PDF CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - CONHECIMENTOS DIDATICOS PEDAGOGICOS

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CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
1. Gestão Escolar. Gestão democrática. Instâncias colegiadas. Conselho Escolar. 5. Conselho de Classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Projeto Político-Pedagógico da Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
3. Planejamento e Plano Escolar/Ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4. Base Nacional 8. Comum curricular (BNCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
6. Formação Continuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
7. Educação Inclusiva: Fundamentos, Políticas e Práticas Escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
8. Educação e Sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9. O Papel da Didática na formação do Professor: saberes e competências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
10. Tendências pedagógicas e as abordagens de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
11. Currículo escolar e a construção do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
12. Interdisciplinaridade no ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
13. Questões atuais de seleção e organização do conhecimento escolar. Métodos de ensino: enfoque teórico e metodológico . . . . . 76
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
1
GESTÃO ESCOLAR. GESTÃO DEMOCRÁTICA. INSTÂN-
CIAS COLEGIADAS. CONSELHO ESCOLAR. CONSELHO 
DE CLASSE
O que é gestão escolar e como ela funciona nas escolas atual-
mente? Cada vez mais presente nos debates educacionais, a ges-
tão escolar é idealizada para garantir a qualidade da educação por 
meio da otimização dos fluxos e das tarefas de uma instituição de 
ensino. Ou seja, ela funciona como um sistema de gestão que tem 
como foco a melhoria de resultados no processo de ensino-apren-
dizagem.
Em grande parte das escolas a gestão está concentrada na fi-
gura do diretor ou do mantenedor da instituição. Entretanto, o pro-
cesso da gestão escolar deve ser compartilhado pela comunidade 
escolar, para que todos trabalhem por um mesmo objetivo em prol 
do ensino de qualidade.
Agora que você já sabe um pouco mais sobre o que é gestão 
escolar, confira quais são os 7 pilares fundamentais para se obter 
excelência no ensino. Vamos lá?
1. Gestão escolar pedagógica
Considerada o pilar fundamental da gestão escolar – por estar 
ligada à atividade-fim das instituições de ensino – a gestão pedagó-
gica é responsável por organizar todo o sistema acadêmico e está, 
normalmente, concentrada na figura do diretor e do coordenador 
pedagógico.
Todas as ações da gestão pedagógica têm foco na melhoria da 
didática e de outras práticas educacionais, a fim de garantir a qua-
lidade da educação na instituição. Essa área é essencial para moti-
var os professores a mediarem a aprendizagem e fazer com que os 
alunos transformem informações em conhecimento. Afinal, o que 
seria da escola sem essas duas figuras?
Os gestores pedagógicos não param de estudar. Eles estão 
sempre em busca de novas ferramentas de ensino, como a inserção 
de novas tecnologias dentro da sala de aula e de novas formas de 
engajar alunos e professores para que o processo de ensino-apren-
dizagem seja eficiente.
2. Gestão escolar administrativa
Para se ter um ensino de qualidade é necessário utilizar todos 
os recursos disponíveis da melhor forma possível. É por esse moti-
vo que a gestão administrativa faz parte da gestão escolar: ela tem 
como objetivo assegurar a manutenção do espaço físico e do patri-
mônio de uma instituição.
É função dessa gestão otimizar todos os recursos e integrar to-
dos os setores da escola em prol de um único objetivo: garantir a ex-
celência do ensino e das práticas pedagógicas. Dessa forma, todas 
as estratégias de atuação da gestão administrativa já devem estar 
presentes no Projeto Político e Pedagógico (PPP) e no Regimento 
Escolar da instituição.
Entre outras atribuições práticas do gestor administrativo es-
tão: o levantamento dos materiais que devem ser comprados, a 
garantia do cumprimento de leis e diretrizes de ensino, além da 
inserção de novas tecnologias para otimizar os processos adminis-
trativos.
3. Gestão escolar financeira
O gestor financeiro, por sua vez, é encarregado de administrar 
o orçamento de uma instituição de ensino. O fluxo de caixa deve 
estar sempre bem organizado, a inadimplência deve ser controlada 
e a prestação de contas deve ser disponível e transparente.
No entanto, para que os gastos sejam organizados de acordo 
com a necessidade da instituição, a gestão financeira deve trabalhar 
em conjunto com a gestão administrativa.
É importante lembrar que quando está em discussão a capta-
ção de novos alunos e a manutenção dos matriculados a responsa-
bilidade é, em geral, de todos que constituem uma escola. Mas, o 
acompanhamento do número de alunos e a consequente receita/
despesa da instituição no ano letivo é de interesse do gestor finan-
ceiro.
Tal controle impacta em toda a estrutura do colégio, como o 
número de salas, de equipamentos e a quantidade de materiais.
4. Gestão de recursos humanos
Outra preocupação da gestão escolar é a gestão de recursos 
humanos, que tem como principal atribuição engajar os colabora-
dores na aplicação do projeto pedagógico e disseminar a prática 
dos valores institucionais.
A gestão de pessoas também cuida das novas contratações e 
participa ativamente do desenvolvimento dos colaboradores por 
meio de capacitações profissionais. Portanto, a gestão de recursos 
humanos é imprescindível para que os colaboradores da instituição 
trabalhem de forma integrada e com foco nos objetivos da institui-
ção.
5. Gestão da comunicação
Com a organização dos fluxos da comunicação, a comunidade 
escolar entende seus deveres e compromissos dentro da instituição 
de ensino. Os pais de alunos, por exemplo, devem ser informados 
sempre sobre as novidades da escola, sobre as notas e sobre o de-
sempenho – social e acadêmico – de seus filhos.
Assim como os recursos humanos, a gestão da comunicação 
está comprometida com o bom relacionamento da comunidade es-
colar.
 
6. Gestão do cotidiano escolar
A gestão do cotidiano escolar é a responsável por evidenciar 
a realidade da instituição de ensino, buscando otimizar os fluxos 
de trabalho e melhorar a qualidade da educação. O foco aqui é na 
efetividade do processo de ensino-aprendizagem e formação dos 
alunos.
Assim, a reflexão sobre o que pode ser melhorado é de extrema 
importância para tornar a gestão escolar mais eficiente e produtiva.
7. Gestão da tecnologia educacional
O último pilar da gestão escolar está se tornando cada vez mais 
essencial na realidade das instituições de ensino. A gestão da tecno-
logia educacional surge a partir das mudanças promovidas pela re-
volução tecnológica e passa a ser responsável pela inserção desses 
recursos de forma consciente erelevante nas escolas.
Portanto, a gestão da tecnologia educacional se torna um “bra-
ço” da gestão que define as práticas pedagógicas mais relevantes, 
engaja a comunidade escolar e assegura a estrutura necessária 
para a implementação e utilização dos recursos tecnológicos.1
A gestão democrática na escola como agente para a mudança 
social.
Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participati-
va são termos que, embora não se restrinjam ao campo educacion-
al, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organ-
izados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade 
social e democrática.
A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para a edu-
cação brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liber-
dade, igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamenta-
dos através de leis complementares.
1 Fonte: www.sae.digital
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
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Enquanto lei complementar da educação, a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabelece e reg-
ulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos 
sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Constituição 
Federal, ela dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de Edu-
cação – PNE (art. 9º), resguardando os princípios constitucionais e, 
inclusive, de gestão democrática.
A descentralização do ensino constitui um dos fatores essen-
ciais para o movimento de democratização das escolas brasileiras 
e da construção de autonomia da gestão escolar. Desde modo, de-
scentralização pressupõe participação, entendida por Luck como:
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma 
força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade 
social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na 
determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus 
resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de 
compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dan-
do-lhe unidade, vigor e direcionamento firme (LUCK, 2009, p. 29).
De acordo ao afirmado, os autores Ferreira e Aguiar discorrem 
sobre o processo de participação na realidade educacional:
Tem-se falado muito em participação e compromisso, sem 
definir claramente seu sentido. E não raras vezes situa-se a par-
ticipação como mero processo de colaboração, de mão única, de 
adesão, de obediência às decisões da direção. Subserviência jamais 
será participação e nunca gerará compromisso. Em primeiro lugar, 
a participação sem troca, como dádiva, ocorre por decisão pessoal 
movida pela afetividade, pelo desejo de servir a uma causa que se 
julgue nobre e relevante, seja religiosa, política ou social. No caso 
da escola e do município, a participação deve ocorrer por motivos 
profissionais. E nesse caso, constitui um processo de troca, que gera 
o compromisso (FERREIRA e AGUIAR, 2001, p.170).
Dessa forma, entende-se que constitui um dos papeis da escola, 
o de propiciar espaços para a participação da comunidade escolar à 
dinâmica, atividades e decisões escolares. Pois, para integrar e possibil-
itar que os membros desta possam interagir com a mesma, tomando 
consciência do seu papel na gestão e no envolvimento, é necessário à 
abertura de espaços democráticos e de voz à comunidade.
Para que a participação seja realidade, são necessários meios e 
condições favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e 
os processos, normalmente autoritários, de distribuição do poder no 
seu interior (...) Outro dado importante é entender a participação 
como processo a ser construído coletivamente. Nessa direção, é fun-
damental ressaltar que a participação não se decreta, não se impõe 
e, portanto, não pode ser entendida apenas como mecanismo for-
mal/legal (BRASIL,2005, e, p.15).
O planejamento participativo é de suma importância, pois en-
volvem diferentes segmentos da comunidade local e escolar que 
têm representação no conselho escolar, que deve ser gerenciado 
com ampla participação da comunidade, envolvendo a equipe 
gestora da escola, o conselho escolar, o grêmio estudantil e outros. 
Destacamos, especialmente, a importância do conselho escolar na 
otimização desses programas nas unidades escolares.
O espaço escola constituiu-se a partir de muitos conceitos, em 
diferentes momentos históricos, em complexos contextos sociais 
e com inúmeras contribuições de pensadores e pedagogos. Muito 
se (re)pensou e (re) organizou no espaço escolar, sendo que estas 
mudanças atingiram: o currículo educacional, métodos de ensino/
aprendizagem; relações entre os sujeitos que a constituem; mas 
nunca, apesar de serem tantas mais as mudanças, foi interferido no 
conceito básico da escola ela é um local de aprendências estabele-
cidas pelas relações entre sujeitos.
A razão e o sentido da escola é a aprendizagem. O processo de 
(re) construção do conhecimento é o próprio objetivo do trabalho 
educativo. Portanto, o centro e o eixo da escola é a aprendência, 
única razão de ser. Todas as atividades dessa instituição só fazem 
sentido quando centradas na (re) construção do conhecimento, na 
aprendizagem e na busca. (WITTMANN e KLIPPEL, 2010, p.81)
Se a escola é habitada por diferentes sujeitos, e estes vêm de 
diferentes locais e espaços sociais, é também na escola que todas 
estas diferenças se encontram e precisam ser mediadas. A gestão 
democrática é entendida como a participação efetiva dos vários 
segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e 
funcionários na organização, na construção e na avaliação dos pro-
jetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, 
nos processos decisórios da escola. Portanto, tendo mostrado as 
semelhanças e diferenças da organização do trabalho pedagógico 
em relação a outras instituições sociais, enfocamos os mecanismos 
pelos quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão 
democrática na escola.
A gestão democrática participativa exige uma “mudança de 
mentalidade de todos os membros da comunidade escolar” (GAD-
OTTI, 1994, p.5).
A democratização da gestão da escola constitui-se numa das 
tendências atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da re-
sistência oferecida pelo corporativismo das organizações de educa-
dores e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, muitas 
vezes associados na luta contra a inovação educacional (GADOT-
TI,1994, p.6).
Neste sentido, queremos destacar o valor da participação 
coletiva e do exercício de construção democrática como prática 
constante e condição maior de desenvolvimento, através da qual 
a escola se tornará, de fato, uma instituição promotora da cidada-
nia e voltada aos interesses das camadas populares. Somente pelo 
caminho da democracia é que a escola será apropriada pela comu-
nidade; somente pela práxis democrática os processos escolares 
poderão ser percebidos em sua dimensão eminentemente políti-
co-pedagógica, e os seus resultados terão uma extensão social 
incomparavelmente superior ao que temos hoje. E este caminho 
precisa ser uma construção coletiva, autônoma e permanente, de 
modo que as novas gerações apreendam o processo como um valor 
político e ético, balizador dos processos institucionais (escolares) e 
sociais, no sentido mais amplo.
Enfim, pode-se afirmar que um dos grandes desafios da edu-
cação brasileira hoje é não somente garantir o acesso da grande 
maioria das crianças e jovens à escola, mas permitir a sua per-
manência numa escola feita para eles, que atenda às suas reais ne-
cessidades e aspirações; é lidar com segurança e opções políticas 
claras diante do binômio quantidade versus qualidade
Finalmente, uma educação de qualidade tem na escola um dos 
instrumentos mais eficazes de tornar-se um projeto real. A escola 
transforma-se quando todos os saberes se põem a serviço do alu-
no que aprende, quando os sem vez se fazem ouvir, revertendo à 
hierarquia do sistema autoritário. Esta escola torna-se, verdadei-
ramente popular e de qualidade e recupera a sua função social e 
política,capacitando os alunos das classes trabalhadoras para a 
participação plena na vida social, política, cultural e profissional na 
sociedade.
Gestão democrática da escola pública
O princípio da gestão democrática da escola insere-se no de-
bate educacional brasileiro no contexto das discussões sobre o pro-
cesso de redemocratização do país, com a elaboração da Consti-
tuição Federal de 1988 e, mais tarde, com a LDB (Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional) de 1996. Toda a década de 1980, 
período de transição democrática, foi marcada pelas lutas da socie-
dade e dos movimentos sociais, pelo intenso desejo e reivindicação 
de participação da sociedade nas diversas instâncias da vida social. 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
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No campo educacional, a gestão democrática, a participação da co-
munidade na escola e a qualidade da educação eram temas sempre 
em pauta na luta dos educadores dos diferentes níveis de ensino. 
Nesse contexto, a legislação brasileira acabou por reconhecer 
a necessidade da construção e desenvolvimento do princípio da 
gestão democrática na escola, estendendo por todo o país a exigên-
cia de criação e manutenção de canais de participação da comu-
nidade escolar (pais, alunos, educadores, funcionários) e da pop-
ulação local nas decisões da escola, sob o argumento de que esse 
seria um caminho para a ampliação da qualidade da educação.
A Constituição de 1988, em seu Art. 206, inciso VI (BRASIL, 
1988) assume a “gestão democrática do ensino público, na forma 
da lei”. 
Ratificando os preceitos constitucionais e especificando os 
níveis e modalidades da educação nacional, a organização do sis-
tema de ensino, as formas de financiamento e as competências da 
União, Estados e Municípios, é aprovada em 1996 a segunda Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9493/1996). Em seu 
artigo 14, incisos I e II, a LDB/96 estabelece que cabe aos sistemas 
de ensino definirem as normas da gestão democrática do ensino 
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades 
e conforme os princípios de “participação dos profissionais da ed-
ucação na elaboração do projeto pedagógico da escola” e “partic-
ipação dascomunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes” (BRASIL, 1996). 
Concretizando as disposições da Constituição de 1988 e da 
LDB de 1996, em 2001 a gestão democrática nas escolas públicas é 
incluída também no Plano Nacional de Educação (PNE), que apre-
senta como uma de suas metas, a criação de Conselhos Escolares 
em estabelecimentos oficiais (educação infantil, ensino fundamen-
tal e ensino médio). É esse conjunto de leis que estabelece as dire-
trizes e normas para a organização e gestão do sistema educacion-
al brasileiro, orientando as ações, programas e políticas nacionais 
(AGUIAR, 2008, p. 130).
Apesar de respaldar a gestão democrática da escola pública, 
podemos afirmar, contudo, que a legislação brasileira pouco avança 
no encaminhamento prático para sua efetivação. Conforme expli-
cam Medeiros e Oliveira (2008, p. 37), ao assegurar o fundamen-
to da gestão democrática, a LDB/96 deveria definir diretrizes e 
parâmetros que permitissem aos sistemas de ensino a viabilização 
de estratégias de concretização da gestão democrática no interior 
das escolas, indicando claramente as responsabilidades dos siste-
mas de ensino na promoção da participação da comunidade nos 
Conselhos Escolares.
Desse modo, embora existam Conselhos Escolares em todas as 
redes de ensino, observa-se, atualmente, que a participação na es-
cola ainda é bastante limitada. Poucos pais e mães comparecem às 
reuniões convocadas e
as decisões aprovadas servem, frequentemente, para ampliar 
a força de medidas que os professores já adotaram, ou pretend-
em adotar, ou que a direção escolar tem intenção de assumir, na 
tentativa de implantar na escola aquilo que a secretaria municipal 
ou estadual previamente definiu. Essas reuniões não têm refletido, 
portanto, um processo de discussão e envolvimento mais amplo da 
comunidade nas decisões da escola, conforme assinalam diversos 
estudos (CONCEIÇÃO, 2007; LUIZ; CONTI, 2007; GOMES; ANDRADE, 
2009; TABORDA, 2009) em que se verifica a multiplicação dos Con-
selhos Escolares pelo país, submetidos à lógica da centralização e 
da burocratização, apesar da garantia do princípio da gestão de-
mocrática do ensino pela Constituição Federal de 1988, impedindo, 
assim, a plena materialização de sua face democrática.
Conselho Escolar: implementação e participação
O atual debate sobre a gestão democrática e a implementação 
dos Conselhos Escolares se efetiva no contexto de transformações 
sociais globais e de políticas neoliberais para a educação adotadas 
no Brasil na década de 1990. De acordo com Marques (2003, p. 
578), ao assumir os pressupostos neoliberais, as políticas públicas 
incorporam 
[...] um novo padrão de intervenção estatal, que se explicita no 
chamado “Estado Mínimo”. Tal movimento, experimentado em es-
cala mundial, aparece como justificativa de adequação do aparelho 
administrativo aos requerimentos da nova ordem econômica.
As consequências desta mudança no campo educacional en-
volvem a minimização da participação do Estado na efetivação dos 
serviços públicos, o que acarreta a ampliação e ressignificação do 
discurso sobre a autonomia, a descentralização, a participação e a 
democracia. (CONCEIÇÃO, 2007).
Na agenda neoliberal, a discussão sobre a democratização da 
gestão escolar não passa pela ampliação dos direitos sociais, uma vez 
que a educação, em tal perspectiva, é entendida como um produto, 
como um bem de consumo. Nesse sentido, as políticas de descen-
tralização são interpretadas como delegação de tarefas e decisões 
no âmbito das esferas locais, ou seja, das escolas, ficando o Estado 
responsável pela fiscalização e controle mais amplo dos resultados da 
educação. Trata-se, portanto, de uma política de desconcentração de 
ações educacionais de maneira muito mais efetiva do que 
[...] a descentralização garantidora de autonomia aos entes 
federados. Ou seja, o que ocorre é a transferência de competên-
cias de um ente federado para outro, resultando na manutenção de 
ações pontuais e focalizadas de apoio técnico e financeiro, em det-
rimento de ampla política de planejamento, financiamento e gestão 
da educação básica. (DOURADO, 2007, p. 937).
A justificativa para tal decisão apóia-se no argumento da cri-
se do Estado, afirmando-se a impossibilidade do mesmo assumir, 
de maneira eficiente, as demandas da sociedade, decorrendo de 
tal situação o repasse da responsabilidade pela oferta de uma edu-
cação de qualidade às próprias escolas.
Também para Marques (2003, p. 581) essa estratégia estatal 
pode ser caracterizada como uma política de desconcentração na 
medida em que consiste numa imposição oficial, de “cima para 
baixo”, e não na redistribuição do poder no interior do sistema ed-
ucacional, conforme almejado pela sociedade civil. Para a autora, o 
que existe de fato no campo das políticas neoliberais é uma “par-
ticipação controlada e uma autonomia meramente operacional”. 
Nesse sentido, participar de um determinado processo social ou 
educacional não envolveria o controle de suas instâncias decisórias. 
Por outro lado, considerando-se que toda relação social é 
complexa e contraditória podemos considerar, juntamente com 
Marques (2003, p. 580) que, apesar da política de descentralização 
ter sido implantada no Brasil a partir de pressupostos neoliberais, 
sob uma vertente “desconcentradora” e sem a preocupação com o 
“alargamento dos direitos sociais”, ainda assim é possível que, por 
meio dela, estabeleçam-se atualmente diferentes relações no inte-
rior da escola, com discussões coletivas sobre sua função social e 
com “a participação dos diferentes segmentos em sua gestão”, pos-
sibilitando inovações “na busca de uma escola pública de qualidade, 
que atenda aos interesses da maioria da população”. Isso porque, 
entendemos que é possível ampliarmos o processo democrático,mesmo nos limites de uma sociedade capitalista, uma vez que no-
vas necessidades históricas estabelecem também novas formas de 
atuação e resistência, podendo atribuir outro sentido e significado 
ao que está instituído. 
Assim, pensando especificamente na criação e implantação do 
Conselho Escolar nas redes públicas de ensino brasileiras, é possível 
identificarmos os avanços e retrocessos no processo político-educa-
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
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cional, desde a década de 1980, com as lutas pela redemocratização 
do país e a aprovação da Constituição de 1988, zelando pelo princí-
pio da gestão democrática do ensino público; a década de 1990, 
marcada pelas políticas neoliberais e a aprovação da LDB de 1996 
e o PNE de 2001, reafirmando o princípio da gestão democrática 
do ensino público; e as atuais propostas de mudança na educação 
assumidas pelo governo Lula no período de 2002 a 2010, determi-
nado, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 209, grifos do au-
tor), “a reverter o processo de municipalização predatória da escola 
pública”, instaurado no país pelas políticas neoliberais.
O Conselho Escolar na atualidade: entre avanços e obstácu-
los O Ministério da Educação, no período do primeiro mandato do 
governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2002-2006), recon-
hecendo as reivindicações históricas da sociedade e dos movimen-
tos de educadores por uma educação de qualidade e as disposições 
da legislação existente, buscou, materializar, no sistema educacion-
al, o princípio da gestão democrática, inscrevendo em sua agenda:
[...] uma política direcionada à ampliação dos espaços de par-
ticipação nas escolas de educação básica, o que se efetivou medi-
ante a Portaria Ministerial n. 2.896/2004, que instituiu o Progra-
ma Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. (AGUIAR, 
2008, p. 131).
A criação do Programa Nacional de Fortalecimento dos Consel-
hos Escolares pela Secretaria de Educação Básica teve como objeti-
vo fomentar a cooperação do MEC (Ministério da Educação) com os 
sistemas estaduais e municipais de ensino, visando “a implantação 
e o fortalecimento dos conselhos escolares nas escolas públicas de 
educação básica” do país. (BRASIL, 2004, p. 7).
Participaram da elaboração de tal Programa vários organismos 
e entidades nacionais e internacionais que compuseram um Grupo 
de Trabalho para discutir e apresentar propostas para o fortaleci-
mento da gestão democrática e dos Conselhos Escolares nas esco-
las públicas de educação básica. (BRASIL, 2004, p. 7).
O Grupo de Trabalho foi constituído pelo Conselho Nacional de 
Secretários de Educação (Consed); a União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação (Undime); a Confederação Nacional dos 
Trabalhadores em Educação (CNTE); a Organização das Nações Uni-
das para a Infância (Unicef); a Organização das Nações Unidas para 
a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e o Programa das Nações 
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). (BRASIL, 2004, p. 7-8).
Segundo Aguiar (2008, p. 133), a SEB/MEC consultou, ainda, 
vários especialistas das universidades brasileiras na área de gestão 
da educação “para colaborar com a arquitetura e operacionalização 
do Programa”. 
Tal estratégia de articulação e colaboração visou, de acordo 
com a autora, dar visibilidade e legitimidade a uma “ação políti-
co-pedagógica” com potencial de grande aceitação nas redes pú-
blicas de ensino.
[...] por se tratar de um programa de caráter pedagógico, as 
ações propostas não encontraram resistências da parte daquelas 
secretarias de educação de municípios e estados cujos titulares 
pertenciam a partidos políticos de oposição ao governo federal. Ao 
contrário, as manifestações de apoio das secretarias de educação 
à realização dos processos de formação de conselheiros escolares 
coordenados pelo MEC demonstram a ampla receptividade obtida 
pelo Programa. (AGUIAR, 2008, p. 133)
Para a autora, tal fato pode ser interpretado como decorrência 
do grande apelo que as questões referentes à qualidade de ensi-
no e participação da comunidade assumem, tradicionalmente, no 
cenário político nacional “mesmo naquelas situações em que a 
retórica predomina em detrimento de ações concretas”. (AGUIAR, 
2008, p.133).
A produção do material pedagógico criado pela equipe de es-
pecialistas e discutido com os diversos atores chamados a colaborar 
na formulação do Programa e os gestores da Secretaria de Edu-
cação Básica previa o debate sobre os Conselhos Escolares enquan-
to mecanismos de democratização da escola pública. Num primeiro 
momento, foram elaborados cinco cadernos temáticos, destinados 
aos conselheiros escolares, mais um caderno de consulta, referente 
aos Indicadores da Qualidade na Educação adotados pela SEB/MEC, 
e um caderno instrucional, voltado aos dirigentes e técnicos das 
secretarias municipais e estaduais de educação. Posteriormente, 
em junho de 2006, foram criados mais cinco cadernos temáticos, 
ampliando a discussão e reflexão sobre os Conselhos Escolares. 
Os Cadernos Temáticos propõem, portanto, a reflexão sobre as 
potencialidades do Conselho Escolar enquanto instância impulsion-
adora de novas relações pedagógicas e de poder nas escolas, sendo 
definido como um órgão colegiado deliberativo, consultivo, fiscal e 
mobilizador, composto por representantes das comunidades esco-
lar e local. Nesse sentido
O Conselho Escolar se constitui na própria expressão da escola, 
como seu instrumento de tomada de decisão. O Conselho Escolar, 
similarmente ao Conselho Universitário, representa a própria esco-
la, sendo a expressão e o veículo do poder da cidadania, da comuni-
dade a quem a escola efetivamente pertence. (BRASIL, 2004, p. 34).
Assim, segundo os documentos, na medida em que os mem-
bros dos Conselhos deliberam e “aconselham” os dirigentes sobre 
as ações necessárias e os meios a utilizar para alcançar os fins da 
escola, entende-se que o Conselho Escolar consiste em um canal 
para informar aos dirigentes, oque a comunidade deseja que seja 
feito no espaço escolar. Considerando-se que o Conselho fala em 
nome da sociedade, torna-se necessário, conforme assinala o Cad-
erno Instrucional do Programa Nacional de Fortalecimento dos 
Conselhos Escolares, que a composição dos conselhos represente a 
diversidade e pluralidade de sua comunidade, externalizando “a voz 
e o voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde 
os diferentes pontos de vista, deliberando sobre a construção e a 
gestão de seu projeto político-pedagógico”. (BRASIL, 2004, p. 35).
Todavia, vale ressaltarmos que, apesar do avanço que repre-
senta para o país a criação de um Programa federal voltado para 
o fortalecimento dos Conselhos Escolares, ainda presenciamos no 
Brasil a existência de contradições no campo da própria política 
governamental que evidencia não ter conseguido se desprender 
efetivamente dos ranços ideológicos centralizadores de gestões an-
teriores, dificultando a construção de uma cultura mais autônoma 
e participativa pela escola. Nesse caso, podemos destacar, a título 
de exemplo, políticas como o Plano de Desenvolvimento da Escola/
PDE e o Programa Dinheiro Direto na Escola/PDDE.
Conforme afirma Dourado (2007) tais programas de gestão se 
vinculam a políticas federais de financiamento e de avaliação que 
levam as escolas e seus sistemas de ensino a adotarem estratégias 
fundamentalmente gerenciais como meios eficientes para a captação 
de recursos financeiros complementares para a educação, o que re-
stringe as possibilidades reais de participação e autonomia na escola, 
centrada na busca de resultados e de recursos. Isso tem ocasionado 
que as decisões em âmbito local e escolar continuem se pautando 
apenas no atendimento de demandas externas, provenientes de índi-
ces estatísticos de políticas oficiais de avaliação escolar.
Tal constatação também revela, segundo Dourado (2007, p. 
936-937):
[...] a falta de organicidade entre as políticas de gestão e organ-
ização das unidades escolares desenvolvidas peloMEC, resultando 
em programas e ações cujo escopo políticopedagógico encontra-se, 
contraditoriamente, estruturado por concepções distintas. De um 
lado, a centralidade conferida à gestão democrática e, de outro, a 
concepção gerencial como norte pedagógico.
Outra questão a ser considerada que dificulta a implementação 
dos Conselhos Escolares e da gestão democrática no Brasil atual, 
consiste na permanência de traços de uma tradição patrimonialis-
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
5
ta do Estado que entende a escola como propriedade do governo, 
do diretor e de seus professores e funcionários internos. A gestão 
da “coisa pública” continua sendo, muitas vezes, exercida como se 
fosse “coisa privada”.
Nesse sentido, ao analisar a questão do Estado patrimonialista, 
Mendonça (2000, p. 33) explica que o patrimonialismo, cujas ori-
gens se encontram na dominação tradicional, estabelece uma bu-
rocracia baseada na tradição da obediência à autoridade, na qual o 
quadro administrativo é composto de servidores pessoais, e não de 
funcionários, o que evidencia que diversos traços, atitudes e valores 
da dominação tradicional permanecem camuflados na burocracia 
patrimonial brasileira, constituindo um modelo híbrido de buroc-
racia patrimonial, mesmo no universo capitalista em que vivemos, 
sobrevivendo inclusive dentro das escolas.
Com base em tais apontamentos, entendemos que a institu-
ição de uma legítima gestão democrática da escola pública passar-
ia, necessariamente, pela superação dos ranços centralizadores 
presentes nas várias políticas educacionais atuais, bem como dos 
fundamentos do patrimonialismo ainda existentes no Estado bra-
sileiro e nas escolas, colocando-se em seus lugares a ideia de pert-
encimento e cidadania que podem conferir à escola autonomia e 
poder, possibilitando a participação real da comunidade no espaço 
escolar, particularmente, por meio dos colegiados entendidos como 
instrumentos limitadores da dominação patrimonial burocrática e 
da centralização estatal.
Dificuldades de participação na escola e qualidade social da ed-
ucação Apesar das limitações apontadas, a gestão democrática e a 
presença do Conselho Escolar no cotidiano da escola representam 
uma nova forma de gerir as instituições públicas de ensino, consid-
erando-se a possibilidade de participação de todos os segmentos 
da comunidade escolar e de representantes da sociedade civil or-
ganizada na composição do Conselho Escolar e na elaboração do 
Projeto Político-Pedagógico da escola. De acordo com Marques 
(2003, p. 592):
Um projeto político-pedagógico elaborado coletivamente pela 
comunidade escolar não é da direção A ou B, ou do governo X ou Y, 
mas sim da escola, que poderá colocá-lo em prática de acordo com 
a realidade dela, a fim de atender aos interesses dos sujeitos que a 
compõem. A escola fortifica-se adquirindo melhores condições de 
lutar por seus anseios e objetivos. 
Concordamos com a autora e acreditamos que apesar dos de-
terminantes mais amplos da sociedade (econômicos, políticos e so-
ciais) agirem contra a ideia da participação e gestão democrática, 
não podemos ficar esperando transformações na sociedade para 
depois modificarmos a escola e sua organização. Ao contrário, é 
necessário ampliarmos os estudos, discussões e propostas de atu-
ação no sentido de apontarmos caminhos para a efetivação da par-
ticipação da comunidade na escola.
Nesse contexto, destacamos as contribuições de Paro (1997) 
que, já na década de 1990 escrevia sobre a participação da comuni-
dade na gestão escolar e analisava as dificuldades que a população 
encontrava para se inserir no processo de gestão participativa das 
escolas, propondo a criação de mecanismos institucionais que via-
bilizassem e incentivassem essa participação.
Nessa mesma perspectiva, também Luiz e Conti (2007) desen-
volveram pesquisas na área de gestão escolar, particularmente so-
bre o funcionamento do Conselho Escolar, propondo ações concre-
tas para a superação de obstáculos ao funcionamento democrático 
dos Conselhos, como cursos de formação continuada para consel-
heiros e modificações no decreto municipal que regulamenta o fun-
cionamento dos Conselhos Escolares.
Dentre os vários problemas identificados no interior das es-
colas que dificultam a participação da comunidade, Luiz e Conti 
(2007, p. 7) destacam as dificuldades de ordem prática, sejam de 
ordem estrutural, legal ou aquelas relacionadas ao dia-a-dia da es-
cola. De acordo com os autores, os conselheiros se deparam com 
dificuldades de engajamento e de compreensão sobre a função do 
Conselho Escolar, “consequentemente, suas ações se restringem 
em atender à direção da escola, principalmente no que tange às ex-
igências que o diretor enfrenta no seu cotidiano”. O sentimento de 
despreparo evidenciado pelos conselheiros resulta, segundo os au-
tores, em um desequilíbrio de poder de decisões em favor daqueles 
segmentos que representam a escola (professores e principalmente 
o diretor). Outro ponto destacado pelos autores se relaciona às di-
ficuldades de compreensão do grau de autonomia do conselho por 
parte dos conselheiros. 
Isso provoca insegurança tanto na tomada de decisões, quanto 
no cumprimento das deliberações. E, muitas vezes, inibe a partici-
pação e dificulta a intervenção do conselho enquanto agente inova-
dor na prática da gestão escolar. (LUIZ; CONTI, 2007, p. 8).
