APOSTILA-LINGUAGEM-DIGITAL-NA-EDUCAÇÃO-BÁSICA

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LINGUAGEM DIGITAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao 
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o 
tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos 
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não 
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de 
atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
1 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) 
A tecnologia é um processo que acompanha o homem desde sua 
existência, e por meio desse processo ele começou a se diferenciar dos demais 
animais. As tecnologias podem referir-se a materiais físicos, desde os mais 
simples (pentes de cabelo) aos mais sofisticados (smartphones), ou mesmo a 
processos e gestão e controle (LIMA, 2013). 
Atualmente, utilizamos diversas ferramentas tecnológicas nas escolas, 
mas nem sempre temos consciência disso. O livro, a lousa e a caneta são 
exemplos dessas tecnologias, que já estão integradas ao nosso cotidiano e 
transformam o processo de ensino-aprendizagem desde o início de seu uso. Os 
recursos de webconferência e teleconferência podem ser explorados para 
cursos e conferências. 
Para Borges (2021), utilizando ferramentas sincrônicos (como chat) e 
assíncronas (como fóruns e grupos de discussão), os alunos também podem 
compartilhar ideias para complementar as aulas presenciais ou apoiar o ensino 
à distância. Diversas instituições de ensino utilizam plataformas de 
aprendizagem que disponibilizam diversos recursos e ferramentas: chat, 
newsgroup, grupos, conteúdos, imagens, sons e vídeos. Através da internet 
podemos acessar essas plataformas e outras ferramentas como os buscadores 
Google e Bing. 
Por isso, sabemos que os recursos de informática inevitavelmente vêm à 
mente quando se fala em tecnologia educacional. O computador, em 
comparação com outros recursos, além de fornecer a mesma função, também é 
interativo. Assim, podemos realizar diversas tarefas em paralelo e interagir 
diferenciadamente: ouvir rádio enquanto descarregamos um arquivo, lê-lo e 
preparar uma apresentação de slides, por exemplo. 
Nesse sentido, não se pode negar que os computadores e a própria 
tecnologia da informação têm facilitado a educação em ambientes escolares, 
onde há profissionais prontos para utilizá-los. Sabendo disso, é imprescindível 
estudar os estímulos que essas ferramentas podem estimular para troca de 
informações e interação, bem como a possibilidade de leitura/navegação de 
forma não linear, onde é possível interagir com diferentes partes do texto, com 
diferentes mídias, como animação e som, em simultâneo, em que possui vários 
textos/mídias (BORGES, 2021). 
A tecnologia mudou as diversas formas de prática humana, produção, 
consumo, interação e até mesmo o exercício da cidadania na vida cotidiana. 
Atualmente, a tecnologia se propõe a mudar como o ser humano aprende e 
ensina; antes, o ato de educar permitia que os alunos adquirissem habilidades 
para usar a tecnologia e, hoje, os professores usam a tecnologia para educar os 
alunos. 
Sobre esse expressivo avanço tecnológico desenvolvido pelo ser 
humano, Fróes (2011, p. 25) observa, 
as tecnologias sempre afetaram o homem: das primeiras ferramentas, 
por vezes consideradas como extensões do corpo, à máquina a vapor, 
que mudou hábitos e instituições, ao computador que trouxe novas e 
profundas mudanças sociais e culturais, à tecnologia nos ajuda, nos 
completa, nos amplia... Facilitando nossas ações, nos transportando 
ou mesmo nos substituindo em determinadas tarefas... 
Observou-se que a tecnologia proporciona ao ser humano novos meios 
para facilitar o seu trabalho, porém, essa disrupção pode ocorrer de forma 
positiva ou negativa e todos terão que lidar com o seu avanço, portanto, é preciso 
se adaptar à nova realidade, porque a interrupção da tecnologia em nossas vidas 
diárias é uma contribuição que ocorre naturalmente, mesmo que não estejamos 
cientes disso (FRÓES, 2011). 
No que diz respeito a diversos avanços, a Tecnologia da Informação e 
Comunicação (TIC) está presente em todas as atividades humanas na 
atualidade e, além de ampliar a comunicação e a informação, tem a função de 
acelerar a modernização e transformar a produtividade (FIGUEIREDO; NOBRE; 
PASSOS, 2015). Essas ferramentas tecnológicas contribuem para uma melhor 
prática educacional. 
Ao dominar e proporcionar os novos meios, o professor reinventa a sua 
prática dia após dia e assume uma nova atitude diante do 
conhecimento e da aprendizagem; deixa de ser o detentor do saber 
para se tornar um facilitador e mediador do processo de ensino e 
aprendizagem (FRANCO, 2016, p. 14). 
Percebe-se que a forma de ensinar e aprender está passando por um 
processo de transformação, das práticas tradicionais de ensino para novas 
práticas agregadas às novas ferramentas de TIC. A dinâmica dessa 
transformação exige um processo de aquisição de novos conceitos que levem a 
novas formas de pensar a educação e suas formas contemporâneas. Essas 
mudanças são evidentes no pensamento de Gubert e Machado (2009, p. 5673): 
a educação vem passando por mudanças durante o decorrer dos anos, 
refletindo diretamente no papel do professor em sua prática diária. Os 
relatos históricos comprovam que desde meados do século XX, os 
docentes têm sido desafiados a uma mudança de postura, passando 
de meros transmissores de conhecimentos para mediadores do 
conhecimento. Assim sendo, as metodologias e práticas pedagógicas 
conservadoras utilizadas para a reprodução de conhecimentos 
sofreram alterações e foi impulsionada a adoção de práticas 
inovadoras que favoreçam a produção do conhecimento. 
Pode-se inferir, portanto, que as tecnologias podem facilitar um melhor 
ensino e a relação professor-aluno, pois facilitam que os indivíduos 
experimentem sensações e gerem emoções de forma independente de sua 
cultura e localização geográfica, proporcionam novos experimentos a partir de 
novas ferramentas tecnológicas, permitem acesso rápido a informações do dia 
a dia, aprendizagem colaborativa e coexistência onde quer que estejam 
(VASCONCELOS, 2015). 
Desta forma, nota-se que a tecnologia nas escolas e ambientes 
educacionais é vista como significativa porque as novas tecnologias podem 
potencializar a contribuição do ensino e das obras pedagógicas contemporâneas 
ao criarem situações de aprendizagem ricas, complexas e diversas 
(PERRENOUD, 2000). 
Dito isso, a inclusão das TIC na educação pode dar uma grande 
contribuição ao promover o envolvimento dos alunos por meio de salas de aula 
dinâmicas. Segundo Santiago et al. (2016), os recursos digitais invadiram o 
espaço educacional, dando origem a práticas de ensino que se enriquecem com 
o uso da tecnologia para que os alunos se tornem o centro de sua aprendizagem 
e os professores em construção. 
Os seres humanos e suas mentes são atraídos pela inovação e 
modernidade. Dessa forma, é necessário que o professor busque inovação 
metodológica na prática docente, especificamente para experimentar diferentes 
ferramentas e recursos técnicos, mas deve estar preparado para isso. 
Segundo Sousa et al. (2011, p.20), 
a aplicação e mediação que o docente faz em sua prática pedagógica 
do computadore das ferramentas multimídia em sala de aula, 
dependem, em parte, de como ele entende esse processo de 
transformação e de como ele se sente em relação a isso, se ele vê todo 
esse processo como algo benéfico, que pode ser favorável ao seu 
trabalho, ou se ele se sente ameaçado e acuado por essas mudanças. 
Na mesma perspectiva, Otto et al. (2016) argumentam que, usando 
computadores como ferramentas, os professores podem explorar uma ampla 
variedade de tecnologias digitais e criar ambientes de aprendizagem que 
facilitem o processo de desenvolvimento intelectual dos alunos dentro e fora da 
sala de aula. 
Para tal, é necessário orientar e educar as crianças que se deparam com 
as TIC para compreenderem a principal relevância da utilização destas 
ferramentas na sua vida social, uma vez que a tecnologia pode desempenhar 
mais do que apenas distração e entretenimento na vida das crianças. 
Para isso, como afirmam Otto et al. (2016), as crianças devem entender 
os diferentes papéis associados à tecnologia, caso contrário não saberão 
distinguir entre o que uma ferramenta faz e o que não faz: 
a grande quantidade de informações frente aos veículos de 
comunicação faz com que as crianças, jovens percam a essência, não 
conseguindo distinguir bom/ ruim, bem/mal, o que posso, devo fazer e 
o que não posso ou devo fazer, o certo e o errado, passando uma boa 
parte do seu tempo com jogos, filmes, redes sociais com conteúdos 
inadequados a idade, sem nenhuma restrição e orientação quanto ao 
tempo e conteúdo frente a ciberespaços (OTTO et al, 2016, p.10). 
Assim, percebe-se que a inserção das TIC’s no ambiente escolar, se bem 
direcionada, pode auxiliar no estabelecimento de regras de segurança e 
convivência no ambiente virtual. Esta é uma grande oportunidade de se 
comprometer com o manejo responsável e como o uso da tecnologia digital 
permite que cada um deles seja um cidadão participativo. 
Assim, percebe-se que a expectativa das pessoas em utilizar as diversas 
ferramentas oferecidas pelas novas TIC’s vem crescendo, tornando-se 
necessário incorporá-las ao currículo porque se a informação tecnológica está 
imersa em nossa sociedade, há nada impede que ela seja incorporada à prática 
docente (ATANZIO; LEITE, 2017). 
Essa disposição já se faz presente nos documentos oficiais: “o professor 
deve ser capaz de usar de recursos da TIC para a aumentar as possibilidades 
de aprendizagem dos alunos” (BRASIL, 2002, p. 43) 
1.1 As tecnologias digitais, virtuais e a educação 
 
Fonte: shre.ink/1Aon 
 
As tecnologias digitais são utilizadas de diversas formas e em diferentes 
ramos de atividade e podem se destacar em indústrias no processo de 
automação, comercial, administrativo e publicitário, no campo de investimentos 
com dados simultâneos e imediatos. Difusão, no processo de ensino-
aprendizagem e na educação a distância. Pode-se dizer que o principal fator 
para aumentar e promover o uso de tecnologias em vários campos foi a 
popularização da Internet. 
Lemos (2005) aponta que a Internet tem mostrado potencial para agregar 
tecnologias de comunicação. E recentemente, a Internet móvel gradualmente 
permite ao homem realizar o sonho da ubiquidade e trazer a cultura telemática. 
Essa cultura acrescenta uma nova direção para o uso da informação e oferece 
novos meios e práticas para socializar os usuários. Atualmente, com as 
constantes inovações tecnológicas, revela-se a intrínseca relação entre o 
entorno físico da cidade e o espaço virtual. 
A Internet é uma realidade na qual estamos imersos, e que é algo 
indissociável do nosso cotidiano devido ao rumo que a sociedade tem tomado 
através das novas tecnologias. É de suma importância acompanhar os avanços 
e usufruir de suas prerrogativas para podermos atuar conforme com os anseios 
daqueles a quem atendemos no dia a dia escolar e até nas demais áreas em 
que atuamos. 
Diante das possibilidades tecnológicas, surgiram como uma alternativa 
viável para facilitar o trabalho nos sistemas de ensino. A incorporação de 
computadores e outros dispositivos, software e hardware nas salas de aula 
permite e aprimora a prática e o aprendizado dos alunos, o acesso a dados e a 
multitarefa em todas as dimensões da vida humana e o empoderamento e 
envolvimento dos professores por meio da criação de redes e comunidades 
físicas e virtuais. 
Com o aparecimento da tecnologia, as mudanças em termos de 
comunicabilidade, conexão e interação social foram grandes e positivas para a 
sociedade. Além de inúmeros insumos, as tecnologias trouxeram esperança de 
melhorias no processo de ensino e aprendizagem. 
Castells (2002) argumenta que as tecnologias educacionais surgem com 
as mudanças econômicas no cenário mundial, época em que as inovações 
tecnológicas estavam em alta e criadas para atender o mercado. 
Diante das tecnologias apresentadas aos alunos, o professor atualmente 
exerce o papel de facilitador nessa modalidade de ensino, dando suporte 
essencial para o uso adequado e responsável dos insumos tecnológicos. Para 
que isso aconteça, os professores precisam se desenvolver e atualizar para além 
de sua especialidade e perceber a tecnologia como uma contribuição para a 
ação em sua prática pedagógica cotidiana. 
As novas tecnologias oferecem perspectivas transformadoras e críticas 
para melhorar o ensino, mas deve-se ter em mente que ainda existem alguns 
problemas relacionados à incorporação da tecnologia nas salas de aula. É um 
desafio para os professores mudar a forma de ensinar e colocar o ensino em 
prática usando uma nova ferramenta. 
1.2 Desafios da educação frente às novas tecnologias 
Incorporar as novas tecnologias ao processo de ensino e aprendizagem 
é um desafio para os professores em sala de aula, mas seu potencial deve ser 
objeto de pesquisa e discussão em cursos de formação. 
Para Moraes (1999) vivemos em um mundo que é pequeno e grande 
simultaneamente, entrelaçado por redes de computadores, o fluxo de 
informações não é mais controlável e o maior desafio é produzir conhecimento 
e conduzir uma gestão criativa e crítica deste mundo. No início deste século foi 
apresentada uma lista de instrumentos, como as novas ferramentas que 
possibilitam a transformação da sociedade, pois através desses instrumentos 
são oferecidas novas formas de conhecer, agir e talvez criar. 
A educação, como outras organizações, está sob pressão para mudar. O 
conceito de tecnologia educacional, como o uso de dispositivos tecnológicos 
para processos de ensino e aprendizagem, é um campo de conhecimento que 
busca compreender a prática pedagógica e os métodos utilizados pelos 
professores que utilizam a tecnologia. As tecnologias educacionais estão 
surgindo com as mudanças econômicas no cenário mundial, momento em que 
as inovações tecnológicas estão em alta e criadas para atender o mercado 
(CASTELLS, 2002). 
Segundo Brito e Purificação (2012), a comunidade escolar enfrenta três 
caminhos: rejeitar a tecnologia e ficar fora do processo, abraçar a tecnologia e 
transformar a vida em uma carreira atrás do novo, ou abraçar os processos, 
desenvolver habilidades permitindo o controle de tecnologias e seus efeitos. Na 
análise das três opções de destaque, a última opção, que melhor permite uma 
formação intelectual, afetiva e física do cidadão, permitindo-lhe criar, redesenhar 
e refletir sobre seus modos e atitudes, é a última opção com fortes características 
de transformação da sociedade. 
Para isso, a educação precisa de sentido, e os educadores precisam 
acreditar em si mesmos, nos valores que defendem, ou seja, ter as crenças de 
suas ideias. Portanto, é de extrema relevância a formação eficiente do professor, 
que deve estar aberto às mudanças, aos novos paradigmas que o obriguem a 
aceitar a diversidade, as demandas da sociedade, comunicando-se por meio de 
um formato de linguagem diferente; um universo cultural e tecnológico em 
constante expansão.Pode-se observar que essas tecnologias causaram algumas 
preocupações para os professores, principalmente aqueles que eram 
considerados tradicionais, pois essas novas ferramentas de ensino e 
aprendizagem exigem práticas pedagógicas diferenciadas. 
Segundo Valente (1993), as tecnologias educacionais são ferramentas 
disponíveis que, se utilizadas corretamente, produzem importantes 
transformações no processo de ensino e aprendizagem. Curiosamente, vários 
fatores levam a escola a resistir às inovações no campo da tecnologia. A falta de 
recursos, infraestrutura, o despreparo dos professores e da equipe pedagógica, 
os materiais que chegam na escola por imposição e não por escolha dos 
professores, a quantidade insuficiente de materiais para o tamanho da escola, 
estão entre os principais. Tais fatores interferem sobremaneira na disposição dos 
educadores em utilizar as inovações, como se fosse possível ficar indiferente à 
influência que elas exercem sobre as pessoas. 
Nesse contexto, o professor deve mudar sua postura pedagógica, 
principalmente no que diz respeito à construção do conhecimento e à 
democratização do conhecimento, é preciso que ele domine o manuseio da 
máquina e também seu uso pedagógico. 
Existe uma real necessidade de educadores dedicados ao processo 
educacional, que se dediquem à produção ou assimilação crítica de inovações 
de natureza pedagógica, e assim explorarem a estreita amplitude de movimento 
que existe na área de educação (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2012). 
Considerando que essas mudanças em relação a essas novas 
tecnologias têm causado diversas confusões no ambiente escolar, esse fato não 
impede que essas inovações sejam aceitas passivamente pelos educadores. 
Existe uma visão incompleta sobre a tecnologia que os faz pensar apenas na 
ferramenta tecnológica. 
2 A MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensino cada vez mais 
comum. São oferecidos cursos técnicos, profissionalizantes, de 
aperfeiçoamento, graduação e pós-graduação, entre outros. É uma forma de 
ensino mediada pela Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) que 
permite que professores e alunos estejam em diferentes ambientes físicos. Isso 
significa que, ao invés de todos se encontrarem na sala de aula em dia e horário 
marcados, cada um aprende em um horário diferente e onde quiser, como em 
casa, na biblioteca, no trabalho, etc. 
Desde sua criação, a EaD vem desafiando sua definição e conceituação. 
Ao longo dos anos, alguns estudiosos tentaram conceituar esse modo de ensino 
e chegaram a alguns pontos em comum em seus conceitos. Segundo Guarezi e 
Matos (2012.), a maioria das definições de EaD são descritivas, baseadas no 
ensino tradicional, destacando-se, para distinguir a distância (espaço) entre 
professor e aluno e o uso de mídias para eles, porém, esses conceitos evoluíram 
com o processo de comunicação, enquanto os modelos educacionais 
determinam a importância da interação entre pares para a aprendizagem, a EaD 
tem mais possibilidades técnicas de influenciar essa interação. 
