandioca, usualmente granulada, em formato redondo, textura fina e dura.
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Portanto, naquele período, cabiam às mães e avós prepararem o futuro 
das filhas, pois uma moça bem curada era capaz de sustentar a sua família 
e não deixar o seu futuro esposo necessitando de bebidas e alimentação; as 
mulheres que conseguiam preparar um bom caxiri eram consideradas pren-
dadas e argutas, prontas para construir a família.
Desse modo, os pais e os avós preparavam os filhos para a vida, implan-
tando desde cedo a responsabilidade de sustentar a família. Para esse modelo 
existiram várias regras de experimentos como para ser independente os jovens 
deviam construir e preparar o plantio de sua própria roça, e deviam se empenhar 
e dominar as atividades de caça e pesca. Esperava-se que a maioria dos meninos 
dominasse todas as técnicas de vida para no futuro repassar tais conhecimentos 
aos seus descendentes, no sentido de preservar a cultura indígena.
Ainda, segundo Mandulão (2006), o trabalho é dividido por sexo, os 
homens têm algumas atividades que lhe são peculiares, as mulheres outras. 
Dessa maneira, podemos dizer que a educação indígena se faz em todas as 
esferas da vida social, ela não cabe dentro de um único lugar. A fase da ado-
lescência para os meninos era marcada pela troca do som da voz, por isso 
esse era o limite que os pais e os avôs deviam consentir os diversos tipos de 
curas, principalmente com aplicação de pimentas nos olhos e no ânus com 
objetivo de espantar frio, acordar cedo e ter resistência.
Até esse limite, os mais velhos deveriam observar e seguir esta regra 
para ser um bom flechador de caças e de peixes, era necessário realizar um 
pequeno corte nos braços e nas pernas dos garotos com dentes de peixes e 
folha de plantas até sangrar, em seguida eram obrigados a banhar com folha 
de pimenta malagueta. Quando o rapaz matava a primeira caça, não podia 
comer a carne da caça que matou, além disso as mulheres menstruadas e as 
pessoas de luto não podiam comer desse alimento, porque prejudicaria o 
desenvolvimento e as técnicas repassadas ao jovem.
A educação tradicional trouxe a valorização e a manutenção dos conhe-
cimentos socioculturais, sendo que essa aproximação envolve o processo de 
desenvolvimento coletivo no dia a dia da comunidade indígena Morro e essas 
práticas tradicionais foram ideais para manter viva a história do povo Macuxi. 
Por isso, essa concepção milenar se transformou em uma metodologia e a 
compreensão no desenvolvimento sociocultural.
Para Luciano (2006, p. 130) “a educação tradicional continua levando 
em conta essa alteridade – a liberdade de o índio ser ele próprio – em que 
há o propósito de uma educação que visa a liberdade, ou seja, faz com que 
as pessoas e a coletividade possam ser elas mesmas”. O conhecimento 
adquirido sobre a educação indígena, hoje se caracteriza pelos processos 
tradicionais de aprendizagem dos saberes dos anciões, repassados no dia 
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a dia para o filho, como forma de ensino e aprendizagem para garantir a 
formação das futuras gerações.
Nos eventos cotidianos os anciões sempre estão contribuindo para a 
valorização e preservação destes conhecimentos, concebendo em seus atos 
preciosos de discursos e nos trabalhos a importância da cultura e, principal-
mente, a importância do valor da linguagem indígena macuxi. Essas neces-
sidades de aprendizado fizeram com que a escola adotasse todas as medidas 
legais e metodológicas a uma educação específica diferenciada, visando em 
suas práticas a própria realidade indígena.
As atividades cotidianas na comunidade são acompanhadas por grandes 
números de jovens, principalmente aqueles que têm como objetivo a coleti-
vidade,como ajuri que é trabalho comunitário coletivo, quando os demais se 
concentram nas mais diversas funções e divisões de tarefas com seus mem-
bros, sendo que as pessoas mais idosas observam, levando a cabo a lógica do 
respeito e conscientização desses sujeitos.
Ainda, conforme Luciano (2006, p. 130), “a educação praticada e viven-
ciada pelos povos indígenas possibilita que o modo de ser e a cultura venha a 
ser reproduzida pela nova geração, mas também para essa sociedade o poder 
de encarar com relativo sucesso as relações novas”. Por isso, percebemos 
que a educação indígena passa por transformações, devido ao convívio e aos 
conhecimentos introduzidos pela sociedade do mundo contemporâneo.
