COGNIÇÃO, ATENÇÃO E 4

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AULA 4 
COGNIÇÃO, ATENÇÃO E 
FUNÇÕES EXECUTIVAS 
Prof.ª Camila Paraná 
 
 
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INTRODUÇÃO 
As funções executivas são consideradas um conjunto de habilidades 
responsáveis por gerenciar o nosso comportamento. Estas funções, de forma 
geral, estão relacionadas ao funcionamento do córtex pré-frontal e são recrutadas 
quando nos envolvemos em situações inéditas, ou seja, quando não há uma 
resposta automatizada, sendo necessário tomar uma decisão ou resolver uma 
situação-problema (Lezak et al., 2004; Malloy-Diniz et al., 2008; Strauss, 2006). 
Considerando as funções executivas como um conjunto de habilidades, 
alguns subcomponentes são considerados como executivos: controle inibitório, 
flexibilidade cognitiva, memória de trabalho, tomada de decisão, planejamento, 
resolução de problemas e automonitoramento. Existem diferentes modelos 
teóricos de função executiva relatados na literatura, sendo que a maioria concorda 
com a identificação de três funções nucleares: o controle inibitório, a flexibilidade 
cognitiva e a memória de trabalho (Diamond, 2013; Malloy-Diniz et al., 2008) 
TEMA 1 – DESENVOLVIMENTO E CICLO DE VIDA 
O termo desenvolvimento refere-se a um processo que envolve mudanças 
sistemáticas e contínuas no indivíduo e que ocorre desde o momento da concepção 
até a morte. Estas mudanças são consideradas sistemáticas, pois tendem a ser 
ordenadas e padronizadas (Ré, 2011). Desta forma, entende-se que marcos do 
desenvolvimento são esperados em determinadas etapas do ciclo de vida. 
 Pensar no desenvolvimento com base nesta ideia de mudanças contínuas e 
sistemáticas dá a impressão de que os indivíduos se desenvolvem sozinhos. 
Porém, sabe-se da importância do ambiente neste processo. A presença de um 
aparato neurobiológico adequado não garante um desenvolvimento completo e 
saudável, visto que as experiências de vida, a estimulação e a própria cultura são 
extremamente necessárias (Papalia; Olds, 2000; Ré, 2011). Assim, o 
desenvolvimento deve ser compreendido tomando como base uma perspectiva 
“biocultural, reconhecendo a interação entre fatores biológicos e socioculturais 
presentes na vida do ser humano” (Ré, 2011, p. 56). 
Outro aspecto fundamental para entender o processo de desenvolvimento é 
a diferença entre dois fatores, o crescimento e a maturação. O crescimento está 
relacionado a aspectos mais quantitativos, ou seja, que podem ser medidos de 
forma precisa. Um exemplo seria os marcadores biológicos de peso e altura de uma 
 
 
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criança. Já a maturação é considerada um fenômeno qualitativo, relacionada com 
o amadurecimento funcional de órgãos ou sistemas, por exemplo, a aquisição da 
linguagem (Papalia; Olds, 2000; Ré, 2011). 
Papalia e Olds (2000) dividem o desenvolvimento em três aspectos: 
 desenvolvimento físico: mudanças no corpo, no cérebro, nas habilidades 
motoras e na capacidade sensorial; 
 desenvolvimento cognitivo: mudanças na capacidade mental – memória, 
raciocínio, pensamento e linguagem; 
 desenvolvimento psicossocial: maneira de sentir, reagir, se comportar e se 
relacionar com o outro (Papalia; Olds, 2000). 
 Independentemente do aspecto, a infância é considerada a etapa do ciclo de 
vida com a maior intensidade de desenvolvimento. Em relação ao desenvolvimento 
do cérebro, nem todas as suas partes se desenvolvem ao mesmo tempo. Ao 
nascer, as áreas mais desenvolvidas são aquelas que controlam os estados de 
consciência, os reflexos inatos e as funções vitais biológicas, como a digestão, a 
respiração e os processos de eliminação. As primeiras áreas que amadurecem são 
as chamadas áreas motoras primárias e as áreas sensoriais primárias. Com o 
passar dos anos, outras áreas vão se desenvolvendo, gradativamente, até o 
momento em que há o amadurecimento das regiões pré-frontais do cérebro, 
consideradas as últimas a se desenvolver (Papalia; Olds, 2000). 
Dias e Seabra (2013) ainda complementam que “a mielinização das fibras 
se inicia em estágios precoces do desenvolvimento, especificamente nos lobos pré-
frontais, e continua até o início da vida adulta, quando essa estrutura atinge 
maturidade” (Dias; Seabra, 2013, p. 209). 
A bainha de mielina é uma camada de substância lipoproteica que fica ao 
redor do axônio do neurônio e tem como função atribuir maior eficiência à 
transmissão de informação. Ao nascimento, o indivíduo já apresenta muitos 
neurônios mielinizados, mas este processo continuará acontecendo e só terminará 
no final da adolescência/início da idade adulta (Gazzaniga et al., 2006). 
Conforme já citado anteriormente, o desenvolvimento não pode ser 
entendido apenas pelo aspecto biológico, sendo a interação do indivíduo com o 
meio circundante fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores, como os processos de atenção, memória, raciocínio, linguagem e as 
funções executivas (Papalia; Olds, 2000). 
 