De acordo com Guarezi e Matos (2012), a EaD possui algumas 
características como: autonomia, comunicação e processo tecnológico. Em 
termos de autonomia, os alunos podem determinar o melhor momento e local 
para aprender de acordo com seu próprio ritmo e estilo de aprendizagem, por 
meio de materiais instrucionais que ajudam a mediar o conhecimento e promover 
a aprendizagem autodirigida. Em relação à comunicação, esta é sempre 
mediada e pode acontecer de forma síncrona, quando alunos e professores 
estão conectados simultaneamente, como por meio de chat, webconferência, 
audioconferência e telefonemas, ou de forma assíncrona, quando alunos e 
professores estão conectados ou quando não estão. Conexão simultânea, pode 
ser por fóruns, e-mail, etc. Essas formas de comunicação nos permitem atender 
mais alunos de diferentes regiões. Na frente da tecnologia, alunos e professores 
podem usar uma variedade de tecnologias para facilitar a comunicação e 
acessar o conteúdo. 
Segundo Maia e Matar (2007), a EaD é um modelo de educação em que 
professores e alunos são separados, planejados pela instituição, e utilizam 
diversas tecnologias de comunicação. Nessa definição, o autor destaca três 
pontos: separação espacial, separação temporal e planejamento. Uma 
separação no espaço onde o aluno não está no mesmo lugar que o professor ou 
o aluno como no ensino presencial; ou seja, eles estão separados fisicamente. 
Em relação à separação temporal, as atividades desenvolvidas podem ser 
síncronas, quando professores e alunos precisam se conectar simultaneamente 
por meio de chat, videoconferência e plataformas virtuais, ou assíncronas, 
quando professores e alunos estão separados no tempo. Nesse caso, há 
paralelos com o que Guarezi e Matos disseram no sobre o aspecto 
comunicacional na EaD. Em termos de planejamento, a EaD precisa ser 
planejada pela instituição de ensino, incluindo também o acompanhamento 
professor-tutor e a supervisão da aprendizagem. 
Landim (1997) observou que a EaD pressupõe uma combinação de 
tecnologias tradicionais e modernas que permitem que o aprendizado individual 
ou em grupo seja combinado com atividades presenciais específicas, como 
sessões de aprendizado em grupo e avaliações, seja no local de trabalho ou 
externamente, por meio de ensino à distância e métodos de treinamento. Fica 
evidente nesse conceito a importância do uso das TIC e da mediação dos 
professores no processo de ensino; dito isso, a noção de educação como um 
processo colaborativo e bilateral (professor-aluno e aluno-aluno) é significativa 
porque os alunos são vistos como pessoas que acumulam seu próprio 
conhecimento por meio da participação ativa. Além disso, a Landim oferece 
sessões presenciais de estudo e avaliação em grupo em atendimento ao Art. 1º 
do Decreto nº 5.22 de 2005 sobre momentos presenciais, abaixo citado. 
Sobre esses momentos presenciais, ou seja, a presencialidade, 
Gonçalves (1996, p.13) afirma que, 
Quando incluída no ensino à distância, a presencialidade tem sua 
função revista, bem como a frequência, os objetivos e a forma das 
situações presenciais de contato dos alunos entre si e dos alunos com 
aqueles que os apoiam ao longo do processo de aprendizagem. 
Na modalidade presencial, nos cursos regulares de qualquer nível, 
professores e alunos sempre se encontram em um local físico (sala de aula); 
enquanto na modalidade à distância, parte da aula é presencial e parte da 
atividade é virtual ou essa presencialidade não ocorre, ou seja, a aprendizagem 
é totalmente mediada. 
Guarezi e Matos (2012) referem-se a essas duas formas de organização 
da educação a distância como: modelo bimodal e modelo a distância. Essa 
dicotomia surge porque as linhas entre as abordagens presenciais e a distância 
estão se tornando cada vez menos claras. Para eles, o modelo bimodal usado 
para descrever a instrução ministrada por meio de tecnologias de comunicação 
que é em parte presencial (com presença física na sala de aula) e em parte 
virtual ou remota (com pouca presença física). 
Como resultado, os alunos têm a oportunidade de desenvolver um senso 
de comunidade entre si enquanto trocam experiências presenciais durante seus 
estudos em sala de aula. O modelo a distância hoje, principalmente com as 
possibilidades da Internet, prioriza em sua metodologia a comunicação de 
diferentes formas: um para um, um para muitos, muitos para muitos” (GUAREZI; 
MATOS, 2012). 
Nesse caso, a interação é muito importante nesse modelo, pois sem ela 
o processo de aprendizagem não pode acontecer. Percebe-se que as visões de 
Guarezi, Matos e Gonçalves são semelhantes quanto à forma como a EaD 
organiza sua presença, ou seja, a EaD pode ser composta por aulas híbridas 
(parte presencial e parte virtual) ou totalmente a distância (virtual). 
No entanto, em alguns cursos considera-seque os momentos presenciais 
são apenas para avaliação. Nesse caso, praticamente não há tempo presencial 
para atividades que promovam a interação e a colaboração com os alunos para 
uma aprendizagem significativa. Com isso, os objetivos do encontro presencial 
são esvaziados e reduzidos a um momento de avaliação da atividade. 
No Brasil, essa forma de ensino foi regulamentada pelo Decreto nº 5.22 
do Ministério da Educação de 2005, que por sua vez regulamenta o art. 80 da 
Lei de Diretrizes e Princípios da Educação Nacional, que dispõe: O poder público 
incentivará o desenvolvimento e a difusão de programas de educação à distância 
em todos os níveis e modalidades de ensino e formação. Nesse artigo, pode-se 
ver o foco do governo em fornecer incentivos para instituições que desejam 
ministrar cursos à distância. 
Em tal artigo, entre outras disposições, fica determinado que a educação 
à distância será ministrada por instituição especialmente reconhecida pela 
União. Os sindicatos também são responsáveis por regulamentar as exigências 
para realização de exames e matrículas em diplomas relacionados a cursos. 
Estes, no que lhe concerne, terão o mesmo valor e importância que os diplomas 
dos cursos presenciais, sem distinção ou preconceito. 
O Decreto nº 5.622 de 2005, em seu art. 1º, distingue a EaD como 
(BRASIL, 2005): 
Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos 
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios 
e tecnologias de comunicação e informação, com estudantes e 
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou 
tempos diversos. 
Neste artigo, percebeu-se a importância do professor no processo, não 
apenas do aluno, ou seja, o aluno não aprende sozinho, mas participa do 
processo de ensino junto com o professor. Além disso, o uso de TIC também foi 
considerado. 
Esse Decreto prevê, porém, alguns momentos presenciais obrigatórios, 
tais como (BRASIL,2005): 
I - avaliações de estudantes; 
II - estágios obrigatórios; 
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso; e 
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino. 
E em relação aos níveis e modalidades educacionais, esse Decreto, em 
seu art. 2º, estabelece que a educação à distância poderá ser ofertada na: 
I - educação básica; 
II - educação de jovens e adultos; 
III - educação especial; 
IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e 
programas: a) técnicos, de nível médio; e b) tecnológicos, de nível 
superior; 
V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas: 
a) sequenciais; 
b) de graduação; 
c) de especialização; 
d) de mestrado; e 
e) de doutorado. 
Portanto, que os autores e a referida legislação concordam com o conceito 
de educação à distância como o uso de tecnologias de informação e 
comunicação para criar modos de interação entre professores e alunos ou entre 
alunos e alunos para que a aprendizagem ocorra de forma colaborativa e 
significativa. Esse tipo de interação pode ser realizado de diversas formas, como: 
chat, telefone, fórum, etc., tornando a distância minimizada ou até suprimida 
nessa modalidade de ensino. 
2.1 História da Educação à Distância no Brasil 
O surgimento da EaD no Brasil tem uma trajetória histórica ampla, mas a 
definição da origem é um tema polêmico, pois nem sempre os estudiosos 
concordam em todos os pontos. Segundo Ribeiro (2014), EaD não é um modelo 
de ensino totalmente novo. Na verdade, o que se observa é um conceito 
atualizado por meio do uso da tecnologia e do avanço da informática na 
educação, existe a necessidade de redefinir o alcance deste modelo de ensino 
devido à introdução das TIC’s. 
Segundo Moore e Kearsley (2007), a EaD evoluiu ao longo da história e 
pode ser dividida em cinco gerações distintas: Primeira geração: Caracterizada 
pela comunicação textual via correspondência; Segunda geração: Ensino via 
televisão aberta; Terceira geração: caracterizada principalmente pela invenção 
da a Universidade Aberta; Quarta geração: caracterizada pela interação remota 
em tempo real, em cursos de áudio e videoconferência; Quinta geração: 
envolvendo aulas online, virtuais e ensino e aprendizagem em universidades 
com base no estudo de tecnologias da Internet. 
Para Alves (2009), a história da EaD no Brasil pode ser dividida em três 
momentos: 
1- Inicial: com a criação da Escola Internacional, 1904 e da Rádio 
Sociedade do Rio de Janeiro, 1923; 
2- Intermediário: com o foco no Instituto Monitor (1939) e no Instituto 
Universal Brasileiro (1941); 
3- Moderna: influenciada por três organizações: Associação Brasileira de 
Teleeducação (ABT); Instituto de Administração Educacional (Ipae) e 
Associação Brasileira de Educação à Distância (Abed). 
No Brasil, a EaD é amplamente conhecida por meio da televisão e 
programas educacionais complementares em fascículos. Nesse contexto, 
segundo Nunes (1993), a EaD teve início com a implantação do Instituto Rádio 
Monitor, em 1939, e do Instituto Universal Brasileiro, em 1941. Ou seja, 
comparando com os momentos descritos acima por Alves, a EaD teria começado 
no momento Intermediário. Assim, Nunes não leva em consideração as ações 
feitas antes desse período. 
2.2 Bases legais da EaD no Brasil 
No Brasil, a base legal do modelo de Educação à Distância é determinada 
pela Lei 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, cujo 
nome já indica que são estabelecidas as diretrizes e fundamentos da educação 
nacional. 
Em particular, os artigos 80 e 87 da LDB estabelecem dispositivos como 
(BRASIL, 1996): 
1- definição de educação à distância, abrangendo todos os cursos que 
não sejam estrita e integralmente presenciais; 
2- exigência de credenciamento específico das Instituições de Ensino 
Superior (IES) para oferecer quaisquer cursos de EaD, organizada esta 
com abertura e regime especiais; 
3- exigência de autorização/reconhecimento de cursos de graduação; 
4- exigência de autorização, reconhecimento e renovação de 
reconhecimento de cursos de pós-graduação stricto sensu 
dependentes da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional 
de Educação e da Avaliação da CAPES; 
5- dispensa de processo de autorização/reconhecimento para cursos 
de pós-graduação lato sensu para instituições credenciadas para EaD; 
6- transferência e aproveitamento de estudos entre as modalidades; 
7- exigência de exames presenciais nos cursos de graduação e pós-
graduação stricto e lato sensu. 
Em 03 de abril de 2001, foi publicada a Resolução CNE/CES nº 1. Nessa 
resolução, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu normas para a 
pós-graduação lato (especialização) e stricto sensu (mestrado e doutorado), 
cujos cursos a distância só podem ser oferecidos por instituições credenciadas 
pela União. Para programas estritamente de pós-graduação, os cursos devem 
incluir testes e atividades presenciais (BRASIL, 2001). 
O exame de qualificação e a dissertação ou defesa de dissertação 
deverão ser realizados presencialmente, perante uma banca examinadora 
composta por, no mínimo, 1 (um) professor que não faça parte do corpo docente 
da instituição responsável pelo curso. No que diz respeito aos cursos de pós-
graduação lato sensu, o curso deve ter duração mínima de 360 (trezentos e 
sessenta) horas, sem contar o tempo de estudo individual ou em grupo, sem 
material didático, e deve ser uma preparação para monografia ou trabalho de 
conclusão de curso. Como um programa estritamente de pós-graduação, deve 
incluir um exame presencial e uma monografia presencial ou defesa de trabalho 
final. 
Em 29 de dezembro de 2004, foi promulgado o Portaria nº 4.361, 
revogando o Portaria nº 301, de 7 de abril de 1998, que regulamenta o processo 
de credenciamento e recredenciamento de IES, oferecendo credenciamento de 
cursos em sentido amplo de Pós-Graduação Superior programas, 
credenciamento e recredenciamento de instituições de ensinopara oferecer 
cursos superiores à distância (BRASIL, 2004). 
Em 09 de junho de 2005, foi publicada a Resolução CNE/CES nº 2 que 
altera a Resolução CNE/CES nº 1, de 03 de abril de 2001, que regulamenta a 
oferta de cursos de pós-graduação stricto senso ofertados no Brasil por meio de 
instituições estrangeiras, diretamente ou mediante convênio com instituições 
nacionais, que vigorará quando os alunos se formarem ou estiverem nos limites 
estabelecidos no art. 1º da Portaria CNE/CES nº 2/2001, nos cursos, referidos 
de que trata o caput e que constem da lista CAPES, deverão encaminhar os 
documentos necessários ao processo de reconhecimento do título diretamente 
aos programas de universidades públicas ou instituições privadas que ofereçam 
programas de pós-graduação e graduação avaliados pela CAPES e aprovados 
pelo MEC, no mesma área de conhecimento ou em área afim e ao nível 
equivalente ou superior (BRASIL, 2005). 
Em 19 de dezembro de 2005, foi publicado o Decreto nº 5.622, que 
regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Além do que já foi dito 
na seção sobre concepções da EaD, tal Decreto determina que os cursos de 
pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) a distância serão oferecidos 
exclusivamente por instituições credenciadas para tal fim pela União e 
obedecem às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de 
reconhecimento estabelecidos no referido Decreto, cabendo à Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES publicar as normas 
complementares a esse Decreto, para tal motivo, no termo de 180 (cento e 
oitenta dias), contados do dia de sua publicação (BRASIL, 2005). 
Em 09 de maio de 2006, foi publicado o Decreto 5.773, foi publicado o 
Decreto nº 5.773, que regulamenta as funções de regulação, fiscalização e 
avaliação das instituições de ensino superior e dos cursos superiores de 
graduação e sequenciais no sistema federal de ensino. Nos parágrafos do art. 
1º, são explicadas as funções de regulação, supervisão e avaliação (BRASIL, 
2006): 
§ 1º A regulação será realizada por meio de atos administrativos 
autorizativos do funcionamento de instituições de educação superior e 
de cursos de graduação e sequenciais. 
§ 2º A supervisão será realizada a fim de zelar pela conformidade da 
oferta de educação superior no sistema federal de ensino com a 
legislação aplicável. 
§ 3º A avaliação realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Superior - SINAES constituirá referencial básico para os 
processos de regulação e supervisão da educação superior, a fim de 
promover a melhoria de sua qualidade. 
Essas funções serão exercidas pelo Ministério da Educação, pelo 
Conselho Nacional de Educação – CNE, pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, e pela Comissão Nacional de 
Avaliação da Educação Superior – CONAES. No que diz respeito às atividades 
das IES, ficarão sob responsabilidade da Secretaria de Educação Superior, da 
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica e a Secretaria de Educação 
à Distância. Quanto às atividades de avaliação, elas são de responsabilidade do 
SINAES. 
Em 08 de junho de 2006, é publicado o Decreto nº 5.800, que institui o 
Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB, visando desenvolver um modelo 
de educação à distância para expandir e interiorizar a oferta de cursos e 
programas de educação superior no país. Segundo o Parágrafo único do art. 1º, 
são objetivos do Sistema UAB (BRASIL, 2006): 
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação 
inicial e continuada de professores da educação básica; 
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores 
e trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal 
e dos Municípios; III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas 
do conhecimento; 
IV - ampliar o acesso à educação superior pública; 
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as 
diferentes regiões do País; 
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior à 
distância; e 
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de 
educação à distância, bem como a pesquisa em metodologias 
inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação 
e comunicação. 
Em 10 de janeiro de 2007, foi publicada a Portaria Normativa nº 2, que 
dispõe sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior 
na modalidade a distância, estabelecendo que o credenciamento de instituições 
para oferta de educação nessa modalidade deverá ser requerido por IES já 
credenciadas no do sistema federal ou do sistema estadual e do distrito federal 
conforme o art. 80 da LDB e art. 9º do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 
2005 (BRASIL, 2005). 
Em agosto de 2007, foi elaborado um documento sobre o Referencial de 
Qualidade para o Ensino Superior à Distância, que definiu os princípios, 
diretrizes e padrões que servem de referencial de qualidade para as instituições 
que oferecem cursos na modalidade a distância, e também especificou a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação, do Decreto nº 5.622 de dezembro de 2005, 
Decreto nº 5.773 de junho de 2006 e Portarias Normativas 1 e 2 de janeiro de 
2007, mas sem força legal. 
Os referenciais de qualidade partem do pressuposto de que não existe 
um modelo único de ensino a distância e os cursos podem ter diferentes designs 
e múltiplas combinações de linguagem, recursos educacionais e técnicos. 
Ressaltam, porém, que todos que desenvolvem projetos dessa forma devem ter 
um ponto em comum: a compreensão, como primeiro fundamento, do que é 
educação. Além disso, destacam que o Projeto Político Pedagógico (PPP) de 
currículo deve contemplar fundamentalmente aspectos pedagógicos, recursos 
humanos e infraestrutura. Esses aspectos serão desenvolvidos dentro, e não 
isoladamente, dos seguintes elementos: conceitos educacionais e curriculares 
no processo de ensino, sistemas de comunicação, materiais didáticos, avaliação, 
equipes multidisciplinares, infraestrutura de apoio, sustentabilidade financeira e 
administração acadêmica. 
Em 08 de novembro de 2007, foi publicada a Portaria nº 1.047, que 
estabelece diretrizes para a elaboração, pelo INEP, das ferramentas de 
avaliação para credenciamento de IES para a oferta de cursos superiores na 
modalidade a distância, nos termos do art. 6º, inciso IV, do Decreto nº 
5.773/2006. Em relação ao credenciamento institucional, a avaliação considera 
as seguintes dimensões (BRASIL, 2007): 
1- Organização Institucional para a Educação a Distância; 
2- Corpo Social; 
3- Instalações Físicas. 
Em 12 de dezembro de 2007, foi publicado o Decreto nº 6.303, que altera 
dispositivos dos Decretos nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece 
as diretrizes e bases da educação nacional, e nº 5.773, de 9 de maio de 2006, 
que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação 
de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e 
sequenciais do sistema federal de ensino (BRASIL, 2007). 
