Deficiência Intelectual

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Prof.ª Andréa Carla Machado
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Norberto Siegel
Camila Roczanski
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Bárbara Pricila Franz
Marcelo Bucci
Revisão de Conteúdo: Bárbara Pricila Franz
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2018
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
M149d
 Machado, Andréa Carla
 Deficiência intelectual. / Andréa Carla Machado – Indaial: UNI-
ASSELVI, 2018.
 114 p.; il.
 ISBN 978-85-53158-60-7
1.Deficientes - Educação – Brasil. 2.Educação especial – Brasil. II. 
Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 371.9
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................05
CAPÍTULO 1
Contexto Histórico e Bases Legais nos Sistemas de Apoio e 
Classificação da Deficiência Intelectual ................................07
CAPÍTULO 2
A Importância do Desenvolvimento Padrão Infantil para o 
Entendimento dos seus Desvios e Atrasos .............................31
CAPÍTULO 3
Selecionando Abordagens e Ferramentas para o Ensino 
Inclusivo .......................................................................................53
APRESENTAÇÃO
Desde a fundação, a American Association on Mental Retardation (AAMR) 
tem conduzido o campo da Deficiência Intelectual (DI) ao entendimento, definição 
e classificação. Da primeira à última versão foram lançados desafios que 
perpassam as questões avaliativas e os programas estruturados de intervenção, 
bem como a importância do monitoramento do processo de aprendizagem dos 
indivíduos com deficiência intelectual. Assim, o campo da DI está atualmente em 
um estágio de fluxo com relação não apenas a um entendimento mais pleno da 
condição desta deficiência, mas à linguagem e ao processo usados na nomeação, 
definição e classificação. Por exemplo, estamos no meio de discussões sobre 
a natureza da inteligência e o comportamento adaptativo; a implementação do 
paradigma dos apoios; a melhor maneira de conceituar as condições de efeitos da 
terminologia da vida dos indivíduos. 
Esse estágio de fluxo é, ao mesmo tempo, desafiador porque proporciona 
a oportunidade de incorporar o entendimento atual e em evolução da condição 
da deficiência intelectual e dos fatores que influenciam as vidas das pessoas 
acometidas por esta deficiência em suas sociedades. Nessa direção, a condição 
da deficiência intelectual está sendo pensada de maneira diferente no mundo 
todo. 
É nessa perspectiva padrão ouro, ou seja, baseada nas mais recentes 
pesquisas e programas educacionais, que essa disciplina tem o intuito de 
oferecer aos alunos um panorama da deficiência intelectual perpassando desde 
os conceitos históricos, bases legais brasileiras e serviços de apoio dentro das 
instituições educacionais. Para isso é necessário o conhecimento sobre os 
marcos biológicos do desenvolvimento padrão infantil, consequentemente, 
torna-se mister, neste contexto, direcionar a proposta para o entendimento das 
abordagens inclusivas vigentes e da importância da organização para o ensino 
individualizado desses indivíduos. 
 
Prof.ª Andréa Carla Machado
CAPÍTULO 1
CONTEXTO HISTÓRICO E BASES 
LEGAIS NOS SISTEMAS DE APOIO 
E CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Entender as bases históricas e legais que fundamentam as defi nições e 
conceitos da defi ciência intelectual. 
 Conscientizar-se da importância de protocolos e roteiros para o desenvolvimento 
de serviços de apoio. 
 Visualizar e extrair dos casos apresentados as características da defi ciência 
intelectual apresentadas nas bases teóricas.
 Ter conhecimento de protocolos e roteiros baseados nos casos clínicos 
apresentados para a formulação de programas de intervenção futuros.
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 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
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C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A defi ciência intelectual é, na sua essência, uma alteração grave que se 
manifesta como uma defi ciência do desenvolvimento das funções abstrativas do 
conhecimento e da adaptação. Esse aspecto psicopatológico é básico e central, 
mas não único, porque a ele se podem associar transtornos de comportamento, 
da linguagem, das funções perceptivas e motoras, como também pequenas ou 
grandes malformações somáticas, sintomas tanto centrais do prejuízo adaptativo, 
quando concomitantes a ele, mas resultados de fatores distintos, genéticos, 
lesionais ou ambientais. 
Trata-se de um transtorno do desenvolvimento intelectual (APA, 2014) complexo, 
que compromete de modo duradouro, e, muitas vezes, permanente, a conquista das 
funções elevadas da espécie humana, funções essas que nos permitem como espécie 
um pensamento fundamentado na interiorização da experiência e, especialmente, 
na capacidade de abstrair dela as leis que ligam os acontecimentos, as relações de 
causa e efeito, as capacidades de formular hipóteses e deduções, as capacidades de 
distinguir os limites restritivos do mundo real. 
Na defi ciência intelectual, o pensamento fi ca intimamente dependente 
da experiência e da sua representação, as percepções não conseguem se 
generalizar, o movimento é imitativo, com difi culdade de originalidade expressiva 
e construtiva, a linguagem é defi citária ligada à representação imediata, 
ocasionando desvios do processo evolutivo, isto é, o que é esperado para a idade 
dentro dos padrões normais, deteriorando o ciclo de desenvolvimento do indivíduo 
acometido por essa defi ciência. 
 
Assim, este capítulo trata do entendimento das bases históricas e legais da 
defi ciência intelectual, sobre os conceitos e sua classifi cação atual e, por fi m, a 
importância dos sistemas de apoios para as instituições educacionais. 
2 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS 
DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO 
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSIVA
 A concepção ecológica social da defi ciência intelectual se refl ete nas 
publicações atuais da Organização Mundial da Saúde (OMS) e também da 
Classifi cação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), que é 
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 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
descrita como tendo impedimentos das funções e estruturas do corpo, na limitação 
de atividades e participação restrita nos contextos pessoais e ambientais.
 
Segundo Almeida (2012), a importância dessa mudança evolutiva na 
construção da defi ciência intelectual é deixar para trás a concepção de total 
incapacidade. A construção ecológica social da defi ciência intelectual acaba por 
exemplifi car a interação entre a pessoa e seu meio ambiente e concentra-se no 
papel do suporte individualizado muito importante para os sistemas de ensino, os 
quais veremos no terceiro capítulo desta disciplina. 
 
De acordo com Almeida (2012), a mudança do termo “defi ciência/retardo 
mental” para “defi ciência intelectual” fez com que o termo se tornasse menos 
ofensivo às pessoas com defi ciência, além de: estar mais consistente com a 
tecnologia utilizada internacionalmente e enfatizar o fato de que a defi ciência 
intelectual não é mais considerada um traço absoluto e invariável de uma pessoa. 
Diante disso, os profi ssionais devem se direcionar para a prestação de apoios 
adaptados. 
 
Mas antes de adentrar aos apoios, mesmo porque eles serão a temática do 
nosso terceiroitem deste capítulo, retornemos ao tempo dos primórdios (aos anos 
de 1930) da educação brasileira. 
 
No século XX, a medicina infl uiu em diferentes áreas do conhecimento 
fortemente até os anos de 1930, mas foi substituída pela psicologia, principalmente 
devido à infl uência de Helena Antipoff nos cursos de formação de professores. 
Com ela, veio todo o empenho em arregimentar interessados pela área por meio 
das sociedades Pestalozzi, a ampliação da refl exão atingindo também os mais 
dotados, a preocupação com a adequação ao mercado de trabalho das pessoas 
defi cientes (JANUZZI, 2006).
 