 
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“O processo de crescimento, maturação e desenvolvimento humano 
interfere diretamente nas relações afetivas, sociais e motoras dos indivíduos” (Ré, 
2011, p. 56). Considerando a importância das funções executivas na adaptação 
do indivíduo ao cotidiano, é preciso entender como tais funções se desenvolvem. 
TEMA 2 – DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS 
De acordo com Dias e Seabra (2013), o córtex pré-frontal é uma das 
principais estruturas do substrato neuroanatômico das funções executivas. 
Apesar de ser a última área a se desenvolver, conforme visto no tema anterior, 
desde o primeiro ano de vida já é possível observar manifestações deste 
desenvolvimento, que só estará completamente maduro no início da fase adulta. 
Assim, o desenvolvimento das funções executivas é considerado de longo curso, 
porém com início precoce, já nos meses iniciais da vida de um bebê. 
Com base em evidências relacionadas a aspectos do 
neurodesenvolvimento, entre eles o processo de mielinização, alguns autores 
consideram que o amadurecimento dos lobos frontais ocorre por meio de surtos 
de crescimento (Pinto, 2008), conforme mostra o quadro a seguir: 
Quadro 1 – Surtos de crescimento do amadurecimento do lobo frontal 
 Faixa Etária Aspecto do desenvolvimento 
 
1º surto de crescimento 5 anos de idade Ganhos importantes em relação aos 
processos de controle atencional 
2º surto de crescimento 7 a 9 anos Desenvolvimento de três 
subcomponentes executivos: 
processamento de informação, 
flexibilidade cognitiva e planejamento; 
3º surto de crescimento 11 a 13 anos Os subcomponentes anteriormente 
citados alcançam a maturidade e 
emerge o chamado controle executivo 
Fonte: Pinto, 2008. 
 Apesar de as habilidades de processamento da informação, de flexibilidade 
cognitiva e de planejamento estarem relativamente amadurecidas por volta de 12 
anos, sabe-se que o período de transição para a adolescência, por volta de 13 
anos, ainda está relacionado a uma imaturidade nas áreas de autorregulação das 
emoções e de tomada de decisão (Pinto, 2008). 
 