Conforme analisamos na passagem argumentativa de Luciano,
É extremamente importante reconhecer que os povos indígenas ainda 
mantêm viva as suas formas de educação tradicional, que podem e devem 
contribuir para a formação de uma política e de uma prática educacional 
adequadas, capazes de atenderem aos anseios, aos interesses e as neces-
sidades da realidade atual (LUCIANO, 2006, p. 147).
Ainda sobre essa educação na contemporaneidade, o Referencial Curri-
cular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI, aponta que,
Desde muito antes da introdução da escola, os povos indígenas vêm 
elaborando, ao longo de sua história, complexo sistema de pensamento 
e de modos próprios de produzir, armazenar, expressar, transmitir, 
avaliar, reelaborar seus conhecimentos científico e suas concepções 
sobre o mundo o homem e o sobrenatural. O resultado são valores, 
concepções e conhecimentos científicos e filosóficos próprios (BRA-
SIL, 2001, p. 22).
Esse processo de globalização e das inovações vivenciads no cotidiano 
indígena transformou os conhecimentos tradicionais e implantou em todos 
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os modelos de vida a visão conforme o mundo capitalista. Algumas ações 
para repreender todas essas transformações na vida cotidiana são realizadas, 
como diversas reuniões locais e regionais para o aconselhamento da população 
indígenas, principalmente da juventude, que se envolve de forma acelerada 
nesse processo.
Alfabetização e práticas de letramento com narrativas orais 
indígena: o processo educativo na atualidade e perspectiva para 
o futuro
A educação escolar indígena e o processo socioeducativo são considera-
dos novas possibilidades para o avanço no processo de ensino aprendizagem, 
com intuito de transformar e mudar os métodos de procedimento educativo 
indígena valorizando os conhecimentos tradicionais e dialogando com os 
demais conhecimentos. Dentro dessa perspectiva, foi possível observar as 
mudanças significativas no comportamento que diz respeito ao valor repassado 
pelos anciões e familiares às crianças.
O envolvimento dos estudantes com os familiares nas atividades socioe-
ducativas com as “narrativas orais”, como práticas socioeducativas, se mos-
trou importantíssimo no processo de ensino aprendizagem, pois estreitou 
a dialogia cultural que entre os elementos e nos ajudou a confeccionar 
materiais pedagógicos – caderno de atividades para os estudantes do 5º ano 
do Ensino Fundamental I.
Especificamente na área das Ciências Sociais, em que se deram os pro-
cessos dessa pesquisa, valorizamos as narrativas, os diálogos, os acompanha-
mentos participativos na sala de aula e a pesquisa-ação. A ação aproximou os 
jovens estudantes com os anciões e a comunidade em geral, proporcionou a 
realização de oficina para contação e reprodução de histórias e estórias macuxi, 
e o resultado foi a construção de material didático específico, diferenciado e 
bilíngue para atender a realidade cultural local. Também tivemos a oportuni-
dade de conhecer músicas que representam a história da região das serras e 
do povo indígena em critérios paisagísticos e figuras.
Nesse período, a comunidade pôde conhecer e avaliar a importância dos 
estudos envolvendo os conhecimentos tradicionais indígenas e a necessidade 
de registro, valorizando e apoiando o trabalho que o professor desenvolve. 
Toda essa ação facilitou uma análise nos conteúdos e Temas Contextuais que 
possibilitaram a sistematização dos conceitos dentro das áreas das Ciências 
Sociais em uma perspectiva transdisciplinar para inserir no PPP da escola.
Percebemos que estes trabalhos foram postos em práticas na produção 
de textos socioeducativos em português e macuxi, tendo como o produto final 
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livros que contam história e representam a realidade do povo macuxi pode 
alcançar a meta preestabelecida de sua publicação junto à editora da UFRR. 
A maior parte das ações didáticas previstas foram executadas de maneira 
excepcional, com a participação do professor e de estudantes. Mesmo que ela 
tenha sofrido algumas alterações, o desejo de prosseguir com este trabalho é 
para ajudar os alunos.
A maior dificuldade sobre as alterações no planejamento foram os traba-
lhos comunitários, programação da igreja e escola e o calendário de reposição. 
