Prévia do material em texto

Disciplina | 
A Atuação do Pedagogo em Diferentes Períodos Históricos 
www.cenes.com.br | 1 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE 
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR 
 
 
Disciplina | 
Sumário 
www.cenes.com.br | 2 
Sumário 
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2 
1 A Atuação do Pedagogo em Diferentes Períodos Históricos ---------------------------- 4 
2 A Influência Neoliberal na Reforma de Ensino da Década de 1990 -------------------- 6 
3 A Gestão Democrática no Cotidiano Escolar ------------------------------------------------- 8 
4 Fundamentos e Instrumentos de Consolidação da Gestão Democrática ------------ 9 
5 Fundamentos Teóricos e Legais da Gestão Democrática -------------------------------- 10 
6 As Instâncias Colegiadas e sua Importância na Gestão Democrática ---------------- 14 
7 Conselho Escolar ------------------------------------------------------------------------------------ 15 
7.1 O Que São Conselhos Escolares? --------------------------------------------------------------------------- 15 
7.2 Como Criar Um Conselho Escolar? ------------------------------------------------------------------------- 17 
7.3 Escolha dos Membros ----------------------------------------------------------------------------------------- 17 
7.4 Conselho de Classe --------------------------------------------------------------------------------------------- 18 
8 Associação de Pais, Mestres E Funcionários ------------------------------------------------ 20 
8.1 Objetivos da APMF na Comunidade Escolar ------------------------------------------------------------- 21 
9 Grêmio Estudantil ---------------------------------------------------------------------------------- 21 
10 A Construção Coletiva do Projeto Político-Pedagógico ------------------------------- 22 
11 A Atuação da Equipe Diretiva Frente ao Desafio do Trabalho Coletivo ---------- 23 
12 Fundamentos Teóricos do Projeto Político-Pedagógico ------------------------------ 27 
12.1 Projeto ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 27 
12.2 Político ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 28 
12.3 Pedagógico ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 28 
12.4 Os Elementos Que Compõem o Projeto Político-Pedagógico --------------------------------------- 29 
12.5 A Elaboração do Projeto Político-Pedagógico ----------------------------------------------------------- 30 
12.6 Envolvimento da Comunidade Escolar -------------------------------------------------------------------- 31 
12.7 Planejamento e Trabalho Coletivo ------------------------------------------------------------------------- 34 
13 A Função da Escola na Sociedade Contemporânea ------------------------------------ 34 
14 O Planejamento Escolar Enquanto Instrumento de Ratificação do Ensino e da 
Aprendizagem --------------------------------------------------------------------------------------------------- 38 
15 As Dimensões do Planejamento Educacional -------------------------------------------- 40 
16 Gestão Escolar e os Processos de Avaliação --------------------------------------------- 42 
Disciplina | 
Sumário 
www.cenes.com.br | 3 
17 As Relações Existentes Entre a Qualidade Educacional e o Processo de 
Avaliação 43 
18 As Especificidades do Processo de Avaliação: Sistema de Avaliação da 
Educação Básica – SAEB e Avaliação Institucional ---------------------------------------------------- 47 
19 O Processo de Avaliação Enquanto Instrumento de Democratização do 
Conhecimento Científico -------------------------------------------------------------------------------------- 53 
20 Referências ---------------------------------------------------------------------------------------- 56 
 
Este documento possui recursos de interatividade através da navegação por 
marcadores. 
Acesse a barra de marcadores do seu leitor de PDF e navegue de maneira RÁPIDA e 
DESCOMPLICADA pelo conteúdo. 
 
Disciplina | 
A Atuação do Pedagogo em Diferentes Períodos Históricos 
www.cenes.com.br | 4 
1 A Atuação do Pedagogo em Diferentes Períodos Históricos 
Para iniciarmos a discussão do primeiro ponto proposto que é compreendermos 
a relação entre as demandas atuais da atuação do pedagogo com as exigências 
decorrentes das transformações e reestruturação do capitalismo na atualidade, é 
preciso antes compreender que não podemos ignorar a influência das relações do 
trabalho e do mercado na formação do pedagogo. 
Foi no período posterior a 1964 que a formação do pedagogo ganhou destaque. 
Percebemos que foi nesse período de instalação do Regime Militar que se preceituou 
a hierarquização de funções como administração, supervisão, planejamento e 
inspeção escolar entre outras por meio da Lei 5540/68, que representou a reforma 
universitária. Sob a égide dessa lei as disciplinas profissionalizantes foram ampliadas 
pelo parecer CFE nº 252/69 e passaram a contar com as seguintes habilitações a serem 
oferecidas na graduação: Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Segundo Grau, 
Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar. 
A atuação do pedagogo tinha como foco a direção e o controle do processo escolar. 
O referido contexto só é passível de compreensão se olharmos, mesmo que 
brevemente, para as condições históricas que o determinaram. Basta observarmos o 
modelo de produção taylorista/fordista característico do padrão de acumulação 
industrial, que é marcado pela divisão do trabalho, mecanização da produção, 
estrutura hierarquizada verticalmente e distinta em níveis operacionais de direção, 
planejamento, supervisão e execução. 
Tal organização do trabalho produziu a separação entre trabalho intelectual e 
braçal, planejamento e execução. Destacando o papel da gerência neste processo, 
aqui o papel do administrador é de fiscalizar o planejamento, controlar o trabalho 
alheio e cercear a vontade do trabalhador para que o mesmo execute com precisão e 
dinamicidade sua tarefa como assinala Vitor Paro (2006). 
Como você já sabe, as relações da escola não passam ilesas pelas relações que 
se dão no mundo do trabalho. Para dar conta da formação dos quadros profissionais 
para essa organização do trabalho, a educação escolar foi requerida como 
fundamento para o desenvolvimento econômico e assume as características do 
modelo produtivo taylorista/fordista, já que era preciso a qualificação em massa de 
trabalhadores. Conforme as contribuições de Shiroma; Moraes; Evangelista (2007) 
encontraremos eco em tal exigência na teoria do capital humano que passou a ser 
adotada como base para as políticas educacionais. 
Disciplina | 
A Atuação do Pedagogo em Diferentes Períodos Históricos 
www.cenes.com.br | 5 
Conforme elencamos anteriormente, a Reforma universitária de 1968 reflete que 
a dicotomia entre o planejar e o executar se efetivava na escola, onde o pedagogo-
especialista era o responsável pelo planejamento, controle e avaliação. Fazendo uma 
relação com a fábrica, a sala de aula era considerada o “chão de fábrica”, lá os 
professores executavam as tarefas pré-estabelecidas. Assim, podemos afirmar que, ao 
incorporar a organização de trabalho taylorista-fordista, a escola assume uma função 
reprodutora da sociedade capitalista. 
De acordo com as contribuições de Augusto Pinto (2007), com a crise de 1970, a 
estagnação da economia que afetou os países desenvolvidos, o baixo crescimento dos 
mercados, a sua instabilidade e a elevação da concorrência internacional impuseram 
entraves ao sistema taylorista-fordista. Desse modo, as transformações no setor 
produtivo, principalmente, o desenvolvimento do setor financeiro e o deslocamento 
para o setor de serviços acarretaram em mudanças substanciaisao modelo de 
produção. Desse modo, percebemos que o modelo de produção desenvolvido desde 
a década de 1950 no Japão denominado de toyotismo passa a ser difundido. 
A principal característica do toyotismo é o sistema just-in-time (produção por 
demanda), que diz respeito ao trabalho realizado em equipe e não mais 
individualizado como no modelo taylorista/fordista. Percebemos, então, a 
flexibilização da mão de obra, gestão participativa e controle de qualidade total como 
focos de ação. Esse padrão flexível de organização do trabalho implica mudanças para 
as funções desempenhadas pela gerência, que passa a ser denominada gestão e não 
mais como administração, e compreende a coordenação de competências, recursos 
materiais e, sobretudo, de informações. 
A partir da crise latente, a reestruturação produtiva se constitui em instrumento 
para a superação da mesma. Então, o sistema capitalista lança mão de um conjunto 
de valores próprios com conceitos e ideias que legitimem o novo padrão de 
acumulação. Aqui, percebemos os postulados do Neoliberalismo que denotam para a 
desregulação da economia, a liberalização do mercado, mínima intervenção estatal, a 
privatização de empresas estatais. Conforme as contribuições de Petras (1997), com o 
Neoliberalismo, após a década de 1990, se fazem necessárias as reformas do Estado 
a fim de que haja sustentação para as novas exigências postas. 
 
Disciplina | 
A Influência Neoliberal na Reforma de Ensino da Década de 1990 
www.cenes.com.br | 6 
2 A Influência Neoliberal na Reforma de Ensino da Década de 
1990 
No Brasil, percebemos que desde a década de 1970, já havia resquícios do 
Neoliberalismo, porém foi com o governo de Fernando Henrique Cardoso que a 
Reforma do Estado passa a ser executada de modo efetivo, principalmente após a 
elaboração do Plano Nacional de Reforma do Aparelho do Estado em 1995, com o 
então ministro Bresser Pereira. Muitas ações foram adotadas para a Reforma do 
Estado, entre elas destacamos as políticas de descentralização e responsabilização da 
sociedade civil nas questões sociais, entre elas a educação. De acordo com Viriato 
(2004), a descentralização é uma estratégia do Estado para se eximir das 
responsabilidades sociais como saúde, moradia, segurança e educação, as quais são 
garantidas na Constituição de 1998. 
Como você pode observar, as reformas educacionais dos anos de 1990 não são 
especificidades do Brasil, mas de toda a América Latina, e foram elaboradas como 
atendimento às exigências neoliberais representadas principalmente nas 
recomendações de agências internacionais como o Fundo Monetário Internacional 
(FMI), Banco Mundial e Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e 
Cultura (UNESCO). 
Sobre esse aspecto, vale ressaltar as discussões apresentadas por Shiroma; 
Moraes; Evangelista (2007) que argumentam que, a partir desse contexto, as agências 
multilaterais assumem a educação como fator decisivo para o desenvolvimento 
econômico dos países periféricos e elegem a necessidade de um sistema democrático 
que favoreça a participação da sociedade. 
Assim podemos afirmar que a gestão assimilou as características da 
administração científica de Taylor e Ford, cujas características diz respeito à aplicação 
de técnicas de planejamento, controle e autoridade centralizada. Nessa perspectiva, a 
gestão implica um caráter formativo e neste sentido o papel do gestor está permeado 
pela ação com foco na coletividade. 
Como você pode observar, essa concepção de gestão foi projetada para a 
instituição escolar, isto fica explícito na Constituição de 1988 que assinala a gestão 
democrática como um princípio na organização do sistema de ensino público e 
encontrou eco na Lei de Diretrizes e Bases da Educação número 9394/96. 
De acordo com esses princípios, muda o papel do pedagogo, ele deixa de ser um 
especialista em supervisão ou orientação escolar e assume a função de coordenar 
Disciplina | 
A Influência Neoliberal na Reforma de Ensino da Década de 1990 
www.cenes.com.br | 7 
todo o trabalho de organização do trabalho pedagógico e também administrativo 
sem dissociar sua atuação do caráter formativo; a este “novo” profissional é atribuída 
a denominação de pedagogo unitário. 
Nessa dinâmica, é possível verificar que a organização flexível do trabalho exige 
indivíduos capazes de atuar em funções diferentes, é verificável também para a escola 
e é visivelmente observável nas novas atribuições do pedagogo como gestor. Desse 
modo, podemos afirmar que tais engendramentos só podem ser analisados e 
compreendidos se considerarmos a sociedade permeada pela materialidade histórica, 
nas transformações ocorridas no capitalismo. 
No contexto escolar, tais ações se concretizam por meio de práticas coletivas de 
planejamento da organização do trabalho pedagógico e da avaliação na instituição 
como reflexo das mudanças advindas. 
Gostaríamos aqui de explicitar de modo especial a importância do planejamento 
enquanto processo fundamental para o desenvolvimento de toda atividade, conforme 
explicita Vasconcellos (1995) ao afirmar que um planejamento crítico implica na 
ratificação de ações que almejam a transformação de uma realidade. Partimos de tal 
pressuposto apontado pelo autor supracitado para afirmar que o planejamento está 
intrinsecamente relacionado à análise da realidade. 
No contexto educacional brasileiro, especificamente a partir do regime militar, o 
planejamento foi amplamente difundido sob o foco de instrumento de controle e 
sistematização do sistema educativo. Esse modelo de organização técnica foi 
duramente criticado durante a década de 1980 e comparado com a necessidade de 
um planejamento que contemplasse todas as dimensões pedagógicas da escola: o 
ensino, a aprendizagem e o processo de avaliação (LIBÂNEO, 2004). 
Em relação a tais discussões, destacamos as contribuições de Oliveira (1997) ao 
destacar que o momento histórico da referida década estimulou a discussão sobre a 
necessidade de substituição de uma prática voltada para um planejamento 
centralizador por formas mais flexíveis e próximas da realidade educacional. Em 
concomitância com a disseminação de práticas com o foco na gestão participativa, 
consolida-se a ideia de que o planejamento deveria ser discutido enquanto 
instrumento que reflete as reais necessidades da comunidade escolar. 
Em meio ao movimento de redemocratização do Brasil e do movimento de luta 
por uma escola pública de qualidade, o planejamento participativo passa a ser 
Disciplina | 
A Gestão Democrática no Cotidiano Escolar 
www.cenes.com.br | 8 
considerado como o principal instrumento que favorece a prática da democracia e o 
desenvolvimento da consciência crítica (LIBÂNEO, 2004). 
Nesse período, observamos que a nação brasileira se organizava em movimentos 
em prol da consolidação de uma sociedade de fato democrática, ao passo que as 
demandas impostas pela crise do capital se expressavam por meio da reestruturação 
produtiva da sociedade capitalista. Diante desse contexto, o Estado brasileiro, sob a 
égide das agências internacionais, se mobilizou para a elaboração de mecanismos que 
atendessem aos dois grupos. Foi assim que o discurso da defesa pela escola pública 
com qualidade, a gestão democrática, a autonomia, descentralização, entre outras 
foram ressignificadas para atender às necessidades advindas da nova fase do 
capitalismo marcadas pela acumulação flexível (VEIGA, 2005). 
Bem, sabemos que o planejamento coletivo só se efetiva por meio da gestão 
democrática. Entretanto, precisamos superar a visão ingênua e creditar nossa análise 
do discurso de defesa na participação da sociedade a qual está ligada aos processos 
de descentralização que estão em consonância com as orientações neoliberais para a 
reforma educacional. Desta forma o governo lança mão de planos que se vinculam ao 
discurso da gestão democrática tais como o Programa DinheiroDireto na Escola 
(PDDE), o Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares, Plano de 
Mobilização Social pela Educação, entre outros que expressam o discurso da 
responsabilidade da sociedade civil na consolidação de uma escola pública de 
qualidade. 
 
