Apostila SEEDUC RJ Comum a todas as áreas Professor Docente I

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SEEDUC - RJ
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO 
DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
Comum a todas as áreas de Professor Docente I 
(Artes, Biologia, Ciências, Educação Física, Filosofia, História, Inglês, Italiano, Francês, 
Espanhol, Sociologia, Português, Física, Geografia, Matemática, Química) 
A APOSTILA PREPARATÓRIA É ELABORADA ANTES DA PUBLICAÇÃO 
DO EDITAL OFICIAL COM BASE NO EDITAL ANTERIOR, PARA QUE 
O ALUNO ANTECIPE SEUS ESTUDOS.
SL-131NV-20
CÓD: 7891122039374
DICA
Como passar em um concurso público?
Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro 
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa 
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução 
preparou este artigo com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!
• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter 
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você 
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma 
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, 
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não 
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É 
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha 
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto 
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque 
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses 
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais 
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma 
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é 
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.
Se prepare para o concurso público
O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se 
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes sobre 
seu interesse, conversando com pessoas que já foram aprovadas, absorvendo dicas e experiências, e analisando a banca examinadora do 
certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua 
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estudados até 
o dia da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar? Vai mais uma dica: comece por Língua Portuguesa, é a matéria com maior 
requisição nos concursos, a base para uma boa interpretação, indo bem aqui você estará com um passo dado para ir melhor nas outras 
disciplinas.
Vida Social
Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, mas sempre que possível é importante 
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você, 
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante 
compreender que quando for aprovado verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Nervoso 
Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.
DICA
Motivação
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo 
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
Caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir conhecimento e experiência. 
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir motivação:
• Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
• Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
• Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
• Escreva o porquê que você deseja ser aprovado no concurso. Quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para seguir 
focado, tornando o processo mais prazeroso;
• Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irão aparecer.
• Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta felizes 
com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação 
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.
A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas chances 
de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br 
Vamos juntos!
ÍNDICE
Língua Portuguesa
1. Texto: informações explícitas e implícitas; significado de palavras e expressões; tema do texto. Suporte, gênero e enunciador do texto: 
Interpretação com o auxílio de material gráfico diverso; textos de diferentes gêneros. Relação entre textos: diferentes formas de tratar 
uma informação; posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou tema; intertextualidade. Coerência e 
coesão Textuais: relações entre as partes do texto; identificação da tese do texto; relação entre tese e argumentos; partes principais 
e secundárias no texto; conflito gerador do enredo e elementos da narrativa; relação causa/consequência entre partes e elementos 
do texto; relações lógico-discursivas presentes no texto. Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido: efeitos de ironia ou 
humor em textos variados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 01
2. Efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações, da escolha de uma determinada palavra ou expressão . 13
3. Exploração de recursos ortográficos e morfossintáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4. Variação linguística: marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Conhecimentos Pedagógicos 
1. Aspectos Filosóficos da Educação – o pensamento pedagógico moderno: iluminista, positivista, socialista, escolanovista, fenome-
nológico-existencialista, antiautoritário, crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Tendências atuais: liberais e progressistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3. O pensamento pedagógico brasileiro: correntes e tendências na prática escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4. Aspectos Sociológicos da Educação – as bases sociológicas da Educação, a Educação como processo social, as instituições sociais 
básicas, educação para o controle e para a transformação social, cultura e organização social, desigualdades sociais, a relação escola 
/ família / comunidade. Educação e Sociedade no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
5. Aspectos Psicológicos da Educação – a relação desenvolvimento / aprendizagem: diferentes abordagens, a relação pens amento / lin-
guagem – a formação de conceitos, crescimento e desenvolvimento: o biológico, o psicológico e o social. O desenvolvimento cognitivo 
e afetivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6. Aspectos do Cotidiano Escolar – a formação do professor; a avaliação como processo, a relação professor / aluno; a função social do 
ensino: os objetivos educacionais, os conteúdos de aprendizagem; as relações interativas em sala de aula: o papel dos professores e 
dos alunos; a organização social da classe; os direitos da criança e do adolescente; a sala de aula e sua pluralidade . . . . . . . . . . . . 48
7. Diretrizes, Parâmetros, Medidas e Dispositivos Legais para a Educação – A LDB atual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
8. O Estatuto da Criança e do Adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
9. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
10. As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
11. RESOLUÇÃO Nº 1, de 30 de maio de 2012. Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
LÍNGUA PORTUGUESA
1. Texto: informações explícitas e implícitas; significado de palavras e expressões; tema do texto. Suporte, gênero e enunciador do texto: 
Interpretação com o auxílio de material gráfico diverso; textos de diferentes gêneros. Relação entre textos: diferentes formas de tratar 
uma informação; posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou tema; intertextualidade. Coerência e 
coesão Textuais: relações entre as partes do texto; identificação da tese do texto; relação entre tese e argumentos; partes principais 
e secundárias no texto; conflito gerador do enredo e elementos da narrativa; relação causa/consequência entre partes e elementos 
do texto; relações lógico-discursivas presentes no texto. Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido: efeitos de ironia ou 
humor em textos variados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações, da escolha de uma determinada palavra ou expressão . 13
3. Exploração de recursos ortográficos e morfossintáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4. Variação linguística: marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
LÍNGUA PORTUGUESA
1
TEXTO: INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS E IMPLÍCITAS; 
SIGNIFICADO DE PALAVRAS E EXPRESSÕES; TEMA DO 
TEXTO. SUPORTE, GÊNERO E ENUNCIADOR DO TEXTO: 
INTERPRETAÇÃO COM O AUXÍLIO DE MATERIAL 
GRÁFICO DIVERSO; TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS. 
RELAÇÃO ENTRE TEXTOS: DIFERENTES FORMAS DE 
TRATAR UMA INFORMAÇÃO; POSIÇÕES DISTINTAS 
ENTRE DUAS OU MAIS OPINIÕES RELATIVAS AO 
MESMO FATO OU TEMA; INTERTEXTUALIDADE. 
COERÊNCIA E COESÃO TEXTUAIS: RELAÇÕES ENTRE 
AS PARTES DO TEXTO; IDENTIFICAÇÃO DA TESE 
DO TEXTO; RELAÇÃO ENTRE TESE E ARGUMENTOS; 
PARTES PRINCIPAIS E SECUNDÁRIAS NO TEXTO; 
CONFLITO GERADOR DO ENREDO E ELEMENTOS DA 
NARRATIVA; RELAÇÃO CAUSA/CONSEQUÊNCIA ENTRE 
PARTES E ELEMENTOS DO TEXTO; RELAÇÕES LÓGICO-
DISCURSIVAS PRESENTES NO TEXTO. RELAÇÕES 
ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE 
SENTIDO: EFEITOS DE IRONIA OU HUMOR EM TEXTOS 
VARIADOS
Compreender e interpretar textos é essencial para que o 
objetivo de comunicação seja alcançado satisfatoriamente. Com 
isso, é importante saber diferenciar os dois conceitos. Vale lembrar 
que o texto pode ser verbal ou não-verbal, desde que tenha um 
sentido completo. 
A compreensão se relaciona ao entendimento de um texto 
e de sua proposta comunicativa, decodificando a mensagem 
explícita. Só depois de compreender o texto que é possível fazer a 
sua interpretação.
A interpretação são as conclusões que chegamos a partir do 
conteúdo do texto, isto é, ela se encontra para além daquilo que 
está escrito ou mostrado. Assim, podemos dizer que a interpretação 
é subjetiva, contando com o conhecimento prévio e do repertório 
do leitor.
Dessa maneira, para compreender e interpretar bem um 
texto, é necessário fazer a decodificação de códigos linguísticos 
e/ou visuais, isto é, identificar figuras de linguagem, reconhecer 
o sentido de conjunções e preposições, por exemplo, bem como 
identificar expressões, gestos e cores quando se trata de imagens. 
Dicas práticas
1. Faça um resumo (pode ser uma palavra, uma frase, um 
conceito) sobre o assunto e os argumentos apresentados em cada 
parágrafo, tentando traçar a linha de raciocínio do texto. Se possível, 
adicione também pensamentos e inferências próprias às anotações.
2. Tenha sempre um dicionário ou uma ferramenta de busca por 
perto, para poder procurar o significado de palavras desconhecidas.
3. Fique atento aos detalhes oferecidos pelo texto: dados, fonte 
de referências e datas.
4. Sublinhe as informações importantes, separando fatos de 
opiniões.
5. Perceba o enunciado das questões. De um modo geral, 
questões que esperam compreensão do texto aparecem com 
as seguintes expressões: o autor afirma/sugere que...; segundo 
o texto...; de acordo com o autor... Já as questões que esperam 
interpretação do texto aparecem com as seguintes expressões: 
conclui-se do texto que...; o texto permite deduzir que...; qual é a 
intenção do autor quando afirma que...
IDENTIFICANDO O TEMA DE UM TEXTO
O tema é a ideia principal do texto. É com base nessa ideia 
principal que o texto será desenvolvido. Para que você consiga 
identificaro tema de um texto, é necessário relacionar as diferentes 
informações de forma a construir o seu sentido global, ou seja, 
você precisa relacionar as múltiplas partes que compõem um todo 
significativo, que é o texto.
Em muitas situações, por exemplo, você foi estimulado a ler um 
texto por sentir-se atraído pela temática resumida no título. Pois o 
título cumpre uma função importante: antecipar informações sobre 
o assunto que será tratado no texto.
Em outras situações, você pode ter abandonado a leitura 
porque achou o título pouco atraente ou, ao contrário, sentiu-
se atraído pelo título de um livro ou de um filme, por exemplo. É 
muito comum as pessoas se interessarem por temáticas diferentes, 
dependendo do sexo, da idade, escolaridade, profissão, preferências 
pessoais e experiência de mundo, entre outros fatores.
Mas, sobre que tema você gosta de ler? Esportes, namoro, 
sexualidade, tecnologia, ciências, jogos, novelas, moda, cuidados 
com o corpo? Perceba, portanto, que as temáticas são praticamente 
infinitas e saber reconhecer o tema de um texto é condição 
essencial para se tornar um leitor hábil. Vamos, então, começar 
nossos estudos?
Propomos, inicialmente, que você acompanhe um exercício 
bem simples, que, intuitivamente, todo leitor faz ao ler um texto: 
reconhecer o seu tema. Vamos ler o texto a seguir?
CACHORROS
Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma 
espécie de lobo que vivia na Ásia. Depois os cães se juntaram aos 
seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo. Essa 
amizade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas 
precisavam caçar para se alimentar. Os cachorros perceberam que, 
se não atacassem os humanos, podiam ficar perto deles e comer a 
comida que sobrava. Já os homens descobriram que os cachorros 
podiam ajudar a caçar, a cuidar de rebanhos e a tomar conta da 
casa, além de serem ótimos companheiros. Um colaborava com o 
outro e a parceria deu certo.
Ao ler apenas o título “Cachorros”, você deduziu sobre o 
possível assunto abordado no texto. Embora você imagine que o 
texto vai falar sobre cães, você ainda não sabia exatamente o que 
ele falaria sobre cães. Repare que temos várias informações ao 
longo do texto: a hipótese dos zoólogos sobre a origem dos cães, a 
associação entre eles e os seres humanos, a disseminação dos cães 
pelo mundo, as vantagens da convivência entre cães e homens.
As informações que se relacionam com o tema chamamos de 
subtemas (ou ideias secundárias). Essas informações se integram, ou 
seja, todas elas caminham no sentido de estabelecer uma unidade 
de sentido. Portanto, pense: sobre o que exatamente esse texto 
fala? Qual seu assunto, qual seu tema? Certamente você chegou à 
conclusão de que o texto fala sobre a relação entre homens e cães. 
Se foi isso que você pensou, parabéns! Isso significa que você foi 
capaz de identificar o tema do texto!
Fonte: https://portuguesrapido.com/tema-ideia-central-e-ideias-se-
cundarias/
IDENTIFICAÇÃO DE EFEITOS DE IRONIA OU HUMOR EM 
TEXTOS VARIADOS
Ironia
Ironia é o recurso pelo qual o emissor diz o contrário do que 
está pensando ou sentindo (ou por pudor em relação a si próprio ou 
com intenção depreciativa e sarcástica em relação a outrem). 
LÍNGUA PORTUGUESA
2
A ironia consiste na utilização de determinada palavra ou 
expressão que, em um outro contexto diferente do usual, ganha um 
novo sentido, gerando um efeito de humor.
Exemplo:
Na construção de um texto, ela pode aparecer em três modos: 
ironia verbal, ironia de situação e ironia dramática (ou satírica).
Ironia verbal
Ocorre quando se diz algo pretendendo expressar outro 
significado, normalmente oposto ao sentido literal. A expressão e a 
intenção são diferentes.
Exemplo: Você foi tão bem na prova! Tirou um zero incrível!
Ironia de situação
A intenção e resultado da ação não estão alinhados, ou seja, o 
resultado é contrário ao que se espera ou que se planeja.
Exemplo: Quando num texto literário uma personagem planeja 
uma ação, mas os resultados não saem como o esperado. No livro 
“Memórias Póstumas de Brás Cubas”, de Machado de Assis, a 
personagem título tem obsessão por ficar conhecida. Ao longo da 
vida, tenta de muitas maneiras alcançar a notoriedade sem sucesso. 
Após a morte, a personagem se torna conhecida. A ironia é que 
planejou ficar famoso antes de morrer e se tornou famoso após a 
morte.
Ironia dramática (ou satírica)
A ironia dramática é um dos efeitos de sentido que ocorre nos 
textos literários quando a personagem tem a consciência de que 
suas ações não serão bem-sucedidas ou que está entrando por um 
caminho ruim, mas o leitor já tem essa consciência.
Exemplo: Em livros com narrador onisciente, que sabe tudo 
o que se passa na história com todas as personagens, é mais fácil 
aparecer esse tipo de ironia. A peça como Romeu e Julieta, por 
exemplo, se inicia com a fala que relata que os protagonistas da 
história irão morrer em decorrência do seu amor. As personagens 
agem ao longo da peça esperando conseguir atingir seus objetivos, 
mas a plateia já sabe que eles não serão bem-sucedidos. 
Humor
Nesse caso, é muito comum a utilização de situações que 
pareçam cômicas ou surpreendentes para provocar o efeito de 
humor.
Situações cômicas ou potencialmente humorísticas 
compartilham da característica do efeito surpresa. O humor reside 
em ocorrer algo fora do esperado numa situação.
Há diversas situações em que o humor pode aparecer. Há 
as tirinhas e charges, que aliam texto e imagem para criar efeito 
cômico; há anedotas ou pequenos contos; e há as crônicas, 
frequentemente acessadas como forma de gerar o riso.
Os textos com finalidade humorística podem ser divididos em 
quatro categorias: anedotas, cartuns, tiras e charges.
Exemplo:
ANÁLISE E A INTERPRETAÇÃO DO TEXTO SEGUNDO O 
GÊNERO EM QUE SE INSCREVE 
Compreender um texto trata da análise e decodificação do 
que de fato está escrito, seja das frases ou das ideias presentes. 
Interpretar um texto, está ligado às conclusões que se pode chegar 
ao conectar as ideias do texto com a realidade. Interpretação 
trabalha com a subjetividade, com o que se entendeu sobre o texto.
Interpretar um texto permite a compreensão de todo e 
qualquer texto ou discurso e se amplia no entendimento da sua ideia 
principal. Compreender relações semânticas é uma competência 
imprescindível no mercado de trabalho e nos estudos.
Quando não se sabe interpretar corretamente um texto pode-
se criar vários problemas, afetando não só o desenvolvimento 
profissional, mas também o desenvolvimento pessoal.
Busca de sentidos
Para a busca de sentidos do texto, pode-se retirar do mesmo 
os tópicos frasais presentes em cada parágrafo. Isso auxiliará na 
apreensão do conteúdo exposto.
Isso porque é ali que se fazem necessários, estabelecem uma 
relação hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias já 
citadas ou apresentando novos conceitos.
Por fim, concentre-se nas ideias que realmente foram 
explicitadas pelo autor. Textos argumentativos não costumam 
conceder espaço para divagações ou hipóteses, supostamente 
contidas nas entrelinhas. Deve-seater às ideias do autor, o que não 
quer dizer que o leitor precise ficar preso na superfície do texto, 
mas é fundamental que não sejam criadas suposições vagas e 
inespecíficas. 
LÍNGUA PORTUGUESA
3
Importância da interpretação
A prática da leitura, seja por prazer, para estudar ou para 
se informar, aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e 
a interpretação. A leitura, além de favorecer o aprendizado de 
conteúdos específicos, aprimora a escrita.
Uma interpretação de texto assertiva depende de inúmeros 
fatores. Muitas vezes, apressados, descuidamo-nos dos detalhes 
presentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se 
faz suficiente. Interpretar exige paciência e, por isso, sempre 
releia o texto, pois a segunda leitura pode apresentar aspectos 
surpreendentes que não foram observados previamente. Para 
auxiliar na busca de sentidos do texto, pode-se tambémretirar dele 
os tópicos frasais presentes em cada parágrafo, isso certamente 
auxiliará na apreensão do conteúdo exposto. Lembre-se de que 
os parágrafos não estão organizados, pelo menos em um bom 
texto, de maneira aleatória, se estão no lugar que estão, é porque 
ali se fazem necessários, estabelecendo uma relação hierárquica 
do pensamento defendido, retomando ideias já citadas ou 
apresentando novos conceitos.
Concentre-se nas ideias que de fato foram explicitadas 
pelo autor: os textos argumentativos não costumam conceder 
espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas 
entrelinhas. Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer 
dizer que você precise ficar preso na superfície do texto, mas 
é fundamental que não criemos, à revelia do autor, suposições 
vagas e inespecíficas. Ler com atenção é um exercício que deve 
ser praticado à exaustão, assim como uma técnica, que fará de nós 
leitores proficientes.
Diferença entre compreensão e interpretação
A compreensão de um texto é fazer uma análise objetiva do 
texto e verificar o que realmente está escrito nele. Já a interpretação 
imagina o que as ideias do texto têm a ver com a realidade. O leitor 
tira conclusões subjetivas do texto.
Gêneros Discursivos
Romance: descrição longa de ações e sentimentos de 
personagens fictícios, podendo ser de comparação com a realidade 
ou totalmente irreal. A diferença principal entre um romance e uma 
novela é a extensão do texto, ou seja, o romance é mais longo. No 
romance nós temos uma história central e várias histórias secundárias.
 
Conto: obra de ficção onde é criado seres e locais totalmente 
imaginário. Com linguagem linear e curta, envolve poucas 
personagens, que geralmente se movimentam em torno de uma 
única ação, dada em um só espaço, eixo temático e conflito. Suas 
ações encaminham-se diretamente para um desfecho.
 
Novela: muito parecida com o conto e o romance, diferenciado 
por sua extensão. Ela fica entre o conto e o romance, e tem a história 
principal, mas também tem várias histórias secundárias. O tempo 
na novela é baseada no calendário. O tempo e local são definidos 
pelas histórias dos personagens. A história (enredo) tem um ritmo 
mais acelerado do que a do romance por ter um texto mais curto.
 
Crônica: texto que narra o cotidiano das pessoas, situações que 
nós mesmos já vivemos e normalmente é utilizado a ironia para 
mostrar um outro lado da mesma história. Na crônica o tempo não 
é relevante e quando é citado, geralmente são pequenos intervalos 
como horas ou mesmo minutos.
 
Poesia: apresenta um trabalho voltado para o estudo da 
linguagem, fazendo-o de maneira particular, refletindo o momento, 
a vida dos homens através de figuras que possibilitam a criação de 
imagens. 
 Editorial: texto dissertativo argumentativo onde expressa a 
opinião do editor através de argumentos e fatos sobre um assunto 
que está sendo muito comentado (polêmico). Sua intenção é 
convencer o leitor a concordar com ele.
 
Entrevista: texto expositivo e é marcado pela conversa de um 
entrevistador e um entrevistado para a obtenção de informações. 
Tem como principal característica transmitir a opinião de pessoas 
de destaque sobre algum assunto de interesse. 
Cantiga de roda: gênero empírico, que na escola se materializa 
em uma concretude da realidade. A cantiga de roda permite as 
crianças terem mais sentido em relação a leitura e escrita, ajudando 
os professores a identificar o nível de alfabetização delas.
Receita: texto instrucional e injuntivo que tem como objetivo 
de informar, aconselhar, ou seja, recomendam dando uma certa 
liberdade para quem recebe a informação.
 
DISTINÇÃO DE FATO E OPINIÃO SOBRE ESSE FATO
Fato
O fato é algo que aconteceu ou está acontecendo. A existência 
do fato pode ser constatada de modo indiscutível. O fato pode 
é uma coisa que aconteceu e pode ser comprovado de alguma 
maneira, através de algum documento, números, vídeo ou registro. 
Exemplo de fato:
A mãe foi viajar.
Interpretação
É o ato de dar sentido ao fato, de entendê-lo. Interpretamos 
quando relacionamos fatos, os comparamos, buscamos suas 
causas, previmos suas consequências. 
Entre o fato e sua interpretação há uma relação lógica: se 
apontamos uma causa ou consequência, é necessário que seja 
plausível. Se comparamos fatos, é preciso que suas semelhanças ou 
diferenças sejam detectáveis.
Exemplos de interpretação:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em 
outro país.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão 
do que com a filha.
Opinião 
A opinião é a avaliação que se faz de um fato considerando um 
juízo de valor. É um julgamento que tem como base a interpretação 
que fazemos do fato. 