A terceira dificuldade de participação dos conselheiros esco-
lares identificada pelos autores (2007, p. 8) levanta “questões de 
natureza organizacional, envolvendo a própria Secretaria Municipal 
de Educação”: os conselheiros não se sentem “parte integrante” do 
conselho escolar, devido ao processo de burocratização ou mesmo 
por não se sentirem participantes do universo da escola (no caso 
dos representantes de pais). Tal situação resulta, de acordo com os 
autores, em reuniões dos Conselhos mais centradas em assuntos do 
cotidiano, como festas e eventos, que em questões propriamente 
educacionais.
Essas dificuldades de participação na escola relatadas pelos 
conselheiros nas pesquisas de Luiz e Conti (2007) nos auxiliam a 
refletir sobre os limites ainda existentes à participação da comuni-
dade no âmbito escolar e, nesse sentido, a questionar as possibili-
dades reais de se considerar que os Conselhos Escolares já constitu-
am uma nova institucionalidade para o exercício do poder na escola 
pública. Esse nos parece um objetivo ainda por alcançar, e que nos 
aponta para a necessidade de uma contínua ampliação de pesqui-
sas e intervenções concretas que contribuam para o fortalecimento 
dos Conselhos Escolares e, consequentemente, para a ampliação da 
qualidade social da educação, ponto frequentemente relacionado à 
questão da participação da comunidade nas escolas.
Como coloca Dourado (2007, p. 940), pensar a qualidade social 
da educação envolve “assegurar um processo pedagógico pautado 
pela eficiência, eficácia e efetividade social”, buscando contribuir 
para a melhoria da aprendizagem dos educandos, das condições de 
vida e de formação da população. Assim, tal anseio pela melhoria 
da qualidade da educação exige medidas no campo do ingresso e da 
permanência dos educandos na escola, mas também exige ações que 
possam alterar a atual situação de baixa qualidade da aprendizagem 
na educação básica, tornando premente a identificação dos condicio-
nantes da política de gestão, bem como a reflexão sobre a construção 
de estratégias de mudança desse cenário educacional. 
Para tanto, consideramos fundamental que se abra a escola 
para a comunidade e que se criem mecanismos mais eficientes para 
sua real participação, particularmente no espaço dos Conselhos Es-
colares. A discussão conjunta entre a comunidade escolar e local 
dos problemas de acesso, permanência e sucesso dos alunos na 
escola pode oferecer soluções que favoreçam a ampliação da qual-
idade social da educação, voltada para o atendimento das diversas 
necessidades da comunidade e caracterizada, segundo Dourado 
(2007,p. 941):
[...] por um conjunto de fatores intra e extra-escolares que se 
referem às condições de vida dos alunos e de suas famílias, ao seu 
contexto social, cultural e econômico e à própria escola – profes-
sores, diretores, projeto pedagógico, recursos, instalações, estru-
tura organizacional, ambiente escolar e relações intersubjetivas no 
cotidiano escolar.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
6
Consideramos, portanto, juntamente com o autor (2007, p. 
941), que no intuito de melhorar a qualidade da educação brasileira 
devem ser adotadas “ações, mediadas por uma efetiva regulam-
entação do regime de colaboração entre a União, estados, Distrito 
Federal e municípios”, visando assegurar, de fato, “um padrão de 
acesso, permanência e gestão na educação básica”, orientado por 
políticas e ações que levem a educação democrática e de qualidade 
social para todos.
A implementação dos Conselhos Escolares no Brasil tem evi-
denciado diversas dificuldades em sua consolidação. Neste ensaio 
destacamos as dificuldades em relação a aspectos legais, referentes 
aos limites e contradições encontradas na legislação brasileira; as 
contradições no próprio âmbito da atual política governamental 
que estabelece programas de gestão com concepções distintas e 
contraditórias quanto às possibilidades de participação da comu-
nidade na escola; a existência de um modelo híbrido de burocracia 
patrimonial no país; e dificuldades de ordem prática, que dificultam 
a participação da comunidade no cotidiano dos Conselhos Esco-
lares.
Apesar da gestão democrática do ensino público e dos Con-
selhos Escolares estarem garantidos na legislação, o que evidencia 
um avanço na história política do país, diversas pesquisas vêm con-
statando que muitos desses colegiados ainda se desenvolvem sub-
metidos à centralização e à burocracia, restringindo-se, o alcance 
de seu objetivo mais amplo de democratização das relações de pod-
er nas escolas.
Consideramos que o fortalecimento da gestão democrática da 
escola passa necessariamente pela consolidação dos Conselhos Es-
colares e pela “partilha” do poder entre governo, comunidade es-
colar e local, o que tem como potencialidade a ampliação da quali-
dade social da educação no país.
Entretanto, ao discutirmos possibilidades de participação 
e gestão democrática na escola, é importante que não tomemos 
as questões da educação, do ensino e da sociedade, como sendo 
problemas locais, passíveis de serem resolvidos pela comunidade 
escolar, apenas no espaço doméstico, sem levar em consideração as 
determinações e o contexto mais amplo da sociedade. Entendem-
os como fundamental não perdermos de vista a importância das 
lutas históricas empreendidas pelos movimentos de trabalhadores 
e educadores contra as desigualdades sociais e em favor da escola 
pública para todos.
Nesse sentido, ressaltamos a necessidade de nos acautelarmos 
com a possibilidade de restrição da luta pela educação a uma luta 
apenas local contra as diferenças sociais, uma vez que as políticas 
de gestão democrática, participativa e de descentralização no Brasil 
fazem parte também, em outros sentidos e objetivos, do ideário 
neoliberal, envolvendo orientações e estratégias de maior partic-
ipação dos pais na escola e autonomia na escolha de métodos e 
conteúdos de ensino, no sentido de uma educação orientada para 
as necessidades do mercado.
Assim, torna-se necessário, conforme afirma Almeida (2006) 
que programas de gestão como o Programa Nacional de Fortalec-
imento dos Conselhos Escolares estejam acompanhados de uma 
política educacional que explicite claramente a perspectiva de edu-
cação que, de fato, orienta os Conselhos Escolares e que esta esteja 
efetivamente comprometida com a gestão democrática.2
Colegiados Escolares
A função das instituições escolares vai muito além do ensino 
pedagógico. Formar cidadãos politizados, com poder de decisão e 
capazes de agir e interagir no meio em que vivem deve ser a missão 
das escolas comprometidas com a sociedade. Mas para que isso ac-
onteça é necessária uma ação conjunta entre todas as partes inter-
2 Fonte: www.reveduc.ufscar.br
essadas. Uma maneira de promover essa interação é por meio do 
Colegiado Escolar, um modelo de administração coletiva, em que 
todos participam dos processos decisórios e do acompanhamento, 
execução e avaliação das ações nas unidades escolares, envolvendo 
as questões administrativas, financeiras e pedagógicas.
A importância dos órgãos colegiados nas escolas é tema recor-
rente quando se aborda a gestão democrática, pois esses garantem, 
na forma da lei, a prática da participação na escola, na busca pela 
descentralização do poder e da consciência social entorno da oferta 
de uma educação de qualidade. 
Uma gestão considerada democrática investe na autonomia 
dos sujeitos para o compartilhamento das decisões, identificando 
o potencial de colaboração de cada pessoa e segmento escolar pro-
movendo um trabalho coletivo na construção da cidadania e efeti-
vação do processo democrático. 
Conselhos Escolares 
A função da educação escolar, pode-se concluir pelos funda-
mentos aqui expostos, como uma dimensão da cidadania, o que 
implica o direito de todos os sujeitos ao conhecimento sistemáti-
co, como acesso ao saber historicamente acumulado, o patrimônio 
universal da humanidade. Esse direito está explicitado no inciso III, 
do art. 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB): 
“zelar pela aprendizagem dos alunos”, isso significa priorizar o pro-
cesso de aprendizagem do aluno e possibilitar condições para a 
prática cidadã.
A Constituição Federal de 1988 dispõe no inciso VI, do artigo 
206, que a educação escolar será ministrada com base em princípi-
os, estando entre eles a “gestão democrática do ensino público, na 
forma da lei”. 
Esta disposição constitucional é assumida na LDB/96, em seu 
artigo 3º, e complementada pelo artigo 14, que aponta os princípi-
os norteadores no âmbito dos sistemas de ensino e das escolas, da 
seguinte forma: 
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica de acordo com as 
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. partici-
pação dos profissionais da educação na elaboração do projeto ped-
agógico da escola; II. Participação das comunidades escolar e local 
em conselhos escolares ou equivalentes. 
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/01, também 
estabelecia, como objetivos e prioridades, a 
[...] democratização da gestão do ensino público nos estabe-
lecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos 
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da 
escola e a participação das comunidades escolar e local em consel-
hos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 2002). 
Como se pode verificar, a legislação educacional assinala a 
gestão democrática como princípio da educação nacional, presença 
indispensável em instituições escolares públicas e apregoa a ex-
istência de Conselhos Escolares como forma de participação e pro-
moção do diálogo da comunidade educacional. Para Vasconcellos 
(2007), “o Conselho deve ser um espaço de exercício autêntico do 
diálogo, do poder de decisão, portanto, de resgate da condição de 
sujeitos históricos de transformação, na busca do bem comum no 
âmbito da escola e de suas relações”. 
Os Conselhos Escolares, na medida em que reúnem diferentes 
segmentos da escola como diretores, professores, equipe pedagógi-
ca, funcionários administrativos, alunos, pais, entre outros, têm um 
papel estratégico no processo de democratização e de construção 
da cidadania. 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
7
O Conselho tem sua definição assim esclarecida por Cury: 
Conselho vem do latim consilium. Por sua vez, consilium 
provém do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir al-
guém quanto submeter algo a uma deliberação de alguém, após 
uma ponderação refletida, prudente e de bom senso. Trata-se, pois, 
de um verbo cujos significados postulama via de mão dupla: ouvir 
e ser ouvido. Obviamente a recíproca audição se compõe com o 
ver e ser visto e, assim sendo, quando um Conselho participa dos 
destinos de uma sociedade ou de partes destes, o próprio verbo 
consulere já contém um princípio de publicidade. (2000).
A função do Conselho Escolar, então, está em garantir a partic-
ipação de todos os segmentos envolvidos no processo educacion-
al, promover a democratização da gestão e a descentralização do 
poder. 
A importância da consolidação dos Conselhos Escolares na 
escola pública tem seu reconhecimento pelo governo federal por 
meio do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) lançado em 
24 de abril de 2007 e do Decreto n. 6.094/07 que dispõe sobre a 
implementação do “Plano de Metas Compromisso Todos pela Edu-
cação”, programa estratégico do PDE, que define 28 diretrizes pau-
tadas em resultados de avaliação de qualidade e de rendimento dos 
alunos. 
A Meta nº 25 do Plano, visa “Fomentar e apoiar os conselhos es-
colares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, 
dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitora-
mento das ações e consecução das metas do compromisso”. 
Pode-se afirmar, então, que o Conselho Escolar é parte consti-
tutiva da estrutura da gestão da escola e deve ser concebido como 
seu órgão máximo de deliberação. Como todo órgão colegiado, o 
Conselho Escolar toma decisões coletivas, isso significa que ele só 
existe enquanto estiver reunido. Vale ressaltar que nenhum mem-
bro do Conselho toma decisões fora do colegiado só porque é mem-
bro integrante dele. 
O Conselho Escolar tem como funções as ações deliberativas, 
consultivas, mobilizadoras e fiscalizadoras. Sua composição pode 
assim ser definida: diretor da escola; representante dos alunos; rep-
resentante dos pais ou responsáveis pelos alunos; representante 
dos professores; representante da equipe pedagógica; represent-
ante dos trabalhadores da educação não docentes; representante 
da comunidade local. 
Os membros efetivos do Conselho Escolar são representantes 
de cada segmento, sendo que o diretor pode ou não ser “membro 
nato” do conselho, ou seja, o diretor no exercício da função tem a 
sua participação assegurada no Conselho Escolar; pode ser escolhi-
do igual número de suplentes. 
Os suplentes, por sua vez, podem estar presentes em todas as 
reuniões, mas apenas com direito a voz, se o membro efetivo esti-
ver ausente; os conselhos devem ser constituídos por um número 
ímpar de integrantes, observando a proporcionalidade entre os seg-
mentos. 
A forma de escolha dos representantes é feita por eleição 
ou aclamação, quando há apenas uma chapa concorrendo. As 
atribuições do Conselho Escolar dependem das diretrizes e normas 
gerais do sistema de ensino e das definições da comunidade escolar 
e local. 
Normalmente o que se tem visto nos regimentos dos Consel-
hos são as seguintes atribuições: atuar como co-responsável pela 
gestão da escola; participar das questões que envolvem a vida es-
colar dos alunos; participar da discussão sobre questões específicas 
relativas à aprendizagem: projeto pedagógico, avaliação; elaborar o 
regimento escolar; participar da elaboração do calendário escolar; 
participar da elaboração do plano de aplicação de recursos finan-
ceiros (junto a APM); participar dos conselhos de classe e de outros 
movimentos de avaliação do processo educacional e participar das 
discussões e das soluções de problemas cotidianos da escola e que 
sejam de interesse coletivo. 
Concluindo, o Conselho Escolar tem papel estratégico no pro-
cesso de democratização e de construção da cidadania. Princi-
palmente porque sua composição assim o permite. Sendo assim, 
registra-se a necessidade de que seus conselheiros recebam e pro-
ponham formação continuada fundamentada em estudos que lhes 
possibilitem o entendimento da ação política desse órgão dentro 
da escola. 
Associação de Pais e Mestres (APM) 
A Associação de Pais e Mestres (APM) é um órgão de repre-
sentação dos pais e profissionais da escola, que, em uma ação con-
junta, objetivam desenvolver medidas de interesse comum, com 
espírito de liderança, responsabilidade, respeitando a coletividade 
educacional e a legislação vigente. 
Constitui-se pessoa jurídica de direito privado, não tem caráter 
político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos; é repre-
sentada, oficialmente, pelo presidente, e responde pelas obrigações 
sociais da comunidade escolar. Efetua movimentação financeira em 
bancos como recebimento e aplicação das verbas públicas, de con-
vênios da mantenedora (municipal, estadual ou federal), advindas 
do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), como Unidade Exec-
utora (UEx) de cunho social. 
A APM pode exercer várias finalidades como: colaborar com 
a direção da escola para atingir os objetivos educacionais propos-
tos no projeto pedagógico; representar as aspirações da comuni-
dade e dos pais de alunos perante a escola; mobilizar os recursos 
humanos, materiais e financeiros da comunidade para auxiliar a 
escola e prover condições que permitam esse fim, como, por exem-
plo, o estabelecimento de parcerias; trabalhar para a melhoria do 
ensino e da aprendizagem; desenvolver atividades de assistência ao 
escolar nas áreas socioeconômica e de saúde; conservar e manter a 
infraestrutura escolar, os equipamentos e as instalações; promover 
programação de atividades culturais e de lazer que envolva a partic-
ipação conjunta de pais, professores, alunos e comunidade; acom-
panhar a execução de pequenas obras de construção ou reforma 
no prédio escolar, verificando os recursos aplicados para posteri-
or prestação de contas, se for o caso; colaborar na programação 
do uso do prédio da escola pela comunidade, inclusive nos perío-
dos ociosos, ampliando-se o conceito de escola como um centro 
de atividades comunitárias; favorecer o entrosamento entre pais e 
professores possibilitando informações relativas aos objetivos ed-
ucacionais e as condições financeiras da escola, dentre outros fins 
que a escola assim entender necessários. 
A APM possui uma organização administrativa, registrada em 
Estatuto próprio, constituída de pessoas eleitas em assembleia 
geral, com mandato de dois anos, com o pleito realizado por voto 
secreto, em caso de mais de uma chapa inscrita, ou direto, na ocor-
rência de chapa única. 
Organiza-se da seguinte forma: 
- Assembleia geral: órgão soberano constituído pela totalidade 
de seus associados, e deve reunir-se, ordinariamente, uma vez por 
semestre e, extraordinariamente, sempre que necessário; 
- Diretoria: órgão executivo e coordenador, com reuniões men-
sais; 
- Conselho deliberativo: órgão que decide e coordena as ações 
da APM, com reuniões semestrais; 
- Conselho fiscal: órgão de controle e fiscalização das ações, 
deve reunir-se com o conselho deliberativo. 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
8
O planejamento das atividades desenvolvidas pela APM é de 
suma importância para que os objetivos propostos pela escola se-
jam atingidos. 
O trabalho na escola exige organização, boa distribuição e bom 
aproveitamento do tempo diante das tarefas e dos recursos utiliza-
dos, visando ao sucesso dos resultados que se deseja obter. 
A formação continuada dos membros da APM é condição pri-
mordial para que se tenha melhores condições para o exercício da 
função na escola e fora dela, cuja finalidade principal de seu tra-
balho é o funcionamento da escola em prol do aluno. 
Gremio Estudantil 
O Grêmio Estudantil é outra forma de organização colegiada na 
escola. Esse colegiado, organizado e composto pelos alunos, pode 
ser considerado como uma das primeiras oportunidades que os jov-
ens têm em participar de maneira organizada das decisões de uma 
instituição, agindo em uma perspectiva política em benefício, no 
caso da escola, da qualidade de ensino e de aprendizagem. 
Assim, os alunos têm voz na administração da escola, apre-
sentando suas ideias e opiniões, com uma participação responsável.Os membros do Grêmio Estudantil devem ser estimulados a 
defender os interesses comuns de todos os alunos, em uma ação 
formadora da construção da visão crítica do ato político. 
Deve firmar parcerias com a direção escolar, equipe pedagógi-
ca, professores, funcionários administrativos, Conselho Escolar e 
Associação de Pais e Mestres, assim o Grêmio terá uma atuação em 
prol dos alunos, da escola e da comunidade. 
Um Grêmio que estabelece uma boa rede de relações com os 
sujeitos da comunidade escolar terá mais pessoas comprometidas 
com as ações que pretende realizar.3
Funções do Colegiado Escolar:
•	 Função Deliberativa:
- Participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico, do 
Plano de Gestão e do Regimento Escolar;
- Deliberar, sempre que solicitado pela direção da escola, sobre 
o cumprimento das ações disciplinares a que estiverem sujeitos os 
estudantes, de acordo com o disposto no Regimento Escolar e no 
Estatuto da Criança e do Adolescente;
- Aprovar, no âmbito da escola, o Regimento Escolar e os proje-
tos de parceria entre a escola e a comunidade;
- Decidir, em grau de recurso, sobre questões de interesse da 
comunidade escolar, no que diz respeito à vida dos estudantes;
-Convocar e realizar semestralmente assembleias gerais para 
avaliação do planejamento administrativo, financeiro e pedagógico 
da unidade escolar e extraordinariamente quando a relevância da 
matéria assim exigir, inclusive para decidir sobre a destituição de 
membro do Colegiado, em virtude de fatos que o incompatibilizem 
para o exercício da função.
•	 Função Consultiva:
- Opinar sobre os assuntos de natureza pedagógica, administra-
tiva e financeira que lhe forem submetidos à apreciação pela dire-
ção da unidade escolar;
- Participar do processo de avaliação de desempenho dos diri-
gentes, dos professores, dos coordenadores pedagógicos e demais 
servidores da escola, ressalvada a competência da Secretaria da 
Educação;
- Manifestar-se sobre a proposta curricular, bem como analisar 
dados do desempenho da unidade escolar para propor o planeja-
mento das atividades pedagógicas;
- Recomendar providências para a melhor utilização do espaço 
físico, do material didático-pedagógico e da formação do quadro de 
pessoal da unidade escolar;
3 Fonte: www.portaleducacao.com.br
- Participar do processo de avaliação institucional da Escola e 
opinar sobre os processos que lhe forem encaminhados;
- Opinar sobre o planejamento global e orçamentário da Unida-
de Escolar e deliberar sobre suas prioridades, para fins de aplicação 
de recursos a ela destinados;
- Manifestar sobre a prestação de contas referentes aos pro-
gramas e projetos desenvolvidos pela direção da unidade escolar, 
antes de ser encaminhadas à Secretaria da Educação.
• Função Avaliativa
- Acompanhar e avaliar, periodicamente e ao final de cada 
ano letivo, o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, bem 
como, o cumprimento do Plano de Gestão e do Regimento Escolar;
- Acompanhar os indicadores educacionais - evasão, aprova-
ção, reprovação - e propor ações pedagógicas e sócio-educativas 
para a melhoria do processo educativo na unidade escolar;
- Acompanhar o cumprimento do calendário escolar estabele-
cido e participar da elaboração de calendário especial, quando ne-
cessário, conforme orientações da Secretaria da Educação;
- Acompanhar e avaliar a frequência do corpo docente e admi-
nistrativo, certificando-se da emissão da Comunicação de Ocorrên-
cia de Frequência – COF para a DIREC/SEC;
- Avaliar o Plano de Formação Continuada da equipe docente, 
administrativa e dos demais servidores em consonância com o Pro-
jeto Político Pedagógico da Escola;
- Acompanhar a realização do Censo da Unidade Escolar, assim 
como os processos administrativos e as inspeções instauradas na 
Escola;
- Acompanhar e analisar o plano de aplicação específico para 
cada recurso financeiro alocado à escola, zelando por sua correta 
aplicação, observados os dispositivos legais pertinentes.
•	 Função Mobilizadora
- Criar mecanismos para estimular a participação da comuni-
dade escolar e local na definição do Projeto Político-Pedagógico, do 
Plano de Gestão e do Regimento Escolar, promovendo a correspon-
dente divulgação;
- Manter articulação com a equipe dirigente da unidade esco-
lar, colaborando para a realização das respectivas atividades com 
as famílias e com a comunidade, inclusive, apoiando as ações de 
resgate e conservação do patrimônio escolar;
- Mobilizar a comunidade local a estabelecer parcerias com a 
escola, voltadas para o desenvolvimento do Projeto Político-Peda-
gógico;
- Promover a realização de eventos culturais, comunitários e 
pedagógicos que favoreçam o respeito ao saber do estudante e va-
lorizem a cultura local, bem como estimular a instalação de fóruns 
de debates que elevem o nível intelectual, técnico e político dos 
diversos segmentos da comunidade escolar;
- Divulgar e fazer cumprir o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente;
- Incentivar a criação de grêmios estudantis e apoiar o seu fun-
cionamento;
- Incentivar seus pares a participar de atividades de formação 
continuada, além de promover relações de cooperação e intercâm-
bio com outros Conselhos/Colegiados Escolares.
Quais as atividades prioritárias a serem desenvolvidas pelo 
Colegiado Escolar?
1. Participar das discussões para elaboração, revisão, imple-
mentação e avaliação do Projeto Político Pedagógico, do Plano de 
Gestão e do Regimento Escolar;
2. Participar da elaboração do calendário escolar e avaliar pe-
riodicamente o seu cumprimento;
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
9
3. Participar da discussão e elaboração do cardápio da meren-
da escolar, levando em consideração os hábitos alimentares locais e 
o valor nutritivo dos alimentos; realizando o acompanhamento da 
sua execução e sugerindo adaptações quando necessário;
4. Participar da elaboração do plano de aplicação dos recursos 
financeiros alocados na escola e analisar suas respectivas presta-
ções de contas, antes do encaminhamento à Secretaria da Educa-
ção;
5. Buscar articulação com a equipe gestora, incentivando o de-
senvolvimento de ações voltadas para a integração entre a escola e 
a comunidade.4
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é um 
documento que definirá diretrizes, metas e métodos para que a 
instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe. 
O PPP visa melhorar a capacidade de ensino da escola como uma 
entidade inserida em uma sociedade democrática e de interações 
políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes e 
ações que devem ser valorizados durante o processo educativo, fim 
último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa expressar claramente 
a síntese das exigências sociais e legais da instituição e os indicado-
res e expectativas de toda a comunidade escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar demons-
trada nesse documento, no qual devem constar, com clareza, os 
valores da instituição, sua situação presente e caminhos para me-
lhorar os pontos negativos. O PPP funciona como um guia para as 
ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela legisla-
ção, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como pano de fundo a 
possibilidade de que todos os membros envolvidos na comunidade 
escolar tenham acesso ao projeto, podendo dele participar e nele 
interferir sempre que necessário, a fim de que seja fruto de uma 
construção democrática.
Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costuma 
ser ignorado por muitos gestores, que não compreendem o seu al-
cance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância. As conse-
quências para quem incorre nessa prática são terríveis: o documen-
to é escrito às pressas, apenas para o cumprimento da legislação, e 
serve de enfeite na estante do diretor.
Esse é um grande equívoco que tem como preçoa diminuição 
ou a estagnação da educação oferecida por aquela escola. Não é ne-
cessário grande esforço para perceber do que se trata e de como é 
importante se dedicar com afinco à elaboração do projeto político-
-pedagógico. Basta se ater às três palavras que formam o conceito:
Projeto
Refere-se a um documento escrito que registra, de maneira 
formal, objetivos, estratégias e métodos para a realização de deter-
minadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras e secre-
tarias de educação devem estabelecer essas metas e propor meios 
de transformá-las em realidade, com o envolvimento de toda a co-
munidade escolar.
Político
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da esco-
la e a insere em um processo democrático e de interações sociais. 
Notadamente, a escola também é uma instituição política, e seu en-
sino precisa ter essa característica como norte para formar cidadãos 
preocupados e responsáveis em relação ao mundo em que vivem.
4 Fonte: www.cescalmeida.com.br - Texto adaptado de Rafael Almeida
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola nun-
ca se esqueça de que todos os seus objetivos, métodos, técnicas e 
estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e aprendiza-
gem, que decorre justamente do contato constante e cotidiano com 
os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a 
atender aos membros da comunidade em que se localiza. Para atin-
gir os resultados esperados e necessários, o projeto político-peda-
gógico precisa ser elaborado de forma democrática e colaborativa.
Isso significa permitir e estimular a presença e a participação 
da comunidade, dos alunos, das famílias e de demais agentes nos 
debates relacionados à fixação das metas e objetivos. Essa própria 
integração entre diversos setores sociais no processo de produção e 
consolidação do PPP já é, por si só, um exercício de democracia que 
só tem a engrandecer o trabalho final e aprimorar os resultados das 
estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de gestão 
escolar, prefeituras e secretarias de educação tendem a cobrar mais 
de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo assim, permitem-
-se também abrir espaço para as críticas construtivas da sociedade, 
o que faz com que os resultados sejam alcançados.
Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um caráter 
de guia, que indica o norte das ações de professores, alunos, colabo-
radores, família e de toda a comunidade escolar. É importante que 
ele seja preciso o suficiente para não deixar dúvidas aos agentes da 
educação sobre como implementar as mudanças necessárias.
Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os seguin-
tes itens:
Identificação da escola
A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto. Su-
gere-se que, nessa parte inicial, constem o nome e o CNPJ da insti-
tuição, bem como o local em que ela funciona. Também é indicado 
inserir o nome da entidade mantenedora, do diretor e do coorde-
nador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participantes 
da equipe de elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as cren-
ças e os princípios sobre os quais se processa a educação naquele 
ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando a história da 
instituição, desde o seu surgimento, que alterações sofreu ao longo 
do tempo etc. Isso é importante porque demonstra a gênese desse 
princípios e valores citados no parágrafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa é 
uma parte do PPP que não precisa ser ajustada todos os anos — a 
não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade que 
é atendida por ela são pontos fundamentais para a definição de 
metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A missão pouco 
significará se não estiver condizente com a realidade da instituição 
e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão de-
senvolvidas, conhecer o panorama da comunidade. Isso pode ser 
feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP pode, por 
exemplo, fazer um levantamento de dados utilizando os documen-
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
10
tos da matrícula dos alunos ou, então, elaborar uma pesquisa, a fim 
de obter informações mais específicas, como a situação socioeco-
nômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no 
processo de ensino e aprendizagem: o que se espera delas e quais 
compromissos e parcerias elas podem assumir com a escola.
Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de apro-
vação de determinada série, por exemplo. Esse tipo de informação, 
em conjunto com outros dados internos da instituição, também 
deve constar no PPP.
O número de alunos que a escola tem (total e por segmento), 
taxas de reprovação, médias de notas e avaliações: todos esses in-
dicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, municipais etc.), 
colaboram para fortalecer a imagem e a transparência da gestão 
escolar.
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que vem 
à mente é relacionado à gestão financeira, certo? Mas ela é apenas 
uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos humanos, físicos 
e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da es-
trutura física, dos colaboradores e dos recursos tecnológicos de que 
a escola dispõe. Só assim será possível partir da realidade, com suas 
faltas e seus problemas, em busca de soluções possíveis.
Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de um 
caminho. Por onde seguir, e como seguir, são as perguntas a serem 
feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos ministra-
dos e o método de ensino que a escola adota devem ser descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas 
cada instituição tem liberdade para construir sua grade de discipli-
nas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a colabora-
ção dos professores, visto que o conhecimento específico de cada 
área pode ajudar a definir as diretrizes de toda a escola.
Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para que 
ele de fato funcione, deve conter planos de ação, isto é, as estra-
tégias que serão implantadas para atingir os objetivos. Devem ser 
elencadas as ações a serem desenvolvidas, os setores responsáveis 
pela execução das tarefas e os recursos necessários para isso.
O que a escola ganha ao investir no documento
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola precisa 
se posicionar na sociedade, o plano político-pedagógico pode ser 
consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura e secretarias 
de educação. Isso deve ser feito periodicamente, a cada tomada de 
decisão importante e estratégica para o rumo do aprendizado nas 
instituições de ensino.
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito mais 
simplificado, ágil e fácil. Assim, escolas, diretores, gestores e outros 
profissionais responsáveis tomam suas atitudes da maneira mais 
adequada e coerente com o pensamento vigente na instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a parti-
cipação de todos os agentes sociais envolvidos no processo, mas, 
quanto mais pessoas participarem dos debates relativos à elabora-
ção do PPP e se envolverem com a questão, melhor será para os re-
sultados pretendidos e para a comunidade escolar como um todo.
Dessa forma, a instituição adquire mais identidade, rumo, força 
e coesão para desenvolver seu trabalho pedagógico da melhor for-
ma possível. Em uma primeira discussão, poucos podem aparecer, 
mas a tendência é que esses indivíduos se tornem transformadores 
e multiplicadores, atraindo mais pessoas para as conversas, que se-
rão, de fato, as responsáveis pelosajustes ao projeto político-peda-
gógico e, consequentemente, pela sua evolução.
Erros comuns que escolas cometem ao elaborar o projeto
Como vimos no primeiro tópico, o PPP é um documento funda-
mental e deve estar presente e disponível para toda a comunidade 
educativa. Porém, elaborá-lo da forma adequada, com a participa-
ção de todos os segmentos, é um desafio.
Alguns descuidos podem ser evitados, a fim de fazer com que 
ele seja muito mais efetivo para a instituição de ensino. Seleciona-
mos alguns erros que sua escola pode e deve prevenir ao elaborar o 
projeto político-pedagógico. Confira:
Projeto político-pedagógico feito por terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a devida atenção à elabo-
ração do PPP, ou pior, o negligenciam, reduzindo o documento à 
mera obrigação formal, acabam por encomendar e comprar PPPs 
prontos.
E esses documentos “terceirizados” são elaborados por consul-
tores ou especialistas de fora, o que não faz sentido algum, já que 
eles não estão inseridos na realidade da instituição. A comunidade 
precisa participar do processo para que ele seja realmente eficaz.
“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo merecem ser replicadas 
no futuro. No entanto, não é o que muitas escolas fazem com seus 
PPPs. É comum — e altamente não recomendável — que algumas 
instituições mantenham o mesmo projeto por anos, sem se atenta-
rem às mudanças econômicas, tecnológicas e até socioculturais da 
comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa prática fazem apenas 
pequenas modificações para enviar o documento anualmente à se-
cretaria municipal de educação. Quem paga por isso são os alunos 
e toda a comunidade.
Dificultar e burocratizar o acesso ao projeto político-pedagó-
gico
Infelizmente, é comum, também, que as escolas, mesmo tendo 
o cuidado de elaborar seu PPP, o deixem guardado em arquivos físi-
cos ou em pastas de computador. A transparência é fundamental. E 
esse documento precisa estar facilmente disponível a todas as pes-
soas, de dentro ou fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e deixá-lo em um lugar 
acessível ou, ainda, enviá-lo por e-mail a pais, professores e fun-
cionários.
Não levar em conta conflitos de ideias em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou, também, nas discussões 
que eventualmente surgirem na elaboração do PPP, podem emergir 
ideias contrastantes que provoquem conflitos. Não arquive um de-
bate mal resolvido — incentive a chegada a um consenso de forma 
democrática.
Desse modo, cada sujeito participante desenvolverá um sen-
timento de pertencimento àquela comunidade, e saberá que sua 
participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda existem muitas escolas 
que confundem — ou trocam deliberadamente — o projeto políti-
co-pedagógico por portfólios ou outros documentos institucionais 
de marketing. Esses documentos devem estar presentes, mas não 
podem compreender todo o PPP, muito menos substituí-lo.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
11
É bom lembrar que o projeto político-pedagógico não é um 
documento estanque. Ao contrário, ele deve ser marcado pela fle-
xibilidade e sua elaboração precisa ser periódica para que objetivos 
e metas sejam reavaliados de tempos em tempos e os resultados 
sirvam, dessa forma, para a melhoria da atuação da escola.5
PLANEJAMENTO E PLANO ESCOLAR/ENSINO
A concretização da avaliação de contexto na Educação Infantil 
sugere, além do aprofundamento das temáticas emergidas da práti-
ca pedagógica, na relação direta com as crianças, sujeitos principais 
do processo educativo, a promoção de uma “consciência pedagó-
gica”, nos(as) professores(as), na busca de práticas que garantam 
umconceito de qualidade. Significa dizer que a avaliação precisa 
estar vinculada aos demais processos educativos: planejar, obser-
var, registrar e documentar, como recursos que representam a ma-
terialização dos procedimentos, propiciando condições para uma 
avaliação voltada ao percurso, no decorrer dos encaminhamentos 
dados diariamente por cada professora e ou grupo de profissionais 
da Educação Infantil. Nesse sentido, o objetivo central da avaliação 
de contexto não é o resultado final, mas o processo pedagógico, 
vivenciado cotidianamente em uma rede relacional, com diferentes 
sujeitos que compõem os espaços da Educação Infantil – crianças, 
profissionais com diferentes funções, família e comunidade.