3 A Gestão Democrática no Cotidiano Escolar 
De acordo com as contribuições de Vitor Paro (2006), gestão democrática 
favorece a participação da comunidade e esta não deve se restringir à eleição de 
diretores, mas ao acompanhamento efetivo de todas as ações pedagógicas. Neste 
processo, o Projeto Político Pedagógico (PPP) se constitui em um importante 
instrumento que favorece a ratificação do processo democrático. O envolvimento da 
comunidade escolar nas discussões pertinentes ao contexto educacional por meio do 
Projeto Político-Pedagógico deve refletir o compromisso e a corresponsabilidade nas 
metas e objetivos. 
É importante destacar as contribuições do professor Libâneo (2004) que enfatiza 
que o PPP se constitui em um importante instrumento que contribui para a superação 
de um modelo tecnicista e a concretização de uma prática progressista que explicite 
Disciplina | 
Fundamentos e Instrumentos de Consolidação da Gestão Democrática 
www.cenes.com.br | 9 
a participação de sujeitos críticos com competência de atuar criticamente na escola e 
na comunidade. 
Queremos aqui explicitar a atuação do pedagogo como gestor, cujo papel 
privilegia a participação de professores, funcionários, alunos e pais que discutem e 
propõem o trabalho pedagógico que supere os conflitos e autoritárias e que, 
sobretudo, promovam a mudança de uma estrutura escolar fundamentada na 
fragmentação. 
Neste contexto, percebemos que a atuação do pedagogo como gestor nas 
práticas coletivas de planejamento, na organização do trabalho pedagógico e na 
avaliação favorece a consolidação de uma escola comprometida com o papel político 
e social. 
Deste modo, podemos concluir que o papel do gestor precisa ser ressignificado 
a fim de superar a visão fragmentada entre administrativo e pedagógico. Acerca dessa 
questão, o pedagogo como gestor tem um papel importante na superação da 
reprodução das relações capitalistas e no favorecimento do debate e da reflexão. 
Podemos nos valer da contribuição de Jamil Cury (2005, p.21) e respondermos 
que “o que já existe legalmente em matéria de Gestão Democrática é uma substância 
necessária para sua efetivação, contudo ainda não é suficiente”. É necessário exercitar 
a cidadania e extrapolar a exigência meramente burocrática, romper a visão ingênua, 
acrítica e legalista, afinal tais leis demonstram claramente a não neutralidade da 
educação. 
Finalmente, ressaltamos a amplitude do nosso papel frente ao desafio de 
consolidar uma educação de qualidade, capaz de pensar criticamente o conhecimento 
científico e, consequentemente, as relações sociais postas. Eis nossa grande missão, 
consolidar uma educação capaz de formar cidadãos críticos capazes de atuarem na 
construção de uma sociedade mais justa e igualitária. 
 
4 Fundamentos e Instrumentos de Consolidação da Gestão 
Democrática 
Como você deve ter observado, na primeira unidade realizamos um resgate 
histórico da atuação do pedagogo no Brasil que sofre influência direta do modo de 
organização das relações do mundo do trabalho. Outro ponto importante destacado 
Disciplina | 
Fundamentos Teóricos e Legais da Gestão Democrática 
www.cenes.com.br | 10 
diz respeito às especificidades do papel do pedagogo frente ao desafio de organizar 
o trabalho docente na perspectiva da Gestão Democrática. 
Para aprofundarmos nossa discussão acerca da atuação do pedagogo na gestão 
escolar, discutiremos os fundamentos teóricos que respaldam a consolidação da 
Gestão Democrática. As Instâncias Colegiadas são instrumentos que compõem as 
especificidades de uma instituição pautada na Gestão Democrática e também 
constituem o foco dos nossos estudos nesta segunda unidade. 
Outro aspecto de suma importância para avançarmos nos nossos estudos diz 
respeito às especificidades existentes entre a Gestão Escolar e a Gestão Educacional, 
ações distintas, porém, complementares. 
Para finalizar as discussões desta unidade, analisaremos a atuação da equipe 
diretiva frente ao desafio do trabalho coletivo, que influencia de modo direto na 
Gestão Escolar. 
Agora, avancemos no nosso estudo rumo ao aprofundamento científico. 
 
5 Fundamentos Teóricos e Legais da Gestão Democrática 
A Constituição Federal de 1988 dispõe no artigo 205 que o trabalho conjunto 
entre Estado e família norteará a educação pública brasileira. No artigo 206, inciso IV, 
a Constituição Federal prevê: “a gestão democrática na forma de lei e apresenta os 
princípios sobre os quais se darão a educação formal no Brasil” (BRASIL, 1988). 
A partir de então, vários setores da sociedade civil se mobilizaram em prol da 
formulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com destaque para o 
Fórum Nacional em defesa da escola Pública. Após sucessivos impasses, a Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB) foi aprovada em 20 de dezembro de 1996 – Lei nº 9394/96. 
A referida lei apresenta no artigo 3º a seguinte redação: 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
• - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
• - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber; 
• - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
Disciplina | 
Fundamentos Teóricos e Legais da Gestão Democrática 
www.cenes.com.br | 11 
• - respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
• - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
• - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
• - valorização do profissional da educação escolar; 
• - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino; 
• - garantia de padrão de qualidade; 
• - valorização da experiência extra-escolar; 
• - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas 
sociais. 
 
Como você pôde perceber a LDB 9394/96 tornou em letra de lei os anseios da 
sociedade civil da década de 1980, que “gritavam” por uma educação pública de 
qualidade e democrática. 
É importante destacar, caro estudante, que a Gestão Democrática é o processo 
político por meio do qual todas as pessoas envolvidas no processo de ensino e 
aprendizagem discutem, deliberam, planejam, solucionam problemas, bem como o 
conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola. Esse processo tem 
como sustentáculo a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade 
escolar: alunos, professores, funcionários, pais e demais segmentos, tais como, 
moradores do bairro no qual a escola se insere. As ações são definidas por meio de 
planejamento que considera o respeito às normas coletivamente construídas para os 
processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos 
sujeitos da escola. 
A gestão democrática entendida como ação que prevê a descentralização 
pedagógica e administrativa como um meio para alcançar a autonomia da escola, 
deseja e implanta o funcionamento de colegiados que garantam uma participação 
mais decisória dos protagonistas escolares (FONSECA; OLIVEIRA; TOSCHI, 2004, p.62). 
Ao analisarmos a etimologia da própria Democracia, percebemos que a mesma, 
deriva-se de dois termos gregos; demos= povo e kratia = governo. 
Disciplina | 
Fundamentos Teóricos e Legais da Gestão Democrática 
www.cenes.com.br | 12 
Como você constatou o termo Democracia significa o governo do povo. Na 
percepção grega clássica, a democracia indicava um governo gestado pelo povo. 
Infelizmente, mesmo em uma nação denominada Democrática, percebemos o 
autoritarismo como a principal baliza dos governos políticos, e que o que se pretende 
na maioria das vezes é a satisfação plena de uma minoria. Uma vezque na escola se 
repetem as ações da sociedade, é comum observarmos diretores, professores e 
funcionários que muitas vezes atuam de modo pouco democrático. 
É possível perceber que a Democracia implica consideração pela cidadania, ou 
seja, o direito de exercer seu papel de cidadão. Aqui, realizo a você os seguintes 
questionamentos: O QUE É SER CIDADÃO? TODAS AS PESSOAS PODEM SER 
CONSIDERADAS CIDADÃS? 
Historicamente, o termo cidadania foi usado na Roma antiga para indicar a 
situação política de uma pessoa e os direitos que essa pessoa tinha ou podia exercer. 
Segundo Dalmo Dallari (1998, p.14): A cidadania expressa um conjunto de direitos que 
dá à pessoa a possibilidade de participar da vida e do governo de seu povo. Quem 
não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de 
decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do próprio grupo social. 
Para aprofundar esta questão, ressaltamos a definição do sociólogo Herbert de 
Souza (1994) que também define cidadãos como pessoas que têm consciência de seus 
direitos e deveres e, por isso, participam, de uma ou outra maneira, de todas as ações 
e decisões de uma sociedade, tomando conhecimento de tudo o que acontece no 
mundo, no seu país, no seu bairro, uma vez que tudo, em certo sentido, interfere em 
suas vidas. Ou seja, cidadão é todo indivíduo que, conhecedor de seus direitos e 
deveres, cumpre seus deveres e luta para que os seus direitos e os direitos da 
coletividade sejam respeitados. Desse modo, podemos inferir que nem todas as 
pessoas exercem sua cidadania. 
A Gestão Democrática só é possível por meio da interação entre a escola e a 
comunidade onde a instituição está inserida, ou seja, é por meio do exercício da 
cidadania pautado na participação dos vários segmentos da sociedade na 
administração escolar, que a gestão democrática se efetiva. 
É importante destacar que o foco da escola é o conhecimento científico, deste 
modo todo esforço na implementação de uma gestão democrática não pode perder 
de vista a função social da escola, conforme nos adverte os autores: A organização e 
gestão são meios para atingir as finalidades do ensino. É preciso ter clareza de que o 
Disciplina | 
Fundamentos Teóricos e Legais da Gestão Democrática 
www.cenes.com.br | 13 
eixo da instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, 
mediante procedimentos pedagógico-didáticos, propiciam melhores resultados de 
aprendizagem. São de pouca valia inovações como gestão democrática, eleições para 
diretor, introdução de modernos equipamentos e outras, se os alunos continuam 
apresentando baixo rendimento escolar e aprendizagens não consolidadas (LIBÂNEO; 
OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p.301). 
É importante destacar que muitas vezes falamos em Gestão Educacional e Gestão 
Escolar como se fossem sinônimos. Mas não é bem assim. Veja bem, existem 
especificidades entre Gestão da Educação e Gestão Escolar. Quando falamos em 
Gestão da Educação, fazemos referência ao aspecto mais amplo, ou seja, das políticas 
públicas que envolvem o setor educacional, bem como todas as ações provenientes 
do Estado. Agora, quando faço referência à Gestão Escolar, refiro-me ao aspecto 
micro, e não menos importante, da gestão. Aqui envolvemos todos os 
encaminhamentos dados no âmbito escolar. 
A ratificação da Gestão Democrática na escola se dará por meio de alguns 
elementos básicos: 
• Constituição do Conselho escolar. 
• Elaboração do Projeto Político-Pedagógico de maneira coletiva e 
participativa. 
• Definição e fiscalização da verba da escola pela comunidade 
escolar; divulgação e transparência na prestação de contas. 
• Avaliação institucional das ações realizadas na e pela escola, com a 
participação de todos. 
• Eleição direta para diretor(a). 
É importante destacar que não obstante ao processo de reorganização do Modus 
operandi iniciado na década de 1980 e fortalecido na década de 1990, as formas de 
gestão escolar, respaldadas pelas políticas públicas, retomam o foco da administração 
com base nas teorias práticas empresariais renovadas pelas imposições do processo 
produtivo. A consequência de tal influência foi a aplicação no campo educacional da 
chamada Gestão Compartilhada, assimilada nos moldes da gestão de qualidade total, 
suprimindo o papel da escola aos valores da produtividade e eficiência, negando o 
papel democrático da escola. Eis aí a grande contradição da Gestão Democrática 
inserida nesse contexto. 
Disciplina | 
As Instâncias Colegiadas e sua Importância na Gestão Democrática 
www.cenes.com.br | 14 
Podemos nos valer da contribuição de Jamil Cury (2005, p.21) e respondermos 
que “o que já existe legalmente em matéria de Gestão Democrática é uma substância 
necessária para sua efetivação, contudo ainda não é suficiente”. É necessário exercitar 
a cidadania e extrapolar a exigência meramente burocrática, romper a visão ingênua, 
acrítica e legalista, afinal tais leis demonstram claramente a não neutralidade da 
educação. 
 
6 As Instâncias Colegiadas e sua Importância na Gestão 
Democrática 
Muito bem, como você percebeu, a partir da década de 90, a escola adotou a 
gestão democrática e passou a estimular a formação das instâncias colegiadas com a 
participação da comunidade. 
A possibilidade da criação dos conselhos e sua participação junto à administração 
escolar são previstas na LDB de 1996, artigo 14 já citado anteriormente. 
As Instâncias Colegiadas são instrumentos que favorecem a participação de 
todos os envolvidos no processo educacional, de modo que o diretor da escola não 
exerce uma ação individual, mas, coletiva. 
É por meio desses espaços denominados de Instâncias Colegiadas que a gestão 
democrática se efetiva no interior da instituição, conforme nos aponta Zilah Veiga: 
Podemos considerar que a escola é uma instituição na medida em que a concebemos 
como a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes 
segmentos, ou então como um conjunto de normas e orientações que regem essa 
organização. [...] Por isso tornam-se relevantes as discussões sobre a estrutura 
organizacional da escola, geralmente composta por conselho escolar e pelos 
conselhos de classe que condicionam tanto sua configuração interna, como o estilo 
de interações que estabelece com a comunidade (VEIGA, 2001, p. 113). 
A possibilidade da criação dos conselhos e sua participação junto à administração 
da escola são previstas na LDB de 1996, artigo 14: 
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do 
ensino público na Educação Básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os 
seguintes princípios: 
Disciplina | 
Conselho Escolar 
www.cenes.com.br | 15 
• participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto político -pedagógico da escola; 
• participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares e equivalentes. 
 
Fica evidente que, sem a consolidação desses princípios por meio das Instâncias 
Colegiadas, não há possibilidade de exercício de uma Gestão Escolar de fato 
democrática. 
As instâncias colegiadas são: Conselho Escolar, Conselho de Classe, Associação 
de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) e Grêmio Estudantil. São instituições auxiliares 
para o aprimoramento do processo educativo. Alguns autores não consideram o 
Conselho de Classe como instância Colegiada, porém no nosso entendimento, o 
referido conselho se constitui como uma importante Instância Colegiada, pois envolve 
aquilo que deveria ser a preocupação primeira de uma instituição escolar: o processo 
de ensino e aprendizagem. 
Assim, podemos dizer que as instâncias colegiadas são espaços nos quais 
discentes, docentes, funcionários, pais e comunidade podem se fazer ouvir. Para 
avançarmos nesse entendimento, discutiremos a seguir as especificidades de cada 
Instância Colegiada. 
 