A legislação mencionada acima, desde a publicação do Decreto 5.622/05 
(BRASIL, 2005), que regulamentou a EaD no Brasil, Diante da elaboração de um 
referencial de qualidade para o ensino superior à distância, o posicionamento do 
governo sobre a avaliação dos modelos à distância é delineado pelo MEC, 
legitimando sua importância ao lado dos modelos presenciais na democratização 
do ensino no país, pois a EaD contribui para um ensino ampliado, por poder 
atender a uma demanda maior de pessoas ou grupos diversos, apresentando 
justificativas sociais relevantes. Em cerca de dois anos, o governo promulgou 
diversas leis para legalizar o ensino à distância, que existe oficialmente há uma 
década e pode ser considerado uma modalidade muito nova em relação aopresencial, mas não menos importante. Essa legalização por meio de amparo 
legal é fundamental para acabar com possíveis preconceitos contra esse modelo 
e formalizá-lo na educação brasileira. 
3 GESTÃO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA 
Atualmente vivemos a chamada era do conhecimento, em que a 
sociedade onde o saber e cada dia mais valorizado. Sendo assim, as pessoas 
tendem a buscar o saber das formas mais celebradas por acreditarem que, 
adquirindo capital intelectual, ganhem qualitativamente em conhecimento. Esta 
era do conhecimento tem uma forte ligação com a globalização econômica do 
mundo. Segundo Drucker (1994) a economia da nova era do conhecimento traz 
o conhecimento e a comunicação como as principais fontes de riqueza para a 
humanidade e apresenta uma latência devido às relações de poder existentes 
entre as sociedades às quais devem se adaptar, envoltas na globalização e nas 
normas aquela imposta pela busca de conhecimento sistematizado e atualizado. 
Assim, a gestão do conhecimento deve ser vista como um processo que 
requer novas opções e novas ferramentas que ampliem as possibilidades de 
disseminação do conhecimento. Deste ponto de vista, a interação proporcionada 
pela Internet traz um valor acrescentado aos diferentes componentes da 
sociedade, incluindo a EaD, o que torna este modelo uma excelente opção por 
não estar limitado, para servir um grande número de pessoas geograficamente 
distantes e apresentam conhecimentos arquitetônicos de forma prática e 
dinâmica. Sobre isso, 
A educação atravessa um momento de ‘transição’, em que modelos e 
paradigmas tradicionais do entendimento da realidade estão sendo 
revistos. Nesse sentido, discutir e entender a educação à distância e 
seus modelos de gestão é um importante passo para a construção de 
um modelo que atenda às necessidades emergentes da população 
(MORÉ; MORITZ; PEREIRA; MELO, p. 105). 
Segundo Moré et al. (2010), a educação à distância (EaD) pode ser 
entendida atualmente como um agente de inovação nos processos de ensino e 
aprendizagem, que no aporte tecnológico apresenta uma diferenciação dos 
métodos didáticos pedagógicos que promovem a dialogicidade necessária para 
o desenvolvimento do conhecimento compartilhado. 
Em termos de formas de atuação e abrangência da EaD, em geral, a partir 
da década de 1990, houve um forte crescimento dos ambientes virtuais de 
aprendizagem e sua utilização pelas mais diversas instituições de ensino, como: 
escolas de nível fundamental e médio, universidades públicas, organizações 
sem fins lucrativos e organizações educativas corporativas. 
Para Aretio (1997), o ensino à distância aparece atualmente como 
bidirecional, situando o aluno como sujeito que, além de receber informações, 
deve estabelecer relações dialógicas, criativas e críticas com o conhecimento no 
processo de construção, a natureza de aprender novo para definir e ponderar 
aprender por si mesmo. 
Esta característica bidirecional tem o efeito sistemático dos vários 
recursos didáticos e suportes institucionais como meios de flexibilidade que dão 
ao aluno independência em relação ao processo do ensino-aprendizagem 
através da orientação colaborativa e participativa, ou seja, aprender não é mais 
confinado aos espaços fechados da sala de aula, mas ancorados na infinidade 
de ferramentas disponíveis na web que facilitam o fluxo de informação e 
conhecimento. 
Para fazer jus a esse leque de oportunidades, as instituições de ensino 
devem garantir a sistematização do conhecimento, 
devem adequar os cursos oferecidos às características do público alvo, 
adotando referenciais teórico-práticos que possibilitem a aquisição de 
competências que favoreçam o desenvolvimento intelectual, pessoal e 
profissional do participante (SENA-NETO; MEDEIROS, 2013, p. 15). 
Para uma utilização efetiva dos recursos disponibilizados para a EaD, 
deve-se priorizar o conceito de gestão que, para Dias (2012), consiste em um 
processo de gestão de recursos, ou seja, recursos materiais, recursos 
financeiros e recursos humanos. Uma vez que esses recursos são planejados 
por membros especialistas da instituição que oferece o EAD, surgem novas 
possibilidades para o sucesso da gestão desses recursos. Os recursos materiais 
estão relacionados a bens como a matéria-prima necessária para o grupo 
realizar sua produção. 
Os recursos financeiros consistem no dinheiro e contribuições 
necessárias para iniciar a produção, desde a compra de matérias-primas até a 
aquisição de instrumentos, máquinas e um espaço para realizar a produção. 
Afinal, recursos humanos são pessoas que fazem organizações (DIAS, 2012). 
Nesse sentido, os recursos humanos são o ativo mais importante das 
organizações modernas que sustentam a ideia de capital intelectual e precisam 
dele para oferecer EaD, e 
ter atenção quanto aos recursos humanos, proporcionando ambiente e 
atribuições adequados ao exercício laboral, além de criar estímulos 
motivacionais a fim de tornar o trabalho atrativo e desafiador às 
pessoas, contribuindo para a sensação de pertencimento ao ambiente 
de trabalho (DIAS, 2012, p. 45). 
Em suma, a gestão EaD envolve a busca e o desenvolvimento de 
múltiplas estratégias e ferramentas de conhecimento gerenciadas em um 
sistema interativo para otimizar o processo de ensino e aprendizagem à 
distância. 
Para isso é fundamental desenvolver as bases essenciais para a gestão 
de uma EAD de sucesso. Esta gestão inclui necessariamente pelo menos três 
pilares: gestão de pessoas, gestão estratégica e a avaliação institucional 
(Quadro 1). 
Quadro 1 – Fundamentos para a gestão em EaD 
 
Fonte: NETO (2021) 
A partir dessa base de gestão dos cursos EaD, outro elemento se torna 
essencial: a formação de equipes multidisciplinares capazes de gerir todo o 
processo, como também acompanhar e avaliar a efetividade do mesmo. 
3.1 A formação de equipes multidisciplinares em programas e cursos da 
EaD 
Formar uma equipe de trabalho passa necessariamente por entender o 
que é uma equipe. Segundo Dias (2012), construir e manter a perspectiva dos 
grupos de trabalho é atualmente um dos grandes desafios da gestão de pessoas, 
partindo-se da premissa de que a ação coletiva gera melhores resultados do que 
a soma das ações individuais. 
Neste contexto, surgem novas possibilidades para a gestão da EAD. 
Nesse sentido, o profissional dessa modalidade de ensino deve estar aberto a 
mudanças e capaz de trabalhar em equipe, estar na posição de facilitador, 
orientar a construção do conhecimento, ou seja, deve haver uma reorientação 
do ensino que acontece acidentalmente gerenciamento de ensino e 
aprendizagem e suporte aos alunos encontram, exploram e selecionam 
informações multimídia. 
O gestor da EaD, responsável pela condução dos grupos de trabalho, tem 
a função de articular os diferentes interesses, tendo em conta o perfil da 
instituição e o público-alvo e a participação dos alunos. Nessa articulação, o 
gestor procurará estimular uma intervenção mais forte, com base no disposto no 
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição, para que o resultado seja 
previsível, portanto, o resultado esperado seja garantido. 
Portanto, conhecendo a estrutura do ensino à distância dentro e fora da 
instituição, o gestor deve desenvolver três características essenciais para o 
correto desenvolvimento de seu trabalho para atender às necessidades do 
público-alvo. Na Tabela 2 há uma demonstração desta configuração. 
Quadro 2 – Perfil do gestor em EaD 
 
Fonte: NETO (2021) 
 
O responsável pela EaD deve oferecer segurança ao aluno e, em geral 
saber como funciona toda a estrutura institucional para utilizar com eficiência as 
exigências da EaD, ou seja, deve conhecer o PPP, a legislação que rege esta 
modalidade de ensino ancorada, a plataforma que suporta o funcionamento dos 
cursos, o perfil dos alunos, o perfil dos professores e formadores de conteúdo, o 
material didáticoe suas possibilidades. Nesse conjunto, a equipe multidisciplinar 
revela-se como importante espaço de pesquisa, implementação, produção e 
avaliação na gestão da EAD (Quadro 3). 
Quadro 3 – Equipe multidisciplinar em EaD. 
 
Fonte: Adaptado de Dias, 2012. 
Assim, a reflexão sobre a gestão EaD permeia uma multiplicidade de 
ações de profissionais que, juntos, impulsionam o desenvolvimento da EaD, a 
partir da criação de novos métodos, novos arranjos didáticos e novas formas de 
interação, mediados pelo uso da Internet e das TIC’s mais recentes. 
3.2 A organização da manutenção e infraestrutura em programas e 
cursos de EaD 
Em relação à questão da infraestrutura, cabe lembrar que atualmente o 
elemento central para o desenvolvimento de cursos à distância é a tecnologia 
digital. Enquanto as tecnologias da informação nas aulas presenciais podem ou 
não fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, na EaD é necessário que 
essas tecnologias estejam presentes, pois são o elemento que conecta o 
conteúdo ministrado nas aulas ao aluno (OLIVEIRA, 2012). 
Nesse sentido, é preciso compreender que, além de uma boa estrutura 
física, com computadores, monitores para webconferência e salas adequadas, 
para ancorar essa infraestrutura, deve haver também um bom suporte digital 
para os cursos acontecerem e para a interação entre professor, aluno e conteúdo 
ser a mais eficiente e eficaz possível. É importante ainda que todos os 
envolvidos, no processo de ensino e de aprendizagem pela EaD, conheçam as 
tecnologias disponíveis e as suas potencialidades. 
No Quadro 4 mostra como os elementos físicos e digitais devem ser 
minimamente estruturados para o desenvolvimento de cursos e EAD. 
Quadro 4 – Infraestrutura digital e física para o desenvolvimento de 
cursos EaD 
 
 
Fonte: NETO (2021) 
Os elementos digitais são um conjunto de ferramentas que fornecem 
interatividade para o ensino à distância. Dentre eles podemos citar os elementos 
que compõem o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), como espaço de 
interação que ancora o conteúdo didático para cursos online. 
Dentre as diversas plataformas digitais (AVA) utilizadas para ministrar 
cursos à distância, o Moodle é a mais utilizada. Segundo Sena Neto e Medeiros 
(2014), o conceito desse ambiente pode ser entendido como um sistema de 
gerenciamento de curso aberto conhecido como Learning Management System 
(LMS) o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). 
Neste sistema aberto de gerenciamento de cursos, vários elementos para 
interação professor/aluno e aluno/aluno podem ser configurados. Os mais 
importantes são (NETO, 2021): 
Fórum: Espaço de comunicação assíncrona onde todos os participantes 
interagem, trocam ideias e constroem conhecimento. Essa forma de 
comunicação pode ocorrer por um longo período, pois nem todos os 
participantes precisam estar online ao mesmo tempo. 
Chat: Interação síncrona entre um grupo de participantes de um curso ou 
disciplina para discutir temas de interesse mútuo em tempo real. Os bate-papos 
são úteis quando um grupo não pode se encontrar pessoalmente em reuniões 
para poderem compartilhar experiências com outras pessoas do mesmo curso. 
Também é muito útil quando um aluno não pode comparecer presencialmente 
para discutir o conteúdo da disciplina com o professor. 
Tarefa: Espaço onde o aluno pode responder às atividades e elaborar 
avaliações das disciplinas. O módulo permite que o professor comunique 
atividades de avaliação, colete trabalhos e dê notas e feedback. Os alunos 
podem enviar qualquer conteúdo digital (arquivos), como documentos de texto, 
planilhas, imagens ou clipes de áudio e vídeo. Alternativa ou adicionalmente, a 
tarefa pode exigir que os alunos escrevam o conteúdo diretamente no editor de 
texto. 
Questionário: Esta atividade permite criar e configurar questionários com 
perguntas de diferentes tipos, incluindo múltipla escolha, verdadeiro ou falso, 
correspondência, resposta curta, entre outros. 
Além das ferramentas didáticas apresentadas, muitas outras podem fazer 
parte do processo de ensino e aprendizagem em EaD e cabe ao coordenador do 
curso ou professor da disciplina decidir qual será a mais adequada a ele para 
alcançar os objetivos propostos na disciplina ou curso. 
3.3 Acompanhamento e avaliação de cursos e programas em EaD: a 
avaliação em várias dimensões 
Considerando que o termo avaliar significa estimar, fazer um julgamento, 
dar valor com base em parâmetros pré-determinados, chega-se à conclusão de 
que avaliamos algo ou alguma coisa diariamente. Na EaD não difere, pois esse 
processo de avaliação é constante. Segundo Henrique (2012), podemos dizer 
que a avaliação é um processo inerente à existência humana, uma atividade 
política que implica reflexão crítica para subsidiar a tomada de decisão. 
Para Luckesi (1979), avaliar requer uma tomada de posição sobre um 
determinado objeto a ser valorizado, e no contexto dialético contemporâneo não 
deve ser uma ação mecânica, mas uma atividade racionalmente definida dentro 
de um caminho político e de tomada de decisão em benefício de todos. Na EaD, 
a avaliação deve ser pensada considerando a inclusão das NTIC, ampliando os 
aspectos a serem avaliados. 
Nesta perspectiva, segundo Kenski (2010), a cultura introduzida pela EaD 
estabelece diferentes relações entre os participantes, os conteúdos, as 
metodologias e as tecnologias utilizadas que afetam o processo avaliativo, 
justamente porque há a presença da tecnologia, que amplia o campo de ação 
dos professores e a coordenação das aulas em relação ao aluno e seu 
aprendizado. 
De acordo com as diretrizes e normas nacionais para a oferta de cursos 
superiores e à distância, os processos de ensino e aprendizagem são realizados 
com mediação didático-pedagógica por meio das TIC's, considerando também a 
presença de pessoal qualificado, acesso, acompanhamento e orientações de 
avaliação, compatíveis com a modalidade de ensino, para garantir a efetiva 
articulação entre o que se programa e o que se realiza. 
Neste contexto, as dimensões a avaliar vão para além do processo de 
ensino e aprendizagem e incluem outros componentes do processo pedagógico 
como o plano de desenvolvimento institucional, o projeto pedagógico da 
instituição, o projeto do curso, a gestão da instituição, gestão de recursos 
humanos, corpo docente e tutorial e infraestrutura física e tecnológica 
(HENRIQUE, 2012). 
Visando sistematizar a avaliação e os critérios que a organizam, o 
Ministério da Educação criou instrumentos de avaliação abrangentes que 
condicionam o funcionamento dos cursos presenciais e à distância. O mais 
importante é o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), 
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(INEP). Assim, 
As políticas públicas educacionais da educação superior são 
direcionadas pelo princípio constitucional da garantia de padrão de 
qualidade, previsto no Art. 206, inciso VII da Constituição Federal de 
1988. Fundamentando-se nessa máxima, em 2004 foi instituído o 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que 
tem como finalidade a melhoria da qualidade da educação nos cursos 
de graduação e instituições de educação superior (BRASIL, 2017, p. 
5). 
O SINAES foi criado pela Lei 10.861 de 14 de abril de 2004 e é composto 
por três componentes principais: avaliação da instituição, avaliação dos cursos 
e desempenho dos alunos. Esse sistema avalia todos os aspectos relacionados 
a esses três eixos, principalmente ensino, pesquisa, orientação, 
responsabilidade social, desempenho dos alunos, gestão institucional, corpo 
docente e instalações. Na EaD, o SINAES agrupa o processo pedagógico em 
três dimensões: organização didático-pedagógica; corpo docente e tutoria; e 
infraestrutura. 
Organização didático-pedagógica: Tem como fontes de consultas o Plano 
de Desenvolvimento Institucional da organização(PDI), o Projeto Pedagógico do 
Curso (PPC), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e o formulário 
eletrônico preenchido pela instituição no e-MEC. 
Corpo docente e tutorial: Suas fontes de orientação são o Projeto 
Pedagógico da Disciplina (PPC), o formulário eletrônico preenchido pela 
instituição no e-MEC e a documentação que o acompanha, que pode ser 
solicitado, se necessário, ao o avaliador. 
Infraestrutura: Suas fontes são o Projeto Pedagógico do Programa (PPC), 
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), o formulário eletrônico preenchido 
pela instituição no e-MEC e a documentação comprobatória. 
A avaliação realizada pelo SINAES é comum tanto para cursos 
presenciais quanto para cursos à distância. No entanto, para a EaD alguns 
elementos são considerados de forma diferente considerando as especificidades 
da modalidade. Esses elementos formam a dimensão didático-pedagógica e 
consistem nas atividades de tutoria, nos materiais didáticos institucionais e nos 
mecanismos de interação entre professores, tutores e alunos (HENRIQUE, 
2012). Outro elemento específico do ensino à distância é o número de 
professores em relação ao número de alunos, que é em torno de 1 professor 
para cada 130 alunos. 
Em suma, o processo de avaliação de cursos à distância tem sido 
necessário para o aprimoramento dessa modalidade de ensino, pois são muitos 
os obstáculos que se enfrenta, como a evasão, que exige uma reavaliação 
contínua das ofertas, requisitos e perspectivas da EaD no Brasil. 
4 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO PARA O USO DO 
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM - AVA 
Um especialista educacional que trabalha com tecnologia educacional 
deve desenvolver habilidades durante sua formação que estão relacionadas 
principalmente ao conhecimento e uso das tecnologias disponíveis na sociedade 
atual. Assim, por meio de suas atividades, ele consegue oferecer à escola 
oportunidades para explorar práticas multidisciplinares que proporcionem um 
encontro para as diferentes linguagens presentes na cultura digital atual. 