Aprender a registrar o contexto, é de suma importância to-
mando por base o planejamento pedagógico ora proposto. A partir 
dos registros realizados, torna-se possível conhecer asdescobertas 
e experiências das crianças no contexto de vida da instituição. A 
atenção e as observações se direcionam aos fazeres educacionais 
e pedagógicos das situações planejadas, trazendo contribuições re-
flexivas, posteriores a replanejamentos.
A avaliação de contexto favorece que a organização educacio-
nal e pedagógica da instituição e de cada espaço que a compõe seja 
assumida por um tempo e por uma espacialidade capaz de poten-
cializar a vida no percurso cotidiano dos alunos. Essa dimensão da 
avaliação de contexto resplandece, além de uma posição epistemo-
lógica, uma posição política, naquilo que visa às máximas possibi-
lidades das crianças de vivenciar seus direitos, em um espaço de 
educação democrático e, por isso, de qualidade. 
O Planejamento de Ensino é a especificação do planejamento 
curricular. É desenvolvido, basicamente, a partir da ação do profes-
sor e compete a ele definir os objetivos a serem alcançados, desde 
seu programa de trabalho até eventuais e necessárias mudanças 
de rumo. Cabe ao professor, também, definir os objetivos a serem 
alcançados, o conteúdo da matéria, as estratégias de ensino e de 
avaliação e agir de forma a obter um retorno de seus alunos no 
sentido de redirecionar sua matéria. O Planejamento de Ensino não 
pode ser visto como uma atividade estanque. Segundo Turra et al. 
(1995), 
“[...] o professor que deseja realizar uma boa atuação docente 
sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes 
níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo 
envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estim-
ular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, 
efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam 
suas possibilidades e necessidades. O planejamento, neste caso, 
envolve a previsão de resultados desejáveis, assim como também 
os meios necessários para alcançá-los. A responsabilidade do me-
stre é imensa. Grande parte da eficácia de seu ensino depende da 
organicidade, coerência e flexibilidade de seu planejamento.” 
5 Fonte: www.proesc.com/ www.webartigos.com
O Planejamento de Ensino deve prever:
1. objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos ed-
ucacionais;
2. conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido 
determinado pelos objetivos;
3. procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orien-
tam e promovem as atividades de aprendizagem;
4. procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, 
a qualificação e a apreciação qualitativa dos objetivos propostos, 
cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnósti-
co e de controle no processo educacional.
O resultado desse planejamento é o plano de ensino, um rotei-
ro organizado das unidades didáticas para um ano, um semestre ou 
um bimestre. Esse plano deve conter: ementa da disciplina, justifica-
tiva da disciplina em relação ao objetivos gerais da escola e do cur-
so, objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdo (com a divisão 
temática de cada unidade), tempo provável (número de aulas do 
período de abrangência do plano), desenvolvimento metodológico 
(métodos e técnicas pedagógicas específicas da disciplina), recursos 
tecnológicos, formas de avaliação e referencial teórico (livros, doc-
umentos, sites etc). Do plano de ensino resultará, ainda, o plano de 
aula, onde o professor vai especificar as realizações diáriaspara a 
concretização dos planos anteriores.
O propósito do DEA – Desenvolvimento de Ensino e 
Aprendizagem - é apoiar o aprimoramento contínuo do aprendiza-
do por meio de ações que consolidem a visão educacional do In-
sper. Dentre suas principais ações, destacam-se:
- iniciativas que promove e apoiam o aprimoramento contínuo 
do corpo docente;
- coordenação e apoio à execução do processo de avaliação 
do aprendizado, fornecendo dados e informações que subsidiam a 
melhoria contínua dos programas de ensino baseada em evidên-
cias;
- avaliação e implantação de métodos, recursos e tecnologias 
que apoiam e enriquecem o processo de ensino e aprendizagem.
Estrutura e organização do ensino
A Lei de nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
de 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/96), é a que estabelece a 
finalidade da educação no Brasil, como esta deve estar organiza-
da, quais são os órgãos administrativos responsáveis, quais são os 
níveis e modalidades de ensino, entre outros aspectos em que se 
define e se regulariza o sistema de educação brasileiro com base 
nos princípios presentes na Constituição.
Os órgãos responsáveis pela educação, em nível federal, são o 
Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação 
(CNE). Em nível estadual, temos a Secretaria Estadual de Educação 
(SEE), o Conselho Estadual de Educação (CEE), a Delegacia Regional 
de Educação (DRE) ou Subsecretaria de Educação. E, por fim, em 
nível municipal, existem a Secretaria Municipal de Educação (SME) 
e o Conselho Municipal de Educação (CME).
A educação básica no Brasil constitui-se do ensino infantil, en-
sino fundamental e ensino médio.
De acordo com o art. 21 da Lei n.º 9.394/96, a educação esco-
lar (não a educação básica), além das três citadas anteriormente, 
compõe-se também do nível superior.
Outras modalidades brasileiras de ensino são:
- Educação de jovens e adultos (ensino fundamental ou médio);
- Educação profissional ou técnica;
- Educação especial;
- Educação a distância (EAD);
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
12
Existem dois tipos de categorias administrativas para as instituições de ensino:
Públicas: criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;
Privadas: mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Segundo o Título IV, artigos 8º até o 20º da LDB 9.394/96, as instituições públicas e privadas estão ao cargo da União, dos Estados, do 
Distrito Federal e dos Municípios:
União (Federal): é responsável pelas instituições de educação superior criadas e mantidas pelos órgãos federais de educação e também 
pela iniciativa privada.
Entre suas principais atribuições está: elaborar o Plano Nacional de Educação, organizar, manter e desenvolver os órgãos e as institu-
ições oficiais do sistema federal de ensino e o dos territórios, prestar assistência técnica e financeira aos estados, Distrito Federal e mu-
nicípios, estabelecer competências e diretrizes para a educação básica, cuidar das informações sobre o andamento da educação nacional 
e disseminá-las, baixar normas sobre cursos de graduação e pós-graduação, avaliar e credenciar as instituições de ensino superior.
Estados: cuidam das instituições estaduais de nível fundamental e médio dos órgãos públicos ou privados.
Os estados devem organizar, manter e desenvolver esses órgãos e instituições oficiais de ensino que estão aos seus cuidados, em 
regime de colaboração com os municípios, dividir proporcionalmente as responsabilidades da educação fundamental, elaborar e executar 
políticas e planos educacionais, autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituições de educação superior 
dos estados e assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
Distrito Federal - DF: instituições de ensino fundamental, médio e de educação infantil criadas e mantidas pelo poder público do DF 
e também privadas.
O DF possui as mesmas responsabilidades que os estados.
Municípios: são responsáveis, principalmente, pelas instituições de ensino infantil e fundamental, porém, cuidam também de institu-
ições de ensino médio mantidas pelo poder público municipal. Pode optar por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com 
ele um sistema único de educação básica.
Os municípios devem organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, exercer ação 
redistributiva em relação às suas escolas, autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino, oferecer 
educação infantil em creches e pré-escolas e assumir a responsabilidade de prover o transporte para os alunos da rede municipal.
Cada instituição de ensino pode, de maneira democrática, definir suas próprias normas de gestão, visto que cada uma tem suas pe-
culiaridades, levando em conta a região. É claro que essas normas devem também submeter-se aos órgãos citados anteriormente, sem 
interferir em suas decisões e ordens de organização e estrutura do sistema de ensino.
O acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem
O acompanhamento das aprendizagens se inicia por meio do diagnóstico da situação dos(as) estudantes em relação às habilidades 
esperadas para cada nível de escolaridade. Trata-se de tirar uma “foto” de como a situação está, ao mesmo tempo em que se avalia o 
quanto as práticas de ensino chegaram a seu objetivo. Portanto, a ação de diagnosticar pode também revelar e orientar necessidades de 
mudanças nas práticas e intervenções dos(as) professores(as) em sala de aula. A escolha do instrumento de acompanhamento pode po-
tencializar ainda mais essas sinalizações, levando o(a) professor(a) a refletir se, de fato, suas práticas estão coerentes com o que a turma 
deveria aprender naquele ano. 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
13
Os instrumentos de acompanhamento que contém uma de-
scrição detalhada das habilidades a serem desenvolvidas em 
cada ano escolar e suas respectivas observáveis, favorecem muito 
essa reflexão por parte dos(as) professores(as), pois elaborar ob-
serváveis implica em refletir sobre o que o(a) estudante já sabe. 
Cabe, então, ao(à) professor(a) se perguntar quais são as atividades 
mais potentes e apropriadas para que as habilidades desejadas se-
jam aprendidas. Por exemplo, uma roda de leitura ou a discussão 
sobre as estratégias para resolver um problema matemático, são 
atividades utilizadas para verificar as observáveis de determinadas 
habilidades de Língua Portuguesa ou Matemática. Contudo, além 
de servirem para diagnóstico, elas podem se mostrar muito po-
tentes também como práticas pedagógicas. 
Entretanto, essa percepção pode não ocorrer de forma es-
pontânea. Entra em cena o papel fundamental dos(as) gestores(as) 
escolares no acompanhamento das aprendizagens, sendo proposi-
tivo diante dessas reflexões. Cabe ao(à) coordenador(a) pedagógi-
co(a), assumir o seu papel de parceiro(a) mais experiente e propor à 
equipe de professores, seja em momentos individuais ou coletivos, 
elementos que os levem a refletir sobre suas práticas. Dessa for-
ma, o diagnóstico passa a orientar não apenas as práticas de sala 
de aula, mas também os momentos formativos que são oferecidos 
à equipe de professores no espaço escolar, ou seja, o diagnóstico 
pode ser visto como um instrumento que permite ao(à) coordena-
dor(a) levantar conteúdos de formação que, quando, abordados, 
vão implicar de forma mais assertiva nas mudanças de práticas 
dos(as) professores(as) em sala de aula.
Estruturando o acompanhamento
A função mais importante da equipe gestora de uma escola é 
o acompanhamento da aprendizagem dos seus alunos, e a melhor 
forma para começar a nossa reflexão é perguntar: o que os alunos 
aprenderam?
Para fazer isso, é necessário fazermos avaliações sistemáticas 
da aprendizagem dos alunos e ter esses dados analisados e discu-
tidos com o grupo de professores periodicamente. Os professores 
devem planejar suas avaliações com antecedência, logo após terem 
planejadas suas aulas,para que seus alunos consigam dar conta da-
queles objetivos almejados.
Isso é o ensino orientado por dados – um ciclo de planejamen-
to de ensino que se inicia com o planejamento dos objetivos, logo 
após, a elaboração da avaliação para ver se os objetivos foram al-
cançados ao final do processo, e, em seguida, o planejamento das 
atividades para atingir esses objetivos.
O ensino orientado por dados, conforme Paul Bambrick-San-
toyo, autor de “Leverage leadership: a practical guide to building 
exceptional schools“, é uma das formas mais transformadoras pos-
síveis para que tenhamos bons resultados de aprendizagem. Ainda 
de acordo com ele, para garantirmos o rigor no ensino orientado 
por dados devemos seguir 4 pontos fundamentais:
1 – Acompanhamento da aprendizagem: planeje a avaliação
A avaliação deve seguir um mapa de rigor acadêmico. Mas o 
que seria isso? Devemos procurar o melhor para os nossos alunos e 
a busca da qualidade deve ser nosso objetivo. A busca do rigor deve 
estar nos documentos curriculares que norteiam o trabalho na nos-
sa escola. Ele deve ser da melhor qualidade e, o mais importante, 
para todos os alunos.
Baseando-se neste currículo, desenvolvemos os objetivos para 
as turmas, por ano/ciclo, com uma curta periodicidade. Nesse mo-
mento, também já se formula a avaliação que os alunos irão realizar 
para que demonstrem se atingiram os objetivos, ao final de um de-
terminado tempo planejado.
A ideia de planejar a avaliação junto com as aulas dá uma ex-
pectativa de meta a ser alcançada, e faz com que o educador se 
comprometa com essa meta; pois, muitas vezes, as avaliações aca-
bam sendo ajustadas no meio do caminho, com base no que foi 
“realizado de fato”, o que, em algumas situações, compromete o 
grupo. Se temos já previsto o que será avaliado fazendo com que 
todos, professores e equipe gestora, façam um esforço para que 
os alunos consigam dar conta do planejado, teremos maior engaja-
mento com os resultados.
.
2 – Acompanhamento da aprendizagem: dedique-se à aná-
lise.
Depois do trabalho de preparar as avaliações e pensar nas me-
lhores atividades que farão os alunos capazes de realizar essas avalia-
ções, é chegado o momento de analisar os resultados das avaliações.
As análises determinam se os alunos estão tendo dificuldades 
e onde estão essas dificuldades; então, o próximo passo é a ação. 
É essencial que a equipe gestora vá para a reunião de reflexão dos 
resultados com sua equipe docente já tendo feito essa análise das 
avaliações dos alunos, pois, assim, irá conseguir antecipar suas su-
gestões para as ações.
A análise de dados não pode ser apenas uma apreciação dos 
resultados das turmas, se não teremos uma análise superficial que 
não será suficiente para planejarmos ações eficazes. Para que esta 
análise seja mais aprofundada, é necessário:
1 – Entender o que, exatamente, a avaliação que foi aplicada 
pretendia avaliar, questão por questão,
2 – Como cada aluno se saiu em cada questão,
3 – Como a sala de aula, como um todo, se saiu na avaliação e
4 – Fazer um comparativo entre as salas para ser possível anali-
sar as diferenças dos alunos das mesmas séries/ciclos.
3 –Acompanhamento da aprendizagem: parta para a ação
Agora, é a hora de implementar novas estratégias de ensino, 
para reagir a essa análise das avaliações.
Essas estratégias devem ser implementadas rapidamente para 
que possam ter bons resultados. É natural que, neste momento, 
surjam planos de aula e planos de ação. Portanto, é importante ter 
um cronograma para que não se perca nenhuma etapa deste pla-
nejamento.
.
4 – Acompanhamento da aprendizagem: crie um sistema
Se conseguirmos colocar essas etapas em ação, criamos um sis-
tema e procedimentos para garantir uma melhora contínua orien-
tada por dados.
Criar uma agenda na rotina das equipes gestoras é uma boa 
estratégia de manutenção desse sistema, pois sabemos que as ativi-
dades da escola são muitas e, se não tomarmos cuidado, podemos 
nos perder no controle deste sistema.
O acompanhamento da aprendizagem baseado em dados é 
fundamental para superarmos as dificuldades enfrentadas na me-
lhoria da qualidade das nossas escolas. Para que isso aconteça efe-
tivamente, é necessário que a equipe docente, juntamente com a 
equipe gestora, acredite no seu real potencial para a melhoria dos 
processos de aprendizagem, crie sistemáticas de acompanhamento 
eficazes e que dê sustentabilidade para que isso se mantenha.
A avaliação só faz sentido se ela estiver a favor da melhoria da 
aprendizagem dos nossos alunos.
Benefícios do acompanhamento pedagógico ao aprendizado
1. Possibilidade de melhorias no desempenho do aluno
É possível evitar que o estudante não tenha um bom desem-
penho nos estudos? Sim, mas, para isso, é importante que haja um 
apoio pedagógico atento às necessidades específicas do aluno.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
14
Trata-se, portanto, de garantir que o estudante tenha um 
acompanhamento que o valorize como um ser único em seu desen-
volvimento. O aprendizado aliado ao cuidado com o aluno e o apoio 
emocional são fundamentais para o seu bem-estar integral.
A assessoria de um ou mais profissionais especializados, como 
psicopedagogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais e fonoaudi-
ólogos, pode aumentar a satisfação e o interesse dos alunos em 
aprender.
Afinal, com um bom acompanhamento, é possível elevar as no-
tas nas disciplinas. Isso ocorre porque, ao complementar os conteú-
dos e auxiliar os estudantes na resolução das questões pouco com-
preendidas, os profissionais minimizam as dúvidas e proporcionam 
eficácia no processo de aprendizagem. Isso acaba por contribuir 
para um melhor desempenho dos alunos nas aulas.
2. Aluno mais confiante
Quando um aluno não consegue tirar boas notas nas provas, é 
comum que a família cobre dele um esforço maior, ou aplique pu-
nições. Tal atitude, acompanhada da frustração de ter tido um de-
sempenho ruim, acaba prejudicando a autoconfiança do estudante.
A sensação de sentir que não é capaz de aprender um conteú-
do é bastante prejudicial para a autoestima do aluno e interfere no 
seu desempenho na escola. Então, quando a dificuldade é notada, 
para evitar que isso aconteça, é interessante contar com o acompa-
nhamento pedagógico personalizado desde o início do ano letivo.
Assim, além de toda a ajuda nas disciplinas, alguns profissio-
nais também podem realizar um trabalho para melhorar a autocon-
fiança e a autoestima do aluno, fazendo com que ele sinta-se mais 
capaz de aprender na escola, junto de seus colegas. Com isso, é pos-
sível identificar suas dificuldades e criar estratégias para superá-las.
Aos poucos o estudante vai perceber que conseguiu vencer os 
obstáculos que prejudicavam o seu desempenho e isso vai torná-lo 
mais confiante para seguir os seus objetivos.
3. Maior organização
Quando existe um acompanhamento pedagógico, o aluno pode 
ter melhor compreensão das disciplinas em que tem dificuldade. 
Dessa forma, ele aprende a se organizar como aluno, registrando e 
retomando as informações, aprendendo e, principalmente, respei-
tando os prazos.
Com uma organização melhor dos estudos, consequentemen-
te, o aluno pode conquistar melhores notas, dependendo da sua 
dificuldade.
4. Ensino focado nas dificuldades específicas
Cada caso é específico, mas de um modo geral, dependendo 
das dificuldades que o aluno apresente não é recomendado que o 
mesmo passe para a próxima etapa nos estudos sabendo que ainda 
existem lacunas a serem preenchidas em algumas disciplinas. Afi-
nal, grande parte dos novos conteúdos nas disciplinas que o seu 
filho vai aprender na nova série são uma continuidade ou aprofun-
damento do ano anterior.
Diante disso, reforça-se a fundamental importância de contar 
com um acompanhamento pedagógico, pois o aluno terá a opor-
tunidade de retomar o contato com esses conteúdos, aprendendo 
de maneira personalizada. Além disso, são encontros essenciais 
para que os estudantes esclareçam toda e qualquer dúvida sobre as 
aulase para que eles desenvolvam a autoestima e se sintam mais 
incluídos no meio social.6
6 Fonte:www.planejamentoeducacional.webnode.com.br/www.escola-
dainteligencia.com.br/www.educador.brasilescola.uol.com.br/www.ins-
titutovotorantim.org.br/www.geekie.com.br
Planejamento: ação pedagógica essencial
A partir dos desacertos observados na atual prática pedagógi-
ca em nossas escolas, sentimos que o processo de planejamento 
do ensina precisa ser repensado. A visão negativa desse processo 
demonstrada pela grande maioria dos professores não pode ser 
considerada como uma situação irreversível. Entendemos que um 
planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transfor-
madora possibilitará ao professor maior segurança para lidar com 
a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola como 
um todo. Nesse sentido, o “planejamento adequado”, bem como o 
seu resultado – “ o bom plano de ensino” – se traduzirá pela ação 
pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente no 
concreto do educando, buscando transformá-lo.
Numa perspectiva crítica da educação, a instituição escolar tem 
o significado de local de acesso ao saber sistematizado historica-
mente acumulado. De acordo com SAVIANI (1984, p. 9), a escola 
existe “para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibi-
litam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio 
acesso aos rudimentos desse saber”. Os conteúdos que constituem 
esse saber elaborado não poderão ser considerados de forma está-
tica e acabados, pois trata-se de conteúdos dinâmicos e, por isso, 
articulados dialeticamente com a realidade histórica. Nesses ter-
mos, precisam ser conduzidos de forma que, ao mesmo tempo em 
que transmitam a cultura acumulada, contribuam para a produção 
de novos conhecimentos.
Produzir conhecimentos nessa concepção tem o significado de 
processo de reflexão permanente sobre os conteúdos aprendidos, 
buscando analisá-los sob diferentes pontos de vista. Significa ainda 
desenvolver a atividade de curiosidade científica, de investigação 
da realidade, não aceitando como conhecimentos perfeitos e aca-
bados os conteúdos transmitidos na escola.
Nessa concepção, a questão do planejamento do ensino não 
poderá ser compreendida de maneira mecânica, desvinculada das 
relações entre escola e realidade histórica. Em vista disso, os con-
teúdos a serem trabalhados através do currículo escolar precisarão 
estar estreitamente relacionados com a experiência de vida dos 
alunos. Essa relação, inclusive, mostra-se como condição necessá-
ria para que, ao mesmo tempo em que ocorra a transmissão de co-
nhecimentos, proceda-se a as reelaboração com vistas à produção 
de novos conhecimentos. O resultado dessa relação dialética será a 
busca da aplicação dos conhecimentos aprendidos sobre a realida-
de no sentido de transformá-la.
Sob essa perspectiva, podemos concluir que a tarefa de plane-
jar passa a existir como uma ação pedagógica essencial ao processo 
de ensino, superado sua concepção mecânica e burocrática no con-
texto do trabalho docente.
 
Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola 
e contexto social
Consideramos que uma nova alternativa para um planejamen-
to de ensino globalizante, que supere sua dimensão técnica, seria 
a ação resultante de um processo integrador entre escola e con-
texto social, efetivada de forma crítica e transformadora. Isso sig-
nifica dizer que as atividades educativas seriam planejadas tendo 
como ponto de referência a problemática sócio-cultural, econômica 
e política do contexto onde a escola está inserida. O planejamento 
do ensino nessa perspectiva estaria voltado eminentemente para a 
transformação da sociedade de classes, no sentido de torná-la mais 
justa e igualitária.
Na prática, como se efetivaria essa forma de planejamento?
Nossa proposta tem como fundamento os princípios do pla-
nejamento participativo, forma de trabalho comunitário que se 
caracteriza pela integração de todos os setores da atividade hu-
mana, numa ação globalizante, com vistas à solução de problemas 
comuns1.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
15
Essa forma de ação implica uma convivência de pessoas que 
discutem, decidem, executam e avaliam atividades propostas cole-
tivamente. A partir dessa convivência, o processo educativo passa a 
desenvolver mais facilmente seu papel transformador, pois, à medi-
da que discutem, as pessoas refletem, questionam, conscientizam-
-se de problemas coletivos e decidem-se por se engajar na luta pela 
melhoria de suas condições de vida.
No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza-
-se pela busca da integração efetiva entre escola e realidade social, 
primando pelo inter-relacionamento entre teoria e prática. A parti-
cipação de professores, alunos, especialistas, pais e demais pessoas 
envolvidas no processo educativo, seria o ponto de convergência 
das ações direcionadas para a produção do conhecimento, tendo 
como referencial a realidade histórica.
Para efeito de análise desse processo integrador, poderemos 
sistematizá-lo em fases ou etapas inter-relacionadas. A primeira 
será aquela onde se procederá ao estudo real da escola em suas 
relações com o contexto social em que se insere. O estudo em ques-
tão deverá ser desenvolvido de forma global, analisando-se os con-
dicionantes sócio-culturais, e econômicos e políticos de diferentes 
níveis presentes nas relações escola-sociedade.
No bojo desse estudo será naturalmente configurado o univer-
so sócio-cultural da clientela escolar, possibilitando assim a caracte-
rização dos interesses e necessidades dos educandos para os quais 
a ação pedagógica estará sendo planejada. Nesse sentido, pesqui-
sar os alunos objetivando identificar o que eles já conhecem, ao 
que aspiram e como vivem, será uma tarefa imprescindível.
Segundo SNYDERS (1974), os alunos possuem uma experiência 
que não poderá ser ignorada pela escola, experiência das situações 
de vida, das relações pessoais, bem como uma significativa multi-
plicidade de informações e conhecimentos, embora de forma frag-
mentada e dispersa. Portanto, a identificação dos temas ou proble-
mas que se mostram mais importantes para os educandos constitui 
fator relevante na definição do material da realidade a ser estudado 
no decorrer do processo de ensino.
O resultado desse primeiro momento do planejamento seria 
um diagnóstico sincero da realidade concreta do aluno, elaborado 
de forma consciente e comprometida com seus interesses e neces-
sidades. Concluído esse diagnóstico, o passo seguinte seria, a partir 
dele, proceder-se à organização do trabalho didático propriamente 
dito. Assim, a definição dos objetivos a serem perseguidos, a siste-
matização do conteúdo programático e a seleção dos procedimen-
tos de ensino a serem utilizados, constituem as ações básicas dessa 
segunda etapa do planejamento.
Nessa fase é importante ter-se em vista que um processo de 
ensino transformador não poderá deixar-se conduzir por objetivos 
que explicitem somente a simples aquisição de conhecimentos. Na 
definição dos objetivos, portanto, será essencial a especificação dos 
diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisição, a 
reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de no-
vos conhecimentos.
É importante ressaltar ainda que, num processo educativo que 
se propõe transformador, os objetivos de ensino precisarão estar 
voltados eminentemente para a reelaboração e produção de conhe-
cimentos. Para tanto, deverão expressar ações, tais como a reflexão 
crítica, a curiosidade científica, a investigação e a criatividade.
Os conteúdos a serem estudados, como já fazem parte do currí-
culo escolar previamente estruturado, deverão passar por uma aná-
lise crítica com vistas à identificação daquilo que representa o essen-
cial e o que representa o secundário a ser aprendido. Nesse caso, o 
critério básico para se efetivar essa distinção deverá ser a própria re-
alidade concreta dos educandos, a partir da qual o saber sistematiza-do poderá ser selecionado com vistas a funcionar como instrumento 
de compreensão crítica da dinâmica dessa mesma realidade. A partir 
dessa definição, a organização do chamado conteúdo programático 
far-se-á considerando-se os objetivos propostos em termo de aquisi-
ção, reelaboração e produção de conhecimentos.
Conforme já referido anteriormente, o saber sistematizado, 
atual conteúdo dos currículos escolares, tem sido produzido longe 
da escola. A partir desse saber, que na nossa conjuntura educacio-
nal não poderá ser ignorado, deverão ser gerados novos conheci-
mentos a partir dos conteúdos impostos pelos currículos escolares, 
estariam de fato consolidando seu poder de contribuir para a trans-
formação da sociedade.
Daí a importância de se ressaltar a relação intrínseca existente 
entre objetivos propostos e conteúdos a serem estudados. Em últi-
ma instância, a organização dos conteúdos estará intimamente rela-
cionada com o objetivo maior da educação escolar, que é propiciar 
a aquisição do saber sistematizado (ciência), tido como instrumento 
fundamental de libertação do homem (SAVIANI, 1984).
Tendo como ponto de referência os objetivos propostos e os 
conteúdos a serem estudados, passa-se à articulação dos proce-
dimentos que deverão concretizá-los. Esses procedimentos deve-
rão ser selecionados de forma a atenderem os diferentes níveis de 
aprendizagem desejados, bem como a natureza da matéria de en-
sino proposta.
Tendo em vista que a reelaboração e produção de conhecimen-
tos serão os níveis desejáveis de aprendizagem, o critério básico 
para a seleção dos procedimentos de ensino será a criatividade. 
Assim, a tarefa do professor nesse momento será articular uma me-
todologia de ensino que se caracterize pela variedade de atividades 
estimuladoras da criatividade dos alunos. Nessa tarefa, inclusive, a 
participação dos educandos será bastante enriquecedora. Desco-
brir suas expectativas, saber por que estão na escola, qual seu pro-
jeto de vida, são questões que levarão ao entendimento do aluno, 
ajudando na compreensão de sua linguagem, de suas dificuldades, 
de seu nível de aspiração.
Complementando esse momento de organização da metodo-
logia de ensino, o passo seguinte será a sistematização do processo 
de avaliação de aprendizagem.
A avaliação nessa concepção de planejamento não poderá ter 
o sentido de processo classificatório dos resultados do ensino. Num 
processo educativo onde a metodologia de ensino privilegia a criati-
vidade dos alunos, a avaliação terá um caráter de acompanhamento 
desse processo, num julgamento conjunto de professores e alunos. 
Dessa forma, não deverá existir preocupação com a verificação da 
quantidade de conteúdos aprendidos, mas tão somente com a qua-
lidade da reelaboração e produção de conhecimentos empreendida 
por cada aluno, a partir da matéria estudada.
Concluindo essa discussão, faz-se necessário enfatizar que a 
caracterização de momentos ou etapas no planejamento do ensi-
no não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes 
distintas e estanques dentro desse processo, pois não é possível 
compartimentar-se uma ação que por sua própria natureza é con-
tínua, dinâmica e globalizante. Assim como a educação pretendida 
através dessa ação, o planejamento deverá ser integrador em toda 
a sua extensão. Essa abordagem integradora, com efeito, é que 
proporcionará um ensino voltado para a formação de pessoas crí-
ticas, questionadoras e atuantes. Entendemos que uma educação 
integradora, onde professores e alunos produzam conhecimentos 
a partir da participação da escola na sociedade e vice-versa, estará 
formando efetivamente um educando com possibilidades de contri-
buir concretamente para a transformação da sociedade.
Tal perspectiva, contudo, exigirá uma postura docente que seja 
comprometida não só com o pedagógico, mas também com o so-
cial. Exigirá, pois, um compromisso do professor com uma educa-
ção política e não ideológica2. Nestes termos, um planejamento do 
ensino nos moldes aqui discutidos só poderá ser efetivado a partir 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
16
de uma escola cujo engajamento com o contexto social seja, pelos 
menos pretendido. Para tanto, será imprescindível que nessa escola 
convivam pessoas comprometidas com essa postura política a fim 
de que um processo transformador possa ser desencadeado.
Um outro aspecto a ressaltar é que um planejamento participa-
tivo implica a eliminação da divisão do trabalho pedagógico existen-
te na escola. Se o fundamento básico desse processo é a integração 
entre a escola e o contexto social, e seu objetivo maior é a educação 
do indivíduo para a vida social, a coparticipação apresenta-se como 
atitude norteadora de toda a ação pedagógica. Assim, não será pos-
sível a convivência de um discurso de participação com uma prática 
da divisão e da competição. Nesse sentido, não haverá lugar para a 
defesa de posições de grupos distintos, como, por exemplo, de pro-
fessores de diferentes séries, disciplina ou cursos; de supervisores 
e orientadores; de diretores; de alunos. Na concepção participativa 
está implícita a relação educador-educando sob todos os aspectos 
cooperativa, pois existe uma totalidade a ser preservada e esta se 
explicita pela participação e não pela divisão.
Dessa forma, professores e especialistas não terão que agir de 
modo compartimentado. O trabalho pedagógico deverá estar volta-
do para o engajamento permanente de todos os elementos envol-
vidos no processo, cada um contribuindo dentro de suas potencia-
lidades e limitações.
Em síntese, na efetivação dessa forma de planejamento é im-
portante que ressaltem suas principais diretrizes: - a ação de plane-
jar implica a participação ativa de todos os elementos envolvidos 
no processo de ensino; - deve priorizar a busca da unidade entre 
teoria e prática; o planejamento deve partir da realidade concreta 
(aluno, escola, contexto social...); - deve estar voltado para atingir o 
fim mais amplo da educação.
Em face do exposto, podemos concluir que a concepção de pla-
nejamento de ensino aqui esboçada justifica-se pelo simples fato de 
que, como a educação, a ação de planejar não pode ser encarada 
como uma atividade neutra. De outra parte, a opção do professor 
por um ensino crítico e transformador somente se concretizará 
através de uma sistemática de planejar seu trabalho de forma par-
ticipativa e problematizadora, que ouse dar oportunidade para o 
aluno reelaborar os conteúdos do saber sistematizado, com vista à 
produção de novos conhecimentos.
Sob essa perspectiva, o planejamento do ensino deverá ser 
assumido pelo professor como uma ação pedagógica consciente e 
comprometida com a totalidade do processo educativo transforma-
dor, o qual, emergindo do social, a ele retorna uma ação dialética.7
Planejando as aulas
Planejar as atividades é o meio pelo qual se procura otimizar o 
tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Na área da ed-
ucação o planejamento adquire fundamental importância uma vez 
que se tem como intenção maior o processo de aprendizagem dos 
educandos. Nesse sentido é preciso seguir às seguintes perguntas:
. quais os objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar?
. em quanto tempo é preciso para executar as atividades de 
ensino?
. de que modo, ou como, executar as atividades de ensino?
. quais recursos didáticos serão necessários?
. o que e como analisar o processo de ensino e de aprendizagem 
a fim de avaliar se os objetivos estão sendo alcançados?
As perguntas acima circulam o trabalho docente em todas as 
etapas do planejamento do processo de ensino. O planejamento se 
dá por várias formas. Entre elas destacamos o plano de ensino e o 
plano de aula.