Nossas opiniões costumam ser avaliadas pelo grau de coerência 
que mantêm com a interpretação do fato. É uma interpretação do 
fato, ou seja, um modo particular de olhar o fato. Esta opinião pode 
alterar de pessoa para pessoa devido a fatores socioculturais.
Exemplos de opiniões que podem decorrer das interpretações 
anteriores:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em 
outro país. Ela tomou uma decisão acertada.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão 
do que com a filha. Ela foi egoísta.
Muitas vezes, a interpretação já traz implícita uma opinião. 
Por exemplo, quando se mencionam com ênfase consequências 
negativas que podem advir de um fato, se enaltecem previsões 
positivas ou se faz um comentário irônico na interpretação, já 
estamos expressando nosso julgamento. 
LÍNGUA PORTUGUESA
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É muito importante saber a diferença entre o fato e opinião, 
principalmente quando debatemos um tema polêmico ou quando 
analisamos um texto dissertativo.
Exemplo:
A mãe viajou e deixou a filha só. Nem deve estar se importando 
com o sofrimento da filha.
ESTRUTURAÇÃO DO TEXTO E DOS PARÁGRAFOS 
Uma boa redação é dividida em ideias relacionadas entre si 
ajustadas a uma ideia central que norteia todo o pensamento do 
texto. Um dos maiores problemas nas redações é estruturar as 
ideias para fazer com que o leitor entenda o que foi dito no texto. 
Fazer uma estrutura no texto para poder guiar o seu pensamento 
e o do leitor.
Parágrafo
O parágrafo organizado em torno de uma ideia-núcleo, que é 
desenvolvida por ideias secundárias. O parágrafo pode ser forma-
do por uma ou mais frases, sendo seu tamanho variável. No texto 
dissertativo-argumentativo, os parágrafos devem estar todos rela-
cionados com a tese ou ideia principal do texto, geralmente apre-
sentada na introdução.
Embora existam diferentes formas de organização de parágra-
fos, os textos dissertativo-argumentativos e alguns gêneros jornalís-
ticos apresentam uma estrutura-padrão. Essa estrutura consiste em 
três partes: a ideia-núcleo, as ideias secundárias (que desenvolvem 
a ideia-núcleo) e a conclusão (que reafirma a ideia-básica). Em pa-
rágrafos curtos, é raro haver conclusão.
Introdução: faz uma rápida apresentação do assunto e já traz 
uma ideia da sua posição no texto, é normalmente aqui que você 
irá identificar qual o problema do texto, o porque ele está sendo 
escrito. Normalmente o tema e o problema são dados pela própria 
prova.
Desenvolvimento: elabora melhor o tema com argumentos e 
ideias que apoiem o seu posicionamento sobre o assunto. É possí-
vel usar argumentos de várias formas, desde dados estatísticos até 
citações de pessoas que tenham autoridade no assunto.
Conclusão: faz uma retomada breve de tudo que foi abordado 
e conclui o texto. Esta última parte pode ser feita de várias maneiras 
diferentes, é possível deixar o assunto ainda aberto criando uma 
pergunta reflexiva, ou concluir o assunto com as suas próprias con-
clusões a partir das ideias e argumentos do desenvolvimento.
Outro aspecto que merece especial atenção são os conecto-
res. São responsáveis pela coesão do texto e tornam a leitura mais 
fluente, visando estabelecer um encadeamento lógico entre as 
ideias e servem de ligação entre o parágrafo, ou nointerior do pe-
ríodo, e o tópico que o antecede. 
Saber usá-los com precisão, tanto no interior da frase, quanto 
ao passar de um enunciado para outro, é uma exigência também 
para a clareza do texto. 
Sem os conectores (pronomes relativos, conjunções, advér-
bios, preposições, palavras denotativas) as ideias não fluem, muitas 
vezes o pensamento não se completa, e o texto torna-se obscuro, 
sem coerência.
Esta estrutura é uma das mais utilizadas em textos argumenta-
tivos, e por conta disso é mais fácil para os leitores. 
Existem diversas formas de se estruturar cada etapa dessa es-
trutura de texto, entretanto, apenas segui-la já leva ao pensamento 
mais direto.
NÍVEIS DE LINGUAGEM
Definição de linguagem
Linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar ideias 
ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos, 
gestuais etc. A linguagem é individual e flexível e varia dependendo 
da idade, cultura, posição social, profissão etc. A maneira de 
articular as palavras, organizá-las na frase, no texto, determina 
nossa linguagem, nosso estilo (forma de expressão pessoal).
As inovações linguísticas, criadas pelo falante, provocam, com 
o decorrer do tempo, mudanças na estrutura da língua, que só as 
incorpora muito lentamente, depois de aceitas por todo o grupo 
social. Muitas novidades criadas na linguagem não vingam na língua 
e caem em desuso.
Língua escrita e língua falada
A língua escrita não é a simples reprodução gráfica da língua 
falada, por que os sinais gráficos não conseguem registrar grande 
parte dos elementos da fala, como o timbre da voz, a entonação, e 
ainda os gestos e a expressão facial. Na realidade a língua falada é 
mais descontraída, espontânea e informal, porque se manifesta na 
conversação diária, na sensibilidade e na liberdade de expressão 
do falante. Nessas situações informais, muitas regras determinadas 
pela língua padrão são quebradas em nome da naturalidade, da 
liberdade de expressão e da sensibilidade estilística do falante.
Linguagem popular e linguagem culta
Podem valer-se tanto da linguagem popular quanto da 
linguagem culta. Obviamente a linguagem popular é mais usada 
na fala, nas expressões orais cotidianas. Porém, nada impede 
que ela esteja presente em poesias (o Movimento Modernista 
Brasileiro procurou valorizar a linguagem popular), contos, crônicas 
e romances em que o diálogo é usado para representar a língua 
falada.
Linguagem Popular ou Coloquial
Usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-se 
quase sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de vícios 
de linguagem (solecismo – erros de regência e concordância; 
barbarismo – erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; 
cacofonia; pleonasmo), expressões vulgares, gírias e preferência 
pela coordenação, que ressalta o caráter oral e popular da língua. 
A linguagem popular está presente nas conversas familiares ou 
entre amigos, anedotas, irradiação de esportes, programas de TV e 
auditório, novelas, na expressão dos esta dos emocionais etc.
A Linguagem Culta ou Padrão
É a ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências em que 
se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pessoas 
instruídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela 
obediência às normas gramaticais. Mais comumente usada na 
linguagem escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É 
mais artificial, mais estável, menos sujeita a variações. Está presente 
nas aulas, conferências, sermões, discursos políticos, comunicações 
científicas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Gíria
A gíria relaciona-se ao cotidiano de certos grupos sociais 
como arma de defesa contra as classes dominantes. Esses grupos 
utilizam a gíria como meio de expressão do cotidiano, para que as 
mensagens sejam decodificadas apenas por eles mesmos.
Assim a gíria é criada por determinados grupos que divulgam 
o palavreado para outros grupos até chegar à mídia. Os meios de 
comunicação de massa, como a televisão e o rádio, propagam os 
LÍNGUA PORTUGUESA
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novos vocábulos, às vezes, também inventam alguns. A gíria pode acabar incorporada pela língua oficial, permanecer no vocabulário de 
pequenos grupos ou cair em desuso.
Ex.: “chutar o pau da barraca”, “viajar na maionese”, “galera”, “mina”, “tipo assim”.
Linguagem vulgar
Existe uma linguagem vulgar relacionada aos que têm pouco ou nenhum contato com centros civilizados. Na linguagem vulgar há 
estruturas com “nóis vai, lá”, “eu di um beijo”, “Ponhei sal na comida”.
Linguagem regional
Regionalismos são variações geográficas do uso da língua padrão, quanto às construções gramaticais e empregos de certas palavras e 
expressões. Há, no Brasil, por exemplo, os falares amazônico, nordestino, baiano, fluminense, mineiro, sulino.
TIPOLOGIA E GÊNEROS TEXTUAIS
A partir da estrutura linguística, da função social e da finalidade de um texto, é possível identificar a qual tipo e gênero ele pertence. 
Antes, é preciso entender a diferença entre essas duas classificações.
Tipos textuais
A tipologia textual se classifica a partir da estrutura e da finalidade do texto, ou seja, está relacionada ao modo como o texto se 
apresenta. A partir de sua função, é possível estabelecer um padrão específico para se fazer a enunciação. 
Veja, no quadro abaixo, os principais tipos e suas características:
TEXTO NARRATIVO
Apresenta um enredo, com ações e relações entre personagens, que ocorre em determinados 
espaço e tempo. É contado por um narrador, e se estrutura da seguinte maneira: apresentação > 
desenvolvimento > clímax > desfecho 
TEXTO DISSERTATIVO-
ARGUMENTATIVO
Tem o objetivo de defender determinado ponto de vista, persuadindo o leitor a partir do uso de 
argumentos sólidos. Sua estrutura comum é: introdução > desenvolvimento > conclusão. 
TEXTO EXPOSITIVO
Procura expor ideias, sem a necessidade de defender algum ponto de vista. Para isso, usa-se 
comparações, informações, definições, conceitualizações etc. A estrutura segue a do texto dissertativo-
argumentativo.
TEXTO DESCRITIVO Expõe acontecimentos, lugares, pessoas, de modo que sua finalidade é descrever, ou seja, caracterizar algo ou alguém. Com isso, é um texto rico em adjetivos e em verbos de ligação.
TEXTO INJUNTIVO Oferece instruções, com o objetivo de orientar o leitor. Sua maior característica são os verbos no modo imperativo.
Gêneros textuais
A classificação dos gêneros textuais se dá a partir do reconhecimento de certos padrões estruturais que se constituem a partir da 
função social do texto. No entanto, sua estrutura e seu estilo não são tão limitados e definidos como ocorre na tipologia textual, podendo 
se apresentar com uma grande diversidade. Além disso, o padrão também pode sofrer modificações ao longo do tempo, assim como a 
própria língua e a comunicação, no geral.
Alguns exemplos de gêneros textuais:
• Artigo
• Bilhete
• Bula
• Carta
• Conto
• Crônica
• E-mail
• Lista
• Manual
• Notícia
• Poema
• Propaganda
• Receita culinária
• Resenha
• Seminário
Vale lembrar que é comum enquadrar os gêneros textuais em determinados tipos textuais. No entanto, nada impede que um texto 
literário seja feito com a estruturação de uma receita culinária, por exemplo. Então, fique atento quanto às características, à finalidade e à 
função social de cada texto analisado. 
LÍNGUA PORTUGUESA
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MECANISMOS DE COESÃO E COERÊNCIA
A coerência e a coesão são essenciais na escrita e na interpretação de textos. Ambos se referem à relação adequada entre os 
componentes do texto, de modo que são independentes entre si. Isso quer dizer que um texto pode estar coeso, porém incoerente, e 
vice-versa. 
Enquanto a coesão tem foco nas questões gramaticais, ou seja, ligação entre palavras, frases e parágrafos, a coerência diz respeito ao 
conteúdo, isto é, uma sequência lógica entre as ideias. 
Coesão
A coesão textual ocorre, normalmente, por meio do uso de conectivos (preposições, conjunções, advérbios). Ela pode ser obtida a 
partir da anáfora (retoma um componente) e dacatáfora (antecipa um componente).
Confira, então, as principais regras que garantem a coesão textual:
REGRA CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS
REFERÊNCIA
Pessoal (uso de pronomes pessoais ou possessivos) – 
anafórica
Demonstrativa (uso de pronomes demonstrativos e 
advérbios) – catafórica
Comparativa (uso de comparações por semelhanças)
João e Maria são crianças. Eles são irmãos.
Fiz todas as tarefas, exceto esta: colonização 
africana.
Mais um ano igual aos outros...
SUBSTITUIÇÃO Substituição de um termo por outro, para evitar repetição
Maria está triste. A menina está cansada de ficar 
em casa.
ELIPSE Omissão de um termo No quarto, apenas quatro ou cinco convidados. (omissão do verbo “haver”)
CONJUNÇÃO Conexão entre duas orações, estabelecendo relação entre elas
Eu queria ir ao cinema, mas estamos de 
quarentena.
COESÃO LEXICAL
Utilização de sinônimos, hiperônimos, nomes genéricos 
ou palavras que possuem sentido aproximado e 
pertencente a um mesmo grupo lexical.
A minha casa é clara. Os quartos, a sala e a 
cozinha têm janelas grandes.
Coerência
Nesse caso, é importante conferir se a mensagem e a conexão de ideias fazem sentido, e seguem uma linha clara de raciocínio. 
Existem alguns conceitos básicos que ajudam a garantir a coerência. Veja quais são os principais princípios para um texto coerente:
• Princípio da não contradição: não deve haver ideias contraditórias em diferentes partes do texto. 
• Princípio da não tautologia: a ideia não deve estar redundante, ainda que seja expressa com palavras diferentes.
• Princípio da relevância: as ideias devem se relacionar entre si, não sendo fragmentadas nem sem propósito para a argumentação.
• Princípio da continuidade temática: é preciso que o assunto tenha um seguimento em relação ao assunto tratado.
• Princípio da progressão semântica: inserir informações novas, que sejam ordenadas de maneira adequada em relação à progressão 
de ideias.
Para atender a todos os princípios, alguns fatores são recomendáveis para garantir a coerência textual, como amplo conhecimento 
de mundo, isto é, a bagagem de informações que adquirimos ao longo da vida; inferências acerca do conhecimento de mundo do leitor; 
e informatividade, ou seja, conhecimentos ricos, interessantes e pouco previsíveis. 
INTERTEXTUALIDADE
A intertextualidade pode ser entendida como a influência de um texto sobre outro, bem como suas referências, sejam elas explícitas 
ou implícitas. Os textos lidos previamente são chamados texto-fonte.
Pode-se dizer que todo texto é, em maior ou menor grau, um intertexto, já que os textos acessados ao longo da vida interferem de 
alguma maneira naquilo que pensamos e escrevemos, tanto a nível de conteúdo quanto a nível de forma.
A intertextualidade é considerada explícita quando é clara e facilmente identificada pelo leitor, estabelecendo uma relação direta com 
o texto-fonte. Por outro lado, a intertextualidade implícita exige conhecimento prévio do leitor, que desempenha um papel de análise e 
dedução.
Com isso, temos que a intertextualidade é um certo diálogo entre os textos, podendo ocorrer em diversas linguagens (visual, escrita, 
auditiva), sendo bastante expressa nas artes, em programas midiáticos e na publicidade.
Sendo assim, veja os principais tipos de intertextualidade e suas características:
• Paródia: modifica o texto-fonte, normalmente em forma de crítica ou sátira, muitas vezes acompanhada de ironia e de algum 
elemento de humor.
• Paráfrase: modifica o texto-fonte de modo que a ideia seja mantida, fazendo, assim, o uso recorrente de sinônimos.
• Epígrafe: repetição de uma frase ou parágrafo que se relacione com o que é apresentado no texto a seguir, encontrado com 
frequência em obras literárias e acadêmicas.
• Citação: acréscimo de trechos literais ao longo de uma produção textual, geralmente aparecendo demarcada graficamente 
ou por meio de gestos, em se tratando da linguagem oral. Ela deve ser devidamente referenciada, vindo a ser um ótimo exemplo de 
intertextualidade explícita.
• Alusão: referência a elementos presentes em outros textos, de modo indireto, ou por meio de simbologias.
LÍNGUA PORTUGUESA
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• Tradução: interpretações e transcrição do texto-fonte em 
outra língua.
• Bricolagem: montagem de um texto a partir de fragmentos 
de diversos outros textos, bastante encontrado nas artes.
• Pastiche: mistura de vários estilos em uma só obra, sendo uma 
intertextualidade direta a partir da imitação do estilo demonstrado 
por outros autores. Diferente da paródia, não tem a intenção de 
criticar.
• Crossover: aparição de personagens do texto-fonte, ou 
encontro de personagens pertencentes a um mesmo universo 
fictício.
ARGUMENTAÇÃO
O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma 
informação a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem 
positiva de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado, 
ou inteligente, ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz 
seja admitido como verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de 
convencer, ou seja, tem o desejo de que o ouvinte creia no que o 
texto diz e faça o que ele propõe.
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação, todo 
texto contém um componente argumentativo. A argumentação é o 
conjunto de recursos de natureza linguística destinados a persuadir 
a pessoa a quem a comunicação se destina. Está presente em todo 
tipo de texto e visa a promover adesão às teses e aos pontos de 
vista defendidos.
As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas 
uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar a 
veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se disse 
acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o interlocutor 
a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como verdadeiro o que 
está sendo transmitido. A argumentação pertence ao domínio da 
retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o uso de recursos 
de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é bom 
voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C., numa 
obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando se tem de 
escolher entre duas ou mais coisas”.
Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e 
uma desvantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos 
argumentar. Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher 
entre duas coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse 
caso, precisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejável. 
O argumento pode então ser definido como qualquer recurso que 
torna uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que ele atua 
no domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o interlocutor 
crer que, entre duas teses, uma é mais provável que a outra, mais 
possível que a outra, mais desejável que a outra, é preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de 
um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o 
enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação. 
O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende 
demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das 
premissas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos 
postulados admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não 
dependem de crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas 
apenas do encadeamento de premissas e conclusões.
Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a A.
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamente, 
que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão 
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele, 
a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-
se mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais 
plausível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-
se mais confiável do que os concorrentes porque existedesde a 
chegada da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-
nos que um banco com quase dois séculos de existência é sólido 
e, por isso, confiável. Embora não haja relação necessária entre 
a solidez de uma instituição bancária e sua antiguidade, esta tem 
peso argumentativo na afirmação da confiabilidade de um banco. 
Portanto é provável que se creia que um banco mais antigo seja 
mais confiável do que outro fundado há dois ou três anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase 
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer 
as pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante 
entender bem como eles funcionam.
Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso 
acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o 
auditório, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais 
fácil quanto mais os argumentos estiverem de acordo com suas 
crenças, suas expectativas, seus valores. Não se pode convencer 
um auditório pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas 
que ele abomina. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas 
que ele considera positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem 
com frequência associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional. Nos 
Estados Unidos, essa associação certamente não surtiria efeito, 
porque lá o futebol não é valorizado da mesma forma que no Brasil. 
O poder persuasivo de um argumento está vinculado ao que é 
valorizado ou desvalorizado numa dada cultura.
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado 
a fazer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um 
argumento. Exemplo:
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhecidas pelo 
auditório como autoridades em certo domínio do saber, para servir de 
apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse recurso produz 
dois efeitos distintos: revela o conhecimento do produtor do texto a 
respeito do assunto de que está tratando; dá ao texto a garantia do 
autor citado. É preciso, no entanto, não fazer do texto um amontoado 
de citações. A citação precisa ser pertinente e verdadeira. Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para 
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há 
conhecimento. Nunca o inverso.
Alex José Periscinoto. 
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais 
importante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir 
a ela, o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo. 
Se um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas devem 
acreditar que é verdade.
LÍNGUA PORTUGUESA
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Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior 
número de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior 
duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento 
desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz 
largo uso do argumento de quantidade.
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se 
em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como 
verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que 
o objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia 
de que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao 
indiscutível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que 
não desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exemplo, 
as afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido e de 
que as condições de vida são piores nos países subdesenvolvidos. 
Ao confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar dos 
argumentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos e as 
frases carentes de qualquer base científica.
Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil aceitar 
aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é apenas 
provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia o 
argumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro na 
mão do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais 
(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas 
concretas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica. 
Durante a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o 
exército americano era muito mais poderoso do que o iraquiano. 
Essa afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, poderia 
ser vista como propagandística. No entanto, quando documentada 
pela comparação do número de canhões, de carros de combate, de 
navios, etc., ganhava credibilidade.
Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como causa 
e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios 
são chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocínios 
lógicos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias entre 
os elementos, mas sim instituir relações prováveis, possíveis, plausíveis. 
Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é igual a C”, “então A é 
igual a C”, estabelece-se uma relação de identidade lógica. Entretanto, 
quando se afirma “Amigo de amigo meu é meu amigo” não se institui 
uma identidade lógica, mas uma identidade provável.
Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmente 
aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que 
concorrem para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fugir 
do tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que não se 
fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações gerais 
com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair generalizações 
indevidas.
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades típicas 
daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o mais 
raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor que o 
que é mais grosseiro, etc.
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência, 
celebridades recomendando prédios residenciais, produtos de 
beleza, alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o 
consumidor tende a associar o produto anunciado com atributos 
da celebridade.
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da 
competência linguística. A utilização da variante culta e formal 
da língua que o produtor do texto conhece a norma linguística 
socialmente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um 
texto em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o 
modo de dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de 
saúde de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas 
maneiras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente mais 
adequada para a persuasão do que a segunda, pois esta produziria 
certa estranheza e não criaria uma imagem de competência do 
médico:
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando em 
conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica houve 
por bem determinar o internamento do governador pelo período 
de três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque 
alguns deles são barrapesada, a gente botou o governador no 
hospital por três dias.
Como dissemos antes, todo texto tem uma função 
argumentativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério, 
para ser ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de 
comunicação deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que 
pretenda ser, um texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o falante 
traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um 
homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-lo 
ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto 
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos 
episódios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e 
não outras,etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras 
trocavam abraços afetuosos.”