7 Conselho Escolar 
7.1 O Que São ConselhosEscolares? 
Os Conselhos Escolares são órgãos colegiados compostos por representantes 
das comunidades escolar e local, que têm como atribuição deliberar sobre questões 
político -pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola. 
O Conselho Escolar é o órgão máximo da Escola, de natureza deliberativa, 
consultiva, avaliativa e fiscalizadora. A pesquisadora Ilma Passos Veiga faz a seguinte 
afirmação sobre tão importante Instância Colegiada. 
O conselho escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões. 
Como espaço de debates e discussões, permite que professores, pais e alunos 
explicitem seus interesses, suas reivindicações. A instância de caráter mais deliberativo, 
Disciplina | 
Conselho Escolar 
www.cenes.com.br | 16 
de tomada de decisões sobre assuntos importantes da escola, proporciona momentos 
em que interesses contraditórios vêm à tona (VEIGA, 2006, p116). 
Podemos dizer, que o conselho Escolar coordena todos os encaminhamentos da 
gestão escolar, isso sempre em consonância com o PPP da instituição. 
O conselho deverá, portanto, favorecer a aproximação dos centros de decisão 
dos atores. Isso facilita a comunicação, pois, rompendo com as relações burocráticas 
e formais, permite a comunicação vertical e também horizontal. Sob essa ótica, o 
conselho possibilita a delegação de responsabilidades e o envolvimento de diversos 
participantes. É um gerador de descentralização. E, como órgão máximo no interior 
da escola, procura defender uma nova visão de trabalho (VEIGA, 2006, p. 116). 
De acordo com o Ministério da Educação e Cultura( MEC), o CE é uma instância 
de discussão, acompanhamento e deliberação, na qual se busca incentivar uma cultura 
democrática, substituindo a cultura patrimonialista pela cultura participativa e cidadã 
e que primordialmente consiste no sustentáculo do PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO que permite a definição dos rumos e das prioridades da escola em uma 
perspectiva emancipadora, que realmente considera os interesses e as necessidades 
da maioria da sociedade. 
De acordo com o seu Estatuto, o Conselho Escolar é um órgão colegiado, 
representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa 
e fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e 
administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes 
educacionais da SEED, observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político-
Pedagógico e o Regimento da Escola/Colégio, para o cumprimento da função social 
específica da escola. 
A função deliberativa refere-se à tomada de decisões relativas às diretrizes e 
linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e financeiras quanto ao 
direcionamento das políticas públicas, desenvolvidas no âmbito escolar. 
A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para dirimir dúvidas e tomar 
decisões quanto às questões pedagógicas, administrativas e financeiras, no âmbito de 
sua competência. 
A função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das ações 
educativas desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificação de 
problemas e alternativas para melhoria de seu desempenho, garantindo o 
Disciplina | 
Conselho Escolar 
www.cenes.com.br | 17 
cumprimento das normas da escola, bem como a qualidade social da instituição 
escolar. 
A função fiscalizadora refere-se ao acompanhamento e fiscalização da gestão 
pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar, garantindo a legitimidade 
de suas ações. 
 
7.2 Como Criar Um Conselho Escolar? 
• Cabe ao Diretor da escola ou quaisquer representantes dos 
segmentos das comunidades escolar e local a iniciativa de criação dos Conselhos 
Escolares, convocando todos para organizar as eleições do colegiado. 
• Devem fazer parte dos Conselhos Escolares: a direção da escola e a 
representação dos estudantes, dos pais ou responsáveis pelos estudantes, dos 
professores, dos trabalhadores em educação não docentes e da comunidade 
local. 
 
7.3 Escolha dos Membros 
• O Conselho Escolar terá como membro e Presidente nato o Diretor 
do estabelecimento de ensino, eleito para o cargo, em conformidade com a 
legislação pertinente, constituindo-se no Presidente do referido Conselho. 
• O Conselho Escolar constituído poderá eleger seu vice-presidente, 
dentre os membros que o compõe, maiores de 18 (dezoito) anos. 
• Os representantes do Conselho Escolar serão escolhidos entre seus 
pares, mediante processo eletivo, de cada segmento escolar, garantido a 
representatividade de todos os níveis e modalidades de ensino. No ato de 
eleição, para cada membro será eleito também, um suplente. 
• O Conselho Escolar, de acordo com o princípio da 
representatividade que abrange toda a comunidade escolar, terá assegurada na 
sua constituição a paridade (número igual de representantes por segmento) e a 
seguinte proporcionalidade: 
I –50% (cinquenta por cento) para a categoria profissionais da 
escola: professores, equipe pedagógica e funcionários; 
Disciplina | 
Conselho Escolar 
www.cenes.com.br | 18 
II -50% (cinquenta por cento) para a categoria comunidade atendida 
pela escola: alunos, pais de alunos e movimentos sociais organizados da 
comunidade. 
 
Em relação ao funcionamento, orienta-se que Os Conselhos Escolares devam se 
reunir com periodicidade: sugerem-se reuniões mensais. 
As reuniões devem ter pauta previamente distribuída aos conselheiros, para que 
possam, junto a cada segmento escolar e representantes da comunidade local, 
informá-los do que será discutido e definir em conjunto o que será levado à reunião. 
Após cada reunião, os conselheiros devem convocar novamente os segmentos 
que representam para informar a respeito das decisões tomadas. 
É fundamental que as relações entre o Conselho Escolar e outros poderes 
constituídos (como a direção e outras instâncias de poder na comunidade escolar) 
traduzam uma convivência harmônica e corresponsável. 
Embora sejam um núcleo de poder, os Conselhos Escolares não devem assumir, 
por definição, um papel de “oposição” às direções das escolas. 
Como você pode observar, um Conselho Escolar atuante é um importante passo 
para que a Gestão supere a exigência burocrática e se consolide de fato como Gestão 
Democrática. 
 
7.4 Conselho de Classe 
Talvez esta instância colegiada seja a que você mais tenha ouvido falar ou até 
mesmo participado, não é mesmo? Pois bem, o Conselho de Classe é uma instância 
colegiada de avaliação permanente e está diretamente relacionada ao processo de 
ensino e aprendizagem e sua ação é de natureza consultiva e deliberativa. 
O Conselho de Classe é parte integrante do processo de avaliação desenvolvido 
pela escola. Constitui um momento de reflexão sobre as práticas presentes no 
cotidiano escolar, com o objetivo de atingir a real aprendizagem dos alunos: 
consolidação do processo de ensino e aprendizagem. 
Queremos aqui nos valer das contribuições de Veiga, ao afirmar que “o conselho 
de classe é o objeto central de análise e recurso metodológico para a reflexão sobre 
Disciplina | 
Conselho Escolar 
www.cenes.com.br | 19 
o processo avaliativo” (VEIGA, 2006, p.116). O conselho de classe possibilita a 
concretização de uma avaliação do desempenho dos alunos, das metodologias 
utilizadas e também estruturar novos caminhos para a solução dos problemas 
observados pelos conselheiros que podem ser: diretor, professores, pedagogos, 
alunos e pais. 
O Conselho de Classe pode ter a seguinte organização: 
• Pré-conselho (realiza-se uma análise prévia com os professores 
mais ou menos um mês antes do Conselho). 
• Conselho de Classe. 
• Comunicação dos resultados aos alunos (Pós-Conselho). 
• Acompanhamento das medidas propostas no Conselho de Classe. 
 
Ao pedagogo compete a coordenação dos trabalhos do conselho de classe, 
mediar as discussões, encaminhar as ações e favorecer a viabilização das metasdefinidas pelo conselho. 
Observe a citação abaixo: O conselho de classe é uma instância colegiada 
contraditória. De um lado, ele se reduz em grande parte a um mecanismo de reforço 
das tensões e dos conflitos, com vistas à manutenção da estrutura vigente, tornando-
se peça-chave para o fortalecimento da fragmentação e da burocratização do 
processo de trabalho pedagógico. Por outro lado, o conselho de classe pode ser 
concebido como uma instância colegiada que, ao buscar a superação da organização 
prescritiva e burocrática, se preocupa com processos avaliativos capazes de re-
configurar o conhecimento, de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir 
para alterar a própria organização do trabalho pedagógico (VEIGA, 2006, p. 117). 
Deste modo, podemos dizer que o conselho de classe é um importante 
instrumento que favorece o cumprimento do papel social que a escola desempenha 
e que cabe à equipe diretiva o desafio de concretizar a realização de conselho 
responsável e eficaz. 
 
Disciplina | 
Associação de Pais, Mestres E Funcionários 
www.cenes.com.br | 20 
8 Associação de Pais, Mestres E Funcionários 
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) se constitui em uma 
instância de participação democrática com o objetivo de integrar os segmentos 
escolares, colaborar com o processo de ensino e aprendizagem e também auxiliar a 
integração entre a família e a escola. 
Ao realizarmos um resgate histórico sobre a participação dos pais na organização 
da escola, veremos que até 1956 existia a caixa escolar cujo principal objetivo era de 
arrecadar fundos para assistência escolar. 
No ano de 1963 foi criada a Associação de Pais e Mestres (APM). A APM tinha 
um caráter meramente assistencialista, cujo foco eram os aspectos financeiros. Porém, 
com os encaminhamentos dados, principalmente pelos pais dos alunos, a APM passou 
a atuar com vistas no todo escolar e não apenas com foco financeiro, e se tornou o 
principal órgão de integração entre escola, comunidade e a APMF. 
A APMF consiste em órgão de representação de pais, professores e funcionários 
do estabelecimento de ensino. 
É importante salientar que ela é uma associação sem fins lucrativos, sem caráter 
partidário nem religioso. 
Observe, o que a pesquisadora Ilma Passos Veiga nos diz sobe o papel da APMF: 
É uma instituição auxiliar que tem como finalidade colaborar no aprimoramento da 
educação e na integração família-escola-comunidade. [...] a APMF deverá exercer a 
função de sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola, 
com a participação dos pais no seu cotidiano em cumplicidade com a administração. 
A participação de pais, professores, alunos e funcionários por meio da APMF dará 
autonomia à escola, favorecendo a tomada de decisões no que concerne às atividades 
curriculares e culturais, à elaboração do calendário escolar, horário de aulas etc; enfim, 
a definição da política global da escola, ou seja, construção do seu projeto-político 
(VEIGA, 2006, p. 120). 
Elencamos algumas atribuições da APMF: 
• Discutir, colaborar e decidir sobre as ações para a assistência aos 
educandos, o aprimoramento do ensino e a integração família-escola-
comunidade; 
• Contribuir para a melhoria e conservação do aparelhamento 
escolar; 
Disciplina | 
Grêmio Estudantil 
www.cenes.com.br | 21 
• Contribuir para trabalhos voluntários da comunidade. 
 
8.1 Objetivos da APMF na Comunidade Escolar 
• Discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de acompanhamento 
ao educando, de aprimoramento do ensino e integração família-escola-
comunidade, enviando sugestões em consonância com o PPP, para apreciação 
do Conselho Escolar e equipe – pedagógica – administrativa. 
• Prestar atendimento aos educandos, professores e funcionários, 
assegurando-lhes melhores condições de qualidade de ensino, em consonância 
com o PPP do Estabelecimento de Ensino. 
• Buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no 
contexto escolar, discutindo a política educacional, visando sempre à realidade 
dessa comunidade. 
• Proporcionar condições ao educando, para participar de todo o 
processo escolar, estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o 
apoio da APMF e o Conselho Escolar. 
• Representar os reais interesses da comunidade escolar, 
contribuindo, dessa forma, para a melhoria da qualidade de ensino, visando a 
uma escola pública, gratuita e universal. 
• Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e 
funcionários e toda comunidade, por meio de atividades sócio-educativa-
cultural-desportiva, ouvido o Conselho Escolar. 
• Gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes 
forem repassados por meio de convênios, de acordo com as prioridades 
estabelecidas em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro 
ata. 
• Colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e 
suas instalações, conscientizando sempre a comunidade sobre a importância 
desta ação. 
 
9 Grêmio Estudantil 
Aqui, apresentamos a Instância Colegiada que permite dar voz e vez ao aluno 
cujos interesses extrapolam a sala de aula. Atualmente, percebemos uma apatia 
Disciplina | 
A Construção Coletiva do Projeto Político-Pedagógico 
www.cenes.com.br | 22 
generalizada por parte dos nossos estudantes e, no nosso entendimento, o Grêmio 
Estudantil deve ser estimulado e acompanhado em todas as escolas. 
Existe um apoio legal para a estruturação do Grêmio, estamos falando da lei 
federal n. 7398 de 04 de novembro de 1985, que assegura aos estudantes, no artigo 
1º, o “direito de se organizar em entidades autônomas, representativas dos seus 
interesses”. 
O grêmio Estudantil é uma instância independente da direção da escola e deve 
ser um mecanismo democrático, sendo constituído por meio de eleições e possuidor 
de um estatuto próprio, conforme nos aponta Veiga: 
O parágrafo 3 estabelece que os representantes do grêmio estudantil serão 
escolhidos pelo voto direto e secreto. O processo de eleição deve ser precedido de 
discursos, debates, confronto de ideias e explanação de programas, “gerando um 
saudável hábito de reflexão e participação política visando a um amadurecimento dos 
estudantes frente a sua própria problemática "(VEIGA, 2006). 
Como você percebeu, o Grêmio Estudantil favorece o exercício da cidadania, um 
aspecto muito necessário aos nossos estudantes. 
 
10 A Construção Coletiva do Projeto Político-Pedagógico 
Embora tenhamos ouvido falar ou mesmo lido muito sobre a necessidade de 
consolidar uma educação de qualidade para todos, jamais teremos esgotado a 
necessidade de refletir sobre as implicações da Gestão Escolar e organização do 
trabalho pedagógico sobre a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. 
Por isso, nesta terceira unidade, discutiremos de modo direto a importância do 
Projeto Político -Pedagógico (PPP) no contexto da Gestão Democrática. 
Ao considerarmos a importância da atuação do Gestor na melhoria da qualidade 
do ensino, é necessário enfatizar que a aprendizagem que se efetiva no espaço da sala 
de aula recebe direta influência dos mecanismos utilizados pelos gestores da referida 
instituição, daí a importância de refletirmos sobre o papel do PPP na instituição 
escolar. 
Deste modo, podemos afirmar que o papel do gestor é primar pelo cumprimento 
de ações que possibilitem atingir em plenitude os objetivos traçados coletivamente 
pela comunidade educativa. 
Disciplina | 
A Atuação da Equipe Diretiva Frente ao Desafio do Trabalho Coletivo 
www.cenes.com.br | 23 
Por isso consideramos de suma importância o conteúdo apresentado na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (9394/96) no artigo 67, parágrafo único, que enfatiza 
que a experiência docente é pré-requisito para a atuação profissional de qualquer 
função a ser desempenhada no magistério. Obviamente, o gestor que sabe as 
especificidades de cada segmento da escola atuaráde modo mais justo e coerente. 
A Gestão da sala de aula é outro ponto importante de discussão, pois partimos 
do princípio de que o professor é o principal agente do processo de ensino e 
aprendizagem. A atuação docente exige formação e capacitação permanente uma vez 
que o compromisso com a educação deve ser permeado pela competência e domínio 
do conhecimento científico que envolve o referido processo. 
Desse modo, podemos afirmar que toda a comunidade educativa deve estar 
comprometida com a construção e a efetivação do PPP, cujo principal objetivo é a 
consolidação de uma educação de fato emancipatória. 
 