A sociedade civil vai se organizando nessa direção, surgiram as APAEs nos 
anos de 1950. Ambulatórios congregando profi ssionais da saúde para reabilitação 
e também professores para o ensino são implementados. E, posteriormente, nos 
anos de 1960, são criadas as campanhas para educação de cegos, surdos e 
defi cientes intelectuais (na época dito “mentais”). 
 Em 1973, em razão do crescimento de movimentos nacionais e 
internacionais, tivemos o primeiro órgão nacional para ditar a política de 
educação especial, o CENESP. Ele nasceu forte junto à Presidência da 
República e sempre permaneceu ligado ao MEC; sofreu transformações e em 
um determinado momento esteve subordinado ao SENEB, voltando logo como 
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C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
Secretaria da Educação Especial, agora no momento se encontra com o mesmo 
nível de subordinação ao MEC, somente com o nome de Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.
 Segundo Januzzi (2006), a organização da estrutura citada vem fi rmando 
a aceitação da especifi cidade e importância de órgãos federais, os quais, após a 
Declaração de Salamanca (1994), enfatizaram a inclusão desse alunado na rede 
regular de ensino.
 Ofi cialmente se reconhece o direito de apoio especializado, sala de 
recursos, serviços especializados, quando necessário (LDB nº 93/1996, capítulo 
V, artigo 58, parágrafo 1-2, Política da Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva, 2008; CNE, 2001 e 2009), suportes de saúde, previdência 
social que lhes segure a igualdade dentro da equidade, ou seja, o apoio 
especializado que lhe é assegurado pelos documentos normativos citados, 
visando possibilitar a apropriação de conceitos essenciais ao domínio do conteúdo 
escolar.
 Temos, atualmente, um número signifi cativo de dissertações, teses, 
artigos em revistas científi cas, livros e vídeos sobre as diversas defi ciências 
(BELLO, 2009), cuja designação ofi cialmente apresenta um respaldo signifi cativo 
para qualquer tomada de decisão, seja no ensino, seja na aprendizagem dessa 
população, especialmente, defi cientes intelectuais. 
 Sob o ponto de vista de formação de professor, apesar de orientações 
legais nesse sentido, podemos conferir na prática difi culdades em gerenciar 
planejamentos que incluem o alunado, tanto os que precisam de simples ajustes 
e adaptações quanto os que precisam de fl exibilizações mais complexas. Pode-
se inferir que a produção de conhecimento específi co nas diversas categorias 
venha facilitar essa procura do que é geral, necessitando então de diálogo entre 
pesquisadores e docentes da área da Educação Especial e regular.
 Nessa direção, estamos em um tempo de parcerias, as quais são 
indispensáveis e têm sido estimuladas e imprescindíveis para facilitar e promover 
indicadores, como: contratação e formação de pessoal docente; serviços externos 
de apoio; participação da comunidade e recursos necessários. 
 Sob essas condições de direcionamento de parcerias e direitos adquiridos, 
lembremos o Decreto nº 6.571-2008, o Parecer CNE n° 13/2009 e a Resolução 
CNE nº 4/2009, que são marcos delineadores da implantação de uma política de 
Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva consolidando propostas 
contempladas no documento elaborado pela SEESP/MEC em 2008, cujas 
adequações foram realizadas em 2011 pelo Decreto n° 7.611/2011 – Educação 
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 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Especial. Foi publicado e divulgado para implantação das diretrizes e normas 
das medidas dispostas nesses documentos o Subsidiário para implementação de 
normas técnicas das políticas da educação na perspectiva da educação inclusiva 
(MEC, 2015), que esclarece os princípios, propostas e estratégias e recursos da 
ação em detrimento do aluno com necessidades educativas especiais. 
Lê-se alunos com necessidades educativas especiais (NEE) 
todos os alunos com difi culdades referentes a sua aprendizagem 
dentro da escola, seja ele público-alvo da educação especial ou não, 
ou seja, pertencentes à educação inclusiva.
Consolidando essa parte, refl itamos: qual é a justifi cativa de planejar uma 
disciplina sobre um tema tão extensamente tratado, como tem sido a defi ciência 
intelectual? Para que serve acrescentar mais “conhecimento” ao já existente 
nos livros e artigos científi cos sobre esse tópico? Os dilemas apresentados por 
essas duas perguntas – e tantas outras que poderiam ser feitas – são resolvidas 
no momento em que podemos trazer luz à teoria pela prática, prática essa que 
poderemos construir à medida que vamos adentrando nesta temática por meio 
desta disciplina. 
 Portanto, a questão não é somente “aumentar” um pouco o conhecimento, 
mas organizar ou sistematizar uma parte do que se conhece, selecionando 
aquilo que é considerado pela experiência e prática – tanto em nível teórico 
quanto prático. Isso signifi ca que este capítulo não pretende repetir o que tão 
obsessivamente já foi escrito ou dito sobre defi ciência intelectual, mas que 
esse texto seja útil para que todas aquelas pessoas que cursam essa disciplina 
possam movimentar outras formas de perceber e trabalhar com as pessoas com 
defi ciência intelectual.
 Na próxima seção deste capítulo, vamos fazer uma elucidação sobre os 
conceitos, classifi cação e os serviços que devem ser conhecidos e assegurados a 
todos os alunos com defi ciência intelectual. 
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C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
3 DEFINIÇÃO, CONCEITO E 
CLASSIFICAÇÃO ATUAL DA DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL
 A terminologia utilizada para designar o que hoje se conhece como 
transtorno do desenvolvimento intelectual – Defi ciência Intelectual, DI (APA, 
2014), inicia-se na França com Binet (TEIVE et al., 2017), que avalia a inteligência 
das crianças francesas em idade escolar – de acordo com os resultados que 
obtêm no teste Binet-Simon – e classifi ca as diagnosticadas como “defi cientes 
mentais” em quatro categorias: idiota, imbecil, débil e retardada.
 Todo esse panorama se complica ainda mais quando, dentro desse 
transtorno gnosiológico, é preciso fazer divisões em termos e níveis de DI. Alguns 
se baseiam no quociente intelectual (QI) e/ou na idade mental (IM), outros se 
apoiam nos períodos piagetianos do desenvolvimento cognitivo, outros o enfocam 
no ponto de vista cognitivo do processamento da informação e outros, a partir das 
bases neurológicas. 
 Tal disparidade de pontos de vista é justifi cada devido à complexidade 
dessa “incapacidade”, que requer tanto um diagnóstico quanto uma avaliação 
para uma intervenção ou tratamento multiprofi ssional. Então, a questão não é 
reduzir a expressão linguística para que não sejam utilizados sinônimos, mas que 
o termo verbal ou escrito de um conceito corresponda ao que ele rigorosamente 
signifi ca. 
Em psicologia e pedagogia nos interessam três paradigmas de avaliação, 
cuja temática trataremos no capítulo seguinte, que deveriam formar um conjunto 
de possibilidades que permitiriam estabelecer um diagnóstico, sempre realizado 
pelo médico. Outros profi ssionais contribuem para a construção do caso, enfatiza-
se aqui, mais efi caz ou adequado para as necessidades dos DI. Esses três 
paradigmas giram em torno dos seguintes pontos: 
1- O défi cit na inteligência e o nível de defi ciência – determinados 
basicamente peloQI ou pelos estágios piagetianos de desenvolvimento, 
como prejuízos no raciocínio, solução de problemas, planejamento, 
pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem, 
pela experiência confi rmados tanto pela avaliação clínica quanto por 
testes de inteligência padronizados e individualizados. 
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 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
2- A difi culdade na conduta adaptativa que resultam em fracasso para 
atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação à 
independência pessoal e responsabilidade social, como: atividades 
social e vida independente, e em múltiplos ambientes, como em casa, na 
escola, no local de trabalho e na comunidade. 
3- Início dos défi cits intelectuais e adaptativos durante o período do 
desenvolvimento. 
Com fi nalidade de direcionar o aluno ao esclarecimento sobre a temática 
da defi ciência intelectual, é importante descrevermos os critérios de diagnóstico 
da defi ciência intelectual. Tais critérios são necessários para o planejamento 
do repertório de práticas que poderão ser desenvolvidos em um futuro Plano 
Educacional Individualizado (PEI), o qual veremos no último capítulo dessa 
disciplina. 
 De acordo com o Manual Diagnóstico dos Transtornos mentais – DSM-V 
(APA, 2014), o termo diagnóstico defi ciência intelectual equivale ao diagnóstico 
do Código Internacional de Doenças (CID-11) de transtornos do desenvolvimento 
intelectual. Assim, a DI é o termo de uso comum por médicos, educadores e 
outros além de pelo público em geral e grupos de defesa dos direitos. 
CÓDIGO INTERNACIONAL 
DE DOENÇAS, CID 11
MANUAL DIAGNÓSTICOS 
DSM- V
NÍVEL*
317 (F70) Leve
318.0 (F71) Moderada
318.1 (F72) Grave 
318.2 (F73) Profunda 
QUADRO 1 – CÓDIGOS E NÍVEIS RELACIONADOS AO CID-11 E DSM-V
FONTE: DSM-V (APA, 2014)
Nota* Especifi car a gravidade atual, (ver Quadro 3 no fi nal dessa seção). 
Nesta perspectiva, também é importante compreender melhor a associação 
do desenvolvimento da espécie (fi logenia) e o do indivíduo (ontogenia). Vamos 
adentrar nesses elementos e entender melhor as condições prejudicadas no 
indivíduo com defi ciência intelectual no decorrer desse texto. 
A fi logenia permitiu ao ser humano moderno, mediante o desenvolvimento 
cerebral e dos genes, chegar a uma notável complexidade de adaptação 
ao ambiente por meio dos sinais de alarme e dos mecanismos de defesa, 
que constituem grande parte da vida mental. Mas, sobretudo, permitiu o 
desenvolvimento de sofi sticados aparatos de previsão, que permitem a 
programação do comportamento e certo grau de originalidade como resposta a 
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C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
estímulos imprevistos. Essas capacidades constituem uma função superior da 
espécie, que chamamos inteligência, na ausência da qual o ser humano moderno 
não é mais moderno, mas assume caracteres arcaicos, inadequados à vida atual. 
O desenvolvimento individual das funções superiores (capacidades 
intelectuais que devem estar preservadas para um indivíduo poder aprender) é, 
portanto, certamente guiado pelos fatores genéticos, conquistados exatamente 
por fi logenia, mas atuado por uma série de condicionamentos sociais: os modelos 
humanos de identifi cação, os afetos como veículos de mensagens, as relações 
intersubjetivas primárias (descritas pela chamada “teoria da mente”, a qual 
enfatiza que nós, seres humanos, temos a capacidade de nos colocar no lugar do 
outro), as confi rmações sociais, as informações acadêmicas, a cultura do tempo 
e do lugar. 
Existe uma soma de fatores coessenciais que pode entrar em crise e agravar 
o quadro da DI: a manifestação pela genética alterada ou, então, com as causas 
e fatores de risco (pré “antes”, peri “durante” e pós-natal “depois”) de aparatos 
executivos (especialmente do sistema nervoso).
De acordo com Pfanner e Marcheschi (2008), os primeiros processos 
mentais que emergem do nível biológico no desenvolvimento da criança são 
os de integração, interperceptivo, perceptivo-motor etc. Assim, toda defi ciência 
intelectual está ligada a um nível de défi cit dessas sínteses básicas, tanto as que 
dão origem às capacidades de abstração e à compreensão como as ligadas à 
identidade e à adaptação social. 
Naturalmente, uma defi ciência intelectual sempre induz uma compensação 
psicológica global: pelo desenvolvimento desarmônico de outras funções mentais 
não integradas e pelo grave impacto com o ambiente, que considera a pessoa 
com defi ciência intelectual desajustada no ambiente, esse sintoma é importante 
no diagnóstico clínico, cujos desdobramentos veremos mais adiante. 
O papel do ambiente é um aspecto que deve ser considerado atentamente, 
pois, como já vimos, o que se associa ao défi cit cognitivo é a difi culdade de 
adaptação. Um ambiente exigente pode encontrar uma resposta adequada em 
um cérebro sadio e maduro, mas também pode ser muito “difícil” determinar 
um quadro de desorganização, inércia ou regressão de certas condutas. Na 
defi ciência intelectual, as capacidades de elaboração são sempre inferiores às 
exigências do ambiente e, por isso, manifestam-se sintomas de desadaptação, 
como estereotipias, por exemplo. 
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 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Lembre-se: défi cit cognitivo não é sinônimo de DI. É um dos 
elementos que está prejudicado na pessoa com DI e por sua vez 
difi culta a aprendizagem.
Estudo de Caso: A história de Lúcio 
As exigências do ambiente e as primeiras difi culdades
Lúcio nasceu em 26/03/2003, numa cidade do interior paulista. Foi uma 
gravidez inesperada, uma vez que a fi lha caçula do casal já estava com a 
idade de 7 anos e o mais velho com 11 anos. No entanto, após a surpresa da 
gravidez, o bebê foi esperado e os pais e familiares se prepararam com grande 
expectativa para o seu nascimento. O bebê nasceu bem e a mãe estava com 
35 anos e o pai com 40 anos de idade. O pai possui ensino superior e exerce 
a função de técnico-administrativo em uma faculdade privada e, nas horas 
vagas, dedica-se à profi ssão de fotógrafo. A mãe, com ensino médio completo, 
dedica-se às tarefas da casa e não exerce função profi ssional. Lúcio nasceu 
a termo e de parto cesariana. 
No entanto, apresentou atrasos no decorrer de seu desenvolvimento 
neuropsicomotor, características de pouco interesse nas interações próprias 
aos meses iniciais de um bebê e aos oito meses começou a apresentar 
ocorrências de crises convulsivas, levando ao atraso no desenvolvimento 
motor, como controle cervical, manutenção da postura ereta para início de 
marcha, e apenas com dois anos e meio começou a andar.
O desenvolvimento da linguagem apresentou-se bastante comprometido 
e com atraso considerável nas etapas de evolução infantil. Em relação ao 
comportamento, observaram-se características autísticas devido ao pouco 
interesse de interação, não sustentação do olhar, obsessões por movimento e 
objetos circulares. Também se tornaram notáveis alguns adenomas.
A observação dos pais em relação aos aspectos apresentados 
impulsionou a busca de especialistas para um diagnóstico e encaminhamento 
para atender adequadamente às necessidades apresentadas por Lúcio. Os 
exames médicos e clínicos indicaram a presença da Síndrome de Bourneville-
Pringle, também conhecida como Esclerose Tuberosa ou Epiloia. Trata-se de 
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C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
uma síndrome rara e de difícil diagnóstico, o que compromete o tratamento 
de seus sintomas. É caracterizada por uma tríade clínica: crises convulsivas, 
adenoma sebáceo e defi ciência intelectual; embora o atraso mental esteja 
presente em aproximadamente 50% dos casos, portanto, é possível encontrar 
relatos de inteligência média e apenas convulsões ou lesões cutâneas. 
Algumas características são variáveis e não é incomum manifestações de 
comportamento autístico. 
Lúcio foi diagnosticado aos três anos de idade e imediatamente 
pôde contar com uma equipe multidisciplinar compostapor psicóloga, 
fonoaudióloga, fi sioterapeuta, terapeuta ocupacional e pedagoga. A equipe se 
dedicou ao atendimento à criança e a sua família, a qual recebeu atendimento 
terapêutico na psicologia e orientações sistemáticas das outras áreas. Por 
orientação da pedagoga e apoio de toda a equipe, a família foi orientada a 
matricular Lúcio em uma escola comum de Educação Infantil. 
Assim, de 2007 a 2009, frequentou uma escola de educação infantil e 
continuou a receber apoio da equipe multidisciplinar. Foi estabelecido um 
diálogo colaborativo e sistemático entre a equipe da escola e a multidisciplinar 
para estabelecer pautas de trabalhos conjuntos e nas adequações à proposta 
escolar que pudessem atender suas necessidades e, ao mesmo tempo, mantê-
lo em companhia das demais crianças. Inicialmente o processo educacional 
foi bastante difícil, mas as equipes – escolar e multidisciplinar – puderam 
observar avanços signifi cativos em todas as áreas do desenvolvimento, 
em suas funções cognitivas (percepção, atenção, memória, raciocínio e 
linguagem), nas funções motoras e mesmo na área emocional e social.
Em 2010, Lúcio é encaminhado ao 1º ano do Ensino Fundamental e sua 
escola e, especifi camente, sua professora, passam a receber orientações 
pedagógicas da equipe, com ênfase na questão escolar e curricular e apoio 
no Serviço de Apoio Pedagógico Especializado (SAPE) da própria escola e a 
articulação entre o SAPE e o professor da classe comum favorece notoriamente 
seu desenvolvimento escolar e a superação de muitas difi culdades escolares. 
Atualmente, na mesma escola, frequenta o 6º ano do Ensino Fundamental 
e, embora ainda apresente difi culdades signifi cativas em seu desenvolvimento 
curricular, a decisão foi a de que Lúcio deveria acompanhar seus colegas no 
processo de escolarização e os professores deveriam, nas disciplinas em que 
isto fosse necessário, realizar adequações curriculares. 
Não está plenamente alfabetizado, reconhece as sílabas, sabe construir 
algumas palavras, lida razoavelmente com frases pequenas (mais na leitura 
do que na escrita), o que traz uma difi culdade e uma exigência da realização 
18
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
de adequações nas aulas de Língua Portuguesa. Gosta de ler, embora saiba 
fazê-lo em textos simples, de pequena extensão e ainda utilizando o recurso 
da fi gura como suporte interpretativo para a leitura e compreensão da história. 
Reconhece algumas tipologias textuais e sabe diferenciar folhetos variados, 
gibis, livros de histórias e reconhece a estrutura de poesias. Com ajuda, 
elabora textos orais, conta histórias e relata fatos.
Em relação à matemática, compreende o sistema numérico decimal e 
reconhece números até 100. Faz operações simples de adição e subtração 
com uso de material concreto e opera apenas com duas casas decimais. 
Compreende inteiro e metade no concreto, medidas de comprimento e massa 
de forma funcional, para medir ou pesar no contexto de uma atividade prática. 
Reconhece formas geométricas planas.
FONTE: A autora
É importante salientar alguns sintomas que alteram e difi cultam a 
operacionalização das funções corticais superiores, e assim, os aspectos 
cognitivos, afetivos e adaptativos, esses sintomas que serão apresentados a 
seguir são frequentes, mas nem sempre constantes, e podem ter importância e 
gravidade diferentes. 
- Défi cit de assimilação das experiências, isto é, de informação e de 
elaboração perceptiva. O processo perceptivo é insufi ciente, vagaroso, 
incompleto e inexato (falta de percepção), não por anomalia dos órgãos 
periféricos de sentido (visão, audição e tato), mas por um défi cit das 
capacidades de análise, de comparação e de integração cerebrais. 
A pessoa com defi ciência intelectual não sabe colocar qualquer nova 
percepção no exato contexto espacial e temporal, não consegue separar 
a experiência anterior, fi xada na memória, da nova, e disso muitas 
vezes deriva uma percepção rígida, pouco móvel, estereotipada, muito 
modelada sobre os traços das lembranças. 
- Défi cits de organização motora ou insufi ciências psicomotoras, que 
comprometem a capacidade de programar o movimento no espaço e no 
tempo e tornam desajeitado e desarmônico. Na maioria das vezes, os 
comportamentos parasitários (tônicos e cinético) da motricidade infantil 
persistem até a idade avançada, tornando, frequentemente, lentos ou 
instáveis esses sujeitos. 
- Défi cits na linguagem, que podem ser transtornos de pronúncia, 
articulação e/ou ritmo, mas mais constantemente são défi cits de 
desenvolvimento das atitudes de base que orientam a formação da 
linguagem. Disso deriva uma falta de expressão: a frase é frequentemente 
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C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
elementar, pouco articulada, estereotipada, com respostas inadequadas 
ou incoerentes em relação às perguntas. 
- Impossibilidade de ter acesso ao pensamento abstrato, défi cit 
essencial que separa uma criança normal de uma com defi ciência 
mental. Todos os conteúdos do pensamento permanecem, mesmo 
após a puberdade, ligados ao concreto, à experiência, às impressões 
sensoriais (próprios dos pré-operatório e então lógico-operatório). O 
sujeito não consegue estabelecer relações complexas entre os objetos, 
carente de toda forma de previsibilidade da ação. 
- Défi cit cognitivo, existem áreas de funcionamento mais ou menos 
desenvolvidas, mas é muito raro encontrar áreas de funcionamento 
totalmente normais. Portanto, pouco integrativas num comportamento 
cognitivo (ver os chamados Savants). Estão comprometidos 
especialmente os mecanismos cognitivos voluntários, enquanto o 
funcionamento dos processos automáticos é relativamente independente 
da inteligência geral, portanto, mais preservado.
- Défi cit de autoconsciência, isto é, difi culdade especial na “gestão 
consciente” dos próprios conhecimentos, que leva a um défi cit na 
utilização da experiência e nos mecanismos de autocontrole. Grande 
parte das experiências de vida dos indivíduos com DI é marcada por falta 
de êxito, e sua relação com a realidade é dominada por uma expectativa 
de insucesso, preliminar a toda ação e, em parte, inevitável. Compromete-
se, assim, a motivação, favorecendo até mesmo comportamentos 
sistemáticos de renúncia e de evitação. 
- Aprendizagem mais lenta pelos vários aspectos da inteligência, 
de que derivam desarmoniosas lacunas, e interpretações do mundo 
descompensadas e, às vezes, hipertrofi as do perfi l intelectual. A lentidão 
é geral progressiva até uma estagnação no momento da adolescência. 
Além disso, o pensamento da pessoa com DI é caracterizado com uma 
certa severidade de restrição, assim, as condições de aprendizagem 
são notadas com evoluções tardias. O sujeito com DI regride, mais 
fácil e frequentemente em relação ao normal, a modelos anteriores de 
pensamento e raciocínio, dos quais tem um costume mais consolidado 
(observações feitas todos dias no plano escolar, pelos professores), isto 
é, perde competências que pareciam adquiridas. 
- Retardos afetivos e desarmonias da personalidade, por emotividade 
superfi cial e incontrolada e por elaboração insufi ciente dos estímulos. 
O comportamento lembra o de fases anteriores do desenvolvimento. 
Muitas vezes está presente uma ansiedade profunda, ligada, ou não a 
sintomas depressivos, como apatia, cansaço fácil, inibição, sentimento de 
insegurança. Há difi culdade de identifi cações de objetos, de pessoas, a 
20
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
rejeição das leis e das normas próprias do adulto podem adiar e difi cultar 
o desenvolvimento do juízo moral e das capacidades de controle diante 
dos impulsos instintivos. 
- Transtornos de conduta. As desarmonias do caráter e do 
comportamento aparecem ligadas ao jogo complexo de interações com 
o ambiente. O défi cit tem um sentido profundo para a família e isso 
tem uma infl uência determinante sobre a evolução e a adaptação. Na 
família, podemos observar uma rejeiçãoinconsciente, sentimentos de 
culpa, acusações muito projetivas em relação à escola ou então uma 
superproteção, com manutenção da criança no estado de manipulação. 
No Brasil, são também chamados de “Sábios defi cientes”, 
indivíduos prodigiosos como o personagem Funes, o Memorioso, do 
livro de Jorge Luis Borges, ou Forrest Gump, interpretado no cinema 
por Tom Hanks.
Até aqui foram descritos os sintomas mais frequentes da defi ciência 
intelectual, que abrangem défi cits perceptivos, psicomotores e psicolinguísticos 
de abstração, de aprendizagem, de vida afetiva e de conduta. Esses desajustes 
não permitem o desenvolvimento do pensamento abstrato. 
Nessa perspectiva, a seguir, encontra-se um caso elucidativo dos prejuízos 
citados anteriormente e um roteiro (protocolo) de competência que pode auxiliar o 
profi ssional educacional a desenvolver um plano individualizado.
Estudo de Caso: A história de Valter 
Uma defi ciência intelectual com maiores comprometimentos 
Valter nasceu em 30/09/2001, numa cidade do interior paulista. A mãe 
relata que foi uma gravidez planejada e muito desejada pelo casal. Ao nascer 
a criança, a mãe estava com 27 anos e o pai 31 e foi o 1º fi lho do casal. A 
mãe é professora e possui ensino superior e o pai, carteiro com ensino médio 
completo. O casal vivia em harmonia e ansiava pelo nascimento do bebê sem 
a preocupação com o gênero da criança. Valter nasceu no tempo certo e de 
parto cesariano. A mãe conta que não ocorreram problemas pré, peri ou pós-
natais. 
21
C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
No entanto, o desenvolvimento do bebê não se deu de forma esperada, 
ele se apresentava como um bebê muito agitado e chorão. Apresentou 
difi culdades de amamentação, não se acalmava com facilidade e parecia não 
se tranquilizar nem mesmo no aconchego da mãe. Também foram observados 
atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor, não engatinhou, sentou-se 
com apoio aos oito meses, andou com dois anos. Em relação à linguagem, 
apresentou pouco balbucio e sua apresentou vocalização de fala foi bastante 
incipiente. Suas solicitações se davam por meio de gestos de apontamento, 
monossílabos e chorava quando não atendido ou compreendido. Ficava 
bastante nervoso nestas situações e o choro era tão intenso que chegava a 
perder o ar. 
Aos dois anos e seis meses foi matriculado na educação infantil e devido 
ao seu comportamento diferenciado, como balanceio, isolamento do mundo, 
difi culdades de interação e de brincar com outras crianças e fala monossilábica, 
a escola solicita que a família procure uma avaliação clínica da criança. Foram 
momentos muito difíceis para a família, que se viu peregrinando entre médicos 
e especialistas sem a prescrição de um diagnóstico e sem concordâncias entre 
as diferentes especialidades: médicos, neurologistas, psiquiatras, psicólogos. 
A primeira sugestão para um apoio na área da Educação Especial por 
causa dos problemas relatados, principalmente na linguagem e na interação, 
ocorreu quando a criança completou quatro anos de idade, ainda na educação 
infantil. A clínica especializada que frequentou emitiu um diagnóstico indicando 
atraso de linguagem como parte de um quadro de um possível autismo (TEA) e 
encaminhou Valter para a APAE, embora também permanecesse na escola de 
educação infantil. Outra consequência da hipótese diagnóstica é o abandono 
da família pelo pai, que diz não ter estrutura psicológica para cuidar de um fi lho 
autista. Os avós maternos acolhem a fi lha e neto e passam a ter uma relação 
muito intensa com o neto, principalmente com o avô, que o leva para passear, 
brincar, fazer natação e equoterapia. Torna-se mais calmo na presença do avô. 
A família continua em busca de um diagnóstico mais específi co, pois 
Valter mantém difi culdades na linguagem e comportamento agressivo e de 
pouca interação. Recebem as hipóteses diagnósticas de X-Frágil, e apenas 
mais tardiamente, com sete anos de idade, num Centro Avançado de 
Diagnóstico a família recebe a confi rmação de Transtorno do Espectro Autista.
A família decide mantê-lo na APAE, no período inverso da escola e ele é 
matriculado no 1º ano do Ensino Fundamental, em 2008. No entanto, do 1º ao 
3º ano vive um período escolar bastante conturbado, devido à difi culdade da 
escola em lidar com suas particularidades e uma das medidas foi, infelizmente, 
a redução de sua presença em sala de aula.
22
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Em 2010 a família decide desvinculá-lo da APAE e insistir no processo 
inclusivo na escola comum. Procura um centro de apoio e Valter passa a 
ter atendimento regular na fonoaudiologia e na pedagogia. Os profi ssionais 
iniciam um processo de orientação à família e à escola, com reuniões 
sistemáticas com a equipe escolar oferecendo suporte pedagógico para 
realização de adequações curriculares e um programa individual de trabalho 
com aumento gradativo de sua inserção em sala de aula até conseguir se 
manter na sala durante o período de aula integral.
Em 2011, quando Valter frequentava o 4º ano escolar, seu avô faleceu 
em um acidente de carro. O menino fi cou muito revoltado, teve difi culdade em 
aceitar a morte do avô e conviver com sua ausência e tornou-se agressivo e 
desatento na escola, tendo uma queda em seu desempenho escolar. A mãe, 
a avó, a fonoaudióloga e a equipe escolar estabeleceram um acordo para que 
todos mantivessem uma postura carinhosa e compreensiva, mas ao mesmo 
tempo fi rme e sem ceder aos seus caprichos. 
Desde 2010, no 3º ano escolar, recebe apoio especializado, por meio 
do Serviço de Apoio Pedagógico Especializado (SAPE) da própria escola e a 
articulação entre o SAPE e o professor da classe comum favorece notoriamente 
seu desenvolvimento escolar e a superação de muitas difi culdades escolares. 
Atualmente, na mesma escola, frequenta o 7º ano do Ensino Fundamental e 
ainda apresenta especifi cidades em seu processo interacional e escolar. 
Seu desempenho em História e Geografi a é o esperado para este ano 
escolar, na matemática é um pouco mais fraco, mas com ajuda e orientações 
detalhadas consegue realizar ao menos o mínimo esperado para este nível 
de escolarização. Suas difi culdades maiores concentram-se na área da 
Língua Portuguesa, apresentando maiores difi culdades na escrita de textos 
autobiográfi cos e narrativos, preferindo os textos jornalísticos, pois lhe permite 
concentrar-se na realidade objetiva da notícia, uma vez que não lida bem com 
a subjetividade, não percebe as intenções de um texto, não faz inferências, 
não levanta hipóteses e não percebe as fi guras de linguagem.
É melhor na leitura do que na escrita, embora prefi ra os textos jornalísticos, 
científi cos e descritivos do que os literários ou poéticos. Recusa-se a realizar 
leitura oral e em rodas de leitura mantêm-se quieto, sem participação em 
grupo, dirigindo-se diretamente a dois ou três colegas mais próximos. Não 
apresenta difi culdades interacionais com a professora da disciplina.
23
C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
Em relação à escrita, embora esteja alfabetizado, possui um texto simples 
e direto, com poucos parágrafos e sempre utilizando uma linguagem direta, 
pouco expressiva ou interpretativa e sem se estender nas argumentações 
linguísticas. Do ponto de vista gramatical, usa os verbos sem distinção de 
tempo verbal, ausência do uso de pronomes, não apresenta variedade 
linguística, difi culdades no uso de conectivos e de continuidade textual. Ainda 
apresenta erros na escrita de palavras mais complexas ou desconhecidas e 
é resistente ao uso do dicionário para esclarecer o sentido ou a gramática de 
algumas palavras que surgem no texto escrito proposto pela professora.
FONTE: A autora 
A seguir apresentamos um protocolo para direcionar o professor para 
levantamento de informações necessárias para desenvolver um plano educacional 
especializado como será explicado no Capítulo3 desta disciplina. 
Competência Realiza Não realiza
Observa ao seu redor, 
como crianças brincando ou 
ao assistir a um desenho 
animado ou fi lme.
Responde a estímulos 
auditivos, como atender 
a chamados e ouvir 
uma música. 
Imita gestos ou 
comportamentos, 
demonstrando aprender 
por imitação. 
Concentra-se 
intencionalmente em 
uma atividade que seja 
do seu interesse. 
Demonstra ter capacidade 
para aprender a ler.
Demonstra ter capacidade 
para aprender a escrever.
Demonstra ter capacidade 
para aprender a fazer 
cálculos simples.
Comunica-se para pedir 
ajuda na resolução de 
um problema cotidiano.
QUADRO 2 – ATIVIDADES BASEADAS NA LISTA DE HABILIDADES DO PROTOCOLO 
PARA AVALIAÇÃO DE ESCOLARES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
24
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Resolve simples problemas 
simples do seu cotidiano. 
Pede ajuda ao um adulto 
para resolver um problema 
do seu cotidiano. 
Inicia e termina uma 
única tarefa. 
Inicia e termina uma 
tarefa em grupo. 
Entende mensagem faladas. 
Identifi ca expressões faciais. 
Entende ordem simples: 
“pegue um lápis”.
Entende ordens sequenciais: 
“pegue o lápis e traga aqui”. 
Compreende o signifi cado 
de gestos e sinais. 
Consegue descrever o 
contexto de um desenho 
ou de uma foto. 
Transmite uma mensagem. 
Nomeia objetos 
Faz perguntas. 
Produz mensagem oral com 
menos de dez palavras. 
Produz mensagem oral com 
mais de dez palavras.
Produz signifi cado e 
atribui signifi cado. 
Produz desenho com 
detalhes e mais elaborados. 
Inicia conversa. 
Mantém uma conversa. 
Demonstra irritação 
ao se contrariado.
25
C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
É capaz de permanecer 
sentado para a feitura 
de uma atividade. 
É capaz de segurar 
com os dedos e mãos 
um objeto grande, uma 
bola, por exemplo.
É capaz de segurar 
com os dedos e mãos 
um objeto pequeno.
É capaz de segurar com 
os dedos e mãos um 
objeto pequeno, um lápis 
(movimento pinça).
Anda curtas distâncias 
desviando-se.
Consegue se alimentar com 
quantidade e horários certos. 
Consegue promover conforto 
físico, como tirar uma 
blusa quando está calor. 
Relaciona-se socialmente 
com as outras crianças e
 o meio. 
Relaciona-se socialmente 
com as outras crianças, 
adultos e o meio.
Estabelece contato 
com estranhos.
Participa de jogos e 
brincadeiras com colegas. 
Demonstra entender 
e respeitar regras.
Conclui tarefas sequenciais 
como escolher um 
brinquedo, usá-lo e 
guardá-lo. 
Sobe e desce escadas. 
Lava e seca as mãos. 
Escova os dentes.
Veste e desveste as roupas 
26
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Calça meias e sapatos. 
Come coordenando as 
várias ações: cortar, levar 
a boca e mastigar.
Bebe coordenando as várias 
ações: abrir, sugar e tomar.
FONTE: A autora
Pode-se propor uma síntese dos vários critérios de classifi cação para 
uma previsão da evolução nas várias faixas etárias. Esse critério evolutivo nos 
parece útil para fi ns prognósticos e assistenciais. É importante recordar que a 
defi ciência intelectual se inicia precocemente, mas dura por toda a vida; por isso 
os profi ssionais envolvidos devem ter ideia de como um determinado caso vai 
proceder no tempo. A seguir encontra-se o quadro que contém um modelo da 
classifi cação evolutiva da defi ciência intelectual. 
Idade 0-6 anos Idade 6-18 anos Idade: idade adulta
Nível I - Retardos sensório-
motor e da 
linguagem leves. 
- Aprendizagem 
escolar discreta no 
ensino fundamental.
- Difi culdade de 
aprendizagem no 
ensino médio.
- Autonomia sufi ciente.
- Permanência na fase 
da inteligência operatória 
concreta (9-11 anos).
- Capacidade de 
adaptação social e 
profi ssional discretas 
com treinamento 
apropriado.
- Necessidade de ajuda 
em situações difíceis 
e traumatizantes. 
Nível II - Desenvolvimento 
motor sufi ciente.
- Linguagem e 
funções simbólicas 
pobres e com 
amadurecimento lento.
- Aquisições 
escolares iniciais.
- Persistência de 
imaturidade expressiva.
- Autonomia sufi ciente.
- Permanência na fase 
das operações concretas 
simples (7-9 anos).
- Aprendizagem de um 
trabalho elementar.
- Autonomia discreta.
- Necessidade de ajuda 
em situações de vivência 
mais elaboradas.
QUADRO 3 – CLASSIFICAÇÃO EVOLUTIVA DO RETARDO MENTAL
27
C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
Nível III - Desenvolvimento 
motor elementar 
com esquemas 
relacionais pobres.
- Linguagem 
muito reduzida.
- Aquisições de hábitos 
elementares, mas sem 
aprendizagem escolar
- Comunicação verbal 
limitada; algum interesse 
afetivo e relacional
- Pouca autonomia
- Permanência da 
fase da inteligência 
representativa pré-
operatória (2-6 anos)
- Autonomia parcial, 
necessidade de 
ambiente monitorado.
Nível IV - Retardo motor grave.
- Nenhum 
desenvolvimento das 
funções simbólicas.
- Nenhum 
desenvolvimento 
da linguagem.
- Desenvolvimento 
sensório-motor limitado.
- Ausência de 
linguagem relacional.
- Nenhuma autonomia.
- Permanência na fase 
da inteligência sensório-
motor (0-2 anos).
- Necessidade 
de assistência e 
monitoramento total.
FONTE: AMAAR (2006)
Nessa perspectiva é mister salientar sobre o conceito de defi ciência leve, 
deve-se observar que, se para o diagnóstico no baseamos somente em QI 
(Quociente intelectual) e não em uma avaliação multidimensional (que inclua 
também os parâmetros qualitativos da inteligência e os afetivos), podemos ser 
induzidos ao erro, pois, podemos, então, confundir sujeitos que na adolescência 
desenvolvem um pensamento lógico ou operatório concreto com outros que 
permanecem no nível representativo ou pré-operatório. Por isso, parece-nos 
necessário distinguir com avaliações aprofundadas os casos que adquiriram ou 
não a capacidade de realizar operações mentais (por exemplo, classifi car, ordenar 
e numerar). 
4 SISTEMAS E SERVIÇOS DE APOIO 
DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NOS 
CONTEXTO INSTITUCIONAIS
 Com o surgimento do movimento dos testes mentais, as defi nições de 
defi ciência intelectual passaram a dar ênfase à mensuração do funcionamento 
intelectual do indivíduo em testes de QI. Mais tarde, com os estudos de Grossman 
(1983 apud ALMEIDA, 2012) viu-se também a necessidade da avaliação 
do funcionamento intelectual relacionado à maturação, aprendizagem e ao 
ajustamento social, ou seja, comportamento adaptativo, e assim, a importância da 
indicação dos tipos de suportes e apoios para possíveis programas de intervenção 
(ALMEIDA, 2012). 
28
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Assim, a prestação de suporte fi cou defi nida em quatro níveis: 
- Apoio intermitente: oferecido conforme as necessidades do indivíduo, 
em períodos curtos durantes transições, por exemplo, emprego. Esse 
tipo de apoio pode ser de alta ou baixa intensidade. 
- Apoio limitado: é caraterizado por consistência ao longo do tempo. O 
tempo é limitado, porém mais prolongado com mais de um profi ssional 
em atendimento. Exemplo desse apoio seria a transação da vida escolar 
para vida adulta. 
- Apoio amplo: é um apoio regular, por exemplo, apoio nas atividades de 
vida diária. 
- Apoio permanente: apoio de alta intensidade e constância. É oferecido 
nos ambientes onde a pessoa vive. 
 No entanto, mostra-se também importante explicitar as oportunidades de 
prevenção existentes em muitos níveis. Em geral, podem ser identifi cados três 
tipos de prevenção: 
- Primária: envolve prevenção da condição que, do contrário, resultaria 
em defi ciência intelectual. Por exemplo, evitar o uso do álcool durante a 
gravidez.
- Secundária: ações como evitar uma condição existente, exemplo, manejo 
da dieta de um indivíduo nascido com fenilcetonúria (FCU).
- Terciária: ações para minimizar a gravidade de incapacidades funcionais 
associadas com etiologia ou para prevenir condições secundárias, por 
exemplo, a cirurgia corretiva precoce para défi cits cardíacos em crianças 
com síndrome de Down paraprevenir defi ciências funcionais posteriores. 
APOIOS À PREVENÇÃO: CATEGORIAS 
1- Apoio nutricional Biomédico 
2- Tratamento médico cirúrgico 
3- Apoio familiar 
4- Treinamento profi ssional dos pais Social 
5- Desenvolvimento das habilidades dos pais 
6- Tratamento para alcoolismo Comportamental 
7- Prevenção da violência domestica 
8- Envolvimento na intervenção precoce Educacional 
29
C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
Diante do exposto, podemos realizar uma atividade que auxiliará 
na fi xação das informações apresentadas ao longo do capítulo. 
1- Tendo como base a análise de trabalhos recentes no campo, 
parece haver consenso em relação às seguintes características 
da defi nição e da classifi cação da Defi ciência intelectual. Faça 
um quadro elucidando esses elementos. 
2- De acordo com os dois casos expostos, escolha um deles e 
preencha o protocolo de avaliação dado. 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo foram apresentados a natureza das defi nições, conceitos no 
processo histórico da Educação Especial e da Defi ciência intelectual, também a 
demonstração de um protocolo para o entendimento das funções prejudicadas 
nos indivíduos com DI. Foram apresentadas as classifi cações e, por fi m, os tipos 
de apoio e a diversidade de serviços preventivos diante desse transtorno. 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, M. A. Defi ciência Intelectual: realidade e ação. São Paulo: Núcleo 
de apoio pedagógico especializado, CAPE, 2012. 
AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION (AAMR). Retardo 
mental: defi nição, classifi cação e sistemas de apoio. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of 
Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-V). Arlington, VA: American Psychiatric 
Association, 2014.
BELLO, S. F. 2009. Interfaces educação especial e fonoaudiologia: um 
estudo bibliométrico baseado na produção científi ca de dissertações e teses. 
Dissertação (Mestrado). Programa de pós-graduação em Educação Especial. 
São Carlos, 2009.
30
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
BRASIL. Orientações para implementação da política de educação especial 
na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, 2015.
BRASIL. MEC/CNE. Proposta de diretrizes para a formação inicial de 
professores da educação básica, em cursos de nível superior. Última versão. 
Brasília, 2001.
______. LDBN, Lei de Diretrizes e Bases Nacional (9396/96). MEC – Ministério 
da Educação e Cultura: Brasília, 1996.
JANNUZZI, G. de M. A educação do defi ciente no Brasil: dos primórdios 
ao início do século XXI. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
PFANNER, P; MARCHESCHI, M. Retardo mental: uma defi ciência a ser 
compreendida e tratada. São Paulo: Paulinas, 2008. 
SÃO PAULO (ESTADO), SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. NÚCLEO DE APOIO 
PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO – CAPE. Defi ciência intelectual: realidade e 
ação. Organização Maria Amelia Almeida, SE, 2012. 
TEIVE, H. A. G. et al. Alfred Binet: Charcot’s pupil, a neuropsychologist and a 
pioneer in intelligence testing. Arq. Neuro-Psiquiatr., São Paulo, v. 75, n. 9, p. 
673-675, Sept. 2017. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0004-282X2017000900673&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 30 ago. 
2018. 
VALLE, J.W.; CONNOR, D. J. Ressignifi cando a defi ciência: da abordagem 
social às práticas inclusivas na escola. Porto Alegre: Penso, 2014. 
CAPÍTULO 2
A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO 
PADRÃO INFANTIL PARA O 
ENTENDIMENTO DOS SEUS DESVIOS E 
ATRASOS
A partir da perspectiva do saber fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
Saber:
 Entender os marcos biológicos no desenvolvimento infantil. 
 Ter conhecimento dos instrumentos de triagem para avaliação geral do 
desenvolvimento.
Fazer:
 Determinar os marcos biológicos que são esperados para cada etapa do 
desenvolvimento (idade/escolaridade).
32
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
33
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O transtorno do desenvolvimento intelectual (APA, 2014) compromete de 
modo duradouro, e muitas vezes permanente, a conquista das funções que nos 
permitem como espécie um pensamento fundamentado na interiorização da 
experiência e, especialmente, na capacidade de abstrair dela as leis que ligam 
os acontecimentos, as relações de causa e efeito, as capacidades de formular 
hipóteses e deduções, as capacidades de distinguir os limites restritivos do mundo 
real, como foi apresentado no primeiro capítulo. 
Na defi ciência intelectual, o pensamento fi ca intimamente dependente 
da experiência e da sua representação, as percepções não conseguem se 
generalizar, o movimento é imitativo, com difi culdade de originalidade expressiva 
e construtiva, a linguagem é defi citária ligada à representação imediata, 
ocasionando desvios do processo evolutivo, isto é, o que é esperado para a idade 
dentro dos padrões normais, deteriorando o ciclo de desenvolvimento do indivíduo 
acometido por essa defi ciência. 
Dessa forma, a aquisição progressiva das habilidades é uma tarefa primordial 
no sistema nervoso central (SNC) e o refl exo do amadurecimento é denominado 
desenvolvimento. O desenvolvimento, neste caso, é considerado o resultado 
de ações simultâneas de fatores genéticos e ambientais que se modifi cam 
mutuamente. 
Segundo Olivier, Antoniuk e Bruck (2018), o desenvolvimento é a história de 
como cada criança atravessa momentos críticos de transformação, consolidando 
aquisições que a conduzem a níveis cada vez mais complexos de funcionamento. 
 Assim, este capítulo trata da importância da compreensão que o professor 
e profi ssional devem ter sobre o desenvolvimento padrão para poder entender 
os desvios e atrasos que porventura possam ocorrer durante esse processo do 
indivíduo que está sob sua investigação ou intervenção. 
MARCOS BIOLÓGICOS NAS ÁREAS 
DOMÍNIOS DO DESENVOLVIMENTO 
 