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras 
e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse 
fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até, 
que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando 
tratamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão 
amplo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu 
contrário. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmente, 
pode ser usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras 
podem ter valor positivo (paz, justiça, honestidade, democracia) 
ou vir carregadas de valor negativo (autoritarismo, degradação do 
meio ambiente, injustiça, corrupção).
- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas por 
um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos são 
ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para destruir 
o argumento.
- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do 
contexto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-as e 
atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o caso, por 
exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias não permite 
que outras crescam”, em que o termo imperialismo é descabido, 
uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado visando a reduzir 
outros à sua dependência política e econômica”.
A boa argumentação é aquela que está de acordo com a situação 
concreta do texto, que leva em conta os componentes envolvidos 
na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a comunicação, o 
assunto, etc).
LÍNGUA PORTUGUESA
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Convém ainda alertar que não se convence ninguém com 
manifestações de sinceridade do autor (como eu, que não costumo 
mentir...) ou com declarações de certeza expressas em fórmulas 
feitas (como estou certo, creio firmemente, é claro, é óbvio, é 
evidente, afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de prometer, 
em seu texto, sinceridade e certeza, autenticidade e verdade, o 
enunciador deve construir um texto que revele isso. Em outros 
termos, essas qualidades não se prometem, manifestam-se na ação.
A argumentação é a exploração de recursos para fazer parecer 
verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar a pessoa a 
que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.
Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa um 
ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que inclui 
a argumentação, questionamento, com o objetivo de persuadir. 
Argumentar é o processo pelo qual se estabelecem relações 
para chegar à conclusão, com base em premissas. Persuadir é 
um processo de convencimento, por meio da argumentação, no 
qual procura-se convencer os outros, de modo a influenciar seu 
pensamento e seu comportamento.
A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão 
válida, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia 
ou proposição, e o interlocutor pode questionar cada passo 
do raciocínio empregado na argumentação. A persuasão não 
válida apoia-se em argumentos subjetivos, apelos subliminares, 
chantagens sentimentais, com o emprego de “apelações”, como a 
inflexão de voz, a mímica e até o choro.
Alguns autores classificam a dissertação em duas modalidades, 
expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, razões a favor 
e contra uma ideia, ao passo que a outra é informativa, apresenta 
dados sem a intenção de convencer. Na verdade, a escolha dos 
dados levantados, a maneira de expô-los no texto já revelam uma 
“tomada de posição”, a adoção de um ponto de vista na dissertação, 
ainda que sem a apresentação explícita de argumentos. Desse 
ponto de vista, a dissertação pode ser definida como discussão, 
debate, questionamento, o que implica a liberdade de pensamento, 
a possibilidade de discordar ou concordar parcialmente. A liberdade 
de questionar é fundamental, mas não é suficiente para organizar 
um texto dissertativo. É necessária também a exposição dos 
fundamentos, os motivos, os porquês da defesa de um ponto de 
vista.
Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude 
argumentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo de 
discurso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se evidencia.
Para discutir um tema, para confrontar argumentos e posições, 
é necessária a capacidade de conhecer outros pontos de vista e 
seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe, muitas vezes, 
a análise de argumentos opostos, antagônicos. Como sempre, 
essa capacidade aprende-se com a prática. Um bom exercício 
para aprender a argumentar e contra-argumentar consiste em 
desenvolver as seguintes habilidades:
- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de 
uma ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição 
totalmente contrária;
- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e quais os 
argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente apresentaria 
contra a argumentação proposta;
- refutação: argumentos e razões contra a argumentação 
oposta.
A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto, 
argumentar consiste em estabelecer relações para tirar conclusões 
válidas, como se procede no método dialético. O método dialético 
não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de polêmicas. 
Trata-se de um método de investigação da realidade pelo estudo 
de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno 
em questão e da mudança dialética que ocorre na natureza e na 
sociedade.
Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou 
o método de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que 
parte do simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência 
são a mesma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a 
conclusões verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em 
partes, começando-se pelas proposições mais simples até alcançar, 
por meio de deduções, a conclusão final. Para a linha de raciocínio 
cartesiana, é fundamental determinar o problema, dividi-lo em 
partes, ordenar os conceitos, simplificando-os, enumerar todos os 
seus elementos e determinar o lugar de cada um no conjunto da 
dedução.
A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para a 
argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs quatro 
regras básicas que constituem um conjunto de reflexos vitais, uma 
série de movimentos sucessivos e contínuos do espírito em busca 
da verdade:
- evidência;
- divisão ou análise;
- ordem ou dedução;
- enumeração.
A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omissão 
e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode quebrar o 
encadeamento das ideias, indispensável para o processo dedutivo.
A forma de argumentação mais empregada na redação 
acadêmica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas, 
que contém três proposições: duas premissas, maior e menor, 
e a conclusão. As três proposições são encadeadas de tal forma, 
que a conclusão é deduzida da maior por intermédio da menor. A 
premissa maior deve ser universal, emprega todo, nenhum, pois 
alguns não caracteriza a universalidade.
Há dois métodos fundamentais de raciocínio: a dedução 
(silogística), que parte do geral para o particular, e a indução, que vai 
do particular para o geral. A expressão formal do método dedutivo 
é o silogismo. A dedução é o caminho das consequências, baseia-se 
em uma conexão descendente (do geral para o particular) que leva 
à conclusão. Segundo esse método, partindo-se de teorias gerais, 
de verdades universais, pode-se chegar à previsão ou determinação 
de fenômenos particulares. O percurso do raciocínio vai da causa 
para o efeito. Exemplo:
Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)
Fulano é homem (premissa menor = particular)
Logo, Fulano é mortal (conclusão)
A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, baseiase 
em uma conexão ascendente, do particular para o geral. Nesse caso, 
as constataçõesparticulares levam às leis gerais, ou seja, parte de 
fatos particulares conhecidos para os fatos gerais, desconhecidos. O 
percurso do raciocínio se faz do efeito para a causa. Exemplo:
O calor dilata o ferro (particular)
O calor dilata o bronze (particular)
O calor dilata o cobre (particular)
O ferro, o bronze, o cobre são metais
Logo, o calor dilata metais (geral, universal)
Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido 
e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas 
também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos 
fatos, pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma 
conclusão falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição 
LÍNGUA PORTUGUESA
10
inexata, uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa 
analogia são algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe 
má fé, intenção deliberada de enganar ou levar ao erro; quando o 
sofisma não tem essas intenções propositais, costuma-se chamar 
esse processo de argumentação de paralogismo. Encontra-se um 
exemplo simples de sofisma no seguinte diálogo:
- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?
- Lógico, concordo.
- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?
- Claro que não!
- Então você possui um brilhante de 40 quilates...
Exemplos de sofismas:
Dedução
Todo professor tem um diploma (geral, universal)
Fulano tem um diploma (particular)
Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)
Indução
O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor. 
(particular)
Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particular)
Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.
Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor. (geral 
– conclusão falsa)
Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclusão pode 
ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são professores; 
nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo Redentor. Comete-
se erro quando se faz generalizações apressadas ou infundadas. A 
“simples inspeção” é a ausência de análise ou análise superficial 
dos fatos, que leva a pronunciamentos subjetivos, baseados nos 
sentimentos não ditados pela razão.
Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não 
fundamentais, que contribuem para a descoberta ou comprovação 
da verdade: análise, síntese, classificação e definição. Além desses, 
existem outros métodos particulares de algumas ciências, que 
adaptam os processos de dedução e indução à natureza de uma 
realidade particular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu 
método próprio demonstrativo, comparativo, histórico etc. A 
análise, a síntese, a classificação a definição são chamadas métodos 
sistemáticos, porque pela organização e ordenação das ideias visam 
sistematizar a pesquisa.
Análise e síntese são dois processos opostos, mas interligados; 
a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes para 
o todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo, uma 
depende da outra. A análise decompõe o todo em partes, enquanto 
a síntese recompõe o todo pela reunião das partes. Sabe-se, porém, 
que o todo não é uma simples justaposição das partes. Se alguém 
reunisse todas as peças de um relógio, não significa que reconstruiu 
o relógio, pois fez apenas um amontoado de partes. Só reconstruiria 
todo se as partes estivessem organizadas, devidamente combinadas, 
seguida uma ordem de relações necessárias, funcionais, então, o 
relógio estaria reconstruído.
Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo 
por meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num 
conjunto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a 
análise, que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma 
decomposição organizada, é preciso saber como dividir o todo em 
partes. As operações que se realizam na análise e na síntese podem 
ser assim relacionadas:
Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.
Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.
A análise tem importância vital no processo de coleta de ideias 
a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da criação de 
abordagens possíveis. A síntese também é importante na escolha 
dos elementos que farão parte do texto.
Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou 
informal. A análise formal pode ser científica ou experimental; 
é característica das ciências matemáticas, físico-naturais e 
experimentais. A análise informal é racional ou total, consiste 
em “discernir” por vários atos distintos da atenção os elementos 
constitutivos de um todo, os diferentes caracteres de um objeto ou 
fenômeno.
A análise decompõe o todo em partes, a classificação estabelece 
as necessárias relações de dependência e hierarquia entre as 
partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a ponto de se 
confundir uma com a outra, contudo são procedimentos diversos: 
análise é decomposição e classificação é hierarquisação.
Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fenômenos 
por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências naturais, a 
classificação pode-se efetuar por meio de um processo mais ou 
menos arbitrário, em que os caracteres comuns e diferenciadores 
são empregados de modo mais ou menos convencional. A 
classificação, no reino animal, em ramos, classes, ordens, subordens, 
gêneros e espécies, é um exemplo de classificação natural, pelas 
características comuns e diferenciadoras. A classificação dos 
variados itens integrantes de uma lista mais ou menos caótica é 
artificial.
Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, caminhão, 
canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo, relógio, 
sabiá, torradeira.
Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.
Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.
Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.
Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.
Os elementos desta lista foram classificados por ordem 
alfabética e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer 
critérios de classificação das ideias e argumentos, pela ordem 
de importância, é uma habilidade indispensável para elaborar 
o desenvolvimento de uma redação. Tanto faz que a ordem seja 
crescente, do fato mais importante para o menos importante, ou 
decrescente, primeiro o menos importante e, no final, o impacto 
do mais importante; é indispensável que haja uma lógica na 
classificação. A elaboração do plano compreende a classificação 
das partes e subdivisões, ou seja, os elementos do plano devem 
obedecer a uma hierarquização. (Garcia, 1973, p. 302304.)
Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na 
introdução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para 
expressar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara 
e racionalmente as posições assumidas e os argumentos que as 
justificam. É muito importante deixar claro o campo da discussão e 
a posição adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas também 
os pontos de vista sobre ele.
A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da 
linguagem e consiste na enumeração das qualidades próprias 
de uma ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento 
conforme a espécie a que pertence, demonstra: a característica que 
o diferencia dos outros elementos dessa mesma espécie.
Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição 
é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências. 
A definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui às 
palavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a conotativa ou 
metafórica emprega palavras de sentido figurado. Segundo a lógica 
tradicional aristotélica, a definição consta de três elementos:
LÍNGUA PORTUGUESA
11
- o termo a ser definido;
- o gênero ou espécie;
- a diferença específica.
O que distingue o termo definido de outros elementos da 
mesma espécie. Exemplo:
Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:
 
 
 Elemento especiediferença
 a ser definidoespecífica
É muito comum formular definições de maneira defeituosa, 
por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo em 
partes. Esse tipo de definiçãoé gramaticalmente incorreto; quando 
é advérbio de tempo, não representa o gênero, a espécie, a gente é 
forma coloquial não adequada à redação acadêmica. Tão importante 
é saber formular uma definição, que se recorre a Garcia (1973, 
p.306), para determinar os “requisitos da definição denotativa”. 
Para ser exata, a definição deve apresentar os seguintes requisitos:
- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em 
que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’ está 
realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou ferramenta 
ou instalação”;
- o gênero deve ser suficientemente amplo para incluir todos os 
exemplos específicos da coisa definida, e suficientemente restrito 
para que a diferença possa ser percebida sem dificuldade;
- deve ser obrigatoriamente afirmativa: não há, em verdade, 
definição, quando se diz que o “triângulo não é um prisma”;
- deve ser recíproca: “O homem é um ser vivo” não constitui 
definição exata, porque a recíproca, “Todo ser vivo é um homem” 
não é verdadeira (o gato é ser vivo e não é homem);
- deve ser breve (contida num só período). Quando a definição, 
ou o que se pretenda como tal, é muito longa (séries de períodos 
ou de parágrafos), chama-se explicação, e também definição 
expandida;d
- deve ter uma estrutura gramatical rígida: sujeito (o termo) + 
cópula (verbo de ligação ser) + predicativo (o gênero) + adjuntos (as 
diferenças). 
As definições dos dicionários de língua são feitas por meio 
de paráfrases definitórias, ou seja, uma operação metalinguística 
que consiste em estabelecer uma relação de equivalência entre a 
palavra e seus significados. 
A força do texto dissertativo está em sua fundamentação. 
Sempre é fundamental procurar um porquê, uma razão verdadeira 
e necessária. A verdade de um ponto de vista deve ser demonstrada 
com argumentos válidos. O ponto de vista mais lógico e racional 
do mundo não tem valor, se não estiver acompanhado de uma 
fundamentação coerente e adequada.
Os métodos fundamentais de raciocínio segundo a lógica 
clássica, que foram abordados anteriormente, auxiliam o 
julgamento da validade dos fatos. Às vezes, a argumentação é 
clara e pode reconhecer-se facilmente seus elementos e suas 
relações; outras vezes, as premissas e as conclusões organizam-se 
de modo livre, misturando-se na estrutura do argumento. Por isso, 
é preciso aprender a reconhecer os elementos que constituem um 
argumento: premissas/conclusões. Depois de reconhecer, verificar 
se tais elementos são verdadeiros ou falsos; em seguida, avaliar 
se o argumento está expresso corretamente; se há coerência e 
adequação entre seus elementos, ou se há contradição. Para isso 
é que se aprende os processos de raciocínio por dedução e por 
indução. Admitindo-se que raciocinar é relacionar, conclui-se que 
o argumento é um tipo específico de relação entre as premissas e 
a conclusão.
Procedimentos Argumentativos: Constituem os procedimentos 
argumentativos mais empregados para comprovar uma afirmação: 
exemplificação, explicitação, enumeração, comparação.
Exemplificação: Procura justificar os pontos de vista por meio 
de exemplos, hierarquizar afirmações. São expressões comuns 
nesse tipo de procedimento: mais importante que, superior a, de 
maior relevância que. Empregam-se também dados estatísticos, 
acompanhados de expressões: considerando os dados; conforme 
os dados apresentados. Faz-se a exemplificação, ainda, pela 
apresentação de causas e consequências, usando-se comumente as 
expressões: porque, porquanto, pois que, uma vez que, visto que, 
por causa de, em virtude de, em vista de, por motivo de.
Explicitação: O objetivo desse recurso argumentativo é 
explicar ou esclarecer os pontos de vista apresentados. Pode-se alcançar 
esse objetivo pela definição, pelo testemunho e pela interpretação. Na 
explicitação por definição, empregamse expressões como: quer dizer, 
denomina-se, chama-se, na verdade, isto é, haja vista, ou melhor; nos 
testemunhos são comuns as expressões: conforme, segundo, na opinião 
de, no parecer de, consoante as ideias de, no entender de, no pensamento 
de. A explicitação se faz também pela interpretação, em que são comuns 
as seguintes expressões: parece, assim, desse ponto de vista.
Enumeração: Faz-se pela apresentação de uma sequência de 
elementos que comprovam uma opinião, tais como a enumeração 
de pormenores, de fatos, em uma sequência de tempo, em que são 
frequentes as expressões: primeiro, segundo, por último, antes, 
depois, ainda, em seguida, então, presentemente, antigamente, 
depois de, antes de, atualmente, hoje, no passado, sucessivamente, 
respectivamente. Na enumeração de fatos em uma sequência de 
espaço, empregam-se as seguintes expressões: cá, lá, acolá, ali, aí, 
além, adiante, perto de, ao redor de, no Estado tal, na capital, no 
interior, nas grandes cidades, no sul, no leste...
Comparação: Analogia e contraste são as duas maneiras 
de se estabelecer a comparação, com a finalidade de comprovar 
uma ideia ou opinião. Na analogia, são comuns as expressões: da 
mesma forma, tal como, tanto quanto, assim como, igualmente. 
Para estabelecer contraste, empregam-se as expressões: mais que, 
menos que, melhor que, pior que.
Entre outros tipos de argumentos empregados para aumentar 
o poder de persuasão de um texto dissertativo encontram-se:
Argumento de autoridade: O saber notório de uma autoridade 
reconhecida em certa área do conhecimento dá apoio a uma 
afirmação. Dessa maneira, procura-se trazer para o enunciado a 
credibilidade da autoridade citada. Lembre-se que as citações literais 
no corpo de um texto constituem argumentos de autoridade. Ao 
fazer uma citação, o enunciador situa os enunciados nela contidos 
na linha de raciocínio que ele considera mais adequada para 
explicar ou justificar um fato ou fenômeno. Esse tipo de argumento 
tem mais caráter confirmatório que comprobatório.
Apoio na consensualidade: Certas afirmações dispensam 
explicação ou comprovação, pois seu conteúdo é aceito como válido 
por consenso, pelo menos em determinado espaço sociocultural. 
Nesse caso, incluem-se
- A declaração que expressa uma verdade universal (o homem, 
mortal, aspira à imortalidade);
- A declaração que é evidente por si mesma (caso dos 
postulados e axiomas);
- Quando escapam ao domínio intelectual, ou seja, é de 
natureza subjetiva ou sentimental (o amor tem razões que a própria 
razão desconhece); implica apreciação de ordem estética (gosto 
não se discute); diz respeito a fé religiosa, aos dogmas (creio, ainda 
que parece absurdo).
LÍNGUA PORTUGUESA
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Comprovação pela experiência ou observação: A verdade de um fato ou afirmação pode ser comprovada por meio de dados concretos, 
estatísticos ou documentais.
Comprovação pela fundamentação lógica: A comprovação se realiza por meio de argumentos racionais, baseados na lógica: causa/
efeito; consequência/causa; condição/ocorrência.
Fatos não se discutem; discutem-se opiniões. As declarações, julgamento, pronunciamentos, apreciações que expressam opiniões 
pessoais (não subjetivas) devem ter sua validade comprovada, e só os fatos provam. Em resumo toda afirmação ou juízo que expresse uma 
opinião pessoal só terá validade se fundamentada na evidência dos fatos, ou seja, se acompanhada de provas, validade dos argumentos, 
porém, pode ser contestada por meio da contra-argumentação ou refutação. São vários os processos de contra-argumentação:
Refutação pelo absurdo: refuta-se uma afirmação demonstrando o absurdo da consequência. Exemplo clássico é a contraargumentação 
do cordeiro, na conhecida fábula “O lobo e o cordeiro”;
Refutação por exclusão: consiste em propor várias hipóteses para eliminá-las, apresentando-se, então, aquela que se julga verdadeira;
Desqualificação do argumento: atribui-se o argumento à opinião pessoal subjetiva do enunciador, restringindo-se a universalidade da 
afirmação;
Ataque ao argumento pelo testemunho de autoridade: consiste em refutar um argumento empregando os testemunhos de autoridade 
quecontrariam a afirmação apresentada;
Desqualificar dados concretos apresentados: consiste em desautorizar dados reais, demonstrando que o enunciador baseou-se 
em dados corretos, mas tirou conclusões falsas ou inconsequentes. Por exemplo, se na argumentação afirmou-se, por meio de dados 
estatísticos, que “o controle demográfico produz o desenvolvimento”, afirma-se que a conclusão é inconsequente, pois baseia-se em uma 
relação de causa-feito difícil de ser comprovada. Para contraargumentar, propõese uma relação inversa: “o desenvolvimento é que gera o 
controle demográfico”.
Apresentam-se aqui sugestões, um dos roteiros possíveis para desenvolver um tema, que podem ser analisadas e adaptadas ao 
desenvolvimento de outros temas. Elege-se um tema, e, em seguida, sugerem-se os procedimentos que devem ser adotados para a 
elaboração de um Plano de Redação.
Tema: O homem e a máquina: necessidade e riscos da evolução tecnológica
- Questionar o tema, transformá-lo em interrogação, responder a interrogação (assumir um ponto de vista); dar o porquê da resposta, 
justificar, criando um argumento básico;
- Imaginar um ponto de vista oposto ao argumento básico e construir uma contra-argumentação; pensar a forma de refutação que 
poderia ser feita ao argumento básico e tentar desqualificá-la (rever tipos de argumentação);
- Refletir sobre o contexto, ou seja, fazer uma coleta de ideias que estejam direta ou indiretamente ligadas ao tema (as ideias podem 
ser listadas livremente ou organizadas como causa e consequência);
- Analisar as ideias anotadas, sua relação com o tema e com o argumento básico;
- Fazer uma seleção das ideias pertinentes, escolhendo as que poderão ser aproveitadas no texto; essas ideias transformam-se em 
argumentos auxiliares, que explicam e corroboram a ideia do argumento básico;
- Fazer um esboço do Plano de Redação, organizando uma sequência na apresentação das ideias selecionadas, obedecendo às partes 
principais da estrutura do texto, que poderia ser mais ou menos a seguinte:
Introdução
- função social da ciência e da tecnologia;
- definições de ciência e tecnologia;
- indivíduo e sociedade perante o avanço tecnológico.
