Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação - EAD indd

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Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Diretora de Ensino a Distância: 
Profa. Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Designer Educacional: 
Clovis Ribeiro do Nascimento Junior
Diagramador:
Alan Michel Bariani
Revisão Textual:
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim / 
Mariana Tait Romancini Domingos
Produção Audiovisual:
Eudes Wilter Pitta / Heber Acuña 
Berger
Revisão dos Processos de 
Produção: 
Rodrigo Ferreira de Souza
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
ABORDAGENS DO REAL ............................................................................................................................................ 5
O CONCEITO DE FILOSOFIA ..................................................................................................................................... 6
OS PRIMEIROS FILÓSOFOS: OS PRÉ-SOCRÁTICOS .............................................................................................. 6
OS SOFISTAS E A VERDADE RELATIVA ................................................................................................................... 8
SÓCRATES: IRONIA E MAIÊUTICA ........................................................................................................................... 9
PLATÃO E O MUNDO DAS IDEIAS .......................................................................................................................... 10
FILOSOFIA DE ARISTÓTELES .................................................................................................................................. 11
PENSAMENTO MEDIEVAL ..................................................................................................................................... 13
FILOSOFIA MODERNA ............................................................................................................................................. 15
FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA .............................................................................................................................. 19
UMA INTRODUÇÃO À 
FILOSOFIA
PROF. ME. FLÁVIO DONIZETE BATISTA
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INTRODUÇÃO
Os fundamentos � losó� cos e históricos da educação, que constituem o que convenciona-
mos chamar de Fundamentos da Educação, nos ajudam a compreender o fenômeno da educação 
na sociedade moderna em que vivemos, encontrando relações entre os diferentes períodos histó-
ricos e concepções de pensamento e a realidade em que estamos inseridos. 
O estudo desses fundamentos nos ajudará a perceber que a educação não é um fenômeno 
neutro, mas sim o contrário, possuindo uma intencionalidade. Poderemos identi� car diferentes 
conceitos de educação e ainda, compreender que a educação não é uma prerrogativa da escola, e 
que ela ocorre em diferentes espaços sociais. Trata-se de um estudo com necessária atitude críti-
ca, � losó� ca.
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ABORDAGENS DO REAL
O homem entra em contato com o mundo de diversas maneiras, dependendo das cir-
cunstâncias e necessidades, bem como da cultura de que faz parte. Em geral, dentre as aborda-
gens principais destacam-se a mítica, religiosa, artística, cientí� ca, � losó� ca e do senso comum. 
Tais abordagens não são necessariamente excludentes e podem inclusive coexistir. Maria Lúcia 
acrescenta que em alguém pode predominar uma ou outra, mas pode muito bem conviver com 
a presença de outras: um cientista pode ter elaborado conhecimento numa área especí� ca e não 
deixar de usar o senso comum na vida cotidiana quando educa seu � lho, ou ainda, pode recorrer 
à � loso� a para interpretar os fundamentos de determinado texto cientí� co (ARANHA, 1996, 
p.104).
O nível de elaboração de cada abordagem varia historicamente e depende do tipo de 
cultura predominante. Entre povos tribais, o que predomina é o mito, com o uso do sobrenatural 
e do divino nas explicações dadas aos fenômenos da realidade. Quando as relações sociais se 
tornam mais complexas e a economia é incrementada, exigindo o contato com outros povos, a 
racionalidade se torna mais elaborada e crítica, o que reduz o poder do mito, delimitando-o mais 
a alguns setores da vida privada.
Maria Lúcia escreve sobre uma mudança que ocorre quando se rompem as estruturas 
econômicas tribais: 
À medida que o mito deixa de ser uma forma abrangente de compreensão do 
real, o que acontece quando se rompem as estruturas econômicas tribais, o co-
nhecimento se seculariza, isto é, deixa de ser predominantemente religioso. Po-
de-se falar então de um saber menos mágico e mais racional, que busca fundar 
sua verdade na experiência de vida (ARANHA, 1996, p.104). 
 
Chamamos de senso comum esse tipo de conhecimento proveniente da experiência de 
um grupo social, que é transmitido por herança e que continua sendo levado a efeito pelos indiví-
duos da comunidade. Algumas de suas características e ser fragmentário, difuso e, num primeiro 
momento, não questionado, pois é um conhecimento ametódico, assistemático. Há necessidade 
de se retomar criticamente esse conhecimento questionando os valores recebidos, para adequá-
-los ou transformá-los a partir da análise de novas situações.
Outra forma de abordagem do real é a ciência, que pode ser considerada relativamen-
te nova, tendo surgido no século XVII, quando Galileu lançou as bases de um revolucionário 
método cientí� co. Com o recurso da experimentação e da matematização, foi possível à ciência 
delimitar os objetos a serem estudados, descobrindo as regularidades que permitiram estabelecer 
leis gerais e teorias nos fenômenos observados. As consequências de um saber tão rigoroso e 
elaborado não demoraram a se fazer sentir, com as transformações tecnológicas que mudaram a 
face do mundo.
Diante das implicações de nosso estudo, vamos nos ater a uma dessas abordagens do real: 
aquela que nos permite realizar com a � loso� a. O que queremos é perceber em que medida esta 
pode nos ajudar a compreender o fenômeno da educação.
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O CONCEITO DE FILOSOFIA
A re� exão � losó� ca não é privilégio exclusivo de quem possui formação acadêmica em 
Filoso� a. Toda vez que sequestiona o “como” e o “porque” de seus pensamentos e de suas ações, 
já está, de certo modo, “� losofando”. Entre muitos povos antigos, essas especulações estavam tão 
misturadas às narrativas míticas que era quase impossível separar uma coisa da outra. Por isso, 
podemos dizer que a � loso� a, como pensamento que busca pensar a experiência humana de 
modo distinto do pensamento mítico, surgiu primeiramente entre os gregos.
Filoso� a é uma palavra de origem grega (philos = amigo; sophia= sabedoria) e em seu 
sentido estrito designa um tipo de especulação que se originou e atingiu seu apogeu entre os gre-
gos, e que teve continuidade com os povos ocidentais. Para entender que tipo de especulação é 
essa precisamos de� nir um pouco mais a própria � loso� a. Rezende busca essa de� nição citando 
Aristóteles:
É, pois, evidente que a sabedoria [sophia] é uma ciência sobre certos princí-
pios e causas. E, já que procuramos essa ciência, o que deveríamos indagar é 
de que causas e princípios é ciência a sabedoria. (...) àquele que conhece com 
mais exatidão e é mais capaz de ensinar as causas, consideramo-lo mais sábio 
em qualquer ciência. E, entre as ciências, pensamos que é mais sabedoria a que 
é desejável por si mesma e por amor ao saber, do que aquela que se procura por 
causa dos resultados (...). (REZENDE, 2010, p.11).
Cada uma das características apontadas por Aristóteles mereceria um exame especial. 
Mas � xemo-nos em algumas delas. O saber � losó� co: 1) é uma saber “de todas as coisas”, um 
saber universal; 2) é um saber pelo saber; um saber livre, e não um saber que se constitui para 
resolver uma di� culdade de ordem prática; 3) é um saber pelas causas; o que Aristóteles entende 
por causa não é exatamente o que nós chamamos por esse nome; de qualquer forma, saber pelas 
causas envolve o exercício da razão, e esta envolve a crítica: o saber � losó� co é, pois, um saber 
crítico (REZENDE, 2010, p.12).
OS PRIMEIROS FILÓSOFOS: OS PRÉ-SOCRÁTICOS
A � loso� a surgiu na Grécia, por volta do século VI a.C., inicialmente em suas colônias 
(parte insular, com a Jônia e Magna Grécia) para depois se desenvolver na parte continental. 
A � loso� a nascente rejeitava as interpretações míticas que eram baseadas no sobrenatu-
ral. Os primeiros � lósofos, chamados de pré-socráticos, buscavam explicar os fenômenos com 
elementos do próprio mundo natural, negando a interferência dos agentes divinos. Durante todo 
o século VI, foi sobre a phisis, o mundo natural, que se exerceu, sobretudo, a especulação racional 
dos gregos. Buscava-se construir uma cosmologia, um estudo do princípio de todas as coisas, 
para identi� car a ordem que garantiria o mundo ser do jeito que ele é.
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Figura 1 - Mapa da Grécia antiga, coma indicação da origem dos principais � lósofos. Fonte: Avi (2016).
Ao buscarem a racionalidade do universo, os � lósofos dessacralizam a natureza, isto é, 
retiram dela a dimensão do sagrado. A � loso� a surge, então como um pensamento re� exivo que 
busca a de� nição rigorosa dos conceitos, a coerência interna do discurso, a � m de possibilitar o 
debate e a discussão.
Entre os � lósofos desse período, podemos destacar Tales, Parmênides e Heráclito, que 
apresentaram soluções racionais a questões que se colocavam quanto ao entendimento da reali-
dade.
Princípio de todas as coisas: arkhé.
A principal indagação dos filósofos pré-socráticos era o movimento. Para os 
gregos, o conceito de movimento tem um sentido bem amplo, podendo signi-
ficar mudança de ugas, aumento e diminuição, qualquer alteração substancial 
quando alguma coisa é gerada ou se deteriora. Então alguns se perguntavam: o 
que faz com que, apesar de toda mudança, haja algo na realidade que sempre 
permaneça o mesmo? Assim, sob a multiplicidade das coisas, eles buscavam a 
identidade, um princípio original e racional (em grego, arkhé). Nesse contexto, o 
termo princípio pode ser entendido como “origem” ou “fundamento”.
(ARANHA & MARTINS, 2016, p. 28)
No período clássico, os filósofos – sobretudo Aristóteles – se apropriaram das 
ideias de Parmênides para fundamentar e formular os princípios de lógica. Um 
deles é o princípio de identidade, em que “A=A”, ou seja, todo ser é igual a si 
mesmo.
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OS SOFISTAS E A VERDADE RELATIVA
Se no começo da � loso� a suas principais especulações eram a respeito da natureza (perí-
odo cosmológico) e dos fenômenos físicos, no período clássico da � loso� a grega, quando Atenas 
era o grande centro cultural e intelectual do mundo, os � lósofos se voltaram cada vez mais para 
o estudo das dimensões ética e política da vida humana (período antropológico). A organização 
democrática da vida política grega exigia um conhecimento mínimo das leis e dos costumes, o 
que frequentemente levava a discussões acerca da ação humana em termos de bem e mal, certo 
e errado, justo e injusto. 
É no plano político que a razão, na Grécia, primeiramente se exprimiu, consti-
tuiu-se e formou-se. A experiência social pode tornar-se entre os gregos o objeto 
de uma re� exão positiva, porque se prestava, na cidade, a um debate público de 
argumentos. O declínio do mito data do dia em que os primeiros sábios puseram 
em discussão a ordem humana, procuraram de� ni-la em si mesma, traduzi-la 
em fórmulas acessíveis à sua inteligência, aplicar-lhe a norma do número e da 
medida. Assim se destacou e se de� niu um pensamento propriamente político, 
exterior à religião com seu vocabulário, seus conceitos, seus princípios, suas vis-
tas teóricas. [...] A razão grega é a de que maneira positiva, re� etida, metódica, 
permite agir sobre os homens, não transformar a natureza. Dentro de seus limi-
tes como em suas inovações, é � lha da cidade (VERNANT, 2011, p.95).
Uma das questões mais importantes desse período era o problema da verdade. Nos deba-
tes públicos, frequentemente havia a divergência de opiniões, e as discussões, as trocas de ideias, 
em vez de resultarem em consenso, não rato acabavam acentuando as divergências. Diante des-
sa situação, muitos pensadores atenienses, especialmente os pertencentes ao grupo dos so� stas, 
concluíam que a verdade, aquilo que todos anseiam conhecer, simplesmente não existe. Sendo 
incapazes de conhecer a verdade, deveríamos nos voltar para o domínio da opinião, que seria en-
tão o máximo que nossa inteligência poderia alcançar. Em outras palavras, deveríamos abando-
nar a pretensão de um conhecimento certo, total e objetivo e aceitar o fato de que o conhecimento 
humano é sempre duvidoso, parcial e subjetivo.
A solução so� sta para o problema da verdade tem consequências éticas tremendas. Se 
não podemos ter certeza sobre o que quer que seja, então jamais poderemos a� rmar categori-
camente que uma ação é boa ou má, moral ou imoral. Tudo se torna uma questão de ponto de 
vista. Está colocado o relativismo: ações como matar, mentir ou roubar podem ser consideradas 
boas se o sujeito que as pratica considerá-las boas. As noções de bem e mal, de certo e errado, 
esvaziam-se e, assim, mergulhamos no mais completo relativismo moral.
Diante dos dilemas colocados pelos so� stas, muitos � lósofos gregos tentaram repensar o 
problema do conhecimento verdadeiro encontrar o fundamento da verdade signi� caria encon-
trar também o princípio norteador de toda a ação moral. Inicialmente, falemos de Sócrates.
Etimologia de Sofista: do grego sophistés, “sábio”, ou melhor, “professor de sa-
bedoria”. Posteriormente, o termo adquiriu sentido pejorativo para denominar 
aquele que emprega sofismas, ou seja, alguém que usa de raciocínio capcioso, 
de má-fé, com intenção de enganar. Sóphisma significa “sutileza de sofista”.
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SÓCRATES: IRONIA E MAIÊUTICA
 
Sócrates (470-399 a.C.) era um homem feio, dizem. Mas exercia um grande fascínio sobre 
aqueles que o ouviam. Ninguém saía de uma conversa com ele sem algo de novo para pensar. Ja-
mais escreveu qualquer obra. Interpelava os transeuntes, dizendo-se ignorante, e fazia perguntas 
aos que julgavam entender determinado assunto: “O que é a coragem e a covardia?”, “O que é a 
beleza?”, “O que é ajustiça?”, “O que é a virtude?”. Ao � nal, o interlocutor concluía que não conhe-
cia tanto o quanto imaginava, sendo obrigado a reconhecer a própria ignorância sobre o assunto 
em questão. A discussão tomava então outro rumo, na tentativa de explicitar melhor o conceito. 
Esses dois momentos, que constitui o método socrático de fazer � loso� a, são chamados de ironia 
e maiêutica. A ironia socrática é fazer perguntas � ngindo não saber a resposta, sendo esse o sen-
tido etimológico da palavra, para levar o interlocutor a se posicionar sobre o assunto, levando-a 
a � nalmente reconhecer sua ignorância. O momento da maiêutica, palavra grega que signi� ca 
fazer parto, signi� ca a ajuda de Sócrates numa espécie de parto de ideias, ou seja, ele conduz a 
pessoa na investigação do conceito, naquilo que será um novo conhecimento.
O interessante, nesse método, é que nem 
sempre as discussões levam de fato a uma conclu-
são efetiva, mas ainda assim trazem o benefício de 
cada um abandonar a sua opinião (em grego, dóxa), 
um conhecimento impreciso e sem fundamento. A 
partir daí, e possível abandonar o que se sabia sem 
crítica e atingir o conhecimento verdadeiro.
Vemos, então, a oposição existente entre o 
pensamento so� sta e o pensamento � losó� co de Só-
crates. Para os so� stas, o conhecimento era fruto da 
persuasão e do uso da retórica, a arte de convencer. 
Já para os � lósofos, a verdade deveria ser buscada 
de uma forma contínua, enriquecida pelo diálogo. 
A crítica socrática aos so� stas dirigia-se à sua prá-
tica de discutir sem questionar, pois os so� stas não 
se prendiam à discussão dos conceitos e da essência 
de algo, mas apenas à manutenção da conduta e à 
complexidade de raciocínios que os afastavam do 
homem comum.
Figura 2 – Sócrates. Fonte: Flores (2017).
Por não ter deixado escrito algum, só podemos conhecer Sócrates de forma indireta, 
por meio de outros – tanto admiradores, como inimigos – que escreveram sobre ele. O princí-
pio socrático, o de que somos capazes de alcançar um conhecimento verdadeiro das coisas, foi 
posteriormente desenvolvido por dois outros � lósofos importantes – Platão e Aristóteles – que 
viveram no século IV a.C. cada um deu uma solução para o problema da verdade e, consequen-
temente, derivaram dessas soluções concepções � losó� cas diferentes.
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PLATÃO E O MUNDO DAS IDEIAS
 
A importância de Platão (428-347 a.C.) deriva, sobretudo, da teoria do conhecimento, 
que serve de base para a construção do seu sistema � losó� co. A problemática que move toda a 
teoria platônica do conhecimento se baseia na distinção entre duas ordens de seres: as ideias e as 
coisas. As coisas nos remetem a tudo aquilo que podemos perceber pelos sentidos, e pertencem 
ao mundo da mudança, das transformações. O puro pensamento, pelo contrário, permite-nos 
ter acesso a ideias imutáveis, como a ideia do bem, da verdade e da justiça. Para Platão, as ideias, 
sendo eternas, devem ser necessariamente superiores às coisas, que são transitórias. Em sua con-
cepção, as ideias são seres perfeitos que existem por si mesmos desde sempre e para sempre. 
Elas habitam um mundo perfeito, chamado, por Platão, de mundo das ideias. As coisas, por 
sua vez, são seres degradados, cópias imperfeitas das ideias existentes no mundo das ideias. O 
verdadeiro conhecimento é o das ideias, que o homem consegue alcançar quando não se limita 
ao conhecimento sensível (das coisas), mas utiliza da razão para galgar níveis mais elevados de 
conhecimento.
Platão utiliza a alegoria da caverna 
como metáfora para expor sua teoria do co-
nhecimento. Conforme a descrição de Platão, 
pessoas estão acorrentadas desde a infância 
em uma caverna, de tal modo que enxergam 
apenas a parede ao fundo, na qual são projeta-
das sombras, que eles pensam ser a realidade. 
Trata-se, entretanto, de sombras de mario-
netes empunhadas por pessoas atrás de um 
muro, que também esconde uma fogueira. Se 
um dos indivíduos conseguisse se soltar das 
correntes para contemplar a luz do dia, os ver-
dadeiros objetos, ao regressar à caverna seus 
antigos companheiros o tomariam por louco 
e não acreditariam em suas palavras.
Figura 3 – Platão. Fonte: Rafael Sanzio (1510). 
Sair da caverna deixando as sombras para trás e ir ao encontro da luz do Sol representa a 
passagem dos graus inferiores do conhecimento aos superiores. A proposta platônica de busca do 
conhecimento é a de uma dialética: através do diálogo sair de um nível inferior de conhecimento 
(conhecimento sensível, mundo dos fenômenos) e atingir o nível mais elevado (conhecimento 
das ideias, mundo inteligível). 
O mundo sensível, percebido pelos sentidos, é o local da multiplicidade, do movimento; é 
ilusório, pura sombra do verdadeiro mundo. Por exemplo, mesmo que existam inúmeras abelhas 
dos mais variados tipos, a ideia de abelha deve ser uma, imutável, a verdadeira realidade.
O mundo inteligível é alcançado pela dialética ascendente, que fará a alma elevar-se das 
coisas múltiplas e mutáveis às ideias unas e imutáveis. As ideias gerais são hierarquizadas, e no 
topo delas está a ideia do Bem, a mais alta em perfeição e a mais geral de todas – na alegoria cor-
responde à metáfora do Sol. 
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Os seres, em geral, não existem senão enquanto participam do Bem. Como as ideias são 
a única verdade, o mundo dos fenômenos só existe na medida em que participa do mundo das 
ideias, do qual é apenas sombra ou cópia. Trata-se da teoria da participação, mais tarde duramen-
te criticada por Aristóteles.
Podemos perceber que, em Platão, há a divisão da verdade em dois elementos, o material 
e o imaterial. O primeiro, que se refere às coisas em si, captadas pelos sentidos, em sua existência 
física. O outro elemento, o imaterial, é o que utilizamos para dar sentido e valor a tudo aquilo que 
nos cerca. O conceito moral, a relevância social e o peso ético.
FILOSOFIA DE ARISTÓTELES
 
Dono de um saber enciclopédico, Aristóteles (384-322 a.C.) escreveu sobre quase todos 
os assuntos, examinando teorias das diversas escolas � losó� cas que o precederam na Grécia. 