Os termos planejamento de ensino e plano de ensino são to-
mados, normalmente, na linguagem corrente da escola, como 
sinônimos. No entanto, eles não querem dizer a mesma coisa. O 
7 Por Antonia Osima Lopes
planejamento de ensino é o processo que envolve “a atuação con-
creta dos educadores no cotidianodo seu trabalho pedagógico, en-
volvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolven-
do a permanente interação entre os educadores e entre os próprios 
educandos” (Fusari, 1989, p.10). Assim, ele requer o conhecimento 
da realidade escolar, tanto quanto espaço inserido na sociedade lo-
cal, quanto a realidade dos estudantes de uma determinada classe. 
Como etapa do planejamento de ensino se tem, ainda, a própria 
elaboração do plano, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento 
do mesmo.
Por sua vez, o plano de ensino é um documento mais elabora-
do, contendo a(s) proposta(s) de trabalho, os objetivos e as tarefas 
do trabalho docente para um ano ou semestre letivo em torno da 
disciplina e dos conteúdos previstos em currículo. Como documen-
to, o plano de ensino é dividido por unidades seqüências, no qual se 
situam: a justificativa e os pressupostos da disciplina, os objetivos 
gerais e específicos, os conteúdos, o desenvolvimento metodológi-
co e a bibliografia.
O currículo não se traduz apenas em um documento oficial que 
delimita diretrizes àquilo que deve ser ensinando nas escolas. Ele é 
um processo que se dá na confluência entre as práticas docentes e 
as demandas sociais. Por isso, para além de se considerar as neces-
sidades de formação na elaboração de um currículo, este deve ser 
analisado em todo o processo, pois faz surgir o currículo moldado 
pelos professores, o currículo em ação, o currículo realizado e o cur-
rículo avaliado. 
Planejar as atividades de ensino é o meio pelo qual se procura 
otimizar o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. 
Por isso, o planejamento, o plano de ensino e o plano de aula se 
constituem como ferramentas para auxiliar o trabalho docente na 
busca dos objetivos de ensino e de aprendizagem.8
Plano de Ensino e Plano de Aula
Anastasiou e Alves (2009) explicam que durante muito tempo 
as ações dos professores eram organizadas a partir dos planos de 
ensino que “tinham como centro do pensar docente o ato de en-
sinar; portanto, a ação docente era o foco do plano” (2009, p. 64). 
Atualmente as propostas ressaltam a importância da construção de 
um processo de parceria em sala de aula com o aluno deslocando 
o foco da ação docente e do ensino para a aprendizagem, ou seja, 
o protagonista para a ser o aluno conforme defendem as teorias 
construtivistas e sociointeracionistas. 
Dentro desse contexto, o planejamento assume tamanha im-
portância a ponto de se constituir como objeto de teorização e se 
desenvolve a partir da ação do professor que envolve: “decidir a 
cerca dos objetivos a ser alcançados pelos alunos, conteúdo pro-
gramático adequado para o alcance dos objetivos, estratégias e 
recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, critérios de 
avaliação, etc.” (GIL, 2012, p. 34). 
O plano de ensino ou programa da disciplina deve conter os 
dados de identificação da disciplina, ementa, objetivos, conteúdo 
programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e com-
plementar da disciplina. 
Entretanto, Gandim (1994), Barros (2007?), Gil (2012), Ana-
stasiou e Alaves (2009) afirmam que não há um modelo fixo a ser 
seguido. Devem apresentar uma sequência coerente e os elemen-
tos necessários para o processo de ensino e de aprendizagem. 
Será o plano de ensino que norteará o trabalho docente e facil-
itará o desenvolvimento da disciplina pelos alunos. Além disso, ao 
elaborar o plano de ensino, o professor deve se questionar: O que 
eu quero que meu aluno aprenda? Para isso, o plano de ensino deve 
ser norteado pelo perfil do aluno que o curso vai formar e também 
de acordo com as concepções do projeto pedagógico de um curso. 
8 Fonte: www.mtm.ufsc.br
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
17
É importante destacar que o plano é um tipo de planejamen-
to que busca a previsão mais global para as atividades de uma de-
terminada disciplina durante o período do curso (período letivo ou 
semestral) e que pode sofrer mudanças ao longo do período letivo 
por diversos fatores internos e externos. 
Para sua elaboração, os professores precisam considerar o con-
hecimento do mundo, o perfil dos alunos e o projeto pedagógico da 
instituição, para então tratar de seus elementos que constituem o 
plano de ensino. 
Dessa forma, o plano de ensino inicia com um cabeçalho para 
identificar a instituição, curso, disciplina, código da disciplina, carga 
horária, dia e horário da aula, nome e contato do professor. Logo 
em seguida, devem vir os seguintes itens: 
- Ementa da disciplina – A ementa deve ser composta por um 
parágrafo que declare quais os tópicos que farão parte do conteú-
do da disciplina limitando sua abrangência dentro da carga horária 
ministrada. Deve ser escrita de forma sucinta e objetiva e deve estar 
de acordo com o projeto político pedagógico do curso. O professor 
não pode alterar a ementa e uma disciplina sem antes ser aprovada 
pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) de cada curso. 
- Objetivos da disciplina – De acordo com Gil (2012, p. 37) 
“representam o elemento central do plano e de onde derivam os 
demais elementos”. Deve ser redigido em forma de tópicos devem 
ser escolhidos entre dois e cinco objetivos para se atingir a emen-
ta. Podem ser divididos em objetivo geral e específico. Iniciam com 
verbos escritos na voz ativa e são parágrafos curtos apenas indi-
cando a ação (não colocar a metodologia). Os objetivos englobam 
o que os alunos deverão conhecer, compreender, analisar e avaliar 
ao longo da disciplina. Por isso devem ser construídos em forma de 
frases que iniciam com verbos indicando a ação. Podem ser divi-
didos em objetivo geral e específicos. Exemplos de verbos usados 
nos objetivos: Conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, clas-
sificar, definir, reconhecer, compreender, concluir, demonstrar, de-
terminar, diferenciar, discutir, deduzir, localizar, aplicar, desenvolver, 
empregar, estruturar, operar, organizar, praticar, selecionar, traçar, 
analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar, inves-
tigar, provar, sintetizar, compor, construir, documentar, especificar, 
esquematizar, formular, propor, reunir, voltar, avaliar, argumentar, 
contratar, decidir, escolher, estimar, julgar, medir, selecionar. 
- Conteúdo programático – o conteúdo programático deve ser 
a descrição dos conteúdos elencados na ementa. É importante es-
clarecer que o conteúdo programático difere do eixo temático pois 
o conteúdo programático cobre a totalidade da disciplina e o eixo 
temático se aplica a uma parte ou capítulo do conteúdo. Deve estar 
estruturado em seções (ou módulos) detalhando os assuntos gerais 
e específicos que serão abordados ao longo da disciplina contemp-
lados dentro da ementa. 
- Avaliação – É importante que o professor deixe claro no plano 
de ensino como ocorrerá a avaliação (preferencialmente formativa, 
sistemática e periódica), indicando claramente os critérios usados, 
pesos, formas de avaliação, entre outras informações pertinentes 
para que o professor tenha esse instrumento para tomada de de-
cisão e o aluno saiba como será avaliado. A avaliação compreende 
todos os instrumentos e mecanismos que o professor verificará se 
os objetivos estão sendo atingidos ao longo da disciplina. Dessa 
forma, deve ser uma avaliação processual e registrada constante-
mente acerca da aprendizagem do aluno com base nas metodo-
logias propostas que podem verificadas por meio da aplicação de 
exercícios, provas, atividades individuais e/ou grupais, pesquisas de 
campo e observação periódicas registrada em diários de classe. 
O plano de ensino poderá ser alterado ao longo do período 
conforme transcorrer o processo de ensino e aprendizagem. O mes-
mo difere do plano de aula que será um roteiro para o professor 
ministrar cada uma das aulas elencadas no plano de ensino. 
O plano de aula é um instrumento que sistematiza todos os 
conhecimentos, atividades e procedimentos que se pretende re-
alizar numa determinada aula, tendo em vista o que se espera al-
cançar comoobjetivos junto aos alunos segundo Libâneo (1993). 
O plano de aula trata de um detalhamento do plano de curso/
ensino, devido à sistematização que faz das unidades deste plano, 
criando uma situação didática concreta de aula. Gil (2012, p. 39) 
explica que “o que difere o plano de ensino do plano de aula é a 
especificidade com conteúdos pormenorizados e objetivos mais 
operacionais”. 
Para elaborar o plano de aula, é necessário que seja construído 
o plano de ensino levando em consideração as suas fases: “prepa-
ração e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvi-
mento da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, reca-
pitulação, sistematização); aplicação e avaliação” (LIBÂNEO, 1993, 
p.241). Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a se ori-
entar sobre quais etapas ele poderá se detiver mais. 
Com base no plano de ensino, o professor ao preparar suas 
aulas, vai organizar um cronograma separando o conteúdo pro-
gramático em módulos para cada aula contemplando atividades e 
leituras para serem feitas e discutidas em aula ou em casa. Para 
cada aula, é necessário ter um plano de aula para facilitar a sistem-
atização das atividades e atingir os objetivos propostos. 
O plano de aula segundo Libâneo (1993) é um instrumento que 
sistematiza todos os conhecimentos, atividades e procedimentos 
que se pretende realizar numa determinada aula, tendo em vista o 
que se espera alcançar como objetivos junto aos alunos. 
Ele é um detalhamento do plano de curso, devido à sistem-
atização que faz das unidades deste plano, criando uma situação 
didática concreta de aula. Para seu melhor aproveitamento, “os 
professores devem levar em consideração as suas fases: preparação 
e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento 
da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitulação, 
sistematização); aplicação; avaliação” (LIBÂNEO, 1993, p.241). Além 
disso, o controle do tempo ajuda o professor a se orientar sobre 
quais etapas ele poderá se deter mais. 
Um plano de aula deve conter as seguintes etapas: 
1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado; 
2 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos 
irão conseguir atingir com esse trabalho; com o estudo desse tema. 
Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de 
desenvolvimento do trabalho; 
3 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de 
tempo, onde o professor organiza tudo que for trabalhado em pe-
quenas etapas; 
4 – A metodologia que o professor usará: a forma como irá tra-
balhar, os recursos didáticos que auxiliarão a promover o aprendiza-
do e a circulação do conhecimento no plano da sala de aula; 
5 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se em 
prova escrita, participação do aluno, trabalhos, pesquisas, tarefas 
de casa, etc.
6 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para 
fazer o seu planejamento. É importante tê-los em mãos, pois caso 
os alunos precisem ou apresentem interesse, terá como passar as 
informações. Cada um desses aspectos irá depender das intenções 
do professor, sendo que este poderá fazer combinados prévios com 
os alunos, sobre cada um deles.9
9 Fonte: www2.unirio.br
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
18
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular é um documento que de-
termina o conjunto de competências gerais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo da Educação Básica — que inclui a 
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Esse conhecimento pretende assegurar uma formação humana 
integral com foco na construção de uma sociedade inclusiva, justa 
e democrática. Para a primeira etapa da Educação Básica, a escola 
deve garantir seis direitos de desenvolvimento e aprendizagem, de 
forma que todas as crianças tenham oportunidades de aprender e 
se desenvolver.
Após a aprovação da nova Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), em dezembro de 2017, começaram as discussões visando a 
melhor forma de implementar as novas diretrizes da BNCC na Edu-
cação Infantil de todo o país.
Nessa etapa da Educação Básica, a BNCC define direitos de 
aprendizagem e os campos de experiências substituem as áreas 
do conhecimento do Ensino Fundamental. Em cada campo existem 
objetivos de aprendizado e desenvolvimento do aluno, em vez de 
unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.
É responsabilidade das escolas garantir que seus alunos rece-
berão, em sala de aula, as competências gerais estabelecidas pelo 
documento. Dessa forma, o cenário educacional nacional se torna 
mais justo e igualitário para todas as crianças.
O primeiro texto sugerido no projeto foi discutido e elabora-
do em conjunto com 116 especialistas em educação. A proposta foi 
aberta à consulta pública até março de 2016, quando foi revisada.
Em maio do mesmo ano, a segunda versão do documento foi 
divulgada. Quase um ano depois, em abril de 2017, a terceira e úl-
tima versão foi revelada e apresentada ao Conselho Nacional de 
Educação (CNE).
No mesmo ano, o CNE preparou audiências públicas em cinco 
regionais. O objetivo era alcançar colaborações para a elaboração 
da norma instituidora da BNCC. No dia 15 de dezembro, o projeto 
foi homologado e seguiu para a aprovação do Ministério da Educa-
ção (MEC).
A resolução que orienta e institui a implementação da BNCC 
na Educação Infantil e no Ensino Médio foi publicada no dia 22 de 
dezembro de 2017.
Qual é o prazo para implementação nas escolas?
Existe um comitê especial responsável por acompanhar a im-
plantação da nova base nas escolas públicas e privadas, que deverá 
ocorrer até o dia 31 de dezembro de 2020.
Até lá, o grupo de especialistas deve propor debates, discus-
sões acerca dos temas referentes aos desafios da implementação e 
nortear ações a serem tomadas pelo governo para a concretização 
do novo currículo.10
A base curricular do ensino brasileiro tem passado por diversas 
mudanças, dentre elas, temos a lei a seguir.
Lei nº 13.415/2017
- Altera a LDB 
- Altera o Fundeb 
- Altera a CLT 
- Revoga a Lei 11.161/2005 
- Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de 
Ensino Médio em Tempo Integral. 
10 Fonte: www.educacaoinfantil.aix.com.br
Quais as implicações?
Implicações curriculares, com flexibilização e aligeiramento da 
formação 
- Altera o formato de financiamento público com privatização 
- Atinge a formação docente 
- Impacta a docência da rede particular de ensino 
- Não assegura novos recursos 
Implicações Curriculares
Carga horária do ensino médio será ampliada de forma pro-
gressiva (§ 1º, Art. 24 LDB – nova redação) para mil e quatrocentas 
horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de 
cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir 
de 2 de março de 2017. 
Ou seja, só existe prazo para se chegar às mil horas, ou seja, 
uma hora em relação a carga horária atual. 
A Lei não faz referência clara como essa expansão irá acontecer 
no ensino médio noturno. Apenas determina que os sistemas de 
ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos e 
de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, 
conforme o inciso VI do art. 4°.” 
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, 
constituirá componente curricular obrigatório da educação básica, 
mas não especifica se atingirá os itinerários formativos do ensino 
médio. É provável que não. 
Obriga a oferta de língua inglesa a partir do sexto ano do ensino 
fundamental. 
A Lei dispõe que a integralização curricular poderá incluir, a cri-
tério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os 
temas transversais. Portanto, não necessitará de ser tratado para o 
conjunto dos estudantes. 
A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obri-
gatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprova-
ção do CNE e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. 
A BNCC definirá direitos e objetivos de aprendizagemdo ensino 
médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas 
seguintes áreas do conhecimento: 
I - linguagens e suas tecnologias; 
II - matemática e suas tecnologias; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias; 
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. 
A parte diversificada dos currículos, definida em cada sistema 
de ensino, deverá estar harmonizada à BNCC e ser articulada a par-
tir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. 
A BNCC referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente 
estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. 
Portanto, não haverá a obrigatoriedade de disciplinas. 
Obrigatoriedade apenas para o ensino da língua portuguesa e 
da matemática nos três anos do ensino médio, assegurada às co-
munidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas 
maternas, e de língua inglesa. 
Outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencial-
mente o espanhol, poderão ser ofertadas de acordo com a dispo-
nibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de 
ensino. 
A carga horária destinada ao cumprimento da BNCC não po-
derá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária 
do ensino médio. Ou seja, próximo a 69% do total da carga horária. 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
19
Itinerários Formativos
O currículo do ensino médio será composto pela BNCC e por iti-
nerários formativos, que deverão ser organizados por meio da ofer-
ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para 
o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: 
I - linguagens e suas tecnologias; 
II - matemática e suas tecnologias; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias; 
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; 
V - formação técnica e profissional. 
Poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se 
traduz na composição de componentes curriculares da BNCC e dos 
itinerários formativos. 
Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na 
rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar 
mais um itinerário formativo de que trata o caput. 
Acesse o link a seguir e tenha acesso ao documento na íntegra:
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-fe-
vereiro-2017-784336-publicacaooriginal-152003-pl.html
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tem 92 arti-
gos, divididos em 9 títulos. São eles:
1. Da Educação.
2. Dos Princípios e Fins da Educação Nacional.
3. Do Direito à Educação e do Dever de Educar.
4. Da Organização da Educação Nacional.
5. Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino.
6. Dos Profissionais da Educação.
7. Dos Recursos financeiros.
8. Das Disposições Gerais.
9. Das Disposições Transitórias.
A LDB disciplina a educação escolar e orienta os princípios de 
funcionamento da educação no país. Por isso é tão cobrada em con-
cursos públicos na área de educação.
Os princípios da Educação
Boa parte das questões de concurso sobre a LDB focam na par-
te principiológica da Lei. Detalhes mais específicos (como o finan-
ciamento da educação) dificilmente caem.
Se você entender o “espírito” da LDB já tem boas chances de 
acertar questões. Por isso vale a pena conhecer os Princípios e Fins 
da Educação, que são 13:
- Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, 
o pensamento, a arte e o saber.
- Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
- Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
- Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.
- Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
- Valorização do profissional da educação escolar.
- Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e 
da legislação dos sistemas de ensino.
- Garantia de padrão de qualidade.
- Valorização da experiência extraescolar.
- Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas 
sociais.
- Consideração com a diversidade étnico-racial.
- Garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da 
vida.
Os deveres do Estado com a Educação
Para solidificar o entendimento do “espírito” da LDB, veja quais 
são os deveres do Estado com Educação:
- Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-es-
cola; b) ensino fundamental; c) ensino médio.
- Educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de 
idade.
- Atendimento educacional especializado gratuito aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e al-
tas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, eta-
pas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino.
- Acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio 
para todos os que não os concluíram na idade própria.
- Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a capacidade de cada um.
- Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do 
educando.
- Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, 
com características e modalidades adequadas às suas necessidades 
e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as 
condições de acesso e permanência na escola.
- Atendimento ao educando, em todas as etapas da educação 
básica, por meio de programas suplementares de material didático-
-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
- Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a 
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispen-
sáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
- Vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fun-
damental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do 
dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Se você estudar e compreender essas obrigações do Estado e 
os princípios, certamente terá um bom desempenho nas questões 
da sua prova.
Mesmo quando não souber exatamente o que pede a questão, 
ficará muito mais fácil respondê-la.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
20
Infográfico com a LDB atualizada e resumida
Para ajudar a entender melhor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, veja o infográfico a seguir, com a LDB atualizada e resumida:
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
21
Como todo resumo, o infográfico traz apenas alguns insights para você relembrar e iniciar o aprofundamento na LDB.11
Acesse o link a seguir e veja na íntegra o conteúdo atualizado do dispositivo:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
11 Fonte: www.segredosdeconcurso.com.br
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
22
Vamos ver a seguir as alterações ocorridas na LDB nos últimos 
dois anos.
Ao total foram 4 leis que modificaram a LDB no ano de 2019
1. LEI Nº 13.796, DE 3 DE JANEIRO DE 2019
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional), para fixar, em virtude de escu-
sa de consciência, prestações alternativas à aplicação de provas e à 
frequência a aulas realizadas em dia de guarda religiosa.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), passa a vigorar acrescida 
do seguinte art. 7º-A:
Acrescida, ou seja, não foi retirado nada neste artigo, apenas 
foi acrescentado esta novidade, fique atento:
“Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição 
de ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado, no 
exercício da liberdade de consciência e de crença, o direito de, me-
diante prévio e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de 
aula marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, 
seja vedado o exercício de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a 
critério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes 
prestações alternativas, nos termos do incisoVIII do caput do art. 5º 
da Constituição Federal:
Então é assegurado ao aluno o direito de faltar a provas ou 
aulas marcadas para o dia em que segundo sua crença, seja ve-
dado o exercício de atividades. Importante ressaltar que isso será 
sem custos para o aluno.
I – prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realizada 
em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro ho-
rário agendado com sua anuência expressa;
II – trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pes-
quisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela institui-
ção de ensino.
A lei trouxe os exemplos de atividades: prova, aula de reposi-
ção, trabalho escrito, pesquisa com tema, objetivo e data de en-
trega definidos pela instituição de ensino.
- 1º A prestação alternativa deverá observar os parâmetros cur-
riculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno.
- 2º O cumprimento das formas de prestação alternativa de que 
trata este artigo substituirá a obrigação original para todos os efei-
tos, inclusive regularização do registro de frequência.
A realização das atividades de prestação alternativa substi-
tuirá e regularizará também o registro de frequência.
- 3º As instituições de ensino implementarão progressivamen-
te, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações necessá-
rias à adequação de seu funcionamento às medidas previstas neste 
artigo. (Vide Lei nº 13.796, de 2019)
- 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a 
que se refere o art. 83 desta Lei.”
Atenção para essa importante informação: não se aplica ao 
ensino militar porque tem regulação própria.
LDB Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, ad-
mitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixa-
das pelos sistemas de ensino. 
Art. 2º Esta Lei entra em vigor após decorridos 60 (sessenta) 
dias de sua publicação oficial.
Parágrafo único. A contagem do prazo de que trata o § 3º do 
art. 7º-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional), inicia-se na data de entrada 
em vigor desta Lei.
Brasília, 3 de janeiro de 2019; 198º da Independência e 131º da 
República.
JAIR MESSIAS BOLSONARO
Sérgio Moro
Este texto não substitui o publicado no DOU de 4.1.2019
2. LEI Nº 13.803, DE 10 DE JANEIRO DE 2019
Altera dispositivo da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
para obrigar a notificação de faltas escolares ao Conselho Tutelar 
quando superiores a 30% (trinta por cento) do percentual permi-
tido em lei.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O inciso VIII do art. 12 da Lei nº 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 12. …………………………………………………………………………………
…………
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos 
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta 
por cento) do percentual permitido em lei; …………………….” (NR)
Interessante! Antes esse percentual era de 50% (cinquenta 
por cento) do percentual permitido em lei. Com esta alteração, 
passa a vigorar o percentual de 30% (trinta por cento)!
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 10 de janeiro de 2019; 198º da Independência e 131º 
da República.
JAIR MESSIAS BOLSONARO
Sérgio Moro
Ricardo Vélez Rodríguez
Este texto não substitui o publicado no DOU de 11.1.2019
3. LEI Nº 13.826, DE 13 DE MAIO DE 2019
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a divulgação 
de resultado de processo seletivo de acesso a cursos superiores de 
graduação.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O § 1º do art. 44 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), passa a 
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 44. …………………………………………………………………………………
…………………….
•	 1º O resultado do processo seletivo referido no inciso II do 
caput deste artigo será tornado público pela instituição de ensino 
superior, sendo obrigatórios a divulgação da relação nominal dos 
classificados, a respectiva ordem de classificação e o cronograma 
das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para pre-
enchimento das vagas constantes do edital, assegurado o direito 
do candidato, classificado ou não, a ter acesso a suas notas ou in-
dicadores de desempenho em provas, exames e demais atividades 
da seleção e a sua posição na ordem de classificação de todos os 
candidatos.
………………………………………………………………………………………………
……………………” (NR)
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 13 de maio de 2019; 198o da Independência e 131o da 
República.
JAIR MESSIAS BOLSONARO
Abraham Bragança de Vasconcellos Weintraub
Este texto não substitui o publicado no DOU de 14.5.2019
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
23
4. LEI Nº 13.868, DE 3 DE SETEMBRO DE 2019
No mês de setembro de 2019, os Artigos 16 e 19 da LDB rece-
beram acréscimos, já o Art. 20 foi revogado. Veja como ficou:
Altera as Leis nos 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, para incluir disposições relativas às 
universidades comunitárias.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o Esta Lei altera as Leis nos 4.024, de 20 de dezembro de 
1961, e 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir disposições 
relativas às universidades comunitárias.
Art. 2º O § 3º do art. 8º da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 
1961, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 8º ……………………………………………………………………………………
…………………
………………………………………………………………………………………………
…………………..
•	 3º Para a Câmara de Educação Superior a consulta envol-
verá, necessariamente, indicações formuladas por entidades nacio-
nais, públicas e particulares, e pelas instituições comunitárias de 
educação superior, que congreguem os reitores de universidades, 
os diretores de instituições isoladas, os docentes, os estudantes e 
os segmentos representativos da comunidade científica.
………………………………………………………………………………………………
……….” (NR)
Art. 3º Os arts. 16 e 19 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, passam a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 16. …………………………………………………………………………………
………………..
………………………………………………………………………………………………
………………..
II – as instituições de educação superior mantidas pela inicia-
tiva privada;
Foi retirada a palavra “criada”.
………………………………………………………………………………………………
…….” (NR)
“Art. 19. …………………………………………………………………………………
……………….
………………………………………………………………………………………………
……………….
III – comunitárias, na forma da lei.
Foi acrescentado esse tópico “comunitárias na forma da lei”!
§ 1º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e 
III do caput deste artigo podem qualificar-se como confessionais, 
atendidas a orientação confessional e a ideologia específicas.
§ 2º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III 
do caput deste artigo podem ser certificadas como filantrópicas, na 
forma da lei.” (NR)
Art. 4º Fica revogado o art. 20 da Lei nº 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996.
Deixa de existir o Art. 20.
Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 3 de setembro de 2019; 198o da Independência e 131o 
da República.
JAIR MESSIAS BOLSONARO
Abraham Bragança de Vasconcellos Weintraub
Este texto não substitui o publicado no DOU de 4.9.2019
Vamos ver agora as alterações ocorridas no ano de 2018.
1. LEI No 13.632, DE 6 DE MARÇO DE 2018. 
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre educação e 
aprendizagem ao longo da vida.
ALTERAÇÕES DADAS:
1 – Adiciona o inciso XIII ao art. 3o que trata sobre os princípios 
do ensino: “Art. 3o, XIII - garantia do direito à educação e à aprendi-
zagem ao longo da vida.”
2 – Dá nova redação ao art. 37 da seção que trata sobre a Educa-
ção de Jovens e Adultos: Art. 37. Aeducação de jovens e adultos será 
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estu-
dos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá 
instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.
3 – Dá nova redação ao § 3o do art. 58 do capítulo V que trata 
sobre a Educação Especial: Art. 58, § 3o. A oferta de educação es-
pecial, nos termos do caput deste artigo, tem início na educação 
infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 
4o e o parágrafo único do art. 60 desta Lei.
2. LEI No 13.663, DE 14 DE MAIO DE 2018. 
Altera o art. 12 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
para incluir a promoção de medidas de conscientização, de preven-
ção e de combate a todos os tipos de violência e a promoção da cul-
tura de paz entre as incumbências dos estabelecimentos de ensino. 
ALTERAÇÃO DADA: Adiciona os incisos IX e X ao art. 12 que trata 
sobre as incumbências dos estabelecimentos de ensino:
“Art. 12. [...] IX - promover medidas de conscientização, de pre-
venção e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a 
intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas; X - esta-
belecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.”
3. LEI No 13.666, DE 16 DE MAIO DE 2018. 
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional), para incluir o tema transversal 
da educação alimentar e nutricional no currículo escolar.
ALTERAÇÃO DADA: Adiciona o parágrafo 9o-A ao artigo 26 que 
trata sobre os currículos das escolas de educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio: “Art. 26. [...] § 9o-A. A educação ali-
mentar e nutricional será incluída entre os temas transversais de 
que trata o caput.”12
Política Nacional da Educação Infantil – Diretrizes Curriculares 
para a Educação Infantil
O reconhecimento da Educação Infantil como direito social das 
crianças e dever do Estado, afirmado na Constituição Federal de 
1988, é fruto de uma longa batalha que envolveu diferentes setores 
da sociedade, como os movimentos das mulheres, de trabalhado-
res, educadores e de redemocratização do país.
Com isso, vêm à baila intensas discussões sobre o que é Educa-
ção Infantil e que práticas pedagógicas devem ser adotadas para me-
diar as aprendizagens e o desenvolvimento de crianças em espaços 
coletivos. O debate mais intenso gira em torno de como orientar o 
trabalho com meninas e meninos de até 3 anos em creches e como 
assegurar práticas com crianças de 4 e 5 anos que garantam a conti-
nuidade na aprendizagem e no desenvolvimento desse público, sem 
antecipar conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
A fim de orientar essas concepções e práticas, o Ministério da 
Educação (MEC) lançou a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 
2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil. As Diretrizes apresentam a concepção de Educação Infantil 
vigente e estabelecem os princípios éticos, políticos e estéticos que 
devem guiar as propostas pedagógicas desse ciclo. Essas propostas 
devem ter como objetivo “garantir à criança acesso a processos de 
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendi-
zagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à 
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brinca-
deira, à convivência e à interação com outras crianças”. 
12 Fonte: www.pedagogiaparaconcurso.com.br/www.editora2b.com.br
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
24
A Resolução determina que as instituições de Educação Infan-
til devem atender à função sociopolítica e pedagógica na educação 
e no cuidado das crianças, no compartilhamento desse papel com 
as famílias, na promoção da igualdade entre crianças de diferentes 
classes sociais no acesso a bens culturais e na vivência da infância 
etc. Também apresenta orientações a propostas pedagógicas para 
crianças indígenas e infâncias do campo (ribeirinhos, agricultores 
familiares, pescadores artesanais, quilombolas, entre outros), re-
conhecendo e incorporando as peculiaridades culturais desses 
meninos e meninas. O documento estabelece ainda diretrizes para 
acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do de-
senvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou 
classificação. 
Por fim, incumbe o MEC de elaborar orientações curriculares 
sobre alguns temas, entre eles: o currículo na Educação Infantil; as 
especificidades da ação pedagógica com os bebês; brinquedos e 
brincadeiras; múltiplas linguagens no cotidiano da Educação Infan-
til; e a linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância. 
Essas orientações estão em processo de elaboração, com base em 
debate democrático e com consultoria técnica especializada.13 
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se de-
senvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, 
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e or-
ganizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, 
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do traba-
lho e à prática social.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos 
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem 
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei 
e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais.
13 Fonte: www.plataformadoletramento.org.br
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído 
pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo 
da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será 
efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação 
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos 
de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, 
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensi-
no; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio 
para todos os que não os concluíram na idade própria; (Redação 
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a capacidadede cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições 
do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, 
com características e modalidades adequadas às suas necessidades 
e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as 
condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material 
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a 
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispen-
sáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino 
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir 
do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei 
nº 11.700, de 2008).
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o 
período de internação, ao aluno da educação básica internado para 
tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tem-
po prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regulamen-
to, na esfera de sua competência federativa. (Incluído pela Lei nº 
13.716, de 2018).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público 
subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação 
comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legal-
mente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder pú-
blico para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa, 
deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade 
escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educa-
ção básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à es-
cola.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
25
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público as-
segurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos 
termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e 
modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e 
legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo 
tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese 
do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito 
sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para 
garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser impu-
tada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensi-
no, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferen-
tes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das 
crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. 
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguin-
tes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do 
respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade 
pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no 
art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição de 
ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado, no exer-
cício da liberdade de consciência e de crença, o direito de, mediante 
prévio e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de aula 
marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, seja 
vedado o exercício de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a cri-
tério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes 
prestações alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art. 
5º da Constituição Federal: (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) 
(Vigência)
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realiza-
da em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro 
horário agendado com sua anuência expressa; (Incluído pela Lei nº 
13.796, de 2019) (Vigência)
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pes-
quisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela institui-
ção de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 1º A prestação alternativa deverá observar os parâmetros 
curriculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. (Incluído 
pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 2º O cumprimento das formas de prestação alternativa de 
que trata este artigo substituirá a obrigação original para todos os 
efeitos, inclusive regularização do registro de frequência. (Incluído 
pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 3º As instituições de ensino implementarão progressivamen-
te, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações necessá-
rias à adequação de seu funcionamento às medidas previstas neste 
artigo. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a 
que se refere o art. 83 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 
2019) (Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2)
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de 
ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de 
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo 
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais 
instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos 
termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com 
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao 
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus 
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obri-
gatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios, competências e diretrizes para a educação 
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os 
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar forma-
ção básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identifica-
ção, cadastramento e atendimento, na educação básica e na edu-
cação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação; 
(Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
 VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento 
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração 
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades 
e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-gra-
duação;
 VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições 
de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem 
responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, 
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e 
os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº 10.870, 
de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional 
de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade 
permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União 
terá acesso a todos os dados e informaçõesnecessários de todos os 
estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delega-
das aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham insti-
tuições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na ofer-
ta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição 
proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a 
ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma des-
sas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em 
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, in-
tegrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, 
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e 
os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
26
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, 
o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto 
no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. 
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competên-
cias referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e pla-
nos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos 
do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, 
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em ou-
tros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plena-
mente as necessidades de sua área de competência e com recursos 
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Fede-
ral à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. 
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se 
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sis-
tema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas 
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula es-
tabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada do-
cente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor ren-
dimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, 
se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimen-
to dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica 
da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos 
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta 
por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei 
nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de 
combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação 
sistemática (bullying), no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº 
13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz 
nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias 
de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas. 