Desenvolvimento
- apresentação de aspectos positivos e negativos do desenvolvimento tecnológico;
- como o desenvolvimento científico-tecnológico modificou as condições de vida no mundo atual;
- a tecnocracia: oposição entre uma sociedade tecnologicamente desenvolvida e a dependência tecnológica dos países subdesenvolvidos;
- enumerar e discutir os fatores de desenvolvimento social;
- comparar a vida de hoje com os diversos tipos de vida do passado; apontar semelhanças e diferenças;
- analisar as condições atuais de vida nos grandes centros urbanos;
- como se poderia usar a ciência e a tecnologia para humanizar mais a sociedade.
Conclusão
- a tecnologia pode libertar ou escravizar: benefícios/consequências maléficas;
- síntese interpretativa dos argumentos e contra-argumentos apresentados.
Naturalmente esse não é o único, nem o melhor plano de redação: é um dos possíveis.
LÍNGUA PORTUGUESA
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EFEITO DE SENTIDO DECORRENTE DO USO DA PONTUAÇÃO E DE OUTRAS NOTAÇÕES, DA ESCOLHA DE UMA 
DETERMINADA PALAVRA OU EXPRESSÃO
PONTUAÇÃO
Os sinais de pontuação são recursos gráficos que se encontram na linguagem escrita, e suas funções são demarcar unidades e sinalizar 
limites de estruturas sintáticas. É também usado como um recurso estilístico, contribuindo para a coerência e a coesão dos textos.
São eles: o ponto (.), a vírgula (,), o ponto e vírgula (;), os dois pontos (:), o ponto de exclamação (!), o ponto de interrogação (?), as 
reticências (...), as aspas (“”), os parênteses ( ( ) ), o travessão (—), a meia-risca (–), o apóstrofo (‘), o asterisco (*), o hífen (-), o colchetes 
([]) e a barra (/).
Confira, no quadro a seguir, os principais sinais de pontuação e suas regras de uso.
SINAL NOME USO EXEMPLOS
. Ponto
Indicar final da frase declarativa
Separar períodos
Abreviar palavras
Meu nome é Pedro.
Fica mais. Ainda está cedo
Sra.
: Dois-pontos
Iniciar fala de personagem
Antes de aposto ou orações apositivas, enumerações 
ou sequência de palavras para resumir / explicar 
ideias apresentadas anteriormente
Antes de citação direta
A princesa disse:
- Eu consigo sozinha.
Esse é o problema da pandemia: as 
pessoas não respeitam a quarentena.
Como diz o ditado: “olho por olho, 
dente por dente”. 
... Reticências
Indicar hesitação
Interromper uma frase
Concluir com a intenção de estender a reflexão
Sabe... não está sendo fácil...
Quem sabe depois...
( ) Parênteses
Isolar palavras e datas
Frases intercaladas na função explicativa (podem 
substituir vírgula e travessão)
A Semana de Arte Moderna (1922)
Eu estava cansada (trabalhar e estudar 
é puxado).
! Ponto de Exclamação
Indicar expressão de emoção
Final de frase imperativa
Após interjeição
Que absurdo!
Estude para a prova!
Ufa!
? Ponto de Interrogação Em perguntas diretas Que horas ela volta?
— Travessão
Iniciar fala do personagem do discurso direto e 
indicar mudança de interloculor no diálogo
Substituir vírgula em expressões ou frases 
explicativas
A professora disse:
— Boas férias!
— Obrigado, professora.
O corona vírus — Covid-19 — ainda 
está sendo estudado.
Vírgula
A vírgula é um sinal de pontuação com muitas funções, usada para marcar uma pausa no enunciado. Veja, a seguir, as principais regras 
de uso obrigatório da vírgula.
• Separar termos coordenados: Fui à feira e comprei abacate, mamão, manga, morango e abacaxi.
• Separar aposto (termo explicativo): Belo Horizonte, capital mineira, só tem uma linha de metrô.
• Isolar vocativo: Boa tarde, Maria.
• Isolar expressões que indicam circunstâncias adverbiais (modo, lugar, tempo etc): Todos os moradores, calmamente, deixaram o 
prédio.
• Isolar termos explicativos: A educação, a meu ver, é a solução de vários problemas sociais.
• Separar conjunções intercaladas, e antes dos conectivos “mas”, “porém”, “pois”, “contudo”, “logo”: A menina acordou cedo, mas não 
conseguiu chegar a tempo na escola. Não explicou, porém, o motivo para a professora. 
• Separar o conteúdo pleonástico: A ela, nada mais abala.
No caso da vírgula, é importante saber que, em alguns casos, ela não deve ser usada. Assim, não há vírgula para separar:
• Sujeito de predicado.
• Objeto de verbo.
• Adjunto adnominal de nome.
• Complemento nominal de nome.
• Predicativo do objeto do objeto.
• Oração principal da subordinada substantiva.
• Termos coordenados ligados por “e”, “ou”, “nem”.
LÍNGUA PORTUGUESA
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SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
Este é um estudo da semântica, que pretende classificar os 
sentidos das palavras, as suas relações de sentido entre si. Conheça 
as principais relações e suas características:
Sinonímia e antonímia
As palavras sinônimas são aquelas que apresentam significado 
semelhante, estabelecendo relação de proximidade. Ex: inteligente 
<—> esperto
Já as palavras antônimas são aquelas que apresentam 
significados opostos, estabelecendo uma relação de contrariedade. 
Ex: forte <—> fraco
Parônimos e homônimos
As palavras parônimas são aquelas que possuem grafia e 
pronúncia semelhantes, porém com significados distintos. 
Ex: cumprimento (saudação) X comprimento (extensão); 
tráfego (trânsito) X tráfico (comércio ilegal).
As palavras homônimas são aquelas que possuem a mesma 
grafia e pronúncia, porém têm significados diferentes. Ex: rio (verbo 
“rir”) X rio (curso d’água); manga (blusa) X manga (fruta).
As palavras homófonas são aquelas que possuem a mesma 
pronúncia, mas com escrita e significado diferentes. Ex: cem 
(numeral) X sem (falta); conserto (arrumar) X concerto (musical).
As palavras homógrafas são aquelas que possuem escrita igual, 
porém som e significado diferentes. Ex: colher (talher) X colher 
(verbo); acerto (substantivo) X acerto (verbo).
Polissemia e monossemia
As palavras polissêmicas são aquelas que podem apresentar 
mais de um significado, a depender do contexto em que ocorre a 
frase. Ex: cabeça (parte do corpo humano;líder de um grupo).
Já as palavras monossêmicas são aquelas apresentam apenas 
um significado. Ex: eneágono (polígono de nove ângulos).
Denotação e conotação 
Palavras com sentido denotativo são aquelas que apresentam 
um sentido objetivo e literal. Ex: Está fazendo frio. / Pé da mulher.
Palavras com sentido conotativo são aquelas que apresentam 
um sentido simbólico, figurado. Ex: Você me olha com frieza. / Pé 
da cadeira.
Hiperonímia e hiponímia
Esta classificação diz respeito às relações hierárquicas de 
significado entre as palavras. 
Desse modo, um hiperônimo é a palavra superior, isto é, que 
tem um sentido mais abrangente. Ex: Fruta é hiperônimo de limão.
Já o hipônimo é a palavra que tem o sentido mais restrito, 
portanto, inferior, de modo que o hiperônimo engloba o hipônimo. 
Ex: Limão é hipônimo de fruta.
Formas variantes
São as palavras que permitem mais de uma grafia correta, sem 
que ocorra mudança no significado. Ex: loiro – louro / enfarte – 
infarto / gatinhar – engatinhar.
Arcaísmo
São palavras antigas, que perderam o uso frequente ao longo 
do tempo, sendo substituídas por outras mais modernas, mas que 
ainda podem ser utilizadas. No entanto, ainda podem ser bastante 
encontradas em livros antigos, principalmente. Ex: botica <—> 
farmácia / franquia <—> sinceridade.
EXPLORAÇÃO DE RECURSOS ORTOGRÁFICOS E 
MORFOSSINTÁTICOS
ORTOGRAFIA OFICIAL
A ortografia oficial diz respeito às regras gramaticais referentes 
à escrita correta das palavras. Para melhor entendê-las, é preciso 
analisar caso a caso. Lembre-se de que a melhor maneira de 
memorizar a ortografia correta de uma língua é por meio da leitura, 
que também faz aumentar o vocabulário do leitor.
Neste capítulo serão abordadas regras para dúvidas frequentes 
entre os falantes do português. No entanto, é importante ressaltar 
que existem inúmeras exceções para essas regras, portanto, fique 
atento! 
Alfabeto
O primeiro passo para compreender a ortografia oficial é 
conhecer o alfabeto (os sinais gráficos e seus sons). No português, o 
alfabeto se constitui 26 letras, divididas entre vogais (a, e, i, o, u) e 
consoantes (restante das letras).
Com o Novo Acordo Ortográfico, as consoantes K, W e Y foram 
reintroduzidas ao alfabeto oficial da língua portuguesa, de modo 
que elas são usadas apenas em duas ocorrências: transcrição de 
nomes próprios e abreviaturas e símbolos de uso internacional.
Uso do “X”
Algumas dicas são relevantes para saber o momento de usar o 
X no lugar do CH: 
• Depois das sílabas iniciais “me” e “en” (ex: mexerica; enxergar)
• Depois de ditongos (ex: caixa)
• Palavras de origem indígena ou africana (ex: abacaxi; orixá) 
Uso do “S” ou “Z”
Algumas regras do uso do “S” com som de “Z” podem ser 
observadas:
• Depois de ditongos (ex: coisa)
• Em palavras derivadas cuja palavra primitiva já se usa o “S” 
(ex: casa > casinha)
• Nos sufixos “ês” e “esa”, ao indicarem nacionalidade, título ou 
origem. (ex: portuguesa)
• Nos sufixos formadores de adjetivos “ense”, “oso” e “osa” (ex: 
populoso)
Uso do “S”, “SS”, “Ç”
• “S” costuma aparecer entre uma vogal e uma consoante (ex: 
diversão)
• “SS” costuma aparecer entre duas vogais (ex: processo)
• “Ç” costuma aparecer em palavras estrangeiras que passa-
ram pelo processo de aportuguesamento (ex: muçarela)
Os diferentes porquês
POR QUE Usado para fazer perguntas. Pode ser substituído por “por qual motivo”
PORQUE Usado em respostas e explicações. Pode ser substituído por “pois”
POR QUÊ
O “que” é acentuado quando aparece como 
a última palavra da frase, antes da pontuação 
final (interrogação, exclamação, ponto final) 
PORQUÊ
É um substantivo, portanto costuma vir 
acompanhado de um artigo, numeral, adjetivo 
ou pronome
LÍNGUA PORTUGUESA
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Parônimos e homônimos
As palavras parônimas são aquelas que possuem grafia e pronúncia semelhantes, porém com significados distintos. Ex: cumprimento 
(extensão) X comprimento (saudação); tráfego (trânsito) X tráfico (comércio ilegal).
Já as palavras homônimas são aquelas que possuem a mesma pronúncia, porém são grafadas de maneira diferente. Ex: conserto 
(correção) X concerto (apresentação); cerrar (fechar) X serrar (cortar).
Nos capítulos seguintes serão passadas regras específicas quanto à acentuação e uso da crase, entre outras normas que condizem à 
ortografia oficial do português. 
ACENTUAÇÃO
A acentuação é uma das principais questões relacionadas à Ortografia Oficial, que merece um capítulo a parte. Os acentos utilizados 
no português são: acento agudo (´); acento grave (`); acento circunflexo (^); cedilha (¸) e til (~). 
Depois da reforma do Acordo Ortográfico, a trema foi excluída, de modo que ela só é utilizada na grafia de nomes e suas derivações 
(ex: Müller, mülleriano). 
Esses são sinais gráficos que servem para modificar o som de alguma letra, sendo importantes para marcar a sonoridade e a intensidade 
das sílabas, e para diferenciar palavras que possuem a escrita semelhante. 
A sílaba mais intensa da palavra é denominada sílaba tônica. A palavra pode ser classificada a partir da localização da sílaba tônica, 
como mostrado abaixo:
• OXÍTONA: a última sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: café)
• PAROXÍTONA: a penúltima sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: automóvel)
• PROPAROXÍTONA: a antepenúltima sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: lâmpada)
As demais sílabas, pronunciadas de maneira mais sutil, são denominadas sílabas átonas.
Regras fundamentais
CLASSIFICAÇÃO REGRAS EXEMPLOS
OXÍTONAS • terminadas em A, E, O, EM, seguidas ou não do plural• seguidas de -LO, -LA, -LOS, -LAS 
cipó(s), pé(s), armazém
respeitá-la, compô-lo, comprometê-los 
PAROXÍTONAS
• terminadas em I, IS, US, UM, UNS, L, N, X, PS, Ã, ÃS, ÃO, ÃOS
• ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não do plural
(OBS: Os ditongos “EI” e “OI” perderam o acento com o Novo Acordo 
Ortográfico)
táxi, lápis, vírus, fórum, cadáver, tórax, 
bíceps, ímã, órfão, órgãos, água, 
mágoa, pônei, ideia, geleia, paranoico, 
heroico
PROPAROXÍTONAS • todas são acentuadas cólica, analítico, jurídico, hipérbole, último, álibi
Regras especiais
REGRA EXEMPLOS
Acentua-se quando “I” e “U” tônicos formarem hiato com a vogal anterior, acompanhados ou não de “S”, 
desde que não sejam seguidos por “NH”
OBS: Não serão mais acentuados “I” e “U” tônicos formando hiato quando vierem depois de ditongo
saída, faísca, baú, país
feiura, Bocaiuva, Sauipe
Acentua-se a 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos “TER” e “VIR” e seus compostos têm, obtêm, contêm, vêm 
Não são acentuados hiatos “OO” e “EE” leem, voo, enjoo
Não são acentuadas palavras homógrafas
OBS: A forma verbal “PÔDE” é uma exceção pelo, pera, para
EMPREGO DO SINAL INDICATIVO DE CRASE
Crase é o nome dado à contração de duas letras “A” em uma só: preposição “a” + artigo “a” em palavras femininas. Ela é demarcada 
com o uso do acento grave (à), de modo que crase não é considerada um acento em si, mas sim o fenômeno dessa fusão.
Veja, abaixo, as principais situações em que será correto o emprego da crase:
• Palavras femininas: Peça o material emprestado àquela aluna.
• Indicação de horas, em casos de horas definidas e especificadas: Chegaremos em Belo Horizonte às 7 horas.
• Locuções prepositivas: A aluna foi aprovada à custa de muito estresse.
• Locuções conjuntivas: À medida que crescemos vamos deixando de lado a capacidade de imaginar.
• Locuções adverbiais de tempo, modo e lugar: Vire na próxima à esquerda.
Veja, agora, as principais situações em que não se aplica a crase:
• Palavras masculinas: Ela prefere passear a pé.
• Palavras repetidas (mesmo quando no feminino): Melhor termos uma reunião frente a frente.
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• Antes de verbo: Gostaria de aprender a pintar.
• Expressões que sugerem distância ou futuro: A médica vai te atender daqui a pouco.
• Dia de semana (a menos que seja um dia definido): De terça a sexta. / Fecharemos às segundas-feiras.
• Antes de numeral (exceto horas definidas): A casa da vizinha ficaa 50 metros da esquina.
Há, ainda, situações em que o uso da crase é facultativo
• Pronomes possessivos femininos: Dei um picolé a minha filha. / Dei um picolé à minha filha.
• Depois da palavra “até”: Levei minha avó até a feira. / Levei minha avó até à feira.
• Nomes próprios femininos (desde que não seja especificado): Enviei o convite a Ana. / Enviei o convite à Ana. / Enviei o convite à 
Ana da faculdade.
DICA: Como a crase só ocorre em palavras no feminino, em caso de dúvida, basta substituir por uma palavra equivalente no masculino. 
Se aparecer “ao”, deve-se usar a crase: Amanhã iremos à escola / Amanhã iremos ao colégio.
ESTRUTURA DAS PALAVRAS
São de palavras se dá a partir de processos morfológicos, de modo que as palavras se dividem entre:
• Palavras primitivas: são aquelas que não provêm de outra palavra. Ex: flor; pedra
• Palavras derivadas: são originadas a partir de outras palavras. Ex: floricultura; pedrada
• Palavra simples: são aquelas que possuem apenas um radical (morfema que contém significado básico da palavra). Ex: cabelo; azeite
• Palavra composta: são aquelas que possuem dois ou mais radicais. Ex: guarda-roupa; couve-flor
Entenda como ocorrem os principais processos de formação de palavras:
Derivação
A formação se dá por derivação quando ocorre a partir de uma palavra simples ou de um único radical, juntando-se afixos.
• Derivação prefixal: adiciona-se um afixo anteriormente à palavra ou radical. Ex: antebraço (ante + braço) / infeliz (in + feliz) 
• Derivação sufixal: adiciona-se um afixo ao final da palavra ou radical. Ex: friorento (frio + ento) / guloso (gula + oso)
• Derivação parassintética: adiciona-se um afixo antes e outro depois da palavra ou radical. Ex: esfriar (es + frio + ar) / desgovernado 
(des + governar + ado)
• Derivação regressiva (formação deverbal): reduz-se a palavra primitiva. Ex: boteco (botequim) / ataque (verbo “atacar”)
• Derivação imprópria (conversão): ocorre mudança na classe gramatical, logo, de sentido, da palavra primitiva. Ex: jantar (verbo para 
substantivo) / Oliveira (substantivo comum para substantivo próprio – sobrenomes).
Composição
A formação por composição ocorre quando uma nova palavra se origina da junção de duas ou mais palavras simples ou radicais.
• Aglutinação: fusão de duas ou mais palavras simples, de modo que ocorre supressão de fonemas, de modo que os elementos 
formadores perdem sua identidade ortográfica e fonológica. Ex: aguardente (água + ardente) / planalto (plano + alto)
• Justaposição: fusão de duas ou mais palavras simples, mantendo a ortografia e a acentuação presente nos elementos formadores. 
Em sua maioria, aparecem conectadas com hífen. Ex: beija-flor / passatempo.
Abreviação
Quando a palavra é reduzida para apenas uma parte de sua totalidade, passando a existir como uma palavra autônoma. Ex: foto 
(fotografia) / PUC (Pontifícia Universidade Católica).
Hibridismo
Quando há junção de palavras simples ou radicais advindos de línguas distintas. Ex: sociologia (socio – latim + logia – grego) / binóculo 
(bi – grego + oculus – latim).
Combinação
Quando ocorre junção de partes de outras palavras simples ou radicais. Ex: portunhol (português + espanhol) / aborrecente (aborrecer 
+ adolescente).
Intensificação
Quando há a criação de uma nova palavra a partir do alargamento do sufixo de uma palavra existente. Normalmente é feita adicionando 
o sufixo -izar. Ex: inicializar (em vez de iniciar) / protocolizar (em vez de protocolar).
Neologismo
Quando novas palavras surgem devido à necessidade do falante em contextos específicos, podendo ser temporárias ou permanentes. 
Existem três tipos principais de neologismos:
• Neologismo semântico: atribui-se novo significado a uma palavra já existente. Ex: amarelar (desistir) / mico (vergonha)
• Neologismo sintático: ocorre a combinação de elementos já existentes no léxico da língua. Ex: dar um bolo (não comparecer ao 
compromisso) / dar a volta por cima (superar). 
• Neologismo lexical: criação de uma nova palavra, que tem um novo conceito. Ex: deletar (apagar) / escanear (digitalizar)
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Onomatopeia
Quando uma palavra é formada a partir da reprodução aproximada do seu som. Ex: atchim; zum-zum; tique-taque.
CLASSES DE PALAVRAS
Para entender sobre a estrutura das funções sintáticas, é preciso conhecer as classes de palavras, também conhecidas por classes 
morfológicas. A gramática tradicional pressupõe 10 classes gramaticais de palavras, sendo elas: adjetivo, advérbio, artigo, conjunção, 
interjeição, numeral, pronome, preposição, substantivo e verbo.
Veja, a seguir, as características principais de cada uma delas.
CLASSE CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS
ADJETIVO Expressar características, qualidades ou estado dos seresSofre variação em número, gênero e grau
Menina inteligente...
Roupa azul-marinho...
Brincadeira de criança...
Povo brasileiro...
ADVÉRBIO Indica circunstância em que ocorre o fato verbalNão sofre variação
A ajuda chegou tarde.
A mulher trabalha muito.
Ele dirigia mal.
ARTIGO Determina os substantivos (de modo definido ou indefinido)Varia em gênero e número
A galinha botou um ovo.
Uma menina deixou a mochila no ônibus.
CONJUNÇÃO Liga ideias e sentenças (conhecida também como conectivos)Não sofre variação
Não gosto de refrigerante nem de pizza.
Eu vou para a praia ou para a cachoeira?
INTERJEIÇÃO Exprime reações emotivas e sentimentosNão sofre variação
Ah! Que calor...
Escapei por pouco, ufa!
NUMERAL Atribui quantidade e indica posição em alguma sequênciaVaria em gênero e número
Gostei muito do primeiro dia de aula.
Três é a metade de seis.
PRONOME Acompanha, substitui ou faz referência ao substantivoVaria em gênero e número
Posso ajudar, senhora?
Ela me ajudou muito com o meu trabalho.
Esta é a casa onde eu moro.
Que dia é hoje?
PREPOSIÇÃO Relaciona dois termos de uma mesma oraçãoNão sofre variação
Espero por você essa noite.
Lucas gosta de tocar violão.
SUBSTANTIVO Nomeia objetos, pessoas, animais, alimentos, lugares etc.Flexionam em gênero, número e grau.