O desenvolvimento signifi ca o processo de amadurecimento do ser 
humano desde o nascimento até a idade adulta. Este processo está dividido 
em crescimento físico e desenvolvimento funcional, e caracteriza-se por 
aquisições e aperfeiçoamento de funções e capacidades que a criança executa 
progressivamente. 
34
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O desenvolvimento infantil apresenta três aspectos importantes, 
são eles: padrões universais, diferenças individuais e infl uências 
ambientais e ocorre normalmente numa sequência, ou ritmos 
semelhantes, e que é previsível, o que justifi ca a utilização de 
instrumentos para sua avaliação devido aos padrões considerados 
normais do desenvolvimento infantil (BEAR, 2004). 
O instrumento de avaliação é valioso durante o processo de 
desenvolvimento e verifi cação na área de saúde e educação, e permite 
ao profi ssional orientar a família quanto à estimulação adequada para 
a fase específi ca da vida em que se encontra a criança, contribuindo para que o 
desenvolvimento se processe da melhor maneira possível (BELLO; MACHADO, 
2018). 
O desenvolvimento biológico ocorre por meio de mudanças ordenadas nas 
estruturas físicas e orgânicas, e o desenvolvimento psicológico apresenta-se 
por mudanças progressivas no comportamento biológico resultante de eventos 
ambientais socioculturais. 
O desenvolvimento infantil é um processo de caraterísticas 
multifatoriais e para que ele ocorra adequadamente devem ser 
oferecidas as condições favoráveis acrescidas às condições biológicas 
inerentes ao ser humano. O desenvolvimento será o produto de fatores 
positivos e negativos atuantes durante a vida. 
 Assim, os fatores de risco têm efeito cumulativo sobre o indivíduo, 
fator importante no estudo do desenvolvimento da criança.Nessa perspectiva, 
um indivíduo com defi ciência intelectual precisará de suportes de apoio já 
mencionados no capítulo anterior, bem como necessitará de estrutura educacional, 
que será explicitada no capítulo seguinte. 
DETERMINANTES BIOLÓGICOS E 
PSICOLÓGICOS NAS ÁREAS DOMÍNIOS 
LINGUAGEM SOCIOEMOCIONAL
Os avanços dos estudos de genética molecular caminham para o 
conhecimento sob a infl uência genética no processo do desenvolvimento humano. 
Por conseguinte, os novos conhecimentos indicam que os fatores genéticos não 
obedecem a um modelo de herança monogenética, e que devem existir múltiplos 
genes agindo associados aos fatores ambientais determinando os processos 
O desenvolvimento 
infantil apresenta 
três aspectos 
importantes, são 
eles: padrões 
universais, 
diferenças 
individuais e 
infl uências 
ambientais.
O desenvolvimento 
infantil é um 
processo de 
caraterísticas 
multifatoriais.
35
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
cognitivos humanos (LOPES-CENDES, 2006). Assim, segundo os autores 
referenciados anteriormente, a formação do SNC obedece a estágios sucessivos 
de desenvolvimento: formação do tubo neural, clivagem ou segmentação, 
proliferação neuronal, migração, diferenciação, formação de sinapses e circuitos 
neurais, morte celular programada e mielinização. Cada série de etapas críticas 
dentro deste processo deve ser cumprida corretamente para que o cérebro atinja 
sua estrutura normal. 
Os períodos de proliferação e migração celular são os mais vulneráveis às 
infl uências ocorridas no organismo materno. A formação de circuitos neurais se 
caracteriza pelo estabelecimento de conexões sinápticas com outros neurônios. 
Concomitantemente a este processo, é importante ter em mente que novas 
células do córtex cerebral continuam sendo geradas até por volta de 40 semanas 
e que as sinapses continuam se estabelecendo até a idade de cinco anos e, 
posteriormente, mesmo que em ritmo mais lento, até aos 18 anos. No entanto, a 
maior formação de sinapses ocorre mais intensamente após o nascimento. 
A plasticidade ocorrida durante o desenvolvimento compreende três 
estágios sobrepostos no curso do desenvolvimento sináptico e sua manutenção 
subsequente (GONÇALVES; MACHADO, 2012). 
• Formação das sinapses: ocorre nas etapas precoces do desenvolvimento 
e está sob controle dos processos genéticos. 
• Afi nação das sinapses recém-desenvolvidas: ocorre durante períodos 
críticos do desenvolvimento, em geral estabelecida por estímulos 
ambientais. 
• Regulação da efi cácia sináptica: pode ser a longo prazo ou transitória, 
ocorrendo diariamente durante toda a vida e é determinada pela 
experiência. 
Os momentos nos quais ocorrem mudanças muito rápidas no 
desenvolvimento humano são conhecidos como período crítico. Em tais períodos, 
efeitos deletérios podem interferir na sequência normal do desenvolvimento 
cerebral. A determinação do início e fi m de cada período crítico é de natureza 
complexa e dependente de eventos celulares e modulares delicados (FERRARI, 
2006).
No nascimento, o organismo traz consigo todo um repertório histórico ou de 
desenvolvimento que é essencialmente fi logenético, prevalecendo inicialmente 
a determinação genética do comportamento, seguida da infl uência ambiental e 
da interação do indivíduo com seu meio, ao qual responderá atuando sobre seu 
ambiente físico, social e cultural, constituindo esta a porção do conhecimento. 
Podemos dizer que a interação entre os fatores biológicos e ambientais 
36
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
será expressa como comportamento. Esta interação entre as características 
genéticas próprias de cada ser humano e as mudanças no comportamento 
promovidas pelo meio ambiente resumem de maneira geral o que se compreende 
como aprendizagem, que se caracteriza como um processo de aquisição do 
conhecimento por meio da experiência, observação ou imitação, processo este 
pelo qual o ambiente, de natureza epigenética, agindo sobre a base genética, 
altera o comportamento. 
Como vimos no capítulo anterior, os indivíduos com defi ciência intelectual 
apresentam prejuízos em todos esses elementos citados. 
Como uma condição básica da necessidade de sobrevivência da espécie 
humana, a criança demanda os cuidados de um adulto para alimentar-se, dar 
proteção, conforto e segurança. Esta sobrevivência se desenvolve e é iniciada a 
partir da busca de proximidade e contato com uma fi gura específi ca com quem é 
feito um vínculo que permite a sensação de segurança (BEE, 2006). 
A forma de vinculação é denominada apego, explicado por Bee (2006) como 
sendo uma variação de vínculo afetivo quando existe a necessidade de presença 
do outro, e que se traduz por uma sensação de segurança quando este está 
presente. A criança vincula-se afetivamente aos pais e, quando sente segurança, 
torna-se apta a explorar o mundo e outros relacionamentos. 
Normalmente o vínculo inicial acontece entre a mãe e o bebê, e a qualidade 
desta relação vai resultar em apego seguro ou inseguro na criança, dependendo 
deste a sua saúde mental. Este vínculo é mais intenso com o cuidador primário. 
Além disso, a criança mantém relações de apego com fi guras subsidiárias, que 
não têm as mesmas características que aquelas exercidas pelo cuidador primário 
(BOWLBY, 1990). 
Com a capacidade de locomoção e fala, as crianças arriscam distanciar-se 
de suas mães, até o momento em que se sentem ameaçadas, quando procuram 
novamente a presença da mãe com a fi nalidade de que a tranquilidade volte 
a reinar. Este comportamento vai se tornando menos frequente à medida que a 
idade vai passando e a criança vai se tornando mais competente socialmente, uma 
consequência do desenvolvimento de autoconfi ança proveniente do apego seguro. 
A competência e a cognição social combinam as áreas perceptiva, cognitiva, 
social, emocional e do desenvolvimento da personalidade, o que inclui pensar 
sobre o que as pessoas deveriam fazer e como elas sentem. 
37
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
Com aproximadamente nove meses as crianças já demonstram sinais 
específi cos de formação de apego social. E o vínculo com a mãe resulta em 
previsibilidade e o desenvolvimento da permanência dos objetos e especialmente 
da mãe, tornando-se um pré-requisito cognitivo para o apego. O aprendizado 
social ocorre na medida em que a sequência angústia-alívio se repete. Esta 
repetição é importante para a formação da cognição social e dos laços de apego, 
possibilitando o aprendizado por meio desta repetição da transição do estado de 
desprazer para o de prazer, associando a pessoa com o resultado prazeroso que 
ela produz (BEE, 2006). 
O desenvolvimento sociocognitivo se inicia com o processo da separação 
do indivíduo e conexão emocional com o outro, e no início do segundo ano as 
crianças já são capazes de reconhecer e categorizar as pessoas e dimensioná-las 
de forma diferente, de acordo com os modelos representacionais estabelecidos por 
meio de estruturas cognitivas baseadas em experiências vividas por elas. Estes 
modelos são dependentes da memória e da atenção, afetando o comportamento, 
implicando em cada novo relacionamento na reprodução do padrão com que a 
criança está familiarizada. 
A mudança sequencial e previsível nos padrões de comportamento de 
um organismo é o que serve de base para a construção do desenvolvimento 
neuropsicomotor. Assim, o desenvolvimento do SNC da criança é demonstrado 
por meio das várias etapas do desenvolvimento neuropsicomotor. 
Veremos mais sobre a importância das etapas no quadro de aquisições 
neuropsicomotoras que será apresentado no tópico a seguir, área muito importante 
para observamos o desenvolvimento de uma criança, ou seja, o que é esperado 
para cada idade. 
Nessa perspectiva, é um elemento relevante para os profi ssionais e 
professores que trabalham com crianças e, principalmente, um caminho com 
direção científi ca para suspeitasde atrasos e hipóteses para uma possível 
defi ciência intelectual.
MODELOS DE AVALIAÇÃO NO 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento é uma transformação complexa, dinâmica e progressiva. 
Portanto, para o bom desenvolvimento da criança, as condições e o bem-estar 
físico, emocional e social se fazem necessários. A importância dos primeiros meses 
e anos de vida na constituição do sistema nervoso da criança é fundamental. 
38
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
As aquisições no desenvolvimento neuropsicomotor de uma criança seguem 
uma determinada ordem, como no exemplo em que a sustentação do tronco se 
faz necessária para o caminhar. Sendo o desenvolvimento uma sucessão de 
avanços obtidos pela maturação e interação com o meio, os primeiros anos de 
vida são de conquistas e aperfeiçoamento de várias habilidades que se benefi ciam 
e partilham desse aprendizado, incluindo os campos do cognitivo, social, afetivo, 
motor e linguagem. 
O desenvolvimento ocorre de forma gradativa e rapidamente, a criança vai 
adquirindo habilidades que lhe permitirão oportunidades de aprendizagem e 
interação com o mundo que a cerca. Para que o desenvolvimento e o crescimento 
aconteçam de forma satisfatória, são necessárias condições básicas, sustentadas 
em três pilares: 
• saúde, proteção e segurança; 
• oportunidade de aprendizagem adequada; 
• interações positivas. 
 A qualidade do desenvolvimento na primeira infância terá infl uência 
nos resultados e na saúde na vida adulta, assim, aos profi ssionais da saúde 
e educação cabem o empenho e a responsabilidade do conhecimento e 
entendimento aprofundado dos marcos/fases do desenvolvimento, conhecendo 
o comportamento e desempenho da criança, identifi cando e possibilitando a 
prevenção e a intervenção de possíveis atrasos ou riscos ao desenvolvimento. 
 
A seguir é apresentado um quadro com algumas aquisições 
neuropsicomotoras defi nindo o desenvolvimento por idade, o que pode auxiliar de 
modo signifi cativo os profi ssionais da área. 
Idade da 
criança 
Área Motora Área Linguística Área Comportamental
Recém-
nascido 
Hipertonia fl exora dos 
quatro membros 
Refl exo de preensão 
Refl exo palmar 
Reconhece as 
vozes da mãe 
e do pai 
Pode seguir objetos 
com olhos 
Explora com olhos e ouvidos 
Enxerga melhor de 
20 cm a sua frente
3 meses Segura a cabeça 
com fi rmeza 
Refl exos primitivos 
ainda presentes: 
sucção, mão-boca
Firma o pescoço 
Movimenta a cabeça 
Junta as duas mãos 
na linha média 
O olhar responsivo 
Sorri socialmente 
Reconhece sua voz 
Faz gorjeios 
Reconhece seu rosto 
Adquire a noção de 
profundidade 
Inicia gargalhadas 
QUADRO 1 – DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR
39
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
6 meses Rola nas duas direções 
quando deitada 
Estica o braço para 
pegar objetos e 
os põe na boca 
Senta com apoio 
Muda de decúbito 
Vira na direção 
de som e vozes 
Atende pelo nome 
Faz vocalizações 
Imita sons 
Pode puxar objetos 
em sua direção, inicia 
permanência de objeto 
Está pronta para alimentos
Retira pano do rosto “cuti” 
9 meses Fica de pé segurando 
em algo 
Anda segurando 
nos móveis 
Fica em pé sozinha 
por alguns segundos 
Diz “papa”, “mama” 
para pessoa certa 
Palavras de 
sílabas repetidas 
com signifi cado. 
Pega objetos em cada mão 
e bate um contra o outro 
Troca preensão manual de 
pinça superior em escada. 
12 meses Dá alguns passos 
Anda bem 
Pinça superior 
individualizada 
Localiza a 
fonte sonora
Usa palavras 
corretamente e 
produz jargão 
Participa de brincadeiras 
Entende instruções simples 
Bebe líquidos no copinho 
18 meses Corre
 Chuta bola 
Aponta e nomeia 
partes do corpo 
nela e no outro 
Fala 50% 
compreensível 
Capaz de nomear 
quatro fi guras 
Controle vesical 
diurno iniciando
24 meses Equilíbrio estático 
Sobe escada com apoio 
Arremessa bola com 
mão acima da cabeça 
Enriquece o 
vocabulário com 
signifi cados 
diferentes
Frases com 
duas palavras 
Pede o que quer 
comer, água, 
brinquedo
Consegue comer 
usando colher
Faz torre de quatro cubos 
Garatuja, faz garranchos
Consegue pôr e tirar 
sapatos e meias
Começa a ser sociável 
com outras crianças 
36 a 48 
meses Equilibra-se em cada 
pé por cinco segundos; 
Marcha com a 
ponta de um pé 
Consegue 
construir frases 
usando verbos 
Defi ne três objetos 
pelo seu uso 
Imita linha vertical 
Copia círculo 
Desenha boneco 
com três partes 
Sabe que há meninos 
e meninas e a qual 
grupo pertence 
Escova os dentes 
com supervisão
60 meses
Controle motor 
adequado para as 
atividades motoras: 
andar, correr, subir 
pular, empurrar, 
escrever, recortar e 
realizar atividades 
funcionais 
Seu vocabulário 
já consta de qual 
mil palavras e usa 
com desenvoltura 
e fl uidez. 
Faz analogias: 
se o cavalo é 
grande, o rato é...
Controle completo 
vesical e anal 
Descobrimento das letras, 
o aprimoramento da 
coordenação, o abstrato se 
faz presente, nomeia cores, 
copia quadrado, desenha 
uma pessoa com seis partes 
FONTE: A autora
40
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O quadro apresentado servirá de base para possíveis observações, o que 
deve ocorrer principalmente em creches e instituições de saúde e educacionais 
que recebem e assistem crianças dessa faixa etária. É mister ressaltar que tais 
aquisições são marcos para o desenvolvimento, dessa forma, precisamos analisar 
cada caso dentro do padrão esperado. 
Salienta-se também que quando uma criança tem a condição de ser assistida 
pelos três pilares citados, com certeza seus prejuízos podem ser amenizados. 
Uma criança com diagnóstico de defi ciência intelectual se benefi ciará da 
observação apurada do profi ssional que com ela trabalhará. 
Nessa perspectiva, considerando que o desenvolvimento infantil é ameaçado 
por fatores de risco, sejam biológicos ou ambientais, a implantação de programa 
de intervenção precoce, com acompanhamento sistemático, deve ser reconhecida 
e considerada como ação de prioridade nas políticas públicas dos vários países, 
inclusive o Brasil. 
Diagnósticos e intervenções precoces são essenciais para minimizar os 
efeitos e consequências dos riscos aos quais algumas crianças, famílias e 
sociedade estão expostos. A prevenção dessas condições e suas possíveis 
consequências negativas na primeira infância constitui-se em ação prioritária para 
a educação e saúde infantil.
Essa prevenção é chamada por Figueiras et al. (2005) como “vigilância do 
desenvolvimento”, caracteriza-se por todas as atividades relacionadas à promoção 
de desenvolvimento normal e à detecção de problemas no desenvolvimento 
durante a atenção primária à saúde da criança. 
Tal ação engloba a prevenção, a detecção de anormalidade e a promoção 
de atitudes que favoreçam o desenvolvimento, tendo como fi nalidade o 
encaminhamento adequado para avaliação detalhada, orientação das famílias em 
relação ao desenvolvimento infantil e o monitoramento do efeito das intervenções.
Os programas de atendimento e vigilância às crianças devem ser sustentados 
por três pilares, como já mencionado. Essa vigilância do desenvolvimento infantil 
acontece nas visitas sistemáticas e programadas ao pediatra, recomendadas nos 
primeiros anos de vida pela Organização Mundial da Saúde (OMS). 
Uma das atividades centrais desses acompanhamentos é o monitoramento 
do crescimento e do desenvolvimento psicomotor das crianças, a fi m de realizar 
uma detecção correta e, se necessário, uma intervenção para todas as crianças 
que apresentem desvios. 
41
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
Apesar da frequência das visitas, muitos problemas de desenvolvimento 
escapam, principalmente a detecção de fatores múltiplos de natureza sutil, como 
no caso do Transtorno do Desenvolvimento Intelectual (DI). A falta de tempo nas 
consultas, a carência de ferramentas validadas e adaptadas à nossa população, 
ou pela não utilização dos instrumentos detriagem recomendados e de fácil 
manuseio, confi ando os profi ssionais da saúde somente em seu exame clínico, 
podem ser fatores de não identifi cação precoce de riscos ao desenvolvimento 
(LOPES; LOPES, 1999). 
Com o objetivo de atender crianças em situação de risco para seu 
desenvolvimento, realizando o acompanhamento longitudinal do crescimento e 
desenvolvimento neuropsicomotor, foram introduzidos no Brasil, na década de 
80, os programas de follow-up. Junto com eles fez-se necessária a aplicação 
de instrumentos de triagem e avaliação para o acompanhamento e registro da 
evolução das crianças (FORMIGA; PEDRAZZANI; TUDELLA, 2004). 
O Ministério da Saúde (MS) instituiu, para utilização pelos pediatras 
no acompanhamento de qualquer criança, a fi cha de acompanhamento do 
desenvolvimento e o manual de vigilância do desenvolvimento infantil no 
contexto da Atenção Integrada às Doenças Prevalentes na Infância (AIDPI), para 
identifi cação precoce de alterações no desenvolvimento infantil (OMS, 2005; 
OPAS, 2005). A Academia Americana de Pediatria (APP) recomenda que todas 
as crianças, mesmo as sem fatores de risco, devem ser submetidas a testes de 
triagem padronizados com nove, 18, 24 e 30 meses. 
Eickman (2008) reforçou a importância desses programas, mostrando 
que esses devem ser um processo contínuo e fl exível de avaliação da criança, 
incluindo a observação direta, a valorização dos familiares, um exame neurológico 
sistematizado, assim como a avaliação dos marcos de desenvolvimento 
neuromotor com a realização de testes de triagem. 
Diferentes testes e escalas de avaliação e triagem podem ser aplicados 
em crianças de zero a cinco anos, permitindo comprovar o desenvolvimento das 
áreas cognitivas, motora, da linguagem e social de forma segura e rápida. As 
primeiras publicações que se tem sobre avaliação e escalas do desenvolvimento 
psicomotor foram encontradas com data de 1877, mas somente em 1920 é que 
o tema despertou interesse do meio científi co. Muitos estudos e instrumentos de 
avaliação foram desenvolvidos deste então, alguns dos quais são utilizados até 
hoje, como o método de avaliação do desenvolvimento de Gesell e o Teste de 
triagem de desenvolvimento de Denver (DDST), por exemplo (BAYLEY, 2017). 
42
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor pode ser entendida 
como a aplicação de um método com critérios explícitos de análise com vistas 
a conhecer, medir, determinar e julgar o contexto ou o estado em que se 
encontra uma criança, a fi m de estimular e facilitar processos de aprendizagem 
e de desenvolvimento. A avaliação tem um objetivo de identifi car transtornos 
específi cos do desenvolvimento que afetam a criança, possibilitando estabelecer 
quocientes de desenvolvimento (EICKMAN, 2008). Segundo a mesma autora, 
o monitoramento do desenvolvimento passa pelo processo fl exível, contínuo e 
cumulativo, por meio do qual profi ssionais de saúde e educação podem, utilizando 
várias fontes, reconhecer crianças em risco para transtornos do desenvolvimento.
O conceito de avaliar o desenvolvimento neuropsicomotor foi incorporado à 
promoção do desenvolvimento infantil pelo setor público tanto na saúde como na 
educação, com ações de vigilância do desenvolvimento, englobando a prevenção 
e detecção de possíveis alterações, bem como a promoção e antecipação de 
questões relacionadas a esse processo.
De uma forma ou de outra, todas as avaliações infantis envolvem a busca 
de informações na tentativa de melhor compreender e apoiar a aprendizagem e o 
desenvolvimento da criança. Os resultados esperados de uma avaliação podem 
descrever alguns detalhes informativos do que essas crianças sabem e podem 
fazer, mas nunca totalmente retratar quem são ou serão como indivíduos. Ao avaliar 
o desenvolvimento neuropsicomotor, é importante distinguir entre as crianças 
que apresentam desenvolvimento típico e as que apresentam desenvolvimento 
atípico. Basear-se apenas na impressão clínica pode ser inefi ciente.
Diante do exposto, a realização de testes de triagem para detecção de 
alterações do desenvolvimento deve ser concebida como complementar às ações 
de vigilância mencionadas. Para a realização de uma avaliação signifi cativa, o 
profi ssional deve ater-se no planejamento e na escolha do instrumento entre 
os disponíveis. É necessário conhecer e discutir as várias fi nalidades, tipos e 
métodos que o instrumento dispõe para que seja realizada a avaliação.
É importante considerar algumas implicações, como: 
a) a realização de uma avaliação completa e signifi cativa requer 
compreensão familiar e a obtenção de informações dos pais sobre o 
desenvolvimento da criança, a história pregressa e atual, a rotina da 
família, sua situação socioeconômica e cultural, seguida do exame físico 
da criança, englobando o neurológico e clínico e, se possível e com 
permissão, realizar visitas domiciliares; 
43
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
b) ao realizar a avaliação em crianças pequenas, é preciso ser fl exível, 
devendo fazer parte do planejamento as variáveis como fadiga, sono, 
doença e o próprio temperamento da criança, horário, material, entre 
outros fatores situacionais que podem facilmente ofuscar as habilidades 
e o desempenho da criança; 
c) as crianças aprendem fazendo e demonstram suas habilidades por meio 
de ações lúdicas e atividades orientadas. Assim, aplicar a avaliação 
nessas atividades, rotinas e interações do dia a dia pode produzir um 
resultado mais fi dedigno; 
d) planejar o objetivo que deve ser alcançado com os resultados da 
avaliação, devendo-se coletar somente as informações que realmente 
são úteis para a intervenção. 
 Os instrumentos formais de avaliação são ferramentas para a coleta 
de informações fi dedignas, mensuráveis e quantifi cáveis, padronizadas para 
determinada população. Portanto, o profi ssional deve conhecer bem o instrumento 
e manejá-lo com destreza, confi ança e de acordo com as regras e normas 
estabelecidas. 
 Deve saber selecionar os instrumentos, optando pelo que é mais indicado 
conforme a sua realidade e fi nalidade, levando em consideração: 
• a confi abilidade do teste; 
• a validade; 
• a sensibilidade, que é a habilidade do teste em identifi car corretamente 
os indivíduos que apresentam disfunções; 
• a efi ciência, o custo e tempo para a aplicação. 
 O profi ssional deve considerar, ainda, se o instrumento escolhido está 
correlacionado com o outro teste ou instrumento “padrão-ouro”. No Brasil, 
entretanto, são poucos os instrumentos traduzidos, validados e padronizados 
para sua realidade. A maioria dos testes e escalas utilizados na prática clínica, 
nos programas de follow-up em pesquisas são protocolos publicados em língua 
inglesa (SANTOS; ARAÚJO; PORTO, 2008). 
Padrão-ouro é um teste padrão que serve de comparação por 
parte de outros testes, com a fi nalidade de avaliar a exatidão dos 
mesmos, em resultados que assegurem o máximo de acertos de 
forma a estabelecer o diagnóstico real. 
44
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Os instrumentos de avaliação são classifi cados conforme suas fi nalidades em 
triagem, diagnóstico, avaliação instrucional e de programas de acompanhamento: 
a) Instrumento de triagem: identifi car problemas potenciais no 
desenvolvimento e assegurar se o desenvolvimento está de acordo com 
o esperado; 
b) instrumentos de diagnóstico: efi cazes para diagnosticar os pontos 
fortes e áreas de necessidade de apoio à instrução, desenvolvimento 
e/ou comportamento, para diagnosticar a gravidade e a natureza das 
necessidades especiais e para estabelecer a elegibilidade do programa; 
c) avaliação instrucional: informar, apoiar e monitorar a aprendizagem. 
Utilizados na maioria das vezes em escolas e centros de capacitação; 
d) avaliação para programas de acompanhamento: fornecer dados para 
prestação de contas e resultados, visando o aperfeiçoamento e a 
melhoria de um programa. 
Éessencial diagnosticar e detectar difi culdades específi cas das crianças, 
atendendo e compreendendo as características de desenvolvimento para orientar 
de forma efi ciente as condutas e fazer intervenções necessárias (BAYLEY, 2017). 
Vários são os instrumentos de triagem e avaliação que são utilizados para 
acompanhamento de crianças pequenas, os quais poderão ser selecionados 
pelo profi ssional conforme a necessidade e conduta a ser aplicada (MACHADO; 
ALMEIDA, 2018). 
A seguir, o Quadro 2 apresentado demonstra uma lista com alguns 
instrumentos conhecidos e utilizados. Salienta-se que a vantagem de 
cada instrumento depende, principalmente, da experiência do examinador, 
conhecimento de suas indicações, qualidades psicométricas e limitações. 
Instrumentos Idade Descrição
Exame neurológico do 
recém-nascido a termo 38-42 semanas de vida
Avaliar o estado de consciência 
do neonato em cinco estados 
de comportamento.
Escalas de 
desenvolvimento infantil 
de Bayley (versão 
brasileira 2018)
15 dias a 42 meses
Teste padronizado e referenciado 
do desenvolvimento motor 
grosso e fi no, cognitivo, de 
linguagem expressiva e 
receptiva e comportamental.
Triagem de 
desenvolvimento 
infantil – Denver
1 semana a 6 anos 
e 6 meses
Utilizado para referenciar 
o desenvolvimento para os 
aspectos pessoal-social, motor 
fi no, adaptativo, linguagem.
QUADRO 2 – TRIAGEM E AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL NO BRASIL 
45
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
Avaliação pediátrica 
do inventário de 
incapacidades
6 meses a 7 anos 
e 6 meses
Entrevista realizada com 
os pais ou cuidadores 
avaliando o desempenho 
funcional na rotina diária de 
crianças com defi ciência.
Escala “Child Behavior 
Checklist” (CBCL)
2 a 3 anos e 4 a 18 anos
Uma medida padronizada 
amplamente utilizada em 
psicologia infantil para avaliar 
problemas de comportamento 
e emocionais adaptativos.
Ficha de avaliação do 
desenvolvimento infantil 
do Ministério da Saúde
Nascimento até a 
adolescência
Ficha de acompanhamento 
do crescimento e 
desenvolvimento na atenção 
básica visando descrever o 
comportamento esperado. 
Indicadores clínicos 
de risco para o 
desenvolvimento 
infantil (IRDI)
0 a 12 meses
Observa atividades básicas dos 
bebês nos primeiros meses.
M- CHAT 18 meses
Avaliar crianças com 
perturbações na relação 
da comunicação, o registro 
é uma observação clínica 
cujas informações são 
fornecidas pelos pais.
FONTE: A autora
Isso posto, neste capítulo foi apresentada a importância do desenvolvimento 
padrão infantil para o entendimento dos possíveis atrasos e desvios que venham, 
porventura, a aparecer. Nessa mesma perspectiva, os marcos biológicos, 
psicológicos e comportamentais foram explicitados, bem como as aquisições 
neuropsicomotoras por faixa etária. Toda essa temática exposta neste capítulo 
deve fazer parte da formação dos profi ssionais que atuarão com crianças, 
principalmente aqueles que serão público-alvo da Educação Especial, como é o 
caso da defi ciência intelectual. 
46
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Estudo de Caso: A história de Lúcio 
As exigências do ambiente 
e as primeiras difi culdades
Lúcio nasceu em 26/03/2003, numa cidade do interior paulista. Foi uma 
gravidez inesperada, uma vez que a fi lha caçula do casal já estava com a idade de 
sete anos e o mais velho com 11 anos. No entanto, após a surpresa da gravidez, 
o bebê foi esperado e os pais e familiares se preparam com grande expectativa 
para o seu nascimento. O bebê nasceu bem e a mãe estava com 35 anos e o 
pai com 40 anos de idade. O pai possui Ensino Superior e exerce a função de 
técnico-administrativo em uma faculdade privada e, nas horas vagas, dedica-
se à profi ssão de fotógrafo. A mãe, com Ensino Médio completo, dedica-se às 
tarefas da casa e não exerce função profi ssional. Lúcio nasceu no tempo de parto 
cesariana. 
No entanto, apresentou atrasos no decorrer de seu desenvolvimento 
neuropsicomotor, características de pouco interesse nas interações próprias aos 
meses iniciais de um bebê, e aos oito meses começou a apresentar ocorrências 
de crises convulsivas, levando ao atraso no desenvolvimento motor, como controle 
Diante do exposto, vamos realizar mais uma atividade que 
auxiliará na fi xação das informações distribuídas ao longo do 
capítulo. Utilizaremos novamente os casos já expostos no Capítulo 1. 
No entanto, eles estão logo abaixo, para melhor realização da tarefa.
1- Faça um quadro com os dois casos expostos, nele você deve: 
a-) em cada um dos casos, fazer a marcação das aquisições 
realizadas pelas crianças; 
b-) apontar nos casos a faixa etária da criança em cada uma das 
áreas, baseando-se no Quadro 1. 
Lembre-se, essa atividade é de caráter para fi xação do conteúdo 
deste capítulo. 
47
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
cervical, manutenção da postura ereta para início de marcha, e apenas com dois 
anos e meio começou a andar.
O desenvolvimento da linguagem apresentou-se bastante comprometido 
e com atraso considerável nas etapas de evolução infantil. Em relação ao 
comportamento, observaram-se características autísticas devido ao pouco 
interesse de interação, não sustentação do olhar, obsessões por movimento e 
objetos circulares. Também tornam-se notáveis alguns adenomas.
A observação dos pais em relação aos aspectos apresentados impulsionou 
a busca de especialistas para um diagnóstico e encaminhamento para 
atender adequadamente necessidades apresentadas por Lúcio. Os exames 
médicos e clínicos indicaram a presença da Síndrome de Bourneville-Pringle, 
também conhecida como Esclerose Tuberosa ou Epiloia. Trata-se de uma 
síndrome rara e de difícil diagnóstico, o que compromete o tratamento de 
seus sintomas. É caracterizada por uma tríade clínica: crises convulsivas, 
adenoma sebáceo e defi ciência intelectual; embora o atraso mental esteja 
presente em aproximadamente 50% dos casos, portanto é possível encontrar 
relatos de inteligência média e apenas convulsões ou lesões cutâneas. 
Algumas características são variáveis e não são incomuns manifestações de 
comportamento autístico. 
Lúcio foi diagnosticado aos três anos de idade e imediatamente pôde 
contar com uma equipe multidisciplinar composta por psicóloga, fonoaudióloga, 
fi sioterapeuta, terapeuta ocupacional e pedagoga. A equipe se dedicou ao 
atendimento à criança e à sua família, a qual recebeu atendimento terapêutico 
na psicologia e orientações sistemáticas das outras áreas. Por orientação da 
pedagoga e apoio de toda a equipe, a família foi orientada a matricular Lúcio em 
uma escola comum de Educação Infantil. 
Assim, de 2007 a 2009 frequentou uma escola de Educação Infantil e 
continuou a receber apoio da equipe multidisciplinar. Foi estabelecido um diálogo 
colaborativo e sistemático entre a equipe da escola e a multidisciplinar para 
estabelecer pautas de trabalhos conjuntos e nas adequações na proposta escolar 
que pudessem atender suas necessidades e, ao mesmo tempo, mantê-lo em 
companhia das demais crianças. Inicialmente o processo educacional foi bastante 
difícil, mas as equipes – escolar e multidisciplinar – puderam observar avanços 
signifi cativos em todas as áreas do desenvolvimento, em suas funções cognitivas 
(percepção, atenção, memória, raciocínio e linguagem), nas funções motoras e 
mesmo na área emocional e social.
48
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Em 2010 Lúcio é encaminhado ao 1º ano do Ensino Fundamental e sua escola 
e especifi camente sua professora passam a receber orientações pedagógicas da 
equipe, com ênfase na questão escolar e curricular e apoio no Serviço de Apoio 
Pedagógico Especializado (SAPE) da própria escola, e a articulação entre o SAPE 
e o professor da classe comum favorece notoriamente seu desenvolvimento 
escolar e a superação de muitas difi culdades escolares. 
Atualmente, na mesma escola, frequenta o 6º ano do Ensino Fundamentale, embora ainda apresente difi culdades signifi cativas em seu desenvolvimento 
curricular, a decisão foi a de que Lúcio deveria acompanhar seus colegas no 
processo de escolarização e os professores deveriam, nas disciplinas em que isto 
fosse necessário, realizar adequações curriculares. 
Não está plenamente alfabetizado, reconhece as sílabas, sabe construir 
algumas palavras, lida razoavelmente com frases pequenas (mais na leitura do 
que na escrita), o que traz uma difi culdade e uma exigência da realização de 
adequações nas aulas de Língua Portuguesa. Gosta de ler, embora saiba fazê-lo 
em textos simples, de pequena extensão e ainda utilizando o recurso da fi gura 
como suporte interpretativo para a leitura e compreensão da história. Reconhece 
algumas tipologias textuais e sabe diferenciar folhetos variados, gibis, livros de 
histórias e reconhece a estrutura de poesias. Com ajuda, elabora textos orais, 
conta histórias e relata fatos.
Em relação à matemática, compreende o sistema numérico decimal e 
reconhece números até 100. Faz operações simples de adição e subtração com 
uso de material concreto e opera apenas com duas casas decimais. Compreende 
inteiro e metade no concreto, medidas de comprimento e massa de forma 
funcional, para medir ou pesar no contexto de uma atividade prática. Reconhece 
formas geométricas planas.
 