Os estudos com perspectiva intercultural e diferenciado no processo de 
ensino e aprendizagem trouxe para a realidade o contexto do povo macuxi da 
região das serras, além de ter contribuído no avanço do currículo da escola, 
até mesmo por ter levado para debate as discussões sobre a realidade da 
comunidade indígena Morro. Os conhecimentos socialmente construídos 
por meio de conteúdos contextualizados com visão transdisciplinar, como 
currículo relativizado, agregaram os valores culturais e sociais dos macuxi, 
levando em conta a realidade da comunidade nos aspectos geográficos, his-
tóricos e sociais na sala de aula.
Outro ponto positivo percebido são as iniciativas do próprio profes-
sor indígena acadêmico-pesquisador em se envolver nas atividades didáti-
cas, valorizando os conhecimentos tradicionais e entendendo a qualidade 
de vida; assim, pode abordar todos esses conjuntos de aprendizagem na sala 
de aula e, assim, promover a valorização dos conhecimentos dos alunos e 
experiências da comunidade e do povo macuxi na perspectiva intercultural 
na contemporaneidade.
Considerações finais
As narrativas orais são elementos essenciais para o fortalecimento do pro-
cesso de ensino e aprendizagem na Escola Estadual Indígena Santa Terezinha, 
elas foram transformadas em práticas pedagógicas significativas em conso-
nância com os anseios pessoais do professor pesquisador, refletindo-se para os 
estudantes indígenas como práticas socioeducativas, de acordo com a realidade 
vivenciada por esses sujeitos no processo da Educação Escolar Indígena.
Ao mesmo tempo, a implementação da proposta de intervenção peda-
gógica, fundamentada como ação que contemplou o espírito de coletividade, 
permitiu ressignificar e repensar os valores e o respeito às práticas tradicionais 
socioculturais da Comunidade Morro, do convívio familiar, dos conhecimentos 
dos anciões e das especificidades da comunidade escolar.
O desenvolvimento dessa ação trouxe várias opções metodológicas, 
possibilitando que a educação indígena seja valorizada por meio das práticas 
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tradicionais e relativizando os paradigmas da educação escolar estatal que 
contemplem o conhecimento sistematizado e formalizado pelos currículos 
específicos, sendo que devem ser consideradas e valorizadas as construções 
históricas, linguísticas e sociais. Nesse sentido, o trabalho ora apresentado 
contribui para o desenvolvimento de uma visão reflexiva, para que os pro-
fessores das séries iniciais se percebam como protagonistas no processo de 
alfabetização e letramentos propostos às crianças indígenas nessa fase escolar.
O objetivo alcançado foi a interaçãosocial entre os estudantes e a comu-
nidade na construção de um espírito coletivo e de assunção étnica, atribuindo 
às convivências participativas de todos a manutenção e a valorização das 
identidades macuxi.
Vimos que nos últimos anos a comunidade indígena espera do professor 
respostas aos diversos problemas que existem no processo de ensino e apren-
dizagem de acordo com a realidade indígena, por isso consideramos estas 
ações como desafios. Percebemos que a formação sociocultural acontece em 
todos os lugares em que há a presença humana, mas a educação indígena só 
é possível à medida que se contribui para espírito mais coletivo
Nessa perspectiva, o que se espera para a Educação Escolar Indígena 
específica e diferenciada são novas estratégias de trabalho e participação em 
contextos históricos e ideológicos apresentados em todos os momentos da 
vida de cada povo. O trabalho fortaleceu a percepção da identidade étnica 
dos estudantes indígenas, facilitando as práticas de letramento a partir dos 
conhecimentos tradicionais macuxi.
Consideramos que, antes desta proposta educativa, dificilmente havia 
metodologias com esse critério para abordar atividades de leitura e produção 
textual, nitidamente se percebiam as dificuldades dos alunos nas leituras e, 
principalmente, nos conhecimentos das palavras. Poucas vezes se praticavam 
oficinas e seminários para criação de figuras, desenhos e representações gráfi-
cas da realidade, com a utilização de material didático-pedagógico produzido 
pelos estudantes com ajuda dos pais.