 
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 De acordo com a faixa etária, alguns autores também indicam o pico de 
desenvolvimento de determinados componentes executivos. Dias e Seabra (2013) 
citam os seguintes marcos de desenvolvimento para os subcomponentes: 
2.1 Controle inibitório 
Pesquisas indicam que o controle inibitório seja a primeira função executiva 
a aparecer, aproximadamente com um ano de vida. Esta função, também 
chamada de inibição, é definida por Malloy-Diniz e colaboradores (2008) como a 
capacidade de refletir antes de agir, de inibir uma reposta e de adiá-la valendo-se 
da habilidade de avaliar possíveis alternativas. 
Apesar de a inibição surgir precocemente, nesta idade essa função ainda 
é considerada muito elementar, sendo as respostas comportamentais fornecidas 
de forma mais espontânea, até aproximadamente os 3 anos de idade (Bordova; 
Leong, 2007 citado por Dias; Seabra, 2013). Na sequência, por volta de 4 a 5 
anos, as crianças começam a demonstrar o controle inibitórioe, assim, 
conseguem ponderar mais as suas repostas (Dias; Seabra, 2013). 
2.2 Memória de trabalho 
A memória de trabalho ou memória operacional também surge por volta de 
12 meses, porém apenas aproximadamente entre 3 e 5 anos é que as crianças 
serão capazes de manipular informações de forma menos concreta e terão a 
habilidade de começar a “criar imagens mentais e operar sobre elas” (Bordova; 
Leong, 2007 citado por Dias; Seabra, 2013, p. 208). 
Esta capacidade está fortemente relacionada à ideia de permanência do 
objeto. Segundo Gazzaniga e colaboradores (2006), esta habilidade pode ser 
observada quando a criança consegue representar de forma mental um objeto, 
mesmo em sua ausência. Dias e Seabra exemplificam: 
Por exemplo, na resolução de um quebra-cabeça, uma criança com até 
3 anos de idade experimentaria peça a peça para completar um quadro 
com um item faltante. Já́ em torno dos 5 anos, a criança se torna capaz 
de manipular o conjunto mentalmente; ela ignora peças muito pequenas 
ou grandes, aquelas obviamente erradas, e seleciona apenas aquelas 
com maior possibilidade de completar o quadro. Ela não precisa mais 
tentar encaixar uma a uma, pois já ponderou as características da 
situação mentalmente. (Dias; Seabra, 2013, p. 208) 
Tomando como base o exemplo citado, fica mais fácil de compreender o 
conceito de memória de trabalho. Esta função está relacionada à capacidade de 
 
 
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manipular uma informação enquanto se trabalha com ela (Malloy-Diniz et al., 
2008). Outro exemplo é quando precisamos guardar informações por um curto 
espaço de tempo para usá-las. É o que acontece quando recebemos um comando 
e precisamos segui-lo mentalmente para executar uma ação. 
2.3 Flexibilidade cognitiva 
Para Diamond (2013), a flexibilidade cognitiva se desenvolve mais tarde, 
por volta dos 5 aos 7 anos de idade. Talvez a justificativa para este 
desenvolvimento posterior seja o fato de que esta função engloba, de alguma 
forma, as habilidades de inibição e memória de trabalho. 
A flexibilidade cognitiva envolve a habilidade de mudar o foco de 
processamento de uma ideia ou atividade à outra. É a habilidade de alternar 
objetivos frente a uma situação-problema. Envolve a capacidade de encontrar 
uma nova alternativa diante de imprevistos e assim se adaptar a novas demandas 
do ambiente (Miyake et al., 2000). É quando, por exemplo, um indivíduo que está 
habituado a pegar um ônibus todos os dias, no mesmo horário, se depara com a 
necessidade de resolver um imprevisto, visto que o ônibus quebrou e ele precisa 
chegar ao trabalho no mesmo horário de sempre, pois tem uma reunião 
importante. Neste caso, a habilidade de pensar em uma solução com base na 
ideia de buscar uma nova alternativa, como pegar um táxi ou pedir uma carona 
ao invés de ficar esperando o conserto do ônibus, é uma forma de flexibilizar uma 
ideia. Pessoas com dificuldade de flexibilidade mental poderiam ter uma atitude 
rígida de pensamento e não conseguiriam encontrar uma estratégia de resolução 
de problema, pois tendem a ficar presas em ideias relacionadas apenas àquilo 
que estão muito habituadas. 
2.4 Autorregulação 
Outra função que também começa a aparecer por volta de 3 a 5 anos é a 
autorregulação. De certa forma, esta função torna-se dependente do processo de 
aquisição da linguagem, pois é com base na capacidade de se comunicar e de 
compreender os outros que a criança começa a manejar e a controlar o seu 
comportamento. A fala autodirecionada e depois, com o avançar da idade, a fala 
internalizada contribuem para a capacidade de seguir regras, de solução de 
problemas e de automonitoramento (Dias; Seabra, 2013). 
 