Segundo ele, a � loso� a implica o abandono do senso comum e o despertar da consciência crítica 
que tem uma função libertadora para o homem. O abandono do senso comum se dá em virtude 
do espanto (admiração), e este é a origem do � losofar. Foi discípulo de Platão e, embora perma-
neça � el a seu mestre em muitos e importantes aspectos de sua � loso� a, Aristóteles, desde sua 
mocidade, rejeita a Teoria das Ideias, alegando que ela não explica o movimento dos seres mate-
riais e cria mais di� culdades do que resolve, segundo Rezende (2010, p. 71). Para ele, a realidade 
é exatamente aquilo que conhecemos por meio dos sentidos, e as ideias só existem na mente 
humana e não em um mundo separado e superior ao nosso, como acreditava Platão. 
REFLITA
Vemos na imagem abaixo, uma parte da versão de Maurício de Souza sobre a 
Alegoria da Caverna de Platão. Quais seriam nossas “cavernas” modernas? O que 
nos impediria de ver o mundo como ele é, verdadeiramente? Como podemos sair 
de nossas “cavernas” atualmente? 
Veja a imagem completa em: 
https://livrepensamento.com/2014/02/11/o-mito-da-caverna-de-platao-em-
-quadrinhos/
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A � loso� a é a ciência (episteme), isto é, o conhecimento necessário e universal, distin-
guindo-se da opinião (doxa), que varia de acordo com as situações, os sujeitos e as mutações da 
realidade.
Figura 4 - Aristóteles. Fonte: Jastrow (2006).
Ao rejeitar a teoria platônica do mundo das ideias, Aristóteles corria o risco de não ad-
mitir nada de permanente, uma vez que as coisas estão em perpétua mudança. Além disso, como 
explicar que possamos formar em nossa mente ideias gerais se o conhecimento vem dos senti-
dos que nos apresentam unicamente coisas particulares? Aristóteles superou essas di� culdades 
a� rmando que as coisas, mesmo sendo particulares, possuem uma essência que é universal. Por 
exemplo: Maria, João, José e Ana são pessoas, seres humanos singulares. Mas há algo em comum 
entre eles: a sua humanidade. Enquanto os seres humanos nascem, crescem e envelhecem e mor-
rem, a humanidade, que é comum a todos, permanece sempre a mesma. Segundo Aristóteles, 
portanto, adquirir ideias signi� ca conhecer justamente isto: a essência, aquilo que permanece 
diante das mudanças.
Do ponto de vista � losó� co, é difícil encontrar qualquer pensamento posterior que, de 
uma forma ou de outra, não se remeta ao pensamento aristotélico, quer adotando-o como pres-
suposto e fundamento, quer discutindo-o. Por sua gigantesca in� uência no domínio da ciência, 
da teologia, da estética como da política, a � loso� a de Aristóteles o coloca como, senão o maior, 
um entre os maiores pensadores da humanidade, de que a cultura ocidental é uma grande tribu-
tária. Estudar Aristóteles é assim debruçar-se sobre as raízes culturais e � losó� cas de nosso modo 
de pensar e do mundo ocidental.
REFLITA
As inovações de Aristóteles:
- A Filosofia não precisa abandonar este mundo, mas, ao contrário, é o conheci-
mento da essência daquilo que existe em nosso mundo.
- Não se pode pensar apenas em um Ser uno e não é a imutabilidade que garan-
te a verdade ou não de um ser.
- Os diferentes seres têm essências diferentes, e a mudança é o critério que as 
diferencia.
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PENSAMENTO MEDIEVAL
No � nal da Idade Antiga e em toda a Idade Média, ocorre o que denominamos Filoso� a 
Cristã que, em seu sentido histórico, refere-se à � loso� a in� uenciada pelo cristianismo. Predomi-
nou no Ocidente, principalmente na Europa, no período do século I ao século XIV de nossa era. 
O problema central da Filoso� a Cristã é a conciliação das exigências da razão com a revelação 
divina. Compreende duas épocas: a primeira, que vai até o século V, conhecida como Patrística; a 
segunda, que vai do século X ao século XIV, e que corresponde à chamada � loso� a Escolástica. A 
Patrística resultou do esforço para conciliar a nova religião – o cristianismo – com o pensamento 
� losó� co dos gregos e dos romanos, a � m de convencer os pagãos da nova verdade e convertê-los 
a ela. A � loso� a Patrística liga-se, portanto à evangelização e à defesa da religião cristã contra os 
ataques que recebia, segundo Chauí (p. 59, 2017). Seus nomes mais importantes: Justino, Cle-
mente, Tertuliano, Orígenes, São Gregório de Nazianzo, Santo Ambrósio e Santo Agostinho.
Figura 4 - Santo Agostinho. Fonte: Benítez (2016).
A Patrística introduziu ideias desconhecidas para os � lósofos greco-romanos: a de cria-
ção do mundo a partir do nada, de pecado original do homem, de Deus como trindade uma 
(Pai, Filho e Espírito Santo), de encarnação e morte de Deus, de juízo � nal ou de � m dos tempos 
e ressurreição dos mortos, etc. Precisou, também, explicar como o mal pode existir no mundo, 
uma vez que tudo foi criado por Deus, que é pura perfeição e bondade. Com Santo Agostinho, foi 
introduzida a ideia de “homem interior”, isto é, da consciência moral e do livre-arbítrio da vonta-
de, a� rmando que o homem, por ser dotado de liberdade para escolher entre o bem e o mal, é o 
responsável pela existência do mal no mundo, segundo Chauí (p. 60, 2017). Agostinho foi muito 
in� uenciado pela � loso� a de Platão, assimilando a concepção de que a verdade, como conheci-
mento eterno, deveria ser buscada intelectualmente no “mundo das ideias”. Por isso defendeu 
o autoconhecimento, a caminho da interioridade, como instrumento legítimo para a busca da 
verdade.
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O grande tema da � loso� a Patrística é o da possibilidade ou impossibilidade de conciliar 
a razão (que lida com demonstrações) com a fé (que lida com mistérios incompreensíveis, como 
três pessoas formando uma só, a morte de Deus por meio de Jesus, etc.).
A � loso� a medieval do século VIII ao século XIV abrange pensadores europeus, muçul-
manos e judeus. É o período em que a Igreja romana dominava a Europa, ungia e coroava os reis, 
organizava cruzadas à chamada Terra Santa e criava, à volta das catedrais, as universidades ou 
escolas. A partir do século XII, por ter sido ensinada nas escolas, a � loso� a medieval também é 
conhecida com o nome de Escolástica.
A Escolástica não abandonou, em um pri-
meiro momento, a � loso� a platônica. Mas, a partir 
do século XII, o aristotelismo penetrou de forma 
profunda no pensamento escolástico, marcando-
-o de� nitivamente. Isso se deveu à descoberta de 
muitas obras raras de Aristóteles, desconhecidas até 
então, e à tradução para o latim de algumas delas, 
diretamente do grego. São Tomás de Aquino foi um 
dos responsáveis pela revitalização do pensamento 
aristotélico, em busca de argumentos que explicas-
sem os principais aspectos da fé cristã. Assim, fez da 
� loso� a de Aristóteles um instrumento a serviço da 
solução dos problemas teológicos que enfrentava, 
ao mesmo tempo em que transformou essa � loso-
� a em uma síntese original. Questões sobre o ser, 
a essência, o conhecimento, a existência de Deus, 
foram abordados por Santo Tomás com a utilização 
de conceitos aristotélicos.
Figura 5 - São Tomás de Aquino. Fonte: Crivelli (1476).
REFLITA
Em vários aspectos, podemos dizer que o cristianismo não precisava de uma 
Filosofia, propriamente dita:
1. Sendo uma religião da salvação, seu interesse maior estava na moral, na prá-
tica dos preceitos virtuosos deixados por Jesus com vistas a salvar os seres 
humanos dos seus pecados, e não em uma teoria sobre a realidade.
2. Sendo uma religião vinda do judaísmo, já possuía uma ideia muito clara do 
que era o Ser, pois Deus disse a Moisés: “Eu sou aquele que é, foi e será. Eu sou 
aquele que sou”.
3. Sendo uma religião, seu interesse maior estava na fé e não na razão teórica, 
na crença e não no conhecimento intelectual, na revelação e não na reflexão.
Os cristãos se dedicaram à Filosofia, portanto, com o objetivo de converter os 
intelectuais gregos e os chefes e imperadores romanos (isto é, aqueles que 
estavam acostumados à Filosofia.
(CHAUÍ, Marilena. Iniciação à Filosofia. São Paulo: Ática, 2017, p. 212)
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FILOSOFIA MODERNA
Algumas mudanças de ordem social, cientí� ca e religiosa permitem considerar o desen-
volvimento de uma nova � loso� a a partir dos séculos XV e XVI, com características bem pe-
culiares. As guerras de religião, a era dos descobrimentos, o surgimento de novos modelos de 
conhecimento, além de outros fatores, levou a buscar outras visões de mundo.
Uma forte característica desses novos tempos foi a maior facilidade com que circulavam 
as informações de todo tipo. A invenção da imprensa, por João Gutemberg (1398-1468), compõe 
um quadro novo na disseminação do conhecimento. Obviamente não foi algo rápido e imediato, 
sendo necessários muitos séculos até que o hábito de ter livros em casa se tornasseamplamente 
difundido. No entanto, comparando a fabricação dos livros pela máquina inventada por Gutem-
berg (a prensa) com as técnicas anteriores (os manuscritos ou cópias à mão em pergaminhos de 
pele de animal ou em papel caseiro), temos uma noção clara desse grande volume de circulação 
de informações nos séculos XV e XVI.
Esses fatores permitiram considerar os séculos XV e XVI como um período de ampliação 
de horizontes para os europeus. Nesse movimento, a circulação de informações fez aumentar 
também o conhecimento de autores antigos e intensi� car o estudo não só da � loso� a e da teolo-
gia, mas ainda da literatura, ciências e artes. Assim, há um sentido em falar de “Renascimento”, 
que está ligado à maior divulgação do patrimônio cultural antigo.
Alguns pensadores “renascentistas” criam, então, o ideal do humanismo, ou seja, uma 
visão de mundo centrada no ser humano e com medidas humanas. Eles queriam enfatizar um 
modelo de ser humano universal, superior às diferenças culturais e ao mesmo tempo garantidor 
do valor de cada indivíduo.
Podemos citar, também, a produção � losó� ca dos séculos XVII-XVIII, período conside-
rado o auge da Modernidade, com o desenvolvimento de pelo menos quatro estilos que duram 
até hoje: o racionalismo, o empirismo, o Iluminismo e o materialismo. A variedade da produção 
� losó� ca moderna revela um dado comum aos autores do período: por mais que tenham suas 
raízes antigo-medievais, eles buscavam criar � loso� as inteiramente novas e, em maior ou menor 
grau, por ruptura com o passado.
Na vertente humanista da Renascença, o Homem é a peça principal, agora ocu-
pando o lugar antes impensável do próprio Criador. Este aspecto antropocen-
trista se prolonga por pelo menos um século em toda a Europa Ocidental. Este 
movimento privilegia a Antiguidade Clássica, mas não se limita a reproduzir suas 
obras, o que reduziria sua importância. Seus seguidores recusavam radicalmen-
te os valores medievais e para alcançar esse objetivo usavam a cultura greco-
-romana como o instrumento mais adequado para a realização de suas metas.
Além do Antropocentrismo, o Renascimento também introduz princípios hedo-
nistas – a busca do máximo prazer no momento presente, como tesouro maior 
do Homem – e individualistas – a exaltação do indivíduo e de sua suprema liber-
dade dentro do grupo social -, bem como o otimismo e o racionalismo. 
Fonte: Santana, Ana Lúcia. Disponível em: 
https://www.infoescola.com/movimentos-culturais/renascimento/
Acessado em janeiro de 2018.
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Etimologia do termo Moderno:
A palavra Moderno está relacionada aos termos latinos: modernus, que significa 
atual, pertencente aos nossos dias; modo, agora, de certa maneira; modus, me-
dida, maneira. 
Os pensadores modernos viviam um misto de admiração pelas novidades, principal-
mente as ciências, concebidas segundo o modelo renascentista, e o descontentamento com as 
explicações tradicionais. Acontecia a busca de formas mais seguras de conhecimento e de ação, 
para o que contribuía enormemente a herança dos � lósofos renascentistas e a nova concepção de 
conhecimento cientí� co baseada em modelos matemáticos. Uma refundação da � loso� a estava 
em curso.
Diante das inúmeras novidades que os tempos modernos traziam, os � lósofos decidiram, 
de modo geral, apostar em um “projeto” que pusesse em primeiro plano aquilo que, acima de 
qualquer dúvida, caracterizava a experiência humana: o uso da razão. E a principal atividade da 
razão passa a ser também, a principal preocupação dos � lósofos: o conhecimento. Era necessário 
“conhecer o conhecimento”, investigar quais as reais possibilidades de conhecer e os reais mé-
todos para pôr essa atividade em prática. O conhecimento é considerado a principal marca da 
� loso� a moderna.
A primeira tarefa, e mais importante, para os � lósofos modernos era a justi� cação do tipo 
e do modo de conhecimento praticado. Tal preocupação está na raiz tanto do racionalismo como 
do empirismo, duas correntes � losó� cas típicas da modernidade. O racionalismo dá prioridade 
ao papel da razão na atividade de conhecer. O ser humano é dotado de consciência re� exiva, que 
lhe permite elaborar as informações captadas por meio dos cinco sentidos. O empirismo, por sua 
vez, dá prioridade ao papel dos cinco sentidos e entende a razão como um hábito desenvolvido 
pelo uso dos mesmos sentidos. Se o racionalismo a� rma a existência de uma capacidade humana 
(situada na alma) que possibilita a atividade dos cinco sentidos, o empirismo prefere a� rmar que 
a razão é apenas o nome do hábito gerado pela ativação dos sentidos. Vejamos dois expoentes de 
cada uma destas correntes:
René Descartes (1596-1650), que viveu 
no século XVII, foi um dos mais in� uentes � ló-
sofos racionalistas. Para esse pensador, a essência 
humana era o pensamento. Tanto assim que, para 
ele, o corpo e a alma seriam duas substâncias ab-
solutamente distintas e independentes, sendo 
que o meu “eu” se identi� caria com a alma, mas 
não com o corpo. Descartes a� rmava que se para 
pensarmos não necessitamos de nada material, 
é porque o conhecimento, na verdade, não de-
pende dos sentidos. Para esse � lósofo, as ideias 
humanas são inatas, isto é, já nascem conosco e 
só vão se manifestando a medida que vamos de-
senvolvendo nosso intelecto.
Figura 6 - Portrait of Rene Descartes. Fonte: Hals (1649).
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Figura 7 - Bildnis von John Locke. Fonte: Kneller (1704).
John Locke (1632-1704) critica as ideias inatas Descartes, a� rmando que a alma é como 
uma tábula rasa – tábua sem inscrições -, como um papel e branco. Por isso o conhecimento co-
meça apenas com a experiência sensível. Se houvesse ideias inatas, as crianças já as teriam. Outro 
argumento contra o inatismo: a ideia de Deus não se encontra em toda parte, pois há povos sem 
essa representação, ou pelo menos, sem a representação de Deus como ser perfeito.
O debate entre interpretações racionalistas e empiristas amplia-se do campo da teoria 
do conhecimento para os outros saberes, principalmente a Ética e a Política, tornando-se ambas 
áreas especí� cas da pesquisa � losó� ca. Racionalistas, como Descartes, defenderão que, pelo uso 
da razão é possível chegar a verdade no campo das emoções, da ação ética e da ação política. Uma 
razão bem desenvolvida poderia controlar os diversos aspectos da vida humana. 
Figura 8 - David Hume. Fonte: Ramsay (1766).
Já empiristas, como David Hume (1711-1776), alertarão para o que eles consideravam as 
“ilusões” da razão e preferirão tomar como fontes de compreensão da vida humana aquilo que, 
segundo eles, era evidente: o papel das sensações (o conhecimento obtido por meio dos cinco 
sentidos) e das paixões ou emoções. Na re� exão ética, portanto, a razão seria vista de modo mais 
adequado se fosse posta em seu lugar, não como controladora das emoções, mas como sua serva 
ou, no mínimo, como sua aliada � el.
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Figura 9 - Immanuel Kant. Fonte: Becker (1767).
Em consequência direta do debate entre racionalismo e empirismo, surge outra corrente 
� losó� ca, interessada em levar até o � m a análise das possibilidades e dos limites do conhecimen-
to humano. Trata-se do criticismo, ou também conhecida, � loso� a transcendental de Immanuel 
Kant (1724-1804). Vendo razões no pensamento racionalista de Descartes e na atitude empirista 
de Hume, Kant procura conciliá-las e oferecer uma concepção mais adequada da razão humana. 
Ele concorda com Descartes quando este a� rma que a razão tem um papel fundamental na orga-
nização dos dados oferecidos pelos sentidos, pois estes, sozinhos, não produzem conhecimento. 
Porém,sem as informações captadas pelos sentidos, a razão não teria material para elaborar. 
Nisso, Hume tinha razão. Kant elabora, então, uma concepção do conhecimento como atividade 
de uma estrutura universal, presente em todos os seres humanos (a estrutura da subjetividade 
transcendental, quer dizer, estrutura cognitiva dada sempre que existe um ser humano) e operan-
te sobre os dados da sensibilidade (cinco sentidos).
O trabalho de Kant separa, de um lado, aquilo que pode ser conhecido de modo seguro, 
cientí� co, com base no conhecimento, e, de outro, aquilo que não pode ser conhecido de modo 
cientí� co (embora, pela atividade da razão, possa fazer algum sentido para os indivíduos e os 
grupos). Segundo Kant, o que pode ser conhecido é somente aquilo que é captado inicialmente 
pelos sentidos, pela experiência sensível. 
Kant e o Criticismo
Sua Filosofia é chamada criticismo porque, diante da pergunta “Qual é o verda-
deiro valor dos nossos conhecimentos e o que é conhecimento?”, Kant coloca 
a razão em um tribunal para julgar o que pode ser conhecido legitimamente 
e que tipo de conhecimento é infundado. Segundo o próprio Kant, a leitura da 
obra de Hume o despertou do “sono dogmático” em que estavam mergulhados 
os filósofos que não questionavam se as ideias da razão correspondiam mesmo 
à realidade.
(ARANHA & MARTINS, 2016, p. 130)
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São os fenômenos aquilo que não pode ser captado pelos sentidos, chamado de númeno, 
pode até ser pensado, mas não pode ser conhecido efetivamente, pois o conhecimento humano 
limita-se ao campo da experiência. Exemplos de númenos apresentados por Kant: Deus, alma e 
� nitude. Vale dizer que ao a� rmar que estas ideias escapam das condições de possibilidade do 
conhecimento, Kant não negou a existência de Deus e da alma ou da � nitude do mundo. O que 
ele fez foi demonstrar que não é possível um conhecimento cientí� co sobre a existência ou não 
de Deus, a imortalidade ou não da alma e a in� nitude ou � nitude do mundo. De certo modo, 
Kant rejeitou a maneira como essas ideias estavam sendo tratadas pela � loso� a, segundo Chauí 
(2016, p. 226). 
A ênfase na luz da razão fez com que as � loso� as produzidas no século XVIII recebessem 
o nome de Iluminismo. Trata-se de uma con� ança irrestrita no poder da razão para explicar a 
experiência humana. Chegou-se mesmo a crer que o ser humano pode se aperfeiçoar pela razão a 
ponto de progredir sempre e encontrar a felicidade ética e política. A crença num progresso sem 
� m ou na perfectibilidade do ser humano levou também à distinção entre Natureza e Cultura: 
a Natureza ou o mundo físico-químico-biológico seria o campo da necessidade, das leis � xas; 
a Cultura ou a civilização seria o campo propriamente humano, lugar da autoconstrução e da 
liberdade.
FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
A contemporaneidade nasceu de uma problematização do “projeto” moderno de � loso-
� a. Do ponto de vista histórico, acontecimentos como a Revolução Industrial, no � m do século 
XVIII e início do século XIX, e a passagem do capitalismo comercial e pré-industrial (típicos dos 
séculos XV a XVII) ao capitalismo industrial e � nanceiro acarretaram mudanças profundas na 
organização socioeconômica e cultural. Do ponto de vista da � loso� a, alguns elementos faziam 
pensar em uma nova era. Esses elementos consistiam no trabalho de autocrítica que a própria 
razão começava a desenvolver. 