Estes incluem habilidades pedagógicas, técnicas e de comunicação. A 
competência é entendida aqui com base na pesquisa de Behar (2013), que a 
trataria como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, que o autor 
chama de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes do ACS. Para a autora, o 
conhecimento supera o conhecimento, é o conteúdo processado e pesquisado 
pelo sujeito. Para a autora, habilidade é a concretização do conhecimento, na 
prática. Assim, ela define competência constituído por um triângulo de 
conhecimentos, habilidades e atitudes, que se articula para a resolução de 
problemas. A experiência vem de uma atitude de busca de soluções. 
A sociedade moderna é compreendida no contexto da cibercultura, onde 
as habilidades técnicas podem ser desenvolvidas diretamente por meio da 
interação do sujeito e do objeto digital. O ciberespaço se configura em uma de 
suas vertentes mais atuantes e controversas, segundo nos lembra Lévy (1999): 
Internet é um espaço de comunicação propriamente surrealista, do 
qual nada é excluído, nem o bem, nem o mal, nem suas múltiplas 
definições, nem discussões… A Internet encarna a presença da 
humanidade a ela própria, já que todas as culturas, todas as 
disciplinas, todas as paixões aí se entrelaçam. Já que tudo é possível, 
ela manifesta a conexão do homem com a sua própria essência, sendo 
a aspiração à liberdade (p. 85). 
A Cibercultura tem interface de acesso na tecnologia digital e está 
presente cotidianamente em todas as áreas sociais como trabalho e educação. 
Portanto, é preciso enfrentar situações inusitadas e preparar os profissionais 
para estarem em sintonia com a situação atual. 
Face à evolução do processo educativo, as instituições educativas devem 
apostar na organização dos espaços educativos conforme a sociedade atual. 
Mesmo em ambientes de poucos recursos, desenvolver a fluência digital é 
essencial para facilitar o surgimento e o aprimoramento de habilidades para 
examinar o ambiente e as percepções das oportunidades educacionais e 
profissionais que as tecnologias digitais geram. 
Muitos programas de cursos não contemplam uma formação adequada à 
“era digital” por se basearem em conteúdo específicos que não permitem 
explorar e/ou utilizar recursos digitais. No entanto, a base para a formação 
cultural da rede é o desenvolvimento de um processo de formação permanente, 
que deve dialogar com a prática docente e o aperfeiçoamento contínuo, pois com 
o advento da Internet, a ciência e a arte de ensinar (BATES, 2016) adquirem 
novas oportunidades, nas quais apresentamos modelos que destacam a 
modalidade a distância, os cursos totalmente online, como MOOC e os cursos 
híbridos. 
O ensino à distância, independente de ser 100% a distância ou misto, é 
entendido e definido como ensino sem distâncias pedagógicas, que direciona o 
aprendizado no ensino virtual, cujo objetivo é ajudar o aluno a desenvolver 
independência e organização no processo de construção do conhecimento. 
4.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA 
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) se refere a uma plataforma 
educacional online, muito utilizada na modalidade EaD, que permite interação 
com o conteúdo do curso, colegas de turma, professores e tutores. Esse espaço 
também pode ser denominado em inglês como Virtual Learning Environment 
(VLE), ou Sistema de Gerenciamento da Aprendizagem (SGA) ou em inglês 
Learning Management System (LMS), Ambiente de Aprendizagem Online ou 
Software de aprendizagem colaborativa (SCHLEMMER, 2005). Para acessar o 
AVA, é necessário um dispositivo móvel ou mesmo um computador desktop, 
desde que ambos tenham acesso à internet. Graças a esse recurso, que deve 
proporcionar interatividade e a aprendizagem pode ocorrer a qualquer momento 
e/ou em qualquer lugar. 
Barros e Carvalho (2011) definiram AVA como software projetado para 
funcionar como uma sala de aula virtual com funções para gerenciar membros, 
relatar acessos e atividades, facilitar a interação entre os participantes e publicar 
conteúdo. Pode-se dizer que o ambiente é propício ao comportamento 
pedagógico e comunicativo na educação a distância e é o fator determinante. 
O ambiente virtual é um espaço rico em significados onde pessoas e 
objetos tecnológicos interagem para aprimorar a construção do conhecimento e 
assim aprender, ou seja, segundo esta afirmação, um rico ambiente produtivo e 
criativo capaz de criar raízes de sabedoria. O AVA é fundamental para a 
aplicabilidade da EaD, a plataforma deve ser vista sob a ótica do aluno, a 
viabilidade e as interações que podem desenvolver dentro deste espaço para 
proporcionar oportunidades de aprendizagem. 
Segundo Valentini e Soares (2005), o AVA está associado a relações e 
estratégias de aprendizagem organizadas em espaços virtuais, que facilitam a 
construção conceitual e as interações entre alunos, professores e objetos de 
conhecimento. Nesse ambiente, são gerados e comunicados aspectos da 
construção autônoma do conhecimento pelo aluno, imbuídos de rica diversidade 
e relações intelectuais, que levam ao alcance dos objetivos. 
Para Vasconcelos (2017), os AVA’s podem ser descritos como grandes 
interfaces tecnológicas com outras microinterfaces. De fato, este ambiente 
combina múltiplas interfaces, permitindo a partilha e transformação da interação 
e conhecimento de informação diversa. 
Os AVA’s do mercado de tecnologia e educação são diversos, 
classificados como gratuitos ou proprietários e segmentados com diversas 
outras funcionalidades para atender às necessidades de cada programa 
educacional. Cada um tem múltiplas funções para enriquecer a diversidade e 
facilitar diferentes formas de aprendizagem. 
4.2 Ferramentas e recursos disponíveis no AVA e o hipertexto 
Os AVA’s diferem não apenas na quantidade de recursos disponíveis, 
mas também na forma conforme são exploradosem cada situação de 
aprendizagem. Ele pode utilizar recursos para facilitar o aprendizado como chat, 
fóruns, e-mail, glossários, trabalhos, wikis, diários, etc. Esses recursos são 
projetados para fins educacionais, permitindo a interação e a criação de 
conhecimento. Segundo alguns insights de Machado (2008) e da pesquisa AVA, 
os recursos mais importantes podem ser encontrados nesses (PAIVA; LOPES; 
ANDERSON, 2021). 
O Wiki fornece uma experiência colaborativa de autoria de texto que 
permite que o texto seja editado livre e coletivamente sem revisões finais antes 
da publicação. 
O Google Docs, por exemplo, possui recursos que permitem que um 
mesmo texto seja construído sob diferentes mãos e olhos, diferentes tempos e 
espaços, mas com um produto final coerente. 
Diário de bordo ou caderno de anotações é útil para registrar ideias 
importantes, notas de estudo, citações e muito mais. Pode estar disponível 
apenas para o autor ou para todos os colegas e professores dependendo da 
configuração do AVA. 
Vídeo chat aparece como opção em alguns programas no AVA, mas é 
considerado uma alternativa pouco desenvolvida nesses ambientes. Mas, 
podendo ser utilizado, seu uso facilita a aprendizagem. 
Outros recursos amplamente utilizados no AVA são os hipertextos, 
descritos por Vilan Filho (1994, p. 297) como, 
uma abordagem da gestão de informação na qual os dados são 
armazenados em uma rede de nós conectados por ligações. Os nós 
podem conter textos, gráficos, áudio e vídeo, bem como programas de 
computador ou outras formas de dados. 
As informações são armazenadas para que o leitor possa escolher vários 
caminhos ao longo do texto introdutório, em vez de seguir uma linha linear. Esses 
caminhos podem ser percorridos clicando em hiperlinks, que são "nós" ou links 
em um documento de hipertexto que apontam para dados e outras informações 
no mesmo documento ou em outro lugar. 
Esses processos eliminam a ideia de construção linear do conhecimento 
e possibilitam o aprendizado por meio de redes de informação. A partir de um 
texto introdutório ou de um objeto vinculado a vários outros textos, ou elementos, 
o leitor pode ser direcionado para outra página por meio de um hiperlink. Desta 
forma, pode ser criada uma rede de informação instantânea com conteúdo 
ilimitado. 
O hipertexto democratiza a relação do indivíduo com a informação, 
permitindo que ele ultrapasse a condição de espectador passivo, para 
a condição de sujeito operativo, participativo e criativo. Pode-se dizer 
que o hipertexto é o grande divisor de águas entre a comunicação 
massiva e a comunicação interativa. O hipertexto é essencialmente um 
sistema interativo (SILVA, 2012, p. 18). 
No entanto, não é um recurso da Internet. Segundo Villan Filiu (1994, apud 
PAIVA; LOPES; ANDERSON, 2021), a ideia básica de hipertexto refere-se à 
organização e composição de documentos de acordo com as necessidades de 
compreensão e organização, mas isso não é novo porque as citações, as 
ilustrações, tabelas e bibliografias são formas de organização desenvolvidas ao 
longo dos séculos. Mas na década de 1960, antes da Internet, Theodore H. 
Nelson cunhou o termo hipertexto e começou a construir suas bases. 
O hipertexto já era utilizado em enciclopédias e notas de rodapé, como 
encadernação de texto, para proporcionar uma nova relação entre o leitor e o 
texto, mas graças à Internet isso está se tornando mais difundido, fácil e rápido. 
Através do hipertexto, os leitores podem aprender novos padrões de leitura e 
conhecimento (SILVA, 2012), bem como desenvolver habilidades de 
aprendizagem independente e conjunta. 
4.3 Interface e Design 
Acrescenta interfaces a dispositivos digitais onde pode tirar partido das 
capacidades e recursos do seu dispositivo, seja smart TV, smartphone, 
computador, caixas eletrônicos, Sistema de Posicionamento Global ou Global 
Positioning System (GPS), máquinas de passar cartão, dentre outros, fazem 
parte do dia a dia de inúmeras pessoas, possuem interfaces e quanto mais 
simples a linguagem, mais fácil de usar. Segundo Vasconcelos (2017, p.86) “na 
informática e na cibercultura o termo interface ganha sentido de dispositivo para 
encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialógica ou 
polifônica”. 
É, portanto, um recurso que adapta dois sistemas, combinando duas 
formas diferentes de expressão e facilitando a comunicação entre os elementos, 
como acontece entre a linguagem de computador e a linguagem humana. A 
interface do computador permite que as pessoas entendam os comandos do 
computador de maneira conveniente e fácil, o que é imperceptível para as 
pessoas comuns. Neste estudo, entendemos interfaces como recursos e/ou 
telas que permitem interpretar e proporcionar diálogos entre máquinas e 
humanos, bem como todos os recursos utilizados em AVA’s para fins de 
comunicação. Como um projeto que será considerado posteriormente, toda a 
organização, planejamento e estrutura das interfaces (PAIVA; LOPES; 
ANDERSON, 2021). 
O AVA é uma macrointerface tecnológica que contém outras interfaces 
por meio das quais as interações podem ocorrer em uma relação pedagógica. 
Através das funções disponíveis no AVA é possível, entre outras coisas, 
comunicar e construir coletivamente, assim como compartilhar e criar. No 
entanto, essa situação depende da interface que possibilita essa conexão. 
Com o auxílio das TIC’s, a aprendizagem mediada pela aprendizagem 
virtual possibilita a criação e a comunicação com fontes de informação e 
conhecimento por meio de conteúdos apresentados em hipertexto, multimídia e 
outras formas. Estes últimos, para aproveitá-los, precisam de uma interface que 
facilite a vinculação e a visualização. Assim, imagens, vídeos e áudios são 
recursos que podem facilitar o aprendizado, e sendo apresentados por meio de 
um programa com interface simples e familiar. Afinal, eles podem influenciar 
como os usuários percebem e obtêm conteúdos, contribuir para o bom 
desempenho das atividades ou, ao contrário, impedir ou possibilitar processos 
cognitivos impossíveis (VASCONCELOS, 2017). Portanto, é importante 
considerar a criação de interfaces no AVA. 
Segundo Pressman (2016), a interface é o meio através do qual se cria 
um diálogo entre o programa e o indivíduo, portanto um diálogo harmonioso deve 
ter como base o elemento humano, pois a comunicação é essencial para a 
fluidez nessa relação. Para que os AVA’s alcancem seus objetivos, é importante 
desenhá-los de forma simples, prática e eficaz. Além de permitir flexibilidade na 
navegação, os ícones devem ser intuitivos para permitir a exploração fácil e 
conveniente dos recursos ambientais, e explorar todos os recursos de 
comunicação como imagens, sons, textos, etc. Portanto, o AVA deve ser 
planejado tendo em mente os seguintes aspectos e questões: 
A aprendizagem em e-learning deve ser contextualizada, significativa 
e colaborativa, [...] estaria a plataforma construída de forma a 
proporcionar tudo isso? E mais: estão as plataformas adequadamente 
aptas a tornar o estudo mais fácil e melhor? Oferecem ferramentas 
necessárias a um desenvolvimento autônomo, a fim de que o 
estudante possa aperceber-se de que desenvolve conhecimento por 
si, gerando mais comprometimento? (GABARDO; QUEVEDO; 
ULBRICHT, 2010, p. 67). 
Tais indagações podem destacar aspectos importantes a serem 
considerados na criação ou aprimoramento do AVA, o que é essencial para um 
ambiente colaborativo que proporcione interação e permita que os alunos 
construam conhecimento, visando pensar de forma transversal. A equipe inclui, 
além de programadores, especialistas em design, aprendizagem e 
comportamento humano. Outro ponto importante é apontar as características 
adequadas na interação entre o agente de aprendizagem e a interface no projeto 
do ambiente virtual. Nessa perspectiva, prestar atenção à estrutura e 
representação dos AVA’s pode melhorar claramentea comunicação e a 
interação. 
A abordagem do AVA deve considerar principalmente aspectos técnicos 
como criação do software, usabilidade e design, de forma que o ambiente seja 
pensado para atender as necessidades educacionais de quem o utiliza. O 
objetivo do AVA é tornar um modelo de ciberespaço e características da 
cibercultura, em vez de se tornar uma sala de aula tradicional transmitida pela 
internet, pois esse ambiente deve levar a uma experiência interativa e deixar os 
alunos livres para escolher. 
O atendimento e o respeito às necessidades do usuário de sistemas 
informáticos tornaram-se condições sine qua non para que um software 
obtenha sucesso junto aos usuários. Quando se fala em software 
educacional, vale a mesma premissa, já que esse tipo de software 
atuará como ferramenta didático-pedagógica para mediar a 
aprendizagem (SCHNEIDER, 2008, p.207). 
Se aprender é uma característica do ser humano, o processo de mediação 
deve estar atento a esses aspectos inerentes ao indivíduo, e o nascimento de 
um AVA pensado para estimular esse aprendizado deve levar em conta questões 
de mentalidade e relacionamento que se estabelecem por meio de recursos 
digitais. 
Os AVA’s de fácil navegação e linguagem simples promovem maior 
identidade entre sistemas e disciplinas. Deve-se ter em mente que o AVA não é 
uma proposta simples, pois permeia tantos aspectos e perspectivas que se torna 
um ambiente, tanto estrutural quanto programático em complexidade, para o 
desenvolvimento da aprendizagem. Para tanto, a tecnologia instrucional tem 
como base o Design Instrucional (DI), cujo principal objetivo é facilitar o processo 
de aprendizagem dos alunos EaD por meio do planejamento e estruturação das 
aulas, dos materiais didáticos e do AVA. 
5 USABILIDADE DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) 
A qualidade da comunicação de uma interface com o usuário é chamada 
de usabilidade (KRUG, 2006), que se refere à impressão do usuário ao utilizar a 
interface de um sistema de informação ou mesmo de um site web. Um dos 
principais objetivos do design de interface é facilitar seu uso, ou seja, não 
dificultar para o usuário, e assim incentivá-lo a utilizá-la (FERREIRA; NUNES, 
2011). 
Além da acessibilidade no AVA, também é preciso analisar se os recursos 
educacionais atendem aos requisitos de usabilidade. Como todos sabemos, a 
Internet é uma rede de computadores criada pela conexão de endereços IP de 
computadores em todo o mundo. A Web é uma teia interativa que contém vários 
links de hipertexto que permitem navegar entre os diferentes documentos 
disponíveis na Web. 
Segundo Ferreira e Nunes (2014), 
a facilidade do usuário de interagir com uma interface depende tanto 
dos aspectos de usabilidade como também de sua capacidade de 
detectar e interpretar as informações do sistema e responder 
apropriadamente a elas. 
A mesma conclusão foi alcançada por Sarmento et al. (2011, p. 782) na 
implementação do padrão ISO 921-11 (ABNT, 2002): Usabilidade refere-se à 
medida que usuários específicos podem usar um produto para atingir objetivos 
específicos em um ambiente de uso específico com eficiência, eficácia e 
satisfação. Portanto, é necessário repensar a disponibilização de materiais nos 
cursos EaD, a fim de proporcionar aos públicos-alvo uma formação integral para 
a aquisição de conhecimentos e habilidades nas diversas áreas de atuação. 
A usabilidade da interface do usuário determina se o usuário continua a 
usar o sistema ou não, pois se não atender às regras de uso de chave exigidas, 
é improvável que o usuário continue a usar o sistema ou acesse o site 
novamente. Isso significa que a conquista do usuário depende diretamente da 
qualidade da interface do usuário, que não está relacionada apenas à estética, 
mas também às regras de uso que devem ser implementadas. 
Usabilidade é uma característica qualitativa relacionada à facilidade de 
uso de algo. Especificamente, refere-se à rapidez com que os usuários 
aprendem a usar algo, com que eficácia o usam, como se lembram, quantos 
erros cometem e quanto gostam de usá-lo. Se as pessoas não puderem ou não 
quiserem usar um recurso, ele pode não existir 
Usabilidade é vista quando os usuários de uma interface de usuário 
conseguem atingir seus objetivos na execução de determinadas tarefas com ela, 
manifestando-se em eficiência, eficácia e satisfação do usuário. Eficiência: a 
capacidade dos usuários de atingir seus objetivos na quantidade e qualidade 
exigida por diferentes tipos de usuários. Eficácia: A quantidade de recursos (por 
exemplo, tempo, esforço, físico e cognitivo) que os sistemas exigem dos usuários 
para usar o sistema para atingir seus objetivos. Satisfação: A sensação de que 
os sistemas fornecem aos usuários os resultados que desejam alcançar e os 
recursos de que precisam para atingir esses objetivos (CYBIS; BETIOL; FAUST, 
2010). 