11 A Atuação da Equipe Diretiva Frente ao Desafio do Trabalho 
Coletivo 
Como vimos na unidade anterior, as Instâncias Colegiadas são espaços de 
representação e, mais que isso, atuação da comunidade escolar. 
Ao considerarmos que a escola é uma instituição social que de modo direto ou 
indireto atua na formação de cidadãos participativos (ou não) da sociedade em que 
vivem, é importante enfatizar o compromisso dos profissionais que atuam na 
educação com uma ação educativa crítica e coerente. 
O trabalho coletivo consiste na base de uma gestão de fato democrática e, para 
que haja participação efetiva de todos os envolvidos no processo, a equipe diretiva 
assume aqui um papel fundamental: articular ações para que as instâncias colegiadas 
funcionem e para que o PPP extrapole “o papel” e se ratifique na prática. 
É importante esclarecer que a Equipe Diretiva é formada pelo Diretor, vice-
diretor, pedagogos e secretário do estabelecimento de ensino. 
Equipe Diretiva deve estar preparada para a realização de atividades coletivas e 
fugir ao máximo de ações que fomente o trabalho individual, afinal equipe é muito 
diferente de EUquipe, não é mesmo? 
Disciplina | 
A Atuação da Equipe Diretiva Frente ao Desafio do Trabalho Coletivo 
www.cenes.com.br | 24 
A coordenação pedagógica (pedagogo) atua de modo direto com as questões 
pedagógicas, tais como: planejamento, desempenho dos alunos, atuação docente, 
frequência dos alunos e outras ações, ou seja, desenvolver o papel é articular a 
participação de alunos, professores e pais nas ações pedagógicas, que, diga-se de 
passagem, estão totalmente articuladas com os encaminhamentos dados pela direção 
da escola. Discorreremos agora sobre a atuação do pedagogo nesse processo. 
Partimos do pressuposto de que a coordenação pedagógica atua como um apoio 
permanente ao trabalho docente, costumamos dizer que o pedagogo não deve estar 
à frente nem atrás do professor, mas sim ao seu lado. 
O pesquisador Piletti (1998, p. 125) aponta que a ação do pedagogo pode ser 
entendida a partir de quatro dimensões: 
• Acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, 
docência e avaliação; 
• Fornecer subsídios que permitam aos professores atualizarem-se e 
aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício profissional; 
• Promover reuniões, discussões e debates com a população escolar 
e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo; 
• Estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas 
atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que 
aparecem. 
A partir destas dimensões norteadoras, dezenas de outras ações são 
desempenhadas pelo Pedagogo, muitas delas com foco emergencial e que acaba 
muitas vezes por descaracterizar a função pedagógica. É comum ouvirmos algumas 
metáforas acerca do papel do pedagogo, tais como: bombeiro, Bombril (mil e uma 
utilidades) e outros. 
Por isso é importante discutirmos a atuação do pedagogo na organização do 
trabalho escolar, a fim de que não percamos nossa real identidade, conforme nos 
alerta Bartman (1998, p.1): O coordenador não sabe quem é e que função deve 
cumprir na escola. Não sabe que objetivos persegue. Não tem claro quem é o seu 
grupo de professores e quais as suas necessidades. Não tem consciência do seu papel 
de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas não tem coragem de criticar. Ou só critica, 
e não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta. 
Disciplina | 
A Atuação da Equipe Diretiva Frente ao Desafio do Trabalho Coletivo 
www.cenes.com.br | 25 
Na perspectiva do pedagogo unitário e não mais do orientador e supervisor, é 
necessária a elaboração de um plano de ação da equipe pedagógica para que todas 
as dimensões do fazer pedagógico sejam atingidas. 
Nesse campo de atuação composto por conflitos, o pedagogo tem o grande 
desafio de articular junto à equipe diretiva a consolidação da sua autoridade, sem 
confundi-la com autoritarismo, e que desta maneira, aborda questões que acarretam 
no mau andamento do trabalho pedagógico, sem se omitir diante dos fatos. 
Nesse sentido, trazemos para nossa discussão as contribuições de Fonseca (2001) 
que enfatiza a necessidade de focalizar o papel do pedagogo na escola a fim de: 
• Resgatar a intencionalidade da ação possibilitando a 
(re)significação do trabalho – superar a crise de sentido. 
• Ser um instrumento de transformação da realidade - resgatar a 
potência da coletividade; gerar esperança. 
• Possibilitar um referencial de conjunto para a caminhada 
pedagógica ao aglutinar pessoas em torno de uma causa comum. 
• Gerar solidariedade, parceria. 
• Ajudar a construir a unidade (não uniformidade); superando o 
caráter fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição e 
possibilitando a continuidade da linha de trabalho na instituição. 
• Propiciar a racionalização dos esforços e recursos (eficiência e 
eficácia), utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional. 
• Ser um canal de participação efetiva, superando as práticas 
autoritárias e/ou individualistas e ajudando a superar as imposições ou disputas 
de vontades individuais, na medida em que há um referencial construído e 
assumido coletivamente. 
• Aumentar o grau de realização e, portanto, de satisfação do 
trabalho. 
• Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e 
pressões, avançando na autonomia e na criatividade e distanciando-se dos 
modismos educacionais. 
• Colaborar na formação dos participantes. 
Disciplina | 
A Atuação da Equipe Diretiva Frente ao Desafio do Trabalho Coletivo 
www.cenes.com.br | 26 
A consolidação da democracia, ou seja, de um ambiente democrático não é tarefa 
fácil e também não é responsabilidade de uma pessoa somente. Como afirma José 
Carlos Libâneo (1996, p.200): “Uma gestão participativa também é a gestão da 
participação”. 
Comungamos do mesmo posicionamento de Paulo Gomes Lima e Sandra 
Mendes dos Santos (2007) que afirmam não existir uma receita pronta para trabalhar 
com todas essas diversidades. Os mesmos autores sugerem não uma receita, mas uma 
proposta de trabalho centrada na ação-reflexão-ação: 
• O conhecimento e a experiência pedagógica dos professores. 
• O princípio da “construção coletiva”, sem mascarar as diferenças e 
tensões existentes entre todos aqueles que convivem na instituição, 
considerando que as situações vividas nela se inscrevam em um tempo de longa 
duração, bem como as histórias de vida de cada professor. 
• Uma metodologia de trabalho a qual possibilite que professores e 
coordenadores atuem como protagonistas, sujeitos ativos no processo de 
identificação, análise e reflexão dos problemas existentes na instituição e na 
elaboração de propostas para sua superação. 
De acordo com os autores supracitados, nessa proposta metodológica de ação-
reflexão-ação podemos identificar três grandes etapas: 
• Compreensão da realidade da instituição. 
• Análise das raízes dos problemas (compreendendo a realidade 
escolar). 
• Elaboração e proposição de formas de intervenção de ação 
coletiva. 
Desse modo, quem ocupa cargos de liderança, como diretor e o pedagogo, deve 
fazer o exercício de desvestir-se de seus posicionamentos e estar aberto para as 
discussões necessárias para que as diferentes vozessejam ouvidas, principalmente na 
elaboração do Projeto Político-Pedagógico, que consiste, por que não dizer, na ALMA 
da escola. 
 
Disciplina | 
Fundamentos Teóricos do Projeto Político-Pedagógico 
www.cenes.com.br | 27 
12 Fundamentos Teóricos do Projeto Político-Pedagógico 
Você deve concordar que precisamos melhorar e muito a qualidade da educação 
brasileira, não é mesmo? Porém, compactuamos do mesmo pensamento de Pedro 
Demo (1994) ao afirmar que a qualidade educacional que queremos é aquela que está 
fundamentada no grande desafio de auxiliar a formação humana de modo crítico, no 
qual as pessoas se sintam sujeitos históricos, críticos, criativos onde a dimensão 
quantitativa, extensão do ter, exista na medida em que a qualidade, intensidade do 
ser se construa em um modelo de participação e construção coletiva do 
conhecimento, o que no nosso entendimento pode ser proporcionado pela 
construção de um PPP que vá além da exigência burocrática. 
Mas, afinal de contas, o que significa Projeto Político-Pedagógico? 
É importante destacar que toda instituição escolar possui objetivos estabelecidos 
a fim de que não perca o propósito de cumprir sua função social e por que não dizer, 
política. Uma vez que é formada por diferentes segmentos que atuam com no mesmo 
foco, este conjunto de objetivos e os meios para a concretização dos mesmos dá 
origem ao que denominamos de Projeto Político-Pedagógico – PPP. 
Observe o que diz a pesquisadora Ilma Passos Veiga sobre a importância do PPP: 
Pensar o Projeto Político-Pedagógico de uma escola é pensar a escola no conjunto e 
a sua função social. Se essa reflexão a respeito da escola for realizada de forma 
participativa por todas as pessoas envolvidas, certamente possibilitará a construção 
de um projeto de escola consistente e provável (VEIGA, 1995, p.45). 
O fundamento legal do PPP está na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional N.º 9394/96, em seu Art. 3º, inciso VIII, que contempla o princípio da gestão 
democrática, e em seu Art.14, especifica a participação dos profissionais da educação 
e da comunidade escolar na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola. 
Analisemos agora as próprias palavras que nomeiam tão importante documento: 
 
12.1 Projeto 
• Projeto: é comum ouvirmos também alguns pesquisadores e até na 
própria LDB o termo Proposta, ambos são tratados como sinônimos, porém, ao 
longo do nosso estudo optamos pelo termo Projeto. 
• De acordo com Castoriadis, projeto é a “intenção de uma 
transformação do real, guiada por uma representação do sentido dessa 
Disciplina | 
Fundamentos Teóricos do Projeto Político-Pedagógico 
www.cenes.com.br | 28 
transformação e levando em conta as condições dessa realidade”. Desse modo, 
a autonomia para elaboração do PPP dá para a comunidade escolar a 
oportunidade de pensar um trabalho único, de acordo com as 
especificidades da Instituição Escolar. É por isso que dizemos que não existe um 
PPP igual ao outro, pois cada escola tem suas especificidades. 
• Conforme Gadotti (1994), todo projeto:supõe rupturas com o 
presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado 
confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma 
nova estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado 
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como 
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os 
campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores [...] (p. 579). 
 
12.2 Político 
• toda ação que visa ao envolvimento da coletividade é uma ação POLÍTICA. 
O PPP tem exatamente esta conotação, ou seja, está relacionado principalmente 
com a dimensão da formação de cidadãos conscientes. 
A escola tem na sua essência o papel de atuar na formação integral do indivíduo. 
 
12.3 Pedagógico 
• O compromisso da escola é com o Conhecimento 
científico, e o fator pedagógico faz justamente esse contraponto que medeia a
 efetivação da finalidade da educação, que é o processo de ensino e 
aprendizagem 
• A pesquisadora Ilma Passos Veiga esclarece com maestria as 
relações existentes entre os termos que compõem o PPP: 
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido 
explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto 
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente 
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da 
população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do 
cidadão para um tipo de sociedade [...] pedagógico, no sentido de definir as ações 
Disciplina | 
Fundamentos Teóricos do Projeto Político-Pedagógico 
www.cenes.com.br | 29 
educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e 
sua intencionalidade (VEIGA, 1995, p. 13). 
Dessa perspectiva, podemos dizer que o PPP assume um papel fundamental na 
organização e encaminhamentos do trabalho pedagógico, ou seja, um documento 
que indica o itinerário a ser percorrido pela equipe diretiva, professores, funcionários, 
alunos e as famílias. 
No cotidiano escolar, o principal desafio na elaboração do PPP está relacionado 
ao envolvimento e participação da comunidade educativa. Por meio da participação, 
as pessoas avaliam as ações realizadas, propõem novos caminhos, partilham seus 
saberes e experiências, daí a importância de que haja realmente a participação de 
todos e que por essa razão é um processo inconcluso, ou seja, está sempre em 
construção. 
 
12.4 Os Elementos Que Compõem o Projeto Político-Pedagógico 
Muito também, a esta altura você já está convencido(a) da importância do PPP 
para a ratificação da Gestão Democrática. Porém, pode estar com algumas dúvidas 
em relação aos elementos que compõem tão importante documento, por isso 
consideramos importante realizar tal explicitação. 
Como vimos, o PPP deve ser elaborado coletivamente partindo do diagnóstico 
do contexto escolar, por meio do qual se dará a definição das ações. 
O funcionamento da escola depende da elaboração de alguns documentos como 
o Regimento Escolar, o PPP e o Plano de Ação do Diretor, eis aí outro aspecto de suma 
importância do PPP. 
Muitos teóricos que discutem o Projeto Político-Pedagógico apresentam 
sugestões de estrutura, mas como é uma construção que assume o perfil de cada 
escola, cada instituição assume seu perfil. 
De acordo com Vasconcellos (2004), o PPP se materializa a partir de três 
elementos: 
• Marco referencial. 
• Diagnóstico. 
• Programação. 
Disciplina | 
Fundamentos Teóricos do Projeto Político-Pedagógico 
www.cenes.com.br | 30 
A partir das contribuições do autor esses elementos devem ser compreendidos 
em sua totalidade e de forma articulada, a fim de que reflitam de fato aquilo que a 
comunidade escolar quer representar. 
É importante destacar que no PPP o Marco referencial explicita, a partir de uma 
realidade conhecida (concreta), a direção que a escola seguirá nos aspectos filosóficos, 
pedagógicos e psicológicos. Aqui a comunidade escolar toma posicionamento acerca 
da sua identidade, da visão de mundo que se tem e dos objetivos que se pretende 
alcançar. 
O Marco Referencial é composto por três partes: 
• Marco Situacional: explicitação sobre a realidade da instituição. 
• Marco filosófico ou conceitual: explicitação do caminho que se quer 
seguir, concepção de ensino e aprendizagem que se tem concepção teórica. 
• Marco Operativo (também denominado por alguns autores de 
Proposta Pedagógica Curricular/PPC) define os conteúdos básicos a serem 
trabalhados pelas disciplinas. 
Eis aí a riqueza deste documento, é com base nele que o professor pensa e 
elabora o seu Plano de Trabalho Docente, assim todos os professores daquela 
instituição trabalham de modo coerente em relação ao indivíduo que se quer formar. 
Cumpre destacarque a elaboração ou reelaboração do PPP deve estar em 
conformidade com a legislação vigente como, por exemplo, a Inclusão de pessoas 
com deficiência, a cultura Afrobrasileira e Africana, a cultura Indígena, aos conteúdos 
curriculares relacionados aos estudos sobre do Estado, ao Ensino Fundamental de 
Nove anos, a Educação Infantil, a Educação Profissional, a Educação de Jovens e 
Adultos e outros. 
 