A primeira forma de autocrítica que se descola do “projeto” moderno foi a dos autores 
pertencentes ao Romantismo. Discordando diretamente do pensamento iluminista, os român-
ticos consideravam um imperdoável estreitamento de horizonte o fato de associar a razão com 
o modelo cientí� co. Em outras palavras, considerar que uma pesquisa racional ou “verdadeira” 
seja apenas aquela construída segundo os padrões da ciência equivaleria a uma decisão de fechar 
os olhos para algo óbvio: há outras fontes de sentido para a experiência humana (como a arte e 
a religião); nada justi� caria deixar essas fontes de lado quando se trata de conhecer o mundo e 
exprimi-lo.
Etimologia de Fenômeno e Númeno
Fenômeno: do grego phainómenon, “aparência”, “o que aparece para nós”.
Númeno: do grego noumenon, “o que é pensado”. Kant usa o termo para desig-
nar “a coisa em si”, em oposição a “fenômeno”.
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Uma das críticas mais duras ao “projeto” 
moderno vieram de � lósofos como Georg W. F. He-
gel (1770-1831), que propôs um tipo de trabalho � -
losó� co como “consciência da consciência”, ao qual 
ele deu o nome de fenomenologia. Algumas décadas 
depois, outro � lósofo se servirá dessa palavra e dará 
uma visão semelhante da � loso� a como “consciên-
cia da consciência”, chegando, porém, a conclusões 
bastante diferentes daquela de Hegel. Trata-se de 
Edmundo Husserl (1859-1938), que, mesmo sen-
do um leitor atento de Descartes e Hume, produziu 
uma crítica explícita do “projeto” moderno.
Figura 10 - Friedrich Hegel. Fonte: Schlesinger (1825).
No dizer de Husserl, era um equívoco fazer a � loso� a seguir o ritmo das ciências, pois as 
ciências partem de pressupostos que somente a � loso� a pode esclarecer. Noções como a de maté-
ria, espaço, força, causa etc. são usados por cientistas, mas sem um exame radical do seu sentido. 
Cabe à � loso� a analisá-las; ela possui, então, uma especi� cidade que merece ser respeitada, a de 
re� etir criticamente sobre o que é pressuposto pelas ciências. Inverter essa relação e obrigar a 
� loso� a a seguir o modelo das ciências equivaleria à morte da re� exão � losó� ca.
É importante destacar também a atenção 
dada à historicidade das organizações sociais e do 
pensamento, o que levará a uma nova perspectiva 
dessa crítica ao “projeto” moderno. Levanta-se a 
hipótese de que o modo de os humanos viverem 
depende das condições externas ou do momento 
histórico em que elas se encontram. O próprio pen-
samento, dessa perspectiva, seria in� uenciado por 
tais condições. 
Figura 11 - Edmundo Husserl. Fonte: Google Images (2017).
Karl Marx (1818-1883) a� rma que o pen-
samento é resultado das condições materiais da 
existência, ou seja, de tudo aquilo que os indivídu-
os dispõem para sobreviver. Isso signi� ca que não 
é o pensamento que constrói a história, mas são as 
condições históricas que produzem o pensamento 
humano. Alguns � lósofos do século XX, como Max 
Horkheimer (1895-1973), Herbert Marcuse (1898-
1979) e � eodor Adorno (1903-1969), membros 
das escolas de Frankfurt, continuarão o trabalho de 
Marx e o aplicarão ao tratamento de temas típicos 
da vida no século XX.
Figura 12 - Karl Marx. Fonte: Mayal (1875).
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Figura 13 - Principais representantes da Escola de Frankfurt. Fonte: Abdo (2017). 
Há, também, o questionamento feito por muitos � lósofos em relação à objetividade cien-
tí� ca, pois, por trás desta, muitas vezes, há visões parciais ou subjetivas, sem mencionar os inte-
resses econômicos e políticos. O tema da produção dos dados cientí� cos tornou-se um objeto de 
pesquisa central para a contemporaneidade, especialmente na área conhecida como � loso� a da 
ciência. Os pensadores da Escola de Frankfurt, procederam a análises detalhadas dos mecanis-
mos históricos pelos quais se articula com o poder. Debruçaram-se ainda sobre a arte, a religião, 
as tecnologias e os meios de comunicação, revelando a dependência das formas culturais (e dos 
saberes em geral, inclusive das ciências) para com as contradições vividas em cada momento 
presente.
Outros � lósofos, diante da ênfase na historicidade da razão, observarão que certas ex-
periências humanas não são explicáveis apenas em termos de in� uência do meio oude cada 
momento presente. Eles constituem pelos menos duas atitudes � losó� cas distintas. Uma delas 
identi� ca, na base ou nos fundamentos da razão humana, pressupostos universais que precedem 
o próprio exercício racional em todos os tempos e lugares. Essa atitude � losó� ca defenderá que 
todas as coisas têm um modo de se mostrar a nós e que isso não depende das circunstâncias his-
tóricas. Trata-se da fenomenologia de Husserl. A segunda atitude procura ligar a fenomenologia 
à recuperação do papel da História na constituição da experiência humana, como fez, por exem-
plo, Martin Heidegger (1889-1976). 
Heidegger questionava o modo como a razão foi 
concebida a partir de Sócrates e defendia a necessidade de 
recuperar uma existência atenta ao modo de ser do mundo, 
sem a interferência de explicações que ocultam esse modo de 
ser. Ele denunciava ainda a maquinização da razão humana 
na contemporaneidade ou a sua transformação em algo de 
procedimento puramente mecânico e voltado para o “fazer” 
coisas.
Figura 14 - Martin Heidegger. Fonte: Linker (2009).
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Em uma linha semelhante de recuperação da História no interior do pensamento, vemos 
Jean-Paul Sartre (1905-1980) enfatizando o ser humano como doador de sentido para a existên-
cia e construtor de seu próprio destino. Daí Sartre ser considerado como um dos maiores repre-
sentantes da atido � losó� ca chamada de existencialismo e iniciada já no século XIX, por Soren 
Kerkegaard (1813-1855).
Nos limites desta apresentação resumida, é impossível retratar a inesgotável riqueza de 
formas � losó� cas no decorrer da contemporaneidade. Mas é possível perceber que uma de suas 
principais marcas é fazer a razão pôr a si mesma em questão, sobretudo pela análise crítica da 
razão “moderna”. O ganho do autoquestionamento da razão é enorme; e a própria multiplicidade 
de � loso� as e correntes � losó� cas é uma prova disso. 
Figura 15 - Jean-Paul Sartre. Fonte: Penelope (2016).
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 25
A MODERNIDADE, O NASCIMENTO DA NOÇÃO DE INFÂNCIA E A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ..................... 26
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO MODERNA E NOVA CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA ............................................ 27
A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ILUMINISTA: RENÉ DESCARTES ...........................................................................27
A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ROMÂNTICA: JEAN-JACQUES ROUSSEAU .......................................................... 29
POSITIVISMO .......................................................................................................................................................... 30
MATERIALISMO DIALÉTICO ................................................................................................................................... 32
FILOSOFIA E 
EDUCAÇÃO
PROF. ME. FLÁVIO DONIZETE BATISTA
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FENOMENOLOGIA ....................................................................................................................................................35
EXISTENCIALISMO ................................................................................................................................................. 36
ESTRUTURALISMO .................................................................................................................................................. 37
PRAGMATISMO ....................................................................................................................................................... 38
FILOSOFIA ANALÍTICA ............................................................................................................................................ 39
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INTRODUÇÃO
Criança sempre existiu, mas a infância não. O mundo pré-moderno não conheceu pro-
priamente, a noção de infância da forma como a temos hoje. Não havia uma construção da crian-
ça a partir de uma literatura infantil, a partir da de� nição de um lugar próprio onde para as crian-
ças viverem e serem educadas etc. Podemos perceber isso nas obras de arte que representavam 
a criança não como criança, mas como um adulto em miniatura. Todo esse cenário, no entanto, 
aproximadamente a partir do século XV, começou a mudar radicalmente.
 A partir do contexto dos novos tempos da modernidade, os intelectuais começaram a di-
zer que as crianças deveriam ser tratadas diferente dos adultos, por serem diferentes dos adultos. 
Um novo sentimento em relação às crianças passa ser construído, um sentimento de cuidado, de 
cultivo da vida da criança. A infância passa a ser vista como uma fase natural e necessária à vida 
do ser humano; uma fase que, para o bem do ser humano, deve ocorrer. A infância surge como 
uma época especial da vida dos homens e mulheres – uma fase natural à existência humana, mas 
que precisa de um ambiente histórico-social para se realizar. Para que a infância acontecesse, as 
crianças deveriam ser postas em um lugar especial: a escola. Uma ligação especial passou a ser 
criada: entre a criança e um determinado adulto: o professor. Este deveria, na escola e pela escola, 
garantir a infância às crianças.
Figura 1 - As crianças como pequenos adultos. Fonte: Google Images (2017).
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A MODERNIDADE, O NASCIMENTO DA NOÇÃO DE 
INFÂNCIA E A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Na sua gênese, a noção de infância se apresentou oscilando entre duas con� gurações bá-
sicas. Essas con� gurações determinaram as características dos professores e do ambiente escolar 
e, de certo modo, com a ajuda da � loso� a, impuseram ou pelos menos regraram as � nalidades 
da educação.
Em uma primeira con� guração, a infância é vista como uma fase negativa. Que deve ocor-
rer sim, mas que deve passar, dando espaço ao aparecimento do adulto enquanto a antítese da 
criança. A infância é a época da rebeldia e por isso a criança deve ser conduzida da heteronomia 
à autonomia por meio de regras exteriores, postas pelo adulto. A autonomia e a individualidade 
nascem “de fora para dentro”. Nesse caso, o professor é um disciplinador no sentido tradicional 
da palavra. A escola, um ambiente de formação e conformação. A � nalidade da educação é fazer 
com que a fase negativa da infância passe brevemente e possibilite ao homem surgir a partir das 
regras do homem (adulto) sobre o homem (criança) – ou seja, que o homem possa vir a surgir 
da criança, negando-a.
Em uma segunda con� guração, a infância é vista como uma fase positiva, que deve não 
só ocorrer mas também ser prolongada, de modo a poder contaminar o homem que dela deve 
surgir. A infância é criatividade e pureza, e se a disciplina deve aparecer, deve vir como autono-
mia tirada “de dentro para fora”. O professor, nesse caso, é companheiro de viagem. A escola, 
um ambiente natural propiciador das melhores experiências. A � nalidade da educação é fazer 
com que a fase positiva da infância permaneça ao longo da vida adulta, no que ela tem de bom, 
ou seja, que o homem (adulto) venha a materializar-se a partir do interior do homem (criança), 
mantendo em seu íntimo o verdadeiro humano que existia na criança.
As visões da infância estão intimamente ligadas com as posições � losó� cas elaboradas no 
início dos tempos modernos. Do resultado da relação dessas posições � losó� cas com as � nali-
dades da educação, postas por essas con� gurações, nasceram pelo menos duas grandes � loso� as 
da educação: a de René Descartes ea Jean-Jacques Rousseau. Essas concepções � losó� cas não 
apareceram apenas como ligadas exteriormente a tais con� gurações, mas ajudaram efetivamente 
na formulação conceitual dessas con� gurações de infância e de educação e, mais que isso, de cer-
to modo passaram a se colocar como fundamentadoras dos discursos pedagógicos articulados a 
essas con� gurações.
As � loso� as elaboradas por Descartes e Rousseau, bem como as tradições que elas origi-
naram, podem ser consideradas � loso� as da educação por duas razões: 
a) Pretenderam fundamentar todo e qualquer saber e, nesse sentido, também o saber 
pedagógico, a própria pedagogia moderna.
b) Determinaram o caminho da “busca da verdade” (a� nal, a “busca da verdade” é, como 
sabemos, a tarefa tradicional da � loso� a) como um percurso necessariamente � losó� co-pedagó-
gico, isto é, como algo que deveria ser seguido por aqueles que se educam e deveria ser preserva-
do por aqueles que pretendem educar; trata-se da ideia de � losofar e como isso se educar para se 
tornar um sujeito moderno – o indivíduo autônomo -, ou seja, uma pessoa que é consciente de 
seus pensamentos e tem a responsabilidades sobre seus atos.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO MODERNA E NOVA 
CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA
A transição do pensamento � losó� co antigo para o pensamento � losó� co moderno – 
nos séculos XVII e XVIII – também é chamada de “virada epistemológica”. De certa forma, essa 
virada pode ser compreendida como valorização das questões ligadas à teoria do conhecimento, 
à epistemologia.
A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ILUMINISTA: 
RENÉ DESCARTES
Descartes, diante da percepção de tudo o que conhece necessita de solidez, lança-se ao 
propósito de só aceitar como verdadeiro aquilo que lhe parecer de fato, claro e distinto. Conven-
ce-se de que é preciso abandonar tudo e começar um processo – que é � losó� co e pedagógico ao 
mesmo tempo – de busca de um conhecimento verdadeiro. Precisa encontrar as bases sólidas do 
conhecimento. Considerando que tudo que ele sabe está no seu pensamento e que tudo que está 
no seu pensamento ou veio dos sentidos ou é inato, e ainda considerando que os sentidos nem 
sempre são con� áveis, pois eles não raro nos enganam, Descartes inicia seu projeto de duvidar de 
tudo o que há em seu pensamento partindo da descon� ança sobre os sentidos. Através de uma 
série de pensamentos, Descartes chega a uma primeira verdade: Penso, logo, existo. Poderia du-
vidar de tudo, menos de uma coisa: de que existe pelo fato de estar pensando. 
REFLITA
Lembremos que o pensamento filosófico moderno, quase todo ele, é um pensa-
mento voltado para a necessidade de explicar o conhecimento e fundamentá-lo, 
a partir da compreensão da relação “sujeito-objeto”, a relação entre aquele que 
conhece e o que é conhecido. Ao mesmo tempo, os filósofos modernos procu-
ram estabelecer em que circunstâncias é possível o conhecimento verdadeiro, 
confiável, aceitável; e elaboram métodos pelos quais esse conhecimento verda-
deiro poderia ser alcançado por qualquer pessoa. 
Explicar o conhecimento é, então, mostrar como ele ocorre no sujeito. Fornecer 
uma explicação sobre o conhecimento e seus fundamentos é explicar melhor a 
“relação sujeito-objeto”, que se torna questão por excelência da filosofia.
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COGITO, ERGO SUM.
Duvidando de tudo, Descartes só interrompe a cadeia de dúvidas diante do seu 
próprioser que duvida ao alcançar sua primeira intuição: cogito, ergo, sum (pen-
so, logo, existo). Veja o trecho que ele escreve em sua obra Discurso do Método:
“[...] enquanto eu queria assim pensar que tudo era falso, cumpria neces-
sariamente que eu, que pensava, fosse alguma coisa. E, notando que esta 
verdade eu penso, logo existo era tão firme e tão certa que todas as mais 
extravagantes suposições dos céticos não seriam capazes de a abalar 
julguei que podia aceita-la, sem escrúpulo, como o primeiro princípio da 
filosofia que procurava”. (ARANHA & MARTINS, 2016, p. 123)
Essa primeira verdade traz consigo o critério básico de verdade: a certeza que ela fornece 
pode servir de critério para outras verdades. Assim, Descartes encontra a verdade e seu critério 
básico, a certeza, e como isso, ligando a verdade à certeza, põe a primeira na dependência desta 
instância chamada pensamento subjetivo, o cogito cartesiano. Nesse caso, o saber e as ciências 
como saber verdadeiro vão estar assentados no eu, isto é, assentadas em um sujeito que se carac-
teriza por possuir um núcleo permanente: o cogito.
Entendendo que a alma não está alojada no corpo como um piloto em seu navio, Descar-
tes vê o homem vivente, empírico, como uma mistura entre corpo e alma. É por ser esta mistura, 
segundo Descartes, que o homem está imerso no erro. O fato de a alma estar fundida ao corpo 
coloca o homem na dependência dos sentidos, da imaginação, turvando a sua razão e impedin-
do-o de colocar-se como puro sujeito, como pura coisa pensante (res cogitans). Descartes, em sua 
obra Meditações, apresenta um caminho � losó� co e pedagógico para a chegada ao podium onde 
o prêmio é a conquista da verdade na medida em que o homem, ao completar esse caminho, ele-
va-se à condição de puro sujeito do conhecimento – de puro sujeito epistemológico.
Descartes vê um certo escândalo na condição humana: que o homem comece por ser 
criança. Ele entende que o fato de termos sido crianças nos manteve durante muito tempo sob o 
governo de apetites e preceptores – o corpo e a cultura -, de modo que, uma vez adultos, nossos 
juízos não são tão puros e tão sólidos quanto seriam se tivéssemos tido o uso de nossa razão por 
inteiro desde o nascimento e se tivéssemos sido conduzidos só por ela. A primeira e principal 
causa de nossos erros são os preconceitos de nossa infância, diz Descartes nos Princípios de Fi-
loso� a. Temos, então, de substituir a criança pelo homem. A infância seria um estado originário, 
com valor meramente histórico, de recalque da razão. 
REFLITA
Para Descartes, não é pela história que o homem abandonaria sua condição 
infantil chegando à idade adulta, mas sim pela filosofia que, na ascese peda-
gógica das Meditações, faz dessa cidadela chamada subjetividade o campo no 
qual a razão, finalmente, pode governar sozinha e, então, se autopremiar com a 
verdade.
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Temos aqui a instauração de um programa iluminista, cuja efetivação levaria ao “desen-
cantamento do mundo”, tarefa da razão – maneira pela qual tantos pensadores descreveram a 
modernidade. Não efetivar esse projeto seria, para Descartes, a derrota da � loso� a e do homem. 
A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ROMÂNTICA: 
JEAN-JACQUES ROUSSEAU
Por mais que esse projeto moderno também esteja em Rousseau, este encontra outro 
tipo de fundamento, outro tipo de subjetividade, por meio de um caminho � losó� co especí� co, 
gerando uma proposta pedagógica distinta.
Para Rousseau, o que importa, como para Descartes, é o amor à verdade como atividade 
nuclear da � loso� a; e, como para Descartes, ele só quer se satisfazer com a admissão do que é 
evidente. No entanto, se para Descartes a evidência é algo exclusivamente intelectual, Rousseau, 
por sua vez, coloca a evidência em dependência do que ele entende ser a “sinceridade do coração”. 
Tendo seu critério como sendo o assentimento do coração, a verdade não encontra porto seguro 
em um sujeito epistemológico, de� nido de modo restrito e convencional, mas na pessoa, na me-
dida em que a verdade é avaliada por uma subjetividade – uma consciência moral – organizada 
à base dos sentimentos.
Em Rousseau a verdade é avalizada pelo coração, e se no coração não há perversidade ori-
ginal – como elede fato a� rma com a frase “o homem nasce bom, mas a sociedade o corrompe” 
-, então a subjetividade íntima melhor se apresenta na infância; e eis então que, ao contrário de 
Descartes, para quem a infância é uma ameaça à � loso� a, com Rousseau ela é condição essencial 
para o desenvolvimento da � loso� a como tarefa da busca da verdade.
A � loso� a da educação tipicamente iluminista, herdeira do cartesianismo, deseja que 
todo homem possa ser, diante do conhecimento, sujeito. O sujeito, nesse caso, é uma estrutura 
universal capaz de acessar ou conter a verdade evidente. A � loso� a da educação romântica, de-
fendida por Rousseau, quer ver o homem como pessoa harmoniosamente desenvolvida, capaz do 
autêntico sentimento de verdade.
REFLITA
O homem nasce bom, mas a sociedade o corrompe. 
Para Rousseau, as crianças são boas e transparentes em seus pensamentos e 
emoções, mas, à medida que crescem, vão tomando mais contato com os adul-
tos ou com crianças mais velhas e vão aprendendo sobre a mentira, a calúnia, 
o desprezo e todos os demais vícios que envenenam a alma humana. Do ponto 
de vista pedagógico, Rousseau propõe uma educação mais em sintonia com a 
natureza de modo que o ser humano possa desenvolver ao máximo suas poten-
cialidades sem comprometer a retidão de seu caráter e a pureza de sua alma.
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POSITIVISMO
A � loso� a positivista surgiu no século XIX, inspirada principalmente por dois fatores: 
o iluminismo e a revolução industrial. Ao valorizarem igualmente a razão e o progresso da hu-
manidade, os positivistas davam continuidade ao ideário iluminista, de progresso contínuo da 
humanidade, com níveis cada vez mais altos de desenvolvimento social e cultural.