A importância da usabilidade é fortemente sentida em ambientes 
corporativos onde interfaces mal projetadas podem levar a menor produtividade, 
maior rotatividade de funcionários, menor competitividade de mercado, portanto, 
baixo desempenho. A dificuldade de utilização dos sistemas leva a erros e perda 
de tempo, a frequência das tarefas e o número de usuários são considerados. 
Perda de informações e dados leva à perda de clientes e oportunidades. Esses 
tipos de incidentes incluem resistência ao uso do sistema, falta de uso e 
abandono total com o consentimento da empresa (CYBIS, BETIOL; FAUST, 
2010). 
5.1 Características desejáveis em uma boa interface 
Krug (2006) elenca regras de usabilidade que são abordadas de forma 
simples e descontraída, mas que, se bem compreendidas e aplicadas, podem 
agregar muitas vantagens em projetos de interface de usuário em termos de 
satisfação do usuário, expostos a uma interface muito mais interativa e fácil de 
manusear. 
A primeira regra sugerida é "não me faça pensar". Isso significa que a 
interface do usuário deve ser autoexplicativa o suficiente para que o usuário a 
entenda e use sem muito esforço. Uma interface deve explicar para que serve, 
devemos conseguir identificar o que podemos fazer com essa interface e como 
fazê-lo sem que ela levante grandes questões em nossas mentes. Quanto 
menos perguntas surgirem na mente do usuário, mais clara será a interface do 
usuário. 
A segunda regra discutida pelos autores refere-se a como os usuários 
navegam para atingir seus objetivos. Os usuários costumam percorrer um 
caminho de vários cliques até encontrar o que procuram, o que não é um 
problema, desde que o usuário tenha certeza de que está no caminho certo. 
 Para Krug (2006) a terceira regra de uso refere-se ao uso de palavras 
desnecessárias espalhadas pelas páginas da web que, quando removidas, 
reduzem muito o nível de confusão enfrentado, dão mais ênfase ao que é 
realmente importante em uma página e reduzem o tamanho da página, tornando-
a mais compacta e fácil de ler. Os critérios de usabilidade mais importantes que 
fluem para o processo de desenvolvimento da Interface são explicados a seguir. 
Condução 
Segundo Guedes (2008), uma boa gestão facilita o aprendizado e a 
utilização do sistema. Ele também permite que os usuários saibam quando estão 
no meio de uma sequência de interação ou quando estão executando uma tarefa 
específica. Existem dois critérios que ajudam a orientar os usuários ao usar a 
interface: legibilidade e feedback. 
A legibilidade reflete a atenção a propriedades como cor e tamanho da 
fonte, espaçamento entre linhas, espaçamento entre palavras, espaçamento 
entre parágrafos, plano de fundo e tonalidade da imagem, que afetam 
diretamente a qualidade da reprodução dos usuários (CYBIS, BETIOL, FAUST, 
2000). 
Ambientes virtuais de aprendizagem, mesmo aqueles que permitem 
baixar cursos para futura impressão, exigem que seus usuários aprendam dentro 
do próprio ambiente, por exemplo, por meio de sua participaçãoem fóruns. Isso 
requer opções de cor, tamanho e fonte de alta qualidade que tornem a leitura 
agradável e, o mais importante, fácil de usar. 
 Todo processo de comunicação requer interação entre os participantes 
do processo e, acima de tudo, compreensão mútua, das trocas de mensagens 
para que seja bem-sucedido o processo de comunicação. Quando pessoas 
conversam cara a cara, é fácil para ambas as partes saber se a outra está 
entendendo, pois isso pode ser avaliado pelas expressões faciais do indivíduo. 
Mas, quando falamos de processos de comunicação que ocorrem no 
âmbito da Internet, onde muitas pessoas se comunicam sem se conhecerem, 
sem saber sua localização geográfica, suas preferências, a abstração que têm 
sobre determinados temas, a identificação adquire grande importância 
comunicações complexas, dificultando a determinação do nível de entendimento 
de todas as partes envolvidas na operação. 
Carga de Trabalho 
Uma interface de baixo esforço é aquela que não exige que os usuários 
memorizem abundâncias de dados e elimina leituras e entradas de dados 
repetidas. Estas interfaces são consideradas interfaces de conveniência (CYBIS; 
BETIOL; FAUST, 2010). 
 Essas são consideradas interfaces confortáveis por não exigirem esforço 
cognitivo significativo (memória, atenção, percepção, raciocínio, criatividade) do 
usuário. Ferreira e Nunes (2011) afirmaram que as interfaces devem ser 
projetadas para reduzir o esforço dos usuários para lembrar suas propriedades. 
Adaptabilidade 
Ao analisar uma interface, temos que considerar que ela é utilizada por 
uma ampla gama de usuários, o que dificulta vê-la como uma interface que todos 
possam utilizar. Cybis, Betiol e Faust (2010) argumentam que uma interface deve 
conseguir sugerir diferentes formas de realizar a mesma tarefa, deixando o 
usuário livre para escolher a forma mais fácil e adequada para ele. Para garantir 
essa adaptabilidade, precisamos entender os conceitos: flexibilidade e atenção 
à experiência do usuário. 
Flexibilidade 
A flexibilidade de uma interface de usuário está na sua adaptabilidade, 
sendo que para usuários experientes é possível organizar a interface de usuário 
segundo as tarefas mais utilizadas, customizar telas, inserir ou remover ícones, 
dados ou comandos, sendo uma alternativa para permitir a ser definido 
automaticamente e alterar a sequência e o valor padrão fornecido pelo sistema 
(CYBIS, BETIOL; FAUST, 2010). 
Gestão de Erros 
Os critérios de gerenciamento de erros estão diretamente relacionados 
aos aspectos de segurança utilizados na interface e preocupam-se com todos 
os mecanismos que evitam ou reduzem a ocorrência de erros e facilitam sua 
correção (CYBIS; BETIOL, FAUST, 2010). 
 O mesmo autor aponta mecanismos que precisam ser abordados no 
processo de gerenciamento de erros de interface. 
O primeiro, portanto, trata da proteção contra erros e inclui todas as 
etapas para detectar e prevenir erros ocorridos durante a entrada de dados e, 
assim, evitar erros irreparáveis durante a operação do software. Uma interface 
que protege as interações de erros: informa o usuário sobre o risco de perda de 
dados não salvos ao final de uma sessão; não fornece comandos destrutivos por 
padrão; os erros são realmente detectados quando uma única entrada é 
introduzida, não apenas quando um erro é detectado ao validar todo o modelo 
(CYBIS, BETIOL, FAUST, 2010). 
O segundo mecanismo aborda da qualidade das mensagens de erro, 
onde a qualidade das mensagens de erro deve conseguir explicar em linguagem 
simples ao usuário onde está o erro e como corrigi-lo. A qualidade da mensagem 
indica a adequação, legibilidade e precisão das informações fornecidas pelo 
usuário sobre a natureza do erro ocorrido e a ação corretiva a ser tomada. 
5.2 Avaliação de Usabilidade e Acessibilidade 
Avaliar as interfaces do usuário é fundamental, pois a usabilidade é um 
fator muito importante que é influenciado por fatores como contexto cultural e 
experiência do usuário. Os designers devem considerar as necessidades do 
usuário, ou seja, implementar recursos que ajudem os usuários a atingir seus 
objetivos, mas também considere como é fácil alcançá-los. 
 Essa relação usabilidade-recurso leva à necessidade de uma avaliação 
para ver se os usuários podem usar e valorizar o produto (PREECE; ROGERS; 
SHARP, 2005). 
A avaliação tem o objetivo de verificar como o design atende às 
necessidades dos usuários e se eles gostam. Conforme o tempo de avaliação, 
esta pode ser dividida em: avaliação formativa e avaliação final. Durante o 
projeto as avaliações realizadas são para verificar se o produto continua 
atendendo às necessidades do usuário, são chamadas de avaliações formativas. 
Avaliações feitas para avaliar o sucesso do produto final, como entrevistar uma 
agência patrocinadora ou verificar se os padrões estão sendo mantidos, são 
chamadas de avaliações finais (PREECE; ROGERS; SHARP, 2005). 
5.3 Métodos de Avaliação da Usabilidade 
A avaliação de usabilidade deve ser utilizada para garantir a eficácia 
(eficácia e eficiência) da interação do usuário com o sistema e obter indícios de 
satisfação do usuário, com foco na ergonomia das interfaces e na usabilidade 
dos sistemas. A avaliação da usabilidade permite além de garantir melhores 
decisões de projeto e evitar custos associados a reparações tardias, conceber 
interfaces que vão ao encontro das expectativas e necessidades dos cidadãos 
(BRASIL, 2010). 
Métodos de avaliação de usabilidade podem ser usados para: Auxiliar no 
futuro design da interface do site para atender às necessidades do usuário. 
Identificar e diagnosticar problemas na execução de tarefas específicas no 
contexto de uso. Avaliar a implementação para fins de comparação com outros 
projetos e sistemas e avaliar a implementação com testes de aceitação 
(MORANDINI, 2003). 
A seleção e utilização dos métodos de avaliação devem seguir os fatores 
a serem avaliados e estes devem estar relacionados à natureza do produto e ao 
objetivo da avaliação (ARAUJO, 2014). Os métodos de avaliação de usabilidade 
podem ser categorizados de acordo com a forma (objetiva ou subjetiva), tipo de 
dado (qualitativo ou quantitativo), local de avaliação (laboratorial ou pesquisa de 
campo/natural) e em relação à presença de participantes (empíricos ou não 
empíricos) (JORDAN, 1998). 
Quando se trata de forma, a avaliação objetiva usa medidas quantitativas 
e a avaliação subjetiva usa medidas qualitativas. O local de avaliação pode ser 
um laboratório, um ambiente controlado ou pode ser um campo ou natural que 
representa o contexto do mundo real no qual o software é usado. Com relação à 
frequência dos participantes, o método empírico utiliza usuários potenciais e 
atuais do software para coleta de dados. Métodos não empíricos são executados 
sem a participação do usuário (JORDAN, 1998). 
A literatura sobre métodos de avaliação de usabilidade é abundante. 
Cybis, Betiol e Faust (2010) classificam os métodos de avaliação de usabilidade 
em três categorias: métodos de análise de contexto, métodos de design e 
métodos de avaliação. As técnicas são descritas e exemplificadas a seguir: 
 Técnicas de análise de contexto são inicialmente destinadas a “apoiar 
designers de interface na recuperação de informações sobre o contexto de uso 
e usabilidade de sistemas existentes” (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010). Uma 
técnica de entrevista é um método de avaliação que consiste em fazer perguntas 
sobre um tema específico ou área de interesse. As perguntas criadas devem ser 
fáceis de entender pelos usuários, sem dupla interpretação. As entrevistas são 
diretas e podem ou não ser estruturadas. As entrevistas estruturadas contêm um 
conjunto predefinido de perguntas que orientam o entrevistador ao longo da 
entrevista, enquanto as entrevistas não estruturadas carecem dessa estrutura; 
 As técnicas de design são utilizadaspara “implementar a interface do 
sistema e as especificações de usabilidade” (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010). As 
técnicas de colocação de mapas permitem organizar ideias sobre informações e 
componentes de interface, identificar modelos mentais que ajudam os usuários 
a elaborar conjuntos de informações e reunir pessoas para discutir ideias, 
problemas e soluções (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010; ROGERS; SHARP; 
PREECE, 2013); e 
 Os métodos de avaliação são “verificações e inspeções de aspectos 
ergonômicos das interfaces que possam colocar-se como um problema ao 
usuário durante a interação com o sistema” (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010, 
p.209) e “constatar os problemas, medir seu impacto negativo sobre as 
interações e identificar suas causas na interface” (CYBIS; BETIOL; FAUST, 
2010, p.220.). 
Técnicas como questionários e enquetes podem ser classificadas em uma 
das categorias acima, dependendo apenas da finalidade a que se propõem. Eles 
são considerados os métodos de avaliação mais simples disponíveis (CYBIS; 
BETIOL; FAUST, 2010; ROGERS; SHARP; PREECE, 2013). 
Recomenda-se o uso de questionários padronizados, pois os resultados 
de diferentes sistemas podem ser comparados. Questionários e pesquisas são 
métodos híbridos, pois podem ser objetivos e subjetivos, qualitativos e 
quantitativos. Segundo Cybis, Betiol e Faust (2010), questionários e pesquisas 
podem oferecer opções de resposta limitadas que permitem a produção de 
dados quantitativos e objetivos. Rogers, Sharp e Preece (2013) afirmam que 
alguns métodos de coleta de dados, como observações, questionários e 
entrevistas, podem ser usados para avaliar e determinar requisitos e identificar 
as necessidades do usuário. Qual método usar depende do que você está 
avaliando. Além disso, por razões de avaliação, geralmente combinamos 
diferentes métodos para fornecer diferentes perspectivas dentro de um único 
estudo (ROGERS; SHARP; PREECE, 2013). 
As avaliações podem se aplicar a todo o software, algumas seções, 
recursos ou serviços. Além disso, pode ser feito a qualquer momento durante o 
desenvolvimento do software, até mesmo antes da codificação (BRASIL, 2010). 
Alguns autores enfatizam a importância das revisões ao longo do processo de 
desenvolvimento, não apenas após a conclusão do site (PRESSMAN, 2010, 
2016; CYBIS; BETIOL; FAUST, 2016; ROGERS; SHARP; PREECE, 2013). 
6 INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS DE 
APRENDIZAGEM 
Na Roma antiga, o fórum era o centro do poder onde se resolviam 
questões políticas, econômicas, religiosas e administrativas. No auge da 
civilização romana, esses espaços também eram utilizados para a interação 
entre as pessoas que recebiam informações, aprendizado, compartilhamento de 
informações e, acima de tudo, prática da cidadania. 
Na Educação a Distância (EaD), quando surgiram os fóruns online, a ideia 
era muito parecida, onde as pessoas se reuniam para trocar informações e 
compartilhar experiências, além de contribuir para o desenvolvimento dos 
integrantes, o crescimento pessoal e profissional e a cidadania. No modelo 
clássico de mediação de fóruns, um dos principais atores é o tutor. 
Na EaD, o tutor atua como facilitador do estagiário para que o aluno 
colabore durante sua formação. Além de construir conhecimento e avaliação, 
estimular a discussão, esclarecer dúvidas e compartilhar experiências, atua 
como um motivador e ajuda a concluir as tarefas nos prazos estabelecidos (uma 
das maiores dificuldades dos alunos da EaD é a gestão do tempo). 
No entanto, alguns autores mostram que as tecnologias de interação e 
comunicação (TIC) por si só não mudam a relação de ensino, mas podem 
melhorar as visões tradicionais e individualizadas de aprendizagem e 
proporcionar oportunidades de maior interação e participação no processo 
(OLIVEIRA, 2003). Por exemplo, com base nas discussões do fórum, os tutores 
podem fornecer recursos mais específicos, como artigos, livros, objetos de 
aprendizagem ou outras questões práticas. Dessa forma, o papel do tutor vai 
além da atividade de avaliar o que o aluno sabe. Se refere ainda que durante a 
estimulação é essencial compreender a disciplina e os objetivos de 
aprendizagem da mesma. 
Bzuneck (2010) descobriu que a motivação do aluno para aprender estava 
principalmente relacionada ao significado agregado e à importância das tarefas 
acadêmicas/curriculares, a definição e o uso de tarefas geralmente são de 
responsabilidade exclusiva do supervisor. A função do Fórum não é avaliar se 
um aluno atende a determinados pré-requisitos, mas tratar determinado tema 
livremente, sempre com respeito mútuo e ética, e enfatizar a formação da 
cidadania. A proposta será uma participação voluntária e não uma obrigação de 
obtenção do resultado. Uma das habilidades mais importantes que os alunos de 
EaD deve desenvolver é a capacidade de participar ativamente do processo de 
ensino. 
Monereo (1990) mencionou a importância de identificar comportamentos 
de aprendizagem para ajudar os alunos a aprender a pensar e aprender em um 
ambiente virtual. A autora destaca a necessidade de orientação nos sistemas de 
EaD, principalmente pela presença do contato humano, requisito no processo 
educacional (MALVESTITI, 2005). Vale ressaltar a relação entre ensino, onde os 
outros leem suas ideias e você aprende conforme lê e absorve conteúdos e 
argumentos. Ao abordar um tema, o objetivo é relacionar as opiniões e 
contribuições dos participantes a novas informações e questões. 
Portanto, o papel do tutor como facilitador é fundamental. Os fóruns são 
ferramentas que possibilitam a discussão colaborativa, com os participantes 
tecendo comentários sobre o assunto em discussão de acordo com suas 
próprias perspectivas, críticas, conhecimentos e experiências de vida, ou seja, 
discussão em grupo construída na rede. É uma ferramenta que pode ser utilizada 
como estratégia de ensino que permite ao aluno interagir com o conhecimento, 
ganhar autonomia e, principalmente, saber questionar e contextualizar o 
conhecimento. 
As principais ferramentas do AVA incluem bate-papo, mensagens, wiki, 
vídeos, tarefas e atividades postadas e fóruns. Um fórum é uma ferramenta de 
comunicação que permite aos participantes responder de forma assíncrona 
quando não necessariamente se conectam ao AVA na mesma hora e data. Os 
participantes podem se envolver mais porque podem refletir sobre o assunto 
discutido antes de postar, eliminando mensagens redundantes, simplesmente 
concordando ou discordando do que já foi divulgado pelo grupo. 