12.5 A Elaboração do Projeto Político-Pedagógico 
Muito bem, você já assimilou que o Projeto Político-Pedagógico representa a 
essência da escola e que não existe um modelo fiel de PPP, uma vez que cada escola 
possui características específicas e está inserida em um contexto social único. Agora 
discorreremos sobre a elaboração do PPP, não com o intuito de “dar uma receita 
pronta”, mas de apontar possíveis caminhos. 
 
Disciplina | 
Fundamentos Teóricos do Projeto Político-Pedagógico 
www.cenes.com.br | 31 
12.6 Envolvimento da Comunidade Escolar 
Antes de tudo, é preciso deixar claro que a construção do PPP não é uma 
responsabilidade restrita à equipe pedagógica, pelo contrário é tarefa e dever de 
todos. Cabe aos pedagogos o papel de organizar a participação da comunidade 
escolar, assim, mobilizar a participação de todos os envolvidos no processo é o ponto 
primeiro da ação. Isso se dá por meio de convites aos pais para participarem de 
reuniões, cartazes espalhados pela escola, mobilização dos estudantes, e tudo sempre 
por meio das Instâncias Colegiadas. 
 
Elaboração Propriamente Dita 
Uma vez mobilizada, a comunidade escolar pode ser organizada em equipe ou 
grupos de trabalhos que seguirão uma pauta para discussão e elaboração dos temas. 
Observe os itens abaixo, são sugestões de organização do grupo de trabalho 
apresentadas por Cleomar Pesentes (2001): 
• Os dados que serão relevantes para o trabalho. 
• A quem e onde recorrer na busca de informações. 
• A organização dos dados. 
• As pessoas que poderiam contribuir no esclarecimento de 
eventuais dúvidas ou no aprofundamento das questões relativas à 
fundamentação teórica. 
• O cronograma das reuniões das equipes. 
• O cronograma das reuniões gerais, para socialização das 
informações levantadas e do andamento dos trabalhos de cada equipe. 
• A forma de divulgação do trabalho, de forma a manter a 
comunidade permanentemente informada sobre o seu andamento e as 
conclusões obtidas. 
• O prazo para a conclusão do trabalho. 
• A pessoa que atuará como coordenador do trabalho; e, por fim, 
Disciplina | 
Fundamentos Teóricos do Projeto Político-Pedagógico 
www.cenes.com.br | 32 
• As pessoas responsáveis pela redação final do documento. 
Desse modo, espera-se que a elaboração ou reelaboração do PPP seja um 
processo dinâmico e não um exercício de poucos. 
Ah, talvez você se pergunte: Quando o PPP deve ser elaborado ou reelaborado? 
Pois bem, já falamos que o PPP é um documento necessário para a autorização 
de funcionamento de uma Instituição Escolar, por isso desde que se tenha a intenção 
de abrir uma escola é necessário que se tenha o PPP. Já a reelaboração ou 
reformulação do mesmo vai de acordo com a exigência da mantenedora. 
Por isso orienta-se que o PPP não seja um documento de gaveta, mas que seja 
público e disponibilizado nos sites da escola, do NRE, que haja cópias do documento 
na sala dos professores, na recepção do estabelecimento e outros. 
A pesquisadora Ilma Passos Veiga (2001) ao se referir sobre a execução de um 
Projeto Político-Pedagógico de qualidade afirma que ele se ratifica quando: 
• Nasce da própria realidade, tendo como suporte a explicação das 
causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas acontecem; 
• É exequível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e 
à avaliação; 
• Implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade 
da escola; e 
• É construído continuamente, pois, como produto, é também 
processo, incorporando ambos em uma interação possível. 
 
Por isso uma equipe articulada e disposta a consolidar uma educação de 
qualidade no âmbito escolar consiste no primeiro passo da caminhada. 
A gestão democrática não se consolida apenas pela força de lei. No cotidiano 
escolar encontramos algumas dificuldades na efetivação da participação coletiva. Os 
pesquisadores Vasconcelos (2006) e Cardoso (2007), listam as seguintes dificuldades 
para efetivação do PPP: 
 
• Perfeccionismo: querer chegar a um texto extremamente preciso e 
correto. 
Disciplina | 
Fundamentos Teóricos do Projeto Político-Pedagógico 
www.cenes.com.br | 33 
• Falta de esperança/confiança na instituição: “não adianta falar que 
nada vai acontecer mesmo”. 
• Imediatismo: ter pressa, não querer “perder tempo” com as 
discussões. 
• Comodismo por parte dos sujeitos: não quererem a 
desacomodação que poderá vir em decorrência da concretização das ideias ali 
colocadas. 
• Falta de exercício democrático na escola. 
• Falta de experiência de caminhada comum, enquanto grupo, 
devido à rotatividade das pessoas da instituição. 
• Formalismo: perigo de reduzir o Projeto a uma sequência de 
passos, a simplesmente elaborar um documento, sem vida, sem significado, sem 
envolvimento com as ideias, com as propostas. 
• Nominalismo: achar que definir uma linha de trabalho para a escola 
é se “filiar” a alguma concepção corrente (educação libertadora, construtivismo 
etc.). 
• Falta de condições objetivas de espaço-tempo para encontro, 
reflexão, elaboração e acompanhamento. 
 
Diante das dificuldades elencadas acima, amplia-se o compromisso de todo 
profissional da educação na efetivação da Gestão Democrática no cotidiano escolar. 
 
Disciplina | 
A Função da Escola na Sociedade Contemporânea 
www.cenes.com.br | 34 
12.7 Planejamento e Trabalho Coletivo 
Nesta unidade discutiremos a importância de resgatar a função social da escola, 
que é o compromisso com o conhecimento científico por meio do Plano de trabalho 
Docente que está diretamente vinculado ao Projeto Político-Pedagógico. 
Como você bem sabe, a Proposta Pedagógica Curricular (PPC), parte integrante 
do Projeto Político-Pedagógico, em consonância com as concepções teóricas, explicita 
e norteia o conhecimento científico e os conteúdos selecionados das disciplinas para 
todas as séries ofertadas pelo estabelecimento de ensino. 
Por sua vez, o Planejamento ou Plano de trabalho docente, reflete na prática a 
consolidação do conhecimento científico. Por isso, julgamos indispensável a referida 
discussão a fim de organizar o trabalho escolar e auxiliar na superação de problemas 
do cotidiano escolar, tais como: evasão dos alunos, aprovação por Conselho de Classe 
(APC) e alto índice de reprovação. 
Os problemas acima relacionados estão totalmente relacionados com o 
encaminhamento do PTD e, assim, com o currículo. Por isso, professores e equipe 
pedagógica devem assumir com veemência encaminhamentos que favoreçam a 
elaboração de um planejamento que esteja a serviço do processo de ensino e 
aprendizagem. 
 
13 A Função da Escola na Sociedade Contemporânea 
Nas unidades anteriores, discutimos a contextualização da Gestão Escolar, bem 
como o desafio de construir no cotidiano educacional a Gestão Democrática tão bem 
amparada legalmente, porém tão distante da realidade de muitas instituições 
escolares. 
Agora, nesta unidade, discutiremos a importância do Planejamento na 
organização do trabalho pedagógico, porém antes de adentrarmos em tal 
especificidade julgamos necessário analisar a função social da educação e da escola 
no processo de formação de homens e mulheres críticos, ou seja, sujeitos da história. 
A partir da constatação de que não somos sujeitos naturalmente constituídos, 
mas, historicamente construídos, julgamos necessário discutir o papel da educação na 
sua origem, pois como dizia e velho e bom Marx: “A educação influencia e é 
influenciada pelo momento histórico”. 
Disciplina | 
A Funçãoda Escola na Sociedade Contemporânea 
www.cenes.com.br | 35 
A importância de compreender esse processo de relação social é expressa por 
Marx e Engels (A ideologia Alemã) ao escreverem [...] não se parte daquilo que os 
homens dizem, imaginam ou se representam, e também não dos homens narrados, 
pensados, imaginados, para daí chegar aos homens em carne e osso; parte-se dos 
homens realmente ativos, e com base no seu processo real de vida apresenta-se 
também o desenvolvimento dos reflexos e ecos ideológicos deste processo de vida. 
Também as fantasmagorias no cérebro dos homens são sublimados necessários do 
seu processo de vida material, empiricamente constatável e ligado a premissas 
materiais (MARX e ENGELS, 1982, p.14). 
Desse modo, podemos afirmar que a educação forma o homem necessário a 
cada época. Basta analisar as comunidades primitivas, nelas a propriedade dos meios 
de produção pertenciam à coletividade, ou seja, tudo o que era conseguido por uma 
pessoa era partilhado com a tribo. 
Nunca é demais dizer que essa forma de organização reflete na educação de 
membro da tribo. Educação esta compreendida no seu sentido mais amplo (informal) 
uma vez que naquele período histórico não havia a educação formal ou sistematizada, 
como conhecemos hoje nas instituições escolares. 
É possível percebermos que naquele período homens e mulheres não tinham 
interesse em acumular, mas trabalhavam praticamente para produzir sua existência. 
De acordo com Ponce, é por meio desta educação que deriva a estrutura 
homogênea do ambiente social. O mesmo autor também enfatiza: 
Os interesses comuns do grupo, realizam igualitariamente em todos os seus 
membros, de modo espontâneo e integral: espontâneo na medida em que não existe 
nenhuma instituição destinada a inculcá-los, integral no sentido que cada membro da 
tribo incorporava mais ou menos bem tudo o que na referida comunidade era possível 
receber e elaborar (PONCE,1994, p.21). 
Assim é imprescindível a compreensão das questões econômicas, políticas e 
ideológicas que fundamentam a prática dos homens em períodos históricos 
específicos, para compreender as relações sociais originadas nas transformações das 
formas de trabalho que os homens desenvolvem na tentativa de suprir as 
necessidades por eles criadas. Uma vez que essas formas de trabalho são modificadas, 
em virtude da mudança dos meios utilizados para a produção da vida material, novas 
formas de relações sociais entre os homens também sofrem alterações. Retomemos 
um pouco a história dessas mudanças. 
Disciplina | 
A Função da Escola na Sociedade Contemporânea 
www.cenes.com.br | 36 
Quando a produção artesanal começa a ser realizada nas manufaturas, já em fins 
da Idade Média, aumenta-se a importância da produção de mercadorias, o trabalho é 
colocado sob novas bases e a relação trabalhador/empregador é alterada. Conforme 
Marx (1985), o trabalhador é tornado livre de duas maneiras, livre para dispor de sua 
força de trabalho como mercadoria sua – e livre de não dispor de nenhuma outra 
mercadoria para vender. Quando a manufatura torna-se insuficiente, é substituída 
pela indústria moderna e o instrumento de trabalho deixa de ser a ferramenta e passa 
a ser a máquina, surge a forma específica de produção capitalista e a forma de 
propriedade deixa de ser a terra e passa a ser os instrumentos de produção. Assim a 
propriedade burguesa não é algo para somente ter e usufruir, e sim para trocar, 
vender. O trabalhador nesse momento vende então aquilo que é considerada sua 
única propriedade, sua força de trabalho. 
Como você pôde constatar, as mudanças ocorridas no modo de organização da 
sociedade, decorrem principalmente em razão da substituição da propriedade comum 
pela propriedade privada. 
Assim, muda a relação entre as pessoas, pois se a sociedade primitiva era 
marcada pela propriedade coletiva, agora, a propriedade privada é que norteia as 
relações de poder que se dão entre elas. 
De acordo com Ponce, ocorreu uma mudança de paradigma educacional: 
Com o desaparecimento dos interesses comuns a todos os membros iguais de 
um grupo e a sua substituição por interesses distintos, pouco a pouco antagônicos, o 
processo educativo, que até então era único, sofreu uma partição: a desigualdade 
econômica entre os organizadores e os executores trouxe, necessariamente, a 
desigualdade das educações respectivas (PONCE, 1994, p. 27). 
A partir da nova estrutura social, política e econômica, observamos que se 
modificam também os paradigmas educacionais. A nova forma de organização da 
sociedade apresenta uma estrutura totalmente hierarquizada, na qual os interesses da 
classe dominada não são os mesmos da classe dominante. 
Gostaríamos de destacar que a classe que domina tem interesse em perpetuar-
se no poder, e se esmera em fazer com que a classe trabalhadora comungue com esta 
sociedade desigual, percebendo-a como natural e imutável. 
Percebemos então que, na sociedade organizada sob a égide do sistema 
capitalista e com o aperfeiçoamento da maquinaria, muda-se a forma de organização 
Disciplina | 
A Função da Escola na Sociedade Contemporânea 
www.cenes.com.br | 37 
da sociedade, bem como a concepção de homem, de trabalho e consequentemente 
de educação. 
Sob a ótica capitalista, a educação (formal) assume uma função de preparar o 
indivíduo tecnicamente para responder às exigências do mercado de trabalho. 
Ao discorrer sobre o assunto, Frigotto (1999, p. 26) afirma que esta é uma 
maneira de “subordinar a função social da educação de forma controlada para 
responder às demandas do capital”. 
Contraditoriamente, para a classe trabalhadora a educação é instrumento de 
formação integral por meio da apropriação do conhecimento científico. 
A partir de tal perspectiva, percebe-se que a concepção de educação que 
estamos defendemos pauta-se em uma concepção crítica que compreende o homem 
na sua totalidade, e não apenas sob o aspecto de produtor do capital. 
Deste modo, ao pensarmos na função social da escola hoje, devemos considerar 
práticas educacionais, que atendam à formação integral do indivíduo, considerando-
os como sujeitos históricos. 
Desse modo, podemos dizer que a função social da educação e da escola não 
está meramente na preparação do indivíduo para o mercado de trabalho, mas sim na 
compreensão de uma educação como prática social. 
Ao discorrer sobre o papel da educação, Vitor Henrique Paro escreve: Na história 
da humanidade, a apropriação da herança cultural anterior sempre desempenhou 
papel central e decisivo sem a qual a própria construção do homem em sua 
especificidade seria inviabilizada. Nessa construção histórica, ao se propor o supérfluo 
e ao buscar realizá-lo, o homem mantém contato com a natureza e com seus 
semelhantes, produzindo conhecimentos, valores, técnicas, comportamentos, arte, 
tudo enfim que podemos sintetizar com o nome de saber historicamente produzido. 
“Para que isso não se perca, para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a 
cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é 
preciso que o saber esteja permanentemente sendo passado para as gerações 
subsequentes. Essa mediação é realizada pela educação, entendida como a 
apropriação do saber historicamente produzido. Disso decorre a centralidade da 
educação enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do 
homem” (PARO, 1997, p. 108). 
Disciplina | 
O Planejamento Escolar Enquanto Instrumento de Ratificação do Ensino e da 
Aprendizagem 
www.cenes.com.br | 38 
Ainda de acordo com o autor, o grande erro da escola básica tem sido o de servir 
ao capital, pois se preocupa de modo considerável em levar os alunos a um trabalho 
futuro. 
Dessa forma, a escola tem contribuído muito mais para o mercado de trabalho e 
acúmulo do capital do que para a formação integral do indivíduo, ou seja, para o 
“mundo do trabalho”.14 O Planejamento Escolar Enquanto Instrumento de 
Ratificação do Ensino e da Aprendizagem 
O início do ano letivo se aproxima e nos deparamos com as “famosas” reuniões 
pedagógicas de abertura e organização do trabalho pedagógico a ser realizado. Em 
meio a leituras e reflexões, um momento é fundamental: analisar e organizar o 
PLANEJAMENTO. 
Mas será que em pleno século XXI, em meio a tantas novidades proporcionadas 
pelo desenvolvimento tecnológico, o Planejamento é ainda necessário? 
Veja bem, quem se deixa levar ao acaso corre o risco de não atingir o destino 
desejado. Por isso, o Planejamento Escolar não caiu em desuso e, se algum profissional 
da educação assim o fez, cometeu o maior erro que um profissional pode fazer, ou 
seja, caiu no improviso, o que aumenta suas chances de pouco contribuir para que a 
escola cumpra sua função social: analisar e discutir o conhecimento científico 
acumulado historicamente pela humanidade. 
Conforme discorremos na unidade anterior, educação diz respeito à assimilação 
da cultura e é a escola, por excelência, o espaço onde vemos a possibilidade de 
transformarmos a mera informação em conhecimento sistematizado e criticamente 
analisado. A partir de tal constatação, o Planejamento se constitui no instrumento que 
favorece a ratificação desse conhecimento às gerações futuras. Nos dizeres de Akácia 
Kuenzer (2002, p. 78), “não há mudança sem direção; portanto, ao planejar é preciso 
que se saiba onde se pretende chegar”. 
Corroborando com esta perspectiva, Celso Vasconcellos (2001) afirma que a 
elaboração do planejamento possui alguns elementos básicos os quais todo 
profissional da educação precisa ter clareza, são eles: 
Disciplina | 
O Planejamento Escolar Enquanto Instrumento de Ratificação do Ensino e da 
Aprendizagem 
www.cenes.com.br | 39 
• A Finalidade. 
• A realidade. 
• Plano de ação. 
De acordo com o autor supracitado, é nesse momento que o professor 
demonstra ter assumido ou não o seu papel, pois, nos dizeres de Vasconcellos (2001) 
“o planejamento é uma organização de possibilidades”. 
Gostaríamos de enfatizar aqui a necessidade da superação da visão de que o 
Planejamento cumpre um papel meramente burocrático, o ato de planejar é um 
momento importantíssimo que está além do preenchimento de planilhas e quadros. 
É neste momento que professores e equipe pedagógica, mediados pelos objetivos da 
instituição, explicitam suas finalidades. 
Como já discutimos anteriormente, o Projeto Político-Pedagógico norteia todo o 
trabalho da instituição escolar e é no Plano de Trabalho Docente que o mesmo se 
materializa no contexto da sala de aula. 
A unicidade entre teoria e prática consiste em um dos principais desafios do 
contexto educacional, e o planejamento pode ser um importante instrumento de 
concretização da tão desejada Práxis (articulação entre pensamento e ação). 
Ao analisarmos a Práxis em relação ao planejamento educacional, Paro (2006) 
explicita dois posicionamentos: o primeiro nomeado como prática espontânea, 
encaminhada para resolver necessidades imediatas, sem uma visão clara do objetivo 
que se pretende alcançar, e outro denominado por práxis reflexiva, representada pela 
ação consciente que se tem das condições individuais e coletivas do processo de 
ensino e aprendizagem, e conhecer as condições nas quais a educação escolar 
acontece é fundamental. 
Nesse segundo posicionamento é perceptível que teoria e prática são 
indissolúveis, ou seja, possuem suas especificidades, mas assumem no planejamento 
um papel único. 
O planejamento deve ter clareza dos objetivos a serem atingidos e ao mesmo 
tempo propor situações de ensino que possibilitem a superação de problemas do 
cotidiano escolar, tais como: não consolidação do processo de alfabetização, evasão 
dos alunos, aprovação por Conselho de Classe (APC) e alto índice de reprovação. 
Disciplina | 
As Dimensões do Planejamento Educacional 
www.cenes.com.br | 40 
15 As Dimensões do Planejamento Educacional 
Planejar o trabalho pedagógico no coletivo escolar não consiste em uma tarefa 
fácil, bem sabemos que, historicamente, a burocratização das instituições assumiu e 
assume o papel de controle social. Por isso, olhar para o planejamento participativo 
como construção coletiva é o primeiro passo para superarmos o controle por uma 
atuação crítica e emancipatória no contexto educacional. 
Como você bem sabe, o planejamento cumpre um papel político que não se 
resume a um documento burocrático. No âmbito educacional, o planejamento possui 
algumas especificidades que, de acordo com Calazans (1990), acontece em 
concomitância em três níveis distintos: 
Planejamento no âmbito dos Sistemas e Redes de Ensino: esta dimensão do 
planejamento representa os encaminhamentos dados por meio das Políticas Públicas 
e representam a ação direta do Estado. 
 É importante destacar que é perceptível, no Brasil, a ausência de Políticas 
Públicas de Educação que representem o Estado; o que temos se resume a políticas 
de governo, que mudam de acordo com a mudança das siglas partidárias que 
atendem às imposições das Agências Multilaterais como Banco Mundial, UNESCO, 
BIRD e outros. 
Planejamento no âmbito da Unidade Escolar: aqui encontramos a 
materialização do 
Projeto Político-Pedagógico. É esse documento que, como vimos, explicita quem 
é a Instituição escolar, como é o seu alunado, qual referencial teórico sustenta sua 
ação e o currículo que se pretende trabalhar (Proposta Pedagógica Curricular). 
Planejamento no âmbito do ensino: esta dimensão faz referência à atuação 
direta do professor diante do compromisso que se impõe com cada série e, 
consequentemente, cada aluno que lhe é confiado ao longo do ano letivo. 
De acordo com Lopes (1992), o planejamento ou Plano de Trabalho Docente 
(PTD) deve considerar o conhecimento científico e sua articulação com a realidade dos 
alunos. Ainda segundo a autora, produzir conhecimento implica desenvolver no aluno, 
segundo Lopes (1992) uma atitude de curiosidade que favoreça a reflexão 
permanente acerca dos conteúdos (conhecimento científico) a partir de diferentes 
visões que conduzam à apropriação deste conteúdo: TRANSMISSÃO, REELABORAÇÃO 
com vistas à PRODUÇÃO de novos conhecimentos. 
Disciplina | 
As Dimensões do Planejamento Educacional 
www.cenes.com.br | 41 
Para ampliar nossa discussão acerca do PTD, trazemos as contribuições de Danilo 
Gandin (2001) ao afirmar que o planejamento do professor indica o “Para quê” do 
planejamento. O autor também salienta que mesmo um professor com longa 
experiência no Magistério precisa de um planejamento anual, bimestral ou trimestral, 
pois não se trata só de saber o conteúdo a ser transmitido é necessário que se saiba 
como ser transmitido e para quem será transmitido. 
É importante destacar que o planejamento pode e deve ser analisado e 
modificado ao longo do ano letivo e que na sua elaboração alguns aspectos são 
imprescindíveis. 
 