A menina jogou sua boneca no rio.
A matilha tinha muita coragem.
VERBO
Indica ação, estado ou fenômenos da natureza
Sofre variação de acordo com suas flexões de modo, tempo, 
número, pessoa e voz. 
Verbos não significativos são chamados verbos de ligação
Ana se exercita pela manhã.
Todos parecem meio bobos.
Chove muito em Manaus.
A cidade é muito bonita quando vista do 
alto.
Substantivo
Tipos de substantivos
Os substantivos podem ter diferentes classificações, de acordo com os conceitos apresentados abaixo:
• Comum: usado para nomear seres e objetos generalizados. Ex: mulher; gato; cidade...
• Próprio: geralmente escrito com letra maiúscula, serve para especificar e particularizar. Ex: Maria; Garfield; Belo Horizonte... 
• Coletivo: é um nome no singular que expressa ideia de plural, para designar grupos e conjuntos de seres ou objetos de uma mesma 
espécie. Ex: matilha; enxame; cardume...
• Concreto: nomeia algo que existe de modo independente de outro ser (objetos, pessoas, animais, lugares etc.). Ex: menina; cachorro; 
praça...
• Abstrato: depende de um ser concreto para existir, designando sentimentos, estados, qualidades, ações etc. Ex: saudade; sede; 
imaginação...
• Primitivo: substantivo que dá origem a outras palavras. Ex: livro; água; noite...
• Derivado: formado a partir de outra(s) palavra(s). Ex: pedreiro; livraria; noturno...
• Simples: nomes formados por apenas uma palavra (um radical). Ex: casa; pessoa; cheiro...
• Composto: nomes formados por mais de uma palavra (mais de um radical). Ex: passatempo; guarda-roupa; girassol...
Flexão de gênero
Na língua portuguesa, todo substantivo é flexionado em um dos dois gêneros possíveis: feminino e masculino. 
O substantivo biforme é aquele que flexiona entre masculino e feminino, mudando a desinência de gênero, isto é, geralmente o final 
da palavra sendo -o ou -a, respectivamente (Ex: menino / menina). Há, ainda, os que se diferenciam por meio da pronúncia / acentuação 
(Ex: avô / avó), e aquelesem que há ausência ou presença de desinência (Ex: irmão / irmã; cantor / cantora).
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O substantivo uniforme é aquele que possui apenas uma forma, independente do gênero, podendo ser diferenciados quanto ao 
gênero a partir da flexão de gênero no artigo ou adjetivo que o acompanha (Ex: a cadeira / o poste). Pode ser classificado em epiceno 
(refere-se aos animais), sobrecomum (refere-se a pessoas) e comum de dois gêneros (identificado por meio do artigo).
É preciso ficar atento à mudança semântica que ocorre com alguns substantivos quando usados no masculino ou no feminino, trazendo 
alguma especificidade em relação a ele. No exemplo o fruto X a fruta temos significados diferentes: o primeiro diz respeito ao órgão que 
protege a semente dos alimentos, enquanto o segundo é o termo popular para um tipo específico de fruto. 
Flexão de número
No português, é possível que o substantivo esteja no singular, usado para designar apenas uma única coisa, pessoa, lugar (Ex: bola; 
escada; casa) ou no plural, usado para designar maiores quantidades (Ex: bolas; escadas; casas) — sendo este último representado, 
geralmente, com o acréscimo da letra S ao final da palavra. 
Há, também, casos em que o substantivo não se altera, de modo que o plural ou singular devem estar marcados a partir do contexto, 
pelo uso do artigo adequado (Ex: o lápis / os lápis).
Variação de grau
Usada para marcar diferença na grandeza de um determinado substantivo, a variação de grau pode ser classificada em aumentativo 
e diminutivo. 
Quando acompanhados de um substantivo que indica grandeza ou pequenez, é considerado analítico (Ex: menino grande / menino 
pequeno). 
Quando acrescentados sufixos indicadores de aumento ou diminuição, é considerado sintético (Ex: meninão / menininho).
Novo Acordo Ortográfico
De acordo com o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, as letras maiúsculas devem ser usadas em nomes próprios de 
pessoas, lugares (cidades, estados, países, rios), animais, acidentes geográficos, instituições, entidades, nomes astronômicos, de festas e 
festividades, em títulos de periódicos e em siglas, símbolos ou abreviaturas.
Já as letras minúsculas podem ser usadas em dias de semana, meses, estações do ano e em pontos cardeais.
Existem, ainda, casos em que o uso de maiúscula ou minúscula é facultativo, como em título de livros, nomes de áreas do saber, 
disciplinas e matérias, palavras ligadas a alguma religião e em palavras de categorização.
Adjetivo
Os adjetivos podem ser simples (vermelho) ou compostos (mal-educado); primitivos (alegre) ou derivados (tristonho). Eles podem 
flexionar entre o feminino (estudiosa) e o masculino (engraçado), e o singular (bonito) e o plural (bonitos). 
Há, também, os adjetivos pátrios ou gentílicos, sendo aqueles que indicam o local de origem de uma pessoa, ou seja, sua nacionalidade 
(brasileiro; mineiro).
É possível, ainda, que existam locuções adjetivas, isto é, conjunto de duas ou mais palavras usadas para caracterizar o substantivo. São 
formadas, em sua maioria, pela preposição DE + substantivo:
• de criança = infantil
• de mãe = maternal
• de cabelo = capilar
Variação de grau
Os adjetivos podem se encontrar em grau normal (sem ênfases), ou com intensidade, classificando-se entre comparativo e superlativo.
• Normal: A Bruna é inteligente.
• Comparativo de superioridade: A Bruna é mais inteligente que o Lucas.
• Comparativo de inferioridade: O Gustavo é menos inteligente que a Bruna.
• Comparativo de igualdade: A Bruna é tão inteligente quanto a Maria.
• Superlativo relativo de superioridade: A Bruna é a mais inteligente da turma.
• Superlativo relativo de inferioridade: O Gustavo é o menos inteligente da turma.
• Superlativo absoluto analítico: A Bruna é muito inteligente.
• Superlativo absoluto sintético: A Bruna é inteligentíssima.
Adjetivos de relação
São chamados adjetivos de relação aqueles que não podem sofrer variação de grau, uma vez que possui valor semântico objetivo, isto 
é, não depende de uma impressão pessoal (subjetiva). Além disso, eles aparecem após o substantivo, sendo formados por sufixação de um 
substantivo (Ex: vinho do Chile = vinho chileno).
Advérbio
Os advérbios são palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou um outro advérbio. Eles se classificam de acordo com a tabela 
abaixo:
CLASSIFICAÇÃO ADVÉRBIOS LOCUÇÕES ADVERBIAIS
DE MODO bem; mal; assim; melhor; depressa ao contrário; em detalhes
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DE TEMPO ontem; sempre; afinal; já; agora; doravante; primeiramente
logo mais; em breve; mais tarde, nunca mais, de 
noite
DE LUGAR aqui; acima; embaixo; longe; fora; embaixo; ali Ao redor de; em frente a; à esquerda; por perto
DE INTENSIDADE muito; tão; demasiado; imenso; tanto; nada em excesso; de todos; muito menos
DE AFIRMAÇÃO sim, indubitavelmente; certo; decerto; deveras com certeza; de fato; sem dúvidas
DE NEGAÇÃO não; nunca; jamais; tampouco; nem nunca mais; de modo algum; de jeito nenhum
DE DÚVIDA Possivelmente; acaso; será; talvez; quiçá Quem sabe
Advérbios interrogativos
São os advérbios ou locuções adverbiais utilizadas para introduzir perguntas, podendo expressar circunstâncias de:
• Lugar: onde, aonde, de onde 
• Tempo: quando
• Modo: como
• Causa: por que, por quê 
Grau do advérbio
Os advérbios podem ser comparativos ou superlativos.
• Comparativo de igualdade: tão/tanto + advérbio + quanto
• Comparativo de superioridade: mais + advérbio + (do) que
• Comparativo de inferioridade: menos + advérbio + (do) que
• Superlativo analítico: muito cedo
• Superlativo sintético: cedíssimo
Curiosidades
Na linguagem coloquial, algumas variações do superlativo são aceitas, como o diminutivo (cedinho), o aumentativo (cedão) e o uso 
de alguns prefixos (supercedo).
Existem advérbios que exprimem ideia de exclusão (somente; salvo; exclusivamente; apenas), inclusão (também; ainda; mesmo) e 
ordem (ultimamente; depois; primeiramente).
Alguns advérbios, além de algumas preposições, aparecem sendo usados como uma palavra denotativa, acrescentando um sentido 
próprio ao enunciado, podendo ser elas de inclusão (até, mesmo, inclusive); de exclusão (apenas, senão, salvo); de designação (eis); de 
realce (cá, lá, só, é que); de retificação (aliás, ou melhor, isto é) e de situação (afinal, agora, então, e aí). 
Pronomes
Os pronomes são palavras que fazem referência aos nomes, isto é, aos substantivos. Assim, dependendo de sua função no enunciado, 
ele pode ser classificado da seguinte maneira:
• Pronomes pessoais: indicam as 3 pessoas do discurso, e podem ser retos (eu, tu, ele...) ou oblíquos (mim, me, te, nos, si...).
• Pronomes possessivos: indicam posse (meu, minha, sua, teu, nossos...)
• Pronomes demonstrativos: indicam localização de seres no tempo ou no espaço. (este, isso, essa, aquela, aquilo...)
• Pronomes interrogativos: auxiliam na formação de questionamentos (qual, quem, onde, quando, que, quantas...)
• Pronomes relativos: retomam o substantivo, substituindo-o na oração seguinte (que, quem, onde, cujo, o qual...)
• Pronomes indefinidos: substituem o substantivo de maneira imprecisa (alguma, nenhum, certa, vários, qualquer...)
• Pronomes de tratamento: empregados, geralmente, em situações formais (senhor, Vossa Majestade, Vossa Excelência, você...)
Colocação pronominal
Diz respeito ao conjunto de regras que indicam a posição do pronome oblíquo átono (me, te, se, nos, vos, lhe, lhes, o, a, os, as, lo, la, 
no, na...) em relação ao verbo, podendo haver próclise (antes do verbo), ênclise (depois do verbo) ou mesóclise (no meio do verbo).
Veja, então, quais as principais situações para cada um deles:
• Próclise: expressões negativas; conjunções subordinativas; advérbios sem vírgula; pronomes indefinidos, relativos ou demonstrativos; 
frases exclamativas ou que exprimem desejo; verbos no gerúndio antecedidos por “em”.
Nada me faria mais feliz.
• Ênclise: verbo no imperativo afirmativo; verbo no início da frase (não estando no futuro e nem no pretérito); verbo no gerúndio não 
acompanhadopor “em”; verbo no infinitivo pessoal.
Inscreveu-se no concurso para tentar realizar um sonho.
• Mesóclise: verbo no futuro iniciando uma oração.
Orgulhar-me-ei de meus alunos.
DICA: o pronome não deve aparecer no início de frases ou orações, nem após ponto-e-vírgula.
Verbos
Os verbos podem ser flexionados em três tempos: pretérito (passado), presente e futuro, de maneira que o pretérito e o futuro 
possuem subdivisões.
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Eles também se dividem em três flexões de modo: indicativo (certeza sobre o que é passado), subjuntivo (incerteza sobre o que é 
passado) e imperativo (expressar ordem, pedido, comando). 
• Tempos simples do modo indicativo: presente, pretérito perfeito, pretérito imperfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do 
presente, futuro do pretérito.
• Tempos simples do modo subjuntivo: presente, pretérito imperfeito, futuro.
Os tempos verbais compostos são formados por um verbo auxiliar e um verbo principal, de modo que o verbo auxiliar sofre flexão em 
tempo e pessoa, e o verbo principal permanece no particípio. Os verbos auxiliares mais utilizados são “ter” e “haver”.
• Tempos compostos do modo indicativo: pretérito perfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do presente, futuro do pretérito.
• Tempos compostos do modo subjuntivo: pretérito perfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro.
As formas nominais do verbo são o infinitivo (dar, fazerem, aprender), o particípio (dado, feito, aprendido) e o gerúndio (dando, 
fazendo, aprendendo). Eles podem ter função de verbo ou função de nome, atuando como substantivo (infinitivo), adjetivo (particípio) ou 
advérbio (gerúndio). 
Tipos de verbos
Os verbos se classificam de acordo com a sua flexão verbal. Desse modo, os verbos se dividem em:
Regulares: possuem regras fixas para a flexão (cantar, amar, vender, abrir...)
• Irregulares: possuem alterações nos radicais e nas terminações quando conjugados (medir, fazer, poder, haver...)
• Anômalos: possuem diferentes radicais quando conjugados (ser, ir...)
• Defectivos: não são conjugados em todas as pessoas verbais (falir, banir, colorir, adequar...)
• Impessoais: não apresentam sujeitos, sendo conjugados sempre na 3ª pessoa do singular (chover, nevar, escurecer, anoitecer...)
• Unipessoais: apesar de apresentarem sujeitos, são sempre conjugados na 3ª pessoa do singular ou do plural (latir, miar, custar, 
acontecer...)
• Abundantes: possuem duas formas no particípio, uma regular e outra irregular (aceitar = aceito, aceitado)
• Pronominais: verbos conjugados com pronomes oblíquos átonos, indicando ação reflexiva (suicidar-se, queixar-se, sentar-se, 
pentear-se...)
• Auxiliares: usados em tempos compostos ou em locuções verbais (ser, estar, ter, haver, ir...)
• Principais: transmitem totalidade da ação verbal por si próprios (comer, dançar, nascer, morrer, sorrir...)
• De ligação: indicam um estado, ligando uma característica ao sujeito (ser, estar, parecer, ficar, continuar...)
Vozes verbais
As vozes verbais indicam se o sujeito pratica ou recebe a ação, podendo ser três tipos diferentes: 
• Voz ativa: sujeito é o agente da ação (Vi o pássaro)
• Voz passiva: sujeito sofre a ação (O pássaro foi visto)
• Voz reflexiva: sujeito pratica e sofre a ação (Vi-me no reflexo do lago)
Ao passar um discurso para a voz passiva, é comum utilizar a partícula apassivadora “se”, fazendo com o que o pronome seja 
equivalente ao verbo “ser”.
Conjugação de verbos
Os tempos verbais são primitivos quando não derivam de outros tempos da língua portuguesa. Já os tempos verbais derivados são 
aqueles que se originam a partir de verbos primitivos, de modo que suas conjugações seguem o mesmo padrão do verbo de origem.
• 1ª conjugação: verbos terminados em “-ar” (aproveitar, imaginar, jogar...)
• 2ª conjugação: verbos terminados em “-er” (beber, correr, erguer...)
• 3ª conjugação: verbos terminados em “-ir” (dormir, agir, ouvir...)
Confira os exemplos de conjugação apresentados abaixo:
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Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-lutar
LÍNGUA PORTUGUESA
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Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-impor
Preposições
As preposições são palavras invariáveis que servem para ligar dois termos da oração numa relação subordinada, e são divididas entre 
essenciais (só funcionam como preposição) e acidentais (palavras de outras classes gramaticais que passam a funcionar como preposição 
em determinadas sentenças).
Preposições essenciais: a, ante, após, de, com, em, contra, para, per, perante, por, até, desde, sobre, sobre, trás, sob, sem, entre. 
Preposições acidentais: afora, como, conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos, salvo, segundo, visto etc.
Locuções prepositivas: abaixo de, afim de, além de, à custa de, defronte a, a par de, perto de, por causa de, em que pese a etc.
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Ao conectar os termos das orações, as preposições estabelecem uma relação semântica entre eles, podendo passar ideia de:
• Causa: Morreu de câncer.
• Distância: Retorno a 3 quilômetros.
• Finalidade: A filha retornou para o enterro.
• Instrumento: Ele cortou a foto com uma tesoura.
• Modo: Os rebeldes eram colocados em fila.
• Lugar: O vírus veio de Portugal.
• Companhia: Ela saiu com a amiga.
• Posse: O carro de Maria é novo.
• Meio: Viajou de trem. 
Combinações e contrações
Algumas preposições podem aparecer combinadas a outras palavras de duas maneiras: sem haver perda fonética (combinação) e 
havendo perda fonética (contração).
• Combinação: ao, aos, aonde
• Contração: de, dum, desta, neste, nisso
Conjunção
As conjunções se subdividem de acordo com a relação estabelecida entre as ideias e as orações. Por ter esse papel importante 
de conexão, é uma classe de palavras que merece destaque, pois reconhecer o sentido de cada conjunção ajuda na compreensão e 
interpretação de textos, além de ser um grande diferencial no momento de redigir um texto.
Elas se dividem em duas opções: conjunções coordenativas e conjunções subordinativas.
Conjunções coordenativas
As orações coordenadas não apresentam dependência sintática entre si, servindo também para ligar termos que têm a mesma função 
gramatical. As conjunções coordenativas se subdividem em cinco grupos:
• Aditivas: e, nem, bem como.
• Adversativas: mas, porém, contudo.
• Alternativas: ou, ora…ora, quer…quer.
• Conclusivas: logo, portanto, assim.
• Explicativas: que, porque, porquanto.
Conjunções subordinativas
As orações subordinadas são aquelas em que há uma relação de dependência entre a oração principal e a oração subordinada. Desse 
modo, a conexão entre elas (bem como o efeito de sentido) se dá pelo uso da conjunção subordinada adequada. 
Elas podem se classificar de dez maneiras diferentes:
• Integrantes: usadas para introduzir as orações subordinadas substantivas, definidas pelas palavras que e se.
• Causais: porque, que, como.
• Concessivas: embora, ainda que, se bem que.
• Condicionais: e, caso, desde que.
• Conformativas: conforme, segundo, consoante.
• Comparativas: como, tal como, assim como.
• Consecutivas: de forma que, de modo que, de sorte que. 
• Finais: a fim de que, para que. 
• Proporcionais: à medida que, ao passo que, à proporção que.
• Temporais: quando, enquanto, agora.
PONTUAÇÃO
PONTUAÇÃO
Os sinais de pontuação são recursos gráficos que se encontram na linguagem escrita, e suas funções são demarcar unidades e sinalizar 
limites de estruturas sintáticas. É também usado como um recurso estilístico, contribuindo para a coerência e a coesão dos textos.
São eles: o ponto (.), a vírgula (,), o ponto e vírgula (;), os dois pontos (:), o ponto de exclamação (!), o ponto de interrogação (?), as 
reticências (...), as aspas (“”), os parênteses ( ( ) ), o travessão (—), a meia-risca (–), o apóstrofo (‘), o asterisco (*), o hífen (-), o colchetes 
([]) e a barra (/).
Confira, no quadro a seguir, os principais sinais de pontuação e suas regras de uso.
SINAL NOME USO EXEMPLOS
. Ponto
Indicar final da frase declarativa
Separar períodos
Abreviar palavras
Meu nome é Pedro.
Fica mais.Ainda está cedo
Sra.
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: Dois-pontos
Iniciar fala de personagem
Antes de aposto ou orações apositivas, enumerações 
ou sequência de palavras para resumir / explicar 
ideias apresentadas anteriormente
Antes de citação direta
A princesa disse:
- Eu consigo sozinha.
Esse é o problema da pandemia: as 
pessoas não respeitam a quarentena.
Como diz o ditado: “olho por olho, 
dente por dente”. 
... Reticências
Indicar hesitação
Interromper uma frase
Concluir com a intenção de estender a reflexão
Sabe... não está sendo fácil...
Quem sabe depois...
( ) Parênteses
Isolar palavras e datas
Frases intercaladas na função explicativa (podem 
substituir vírgula e travessão)
A Semana de Arte Moderna (1922)
Eu estava cansada (trabalhar e estudar 
é puxado).
! Ponto de Exclamação
Indicar expressão de emoção
Final de frase imperativa
Após interjeição
Que absurdo!
Estude para a prova!
Ufa!
? Ponto de Interrogação Em perguntas diretas Que horas ela volta?
— Travessão
Iniciar fala do personagem do discurso direto e 
indicar mudança de interloculor no diálogo
Substituir vírgula em expressões ou frases 
explicativas
A professora disse:
— Boas férias!
— Obrigado, professora.
O corona vírus — Covid-19 — ainda 
está sendo estudado.
Vírgula
A vírgula é um sinal de pontuação com muitas funções, usada para marcar uma pausa no enunciado. Veja, a seguir, as principais regras 
de uso obrigatório da vírgula.
• Separar termos coordenados: Fui à feira e comprei abacate, mamão, manga, morango e abacaxi.
• Separar aposto (termo explicativo): Belo Horizonte, capital mineira, só tem uma linha de metrô.
• Isolar vocativo: Boa tarde, Maria.
• Isolar expressões que indicam circunstâncias adverbiais (modo, lugar, tempo etc): Todos os moradores, calmamente, deixaram o 
prédio.
• Isolar termos explicativos: A educação, a meu ver, é a solução de vários problemas sociais.
• Separar conjunções intercaladas, e antes dos conectivos “mas”, “porém”, “pois”, “contudo”, “logo”: A menina acordou cedo, mas não 
conseguiu chegar a tempo na escola. Não explicou, porém, o motivo para a professora. 
• Separar o conteúdo pleonástico: A ela, nada mais abala.
No caso da vírgula, é importante saber que, em alguns casos, ela não deve ser usada. Assim, não há vírgula para separar:
• Sujeito de predicado.
• Objeto de verbo.
• Adjunto adnominal de nome.