Estudo de Caso: A história de Valter 
Uma defi ciência intelectual 
com maiores comprometimentos 
Valter nasceu em 30/09/2001, numa cidade do interior paulista. A mãe 
relata que foi uma gravidez planejada e muito desejada pelo casal. Ao nascer a 
criança, a mãe estava com 27 anos e o pai com 31, e foi o primeiro fi lho do casal. 
A mãe é professora e possui Ensino Superior, e o pai carteiro, com Ensino Médio 
completo. O casal vivia em harmonia e ansiavam pelo nascimento do bebê sem 
a preocupação com o gênero da criança. Valter nasceu no tempo certo e de parto 
cesariano. A mãe conta que não ocorreram problemas pré, peri ou pós-natais. 
49
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
No entanto, o desenvolvimento do bebê não se deu de forma esperada, ele 
se apresentava como um bebê muito agitado e chorão. Apresentou difi culdades 
de amamentação, não se acalmava com facilidade e parecia não se tranquilizar 
nem mesmo no aconchego da mãe. Também foram observados atrasos no 
desenvolvimento neuropsicomotor, não engatinhou, sentou-se com apoio aos 
oito meses, andou com dois anos. Em relação à linguagem, apresentou pouco 
balbucio e sua vocalização de fala foi bastante incipiente. Suas solicitações se 
davam por meio de gestos de apontamento, monossílabos e chorava quando não 
atendido ou compreendido. Ficava bastante nervoso nestas situações e o choro 
era tão intenso que chegava a perder o ar. 
Aos dois anos e seis meses foi matriculado na Educação Infantil e devido 
aos seus comportamentos diferenciados, como balanceio, isolamento do mundo, 
difi culdades de interação e de brincar com outras crianças e fala monossilábica, 
a escola solicita que a família procure uma avaliação clínica da criança. Foram 
momentos muito difíceis para a família, que se viu peregrinando entre médicos e 
especialistas sem a prescrição de um diagnóstico e sem concordâncias entre as 
diferentes especialidades: médicos, neurologistas, psiquiatras, psicólogos. 
A primeira sugestão para um apoio na área da Educação Especial por causa 
dos problemas relatados, principalmente na linguagem e na interação, ocorreu 
quando a criança completou quatro anos de idade, ainda na Educação Infantil. A 
clínica especializada que frequentou emitiu um diagnóstico indicando atraso de 
linguagem como parte de um quadro de um possível autismo (TEA) e encaminhou 
Valter para a APAE, embora também permanecesse na escola de Educação 
Infantil. Outra consequência da hipótese diagnóstica é o abandono da família pelo 
pai, que diz não ter estrutura psicológica para cuidar de um fi lho autista. Os avós 
maternos acolhem a fi lha e neto e passam a ter uma relação muito intensa com o 
neto, principalmente com o avô, que o leva para passear, brincar, fazer natação e 
equoterapia. Torna-se mais calmo na presença do avô. 
A família continua em busca de um diagnóstico mais específi co, pois Valter 
mantém difi culdades na linguagem e comportamento agressivo e de pouca 
interação. Recebem as hipóteses diagnósticas de X-Frágil, e apenas mais 
tardiamente, com sete anos de idade, num Centro Avançado de Diagnóstico, a 
família recebe a confi rmação de Transtorno do Espectro Autista.
A família decide mantê-lo na APAE, no período inverso da escola, e ele é 
matriculado no 1º ano do Ensino Fundamental, em 2008. No entanto, do 1º ao 3º 
ano vive um período escolar bastante conturbado, devido ao fato da difi culdade da 
escola em lidar com suas particularidades, e uma das medidas foi, infelizmente, a 
redução de sua presença em sala de aula.
50
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Em 2010 a família decide desvinculá-lo da APAE e insistir no processo 
inclusivo na escola comum. Procura um centro de apoio e Valter passa a ter 
atendimento regular na fonoaudiologia e na pedagogia. Os profi ssionais iniciam 
um processo de orientação à família e à escola, com reuniões sistemáticas com 
a equipe escolar oferecendo suporte pedagógico para realização de adequações 
curriculares e um programa individual de trabalho com aumento gradativo de sua 
inserção em sala de aula, até conseguir se manter na sala durante o período de 
aula integral.
Em 2011, quando Valter frequenta o 4º ano escolar, seu avô faleceu em um 
acidente de carro. O menino fi ca muito revoltado, teve difi culdade em aceitar a 
morte do avô e conviver com sua ausência e tornou-se agressivo e desatento na 
escola, tendo uma queda em seu desempenho escolar. A mãe, avó, fonoaudióloga, 
equipe escolar estabeleceram um acordo para que todos mantivessem uma 
postura carinhosa e compreensiva, mas ao mesmo tempo fi rme e sem ceder aos 
seus caprichos. 
Desde 2010, no 3º ano escolar, recebe apoio especializado, por meio do 
Serviço de Apoio Pedagógico Especializado (SAPE) da própria escola, e a 
articulação entre o SAPE e o professor da classe comum favorece notoriamente 
seu desenvolvimento escolar e a superação de muitas difi culdades escolares. 
Atualmente, na mesma escola, frequenta o 7º ano do Ensino Fundamental e ainda 
apresenta especifi cidades em seu processo interacional e escolar. 
Seu desempenho em História e Geografi a é o esperado para este ano escolar, 
na Matemática é um pouco mais fraco, mas com ajuda e orientações detalhadas, 
consegue realizar ao menos o mínimo esperado para este nível de escolarização. 
Suas difi culdades maiores concentram-se na área da Língua Portuguesa, 
apresentando maiores difi culdades na escrita de textos autobiográfi cos e 
narrativos, preferindo os textos jornalísticos, pois lhe permitem concentrar-se na 
realidade objetiva da notícia, uma vez que não lida bem com a subjetividade, não 
percebe as intenções de um texto, não faz inferências, não levanta hipóteses e 
não percebe as fi guras de linguagem.
É melhor na leitura do que na escrita, embora prefi ra os textos jornalísticos, 
científi cos e descritivos do que os literários ou poéticos. Recusa-se a realizar 
leitura oral e em rodas de leitura mantém-se quieto, sem participação em grupo, 
dirigindo-se diretamente a dois ou três colegas mais próximos. Não apresenta 
difi culdades interacionais com a professora da disciplina.
51
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
Em relação à escrita, embora esteja alfabetizado, possui um texto simples e 
direto, com poucos parágrafos e sempre utilizando uma linguagem direta, pouco 
expressiva ou interpretativa e sem se estender nas argumentações linguísticas. 
Do ponto de vista gramatical, usa os verbos sem distinção de tempo verbal, 
ausência do uso de pronomes, não apresenta variedade linguística, difi culdades 
no uso de conectivose de continuidade textual. Ainda apresenta erros na escrita 
de palavras mais complexas ou desconhecidas e é resistente ao uso do dicionário 
para esclarecer o sentido ou a gramática de algumas palavras que surgem no 
texto escrito proposto pela professora.
REFERÊNCIAS
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Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-V). Arlington, VA: American 
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Editora BookToy, 2018. 
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52
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
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Jornal de Pediatria. N. 84, v. 4. p. 289-299, 2008.
CAPÍTULO 3
SELECIONANDO ABORDAGENS E 
FERRAMENTAS PARA O ENSINO 
INCLUSIVO
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
Saber:
 Conhecer as abordagens inclusivas que contribuem para o desenvolvimento da 
criança e jovem DI na escola;
 Conhecer o Plano Educacional individualizado – PEI.
Fazer:
 Saber diferenciar as abordagens inclusivas;
 Saber reconhecer um Plano de Ensino Individualizado.
54
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
55
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A história do campo das difi culdades específi cas de aprendizagem está 
bem documentada em textos universitários e periódicos educacionais. Ela é 
frequentemente contada como uma história do contínuo progresso científi co, 
levando à descoberta de uma patologia infantil que, por sua vez, pode ser 
identifi cada e tratada.
Durante a primeira metade do século XX, as crianças com inteligência 
aparentemente “normal” que apresentavam difi culdades signifi cativas para 
aprenderem a ler e escrever tornaram-se objeto de estudo de oftalmologistas, 
neurologistas, psicólogos e educadores. “Em resposta a essa emergente pesquisa 
científi ca, o campo das difi culdades específi cas de aprendizagem foi ofi cialmente 
estabelecido em 1963, em uma conferência patrocinada pelo Fundo para as 
crianças com defi ciências sensoriais” (VALLE; CONNOR, 2014, p. 34). 
Assim, os professores devem ter conhecimento do funcionamento da 
aprendizagem de seus estudantes e também da relação com as últimas pesquisas 
da área. Nessa perspectiva, esse capítulo tem o objetivo de apresentar algumas 
abordagens inclusivas que contribuem para o desenvolvimento da criança e 
jovem com defi ciência intelectual na escola e demonstrar um Plano Educacional 
Individualizado – PEI. 
Diante do que será exposto neste capítulo, é importante também estarmos 
cientes de que a ciência tem proporcionado diversos avanços de aplicação 
clínica e educacional voltados tanto ao levantamento de funções comprometidas 
na aprendizagem, bem como à intervenção para os estudantes com DI. No 
entanto, há ainda um longo caminho a percorrer, há muito a se descobrir e evoluir, 
sobretudo no Brasil, em relação a instrumentos e técnicas para serem aplicadas 
na área educacional e na área clínica. É de extrema importância que tanto os 
profi ssionais da área de saúde quanto os da educação estejam continuamente 
atentos às novas descobertas, sempre com um olhar crítico e pautado em 
conhecimento científi co. 
56
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
ABORDAGENS INCLUSIVAS E A 
ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
 Uma boa maneira de abordar o ensino de forma inclusiva é pensar em 
termos de design universal. Não é de se surpreender que o conceito de design 
universal traduza a noção de “criado com todas as pessoas em mente”. O uso 
original do conceito provém da arquitetura e surgiu na década de 1960, com 
exigência de se criar novos prédios acessíveis aos cidadãos com restrições de 
mobilidade. Entretanto, essa abordagem visa repensar como os prédios eram 
tradicionalmente confi gurados para realmente benefi ciar a todos os usuários. 
 
A ideia de criar ambientes acessíveis desde a origem, em vez de readaptar 
os designs existentes, é muito poderosa quando aplicada à instrução de sala de 
aula. Usado na educação, o design universal ajuda os professores a planejar 
currículos e lições acessíveis, quando aplicado à aprendizagem em sala: 
Em termos de aprendizagens, o design universal signifi ca o 
planejamento de materiais e atividades instrucionais que 
tornam as metas de aprendizagem possíveis para indivíduos 
mais comprometidos em suas capacidades de ver, ouvir, 
mover-se, ler, escrever, compreender a língua, organizar, 
envolver-se e lembrar. O design universal para a aprendizagem 
é alcançado por meio de materiais e atividades curriculares 
fl exíveis, que proporcionam alternativas para os alunos com 
diferentes capacidades. Essas alternativas são incorporadas 
ao design instrucional e aos sistemas operacionais de materiais 
educacionais (VALE; CONNOR, 2014, p. 36).
Muitas vezes, professores experientes, para quem esse conceito é novo, 
expressam respostas diferentes. Muitos dizem: “Não sabia que se podia usar 
essas opções ao mesmo tempo!”, e percebem que têm maior fl exibilidade na 
esfera da instrução para alcançar outro lado, enquanto outros dizem: “Isso 
dá muito trabalho!” “Não consigo preparar três aulas separadas! Não tenho 
tempo.” Para o primeiro grupo, dizemos: Sim, vocês estão certos. Isso permite 
que o ensino respeite todos os alunos e nos desafi a a pensarmosde maneiras 
não tradicionais. Para o segundo grupo, dizemos: Não se trata de oferecer uma 
variedade de oportunidades de envolvimento com um mesmo conteúdo. Em 
outras palavras, não é mais trabalho, mas é uma forma diferente de se pensar 
sobre como planejarmos e ensinarmos. 
 
57
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
Vale e Connor (2014) desenvolveram algumas diretrizes para a criação de 
ambientes que sejam acessíveis a todos. A seguir, alguns exemplos de como 
pode ser aplicado o conhecimento do design universal para instrução: 
- Uso equitativo: o design é útil para todas as pessoas; a) audiolivros 
podem ser dados ou gravados; b) fi lmes, documentários e programas 
educacionais televisivos. 
- Flexibilidade de uso: o design acomoda um amplo leque de capacidades 
e preferências individuais; a) as informações podem ser acessadas em 
uma variedade de fontes, tais como: livros, documentos, sites, entrevistas; 
b) o trabalho fi nal pode ser representado por um portfólio ou uma prova; 
c) os formatos das provas devem ser variados: resposta escrita curta, 
múltipla escolha, aplicação criativa, resoluções de problemas, uso de 
ilustrações e etiquetas. 
- Simples e intuitivo: o design é direto e fácil de entender, 
independentemente do conhecimento, da experiência, das habilidades 
linguísticas e do nível atual de concentração do estudante; a) instruções 
claras podem ser fornecidas para todas as tarefas; b) instruções que 
foram dadas por escrito podem ser repetidas oralmente; c) materiais, 
e atividades em sala e aula, devem ser simples de acompanhar; d) 
métodos de acesso múltiplo (aprendizagem colaborativa, atividades 
práticas) devem ser oferecidos; e) apoio do professor ou de colegas 
pode ser disponibilizado durante as tarefas e os trabalhos. 
- Informações perceptíveis: o design comunica informações necessárias 
ao usuário, independentemente das condições ambientais ou de suas 
capacidades sensoriais a) cópias podem ser disponibilizadas; b) 
impressões ampliadas; c) os estudantes podem gravar aulas. 
- Tolerância ao erro: o design minimiza os riscos e as consequências de 
ações acidentais ou imprevistas; a) acomodações adicionais podem ser 
providenciadas para a construção de habilidades em aula ou fora dela; b) 
volume e complexidade de tarefas específi cas podem ser modifi cados. 
- Baixo esforço físico: o design pode ser usado de maneira efi ciente e 
confortavelmente e com o mínimo de fadiga; a) os textos podem ser 
oferecidos em formato digital ou de áudio, por exemplo. 
- Tamanho e espaço para abordagem: são fornecidos tamanho e 
espaço apropriados para abordagem, alcance, manipulação e uso, 
independentemente do tamanho, da postura ou da mobilidade do corpo 
58
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
do usuário; a) o equipamento pode ser ajustável; b) a disposição dos 
assentos pode ser fl exível. 
- Uma comunidade de alunos: o ambiente instrucional promove interação 
e comunicação entre os estudantes e entre estudantes e professores; 
a) a aprendizagem pode ocorrer com a turma inteira, em grupos, em 
duplas e em instruções individuais com o professor; b) as habilidades e 
competências de cada estudante são reconhecidas. 
- Clima instrucional: a instrução é projetada para ser acolhedora e 
inclusiva. Há expectativas elevadas em relação a todos os alunos; a) o 
professor modela a criação de um ambiente acolhedor e inclusivo, com 
respeito à diversidade; b) a diversidade é apoiada pelo que está expresso 
nas súmulas no início do semestre e de formas relevantes e contínuas 
ao longo do semestre. 
Todos os professores precisam saber quais estudantes em suas salas de aula 
têm uma classifi cação de defi ciência intelectual “ofi cial” para compreender as suas 
necessidades educativas especiais. Assim, o plano educacional individualizado 
de um estudante com DI contém uma ampla variedade de informações, as quais 
serão apresentadas no tópico a seguir. 
CONSTRUÇÃO DO PLANO EDUCACIONAL 
INDIVIDUALIZADO (PEI)
Maximizar o envolvimento dos estudantes é parte de um modelo interativo de 
ensino, no qual o conhecimento é construído nesse processo. É claro, o ensino 
e a aprendizagem interativos não são criados a partir do nada; eles consistem no 
entrelaçamento entre conhecimento do conteúdo que os professores fornecem 
aos estudantes por meio de perguntas ou mesmo pelo registro das ideias dos 
mesmos. À medida que os estudantes se envolvem em atividades inclusivas de 
maneiras signifi cativas, garantimos a estimulação e conexões entre os conteúdos 
ensinados.
Nessa direção, acreditamos que um dos desafi os para os professores 
é afi rmar: “sei que ensinei isso”, mas, “como posso saber em que nível e de 
que forma isso foi aprendido?”. A resposta está direcionada na exploração 
e no levantamento das melhores formas de descobrir o que os estudantes 
conseguem fazer, e usar essa informação para planejar sua prática. Assim, 
a essência do planejamento está relacionada a uma efi caz avaliação, e, deste 
59
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
modo, esses elementos se unem para cumprir tal proposta. Pois a utilização de 
uma sistematização para estruturar as suas atividades auxilia os professores 
a conhecerem melhor e a compreenderem as habilidades, singularidades e os 
estilos cognitivos (traços individuais a partir dos quais elaboram uma informação) 
dos seus estudantes à medida que eles avançam no currículo. 
Diante disso, é importante que os professores vejam os estudantes com base 
em um modelo fundamentado nos pontos fortes, o que pressupõe a identifi cação 
de habilidades. Ao operarem a partir desse modelo, os professores direcionam os 
seus estudantes sobre as áreas em que eles se destacam, elevando assim outras 
possibilidades de ensino.
a) Planejar e avaliar: aspectos gerais 
A avaliação dos estudantes pode acontecer de diversas formas, e em 
qualquer parte do processo de aprendizagem, por exemplo, antes de introduzi-los 
a um conteúdo novo, enquanto estão fazendo o levantamento dos conhecimentos 
prévios numa situação de aprendizagem; e quando criam produtos para mostrar o 
que eles aprenderam. Também pode ser dada ao fi nal de uma unidade de estudo, 
ao fi nal do bimestre, do semestre ou ao fi nal do ano letivo. Ela pode acontecer 
por meio de avaliações informais, de informações coletadas pelo professor (p. 
ex.: observações, conversas, interações), ou por meio de avaliações formais (p. 
ex.: jogos, testes, provas fi nais), pode ocorrer por meio de um trabalho em grupo 
de longo prazo, de projetos e de apresentações em aula, e certamente inclui 
os exames padronizados locais, estaduais, nacional (ENEM, Prova Brasil) ou 
mundial (PISA). 
Cabe aqui mencionar duas áreas importantes relacionadas à avaliação, 
são elas: avaliação formativa e avaliação somativa. Sendo que a primeira ocorre 
quando os professores levam em conta o que os estudantes fazem diariamente 
em sala de aula, ou seja, como respondem e fazem perguntas e como trabalham 
com os demais, e essas informações podem ser integradas ao planejamento. 
Já a segunda, respectivamente, é uma abordagem contínua, e permite que os 
professores monitorem a aprendizagem do estudante, a qual ocorre ao fi nal de 
um período específi co de tempo (uma semana, uma unidade, um bimestre, um 
semestre etc.), para se averiguar o seu progresso.
As informações obtidas por meio das avaliações somativas revelam o que 
um estudante sabe ou não, e são também utilizadas para o planejamento. Assim, 
para maximizar a efi cácia do ensino, ambas as abordagens de avaliação devem 
ser aplicadas. Abaixo, no Quadro 1, apresentamos um modelo de instrumento 
para o registro de acompanhamento relacionado à avaliação somativa.
60
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
NOMES
(nomes dos 
estudantes)
Pontos 
fortes
Área em 
que precisa 
melhorar
Estratégia 
para atender 
o estudante 
O que 
observar na 
próxima vez
QUADRO 1 – REGISTRODE ACOMPANHAMENTO 
DO PROFESSOR EM SALA DE AULA 
FONTE: A autora
Para melhor compreender o uso desse instrumento em sala de aula, 
apresentamos um exemplo com dados dos estudantes em aula de História.
NOMES Pontos fortes Área em que 
precisa melhorar
Atividades que 
serão dadas aos 
estudantes
O que observar 
na próxima vez
Alice Facilidades de 
aprendizagem 
por imagens 
(visual)
Produção escrita Modelo de mapas 
conceituais e 
ensino da escrita 
por tópicos 
importantes 
relacionados 
ao conteúdo.
Construção de 
tópicos que 
podem ajudá-la 
na organização 
da escrita.
QUADRO 2 – EXEMPLO DE REGISTRO DE ACOMPANHAMENTO 
DO PROFESSOR EM SALA DE AULA
FONTE: A autora
Outras duas propostas de avaliação referem-se aos portfólios dos 
estudantes e os registros dos professores, que podem garantir com efi cácia o 
acompanhamento do professor em relação aos seus estudantes. Eles podem 
ser utilizados em todos os anos e disciplinas e dão ao professor muitas opções 
para descobrir o que os seus estudantes sabem sobre um determinado conteúdo 
proposto no currículo. 
No entanto, outro fator signifi cativo na avaliação das necessidades dos estudantes 
é a avaliação do ambiente escolar, pois corrobora para o planejamento de ensino, 
contendo informações importantes e necessárias para o entendimento do contexto 
escolar. Contudo, elaborar a avaliação dos estudantes não é uma atividade fácil. 
Abaixo apresentamos alguns exemplos de categorias que podem estar 
presentes em um planejamento levando-se em consideração a avaliação do 
ambiente escolar. Neste contexto, o gestor pode contribuir ofertando informações 
ao professor sobre toda a situação institucional. As categorias são:
61
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
• planejamento de ensino (como se elaboram as unidades de programas, 
que tipo de ajustes os professores fazem, de que modo organizam as 
atividades de aula etc.); 
• normas que regulam a convivência na escola e na sala de aula; 
• sistemas de avaliação e de acompanhamento do progresso; 
• expectativas curriculares dos professores; 
• organização e participação dos professores; 
• grau de refl exão sobre a própria prática docente; 
• descrição da escola, da sala de aula, dos principais objetivos curriculares 
e das características dos estudantes; 
• descrição dos aspectos organizacionais (horários, conteúdos curriculares 
da disciplina ministrada etc.); 
• currículo seguido pelo estudante no ano/série.
Todos estes aspectos informam ao professor as condições nas quais 
ocorrerão o ensino e os conteúdos de aprendizagem, portanto são fatores a serem 
considerados no planejamento. Por exemplo, ao descrever o ambiente da sala de 
aula, a sua estrutura e sua organização, o professor poderá identifi car aspectos 
que são facilitadores ou difi cultadores para a aprendizagem. Aspectos simples 
podem ser muito signifi cativos para que o professor realize o planejamento do 
ensino, por exemplo, analisar a disposição das carteiras e questionar: propicia 
a interação e a colaboração entre os estudantes? Permitem, da forma como 
estão dispostas, que o professor explore adequadamente o conteúdo que irá 
ministrar? Diminui ou possibilita a dispersão dos estudantes? A mesma refl exão 
pode ser feita ao pensar nos materiais ou recursos utilizados para o ensino: são 
interessantes? Apoiam o conteúdo? Fazem parte do interesse dos estudantes? 
Estas questões devem ser consideradas no planejamento do ensino para que 
seja propiciador da aprendizagem, considerando-se que o avanço nos processos 
de desenvolvimento e de aprendizagem é possível quando existe a infl uência dos 
professores e gestores. Isso signifi ca que não há progresso sem a ação pactuada 
ou participação colaborativa desses membros envolvidos no contexto escolar. 
É necessário determinar o perfi l compartilhado dos apoios de que precisa um 
estudante, e o que constitui a base principal para promover sua independência, 
suas relações, suas contribuições, sua participação escolar.
 Isto posto, a equipe escolar deve ser fl exível e contemplar a utilização 
de muitas formas de avaliação, para assegurar que todos os estudantes sejam 
capazes de demonstrar os seus conhecimentos e as suas habilidades. 
 No entanto, é salutar que relevem de modo singular a importância da 
preparação desse elemento, a avaliação, lançando mão do planejamento e do 
enfoque no perfi l cognitivo-linguístico de seus estudantes. 
 