(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta 
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de 
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de 
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, 
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as 
famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com 
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escola-
res públicas de educação básica que os integram progressivos graus 
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, 
observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamen-
to)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior mantidas pela iniciativa 
privada; (Redação dada pela Lei nº 13.868, de 2019)
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal 
compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo 
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder 
Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e 
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, res-
pectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educa-
ção infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu 
sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação 
infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela 
iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) 
(Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, man-
tidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por 
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
III - comunitárias, na forma da lei. (Incluído pela Lei nº 13.868, 
de 2019)
§ 1º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e 
III do caput deste artigo podem qualificar-se como confessionais, 
atendidas a orientação confessional e a ideologia específicas. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.868, de 2019)
§ 2º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III 
do caput deste artigo podem ser certificadas como filantrópicas, na 
forma da lei. (Incluído pela Lei nº 13.868, de 2019)
Art. 20. (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019)
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
27
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fun-
damental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o 
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável parao 
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no tra-
balho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anu-
ais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de 
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência 
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre 
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se 
tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e 
no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades 
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo 
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas 
previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, 
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o 
ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mí-
nimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo 
reservado aos exames finais, quando houver; (Redação dada pela 
Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira 
do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras 
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante 
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento 
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou eta-
pa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de 
ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por 
série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão par-
cial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as 
normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sé-
ries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, 
para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componen-
tes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes 
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, 
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e 
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas 
finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com 
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante ve-
rificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência 
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento es-
colar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus 
regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o 
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de 
ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do 
total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escola-
res, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de 
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do 
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, 
para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino ofe-
recer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais 
de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei 
nº 13.415, de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educa-
ção de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às 
condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o. (Incluído 
pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsá-
veis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o pro-
fessor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista 
das condições disponíveis e das características regionais e locais, 
estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino funda-
mental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser 
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabeleci-
mento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracterís-
ticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos 
educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, 
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, 
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e 
política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões re-
gionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação 
básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da 
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, 
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 
10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis ho-
ras; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, 
de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em si-
tuação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluí-
do pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 
1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribui-
ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo bra-
sileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
28
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, 
será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, 
de 2017)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lingua-
gens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o 
deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos siste-
mas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transver-
sais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá com-
ponente curricular complementar integrado à proposta pedagógica 
da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) 
horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção 
de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente se-
rão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de 
que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, 
de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), ob-
servada a produção e distribuição de material didático adequado. 
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre 
os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 
13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de cará-
ter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de 
aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação 
pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, 
de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de 
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da 
história e cultura afro-brasileirae indígena. (Redação dada pela Lei 
nº 11.645, de 2008).
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo in-
cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam 
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos ét-
nicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a 
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e 
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade 
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econô-
mica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela 
Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira 
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de 
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artís-
tica e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 
11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observa-
rão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos 
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à 
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em 
cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas des-
portivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, 
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua 
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, espe-
cialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais 
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calen-
dário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas 
e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normati-
vo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa 
apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico 
do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.960, de 2014)
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, 
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 
5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e so-
cial, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação 
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três 
anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos 
de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as 
seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desen-
volvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para 
o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 
2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distri-
buída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacio-
nal; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diá-
rias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; 
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-es-
colar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do 
total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os proces-
sos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela 
Lei nº 12.796, de 2013)
SEÇÃO III
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) 
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, me-
diante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como 
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema po-
lítico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta 
a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo 
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação 
de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a 
vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fun-
damental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por 
série podem adotar no ensino fundamental o regime de progres-
são continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-
-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de 
ensino.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
29
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua 
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de 
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a 
distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em 
situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoria-
mente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adoles-
centes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, 
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a 
produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído 
pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como 
tema transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído 
pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte in-
tegrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos 
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, asse-
gurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas 
quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, 
de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos 
para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão 
as normas para a habilitação e admissão dos professores. (Incluído 
pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída 
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos con-
teúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo 
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo pro-
gressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas 
alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente 
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
SEÇÃO IV
DO ENSINO MÉDIO
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com 
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento 
de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se 
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper-
feiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos 
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no 
ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos 
e objetivos de aprendizagemdo ensino médio, conforme diretrizes 
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conheci-
mento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, 
de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, 
de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei 
nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº 
13.415, de 2017)
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do 
art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmoni-
zada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do 
contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluí-
do pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino 
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação 
física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 
2017)
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obri-
gatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades 
indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas. 
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, 
o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estran-
geiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acor-
do com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos 
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacio-
nal Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas 
horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a 
definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 
2017)
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho espera-
dos para o ensino médio, que serão referência nos processos na-
cionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular. 
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado 
para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos 
aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº 
13.415, de 2017)
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação 
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por 
meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, semi-
nários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do 
ensino médio o educando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415, 
de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
dem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. 
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base 
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deve-
rão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos cur-
riculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibi-
lidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 
13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela 
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela 
Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415, 
de 2017)
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respec-
tivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios 
estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Lei 
nº 13.415, de 2017) 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
30
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto iti-
nerário formativo integrado, que se traduz na composição de com-
ponentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC 
e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput. 
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas 
na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar 
mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Lei 
nº 13.415, de 2017) 
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação 
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei nº 
13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e 
fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela 
legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº 
13.415, de 2017) 
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários 
de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada 
e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Lei nº 
13.415, de 2017) 
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao inci-
so V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos 
Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reconheci-
mento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de 
três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, 
no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da forma-
ção. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se refere 
o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parce-
ria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo 
Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Esta-
dual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído 
pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com validade 
nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prosse-
guimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou 
formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa 
obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o 
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o siste-
ma de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela Lei nº 
13.415, de 2017) 
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares 
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer com-
petências e firmar convênios com instituições de educação a distân-
cia com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de 
comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiên-
cia adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415, 
de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras ins-
tituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 
2017) 
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; 
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou 
estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou 
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº 
13.415, de 2017) 
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de es-
colha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previs-
tas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
SEÇÃO IV-A
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
(INCLUÍDO PELA LEI Nº 11.741, DE 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízodo disposto na Seção IV deste Capítulo, 
o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá 
prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei 
nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, faculta-
tivamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos 
próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com 
instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela 
Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será 
desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 
2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, 
de 2008)
II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha conclu-
ído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio 
deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares 
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de en-
sino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de 
seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será 
desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o 
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir 
o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma 
instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada alu-
no; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio 
ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada 
curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 
2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 
2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de 
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desen-
volvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 
11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional téc-
nica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e 
habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. 
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de 
nível médio, nas formas articulada concomitante e subseqüente, 
quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
31
possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o tra-
balho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que 
caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 
11.741, de 2008)
SEÇÃO V
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles 
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos 
fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento 
para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada 
pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jo-
vens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade 
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as 
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de 
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a per-
manência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e 
complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regula-
mento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames su-
pletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, 
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maio-
res de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de 
dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educan-
dos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante 
exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
(REDAÇÃO DADA PELA LEI Nº 11.741, DE 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento 
dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis 
e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência 
e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão 
ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção 
de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do res-
pectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 
2008)
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguin-
tes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído 
pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, 
características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares 
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articula-
ção com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação 
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de tra-
balho. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e 
tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, 
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão 
de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, 
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de 
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. 
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito 
científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, 
aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua for-
mação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, 
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e 
difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do 
homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científi-
cos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comu-
nicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas 
de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural 
e profissional e possibilitar a correspondente concretização, inte-
grando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estru-
tura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemasdo mundo pre-
sente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços es-
pecializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de 
reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, 
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação 
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da 
educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissio-
nais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento 
de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares. 
(Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e 
programas: (Regulamento)
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis 
de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos 
estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham con-
cluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 
11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído 
o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em pro-
cesso seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestra-
do e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e ou-
tros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e 
que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requi-
sitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
32
§ 1º O resultado do processo seletivo referido no inciso II do 
caput deste artigo será tornado público pela instituição de ensino 
superior, sendo obrigatórios a divulgação da relação nominal dos 
classificados, a respectiva ordem de classificação e o cronograma 
das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para pre-
enchimento das vagas constantes do edital, assegurado o direito 
do candidato, classificado ou não, a ter acesso a suas notas ou in-
dicadores de desempenho em provas, exames e demais atividades 
da seleção e a sua posição na ordem de classificação de todos os 
candidatos. (Redação dada pela Lei nº 13.826, de 2019)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições 
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao can-
didato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários míni-
mos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um candidato 
preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as 
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum 
Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de 
ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abran-
gência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem 
como o credenciamento de instituições de educação superior, terão 
prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após proces-
so regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 
10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências even-
tualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, 
haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em de-
sativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, 
em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em 
descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 
10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo respon-
sável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento 
e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação 
das deficiências.
§ 3º No caso de instituição privada, além das sanções previs-
tas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá resultar 
em redução de vagas autorizadas e em suspensão temporária de 
novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Lei nº 13.530, 
de 2017)
§ 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedi-
mento específico e com aquiescência da instituição de ensino, com 
vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar as pena-
lidades previstas nos §§ 1o e 3o deste artigo por outras medidas, 
desde que adequadas para superação das deficiências e irregulari-
dades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 5º Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal de-
verão adotar os critérios definidos pela União para autorização de 
funcionamento de curso de graduação em Medicina. (Incluído pela 
Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho 
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, 
quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada 
período letivo, os programas dos cursos e demais componentes cur-
riculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, re-
cursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir 
as respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 
(três) primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei 
nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da 
instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela 
lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título 
“Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem 
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a for-
ma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma finali-
dade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista 
neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrô-
nico, deve criar página específica para divulgação das informações 
de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua últi-
ma atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino su-
perior, por meio de ligação para a página referida no inciso I; (Inclu-
ído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil 
acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de 
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido, ob-
servando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferencia-
da, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de 
2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das 
aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente 
até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as 
alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº 
13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensi-
no superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de 
cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº 
13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em 
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele cur-
so ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional 
do docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua 
ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos 
estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos 
de avaliação específicos, aplicados por banca examinadoraespecial, 
poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as 
normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo 
nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no perío-
do noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade 
mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas 
instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quan-
do registrados, terão validade nacional como prova da formação 
recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas 
próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-uni-
versitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Con-
selho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades 
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que te-
nham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se 
os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
33
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por 
universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por uni-
versidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e 
avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente 
ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a trans-
ferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de exis-
tência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma 
da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocor-
rência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a 
alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las 
com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas 
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de sele-
ção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses 
critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os 
órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de 
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, 
de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se carac-
terizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo 
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto 
de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação aca-
dêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades espe-
cializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às uni-
versidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas 
de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas 
gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de en-
sino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas 
as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cien-
tífica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade insti-
tucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em con-
sonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de inves-
timentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem 
como administrar rendimentos conforme dispositivos institucio-
nais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma previs-
ta no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coope-
ração financeira resultante de convênios com entidades públicas e 
privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das univer-
sidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, 
dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: (Redação 
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei nº 
13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada pela 
Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; 
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada pela 
Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº 
13.490, de 2017)
§ 2º As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a 
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doadores e 
universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3º No caso das universidades públicas, os recursos das doa-
ções devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com destina-
ção garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluído pela Lei 
nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às 
peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo 
Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime 
jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições as-
seguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as 
normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade 
com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investi-
mentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acor-
do com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas pe-
culiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com 
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, 
instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providên-
cias de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias 
ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendi-
das a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou 
para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orça-
mento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvi-
mento das instituições de educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedece-
rão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de 
órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos 
da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão se-
tenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, 
inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutá-
rias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o pro-
fessor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas. 
(Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos des-
ta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencial-mente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
34
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializa-
do, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de 
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas 
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput des-
te artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da 
vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem 
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em 
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor 
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio 
ou superior, para atendimento especializado, bem como professo-
res do ensino regular capacitados para a integração desses educan-
dos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva in-
tegração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para 
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho compe-
titivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como 
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas 
artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-
plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de 
alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na edu-
cação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução 
de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das po-
tencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas 
habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para in-
clusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades res-
ponsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados 
do cadastro e as políticas de desenvolvimento das potencialidades 
do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabele-
cerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins 
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação es-
pecial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, inde-
pendentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar bási-
ca os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados 
em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 
2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a 
docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; 
(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pe-
dagogia, com habilitação em administração, planejamento, super-
visão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de 
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei 
nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de cur-
so técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela 
Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respec-
tivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à 
sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação 
específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede 
pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham 
atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 
36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementação 
pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educa-
ção. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, 
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativida-
des, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades 
da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 
12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhe-
cimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competên-
cias de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios 
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 
12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, 
em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei 
nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica 
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, 
como formação mínima para o exercício do magistério na educação 
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a ofere-
cida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei 
nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em 
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a con-
tinuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído 
pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais 
de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a 
distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará pre-
ferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de re-
cursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 
12.056, de 2009).
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios ado-
tarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos 
de formação de docentes em nível superior para atuar na educação 
básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios in-
centivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na 
educação básica pública mediante programa institucional de bolsa 
de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de li-
cenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação supe-
rior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima 
em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como 
pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para forma-
ção de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. 
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
35
§ 7º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão 
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei 
nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso 
III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdotécnico-peda-
gógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnoló-
gicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os 
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em 
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de edu-
cação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecno-
lógicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de edu-
cação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será 
efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Incluído pela 
Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput deste 
artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais e fe-
deral que ingressaram por concurso público, tenham pelo menos 
três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de diplo-
ma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cur-
sos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adicionais 
de seleção sempre que acorrerem aos certames interessados em 
número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos cur-
sos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos 
em regulamento pelas universidades, terão prioridade de ingresso 
os professores que optarem por cursos de licenciatura em matemá-
tica, física, química, biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei 
nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Re-
gulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, 
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docen-
tes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino 
fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de di-
plomas de educação superior que queiram se dedicar à educação 
básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de 
educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para adminis-
tração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacio-
nal para a educação básica, será feita em cursos de graduação em 
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de 
ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, 
incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior 
far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas 
de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade 
com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de 
título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos 
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos 
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e 
títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com li-
cenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e 
na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, in-
cluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercício 
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos 
das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei nº 
11.301, de 2006)
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o 
do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de 
magistério as exercidas por professores e especialistas em educa-
ção no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em 
estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e mo-
dalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção 
de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagó-
gico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públicos 
para provimento de cargos dos profissionais da educação. (Incluído 
pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os ori-
ginários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transfe-
rências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições so-
ciais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoi-
to, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco 
por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis 
Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as 
transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento 
do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773, de 2017) (Vigên-
cia encerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela 
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Es-
tados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito 
do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos 
mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação 
de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos míni-
mos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada 
na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que 
autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual 
excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efe-
tivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos per-
centuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada 
trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da 
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá 
imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os 
seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada 
mês, até o vigésimo dia;
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
36
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia 
de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de 
cada mês, até o décimo dia do mês subseqüente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção mo-
netária e à responsabilização civil e criminal das autoridades com-
petentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvi-
mento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução 
dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os ní-
veis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e de-
mais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de insta-
lações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando 
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do 
ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamen-
to dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas 
e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas 
a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de 
programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvol-
vimento do ensino aquelas realizadascom:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, 
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, 
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua ex-
pansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter as-
sistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração públi-
ca, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência mé-
dico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de 
assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para benefi-
ciar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, 
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção 
e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol-
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do 
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do 
art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, 
na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do dis-
posto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Dis-
posições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunida-
des educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do 
custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será 
calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano 
subseqüente, considerando variações regionais no custo dos insu-
mos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados 
será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades 
de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula 
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a 
medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal 
ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento 
do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será defini-
da pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obriga-
tório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual 
do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a 
União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada esta-
belecimento de ensino, considerado o número de alunos que efeti-
vamente freqüentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida 
em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se es-
tes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, 
conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em 
número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo an-
terior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, 
Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de 
outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públi-
cas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou 
filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resul-
tados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu 
patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola 
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no 
caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destina-
dos a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para 
os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver fal-
ta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do edu-
cando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente 
na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão pode-
rão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante 
bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das 
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, 
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para 
oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indí-
genas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recu-
peração de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identi-
dades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às 
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade na-
cional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas 
de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades 
indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pes-
quisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comu-
nidades indígenas.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
37
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos 
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de 
cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, 
destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles in-
cluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas co-
munidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático es-
pecífico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem prejuízo de 
outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas 
universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de 
assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desen-
volvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 
2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro 
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei nº 
10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a vei-
culação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e 
modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento) 
(Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime 
especiais, será oferecida por instituições especificamente creden-
ciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de 
exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a dis-
tância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de progra-
mas de educação a distância e a autorização para sua implementa-
ção, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver co-
operação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, 
que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de 
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de co-
municação que sejam explorados mediante autorização, concessão 
ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603, 
de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente edu-
cativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, 
pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de 
ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta 
Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerãoas normas de rea-
lização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a 
matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
 Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.788, 
de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida 
a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos 
sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser apro-
veitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas institui-
ções, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendi-
mento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria 
poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para 
cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sen-
do ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, 
ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição 
Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como 
universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de institui-
ções de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos 
termos da legislação específica.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
 Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano 
a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação des-
ta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de 
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em 
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletiva-
mente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos 
insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professo-
res em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da edu-
cação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do 
seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado) (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progres-
são das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental 
para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito 
Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Muni-
cípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Cons-
tituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos 
beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições 
desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publi-
cação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e 
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos 
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto 
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a 
ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação 
desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime ante-
rior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacio-
nal de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos norma-
tivos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de 
dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não altera-
das pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 
de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 
1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-
-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
38
FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação profissional está relacionada à aquisição de conhecimentos fundamentais, capacidades práticas, atitudes e formas de 
comportamento que constituem base indispensável para o exercício de uma profissão ou grupo de profissões, com vista a uma especial-
ização posterior ou à ocupação imediata de um posto de trabalho para a concretização da práxis profissional .
A formação inicial é a etapa de preparação formal de futuros professores numa instituição específica, propiciando-lhes aquisição de 
conhecimentos pedagógicos e disciplinares específicos , como também, conceitos teórico-práticos.
Nesse sentido, a educação inicial de professores deve ter como primeiro referencial, normas legais e recomendações pedagógicas da 
educação básica, uma vez que esse período de formação é definido como uma política pública. O objetivo da formação inicial é possibilitar 
aos professores, conhecimentos básicos que lhes propiciem o desempenho da ação docente. No entanto, a formação de um professor está 
longe de terminar na formação inicial, esta é apenas uma etapa fundamental que possibilita as orientações iniciais sobre o trabalho que 
o professor irá desenvolver.
Formação Continua – Desenvolvimento de competências profissional, atualização dos saberes e da relação teoria/prática dos profis-
sionais, de acordo com o contexto de sua atuação.
Processo organizado de aprendizagem contínua ao longo da vida profissional que fornece meios específicos, com vista a permitir o 
desenvolvimento pessoal e profissional do docente, e a melhoria da qualidade do ensino. Este tipo de formação abrange várias modali-
dades como:
Formação institucional 
• Formação em serviço 
• Formação em grupo de estudo 
• Auto formação - 
Todas essas ações visam o sentido do profissionalismo e da ação docente, vinculando-as ao desenvolvimento da qualidade da educação.
Princípios e Diretrizes da Formação Continuada:
• A formação continuada é exigência da atividade profissional no mundo atual; 
• A formação continuada deve ter como referência a prática docente e o conhecimento teórico; 
• A formação continuada vai além da oferta de cursos de atualização ou treinamento; 
• A formação para ser continuada deve integrar-se no dia-a-dia das Instituições (escola); 
• A formação continuada é componente essencial da profissionalização docente 
Educação Continuada não é um conceito novo, mas nestes últimos anos vem ganhando especial relevância, tendo em vista as re-
centes transformações no mundo do trabalho e no conjunto da sociedade. Educação Continuada é aquela que se realiza ao longo da 
vida, continuamente, é inerente ao desenvolvimento da pessoa humana e relaciona-se com a ideia de construção do ser. Abarca, de um 
lado, a aquisição de conhecimentos e aptidões e, de outro, atitudes e valores, implicando no aumento da capacidade de discernir e agir. 
Essa noção de educação envolve todos os universos da experiência humana, além dos sistemas escolares ou programas de educação 
não-formal. Educação Continuada implica repetição e imitação, mas também apropriação, ressignificação e criação. Enfim, a ideia de uma 
Educação Continuada associa-se à própria característica distintiva dos seres humanos, a capacidade de conhecer e querer saber mais, 
ultrapassando o plano puramente instintivo de sua relação com o mundo e com a natureza. 14
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS ESCOLARES
Os movimentos a favor da educação inclusiva tiveram como meta a reestruturação das escolas de modo que atendessemàs necessi-
dades de todas as crianças, ampliando as oportunidades de acesso ao ensino e participação social (Ainscow, Porter, & Wang, 1997). 
Foi assinalada por esses autores a relevância da participação em equipe, dos professores e dos gestores, para a organização da pro-
gramação cultural e estrutural da instituição e dos papéis dos especialistas na reconceptualização das necessidades educativas especiais. 
Três fatores chave foram apontados para a viabilização da inclusão educacional: o aproveitamento da energia dos alunos; a organização de 
classes que encorajassem o processo social de aprendizagem e da capacidade de respostas do professor ao feedback dado pelos alunos: a 
capacidade do professor e da instituição de modificar planos e atividades.
O que difere uma educação inclusiva de uma não inclusiva
Abordagem da educação não inclusiva Focalização no aluno 
Avaliação do aluno por especialistas Resultados das 
avaliações traduzidos em diagnóstico/ prescrição 
Programa para os alunos 
Colocação em um programa apropriado
Abordagem da educação inclusiva Focalização na classe 
Avaliação das condições de ensino-aprendizagem 
Resolução cooperativa de problemas
 Estratégias para os professores Adaptação e apoio na 
classe regular
14 Texto adaptado deElicio Gomes Lima
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
39
O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudan-
ças nos últimos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a 
diversidade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos 
os alunos.
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que 
promovem a inclusão na escola regular dos alunos com deficiên-
cia (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno 
global do desenvolvimento e com altas habilidades, revelam a mu-
dança de paradigma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas 
ações evidenciam os esforços dos educadores em ensinar a turma 
toda e representam um conjunto valioso de experiências.
A educação especial como modalidade de ensino ainda está 
se difundindo no contexto escolar. Para que se torne efetiva, preci-
sarão dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do 
professor. Atualmente, as redes de apoio existentes são compostas:
- pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e 
-pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor 
de Braille, etc.) da saúde e da família.
De acordo com o Mini-dicionário Aurélio (2004), incluir (inclu-
são) significa: 1Conter ou trazer em si; compreender, abranger. 2Fa-
zer tomar parte; inserir, introduzir. 3Fazer constar de lista, de série, 
etc; relacionar.”
Para Monteiro (2001): “[...] A inclusão é a garantia, a todos, do 
acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, uma so-
ciedade mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o 
acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas 
que visem a equiparação das oportunidades de desenvolvimento 
das dimensões humanas (MONTEIRO, 2001, p. 1).”
De acordo com Mantoan (2005), inclusão:
“É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, as-
sim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas dife-
rentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem 
exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm 
comprometimento mental, para os superdotados, para todas as 
minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro 
motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, 
no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. 
Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.”
Em se tratando de educação partimos do pressuposto de que 
inclusão é a idéia de que todas as crianças têm o direto de se educar 
juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija requisitos 
para ingresso e não selecione os alunos, mas, sim, uma escola que 
garanta o acesso e a permanência com sucesso, dando condições 
de aprendizagem a todos os seus alunos.
Tudo isso é possível na medida em que a escola promova mu-
danças no seu processo de ensinar e aprender, reconhecendo o va-
lor de cada criança e o seu estilo de aprendizagem, reconhecendo 
que todos possuem potencialidades e que estas potencialidades 
devem ser desenvolvidas.
Quando pensamos em uma escola inclusiva, é necessário pen-
sar em uma modificação da estrutura, do funcionamento e da res-
posta educativa, fazendo com que a escola dê lugar para todas as 
diferenças e não somente aos alunos com necessidades especiais.
A fim de mudar a sua prática educativa, a escola deverá desen-
volver estratégias de ensino diferenciadas que possibilitem o aluno 
a aprender e se desenvolver adequadamente.
De acordo com Carvalho (2000, p. 111) “A proposta inclusiva 
pressupõe uma ‘nova’ sociedade e, nela, uma escola diferente e 
melhor do que a que temos.” E diz ainda,
“Mas aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem inten-
cionado mudar o que existe, num passe de mágica. A escola inclusi-
va, isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclu-
sivo onde as desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com 
os quais temos convivido.”
A escola é o espaço primordial para se oportunizar a integração 
e melhor convivência entre os alunos, os professores e possibilita o 
acesso aos bens culturais.Portanto é preciso que a escola busque 
trabalhar de forma democrática, oferecendo oportunidades de uma 
vida melhor para todos independente de condição social, econômi-
ca, raça, religião, sexo, etc. Todos os alunos têm direito de estarem 
na escola, aprendendo e participando, sem ser discriminado ou ter 
que enfrentar algum tipo de preconceito por motivo algum.
Segundo Haddad (2008) “[...] o benefício da inclusão não é 
apenas para crianças com deficiência, é efetivamente para toda 
a comunidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto no 
sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado.” Na Consti-
tuição Federal (1988) a educação já era garantida como um direito 
de todos e um dos seus objetivos fundamentais era, “promover o 
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e 
quaisquer outras formas de discriminação.”
No (artigo 3º, inciso IV) da Constituição Federal (1988), como 
também no artigo 205, a educação é declarada como um direito de 
todos, devendo ela garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o 
seu exercício de cidadania e a qualificação para o trabalho. A educa-
ção inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural, social 
e pedagógica a favor do direito de todos a uma educação de quali-
dade e de um sistema educacional organizado e inclusivo.
À escola cabe a responsabilidade em atender as diferenças, 
considerando que para haver qualidade na educação é necessário 
assegurar uma educação que se preocupe em atender a diversida-
de.
Segundo Mantoan (2005, p.18), se o que pretendemos é que a 
escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para 
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de pre-
conceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.
A educação inclusiva visa desenvolver valores educacionais e 
metodologias que permitam desenvolver as diferenças através do 
aprender em conjunto, buscando a remoção de barreiras na apren-
dizagem e promovendo a aprendizagem de todos, principalmente 
dos que se encontram mais vulneráveis, em contraposição com a 
escola tradicional, que sempre foi seletiva, considerando as diferen-
ças como uma anormalidade e, desenvolvendo um ensino homoge-
neizado Carvalho (2000). Corroborando a afirmação de Carvalho, 
Araújo (1988, p. 44) diz:
“[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se esperam 
alunos homogêneos, tratando como iguais os diferentes, e incor-
porar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito 
do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações in-
terpessoais. É preciso que a escola trabalhe no sentido de mudar 
suas práticas de ensino visando o sucesso de todos os alunos, pois o 
fracasso e o insucesso escolar acabam por levaros alunos ao aban-
dono, contribuindo assim com um ensino excludente.”
A educação inclusiva, dentro de um processo responsável, pre-
cisa garantir a aprendizagem a todas as pessoas, dando condições 
para que desenvolvam sentimentos de respeito à diferença, que se-
jam solidários e cooperativos. De acordo com Mantoan, (2008, p.2):
“Temos de combater a descrença e o pessimismo dos acomo-
dados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para 
que alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências, 
poderes e responsabilidades educacionais. As ferramentas estão 
aí, para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e para que 
reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que a 
dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta os pilares 
teórico-metodológicos em que ela se sustenta.”
Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma edu-
cação voltada para a emancipação e humanização do aluno, é fun-
damental que o sistema educacional prime por uma educação para 
todos, onde o enfoque seja dado às diferenças existentes dentro da 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
40
escola. Uma tarefa nada fácil, que exige transformações acerca do 
sistema como um todo e mudanças significativas no olhar da escola, 
pensando a adaptação do contexto escolar ao aluno.
Com o objetivo de construir uma proposta educacional inclusi-
va e responsável é fundamental que a equipe escolar tenha muito 
claro os princípios norteadores desta proposta que devem estar cal-
cados no desenvolvimento da democracia. De acordo com o docu-
mento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001, p. 23) 
os princípios norteadores de uma educação inclusiva são:
- Preservação da dignidade humana;
- Busca de identidade;
- Exercício de cidadania.
ALGUMAS DIVERSIDADES NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
A realidade que permeia as escolas públicas apresenta desafios 
a serem enfrentados, ou pelo menos, a serem colocados como re-
flexão aos professores e a toda a comunidade escolar, preocupada 
com os novos rumos e um novo caminhar do processo de ensino e 
aprendizagem.
A seguir, o presente texto apresentará as diversidades normal-
mente encontradas na escola e que hoje despontam como desafios 
para a ação docente do educador.
DIVERSIDADES RELIGIOSAS
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por 
sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e se podem 
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar. Nelson Mandela
O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais 
importantes, sendo fundamental valorizar cada pessoa, indepen-
dente de qual religião pertença, tendo consciência de que cada uma 
teve e tem sua contribuição ao longo da história.
Assim, as diferentes expressões religiosas devem ser considera-
das na escola, especialmente na escola pública.
Para melhor entender este novo universo conceitual e de con-
teúdo, Silva (2004, p. 140) esclarece dizendo, “Ensino de religiões, 
estudo de diversidades, exercícios de alteridade: estes sim podem 
ser conteúdos trabalhados na escola pública. Da mesma forma que 
o professor de literatura faz referência a diversas escolas literárias; 
da mesma forma que o professor de História enfatiza diversos po-
vos, assim o ensino de religiões deve enfatizar diversas expressões 
religiosas, considerando que as religiões fazem parte da aventura 
humana.“
A escola precisa valorizar os fenômenos religiosos como patri-
mônio cultural e histórico, buscando discutir princípios, valores, di-
ferenças, tendo em vista a compreensão do outro.
Por isso é importantíssimo que o professor trabalhe com os alu-
nos atitudes de tolerância e respeito às diferenças desenvolvendo 
um trabalho com a diversidade religiosa. E ele pode estar utilizan-
do-se das aulas de Ensino Religioso para estar fazendo este trabalho 
ou de quaisquer outras situações em suas áreas de conhecimen-
to, tomando o cuidado em refletir com os alunos o maior número 
possível de expressões religiosas existentes na sociedade, buscando 
garantir o direito de livre expressão de culto, evitando-se o proseli-
tismo ou intolerância religiosa.
Ao estar abordando estas questões religiosas, especialmente 
nas aulas de Ensino Religioso, é preciso que se tome o cuidado para 
não realizar catequese dentro da escola, pois a escola pública não é 
confessional e, portanto, não pode se reduzir a nenhum tipo especí-
fico de religião, o que pode causar crime de discriminação. Segundo 
a LDB 9394/96, em seu artigo 33º podemos encontrar o seguinte 
esclarecimento,
“O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante 
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários 
normais das escolas públicas do ensino fundamental, assegurando 
o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quais-
quer formas de proselitismo.” (BRASIL, 1996)
A liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais da huma-
nidade, como afirma a Declaração Universal dos Direitos Humanos 
(1948) em seu art. XVIII:
Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, cons-
ciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião 
ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo 
ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coleti-
vamente, em público ou particular.(NACÕES UNIDAS, 1948.)
A própria Constituição Brasileira (1988) em seu art. 5º, inciso 
VI diz:
“É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo as-
segurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma 
da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias.” (BRASIL, 
1998, p. 5).
É preciso cuidar para que não seja realizado dentro da escola 
discriminação quanto as diversidades religiosas existentes man-
tendo equilíbrio e imparcialidade, em busca de uma educação de 
qualidade. É um grande desafio para a escola pública levar os alu-
nos a reflexão sobre a diversidade de nossa cultura, marcada pela 
religiosidade.
Segundo Heerdt, (2003, p. 34)
“É fundamental que as escolas incentivem os educandos a co-
nhecer a sua própria religião, a ter interesse por outras formas de 
religiosidade, valorizando cada uma e respeitando a diversidade re-
ligiosa, sem nenhum tipo de preconceito.”
A escola pública deve trabalhar no sentido de ampliar os limi-
tes quanto aos vários tipos de culturas religiosas, desmontando os 
preconceitos, fazendo com que todos sejam ouvidos e respeitados, 
pois intolerância religiosa é desrespeito aos direitos humanos. De 
acordo com o Código Penal Brasileiro constitui crime (punível com 
multa e até detenção), zombar publicamente de alguém por moti-
vo de crença religiosa, impedir ou perturbar cerimônia ou culto, e 
ofender publicamente imagens e outros objetos de culto religioso. 
Assim, cada cidadão precisa assumir a postura do respeito pelo ser 
humano, independente de religião ou crença, tendo consciência de 
que cada pessoa pode fazer sua opção religiosa e manifestar-se li-
vremente de acordo com os princípios de cada cultura.
Diversidades de gênero
Vivemos em uma sociedade pluralista, onde o respeito à indivi-
dualidade e o direito de expressão devem ser considerados.
A escola pública deve ser o espaço das liberdades democráticas.
Segundo Gomes (1998, p.116), “Entre preconceitos e discrimi-
nações, cabe à escola pública o importante papel de proporcionar a 
seus alunos um modelo de tolerância a ser aplicado na sociedade.”