• Complemento nominal de nome.
• Predicativo do objeto do objeto.
• Oração principal da subordinada substantiva.
• Termos coordenados ligados por “e”, “ou”, “nem”.
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: MARCAS LINGUÍSTICAS QUE EVIDENCIAM O LOCUTOR E O INTERLOCUTOR DO TEXTO
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Variações linguísticas reúnem as variantes da língua que foram criadas pelos homens e são reinventadas a cada dia.
Dessas reinvenções surgem as variações que envolvem diversos aspectos históricos, sociais, culturais e geográficos.
No Brasil, é possível encontrar muitas variações linguísticas, por exemplo, na linguagem regional. Todas as pessoas que falam uma 
determinada língua conhecem as estruturas gerais, básicas, de funcionamento podem sofrer variações devido à influência de inúmeros 
fatores. 
Nenhuma língua é usada de maneira uniforme por todos os seus falantes em todos os lugares e em qualquer situação. Sabe-se que, 
numa mesma língua, há formas distintas para traduzir o mesmo significado dentro de um mesmo contexto. 
As variações que distinguem uma variante de outra se manifestam em quatro planos distintos, a saber: fônico, morfológico, sintático 
e lexical.
Variações Fônicas
Ocorrem no modo de pronunciar os sons constituintes da palavra. Os exemplos de variação fônica são abundantes e, ao lado do 
vocabulário, constituem os domínios em que se percebe com mais nitidez a diferença entre uma variante e outra. 
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Variações Morfológicas
São as que ocorrem nas formas constituintes da palavra. Nesse 
domínio, as diferenças entre as variantes não são tão numerosas 
quanto as de natureza fônica, mas não são desprezíveis. 
Variações Sintáticas
Dizem respeito às correlações entre as palavras da frase. No 
domínio da sintaxe, como no da morfologia, não são tantas as 
diferenças entre uma variante e outra.
Variações Léxicas
É o conjunto de palavras de uma língua. As variantes do 
plano do léxico, como as do plano fônico, são muito numerosas e 
caracterizam com nitidez uma variante em confronto com outra. 
Tipos de Variação
Não tem sido fácil para os estudiosos encontrar para as variantes 
linguísticas um sistema de classificação que seja simples e, ao mesmo 
tempo, capaz de dar conta de todas as diferenças que caracterizam 
os múltiplos modos de falar dentro de uma comunidade linguística. 
O principal problema é que os critérios adotados, muitas vezes, se 
superpõem, em vez de atuarem isoladamente.
As variações mais importantes, para o interesse do concurso 
público, são os seguintes:
Existem diferentes variações ocorridas na língua, entre elas 
estão:
Variação Histórica - Aquela que sofre transformações ao 
longo do tempo. Como por exemplo, a palavra “Você”, que antes 
era vosmecê e que agora, diante da linguagem reduzida no meio 
eletrônico, é apenas VC. O mesmo acontece com as palavras escritas 
com PH, como era o caso de pharmácia, agora, farmácia.
Variação Regional (os chamados dialetos) - São as variações 
ocorridas de acordo com a cultura de uma determinada região, 
tomamos como exemplo a palavra mandioca, que em certas regiões 
é tratada por macaxeira; e abóbora, que é conhecida como jerimum.
Destaca-se também o caso do dialeto caipira, o qual pertence 
àquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de ter uma 
educação formal, e em função disso, não conhecem a linguagem 
“culta”.
Variação Social - É aquela pertencente a um grupo específico 
de pessoas. Neste caso, podemos destacar as gírias, as quais 
pertencem a grupos de surfistas, tatuadores, entre outros; a 
linguagem coloquial, usada no dia a dia das pessoas; e a linguagem 
formal, que é aquela utilizada pelas pessoas de maior prestígio 
social.
Fazendo parte deste grupo estão os jargões, que pertencem a 
uma classe profissional mais específica, como é o caso dos médicos, 
profissionais da informática, dentre outros.
Variação Situacional: ocorre de acordo com o contexto o qual 
está inserido, por exemplo, as situações formais e informais.
Preconceito Linguístico
Está intimamente relacionado com as variações linguísticas, 
uma vez que ele surge para julgar as manifestações linguísticas ditas 
“superiores”.
Para pensarmos nele não precisamos ir muito longe, pois 
em nosso país, embora o mesmo idioma seja falado em todas 
as regiões, cada uma possui suas peculiaridades que envolvem 
diversos aspectos históricos e culturais.
A maneira de falar do norte é muito diferente da falada no sul 
do país. Isso ocorre porque nos atos comunicativos, os falantes da 
língua vão determinando expressões, sotaques e entonações de 
acordo com as necessidades linguísticas.
O preconceito linguístico surge no tom de deboche, sendo a 
variação apontada de maneira pejorativa e estigmatizada.
É importante ressaltar que todas variações são aceitas e 
nenhuma delas é superior, ou considerada a mais correta.
EXERCÍCIOS
1. (FMPA – MG)
Assinale o item em que a palavra destacada está incorretamente 
aplicada:
(A) Trouxeram-me um ramalhete de flores fragrantes.
(B) A justiça infligiu pena merecida aos desordeiros.
(C) Promoveram uma festa beneficiente para a creche.
(D) Devemos ser fieis aos cumprimentos do dever.
(E) A cessão de terras compete ao Estado.
2. (UEPB – 2010)
Um debate sobre a diversidade na escola reuniu alguns, dos 
maiores nomes da educação mundial na atualidade.
Carlos Alberto Torres
1O tema da diversidade tem a ver com o tema identidade. 
Portanto, 2quando você discute diversidade, um tema que cabe 
muito no 3pensamento pós-modernista, está discutindo o tema 
da 4diversidade não só em ideias contrapostas, mas também em 
5identidades que se mexem, que se juntam em uma só pessoa. E 
6este é um processode aprendizagem. Uma segunda afirmação é 
7que a diversidade está relacionada com a questão da educação 8e 
do poder. Se a diversidade fosse a simples descrição 9demográfica da 
realidade e a realidade fosse uma boa articulação 10dessa descrição 
demográfica em termos de constante articulação 11democrática, 
você não sentiria muito a presença do tema 12diversidade neste 
instante. Há o termo diversidade porque há 13uma diversidade 
que implica o uso e o abuso de poder, de uma 14perspectiva ética, 
religiosa, de raça, de classe.
[…]
Rosa Maria Torres
15O tema da diversidade, como tantos outros, hoje em dia, 
abre 16muitas versões possíveis de projeto educativo e de projeto 
17político e social. É uma bandeira pela qual temos que reivindicar, 
18e pela qual temos reivindicado há muitos anos, a necessidade 19de 
reconhecer que há distinções, grupos, valores distintos, e 20que a 
escola deve adequar-se às necessidades de cada grupo. 21Porém, o 
tema da diversidade também pode dar lugar a uma 22série de coisas 
indesejadas.
[…]
Adaptado da Revista Pátio, Diversidade na educação: limites e 
possibilidades. Ano V, nº 20, fev./abr. 2002, p. 29.
 
Do enunciado “O tema da diversidade tem a ver com o tema 
identidade.” (ref. 1), pode-se inferir que
I – “Diversidade e identidade” fazem parte do mesmo 
campo semântico, sendo a palavra “identidade” considerada um 
hiperônimo, em relação à “diversidade”.
II – há uma relação de intercomplementariedade entre 
“diversidade e identidade”, em função do efeito de sentido que se 
instaura no paradigma argumentativo do enunciado.
III – a expressão “tem a ver” pode ser considerada de uso 
coloquial e indica nesse contexto um vínculo temático entre 
“diversidade e identidade”.
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Marque a alternativa abaixo que apresenta a(s) proposição(ões) 
verdadeira(s).
(A) I, apenas
(B) II e III
(C) III, apenas
(D) II, apenas
(E) I e II
3. (UNIFOR CE – 2006)
Dia desses, por alguns momentos, a cidade parou. As televisões 
hipnotizaram os espectadores que assistiram, sem piscar, ao 
resgate de uma mãe e de uma filha. Seu automóvel caíra em um 
rio. Assisti ao evento em um local público. Ao acabar o noticiário, 
o silêncio em volta do aparelho se desfez e as pessoas retomaram 
as suas ocupações habituais. Os celulares recomeçaram a tocar. 
Perguntei-me: indiferença? Se tomarmos a definição ao pé da letra, 
indiferença é sinônimo de desdém, de insensibilidade, de apatia 
e de negligência. Mas podemos considerá-la também uma forma 
de ceticismo e desinteresse, um “estado físico que não apresenta 
nada de particular”; enfim, explica o Aurélio, uma atitude de 
neutralidade.
Conclusão? Impassíveis diante da emoção, imperturbáveis 
diante da paixão, imunes à angústia, vamos hoje burilando nossa 
indiferença. Não nos indignamos mais! À distância de tudo, 
seguimos surdos ao barulho do mundo lá fora. Dos movimentos de 
massa “quentes” (lembram-se do “Diretas Já”?) onde nos fundíamos 
na igualdade, passamos aos gestos frios, nos quais indiferença e 
distância são fenômenos inseparáveis. Neles, apesar de iguais, 
somos estrangeiros ao destino de nossos semelhantes. […]
(Mary Del Priore. Histórias do cotidiano. São Paulo: Contexto, 2001. 
p.68)
Dentre todos os sinônimos apresentados no texto para o 
vocábulo indiferença, o que melhor se aplica a ele, considerando-se 
o contexto, é
(A) ceticismo.
(B) desdém.
(C) apatia.
(D) desinteresse.
(E) negligência.
4. (CASAN – 2015) Observe as sentenças.
I. Com medo do escuro, a criança ascendeu a luz.
II. É melhor deixares a vida fluir num ritmo tranquilo.
III. O tráfico nas grandes cidades torna-se cada dia mais difícil 
para os carros e os pedestres.
Assinale a alternativa correta quanto ao uso adequado de 
homônimos e parônimos.
(A) I e III.
(B) II e III.
(C) II apenas.
(D) Todas incorretas.
5. (UFMS – 2009)
Leia o artigo abaixo, intitulado “Uma questão de tempo”, de 
Miguel Sanches Neto, extraído da Revista Nova Escola Online, em 
30/09/08. Em seguida, responda.
 “Demorei para aprender ortografia. E essa aprendizagem 
contou com a ajuda dos editores de texto, no computador. Quando 
eu cometia uma infração, pequena ou grande, o programa grifava 
em vermelho meu deslize. Fui assim me obrigando a escrever 
minimamente do jeito correto.
Mas de meu tempo de escola trago uma grande descoberta, 
a do monstro ortográfico. O nome dele era Qüeqüi Güegüi. Sim, 
esse animal existiu de fato. A professora de Português nos disse 
que devíamos usar trema nas sílabas qüe, qüi, güe e güi quando 
o u é pronunciado. Fiquei com essa expressão tão sonora quanto 
enigmática na cabeça.
Quando meditava sobre algum problema terrível – pois na 
pré-adolescência sempre temos problemas terríveis –, eu tentava 
me libertar da coisa repetindo em voz alta: “Qüeqüi Güegüi”. Se 
numa prova de Matemática eu não conseguia me lembrar de uma 
fórmula, lá vinham as palavras mágicas.
Um desses problemas terríveis, uma namorada, ouvindo minha 
evocação, quis saber o que era esse tal de Qüeqüi Güegüi.
– Você nunca ouviu falar nele? – perguntei.
– Ainda não fomos apresentados – ela disse.
– É o abominável monstro ortográfico – fiz uma falsa voz de 
terror.
– E ele faz o quê?
– Atrapalha a gente na hora de escrever.
Ela riu e se desinteressou do assunto. Provavelmente não sabia 
usar trema nem se lembrava da regrinha.
Aos poucos, eu me habituei a colocar as letras e os sinais no 
lugar certo. Como essa aprendizagem foi demorada, não sei se 
conseguirei escrever de outra forma – agora que teremos novas 
regras. Por isso, peço desde já que perdoem meus futuros erros, 
que servirão ao menos para determinar minha idade.
– Esse aí é do tempo do trema.”
 
Assinale a alternativa correta.
(A) As expressões “monstro ortográfico” e “abominável 
monstro ortográfico” mantêm uma relação hiperonímica entre si.
(B) Em “– Atrapalha a gente na hora de escrever”, conforme a 
norma culta do português, a palavra “gente” pode ser substituída 
por “nós”.
(C) A frase “Fui-me obrigando a escrever minimamente do jeito 
correto”, o emprego do pronome oblíquo átono está correto de 
acordo com a norma culta da língua portuguesa.
(D) De acordo com as explicações do autor, as palavras pregüiça 
e tranqüilo não serão mais grafadas com o trema.
(E) A palavra “evocação” (3° parágrafo) pode ser substituída no 
texto por “recordação”, mas haverá alteração de sentido.
6. (FMU) Leia as expressões destacadas na seguinte passagem: 
“E comecei a sentir falta das pequenas brigas por causa do tempero 
na salada – o meu jeito de querer bem.”
Tais expressões exercem, respectivamente, a função sintática 
de:
(A) objeto indireto e aposto
(B) objeto indireto e predicativo do sujeito
(C) complemento nominal e adjunto adverbial de modo
(D) complemento nominal e aposto
(E) adjunto adnominal e adjunto adverbial de modo
7. (PUC-SP) Dê a função sintática do termo destacado em: 
“Depressa esqueci o Quincas Borba”.
(A) objeto direto
(B) sujeito
(C) agente da passiva
(D) adjunto adverbial
(E) aposto
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8. (MACK-SP) Aponte a alternativa que expressa a função 
sintática do termo destacado: “Parece enfermo, seu irmão”.
(A) Sujeito
(B) Objeto direto
(C) Predicativo do sujeito
(D) Adjunto adverbial
(E) Adjunto adnominal
9. (OSEC-SP) “Ninguém parecia disposto ao trabalho naquela 
manhã de segunda-feira”.
(A) Predicativo
(B) Complemento nominal
(C) Objeto indireto
(D) Adjunto adverbial
(E) Adjunto adnominal
10. (MACK-SP) “Não se fazem motocicletas como antigamente”. 
O termo destacado funciona como:
(A) Objeto indireto
(B) Objeto direto
(C) Adjunto adnominal
(D) Vocativo
(E) Sujeito
11. (UFRJ) Esparadrapo
Há palavras que parecem exatamente o que querem dizer. 
“Esparadrapo”, por exemplo. Quem quebrou a cara fica mesmo 
com cara de esparadrapo. No entanto, há outras, aliás de nobre 
sentido, que parecem estar insinuando outra coisa. Por exemplo, 
“incunábulo*”.
QUINTANA, Mário. Da preguiça como método de trabalho. Rio de 
Janeiro, Globo. 1987. p. 83.
*Incunábulo:[do lat. Incunabulu; berço]. Adj. 1- Diz-se do livro impres-
so até o ano de 1500./ S.m. 2 – Começo, origem.
A locução “No entanto” tem importante papel na estrutura do 
texto. Sua função resume-se em:
(A) ligar duas orações que querem dizer exatamente a mesma 
coisa.
(B) separar acontecimentos que se sucedem cronologicamente.
(C) ligar duas observações contrárias acerca do mesmo assunto.
(D) apresentar uma alternativa para a primeira ideia expressa.
(E) introduzir uma conclusão após os argumentos apresentados.
12. (IBFC – 2013) Leia as sentenças:
É preciso que ela se encante por mim!
Chegou à conclusão de que saiu no prejuízo.
Assinale abaixo a alternativa que classifica, correta e 
respectivamente, as orações subordinadas substantivas (O.S.S.) 
destacadas:
(A) O.S.S. objetiva direta e O.S.S. objetiva indireta.
(B) O.S.S. subjetiva e O.S.S. completiva nominal
(C) O.S.S. subjetiva e O.S.S. objetiva indireta.
(D) O.S.S. objetiva direta e O.S.S. completiva nominal.
13. (ADVISE-2013) Todos os enunciados abaixo correspondem 
a orações subordinadas substantivas, exceto:
(A) Espero sinceramente isto: que vocês não faltem mais.
(B) Desejo que ela volte.
(C) Gostaria de que todos me apoiassem.
(D) Tenho medo de que esses assessores me traiam.
(E) Os jogadores que foram convocados apresentaram-se 
ontem.
14. (PUC-SP) “Pode-se dizer que a tarefa é puramente formal.”
No texto acima temos uma oração destacada que é ________e 
um “se” que é . ________.
(A) substantiva objetiva direta, partícula apassivadora
(B) substantiva predicativa, índice de indeterminação do sujeito
(C) relativa, pronome reflexivo
(D) substantiva subjetiva, partícula apassivadora
(E) adverbial consecutiva, índice de indeterminação do sujeito
15. (UEMG) “De repente chegou o dia dos meus setenta anos.
Fiquei entre surpresa e divertida, setenta, eu? Mas tudo parece 
ter sido ontem! No século em que a maioria quer ter vinte anos 
(trinta a gente ainda aguenta), eu estava fazendo setenta. Pior: 
duvidando disso, pois ainda escutava em mim as risadas da menina 
que queria correr nas lajes do pátio quando chovia, que pescava 
lambaris com o pai no laguinho, que chorava em filme do Gordo e 
Magro, quando a mãe a levava à matinê. (Eu chorava alto com pena 
dos dois, a mãe ficava furiosa.)
A menina que levava castigo na escola porque ria fora de hora, 
porque se distraía olhando o céu e nuvens pela janela em lugar de 
prestar atenção, porque devagarinho empurrava o estojo de lápis 
até a beira da mesa, e deixava cair com estrondo sabendo que os 
meninos, mais que as meninas, se botariam de quatro catando 
lápis, canetas, borracha – as tediosas regras de ordem e quietude 
seriam rompidas mais uma vez.
Fazendo a toda hora perguntas loucas, ela aborrecia os 
professores e divertia a turma: apenas porque não queria ser 
diferente, queria ser amada, queria ser natural, não queria que 
soubessem que ela, doze anos, além de histórias em quadrinhos e 
novelinhas açucaradas, lia teatro grego – sem entender – e achava 
emocionante.
(E até do futuro namorado, aos quinze anos, esconderia isso.)
O meu aniversário: primeiro pensei numa grande celebração, 
eu que sou avessa a badalações e gosto de grupos bem pequenos. 
Mas pensei, setenta vale a pena! Afinal já é bastante tempo! Logo 
me dei conta de que hoje setenta é quase banal, muita gente com 
oitenta ainda está ativo e presente.
Decidi apenas reunir filhos e amigos mais chegados (tarefa 
difícil, escolher), e deixar aquela festona para outra década.”
LUFT, 2014, p.104-105
Leia atentamente a oração destacada no período a seguir:
“(...) pois ainda escutava em mim as risadas da menina que 
queria correr nas lajes do pátio (...)”
Assinale a alternativa em que a oração em negrito e sublinhada 
apresenta a mesma classificação sintática da destacada acima.
(A) “A menina que levava castigo na escola porque ria fora de 
hora (...)”
(B) “(...) e deixava cair com estrondo sabendo que os meninos, 
mais que as meninas, se botariam de quatro catando lápis, canetas, 
borracha (...)”
(C) “(...) não queria que soubessem que ela (...)”
(D) “Logo me dei conta de que hoje setenta é quase banal (...)”
16. (FUNRIO – 2012) “Todos querem que nós 
____________________.”
Apenas uma das alternativas completa coerente e 
adequadamente a frase acima. Assinale-a.
(A) desfilando pelas passarelas internacionais.
(B) desista da ação contra aquele salafrário.
(C) estejamos prontos em breve para o trabalho.
(D) recuperássemos a vaga de motorista da firma.
(E) tentamos aquele emprego novamente.
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17. (ITA - 1997) Assinale a opção que completa corretamente 
as lacunas do texto a seguir:
“Todas as amigas estavam _______________ ansiosas 
_______________ ler os jornais, pois foram informadas de que as 
críticas foram ______________ indulgentes ______________ rapaz, 
o qual, embora tivesse mais aptidão _______________ ciências 
exatas, demonstrava uma certa propensão _______________ arte.”
(A) meio - para - bastante - para com o - para - para a
(B) muito - em - bastante - com o - nas - em
(C) bastante - por - meias - ao - a - à
(D) meias - para - muito - pelo - em - por
(E) bem - por - meio - para o - pelas – na
18. (Mackenzie) Há uma concordância inaceitável de acordo 
com a gramática:
I - Os brasileiros somos todos eternos sonhadores.
II - Muito obrigadas! – disseram as moças.
III - Sr. Deputado, V. Exa. Está enganada.
IV - A pobre senhora ficou meio confusa.
V - São muito estudiosos os alunos e as alunas deste curso.
(A) em I e II
(B) apenas em IV
(C) apenas em III
(D) em II, III e IV
(E) apenas em II
19. (CESCEM–SP) Já ___ anos, ___ neste local árvores e flores. 
Hoje, só ___ ervas daninhas.
(A) fazem, havia, existe
(B) fazem, havia, existe
(C) fazem, haviam, existem
(D) faz, havia, existem
(E) faz, havia, existe
20. (IBGE) Indique a opção correta, no que se refere à 
concordância verbal, de acordo com a norma culta:
(A) Haviam muitos candidatos esperando a hora da prova.
(B) Choveu pedaços de granizo na serra gaúcha.
(C) Faz muitos anos que a equipe do IBGE não vem aqui.
(D) Bateu três horas quando o entrevistador chegou.
(E) Fui eu que abriu a porta para o agente do censo.