62
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
b) Planejar e avaliar no contexto inclusivo: quais procedimentos 
utilizar? 
 Alguns procedimentos de avaliação foram apontados na parte inicial do 
texto, na tentativa de resgatar formas abertas e ao mesmo tempo direcionadoras 
para a ação do professor e, além disso, reafi rmar a relação intrínseca entre 
avaliação e planejamento, na qual uma não se dá sem a outra, ou seja, para 
ensinar é preciso planejar; para planejar é preciso avaliar. Talvez seja esta uma 
obviedade pedagógica: todo professor ou gestor sabe disso! É verdade, mas 
entre o saber e o fazer, entre o que se teoriza e o que se aplica observam-se 
distanciamentos que se transformam em verdadeiros abismos. 
 A prática inclusiva nos desafi a a pensar formas de avaliação e 
planejamento que permitam o trabalho docente na diversidade, uma vez que 
estamos falando de múltiplas diferenças que são incorporadas pela escola, desde 
aqueles que possuem difi culdades em sua aprendizagem por fatores diversos 
até aqueles que possuem defi ciências, transtornos em seu desenvolvimento ou 
mesmo altas habilidades. Da mesma forma, em todas elas existem diferenças 
intensas na forma de aprender, ou seja, nem todo aquele com defi ciência 
intelectual ou visual, por exemplo, aprende da mesma forma, do mesmo jeito, ao 
mesmo tempo. Portanto, a diferença é inerente ao desenvolvimento humano e 
a escola contemporânea se vê frente à heterogeneidade na forma de aprender, 
assim, não há como seguir um rígido padrão de ensino, o que não signifi ca negar 
a necessidade do planejamento. 
 Isto também nos remete a outro ponto: não basta conhecer o diagnóstico 
do estudante ou sua condição primária de desenvolvimento. Embora isto seja 
importante, é insufi ciente para o planejamento didático de aula, portanto, a escola 
se sustenta em outros referenciais ou indicadores para avaliar seus estudantes, 
sejam quais forem suas características. Indiscutivelmente, o referencial para 
a avaliação escolar é o currículo da série ou ano em que o estudante está 
matriculado, pois nele estão dispostos os conteúdos que devem ser aprendidos 
por todos, mas é preciso que esteja articulado ao seu desenvolvimento cognitivo 
e seu ritmo de aprendizagem. Pois alguns estudantes público-alvo da educação 
especial ou com difi culdades na aprendizagem, por suas características, podem 
precisar de adequações mais signifi cativas na proposta curricular para que 
se garanta o desenvolvimento psíquico e da personalidade dos estudantes, 
encaminhando-lhes para a autonomia do pensar e do fazer. 
 Não é tarefa simples! Mas podemos nos utilizar do conhecimento teórico 
acumulado até agora e superar uma visão restrita de avaliação, como se avaliar 
fosse meramente medir ou mensurar a aprendizagem; precisamos ir além, como 
63
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
apontado anteriormente neste texto, superar uma avaliação de produto para 
avançar numa avaliação de processo. 
A avaliação processual exige o exercício docente da observação das 
capacidades dos estudantes, esta observação pode ser realizada no cotidiano da 
sala de aula, por meio de atividades específi cas, com a proposição de tarefas 
com objetivos avaliativos determinados. No entanto, é absolutamente necessário 
que o professor utilize um referente de avaliação e uma forma de registros que 
possibilitem o acompanhamento da aprendizagem do estudante. Esta é uma 
opção para conseguir perceber de forma mais clara as condiçõesde aprendizagem 
daqueles com difi culdades ou mesmo daqueles que compõem o público-alvo 
da educação especial. Neste ponto, talvez duas perguntas se imponham: qual 
referente usar e como fazer o registro? 
São realmente dois pontos importantes e determinantes para a realização 
de uma avaliação processual que possibilite a elaboração de um planejamento 
didático. Sem dúvida nenhuma, o referente para a avaliação é o currículo, uma 
vez que o objetivo do ensino inclusivo é possibilitar a todos a aprendizagem, e 
estes referentes são, justamente, as habilidades esperadas em cada bimestre 
e em cada disciplina conforme previsto na Base Nacional Comum Curricular - 
BNCC (BRASIL, 2017). No entanto, não podemos perder de vista ser o currículo 
a referência para a aprendizagem, o que não signifi ca que todos devem aprender 
tudo da mesma forma, mas cabe ao professor pensar em estratégias diferenciadas 
que possam atender às necessidades de aprendizagem de todos os estudantes. 
Como poderia fazer o registro destas habilidades? Como organizar a 
avaliação? E como perceber o processo de aprendizagem? 
São temas realmente complexos e difíceis, por isso, sugerimos uma forma 
específi ca para que cada professor construa o seu referencial com base no 
currículo e nas áreas em que o estudante apresenta maiores difi culdades. 
A avaliação deve nos possibilitar conhecer o que o estudante sabe, mas, mais 
do que isto, devemos conhecer o que ele faz com ajuda. Ou seja, a habilidade 
que está em desenvolvimento, para planejar com o objetivo de fazê-lo avançar 
no seu conhecimento e realizar com independência a habilidade que realiza com 
ajuda. No sentido da exemplifi cação, sugerimos uma proposta de Referencial de 
Avaliação Curricular (RAC).
 No referencial que apresentaremos a seguir, na primeira coluna da tabela 
estão as habilidades esperadas de acordo com as propostas do Currículo de 
Língua Portuguesa (SÃO PAULO, 2010). A diferença é saber o que o estudante 
público-alvo da educação especial ou aquele com difi culdades realizam, 
64
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
satisfatoriamente, com ajuda ou se não realizam, e contém ainda a indicação, 
pelo professor, dos recursos ou materiais que o estudante necessita. Caso o 
estudante esteja muito distante do que se espera no ano em que está matriculado 
e os indicadores apontaram para a não realização (NR) em todos os descritores, 
o professor deverá usar o espaço para observações para descrever a condição na 
qual o estudante se encontra, mas evidenciando-se suas possibilidades. No caso 
da componente de Língua Portuguesa descrever quais suas competências nessa 
área curricular, por exemplo: reconhece o personagem principal de uma narrativa, 
escolhe textos de seu interesse para leitura, procura informações complementares 
em fi guras ou imagens, produz texto simples ou oral etc. 
A Tabela 1 mostra um exemplo de um Referencial de Avaliação Curricular 
(RAC). 
Habilidades esperadas RS RCA NR
1º BIMESTRE
Saber procurar informações complementares em 
dicionários, gramáticas, enciclopédias, internet etc. x
Selecionar textos para a leitura de acordo com diferentes 
objetivos ou interesses (estudo, formação pessoal, 
entretenimento, realização de tarefas etc.).
x
Analisar a norma-padrão em funcionamento no texto. x
Reconhecer o processo de composição textual 
como um conjunto de ações interligadas. x
Inferir e reconhecer elementos da narrativa. x
Analisar narrativas fi ccionais: enredo, personagem, 
espaço, tempo e foco narrativo. x
Produzir texto com organização narrativa. x
Recursos ou materiais necessários: Recurso de colaboração, materiais de 
interesse pessoal do estudante e atividades mais específi cas e dirigidas com ele.
Observações: Necessita de colaboração de um colega ou professor para 
realização das tarefas e apresenta dispersão na execução das atividades.
TABELA 1 – CONDIÇÃO DE APRENDIZAGEM SEGUNDO 
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO CURRICULAR (RAC)
FONTE: As autoras
Legenda: RS: realiza satisfatoriamente; RCA: realiza com ajuda; NR: não realiza.
Suponhamos que se trate de um estudante com Defi ciência intelectual, 
matriculado na sala comum do 6º ano do Ensino Fundamental, com nome fi ctício 
de Frederico, para o qual se utiliza este Referencial de Avaliação Curricular 
(RAC). Poderíamos ter a seguinte situação de aprendizagem (como suposição), 
relacionada ao componente de Língua Portuguesa, do 1º bimestre.
65
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
Temos, então, a caracterização da aprendizagem de Frederico, nosso 
estudante hipotético, com isto se pode ter maior clareza de suas necessidades 
e, portanto, dados mais concretos para realizar a proposta pedagógica. Pois a 
avaliação demonstra que ele precisa aprender a selecionar textos de acordo 
com interesses de leitura, perceber a norma-padrão e reconhecer elementos 
de narrativa no texto. Desta forma, tanto o professor da classe comum quanto 
o professor especializado possuem indicadores mais objetivos para o ensino e, 
mais ainda, como proposto no Plano de Ensino Individualizado (PEI), poderão 
realizar o planejamento de forma conjunta e/ou complementar, no sentido de agir 
colaborativamente para a aprendizagem do estudante público-alvo da educação 
especial.
Para o registro deste planejamento, a literatura nacional e internacional tem 
apontado o Plano de Ensino Individualizado (PEI) como uma forma efetiva de 
acompanhamento da escolarização e aprendizagem deste público e, também, 
como forma de ensino colaborativo entre professor comum e o da Educação 
Especial. Pletsch e Glat (2013, p. 22-23) consideram que 
O PEI é uma alternativa promissora, na medida em que oferece 
parâmetros mais claros a serem atingidos com cada aluno, 
sem negar os objetivos gerais colocados pelas propostas 
curriculares. [...] pode auxiliar os docentes a planejar ações 
que possibilitem os alunos [público-alvo da educação especial] 
participar das atividades e desenvolver aprendizagens 
escolares, mesmo que com adaptações, a partir das práticas 
curriculares propostas para a turma em que estiverem 
matriculados.
O PEI é um documento no qual se registra o planejamento individualizado 
daqueles que necessitam de uma análise e uma proposição mais particularizada 
para sua aprendizagem, mas que não se afasta do currículo do ano em que o 
estudante está matriculado, e conforme Magalhães, Cunha e Silva (2013, p. 45),
[...] sua característica básica é constituir-se de um registro 
escrito avaliativo, formulado em equipe, que busca as 
respostas educativas mais adequadas para as necessidades 
educacionais especiais apresentadas em processos de 
escolarização de estudantes que exigem caminhos alternativos 
para sua aprendizagem.
66
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O ensino colaborativo é uma abordagem na perspectiva da 
Educação Especial que auxilia os professores da EE e regular a 
pensarem e planejarem o PEI do aluno público-alvo.
A avaliação é de suma importância para se constatar as habilidade e 
competências já desenvolvidas pelo estudante, para que sejam planejadas 
situações que viabilizem a aprendizagem desse sujeito. 
É oportuno ressaltar que a elaboração do PEI não é tarefa exclusiva 
do professor da disciplina, mas é recomendável que ele possa contar com a 
participação de, ao menos, o coordenador pedagógico, o professor especializado 
e a família, a qual pode oferecer informações específi cas de seus fi lhos, assim 
como, solicitar aos responsáveis pelos estudantes público-alvo da educação 
especial a anuência na proposta elaborada pela escola. Também seria muito 
saudável se todos os professores do ano escolar em que o estudante está 
matriculado se reunissem e pensassem juntos o PEI, cada qual em sua disciplina, 
com propostas didáticas para o desenvolvimento curricular deste estudante, além 
de estabelecer acordos comuns sobre formas de conduta, critérios de avaliação, 
estratégias e recursos facilitadores para o estudante. Aqui podemosapontar uma 
função importante da gestão escolar, que é a de organizar horários de encontros 
entre os professores para que possam discutir coletivamente o PEI de cada 
disciplina, na busca de maior articulação entre as áreas e nas estratégias de 
ensino. É um documento importante, porque permite ao professor clareza nas 
ações a serem desenvolvidas em âmbito geral e as específi cas para aqueles que 
necessitam de algumas adequações em seu processo de aprendizagem. 
Nesta disciplina apresentaremos uma proposta/modelo de PEI para ser 
aplicado com base no currículo, mas prevendo adequações para aqueles que 
delas necessitam. Sugerimos um modelo com o objetivo de orientar o trabalho 
docente e formas de registro de avaliação e planejamento para que o professor 
possa, concretamente, elaborar sua proposta e acompanhar sua execução. 
Ele prevê a articulação com o professor especializado, ou quando for o caso, 
encaminhar o estudante para o Atendimento Pedagógico Especializado (APE), o 
que discutiremos posteriormente. 
Vale ressaltar que o papel do professor do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) é diferente e complementar ao papel a ser desempenhado 
pelo professor especialista das disciplinas do currículo. Por exemplo, retomando o 
67
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
caso de Frederico, apresentado anteriormente, o professor especialista de Língua 
Portuguesa deve ensinar os elementos da narrativa, que é um conteúdo específi co 
de sua disciplina, já o professor especializado deve complementarmente trabalhar 
com as habilidades requeridas para que o estudante possa compreender tal 
conteúdo, como a sequência lógica, utilizando os diferentes recursos e estratégias 
peculiares desse serviço.
Além disso, ao se constatar por meio da avaliação a defasagem de 
aprendizagem, independentemente de sua natureza, o estudante tem o direito de 
ser atendido, seja por meio da Sala de Recurso Multifuncional (SRC) da oferta 
de recuperação com acompanhamento do professor de apoio ou de outras 
estratégias. Enfi m, tem o direito de aprender numa escola para todos e para cada 
um. 
A seguir, a proposta do PEI, com a descrição de cada um dos itens que o 
compõem.
PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO – PEI
Nome do(a) estudante: Data de nascimento: 
Disciplina: Ano/série escolar:
Período de aplicação:
Professor(a) responsável:
Professor(a) especializado(a):
Síntese descritiva da avaliação: apresentar uma síntese da avaliação realizada por 
meio do Referencial de Avaliação Curricular – RAC.
Habilidades/conteúdos a priorizar: apontar quais serão as habilidades principais a ser-
em priorizadas para o avanço do estudante.
Conteúdos comuns ao grupo: descrever os conteúdos gerais que serão trabalhados 
com todos os estudantes da sala de aula.
Metas/objetivos para o período: apontar quais serão os objetivos principais a serem 
priorizados para o avanço do estudante.
Objetivos comuns ao grupo: descrever os objetivos gerais que serão trabalhados com 
todos os estudantes da sala de aula.
Atividades em sala de aula compartilhadas com o grupo
Com adaptações
Descrever as atividades em que o estu-
dante PAEE precisará de alguma adap-
tação – de recursos ou de currículo – para 
viabilizar sua participação com os outros 
estudantes da sala. 
Sem adaptações
Descrever as atividades em que o estudante 
PAEE possa participar com os outros sem 
necessidade de adaptações.
Estratégias de ensino: descrever as estratégias didáticas que serão utilizadas pelo pro-
fessor na busca de garantir a aprendizagem de todos.
Recursos utilizados: descrever os recursos necessários para atender à especifi cidade 
do estudante PAEE.
QUADRO 3 – PROPOSTA DE PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO – PEI
68
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Critérios para avaliar os resultados das atividades em sala de aula
Com adaptações
Defi nir os critérios que serão utilizados 
para avaliar a execução das atividades 
pelo PAEE.
Sem adaptações
Defi nir os critérios que serão utilizados para 
avaliar a execução das atividades.
 Nível de Colaboração do professor especializado
Defi nir coletivamente como se dará a contribuição do PEE: se por meio do AEE, por itin-
erância ou por meio do coensino.
Anuências Professor:
Professor especializado:
Professor coordenador:
Pais ou responsáveis:
Local e data:
FONTE: A autora, com base em Glat et al. (2012), Pacheco 
et al. (2007) e Majon, Gil e Garrido (1993). 
Como podemos observar, o documento é simples e poderá ser elaborado a 
cada bimestre para que o professor tenha clareza dos objetivos ou metas que tem 
a alcançar de forma geral com todos os estudantes e de forma específi ca com 
o estudante público-alvo da educação especial. Isto posto, o professor deverá 
ter maior tranquilidade no desenvolvimento de sua aula, pois já tem especifi cado 
o caminho a seguir e as expectativas que devem ser alcançadas. A partir disto, 
poderá elaborar seus planos de aula tendo como referência o planejamento do 
bimestre, o qual já prevê ações educativas a serem implementadas no cotidiano 
da sala de aula. Para exemplifi car, tomemos, novamente, o caso de Frederico, 
nosso estudante hipotético, e os indicadores de avaliação que constam no seu 
Referencial de Avaliação Curricular – RAC.
No nosso país, a necessidade de desenvolver um currículo que garanta não 
apenas o acesso, mas também a permanência na escola regular e o sucesso 
do aluno com defi ciência está expressa no documento denominado Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCN Adaptações Curriculares em ação, elaborado 
pela Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação, publicado 
originalmente em 1998 e as Diretrizes de 2001.
69
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
Neste texto adota-se a terminologia necessidades 
educacionais especiais (NEE´s) para os alunos que apresentarem, 
durante o seu processo educacional: [...] difi culdades acentuadas 
de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento 
que difi cultem o acompanhamento das atividades curriculares, 
compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma 
causa orgânica específi ca; b) aquelas relacionadas a condições, 
disfunções, limitações ou defi ciências; difi culdades de comunicação 
e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a 
utilização de linguagens e códigos aplicáveis; altas habilidades/
superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a 
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 
2001).
Segundo este documento, as adaptações curriculares (garantidas por lei 
da Educação Infantil ao Ensino Superior de acordo com o MEC, 2000, 2010) 
devem ser entendidas como um processo a ser realizado em três níveis que 
devem obrigatoriamente ser desenvolvidos pelo professor regular e pela equipe 
pedagógica da ESCOLA:
• no projeto político-pedagógico da escola, por meio do qual é possível 
identifi car e analisar as difi culdades enfrentadas pela escola, assim 
como estabelecer objetivos e metas comuns aos gestores, professores, 
funcionários da escola, familiares e alunos;
• no currículo desenvolvido em sala de aula;
• no nível individual, por meio da elaboração e implementação do Plano de 
Ensino Individualizado (PEI).
O PEI é considerado uma proposta de organização curricular que norteia 
a mediação pedagógica do professor, assim como desenvolve os potenciais 
ainda não consolidados do aluno. O registro ou mapeamento do que o sujeito 
já alcançou e o que ainda necessita alcançar é fundamental para que se possa 
pensar o que vai ser feito para que ele atinja os objetivos traçados (BRASIL, 2001, 
s.p.).
Basicamente, a construção do PEI consiste em quatro etapas:
70
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
1. Conhecer o aluno: Traçar um perfi l com suas habilidades e 
necessidades. Conhecer sua história, seus gostos, seus conhecimentos 
já adquiridos e o que ele precisa aprender e a avaliação pedagógica, 
sempre utilizando ocurrículo ano série para as adaptações
2. Estabelecer metas: Nesta etapa, é mister defi nir as metas de curto, 
médio e longo prazo. Avaliar o que a criança deve aprender em cada 
espaço de tempo a partir do seu perfi l. É de preferência que ocorra o 
desenvolvimento de adaptações de objetivos, conteúdos em curto 
prazo, exemplo: 30 dias (22 dias letivos), para haver a possibilidade de 
adequações;
3. Elaboração do cronograma: Com as metas traçadas, importante defi nir 
como e quando elas serão executadas.
4. Avaliação: É preciso realizar o Registro Avaliativo do aluno organizando 
os procedimentos e avaliando as metas alcançadas.
A seguir, dois exemplos de adaptação curricular onde sempre as informações 
devem ser cruzadas entre avaliação do aluno e o currículo do ano que cursa. 
Caso 1: um menino de 9 anos cursando o 4º ano do Ensino Fundamental, 
mas com perfi l que representa conhecimento de pré-escola. Objetivos e Conteúdo 
do currículo adaptados para 30 dias.
Exemplo 1
Língua Portuguesa (currículo da turma do 4°ano) Língua Portuguesa (adaptação)
Leitura – interpretação de texto Interpretação de gravuras/cenas, 
várias maneiras de representações 
plásticas para desenvolver a 
interpretação.
Pronome pessoal Pronome EU e VOCÊ em situações 
práticas e visuais.
Pronomes possessivos Pronomes MEU e SEU (exemplos 
concretos).
Pronomes demonstrativos Pronome ESTE e AQUELE 
(exemplos concretos distanciados).
Interjeição Expressões reais (de convívio social, 
expressões de sentimentos). 
Ortografi a ÃO e AM Rimas com fi nal ÂO.
Redação – tipo narrativo Professora pode narrar uma história e 
com ajuda de perguntas e respostas 
feitas para o aluno, a professora 
pode registrar. 
Obs: tudo que for dito pode ser 
escrito, se não fala, mas aponta, 
pode-se escrever para o aluno 
também. 
FONTE: A autora
71
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
Caso 2: um menino de 7 anos cursando o 1º ano do Ensino Fundamental, 
mas com perfi l que representa conhecimento de maternal (4 anos). Objetivos e 
Conteúdo do currículo adaptados para 30 dias. 
Matemática (currículo da turma do 1°ano) Matemática (adaptação)
Números – denominar e representar 
simbolicamente (unidade), comparar e 
ordenar quantidades (unidades). 
Pedir para o aluno apontar onde tem mais 
(patinhos) em forma concreta (de plástico) 
em uma caixa ou cesta, estimativa de 
quantidade e não contar.
Operações – resolver contas de adição 
(com apoio visual), utilizar linha numérica 
para resolver. 
Como ainda a criança não tem noção do 
sinal +, trabalhar o conceito de juntar, 
agrupar, objetos iguais, exemplo: palito com 
palito, bolinha com bolinhas.
Espaço e Forma – Descrever, comparar e 
classifi car formas, identifi car posição com 
base em pontos de referência. 
Separar as formas iguais do conjunto das 
formas geométricas em caixas.
Grandezas e tratamento da informação – 
organizar sequência da rotina diária. 
Pode separar o material escolar em leve 
e pesado. Mostre uma cena de período 
de manhã, tarde e noite com uma pessoa 
fazendo coisas diferentes, e peça para a 
criança apontar o que ela está fazendo, por 
exemplo. 
Exemplo 2
FONTE: A autora
Diante do cenário atual, a atenção às necessidades educacionais especiais 
dos alunos público-alvo da Educação Especial, que estão incluídos em classes 
comuns do ensino regular, requer uma organização diferenciada, tanto do ponto 
de vista pedagógico quanto administrativo. 
Como descrito no modelo de PEI apresentado e com base no Currículo 
do Estado de São Paulo de Linguagem, Códigos e Tecnologias (SÃO PAULO, 
2010), observamos que é possível atuar a partir das difi culdades do estudante, 
embora algumas adequações sejam previstas. Por exemplo, o colega mais 
experiente exercendo a colaboração, os diferentes tipos de texto, atividades mais 
direcionadas, riqueza dos materiais e a orientação do professor especializado.
Se, nos casos hipotéticos, se tratasse de estudantes com Defi ciência 
Auditiva (DA), Defi ciência Física (DF) ou Defi ciência Visual (DV), a análise 
seria, principalmente, de quais recursos seriam necessários para o acesso ao 
currículo: o uso de Libras, leitura labial, aparelho FM, dependendo do tipo e nível 
de perda auditiva. No caso da DV, analisar suas condições de visão, se com tipos 
ampliados, se o braile, se de forma periférica ou central. No caso da Defi ciência 
Física (DF), a análise estaria mais relacionada a posicionamento, linguagem ou 
72
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
necessidade de Comunicação Alternativa e Suplementar, mobiliário e/ou materiais 
adequados. Toda esta análise deve ser feita com a colaboração direta do professor 
especializado.
Se o caso fosse, ainda, de um estudante com Defi ciência Intelectual (DI) 
cuja capacidade de escrita e leitura estivesse no nível funcional, ou seja, uma 
leitura contextualizada e signifi cada para as funções que exerce no cotidiano: 
seu nome completo, endereço, telefone, ônibus, lista de compras, textos de 
interesse pessoal. Mesmo assim, há possibilidades de um trabalho coletivo em 
sala de aula, por meio da aprendizagem colaborativa e com gêneros textuais 
de seu interesse, por exemplo, jornais, gibis, revistas específi cas (esportivas, 
recreativas, de moda etc.). O fato de não escrever fl uentemente não signifi ca que 
não possa criar histórias, participar das produções da sala de aula, colaborar nas 
ilustrações de textos. Pode-se utilizar fi chas indicativas e de cores diferentes ou 
de fi guras ilustrativas, para que o estudante encontre os verbos, os adjetivos, 
os substantivos de um texto. Também pode-se lançar mão de atividades com 
estratégias de reconhecimento visual e auditiva de letras, palavras, quando o caso 
está relacionado a uma difi culdade mais acentuada de aprendizagem, ou seja, um 
nível elementar do entendimento do sistema alfabético da Língua Portuguesa. 
O desafi o é grande, mas o mais difícil é a organização do planejamento 
didático. De posse do registro proveniente da análise dos conteúdos e habilidades 
a serem desenvolvidas, o professor poderá trabalhar com maior tranquilidade, 
uma vez que passa a ter claro quais são as metas de aprendizagem para este 
estudante especifi camente, permitindo que ele avance em seu conhecimento e 
desenvolvimento.
Acreditamos que, se cada professor focar no currículo, analisando sua 
disciplina, encontrará múltiplas e infi nitas possibilidades de atuação, no sentido 
de aproximar os estudantes e de propiciar atividades diferenciadas em pequenos 
grupos, individuais, coletivas; explorando ao máximo o potencial dos estudantes, 
do conteúdo de sua disciplina, da sua formação e do ambiente pedagógico 
ofertado pela escola.
Não podemos deixar de mencionar o papel dos gestores da escola, os quais 
devem propiciar momentos de refl exão conjunta por meio das reuniões coletivas 
por ano escolar. Eles podem, por exemplo, atuar por meio da aproximação e 
defi nição de horários que permitam o encontro com o professor especializado, 
por meio do apoio às decisões dos professores, respeito à didática de cada um, 
incentivo às metodologias mais interativas, organização participativa do horário de 
aulas, provisão dos recursos necessários para o trabalho docente.
73
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
Avaliar e planejar são dois processos complexos do ato pedagógico e exigem 
um esforço coletivo, o qual ainda temos difi culdade de exercer. Mas, além da 
avaliação curricular, temos outros desafi os complexos, um deles relacionado à 
própria identifi cação dos estudantes que precisam de um suporte mais direto e 
até mesmo da elaboração do PEI, e outro, relacionado ao encaminhamento para 
a Sala de Recurso Multifuncional (SRM).
Assim, a avaliação pedagógica realizada pelo professor especializado será 
o parâmetro para decisões de encaminhamento para avaliação complementar, 
psicológica ou clínica e a pedagógica realizada pelo professor da classecomum, 
a fi m de se constar o desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes e 
os encaminhamentos necessários a cada caso (recuperação, enriquecimento 
curricular etc.). Para a recuperação contínua o Estado de São Paulo oportuniza o 
professor especialista auxiliar, que atua junto com o professor da classe comum, 
além disso, o estudante público-alvo da Educação Especial pode frequentar a 
SRM.
O processo inclusivo prevê que as ações educativas sejam revistas, 
reavaliadas e reestruturadas, quando necessário, pois uma das implicações da 
política de inclusão escolar é a certeza de que precisamos construir espaços 
educativos efi cazes, diversifi cados, ricos em proposições para que todos 
encontrem o que necessitam para o seu pleno desenvolvimento.
Identifi cação, avaliação e encaminhamento: algumas diretrizes
A identifi cação, avaliação e encaminhamento dos estudantes público-alvo 
da educação especial têm sido problema recorrente na história da educação 
especial. Identifi car e avaliar a condição desse público é tarefa bastante complexa 
e envolve vários níveis de responsabilidades, seja da escola, de uma equipe 
multiprofi ssional e até mesmo da família. 
A avaliação pedagógica sinaliza a necessidade ou não das avaliações 
complementares para defi nição da condição do estudante, se ele possui mesmo 
uma defi ciência, um transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades. 
As avaliações realizadas pelos profi ssionais da área da saúde, seja a psicológica 
no caso da defi ciência intelectual ou a médica nos outros casos, poderão oferecer 
à escola orientações importantes em relação ao manejo dos estudantes.
 Por exemplo, a defi nição do tipo de linguagem da qual o estudante 
surdo é usuário, a extensão de uma perda auditiva, o funcionamento da visão 
subnormal e como o professor pode estimular o uso de resíduos visuais, o trato 
do comportamento agressivo, os mobiliários e suas dimensões adequadas 
para os que possuem difi culdades motoras, os défi cits no processamento de 
74
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
informação, causando defasagens nos elementos cognitivo-linguísticos, como 
atenção, memória, função executiva, entre outras possibilidades da compreensão 
sobre o funcionamento do estudante. Ressaltamos que todas elas devem ser 
complementares à avaliação pedagógica, pois é o professor que conhece o 
currículo, a didática e as estratégias de ensino para oferecer ao estudante o 
conhecimento que lhe é necessário para o seu desenvolvimento escolar.
Estas providências e publicação de nova legislação orientadora se justifi cam 
devido ao fato do encaminhamento à Sala de Recurso Multifuncional ser garantido 
e reservado exclusivamente aos estudantes que fazem parte do público-alvo da 
educação especial, o qual não deve ser entendido como reforço escolar e sim 
como uma complementação do trabalho desenvolvido na sala regular.
Para regular os procedimentos de identifi cação, avaliação e encaminhamento, 
a Secretaria de Educação Especial propõe um procedimento ou um protocolo a 
ser seguido pelas escolas e busca consolidar a cultura do registro do processo 
de encaminhamento, assegurando que sejam realizadas as avaliações, tanto 
pedagógica quanto psicológica ou clínica. 
Assim, o fl uxo de avaliação tem início justamente com o professor da classe 
comum, que é o primeiro a identifi car uma difi culdade e, junto com o professor 
coordenador e o professor especializado, fará o Relatório Pedagógico do estudante, 
destacando a necessidade de avaliação complementar para o diagnóstico e laudo 
psicológico ou médico (conforme a área a ser avaliada), quando o estudante 
ainda não tiver, pois na atualidade muitos estudantes já são identifi cados pela 
área médica na Educação Infantil. A escola providenciará o encaminhamento 
do relatório pedagógico à Diretoria Regional de Ensino, que fi cará responsável 
em realizar contato e, na ausência deles, buscará parcerias que possam estar 
disponíveis para colaborar com a escola e avaliar o estudante. O profi ssional da 
saúde, então, fará o laudo clínico ou psicológico a ser encaminhado à escola para 
que o estudante, se for o caso, tenha acesso ao SRM. O fl uxo seria o seguinte:
a) Da rede de profi ssionais:
Professor comum – professor especializado – professor coordenador – 
diretor – diretoria regional – rede parceira.
75
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
b) Das avaliações a serem realizadas: 
Identifi cação da NEE do estudante - avaliação pedagógica – avaliação clínica 
ou psicológica – laudo – acesso ao APE.
Ou
Identifi cação da NEE - avaliação pedagógica – avaliação diagnóstica – não é 
caracterizado como público-alvo da educação especial – programas especiais na 
escola.
 