No � nal do século XVIII e início do século XIX, surgiram novas tecnologias, como a má-
quina a vapor, novos materiais, como o aço e o concreto armado, e novas formas de organização 
do trabalho. Isso produziu um impacto profundo na mentalidade das pessoas da época. O ser 
humano se tornava “senhor da natureza”, adaptando o mundo ao seu redor de acordo com suas 
necessidades.
O � lósofo Augusto Comte, pensador francês da primeira metade do século XIX, marcou 
o início da � loso� a positivista. Segundo esse autor, as sociedades humanas estão em contínuo 
processo de evolução, no qual elas passam necessariamente por três estados: teológico, metafísico 
e positivo.
No plano educacional, o positivismo valoriza a disciplina pois entende que é a partir da 
“ordem” que a sociedade pode avançar rumo “ao progresso”. Além disso, do mesmo modo como a 
sociedade passou pelos três estágios apresentados, também cada ser humano, ao longo de seu de-
senvolvimento, conhece esses três estágios. Assim, as crianças são mais inclinadas a explicações 
mítico-religiosas, envolvendo fadas e personagens semelhantes; os adolescentes são mais ques-
tionadores, indicando sua propensão à metafísica; mas é na idade adulta que o ser humano se 
apresenta maduro, buscando explicações cientí� cas para os problemas. Desse modo, a cada idade 
deve corresponder uma educação adequada. O ideal é formar o espírito cientí� co nos jovens, de 
modo a superar a superstição e o irracionalismo ainda presente na sociedade.
A lei dos três Estados, de Auguste Comte.
Estado Teológico: as explicações dos fenômenos supõem uma causalidade so-
brenatural. Os fenômenos da natureza, a origem dos eres e os costumes são 
explicados pela ação dos deuses.
Estado Metafísico: noções abstratas e absolutas substituem as anteriores, na 
tentativa de explicar a origem e o destino do Universo. Na metafísica aristotélica, 
por exemplo, a queda dos corpos é explicada pela essência dos corpos pesados, 
cuja natureza os faria “tender para baixo”, para o seu “lugar natural”.
Estado Positivo: é decorrente do desenvolvimento das ciências modernas, le-
vando à superação das ilusões teológicas e metafísicas. O conhecimento das 
relações invariáveis dos fatos é obtido por meio da observação e do raciocínio, 
que visam alcançar leis universais. Para Comte, o termo positivo designa o real 
em oposição ao quimérico, a certeza em oposição à indecisão, o preciso em opo-
sição ao vago. Portanto, o estado positivo corresponde à maturidade do espírito 
humano, objetivo de toda educação daí em diante, segundo Martins & Aranha 
(2016, p. 134).
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Entre os muitos seguidores de Comte, está Émile Durkheim (1858-1917), fundador da 
escola francesa de sociologia. Embora não seja conhecido especi� camente como � lósofo, e sim 
como sociólogo Durkheim é importante para a � loso� a pelo fato de ser o principal representante 
da corrente funcionalista, um desdobramento moderno do positivismo. Para Durkheim, os fatos 
sociais devem ser estudados como coisas. Em outras palavras, o pesquisador deve colocar de lado 
seus preconceitos e estudar os fenômenos ocorridos nas sociedades humanas quase do mesmo 
modo como analisa um fenômeno da física e da biologia.
Argumenta que a sociedade, mesmo sendo formada a partir de indivíduos, é algo mais de 
que a soma deles. Assim como em um ser vivo cada órgão cumpre uma função sem se confundir 
com a totalidade do organismo, o comportamento e a personalidade do indivíduo não se confun-
dem com o comportamento e a personalidade do grupo social ao qual esse indivíduo pertence.
Durkheim dedica muita atenção à educação, pois é por meio dela que os indivíduos to-
mam contato com o conjunto de conhecimentos, valores e normas válidas em uma sociedade, 
que são inculcados em todos os membros da sociedade.
A obra de Durkheim foi escrita em uma perspectiva funcionalista, que enfatiza os meca-
nismos pelos quais a sociedade busca superar os con� itos e atingir a integração social. Por causa 
disso, é visto como um intelectual conservador, principalmente em contraste com Marx e Engels, 
que ressaltam o papel do con� ito nas transformações sociais. Contudo, não podemos negar no 
autor um pensamento de caráter bastante humanista. Para Durkheim uma compreensão cientí-
� ca da sociedade torna possível transformá-la para melhor. Além disso, Durkheim exerceu uma 
importante liderança intelectual em seu tempo e, com suas ideias, in� uenciou profundamente 
gerações de sociólogos. O positivismo e o funcionalismo foram e ainda são correntes � losó� cas 
imensamente in� uentes nas teorias e práticas educacionais. A valorização do conhecimento cien-
tí� co e suas consequentes implicações para o currículo são, talvez, os mais importantes legados 
positivistas para a educação escolar.
As teorias pedagógicas de Durkheim estão intimamente associadas a uma con-
cepção que atribui a primazia do social em detrimento do individual. Um dos 
estudos mais importantes de Durkheim que serve como exemplo nesse sentido 
é sobre o suicídio. Por mais que ele seja um ato individual é, em grande medida, 
determinado pela sociedade. Ele percebe que a taxa de suicídios é maior nas so-
ciedades em que existe menor coesão social, o que faz pensar que a integração 
do indivíduo ao meio em que vive, o protege em certa medida contra as crises 
existenciais que geralmente levam as pessoas ao suicídio.
REFLITA
Há, ainda, um caráter a ser considerado: o papel tecnicista e conservador no 
positivismo. A supervalorização da ciência em detrimento das humanidades, que 
foram descartadas como anticientíficas ou pré-científicas, e uma abordagem 
que acaba favorecendo os interesses das classes dominantes, interessadas na 
conservação da ordem e na ausência do conflito como forma de manter a do-
minação sobre as classes subalternas.
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MATERIALISMO DIALÉTICO
A revolução industrial traz em seu contexto uma série detransformações sociais, econô-
micas e tecnológicas: novos materiais, novas formas de energia e generalização do trabalho assa-
lariado. Embora a revolução industrial tenha aumentado imensamente a produção de riquezas, 
a desigualdade social se intensi� cou: baixos salários, longas jornadas de trabalho, insalubridade 
dos ambientes industriais, trabalho infantil, etc. Diante dessa situação, diversos pensadores inti-
tulados socialistas, buscavam encontrar soluções para melhorar as condições de vida e trabalho 
das classes menos favorecidas.
Para Marx e Engels, a contínua exploração do trabalho assalariado levaria a sociedade 
capitalista a uma crise sem precedentes. Chegando a esse ponto, ocorreria necessariamente uma 
revolução proletária, que substituiria o governo tradicional, instrumento da classe dominante 
por um governo dos trabalhadores. Porém, progressivamente, esse governo proletário também 
desapareceria, dando origem a um novo tipo de sociedade, na qual todos seriam livres e não ha-
veria distinções de classes. 
Segundo a interpretação desses � lósofos, a classe dominante, com o objetivo de diminuir 
o potencial revolucionário das classes trabalhadoras, desenvolve as “ideologias”, que consistem 
em conjuntos de conhecimentos, crenças e valores criados pelos capitalistas, mas assimilados 
pela classe dominada. O papel dessas ideologias é o de justi� car as relações de poder existentes na 
sociedade, e a sua aceitação irre� etida leva a classe trabalhadora a um fenômeno chamado alie-
nação – nela, a produção é separada do alcance e do interesse do trabalhador para se transformar 
em mercadoria. Nesse processo, o próprio ser humano deixa de ser considerado como pessoa e 
passa a ser tratado como coisa.
Para compreendermos melhor a proposta pedagógica de Marx, é importante termos em 
mente que a ideologia, embora constituída de elementos imateriais – ideias, crenças, valores etc. 
-, tem a origem nas relações concretas que os seres humanos estabelecem entre si para proverem 
sua subsistência material.
 No entender de Marx e Engels, a sociedade estabelece dicotomias como produção e con-
sumo, nas quais quem produz – a classe trabalhadora – geralmente não usufrui da totalidade do 
resultado de seu trabalho, enquanto que os maiores consumidores – os capitalistas – usufruem 
do resultado do trabalho dos outros. 
A sociedade é dividida entre aqueles que pensam e aqueles que executam: o engenheiro 
pensa a obra, o pedreiro assenta os tijolos; o projetista pensa um novo modelo de máquina, o 
trabalhador na linha de montagem aperta os parafusos. Para os � lósofos alemães o ideal é que 
todos sejam capazes de ambas as atividades: pensamento e execução. Nesse sentido, a educação 
não pode se desvincular do trabalho.
Crítica de Marx e Engels à educação.
Marx e Engels empreendem uma dura crítica à educação escolar de se tempo, 
afirmando que a escola serve aos propósitos da classe capitalista, pois pode ser 
comparada a uma empresa, na qual o professor assume o papel de trabalhador 
assalariado, cujo produto – a instrução de crianças e jovens – visa formar mão 
de obra para o trabalho alienante da indústria. O projeto de Marx implica conce-
ber o trabalho como princípio educativo para superar a alienação. 
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O mundo do trabalho não deve estar alheio à aprendizagem escolar, pois, ao 
executar uma determinada atividade profissional, também ser realiza uma for-
ma de aprendizagem. Vemos isso nos programas de estágio que existem ainda 
hoje nos cursos profissionalizantes e nos programas de graduação. Marx defen-
de a lenta progressão da carga horária: a criança deve dedicar no máximo uma 
ou duas horas de seu dia a atividades produtivas e, à medida que ela cresce essa 
carga horária vai se ampliando, mas sem comprometer os demais aspectos de 
sua formação. Mas na época de Marx não era isso que acontecei. As famílias dos 
trabalhadores das fábricas eram pobres, fato que obrigava não só adultos, mas 
também as crianças, ao trabalho na indústria, o que comprometia a educação 
escolar delas. A situação das crianças que trabalhavam em minas de carvão era 
ainda pior, pois, além do árduo trabalho, dos baixos salários, de longa jornada de 
trabalho, havia um altíssimo grau de insalubridade, fator causador de irrepará-
veis danos à saúde dos pequenos trabalhadores.
Marx e Engels foram dois � lósofos profundamente engajados nas questões sociais e eco-
nômicas de sua época. Seus escritos levantam ainda muita discussão entre seus estudiosos, em 
parte pela complexidade e signi� cação de seus conceitos. Por exemplo, em suas obras o termo 
ideologia às vezes assume uma conotação negativa, indicando uma visão distorcida da realidade 
como forma de justi� car uma relação de poder e, em outros momentos, o termo é compreendido 
de forma positiva, como “visão de mundo”, quando se trata da ideologia da classe trabalhadora. 
Trata-se de um debate complexo e ainda fecundo, com questões cruciais, especialmente as que 
dizem respeito à � loso� a da educação.
No debate educacional a partir do marxismo, temos o � lósofo francês Louis Althusser, 
que se dedica ao estudo do papel dos sujeitos individuais no processo histórico. Ele desenvolve 
o conceito de aparatos ideológicos do Estado, onde este é formado por uma série de instituições, 
como a administração pública, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões etc., que exercem um 
controle coercitivo na sociedade.
REFLITA
A Educação na visão de Althusser
Em uma perspectiva althusseriana, a educação em geral, e a escola em par-
ticular, são veículos de transmissão da ideologia dominante, cujo objetivo é o 
de garantir a manutenção do controle social nas mãos da classe burguesa. Em 
função disso, a filosofia de Althusser serve de inspiração a uma corrente peda-
gógica chamada crítico-reprodutivista, designação motivada pela característica 
marcante dessa linha pedagógica de denunciar o caráter ideológico da classe 
dominante para a reprodução das condições sociais e econômicas vigentes, que 
permitem a dominação de classe. Desse modo, em um processo revolucionário, 
a eliminação da educação escolar é condição necessária para a emancipação 
da classe trabalhadora.
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Outro teórico marxista que pensa a educação é Antonio Gramsci, intelectual e militante 
marxista italiano da primeira metade do século XX, importante precursor do movimento de re-
novação crítica da instituição escolar.
Gramsci critica o sistema educacional de sua época, que mantinha dois tipos de ensino 
formal: um academicista, de maior duração e nível de profundidade, voltado à formação das 
elites; e outro pro� ssionalizante, voltado às camadas populares, visando dar-lhes o mínimo de 
quali� cação pro� ssional. Como alternativa a esse modelo dicotômico, esse intelectual propõe 
uma educação pública e unitária, que não faça distinções de classes sociais.
Gramsci in� uenciou o pensador brasileiro Dermeval Saviani (1943) na elaboração de 
uma corrente pedagógica que, embora admita que a escola historicamente seja usada como ins-
trumento para inculcar a ideologia nas gerações mais jovens, como dizia Althusser, a� rma que a 
escola pode e deve transformar no seu oposto: em local de formação da consciência crítica.
Gramsci e a classe hegemônica.
Gramsci era ainda um intelectual extremamente preocupado com o papel da 
cultural nas transformações sociais. Para ele, a cultura da classe dominante – 
também chamada de classe hegemônica – é produtora de valores ideológicos 
que contribuem para a manutenção das classes subalternas em um regime 
de submissão. Aqui cabe destaque ao “intelectual orgânico” – um intelectual 
em sintonia com uma classe social determinada, procurando torna-la coesa, 
fomentando uma consciência de classe.A burguesia também possui seus in-
telectuais orgânicos, mas, no âmbito da cultura, os do proletariado devem ser 
capazes de filtrar para as classes subalternas os conhecimentos necessários 
dos valores ideológicos a eles geralmente relacionados. Desse modo, devemos 
estar atentos àqueles profissionais que atuam junto às classes mais baixas, 
especialmente a figura do professor, que poder ser um mero transmissor da 
ideologia dominante ou um verdadeiro intelectual orgânico. Daí a importância da 
escola como instância possível de formação da consciência crítica do educando.
REFLITA
Dermeval Saviani e a pedagogia histórico-crítica
A pedagogia histórico-crítica, apresenta uma prática educativa que deve levar 
a uma tomada de consciência da dominação de classe e que forneça subsídios 
para uma ação social transformadora, indo além de uma mera crítica ao papel 
ideológico da escola, e sugerindo alternativas para que a escola também se 
transforme e assuma um novo papel.
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FENOMENOLOGIA
Antes de se constituir como ciência autônoma, a psicologia estava vinculada à � loso� a. 
Questões relativas ao conhecimento, marca da � loso� a moderna, eram assumidas pela psicologia 
quando se referia às condições de possiblidade do conhecimento. Porém, ao longo do século XIX, 
a psicologia se � rmou como uma ciência empírica e autônoma, e não mais uma parte da � loso� a. 
O que é a verdade, como é possível o conhecimento e como distinguir o falso do verdadeiro, dei-
xam de ser questões � losó� cas e passam ser consideradas como questões cientí� cas. 
Estas questões são respondidas de maneira a criar uma grande crise na � loso� a, pois es-
tavam mais à volta com a subjetividade do conhecimento do que com sua objetividade, uma vez 
que, segundo os psicologistas da segunda metade do século XIX, o conhecimento se dá em atos 
mentais, que variam de um sujeito para outro. O meu pensamento é diferente do de outra pessoa, 
então os objetos mentais são também subjetivos. Com isso, a objetividade, isto é, a possibilidades 
de do dois ou mais sujeitos se referirem a um mesmo e único objeto de conhecimento, torna-se 
simplesmente impossível.
Nesse contexto, surgiram basicamente duas propostas de superação dos impasses ocasio-
nados pela intepretação psicologista do conhecimento. A primeira delas foi o neokantismo, que 
situa a questão do conhecimento em um campo transcendental, acima da experiência imediata, 
não permitindo que a psicologia empírica se confunda com a re� exão � losó� ca. Retomando 
Kant, trabalha com categorias muito abstratas e distantes da realidade, não atraindo muito adep-
tos.
A segunda proposta vem de Edmund Husserl que, partindo da psicologia, a ultrapassa, 
ressituando as questões � losó� cas em um novo nível de entendimento. Partia do conceito � lo-
só� co de “fenômeno”, entendido como todo objeto que aparece na consciência de um sujeito, 
� rmando-se na tradição � losó� ca com o nome de fenomenologia. Husserl utilizou o conceito de 
intencionalidade entendido como um ato da vontade que impele o sujeito a uma ação. A intenção 
tem implicações morais: alguém teve boas ou más “intenções” ao praticar determinada ação. Para 
a � loso� a medieval, no entanto, a palavra intencionalidade signi� cava também um ato mental 
em direção a um objeto de conhecimento. Assim, uma intenção é uma ação puramente de ordem 
cognitiva, isto é, um ato pelo qual um sujeito visa a um determinado objeto.
Husserl retoma esse conceito medieval, concebendo o conhecimento não como algo que 
acontece a um sujeito, mas como algo que o sujeito faz acontecer, uma vez que a intenção é um ato 
e não uma passividade. Na perspectiva fenomenológica, o sujeito tenciona (tende a) um objeto.
O método fenomenológico consiste em uma descrição minuciosa dos atos psíquicos cor-
respondentes às vivências intencionais. Husserl critica o psicologismo, a� rmando que ele con-
funde o ato mental com o objeto de conhecimento: o primeiro é individual e subjetivo, mas o 
segundo pode ser universal e objetivo, isto é, pode ser o mesmo para diversos sujeitos. Com essa 
distinção, Husserl não só recupera a possibilidade da objetividade do conhecimento, que o psico-
logismo havia tentado desacreditar, mas também garante a primazia e autonomia da especulação 
� losó� ca.
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EXISTENCIALISMO
A fenomenologia, como tradição � losó� ca e método de investigação, ultrapassou os li-
mites do pensamento de Husserl e ganhou novos contornos nas investigações de outros autores, 
como Martin Heidegger, um dos mais importantes para a história da � loso� a. Em sua obra Ser e 
Tempo, Heidegger busca delimitar a compreensão do ser em geral a partir de uma análise feno-
menológica do ente que pensa o ser, isto é, o homem. Na terminologia heideggeriana, o homem é 
chamado de Dasein (ser aí), constituindo-se como um ser para a morte, pois nada é tão certo na 
vida humana quanto o fato de que um dia ela terá � m, ainda que não se saiba, de modo preciso, 
como e quando isso acontecerá.
Ao fazer uma análise da existência humana de um ponto de vista fenomenológico, Hei-
degger tornou-se a principal fonte de inspiração de outra corrente � losó� ca conhecida como 
existencialismo. Esta enfatiza a liberdade e a responsabilidade individual do ser humano. 
Heidegger retoma a � loso� a de Kierkegaard, mas em uma perspectiva não teísta, isto é, se 
levar em consideração a dimensão religiosa. Refere-se a dois modos de existência: o inautêntico 
(que equivale ao estado estético) e o autêntico (que equivale ao estado ético). Segundo Heidegger, 
ser humano assume sua existência inautêntica quando busca fugir da angústia associada à ideia 
da morte e se distrai com as preocupações imediatas. A existência autêntica ocorre quando o 
sujeito assume a morte como possibilidade existencial última e certa, mas indeterminada, e vive 
intensamente a angústia dela decorrente.
O pensamento de Heidegger in� uenciou sobremaneira o pensador francês Jean-Paul Sar-
tre, considerado o principal representante da corrente existencialista, cujas obras principais são 
O ser e nada e Crítica da razão dialética. Ao defender a liberdade e a responsabilidade humanas, 
Sartre nega a crença em Deus, no destino, nos astros e em qualquer fator que pretenda determi-
nar o curso da existência humana.
Kierkegaard e o existencialismo
Historicamente, o principal antecedente da filosofia existencialista e o pensa-
mento de Soren Kierkegaard, filósofo dinamarquês do século XIX. Em sua visão, 
a existência humana é absurda e sem sentido, levando o homem à angústia e 
ao desespero. Diante dessa situação, o ser humano pode assumir umas das três 
seguintes condições:
a) O estado estético: quando tentamos nos distrair com as coisas do mundo 
para não pensarmos no absurdo da vida.
b) O estado ético: quando assumimos um atitude de resignação diante do caos 
que cerca a existência humana.
c) O estado religioso: por meio da fé, o ser humano dá um “salto” para Deus.
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Na � loso� a de Sartre, o reconhecimento do “outro” é fundamental pra tornar possível o 
reconhecimento de “si mesmo”. É só por meio dos olhos dos outros que posso ver a mim mes-
mo. Assim, o ser humano é concebido em uma relação dinâmica com os outros, que limitam a 
liberdade individual, mas, ao mesmo tempo e paradoxalmente, são precondição para o exercício 
dessa liberdade.