21. (FUVEST – 2001) A única frase que NÃO apresenta desvio 
em relação à regência (nominal e verbal) recomendada pela norma 
culta é:
(A) O governador insistia em afirmar que o assunto principal 
seria “as grandes questões nacionais”, com o que discordavam 
líderes pefelistas.
(B) Enquanto Cuba monopolizava as atenções de um clube, do 
qual nem sequer pediu para integrar, a situação dos outros países 
passou despercebida.
(C) Em busca da realização pessoal, profissionais escolhem a 
dedo aonde trabalhar, priorizando à empresas com atuação social.
(D) Uma família de sem-teto descobriu um sofá deixado por um 
morador não muito consciente com a limpeza da cidade.
(E) O roteiro do filme oferece uma versão de como conseguimos 
um dia preferir a estrada à casa, a paixão e o sonho à regra, a 
aventura à repetição.
22. (FUVEST) Assinale a alternativa que preenche corretamente 
as lacunas correspondentes.
A arma ___ se feriu desapareceu.
Estas são as pessoas ___ lhe falei.
Aqui está a foto ___ me referi.
Encontrei um amigo de infância ___ nome não me lembrava.
Passamos por uma fazenda ___ se criam búfalos.
(A) que, de que, à que, cujo, que.
(B) com que, que, a que, cujo qual, onde.
(C) com que, das quais, a que, de cujo, onde.
(D) com a qual, de que, que, do qual, onde.
(E) que, cujas, as quais, do cujo, na cuja.
23. (FESP) Observe a regência verbal e assinale a opção falsa:
(A) Avisaram-no que chegaríamos logo.
(B) Informei-lhe a nota obtida.
(C) Os motoristas irresponsáveis, em geral, não obedecem aos 
sinais de trânsito.
(D) Há bastante tempo que assistimos em São Paulo.
(E) Muita gordura não implica saúde.
24. (IBGE) Assinale a opção em que todos os adjetivos devem 
ser seguidos pela mesma preposição: 
(A) ávido / bom / inconsequente 
(B) indigno / odioso / perito 
(C) leal / limpo / oneroso 
(D) orgulhoso/ rico / sedento 
(E) oposto / pálido / sábio
25. (TRE-MG) Observe a regência dos verbos das frases 
reescritas nos itens a seguir:
I - Chamaremos os inimigos de hipócritas. Chamaremos aos 
inimigos de hipócritas;
II - Informei-lhe o meu desprezo por tudo. Informei-lhe do meu 
desprezo por tudo;
III - O funcionário esqueceu o importante acontecimento. O 
funcionário esqueceu-se do importante acontecimento.
A frase reescrita está com a regência correta em:
(A) I apenas
(B) II apenas
(C) III apenas
(D) I e III apenas
(E) I, II e III
26. (INSTITUTO AOCP/2017 – EBSERH) Assinale a alternativa 
em que todas as palavras estão adequadamente grafadas.
(A) Silhueta, entretenimento, autoestima.
(B) Rítimo, silueta, cérebro, entretenimento.
(C) Altoestima, entreterimento, memorização, silhueta.
(D) Célebro, ansiedade, auto-estima, ritmo.
(E) Memorização, anciedade, cérebro, ritmo.
27. (ALTERNATIVE CONCURSOS/2016 – CÂMARA DE 
BANDEIRANTES-SC) Algumas palavras são usadas no nosso 
cotidiano de forma incorreta, ou seja, estão em desacordo com 
a norma culta padrão. Todas as alternativas abaixo apresentam 
palavras escritas erroneamente, exceto em:
(A) Na bandeija estavam as xícaras antigas da vovó.
(B) É um privilégio estar aqui hoje.
(C) Fiz a sombrancelha no salão novo da cidade.
(D) A criança estava com desinteria.
(E) O bebedoro da escola estava estragado.
28. (SEDUC/SP – 2018) Preencha as lacunas das frases abaixo 
com “por que”, “porque”, “por quê” ou “porquê”. Depois, assinale a 
alternativa que apresenta a ordem correta, de cima para baixo, de 
classificação.
LÍNGUA PORTUGUESA
29
“____________ o céu é azul?”
“Meus pais chegaram atrasados, ____________ pegaram 
trânsito pelo caminho.”
“Gostaria muito de saber o ____________ de você ter faltado 
ao nosso encontro.”
“A Alemanha é considerada uma das grandes potências 
mundiais. ____________?”
(A) Porque – porquê – por que – Por quê
(B) Porque – porquê – por que – Por quê
(C) Por que – porque – porquê – Por quê
(D) Porquê – porque – por quê – Por que
(E) Por que – porque – por quê – Porquê
29. (CEITEC – 2012) Os vocábulos Emergir e Imergir são 
parônimos: empregar um pelo outro acarreta grave confusão no 
que se quer expressar. Nas alternativas abaixo, só uma apresenta 
uma frase em que se respeita o devido sentido dos vocábulos, 
selecionando convenientemente o parônimo adequado à frase 
elaborada. Assinale-a.
(A) A descoberta do plano de conquista era eminente.
(B) O infrator foi preso em flagrante.
(C) O candidato recebeu despensa das duas últimas provas.
(D) O metal delatou ao ser submetido à alta temperatura.
(E) Os culpados espiam suas culpas na prisão.
30. (FMU) Assinale a alternativa em que todas as palavras estão 
grafadas corretamente.
(A) paralisar, pesquisar, ironizar, deslizar
(B) alteza, empreza, francesa, miudeza
(C) cuscus, chimpazé, encharcar, encher
(D) incenso, abcesso, obsessão, luxação
(E) chineza, marquês, garrucha, meretriz
31. (VUNESP/2017 – TJ-SP) Assinale a alternativa em que todas 
as palavras estão corretamente grafadas, considerando-se as regras 
de acentuação da língua padrão.
(A) Remígio era homem de carater, o que surpreendeu D. 
Firmina, que aceitou o matrimônio de sua filha.
(B) O consôlo de Fadinha foi ver que Remígio queria desposa-la 
apesar de sua beleza ter ido embora depois da doença.
(C) Com a saúde de Fadinha comprometida, Remígio não 
conseguia se recompôr e viver tranquilo.
(D) Com o triúnfo do bem sobre o mal, Fadinha se recuperou, 
Remígio resolveu pedí-la em casamento.
(E) Fadinha não tinha mágoa por não ser mais tão bela; agora, 
interessava-lhe viver no paraíso com Remígio.
32. (PUC-RJ) Aponte a opção em que as duas palavras são 
acentuadas devido à mesma regra:
(A) saí – dói
(B) relógio – própria
(C) só – sóis
(D) dá – custará
(E) até – pé
33. (UEPG ADAPTADA) Sobre a acentuação gráfica das palavras 
agradável, automóvel e possível, assinale o que for correto.
(A) Em razão de a letra L no final das palavras transferir a 
tonicidade para a última sílaba, é necessário que se marque 
graficamente a sílaba tônica das paroxítonas terminadas em L, se 
isso não fosse feito, poderiam ser lidas como palavras oxítonas.
(B) São acentuadas porque são proparoxítonas terminadas em L.
(C) São acentuadas porque são oxítonas terminadas em L.
(D) São acentuadas porque terminam em ditongo fonético – 
eu.
(E) São acentuadas porque são paroxítonas terminadas em L.
34. (IFAL – 2016 ADAPTADA) Quanto à acentuação das palavras, 
assinale a afirmação verdadeira.
(A) A palavra “tendem” deveria ser acentuada graficamente, 
como “também” e “porém”.
(B) As palavras “saíra”, “destruída” e “aí” acentuam-se pela 
mesma razão.
(C) O nome “Luiz” deveria ser acentuado graficamente, pela 
mesma razão que a palavra “país”.
(D) Os vocábulos “é”, “já” e “só” recebem acento por 
constituírem monossílabos tônicos fechados.
(E) Acentuam-se “simpática”, “centímetros”, “simbólica” 
porque todas as paroxítonas são acentuadas.
35. (MACKENZIE) Indique a alternativa em que nenhuma 
palavra é acentuada graficamente:
(A) lapis, canoa, abacaxi, jovens
(B) ruim, sozinho, aquele, traiu
(C) saudade, onix, grau, orquídea
(D) voo, legua, assim, tênis
(E) flores, açucar, album, virus
36. (IFAL - 2011) 
Parágrafo do Editorial “Nossas crianças, hoje”.
“Oportunamente serão divulgados os resultados de tão 
importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos 
sentimos na pele e na alma a dor dos mais altos índices de 
sofrimento da infância mais pobre. Nosso Estado e nossa região 
padece de índices vergonhosos no tocante à mortalidade infantil, à 
educação básica e tantos outros indicadores terríveis.” (Gazeta de 
Alagoas, seção Opinião, 12.10.2010)
O primeiro período desse parágrafo está corretamente 
pontuado na alternativa:
(A) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão 
importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos, 
sentimos na pele e na alma a dor dos mais altos índices de 
sofrimento da infância mais pobre.”
(B) “Oportunamente serão divulgados os resultados de tão 
importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos 
sentimos, na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de 
sofrimento da infância mais pobre.”
(C) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão 
importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos, 
sentimos na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de 
sofrimento da infância mais pobre.”
(D) “Oportunamente serão divulgados os resultados de tão 
importante encontro, mas, enquanto nordestinos e alagoanos 
sentimos, na pele e na alma a dor dos mais altos índices de 
sofrimento, da infância mais pobre.”
(E) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão 
importante encontro, mas, enquanto nordestinos e alagoanos, 
sentimos, na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de 
sofrimento da infância mais pobre.”
37. (F.E. BAURU) Assinale a alternativa em que há erro de 
pontuação:
(A) Era do conhecimento de todos a hora da prova, mas, alguns 
se atrasaram.
(B) A hora da prova era do conhecimento de todos; alguns se 
atrasaram, porém.
(C) Todos conhecem a hora da prova; não se atrasem, pois.
(D) Todos conhecem a hora da prova, portanto não se atrasem. 
(E) N.D.A
LÍNGUA PORTUGUESA
30
38. (VUNESP – 2020) Assinale a alternativa correta quanto à pontuação.
(A) Colaboradores da Universidade Federal do Paraná afirmaram: “Os cristais de urato podem provocar graves danos nas articulações.”.
(B) A prescrição de remédios e a adesão, ao tratamento, por parte dos pacientes são baixas.
(C) É uma inflamação, que desencadeia a crise de gota; diagnosticada a partir do reconhecimento de intensa dor, no local.
(D) A ausência de dor não pode ser motivo para a interrupção do tratamento conforme o editorial diz: – (é preciso que o doente confie 
em seu médico).
(E) A qualidade de vida, do paciente, diminui pois a dor no local da inflamação é bastante intensa!
39. (ENEM – 2018) 
Física com a boca
Por que nossa voz fica tremida ao falar na frente do ventilador?Além de ventinho, o ventilador gera ondas sonoras. Quando você não tem mais o que fazer e fica falando na frente dele, as ondas da 
voz se propagam na direção contrária às do ventilador. Davi Akkerman – presidente da Associação Brasileira para a Qualidade Acústica – diz 
que isso causa o mismatch, nome bacana para o desencontro entre as ondas. “O vento também contribui para a distorção da voz, pelo fato 
de ser uma vibração que influencia no som”, diz. Assim, o ruído do ventilador e a influência do vento na propagação das ondas contribuem 
para distorcer sua bela voz.
Disponível em: http://super.abril.com.br. Acesso em: 30 jul. 2012 (adaptado).
Sinais de pontuação são símbolos gráficos usados para organizar a escrita e ajudar na compreensão da mensagem. No texto, o sentido 
não é alterado em caso de substituição dos travessões por
(A) aspas, para colocar em destaque a informação seguinte
(B) vírgulas, para acrescentar uma caracterização de Davi Akkerman.
(C) reticências, para deixar subetendida a formação do especialista.
(D) dois-pontos, para acrescentar uma informação introduzida anteriormente.
(E) ponto e vírgula, para enumerar informações fundamentais para o desenvolvimento temático.
40. (FCC – 2020) 
LÍNGUA PORTUGUESA
31
A supressão da vírgula altera o sentido da seguinte frase:
(A) O segundo é o “capitalismo de Estado”, que confia ao governo a tarefa de estabelecer a direção da economia.
(B) milhões prosperaram, à medida que empresas abriam mercados.
(C) Por fim, executivos e investidores começaram a reconhecer que seu sucesso em longo prazo está intimamente ligado ao de seus 
clientes.
(D) De início, um novo indicador de “criação de valor compartilhado” deveria incluir metas ecológicas.
(E) Na verdade, esse deveria ser seu propósito definitivo.
41. (CESGRANRIO - RJ) As palavras esquartejar, desculpa e irreconhecível foram formadas, respectivamente, pelos processos de:
(A) sufixação - prefixação – parassíntese
(B) sufixação - derivação regressiva – prefixação
(C) composição por aglutinação - prefixação – sufixação
(D) parassíntese - derivação regressiva – prefixação
(E) parassíntese - derivação imprópria - parassíntese
42. (UFSC) Aponte a alternativa cujas palavras são respectivamente formadas por justaposição, aglutinação e parassíntese:
(A) varapau - girassol - enfaixar
(B) pontapé - anoitecer - ajoelhar
(C) maldizer - petróleo - embora
(D) vaivém - pontiagudo - enfurece
(E) penugem - plenilúnio - despedaça
43. (CESGRANRIO) Assinale a opção em que nem todas as palavras são de um mesmo radical:
(A) noite, anoitecer, noitada
(B) luz, luzeiro, alumiar
(C) incrível, crente, crer
(D) festa, festeiro, festejar
(E) riqueza, ricaço, enriquecer
44. (FUVEST-SP) Foram formadas pelo mesmo processo as seguintes palavras:
(A) vendavais, naufrágios, polêmicas
(B) descompõem, desempregados, desejava
(C) estendendo, escritório, espírito
(D) quietação, sabonete, nadador
(E) religião, irmão, solidão
45. (FUVEST) Assinale a alternativa em que uma das palavras não é formada por prefixação:
(A) readquirir, predestinado, propor
(B) irregular, amoral, demover
(C) remeter, conter, antegozar
(D) irrestrito, antípoda, prever
(E) dever, deter, antever
46. (UNIFESP - 2015) Leia o seguinte texto:
Você conseguiria ficar 99 dias sem o Facebook?
Uma organização não governamental holandesa está propondo um desafio que muitos poderão considerar impossível: ficar 99 dias 
sem dar nem uma “olhadinha” no Facebook. O objetivo é medir o grau de felicidade dos usuários longe da rede social.
O projeto também é uma resposta aos experimentos psicológicos realizados pelo próprio Facebook. A diferença neste caso é que o 
teste é completamente voluntário. Ironicamente, para poder participar, o usuário deve trocar a foto do perfil no Facebook e postar um 
contador na rede social.
Os pesquisadores irão avaliar o grau de satisfação e felicidade dos participantes no 33º dia, no 66º e no último dia da abstinência.
Os responsáveis apontam que os usuários do Facebook gastam em média 17 minutos por dia na rede social. Em 99 dias sem acesso, 
a soma média seria equivalente a mais de 28 horas, 2que poderiam ser utilizadas em “atividades emocionalmente mais realizadoras”.
(http://codigofonte.uol.com.br. Adaptado.)
Após ler o texto acima, examine as passagens do primeiro parágrafo: “Uma organização não governamental holandesa está propondo 
um desafio” “O objetivo é medir o grau de felicidade dos usuários longe da rede social.”
A utilização dos artigos destacados justifica-se em razão:
LÍNGUA PORTUGUESA
32
(A) da retomada de informações que podem ser facilmente 
depreendidas pelo contexto, sendo ambas equivalentes 
semanticamente.
(B) de informações conhecidas, nas duas ocorrências, sendo 
possível a troca dos artigos nos enunciados, pois isso não alteraria 
o sentido do texto.
(C) da generalização, no primeiro caso, com a introdução 
de informação conhecida, e da especificação, no segundo, com 
informação nova.
(D) da introdução de uma informação nova, no primeiro caso, e 
da retomada de uma informação já conhecida, no segundo.
(E) de informações novas, nas duas ocorrências, motivo pelo 
qual são introduzidas de forma mais generalizada
47. (UFMG-ADAPTADA) As expressões em negrito 
correspondem a um adjetivo, exceto em:
(A) João Fanhoso anda amanhecendo sem entusiasmo.
(B) Demorava-se de propósito naquele complicado banho.
(C) Os bichos da terra fugiam em desabalada carreira.
(D) Noite fechada sobre aqueles ermos perdidos da caatinga 
sem fim.
(E) E ainda me vem com essa conversa de homem da roça.
48. (UMESP) Na frase “As negociações estariam meio abertas 
só depois de meio período de trabalho”, as palavras destacadas são, 
respectivamente:
(A) adjetivo, adjetivo
(B) advérbio, advérbio
(C) advérbio, adjetivo
(D) numeral, adjetivo
(E) numeral, advérbio
49. (ITA-SP) 
Beber é mal, mas é muito bom.
(FERNANDES, Millôr. Mais! Folha de S. Paulo, 5 ago. 2001, p. 28.)
A palavra “mal”, no caso específico da frase de Millôr, é:
(A) adjetivo
(B) substantivo
(C) pronome
(D) advérbio
(E) preposição
50. (PUC-SP) “É uma espécie... nova... completamente nova! 
(Mas já) tem nome... Batizei-(a) logo... Vou-(lhe) mostrar...”. Sob o 
ponto de vista morfológico, as palavras destacadas correspondem 
pela ordem, a:
(A) conjunção, preposição, artigo, pronome
(B) advérbio, advérbio, pronome, pronome
(C) conjunção, interjeição, artigo, advérbio
(D) advérbio, advérbio, substantivo, pronome
(E) conjunção, advérbio, pronome, pronome
GABARITO
1 C
2 B
3 D
4 C
5 C
6 A
7 D
8 C
9 B
10 E
11 C
12 B
13 E
14 B
15 A
16 C
17 A
18 C
19 D
20 C
21 E
22 C
23 A
24 D
25 E
26 A
27 B
28 C
29 B
30 A
31 E
32 B
33 E
34 B
35 B
36 E
37 A
38 A
39 B
40 A
41 D
42 D
43 B
44 D
45 E
46 D
47 B
48 B
49 B
50 E
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
1. Aspectos Filosóficos da Educação – o pensamento pedagógico moderno: iluminista, positivista, socialista, escolanovista, fenomenoló-
gico-existencialista, antiautoritário, crítico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Tendências atuais: liberais e progressistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3. O pensamento pedagógico brasileiro: correntes e tendências na prática escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4. Aspectos Sociológicos da Educação – as bases sociológicas da Educação, a Educação como processo social, as instituições sociais bá-
sicas, educação para o controle e para a transformação social, cultura e organização social, desigualdades sociais, a relação escola / 
família / comunidade. Educação e Sociedade no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
5. Aspectos Psicológicos da Educação – a relação desenvolvimento/ aprendizagem: diferentes abordagens, a relação pens amento / lin-
guagem – a formação de conceitos, crescimento e desenvolvimento: o biológico, o psicológico e o social. O desenvolvimento cognitivo 
e afetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6. Aspectos do Cotidiano Escolar – a formação do professor; a avaliação como processo, a relação professor / aluno; a função social do 
ensino: os objetivos educacionais, os conteúdos de aprendizagem; as relações interativas em sala de aula: o papel dos professores e 
dos alunos; a organização social da classe; os direitos da criança e do adolescente; a sala de aula e sua pluralidade . . . . . . . . . . . . 48
7. Diretrizes, Parâmetros, Medidas e Dispositivos Legais para a Educação – A LDB atual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
8. O Estatuto da Criança e do Adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
9. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
10. As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
11. RESOLUÇÃO Nº 1, de 30 de maio de 2012. Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
1
ASPECTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO – O PEN-
SAMENTO PEDAGÓGICO MODERNO: ILUMINISTA, 
POSITIVISTA, SOCIALISTA, ESCOLANOVISTA, FENO-
MENOLÓGICO-EXISTENCIALISTA, ANTIAUTORITÁRIO, 
CRÍTICO
A Filosofia é um estudo relacionado à existência, ao 
conhecimento, a verdade, aos valores morais e estéticos, a mente e a 
linguagem. Seus métodos estão caracterizados pela argumentação.
Sua importância para a compreensão da sociedade e do mundo 
é para quebrar barreiras para que o indivíduo através de seu esforço 
obtenha um estado pleno de satisfação, ocasionando um momento 
de felicidade.
Através da argumentação podemos quebrar as barreiras dos 
nossos preconceitos, ideias erradas, de nossa realidade que não 
queremos mudar. Melhoramos nossas ideias, decisões e agimos 
melhor, já que nossas ações se baseiam naquilo que pensamos.
Já os problemas que a filosofia apresenta ajudam-nos a 
compreender melhor o mundo, fazendo-nos ter uma atitude critica 
em relação às respostas e soluções apresentadas para os problemas 
da sociedade, com o objetivo de termos um mundo cada vez melhor 
para todos.
Mas enfrentamos grandes dificuldades para implementar esta 
disciplina no currículo escolar por diversos motivos.
Por parecer ser uma disciplina de resultados substancias, por 
acreditar ser uma disciplina especulativa, que lida com problemas 
que ninguém sabe resolver. Então o que ensinar? Como lidar com a 
diversidade de teorias defendidas? Qual a competência e conteúdo 
central?
Temos também a cultura autoritária, onde encontramos 
dificuldade em questionar os grandes filósofos do passado, onde 
apenas poderemos estudar e expor as ideias de tal filosofo, sendo 
assim, estaremos estudando a historia da filosofia.