O estudante pode apresentar difi culdades em sua aprendizagem, mas, ao 
realizar uma avaliação clínica ou psicológica não se constatar ser público-alvo 
da educação especial, então não terá acesso à Sala de Recurso Multifuncional 
(SRM), porém a escola deverá pensar em programas alternativos nas áreas 
em que se apresentam as difi culdades para atender as necessidades destes 
estudantes. No caso da rede estadual de ensino, esse estudante tem garantidos, 
pela Resolução CNE/2001, CNE/2009, estudos de recuperação contínua, com a 
presença de um professor auxiliar, conforme consta nos seus artigos 1º e 2º:
Artigo 1º - Dentre os mecanismos de apoio aos processos 
de ensino, os estudos de recuperação devem ser oferecidos 
pela escola para assegurar ao aluno o direito de aprender e 
de concluir seus estudos dentro do itinerário regular do Ensino 
Fundamental ou Médio previsto em lei.
Artigo 2º - Os estudos de recuperação de que trata o artigo 
anterior distinguem-se pelos momentos em que são oferecidos 
e pelas metodologias utilizadas em seu desenvolvimento, 
caracterizando-se basicamente como estudos de Recuperação 
Contínua e de Recuperação Intensiva.
O artigo 4º da referida CNE/2009 (BRASIL, 2009) aponta para a função 
do professor auxiliar, que é a de apoiar o professor responsável pela classe ou 
disciplina no desenvolvimento de atividades de ensino e de aprendizagem, em 
especial as de recuperação contínua, oferecidas aos estudantes dos ensinos 
Fundamental e Médio, com vistas à superação de difi culdades e necessidades 
identifi cadas em seu percurso escolar. 
 O estudante terá direito a até três aulas semanais distribuídas nas disciplinas 
nas quais ele apresenta defasagem na aprendizagem (sendo no máximo três 
disciplinas). Todo este trabalho visa garantir ao estudante, através de metodologias 
diferenciadas, a oportunidade de desenvolver as habilidades que ele ainda não 
domina. Nas escolas de Ensino Integral, onde o estudante é atendido por um 
período mais longo, não existe o professor auxiliar, já que o modelo oferece as 
aulas de Orientação de Estudo, voltadas para o Nivelamento, onde o trabalho é 
também direcionado ao desenvolvimento das habilidades ainda não dominadas. 
76
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Nessa perspectiva, podem ser desenvolvidas boas estratégias na área 
de Educação Especial e Inclusiva e que vislumbram para auxiliar no processo 
acadêmico da criança e jovem público-alvo da educação especial (PAEE), uma 
dessas estratégias é chamada de Ensino colaborativo ou Coensino (Co-Teaching) 
(MACHADO; ALMEIDA, 2010). 
O trabalho colaborativo pode diminuir distinções de papéis existentes entre 
os profi ssionais envolvidos, a fi m de que cada um possa fazer o melhor uso 
possível de seus saberes. Onde o desafi o reside somente em defi nir um bom 
funcionamento da equipe, e melhor utilizar todos os conhecimentos existentes.
Um dos modelos de trabalho colaborativo que vem sendo investigado tem 
sido a colaboração entre o professor da educação regular e o do ensino especial. 
O Ensino colaborativo (Co-teaching – termo utilizado na língua inglesa) proposto 
por autores norte-americanos considera importante a atuação de dois ou mais 
profi ssionais dando instruções emum mesmo espaço físico.
O ensino colaborativo tem sido utilizado para favorecer a inclusão escolar, 
envolvendo a parceria direta entre os professores da Educação comum e 
especial. Tal forma de trabalho está em crescente ascensão na literatura como 
uma estratégia inclusiva. Professores de educação especial e regular devem se 
responsabilizar pelo planejamento e avaliação do ensino para um grupo com ou 
sem necessidades educacionais especiais. Na sala de aula, os dois professores 
trabalham juntos e desenvolvem um currículo diferenciado visando à melhoria do 
ambiente de aprendizagem (MENDES, 2006).
De modo geral, o objetivo do ensino colaborativo é criar opções para 
aprender e prover apoio a todos os estudantes na sala de aula de ensino regular, 
combinando as habilidades do professor comum e do professor especialista.
Dois estudos no Brasil tiveram o objetivo de explorar em contextos inclusivos 
as possibilidades do ensino colaborativo e merecem aqui ser mencionados. 
O primeiro deles (CAPELLINI, 2004) defende que se deve tentar buscar uma 
melhoria na qualifi cação docente no sentido de tornar as práticas pedagógicas 
do professor do ensino comum mais efetivas às necessidades de alunos surdos. 
O estudo apresentou como objetivo implementar e avaliar um programa de 
formação continuada baseado no coplanejamento. O trabalho foi realizado em 20 
semanas, e envolveu: o pesquisador e três diferentes professores regulares, que 
realizaram encontros com intuito de planejar estratégias que seriam realizadas 
ao longo do ano. Os dados coletados envolveram o protocolo de planejamento 
educacional, o protocolo de cada unidade, até de avaliação. Após a intervenção, 
foram coletadas as opiniões dos professores sobre as atividades de planejamento. 
Entretanto, não houve envolvimento direto da atuação colaborativa em sala de 
77
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
aula, uma vez que a intervenção esteve restrita à situação de planejamento com 
os professores. Os resultados apontaram que os professores avaliaram que as 
estratégias implementadas benefi ciaram não apenas seus alunos surdos, mas 
todos os demais alunos da turma. Mas os resultados evidenciaram também que 
a intervenção colaborativa não foi sufi ciente para solucionar as difi culdades de 
comunicação de uma das professoras com um dos alunos surdos.
Outro estudo nacional envolvendo o ensino colaborativo (FULLAN; 
HARGREAVES, 2000) refere-se à pesquisa realizada em duas escolas comuns 
de Ensino Fundamental, em quatro turmas de 1ª a 4ª série (respectivos 2º e 5º 
ano), onde estavam inseridos alunos com defi ciência intelectual. A intervenção 
compreendeu o apoio do professor do ensino especial dentro da classe comum, 
a qual durou em cada turma um ano, e o estudo teve duração total de dois anos. 
Após a etapa de intervenção, foram reavaliadas as medidas de desempenho e 
coletadas medidas de validade social baseadas nas opiniões das professoras e 
das famílias sobre o ensino colaborativo. Observou-se que todos os seis alunos 
com defi ciência intelectual tiveram evolução no desempenho tanto acadêmico 
como de socialização, ainda que tenha permanecido uma discrepância em 
comparação ao rendimento médio da turma. O ensino colaborativo foi avaliado 
como efetivo enquanto estratégia de desenvolvimento pessoal e profi ssional dos 
professores envolvidos em práticas que visaram à inclusão escolar.
Assim, pesquisas realizadas no Brasil e, principalmente, em outros países, 
sugerem que o trabalho colaborativo entre professores traz várias vantagens para 
escolas, professores e alunos. As escolas tornam-se inclusivas, os professores 
aprendem a refl etir sobre as suas práticas, aprendem novas formas de enfrentar 
as difi culdades e tornam-se mais autoconfi antes.
O ensino colaborativo está relacionado com a maneira de tratar novas ideias, 
de implementar mudanças, com os sentimentos de integração, de solidariedade 
e posturas de autoavaliação, autocrítica e de competências refl exivas coletivas. 
Pesquisadores nacionais como Mendes, Toyoda e Bisacione (2007) e Machado e 
Almeida (2010) apresentam evidências de que esse tipo de ensino (colaborativo) 
traz uma série de benefícios para as escolas em que se efetiva, entre eles: o papel 
de recuperar nos professores as suas capacidades de produzir conhecimentos 
sobre seu trabalho, promovendo aperfeiçoamento contínuo e aprendizagem.
No entanto, é mister salientar que ainda são poucos os trabalhos relacionados 
com esse tema no Brasil – ensino colaborativo –, o que implica o desenvolvimento 
de mais pesquisas, bem como justifi ca o relato da presente experiência profi ssional 
para uma futura replicação.
78
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Partindo do pressuposto de que a leitura se constitui como uma prática social 
e complexa, e ratifi cando a importância do professor no processo de construção 
das signifi cações atribuídas à leitura no universo escolar, o presente trabalho 
focalizou a leitura como processo de socialização. O motivo de considerar o 
processo de socialização com a leitura está baseado na concepção de homem 
como construtor de signifi cados e de sociedade entendida como construção 
histórico-social.
Quanto às perspectivas de atuação em sala de aula, os resultados 
apontaram que é preciso difundir nos contextos escolares a real contribuição do 
ensino colaborativo, garantindo que os momentos vivenciados entre a professora/
participante do ensino comum auxiliada pela professora/especialista possam ser 
refl etidos em práticas futuras.
Portanto, a contribuição do ensino colaborativo caminha rumo ao pensamento 
pedagógico da inclusão escolar, pois permeia questões do cotidiano, do 
desempenho do professor regular e resgata atitudes que permitem a parceria e a 
colaboração conjunta. Dessa forma, a proposta de tal ensino é um caminho viável 
e gratifi cante, tornando todos os envolvidos construtores do seu próprio processo 
de ensino e aprendizagem.
CASO SOBRE ENSINO-COLABORATIVO 
O caso confi gurou-se por meio do campo de observação em 
uma sala de aula da 3ª série do Ensino Fundamental (4º ano) de 
uma escola da rede pública de ensino, de um município de pequeno 
porte do interior paulista. A aluna participante-alvo apresentava nove 
anos de idade e necessidades educacionais especiais, tendo como 
diagnóstico hemiparesia espástica. Na hemiparesia espástica são 
observadas alterações do movimento em meio corpo, por exemplo, 
perna e braço direitos, sendo, na maioria dos casos, o membro 
superior o mais afetado. A professora regular tinha 55 anos de idade, 
15 anos de magistério e experiência de dez anos com alunos com 
necessidades especiais. A classe era constituída, ainda, por 21 
alunos sem necessidades especiais, pertencentes à mesma série, 
com média de idade de nove anos.
O desenvolvimento do caso constituiu-se em duas etapas 
previamente elaboradas. Na primeira, a professora/especialista 
entrou em contato com a professora/participante explicitando o teor 
79
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
da proposta do trabalho, o qual foi aceito sem obstáculos e com muito 
entusiasmo pela mesma. Também nesta etapa elaborou-se um roteiro 
para pontuar e auxiliar nas observações em sala, corroborando, 
assim, para efetuação dos registros. Na segunda etapa, iniciaram-
se os encontros e o ensino colaborativo propriamente dito, onde 
o planejamento e as orientações deram-se em forma de diálogos, 
pré-leituras seguidas de discussões sobre temas escolhidos. Para a 
efetuação deste, os encontros foram realizados extra-aula, uma vez 
por semana. A prática construída em questão foi realizada em 18 
aulas, as quais duraram, em média, uma hora e meia (sempre antes 
do intervalo). Os livros utilizados foram da coleção “Estrelinha”, da 
autora Sônia Junqueira - Editora Ática. Ressalta-se que a coleção é 
formada por uma série de 18 livrinhos, os quais são divididos em três 
séries com níveisde difi culdades progressivas de texto e ortografi a, 
e suas histórias são estruturadas com começo, meio e fi m.
Salienta-se que a prática de leitura descrita neste texto como 
trabalho colaborativo surgiu das refl exões, dos diálogos e do 
planejamento das professoras envolvidas.
A fi m de esclarecer o entendimento da construção do trabalho 
colaborativo, a seguir será exposto de forma sucinta o procedimento 
adotado em relação ao desenvolvimento da prática da leitura, 
chamada de “roda de leitura”.
Inicialmente, a professora organizava a turma em uma roda 
e fazia a leitura em voz alta de diferentes tipos de textos (poemas, 
notícias, receitas, cartas) e, por fi nal, do livro. A professora 
familiarizava os alunos com vários tipos de textos. O livro de história 
infantil, no entanto, tinha lugar de destaque na roda de leitura 
proposta. Dessa forma, ao propor a formação da roda, a professora 
sinalizava à turma que a atividade tinha uma dinâmica diferente, que 
pressupunha interação e diálogo. Antes de iniciar a leitura do livro, a 
professora sempre mostrava a ilustração da capa e perguntava quem 
sabia dizer qual era a temática. Alguns se arriscavam baseados na 
ilustração. Depois que todos já sabiam o nome da obra, ela pedia 
que todos falassem de que imaginavam tratar o enredo. A professora 
enfatizava a entonação - principalmente na fala dos personagens 
- para criar dramaticidade e dar ritmo à leitura. A cada trecho 
importante, ela mostrava a ilustração da página para toda a roda, 
onde a trama ganhava comentários dos alunos. Mesmo quando 
havia palavras difíceis, a professora não simplifi cava, pois é dessa 
maneira que o vocabulário das crianças se amplia.
80
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A atividade terminava com a abertura de espaço para que todos 
os alunos se manifestassem sobre o que tinha sido lido, por exemplo, 
quais eram os trechos preferidos, que parte(s) cada um achou mais 
engraçada. Enfi m, a professora fazia um levantamento de possíveis 
dúvidas sobre o texto e sugeria uma (re)apresentação de cada um 
para os colegas. Assim, apareciam diferentes impressões sobre a 
trama.
O diário de campo da professora/especialista descrevia as 
atitudes, dúvidas e difi culdades na construção, em parceria com a 
professora/participante, do processo formativo e, particularmente, do 
processo interativo (prática da leitura). Registraram-se neste diário 
as impressões da mesma sobre o modelo colaborativo e o papel 
de colaboração e parceria, bem como os limites e possibilidades 
de sua ação mediadora no processo de aprendizagem de todos 
os alunos. Os registros que foram desenvolvidos no diário de 
campo mesclaram informações descritivas com refl exões pessoais. 
Durante as observações, a professora/especialista fazia anotações 
rápidas num bloco de notas, a fi m de não perder os aspectos mais 
importantes dos encontros. Depois que saía do campo, ela elaborava 
registros ampliados, procurando reproduzir em detalhes o que havia 
observado. Foram realizadas leituras pormenorizadas dos registros 
- diários de campo. Em seguida, os conteúdos dos diários foram 
desmembrados em unidades de conteúdo, ou seja, passagens 
dotadas de informações completas a respeito de episódios 
vivenciados na sala de aula.
No diário refl exivo da professora/participante, foi descrita a 
trajetória das aulas, envolvendo a prática escolhida, nele também 
a professora apresentou uma interpretação pessoal do elemento 
trabalhado, ou seja, enriqueceu a descrição com comentários que 
expressavam sua maneira de compreender o elemento em questão, 
a prática de leitura.
Assim, os diários refl exivos produzidos pela professora/
especialista foram também analisados em categorias de conteúdo, 
sendo neles registradas observações da sua prática docente e da 
prática de leitura em questão.
Para ambos os instrumentos foi realizada a classifi cação das 
unidades delimitadas e identifi cadas, assim, duas categorias para 
cada manuscrito.
81
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
Diários de campo:
• relatos sobre o que o professor fez ou disse;
• informações de qualquer natureza sobre a aluna-alvo;
Diários refl exivos:
• descrições sobre o desempenho dos alunos nas atividades de 
leitura;
• sobre si - havendo referências à própria prática, impressões, 
sentimentos e expectativas sobre o ensino colaborativo.
No primeiro momento de interação entre a professora/
especialista e professora/participante, foi aportado o conhecimento 
científi co acerca da leitura e suas práticas diferenciadas, buscando 
compreender o processo de sua aquisição, estudando e discutindo 
também as suas diferentes concepções e caracterizações. Isso deu 
margem para o desenvolvimento de possíveis estratégias práticas de 
intervenção com os alunos. 
As refl exões realizadas durante os planejamentos estavam 
sempre sustentadas na experiência da prática cotidiana e no 
referencial teórico utilizado pela professora regular:
“O primeiro encontro de ensino colaborativo me permitiu 
refl etir sobre o meu compromisso com segurança e tranquilidade 
no processo de ensino. Assim, as minhas observações diante das 
atividades dos alunos foram intensifi cadas e detectei que o alfabeto 
foi reconhecido pela aluna-alvo”.
Então, em um segundo momento, buscou-se aprofundar 
a análise do material estudado. Foi a partir dessa etapa que a 
professora mostrou-se completamente imersa na proposta de ensino. 
Ela destacou que, durante o processo, a maior transformação em 
sua prática havia sido a construção do diário refl exivo, pois quando 
uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que 
reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos signifi cados:
“O trabalho enfatizou a oralidade, estimulando a refl exão dos 
alunos, a difi culdade de Beatriz (nome fi ctício) está evidente, o que 
exige meu auxílio, bem como dos colegas de sala”.
“A refl exão girou em torno da necessidade de realizar atividades 
claras e concretas relacionadas ao cotidiano de Beatriz, por isso a 
cada dia a minha responsabilidade está em fi scalizar o alcance de 
82
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
cada um para atingir suas habilidades e potenciais. Observa-se que 
o avanço é gradativo”.
Assim, a refl exão perante a própria prática provoca mudanças 
na forma como as pessoas compreendem a si mesmas e aos outros. 
O estabelecimento de uma relação amigável também contribuiu para 
o processo colaborativo.
O trabalho em colaboração proporcionou à professora um olhar 
mais crítico em relação à sua prática e possibilitou o aprofundamento 
sobre a prática desenvolvida. Como demonstra o relato no diário de 
campo da pesquisadora:
“Relatou os acontecimentos e refl exões particulares no diário 
refl exivo com maior frequência”.
“A professora estava mais fl exível às sugestões e criou 
estratégias voltadas à leitura e escrita, além do que foi sugerido nas 
reuniões semanais”.
“Dialogou com maior segurança, relatou suas atitudes em sala e 
refl etiu sobre suas atitudes”.
A atuação da pesquisadora nesse processo se revelou, algumas 
vezes, difícil, porém lhe permitiu olhar para a realidade profi ssional 
com maior segurança e autonomia.
No entanto, o modelo colaborativo realizado neste trabalho não 
se trata apenas de um conhecimento implícito na atividade prática. 
Trata-se de um diálogo entre a prática vivida e as construções 
teóricas formuladas em parceria refl exiva por ambas - professora 
regular e professora de educação especial. Essa ação mostrou o 
impacto positivo do ensino colaborativo quando trabalhado de forma 
efetiva e comprometido.
A estratégia escolhida para a intervenção da professora - roda 
da leitura - mostrou-se positiva tanto para o aluno com necessidade 
especial, bem como para todos os demais, ou seja, toda a classe foi 
benefi ciada.
83
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
Foi possível pontuar uma avaliação e caráter prático sobre 
o ensinocolaborativo do ponto de vista dos envolvidos, pois além 
desse trabalho possibilitar a refl exão da prática pedagógica, 
pela professora/participante, torna-se importante considerar a 
implementação de estratégias colaborativas em futuras pesquisas, 
as quais poderão, por sua vez, subsidiar políticas públicas.
A partir das práticas de leitura pôde-se observar a satisfação 
dos alunos em construir narrativas, e em perceber suas reais 
capacidades, bem como a contribuição efetiva para socialização das 
ideias emergidas durante as leituras, como demonstrado na refl exão 
da professora em seu diário:
“Considerei a atividade produtiva, pois ao longo do processo os 
alunos falaram de forma espontânea sobre o tema para o grupo”.
Esse processo (experiência) mostrou que, com a motivação 
dos alunos e comprometimento da professora e da escola, muitos 
problemas podem ser amenizados, ou mesmo sanados.
O desenvolvimento do professor com planejamento, (re)
planejamento, aplicando e avaliando estratégias, parece auxiliá-
lo a pensar na possibilidade de utilização de um espaço realmente 
colaborativo e refl exivo, criando assim um lugar diferenciado dentro 
da escola. A apresentação do presente relato envolvendo o ensino 
colaborativo indicou que a estratégia desenvolvida conjuntamente 
tem potencial para melhorar a qualidade do ensino regular.
Assim, a proposta baseada no ensino colaborativo parece 
também ter promovido o desenvolvimento de habilidades na 
professora, pois, de forma geral, por meio das análises dos diários de 
campo e diários refl exivos, notou-se que o ensino colaborativo pode 
gerar efeitos convenientes, principalmente com relação às práticas 
do educador de sala regular que contém alunos com necessidades 
especiais.
Quanto às perspectivas de atuação em sala de aula, os 
resultados apontaram que é preciso difundir nos contextos escolares 
a real contribuição do ensino colaborativo, garantindo que os 
momentos vivenciados entre a professora/participante do ensino 
comum auxiliada pela professora/especialista possam ser refl etidos 
em práticas futuras.
84
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Portanto, a contribuição do ensino colaborativo caminha rumo ao 
pensamento pedagógico da inclusão escolar, pois permeia questões 
do cotidiano, do desempenho do professor regular e resgata atitudes 
que permitem a parceria e a colaboração conjunta. Dessa forma, a 
proposta de tal ensino é um caminho viável e gratifi cante, tornando 
todos os envolvidos construtores do seu próprio processo de ensino 
e aprendizagem.
Há também outra estratégia na categoria da colaboração e na perspectiva da 
educação inclusiva, chamada de Consultoria Colaborativa, em que o professor/
profi ssional da educação especial promove assistência aos professores do ensino 
regular e serviços indiretos para os alunos.
Assim, Argueles, Hughe e Schumm (2000) pontuam que o trabalho colaborativo 
pode tanto diminuir distinções dos papéis exercidos pelos profi ssionais, bem 
como defi nir tais papéis, contribuindo para um bom funcionamento da equipe 
envolvida, ou seja, a colaboração envolve compromisso dos professores, dos 
administradores da escola, do sistema escolar e da comunidade. De modo geral, 
o trabalho colaborativo envolve uma dupla de professores (do ensino regular e 
do especial), onde seus arranjos podem ocorrer durante períodos fi xos de tempo 
e suas estratégias irão depender da demanda curricular, das necessidades e 
características dos alunos.
Segundo Kampwirth (2003, p. 142), o trabalho colaborativo deve ser proposto 
e desenvolvido em etapas, como segue:
• Encaminhamento – deve ser realizado pelo professor que necessite 
de auxílio com seus alunos e, para isso, o consultor deve explorar um 
formulário de informação, para inteirar-se do contexto do caso;
• discussão inicial com o professor;
• observação da classe, pois os problemas de aprendizagem e 
comportamento exigem um tempo maior de observação, sendo 
necessário atentar-se para aspectos referentes à dinâmica do 
comportamento e do processo de ensino e aprendizagem. O consultor 
deve ter bom senso para refl etir e depois observar e coletar os dados 
importantes;
• avaliação e encaminhamento dos estudantes;
85
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
• plano de intervenção, neste ponto o consultor deve rever todos os outros 
encaminhamentos: a fala com o professor e os pais; a observação da 
criança e da classe, as possibilidades de discussão entre os envolvidos 
no processo. Munido com o plano e tendo feito todas as refl exões, 
recomenda-se que o enfoque colaborativo seja realizado junto com o 
consultado, para poder desenvolver um plano para intervenção;
• monitorar a intervenção, pois a avaliação deverá ser formativa e 
acumulativa, ou seja, baseada no processo, para determinar as metas da 
consultoria.
Sob esse prisma, o aumento crescente de crianças que precisam de 
atendimento do especialista em Educação Especial impulsionou a demanda 
de serviços onde o campo de atuação passou a ser a escola. Além disso, o 
profi ssional especialista atuando na escola estaria reconhecendo a importância do 
apoio do professor na solução dos problemas dos alunos (MENDES; ALMEIDA; 
HAYASHI, 2008).
Jacob e Loureiro (1996) salientam que o fato da criança apresentar 
difi culdade de aprendizagem não pode ser considerado um problema isolado, 
tendo em vista que o fracasso escolar interfere no desenvolvimento afetivo e 
compromete processos intrapsíquicos, relacionados à formação da personalidade 
da criança, acarretando, também, problemas comportamentais. Por isso, é 
necessário proporcionar cuidados especiais a essa criança.
Algumas pesquisas têm oferecido contribuições nesse sentido. Mishna 
e Muskat (2004) realizaram um programa de intervenção para crianças com 
difi culdades de aprendizagem, oferecendo consultoria a pais e profi ssionais da 
educação. Esse projeto demonstrou melhoria no desempenho desses alunos e 
proporcionou maior entendimento aos pais e à equipe escolar sobre como lidar 
com crianças com difi culdades de aprendizagem.
No Brasil, existem não muitas publicações dentro dessa temática de 
colaboração, especifi camente relacionada à consultoria colaborativa (MACHADO; 
ALMEIDA, 2014), apesar de algumas iniciativas pioneiras, sendo necessárias, 
portanto, mais pesquisas que contemplem e contribuam para nossa realidade 
brasileira.
Nessa direção, é importante a colaboração entre os profi ssionais da 
educação, no caso específi co entre professores do ensino básico e especialista 
em Educação Especial, para o desenvolvimento dos alunos com queixas de 
difi culdade acentuada de aprendizagem e de comportamento. Isto posto, 
observações realizadas em outra realidade educacional podem contribuir para 
86
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
possíveis renovações nas práticas pedagógicas, no acesso a novas ideias, 
conhecimentos e, de um modo especial, na aprendizagem de como iniciar e 
consolidar mudanças educacionais inclusivas para nosso contexto brasileiro.
Nessa perspectiva, compete ao profi ssional da Educação Especial investigar 
os processos de aprendizagem experimentados pelos alunos, considerando tanto 
as difi culdades e disfunções dos indivíduos quanto as inadequações do ensino 
que geram os fracassos escolares, e abrir portas para que todos permaneçam 
na escola e alcancem o aprendizado possível dentro de suas reais condições. 
A Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva apresenta-se, nesse 
sentido, como uma área que valoriza, intrinsecamente, os potenciais humanos e 
as práticas inclusivas. Desse modo, o profi ssional tem importantes contribuições a 
oferecer às instituições de ensino e aos professores diante de inúmeras situações 
de exclusão vividas nas escolas (BUENO, 2008).
De fato, a experiência desses profi ssionais em colaboração, como revelam 
os autores mencionados anteriormente, é fundamental em situações de 
aprendizagem em sala de aula, no estudo decomportamentos e de estratégias 
para resolução de problemas, na observação do aluno com relação ao seu 
posicionamento diante de dúvidas e de seu rendimento nas avaliações e 
desenvolvimento escolar.
Além de observações, outras estratégias podem ser desenvolvidas e 
utilizadas no auxílio para o desempenho escolar do aluno com difi culdades, como 
acomodações na sala de aula (BRASIL, 2008), adaptações de acesso ao currículo, 
reestruturação do sistema escolar, e trabalho com famílias e com a comunidade. 
Estratégias estas que podem ser obtidas por meio de parcerias entre instituições 
educacionais de outros países, sendo para isso fundamental um trabalho 
colaborativo para a efetivação, crescimento e divulgação dessa modalidade, que 
parece estar no caminho para resolução de problemas apresentados na área da 
educação inclusiva.
 Para fi ns didáticos e para o aluno dessa disciplina poder entender o 
contexto real da aplicação da consultoria colaborativa, segue abaixo um exemplo 
real do desenvolvimento dessa estratégia no contexto educacional. 
87
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
CASO SOBRE CONSULTORIA COLABORATIVA 
O caso apresentado tenta avançar em relação ao que 
é preconizado, de forma geral, pela investigação avaliativa 
convencional, mas classifi cando-se dentro de sua tipologia. Ela se 
fundamenta, sobretudo, na teorização do contexto e do conteúdo do 
programa a ser avaliado e usa os instrumentos operacionais para 
analisar a produtividade, os efeitos e o rendimento da intervenção. 
Foi aplicada no presente caso a metodologia qualitativa com 
abordagem observacional e participativa, cujo procedimento, 
primeiramente, se deu por observações realizadas pelas consultoras 
a fi m de detalhar as queixas colocadas pelas professoras para que, 
depois, fossem direcionadas e escolhidas as datas para os encontros 
e participação da consultoria colaborativa. 
Os dados foram coletados por meio do instrumento diário de 
campo produzido pelas pesquisadoras, sendo nele registradas 
observações sistemáticas da prática docente e da prática pedagógica 
construídas de forma colaborativa pelas professoras (consultadas) 
e pesquisadoras (consultoras) de cada trabalho, bem como pelos 
diários refl exivos desenvolvidos pelas próprias professoras, cujos 
conteúdos referem-se à refl exão das práticas desenvolvidas durante 
o programa de consultoria colaborativa e também seus apontamentos 
sobre os comportamentos, avanços e difi culdades dos alunos-alvo. 
O delineamento envolveu uma etapa preliminar para a condução dos 
procedimentos éticos.
Duas professoras e seus alunos da escola de rede pública 
pertencente a uma cidade de pequeno porte localizada no interior do 
Estado de São Paulo, com 54 e 55 anos e graduação em Pedagogia. 
Também participaram duas profi ssionais da área da Educação 
Especial. As professoras incluídas neste estudo foram aquelas 
que concordaram, voluntariamente, em participar da pesquisa, 
cujos alunos (indicados por elas) apresentavam difi culdades de 
aprendizagem e de comportamento. Os nomes dos alunos foram 
modifi cados a fi m de preservar o anonimato.
O primeiro contato ocorreu com a Coordenadora Municipal da 
Educação e, entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, 
a dirigente se mostrou receptiva e interessada com a proposta da 
88
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
consultoria. Após a explanação dos detalhes pelas consultoras, foram 
indicados os nomes de duas professoras que poderiam participar do 
trabalho. Assim, foi defi nido o processo de consultoria e esclarecidas 
as dúvidas sobre o trabalho a ser efetivado.
Primeiramente, foram entregues às professoras dois 
questionários: um para verifi car o seu perfi l e outro contendo 
um levantamento do grau de conhecimento sobre o processo 
de consultoria. Assim, elas receberam um plano estabelecendo 
um cronograma de trabalho semanal, a fi m de sistematizar os 
encontros, além de um texto explicitando o conceito de consultoria 
colaborativa. Em seguida, foi entregue uma pré-avaliação, como 
indicador do encaminhamento dos possíveis problemas dos alunos 
a serem trabalhados no período da consultoria. Também para o 
acompanhamento dos alunos sugeridos no trabalho somaram-se os 
diários de campo, ou seja, registros de observação das consultoras e 
os diários refl exivos das educadoras.
A princípio, as professoras demonstraram timidez diante da 
proposta, porém dispostas a tentar esclarecer as difi culdades 
das crianças, procurando auxiliá-las no que fosse possível. 
Primeiramente, tanto os diários de campo como os diários refl exivos 
foram fotocopiados e feitas leituras intensivas dos registros. Por 
último, os conteúdos foram desmembrados em unidades, ou 
seja, passagens dotadas de informações completas a respeito de 
episódios vivenciados. 
Para garantir a confi abilidade, cada diário foi lido por duas 
pessoas (pertencentes ao grupo da disciplina sobre consultoria 
colaborativa) que discutiram possíveis divergências na delimitação 
das unidades. Por último, foi feita a classifi cação das unidades 
delimitadas em todos os diários de campo e diário refl exivo, com 
a fi nalidade de identifi car categorias de conteúdo, descritas nos 
resultados a seguir.
Motivo do encaminhamento para consultoria e história dos 
alunos consultados
Alunos da Professora I
André: morador da zona rural com 7 anos e 9 meses, cursando 
o primeiro ano do Ensino Fundamental no período vespertino. Foi 
encaminhado devido às suas difi culdades de aprendizagem. No 
89
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
histórico de L., constatamos que sua mãe engravidou com uma 
idade precoce (13 anos) e a criança nasceu pré-termo (5 meses). O 
aluno apresenta problemas de fala (troca de fonemas e gagueira); 
difi culdade no aprendizado, não acompanhando seus pares; na 
escrita e na leitura omite e inverte as letras; também difi culdade no 
aprendizado de cálculo. Apresentava ansiedade, timidez e baixa 
tolerância para frustração. Faz um acompanhamento individual: 
reforço escolar e terapia fonoaudiológica.
Beatriz: 7 anos, cursando o primeiro ano do Ensino Fundamental 
no período vespertino, residente na zona rural. A criança foi 
encaminhada, pois apresenta imaturidade para entendimento de 
certas situações cotidianas e difi culdades na aprendizagem escolar. 
Segundo o registro da professora, a aluna é quieta e se distrai 
facilmente, apresenta inabilidades motoras para sua idade, como: 
desenhar, cortar, amarrar, tem problemas na fala, na escrita e na 
leitura, não acompanha o aprendizado de matemática, desinteresse, 
além de baixa tolerância à frustração. A professora enfatizou que a 
família da aluna é completamente indiferente às suas difi culdades. A 
criança fazia reforço escolar por ocasião da coleta de dados.
Alunos da Professora II
Carlos: tinha 10 anos, cursava o segundo ano do Ensino 
Fundamental em período matutino e recebia intervenção 
fonoaudiológica. Foi sugerido seu acompanhamento devido a 
problemas neurológicos e comportamentais. O aluno fazia uso 
de anticonvulsivante, já que tinha epilepsia e transtorno opositor 
desafi ante. Segundo a professora, a criança se irritava facilmente 
e era muito dispersa. Apresentava difi culdades motoras, trocas 
fonêmicas, tiques (barulho com a boca), não acompanhava a sua 
classe, problemas, inclusive, de escrita (grafi a) e leitura (omissões, 
ritmo, trocas). A professora enfocou, ainda, que o aluno não 
terminava suas atividades e constantemente gritava, dizia palavrões 
e agredia os demais, caso fosse contrariado. Não estava em terapia 
psicológica por total ausência da família diante dos seus problemas.
Diego: tinha 9 anos e cursava o segundo ano do Ensino 
Fundamental no período matutino, recebendo reforço escolar no 
período inverso. A professora sugeriu o acompanhamento do aluno 
para a consultoria, pois apresentava problemas de comportamento 
e difi culdade na aprendizagem escolar.A criança foi vítima de maus-
tratos e abuso sexual quando menor. Esses acontecimentos podem 
justifi car sua falta de interação e distanciamento com a professora 
90
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
e os demais colegas da sala de aula. Segundo a Professora II, 
Diego não gostava de escrever, porém participava, oralmente, das 
atividades, desde que fosse motivado. Apresentava desinteresse 
total pelos conteúdos escolares. Era desastrado, apresentava alguns 
tiques e fazia uso de objetos transacionais (estava sempre com um 
objeto na mão, qualquer que fosse a situação). Na coleta de dados, 
estava sob intervenção fonoaudiológica, pois, segundo a professora, 
o aluno apresentava algumas trocas na fala.
Plano educacional de consultoria estabelecido junto às 
professoras
Os encontros para organizar o plano educacional de consultoria 
aconteceram uma vez por semana nas próprias dependências 
(uma sala) da escola. No decorrer da consultoria, foram sugeridas 
estratégias como: reconhecimento de palavras, de consciência 
fonológica envolvendo as etapas iniciais de leitura e escrita 
que contemplassem as atividades e projetos (que já vinham 
desenvolvendo na escola) de ambas as professoras, bem como 
suas demandas educacionais. Porém, as consultoras deixaram claro 
que as consultadas deveriam e poderiam criar outras formas para 
trabalhar com as sugestões feitas nas reuniões, sempre de acordo 
com a viabilidade da sua sala de aula.
O segundo encontro proposto para as professoras foi a feitura 
de registros das suas aulas, chamados de “diário refl exivo”. Essa 
atividade de escrita auxilia o autoconhecimento e construção da 
autonomia relacionada à prática pedagógica, pois o diário do 
professor é considerado um instrumento para detectar problemas e 
explicitar suas dúvidas e apontamentos. Uma estagiária de Psicologia 
foi convidada para acompanhar a consultoria nos encontros com as 
Professoras I e II, envolvendo diálogos com aspectos referentes à 
autoestima e valorização do conhecimento, ou seja, sentimentos que 
envolviam o processo de ensinar.
De acordo com os relatos e trabalhos produzidos pelas 
Professoras I e II, ambas foram hábeis tanto no envolvimento com 
a sala quanto na utilização de cada estratégia, extraindo, assim, o 
melhor para a aula e enfocando, inclusive, as habilidades dos alunos.
No entanto, a Professora II demonstrou, por meio da sua escrita 
(preenchimento dos questionários e nos primeiros diários refl exivos), 
uma baixa autoestima e falta de conhecimento técnico, porém uma 
força de vontade em aprender.
91
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
As Professoras I e II destacaram que, durante o processo, a 
maior transformação, em sua prática, havia sido a construção do 
diário refl exivo, pois, quando uma pessoa relata os fatos vividos por 
ela mesma, percebe que reconstrói a trajetória percorrida atribuindo-
lhe novos signifi cados. Assim, a refl exão perante a própria prática 
provoca mudanças em como as pessoas compreendem a si mesmas 
e aos outros (ZABALZA, 2004).
É importante destacar que as consultoras também construíram 
seus diários de campo e que, igualmente, se mostraram importantes 
na observação dos alunos indicados para o trabalho de consultoria. 
Os diários de campo tiveram como fi nalidade registrar, por meio 
da escrita, as atitudes, angústia, dúvidas e difi culdades das 
pesquisadoras na construção, em parceria com as professoras, do 
processo formativo e, particularmente, do processo interativo.
Segundo Mendes, Toyoda e Bisaccione (2007), pelos diários 
de campo podem ser denunciados, de forma simples, os fatores 
envolvidos em um trabalho, o que contribui muito para o estudo de 
novas formas de atuação. 
Dessa forma, o diário se torna um instrumento que favorece 
o monitoramento do processo de consultoria, podendo auxiliar de 
forma sistemática sobre as dúvidas e incômodos das professoras 
frente ao aluno-alvo. 
No Quadro 1 é possível verifi car o progresso das professoras 
participantes ao longo da consultoria colaborativa, segundo observações 
feitas pelas consultoras e registradas nos diários de campo.
Consultoras Antes Depois
Quanto à disponibilidade 
de trabalho conjunto
Inseguras no começo 
do processo, tanto para 
iniciar o trabalho de 
consultoria quanto na 
relação com os alunos.
Não tinham hábito de 
registrar a aula, somente 
preenchiam o diário de 
classe tradicional de 
forma obrigatória.
Estavam mais fl exíveis às 
sugestões das consultoras frente 
ao aluno-alvo, principalmente 
correlacionando a prática diária, 
com isso acabaram criando 
estratégias voltadas à leitura e 
escrita além do que era sugerido 
nas reuniões semanais.
Relatavam os acontecimentos e 
refl exões particulares no diário 
refl exivo diariamente, apontando 
até mesmo sugestões.
QUADRO 1 – PROGRESSO DAS PROFESSORAS, CONFORME OBSERVAÇÕES 
92
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Quanto à postura 
educacional em 
relação aos alunos 
Inseguras
Propunham a atividade 
e refl etiam sobre ela e a 
modifi cam quando necessário. 
Quanto ao 
posicionamento em 
relação às consultoras 
Falavam pouco durante as 
reuniões, descreviam suas 
dúvidas de forma objetiva 
sem elencar correlações 
com o processo 
de aprendizagem 
do aluno-alvo
Dialogavam com maior segurança, 
relatavam suas atitudes em sala e 
autorrefl etiam sobre suas atitudes. 
FONTE: Progresso das professoras, conforme observações do diário de campo 
das consultoras antes e após o programa de consultoria colaborativa prestado. 
Em relação aos diários refl exivos das Professoras I e II, pôde-se 
observar que ali está descrita, de forma cronológica, a trajetória das 
aulas envolvendo a prática escolhida, apresentando inclusive uma 
interpretação pessoal do elemento trabalhado na pesquisa, ou seja, 
a sua prática. A redação foi enriquecida com a descrição de detalhes 
e com comentários que expressavam a maneira de compreender o 
elemento em questão.
No Quadro 2, observam-se algumas atividades desenvolvidas 
em sala de aula, tais como: a participação dos alunos nessas 
atividades e as refl exões das professoras sobre sua prática 
pedagógica. É importante notar que há um desenvolvimento 
positivo em relação às atividades, pois se verifi cou que as tarefas 
propostas pelas professoras foram gradativamente sendo realizadas 
e a participação dos alunos foi, também, aos poucos, ganhando 
autonomia diante dessas tarefas.
Atividades Refl exão da Professora I Refl exão da Professora II
Trabalhar ordem 
alfabética – com 
apoio de crachás e, 
depois, confecção 
de bingo de nomes.
O primeiro encontro de 
consultoria me permitiu refl etir 
sobre o meu compromisso com 
segurança e tranquilidade no 
processo de ensino. Assim, 
as minhas observações 
diante das atividades dos 
alunos foram intensifi cadas 
e detectei que o alfabeto foi 
reconhecido pelos alunos-alvo.
QUADRO 2 – ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E REFLEXÕES DAS PROFESSORAS
93
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
Trabalhar rimas 
com apoio musical 
e transpor para 
a escrita.
Os dois alunos, a princípio, 
participaram de forma 
voluntária na atividade, 
porém Diego, ao encontrar 
uma palavra, mostrava para 
a sala com entusiasmo e 
sinal de satisfação. Já Carlos 
desviava a atenção e desistiu 
no meio da atividade.
Trabalho com 
números
A refl exão girou em torno 
da necessidade de realizar 
atividades claras e concretas 
relacionadas ao cotidiano de 
André e Beatriz. Por isso, dia a 
dia, a minha responsabilidade 
está em fi scalizar o alcance 
de cada um para atingir suas 
habilidades e potenciais. 
Observa-se que o avanço é 
gradativo, mas estão começando 
a compreender noções de 
algoritmo com a quantidade.
Trabalhar números 
e sequência
Diego apresentou 
desenvolvimento e interesse 
maior nas atividades voltadas 
à matemática; já Carlos 
precisa do meu apoio, 
responde mais oralmente 
e se recusa, na maioria 
das vezes,a registrar a 
atividade no caderno.
FONTE: Diário refl exivo das professoras I e II referente às atividades 
e refl exões durante o programa de consultoria colaborativa
Este trabalho teve por objetivo relatar duas experiências, 
destacando as diferenças nos contextos de sala de aula e dos 
professores participantes, analisando a infl uência deles no alcance 
das metas estabelecidas no processo de consultoria.
As fases sequenciais da consultoria colaborativa evidenciada 
por Kampwirth (2003) foram destacadas no estudo pelos processos 
seguidos por consultor e consultado, pois ocorreu a defi nição 
do problema com os alunos; criaram-se estratégias alternativas 
que foram monitoradas, além de verifi cada sua efi cácia pelo 
monitoramento dos diários de campo e observação da efetividade 
das ações. Os relatos foram ancorados, prioritariamente, na relação 
professores e consultores. 
94
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O exemplo de consultoria mais bem estabelecida do presente 
estudo é capaz de demonstrar como a observação de alguns 
aspectos (confi ança e colaboração) pode, realmente, ser importante 
para o sucesso no alcance de metas da consultoria.
Um dos pontos a serem sugeridos, neste trabalho, seria o 
acesso aos pais, que, mesmo em contextos difíceis, representaria 
um auxílio adicional e signifi cativo para o desenvolvimento intelectual 
e social de seus fi lhos. Isso não foi possível devido ao tempo e à 
dinâmica familiar das crianças em questão.
Assim, sugeriu-se, principalmente para o aluno André, da 
Professora I, um trabalho interventivo com uma equipe multidisciplinar, 
no qual poderiam ser realizadas avaliações específi cas para, dessa 
forma, abarcar as habilidades e promover um auxílio global para o 
desenvolvimento desses alunos. 
Em relação aos demais alunos, destacados na consultoria 
colaborativa, também foram sugeridas intervenções de acordo com 
a problemática de cada um. Vale ressaltar que as Professoras I e II 
consultadas terminaram o trabalho confi antes e satisfeitas com os 
resultados obtidos em sala de aula.
Autores como Mendes, Toyoda e Bisaccione (2007) observaram 
competências necessárias do educador para um desempenho viável 
na escola inclusiva, pontuando a sensibilidade para a diversidade; 
características pessoais para resolução de problemas; avaliação da 
efetividade da consultoria; comunicação interativa entre consultor e 
consultado. De acordo com as autoras acima citadas, as professoras 
não acreditam ter todas as competências apontadas, o que leva à 
importância do treino e do trabalho conjunto e colaborativo. Essas 
competências foram sendo adquiridas na medida em que as 
professoras compreenderam o trabalho, registraram, refl etiram e, 
sobretudo, acreditaram na dinâmica que este trabalho exercia dentro 
do contexto de sala de aula. 
Pôde-se observar que a proposta de consultoria colaborativa 
auxilia e respalda o professor com estratégias, trocas de experiência 
e refl exão sobre sua própria prática, quando há abertura por parte 
do consultado para esse processo. A consultoria colaborativa é um 
processo delicado que só atingirá suas metas diante da observação 
criteriosa da metodologia em que será estabelecida, especialmente 
95
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
no que concerne ao relacionamento consultor–consultado. Tais 
fatores colaboram para a construção de um espaço de segurança e 
credibilidade no próprio trabalho do professor e do consultor.
Quando bem-sucedida a consultoria, como observado neste 
estudo, o professor passa a ousar mais em atividades e a criar 
possibilidades que potencializam as habilidades das crianças. As 
trocas de informações, oportunizadas pelo processo de consultoria, 
enriquecem o contexto escolar e agregam mais valor ao trabalho dos 
professores, consultores e toda a equipe envolvida.
Como demonstra o estudo de Mendes, Almeida e Hayashi 
(2008), a perspectiva colaborativa poderá auxiliar e transformar 
o panorama inclusivo das escolas, o que fi ca evidente com suas 
peculiaridades e dinâmicas diferenciadas, pois equaciona uma 
estrutura local, com características socioculturais próprias.
Sobretudo, a colaboração fundamenta-se em um sistema de 
parceria e cooperação que demanda um envolvimento além da sala 
de aula, que possa trazer a possibilidade de fusão de habilidades, 
compartilhando, assim, confi ança e liberdade na resolução de 
problemas de forma criativa, resultando na promoção de apoio e 
compartilhamento de responsabilidades entre consultor e consultado.
Por fi m, vale destacar que essa proposta possibilitou a 
demonstração da união de esforços entre Educação Inclusiva e 
Educação Regular, no sentido de buscar uma educação para todos 
os alunos, indistintamente de suas necessidades especiais. 
A seguir dois exemplos de PEI preenchido pela professora 
também na proposta de consultoria. 
96
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
 PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO (PEI) 
ALUNO: Diego DN: 30/05/2007
Idade: 10 anos 
SÉRIE/ANO: 5° ano TURMA: Manhã
Escola: PARTICULAR 
ACOMPANHAMENTO COM ESPECIALISTAS
( ) Neurologista ( x ) Psiquiatra ( x ) Fono ( ) Psicólogo ( x ) Psicopedagogo 
( ) Terapeuta Ocupacional ( ) Psicomotricista ( ) Nutricionista ( ) Outro(s) _______
 