Ao se abordar a questão de gênero, logo vem a idéia de gênero 
ligada aos sexos masculino e feminino, enfatizando a questão da 
exclusão da mulher, sempre desprivilegiada na sociedade ao lon-
go da história. Essa exclusão é marcada na sociedade em diversas 
situações, como mercado de trabalho, política etc, privilegiando o 
homem, e enxergando-o com capacidade de liderança, força física, 
virilidade, capaz de garantir o sustento da família e atender ao mer-
cado de trabalho, etc, em contraposição a mulher vista como repro-
dutora, com a responsabilidade por cuidar dos filhos, da família, dasatividades domésticas, etc.
Muitas transformações vêm ocorrendo nas relações de sexo 
na sociedade, fazendo com que essa visão sobre a mulher seja 
desmistificada e dando oportunidades às mulheres para divi-
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
41
direm os mesmos espaços profissionais e pessoais com os ho-
mens, apesar de ainda haver uma grande desproporção e divisão 
de poderes que favorecem mais aos homens, discriminando, por 
sua vez, o sexo feminino.
Mas quando se trata a questão de gênero na sociedade não 
podemos relacionar somente ao sexo feminino ou masculino, pois 
atualmente abrange também outras formas culturais de construção 
de sexualidade humana, vistos muitas vezes com desprezo e com 
atitudes discriminatórias na sociedade e, mesmo, na escola, como 
os homossexuais, um grupo que, assim como as mulheres, sofreram 
e continuam sofrendo discriminações ao longo dos séculos e, tem 
sofrido com os estigmas, estereótipos e preconceitos.
É preciso desconstruir os preconceitos e estereótipos em ter-
mos de diferença sexual, possibilitando a inclusão de todas as pes-
soas, sejam elas do sexo feminino ou masculino e, considerando as 
múltiplas formas em que estes podem se desdobrar, pois a diferen-
ça na orientação sexual e nas formas como as diferenças de gêne-
ro se estabelecem, não justificam a exclusão. É preciso enxergar o 
mundo presente nas relações humanas e aceitar que a diversidade 
baseada na igualdade e na diferença é possível.
A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e precon-
ceitos de gênero, buscando sensibilizar a todos os envolvidos na 
educação para as situações que produzem preconceitos e resultam 
em desigualdades, muito presentes no cotidiano escolar, onde mui-
tas vezes preponderam falas ou situações diversas de distinção de 
sexo entre os alunos. É preciso ter consciência que o enaltecimento 
da diferença de gênero traz aspectos negativos, desconsiderando 
muitas vezes o direito, a habilidade e a capacidade de cada pessoa.
De acordo com Vianna e Ridenti (1998, p. 102)
“O ambiente escolar pode reproduzir imagens negativas e 
preconceituosas, por exemplo, quando professores relacionam o 
rendimento de suas alunas ao bom comportamento, ou quando as 
tratam como esforçadas e quase nunca como potencialmente bri-
lhantes, capazes de ousadia e lideranças. O mesmo pode ocorrer 
com os alunos quando estes não correspondem a um modelo mas-
culino predeterminado.”
A escola, como bem aponta o material pedagógico “Educar 
para a diversidade – um guia para professores sobre orientação se-
xual e identidade de gênero”, tem a função de contribuir para o 
fortalecimento da autoestima dos alunos, independente do gêne-
ro, buscando afirmar o respeito pelo outro, bem como o interesse 
pelos sentimentos dos outros, independente das suas diferenças, É 
preciso que cada um reconheça no outro: homem, mulher, homos-
sexual, etc, pessoas com necessidades, interesses, sentimentos... e 
que estas possuem seu valor na sociedade e precisam ser valori-
zados e terem os mesmos direitos garantidos a qualquer cidadão.
Diversidades do campo
A escola atende em seu cotidiano, muitos alunos advindos de 
diversos grupos, entre eles, possui os alunos do campo com sua 
cultura e seus valores que precisam ser reconhecidos e valorizados, 
pois são muitas as influências e contribuições trazidas por eles, 
principalmente em relação ao trabalho, a história, o jeito de ser, os 
conhecimentos e experiências, etc.
A LDB 9394/96 (1996), reconhece a diversidade do campo e as 
suas especificidades, estabelecendo as normas para a educação do 
campo em seu artigo 28.
A escola precisa refletir sobre a educação para as pessoas do 
campo, que muitas vezes são obrigados a aceitar e desenvolver seu 
processo educativo dentro de um currículo totalmente urbano, que 
desconhece a realidade e as necessidades do campo.
As pessoas que vivem no campo têm sua cultura, seus saberes 
de experiência, seu cotidiano, que acabam sendo esquecidos, fa-
zendo com que percam sua identidade, supervalorizando somente 
o espaço urbano, quando eles têm muitos conhecimentos a serem 
considerados e aproveitados pela escola.
Na maioria das vezes esses alunos advindos do campo preci-
sam deixar seu habitat para irem estudar nas cidades. Seria muito 
importante que a educação desses alunos fosse realizada no e do 
campo, privilegiando a cultura ali no seu espaço, de acordo com 
sua realidade. Porém esses alunos são retirados do seu espaço e 
trazidos para os centros urbanos para que o seu processo de esco-
larização aconteça, o que acaba colocando em risco suas vidas em 
meios de transportes precários e estradas rurais ruins. O povo do 
campo quer ver garantido o seu direito à educação, mas que este 
seja assegurado ali no ambiente em que vivem, atendendo as suas 
especificidades.
De acordo com Caldart (2002, apud DCE Educação do Campo, 
2006, p. 27) “[...] o povo tem o direito de ser educado no lugar onde 
vive; o povo tem o direito a uma educação pensada desde o seu 
lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas ne-
cessidades humanas e sociais.”
Já que este direito de ter a educação ali onde vive deixou de 
existir e, enquanto essa realidade permanece, é necessário que se 
promovam reflexões e discussões acerca da vida no campo, valori-
zando os alunos do campo que frequentam a escola urbana, que 
não podem ser marginalizados ou discriminados por sua condição 
geográfica.
Muitos assuntos relacionados à vida no campo podem ser 
abordados pelos professores em seu dia-a-dia da sala de aula como 
reforma agrária, MST, desenvolvimento sustentável, cultura, produ-
ção agrícola, entre outros, primando por fazer com que estes alunos 
sintam-se valorizados dentro da escola e que tenham sua cultura, 
forma e estilo de vida valorizados .
Segundo Caldart (2005, apud DCE Educação do Campo, 2006) 
“[...] A escola precisa cumprir sua vocação universal de ajudar no 
processo de humanização, com as tarefas específicas que pode 
assumir nesta perspectiva.” Ao mesmo tempo, é chamada a estar 
atenta às particularidades dos processos sociais do seu tempo his-
tórico e ajudar na formação das novas gerações trabalhadoras e de 
militantes sociais.
Os alunos advindos do campo precisam se sentir parte do pro-
cesso e terem o seu valor reconhecido pela sociedade, a começar 
pela escola, que trabalha no sentido de desenvolver a humanização 
e a emancipação dos cidadãos.
Alunos com necessidades educacionais especiais
Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem 
ser garantidos os mesmos direitos e as mesmas oportunidades dos 
alunos ditos “normais”, pois a escola é o espaço de formação para 
todos. Segundo Carvalho (2000, p. 106) “Enquanto espaço de for-
mação, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de sua 
capacidade crítica e reflexiva, do sentimento de solidariedade e de 
respeito às diferenças, dentre outros valores democráticos.”
O movimento pela inclusão oportuniza o direito de todos os 
alunos de estarem juntos aprendendo, tendo suas especificidades 
atendidas.
Assim, a Lei abre espaço também aos alunos com necessidades 
educacionais especiais a serem atendidos em escolas especiais ou 
escolas regulares, de acordo com suas especificidades.
A Constituição Federal de 1988 define, em seu artigo 205, a 
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvol-
vimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o 
trabalho.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
42
No artigo 206, inciso 1, estabelece a “igualdade de condições 
de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para 
o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimen-
to educacional, preferencialmente na rede regular do ensino (art. 
208).
A atual LDB 9394/96 (1996) também assegura aos alunos com 
necessidades educacionais especiais o atendimento, em seu arti-
go 4, inciso 3 “atendimento educacional especializado gratuito aos 
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rederegular de ensino.”
A escola é a responsável em oportunizar aos alunos o acesso 
aos conhecimentos historicamente produzidos, principalmente a 
escola pública regular, considerada o local preferencial para a es-
colarização formal dos alunos com necessidades especiais, tendo 
como forma de complementação curricular os apoios e serviços 
especializados.
É chegada a hora de a escola oferecer oportunidades a todos 
os alunos indiscriminadamente, como um direito essencial na vida 
de cada cidadão, inclusive os com necessidades especiais. Assim, 
a escola regular precisa se preocupar em refletir com seus alunos 
o conceito de diferença e de especial, salientando que não são so-
mente os alunos com necessidades especiais que são diferentes e 
especiais, mas todos nós e que, as mesmas oportunidades devem 
ser dadas a todos, para que possam obter sucesso em sua vida es-
colar e pessoal e assim, exercer a cidadania.
Há a necessidade de criar dentro da escola espaços para diá-
logos, trocas de idéias e experiências, a fim de reconhecer os alu-
nos considerados como especiais e valorizá-los dentro do ensino 
regular, visando remover barreiras frente à diferença e reconhecer 
que cada aluno possui as suas potencialidades e, a eles, devem ser 
oportunizadas, condições de acesso, permanência e sucesso na es-
cola regular.
Carvalho (2006) afirma que é necessário desmontar o mito de 
que os professores do ensino regular não estão preparados para 
trabalhar com esses alunos e que não são alunos do ensino regular 
e sim da educação especial, onde terão os chamados especialistas 
para atendê-los. A escola, enquanto instituição aberta a todos, pre-
cisa superar o sentimento de rejeição que os alunos com neces-
sidades especiais enfrentam e, lutar para que tenham as mesmas 
oportunidades que são oferecidas aos outros alunos assegurando-
-lhes o desenvolvimento da aprendizagem. Assim é preciso algumas 
modificações no sistema e na escola como:
- no currículo e nas adaptações curriculares;
- na avaliação contínua do trabalho;
- na intervenção psicopedagógica;
- em recursos materiais;
- numa nova concepção de especial em educação, etc.
Diversidade etnico-racial e cultura afro-brasileira e africana
Somos uma sociedade sem preconceitos? Há igualdade de di-
reitos entre negros e brancos em nossa sociedade? Presenciamos 
situações de preconceito em nosso dia-a- -dia, evidenciadas em fra-
ses como estas: “pessoa de cor “, “a coisa tá preta”, “olha o cabelo 
dela”, “olha a cor do fulano”, “tem o pezinho na senzala”, “serviço 
de preto”, etc?
A escola é responsável por trabalhar no sentido de promover a 
inclusão e a cidadania de todos os alunos, visando a eliminar todo 
tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos 
dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principal-
mente dos afro-descendentes, marcados por um histórico triste na 
educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e pre-
conceito.
A escola tem o importante papel de transformação da huma-
nidade e precisa desenvolver seu trabalho de forma democrática, 
comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e res-
peitando-o em suas diferenças. De acordo com Ribeiro (2004, p. 7) 
“[...] a educação é essencial no processo de formação de qualquer 
sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um 
povo.”
Os afrodescendentes devem ser reconhecidos em nossa socie-
dade com as mesmas igualdades de oportunidades que são con-
cedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando eliminar todas 
as formas de desigualdades raciais e resgatar a contribuição dos 
negros na formação da sociedade brasileira e, assim, valorizar a his-
tória e cultura dos afro-brasileiros e africanos.
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnicos- Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana 
(2003, p. 5)
“Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, 
culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade da-
quilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a 
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. 
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresenta-
das, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito 
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde 
crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que 
os não negros, é por falta de competência ou interesse, desconside-
rando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica 
cria com prejuízos para o negro.”
Para que haja realmente a construção de um país democráti-
co, faz-se necessário que todos tenham seus direitos garantidos e 
sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente, 
continua desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no 
currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas 
relações entre alunos, e não poucas vezes até professores. Segun-
do Pinto (1993, apud Rosemberg, 1998, p. 84) “[...] “ao que tudo 
indica, a escola, que poderia e deveria contribuir para modificar 
as mentalidades antidiscriminatórias ou pelo menos para inibir as 
ações discriminatórias, acaba contribuindo para a perpetuação das 
discriminações, seja por atuação direta de seus agentes, seja por 
sua omissão perante os conteúdos didáticos que veicula, ou pelo 
que ocorre no dia-a-dia da sal de aula.”
Corroborando o que diz Pinto, Silva (2002, p. 140) afirma que:
“Os dados mostram claramente que o sistema educacional bra-
sileiro é seletivo e discriminatório, porque seleciona em especial os 
pobres, os negros, os mulatos os nordestinos.” “[...]
Assim sendo, a marginalização cultural e o racismo estão entre 
as principais razões que explicam as grandes taxas de evasão e re-
petência na escola básica.”
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a 
promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações têm sido desenca-
deadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, ga-
rantindo a eles as mesmas condições, numa constante luta contra o 
racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de todos, todos que 
acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a escola e a sociedade têm se preocupado com a 
criação de representações positivas sobre o negro, possibilitando 
uma inserção social do negro em alguns setores da sociedade, mu-
dando aos poucos a situação do negro.
Um exemplo real e recente disso é a Presidência dos Estados 
Unidos, sendo conquistada por um negro: Barako Obama. O próprio 
estabelecimento da Lei nº 10.639/03 que altera a LDB 9394/96 já 
retrata a preocupação na reflexão acerca do preconceito e da discri-
minação, buscando democratizar e universalizar o ensino, garantin-
do a todos os alunos o reconhecimento e valorização de sua cultura, 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
43
de sua história, de sua identidade, e, assim, combater o racismo e 
as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu pertenci-
mento étnico-racial tendo seus direitos garantidos e sua identidade 
valorizada.
Diversidade sócio-econômica e cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos prove-
nientes de uma classe sócio-econômica cultural desfavorecida, de 
famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na 
maioria, possuem dificuldades de aprendizagem.
São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo pais permane-
cem a maior parte do dia fora de casa trabalhando como empre-
gados em indústrias, lojas, casas de família, em trabalhos sazonais 
como bóias-frias na zona rural, cortadores de cana, pedreiros, garis, 
empregadas domésticas, etc. Muitos pais encontram- se até de-
sempregados, realizando um “bico” aqui ou ali. Esses compõem a 
maioria dos alunos que a escola pública atende e que precisa dar 
conta, oportunizando condições de aprendizagem, num processo 
de qualidade.
Eles são alunos que estão à margem da sociedade, e que mui-
tas vezes passam por diversascircunstâncias perversas, como a 
fome, situações de violência, problemas com alcoolismo e drogas, 
situações de abandono, entre outros. Esses são os verdadeiros ex-
cluídos da sociedade que estão na escola clamando por ajuda. E as 
condições sócioeconômicas e culturais é um dos fatores que podem 
interferir, e muito, no desempenho escolar dos alunos.
O desafio da escola é este: possibilitar a essa grande maioria 
o acesso à escola, mas garantindo-lhes permanecer e ter sucesso 
no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conheci-
mento historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos, 
muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições para 
transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comu-
nidade, podendo atuar como cidadãos, capazes de transformá-la.
O sistema, a escola, os professores, precisam reconhecer nes-
ses alunos os seres humanos que ali estão e clamam por uma opor-
tunidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que 
querem ter seus direitos de cidadãos garantidos.
É preciso destruir o histórico de exclusão e desigualdade do 
sistema escolar público, reconhecendo em cada aluno suas poten-
cialidades.
A escola precisa se preocupar em oferecer um ensino público 
de maior qualidade, que possa compensar, pelo menos parcialmen-
te, as dificuldades de aprendizagem. É preciso que se fique claro 
que as crianças que vivem em ambientes desfavoráveis também 
podem ter um nível de aprendizagem satisfatória.
Cabe à escola oportunizar essas condições, oferecendo o apoio 
necessário aos alunos em condições sócioeconômicas e culturais 
desfavoráveis, ajudando-os a superar as dificuldades e carências do 
contexto onde vivem, procurando destruir o histórico de exclusão e 
desigualdade do sistema escolar público.
Diversidade indígena
Uma outra diversidade verificada no interior da escola pública, 
que vem sendo muito valorizada atualmente é com relação à edu-
cação escolar indígena. Os indígenas também clamam por proces-
sos educacionais que lhes permitam o acesso aos conhecimentos 
universais, mas que valorize também suas línguas e saberes tradi-
cionais.
A Constituição de 1988 reconheceu o direito dos índios (autóc-
tones) de permanecerem índios e de terem suas tradições e modos 
de vida respeitados. Em seu art. 210 fica assegurado aos povos in-
dígenas o direito de utilizarem suas línguas maternas e processos 
próprios de aprendizagem buscando transformar a instituição es-
colar em um instrumento de valorização e sistematização de sabe-
res e práticas tradicionais, ao mesmo tempo em que possibilita aos 
índios o acesso aos conhecimentos universais e a valorização dos 
conhecimentos étnicos.
A partir da Constituição de 1988 e mais fortemente na LBB 
9394/96 os indígenas passaram a ser reconhecidos legalmente em 
suas diferenças e peculiaridades. A LDB 9394/96 (1996) estabele-
ce em seu artigo 78, que aos índios devem ser proporcionadas a 
recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas 
identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências. Aos 
índios, suas comunidades e povos devem ser garantidos o acesso 
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade 
nacional e das demais sociedades indígenas e não-índias. O Plano 
Nacional de Educação (2001) estabelece objetivos e metas para o 
desenvolvimento da educação escolar indígena diferenciada, inter-
cultural, bilíngüe e de qualidade. Muitas ações em relação à edu-
cação escolar dos indígenas já foram realizadas, porém ainda se 
percebe um quadro desigual, fragmentado e pouco estruturado de 
oferta e atendimento educacional aos índios.
A diversidade dos povos indígenas precisa ser considerada de 
fato, exigindo iniciativas diferenciadas por serem portadores de tra-
dições culturais específicas. A escolarização dos indígenas precisa 
acontecer a partir do paradigma da especificidade, da diferença, da 
interculturalidade e da valorização da diversidade lingüística desen-
volvendo assim, ações culturais, históricas e lingüísticas.
Os indígenas precisam ser respeitados e incluídos nos sistemas 
de ensino do país, tendo a sua diversidade étnica valorizada e que 
entre os indígenas e não indígenas haja um diálogo tolerante e ver-
dadeiro.
A proposta é por uma educação escolar indígena diferencia-
da, que possibilite a inclusão deste grupo no sistema educacional, 
tendo respeitadas as suas peculiaridades. Por isto, muitos inves-
timentos têm sido realizados com relação a educação escolar dos 
indígenas, principalmente em relação aos professores, capacitando 
professores indígenas que conhecem a realidade, a história e a cul-
tura do seu grupo ao longo de todo o processo histórico brasileiro.
A questão da educação escolar indígena é uma grande evolu-
ção e conquista. Muitas reflexões e muitas ações ainda precisam ser 
desencadeadas com o objetivo de valorização e preservação da cul-
tura indígena, propiciando o reconhecimento dos indígenas como 
sujeitos da história e que a eles devem ser garantidos o acesso aos 
direitos de qualquer cidadão.
A lei preconiza a universalização da educação para todos, ga-
rantindo o direito ao acesso, a permanência e ao sucesso dos alu-
nos. No entanto, a realidade educacional contemporânea coloca a 
escola pública como o palco da diversidade, pois ali se encontram 
alunos de diferentes grupos. A diferença entre os grupos é visível e 
o trabalho pedagógico precisa voltar-se à diferença, oportunizando 
o direito de educação para todos.
Vale destacar que o trabalho com a diversidade está ligado à 
proposta de inclusão, que emerge como um grande desafio para a 
educação, pois, pensar em inclusão pressupõe uma série de fatores, 
principalmente os que dizem respeito aos alunos.
Assim, pensar em inclusão, não é só dirigir o olhar para os 
alunos com necessidades especiais, mas sim, para todos aqueles 
alunos que estão nas salas de aula, que muitas vezes sofrendo pre-
conceitos e discriminações por pertencer a este ou aquele grupo.
Trabalhar com uma proposta de diversidade, propiciando opor-
tunidades de inclusão a todos os alunos na escola, não é uma tarefa 
fácil, uma vez que não se resume apenas na garantia do direito de 
acesso. É preciso que lhes sejam garantidas as condições de perma-
nência e sucesso na escola.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
44
Para que o processo de inclusão ocorra satisfatoriamente é pre-
ciso que haja investimento em educação, senão é um projeto fada-
do ao insucesso, pois a escola precisa oferecer estrutura adequada 
para que ele ocorra. A dura realidade das condições de trabalho e 
os limites da formação profissional, o número elevado de alunos 
por turma, a rede física inadequada, o despreparo para ensinar 
“alunos especiais” ou diferentes são fatores a ser considerados no 
processo de inclusão que garanta a participação de todos os alunos 
e o sucesso, evitando- se assim o alto número de alunos evadidos e 
até os retidos no ano letivo.
É de extrema relevância que a escola, especialmente a pública, 
reconheça as diferenças, valorizando as especificidades e potencia-
lidades de cada um, reconhecendo a importância do ser humano, 
lutando contra os estereótipos, as atitudes de preconceito e discri-
minação em relação aos que são considerados diferentes dentro da 
escola.
É preciso que todos tenham clareza de que sempre vai haver 
diferenças, mas é possível minimizá-las, desde que haja interesse 
em propiciar uma educação de qualidade a todos.
Portanto é preciso haver uma transformação da realidade com 
o objetivo de diminuir a exclusão dos alunos, especiais ou não do 
sistema educacional. É necessário que se proponha ações e medi-
das que visem assegurar os direitos conquistados, a melhoria da 
qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação 
dos educadores, a remoção de barreiras físicas e atitudinais, a pre-
visão e provisão de recursos materiais e humanos entre outras pos-
sibilidades.
Como diz Mantoan (2008, p. 20)
“O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimen-tos atuais e futuros da educação brasileira não repitam o passado 
e reconheçam e valorizam as diferenças na escola. Temos de ter 
sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o 
que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes, 
e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade 
de ensino escolar, que é exigido para se ter uma escola mais que 
especial, onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo di-
ferentes.” (grifo nosso). Precisamos ser otimistas e transformar em 
realidade o sonho de uma educação para todos, nos convencendo 
das potencialidades e capacidades dos seres humanos, acreditando 
que, somando nossas diferenças, poderemos provocar mudanças 
significativas na educação e na sociedade, diminuindo preconceitos 
e estereótipos e tornando nosso país mais humano, fraterno, justo 
e solidário.
INCLUSÃO
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasileiro 
tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respondam à 
questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas institui-
ções educacionais. Algumas escolas públicas e particulares já ado-
taram ações nesse sentido, ao proporem mudanças na sua organi-
zação pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças, 
sem discriminar os alunos nem segregá-los. 
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e esco-
laridade, mais do que avaliar os argumentos contrários e favoráveis 
às políticas educacionais inclusivas, é abordada nesta obra, a com-
plexa relação de igualdade- diferenças, que envolve o entendimen-
to e a elaboração de tais políticas e de todas as iniciativas visando à 
transformação das escolas, para se ajustarem aos princípios inclu-
sivos da educação. 
 
A Questão Igualdade – Diferenças 
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais 
amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitati-
vos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigualdade 
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rom-
pida por formas segregadoras de ensino especial regular. 
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie 
que define um sujeito, mas suas peculiaridades, ligadas a sexo, 
etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode en-
fatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os diferen-
tes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do mesmo 
modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de ser diferente. 
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se 
concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o caso 
do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de consi-
derar as suas desigualdades naturais e sociais, e só estas últimas 
podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade trás problemas, as 
diferenças podem trazer muito mais. 
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos momen-
tos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade. 
O discurso da Modernidade estendeu suas precauções contra o 
imprevisível, à ambiguidade e demais riscos à ordem e a unicidade, 
repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas um “todo” 
padronizado, dentro de seus pressupostos disciplinadores. 
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e, 
por seus parâmetros, o aluno diferente desestabiliza o pensamen-
to moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela negação das 
condições que produzem diferenças, que são as, atrizes da nossa 
identidade. 
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, 
a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incon-
trolável e infinita. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que 
assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há 
que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem 
se firmado até agora. 
Em Uma teoria da justiça (2002), Rawls opõe-se às declarações 
de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu 
instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o esforço de 
cada um como medida de acesso e uso dos bens, recursos disponí-
veis e mobilidade social.
Na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o referi-
do autor defende que a distribuição natural de talentos ou a posi-
ção social de cada indivíduo ocupa não são justas nem injustas. O 
que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as institui-
ções fazem uso delas. 
A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph Jaco-
tot. Ele nos trouxe um olhar original sobre a igualdade. Ele afirmava 
que a igualdade não seria alcançada a partir da desigualdade, como 
se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acreditava em uma outra 
igualdade, a igualdade de inteligências. 
Em outras palavras, a emancipação da inteligência proviria des-
sa igualdade da capacidade de aprender, que vem antes de tudo e 
é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de aprendizagem. 
Segundo Jacotot, a igualdade não é um objetivo a atingir, mas 
um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em qualquer 
circunstância. 
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quan-
do se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no 
final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos 
a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário 
serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos 
de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas 
embrutecedores da inteligência. A indiferença às diferenças está 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
45
acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade 
atual do que ignorá-las. Mas é preciso estar atento, pois combinar 
igualdade e diferenças no processo escolar é andar no fio da nava-
lha. O certo, porém, é que os alunos jamais deverão ser desvaloriza-
dos e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas escolas comuns, 
seja nas especiais. 
Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com defi-
ciência 
O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos. A inclu-
são escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu 
apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.Artigos, livros, 
palestras que tratam devidamente do tema insistem na transforma-
ção das práticas de ensino comum e especial para a garantia da in-
clusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido até 
agora, muitos entraves nesse sentido: a resistência das instituições 
especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do de-
safio à inclusão por meio de políticas públicas que impedem que as 
escolas se mobilizem para rever suas práticas homogeneizadoras, 
meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência, 
excludentes; o preconceito, o paternalismo em relação aos grupos 
socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência.A lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que 
o ensino especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o 
ensino comum em todos os seus níveis, da escola básica ao ensino 
superior. 
Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se 
saiba que as escolas especiais complementam e não substituem a 
escola comum. As escolas especiais se destinam ao ensino do que 
é diferente da base curricular nacional, mas que garante e possi-
bilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses conteúdos 
quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular; oferecem 
atendimento educacional especializado, que não tem níveis seria-
ções, certificações. 
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educação 
e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão, porque 
estamos certos de que não corremos nenhum risco ao propor que 
alunos com e sem deficiência deixem de frequentar ambientes edu-
cacionais à parte, que segregam, discriminam, diferenciam pela de-
ficiência, excluem – como é próprio das escolas especiais. 
 O que falta às escolas especiais é o ambiente apropriado de 
formação do cidadão. Se a inclusão for uma das razõesfortes de 
mudanças, temos condições de romper com os modelos conser-
vadores da escola comum brasileira e iniciar um processo gradual, 
porém firme, de redirecionamento de suas práticas para melhor 
qualidade de ensino para todos. 
Muitas escolas, tanto comuns como especiais, já estão assegu-
rando aos alunos com deficiência o atendimento educacional espe-
cializado, em horário diferente do da escola comum. 
O processo de transformação da escola comum é lento, para 
que haja um processo de mudança. Cujo movimento ruma para no-
vas possibilidades para o ensino comum e especial, há que existir 
uma ruptura com o modelo antigo da escola. 
Em resumo, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está 
tão presente que motiva pressões descabidas, que pretendem nos 
desestabilizar a qualquer custo. 
Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacionais 
especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Bra-
sil. 
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o 
modelo tradicional, não têm demonstrado condições de responder 
aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças nem 
de promover aprendizagens necessárias à vida em sociedade, par-
ticularmente nas sociedades complexas do século XXI. Assim, nes-
te século em que o próprio conhecimento e nossa relação com ele 
mudaram radicalmente, não se justifica que por parte expressiva 
da sociedade continue apegada à representação da escola trans-
missora de conhecimentos e de valores fixos e inquestionáveis. A 
partir de meados da década de 1990, a escolarização de pessoas 
com necessidades educacionais especiais em classes comuns está 
na pauta da legislação brasileira sobre educação, nos debates e nas 
publicações acadêmicas. No plano ético e político, a defesa de sua 
igualdade de direitos, com destaque para o direito à educação, pa-
rece constituir-se um consenso. 
Atualmente coexistem pelo menos duas propostas para a edu-
cação especial: uma, em que os conhecimentos acumulados sobre 
educação especial, teóricos e práticos, devem estar a serviço dos 
sistemas de ensino e, portanto, das escolas, e disponíveis a todos os 
professores, alunos e demais membros da comunidade escolar; ou-
tra, em que se deve configurar um conjunto de recursos e serviços 
educacionais especializados, dirigidos apenas à população escolar 
que apresente solicitações que o ensino comum não tem consegui-
do contemplar. 
O planejamento e a implantação de políticas educacionais para 
atender a alunos com necessidades educacionais especiais reque-
rem domínio conceitual sobre inclusão escolar e sobre as solicita-
ções decorrentes de sua adoção enquanto princípio ético político, 
bem como a clara definição dos princípios e diretrizes nos planos e 
programas elaborados, permitindo a (re) definição dos papéis da 
educação especial e do lugar do atendimento deste alunado. 
Princípios, concepções e relações entre inclusão e integração 
escolar. 
É importante salientar que mudanças na educação brasileira, 
nessa perspectiva, dependem de um conjunto de ações em nível 
de sistema de ensino que tem que se movimentar a fim de garantir 
que todas as unidades que o compõem ultrapassem o patamar em 
que se encontram. 
No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas pro-
postas de atendimento educacional para pessoas com deficiência. 
A integração escolar tinha como objetivo “ajudar pessoas com de-
ficiência a obter uma existência tão próxima ao normal possível, a 
elas disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próxi-
mas as normas e padrões da sociedade”. 
Com o objetivo de contrapor este modelo, a meta na inclu-
são escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como 
condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as 
limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma 
informação sobre eles que, assim, não pode ser desprezada na ela-
boração dos planejamentos de ensino. A ênfase deve recair sobre a 
identificação de suas possibilidades, culminando com a construção 
de alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia 
escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais di-
reitos.
 A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo 
paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como con-
dição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as 
pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
46
pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige uma 
ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos 
sistemas de ensino. 
Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva a 
proposta de atender a alunos com necessidades educacionais espe-
ciais nessas classes implica atentar para mudanças no âmbito dos 
sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de casa pro-
fissional da educação em suas diferentes dimensões e respeitando 
suas particularidades. 
Para a implantação do referido atendimento educacional espe-
cializados, a LDB prevê serviços especializados e serviços de apoio 
especializados e assegura “recursos e serviços educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, 
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais 
comuns...” 
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial, 
bem como a população elegível para o atendimento educacional es-
pecializado, os tipos de recursos educacionais especiais e locais de 
atendimento escolar do referido alunado ainda levante questiona-
mento conceitual para que não restem dúvidas quanto às diretrizes 
da política educacional brasileira a serem seguidas, é inegável que 
o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais 
especiais deve ser universalizado, que os sistemas de ensino preci-
sam responder melhor às demandas de aprendizagem desses alu-
nos, que aos professores deve ser garantida a formação continuada, 
entre outras ações. 
As condições de atendimento escolar para os estudantes com 
necessidades educacionais especiais no Brasil 
A política educacional brasileira tem deslocado progressiva-
mente para os municípios parte da responsabilidade administrativa, 
financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com 
necessidades educacionais especiais, em decorrência do processo 
de municipalização do ensino fundamental. Com isso, em alguns 
estudos, tem indicado que a tendência dos municípios brasileiros 
é pela organização de auxílios especiais, sob diferentes denomina-
ções e com estrutura e funcionamento distintos. Cabe registrar que 
há ausência de dados sobre quantas pessoas no Brasil apresentam 
de fato necessidades educacionais especiais. Quanto ao apoio pe-
dagógico oferecido a alguns desses alunos matriculados nas classes 
comuns, não há declaração sobre o tipo de apoio, sua frequência, 
que profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação, 
divulgados em publicações oficiais atuais. 
Uma ação que deve marcar as políticas públicas de educação 
é a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido Xavier 
(2002) considera que: a construção da competência para respon-
der com qualidade as necessidades educacionais especiais de seus 
alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde 
a necessidade social e histórica de superação das práticas pedagó-
gicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo, 
configura, na ação educativa, o vetor da transformação social para 
a equidade, a solidariedade, a cidadania. 
Todo plano de formação deve servir para que os professores se 
tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma, 
seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe co-
mum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais, 
um mero espaço de socialização. 
 “... O primeiro equívoco que pode estar associado a essa idéia é 
o de que alguns vão para a escola para aprender e outros unicamente 
para se socializar. Escola é espaçode aprendizagem para todos...”. 
Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e ideias 
apresentadas nesta obra reflete algumas das inquietações que 
podem resultar da análise das normatizações em vigência para a 
educação brasileira. Essas normatizações, por permitirem, tal como 
estão elaboradas, diferentes desdobramentos na sua implantação, 
indicam a necessidade de ampliarmos o debate e investirmos em 
produções de registros que avaliem o atual perfil das políticas pú-
blicas de atendimentos a alunos com necessidades educacionais 
especiais. Precisamos de mais estudos sobre os impactos das ações 
no âmbito dos sistemas de ensino, e que estes orientem também os 
programas de formação continuada de professores. 