 
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 Assim, com base no exposto acerca do desenvolvimento dos principais 
subcomponentes de função executiva, Dias e Seabra (2013, p. 208) afirmam que: 
Entre os 4 e 5 anos, progressivamente, desenvolvem-se as habilidades 
de focalizar a atenção e de recordar-se de algum evento de forma 
deliberada, ignorar distratores, postergar gratificação, interromper um 
comportamento inadequado, agressivo por exemplo, e agir de modo 
“adaptativo”, adequando seu comportamento às demandas e regras 
sociais, inclusive controlando suas emoções. 
Por fim, com base nos estudos sobre o desenvolvimento executivo, 
entende-se que, apesar de início precoce, estas funções só atingirão a maturação 
completa no final da segunda década de vida. Considerando que este 
desenvolvimento não depende apenas de aspectos orgânicos/neurobiológicos, 
mas que a estimulação do ambiente se torna fundamental e até mesmo 
determinante, que fatores podem contribuir para este desenvolvimento? 
TEMA 3 – INFLUÊNCIAS POSITIVAS E NEGATIVAS NO DESENVOLVIMENTO 
EXECUTIVO 
Tendo em vista o curso longo e gradativo do desenvolvimento das funções 
executivas, devemos considerar a possibilidade de um risco relacionado à 
chamada janela de vulnerabilidade, de modo que alterações no desenvolvimento 
dessas habilidades podem acarretar consequências em curto, médio e longo 
prazo (García-Molina et al., 2009 citado por Dias; Seabra, 2013). 
 Ao mesmo tempo que há este risco relacionado a possíveis alterações, 
também há a contrapartida positiva, com base no estímulo e na promoção destas 
habilidades (Dias; Seabra, 2013). 
 De acordo com um documento escrito e publicado pelo comitê científico do 
Núcleo Ciência pela Infância (NCPI, 2016), o controle consciente e autônomo de 
nossas ações, pensamentos e emoções ocorre com base no contexto em que 
vivemos. Desta forma, as experiências vividas pelas crianças ao longo da infância 
podem interferir de forma positiva ou negativa no desenvolvimento executivo. 
Na primeira infância as crianças precisam ter a oportunidade de usar e 
aprimorar o funcionamento executivo no controle das reações a emoções, 
planejamento e realização de tarefas. Os adultos cuidadores podem 
incentivar as crianças no uso das funções executivas até que elas 
consigam fazê-lo autonomamente. Há que se reiterar que durante os 
primeiros anos de vida são desenvolvidas habilidades que constituirão a 
base do desenvolvimento de habilidades de funções executivas mais 
complexas (NCPI, 2016, p. 12). 
 
 
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Para Dias e Seabra (2013), quanto mais desorganizado o ambiente em que 
uma criança cresce, com pais que apresentam dificuldades de planejamento, 
maior a probabilidade de a criança apresentar prejuízos de função executiva. 
Assim, apesar de sabermos que estas funções são limitadas na infância e 
que só estarão maduras por completo quase que na idade adulta, cabe aos 
adultos proporcionar ambientes e situações que promovam o seu 
desenvolvimento. A aquisição destas habilidades acontecerá de forma mais 
efetiva com a estimulação. Proporcionar às crianças pequenas responsabilidades 
e autonomia no dia a dia, de acordo com a faixa etária, já é uma forma de 
estimulação (NCPI, 2016). Auxiliar no estabelecimento de estratégias e de 
resolução de problemas trará resultados mais benéficos do que atitudes de 
superproteção, quando, por exemplo, os pais resolvem tudo pelos filhos, tirando 
deles a autonomia e a independência. 
Por fim, atualmente, inúmeros programas para estimulação das funções 
executivas têm sido criados e aplicados em escolas e em ambiente clínico. As 
pesquisas têm enfatizado estratégias de promoção destas funções, em vez de 
esperar a necessidade de intervenção e tratamento quando as funções são 
consideradas deficitárias. Além da possibilidade de utilização de programas 
específicos criados para este fim, a literatura também apresenta evidências da 
relação entre a prática de esportes, música e artes e o melhor desenvolvimento 
executivo (NCPI, 2016). 
TEMA 4 – FUNÇÕES EXECUTIVAS E APRENDIZAGEM 
Na infância, a aprendizagem apresenta peculiaridades relacionadas à 
maturação neurológica e à neuroplasticidade. Esta última, muito intensa nos 
primeiros anos de vida, consiste na capacidade que o cérebro tem em se adaptaràs novas funções aprendidas ou às eventuais mudanças decorrentes de lesões 
cerebrais adquiridas. À medida que a criança amadurece, funções cognitivas 
contribuem para a execução de habilidades cada vez mais complexas. Assim, 
para que haja aprendizagem, é preciso haver maturação e integração das 
diversas funções envolvidas no processo (Rotta, Ohlweiler, Riesgo, 2006). 
 Muitas funções executivas estão relacionadas ao processo de 
aprendizagem, às suas dificuldades e ao êxito acadêmico. Em especial, a 
memória de trabalho, também chamada de memória operacional, tem ganhado 
destaque na literatura nos últimos anos. 
 