O que é um plano? 
• É um documento que registra o que se pensa fazer, como fazer, 
quando fazer, com que fazer e com quem fazer. 
• É um norte para as ações educacionais. 
• Plano é a formalização dos diferentes momentos do processo de 
planejamento. 
• É a apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas. 
 
O plano de trabalho docente: 
• Implica no registro escrito e sistematizado do planejamento do 
professor. 
• Antecipa a ação do professor, organizando o tempo e o material de 
forma adequada. 
• É um instrumento político e pedagógico que permite a dimensão 
transformadora do conteúdo. 
• Permite uma avaliação do processo de ensino e aprendizagem. 
• Possibilita compreender a concepção de ensino e aprendizagem e 
avaliação do professor. 
Disciplina | 
Gestão Escolar e os Processos de Avaliação 
www.cenes.com.br | 42 
• Orienta/direciona o trabalho do professor. 
• Requer conhecimento prévio da Proposta Pedagógica Curricular.• Pressupõe a reflexão sistemática da prática educativa. 
 
Características de um bom planejamento 
• Ter o foco na aprendizagem de todos, operacionalizando os conteúdos 
fundamentais para a escola. 
• Ser o produto de uma discussão que envolva toda a comunidade 
escolar. 
• Ter o desempenho constantemente monitorado, com abertura para 
redirecionamentos. 
• Conter princípios pedagógicos que correspondam ao contexto e à 
prática da sala de aula dos professores. 
• Prever tempo para a formação docente e para reuniões pedagógicas. 
 
16 Gestão Escolar e os Processos de Avaliação 
Chegamos a nossa quinta e última unidade de discussão. Desde o início deste 
livro buscamos instigá-lo a analisar alguns elementos considerados fundamentais para 
um entendimento crítico acerca da Gestão escolar e da organização da Educação 
Básica. Nesta última unidade, discutiremos o processo de Avaliação, considerando-o 
na totalidade de suas dimensões: educacional e escolar. 
A dimensão educacional está relacionada com as políticas públicas de avaliação 
em larga escala, como a Provinha Brasil, Prova Brasil, Enem e outros. 
A avaliação é um processo inerente a todo ser humano. Cotidianamente 
avaliamos a nossa vida, o trabalho, o namoro, o casamento, a relação com os filhos, 
amigos e demais situações. No âmbito escolar, isso não é diferente, todo o processo 
deve ser criteriosamente pensado e avaliado. 
Disciplina | 
As Relações Existentes Entre a Qualidade Educacional e o Processo de Avaliação 
www.cenes.com.br | 43 
Porém, percebemos que a avaliação do ensino e da aprendizagem se dá de modo 
mecânico e pouco reflexivo, e ainda, este processo de avaliação se restringe, muitas 
vezes, à aprendizagem e não ao ensino. 
Outro aspecto importante a ser considerado diz respeito às avaliações em larga 
escala que envolvem as instituições, como as provas que compõem o Sistema de 
Avaliação da Educação Básica – SAEB. Esses instrumentos analisam a qualidade de 
ensino e norteiam as ações do Estado para a melhoria da qualidade da educação. 
Para você que optou por estudar o contexto educacional e suas implicações, 
conhecer e analisar o processo de avaliação na sua totalidade se constitui em condição 
primeira para o desenvolvimento de um pensamento crítico acerca da educação 
brasileira, por isso bom estudo, capriche! 
 