ESTRUTURALISMO
O termo é original da linguística, com Ferdinand Saussure, que o utilizava para deno-
minar seu modelo de análise da linguagem considerando-a como um sistema estruturado de 
signi� cantes (palavras), no qual o signi� cado de cada termo é dado nãoa partir de suas origens 
históricas, mas de sua posição “diferencial” em um sistema de signos. No entanto, o termo es-
truturalismo ultrapassou o âmbito da linguística, sendo incorporado também a outros campos, 
como a antropologia, a psicanálise e a � loso� a.
No campo da � loso� a, destaca-se � lósofo 
Michel Foucault (1926-1984), que produziu impor-
tantes obras de cunho estruturalista, como História 
da loucura, O nascimento da clínica, A arqueologia 
do saber, Vigiar e punir e História da sexualidade. 
Assim como outros pensadores estruturalistas, Fou-
cault trabalha com a noção de que existem estrutu-
ras inconscientes que determinam o que um indiví-
duo ou uma comunidade historicamente localizada 
pode ou não pensar. 
Figura 2 - Michel Foucault. Fonte: Study (2017).
Para Foucault, a história do pensamento é a história da sucessão de formação discursivas, 
de conjuntos de conceitos e de um vocabulário característicos de uma época ou de uma comu-
nidade sendo incomensuráveis, isto é, não podem ser compreendidas por alguém que não esteja 
naquela formação discursiva. Ele denuncia a crença no progresso como um mito. A psiquiatria 
ou a medicina, por exemplo, não evoluíram. O que aconteceu foi a substituição de uma estrutura 
de pensamento por outra. O psiquiatra moderno não compreende a loucura de forma mais apri-
morada que em outras épocas – ele simplesmente se serve de um conjunto de conceitos por meio 
dos quais nós hoje pensamos a loucura diferente dos conceitos a partir dos quais a insanidade era 
interpretada em épocas passadas.
REFLITA
Em uma perspectiva existencialista, o aprendizado, portanto, deve incorporar 
essa visão do homem como um campo de possiblidades. O papel da educação, 
nesse caso, é o de formar os indivíduos para uma vida de liberdade e respon-
sabilidade. O fato é que, na filosofia de Sartre, o reconhecimento do “outro” é 
fundamental para tornar possível o reconhecimento de “si mesmo”: é só por 
meio dos olhos dos outros que posso ver a mim mesmo.
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A partir do conceito de disciplina ou poder disciplinar, Foucault é capaz de identi� car 
estruturas comuns a instituições sociais tão diversas como o hospício, o hospital, o exército, as 
prisões e a escola. Por exemplo, entre o hospício e a escola é possível encontrar muitos elementos 
estruturais comuns, especialmente em relação ao poder disciplinar que visa à produção de seres 
dóceis e úteis. No hospício é necessário que se estabeleçam relações de poder baseadas na possi-
bilidade de castigo, desempenhando uma “função” de organização e disciplina: duchas de água 
fria, con� namentos etc. Na escola estas relações de poder também ocorrem, por exemplo, quan-
do a questão do “saber” está associada à do “poder”: o poder exercido pelo professor é uma fun-
ção de seu saber e vice-versa. Os alunos são classi� cados na escola a partir de diferentes fatores, 
podendo atingir altos níveis de so� sticação: porte físico, temperamento, higiene pessoal, fortuna 
dos pais etc. Com essa classi� cação, o professor e demais autoridades escolares conseguiram uma 
maior racionalidade e produtividade na produção do saber. 
Essa produção do saber mais racional e mais produtiva vai além da escola e está presente 
na própria sociedade. No mundo do trabalho, por exemplo, predominava a divisão na qual cada 
empregado executava uma função especí� ca, situado em um lugar determinado. Desse modo, a 
escola preparava o aluno para esse novo tipo de organização do espaço e da ação humana que 
estava vigente na sociedade. 
PRAGMATISMO
Na � loso� a moderna, a busca da verdade exigia a identi� cação de um fundamento imu-
tável, a partir do qual fosse possível a� rmar que algo e falso ou verdadeiro. Em outras palavras, 
era preciso encontrar um ponto de vista acima e além das opiniões parciais e subjetivas. Dife-
rentes foram as propostas dadas ao problema da verdade. Para os pragmatistas, a verdade em si 
mesma é inatingível pelo intelecto humano, pois não há como nos situarmos “fora da realidade” 
para avaliá-la objetivamente. Nossas experiências sempre são interpretadas a partir dos conhe-
cimentos, valores, crenças e preconceitos que variam de indivíduo para indivíduo, nos levando a 
posicionamentos distintos e até con� itantes.
De modo geral, os pragmatistas concordam que a verdade não é imutável, isto é, a con-
cepção daquilo que consideramos verdade hoje pode mudar em função de fatores práticos que 
alterem nosso ponto de vista. Mas não se trata de um relativismo absoluto o que os pragmatistas 
concebem. Há um critério possível que deve ser utilizado: as consequências práticas que deter-
minada ideia ou ação pode vir a produzir.
John Dewey (1859-1952) foi o � lósofo pragma-
tista que mais se debruçou sobre a questão da educa-
ção. Para ele o pensamento humano não consiste em 
uma esfera isolada e independente das relações que o 
sujeito estabelece como mundo. Ao contrário: o pensa-
mento é um instrumento por meio do qual nos relacio-
namos com as coisas e com as pessoas ao nosso redor. 
Dewey desenvolveu uma versão particular de pragma-
tismo que ele mesmo chamava de instrumentalismo. 
Dentro dessa perspectiva, o pensamento é orientado 
para a resolução de problemas que temos, e a principal 
função da educação é preparar a pessoa humana para 
usar o pensamento adequadamente.Figura 3 - John Dewey. Fonte: Ethan (2016).
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Dewey via que o principal problema da educação é que ela não preparava os alunos para 
a vida. Repetição e memorização de fórmulas não ajudam em nada no dia a dia pessoal ou do 
trabalho, somente criam uma pessoa com respostas automatizadas. Somos desa� ados constan-
temente por problemas que devem ser resolvidos com base nos mesmos padrões de pensamento 
que conduzem a investigações cientí� cas.
A escola, ao dar respostas prontas por meio de fórmulas a serem decoradas, mas não 
necessariamente compreendidas, cria um mundo arti� cial onde tudo é dado pronto de antemão. 
Dewey propõe a criação de comunidades investigativas dentro das salas de aula onde os alunos 
buscariam as soluções aos problemas propostos. Assim, a aprendizagem tem em vista as conse-
quências práticas dos conteúdos trabalhados e está e sintonia com a vida dos educandos.
FILOSOFIA ANALÍTICA
No século XX, sob a in� uência dos estudos linguísticos, muitos � lósofos tomaram a lin-
guagem como fundamento para o pensamento em geral e para a � loso� a em particular, tendên-
cia que � cou conhecida como virada linguística, que de� niu um campo de investigação � losó� ca 
chamada de � loso� a analítica.
Para a � loso� a analítica, o objeto da � loso� a não é a realidade, mas a linguagem, o discur-
so sobre a realidade não linguística. Uma vertente dessa � loso� a, o positivismo lógico se ocupa 
com o estudo do discurso cientí� co. Já uma outra vertente, chamada de � loso� a linguística toma 
como objeto da investigação � losó� ca a linguagem em geral.
Um � lósofo que se destacou, entre muitos ou-
tros, foi Ludwig Wittgenstein (1889-1951), com obras 
nas duas vertentes da � loso� a analítica: Tractatus logi-
co-philosophicus (no positivismo lógico) e Investigações 
� losó� cas (na � loso� a linguística). Wittgenstein a� rma 
que o pensamento e linguagem são indissociáveis sen-
do impossível pensar algo que não possa ser dito. Ele 
argumenta que o mundo não pode ser pensado como 
uma totalidade de objetos, mas como uma totalidade 
de fatos. Desse modo, os objetos não têm existência em 
si, mas sim na relação uns com os outros, nos fatos. 
Para ele, a linguagem, tendo uma função designativa 
e comunicativa, estabelece a correspondência entre o 
mundo e o pensamento por meio da � guração. 
Figura 3 - Ludwig Wittgenstein. Fonte: Nähr (1929).
O mundo é a totalidade dos fatos,a unidade mínima de sentido na linguagem não é a 
palavra, que designa um objeto isolado, mas a frase, isto é, a expressão correspondente a uma 
� guração que, por sua correspondência estrutural com um determinado estado de coisas, repre-
sentaria um fato, uma relação entre objetos.
A existência do objeto é dependente da relação que ele estabelece com outros objetos em 
um estado de coisas. Primeiramente, pensamos a relação e só secundariamente nos referimos aos 
objetos da relação. Por exemplo, um predicado só tem sentido na frase, e nunca isoladamente. 
Para Wittgenstein, que vai mais além, o sujeito só ganha sentido em sua relação com o predicado.
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Wittgenstein também apresenta a ideia de que o signi� cado de uma palavra é de� nido 
pelo seu uso na linguagem, o que parece ser um de seus mais importantes insights na obra In-
vestigações � losó� cas. As palavras não são representações de uma ideia ou coisa de modo gene-
ralizante, mas elas adquirem seu signi� cado nos contextos especí� cos em que são articuladas. O 
� lósofo não se restringe a falar de proposições, questões e comandos, típicos das frases da lógica 
tradicional, mas ele se refere a um conjunto mais de possibilidades, que ele chama de jogos de 
linguagem: relatar um evento, especular sobre um acontecimento, formar e testar hipóteses, atuar 
em uma peça teatral, cantar, adivinhas charadas, contar piadas, são alguns dos inúmeros exem-
plos.
Nesse contexto, Witggenstein inspirou uma corrente conhecida como � loso� a linguística, 
que valoriza a linguagem comum, diferente do positivismo lógico que só valorizava a linguagem 
cientí� ca. Para os adeptos dessa corrente, a fala não é simplesmente o meio pelo qual expressa-
mos ideias: ela é a forma pela qual agimos no mundo. John Austin e John Searle a� rmam que o 
contexto na qual as expressões são pronunciadas lhes conferem sentido. A mesma fala em duas 
situações diferentes pode ter signi� cados também diferentes. É o fato de os falantes se situarem 
no mesmo contexto e partilharem do mesmo conjunto de códigos que lhes permite entender e 
agir adequadamente em cada situação.
Existem implicações da � loso� a analítica na � loso� a da educação. Uma interpretação de 
caráter analítico nos torna conscientes e rigorosos no uso dos conceitos. O � lósofo da educação 
Paulo Guiraldelli Júnior (2000, p.42) escreveu que a busca por uma análise dos conceitos e lin-
guagem educacionais, inclusive contribuiu e muito para o desenvolvimento da � loso� a analítica, 
pois essa busca estava vinculada à crença de que a linguagem ordinária guardava uma preciosi-
dade de signi� cado ainda não percebido porque não analisado.
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 42
EDUCAÇÃO E PROCESSO HISTÓRICO ................................................................................................................... 43
EDUCAÇÃO FORMAL E INFORMAL ....................................................................................................................... 44
EDUCAÇÃO PRIMITIVA ........................................................................................................................................... 44
ANTIGUIDADE ORIENTAL ....................................................................................................................................... 45
ANTIGUIDADE GREGA E A PAIDÉIA ....................................................................................................................... 46
ANTIGUIDADE ROMANA ......................................................................................................................................... 47
A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA ............................................................................................................................. 48
EDUCAÇÃO RENASCENTISTA .................................................................................................................................50
EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA ...........................................................................................................................52
EDUCAÇÃO ILUMINISTA ......................................................................................................................................... 53
A EDUCAÇÃO NA 
HISTÓRIA
PROF. ME. FLÁVIO DONIZETE BATISTA
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INTRODUÇÃO
O senso comum permeia nossa forma de compreender o mundo em que estamos inse-
ridos. Num primeiro momento não buscamos fazer uma re� exão mais aprofundada sobre os 
porquês de pensarmos e agirmos de determinadas maneiras. Temos a crença de que as coisas 
acontecem ou por si mesmas, ou porque seguem um plano superior pré-estabelecido. Assim, não 
estabelecemos conexões que podem explicar quem somos e como somos.
Precisamos superar essa forma acrítica de compreender a realidade, indo além de uma 
atitude de mera absorção das ideias dominantes e alicerçadas pelo senso comum. Buscando atra-
vés da re� exão � losó� ca a apreensão de sua realidade, participando inclusive da construção do 
conhecimento que alicerce esta re� exão seremos sujeitos de nossa própria existência. 
Isso somente será possível se entendermos que o ser humano se constrói a partir de sua 
própria existência no decorrer da história. A própria concepção de história não pode ser a de um 
amontoado de fatos de um passado distante, mas precisa con� gurar-se como um processo em 
constante transformação, no qual o passado, o presente e o porvir estão intimamente imbricados 
e referenciados.
O ser humano é um ser social que não vive e sobrevive sozinho no mundo e isolado em 
sua individualidade. Pelo contrário, é somente através das diferentes interações, abrangentes ou 
nem tanto, com os outros seres que ele consegue sobreviver. Desde o início dos primeiros agru-
pamentos simples até as comunidades atuais complexas, os homens constroem relações entre si 
que possam garantir a sua existência material. São estabelecidas relações econômicas, sociais e 
culturais, no qual o trabalho é a fonte produtora dos recursos materiais necessários para a sobre-
vivência humana.
REFLITA
Nos humanizamos pelo trabalho
O trabalho é a atividade pela qual a natureza é transformada mediante o esforço 
coletivo para arar a terra, colher os frutos, domesticar os animais, modificar 
paisagens e construir cidades. Do trabalho surgem instituições, como a famí-
lia, o Estado, a escola; e obras de pensamento, como o mito, a ciência, a arte, a 
filosofia.
Podemos dizer que o ser humano se faz pelo trabalho, porque, ao mesmo tem-
po em que produz coisas, torna-se humano, constrói a própria subjetividade. 
Ao se relacionar com os demais, aprende a enfrentar os conflitos e a exigir de 
si mesmo a superação de dificuldades. Ao passar por esse processo, ninguém 
permanece o mesmo, porque o trabalho modifica e enriquece a percepção do 
mundo e de si próprio.
Porém o trabalho desperta sentimentos ambíguos. Enquanto para uns repre-
senta desafio instigante e prazeroso, para outros não passa de uma obrigação a 
que prefeririam não dedicar tempo algum.
[...] Se a vida depende do trabalho, que causa tanto desprazer, poderíamos con-
cluir que, no contexto do trabalho como tortura, o ser humano estaria condena-
do à infelicidade.
Essas duas concepções trazem um impasse: o trabalho é tortura ou emancipa-
ção?
(ARANHA & MARTINS, 2016, p. 57).
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EDUCAÇÃO E PROCESSO HISTÓRICO
Quando falamosem educação, precisamos discutir seu papel socializador e seu aspecto 
representativo da cultura analisando, nesse caso, seus fundamentos históricos, pois a educação só 
é possível através da transmissão do conhecimento que ocorre no decorrer da história, pelo diá-
logo e no contato entre as pessoas. Uma re� exão sobre a educação precisa se perguntar sobre as 
formas de socialização e sobre quais objetivos são postos para ela. Essas questões deram origens 
a inúmeras tendências pedagógicas e diversas propostas para sua realização.
A educação signi� ca a transmissão de hábitos, costumes, valores e outros conhecimentos 
necessários para a vida, que ocorre em todas as sociedades entre os membros de uma mesma 
geração e os de uma geração atual para outra seguinte. A educação se realiza nas situações pre-
senciadas e experiências vividas pelo indivíduo ao longo da sua vida.
As ações e in� uências exercidas voluntariamente por um ser humano em outro, nor-
malmente de um adulto para um jovem podem integrar esse conceito de educação. A � nalidade 
dessas ações pode ser para que o indivíduo consiga desempenhar alguma função nos contextos 
sociais, culturais, políticos e econômicos de uma sociedade.
Precisamos, antes de prosseguir, discutir o que torna a educação possível: a socialização e 
sua relação com a educação e como elas estão diretamente relacionadas com o processo histórico.
A socialização ocorre na interação do indivíduo em seu meio social, na sua capacidade 
de integrar-se a um grupo, assimilando, questionando e modi� cando os padrões sociais. Isso in-
terfere profundamente na maneira como o sujeito percebe o mundo, o outro e a si mesmo. Desde 
seu nascimento, ao utilizar a linguagem, o sujeito está imerso em um processo de interação e 
socialização, que será encerrado com sua morte.
A linguagem é fundamental na socialização e através dela o indivíduo, situado cultu-
ralmente, conhece e constrói signi� cados. Podemos a� rmar que o ser humano só se humaniza 
(passa a fazer parte do mundo humano) a partir da socialização e da assimilação da cultura (esta 
entendida como o conjunto acumulado historicamente de conhecimentos, valores e práticas que 
dá identidade a um grupo).
Obviamente, conforme falamos no início, não podemos reduzir a educação a um 
preparo para executar tarefas. Deve-se também considerar que a educação 
precisa dar as condições para que o indivíduo atribua sentido a tudo o que lhe 
rodeia, de maneira crítica e consciente.
REFLITA
Por que se pode dizer que a aquisição da linguagem é a senha de entrada no 
mundo humano?
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Portanto, educar é permitir que o indivíduo, ao integrar-se no mundo da linguagem, 
humanize-se, dando as condições para que ele se relacione com os demais de sua comunidade. 
Mas como a educação se realiza e como essa integração se efetiva historicamente? Essa pergunta 
leva-nos a pensar também o papel da educação dentro e fora do processo de escolarização esta-
belecido em cada momento histórico.
EDUCAÇÃO FORMAL E INFORMAL
Se pretendermos analisar a educação de forma abstrata, descontextualizada de suas con-
tradições e antagonismos de classes, não conseguiremos ter uma real compreensão de seu sig-
ni� cado, e poderemos atribuir-lhe um caráter inadequado, seja pessimista, seja redentor. Há 
diferentes formas de educação historicamente enraizadas; não é possível para falar de educação 
abstratamente, nem desconsiderando seu ambiente e sua época histórica. Isso porque as � nalida-
des com que se educa não são as mesmas em todas as épocas, lugares e sociedades. 
A educação não é um fenômeno que se entenda fora de uma determinada sociedade. A 
compreensão daquela passa necessariamente pela compreensão desta. Cada sociedade tem seus 
espaços próprios para a socialização, que não se reduzem ao espaço escolar. Por isso, para enten-
der o papel da educação na socialização, precisamos discutir a transmissão da cultura dentro e 
fora da escola.
A transmissão do saber acumulado por uma comunidade em especial e por toda a hu-
manidade não se concretiza somente na escola, mas também a partir das necessidades imediatas 
da vida, ligadas à sobrevivência e organização do cotidiano. É a chamada educação informal, que 
não é formalizada a partir de critérios, horários, hierarquia ou sistema de avaliação.
Por sua vez, a educação que se formaliza se dá na institucionalização da transmissão do 
saber. Ela ocorre na escola, com a adequação de normas e padrões, dentro de um contexto de sis-
tema educacional que organiza seu funcionamento. Diferente da educação informal, o conheci-
mento escolar é sistematizado e sua transmissão submete-se a critérios e métodos. Embora a ideia 
seja a escola criar uma proximidade com a realidade concreta, possibilitando uma � exibilidade 
de conteúdos, isso nem sempre acontece, assumindo certo caráter dogmático no conhecimento.
Podemos dizer que a educação formal contém, num certo sentido, a educação informal, 
uma vez que os indivíduos envolvidos no processo podem criar espaços de ação que vão além 
das formalizações e padronizações da educação escolar. O que queremos nesse estudo dos fun-
damentos históricos é perceber como se deu e continua acontecendo esse processo educacional, 
dentro das diferentes realidades históricas das sociedades.
EDUCAÇÃO PRIMITIVA
Muito provavelmente, a educação entre os grupos primitivos tenha ocorrido de modo es-
pontâneo, com as crianças e jovens aprendendo por imitação ao observarem os mais velhos reali-
zando suas atividades cotidianas importantes para a sobrevivência do grupo, que eram a pesca, a 
caça, a criação de animais e o plantio. As novas gerações precisaram ser treinadas para diferentes 
atividades: observação da natureza, rituais sagrados e preparação para a guerra. O grupo tinha a 
necessidade de que seus membros soubessem sobre isso, e isso era repassado pelos mais velhos.
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Figura 1 – Educação entre os grupos primitivos. Fonte: We Portal (2017).