 
Considerações Finais: 
Uma das constatações possíveis neste momento da reflexão 
é que nossas tarefas ainda são inúmeras, mas devemos identificar 
prioridades, denunciar ações reprodutoras de iguais atitudes so-
ciais para com essas pessoas, acompanhar ações do poder público 
em educação, cobrar compromissos firmados pelos governantes 
em suas campanhas eleitorais e em seus planos de governo, além 
de ampliar e sedimentar espaços de participação coletiva e juntar 
forças para resistir e avançar na construção de uma sociedade justa, 
cujos valores humanos predominem sobre os de mercado. 
O que se deve evitar é “...o descompromisso do poder públi-
co com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo traduzida 
como mero ingresso de alunos com necessidades educacionais es-
peciais nas classes comuns...”. 
Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os sis-
temas de ensino e para a sociedade brasileira:
1- Fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente ins-
tituído legalmente e 
2- Construir respostas educacionais que atendam às necessi-
dades dos alunos. As mudanças a serem implantadas devem ser 
assumidas como parte da responsabilidade tanto da sociedade ci-
vil quanto dos representantes do poder público, já que a educação 
escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações na 
busca da melhoria da qualidade de vida da população.
Fonte: MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V. 
Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos, 1ed., São 
Paulo: Summus, 2006.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva
I – Introdução 
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação po-
lítica, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do di-
reito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e par-
ticipando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva 
constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção 
de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como va-
lores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade 
formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da 
exclusão dentro e fora da escola. 
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas 
de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas 
discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação 
inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade 
contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da 
exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas 
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes espe-
ciais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural 
e cultural da escola para que todos os estudantes tenham suas 
especificidades atendidas. 
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Edu-
cação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão apresenta 
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
47
ção Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das 
lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de 
uma educação de qualidade para todos os estudantes. 
II – Marcos históricos e normativos 
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educa-
ção que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma 
exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais 
reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democrati-
zação da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando 
os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam ex-
cluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homo-
geneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem 
apresentado características comuns nos processos de segregação 
e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso 
escolar. 
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cida-
dania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na par-
ticipação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos 
e processos de hierarquização que operam na regulação e produ-
ção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos 
normativos de distinção dos estudantes em razão de características 
intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, es-
truturantes do modelo tradicional de educação escolar. 
A educação especial se organizou tradicionalmente como aten-
dimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, 
evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modali-
dadesque levaram à criação de instituições especializadas, esco-
las especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada 
no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de 
atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes 
psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas 
escolares para os estudantes com deficiência. 
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início 
na época do Império, com a criação de duas instituições: o Impe-
rial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin 
Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje de-
nominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos 
no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pes-
talozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas 
com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação 
de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado 
o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com 
superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. 
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiên-
cia passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta 
o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro 
do sistema geral de ensino. 
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tra-
tamento especial” para os estudantes com “deficiências físicas, 
mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à 
idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a or-
ganização de um sistema de ensino capaz de atender aos estudan-
tes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação e acaba reforçando o encaminhamento 
dos estudantes para as classes e escolas especiais. 
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – 
CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, 
que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais 
voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdota-
ção, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciati-
vas isoladas do Estado. 
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso 
universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas es-
peciais” para tratar da educação de estudantes com deficiência. No 
que se refere aos estudantes com superdotação, apesar do acesso 
ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado 
que considere as suas singularidades de aprendizagem. 
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seusobje-
tivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos 
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de dis-
criminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação 
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da 
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. 
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições 
de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para 
o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de 
ensino (art. 208). 
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, 
no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao deter-
minar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular 
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa 
década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para 
Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influen-
ciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien/1990, 
chama a atenção para os altos índices de crianças, adolescentes e 
jovens sem escolarização, tendo como objetivo promover transfor-
mações nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a perma-
nência de todos na escola. 
Para o alcance das metas de educação para todos, a Confe-
rência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e 
Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, propõe aprofundar a 
discussão, problematizando as causas da exclusão escolar. A par-
tir desta reflexão acerca das práticas educacionais que resultam na 
desigualdade social de diversos grupos, o documento Declaração 
de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Es-
peciais proclama que as escolas comuns representam o meio mais 
eficaz para combater as atitudes discriminatórias, ressaltando que: 
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as esco-
las devem acolher todas as crianças, independentemente de suas 
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou 
outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem do-
tadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de po-
pulações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, 
étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavore-
cidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e 18). 
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, 
orientando o processo de “integração instrucional” que condicio-
na o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) 
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades 
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que 
os estudantes ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupos-
tos construídos a partir de padrões homogêneos de participação 
e aprendizagem, a Política de 1994 não provoca uma reformulação 
das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os dife-
rentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantém 
a responsabilidade da educação desses estudantes exclusivamente 
no âmbito da educação especial. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino de-
vem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e orga-
nização específicos para atender às suas necessidades; assegura a 
terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido 
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defici-
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
48
ências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para 
conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas 
para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço 
nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 
24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consi-
deradas as características do alunado, seus interesses, condições de 
vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). 
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como 
uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de en-
sino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao 
ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacio-
nais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/
CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: 
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, 
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos edu-
candos com necessidades educacionais especiais, assegurando as 
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. 
(MEC/SEESP, 2001).” 
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para re-
alizar o atendimento educacional especializado complementar ou 
suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de 
substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma po-
lítica de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no 
seu artigo 2º. 
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, des-
taca que “o grande avanço que a década da educação deveria pro-
duzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o aten-
dimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas 
para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento aos es-
tudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades/superdotação, aponta um déficit referente à 
oferta de matrículas para estudantes com deficiência nas classes 
comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade fí-
sica e ao atendimento educacional especializado. 
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo 
Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm 
os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as de-
mais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiên-
cia toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o 
exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. 
Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo 
uma reinterpretação da educação especial, compreendida no con-
texto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das 
barreiras que impedem o acesso à escolarização. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 
1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação de Professores da Educação Básica, define que as insti-
tuições de ensino superior devem prever, em sua organização curri-
cular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que 
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos estudantes 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades/superdotação. 
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Li-
bras como meio legal de comunicação e expressão, determinando 
que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso 
e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte 
integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de 
fonoaudiologia. 
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para 
o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em to-
das as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia 
Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso 
em todo o território nacional. 
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação In-
clusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação 
dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, pro-
movendo um amplo processo de formação de gestores e educado-
res nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso 
de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional es-
pecializado e à garantia da acessibilidade.Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O 
Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns 
da Rede Regular, com o objetivo de disseminar osconceitos e di-
retrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os be-
nefícios da escolarização de estudantes com e sem deficiência nas 
turmas comuns do ensino regular. 
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 
5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, es-
tabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilida-
de às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse 
contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é 
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e 
apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos. 
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, 
visando o acesso à escola aos estudantes surdos, dispõe sobre a in-
clusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certifica-
ção de professor de Libras, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, 
o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para estudan-
tes surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular. 
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Al-
tas Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no 
Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das 
altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional 
especializado, para a orientação às famílias e a formação continua-
da dos professores, constituindo a organização da política de educa-
ção inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos estudantes 
da rede pública de ensino. 
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 
os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Orga-
nização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
– UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Hu-
manos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo 
da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência 
e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e perma-
nência na educação superior. 
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – 
PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação 
de professores para a educação especial, a implantação de salas de 
recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios 
escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na 
educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favo-
recidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC. 
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educa-
ção: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca 
superar a oposição entre educação regular e educação especial. 
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da 
educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de 
ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e 
do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, 
o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de 
condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade 
nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
49
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos 
pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino re-
gular e o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, for-
talecendo seu ingresso nas escolas públicas. 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 
aprovada pela ONU em 2006 e ratificada com força de Emenda 
Constitucional por meio do Decreto Legislativo n°186/2008 e do 
Decreto Executivo n°6949/2009, estabelece que os Estados-Partes 
devem assegurar um sistema deeducação inclusiva em todos os ní-
veis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento 
acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e 
inclusão, adotando medidas para garantir que: 
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema 
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com 
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e 
compulsório, sob alegação de deficiência; 
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fun-
damental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). 
O Decreto n° 6571/2008, incorporado pelo Decreto n° 
7611/2011, institui a política pública de financiamento no âmbito 
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica 
e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, estabele-
cendo o duplo cômputo das matriculas dos estudantes com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação. Visando ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas 
públicos de ensino, este Decreto também define o atendimento 
educacional especializado complementar ou suplementar à escola-
rização e os demais serviços da educação especial, além de outras 
medidas de apoio à inclusão escolar. 
Com a finalidade de orientar a organização dos sistemas educa-
cionais inclusivos, o Conselho Nacional de Educação – CNE publica 
a Resolução CNE/CEB, 04/2009, que institui as Diretrizes Operacio-
nais para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educa-
ção Básica. Este documento determina o público alvo da educação 
especial, define o caráter complementar ou suplementar do AEE, 
prevendo sua institucionalização no projeto político pedagógico da 
escola. 
O caráter não substitutivo e transversal da educação especial é 
ratificado pela Resolução CNE/CEB n°04/2010, que institui Diretri-
zes Curriculares Nacionais da Educação Básica e preconiza em seu 
artigo 29, que os sistemas de ensino devem matricular os estudan-
tes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e 
no Atendimento Educacional Especializado - AEE, complementar ou 
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multi-
funcionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. 
O Decreto n°7084/2010, ao dispor sobre os programas nacio-
nais de materiais didáticos, estabelece no artigo 28, que o Ministé-
rio da Educação adotará mecanismos para promoção da acessibili-
dade nos programas de material didático destinado aos estudantes 
da educação especial e professores das escolas de educação básica 
públicas. 
A fim de promover políticas públicas de inclusão social das 
pessoas com deficiência, dentre as quais, aquelas que efetivam um 
sistema educacional inclusivo, nos termos da Convenção sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência, instituiu-se, por meio do De-
creto n°7612/2011, o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência – Viver sem Limite. 
A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do espectro Autista é criada pela Lei nº 12.764/2012. 
Além de consolidar um conjunto de direitos, esta lei em seu artigo 
7º, veda a recusa de matrícula à pessoas com qualquer tipo de de-
ficiência e estabelece punição para o gestor escolar ou autoridade 
competente que pratique esse ato discriminatório. 
Ancorada nas deliberações da Conferência Nacional de Edu-
cação – CONAE/ 2010, a Lei nº 13.005/2014, que institui o Plano 
Nacional de Educação – PNE, no inciso III, parágrafo 1º, do artigo 
8º, determina que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
garantam o atendimento as necessidades específicas na educação 
especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os 
níveis, etapas e modalidades. Com base neste pressuposto, a meta 
4 e respectivas estratégias objetivam universalizar, para as pesso-
as com deficiência, transtornosglobais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, na faixa etária de 04 a 17 anos, o acesso 
à educação básica e ao atendimento educacional especializado. O 
AEE é ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, po-
dendo ser realizado por meio de convênios com instituições espe-
cializadas, sem prejuízo do sistema educacional inclusivo. 
III – Diagnóstico da Educação Especial 
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas 
as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento 
dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, 
matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do 
atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios 
escolares, municípios com matrícula de estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente 
para o atendimento às necessidades educacionais específicas dos 
estudantes. 
Para compor esses indicadores no âmbito da educação espe-
cial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao núme-
ro geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, 
escolas privadas e comunitárias sem fins lucrativos; às matrículas 
em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino 
regular; ao número de estudantes do ensino regular com atendi-
mento educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de 
deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade 
arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; 
e à formação dos professores que atuam no atendimento educacio-
nal especializado. 
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de 
pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos 
estudantes identificados na área da educação especial, possibilitan-
do monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso 
do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações 
on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de coleta e trata-
mento das informações, permite atualização dos dados dentro do 
mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros 
bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e pre-
vidência social. Também são realizadas alterações que ampliam o 
universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos 
estudantes, das turmas, dos professores e da escola. 
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Esco-
lar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 
843.342 em 2013, expressando um crescimento de 150%. No que 
se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifi-
ca-se um crescimento de 1.377%, passando de 43.923 estudantes 
em 1998 para 648.921 em 2013, conforme demonstra o gráfico a 
seguir:
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
50
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) estudantes na rede pública 
e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e 
políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 270% das matrículas nas escolas públicas, que alcançam 
664.466 (79%) estudantes em 2013, conforme demonstra o gráfico:
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
51
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino 
em 2013: 59.959 (7%) estão na educação infantil, 614.390 (73%) no 
ensino fundamental, 48.589 (6%) no ensino médio, 118.047 (13%) 
na educação de jovens e adultos, e 2.357 (1%) na educação profis-
sional e tecnológica. 
No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se 
nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquan-
to apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns, contra-
riando os estudos nesta área que afirmam os benefícios da convi-
vência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde 
os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento.
O Censo das matrículas de alunos com necessidades educa-
cionais especiais na educação superior registra que, entre 2003 e 
2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este 
indicador, apesar do crescimento de 136% das matrículas, reflete 
a exclusão educacional e social, principalmente das pessoas com 
deficiência, salientando a necessidade de promover a inclusão e o 
fortalecimento das políticas de acessibilidade nas instituições de 
educação superior.
A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se 
expressa no crescimento do número de municípios com matrículas, 
que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 
4.953 municípios (89%), um crescimento de 81%.
Essa evolução também revela o aumento do número de escolas 
com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega 
a 54.412 escolas e 2006, representando um crescimento de 730%. 
Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 
4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas 
comuns com inclusão nas turmas de ensino regular.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios esco-
lares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de 
ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais 
especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 
54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação 
especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% re-
gistraram ter dependências e vias adequadas (indicador não cole-
tado em 1998).
Em relação à formação dos professores com atuação na edu-
cação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino fundamental; 51% 
possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 
54.625 professores que atuam na educação especial, 0,62% re-
gistraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino 
médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes 
professores, declararam ter curso específico nessa área de conhe-
cimento.
IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino 
para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, apren-
dizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; trans-
versalidade da modalidade de educação especial desde a educação 
infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacio-
nal especializado; formação de professores para o atendimento 
educacional especializado e demais profissionais da educação para 
a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade 
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações 
e informação; e articulação intersetorial na implementação das po-
líticas públicas.
V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educa-
ção especial organizada de forma paralela à educação comum seria 
mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresenta-
vam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação 
com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa 
concepção exerceu impacto duradouro na história da educação es-
pecial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacio-
nados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a de-
fesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legisla-
ções e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestru-
turação do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declaração de 
Salamanca se estabelece como princípio que as escolas do ensino 
regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de 
exclusão escolardas crianças com deficiência, das que vivem nas 
ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social 
e das que apresentam diferenças linguísticas, étnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa 
a ser amplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta 
a interação das características individuais dos alunos com o ambien-
te educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para 
o desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa 
perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais 
implementadas não alcançaram o objetivo de levar a escola comum 
a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de to-
dos os alunos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial pas-
sa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como 
seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos 
e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a 
educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, 
orientando para o atendimento às necessidades educacionais espe-
ciais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impe-
dimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou 
sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter res-
tringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são 
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações 
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses 
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse 
grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e 
psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação de-
monstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, 
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psico-
motricidade e artes.
Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimen-
to na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu inte-
resse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, 
disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hipera-
tividade, entre outros.
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não 
se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um 
quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Conside-
ra-se que as pessoas se modificam continuamente transformando 
o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação 
pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando 
a importância de ambientes heterogêneos que promovam a apren-
dizagem de todos os alunos. 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
52
VI - DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa 
todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento edu-
cacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios 
desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a 
sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora 
e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem 
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as 
suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no aten-
dimento educacional especializado diferenciam-se daquelas reali-
zadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolariza-
ção. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação 
dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e 
fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza progra-
mas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos 
específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecno-
logia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de esco-
larização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta 
pedagógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se de-
senvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimen-
to e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às 
formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos 
aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a 
convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, 
o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, 
o atendimento educacional especializado se expressa por meio de 
serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo 
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços 
de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o aten-
dimento educacional especializado é organizado para apoiar o de-
senvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sis-
temas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe 
comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse 
serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos 
e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam 
a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a 
inserção no mundo do trabalho e efetiva participação social. 
A interface da educação especial na educação indígena, do 
campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e 
atendimento educacional especializado estejam presentes nos pro-
jetos pedagógicos construídos com base nas diferenças sociocultu-
rais desses grupos.
Na educação superior, a transversalidade da educação especial 
se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a perma-
nência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o plane-
jamento e a organização de recursos e serviços para a promoção 
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de 
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser 
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de 
todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a edu-
cação bilíngue - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino 
escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Lín-
gua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para 
alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua 
Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O 
atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na moda-
lidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença 
linguística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com 
outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante 
a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensi-
no da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modali-
dade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, 
da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da 
comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos men-
tais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da 
adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da 
utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva 
e outros. 
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial 
na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de 
instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como 
de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas 
atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que 
exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como 
base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais 
para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacio-
nal especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdis-
ciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de 
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, 
nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, 
nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta 
dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de 
sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento 
de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade 
arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de 
assistência social, trabalho e justiça. 
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A educação e as transformações na sociedade
Diante das transformações econômicas, políticas, sociais e cul-
turais do mundo contemporâneo, a escola vem sendo questionada 
acerca do seu papel nesta sociedade, a qual exige um novo tipo de 
trabalhador, mais flexível e polivalente, capaz de pensar e aprender 
constantemente, que atenda as demandas dinâmicas que se diver-
sificam em quantidade e qualidade. A escola deve também desen-
volver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício 
autônomo, consciente e crítico da cidadania. Para isso ela deve ar-
ticular o saber para o mundo do trabalho e o saber para o mundo 
das relações sociais.
A perspectiva política e a natureza pública da educação são 
realçadas na Constituição Federal de 1988, não só pela expres-
sa definição de seus objetivos, como também pela própria estru-
turação de todo o sistema educacional. Ela enuncia o direito à edu-
cação como um direito social no artigo 6º; especifica a competência 
legislativa, nos artigos 22, XXIV e 24, IX; dedica toda uma parte do 
título da Ordem Social para responsabilizar o Estado e a família, 
tratar do acesso e da qualidade, organizar o sistema educacional, 
vincular o financiamento e distribuir encargos e competências para 
os entes da federação.
No seu âmbito mais amplo, são questões que buscam 
apreender a função social dos diversos processos educativos na 
produção e reprodução das relações sociais. No plano mais espe-
cífico, tratam das relações entre a estrutura econômico-social, o 
processo de produção, as mudanças tecnológicas, o processo e a 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
53
divisão do trabalho, a produção e a reprodução da força de trabalho 
e os processos educativos ou de formação humana. De acordo com 
Mészáros:
Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas 
habilidades se nas quais a atividade produtiva não poderia ser re-
alizada, o complexo sistema educacional da sociedade é também 
responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores 
dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins 
específicos. As relações sociais de produção capitalistas não se per-
petuam automaticamente. (MÉSZÁROS, 1981, p. 260)
Nesta nova realidade mundial denominada por estudiosos 
como sociedade do conhecimento não se aprende como antes, no 
modelo de pedagogia do trabalho taylorista / fordista fundadas na 
divisão entre o pensamento e ação, na fragmentação de conteú-
dos e na memorização, em que o livro didático era responsável pela 
qualidade do trabalho escolar. Hoje se aprende na rua, na televisão, 
no computador em qualquer lugar. Ou seja, ampliaram-se os es-
paços educativos, o que não significa o fim da escola, mas que esta 
deve se reestruturar de forma a atender as demandas das transfor-
mações do mundo do trabalho e seus impactos sobre a vida social. 
Conforme Frigotto.
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a ed-
ucação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se 
a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o tra-
balho. Trata-se de subordinar a função social da educação de for-
ma controlada para responder às demandas do capital. (FRIGOTTO, 
1999, p.26).
Segundo Álvaro Vieira Pinto (1989, p.29), “a educação é o pro-
cesso pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e 
em função de seus interesses”. É dentro do contexto educacional, 
que se encontram diferentes sujeitos, que pertencem a diferentes 
contextos sociais, que trazem sua historicidade construída a partir 
de diferentes vivências, assim é possível e faz-se necessário buscar 
saídas para uma democratização do ensino.
As concepções paradigmáticas e a educação.
A educação é, por suas origens, seus objetivos e funções 
um fenômeno social, estando relacionada ao contexto político, 
econômico, científico e cultural de uma sociedade historicamente 
determinada.
De tal conceito, pode-se deduzir que, não obstante a educação 
é um processo constante na história de todas as sociedades, ela não 
é a mesma em todos os tempos e todos os lugares, e se acha vincu-
lada ao projeto de homem e de sociedade que se quer ver emergir 
através do processo educativo. Dermeval Saviani afirma que:
O estudo das raízes históricas da educação contemporânea 
nos mostra a estreita relação entre a mesma e a consciência que o 
homem tem de si mesmo, consciência esta que se modifica de época 
para época, de lugar para lugar, de acordo com um modelo ideal de 
homem e de sociedade. (SAVIANI, 1991, p.55)
A educação é, portanto, um processo social que se enquadra 
numa concepção determinada de mundo, a qual estabelece os fins 
a serem atingidos pelo ato educativo em consonância com as ideias 
dominantes numa dada sociedade. O fenômeno educativo não pode 
ser, pois, entendido de maneira fragmentada, ou como uma abstração 
válida para qualquer tempo e lugar, mas sim, como uma prática so-
cial, situada historicamente, numa realidade total, que envolve as-
pectos valorativos, culturais, políticos e econômicos, que permeiam a 
vida total do homem concreto a que a educação diz respeito.
Então, nesse sentido, vivenciamos um tempo de crise paradig-
mática que, necessita, em nosso entender, ser estudada enquanto 
fenômeno cultural, embora relacionada com o modelo de produção 
do conhecimento, mas que deve ser analisada em suas dimensões 
históricas, políticas, econômicas e sociais.
Embora a quebra na confiança epistemológica do paradigma 
dominante seja produzida por uma pluralidade de fatores, o grande 
avanço que o conhecimento científico possibilitou é, paradoxal-
mente, um fator significativo nessa ruptura.
Toda construção da ciência moderna tem sido baseada na ideia 
de que ela é o único modelo de conhecimento, e toda e qualquer 
produção só faz sentido se esse modelo for o da racionalidade úni-
ca, até por isso denominada científica.
Esta concepção, hoje em declínio, “não mais sustenta a neces-
sidade de negar a possibilidade do novo e do diverso, em nome de 
uma lei universal e imutável”. (PLASTINO, 1994, p.33).
O conhecimento, nessa perspectiva do paradigma científico 
dominante, ganha em rigor, mas, sem dúvida, o modelo de racional-
idade científica atravessa uma profunda crise. Entretanto, “os sinais 
nos permitem tão só especular acerca do paradigma que emergirá 
desse período revolucionário”. (SANTOS, 1996, p. 123)
Assim sendo, tanto a teoria quanto as práticas educacionais de-
senvolvem-se, predominantemente, segundo os paradigmas domi-
nantes num dado momento histórico, o que leva a educação a fun-
cionar essencialmente como elemento reprodutor das condições 
científicas, políticas, econômicas e culturais de determinada socie-
dade.
Tomando por referência o desenvolvimento e as rearticulações 
do capitalismo em períodos diversos, percebe-se que a educação 
tem sido utilizada no sentido de dar suporte ideológico a esse sis-
tema, constituindo-se ao mesmo tempo num elemento produtivo, 
pela qualificação de recursos humanos para o capital, embora algu-
mas vezes essas funções sejam percebidas e provoquem reações.
Conforme Capra:
O paradigma que está agora retrocedendo dominou a nossa 
cultura por várias centenas de anos, durante os quais modelou nos-
sa moderna sociedade ocidentale influenciou significativamente o 
restante do mundo. Esse paradigma consiste em várias ideias e va-
lores entrincheirados, entre os quais a visão de universo como um 
sistema mecânico composto de blocos de construção elementares, 
a visão de corpo humano como uma máquina, a visão da vida em 
sociedade como uma luta competitiva pela existência, e a crença no 
progresso material ilimitado, a ser obtido pelo intermédio do cresci-
mento econômico e tecnológico. (CAPRA, 1996, p.25).
Essa crise parece prenunciar a chegada de um novo conheci-
mento, edificado através de outra concepção de ciência, expressão 
de uma racionalidade mais plural, de uma configuração cognitiva 
mais ampla, criativa e totalizante.
A ciência moderna, ao considerar apenas um único modelo 
cognitivo epistemológico como científico, isto é, digno de ser con-
siderado confiável, realiza uma simplificação mutiladora do univer-
so, afastando a possibilidade de consideração de outros conheci-
mentos sobre a realidade, tão ou mais úteis para o ser humano do 
que aqueles que ela enuncia.
As transformações técnico-científicas, econômicas e políticas.
As transformações técnico-científicas têm inicio a partir de 
inúmeros acontecimentos dentro da economia e da política. 
Fenômenos como a globalização mundial, ascensão dos meios de 
produção, a produção flexível, o desemprego causado pela me-
canização do trabalho, e o grande crescimento tecnológico levam 
a escola a pensar na necessidade de qualificação do ser humano, 
cabendo à mesma formar um cidadão flexível e adaptativo como 
busca o mercado. Assim o ambiente escolar apresenta-se em dois 
sentidos principais, de um lado sendo setor de reprodução e de out-
ro agente de transformação.
O uso das novas tecnologias cada vez mais intenso faz crescer 
a produção, diminui o trabalho humano provocando o aumento do 
desemprego, já que há uma substituição do trabalho humano pela 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
54
ciência e pela técnica, o que tem afetado principalmente a agricul-
tura e a indústria, intensificando o processo de marginalização pelo 
aviltamento dos salários e pelas precárias condições de trabalho 
e da vida urbana (o que tem produzido anormalidades no campo, 
como furtos, suicídio, abandono de família, violência e outros) além 
dos intermináveis conflitos entre latifundiários e os sem-terra.
A tendência mundial (nos países desenvolvidos ou em fase de 
desenvolvimento) de crescimento no setor de serviços ou do au-
mento da geração de riqueza, em detrimento da agricultura e da 
indústria, que passam por um processo de enxugamento e retração 
e que apesar de haver um crescimento no setor de serviços os pos-
tos de trabalho reorganizados ou criados neste setor não superam 
o desemprego gerado pelos outros setores.
Além das revoluções científicas e tecnológicas, destaca-se 
também a revolução informacional. Esta tem por base o avanço 
das telecomunicações, das mídias e das novas tecnologias da in-
formação, destacando-se a internet. Uma característica importante 
desta revolução é o papel central da informação na sociedade. As 
transformações ocorridas na sociedade atual mediante a destruição 
das fronteiras nacionais e a procura pela liberdade de trânsito para 
as pessoas, mercadorias e capitais em uma espécie de mercado 
universal, tornaram possível a globalização, uma tendência inter-
nacional do capitalismo, que, como projeto neoliberal impõe aos 
países periféricos a economia do mercado global sem restrições, a 
competição ilimitada e a minimização do Estado na área econômica 
e social. Segundo Oliveira:
O efeito mais perverso destas transformações tem sido o de-
semprego e a exclusão social, já que os benefícios provenientes des-
sas transformações são usufruídos por apenas uma pequena parte 
da sociedade. Ao lado dos avanços científicos e tecnológicos com 
o aumento dos bens de consumo, do bem-estar, da difusão social, 
há fome, desemprego, doença, falta de moradia, analfabetismo das 
letras e das tecnologias. (OLIVEIRA, 2003, p. 115)
Apesar de o termo globalização sugerir inclusão, com o desen-
volvimento capitalista a lógica é a de exclusão, pois esse capitalis-
mo se caracteriza pela ideologia do mercado livre, e dessa maneira 
o homem tende cada vez mais a se extinguir dando condenação 
também ao trabalho manual e assalariado.
Esse homem “global” terá por obrigação estudar durante toda 
a vida para se manter atualizado e membro da sociedade do con-
hecimento.
Aprendendo a aprender “Educação básica significa tradi-
cionalmente, por exemplo, a capacidade de efetuar multiplicações 
ou algum conhecimento da história dos EUA. Mas a sociedade do 
conhecimento necessita também do conhecimento de processos, 
algo que as escolas raramente tentaram ensinar. Na sociedade do 
conhecimento, as pessoas precisam aprender como aprender. Na 
verdade, na sociedade do conhecimento as matérias podem ser 
menos importantes que a capacidade dos estudantes para contin-
uar aprendendo e que a sua motivação para fazê-lo. A sociedade 
pós-capitalista exige aprendizado vitalício. Para isso, precisamos de 
disciplina. Mas o aprendizado vitalício exige também que ele seja 
atraente, que traga em si uma satisfação.” (DRUCKER, 1995, p.156)
Sendo assim, a Educação representa a consolidação de ca-
nais que sirvam como instrumentos de participação, de inserção 
da família nos espaços escolares, de compartilhamento e acesso 
as informações e de valoração das realidades locais, as quais têm 
sua significativa relevância, inclusive para a construção do Projeto 
Político Pedagógico da escola.
“Globalização” e trabalho docente, no enredo das tecnologias 
seja a globalização, objeto dos estudos de Torres (1998, p.28), carac-
terizada como construção ideológica, seja, como quer alguns, posta 
como conceito explicativo de uma nova ordem mundial, um aspecto 
desta realidade não pode ser ignorado a educação como um todo e o 
trabalho docente, em especial, estão sendo reconfigurados.
Nesta perspectiva, a escola deve romper com a sua forma 
histórica presente para fazer frente a novos desafios. A pretensão, 
neste trabalho, é analisar as determinações (concretas e pressupos-
tas) e os sentidos (hegemônicos e em disputa por hegemonia) dessa 
reconfiguração, tomando por base os discursos que introduzem e 
justificam as atuais políticas de formação de professores.
No movimento de reconfiguração de trabalho e formação do-
cente, outro aspecto parece constituir objeto de consenso a possi-
bilidade da presença das chamadas “novas tecnologias” ou, mais 
precisamente, das tecnologias da informação e da comunicação 
(TIC). Essa presença tem sido cada vez mais constante no discurso 
pedagógico, compreendido tanto como o conjunto das práticas de 
linguagem desenvolvidas nas situações concretas de ensino quanto 
as que visam a atingir um nível de explicação para essas mesmas 
situações.
Segundo Mattelart (2002, p. 9), a segunda metade do século 
XX foi marcada pela “formação de crenças no poder miraculoso das 
tecnologias informacionais”. Mesmo que, em princípio, pareça in-
gênuo, este último movimento está inscrito em um modo de objeti-
vação das TIC inextricavelmente ligado à concepção de “sociedade 
da informação”.
Dessa forma, as TIC têm sido apontadas como elemento 
definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino, ainda que 
prevaleçam nos últimos. Atualmente, nos mais diferentes espaços, 
os mais diversos textos sobre educação têm, em comum, algum 
tipo de referência à presença das TIC no ensino. Entretanto, a essa 
presença têm sido atribuídos sentidos tão diversos que desautor-
izam leituras singulares. Assim, se aparentemente não há dúvidas 
acerca de um lugar central atribuído às TIC, também não há consen-
so quanto à sua delimitação.
Estudos demonstram que a utilização das novas tecnologias 
de informação e comunicação (NTICs), como ferramenta , traz uma 
enorme contribuição para a prática escolar em qualquer nível de 
ensino. Essa utilização apresenta múltiplas possibilidades quepoderão ser realizadas segundo uma determinada concepção de 
educação que perpassa qualquer atividade escolar.
As transformações nas formas de comunicação e de inter-
câmbio de conhecimentos, desencadeadas pelo uso generalizado 
das tecnologias digitais nos distintos âmbitos da sociedade contem-
porânea, demandam uma reformulação das relações de ensino e 
aprendizagem, tanto no que diz respeito ao que é feito nas escolas, 
quanto a como é feito. Precisamos então começar a pensar no que 
realmente pode ser feito a partir da utilização dessas novas tecnolo-
gias, particularmente da Internet, no processo educativo. Para isso, 
é necessário compreender quais são suas especificidades técnicas e 
seu potencial pedagógico.
INTER-RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E COMUNIDADE
É bem evidente que, atualmente, a participação da comunida-
de nas ações da escola torna-se algo de pertinente relevância, pois 
a escola reflete várias dimensões a cerca do que ocorre fora de seus 
muros, dessa forma não há como não haver uma relação entre as 
instituições educacionais e a comunidade onde as mesmas estão in-
seridas. Diferentemente do passado, onde a escola se fazia autôno-
ma no que diz respeito aos processos educacionais, hoje em dia fica 
difícil conduzir as práticas pedagógicas sem o apoio e a participação 
de todos que formam um meio social específico.
Percebe-se que os fatores ligados aos acontecimentos da co-
munidade extra-escolar exercem influência direta no cotidiano da 
escola, principalmente as ocorrências que estão vinculadas às ques-
tões da sociedade contemporânea, como o avanço tecnológico, a 
violência cada vez mais frequente e o bullying, que podemos consi-
derar como alguns dos fatores com maior número de ocorrências.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
55
A partir do momento em que a escola, sobretudo a gestão 
adquirem a consciência a cerca desses fatos, percebe-se uma ur-
gente relação de reciprocidade entre a comunidade e a escola, pois 
dessa maneira a busca de soluções para possíveis problemas será 
mais fácil tendo em vista que haverá uma parceria entre ambos e 
assim poderão ser calcados passos mais largos rumo a um melhor 
ensino que não fique designado somente às instituições escolares, 
mas onde a sociedade poderá contribuir de forma positiva, colocan-
do-se à disposição da educação e procurando garantir juntamente 
com a escola a construção da cidadania através dos processos edu-
cacionais.