 
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 De acordo com Aquino e Borges-Paraná (2019, p. 4): 
Crianças com dificuldades na aprendizagem podem apresentar limitações 
associadas a prejuízos no processamento, armazenamento ou 
manipulação de informações na memória operacional, seja por vias 
internas ou externas ao individuo. 
O impacto do prejuízo da memória operacional em escolares apresenta 
forte relação com o desempenho acadêmico, seja na área da matemática como 
também em disciplinas de língua portuguesa (Aquino; Borges-Paraná, 2019). 
De acordo com Cardoso e Fonseca (2016), no início da vida escolar é 
esperado que as crianças desenvolvam as habilidades de aprendizagem por meio 
da aquisição dos processos de leitura, escrita e matemática. Assim, observa-se 
um esforço diário das escolas com o estabelecimento de estratégias que 
propiciem a mediação da aprendizagem por meio de conteúdos que envolvem a 
compreensão verbal, a solução de problemas de matemática e a ampliação 
destas estratégias para as tarefas de casa. 
Entretanto, para que as crianças consigam executar estas atividades de 
forma eficiente e consigam obter sucesso na aprendizagem, é preciso que elas 
sejam capazes de planejar, organizar as tarefas, se adaptar às rotinas, controlar 
impulsos, monitorar seus comportamentos e regular suas emoções (Cardoso; 
Fonseca, 2016). Conforme amplamente exposto anteriormente, todas essas 
habilidades fazem parte das funções executivas. 
As autoras ainda fazem uma crítica de que, apesar de as pesquisas 
indicarem cada vez mais a relação das funções executivas com a aprendizagem, 
para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional, 
observa-se que essas habilidades não são abordadas de forma 
sistemática e contínua em sala de aula e não estão presentes nos 
currículos escolares. (Cardoso; Fonseca, 2016, p. 15) 
TEMA 5 – FUNÇÕES EXECUTIVAS – HABILIDADES PARA A VIDA TODA 
Ainda na infância, o adequado desenvolvimento das funções executivas já 
possibilita à criança o início da habilidade de gerenciar sozinha alguns aspectos 
de sua vida. Com o passar da idade, a demanda para gerenciar outros aspectos, 
cada vez mais complexos, aumentará, da mesma forma que as funções 
executivas serão cada vez mais recrutadas (NCPI, 2016). 
 
 
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 Com base nesta ideia, observa-se que as bases sólidas do adequado 
desenvolvimento executivo na infância terão um reflexo positivo ao longo da vida 
adulta, seja no aspecto afetivo, social ou ocupacional. 
 A literatura apresenta alguns estudos que relatam a relação entre o nível 
de desenvolvimento executivo na infância e diferentes indicadores de qualidade 
de vida na idade adulta. 
Um desses estudos acompanhou 1.000 crianças nascidas no mesmo ano 
e na mesma cidade, por 32 anos. Descobriu-se que crianças de três a 
onze anos de idade, com um melhor desenvolvimento do controle inibitório 
(menos impulsivas, mais persistentes), tinham maior probabilidade de 
permanecer na escola e não fumar ou usar drogas na adolescência. Na 
fase adulta, esses indivíduos tinham menor chance de ter sobrepeso, 
pressão arterial alta, problemas com drogas, além de apresentar melhores 
indicadores de condições de emprego. (Moffitt, 2011 citado por NCPI, 
2016, p. 12) 
 Por fim, em um mundo onde as mudanças têm ocorrido de forma 
extremamente rápida e exigente, acredita-se que pessoas com melhores funções 
executivas tendem a apresentar maiores chances de adaptação nas diferentes 
esferas da vida. Assim, investir no desenvolvimento dessas habilidades, já nos 
primeiros anos de vida, pode ser um diferencial importante, considerando os 
benefícios de longo prazo para a sociedade em geral. 
 
 
 
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