Com o desenvolvimento das primeiras civilizações agrícolas, cerca de oito ou dez mil anos 
atrás, no período chamado Neolítico, ocorre uma verdadeira revolução cultural, uma vez que os 
grupos humanos passam a ser sedentários, aperfeiçoando suas técnicas de plantio, caça e fabri-
cação de utensílios artesanais. Podemos falar de uma divisão do trabalho que vai se moldando 
de maneira cada vez mais nítida entre homem e mulher, com características patriarcais, depois 
de uma fase que estava centrada na feminilidade e no culto da Grande Mãe.
ANTIGUIDADE ORIENTAL
Nas sociedades orientais antigas não há propostas propriamente pedagógicas. Com a 
criação de segmentos privilegiados, a população, composta por lavradores, comerciantes e arte-
sãos, não tem direitos políticos nem acesso ao saber da classe dominante. Dos inúmeros povos 
que constituem a chamada antiguidade oriental, entre eles os chineses, babilônios, hindus, he-
breus e egípcios, escolheremos estes últimos para estudo de algumas características que, de certo 
modo, são uma constante no mundo antigo. Apesar das diferenças entre essas civilizações, todas 
impõem governos despóticos de caráter teocrático em que o poder absoluto do rei ou do impera-
dor se sustenta na crença em sua origem divina, segundo Aranha (1996, p.31-33). São sociedades 
tradicionais que pretendem perpetuar os costumes e evitar a transgressão das normas. Possuem, 
portanto, um caráter religioso dos compromissos impostos e que não são discutidos.
No antigo Egito há a produção de grandes riquezas com utilização da exploração da mão 
de obra de seus habitantes e de escravos, egípcios ou não. Nessa sociedade, o saber como forma 
de poder era restrito a uma pequena elite, cabendo aos demais uma educação que atendesse às 
necessidades de realizaçãode tarefas braçais.
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Eram quatro os grupos de pessoas que rece-
biam um ensino diferenciado: o faraó e os senhores 
da corte, os escribas e todos aqueles que se estavam 
responsáveis às tarefas administrativas, os artesãos 
e, por último os escravos. Os � lhos do faraó, os con-
selheiros e os nobres do Egito eram educados para 
dominar a arte da palavra, fundamental no coman-
do da sociedade. O círculo dos nobres e da família 
do faraó não se preocupa em ensinar seus � lhos a 
escrever, uma vez que a escrita era apenas um ins-
trumento administrativo, utilizado somente para o 
registro dos atos o� ciais do governo. O ensino que 
predomina é aquele que desenvolve um profundo 
sentimento de obediência e submissão. Como em 
toda sociedade dividia em classes, os grupos domi-
nantes usam o processo educativo como meio para 
moldar as várias camadas da população, a � m de 
que cada uma cumpra com seu papel dentro da so-
ciedade estabelecida.
Figura 2 – Antigo Egito. Fonte: Seidel e Shedid (1991).
ANTIGUIDADE GREGA E A PAIDÉIA
Os povos da antiguidade oriental não dispunham de uma re� exão especialmente voltada 
para a educação, uma vez que essa prática se encontrava vinculada às tradições religiosas recebi-
das dos antepassados. O saber do passado é transmitido de forma rígida às novas gerações, em 
um contexto teocrático, de modo que a educação não se separa da religião, onde escriba e sacer-
dote são os responsáveis pelos valores da sociedade (ARANHA, 1996, p.41).
Figura 3 - Arte em vaso de Douris. Fonte: Multi Arte (2017).
Mas na Grécia clássica, como já vimos anteriormente, há a substituição das explicações 
religiosas pela utilização da razão autônoma. Segundo Aranha (1996, p. 41):
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Surge a necessidade de elaborar teoricamente o ideal de formação, não do herói, 
submetido ao destino, mas do cidadão. Este deixa de ser depositário do saber da 
comunidade, para se tornar o que elabora a cultura da cidade. A ênfase no pas-
sado é deslocada para o futuro: o homem não está preso a um destino traçado, 
mas é capaz de projeto, de utopia.
Nesse contexto, surge a palavra paidéia, signi� cando inicialmente criação dos meninos 
(pais, paidós, “criança”), mas que assumirá nuanças que a tornarão um termo complexo. Pode 
signi� car expressões modernas como civilização, cultura, tradição, literatura ou educação; mas 
na verdade, seu signi� cado entre os gregos é o de um projeto de formação do homem em todas 
as suas dimensões.
O ideal grego de educação vai passar por muitas mudanças. Ora associado ao corpo, ora 
à ênfase na habilidade militar do guerreiro, passando ainda pela formação do cidadão que nas 
praças (ágoras) vai utilizar a palavra no exercício da vida política, mas sempre vinculado ao uso 
da razão crítica da condição humana. Segundo Platão, a educação é o instrumento para desen-
volver no homem tudo o que implica sua participação na realidade ideal, tudo o que de� ne sua 
essência verdadeira, embora as� xiada por sua existência material. Também segundo Aristóteles, 
a educação é um processo que auxilia na transformação do homem naquilo que é sua � nalidade 
como realização enquanto pessoa.
ANTIGUIDADE ROMANA
Na Roma antiga o primeiro educador é o pai de família que, desde a fundação da cidade, 
tem a autonomia da educação garantida por lei, sendo o pai o dono e artí� ce de seus � lhos. O 
pai-proprietário (pater) exerce sobre as mulheres, os � lhos, os escravos, os animais e qualquer 
outro bem um poder soberano de vida e de morte.
Figura 4 – Roma Antiga. Fonte: Aguiar (2017).
A educação que ocorre na família tinha em vistas o domínio de habilidades necessárias 
para o exercício das atividades políticas, próprias das classes dominantes. Entre elas o uso da pa-
lavra, da escrita e do conhecimento das leis. As poucas escolas que existiam estavam destinadas 
aos indivíduos da elite, sendo impedido de ter acesso à arte da palavra falada e escrita àqueles que 
faziam parte do povo.
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A ideia de trabalho que predomina é a de que todas as atividades produtivas são conside-
radas indignas de um homem livre, com exceção da agricultura, pois nela está presente a � gura 
do pai-proprietário. Portanto, os demais trabalhos braçais eram destinados aos escravos e estran-
geiros que migravam para Roma.
Havia também uma educação destinada ao aprimoramento de conhecimentos e habilida-
des em algumas pro� ssões para melhor explorar o trabalho servil. Assim eram formados escravos 
mais quali� cados para trabalharem nas propriedades, o que permitia maior lucro na medida em 
que era possível vender ou mesmo alugar os escravos a um preço bem mais alto. 
A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA
Historicamente, a idade média iniciou no século V com a queda do império romano do 
ocidente, que foi tomado pelos povos chamados bárbaros que viviam além das fronteiras e não 
falavam latim. Com a invasão dos bárbaros, houve grande alteração no mapa político da Europa. 
Há o desenvolvimento do feudalismo, com a distribuição de terras para os nobres, para toda a 
vida, com todos direitos de uso sobre a área por toda vida. O cristianismo estava se desenvolven-
do e muitos reinos bárbaros foram convertidos. O poder dos nobres foi aumentando e a � gura do 
rei torna-se fraca. O clero da Igreja Católica dava o apoio necessário à estabilidade do sistema. A 
nobreza era hereditária, o � lho mais velho herdava o título de nobreza do pai e irmão não her-
deiros ingressavam para os quadros da Igreja, tornando-se bispos, papas etc., chamados de alto 
clero. Os servos da gleba pertenciam ao feudo e, se o feudo passasse para outras pessoas, a eles 
o acompanharia. A nobreza não tinha qualquer interesse pelo conhecimento, que � cava sob a 
tutela da Igreja, enquanto os nervos não tinham qualquer acesso.
Com a invasão dos bárbaros e a destruição das instituições romanas, a Igreja foi-se a� r-
mando e passou a desempenhar funções de destaque, inclusive cristianizando os bárbaros. Os 
mosteiros tornaram-se centros únicos de educação e cultura. Entre as ordens religiosas, os bene-
ditinos se espalharam por quase toda a Europa.
A sociedade medieval é organizada por estamentos, ou estados: a nobreza, o clero e os 
servos. Cada estamento recebia um tipo de educação diferenciada. O clero era preparado princi-
palmente com ensinamentos � losó� cos e teológicos, disciplinados e enquadrados nos parâmetros 
das ordens religiosas. A nobreza recebia outro tipo de educação, sendo preparada para a guerra, 
principalmente na arma de cavalaria, para as boas maneiras, lealdade ao seu senhor, moral e cívi-
ca, lançamento de dardos, � echas, corridas, natação etc. A educação de um nobre começava com 
uma fase de escudeiro, quando recebia os ensinamentos de um cavaleiro, acompanhando-os nos 
campos de batalha. Os servos da gleba eram instruídos pelos familiares e por iguais, dentro dos 
limites do feudo. Esses ensinamentos não abarcavam ler, escrever e contar, apenas sobre a prática 
agrícola levada a efeito.
Tipos de escolas na idade Média
Embora a Igreja, desde o início, tivesse se preocupado com o conhecimento, 
no quinto século havia padres e bispos ainda analfabetos. Eram pessoas que 
procediam da nobreza e o conhecimento, como já foi dito, não era a preocu-
pação dos nobres. Para se ter uma ideia, no ano 800, Carlos Magno tornou-se 
imperador aos 32 anos de idade e ainda era analfabeto. Depois aprendeu a ler, 
mas sempre teve dificuldade para escrever. Em seu reinado, foram criados três 
tipos de escolas:
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- Escolas paroquiais: sob a responsabilidade do padre local, ensino elementar, 
que alfabetizava as primeiras letras.
- Escolas episcopais: onde se ensinava gramática e textos sagrados, sob a su-
pervisão dos bispos.
- Escolas de mosteiros: uma espécie de curso superior, dirigidas pelas respec-
tivas ordens religiosas. Tinha por base os estudos cristãos e o latim. Eram deco-
radas frases e textos sagrados, acompanhados por um mestre. Alguns desses 
mestres ensinavam ofícios artesanais. Há a separação entre o falar e o fazer, o 
pensar e o trabalhar, a teoria e prática, formando as principais dicotomias da 
época.
A partir do século X, a marca principal na idade Média quando se fala em educação é a 
criação das universidades. Eram locais onde se formavam grupos de estudos, com uma cultura 
superior, de acordo com as condições locais. A primeira universidade da Europa ocidental de que 
se tem notícias é a Escola de Medicina de Salermo, na Itália, com algumas in� uências árabes. De-
pois ocorreu a fundação da Universidade de Bolonha, considerada, por muitos estudiosos, como 
a primeira direcionada aos estudos do Direito. No século XIII, surgiu a Universidade de paris, 
originária da Escola Catedral de Notre Dame e serviu de modelo às universidades europeias por 
no mínimo dois séculos. Surgiram no século XIV, Oxford e Salamanca, depois muitas outras.
Figura 5 - Universidade de Oxford. Fonte: Oxford International (2017).
No � nal da Idade Média, os habitantes dos burgos ou cidades � rmaram-se como uma 
classe social. Foram os burgueses, organizados em corporações e grêmios, fundando escolas de 
diferentes pro� ssões. Com o crescimento das cidades, criaram-se escolas municipais, indepen-
dentes das catedrais. A maioria tinha o caráter prático, mas algumas se dedicaram a ensinar lite-
ratura, geogra� a, história e outras disciplinas consideradas humanísticas.
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O ensino era promovido em língua local e já existiam diretores e até supervisores da 
própria organização. Havia mestres ambulantes que circulavam por muitos lugares ou até países, 
contratados temporariamente e que tinham de passar por exames criteriosos. Foi o embrião da 
escola pública, durante a ascensão do capitalismo comercial.
Por � m, vale ressaltar que durante a Idade Média, devido ao protagonismo da Igreja Ca-
tólica, muitos religiosos dedicaram-se à educação. Os primeiros representavam a Patrística, � -
loso� a e pedagogia exercidas pelos padres, seguindo os ensinamentos principalmente de Santo 
Agostinho (354-430). Na segunda metade da idade Média, os � lósofos e educadores pertenciam 
à Escolástica, seguindo, principalmente, as orientações de São Tomás de Aquino (1225-1274). 
EDUCAÇÃO RENASCENTISTA
A Renascença europeia é o período compreendido entre os séculos XV e XVI e leva esse 
nome por representar uma volta aos valores greco-romanos. O Renascimento desencadeia um 
movimento conhecido como humanismo, pois coloca o homem no centro dos interesses e da cul-
tura, diferentemente do que acontecia na Idade Média, quando as concepções são predominante-
mente teológicas. Há um esforço para a superação do teocentrismo, com o destaque para valores 
antropocêntricos. A cultura greco-romana é retomada pelos renascentistas de modo a não passar 
pelos comentadores medievais, o que leva a uma secularização do saber, separando-o de uma in-
terpretação religiosa, tornando o saber algo realmente humano. O homem desvia-se do céu para 
a terra, segundo Aranha (1996, p.86-87). Trata-se de um período de grande efervescência em 
todos os campos: � loso� a, ciência, nas artes em geral. O olhar do homem perpassando todos eles.
Na Renascença acontece uma busca da individualidade, pois a razão funda-se em cada 
indivíduo, levando-o a estabelecer seus próprios caminhos. O princípio da autoridade, cultuado 
no período medieval, vai aos poucos se enfraquecendo com o espírito da liberdade e da crítica 
que cada vez ganha mais espaço.
O humanismo está vinculado às transformações econômicas que vinham ocorrendo des-
de o � nal da Idade Média, com o desenvolvimento das atividades artesanais e comerciais dos bur-
gueses, que eram os antigos servos libertos do modelo feudal. Há uma revolução comercial em 
movimento que se caracteriza pelo novo modo de produção capitalista, que leva o feudalismo ao 
esgotamento. Da riqueza baseada na posse das terras, próprio do regime feudal, haverá o desen-
volvimento da produção de bens em grande escala e realização de grandes negócios, impulsiona-
dos por um período de grandes navegações e viagens ultramarinas, decorrentes da necessidade 
de ampliação das transações comerciais e enriquecimento da burguesia.
Para muitos autores, além da importância da Patrística e da Escolástica para 
a educação cristã, houve um primeiro período, de igual importância, chamada 
Apostólico, correspondendo à atuação de Jesus de Nazaré e seus apóstolos, du-
rante os primeiros anos do Cristianismo, chegando até o quarto século, com ou-
tros seguidores. Esses ensinamentos foram anteriores à invasão dos bárbaros e 
tiveram continuidade com a Patrística. Alguns educadores se destacaram nessa 
época como, por exemplo, Clemente de Alexandria (160-220), que foi diretor da 
escola de Alexandria, divulgador dos ideais cristãos e grande pedagogo.
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Figura 6 - Homem Vitruviano, obra de Leonardo Da Vinci, símbolo do Humanismo. Fonte: Escola de 
Artes Liberais (2017).
O espírito inovador do Renascimento se manifesta inclusive na religião, pois ocorrem 
movimentos de ruptura com a Igreja Católica, criticando sua autoridade e estrutura de comando 
centrada no poder papal. Aliados a interesses políticos nacionalistas e de natureza econômicos, 
Lutero, Calvino e o Rei Henrique VIII, entre outros, encabeçam movimentos reformistas (Re-
forma Protestante), que recebem prontamente uma reação da parte da Igreja Católica, com a 
chamada Contrarreforma. Com essa atitude, a Igreja vai buscar recuperar o poder que estava 
perdendo, a partir de decisões tomadas no Concílio de Trento (1545-1563), como a rea� rmação 
dos princípios da fé, da supremacia papal, da criação dos seminários para a formação dos padres. 
A Inquisição, tribunal eclesiástico existente desde a Idade Média para combater as heresias, tam-
bém se torna mais atuante. Destaca-se também o papel dos jesuítas, membros da Companhia de 
Jesus, organização criada por Inácio de Loyola na Contrarreforma, que serão uns dos principais 
responsáveis pela difusão do cristianismo por meio da educação durante séculos.
As causas desses movimentos reformistas não são somente de natureza religiosa, mas 
estão relacionadas às ações de rebeldia que surgem nas cidades, que começam a se libertar dos 
senhores feudais e das restrições econômicas impostas pela Igreja, como a condenação à prática 
dos empréstimos a juros feita pela Igreja, segundo Aranha (1996, p.87-88).
No Renascimento há o grande interesse na superação das contradições entre o pensa-
mento religioso da Idade Média e a nova proposta burguesa de secularização. Nesse momento de 
grande crítica à tradição, também a educação procura bases naturais, não-religiosas, a � m de se 
tornar um instrumento adequado para a difusão dos valores burgueses. A disciplina e a autori-
dade até então predominantes deixam espaço ao desenvolvimento do pensamento livre e crítico. 
As matérias cientí� cas retornam ao currículo, embora ainda em segundo plano. Surge o colégio 
humanista (escola secundária), onde são estudados o latim e o grego. Os exercícios físicos são 
valorizados.
Vai aos poucos sendo esboçada uma sociedade baseada nos princípios da civilização ur-
bana e cosmopolita, originando uma forma de pensar que assente na valorização da “dignidade 
do homem”, colocando-ono centro do universo, dando ênfase à sua forma de agir e de pensar, 
abrindo-lhes novos horizontes para desenvolver sua personalidade, conduzindo o seu pensa-
mento a uma nova perspectiva da vida.
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EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA
No século XVII ocorre a transição entre a pedagogia renascentista e a pedagogia ilu-
minista do século XVIII. As grandes mudanças no cenário da ciência e da � loso� a provocadas 
pelas novas ideias de Galileu, Newton e Descartes, por exemplo, dá início aos novos métodos da 
educação moderna. As ideias advindas do racionalismo e do renascimento cientí� co in� uenciam 
os pedagogos, cada vez mais interessados pelo método e realismo em educação. A principal ten-
dência é a busca de métodos diferentes a � m de tornar a educação mais agradável e ao mesmo 
tempo e� caz na vida prática.
O realismo é caracterizado pela valorização da experiência, das coisas do mundo e pela 
maior atenção aos problemas da época. A pedagogia realista contraria a educação antiga, exces-
sivamente formal e retórica. Considera que a educação deve partir da compreensão das coisas e 
não das palavras, o que exige uma nova didática. Por exemplo, Comênio (1592-1670) mostra a 
necessidade de um método que garanta um ensino mais rápido e mais seguro. Propõe uma didá-
tica que torne a aprendizagem e� caz e atraente mediante uma cuidadosa organização de tarefas, 
tendo como ponto de partida sempre o conhecido, indo do simples para o complexo, do concreto 
para o abstrato. A experiência sensível é a fonte de todo o conhecimento, sendo valorizada a edu-
cação dos sentidos.
Na mesma linha está o pensamento de Locke que, ao criticar o racionalismo de Descartes, 
desenvolve uma concepção de da mente infantil e da educação, destacando o papel do mestre ao 
proporcionar experiências fecundas, que auxiliem a criança no uso correto da razão. Segundo 
esse pensador, os � ns da educação se concentram no caráter, muito mais importante que a for-
mação apenas intelectual, embora não se deva ser absolutamente descuidada.
No século XVII, os esforços para institucionalizar a escola, iniciados no século anterior, 
se aperfeiçoam com a legislação referente à obrigatoriedade, aos programas, níveis e métodos.
Figura 7 - Inácio de Loyola (1491-1556), fundador da Companhia de Jesus. Fonte: Araújo (2017).
O monopólio do ensino ainda pertence aos jesuítas, membros da Companhia de Jesus, 
que no século XVIII contavam com mais de seiscentos colégios espalhados pelo mundo. Repre-
sentam um ensino tradicional mais conservador, que valoriza a Escolástica (método marcado 
pelo respeito à autoridade e à reprodução de um pensamento busca a con� rmação racional das 
verdades de fé), desprezam as ciências e a � loso� a modernas e enfatizam o ensino do latim e da 
retórica. 
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Dentro do campo religioso, os jesuítas têm vários opositores, como os oratorianos, da 
Congregação do Oratório que, por sua vez, aceitam a in� uência das novas ciências e da � loso� a 
cartesiana; ensinam o francês e outras línguas modernas, além do latim; estudam história e geo-
gra� a com o uso de mapas e encorajam a curiosidade cientí� ca, utilizando um sistema disciplinar 
brando.