17 As Relações Existentes Entre a Qualidade Educacional e o 
Processo de Avaliação 
Toda a atividade humana requer avaliação, pois sem avaliar nossas ações somos 
incapazes de refletir acerca das relações postas. No contexto educacional, avaliar é 
imprescindível, porque o ato de educar está diretamente vinculado à ação-reflexão 
sobre a prática em sala de aula. “A avaliação é inerente e imprescindível, durante todo 
o processo educativo que se realize em um constante trabalho de ação-reflexão-ação” 
(RABELO, 2003, p. 11). 
A avaliação é um tema amplamente discutido no contexto educacional, pois é 
um processo utilizado pelos profissionais da educação com o objetivo de mensurar o 
aprendizado dos alunos, a eficácia das metodologias utilizadas e também como 
instrumento de reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com 
Hadji (2001, p. 09): Uma avaliação capaz de compreender tanto a situação do aluno 
quanto de “medir” seu desempenho; capaz de fornecer-lhe indicações esclarecedoras, 
mais do que oprimi-lo com recriminações; capaz de preparar a operalização das 
ferramentas do êxito, mais do que se resignar a ser apenas um termômetro (até 
mesmo instrumento) do fracasso, não seria o mais belo auxiliar, e o primeiro meio, de 
uma pedagogia enfim eficaz? 
O processo de avaliação não pode valorizar apenas as respostas corretas, sendo 
coerciva, mas considerar as atividades realizadas pelo aluno como forma de 
Disciplina | 
As Relações Existentes Entre a Qualidade Educacional e o Processo de Avaliação 
www.cenes.com.br | 44 
verificação do processo ensino, mostrando ao professor onde esse processo deve 
melhorar para favorecer a aprendizagem dos alunos. 
Conhecer as especificidades do processo de avaliação é fundamental para o 
profissional da educação, pois um professor que não sabe avaliar não terá recursos 
para repensar sua própria prática e não conseguirá, como consequência, atender às 
necessidades de seus alunos da melhor forma possível. 
Segundo Hoffmann (2003), uma ação docente que prioriza a qualidade 
educacional consiste em uma prática que pensa um processo de avaliação coerente. 
Avaliar é um processo complexo e deve ser realizado de forma que explore as 
potencialidades dos alunos. 
A preocupação primeira a respeito dessa discussão de que o processo avaliativo 
necessita ser aprofundado, tendo em vista sua importância durante todo o processo 
escolar é, segundo Rabelo (2003, p. 11), “avaliar é indispensável em toda atividade 
humana e, portanto, em qualquer proposta de educação”. 
No entanto, quando se pensa em avaliação a primeira ideia que nos surge é a 
realização de provas no final do bimestre/trimestre utilizadas como critério de 
classificação, que muitas vezes servem mais para a exclusão e rotulação dos alunos do 
que como instrumento que favoreça a reflexão sobre o processo de ensino-
aprendizagem. 
Como você já deve ter constatado, em muitas situações do cotidiano escolar, a 
avaliação possui um caráter classificatório, verificando apenas se as respostas dos 
alunos estão certas ou erradas. Isto denota que a avaliação torna-se um instrumento 
de exclusão que seleciona os melhores e exclui os que não se adaptam a ele. 
O processo de avaliação é parte fundamental em qualquer período da 
escolarização. Deste modo, entender como o referido processo acontece dentro do 
contexto escolar atual é uma necessidade de todo profissional da educação. 
Refletir sobre o processo avaliativo é fundamental, pois é impossível pensar e 
repensar a qualidade de ensino sem pensar se a forma de ensinar gera ou não 
resultados positivos, ou seja, se os alunos aprendem ou não o que lhes é ensinado. 
Tais discussões demonstram que atualmente o processo de avaliação da 
aprendizagem ainda possui um caráter meramente classificatório. 
Cada período histórico e cada sociedade trazem consigo uma determinada 
concepção de ensino e aprendizagem e, portanto, uma concepção diferenciada de 
Disciplina | 
As Relações Existentes Entre a Qualidade Educacional e o Processo de Avaliação 
www.cenes.com.br | 45 
avaliação. A formação global do indivíduo para o exercício da cidadania depende da 
qualidade de ensino oferecida pela escola, e essa qualidade, por sua vez, depende das 
diversas dimensões e aspectos da escola, entre eles a forma como a escola avalia a 
aprendizagem de seus alunos. 
Segundo Haydt, até o século XIX os meios mais utilizados para avaliar em sala de 
aula eram as provas orais e a observação realizada pelo professor, sendo o primeiro 
um dos mais antigos recursos de avaliação, mas com o grande número de alunos em 
sala, recursos como as provas escritas foram adotados, pois seria muito longo e 
complexo o processo de avaliar cada aluno oralmente. 
O primeiro estudo que se tem notícia sobre o aperfeiçoamento das provas 
aplicadas nas escolas data de 1845, e foi realizado em Boston. Nessa cidade, em 
decorrência da preocupação com a melhoria da qualidade do ensino, foi constituída 
uma comissão para inspecionar e verificar a qualidade do ensino ministrado nas 
escolas. Para a consecução de seu objetivo, a comissão havia planejado, de início, 
examinar oralmente os alunos, mas devido ao aumento da população escolar, o exame 
oral foi substituído pela prova escrita (HAYDT, 1994, p. 83). 
Esse estudo realizado em Boston influenciou outros estados norte-americanos a 
tomarem medidas para verificar a qualidade de ensino das escolas públicas, como: 
Horace Mann em Massachusetts e o educador norte-americano J.M. Rice que, por 
volta de 1895, salientou a importância de adotarmedidas mais objetivas para avaliar 
a aprendizagem escolar, pois afirmava que o subjetivismo existente na forma de 
avaliar era consequência da falta de medidas objetivas de avaliação. E por meio da 
realização de testes aplicados em 29.000 alunos, Rice concluiu que os resultados, 
positivos ou negativos, obtidos pelos alunos dependiam de inúmeras variáveis que 
eram muitas vezes independentes dos mesmos. 
A partir da década de 1930, as avaliações americanas influenciaram o Brasil por 
meio do pensamento de autores, como: Popham, Bloom, Gronlund, Ebel e Ausubel. 
Esses autores concebiam a avaliação como processo de julgamento acerca do 
desempenho de cada aluno de acordo com os objetivos educacionais propostos. E a 
avaliação escolar adota um caráter quantitativo relacionando a aprendizagem a uma 
quantidade/número. 
Os testes de tipo objetivo começaram a ser utilizados no contexto escolar como 
forma de medir a aprendizagem dos alunos a partir da primeira metade do século XX, 
tendo como objetivo aumentar a precisão das medidas educacionais no que se referia 
à área cognitiva. Outro tipo de teste foi amplamente aceito e adotado nas salas de 
Disciplina | 
As Relações Existentes Entre a Qualidade Educacional e o Processo de Avaliação 
www.cenes.com.br | 46 
aula é o de questões dissertativas, ou seja, aquele em que o aluno responde fazendo 
uso de suas próprias palavras. No decorrer do século XX, surgiram ainda a avaliação 
por meio de observação e registro e a autoavaliação que ainda são utilizadas no 
presente contexto educacional. 
Visando à qualidade de ensino, as leis que regulamentam a educação nacional 
têm sido modificadas e, de acordo com Forestiero (2010), a LDBEN/1996 sugere uma 
ruptura da avaliação tradicional que possui um enfoque classificatório: “A LDB 
permitiu também que fosse estabelecido um processo nacional de avaliação 
(institucional e acadêmico), com o propósito principal de definir prioridades de 
alocação de ações e recursos em busca da melhoria da qualidade de ensino” 
(FORESTIERO, 2010 p. 10). 
Ao analisar o percurso histórico da avaliação da aprendizagem, podemos concluir 
que o processo de avaliação assumiu principalmente o papel de classificar os alunos, 
ou seja, avalia -se apenas a aprendizagem dos alunos e, no entanto, pouco se fez uso 
da avaliação para verificar o processo de ensino. Porém, o ato de avaliar dentro do 
contexto escolar não pode ser mais encarado como simplesmente mensurar/medir. 
O conceito de “medir” implica uma descrição quantitativa de um evento, e a 
aprendizagem escolar é uma ação qualitativa que envolve vários aspectos de um 
sujeito, e do processo de ensino e aprendizagem, sendo única para cada um dentro 
de ritmos diferentes. Portanto, os instrumentos avaliativos utilizados que reduzem os 
resultados da aprendizagem a números não podem ser considerados eficazes para 
averiguar se a aprendizagem do aluno foi significativa. 
É importante lembrar que o professor deve analisar os resultados das avaliações 
e a partir dele refletir sua prática. Se a análise dos resultados obtidos pelos alunos não 
serve para a reflexão do professor e consequente mudança da prática, então a 
avaliação não cumpre seu papel. 
Por isso, podemos afirmar que a avaliação que não visa à reflexão por parte do 
professor é apenas mecânica e serve para rotular os alunos, é denominada 
classificatória e, segundo as contribuições de Hoffman (2006), é um empecilho ao 
ensino de qualidade. 
É importante destacar que o artigo 5º da Constituição Federal garante o direito 
a todos de acesso e permanência a escola, porém, ao entrar na escola e deparar-se 
com formas de avaliações arbitrárias e autoritárias, muitos alunos não conseguem se 
adaptar a esse sistema, o que acarreta no fracasso escolar. 
Disciplina | 
As Especificidades do Processo de Avaliação: Sistema de Avaliação da Educação 
Básica – SAEB e Avaliação Institucional 
www.cenes.com.br | 47 
Tais discussões levam à reflexão sobre como avaliar no contexto escolar de forma 
que a avaliação não seja uma etapa solta no processo de ensino e aprendizagem, mas 
o momento em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu, o que não aprendeu 
e oferecer subsídios para que o professor repense sua prática. 
 
18 As Especificidades do Processo de Avaliação: Sistema de 
Avaliação da Educação Básica – SAEB e Avaliação 
Institucional 
Como vimos, a avaliação da aprendizagem no contexto escolar é um tema 
amplamente discutido e durante a última década encontra-se em maior evidência, 
inclusive na esfera política no que se refere às avaliações institucionais. 
A literatura que trata da avaliação institucional tende a situá-la, simplificando-a, 
em dois campos ou duas perspectivas, que refletem diferenças de concepção acerca 
da universidade e da educação. Segundo Dias Sobrinho (1998), esses dois enfoques 
não são sempre e necessariamente excludentes, podendo ser complementares e se 
interpenetrarem. Um enfoque de “avaliação institucional”, no dizer desse autor, “vem 
de cima para baixo e de fora para dentro”, sendo expressão de políticas neoliberais, 
fomentadas por organismos internacionais, como o Banco Mundial, sendo seu eixo 
dominante a lógica de mercado que visa maior produtividade e eficiência, 
diferenciação e hierarquização das instituições e o outro enfoque, aqui referido como 
autoavaliação, seria resultante dos princípios e/ou características pressupostas pelo 
Programa de Avaliação das Universidades Brasileiras - PAIUB, quando de sua 
implantação. 
Na mesma linha, Martinato (1998) fala em avaliação como instrumento do poder 
e como processo de melhoria da qualidade, ancorada no conceito de função social da 
avaliação, o autor discute a avaliação como “controle e hierarquização entre 
instituições”. 
Essas diferenças de concepção acerca da avaliação institucional, como assinalam 
Dias Sobrinho (1998) e Belloni (1998), por exemplo, são expressões de perspectivas 
diferentes: de um lado, o poder instituído, o Estado; e do outro, a Comunidade Escolar 
enquanto expressão de uma visão democrática, de construção de, e a partir de, dentro 
Disciplina | 
As Especificidades do Processo de Avaliação: Sistema de Avaliação da Educação 
Básica – SAEB e Avaliação Institucional 
www.cenes.com.br | 48 
da instituição, ou seja, o desejo de autonomia, de participação, de decisão 
consensuada e de não interferência externa. 
A Avaliação Institucional divide-se em duas modalidades: avaliação Externa ou 
em larga escala e em Autoavaliação. As avaliações Externas (larga escala) são 
realizadas por comissões designadas pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa 
(Inep). 
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, implantado em 
1990 - é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - 
INEP e conta com a participação e o apoio das Secretarias Estaduais e Municipais de 
Educação das 27 Unidades da Federação e corresponde ao que chamamos de 
avaliação em larga escala. 
Os levantamentos de dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB 
– são realizados a cada dois anos por meio de amostra probabilística representativa 
dos 26 Estados brasileiros e do Distrito Federal. A cada aplicação de instrumentos, são 
pesquisados aproximadamente 700 municípios, 3.000 escolas públicas e privadas, 
25.000 professores, 3.000 diretores e 220.000 alunos do Ensino Básico (do 5º ano do 
Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio). 
O SAEB apresenta uma proposta que permite um levantamento ou pelo menos 
um “raio x” da educação no contexto nacional, o que favorece, pelo menos em tese, o 
conhecimento da qualidade do ensino no Brasil. 
É importante destacar que a proposta busca superar a mera quantificação (coleta 
de dados) e propõe algumas ações para a superação das dificuldades encontradas e, 
em parceria com as universidades, buscam-se instrumentos para que a educação 
melhore. 
Vejabem, os resultados apresentados pelo SAEB devem favorecer o processo de 
ensino e aprendizagem e considerar os diversos fatores que o influenciam. Nunca é 
demais lembrar dos objetivos definidos pelo MEC para o referido sistema de avaliação: 
Objetivos Gerais: 
• avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de forma que 
cada unidade escolar receba o resultado; 
Disciplina | 
As Especificidades do Processo de Avaliação: Sistema de Avaliação da Educação 
Básica – SAEB e Avaliação Institucional 
www.cenes.com.br | 49 
• contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, 
de uma cultura avaliativa que estimule a melhoria da qualidade e equidade da 
educação brasileira; 
• concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, redução das 
desigualdades e democratização do ensino público nos estabelecimentos 
oficiais, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes 
da educação nacional; 
• oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares. 
Para ampliar nosso conhecimento acerca do SAEB, gostaríamos de apresentar 
uma breve explicação sobre sua estrutura. 
O SAEB é composto por dois processos: 
ANEB/SAEB: Avaliação Nacional da Educação Básica. 
Prova Brasil: Avaliação Nacional do Rendimento Escolar 
SAEB: é realizado por amostragem e é aplicado para alunos do 5º e 9º ano do 
Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. 
Prova Brasil: avalia todos os estudantes da rede pública matriculados no 5º e 9º 
ano do Ensino Fundamental. 
Como vimos anteriormente, a Prova Brasil e o SAEB ocorrem por meio de exame 
bienal de proficiência na disciplina de Matemática, com foco: na resolução de 
Problemas, e na disciplina de Língua Portuguesa com foco na Leitura. Os resultados 
apresentados pela Prova Brasil e pelo SAEB norteiam a definição do Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). 
Observe os quadros abaixo e perceba as especificidades entre a Prova Brasil e 
o SAEB: 
 
PROVA BRASIL SAEB 
A primeira aplicação foi em 
2005, depois em 2007 e a última 
em 2009 e 2011. 
A primeira aplicação foi em 
1990 e as últimas em 2007, 2009 e 
2011. 
Disciplina | 
As Especificidades do Processo de Avaliação: Sistema de Avaliação da Educação 
Básica – SAEB e Avaliação Institucional 
www.cenes.com.br | 50 
Avalia estudantes de ensino 
fundamental, do 5º ano, 8ª 
série/9º ano. 
Avalia estudantes do 5º ano, 
8ª série/9º ano do EF e 3ª série do 
EM. 
A partir de 2009, passou a 
avaliar também as escolas 
públicas da região rural. 
Avalia alunos das escolas 
públicas e privadas, em áreas 
urbana e rural do Brasil. 
A avaliação é realizada entre 
todos os estudantes das séries 
avaliadas com mais de 20 alunos. 
A avaliação é amostral, ou 
seja, apenas parte dos estudantes 
das séries avaliadas participam da 
prova. 
Por ser abrangente, expande 
o alcance dos resultados 
oferecidos pelo SAEB. Fornece as 
médias de desempenho para o 
Brasil, regiões e unidades da 
Federação, para cada um dos 
municípios e escolas 
participantes. 
Por ser amostral, oferece 
resultados de desempenho 
nacional, por regiões e unidades 
da Federação. 
Calcula o IDEB de 
municípios e escolas. 
Subsidia o cálculo do IDEB 
dos estados e IDEB nacional 
Fonte: <www.ministériodaeducacao.gov.br> 
 
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica é obtido por meio de padrões 
e critérios que combinam a taxa de reprovação, repetência escolar que correspondem 
ao fluxo escolar, mais os resultados das avaliações de aprendizagem obtidos por meio 
da PROVA BRASIL (5ºano e 8ªsérie/9ºano) e SAEB (3ªsérie do Ensino Médio). 
Como você pôde constatar, a avaliação em larga escala pode auxiliar na 
estruturação de uma educação eficaz. Costumamos dizer que a avaliação Institucional 
está a serviço da gestão democrática. 
Disciplina | 
As Especificidades do Processo de Avaliação: Sistema de Avaliação da Educação 
Básica – SAEB e Avaliação Institucional 
www.cenes.com.br | 51 
Outro aspecto da Avaliação Institucional diz respeito à avaliação que acontece 
no âmbito escolar, que deve ser consolidada com urgência, de modo a possibilitar 
ações que busquem o aprofundamento do conhecimento sobre a escola por meio de 
um diagnóstico coerente e possíveis tomadas de decisão no espaço escolar. 
Desenvolver estudos sobre a avaliação institucional na educação básica propicia 
à comunidade escolar a reflexão sobre o aperfeiçoamento dos espaços educacionais. 
A avaliação pode fornecer dados importantes para a construção e efetivação do 
Projeto-Político-Pedagógico da escola, servindo ambos para uma melhor definição da 
identidade, autonomia, missão e objetivos institucionais, a partir de princípios 
democráticos e participativos. 
De acordo com a pesquisadora Terezinha Otaviana Dantas da Costa (2001), toda 
instituição de ensino necessita de estratégias que a organize como um espaço escolar 
no que diz respeito à missão, objetivos, metas, metodologia, currículo e avaliação. 
Nesse aspecto, o Projeto Político-Pedagógico da escola torna-se estratégia 
indispensável e insubstituível para a gestão democrática dela, direcionando, de 
maneira participativa e democrática, os caminhos que a escola irá trilhar. 
A avaliação institucional deverá estar fundamentada em princípios de 
legitimidade, ética, transparência do processo, participação e comprometimento para 
que produza os resultados fidedignos necessários. Só assim se poderá ter a verdadeira 
revelação da instituição que, a partir dessa fotografia institucional, buscará corrigir 
distorções e ratificar pontos positivos identificados. 
É importante ressaltar que a avaliação institucional serve como um diagnóstico 
que não se deve pôr como conclusivo, já que o universo escolar é essencialmente vivo 
e dinâmico, passível das mais variadas mudanças. 
Segundo Dias Sobrinho (1997), “avaliação Institucional ultrapassa o domínio 
especializado e técnico, chegando ao social, ético e político”. 
Não deve ser, portanto, um modismo, uma manifestação de autoritarismo ou 
uma punição; deve estar ligada às instituições em uma prática de aprovação, visando 
à melhoria contínua da instituição. 
Entendemos essa avaliação como formativa. Segundo Nóvoa (1995, p. 25), a 
avaliação formativa é aquela que cria as condições para uma aprendizagem mútua 
entre os atores educativos, por meio do diálogo e da tomada de consciência individual 
e coletiva. 
Disciplina | 
As Especificidades do Processo de Avaliação: Sistema de Avaliação da Educação 
Básica – SAEB e Avaliação Institucional 
www.cenes.com.br | 52 
Para que a avaliação cumpra sua missão educativa, devem ser vencidas algumas 
etapas como: 
• construir uma imagem de que a avaliação não é só necessária, mas 
essencial para a melhoria de desempenho da instituição; 
• mostrar que a avaliação veio para ficar; 
• compreender e respeitar a identidade institucional em seu 
permanente dinamismo; 
• superar traumas de que a avaliação serve para punir; 
• incutir uma visão positiva da avaliação, o que daria início a um 
processo de autoavaliação contínua e permanente; 
• iniciar, em seguida, as avaliações externas. 
 