O fórum é um espaço de discussão assíncrono, via ‘Web’, no qual 
pode-se criar tópicos, para debate diferenciado, em cada 
disciplina/módulo e outras subdivisões (gerais ou específicas) que se 
queira. A relevância pedagógica do fórum é a de ser um espaço 
sempre aberto a trocas, para enviar e receber comunicações, em 
qualquer dia e horário, com possibilidade de comparar as opiniões 
emitidas, relê-las e acrescentar novos posicionamentos, e, inclusive, 
armazenar/anexar documentos do Word, PowerPoint ou outros. Fórum 
é o lugar para fomentar debates, aprofundar ideias, lançando questões 
ou respondendo, estimulando a participação e o retorno dos alunos, 
ficando registradas nominalmente, datadas e visíveis, as contribuições 
de todos os participantes cadastrados (FARIA, 2002, p. 134 e 135). 
Os fóruns de discussão fomentam a participação autônoma e interativa 
entre os participantes, fomentando o diálogo e o debate. Nesse ambiente, as 
relações interativas são fortalecidas. O processo de comunicação é assíncrono, 
onde temas e discussões são criados entre alunos, professores e tutores, novas 
ideias são geradas e conhecimento e experiência são combinados (SILVA e 
BORBA, 2010). Para que os fóruns se desenvolvam de forma ordenada e 
produtiva, Silva (2006) sugere algumas regras de conduta: 
a. Tendo como referência o tópico sugerido, seguir a discussão 
alinhandosuas opiniões, pesquisas e considerações. 
b. Quando quiser realizar comentários sobre questões paralelas ao 
debate, inserir novo tópico, para criar uma discussão. 
c. Compreender que o fórum é uma ferramenta para desenvolvimento 
de temas relacionados aos conteúdos apresentados na disciplina. 
d. Argumentar de forma objetiva e clara, e sempre que necessário 
fundamentar citando autores pesquisados, de acordo com às normas 
da ABNT. 
e. Acompanhar e mediar os debates, mostrando-se presente durante 
seu tempo de duração. É importante que os participantes se sintam 
amparados pelo tutor. 
f. Atuar deixando claro que não é quantidade de participações que 
definem um bom resultado, mas sim a qualidade e fundamentação dos 
argumentos. 
g. Antes de participar, ler todas as mensagens enviadas anteriormente 
e revisar seus argumentos antes de publicar para os demais 
participantes. 
h. Ler as opiniões já apresentadas para não ficar repetindo ideias já 
utilizadas. 
i. Evitar expressões simples sem justificativas, tais como: “concordo”; 
“discordo”; “eu acho”, etc. 
Segundo com o software livre Modular Object-Oriented Dynamic Learning 
Environment, mais conhecido como Moodle, os seguintes tipos de fóruns podem 
ser validados com suas estratégias e objetivos (Quadro 1): 
Quadro 1 – Tipos de fóruns, estratégias e objetivos 
 
 
Fonte: Vidigal et al., 2019 
Segundo Picciano (2002), a competência e a interação entre os 
participantes do fórum influenciam o resultado do processo de ensino e 
aprendizagem de uma disciplina ou curso. Os fóruns como processo racional 
facilitam a criação coletiva e espontânea de novos conhecimentos e estimulam 
o pensamento crítico (SILVA; BORBA, 2010). 
 Com base no estudo de Bastos, Bercht e Wives (2011) e Real e Corbeline 
(2008) visam aumentar o nível de emoção e sua influência nos fóruns, sugerindo 
que os fóruns humanizam as discussões, dão aos participantes um sentimento 
de pertencimento e afeto e reduzem a distância física. 
Àvila, Passerino e Tarouco (2009), enfatizam a importância de criar um 
ambiente saudável para as relações interpessoais entre os participantes. Estes 
estão diretamente relacionados com os principais resultados no processo de 
ensino e aprendizagem em ambientes virtuais. Batista e Gobara (2007), em suas 
pesquisas, destacam a importância dos fóruns como construção coletiva de 
saberes e recursos de ensino e aprendizagem, de modo que os fóruns não sejam 
apenas coleções de atividades. 
6.1 Fóruns de discussão 
Incentivar a interação entre os alunos é um fator-chave para a 
aprendizagem colaborativa. Segundo Vygotsky (1993), a aprendizagem emerge 
da sociedade para o indivíduo, e a interação com os outros é essencial para a 
aprendizagem. Moore (2007) vai na mesma direção no que diz respeito às 
interações entre ambientes virtuais, argumentando que o contato e a interação 
com os colegas é estimulante, motivador e vale a pena refletir sobre o que se 
aprende. A supervisão do tutor deve ser contínua: 
Para Ferreira e Rezende (2004), 
o tutor deve acompanhar, motivar, orientar e estimular a aprendizagem 
autônoma do aluno, utilizando-se de metodologias e meios adequados 
para facilitar a aprendizagem. Através de diálogos, de confrontos, da 
discussão entre diferentes pontos de vista, das diversificações culturais 
e/ou regionais e do respeito entre formas próprias de se ver e de se 
postar frente aos conhecimentos, o tutor assume função estratégica. 
A motivação é um dos maiores desafios para alunos e professores durante 
o aprendizado. Ela se manifesta de maneiras diferentes em cada pessoa 
(MOSCOVICI, 2011). Os educandos a distância podem ficar desmotivados por 
passarem a maioria do tempo estudando sozinhos e muitas vezes sentirem falta 
da presença física de seus professores. Um fator é a dificuldade de trabalhar 
com as novas tecnologias oferecidas pelo ambiente de aprendizagem. A falta de 
motivação é um dos motivos do alto índice de evasão nos cursos a distância. 
Os facilitadores de ensino a distância, professores e tutores, são 
fundamentais para a motivação, apoiam os alunos em seu processo de ensino e 
aprendizagem, dando feedback rápido e eficaz, esforçam-se para participar de 
fóruns diários, responder a perguntas e exigir que a participação dos alunos seja 
o tópico. A riqueza de informações faz com que os alunos se sintam parte 
integrante do processo. Os fóruns de discussão demonstram uma falta de 
motivação para ler os comentários dos colegas e uma obrigação, pelo menos 
por parte dos alunos, de expressar opiniões não fundamentadas, acríticas e 
inquestionáveis encontradas em outras pesquisas (SCHRUM; BENSON, 2003). 
É comum encontrar muitas mensagens semelhantes em fóruns. Isso 
indica que os alunos leem menos material didático, desmotivando os demais 
colegas, resultando em menor nível de interação e pior construção de conteúdo 
e conhecimento. Segundo Oliver e Shaw (2003), o uso de avaliações para 
estimular a participação é um tanto superficial. Isso ocorre porque os alunos 
executam tarefas apenas por compromisso, sem se envolver em um diálogo que 
produza realmente resultados produtivos. 
Por outro lado, segundo os autores do estudo, as taxas de participação 
são ainda menores quando a participação na mensagem não é obrigatória 
(MORRIS, MITCHELL; BELL, 1999; OLIVER; SHAW, 2003). Portanto, 
precisamos de uma avaliação que analise o conteúdo e a qualidade das 
mensagens mais profundamente do que apenas a participação no envio de 
mensagens. Porque apenas enviar uma mensagem não melhora o aprendizado 
(OLIVER e SHAW, 2003). 
Para alguns participantes do fórum de discussão que são considerados 
destinatários passivos de mensagens em vez de contribuintes ativos da 
discussão. Eles dizem que a leitura de notícias pode estimular o aprendizado e 
a reflexão por meio do pensamento, portanto, não é correto dizer que é passivo, 
não deve ser interpretado como falta de aprendizado ou engajamento. 
Os tutores precisam motivar os alunos para os conhecimentos adquiridos 
e o sistema EaD para ser melhor a participação deles no ambiente de 
aprendizagem. Para Cavalcanti (2005), a internalização dos processos é 
considerada criação, não transferência ou cópia, pois tem sua origem em um 
processo interno e deve ser guiado através da internalização para a criação na 
consciência. 
6.2 Portfólio: ferramenta de avaliação 
Nessa perspectiva de ensino a distância, a ferramenta Portfólio (individual 
e/ou em grupo) é um espaço importante, pois um aluno e/ou um grupo de alunos 
pode compartilhar suas atividades/projetos com colegas e/ou professores 
durante o processo de aprendizagem. Isso significa que o foco da aprendizagem 
está no processo, portanto, na capacidade do aluno de dar e receber feedback 
sobre o que produz sozinho e/ou em grupo. A diversidade de perspectivas 
enriquece o feedback do aluno, gerando novos relacionamentos e a busca de 
novos entendimentos (PRADO; VALENTE, 2002). 
Nessa abordagem, o professor atua como mediador e também 
desenvolve atividades de pesquisa. Simultaneamente, analisa o processo de 
aprendizagem do aluno, que se manifesta em diferentes salas do ambiente 
virtual, sua própria prática pedagógica. Através desta forma de trabalho, o 
professor pode colaborar com os alunos, respeitando o seu estilo de trabalho, o 
autor e as estratégias adotadas. (ALMEIDA, 2001). 
Nesse sentido, a atuação do professor é pautada pela pedagogia 
relacional, que considera a complexidade exigida no ensino a distância. Nesse 
conceito, não há soluções prontas, estratégias e modelos pré-definidos: há 
princípios, intenções e compromisso pedagógico com o desenvolvimento 
cognitivo, afetivo, social e humano dos alunos, que orientam a construção e 
reconstrução dessas estratégias. 
6.3 Material de Apoio: ferramenta de complementação. 
O material auxiliar é, como o nome sugere, um auxílio aos alunos quando 
editores, coordenadorese professores publicam livros, artigos e diversos 
materiais pedagógicos básicos ou materiais complementares para turmas e 
departamentos. O material de apoio pode ser comparado a uma biblioteca virtual 
em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) para facilitar o ensino-
aprendizagem, que fornece a base teórica da disciplina. 
6.4 Mensagem ou E-mail: ferramenta de diálogo. 
O e-mail permite a troca de mensagens entre participantes de um mesmo 
curso e/ou turma. Ele fornece recursos de mensagens comuns, como ler, 
responder e encaminhar mensagens e anexos. As mensagens serão enviadas 
para o endereço de e-mail fornecido pelo aluno durante o registro. 
 Mensagens e e-mail estão entre os serviços mais usados na Internet. 
Com ele, as mensagens podem ser enviadas de forma assíncrona para qualquer 
pessoa na forma de texto ou com qualquer tipo de anexo (como imagem ou 
texto). O e-mail teve um grande impacto na relação de comunicação entre 
pessoas e organizações, o que reduziu muito o custo da comunicação e 
aumentou a velocidade de transmissão de informações. 
Na EaD, o e-mail desempenha um papel fundamental, pois é responsável 
pela interação entre alunos e professores, alunos e alunos, professores e 
professores, ou seja, geralmente inclui todas as pessoas envolvidas no curso ou 
na administração. Um ambiente virtual para dúvidas, comentários ou sugestões. 
No entanto, deve ser usado com cautela, pois pode se tornar uma ferramenta 
para a desmotivação dos alunos se alguns dos aspectos acima não forem 
atendidos: tempo de resposta; sobrecarga do aluno; organização de questões e 
metodologia de resposta (ROMANI; ROCHA, 2001). 
6.5 Chat: ferramenta de participação. 
O chat permite conversas em tempo real entre os participantes. Pode ser 
usado de várias maneiras, por exemplo, pode ser interessante ter uma conversa 
como um momento de “brain-storm” entre os participantes (MASETTO, 2000). 
Esse tipo de encontro online pode ser descrito como um momento criativo, 
construído para gerar novas ideias e temas a serem investigados e expandidos. 
No chat, as explicações dos alunos são automáticas, pois esse recurso 
requer digitação rápida. Ao contrário de outros recursos (fóruns de discussão, 
portfólios, e-mails) para a realização de sessões off-line, as explicações dos 
alunos tendem a ser mais aprofundadas. São formas diferentes de expressar o 
pensamento e podem ser vistas e interpretadas de forma complementar. 
Outro aspecto a considerar é o número de participantes do chat. Decifrar 
a mente de muitas pessoas ao mesmo tempo, não é uma tarefa fácil e depende 
do que se espera do chat para desenvolver uma estratégia adequada. Esses 
recursos da ferramenta foram mais úteis para que os participantes 
expressassem o que pensavam no momento (dúvidas, dúvidas, sentimentos) do 
que para discutir temas mais complexos de forma articulada com o pensamento 
dos pares. 
Os registros de conversas online podem ser tratados como textos “soltos” 
nos quais professores e alunos trabalham e classificam temas emergentes a 
serem discutidos em fóruns de discussão. Da mesma forma, essas questões 
podem estar relacionadas a atividades/projetos compartilhados no portfólio. 
Além desses links entre as ferramentas de interação, existem outras ferramentas 
diretamente relacionadas. Estes organizam a disponibilização de material de 
leitura sobre conteúdo específico. 
Outro aspecto importante é a capacidade de salvar toda a discussão e 
disponibilizar o conteúdo. Isso permite que os alunos que não compareceram ao 
evento estudem o conteúdo da discussão e permite que os membros do grupo 
explorem a discussão com mais detalhes. Além de observar o nível de 
conhecimento dos alunos, também é importante que os professores analisem o 
andamento e a qualidade das discussões e do comportamento dos alunos para 
poderem ser traçadas novas metodologias utilizadas nesses encontros, 
identificando fatores positivos e negativos que podem ou devem ser explorados 
durante o curso. 
6.6 Wiki: ferramenta de construção. 
As infinitas conquistas da navegação virtual mudaram a relação entre a 
tecnologia e as pessoas, e muitas formas de ferramentas foram utilizadas. A 
busca por ferramentas adequadas, eficientes e eficazes atrai a atenção de 
muitos pesquisadores. Wiki foi criado para apoiar a autoria coletiva, sendo 
ambientes atraentes com controles de acesso fáceis para os usuários decidirem 
se desejam manter as páginas abertas para mais pessoas, grupos ou para si 
mesmos. O processo de aprendizagem requer colaboração, união, construção e 
prática social lado a lado. 
Compartilhar esses interesses cria um equilíbrio de ação colaborativa em 
que o grupo tem interesses e/ou valores comuns, não é hierárquico e todos têm 
os mesmos direitos e responsabilidades. 
 O hipertexto é, portanto, um paradigma de construção social que permite 
aos usuários adaptar o material ao seu estilo de aprendizagem. Em um ambiente 
wiki, os usuários contribuem ativamente, modificam e completam. No ambiente 
wiki, certos termos são usados para coletar documentação na forma de 
hipertexto ou software colaborativo. Uma das principais características da 
tecnologia wiki é a facilidade com que as páginas podem ser criadas e 
modificadas. Eles são geralmente abertos a qualquer pessoa que acesse o 
servidor. Usuários não programadores podem usar plugins para criar páginas e 
estender a funcionalidade. 
6.7 Realidade Virtual e Redes Sociais: uma nova metodologia em 
formação. 
A realidade virtual pode ser definida como uma simulação de um ambiente 
real ou fictício que pode ser visualizado em dimensões, proporcionando uma 
experiência visual interativa em tempo real por meio de som, toque e outras 
formas de interação para criar uma percepção da realidade no usuário. Essa 
interface permite que ferramentas de software, como jogos, sejam usadas online 
em tempo real. Assim como no Second Life, aulas, discussões e sessões de 
estudo são realizadas por meio de avatares. 
6.8 Videoconferência: aula presencial a distância. 
Oliveira (1996) definiu a videoconferência como um conjunto de 
facilidades de telecomunicação que permitem aos participantes em dois ou mais 
locais diferentes estabeleçam uma comunicação bidirecional usando dispositivos 
de comunicação eletrônica, enquanto compartilham espaço com impressões 
auditivas e visuais, tudo no mesmo ambiente. 
A videoconferência é uma das melhores ferramentas dos métodos 
concorrentes porque permite o uso de imagens e sons em tempo real e é a única 
ferramenta que permite a exploração da linguagem corporal, que representa 
80% das impressões subjetivas durante a interação. No entanto, o sistema ainda 
não se tornou uma realidade popular devido ao seu alto custo e infraestrutura de 
comunicação insuficiente (CARDOSO NETO, 2001). 
A videoconferência pode ser fornecida por meio de uma sala de 
videoconferência ou por meio de um computador. Esses espaços incluem salas 
equipadas com televisores, câmeras de vídeo e consoles. As soluções de 
computador incluem modems, placas de processamento de áudio e vídeo, 
câmeras, microfones embutidos e software de videoconferência (CARDOSO 
NETO, 2001). 
Esta solução possui limitações, principalmente devido à baixa largura de 
banda disponível para transmissão de imagem e som via Internet. Na Internet, a 
videoconferência trouxe alguns avanços ao modelo EaD, relacionados à 
despersonalização insidiosa encontrada em outras ferramentas. Permite a 
comunicação visual entre o aluno e o professor, deixando de ser apenas gestos 
simbólicos, para estabelecer comunicação por meio de mensagens eletrônicas 
para desenvolver a personificação dos participantes na interação. 
Existem limitações técnicas e estruturais para que a videoconferência 
funcione corretamente. Sem a devida diligência, isso pode ser uma ferramenta 
desmotivadora para os alunos, pois quando eles tentaremfalar com o professor, 
verão apenas uma imagem intercalada com uma série de outras imagens. 
Incapacidade de criar um senso de compreensão. 
7 AS FUNCIONALIDADES AMBIENTES VIRTUAIS DE 
APRENDIZAGEM-AVA NAS PLATAFORMAS DE ENSINO A 
DISTÂNCIA 
Como a informação é ensinada e disseminada é fundamental para a 
compreensão do mundo em que vivemos. Mesmo nos tempos clássicos era 
possível ensinar a distância por carta. Porém, somente após a Segunda Guerra 
Mundial, com o advento das novas tecnologias de comunicação, a educação a 
distância tornou-se algo institucionalizado e dinâmico. 
A educação não é algo com que as pessoas nascem. É uma convenção 
social que reforça a sua coesão, uma força conservadora que cria oportunidades 
e cria incentivos para crianças, jovens e adultos desde a alfabetização até à 
inserção na vida laboral. Portanto, os meios de educação universal e seu 
compartilhamento com todos os cidadãos tornaram-se a base da pesquisa e da 
pesquisa contínua. 