Além do exposto, compreendemos que, por meio da pesquisa, buscamos 
ampliar os nossos conhecimentos e adquirir novas habilidades para práticas 
de ensino. Nas áreas das Ciências Sociais, é interessante que os professores 
sempre busquem inovar suas metodologias de trabalhos por meio de pes-
quisa de campo, para que a aprendizagem seja significativa e motivadora 
para os alunos.
O diagnóstico foi uma bússola e guiou nossa ação socioeducativa; pude-
mos romper com as práticas do modelo de ensino seriados em quatro paredes, 
foi possível sair da sala de aula e promover atividades culturais na perspec-
tiva da interdisciplinaridade atendendo ao desejo de que a comunidade, por 
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meio de suas práticas culturais e seus projetos de vida, participe também do 
processo da Educação Escolar.
Todas as etapas da fase do Estágio Curricular Supervisionado corres-
ponderam às perspectivas de desenvolvimento de trabalhos voltados a formar 
professores indígenas em Licenciatura Intercultural na área de habilitação em 
Ciências Sociais. Estas etapas somaram resultados positivos para a formação 
de leitores/escritores, hábeis e capazes de compreender e fazer uso das múl-
tiplas linguagens e línguas, quer sejam indígenas ou não, nas suas relações 
sociolinguísticas, principalmente para a qualidade do processo de ensino e 
aprendizagem que a escola oferta na atualidade, devendo possibilitar que a 
formação dos professores indígenas contribua para essa realidade.
As comunidades indígenas querem conhecer a sua própria história e 
cultura e, nesse sentido, essa pesquisa foi um fator importante na contribuição 
na construção de conhecimento por parte do professor e dos estudantes. Pen-
samos que o sistema escolar estatal deveria desenvolver atividades especiais 
voltadas para os pais, no sentido que eles possam acompanhar seus filhos no 
processo escolar.
Apesar da falta de material didático ser um desafio, é um problema que 
a médio prazo pode ser resolvido, pois existem várias ações para se pôr em 
prática a concretização dessa ferramenta, principalmente nos eixos temáticos 
sobre os conhecimentos tradicionais e culturais dos nossos povos, valorizando 
o ensino específico e diferenciado e fortalecendo a nossa educação indígena, 
como a ação Saberes Indígenas na Escola.
Neste sentido, a escola pode ser considerada como parte integrante para 
a sociedade indígena, a comunidade precisa incentivar o registro dessas his-
tórias populares para, assim, preservar a história e a cultura do povo macuxi. 
O curso de Licenciatura Intercultural, como um todo, representou uma nova 
sistematização de abordagens e valores coletivos.
A Licenciatura Intercultural facilita o desenvolvimento do sujeito histó-
rico, agente direto de transformação social, ou seja, professor indígena na fase 
de formação, e oportuniza novas oportunidades de planejamento, juntamente 
com os professores na comunidade Morro.
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PERCURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: 
apontamentos para a formação de professores 
indígenas na Amazônia Oriental
Rita de Cássia Almeida-Silva
Claudio Emídio-Silva
Introdução
Os povos indígenas do Brasil foram, desde o descobrimento, manipulados 
pelos colonizadores que, observando a divisão e os enfrentamentos existentes 
entre eles, conseguiram provocar guerras e conflitos e deles tirar proveito, 
escravizando-os e expulsando-os de suas terras originais. Somente por volta da 
década de 1970 os povos indígenas passaram a se conscientizar da importância 
de se unirem, a despeito de suas diferenças, a fim de garantir que seus direitos 
de cidadão brasileiro passassem a ser respeitados em suas especificidades.
Assim, com a ajuda de grupos e pessoas não indígenas, em um cenário 
mundial que também buscava o respeito e a integração dos povos, unindo-se 
à vontade política de mudança do estado de tutelados/subjugados, os povos 
indígenas começaram a formar suas primeiras associações, resultando em 
diversas conquistas. Uma das principais foi a inclusão do Capítulo VIII-Dos 
Índios, na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. A partir 
desse marco histórico que legalizava os princípios dos direitos indígenas 
foram acrescidas outras conquistas. Em 2002 o Brasil se tornou signatário da 
Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho, passando a ser um 
documento representativo para se exigir o cumprimento dos direitos indígenas.
Por força de escolhas profissionais e pessoais, acompanhamos essa tra-
jetória dos povos indígenas há muito tempo. Em 1991, quando começou 
a lecionar em escolas das aldeias do povo Terena,