Dentro do espírito da modernidade, vemos um forte movimento pela universalização do 
ensino elementar. Na Alemanha, por exemplo, há tentativas de implantação de projetos de uma 
educação pública, com regulamentação da obrigatoriedade escolar para todas as crianças de seis 
a doze anos, estabelecimento de leis para a educação primária obrigatória, de� nindo os graus, as 
horas de trabalho, os exames regulares e a inspeção, bem como a atenção na formação de mestres.
Na França, ainda dentro do ideal da escola pública e gratuita destaca-se o trabalho do 
abade Charles Demia (1636-1689), in� uência na fundação de diversas escolas gratuitas para 
crianças pobres e um seminário para a formação de mestres. É importante notar que essas es-
colas vão contribuir com a instrução religiosa, disciplinar de trabalhos manuais, servindo para 
que os mais abonados pudessem encontrar servidores domésticos ou empregados comerciais ou 
industriais. A implantação dessas escolas ocorre nos centros onde é grande a necessidade de mão 
de obra com certa instrução. 
 As muitas transformações do início da Idade Moderna marcaram profundamente a edu-
cação. No século XVII a Europa se debate nas contradições que indicam a ultrapassagem da 
visão aristocrática da nobreza feudal em direção a um mundo que se constrói com os valores 
burgueses. Esse debate é percebido na educação quando vemos que a aspiração de uma peda-
gogia realista e, em alguns casos, até universal, coexiste com as escolas ministrando um ensino 
conservador, predominantemente nas mãos dos jesuítas, apesar de toda a re� exão � losó� ca e 
pedagógica que se realiza. Na realidade, na educação se esboça o dualismo que vai caracterizar 
claramente o século seguinte.
EDUCAÇÃO ILUMINISTA
O século XVIII é conhecido como o Século das Luzes, do Iluminismo e da Ilustração 
(Au� lärung). Nesse contexto, as luzes signi� cam o poder da razão humana de interpretar e reor-
ganizar o mundo. Esse otimismo vem sendo preparado desse Renascimento, quando o homem 
passou a valorizar os próprios poderes contra o teocentrismo medieval e o princípio da autorida-
de. No século XVII o racionalismo e a revolução cientí� ca acentuam essa tendência. No Século 
das Luzes o homem já é con� ante, artí� ce do futuro e não mais se contenta em contemplar a 
harmonia da natureza, mas quer conhecê-la para dominá-la.
O Iluminismo é um período muito rico em re� exões pedagógicas. Destaca-se o esforço 
para tornar a escola leiga e função do Estado, e a ênfase de que o ensino é um veículo importante 
das luzes da razão e fundamental no combate às superstições e ao obscurantismo religioso. Há 
a defesa da universalização da instrução. Mas há também, ao mesmo tempo, um receio de que a 
educação das massas provocasse o desequilíbrio na ordem social que então se estabelece, atingin-
do os interesses da alta burguesia.
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REFLITA
Educação para todos vs. educação para poucos
Exemplos dessas duas posições:
Diderot, em carta à imperatriz Catarina da Rússia: “É bom que todos saibam ler, 
escrever e contar, desde o primeiro-ministro ao mais humilde dos camponeses”. 
Voltaire, em carta ao Rei da Prússia: “Vossa majestade prestará um serviço imor-
tal à humanidade se conseguir destruir essa infame superstição [a religião cris-
tã], não digo na canalha, indigna de ser esclarecida e para qual todos os jugos 
são bons, mas na gente de peso”. (ARANHA, 1996, p.121).
Precisamos registrar novamente a importância de Rousseau no período Iluminista, seja 
no pensamento político, seja no pedagógico. Costuma-se dizer que Rousseau provocou uma re-
volução copernicana na pedagogia: assim como Copérnico inverteu o modelo astronômico, re-
tirando a Terra do centro, Rousseau centraliza os interesses pedagógicos no aluno, não mais no 
professor e faz isso ressaltando a especi� cidade da infância da criança, que não deve ser encarada 
como um adulto em miniatura. Os � ns da educação se encontravam na formação do homem 
para Deus ou para a vida em sociedade, mas Rousseau quer que o homem integral seja educado 
para si mesmo. Dizia ele que o principal a ser ensinado era o viver e que depois de passar por 
suas mãos de educador não sairia um juiz, soldado ou sacerdote, mas, antes de tudo, um homem. 
Rousseau critica o regime feudal e os costumes da aristocracia, elaborando os princípios 
da doutrina liberal, entre eles principalmente o da liberdade. Nesse contexto, defende uma educa-
ção afastadadas convenções sociais, por entendê-las meras formalidades. Da mesma forma que, 
na esfera política, cidadão elabora as leis da sociedade democrática, também a educação busca 
a espontaneidade original, livre da escravidão dos hábitos exteriores a � m de que o homem seja 
dono de si mesmo, agindo por interesses naturais e não por constrangimento exterior e arti� cial.
No século XVIII, ainda, continua a in� uência dos jesuítas, com os colégios espalhados 
pelo mundo, mas há uma forte onda de críticas sendo feitas, devido ao dogmatismo da escolás-
tica decadente. No entanto, as questões econômicas e políticas se sobrepõem aos limites estri-
tamente pedagógicos. Os jesuítas são expulsos de diversos países, sendo a Companhia de Jesus 
extinta, em 1773, pelo papa Clemente XIV. Isso provoca uma desestabilização no sistema escolar, 
uma vez que os jesuítas possuíam muitas escolas. 
Em pleno Iluminismo não fazia mais sentido atrelar a educação à religião, como nas esco-
las confessionais, nem aos interesses de uma classe, como queria a aristocracia. A escola deveria 
ser leiga (não-religiosa) e livre (independente de privilégios de classe). Estão atreladas a isso a 
educação ao encargo do Estado, e a obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar, ideias es-
tas que nem sempre são colocadas em prática. 
Para Rousseau, homem nasce bom, mas a sociedade o corrompe. Em sua obra 
Emílio, ele apresenta de forma romanceada a educação de um jovem, acompa-
nhado por um preceptor ideal e afastado da sociedade que corrompe a todos. 
Está presente aí a proposta de uma educação conforme a natureza, não no 
sentido de retornar à vida selvagem ou primitiva, e sim buscar a verdadeira 
natureza, que corresponde à vocação humana.
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Mesmo com o ideal liberal da educação, é crítica a situação do ensino na Europa. As es-
colas elementares são raras, as de grau médio são antiquadas e servem às classes privilegiadas. As 
universidades permanecem escolásticas e ultrapassadas, alheias ao movimento iluminista.
Apesar dos projetos de estender a educação a todos os cidadãos, prevalece a diferença de 
ensino, ou seja, uma escola para o povo e outra para a burguesia. Essa dualidade era aceita com 
grande tranquilidade, em o temor de ferir o preceito da igualdade, tão caro aos ideais revolu-
cionários. A� nal, para a doutrina liberal, o talento e a capacidade não são iguais, e, portanto, os 
homens não são também iguais em riqueza.
A partir de agora, vamos continuar estudando os fundamentos históricos da educação a 
partir da perspectiva da educação no Brasil, uma vez que é possível fazer a correlação de nossa 
história com o que ocorria na educação pelo mundo a fora. Aproveitaremos, ao � nal, para apre-
sentar sucintamente as tendências pedagógicas na prática escolar realizada em nosso país. Isso 
nos ajudará a perceber a relação das implicações históricas e � losó� cas na educação brasileira, 
mostrando o quanto elas são inseparáveis para a compreensão do processo pedagógico que por 
aqui se realizou.
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 57
EDUCAÇÃO COLONIAL ............................................................................................................................................ 58
EDUCAÇÃO NO IMPÉRIO ........................................................................................................................................ 59
EDUCAÇÃO NA REPÚBLICA .................................................................................................................................... 61
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR ......................................................................................... 65
PEDAGOGIA LIBERAL .............................................................................................................................................. 66
PEDAGOGIA PROGRESSISTA ................................................................................................................................. 68
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E 
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR
PROF. ME. FLÁVIO DONIZETE BATISTA
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INTRODUÇÃO
Apesar de não ser adequado falar de uma separação rígida de épocas, é possível dizer que 
o período colonial é compreendido de 1500 a 1808, antecedendo ao período Brasil-Império (188-
1889) e Brasil-República (de 1889 até nossos dias). A separação das épocas é política e pode haver 
movimentos que comecem antes ou depois dessa datação. Em todo caso, aquilo que chamamos 
de Brasil Colônia corresponde às condições gerais presentes nos séculos XVI, XVII e a primeira 
metade do XVIII, quando há o movimento inicial de separação da Colônia Brasil e da Metrópole 
Portugal. A educação no período colonial esteve delegada aos jesuítas, não de modo exclusivo, 
mas sim, hegemônico, de 1549, quando chegaram os primeiros padres jesuítas, até 1759, quando 
estes foram expulsos pelo Marquês de Pombal.
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EDUCAÇÃO COLONIAL
Não é possível compreender a presença dos jesuítas no Brasil sem relembrarmos a con-
textualização histórica do que aconteceu na Europa e na América na modernidade do século XV 
ao XVIII. Com o desenvolvimento do mercantilismo (fase do capitalismo marcado pela circu-
lação de mercadorias) e com o Estado Absoluto, houve uma corrida entre as nações europeias 
pelo controle das rotas comerciais terrestres e marítimas. A busca do acúmulo de riquezas em 
metais, produtos tropicais e especiarias, levou a Europa a desbravar mares e oceanos, conquis-
tando e explorando partes da Ásia, do litoral africano e “descobrindo” a América. A conquista e a 
colonização da América, sobretudo, por parte de Portugal e Espanha se inscrevem na perspectiva 
econômica do mercantilismo, com o objetivo de conseguir a maior quantidade de riqueza, seja 
em ouro e prata, seja em matérias-primas e produtos tropicais.
Faz-se necessário também observar que há um quadro-histórico peculiar na Europa nes-
se período: a quebra da hegemonia da Igreja Católica com o movimento reformista, que leva a 
Companhia de Jesus a assumir um papel muito importante na reação católica chamada de Con-
trarreforma. Os jesuítas se tornam estratégicos no combate ao protestantismo, impedindo a pro-
pagação dos ideais reformistas e defendendo os dogmas. Assumem lugar de destaque na questão 
da educação das elites europeias e das colônias americanas.
Figura 1 – Catequização indígena. Fonte: Couto (2017).
Compreende-se que a colonização do Brasil em particular, e da América Latina como um 
todo, está circunscrita em um duplo projeto: econômico e cultural-religioso. A colonização do 
Brasil ocorreu no contexto da expansão mercantilista e católica, com a metrópole portuguesa tra-
zendo para a colônia brasileira seu modelo cultural. Portanto, não foi por acaso que um grupo de 
jesuítas aqui chegou sob o comando do Pe. Manoel da Nóbrega, em 1549, mas sim, perfeitamente 
de acordo com o projeto colonizador português. Conforme o Regimento de 1548 (o primeiro 
documento escrito que trata da educação no Brasil e que estabelecia os parâmetros colonizadores 
na América portuguesa), cabia aos colonos o papel de “conversão dos indígenas à fé católica pela 
catequese e pela instrução” (RIBEIRO, 203, p. 18).
Apesar das ações educacionais dos jesuítas terem como foco os indígenas, o Padre Mano-
el da Nóbrega elaborou um plano que expandiu a ação dos jesuítas também a outrosgrupos da 
colônia: � lhos dos colonos e negros escravos. Além da catequese, o plano de ação incluía aulas de 
português, de música, de leitura, de escrita, ensino de práticas agrícolas e aprendizagem de ofí-
cios. A prática pedagógica utilizava do teatro, canto e atividades práticas com a terra e artesanato.
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Não durou muito e os jesuítas haviam fundado igrejas, colégios, seminários, missões e re-
colhimentos por diferentes lugares da costa brasileira, marcando profundamente a vida colonial 
nos primeiros duzentos anos de colonização. Depois da morte do Pe. Manoel da Nóbrega, seu 
plano de ação foi deixado de lado e passou a ser adotado o plano educacional geral da Compa-
nhia de Jesus, chamado de Ratio Studiorum, marcado pela separação entre a instrução mínima 
para os “de baixo” (índios, negros e mestiços) e formação clássica para os “do alto” (os � lhos dos 
colonizados brancos). Uma formação humanística e intelectual europeia para os brancos. Para os 
demais, bastava a catequização.
A Ratio Studioroum tinha um objetivo predominantemente religioso, afastando-se do 
caráter cientí� co que estava em pleno desenvolvimento na Europa. E diante das transformações 
trazidas pela reestruturação do sistema produtivo capitalista, a Ratio (e os jesuítas) perderá es-
paço nas colônias portuguesas, uma vez que a Metrópole lusitana vai adequar-se, mesmo que 
lentamente, aos novos tempos. Assume medidas de cunho reformista tanto em termos políticos 
como econômicos e educacionais, o que inviabiliza a permanência dos jesuítas na colônia, sendo 
expulsos, em 1759, pelo Marquês de Pombal. A educação � cará sob a responsabilidade do Estado, 
sofrendo in� uências iluministas, que até então não encontravam espaço em Portugal. Essa nova 
etapa da educação passa a ser chamada Régia.
O Ensino Régio instituído pelas reformas de Pombal não passava de aulas avulsas que 
eram dadas por professores selecionados rigidamente por meio de exames o� ciais, mas que se-
riam pagos pelos próprios alunos. Tratou-se de um ensino fragmentado, com disciplinas isola-
das, sem uma estrutura e organização, muito diferente, portanto, do que havia com os jesuítas. 
Não havia currículo, ou seja, um conjunto de estudos ordenados e concatenados, nem uma dura-
ção adequada para o desenvolvimento do conteúdo. A matrícula era feita em quantas disciplinas 
o aluno desejasse e pudesse participar das aulas. Além disso, os professores eram geralmente de 
baixo nível, mal pagos, numa grande diferença como o magistério dos jesuítas, que tinham gran-
de formação acadêmica.
O Ensino Régio continua com o caráter elitista da educação dada pelos jesuítas, uma vez 
que os estudos em nível superior eram concluídos em Coimbra, agora com um espírito cientí� co, 
o que não era acessível a todos obviamente. Há o trabalho intelectual em detrimento do manual, 
valorizando a cultura europeia.
EDUCAÇÃO NO IMPÉRIO
Esse modelo de educação vai durar no século XIX, permanecendo como marca da edu-
cação brasileira durante os anos do regime monárquico. São mantidas as linhas gerais, havendo a 
criação do “subsídio literário”, um imposto destinado ao pagamento das despesas com educação 
por parte do Estado. No século XIX, no contexto internacional, com as guerras napoleônicas, 
haverá uma série de acontecimentos que trarão desdobramentos marcantes para Portugal e Es-
panha e, consequentemente, para o Brasil. 
Diante da iminência de ver Portugal invadido por Napoleão, e temendo ser deposto, como 
foi o rei da Espanha, Dom João VI, a família real e a corte fogem para o Brasil, escoltados pela 
marinha britânica. Essa transferência inicia uma etapa decisiva para o Brasil, com mudanças na 
política, na economia e no status da colônia, que passa a ser a sede do império português. Tudo 
isso vai repercutir também na educação, com investimentos no campo cultural, início de cursos 
superiores, com a criação de academias e aulas: Academia Real da Marinha, Aula de Economia 
Política, Escola de Anatomia e Cirurgia, Aula de Comércio, Aula de Botânica. 
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Todas essas no Rio de Janeiro. Na Bahia é implantada a Escola de Cirurgia e em Pernam-
buco um curso de matemática. A implantação desses cursos não se trata de uma estruturação do 
sistema de ensino, pois seu funcionamento se dá de forma isolada, atendendo a necessidades que 
se apresentavam urgentes. As escolas elementares e as secundárias funcionavam isoladamente de 
modo muito parecido com as Aulas Régias da época de Pombal, sempre privilegiando elementos 
da aristocracia local.
Com a volta da família real para Portugal e a busca da elite local de continuar gozando de 
uma autonomia comercial, um “arranjo político” é realizado e, em 1822, o Brasil se torna inde-
pendente de Portugal, mantendo a monarquia, o que caracteriza uma situação única entre as re-
públicas independentes na América. Com a monarquia, foi mantido também o regime de traba-
lho escravo. Vemos que a independência política não alterou as estruturas internas do Brasil e há 
um processo de dependência econômica cada vez maior dos centros capitalistas, em especial com 
a Inglaterra. No que diz respeito à educação, pouco ou quase nada foi alterado em suas estruturas. 
Na Constituição de 1824 é estabelecida a gratuidade da educação em nível primário para todos 
os cidadãos, mas isso não chega a ter desdobramentos práticos na educação existente até então.
No primeiro reinado (1822-1831) há a criação de uma lei, proposta por Januário da 
Cunha Barbosa, que institui a distribuição racional por todo o território nacional das escolas das 
primeiras letras, o que signi� ca que haveria a limitação somente a um grau. Ao mesmo tempo, 
persiste a predominância do ensino superior com a abertura de cursos jurídicos no Recife e em 
São Paulo em 1827, tornando a carreira jurídica (e outros cursos de nível superior) cada vez mais 
valorizada. Isso evidencia que a educação tinha um caráter mais classi� catório, ao dar maior 
prestígio social aos que frequentavam o ensino superior, do que uma real promoção do desenvol-
vimento social ao Brasil.
Podemos a� rmar que durante o século XIX e boa parte do século XX, o ensino funda-
mental não era prioridade do Estado brasileiro, favorecendo a marginalização de grande con-
tingente de brasileiros. Educação como privilégio de poucos que frequentavam escolas leigas ou 
confessionais, acessíveis a uma minoria da população. Firma-se uma hegemonia de uma elite 
economicamente dominante que, por serem � lhos educados, tem acesso praticamente exclusivo 
aos cargos públicos, participando da vida política partidária e do integrando o aparato judiciário.
Houve um período na monarquia brasileira, de 1831 a 1840, que vai da abdicação de 
Dom Pedro I até a subida ao trono de Dom Pedro II, marcado por muitas revoltas nas províncias, 
crise econômica e disputas entre as elites políticas, que por pouco não levaram a uma fragmenta-
ção da unidade territorial do Brasil. 
Figura 2 - Colégio Pedro II. Fonte: Silva (2010).
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Em 1834, um decreto altera a Constituição de 1824 fazendo com que a educação passe a 
ser da competência das Províncias, que deveriam promover os níveis primário e secundário. Os 
cursos superiores continuariam sob a responsabilidade do governo central. Dois anos após, em 
1836, ocorre a fundação do Colégio Pedro II, que tornar-se-á uma referência nacional em termos 
de currículo e método de ensino. Esse colégio possuía uma autorização jurídica para realizar exa-
mes que conferiam o título de bacharel aos aprovados, condição indispensável para o ingresso em 
cursos superiores. Sob o comando do governo central,o Colégio Pedro II simbolizou a distinção 
para os � lhos das aristocracias urbana e rural brasileiras.
Dom Pedro II imperou por quase cinquenta anos, não tendo em seu governo alguma 
reforma substancial na educação. O Brasil reforça sua vocação agrícola cada vez mais, com o 
desenvolvimento da cultura do café. A educação nunca foi prioridade para o Estado. Tentativas 
de reformas foram tímidas e super� ciais, mas que não levaram a uma efetiva transformação. Há 
iniciativas de particulares, protestantes ou positivistas, de fundação de escolas primárias em São 
Paulo.
O Brasil terminou o século XIX ainda sem a organização de um sistema de educação com 
abrangência nacional. Questões políticas e intelectuais levam a movimentos para a derrubada 
da monarquia e a adoção do regime republicano, gerando uma busca por reformas em diversas 
áreas, na tentativa de elevar o país a um nível que atendesse às novas necessidades da Revolução 
Industrial, tais como, maior competitividade econômica e a colocação da ciência como base para 
o desenvolvimento. Nessa esteira, surgem entusiastas que defendem uma revolução no campo da 
educação, para que o Brasil pudesse progredir. Estas e outras questões acendem o debate político 
e intelectual que marca a transição da Monarquia para a República.
EDUCAÇÃO NA REPÚBLICA
Com a República, proclamada em 1889, fruto de um golpe militar possível pelo alinha-
mento de interesses de setores do exército, da elite cafeeira e de intelectuais da época, a política 
educacional ditada pelo Estado pouco muda em relação ao período do império. A prioridade 
continua sendo o ensino secundário e superior, com os estados legislando sobre o ensino primá-
rio.
Figura 3 – Proclamação da República. Fonte: Correio do Povo (1889).