É importante que a comunidade tenha a noção da importância 
de seu papel na educação. É preciso deixar de lado as velhas convic-
ções de que os processos educativos são dever somente da escola 
e que esta deve desempenhá-los sozinha e sem uma participação 
mais ampla.
A escola não deve ser concebida como a detentora de toda 
autonomia no que diz respeito à educação e nem deve colocar-se 
como tal, pois do contrário os desafios encontrados no decorrer do 
ensino se darão numa escala muito maior do que quando a escola 
trabalha juntamente com a comunidade levando em consideração 
suas peculiaridades e as contribuições que esse trabalho em con-
junto poderá trazer para a educação e consequentemente para o 
meio social, afinal por mais que a escola atue sem a participação da 
comunidade, todo o trabalho realizado se refletirá futuramente na 
mesma e na própria sociedade como um todo.
 Protagonismo da comunidade na escola
A comunidade deve inserir-se no ambiente escolar de forma a 
propiciar o melhor andamento da educação. Esse envolvimento se 
dá de várias formas, afinal a escola desempenha diversas funções 
no âmbito educacional, logo a comunidade tem muitas oportunida-
des de exercer um papel atuante e transformador, principalmente 
para a melhoria do ensino aprendizagem.
O protagonismo da comunidade na escola pode dá-se, primei-
ramente quando a mesma percebe que pode influenciar de maneira 
positiva nas mais variadas dimensões da educação. É interessante 
que a gestão busque maior proximidade com o meio comunitário, 
procurando sempre envolvê-lo mais efetivamente nas ações escola-
res, tanto pedagógicas, como administrativas. Dessa forma começa 
a se dá a democratização do ambiente escolar, uma das caracterís-
ticas da gestão democrática.
Se, todavia, concebemos a comunidade – para cujos interes-
ses a educação escolar deve voltar-se – como real substrato de um 
processo de democratização das relações na escola, parece-me ab-
surda a proposição de uma gestão democraática que não suponha a 
comunidade como sua parte integrante (PARO, 200, p. 15).
Percebe-se a relevância que tem a comunidade na escola até 
mesmo quando se fala em gestão democrática, pois sem a parti-
cipação dela na escola, o conceito de democratização da gestão 
fica comprometido. Logo deve-se constantemente buscar envolver 
ao máximo espaço escolar e espaço comunitário, tornando-os os 
principais atores no desenvolvimento da educação para que esta 
se efetive de forma positiva desempenhando seu papel satisfato-
riamente.
A atuação protagonística da comunidade se dá ainda na parti-
cipação no Conselho Escolar como está descrito no Art. 14, inciso II 
da LDB: “participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes” (idem, p. 54).
Outros meios mais práticos de fazer com que a comunidade 
intereja no ambiente escolar, além de sua atuação nos conselhos, 
seriam, por exemplo, o apoio e participação nos projetos desenvol-
vidos pela escola, buscar saber quais as possíveis necessidades que 
a escola possa vir a ter e tentar suprí-las (tais necessidades podem 
estar relacionadas à estrutura física, à carência de materiais, entre 
outras), ajuda nos eventos da instituição escolar, hortas comunitá-
rias, ações voltadas ao meio ambiente etc.
Podemos perceber, portanto, que a comunidade local possui 
uma gama de meios para se inserir na escola de forma a contri-
buir com a educação, tanto colaborando com a gestão, atuando nos 
conselhos e desempenhando outros papeis que poderão surgir no 
decorrer das atividades propostas sejam elas pedagógicas ou de 
qualquer outro caráter.
A participação da família
Não há como falar da atuação da comunidade extra-escolar nas 
questões ligadas à educação sem citar a importância da participa-
ção da família. De acordo com Nelson Dacio Tomazi (2010, p. 20), 
“O ponto de partida é a família (...) É o espaço onde aprendemos a 
obedecer a regras de convivência, a lidar com a diferença e a diver-
sidade”. A partir de tal concepção percebemos que é na família que 
começam as primeiras formas de educação, logo quando o aluno 
adentra ao ambiente escolar ele já traz em si uma bagagem adquiri-
da na convivência familiar, portanto a escola precisa da participação 
dos familiares no decorrer do desenvolvimento de suas atividades, 
pois o trabalho em conjunto da família com escola demonstra ser 
uma das estratégias mais eficazes para o bom andamento das ati-
vidades escolares, sem falar que, a partir do momento em que os 
familiares participam de forma ativa na escola, fica mais fácil en-
volver toda a comunidade, afinal a família é a célula vital de uma 
sociedade. A família pode ser concebida, ainda, como uma ponte 
que liga escola e comunidade.
A escola não pode ser uma realidade distante da família e não 
deve ser vista pelos familiares simplesmente como algo obrigatório 
e exigido por um sistema, mas sim deve ser concebida como um 
alicerce fundamental para a construção de uma sociedade digna, 
pois, atualmente a família tem sido uma grande pedra de tropeço 
quando vai de contra-mão à educação, afinal lidar com questões fa-
miliares no ambiente escolar é algo delicado e torna-se ainda mais 
difícil quando a família torna-se alheia à escola.
É importante ressaltar que a participação da família contribui 
para a educação, também, na ótica das mudanças ocorridas na so-
ciedade e que vem transformando gradativamente o modelo de fa-
mília que conhecemos.
A família, que é uma construção social e sofre influência dos 
valores e padrões de sua época, atualmente passa também por 
grandestransformações, que vão desde os novos arranjos familia-
res, delineando famílias monoparentais, homoafetivas, reconstitu-
ídas por novas uniões e coabitações dos filhos, frutos das diversas 
uniões, até mudanças nos papeis familiares. Essas mudanças são 
formas contemporâneas de exercício da maternidade e da paterni-
dade, cujos papeis já não são rigidamente preestabelecidos como 
cuidadores e provedores, respectivamente. Ambos, pai e mãe, po-
dem ocupar funções diversas (FERREIRA, 2012, p. 17).
A escola deve estar a par de tantas mudanças na família e só 
conseguirá fazê-lo se houver um contato mais próximo com o am-
biente familiar e conseguir atrair os familiares até o meio escolar. 
Essas várias transformações podem, por consequência, interferir 
negativamente nas práticas educacionais, por isso a escola precisa 
obter um amplo conhecimento a respeito da realidade das famílias 
que compõem a comunidade local.
Nas palavras de Augusto Cury (2008, p. 21) “Antigamente uma 
família estruturada era uma garantia de que os filhos desenvolve-
riam uma personalidade saudável”. Nota-se que hoje em dia essa 
concepção mudou, pois mesmo num ambiente familiar saudável al-
gumas pessoas podem desenvolver problemas variados e vice-ver-
sa. Por isso, a escola deve buscar inteirar-se a cerca do que ocorre 
no ambiente familiar do público que atende, pois dessa forma mui-
tos problemas poderão ser resolvidos e evitados.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
56
A participação dos familiares na escola pode acontecer de dife-
rentes maneiras. Talvez uma das mais importantes formas de atua-
ção da família no espaço escolar seja através do acompanhamento 
escolar, pois é bem melhor trabalhar numa escola onde os pais es-
tão preocupados com o rendimento educacional de seus filhos (é 
importante ressaltar que esta preocupação deve ser voltada não 
somente ao êxito nas notas, mas sobretudo, no comportamento do 
educando, na metodologia utilizada pelos professores, pela atuação 
da gestão, dentre outros fatores). O voluntariado também pode ser 
uma alternativa para a família se inserir no espaço escolar, assim 
como, também buscar inteirar-se sobre o cotidiano da escola, vi-
sando sempre o acompanhamento e colaboração com a educação.
Ressalta-se que a família possui grande importância no que diz 
respeito à participação na escola, bem como tem influência sobre 
vários aspectos da educação e desempenha um importante papel 
no tocante à relação da comunidade com a escola.15
A relação escola, comunidade e família
Sendo a escola uma instituição organizada e integrada na co-
munidade, ela deve desempenhar uma função pró-ativa de súbita 
importância na formação, transformação e desenvolvimento do ca-
pital social.
Pensar a escola de hoje é refletir a sociedade nas vertentes so-
cial, económico e pessoal. 
A relação escola, família e comunidade carece de melhoria, 
pois constata-se quase que um divórcio entre elas. As escolas, mui-
tas vezes, não fomentam nem facilitam o intercâmbio de experiên-
cias com outras escolas e com o meio em que estão inseridas, não 
promovem a procura de soluções inovadoras, nem proporcionam 
uma participação efetiva dos pais e encarregados de educação na 
gestão escolar.
Escola é a principal instituição para a transmissão e aquisição 
de conhecimentos, valores e habilidades, por isso deve ser tida 
como o bem mais importante de qualquer sociedade.
Escola – instituição social que tem o encargo de educar, segun-
do planos sistemáticos, os indivíduos nas diferentes idades da sua 
formação, casa ou estabelecimento onde se ministra o ensino.
Escola é uma instituição educativa fundamental onde são or-
ganizadas, sistematicamente, atividades práticas de carácter peda-
gógico.
Para Gary Marx, (in Azevedo, 1994,p.147) a escola é verdadei-
ramente uma instituição de último recurso, após a família, comuni-
dade e a igreja terem fracassado.
Comunidade é um conjunto de pessoas que vive num determi-
nado lugar e ligado por um ideal e objetivos comuns. 
Participação – de acordo com a etimologia da palavra, partici-
pação origina-se do latim “participatio” (pars + in + actio) que ignifi-
ca ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso 
ao agir e às decisões que orientam o agir. “
Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabi-
lidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir 
sobre ela”
A participação é «um modo de vida» que permite resolver fa-
voravelmente a tensão sempre existente entre o individual e o cole-
tivo, a pessoa e o grupo, na organização.
A participação deve ser vista como um processo permanente 
de estabelecer um equilíbrio dinâmico entre: a autoridade delega-
da do poder central ou local na escola; as competências profissio-
nais dos professores (enquanto especialistas do ensino) e de outros 
trabalhadores não docentes; os direitos dos alunos enquanto «au-
tores» do seu próprio crescimento; e a responsabilidade dos pais na 
educação dos seus filhos.
15 Fonte: monografias.brasilescola.uol.com.br
Considerando que toda criança faz parte de uma família e que 
toda família, além de possuir características próprias, está inserida 
em uma comunidade, hoje, ambas, família e comunidade, estão in-
cumbidas, juntamente com a escola, da formação de um mesmo 
cidadão, portanto são peças fundamentais no processo educativo 
e, porque não, na elaboração do projeto pedagógico da escola e na 
gestão da mesma. 
 Quando a escola recebe os educandos, de onde eles vêm? 
Quem os encaminha? Eles vêm de uma sociedade, de uma família, 
e os pais e responsáveis realizam seu encaminhamento.
 Não são os educandos seres viventes em um núcleo familiar 
e social, onde recebem orientação moral, vivenciam experiências 
e reforçam seus conhecimentos? Tudo isso é educação. Para esta-
belecer uma educação moral, crítica e comprometida com o meio 
social, é primordial a integração entre escola, família e sociedade. 
Pois, o ser humano é um ser social por excelência. Podemos pen-
sar na responsabilidade da escola na vida de uma pessoa. E ainda, 
partindo desse princípio, é um equívoco desvincular a família no 
processo da educação escolar. A escola vem reforçar os valores re-
cebidos em casa, além de transmitir conhecimentos. Age também 
na formação humana, salientando a autonomia, o equilíbrio e a li-
berdade - que está condicionada a limites e respeito mútuo. Por 
que não, a escola trabalhar com a família e a sociedade em prol de 
um bem comum?
 A parceria entre família, sociedade e escola só tem a contribuir 
para o desenvolvimento do educando. Assim, a escola passa a ser 
um espaço que se relaciona com a vida e não uma ilha, que se isola 
da sociedade. Com a participação da família no meio escolar, cria-se 
espaços de escuta, voz e acesso às informações que dizem respeito 
a seus filhos, responsáveis tanto pela materialidade da escola, bem 
como pelo ambiente no qual seus filhos estão inseridos. É preciso 
que os pais se impliquem nos processos educativos de seus filhos no 
sentido de motivá-los afetivamente ao aprendizado. O aprendizado 
formal ou a educação escolar, para ser bem sucedida não depende 
apenas de uma boa escola, de bons professores e bons programas, 
mas principalmente de como o educando é tratado na sociedade e 
em casa e dos estímulos que recebe para aprender. É preciso enten-
der que o aprender é um processo contínuo que não cessa quando 
ele está em casa. Qualquer gesto, palavra ou ação positiva de qual-
quer membro da sociedade ou da família pode motivá-la, porém, 
qualquer palavra ou ação que tenha uma conotação negativa pode 
gerar um bloqueio no aprendizado. É claro que, como qualquer ser 
humano, ele precisa de limites, e que não pode fazer tudo que qui-
ser, porém os limites devem ser dados de maneira clara, sem o uso 
de palavras rudes, que agridam ou desqualifiquem-no.
 Uma pessoa agredida, com palavras ou ações, além de apren-
der a agredir, perde uma boa parte da motivação para aprender, 
pois seus sentimentos em relaçãoa si mesma e aos outros ficam 
confusos, tornando-a insegura com relação às suas capacidades, e 
consequentemente gerando uma baixa autoestima. Outro aspecto 
que merece ser lembrado é o que se refere à comparação com ou-
tros irmãos que foram bem sucedidos; os pais ou responsáveis de-
vem evitar a comparação, pois cada um é único e tem seu próprio 
ritmo de aprendizado e sua maneira singular de ver o mundo e a 
sociedade em que esta inserido.
É preciso ainda ressaltar que o conhecimento e o aprendizado 
não são adquiridos somente nos bancos escolares, mas é construí-
do pelo contato com o social, dentro da família, e no mundo ao seu 
redor. Fazer do aprendizado um prazer é tarefa não só dos professo-
res, mas também, de pais, da sociedade e de qualquer profissional 
interessado no bem-estar de quem aprende.16
Pensar em educação de qualidade hoje, é preciso ter em mente 
que a família esteja presente na vida escolar de todos os alunos em 
16 Texto adaptado de Claudia Puget Ferreira / Fabiola Carmanhanes 
Anequim / Valéria Cristina P.Alves Bino
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
57
todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação entre escola e 
família. Nesse sentido, escola e família possuem uma grande tare-
fa, pois nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de uma 
criança.
Envolver os familiares na elaboração da proposta pedagógica 
pode ser a meta da escola que pretende ter um equilíbrio no que 
diz respeito à disciplina de seus educandos. A sociedade moderna 
vive uma crise de valores éticos e morais sem precedentes. Essa é 
uma constatação que norteia os arredores dos setores educacio-
nais, pois é na escola que essa crise pode aflorar mais, ficando em 
maior evidência. 
Nesse sentido, A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
( lei 9394, de dezembro de 1996) formaliza e institui a gestão de-
mocrática nas escolas e vai além. Dentre algumas conquistas des-
tacam-se: 
A concepção de educação, concepção ampla, estendendo a 
educação para além da educação escolar, ou seja, comprometimen-
to com a formação do caráter do educando.
Nunca na escola se discutiu tanto quanto hoje assuntos como 
falta de limites, desrespeito na sala de aula e desmotivação dos 
alunos. Nunca se observou tantos professores cansados e muitas 
vezes, doentes física e mentalmente. Nunca os sentimentos de im-
potência e frustração estiveram tão marcantemente presentes na 
vida escolar. 
Por essa razão, dentro das escolas as discussões que procuram 
compreender esse quadro tão complexo e, muitas vezes, caótico, 
no qual a educação se encontra mergulhada, são cada vez mais fre-
quentes. Professores debatem formas de tentar superar todas essas 
dificuldades e conflitos, pois percebem que se nada for feito em 
breve não se conseguirá mais ensinar e educar. 
Entretanto, observa-se que, até o momento, essas discussões 
vêm sendo realizadas apenas dentro do âmbito da escola, basica-
mente envolvendo direções, coordenações e grupos de professo-
res. Em outras palavras, a escola vem, gradativamente, assumindo 
a maior parte da responsabilidade pelas situações de conflito que 
nela são observadas. 
Assim, procuram-se novas metodologias de trabalho, muitos 
projetos são lançados e inúmeros recursos também lançados pelo 
governo no sentido de não deixar que o aluno deixe de estudar. 
Porém, observa-se que se não houver um comprometimento maior 
dos responsáveis e das instituições escolares isso pouco adiantará.
O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR: SABERES E COMPETÊNCIAS
Didática e Metodologia do Ensino em Anos Iniciais
A orientação educacional visa a proporcionar ao aluno comple-
ta integração com a Escola, tanto no âmbito educacional quanto no 
social. 
Seu objetivo maior é enfatizar o crescimento individual, aju-
dando o aluno a construir e assumir sua personalidade, encontran-
do uma forma de expressá-la socialmente, e possibilitar-lhe um 
clima propício ao seu desenvolvimento. É criar condições para que 
o aluno assimile profundamente todas as informações – conside-
rando-se a necessidade de receber o ensinamento de forma signifi-
cativa –, levando-o à especulação, ao confronto. 
O que se pretende é dar ao aluno condições para uma forma-
ção plena: além da informação, da construção e da troca de conhe-
cimento, o aluno tem oportunidade de participar de atividades cul-
turais e esportivas, descobrindo sua criatividade, suas tendências, 
seus gostos e desenvolvendo-os plenamente. 
Dessa forma, propicia-se ao aluno – levando-se em conta suas 
dificuldades e seus anseios – um contato profundo e constante com 
o mundo que o cerca, capacitando-o a estabelecer um vínculo signi-
ficativo com a realidade e a transpor barreiras, a fim de preparar-se 
solidamente para a vida futura. 
Didática 
O papel da Didática na formação de professores foi muito bem 
tratado por Cipriano Luckesi e alguns conceitos que seguem são um 
resumo de seu pensamento sobre o tema. 
A didática para assumir um papel significativo na formação do 
educador não poderá reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino 
de meios e mecanismos pelos quais desenvolver um processo de 
ensino -aprendizagem, e sim, deverá ser um modo crítico de de-
senvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, 
que não será feito tão somente pelo educador, mas, por ele conjun-
tamente com o educando e outros membros dos diversos setores 
da sociedade. A didática deve servir como mecanismo de tradução 
prática, no exercício educativo, de decisões filosófico- políticas e 
epistemológicas de um projeto histórico de desenvolvimento do 
povo. Ao exercer seu papel específico estará apresentando-se como 
o mecanismo tradutor de posturas teóricas em práticas educativas. 
Existem alguns erros básicos que alguns professores cometem 
ao dar uma aula. Um deles é explicar o assunto dado enquanto os 
alunos ainda estão copiando o que está no quadro negro. Esses e 
outros erros são comuns de acontecer e pioram o rendimento ge-
ral da turma. O aluno não consegue assimilar tudo que o professor 
passa e aí começam os problemas: aulas muito longas, mal dadas e 
cansativas; cursos que possuem aula no período integral começam 
a ficar desestimulantes. Professores brilhantes mas, que não conse-
guem ensinar o conteúdo de uma matéria de maneira clara, rápida 
e simples; os alunos começam a achar a disciplina difícil e, conse-
quentemente, culpam os professores por não conseguirem acom-
panhar as matérias, tentam estudar por conta própria, deixando de 
lado o diálogo aberto com o mestre. Isso mostra claramente que 
um erro leva a outro. O diálogo pessoal entre professor/aluno, às 
vezes, é mais importante até que o fato do aluno saber de cor uma 
matéria, pois nada substitui a maior experiência. Idéias e dicas im-
portantes podem surgir até mesmo de uma simples conversa e esta 
liquida qualquer tipo de antipatia que possa ser criada em virtude 
de aulas ruins. 
Mas isso está mudando, em todos os setores da educação. Os 
professores estão se qualificando cada vez mais e se você for um 
mal professor tome cuidado: quando acabar a burocracia para con-
tratação de novos professores no setor público o seu emprego esta-
rá por um fio e os alunos pedirão seu afastamento. 
Para uma aula ser proveitosa para ambos, eis umas dicas: 
- As aulas devem ser curtas e extremamente objetivas.
- Antes de cada aula, dê uma visão geral do que vai ser ensina-
do, sem medo de adiantar assuntos que os alunos desconhecem. 
- Faça analogias com outros assuntos, instigando o aluno a pen-
sar antecipadamente. 
- Explique os assuntos numa seqüência lógica e didática. 
- Mostre para a turma qual a utilidade e a freqüência de uso de 
cada item, fórmula, lição… explique a finalidade de cada item na sua 
vida profissional, para motivá-los. 
- Utilize os mais variados recursos computacionais, slides, re-
troprojetores, laboratórios, Internet… ·
- Programe o que vai ser ensinado, planejando o que vai ser 
desenhado, quadro a quadro. 
- Evite aulas técnicas demais. Conduza-a de umamaneira que 
os alunos entendam, pois eles, supostamente, nunca viram o as-
sunto antes. 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
58
- Evite muita álgebra, exemplos numéricos são mais didáticos 
que letras. Evite também o excesso de exemplos e exercícios repe-
tidos. Faça exercícios variados, que estimulem a criatividade e que 
tenham aplicação na prática.
- Controle o desempenho e a freqüência de cada um, seja ami-
go, saiba o nome deles. Muitos podem ser parceiros no futuro. 
- Revise sempre o que foi dado. Revisões rápidas são importan-
tes porque mostram a evolução da disciplina. · Procure passar sua 
experiência prática profissional. 
- Encontre seu jeito pessoal de se expressar. 
- Procure passar formação humanística. 
O aluno no processo educacional é visto como um fator es-
sencial para a construção do conhecimento, e não só como um 
mero recebedor de conteúdos. A busca pelo saber não está liga-
do exclusivamente no ato de ouvir, copiar e fazer exercícios, pois 
neste aspecto metodológico os alunos devem permanecer calados 
e quietos em suas carteiras, entretanto, é possível realizar vários 
tipos de propostas que pressupõem a participação ativa do aluno e 
não se limitar apenas aos aspectos intelectuais ou a memorização 
de conteúdos julgados como relevantes, segundo Reznike e Ayres 
(1986 apud CANDAU, 1988, p. 121), “Quando falamos em reavalia-
ção crítica, estamos atendendo não só para o processo em si do ato 
educativo, mas também para tudo aquilo que os alunos já trazem 
enquanto vivência, enquanto formação cultural”. 
Partindo desse pressuposto podemos dizer que o educando 
pode despertar a sua criticidade a partir do momento em que se 
deixa envolver pelas questões políticas, sociais e culturais relevan-
tes que existem no meio em que vive, e leva essas discussões para 
dentro da sala de aula, interagindo com os demais, formando inú-
meras opiniões com relação ao contexto social, político e cultural 
no qual está inserido. 
Professor: sujeito ou objeto da história? 
A priori podemos definir o educador como sujeito da história 
ou objeto da mesma, onde ele se torna sujeito a partir do momen-
to em que participa da história de desenvolvimento do povo, agin-
do juntamente com os demais, engajado nos movimentos sociais, 
construindo aparatos de ensino como fonte inovadora na busca 
pelo conhecimento. Conforme Luckesi (1982 apud CANDAU, 1982, 
p.27), “[…] compreendo o educador como um sujeito, que, conjun-
tamente com outros sujeitos, constrói, em seu agir, um projeto his-
tórico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em 
um projeto pedagógico”. 
Deixando claro que o educador e a educação não mudam to-
talmente e nem criam um modelo social, ambos se adequam em 
busca de melhorias para alguns problemas existentes no meio, até 
porque nossa sociedade é regida por diretrizes vindas do centro do 
poder. Já como objeto da história o educador sofre as ações dos 
movimentos sociais, sem participação efetiva na construção da 
mesma, para Luckesi (1982) esse tipo de professor não desempe-
nha o seu papel, na sua autenticidade, diríamos que o educador é 
um ser humano envolvido na prática histórica transformadora. A 
partir disso podemos dizer que o professor pode ser um formador 
de opiniões e não somente um transmissor de idéias ou conteúdos. 
Relação professor-aluno 
Já tratamos das personagens aluno e professor anteriormente. 
Entretanto, ambos foram mencionados de forma isolada e peculiar. 
Este subtema surge com o propósito de levantar uma análise críti-
ca em referência à relação professor-aluno em ambiente didático, 
estabelecendo conexões histórico-sociais que até hoje semeiam e 
caracterizam a educação brasileira, a maior delas tida como a Pe-
dagogia Tradicional, a qual é encarada por Freire (1983) como uma 
educação de consciência bancária. 
O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. 
Isto forma uma consciência bancária. O educando recebe passiva-
mente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. 
Educa-se para arquivar o que se deposita (FREIRE, 1979, p. 38). 
Acerca desse questionamento de Freire (1979) está explícita 
também a relação de submissão dos alunos em relação à autori-
dade do professor, autoridade esta que muitas vezes é confundida 
com autoritarismo, e que associada às normas disciplinares rígidas 
da escola – a qual também possui papel fundamental na formação, 
uma vez que esta é a instituição que delimita as normas de conduta 
na educação – implicam na perda de autonomia por parte do aluno 
no processo ensino-aprendizagem. 
Para ilustrar este fato, recorremos ao baú de nossas memórias, 
pois acreditamos que a maioria já deva ter presenciado esta situa-
ção bem característica da Pedagogia Tradicional, que consiste em 
descrever um ambiente de sala de aula ocupado pelo professor e 
seus respectivos alunos. 
Esta situação é verídica até os dias de hoje em nossas escolas, 
inclusive, na maior parte delas, já que nessas classes de aula sempre 
encontramos as carteiras dos alunos dispostas em colunas e bem ao 
centro da sala fica a mesa do professor, que ocupa o centro para 
privilegiar o acesso a uma visão ampla de todo o corpo estudantil, 
impondo a estes sua disciplina e autoridade, uma das razões que 
leva o aluno a ver o professor como uma figura detentora do co-
nhecimento, conforme argumenta Freire (1983), em suas análises 
sobre a consciência bancária, expressão já descrita anteriormente 
no início deste subtema. 
É necessário refletir acerca deste cenário real, pois que estamos 
discutindo a didática no processo de ensino-aprendizagem e para 
isto torna-se imprescindível a compreensão dos fatos e a disposi-
ção da sociedade, principalmente os órgãos de ensino a repensa-
rem seus métodos de parâmetros educacionais, a fim de promover 
uma educação renovada em aspectos sociais, políticos e culturais 
concretizados por Freire em seu livro Educação e Mudança, onde 
ele afirma que o destino do homem deve ser criar e transformar o 
mundo, sendo o sujeito de sua ação. 
O processo de ensino-aprendizagem 
Vários são os fatores que afetam o processo de ensino-apren-
dizagem, e a formação dos educadores é um deles e que tem papel 
fundamental no que se refere a este processo. 
Essa formação tem passado por um momento de revisão no 
que se diz respeito ao papel exercido pela educação na sociedade, 
pois é percebível a falta de clareza sobre essa função de educador 
(VEIGA, 2005) 
Ainda hoje existem muitos que considerem a educação como 
um elemento de transformação social, e para que esse quadro mo-
difique-se, faz-se necessário uma reflexão pedagógica, na qual bus-
que questionar essa visão tradicional(FREIRE, 1978). 
Deste modo, fica evidente que a formação dos educadores nes-
se contexto é entendida meramente como conservadora e repro-
dutora do sistema educacional vigente, ficando notório que esses 
educadores são tidos apenas como aliados à lei da manutenção da 
estrutura social, ou seja, um suporte às ideologias da superestru-
tura e não como um elemento mobilizador de sua transformação. 
Destas análises emerge com clareza o papel conservador e re-
produtor do sistema educacional, verdadeiro aliado da manutenção 
da estrutura social, muito mais do que elemento mobilizador de sua 
transformação (CANDAU, 1981). 
Muitos desses educadores sentem uma sensação de angústia e 
questionamento da própria razão de ser do engajamento profissio-
nal na área educativa, segundo Candau (1981). 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
59
A didática para assumir um papel significativo na formação do 
educador não poderá reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino 
de meios e mecanismos pelos quais desenvolvem um processo de 
ensino-aprendizagem, e sim, deverá ser um modo crítico de desen-
volver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, que 
não será feito tão somente pelo educador, mas, por ele conjunta-
mente com o educando e outros membros dos diversos setores da 
sociedade. A didática deve servir como mecanismode tradução 
prática, no exercício educativo, de decisões filosófico-políticas e 
epistemológicas de um projeto histórico de desenvolvimento do 
povo. Ao exercer seu papel específico estará apresentando-se como 
o mecanismo tradutor de posturas teóricas em práticas educativas. 
Os métodos avaliativos constituem uma importância do professor 
no papel de educador, qualificando seus métodos de forma que 
o educando tenha seus princípios individuais respeitados, já nem 
sempre a realidade é igual para todos no que diz respeito ao con-
texto social (OLIVEIRA, 1998). Portanto, é necessário redesenhar o 
educador, tornando-o um indivíduo compromissado com um defen-
sor de uma idéia mais igualitária, pois sabe que o estudante na es-
cola pública nada mais é que o povo na escola. Este novo educador 
seria aquele que encara a educação como uma problematizarão, 
que propõem aos homens sua própria vida como um desafio a ser 
encarando, buscando a transformação.
Aprendizagem significativa e conhecimentos prévios
Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar rela-
ções específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em 
cada grupo e faixa etária e, também, respeitar e propiciar a amplitu-
de das mais diversas experiências em relação aos eixos de trabalho 
propostos.
O processo que permite a construção de aprendizagens signifi-
cativas pelas crianças requer uma intensa atividade interna por par-
te delas. Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações 
entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimen-
tos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. 
Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos 
prévios, matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los em função de no-
vas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, 
tornando-as significativas.
É, portanto, função do professor considerar, como ponto de 
partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças 
possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas 
e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos pré-
vios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor 
estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. Quanto menores são 
as crianças, mais difícil é a explicitação de tais conhecimentos, uma 
vez que elas não se comunicam verbalmente. A observação acu-
rada das crianças é um instrumento essencial nesse processo. Os 
gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, 
as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e comu-
nicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para 
o professor sobre o que a criança já sabe. Com relação às crianças 
maiores, podem-se também criar situações intencionais nas quais 
elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das 
diversas linguagens a que têm acesso.
Resolução de Problemas
Nas situações de aprendizagem o problema adquire um senti-
do importante quando as crianças buscam soluções e discutem-nas 
com as outras crianças. Não se trata de situações que permitam 
“aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam pro-
duzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em intera-
ção com novos desafios. 
Neste processo, o professor deve reconhecer as diferentes so-
luções, socializando os resultados encontrados.
Proximidade com as práticas sociais reais
A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens 
que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, es-
crever, contar, ler, desenhar, procurar uma informação etc. tenha 
uma função real. Isto é, escreve-se para guardar uma informação, 
para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma 
coleção etc.
Aprender em situações orientadas
A organização de situações de aprendizagens orientadas ou 
que dependem de uma intervenção direta do professor permi-
te que as crianças trabalhem com diversos conhecimentos. Estas 
aprendizagens devem estar baseadas não apenas nas propostas dos 
professores, mas, essencialmente, na escuta das crianças e na com-
preensão do papel que desempenham a experimentação e o erro 
na construção do conhecimento.
A intervenção do professor é necessária para que, na institui-
ção de educação infantil, as crianças possam, em situações de inte-
ração social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação 
dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por 
meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da expe-
rimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da 
construção de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve 
conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes 
idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, 
crenças, etnias etc. das crianças com as quais trabalha respeitando 
suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização.
Nessa perspectiva, o professor é mediador entre as crianças e 
os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e 
situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacida-
des afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos 
seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos dife-
rentes campos de conhecimento humano. Na instituição de edu-
cação infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais 
experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um 
ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experi-
ências educativas e sociais variadas.
Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é 
preciso que o professor considere, na organização do trabalho edu-
cativo:
- a interação com crianças da mesma idade e de idades diferen-
tes em situações diversas como fator de promoção da aprendiza-
gem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;
- os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crian-
ças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio 
de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas 
informações de que dispõem e com as interações que estabelece;
- a individualidade e a diversidade;
- o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de 
que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada 
para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais re-
ais;
- a resolução de problemas como forma de aprendizagem.
Essas considerações podem estruturar-se nas seguintes con-
dições gerais relativas às aprendizagens infantis a serem seguidas 
pelo professor em sua prática educativa.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
60
Interação
A interação social em situações diversas é uma das estratégias 
mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens 
pelas crianças. Assim, cabe ao professor propiciar situações de con-
versa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam 
a troca entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se e 
expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de 
sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a 
autoestima. A existência de um ambiente acolhedor, porém, não 
significa eliminar os conflitos, disputas e divergências presentes nas 
interações sociais, mas pressupõe que o professor forneça elemen-
tos afetivos e de linguagem para que as crianças aprendam a con-
viver, buscando as soluções mais adequadas para as situações com 
as quais se defrontam diariamente. As capacidades de interação, 
porém, são também desenvolvidas quando as crianças podem ficar 
sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e cons-
troem um sentido de propriedade para as ações e pensamentos já 
compartilhados com outras crianças e com os adultos, o que vai 
potencializar novas interações. Nas situações de troca, podem de-
senvolver os conhecimentos e recursos de que dispõem, confron-
tando-os e reformulando-os.
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com 
seus pares sobre os critérios utilizados na organização dos agrupa-
mentos e das situações