Nas últimas três décadas, é fácil perceber uma mudança no conceito de 
aprendizagem devido ao foco nos aspectos sociais da expansão do capitalismo, 
que impulsiona a globalização ao acelerar a comunicação humana por meio da 
tecnologia. O uso do tempo social coincide com o tempo real, definindo o ditado 
de que tempo é dinheiro, principalmente quando se trata de meios técnicos de 
comunicação e informação e sua linguagem. 
Outro ponto a ser considerado é que a demanda do mercado também 
influencia a educação e a direciona para um modelo mais competitivo. 
Naturalmente, o ensino a distância vence. A transferência de conhecimento 
descentralizada oferece uma experiência totalmente nova para alunos e 
educadores, com a capacidade de atingir grandes públicos, mantendo baixo 
custo operacional. 
7.1 Escaneamento do EAD 
No início do século XXI, as oportunidades de informação tornaram-se tão 
valiosas, senão mais valiosas, do que os recursos materiais. A educação a 
distância tornou-se uma prova capaz de transpor fronteiras tangíveis ou 
intangíveis e quebrar as tradicionais restrições à disseminação do conhecimento. 
A Educação a Distância é entendido como uma oportunidade de 
melhorar os indicadores educacionais no Brasil e no mundo, respondendo às 
diretrizes indicadas por instituições internacionais ligadas à educação. Segundo 
Bramé e Spirandelli (2010) o desenvolvimento da educação a distância conta 
com um mecanismo regulador, fruto do próprio desenvolvimento econômico e 
social. O Brasil tem uma clara necessidade de professores, não esquecendo as 
orientações da UNESCO, Banco Internacional para Reconstrução e 
Desenvolvimento (BIRD), Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial, 
etc. É uma tendência que muitos países estão adotando, mas essas diretrizes 
também indicam que os governos têm interesse em atender aos padrões 
estabelecidos por esses órgãos 
Em resposta aos acordos internacionais para melhorar e ampliar o 
processo educacional, a tecnologia parece ser uma panaceia capaz de cumprir 
a maioria das obrigações dos governantes nos mais diversos ambientes. Esta 
formação inclui uma dependência crescente de aparatos tecnológicos que, 
paradoxalmente, deixam mais liberdade aos alunos. Segundo Arieira et al., 
(2009), 
verifica-se que o processo educacional é pressionado a utilizar 
as ferramentas tecnológicas com instrumentos de ensino, além de 
assumir a incumbência de preparar as pessoas para utilizar-se 
desses instrumentos, reforçando ainda mais o ciclo de pressão. 
Esse ciclo torna as pessoas e a escola ainda mais dependentes 
da tecnologia e de seus benefícios e malefícios, pois nenhum 
tipo de ação ou descoberta humana é funcionalmente 
neutra, já que sua utilização é que define seus méritos (p. 320) 
Se se questiona a neutralidade das Tecnologias da Informação e da 
Comunicação (TIC’s), ainda que esta permita mais interação e, por isso, crie 
dissonâncias, é importante notar que esta vantagem se estende a modelos 
anteriores de ensino a distância. Assim, a educação a distância tornou-se 
institucionalizada e pedagógica não com os avanços das telecomunicações do 
século XXI, mas com os materiais impressos e postais da década de 1930. 
No início da década de 1970, essa visão foi reforçada pelo rádio, televisão, 
fitas cassete e outros equipamentos analógicos, ampliando o acesso ao 
processo formativo e, mais especificamente, ao aprendizado. No entanto, em um 
momento em que as redes de comunicação se tornaram mais interativas, com 
base no desenvolvimento da Internet e dos computadores pessoais, e no caráter 
virtual da educação, o atual modelo de educação se configura a distância 
(FRANCO; CORDEIRO; DEL CASTILLO, 2003). 
Na década de 1980, o advento dos microcomputadores mudou 
drasticamente a maneira como usamos os computadores. Seu escopo está se 
diversificando por diferentes domínios. Da educação à indústria, das atividades 
de pesquisa e desenvolvimento às atividades de lazer, a tecnologia de 
comunicação digital faz parte do nosso dia a dia. No Brasil, a primeira 
experiência nesse sentido ocorreu em meados da década de 1990. A Secretaria 
de Educação a Distância (SEED) da Secretaria de Educação foi criada em 1996 
sob as diretrizes e normas estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional n° 9.394. 
Como se pode ver, as oportunidades oferecidas pela tecnologia podem 
resolver velhos problemas associados aos métodos tradicionais de ensino. De 
acordo com Lorini, 
Um dos méritos do computador no campo da educação é, porém, 
o de tentar resolver um dos grandes problemas da educação: 
como respeitar o ritmo da aprendizagem, como evitar defasagens 
entre os tempos propostos (ou impostos) pela escola e o tempo 
necessário ao aluno numa atividade particular em um determinado 
momento da vida (LOLLINI, 1991, p. 47). 
Os ambientes virtuais de aprendizagem apresentam dinâmicas únicas 
com recursos educacionais. São ciberespaços criados para vincular virtualmente 
conteúdos, como solo fértil para significação e interação, onde pessoas e 
tecnologias interagem e facilitam a construção do conhecimento. Um aspecto 
crucial são as opções de feedback. Nesse momento, os alunos receberão 
feedback sobre seu desempenho e poderão avaliar se estão atingindo os 
objetivos do curso. Em um ambiente virtual de aprendizagem, os arquivos que 
suportam o ensino a distância são os mesmos da: e-mail, fóruns, chats, reuniões, 
bancos de recursos e muito mais. 
Aprender por meio do AVA reconhece que, por meio de soluções de 
digitalização, fontes múltiplas podem ser nomeadas, hipertextuais, misturadas, 
remixadas e multimídia, e socializadas a partir de recursos simulados nas mais 
diversas áreas do conhecimento. A possibilidade de comunicação entre todos os 
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem caracteriza, assim, o 
ambiente virtual de aprendizagem e o desvincula das possibilidades de ensino e 
comunicação via outras tecnologias (SANTOS, 2003). 
Desta forma, podemos assegurar que um dos objetivos que o ensino a 
distância deve continuar a perseguir é o benefício dos alunos face a uma 
formação crítica e adequada às suas realidades econômicas e sociais. Nesse 
sentido, precisamos de uma educação problematizada que permita aos alunos 
experimentar. Para tanto, é fundamental a transmissão de sentido, cujo objetivo 
é estimular novos caminhos para a dinâmica do conhecimento (MARTINS, 
2002). Segundo Prado, 
As redes fazem do tempo e do espaço uma concentração 
dinâmica, uma troca contínua de significações, um diálogo entre as 
diferentes estâncias da criação. [...] Elas oferecem a possibilidade 
de um diálogo incessante entre as diversas perspectivas, entre 
os diferentes elementos situados nos numerosos pontos do planeta 
(PRADO,1997, p. 297). 
Desta forma, o conhecimento veiculado pelos processos técnicos é 
estruturado como código que pode ser compartilhado e reutilizado em diferentes 
contextos. 
7.2 Aprendizagem significativa em EAD 
As perspectivas metodológicas atuais são baseadas em modelos 
dinâmicos que consideram a diversidade dos alunos, e o conhecimento só é 
possível se pudermos reconstruir os conceitos ensinados e cimentá-los em 
opiniões que sirvam para perceber a realidade. 
Aprender, portanto, significa adquirir as ferramentas para acessar, 
entender e retrabalhar o conhecimento ao nosso redor para podermos interagir 
melhor com o mundo. De acordo com Santos (2006), sete etapas de 
reconstrução do conhecimento são necessárias para facilitar a aprendizagem 
significativa dessa forma: compreender, definir, sentir, perceber, discutir, 
argumentar e transformar. 
Os modelos de aprendizagem que atendem às necessidades de nosso 
tempo não são mais modelos tradicionais que pressupõem que os alunos 
recebam informações prontas e que a única tarefa que eles precisam concluir é 
repeti-las perfeitamente. A promoção da aprendizagem significativa é baseada 
em um modelo dinâmico em que são considerados os alunos com todos os seus 
conhecimentos e conexões intelectuais. A verdadeira aprendizagem ocorre 
quando os alunos (re)constroem conhecimentos e formam conceitos sólidos 
sobre o mundo que os capacitam a agir e reagir diante da realidade (SANTOS, 
2006, p. 34). 
Assim, percebe-se que a educação é uma intervenção importante na 
realidade, tanto para o sujeito que aprende quanto para a sociedade em que está 
inserido. Aplicando os sete passos sugeridos por Santos, se pode aprender de 
forma significativa. No entanto, duas condições são necessárias, o interesse dos 
alunos em aprender e no que é ensinado deve ser significativo (MESSA, 2010). 
Aqui precisamos esclarecer o conceito de educação que inclui esse ponto 
de vista. A educação é um processo social que tem como principal tarefa 
transmitir o patrimônio cultural de uma determinada sociedade e deve capacitar 
os cidadãos para a construção do conhecimento, promovendo atos libertadores. 
Assim, o aluno não é um sujeito indiferente que recebe passivamente o 
conhecimento. Ele deve construir seu conhecimento reconstruindo o 
conhecimento estabelecido e apresentado a ele. 
Quanto mais próxima estiver essa perspectiva, mais os ambientes virtuais 
de aprendizagem poderão entregar os benefícios esperados às reais 
necessidades dos alunos por meio de questões essenciais que permeiam o 
conteúdo ministrado. Para Messa, 
O conhecimento não está nos livros à espera de que alguém 
venha aprendê-lo; o conhecimento é produzido em resposta a 
perguntas; todo novo conhecimento resulta de novas perguntas, 
muitas vezes novas perguntas sobre velhas perguntas (MESSA, 
2010, p. 3). 
Assim, o conhecimento prévio tem se mostrado um capital para a 
construção de uma aprendizagem significativa. Além disso, os alunos devem 
demonstrar vontade de relacionar o conhecimento anterior com o novo 
conhecimento sem linearidade ou arbitrariedade. 
Encarar a educação a distância como uma aprendizagem significativa e 
democrática significa considerar os desenvolvimentos tecnológicos em relação 
ao processo de globalização social discutido por Santos (2003; 2006). Para 
Santos (2012), a tecnologia deve ter como objetivo contribuir para a 
emancipação individual, e todos devem ter direito à educação. Nesse contexto, 
o acesso à tecnologia torna-se mais exclusivo do que inclusivo. Fica claro, 
portanto, que a falta de aparelhos eletrônicos economicamente inacessíveis 
pode privar os alunos das oportunidades que surgem. 
Diante desse processo de globalização, as exigências do mercado 
provocaram mudanças fundamentais na convivência social e estimularam novas 
exigências de adaptação ao mercado de trabalho. É daí que vem a mudança de 
graus para o público quando se olha para o ensino a distância. Quem já deu uma 
pausa nos estudos pode começar a ensinar hoje. Em muitos casos, a mudança 
tecnológica iminente tornou esse retorno essencial para sustentar o emprego. 
No entanto, uma parcela considerável desse público está optando pelo ensino a 
distância. De acordo com Messa (2010, p. 7), 
Nos últimos anos, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) 
estão sendo cada vez mais utilizados no âmbito acadêmico e 
corporativo como uma opção tecnológica para atender uma 
demanda educacional. A partir disso, verifica-se a importância de 
um entendimento mais crítico sobre o conceito que orienta o 
desenvolvimento ou o uso desses ambientes, assim como, o tipo de 
estrutura humana e tecnológica que oferece suporte ao processo 
ensino-aprendizagem. 
A Educação a Distância tem como princípio ampliar o conhecimento além 
de barreiras e fronteiras por meio da tecnologia, visando habilitar a melhoria da 
qualidade de vida das pessoas. Como tal, tem grande potencial como ferramenta 
no processo de inclusão social. Assim, 
A Educação a Distância é considerada uma alternativa para a 
educação, justificada sua implantação no Brasil pelo alto índice de 
analfabetismo, a baixa escolaridade da população, a qualificação 
profissional deficitária e a sua grande extensão territorial do país. 
[...] Esse conceito nos remete ao contexto sócio-histórico que 
demandou a possibilidade de oferecer educação a pessoas que 
estavam distantes dos grandes centros acadêmicos e/ou não tinham 
disponibilidade de frequentar diariamente uma escola. Nessas 
condições, as novas tecnologias chegam para suplantar o problema da 
distância e atender, portanto, às necessidades dessas pessoas 
(BARROS; CARVALHO, 2011). 
Portanto, é importante destacar que o processo de ensino e 
aprendizagem seja um espaço no qual se discutem diferentes formas de pensar 
o mundo. Essas perspectivas são muitas vezes variáveis e contraditórias, pois 
reproduzem a complexidade do próprio mundo. A mesma coisa acontece nos 
ambientes virtuais de aprendizagem, só que diferem os meios de comunicação 
em que essas perspectivas são expressas. A figura monolítica do professor é 
substituída por uma multiplicidade de funções capazes de atender às condições 
geograficamente distribuídas que caracterizam as diferentes necessidades e 
modalidades impostas pela tecnologia. No entanto, permanecem opiniões 
divergentes sobre a realidade, a educação e as exigências sociais atuais. 
Educação e Poder, online ou presencial, andam sempre juntos. De acordo com 
Souza, 
A questão da Educação e do Poder sempre esteve presente em 
todo o processo histórico da humanidade, o “ser-político” e o ser -
subserviente andam de mãos dadas nas intrincadas camadas 
constituídas na sociedade. O peso do capital sempre se fez 
presente nas dominações das estruturas sociais, Foucault em 
Genealogia do Poder faz alusões sobre a força econômica 
nas relações de poder com os segmentos sociais, isto gera 
relações profundamente complexas, além é claro, de uma 
quantidade imensurável de teorias que, ao longo do tempo, 
formam cemitérios culturais, frustrando dominados e às vezes 
dominantes (SOUZA, 2005, p.95). 
Outro aspecto fundamental da EAD tecnológica é a disponibilidade de 
professores, instrutores, monitores e informática para tornar os recursos 
tecnológicos do AVA amplamente disponíveis e possibilitar a aquisição eficiente 
do conhecimento. O Suporte Digital deve ser constantemente atualizado e 
adaptado às necessidades específicas do conteúdo transmitido. 
 O AVA designado e seus recursos são, portanto, necessários para um 
processo de aprendizagem eficaz nessas condições, mesmo que o conteúdo 
apresentado seja didaticamente importante. Se a linguagem e a estruturado 
material exibido no ambiente virtual não se adequarem ao público-alvo, eles 
desaparecerão. 
Assim, os ambientes virtuais de aprendizagem e seus ciberespaços 
circundantes reúnem, integram e transformam inúmeras mídias e interfaces de 
usuário. Para citar algumas outras possibilidades atuais, o uso de materiais de 
jornal, revista, cinema e televisão está entrelaçado com atividades de 
comunicação síncrona e assíncrona, como fóruns de discussão, salas de bate-
papo, listas e blogs (SANTOS, 2003). 
Os AVA’s devem ser adaptados aos alunos o mais individualmente 
possível. Os modelos educacionais exigem mudanças nas relações humanas e 
resultados de aprendizagem, mudanças nos papéis e vários complexos sociais 
que existem na vida escolar cotidiana. Além disso, trabalha para enfatizar 
práticas de aprendizagem não lineares e utiliza a possibilidade de construção e 
desconstrução contínua para determinar o tempo e a sensibilidade de cada aluno 
a cada etapa do processo. 
No processo de implementação de um sistema educacional mediado por 
tecnologia, criadores e administradores devem realmente valorizar seu trabalho, 
especialmente no planejamento curricular. Isso se deve a diferentes práticas e 
atitudes educativas, nem todas adequadas a um ambiente virtual. Portanto, deve 
avaliar atividades caracterizadas pela comunicação e cooperação. 
Para que o processo de ensino-aprendizagem na educação a 
distância ocorra é preciso que a gestão contemple as questões 
pedagógicas, administrativas, tecnológicas, etc. —e, quando se 
tratar de uma proposta de formação robusta como cursos de 
graduação, a gestão bem organizada significa envolver uma equipe 
gestora e não apenas por uma pessoa cuidando de todas as 
atividades envolvidas (MILL; BRITO, 2009, p.8). 
No entanto, este plano técnico não deve ser o único foco do planejamento 
das atividades do AVA. Na aprendizagem, deve-se atentar para a relação do 
aluno com os conhecimentos adquiridos nas aulas. Nesse sentido, enfatiza a 
importância da interação não apenas no processo de criação do conhecimento, 
mas também na composição do próprio sujeito e seu comportamento na 
sociedade, devendo também ser abordadas as motivações e emoções 
relevantes dos alunos (MESSA, 2010). 
A educação não se limita às salas de aula. Estudar faz parte do cotidiano 
do aluno e o abrange. Ao olhar para a educação a distância, essa perspectiva é 
reforçada, pois o ambiente virtual permite que pesquisas dinâmicas sejam 
conectadas no ciberespaço, ampliando resultados e fontes de informação. Daí 
advém a ideia de que os ambientes virtuais de aprendizagem são considerados 
espaços livres porque desenvolvem potencialidades de ensino-aprendizagem ao 
estimular a liberdade nos sistemas de pesquisa. 
O mesmo ponto se aplica a sistemas de código aberto. Nardin, Fruet e 
Barros, apontam o ambiente Moodle como um exemplo de como o AVA estimula 
a liberdade, 
Porque viabiliza a associação entre as ações de ensino e 
aprendizagem e, por ser um software livre, propicia a prática da 
liberdade. Devido a isso, o Moodle amplia a liberdade dos sujeitos, 
possibilitando sua execução para variados propósitos: a liberdade de 
aperfeiçoar, copiar, estudar e modificar o programa através do 
acesso ao código-fonte de forma a colaborar e a beneficiar toda a 
comunidade. Tal aperfeiçoamento constante potencializa a 
apropriação do conhecimento científico-tecnológico por toda 
comunidade, ao permitir a prática da liberdade mediante a interação 
ativa de seus participantes, de forma que professores e 
estudantes sejam sujeitos autônomos e críticos no processo, na 
medida em que não se constituem apenas como usuários e 
consumidores das tecnologias (NARDIN; FRUET; BARROS, 2009, 
p. 4). 
Portanto, entender a importância da educação a distância ajuda a 
compreender as conexões entre os processos formativos educacionais e o 
mercado de trabalho. A educação a distância mediada pelas tecnologias de 
informação e comunicação mostra que as novas possibilidades de comunicação 
desempenham um papel importante na aquisição da educação formal, portanto, 
na escalada econômica e social. EaD significa mais oportunidade gratuita e 
técnica para formação pessoal e profissional. 