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No período chamado de Primeira República e República Velha (1889-1930), apesar da 
falta de prioridade em relação à educação básica, foram muitas as propostas de reformas – por 
exemplo, Reforma Benjamim Constant (1891), Reforma Rivadávia Correia (1911), Reforma Luiz 
Alves Rocha Vaz (1925) –, mas todas elas com pouca ou nenhuma modi� cação.
Com a Primeira Grande Guerra Mundial (1914-1918), o Brasil se viu forçado a produ-
zir tudo aquilo que não conseguia importar mais por conta do con� ito bélico. Isso leva a uma 
reviravolta industrial e urbana, mas ainda de forma não muito estruturada. Na década de 1920, 
há uma busca por renovação cultural e intelectual, marcadas pela semana de arte de 1922 e pela 
fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924. No � nal dessa década há um 
clima de entusiasmo pela educação e de um otimismo pedagógico que fazem acontecer as Confe-
rências Brasileiras de Educação, promovidas pela ABE, e novamente por uma série de propostas 
de reformas educacionais em vários estados da federação: em São Paulo, Reforma Sampaio Dória 
(1920); no Ceará, Reforma Lourenço Filho (1922); no Distrito Federal, Reforma Carneiro Leão 
(1922); na Bahia, Reforma Anísio Teixeira (1924); no Rio Grande do Norte, Reforma Bezerra de 
Meneses (1925); e no Paraná, Reforma Lisímaco da Costa (1927). 
Vemos, portanto, que a década de 1920 trouxe grande agitação no campo cultural, inte-
lectual e educacional, cujos efeitos poderão ser percebidos a partir das próximas décadas. Uma 
série de fatores internos e externos contribuiu para a Revolução de 1930, que leva ao � m da he-
gemonia oligárquica no poder federal, forçando uma nova conjugação das classes dominantes 
que desejam um novo modelo de Estado e de desenvolvimento econômico. Temos o período 
chamado de Era Vargas, com enormes consequências na urbanização do Brasil. 
Figura 4 - Educadores brasileiros do movimento Escola Nova, entre eles Fernando de Azevedo, Lourenço 
Filho e Anísio Teixeira. Fonte: Oliveira (2015).
Os debates sobre os rumos da educação continuam na década de 1930, sendo lançado, 
em 1932, o Manifesto dos Pioneiros, encabeçado por Fernando Azevedo, Anísio Teixeira, Pas-
choal Lemme, Lourenço Filho e tantos outros, com características renovadoras e até radicais 
para a época. Estes debates se prolongarão até a década de 1960, com uma enorme variedade 
de correntes de pensamento. As ideias propostas no debate estão, mesmo que parcialmente, na 
Constituição de 1934 e na Reforma Francisco Campos, em 1931. Esses documentos se tornaram 
paradigmas para a efetiva construção de um sistema educacional nacional, estabelecendo prin-
cípios norteadores – educação como direito, obrigatoriedade do ensino primário –, e de� nindo 
atribuições da União – assistência, controle e � scalização.
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Na Europa dos anos de 1930 há um radicalismo político que coloca, de um lado, a es-
querda ligada ao socialismo e ao comunismo, e de outro, a direita representada pelo fascismo 
(Itália), nazismo (Alemanha) e franquismo (Espanha). O Brasil também tem seu extremismo na 
oposição entre grupos comunistas e grupos fasci-nazistas. Essa polarização é utilizada por Vargas 
para perpetrar um golpe de estado em 1937, instituindo o chamado Estado Novo, com uma nova 
constituição sendo imposta à nação, com um caráter autoritário e centralizador. 
Na educação são mantidos os princípios previstos na Constituição de 1934, com as maio-
res funções ao governo central. A política educacional será implementada através da Reforma 
Capanema, através do Ministro da Educação Gustavo Capanema, que buscou uma maior consis-
tência ao ainda incipiente sistema educacional brasileiro, desde o ensino primário até o ensino 
superior, passando pelo secundário, industrial, comercial, normal e agrícola. Visava uma quali� -
cação da mão de obra, em vistas à industrialização crescente, e contou com a criação do SENAI 
(Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem 
Comercial).
Durante o Estado Novo, o sistema escolar brasileiro foi organicamente estruturado, com 
o estabelecimento da duração, dos currículos, dos exames e objetivos que deveriam ser alcança-
dos em cada nível de ensino. Tal estruturação permaneceu praticamente inalterada até as refor-
mas dos não de 1970. Mas não houve um debate tão intenso na educação, como aquele que havia 
antes da ditadura de Vargas. Os representantes das diversas correntes de pensamento educacional 
� caram divididos, com maior ou menor aproximação ideológica com o governo. Somente quinze 
anos após, com o � m do Estado Novo, em 1945, o debate será intensi� cado por uma nova geração 
de intelectuais, como Florestan Fernandes, Caio Prado Júnior, Nelson Werneck Sodré, criando 
um clima intenso de re� exão, que chegará até os anos de 1960.
Figura 5 – Estado Novo. Fonte: Sousa (2016).
Após a Era Vargas, a democracia é vivenciada num clima de Guerra Fria, com os ven-
cedores da Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos e URSS, polarizando num embate entre 
capitalismo e comunismo. A nova Constituição brasileira, de 1946, mantém os princípios gerais 
daquela de 1934, como a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário, permitindo que esco-
las públicas e privadas coexistissem.
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A União deveria estabelecer as “diretrizes e bases da educação nacional” (LDB). A LDB 
de 1961, percorreu como projeto de lei treze longos anos, até ser aprovada. Foi acirrado o debate 
entre os defensores da escola pública e os defensores da escola privada, ultrapassando os limites 
do Congresso. A defesa da escola pública mobilizou a sociedade civil organizada, com manifes-
tações, convenções e campanhas. Quando foi sancionada por João Goulart, a LDB 4024/61 já 
estava superada pelas necessidades educacionais da época, o que foi causa de grande decepção da 
partede intelectuais e educadores.
A LDB de 1961 reorganizou o sistema escolar em ensino primário, ginasial e colegial; 
manteve os princípios e objetivos de inspiração liberal e democrática e determinou que a União 
deveria implementar um Plano Nacional de educação em 1962, com metas e objetivos que deve-
riam ser alcançados em oito anos, o que não aconteceu devido ao golpe militar de 1964, dando 
um � m ao curto período democrático na história republicana do país. O golpe militar foi resulta-
do da ameaça que as elites brasileiras e grupos conservadores sentiam com o tom “populista” do 
governo Goulart, fazendo com que aderissem a uma estratégia norte-americana de combate ao 
comunismo, levando ao fechamento do regime político por duas décadas, sendo construído um 
Estado autoritário e antidemocrático, alinhado com o capital nacional e multinacional.
Durante o regime militar, houve a desmobilização dos movimentos estudantis e intelec-
tuais, articulados desde o � nal do Estado Novo, por meio de forte repressão do Estado. Implan-
tou-se uma legislação educacional autoritária, tentando impedir avanços alcançados na educação 
popular. Em 1968, ano em que Ato Institucional de número 5 é lançado, sendo justi� cada grande 
prática de violência da parte do Estado, é anunciada uma reforma do sistema universitário que 
leva a uma reorganização acadêmica e administrativa do ensino superior, tendo em vista a qua-
li� cação da mão-de-obra para atender aos interesses da indústria e de infraestrutura do país, 
� nanciados grande parte pelo capital estrangeiro. Um acordo internacional entre o Ministério da 
Educação e uma agência econômica norte-americana (USAID) é � rmado, levando a educação a 
atender cada vez maior aos interesses do capital. Em 1971 entrou em vigor uma nova LDB, subs-
tituindo a de 1961, decretando a estruturação do sistema escolar em primeiro grau, com oito anos 
de duração, correspondendo ao primário e ginásio antigos, e em segundo grau, com três anos de 
duração, equivalentes ao antigo colegial, que deveria ser agora pro� ssionalizante.
Figura 6 – Regime Militar. Fonte: Reis (2014).
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A política educacional no período da ditadura militar tinha por objetivo a desmobiliza-
ção estudantil e incutir uma educação acrítica, baseada em práticas autoritárias, com um sistema 
avaliativo punitivo e com predomínio da simples memorização. Exemplo disso é a retirada das 
disciplinas de Filoso� a, História e Geogra� a, que foram substituídas pelas disciplinas de Educa-
ção Moral e Cívica, Estudos Sociais e Organização Social e Política Brasileira. Liberdade docente 
não era permitida, o que levou à perseguição, aposentadoria e exílio de muitos professores.
A ditadura mostra sinais de enfraquecimento a partir da década de 1980, com mudanças 
internacionais e nacionais, através de um arrefecimento da guerra fria, mudança da lógica capita-
lista, agora de orientação neoliberal, e pela defesa dos direitos humanos. A transição da ditadura 
para a democracia foi negociada, lenta e gradual, permitindo uma abertura à sociedade civil, com 
a reorganização dos partidos políticos, sindicatos e organizações estudantis. Em março de 1985, 
é eleito o primeiro presidente civil, ainda por meio de eleição indireta, dando início a uma longa 
transição política.
Diante das mudanças no sistema capitalista, de corte neoliberal, defensor de privatiza-
ções e do estado mínimo, os governos brasileiros a partir de 1985, na chamada Nova República, 
passam a tomar medidas pontuais no campo da educação. Forte indicação disso é a Constituição 
de 1988, onde está consagrada a educação como dever do Estado, compartilhado com a família 
e a sociedade, e um direito de todos. Na Constituição está a previsão dos recursos � nanceiros 
para a educação com a de� nição dos percentuais mínimos de investimento para o poder público. 
Também estão � xados os conteúdos mínimos da organização curricular, válidos nacionalmente.
Um avanço expressivo na construção de um sistema educacional qualitativa e quantitati-
vamente e� ciente foi a promulgação da nova LDB em 1996 (Lei federal 9394), que reestruturou 
os níveis de ensino em ensino básico (infantil, fundamental e médio) e superior, prevendo a obri-
gatoriedade do ensino fundamental e gestão democrática das unidades escolares.
Os governos Fernando Henrique Cardoso e Luís Inácio Lula da Silva procuram garantir 
na prática as conquistas da Constituição de 1988 e da LDB de 1996, criando dispositivos efetivos 
para o cumprimento dos dispositivos legais. São criados fundos que visam manter as crianças e 
jovens mais pobres nas escolas: Fundef no governo FHC e o Fundeb no governo Lula.
O número de matrículas aumenta na educação básica e a evasão escolar diminui. Mas 
ainda há um grande caminho a ser percorrido, principalmente no que diz respeito ao desempe-
nho qualitativo do processo ensino-aprendizagem.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR
Depois de percorrermos, mesmo que sucintamente, os períodos históricos de nossa edu-
cação brasileira, vamos apresentar as tendências pedagógicas que se constituíram durante essa 
mesma história. Segundo Luckesi (2001), abordar essas tendências teóricas é uma forma de bus-
car dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional nos diversos momentos e 
circunstâncias de nossa história.
Dessa forma, estaremos aprofundando a compreensão da articulação entre � loso� a, his-
tória e educação, que, aqui, atinge o nível da concepção � losó� ca da educação, que se sedimenta 
em uma pedagogia.
É evidente que tanto as tendências quanto as manifestações não são puras nem mutua-
mente exclusivas o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classi� cação. Em 
alguns casos as tendências se complementam, em outras, divergem.
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A exposição das tendências pedagógicas compõe-se de uma caracterização geral da ten-
dência liberal e progressista, seguidas da apresentação das pedagogias que as traduzem e que se 
manifestam na prática docente.
A apresentação parte dos pressupostos de Cipriano Carlos Luckesi, na obra Filoso� a da 
Educação, na edição de 2001, e será utilizado como critério a posição que cada tendência adota 
em relação às � nalidades sociais da escola.
PEDAGOGIA LIBERAL
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “democrático”, “aberto”, como costuma 
ser usado. A doutrina liberal apareceu como justi� cação do sistema capitalista que, ao defender a 
predominância da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de 
organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denomina-
da sociedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de 
sociedade. A educação brasileira tem sido marcada pelas tendências liberais. 
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indiví-
duos para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as aptidões individuais, por isso os 
indivíduos precisam aprender a se adaptar às normas vigentes na sociedade de classes através 
do desenvolvimento da cultura individual, o que esconde a realidade das diferenças de classes, 
pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade 
de condições.
Historicamente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões 
de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também cha-
mada escola nova ou ativa), o que não signi� cou a substituição de uma pela outra, pois ambas 
conviveram e convivem na prática escolar. 
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da Escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos; compromisso 
com a cultura; os menos capazesdevem lutar para superar suas di� culdades e conquistar seu 
lugar junto aos mais capazes.
Conteúdos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos antepassados. As matérias pre-
param o aluno para a vida. Conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades 
sociais.
Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno, apresentação, associação, 
exercícios e repetições.
Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o conte-
údo na forma de verdade a ser absorvida. Disciplina rígida.
Pressupostos de Aprendizagem: Repassar os conhecimentos para o espírito da criança. 
Aprendizagem receptiva e mecânica, recorrendo à coação. Considera que a capacidade de assimi-
lação da criança é a mesma do adulto. Reforço em geral negativo às vezes maior.
Prática Escolar: Comum em nossas escolas. Incluem-se as escolas religiosas ou leigas que 
adotam uma orientação clássico-humanista ou uma orientação humano-cientí� ca. Modelo de 
escola predominante em nossa história educacional.
 
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TENDÊNCIA RENOVADA PROGRESSIVISTA
Papel da Escola: Adequar as necessidades individuais do aluno ao meio social. Experiên-
cias que devem satisfazer os interesses do aluno e as exigências sociais. Interação entre estruturas 
cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente. A escola deve retratar a vida.
Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência vivi� cada. Processos 
mentais e habilidades cognitivas. Aprender a aprender, ou seja, é mais importante o processo de 
aquisição do saber do que o saber propriamente dito.
Métodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: aluno numa situação de 
experiência; problemas desa� antes, soluções provisórias; testar as soluções, colocá-las à prova.
Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. O professor é um auxiliar. Disci-
plina como tomada de consciência. Indispensável bom relacionamento entre professor e aluno.
Pressupostos de Aprendizagem: Estimulação da situação problema. Aprender é uma 
atividade de descoberta. Retido o que é descoberto pelo aluno.
Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática da pedagogia tradicional. 
 
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Papel da Escola: Formação de atitudes. Preocupações com problemas psicológicos. Cli-
ma favorável à mudança do indivíduo. Boa educação é muito semelhante a uma boa terapia (Carl 
Rogers).
Conteúdos: Esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da co-
municação, tornando secundária a transmissão de conteúdo.
Método: O esforço do professor é praticamente dobrado para facilitar a aprendizagem do 
aluno. Boa relação entre professor e aluno.
Professor x Aluno: A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada no aluno. 
O professor é um especialista em relações humanas. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora 
da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem: A motivação resulta do desejo de adequação pessoal 
da autorrealização. Aprender, portanto, é modi� car suas próprias percepções; daí que apenas se 
aprende o que estiver signi� cativamente relacionado com essas percepções.
Prática Escolar: As ideias do psicólogo Carl Rogers in� uenciam um número expressivo 
de educadores, professores, orientadores, psicólogos escolares.
 
TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
Papel da Escola: Num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a escola funciona 
como modeladora do comportamento humano, através de técnicas especí� cas. Levar o indivíduo 
a se integra na máquina social. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente.
Conteúdos: São as informações, princípios e leis, estabelecidos e ordenados numa sequ-
ência lógica e psicológica por especialistas. O material instrucional encontra-se sistematizado 
nos manuais, nos livros didáticos, etc...
Métodos: Consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas 
condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. A tecnologia edu-
cacional é a aplicação sistemática de princípios cientí� cos comportamentais e tecnológicos a pro-
blemas educacionais.
Professor x Aluno: A comunicação entre professor e aluno tem um sentido exclusiva-
mente técnico, buscando a e� cácia da transmissão do conhecimento. Debates, discussões são 
desnecessárias.
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Pressupostos de Aprendizagem: As teorias de aprendizagem que fundamentam a peda-
gogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modi� cação do desempenho. Trata-se de 
um ensino diretivo, centrado no controle das condições que cercam o organismo que se compor-
ta.
Prática Escolar: Remonta a segunda metade dos anos 50 (Programa Brasileiro-Ameri-
cano de Auxílio ao Ensino Elementar). Mas foi introduzida mais efetivamente no � nal dos anos 
60, como objetivo de adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do regime 
militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista. É 
quando a orientação escolanovista cede lugar a tendência tecnicista, pelo menos no nível o� cial, 
uma vez que não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham assimilado 
a pedagogia tecnicista.
PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo progressista é usado aqui para designar as tendências que, partindo de uma 
análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as � nalidades sociopolíticas da 
educação. Evidentemente a pedagogia progressista não tem como institucionalizar-se numa so-
ciedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas 
sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a libertadora, mais co-
nhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da autogestão pe-
dagógica; a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia 
dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da 
experiência vivida como base da relação educativa e a ideia da autogestão pedagógica. A prática 
educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as 
modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora 
das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prá-
tica social e concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí 
a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno con-
creto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente 
reelaborado. Dermeval Saviani articulará essas tendências com a pedagogia histórico-critica, a 
qual nos referimos anteriormente.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Papel da Escola: Atuação não formal. Consciência da realidade para transformação so-
cial. Questionar a realidade. Educação crítica.
Conteúdos: Temas geradores são extraídos da problematização da prática, da vida dos 
educandos. Caráter político.
Método: Predomina o diálogo entre professor e aluno. O professor é um animador que 
por princípio deve se colocar ao nível dos alunos.
Professor x Aluno: Relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato do conhecimento. Sem 
relação de autoridade.
Pressupostos de Aprendizagem: Educação problematizadora. Educação se dá a partir 
da codi� cação da situação problema. Conhecimento da realidade. Processo de re� exão e crítica.
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Prática Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspiradorPaulo Freire. Movimen-
tos populares: sindicatos, formações teóricas indicam educação para adultos, muitos professores 
vêm tentando colocar em prática todos os graus de ensino formal.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Papel da Escola: Que a escola exerça uma transformação na personalidade do aluno, 
modi� cações institucionais a partir dos níveis subalternos, mas que mudarão todo o sistema. 
Resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo 
controla, retirando a autonomia.
Conteúdos: Matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são cobradas. Vai 
do interesse de cada um.
Método: É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os alunos buscarão encontrar 
as bases mais satisfatórias.
Professor x Aluno: Considera-se desde o início a ine� cácia e a nocividade de todos os 
métodos. Embora professores e alunos sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor 
se ponha a serviço do aluno, sem transformá-lo em objeto.
Pressupostos de Aprendizagem: Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso 
prático. Tendência anti-autoritária. Crescer dentro da vivência grupal.
Prática Escolar: Abrange quase todas a tendências antiautoritárias em educação, entre 
elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também, a dos professores progressistas. A 
tônica dos representantes não são trabalhos de cunho pedagógico, mas de uma crítica às insti-
tuições.
 
TENDÊNCIA “CRÍTICA-SOCIAL DOS CONTEÚDOS”
Papel da Escola: A difusão dos conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, 
mas vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais. A escola é a parte integrante de todo 
social, a função é “uma atividade mediadora no seio da prática social e global”. Consiste na pre-
paração do aluno para o mundo adulto e suas contradições, mas de maneira que o aluno possa 
participar de modo organizado e ativo na democratização da sociedade.
Conteúdos: São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de 
conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemen-
te reavaliados face às realidades sociais. Não basta que eles sejam apenas ensinados, é preciso que 
se liguem, de forma indissociável, à sua signi� cação humana e social.
A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como tendo um conteúdo re-
lativamente objetivo, mas ao mesmo tempo “introduz” a possibilidade de uma reavaliação crítica 
frente a este conteúdo.
Método: É preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os 
interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de 
compreensão da realidade (prática social).
Professor x Aluno: Consiste no movimento das condições em que professor e alunos 
possam colaborar para fazer progredir nas trocas que se estabelecem na interação entre o meio, 
o sujeito e o professor. O esforço de elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em propor 
ensinos voltados para a interação “conteúdos x realidades sociais”.
Pressupostos de Aprendizagem: O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais 
apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existen-
te.
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Prática Escolar: O esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está em pro-
por modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando 
avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, 
ou seja, a educação a serviço da transformação das relações de produção. A democratização da 
sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformação estru-
tural da sociedade brasileira.
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