Obs.: Vitor tem o acompanhamento de uma tutora em sala de aula. 
DISCIPLINA EXPECTATIVAS DE 
APRENDIZAGEM
PROCESSO 
AVALIATIVO
RESULTADOS 
OBTIDOS
NECESSIDADES ESPECÍFICAS: 
L. PORTUGUESA
MATEMÁTICA
ARTES
CIÊNCIAS Aprender sobre 
os sistemas 
Adaptado Satisfatório
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
L ESTRANGEIRA
ED FÍSICA
(ACRESCENTAR 
AS DISCIPLINAS 
CONFORME 
O NÍVEL)
FONTE: A autora 
97
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
PLANO DE ENSINO INDIVIDUALIZADO – PEI
PROTOCOLO DE ACOMPANHAMENTO DESEMPENHO PEDAGÓGICO
As atividades têm como objetivo principal determinar progresso de algumas noções-chave para 
o desempenho escolar. Aqui especifi camente: Números, Letras (vogais), Coordenação fi na 
(traçados), Escrita do Nome.
NOME_________________________________________________ SEXO: F ( ) M ( )
IDADE_____________SÉRIE/ANO______________ESCOLAR_________________ 
Data_____/______/______ 1° bimestre__________ 
Atividades
Nível 1
Ausência total 
de noção, isto 
é, não atingiu 
o nível nesse 
domínio. 
Nível 2
As respostas 
ou condutas 
expressam 
vacilação e 
instabilidade. 
Exemplo, dão uma 
primeira resposta 
conservante e 
no momento 
seguinte outra 
não conservante, 
ou com o 
argumento oposto 
ao que falou em 
primeiro lugar. 
Nível 3
As 
respostas 
demonstram 
a aquisição 
da noção, 
sem 
vacilação. 
Números
1.Reconhecimento 
de números
2.Sequência numérica
(0 a 5)
3.Quantifi cação 
(número e objeto)
4.Escrita do número
Letras
1.Reconhecimento 
de letra
2.Representação da 
Letra com objeto 
3.Junção de vogais
98
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Traçados 
 
1.Horizontal
2.Vertical 
3.Diagonal 
4.Círculo
5.Cruzado (X)
 