A popularização das ferramentas de comunicação possibilitou ampliar os 
processos de aprendizagem, redimensionar as relações pessoais e pedagógicas 
fora do processo de produção do material didático impresso. Entretanto, o 
surgimento dessa nova perspectiva requer também o desenvolvimento de outros 
fatores que contribuam para a preservação e sistematização dessa categoria, 
requerendo a criação, desenvolvimento e manutenção de profissionais de TI ou 
mesmo de uma comunidade que dela participa. 
Assim, incentivar os novos rumos do ensino apontados pela EaD para 
reunir mais alunos para um mesmo fim, com foco no próprio planejamento, 
mantém-se baixo, mas considerando a diversidade de realidades pessoais. 
Também não se limita a localidades geográficas específicas, utilizando diversas 
tecnologias e respeitando a individualidade com que os alunos acessam e 
compreendem as informações por meio de diversos recursos tecnológicos e 
midiáticos. 
Portanto, o AVA propõe uma arquitetura que pode controlar e customizar 
a taxa de aprendizado. O caminho percorrido pode ser personalizado e 
monitorado com base nas necessidades individuais do aluno, para que ele possa 
monitorar seu progresso em relação ao treinamento profissional desejado. 
8 PARÂMETROS DIGITAIS PARA CONSTRUÇÃO DE MODELOS 
EDUCACIONAIS BASEADOS EM COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS 
EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
O conceito de competências digitais surge numa altura em que a 
sociedade se encontra em plena procura tecnológica, pois o conceito de 
Conhecimento, Habilidade e Atitude (CHA), estratégias e sensibilização são 
necessários para utilizar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e 
os meios digitais em diferentes dimensões (FERRARI, 2012, SILVA; BEHAR, 
2022). 
Assim, os sujeitos são cada vez mais solicitados a utilizar ferramentas 
técnicas relacionadas a diferentes contextos, como profissional, acadêmico e 
pessoal. Portanto, habilidades digitais mínimas também são necessárias para 
poder escolher os recursos tecnológicos com mais confiança e saber como usá-
los no dia a dia. Permite que as pessoas se tornem cada vez mais autônomas 
nas suas decisões, permitindo-lhes conhecer, compreender e pensar sobre a 
tecnologia e não aceitar tudo o que é forçado e partilhado. 
No entanto, ao comparar os dados do Índice de Maturidade Digital Brasil 
do Google e da McKinsey (2019) sobre habilidades digitais, o país tem a quarta 
maior população online do mundo, mas ocupa uma posição baixa em atividades 
mais avançadas, como e-Learning compras online e principalmente criação e 
construção de conteúdo. É compreensível que, embora cada vez mais pessoas 
tenham acesso à Internet, laptops, tablets ou smartphones, isso não se traduz 
em desenvolvimento de habilidades digitais. Portanto, conclui-se que para se 
tornar digitalmente competente, todos os cidadãos precisam de CHA para lidar 
e participar desse ambiente tecnológico, e isso depende mais desses elementos 
CHA do que da disponibilidade de tecnologias e como eles são usados (ALA-
MULAK, 2011). 
Por outro lado, no perfil dos educandos a distância, segundo o último 
censo EAD. BR 2018/2019, a maioria combina trabalho e estudo entre 26 e 40 
anos (censo EAD.BR 2020/2021) ou seja, de jovem a adulto e representam 
diferentes gerações e formas de se envolver com a tecnologia (PRENSKY, 
2001). Porém, segundo o censo, a taxa de evasão dos cursos a distância era de 
50%. O principal motivo foi a falta de tempo de estudo e a incapacidade de 
adaptação aos métodos. Issoé confirmado por Silva e Behar (2021) quando 
defendem que na educação a distância o perfil do aluno nem sempre é 
“conectado” porque os sujeitos são de gerações diferentes, levando práticas e 
experiências diferentes de uso das tecnologias. 
Portanto, deve-se considerar que os alunos da EaD possuem limitações 
que exigem o acompanhamento de sua aprendizagem com o auxílio das 
tecnologias. Esse acompanhamento multifatorial deve mediar o desenvolvimento 
de competências digitais essenciais para prepará-los para situações de ensino 
a distância. Isso requer remover barreiras de espaço-tempo, facilitar o trabalho 
em equipe, a comunicação, o gerenciamento de informações e aumentar a 
flexibilidade na comunicação e no aprendizado. Portanto, tem sido reconhecido 
que as habilidades digitais são cada vez mais necessárias para os alunos neste 
contexto para enfrentar suas dificuldades e encontrar oportunidades de 
aprendizagem (BEHAR et al., 2013). 
Isso permite perceber que existe uma lacuna no desenvolvimento de 
competências digitais dos alunos em EaD, que pode ser discutida. Assim 
entende-se na educação a distância que é preciso ir além do uso de 
computadores, internet e softwares, pois o conhecimento das ferramentas pode 
ser completado com o auxílio de tutoriais, guias e vídeos, mas sim uma análise 
crítica e reflexão de seu uso não pode ser construído da mesma forma. Segundo 
Ota e Dias-Trindade (2021), com o desenvolvimento da Tecnologia Digital (TD), 
torna-se cada vez mais importante contar com habilidades digitais para que o 
aprendizado seja eficaz e promova bons resultados no desenvolvimento do 
aluno. 
Como as Competências Digitais (CD’s) se referem a um campo 
tecnológico em rápido desenvolvimento, é preciso ter cuidado para que os 
Modelos Pedagógicos em EaD sejam baseados em competências para que os 
alunos possam navegar neste mundo digital com base na análise de 
confiabilidade da tecnologia, informações obtidas, método apropriado de 
comunicação e compartilhamento de informações pessoais. 
No entanto, Mattar et al., (2020), embora existam vários modelos de 
competência digital na Europa, como o DigCompEdu, que tratam de 
competências relacionadas ao uso da tecnologia em sala de aula, praticamente 
sem considerar o universo do ensino a distância (Figura 1). Para Behar et al., 
(2019, p. 3) 
“um Modelo Pedagógico (MP) na EaD é compreendido como um 
conjunto de premissas teóricas a partir de uma base paradigmática, 
que pode explicar e orientar as ações pedagógicas do professor, sendo 
constituído pela Arquitetura Pedagógica (AP) e pelas Estratégias de 
aplicação a serem empregadas”, 
Figura 1. Modelo Pedagógico na EaD. 
 
Fonte: Behar et al., (2013) 
Portanto, a Arquitetura Pedagógica (AP) se organiza em torno de quatro 
elementos: organização, conteúdo, método e tecnologia. Em termos de 
organização, todos os programas de ensino são organizados com base na 
definição de objetivos, tempo e local, e no perfil dos sujeitos EAD (professor, 
aluno, dirigente e supervisor), onde também definem as competências dos 
alunos deve surgir espera-se que os conteúdos utilizem materiais em diversos 
formatos, como: textos, jogos, Objetos de Aprendizagem (OA), etc. 
Em termos de metodologia, define como a tecnologia e o conteúdo serão 
utilizados em relação aos recursos técnicos, incluindo: técnicas, atividades, 
procedimentos e recomendações de avaliação. Em termos de tecnologia, os 
recursos digitais são definidos. Por fim, estes elementos relevantes serão 
colocados em prática com base na definição e aplicação de estratégias de 
ensino. 
Portanto, os Modelos Pedagógicos (MP’s) devem pautar seu 
desenvolvimento de Competências Digitais (CD) em EaD no perfil do aluno 
desse modelo e na definição das competências necessárias. No entanto, 
existem lacunas teóricas e práticas sobre esse tema, havendo alguns estudos 
nacionais que relacionam a construção de MP com CD entre alunos de 
modalidades remotas. Silva (2021) mapeou sete domínios e quatorze 
competências digitais em um perfil de aluno EaD, conforme a Tabela 1. 
Tabela 1. Áreas e Competências Digitais dos alunos da EaD 
 
Fonte: Silva (2018) 
Para cada habilidade digital, os autores identificam itens, conhecimentos, 
habilidades, atitudes, exemplos de casos de uso e uma escala de habilidades. 
No entanto, não utiliza um modelo educacional para desenvolver essas 
habilidades. A dificuldade está justamente em saber como articular e integrar a 
construção dessas competências nos modelos pedagógicos EaD, muitas vezes 
baseados em programações institucionais e relacionados a currículos ou 
conteúdo específicos da disciplina. 
Para Méndez e Sacristán (2011), a adoção de habilidades de 
planejamento significa mudanças significativas na forma como ensinamos, 
aprendemos e avaliamos. Esta não é uma modificação superficial e temporária, 
mas representa a criação de uma aprendizagem ativa e envolve uma mudança 
na forma de perceber o currículo, o processo de ensino e avaliação, o ambiente 
de aprendizagem e a organização papel de ensino para ele mesmo. A solução 
pode estar na formação de congressistas multidisciplinares que possam unir CD 
por diferentes cursos e formações. 
Ao criar o CD como navegador, reconhece-se que seu papel vai além do 
conhecimento meramente técnico, mas relacionado à necessidade de utilizar a 
tecnologia de forma correta para participar ativamente do processo de ensino a 
distância e transferi-lo para outros locais. Assim, é essencial compreender a 
transversalidade das competências e como esta afeta a construção de modelos 
educativos. Portanto, a próxima seção é sobre a construção de habilidades 
transversais. 
8.1 A construção de competências e o caráter transversal 
Para Méndez e Sacristán (2011) as competências representam o saber, 
o saber fazer e o ser, teoria e prática, conhecimento e ação, reflexão e ação. 
Isso significa uma mudança na orientação cognitiva: do que saber para como 
saber. Na prática, isso torna necessária a revisão de princípios pedagógicos e 
metodológicos por meio de currículos, programas, atividades e programas de 
avaliação. Dessa forma, destrói-se a lógica do aprendizado, e o que deveria 
partir do conteúdo deixa de ser o aprendizado de habilidades na situação. 
De acordo com Jonnaert (2010) as atitudes são a fonte do 
desenvolvimento de habilidades e o ponto de acesso às habilidades, pois os 
alunos só podem ser considerados competentes se conseguirem dominar essas 
atitudes com sucesso. Para Perrenoud (2013), temos que criar situações o mais 
próximo possível daquelas para as quais queríamos que os alunos se 
preparassem. Os professores usam situações para realizar algumas atividades 
relacionadas às competências e seguirão padrões relacionados à sua área, 
como: situações reais, propor um problema, usar ferramentas, analisar o 
problema, etc. (ZABALA; ARNAU, 2010). 
Portanto, os modelos de ensino baseados em conteúdo não são mais 
suficientes para atender aos desafios futuros e às necessidades da sociedade 
digital conectada de hoje. A construção dos elementos da competência é o 
processo de aprendizagem das formas de ser, pensar, sentir e ver na realidade. 
Portanto, o corpo docente deve entender que, para desenvolver habilidades, o 
aprendizado deve ser o mais intencional e interdisciplinar possível, o que não é 
possível com estruturas de cursos tradicionais (ZABALA; ARNAU, 2010). 
Segundo Perrenoud (2013), o planejamento por competências não reduz 
o conteúdo, pelo contrário, enfatiza sua importância, pois todo o processo 
educacional é organizado por domínios, disciplinas e cursos, sendo avaliado de 
acordo com esses domínios. No entanto, as situações da vida cotidiana não são 
disciplinadas, o que não significa que esse conhecimento não seja útil na 
preparação para a vida. No entanto, o foco na forma de acumulação de 
conhecimento muitas vezes significaque os alunos não podem transferi-lo para 
fora desse contexto no final da sessão de treinamento. 
Gérard Fourez (1999, 2006) entende a transferência de competências 
como a utilização de competências, conceitos e ideias fora do contexto da sua 
produção. Isso significa que recursos ou elementos criados para uso em novas 
situações fora do ambiente original devem ser chamados. No entanto, os autores 
apontam que, na mesma situação, as possibilidades de decisão são infinitas. 
Dessa forma, o recurso de eficiência adquire características de transversalidade 
e pode ser transferido para outros ambientes mesmo com pequenas 
modificações. 
Segundo Fourez (1999), o pertencimento a outra categoria de atitude só 
é considerado após o sujeito ter construído as habilidades. Este processo é 
conhecido como modelagem lateral ou potência lateral. Os professores ajudam 
os alunos a desenvolver habilidades que só são colocadas em prática quando 
os alunos fazem uma transição bem-sucedida. 
No entanto, Rey (2002) defende que a utilização de recursos entre 
problemas que os alunos sabem resolver e novos problemas não conduz, por si 
só, ao alargamento ou transferência de competências. Para Rey, 
“não existe capacidade transversal, mas sim, uma possibilidade de 
transferência ou de transversalidade: ela surge quando o sujeito toma 
consciência das suas próprias abordagens e das semelhanças entre 
as situações” (2002, p.170). 
Então a possibilidade de horizontalidade existe, e não há garantia de que 
isso aconteça. Desta forma, a ideia de que os professores devem planejar a 
construção de um ou mais recursos de habilidades por meio de situações-
problema, a ideia de que os alunos devem conseguir transferir esses recursos 
em vários contextos e famílias de habilidades. Esta é, antes de tudo, a 
construção que o professor faz na situação de ensino, a fim de redescobrir novos 
conhecimentos, reorganizá-los, assimilá-los e transformá-los a partir daí. Assim, 
Ray (2002, p. 6) afirma que “esta transversal está mais na plasticidade que 
caracteriza o seu sistema”. Portanto, o desfile não está vinculado a um 
determinado sistema ou situação de trabalho. 
O carácter transversal dos itens proporciona um modelo de aprendizagem 
que é sempre uma reorganização do que já existe e é moldado pela memória de 
todos os sujeitos (Rey, 1996). Para Zabala e Arnau (2010), o caráter transversal 
de uma habilidade está vinculado ao caráter interdisciplinar de seus 
componentes, permitindo a extração de informações úteis para a formulação de 
estratégias de ensino e aprendizagem de cada indivíduo. Ao mesmo tempo, 
combinando-os e permitindo que a habilidade evolua. 
No entanto, Perrenoud (2013) crítica a designação de determinadas 
competências como transversais, compreensíveis, muitas vezes quase 
“universais” ou “gerais” casos de colaboração, comunicação, trabalho em 
equipe, organização e até digitais, por não estarem relacionadas a nenhum 
campo específico. Segundo Corominas (2001), referem-se a características 
pessoais, cognitivas, sociais, atitudinais e avaliativas relacionadas ao 
comportamento. 
Porém, assim como Rey (1996), Perrenoud (2013) entende que todas as 
competências podem ser transversais, pois essa é uma característica de seus 
meios e transferências. No entanto, existem vários tipos de perícias, cada uma 
adaptada a uma situação específica e mobilizando recursos específicos 
associados a uma família de elementos. Portanto, alguns recursos são comuns 
a várias áreas de especialização, mas a expertise não é a mesma. Assim, as 
competências entendidas como transversais a uma ou talvez as outras áreas 
não são consideradas da mesma forma. 
De acordo com Behar et al., (2013) os domínios organizam capacidades 
de acordo com diferentes áreas, isso ajuda a identificá-los. A EaD é dividida em 
técnica, sociocultural, cognitiva e administrativa. Embora separados, estão 
ligados por elementos que não pertencem a uma única competência ou domínio. 
As competências digitais são, portanto, transversais em contextos específicos e 
definidas pelos professores com base nos perfis dos alunos e nas competências 
específicas da disciplina. A combinação disso no MP permite que você crie 
recursos de ambas as famílias de competências. Nesse caso, as competências 
também se tornam recursos que podem ser recrutados para construir outras 
competências mais complexas ou para aprender conteúdo específicos. 
Assim, de acordo com Chevallard e Gilman (1997), a identificação deve 
ser definida não apenas em termos de conhecimento em um campo ou disciplina, 
mas também em termos de prática social. Como tal, as competências digitais 
são entendidas como transversais, pois se relacionam com diferentes práticas 
em uma sociedade digitalizada. Ao permitir uma estrutura transversal entre 
diferentes cursos e disciplinas, contribui para a formação integradora da matéria 
para abordar este contexto social e digital. 
A natureza interseccional do letramento digital está relacionada ao 
impacto do progresso tecnológico em vários aspectos da sociedade, incluindo 
econômico, político, cultural e educacional (MOREIRA; GONZÁLEZ, 2015; 
ZEMPOALTECA et al., 2017). Essas mudanças estão mudando a maneira como 
as pessoas interagem com a tecnologia e exigem aprendizado contínuo de novas 
tecnologias todos os dias em uma sociedade impulsionada pela tecnologia. O 
resultado de todas essas mudanças é um MP cujo objetivo não é ensinar 
conteúdos diferenciados, mas usar estratégias e métodos de forma adequada 
conforme a necessidade do processo de aprendizagem por competências. 
Incorporar a tecnologia e utilizá-la de forma correta e proposital é uma 
forma de desenvolver melhores modelos educacionais e tornar o ensino eficaz 
no ambiente digital. Exige que o processo de aprendizagem seja baseado em 
atividades baseadas em situações próximas à realidade digital dos alunos que 
sejam interessantes e levantem questões que precisam ser respondidas. 
Portanto, ao organizar trocas pedagógicas por meio didático-pedagógica 
por meio das TD, devem combinar ação, reflexão e situações reais para 
desenvolver habilidades digitais. Onde anteriormente a organização dos MP’s 
dependia do conteúdo e conhecimento de disciplinas saturadas de TD, agora é 
preciso defender as habilidades digitais. No entanto, essa construção não pode 
ser feita de forma heterogênea em relação à disciplina ou ao currículo, mas sim 
a partir de uma perspectiva episódica, onde se entende que a CD possibilita o 
desenvolvimento da maioria dos elementos de outras competências necessárias 
ao contexto acadêmico, ocupação pessoal e origem social do aluno. Portanto, é 
necessário reformular o programa de ensino visando integrar o CD, 
independentemente do contexto e as características da disciplina (QUIROZ et 
al., 2016; HERNÁNDEZ; TORRIJOS, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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