Objetivos 
Além de cumprir uma exigência legal, a avaliação é presença obrigatória em toda 
e qualquer atividade humana, sobretudo, na educação. 
São objetivos da avaliação institucional: 
• Explicitar o papel social da instituição e de seus cursos rumo a uma 
sociedade mais justa e democrática. 
• Desencadear um processo de autocrítica na instituição, visando 
garantir a qualidade de suas ações. 
• Ampliar a qualidade dos cursos que ministra, introduzindo uma 
práxis pedagógica de qualidade. 
• Contribuir para definições de estratégias que visem atender melhor 
às expectativas e necessidades sociais, políticas e econômicas da atual 
conjuntura. 
• Gerar subsídios para tomada de decisão e viabilização do Plano de 
Desenvolvimento Institucional.Disciplina | 
O Processo de Avaliação Enquanto Instrumento de Democratização do 
Conhecimento Científico 
www.cenes.com.br | 53 
Metodologia 
Considerando que a avaliação institucional envolve campos distintos e 
considerando ainda a importância da reflexão crítica sobre a operacionalização do 
processo, faz-se necessária a constituição de uma comissão que faça a coordenação 
geral e que passe a coordenar as comissões setoriais ou específicas. 
Finalmente, destacamos a importância de ratificarmos a avaliação institucional 
como um instrumento que analisa e recoloca a escola no caminho do cumprimento 
de sua função social: discutir e reinventar o conhecimento científico. 
 
19 O Processo de Avaliação Enquanto Instrumento de 
Democratização do Conhecimento Científico 
O processo de avaliação foi se modificando ao longo da história da educação 
escolar, pois cada concepção de ensino traz consigo uma concepção de avaliação. 
Segundo (LUCKESI, 2005, p. 85), “a avaliação, tanto no geral quanto no caso específico 
da aprendizagem, não possui uma finalidade em si: ela subsidia um curso de ação que 
visa construir um resultado previamente definido”. E como consequência de diversas 
concepções teóricas diferentes, temos práticas avaliativas diferenciadas dentro do 
processo de avaliação da aprendizagem. 
A avaliação do ensino e da aprendizagem é um dos grandes desafios da escola 
como um todo, pois as práticas educativas evoluíram muito no decorrer da história da 
educação, no entanto, as práticas avaliativas não seguiram essa evolução e ainda hoje 
possuem, muitas vezes, um caráter coercivo. 
Segundo Hoffmann (2006), a postura de avaliação que possui apenas o objetivo 
de verificar se as respostas estão certas ou erradas, e que ainda é a mais adotada 
atualmente, é denominada como avaliação classificatória, sendo realizada por meio 
de uma verificação periódica de provas ou tarefas em que cabe decidir quanto ao 
aproveitamento escolar e à aprovação ou reprovação do aluno. 
Por isso, por mais que se discuta esta problemática, nunca é demais dizer que, 
ao considerarmos o contexto de ensino e aprendizagem, avaliar não pode mais ser 
entendido como medir ou atribuir um número ao conhecimento dos alunos, apesar 
de essa ser a ideia que tanto professores como alunos ainda possuem sobre avaliação. 
Disciplina | 
O Processo de Avaliação Enquanto Instrumento de Democratização do 
Conhecimento Científico 
www.cenes.com.br | 54 
O ato de avaliar deve ser entendido como um instrumento no processo de ensino 
e aprendizagem que demonstre o nível de compreensão que os alunos alcançaram 
dentro dos conhecimentos dos trabalhados em classe. A avaliação é “uma interação, 
uma troca, uma negociação entre avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular 
e em um ambiente social dado” (WEISS, 1991 apud HADJI, 2001, p. 35). 
No processo de ensino e aprendizagem, a ação pedagógica pode tanto facilitar 
e possibilitar a aprendizagem significativa dos alunos quanto dificultar. Sob esse 
ponto, a forma como a aprendizagem dos conteúdos é avaliada tem grande influência 
sobre essa significação ou falta dela. A avaliação meramente classificatória leva o 
aluno a estudar de forma mecânica, decorando as respostas corretas; essas logo serão 
esquecidas, pois a elas não foram atribuídos significados. 
Desse modo, a avaliação deve levar em consideração não o que a criança 
decorou, mas o quando foi capaz de compreender e relacionar os novos conteúdos 
trabalhados com aqueles que ela conhecia previamente. 
O ato de avaliar só possui sentido se tiver funcionalidade, ou seja, não basta 
avaliar visando “castigar” os alunos ou apenas cumprir uma exigência definida pelas 
regras da escola. Portanto, para avaliar é necessário ter em mente o que se espera que 
os alunos saibam e como determinar o que eles aprenderam. 
Desde o início desta discussão enfatizamos que a avaliação deve favorecer a 
aprendizagem. 
Paro defende que: A recuperação deveria ser pensada como princípio derivado 
da própria avaliação. Esta, num processo contínuo e permanente, embutido no 
próprio exercício de ensinar e aprender diagnosticaria os problemas e dificuldades 
que a recuperação também num processo contínuo e permanente, de solucionar (ou 
intentar soluções) pelo oferecimento de novos recursos e alternativas de ação (2001, 
p. 42). 
O aluno cujo aproveitamento foi insuficiente deverá ser proporcionado a ele, 
obrigatoriamente, uma recuperação de estudos com conteúdos da disciplina em que 
o aproveitamento foi insuficiente. A recuperação de estudos será planejada e 
integrada ao processo de ensino, adequando-se às dificuldades do aluno. Essa 
recuperação deve se adequar as dificuldades dos alunos, podendo assumir várias 
formas, tais como: pesquisa, relatórios, atividades individuais e em grupo, produção 
Disciplina | 
O Processo de Avaliação Enquanto Instrumento de Democratização do 
Conhecimento Científico 
www.cenes.com.br | 55 
e/ou aferições escritas. Essa recuperação deverá ser realizada durante o ano letivo, de 
forma paralela. 
De acordo com o Parecer do CNE/CEB no 12/1997, a recuperação, o 
acompanhamento da aprendizagem é um direito do aluno. Os professores devem 
fazer a recuperação como expressão do seu compromisso com a aprendizagem dos 
alunos e não apenas para cumprir uma formalidade legal. No entanto, devemos 
considerar o seguinte fato: enquanto existir nota, a recuperação da aprendizagem 
deverá repercutir na recuperação da nota, pois só a reavaliação permitirá saber se 
houve a recuperação pretendida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Disciplina | 
Referências 
www.cenes.com.br | 56 
20 Referências 
ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Caderno de Apoio para Elaboração do 
Regimento Escolar. 
BARTMAN, T.S. SNELL, S.A. Administração: construindo vantagem competitiva. São 
Paulo: Ed. Atlas, 1998. 
BAIA, H. J.S. Planejamento Educacional. In: MENDES, D.T. Filosofia da educação 
brasileira. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. 
BELLONI, M.L. O que é mídia-educação. Campinas: Autores Associados, 1998a. 
(Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, 78). 
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação a Distância. 
Salto para o Futuro: Construindo uma escola cidadã, projeto político-pedagógico. 
Brasília: SEED, 1998. 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasilia, 
DF: Senado Federal, 1988. 
CALAZANS, M.J. Planejamento e educação no Brasil. São Paulo: Cortes, 1990. 
CASTORIADIS, C. Encruzilhadas do labirinto. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1987. 
COSTA, Terezinha Otaviana Dantas da. A formação do administrador educacional: uma 
reflexão a partir da práxis. São Paulo, 1998. 182f. Tese (Doutorado em Educação) – 
Universidade Mackenzie, 1998. 
CURY, C.R.J. Gestão democrática dos sistemas públicos de ensino. In: OLIVEIRA, 
M.A.M. (Org.) Gestão educacional: novos olhares, novas abordagens. Petrópolis: 
Vozes, 2005. pp.15-21. 
DEMO, Pedro. Educação e qualidade. Papirus, 1994. 
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação Institucional: instrumento de qualidade educativa. A 
experiência da UNICAMPI. In: DIAS SOBRINHO, J.; BALZAN, N. C. Avaliação 
institucional. Teoria e experiência. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1998. 
DOURADO, F. L. A gestão democrática e a construção de processos coletivos de 
participação e decisão na escola. In: AGUIAR, S.A.M; FERREIRA, C.S.N. (Orgs.). Para 
onde vão a orientação e a supervisão educacional? Campinas: Papirus, 2002. pp.149-
160. 
Disciplina | 
Referências 
www.cenes.com.br | 57 
FONSECA, J. P. Projeto pedagógico: processo e produto na construção coletiva do 
sucesso escolar. São Paulo-SP: Jornal da APASE. Secretaria de Educação. São Paulo.SP. 
Ano II – N. 03, 2001. 
FONSECA, Marília; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. As tendências da 
gestão atual política educacional brasileira: autonomia ou controle?.In: BITTAR, 
Mariluce; OLIVEIRA, João Ferreira de (Orgs). Gestão e políticas da educação. Rio
 de Janeiro: DP&A, 2004. 
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995. 
GADOTTI, Moacir. Perspectiva atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 
2000. 
GANDIN, D. A Prática do Planejamento Participativo. São Paulo: Ed. Vozes, 2001. 
HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. São Paulo: 
Ática, 1994. 
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola 
à universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. 
KUENZER, Z. A. Trabalho pedagógico: da fragmentação à unitariedade possível. In: 
AGUIAR, S.A.M.; FERREIRA, C.S.N. (Orgs.). Para onde vão a orientação e a supervisão 
educacional?. Campinas: Papirus, 2002, pp. 47-78. 
LIBÂNEO, J. C. O sistema de organização e gestão da escola. In: Organização e gestão 
da escola: teoria e prática. Vozes, 2004. p. 62-78 
LIMA, G. P; SANTOS, M. S. O coordenador pedagógico a Educação Básica: Desafios e 
Perspectivas. Revista de Educação Educere Et educare: Vol. 2 n. 4 jul./dez. 2007, pp. 
77-90. 
LOPES, A. O. Planejamento de ensino numa perspectiva crítica de educação. São Paulo: 
Cortez, 1992. 
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 16. ed. São Paulo: Cortez, 
2005. 
MARTINATO, Fátima Jeanette. Avaliação Institucional da Universidade: estudo de 
critérios e experiências de avaliação em âmbito internacional e no Brasil. Caxias do Sul, 
RS, 1998. 
Disciplina | 
Referências 
www.cenes.com.br | 58 
MARX, K. Formações econômicas pré-capitalistas. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 
1985. 
MARX, K; ENGELS, F. “Feuerbach. Oposição das concepções materialista e idealista 
(capítulo primeiro de “A ideologia alemã”). In: Obras escolhidas. Lisboa/Edições 
Avante! e Moscovo/ Edições Progresso, 1982, pp. 4-75. 
NÓVOA, A. Os professores e as histórias de suas vidas. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de 
professores. Porto/Portugal: Porto Editora, 1995, pp. 11-30. 
OLIVEIRA, D.A. de. Educação e planejamento: a escola como núcleo da gestão. In: 
OLIVEIRA, D. A. de (Org.). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. 
Petrópolis: Vozes, 1997, pp. 174-195. 
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político -
pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, 2001. 
PARO, V. H. Administração Escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 2006. 
PETRAS, James. Os fundamentos do neoliberalismo. In. RAMPINELLI, Waldir José; 
OURIQUES, Nildo Domingos (org.). No fio da navalha: críticas das reformas neoliberais 
de FHC. São Paulo: Xamã, 2007, pp. 15-39. 
PESENTE, Cleomar Herculano de Souza. Escola ativa: aspectos legais/Cleomar 
Herculano de Souza Pesente, Kátia Maria Alves de Medeiros. Brasília: FUNDESCOLA-
MEC, 2001. 57 p. 
PILETTI, N. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. São Paulo: Ática, 1998. 
PINTO, Geraldo Augusto. A organização do trabalho no século 20: taylorismo, 
fordismo e toyotismo. 1 ed. São Paulo: Expressão Popular, 2007. 
PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classes. 21 .ed. São Paulo: Cortez, 2004. 
RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. 6. ed. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2003. 
SAVIANI, D. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 
1997. 
SHIROMA, E.O.; EVANGELISTA, O. Política Educacional. 4. ed. Rio de Janeiro: 
Lamparina, 2007. 
SOUZA, Herbert. Ética e cidadania. São Paulo: Moderna, 1994. 
Disciplina | 
Referências 
www.cenes.com.br | 59 
VASCONCELLOS, C. Planejamento: Projeto de ensino-aprendizagem e Projeto Político 
-Pedagógico. São Paulo-SP:, Libertard, 2001. 
VEIGA, P. I Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção coletiva. São Paulo: 
Papirus, 2005. 
VEIGA, Ilma P. Alencastro. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca à organização do 
trabalho pedagógico. In: Didática: ensino e suas relações. Campinas, SP: Papirus, 2006. 
VEIGA, Zilah de Passos Alencastro. As instâncias colegiadas na escola. In: VEIGA, Ilma 
de Passos Alencastro; REZENDE, Lucia Maria Gonçalvez de. Escola: espaço do projeto 
político -pedagógico. Campinas: Papiros, 2001, pp.113-126. 
VIRIATO, E. O. Descentralização e desconcentração como estratégia para a redefinição 
do espaço público. In. LIMA, A. B. de. (org). Estado, políticas educacionais e gestão 
compartilhada. São Paulo: Xamã, 2004. 
 
 
 
Disciplina | 
Referências 
www.cenes.com.br | 60