6.Cruzado (+)
Escrita 
do nome
1.Preenchimento 
das letras em 
EVA (vazado)
2.Recorte e colagem 
da sequência do nome 
(com apoio visual)
3.Montagem do 
nome na pasta com 
letras móveis
4.Reconhecimento 
das letras do nome 
na placa com apoio 
visual e colagem
5.Recortar as letras 
coloridas e cole na 
sequência do nome
6.Copiar o nome 
(apoio visual)
Tipos de Apoio de Execução:
Sozinho – S; Dica Verbal – DV; Dica Visual – D Vis; Dica Física – DF; Não 
Realiza – NR. 
Anotações:_______________________________________________________
_________________________________________________________________
99
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
Diário de campo refere-se às anotações sistemáticas 
durante a consultoria colaborativa realizadas pelas consultoras 
(pesquisadoras).Salienta-se que, no seu interior, consiste nas 
impressões e refl exões delas, fazendo parte dos instrumentos de 
coleta de dados, não se enquadrando nos referenciais bibliográfi cos.
Diários refl exivos: segundo Zabalza (2004), esse instrumento 
corrobora o aprimoramento das refl exões sobre as práticas 
desenvolvidas na sala de aula pelas professoras envolvidas 
por meio da construção da sua escrita diária, enquadrando-se 
como instrumentos para a coleta de dados, não fazendo parte da 
bibliografi a referenciada.
Uma outra possibilidade de ajustes para o aluno público-alvo da educação 
especial e/ou inclusiva no sentido dessa colaboração dentro do contexto escolar 
chama-se RTI (Resposta à Intervenção).
Vamos contextualizar a importância de alguns elementos que são singulares 
nessa produção colaborativa e que se confi guram como itens indispensáveis na 
formação de uma instituição educacional efetiva. 
As escolas têm muitas responsabilidades. Entre as mais importantes se 
encontram a de ensinar certas habilidades intelectuais, tais como leitura, escrita, 
cálculo, e solução de problemas e habilidades sociais; preparando cada integrante 
para a diversidade. Uma das maneiras de avaliar as oportunidades educacionais 
oferecidas pelas escolas é analisar como elas desempenham esta tarefa.
Na perspectiva de ter a escola como ambiente inclusivo do desenvolvimento 
do aluno, confi guram-se pesquisas destinadas a fomentar a importância da sua 
efi cácia. Sammons (2008) enfatizou a ampla extensão do impacto dos estudos 
para efi cácia escolar, onde primeiramente deve-se atentar para sua própria 
defi nição. No entanto, as análises realizadas pressupõem que escolas efi cazes 
podem ser diferenciadas das demais. Uma escola efi caz é aquela onde os alunos 
progridem mais do que poderiam esperar, em comparação a outras escolas com 
alunados semelhantes, preparando-os assim para a diversidade. Nesse contexto, 
a escola efi caz e inclusiva pode oferecer, além de uma estrutura que possibilita 
que os educadores possam identifi car, com confi ança, métodos e práticas que 
funcionam para a maior parte dos alunos, programas que contenham atividades 
100
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
baseadas em evidências, ou seja, com base em resultados de pesquisas 
conduzidas com rigor metodológico. 
Dessa forma, ressalta-se que a defi nição de efi cácia escolar é dependente 
de uma variedade de fatores, que incluem: 
• a amostra de escolas examinadas; 
• a escolha de medidas de resultados; 
• o controle adequado (informações individuais sobre alunos, 
avaliações de desempenho, características pessoais, 
socioeconômicas e familiares);
• metodologia; 
• escala de tempo: para estudos dos efeitos da escola 
sobre seus alunos também são importantes abordagens 
longitudinais, de um ou mais cortes de idade, para que seja 
possível examinar assuntos de estabilidade e consistência 
de efeitos escolares de ano para ano (CARVALHO, 2008, p. 
63).
Nessa direção, esses fatores não devem ser considerados independentes 
um do outro, assim, alguns autores (MACHADO; BELLO; OLIVEIRA; ALMEIDA, 
2010) chamam a atenção para as várias associações entre eles, as quais podem 
ajudar a fornecer um melhor entendimento de prováveis mecanismos de efi cácia 
escolar. Os fatores apresentados a seguir, sem a intenção de serem exaustivos, 
fornecem um resumo relevante de evidências de pesquisas, podendo auxiliar 
na promoção da efi cácia e no melhoramento de escolas para se tornarem mais 
inclusivas: 
• Liderança profi ssional fi rme e objetiva englobando um enfoque 
participativo. A liderança, com certeza, não se refere somente à 
qualidade dos líderes individuais, apesar disso ser importante. Refere-
se também ao papel que os líderes desempenham, seus estilos 
administrativos, a relação deles com a visão, valores, objetivos da escola, 
e suas abordagens em relação à mudança. 
“Nenhum estilo simples de administração parece apropriado para todas as 
escolas... diretores têm que encontrar o estilo e estruturas mais apropriadas para 
suas situações locais” (BOSSERT et al., 1982, p. 38).
Uma segunda característica desse fator é o compartilhamento das 
responsabilidades de liderança com outros membros da equipe gestora e o 
envolvimento mais geral dos professores no processo de tomada de decisão. 
101
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
a) Objetivos e visões compartilhados. As pesquisas mostram (MENDES; 
TOYODA; BISACCIONE, 2007) que as escolas são mais efi cazes quando os 
membros da equipe chegam a um consenso a respeito dos objetivos e valores 
éticos e quando eles colocam isso em prática, por meio de maneiras consistentes 
e colaborativas de trabalhar, de tomar decisões, promovem um objetivo comum. 
Relacionando a noção entre professores, esse fator também diz respeito ao 
grau em que os professores em uma escola efi caz seguem uma abordagem 
consistente no seu trabalho e aderem às abordagens comuns e acordadas em 
relação aos tópicos. Para ilustrar essa abordagem, um trabalho das autoras 
citadas anteriormente concluiu que a necessidade dos programas curriculares 
e os métodos de ensino estarem inter-relacionados, especialmente nas escolas 
primárias, implica em escolas mais efi cazes, onde as normas prevalecentes 
garantem considerável autonomia aos professores, são tão importantes quanto os 
seus objetivos comuns. 
Assim, decisões colegiadas e colaboração são condições importantes para 
a unidade de propósito da escola. Alguns autores (MISCHA; MUSKAT, 2004) 
chamaram a atenção para o fato de que, para que esse envolvimento ocorra, 
deve haver a contribuição entre funcionários e alunos, estimulados por relações 
recíprocas de suporte e respeito. Tal envolvimento vem também da troca de ideias 
entre professores, observando uns aos outros com feedback, aprendendo uns 
com os outros e trabalhando juntos para melhorar o programa de ensino.
b) Um ambiente de aprendizagem ordenado e atraente. Escolas de 
sucesso têm maior probabilidade de serem lugares mais calmos. Alguns estudos 
como por exemplo Alves e Franco (2008) enfatizaram a importância de manter, 
na escola, um clima de ordem orientado para as tarefas. Esse estudo mostrou o 
estímulo do autocontrole entre os alunos como uma fonte positiva na sala de aula 
e as desvantagens de altos níveis de barulho. No entanto, a literatura mostra, em 
geral, não é pelo fato das escolas se tornarem mais efi cazes que elas se tornam 
mais ordenadas. Apesar desse fato poder acontecer, não há sombra de dúvidas 
de que uma atmosfera de ordem é um pré-requisito para que uma aprendizagem 
efi caz aconteça. Assim, a maneira mais efi caz de encorajar a ordem e os objetivos 
claros entre os alunos é por meio do incentivo às boas práticas de aprendizagem 
e ao comportamento. 
c) Concentração no ensino e na aprendizagem. Os objetivos principais 
das escolas se referem ao ensino e à aprendizagem. Um estudo (MACHADO; 
BELLO; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010) mostrou correlações entre o foco em ensino 
e aprendizagem e a efi cácia da escola e do professor.
102
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
 Assim, é claramente vital para escolas e para os professores focarem 
tanto na qualidade como na quantidade de ensino e aprendizagem que acontece 
numa escola. Para que isso ocorra, o mesmo estudo examinou a maximização 
do tempo de aprendizagem, pois várias medidas de tempo de aprendizagem 
mostraram ter correlações positivas com os resultados e comportamentos dos 
alunos, por exemplo: 1) proporção do dia devotado à disciplina acadêmica; 2) 
proporção do tempo das aulas devotado à aprendizagem ou à interação entre 
alunos; 3) proporção do tempo dos professores gasto na discussão do conteúdo 
do trabalho com os alunos; 4) professores menos preocupados com relações 
pessoais e objetivos afetivos; 5) pontualidade das aulas; e, 6) estar livre de ruídos 
vindos de fora da sala de aula. Juntos, esses fatores indicam a necessidade dos 
professores de administrar a transiçãode atividade ativamente e efi cientemente. 
Nessa perspectiva, Alves e Franco (2008) dizem que “o tempo em si não é o que 
conta, mas sim o que acontece durante aquele tempo” (apesar disso, o tempo 
de aprendizagem acadêmica e o tempo para tarefas continuam sendo preditores 
poderosos de desempenho.
d) Ensino e objetivos claros. Ao examinar as descobertas sobre práticas 
de ensino em escolas efi cazes, percebeu-se que o fator principal que emerge é 
o que chamamos de ensino e objetivos claros. Isso tem uma série de elementos: 
organização efi caz, clareza de objetivos, lições estruturadas e prática adaptativa. 
 Assim, nessa direção o ensino deve ser estruturado e adaptável, pois o 
progresso do aluno aumenta quando os professores são sensíveis às diferenças 
em estilo de aprendizagem e, quando possível, identifi cam e usam estratégias 
apropriadas. Para isso é preciso: 1) tornar claro o que tem que se aprendido; 2) 
dividir o material de ensino em unidades manejáveis para os alunos e ensiná-las 
em uma sequência bem planejada; 3) muitos materiais com exercícios para os 
alunos testarem sua criatividade e suas sugestões; e, 4) testar regularmente o 
progresso e o feedback imediato dos resultados. 
e) Altas expectativas. Expectativas positivas quanto ao desempenho do 
aluno, especialmente entre os professores, mas também entre alunos e pais, é 
uma das características mais importantes das escolas efi cazes. Porém, o peso 
da evidência sugere que, se os professores estabelecem expectativas altas para 
seus alunos, fazem com que eles saibam o que se espera deles, e providenciem 
lições intelectualmente desafi adoras, que correspondam a essas expectativas, o 
impacto no desempenho pode ser considerável. 
f) Incentivo positivo e feedback. O incentivo, seja em termos de padrões 
de disciplina ou de feedback, é um elemento importante da educação efi caz. 
Segundo Alves e Franco (2008), os pesquisadores postularam três explicações 
para o grande efeito do elogio: ele afeta um número maior de alunos, por ser 
103
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
imediato, ele permite conexões mais defi nidas com os incentivos; e, é provável, 
que ele aumente as recompensas intrínsecas daquilo que está sendo incentivado. 
No mesmo estudo, os autores mostraram que recompensas e elogios não 
precisam estar necessariamente relacionados somente com resultados 
acadêmicos, mas podem ser empregados para outros aspectos da vida escolar, 
tais como frequência e cidadania. No mesmo sentido, a análise do comportamento 
do professor e do desempenho do aluno fornece um conjunto de diretrizes para 
elogios efi cazes. Entre outros aspectos, os mesmos enfatizam a necessidade de 
o elogio ser específi co, contingente, espontâneo e variado, usar as realizações 
prévias do aluno como um contexto para descrever realizações presentes e 
atribuir sucesso ao esforço e habilidade.
g) Monitoramento do progresso. Mecanismos bem estabelecidos para o 
monitoramento do desempenho e do progresso dos alunos, das salas de aula, 
da escola como um todo e dos programas de melhoramento são características 
importantes de muitas escolas efi cazes. Esses procedimentos podem ser formais 
e informais, mas, de qualquer maneira, eles contribuem para um foco no ensino 
e na aprendizagem e, frequentemente, desempenham um papel no aumento das 
expectativas e nos incentivos positivos, e parece haver benefícios específi cos no 
comprometimento ativo do gestor no monitoramento do desempenho e progresso 
do aluno. 
Monitoramento frequente e sistemático do progresso dos alunos e das 
turmas soma-se aos demais fatores para construírem um trabalho de uma escola 
efi caz. Em primeiro lugar, é um mecanismo para determinar até que ponto os 
objetivos das escolas estão se realizando. Segundo, o monitoramento concentra 
a atenção dos professores, alunos e pais nesses objetivos. Terceiro, ele informa o 
planejamento, os métodos de ensino e avaliação. Quarto, ele dá uma mensagem 
aos alunos e que os professores estão interessados no progresso deles. Este 
último ponto se relaciona com o fornecimento de feedback aos alunos, que foi 
apresentado no fator anteriormente exposto. Assim, conclui-se que a incorporação 
de monitoramento e de avaliação rotineiramente no processo de tomada de 
decisões na escola assegura que as informações sejam usadas ativamente.
h) Direitos e responsabilidades do aluno. Uma descoberta comum das 
pesquisas versando sobre escolas efi cazes é quando a autoestima e a autoefi cácia 
dos alunos são enfatizadas, ou seja, quando eles têm um papel ativo na vida da 
escola e quando é dada a eles uma parte da responsabilidade por sua própria 
aprendizagem, os níveis de autoefi cácia são afetados signifi cantemente pela 
relação entre os alunos, se confi gurando um fator importante na determinação 
do desempenho escolar. No caso da autoestima dos alunos, as atitudes dos 
professores são expressadas de diversas maneiras: a) a maneira como eles se 
104
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
comunicam com os alunos; b) até que ponto o aluno é respeitado e sente que 
é compreendido; c) e os esforços que os professores fazem para atender as 
necessidades pessoais do aluno. 
i) Parceria casa-escola. As pesquisas em efi cácia escolar geralmente 
mostram que relações de apoio e cooperação entre casa e a escola têm efeitos 
positivos. No entanto, as maneiras específi cas pelas quais as escolas encorajam 
boas relações casa e escola e promovem o envolvimento dos pais com a 
aprendizagem de seus fi lhos serão afetadas por alguns fatores também, e é 
provável que se encontrem diferenças de escola para escola. O envolvimento dos 
pais é, com frequência, altamente correlacionado aos fatores socioeconômicos. 
Entretanto, um estudo mostrou que o envolvimento dos pais pode ser mais 
infl uente em escolas que matriculam mais alunos pobres e de classe trabalhadora. 
j) No entanto, os verdadeiros mecanismos pelos quais o envolvimento dos 
pais infl uencia a efi cácia escolar não são inteiramente claros. Pode-se hipotetizar 
que, onde os pais e professores tenham objetivos e expectativas semelhantes 
para os alunos, o apoio combinado para o processo de aprendizagem pode 
ser uma poderosa força de melhoramento. Pais que estão envolvidos podem 
ampliar o tempo de aprendizagem ativa dos alunos e, no caso de aparecerem 
difi culdades, talvez em frequência ou comportamento, provavelmente irão apoiar 
mais as exigências e os padrões da escola. Como sustenta Alves e Franco (2008), 
“escolas de sucesso provavelmente são aquelas que não apenas envolvem, mas 
também empoderam os pais”. E ainda chamam a atenção particularmente para a 
interconexão dos domínios cognitivos e afetivo na tríade de relacionamentos entre 
professor, pai e aluno. Os autores argumentam que “o relacionamento entre o 
professor e os pais é crucial para contar com a família como uma aliada, ou torná-
la a inimiga das atividades educativas”.
No cenário internacional, a tradição de pesquisa em efi cácia e equidade 
escolar já está bem consolidada. No entanto, no Brasil já começa a se constituir 
um núcleo de publicações baseadas em dados brasileiros versando sobre os 
efeitos das escolas, mesmo porque a sociedade tem apontado para a necessidade 
de ressignifi car o papel da escola para além do pedagógico, reconhecendo que 
ela vem somando atribuições políticas e sociais, principalmente em função da 
diversidade de características do alunado e da complexidade das demandas 
oriundas do contexto socioeconômico, político e cultural. Evidencia-se, portanto, 
a importância de reexaminarmos os valores que a escola cultua, dentro de 
uma perspectiva democrática e inclusiva, ou seja, evidencia-se a relevância de 
examinar sua intencionalidade educativa. 
105
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
As escolas precisam mudar, e talvez o maior desafi o seja levá-las à 
consciência da necessidade urgente de mudança, devemosestimular as ações 
comunicativas entre os sujeitos que nelas estão, lhes permitindo compartilhar 
medos e expectativas, bem como apontar caminhos para as transformações. 
Assim, a escola é para todos, a proposta de uma escola inclusiva diz respeito 
a uma escola de qualidade para todos, uma escola que não segregue, não rotule e 
não “expulse” alunos com “problemas”, uma escola que enfrenta sem adiamentos 
a grave questão do fracasso escolar e que atenda à diversidade de características 
do seu alunado.
Portanto, é indispensável que todos da escola trabalhem como uma 
equipe, com envolvimento da família, e que discutam: sua intencionalidade 
educativa, a prática pedagógica, o trabalho na diversidade, e revejam todos os 
fatores apresentados anteriormente, bem como identifi quem as barreiras para 
a aprendizagem (as visíveis e as invisíveis), procurando meios e modos de 
minimizá-las ou removê-las. 
Nessa direção, confi gura-se o advento do modelo de Resposta à Intervenção 
– RTI. É nessa perspectiva que se forma essa proposta, indicando-a como uma 
vertente inclusiva, oferecendo às escolas e aos seus integrantes um exercício 
efetivo de infl uência educacional objetivando ajudar os aprendizes a desenvolver 
e adquirir capacidades que lhes permitam atuar e interatuar com os outros e com 
o contexto de maneira construtiva.
O RTI – denominado Resposta à Intervenção, vem sendo bastante utilizado 
nas últimas décadas nos Estados Unidos da América – EUA. A abordagem do RTI 
que será descrita nesse texto é baseada nos três níveis de instrução. Os alunos 
são identifi cados como de risco para difi culdades e encaminhados a participar 
de intervenções designadas a minimizar ou eliminar o prejuízo encontrado. O 
programa é monitorado usando um modelo de avaliação processual. 
Nessa perspectiva de escola efi caz e modelos de práticas baseadas em 
evidência, a abordagem RTI – Resposta à Intervenção é um modelo educacional 
de Multiníveis, em que as atividades são fornecidas a todas as crianças como uma 
instrução de alta qualidade baseada em pesquisas dentro da própria sala de aula. 
A resposta das crianças a essa instrução é avaliada por meio de instrumentos 
de triagem, que são administrados, periodicamente, durante todo o ano letivo. 
Com as crianças identifi cadas como de risco, na base desta seleção é realizada 
uma intervenção de curto prazo suplementar. Esta intervenção pode evoluir a 
partir de pequenos grupos para aulas individuais com base nas necessidades 
das crianças. O progresso do monitoramento é usado para medir a resposta das 
106
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
crianças à intervenção. Aqueles que não respondem à intervenção suplementar 
são considerados como de risco para difi culdades acentuadas de aprendizagem 
e podem benefi ciar-se de um ensino mais especializado, fornecido dentro de um 
contexto de educação especial. 
O primeiro estudo utilizando o modelo de RTI foi conduzido por Deno e Mirkin 
(1977) e Bergan (1977) (MACHADO; ALMEIDA, 2014). A pesquisa de Deno e 
Mirkin foi o primeiro trabalho que versou sobre os três níveis de RTI em relação 
à leitura, utilizando dados do currículo e avaliações sobre habilidade de leitura 
dos alunos. As metas foram baseadas nas marcas dadas pelas avaliações e as 
intervenções foram desenvolvidas para alunos identifi cados como de risco para 
problemas de leitura. Os estudantes foram ensinados em pequenos grupos e 
monitorados de modo contínuo. O estudo de Bergan (1977) envolveu um processo 
para auxiliar problemas de comportamento, os quais foram observados e medidos 
no contexto da sala de aula. A meta comportamental foi estabelecida baseada nas 
expectativas de todos os alunos, depois foram inseridas intervenções específi cas 
para identifi car os problemas e para melhorar a mudança de comportamento. 
Esses estudos serviram de fundamentações de pesquisas que vieram 
posteriormente a difundir dois modelos distintos de RTI, estabelecidos em: 1) o 
modelo baseado nas respostas baseado no estudo de Deno e Mirkin e, 2) modelo 
de resolução de problema baseado na pesquisa de Bergan. 
Os benefícios do RTI incluem efi ciência e efi cácia em intervenções precoces 
direcionadas como preventivas, redução das difi culdades acadêmicas como 
leitura, escrita e matemática, diminuição de baixa instrução colocada como causa 
do mau desempenho, redução da má interpretação de alunos para a educação 
especial e garantia da qualidade no resultado da instrução para ser utilizada como 
estratégias baseadas em evidência. 
O RTI é uma maneira diferente para auxiliar os alunos que, mesmo recebendo 
atividades apropriadas, não avançam comparados ao seu grupo/classe. Dessa 
forma, o RTI combina avaliação e instrução (modo de ensinar) e intervenção 
(atividade e estratégia pelo qual permite o ensino de determinado conteúdo). 
Utilizando essa proposta, as escolas podem identifi car precocemente alunos em 
risco para difi culdades específi cas de aprendizagem. O progresso de cada aluno 
é monitorado e a intervenção é ajustada ou trocada baseada no seu desempenho.
Assim, o RTI requer a colaboração de vários profi ssionais e professores da 
escola, que podem desenvolver um plano e procedimentos para identifi car alunos 
em risco de fracasso na aprendizagem. O monitoramento sistemático e o ajuste 
na intervenção podem prevenir futuros prejuízos. Segundo Machado e Almeida 
(2014), a defi nição e a forma de planejamento do programa dependerão de 
107
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
escola para escola, pois se levará em consideração a população escolar de cada 
instituição. 
O modelo de RTI mais utilizado é o dos três níveis ou camadas: RTI – nível I; 
RTI nível II e RTI nível III, em cada nível são levados em consideração os critérios 
de: grupo; tempo (duração); monitoramento. Como demonstra a Figura 1.
Nível I 
Todos os alunos da sala de aula são envolvidos, ou seja, alunos com e sem 
difi culdades devem receber as instruções e serem monitorados. É realizado um 
levantamento diagnóstico com atividades de leitura, escrita ou matemática. A partir 
do resultado deste levantamento, as atividades e as estratégias são desenvolvidas 
e aplicadas. Nessa etapa, muitos alunos com difi culdades importantes já se 
benefi ciam. Porém, muitos não avançam e são direcionados para o nível II. 
Nível II
O aluno identifi cado necessita de instrução adicional. Essa instrução é 
realizada em pequenos grupos de quatro a cinco alunos, onde o professor 
especializado avança com atividades mais focadas nas necessidades de 
cada aluno. É mister salientar que no início dessa etapa também há um 
outro levantamento diagnóstico para formular novas atividades, bem como 
o monitoramento. Os alunos que não respondem a essas intervenções são 
novamente direcionados, agora para o nível III. 
Nível III
Os alunos encaminhados para essa etapa são identifi cados com difi culdades 
signifi cativas de aprendizagem e necessitam de uma instrução mais detalhada 
para alcançar o sucesso. As instruções pertencentes a essa etapa são compostas 
por uma variedade de intervenções que são intensivas e específi cas para as 
difi culdades do aluno. Geralmente a duração é de 30 a 40 minutos diários por um 
período de três meses, no mínimo, segundo alguns autores. 
Torna-se relevante também destacar a importância de combinar estudos 
que visam desenvolver níveis de intervenções monitoradas de sala de aula, 
como salienta a abordagem do RTI – Resposta à Intervenção. Pois com essa 
combinação, o número de crianças em situação de risco diminui. Assim, é 
imperativo que o conceito de resposta à intervenção seja incorporado para auxiliar 
na identifi cação de crianças com difi culdades acentuadas de aprendizagem no 
início da aprendizagem escolar.
108
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Assim, a efi ciência e a efi cácia da abordagem da instrução (o como ensinar) 
também são infl uenciadas pelas características dos alunos. Portanto, o professordeverá adaptar as intervenções para que o aluno atinja os objetivos propostos. 
Na Figura 1, a seguir, podem ser observados os níveis do RTI e a intensidade 
das suas instruções.
FIGURA 1 – TIPOS DE APOIO NOS NÍVEIS DO RTI
FONTE: A autora
Torna-se relevante salientar que os dados aqui expostos são um recorte de 
uma pesquisa maior, apresentando somente os resultados individuais dos alunos, 
ou seja, dados relacionados ao terceiro nível/camada do RTI. Este artigo tem o 
intuito direcionado a mostrar a importância de uma proposta inclusiva que contém 
mecanismos de controle sobre suas práticas, bem como direcionar o leitor a se 
familiarizar com o modelo de delineamento de sujeito único, ambas as propostas 
enfatizam a prática baseada em evidência. 
109
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
CASO SOBRE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI) 
Este caso consiste na apresentação de um programa de 
matemática denominado de PROMA, foi desenvolvido para auxiliar 
o entendimento dos elementos que compõem raciocínio lógico 
matemático, bem como proporcionar modelos de atividade e 
estratégias para as professoras. Nessa perspectiva, o programa 
também foi desenvolvido na abordagem do modelo RTI – Resposta à 
Intervenção, relacionando-o aos três níveis. No entanto, mostraremos 
aqui somente o terceiro nível, individual.
Assim, há necessidade de desenvolver para os alunos 
atividades para que consigam compreender os conceitos e princípios 
matemáticos, bem como possam reconhecer as aplicações 
matemáticas que os rodeiam e desenvolver capacidades básicas, 
ampliando os conhecimentos adquiridos a situações novas, 
conseguindo controlar o seu processo de aprendizagem no decorrer 
da sua trajetória escolar. No entanto, estas aquisições não são 
realizadas de forma linear e homogênea por todos os alunos, pois 
existem alunos que demonstram inúmeras difi culdades na aquisição 
e no desenvolvimento das competências e princípios matemáticos. 
Diante do exposto, é imprescindível que a escola se mostre 
mais receptiva à diversidade dos seus alunos, para poder responder 
de forma concreta e exequível às necessidades deles. A escola 
deve funcionar como um espaço aberto, diferenciado, para que 
os seus alunos encontrem a resposta apropriada, permitindo-lhes 
desempenhar seu direito à educação. Assumindo-se a matemática 
como essencial, é necessário realizar uma refl exão e análise das 
formas de atuação, identifi cando-se as contrariedades para se 
prevenir e minimizar as difi culdades apresentadas pelos alunos na 
matemática.
Para o desenvolvimento das atividades foram utilizados materiais 
concretos, como: dinheirinho, tangran, jogos de regras, blocos, 
cartões miniaturas, palitos, lego, etc., oferecidos duas vezes por 
semana, com duração de uma hora em um período de 20 sessões. 
As atividades tiveram início com estratégias de reconhecimento 
de quantidade, contagem, símbolos, enumeração, comparação, 
110
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
tamanho, manipulação de objetos, relação de cálculos e operações 
etc. No entanto, alguns alunos não responderam adequadamente, 
obtendo resultados aquém do esperado. 
Apresentamos a seguir os resultados referentes ao programa de 
intervenção individual de matemática, por meio da fi cha de registro 
individual do aluno 11 (A11), como exemplo de preenchimento. 
Antes
INTERVENÇÃO
(linha de base)
 
INTERVENÇÃO 
Após
INTERVENÇÃO
(retirada da 
intervenção)
Follow
up
mar mar abr jun set dez dez dez jun
Med 1 Med 2 Med 3 Med 4 Med 
5
Med 
6
Med 7 Med 8 Med 
9
PROMA
Reconhecimento 
de sinais 
0 0 0 1 2 4 4 4 4
Resolução de 
problemas oralmente
0 0 0 2 2 4 4 4 4
Adição 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Subtração 0 0 0 2 2 4 4 4 4
Multiplicação 0 0 0 1 1 4 4 4 4
Divisão 0 0 0 1 1 4 4 4 4
Resoluções de 
problemas com 
enunciado
0 0 0 2 2 4 4 4 4
Conhecimento de horas 0 0 0 1 1 4 4 4 4
Conceito de dinheiro 3 3 3 3 3 4 4 4 4
Conceito de medidas 
e gráfi cos
2 2 2 2 2 4 4 4 4
Conceito de fração 0 0 0 2 2 4 4 4 4
Pontuação Total 9 9 9 21 22 44 44 44 44
% 20,4% 20,4% 20,4% 47,7% 50% 100 100% 100% 100
EXEMPLO DE FICHA DE REGISTRO DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO 
Legenda: PROMA – Programa de matemática; Med – Medida. 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Como observamos, a avaliação e o planejamento e as abordagens inclusivas 
envolvem vários aspectos a serem considerados, tanto gerais quanto específi cos, 
para que a escola e a sala de aula se tornem inclusivas. 
111
SELEC. ABORDAGENS E FER. PARA O ENSINO INCLUSIVO Capítulo 3 
Não há dúvida da necessidade de um intenso trabalho coletivo, que envolve 
desde as políticas educacionais no âmbito da Secretaria da Educação, até as 
escolas e as salas de aula. No âmbito da escola, ainda temos outro ponto a ser 
pensado: a terminalidade específi ca, a qual se trata de uma decisão pedagógica 
e administrativa, portanto, o gestor deve estar atento a esta possibilidade para 
alguns estudantes que possuem condições mais comprometedoras para o seu 
desenvolvimento e aprendizagem. 
Para conhecer mais sobre o assunto, sugerimos aos alunos que acessem e 
estudem a Portaria Conjunta CENP/COGSP/ CEI, de 6 de julho de 2009. 
O caminho é longo e difícil, mas precisamos ter envolvimento em ações cada 
vez mais abertas à diversidade, construindo estratégias orientadoras para uma 
prática educacional e pedagógica inclusiva.
Diante do exposto, vamos realizar mais uma atividade, a qual 
auxiliará na fi xação das informações distribuídas ao longo do capítulo. 
1- Em sua experiência de aluno, descreva algumas vezes em que 
você trabalhou sozinho, com um colega ou em grupo: 
a) Como você se sentiu a respeito disso naquele momento? 
b) Como se sente agora em relação à perspectiva de tomar essas 
decisões? 
2- Descreva um modo com o qual você poderia ensinar um tópico 
predeterminado, tente esses: rimas (Língua Portuguesa), ou 
formas geométricas (Matemática), ou rochas (Ciências), de forma 
visual, auditiva ou tátil. 
3- Quais são os aspectos do PEI (Plano Individual Individualizado) 
que mais o atraem? Por quê? 
4- Quais são as formas de abordagens colaborativas e inclusivas 
destacadas neste capítulo?
Lembre-se, essa atividade é de caráter para fi xação do conteúdo 
deste capítulo.
112
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
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