Filosofar não é fazer relatórios sobre o que os filósofos pensam, 
e sim, fazer o que os filósofos fazem.
O contexto da Educação no século XXI e as desigualdades 
sociais
A educação no século XXI tem como objetivo a transformação 
social, onde o educador provocará no educando o busca pela 
descoberta, pela pesquisa, por solucionar problemas.
Mas essa realidade ainda está longe do alcance de todos os 
alunos. Percebemos claramente a desigualdade na educação entre 
os que têm um poder aquisitivo maior e os que dependem de uma 
educação custeada pelo governo.
Já temos salas de aulas interativas, onde o aluno é um 
descobridor, um solucionador de problemas, um pesquisador e 
critico.
Enquanto em outros lugares, a realidade é que muitas escolas 
nem tem carteiras e cadeiras escolares adequadas, salas de aula 
equipadas, livros didáticos, professores preparados.
Essa desigualdade absurda é reflexo de um governo que não 
tem princípios com a educação. Vem de uma cultura onde o governo 
é favorecido com a ignorância de seu povo. Onde a educação acaba 
por fazer o que a classe dominante lhes impõe.
A Indústria Cultural e sua interferência na realidade da 
Educação contemporânea
A educação brasileira tem seus pontos altos e baixos, 
infelizmente a educação não é de qualidade para todo o indivíduo, 
pois a realidade social em que cada individuo se insere é diferente, 
a desigualdade social faz com que uns tenham uma educação de 
nível e outros não, ou seja, educação de qualidade é para poucos.
Segundo Otaíza de O. Romanelli (1986, p. 23), a educação no 
Brasil é profundamente marcada por desníveis e, por isso, a ação 
educativa se processa de acordo com a compreensão que se tem 
da realidade social em que se está submerso. Nesse processo, dois 
aspectos se distinguem: o gesto criador – que resulta do fato de o 
homem “estar-no-mundo e com ele relacionar-se” transformando-o 
e transformando-se; e o gesto comunicador– que o homem executa 
e, assim, transmite a outros os resultados de sua experiência.
Como podemos ver a educação brasileira sofre muitos 
impactos, dentre eles o da política, onde quem quer entender a 
educação não poderá jamais ignorar tais questões, pois estão 
diretamente envolvidas no processo educativo, já que se apresenta 
como um jogo que mostra uma realidade deturpada, colocando-
se assim acima de prioridades educativas, pois os interesses dos 
poderosos menosprezam o que realmente tem valor no contexto 
social em que o homem é inserido.
Outro fator não menos importante e cada dia mais real no 
meio educativo que deve ser levado em conta, mas ainda não é 
reconhecido é a indústria Cultural que a cada dia que passa com a 
globalização vem sendo inserida em várias áreas sociais, invadindo 
também o contexto escolar e não percebemos tal influência por 
que também já fomos dominados pela indústria cultural.
Indústria Cultural é um termo concebido pelos teóricos Adorno 
e Horkheimer
Segundo Adorno e Horkheimer o produto cultural perde seu 
brilho, sua unicidade, sua especificidade de valor de uso quando se 
transforma em valor de troca, assim dissolvendo a verdadeira arte 
ou cultura, portanto acaba por cegar os homens da modernidade 
de massa, ocupando assim o espaço vazio que ficou deixado para 
o lazer, fazendo-nos ser irracionais e não percebermos a injustiça 
do sistema capitalista. Para que a população tenha fácil acesso 
a Indústria Cultural tem-se a televisão, ela chega ás escolas quer 
através de programas do governo ou levada pelos próprios gestores, 
professores, alunos e funcionários escolares.
Em fim a Indústria Cultural já esta inserida no cotidiano do ser 
humano, e este não cosegue mais viver sem consumir tudo que lhe 
é oferecido através da mídia.
Com isso a própria escola acaba criando pequenos 
consumidores, fazendo-os querer cadernos, agendas de marcas 
renomadas, Hello Kit, Xuxa, Justin Beaber entre outros, isso quando 
a própria escola, no caso, as particulares adotam o uso obrigatório 
de agendas.
Com tudo isso esquecemo-nos de fazer uso da Filosofia da 
Educação que aprendemos nos cursos de formação, esquecemo-nos 
de colocar em prática os ensinamentos aprendidos nos tornando 
pessoas manipuláveis sem que saibamos dialogar com aquilo que 
lemos e fazemos deixando de refletir e analisar profundamente 
nosso comportamento.
A teoria de Pierre Boudieu vem mostrar a realidade da 
educação no Brasil
Até que ponto a teoria do autor se aplica à nossa realidade?
A desigualdade na educação cada vez mais vem se destacando 
a olhos vistos, devido a vários motivos descritospor Pierre Boudieu, 
realmente sendo o papel da escola não transformar, e sim, 
reproduzir e reforçar as desigualdades sociais.
Sem incentivo e investimento por parte do governo, as escolas 
e educadores enfrentam a realidade de cada aluno e comunidade 
onde está localizada a escola, fazendo com que o conhecimento, 
postura e habilidades que o aluno traz da vida sejam reproduzidos 
na sala de aula, ao invés da escola começar do zero e superar as 
deficiências de conhecimento de cada aluno.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
2
Temos salas de aulas superlotadas, poucos professores e 
professores com muitas disciplinas, sem tempo ou condição de 
investirem melhor em suas atuações em sala de aula.
Hoje em dia temos ONGs e movimentos de pessoas com poder 
aquisição melhor, para incentivar pequena parte de crianças a 
terem aulas de reforço e complementação curricular, para diminuir 
a desigualdade, lembrando que a parte atingida é muito pequena.
Vemos que a cada dia as famílias que tem condições financeiras 
estáveis, transferirem seus filhos para escolas particulares, para 
terem uma educação melhor.
Realmente o pessimismo de Bourdieu tem fundamentos 
concretos de que a competição escolar tomou âmbito 
incontornável, sem perspectivas de superação, por motivos 
culturais e governamentais.1
Pensamento Pedagógico Moderno
O pensamento pedagógico moderno caracteriza-se pelo 
realismo. 
A educação e a ciência eram consideradas um fim em si mesmo.
O Pensamento Pedagógico Moderno foi sendo estruturado 
num contexto de transformações sob diferentes dimensões da vida 
social. Estariam lançadas as primeiras idéias culturais e científicas 
que comporiam um conjunto de instituições de socialização e de 
produção do conhecimento que nos acostumamos a compreender 
como estruturas do mundo moderno.
Do ponto de vista epistemológico, de uma filosofia do 
conhecimento, pode-se dizer que o primado da razão e da luz, 
naquele tempo/espaço estabeleceu-se a partir de idéias literárias 
e científicas Renascentistas. Séculos após, o pensamento iluminista 
(humanista moderno) europeu está pautado em processos 
significantes de transformações no setor de produção, mas também 
dos estilos de consumo de grupos sociais burgueses. Entre os 
séculos XVII e XIX as Revoluções Científicas, Burguesas conduziriam 
o imaginário coletivo para a adoção de uma perspectiva racional 
de progresso, cuja tônica dar-se-ia pelo desenvolvimento técnico 
e burocrático, de produção e científico das sociedades européias 
modernas e da América do Norte no século XIX, ainda o pensamento 
racional. Para Narodowski: a revolução industrial necessita tornar 
suas a física de Galileu, os princípios matemáticos newtonianos, a 
química de Lavoisier e a astronomia de Kepler, pois são esses os 
princípios teóricos que se encontram em condições de acudir para 
resolver as questões de tecnologia aplicada que irão se suscitando 
com base nos problemas gerados pela produção de mercadorias em 
grande escala. Os fundamentos dessas ciências haviam preexistido 
a seu uso tecnológico concreto durante dois séculos, mas foi 
necessário que um sujeito social - nesse caso, a burguesia industrial 
européia - pudesse absorvê-los e ressignificá-los de um modo 
particular e conforme suas necessidades históricas (p.2).
O mundo Ocidental gradativamente passou a substituir a fé, as 
trocas simbólicas graciosamente vindas das dádivas da natureza, 
ou vindas de dádivas da Igreja pela ordem política, cultural, 
científica e de trabalho do projeto de modernidade fundamentado 
no contrato social entre homens livres visando o bem comum. As 
representações da pedagogia moderna estão nesse espaço/tempo 
de idéias das primeiras descobertas de um humanismo europeu 
que aos poucos romperia com o humanismo católico. Na verdade 
desde os Trezentos e Quatrocentos, segundo Manacorda (1992), 
a sociedade ensaiava mudanças, pois já estavam instalados os 
alicerces da modernidade, por exemplo, o progresso científico vindo 
das primeiras Escolas que originaram as primeiras Universidades, 
em 1300, mesmo essas tendo sido orientada pelo catolicismo. 
É esse o marco temporal que repousavam os primeiros mestres 
livres, localizados em cidades comunais que protagonizaram a 
1 Fonte: www.portaleducacao.com.br
instrução dos artesãos e mercadores, da aprendizagem matemática 
pelos livros de contabilidade, cuja prática pedagógica livre visava 
à formação escolástica e ainda a profissionalizante. Estaria nesse 
período, sobretudo o espírito do humanismo moderno (Capítulo VI 
a VII), um humanismo que, segundo Manacorda, fazia
“autocrítica dos seus aspectos pedantescos e fossilizantes, 
ligados ao mero culto formal das letras e das palavras, ao novo 
conformismo gramatical e estilístico (...) amplia-se o próprio quadro 
de atenção das palavras às coisas, do mundo antigo à atualidade, ou 
como diz Machiavelli, da ‘contínua lição dos antigos’ à “observação 
da realidade efetiva’ e interferem autorizadamente junto ao poder 
político para sugerir uma nova e diferente organização da cultura e 
da instrução (p.185).
Para Sacristán (1999) a educação é tida como ideal de progresso. 
Como utopia de modernidade cultural e material, a educação ganha 
discussão central em meio intelectual, cuja defesa pela escolarização 
das massas em bases da ciência era o mote para as sociedades 
modernas alcançarem a melhoria nas condições produtivas e de 
existência. Portanto, tornou-se uma perspectiva da sociedade 
entre os séculos XVII a XIX alcançar o ideal de universalização 
da educação como pressuposto de avanços nos conhecimentos 
técnicocientíficos, mas também no desenvolvimento tanto material 
quanto espiritual da humanidade. (p.151).
A Educação na Modernidade: algumas ideias
Objetivamos nesse trabalho demonstrar as raízes/relações 
históricosociais do pensamento pedagógico moderno. A história 
das idéias pedagógicas associa-se à idéia de progresso pela 
via da educação como fator de desenvolvimento social, que se 
daria pela inclusão dos indivíduos, obviamente respeitando um 
sistema de hierarquização nos processos de produção capitalista, 
(industrialização). A racionalização das estruturas (instituições 
burocráticas) dependia da disseminação de idéias que consolidariam 
um imaginário coletivo de progresso pelo avanço técnico-científico. 
Assim, a Educação Geral ou Profissionalizante passaram a ser uma 
“atividade instrucional e instrumental” universalizada para atender 
os trabalhadores livres e filhos, mas não como prática social 
formadora de homens partícipes do projeto societário moderno.
Gadotti (2001), em seu livro sobre as idéias pedagógicas, 
ressalta que o período compreendido como predominante de uma 
pedagogia moderna (Capítulo 6) representa um estágio em que a 
educação se configuraria na perspectiva de caráter intencional ou 
instrucional. Um processo sociocultural de muitas mudanças nas 
instituições tradicionais, pois o que era ensinado em muitos locais 
fora considerado obsoleto ou tendencioso, uma vez que no início a 
educação intencional esteve a serviço da classe dominante, o clero 
e a monarquia.
Na visão de Moacir Gadotti a mudança deu-se por descobertas 
dos primeiros humanistas mais desapegados do humanismo 
católico, tais como os ligados às ciências, dentre outros, René 
Descartes e a sua grande obra o “Discurso do Método”, que remete 
aos quatro grandes princípios, tais como: “jamais tomar alguma 
decisão sem conhecê-la evidentemente como tal; dividir todas as 
dificuldades quantas vezes forem necessários antes de resolvê-las; 
organizar os pensamentos começando pelas mais simples até as 
mais difíceis; e fazer uma revisão geral para não omitir nada”. Essas 
premissas de Descartes constituem hoje como uma visão científica 
que pode ser relativizada, porque estando fora do contexto natural 
ou social daquela época, na atualidade podemos flexibilizar com 
mais outros princípios metodológicos, o que nos leva a crer que de 
acordo com os demais fundamentos científicos das diversas áreasdas ciências naturais, o paradigma cartesiano não serve como único 
modelo analítico.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
3
Em Manacorda (1992) estão entre os séculos XVI e XVIII as 
idéias que corroboraram para a organização de um pensamento 
moderno no âmbito da educação. Muitas dessas idéias surgiram 
em meio a Reforma (Luterana) e a Contra-Reforma Católica, fato 
que acabou por consolidar alguns conhecimentos sobre ensino e 
aprendizagem. Não tardou para que os processos educacionais 
entre os séculos XVII e XVIII balizassem os ensinamentos por meio 
da adoção de livros e textos literários de, por exemplo, Rabelais, 
Diderot, Rousseau, Bacon e Locke3. Tal literatura contribuiu para 
a educação das crianças fora da visão disciplinador-moralista, 
o que propiciou a abertura para uma estrutura pedagógica tal 
como pressupunha Rousseau em Emílio. Também contribuiu com 
a propagação de propostas educacionais envolvendo aspectos 
formativos de natureza mais científica voltada para a instrução-
trabalho, como foi o caso da profissionalização dos droguistas, 
herborístas, contadores e boticários, por exemplo. 
Em Libâneo (1992), o protagonista do pensamento pedagógico 
moderno está representado por João Amos Comênio, do século XVII. 
Como pastor protestante, ligado aos ensinamentos de seu rebanho, 
interessou-se pela teoria didática ao associar processos de ensino aos 
de aprendizagem. Ele ficou reconhecido pela obra Didacta Magna, 
tida não apenas como um método pedagógico para ensinar com 
rapidez as letras e às ciências, mas, sobretudo, como uma obra de 
princípios pedagógicos, psicológicos e filosóficos. Libâneo remete as 
idéias de Comênio tangenciando um período de avanços no campo 
da Filosofia e das Ciências, como as grandes transformações nas 
técnicas de produção, em contraposição às “idéias conservadoras 
da nobreza e do clero. O sistema capitalista, ainda insuficiente, já 
influenciava a organização da vida social, política e cultural (...) a 
Didática de Amos Comênio se assentava nos seguintes princípios: 1) 
a finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, 
pois é uma força poderosa de regeneração da vida humana. Todos 
os homens merecem a sabedoria (...) o homem deve ser educado 
de acordo com o seu desenvolvimento natural (...) a assimilação 
de conhecimentos não se dá instantaneamente, como se o aluno 
registrasse de forma mecânica (...) o método intuitivo consiste, 
assim, na observação direta, pelos órgãos dos sentidos, das coisas, 
para o registro das impressões” (p. 58)
Segundo Gadotti (2001) a idéia central de Comênio era a de que: 
a escola ao invés de ensinar palavras, deveria ensinar o conhecimento 
das coisas. Na visão de Manacorda (1992) no plano do pensamento 
pedagógico e da prática didática, o mérito de Comênio estivera na 
pesquisa e na valorização de todas as metodologias de ensino que na 
atualidade chamaríamos de método ativo e que desde os primeiros 
passos do humanismo começaram a ser experimentadas.
Neste contexto, é que John Loke é tido como um dos 
importantes pensadores da política e da sociedade moderna, 
combatendo o inatismo, segundo Manacorda, ele disse que nada 
existe em nossa mente que não tenha origem em nossa própria 
mente. Por isso valorizava a educação das crianças, na medida em 
que ele entendia ser essa prática educativa infantil uma forma de 
preparar os adultos, que poderiam ser profissionais ou dirigentes, 
o que para Locke remetia a presença do professor numa ação ativa 
sobre a mente do educando. Para Manacorda “o espírito das novas 
classes dirigentes encontrava sua expressão no pensamento de 
Locke que se preocupava com a educação do gentleman (...) quanto 
às classes populares, ele se preocupava em prover as crianças, que 
viviam dos subsídios paroquiais com base na lei de pobres, com 
escolas tradicionais que preparavam para as atividades relacionadas 
com a indústria fundamental do país” (p.225).
Para Moacir Gadotti, o pensamento pedagógico moderno 
caracterizava-se pelo realismo, o que pressupunha a universalização 
da educação para manter o funcionamento das estruturas racionais. 
Assim, as idéias de Francis Bacon dividem as ciências e ainda 
ressaltavam que saber é poder sobre tudo.
Ainda, no dizer de Gadotti, de “humanista a educação tornou-
se científica (...) o conhecimento só tinha valor quando preparava 
para a vida e para a ação”. (p.154). O século XVII traria a luta 
das camadas populares pelo acesso à escola, portanto, a classe 
trabalhadora que surgia como livre para vender a sua força de 
trabalho, podia e devia ter um papel na mudança social. Também 
neste período, surgiram várias ordens religiosas católicas que se 
dedicavam à educação popular. Muitas dessas escolas ofereciam 
ensino gratuito na forma de internato. Tratava-se de uma educação 
filantrópica e assistencial. 
Tangenciando o século XIX e início do século XX, por lá o 
positivismo comtiano (Conte) e spenceriano (Spencer) era focado 
na produção dos homens europeus e brasileiros de ciência, letras 
e filosofia. A missão desses homens primava pela organização 
das instituições sociais e políticoburocráticas de ensino-pesquisa. 
Após algumas buscas em autores e dicionários da área de ciências 
humanas e sociais, percebemos que, embora muitos dos “Homens 
de ciência e da política” tivessem se apoiado em Stuart Mill, H. 
Spencer e C. Darwin, foi principalmente em August Comte onde 
eles encontraram a matriz de suas formulações empírico-teóricas, 
que sustentaram a pesquisa e ensino das Escolas positivistas do 
Brasil. 
No Dicionário de Ciências Sociais da Fundação Getúlio Vargas 
(1986) encontra-se a explicação sobre a obra de Comte, segunda 
a qual ele chegou à Lei da Classificação, especulando sobre uma 
visão paradigmática de ciências, ordenadamente compreendida 
em termos de uma crescente complexidade, indo da matemática, 
astronomia, física, química, biologia e sociologia à moral. 
Pode-se destacar como um aspecto interessante na lógica de 
Comte o fato dele considerar que algumas ciências complexas, 
como a biologia, possuíam laços estreitos com a matemática, a 
química, a sociologia e a moral. No entanto, os laços que as uniam 
só poderiam ser explicados cientificamente pela “superioridade” 
de alguns fenômenos em relação aos outros, considerados 
inferiores. Segundo Comte, não se reduz a sociedade apenas 
pelo viés da economia política ou a elucubrações metafísicas; 
metodologicamente a racionalidade positiva se instala no raciocínio 
dedutivo-indutivo, daí vimos germinar o experimentalismo. Para 
Comte, portanto, é necessário “induzir para deduzir a fim de 
construir. A construção constitui a síntese total dos conhecimentos 
humanos” (p.938).
A partir das informações do Dicionário, pudemos constatar que 
Comte acreditava no progresso científico como um fator distintivo 
da Modernidade e as suas instituições, pois pressupunha que 
corroboraria, entre outras coisas, para o progresso da indústria e do 
comércio com vistas à continuidade da vida humana. Naquela época 
Comte entendia que “o espírito positivo e a noção de humanidade 
poderão criar uma comunhão intelectual que dê novas bases à 
condição humana. Cheio de otimismo, ele propõe a instituição de 
um comitê positivo, destinado a organizar a república ocidental, o 
que corresponde hoje à comunidade européia” (p.938).
Muitos teóricos, literatos e cientistas contribuíram para o 
pensamento pedagógico moderno nas sociedades Ocidentais, 
contudo neste trabalho tratamos a nossa abordagem a partir de 
uma breve história das idéias. 
No Brasil e no mundo Ocidental como um todo, para Libâneo as 
idéias pedagógicas de Comênio, Rousseau, Locke e outros formaram 
a base do pensamento pedagógico europeu moderno, difundido 
depois por todo o mundo, demarcando as concepções pedagógicas 
que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia 
Renovada. Mas a pedagogia Renovada agrupa correntes que 
advogariam pela renovação da Pedagogia Tradicional. A pedagogia 
ocidental de meados e finsdo século XIX resolveria os problemas 
colocados pelas discussões com as distintas alternativas e se 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
4
encaminharia a configurar naquela época o futuro das disciplinas 
e campos de estudo pedagógico da escolarização. Nesse processo 
de uma pedagogia que inicia na modernidade, as experiências e 
teorias precursoras originárias nos três séculos (XVI, XVII, XVIII) 
deram características típicas à consolidação da pedagogia moderna 
instalada no século XIX e XX, mas que ainda têm representações em 
pleno século XXI.
A Escola Nova no Brasil (defendida por Anísio Teixeira) e na 
América do Norte teve muita influência de John Dewey (1859-
1952), que fora um educador e filósofo americano motivado pelo 
movimento de renovação da educação. Ele teve inspirações nas 
idéias de Rousseau, por exemplo. No entendimento de Dewey a 
escola não é uma preparação para a vida social e produtiva, é a 
própria vida, é o resultado da interação entre a vida do indivíduo e a 
experiência de estar vivendo. Segundo Libâneo (1992) tal inspiração 
deveu-se pela abordagem de ensino centrada numa concepção 
nova baseada nas necessidades e interesses imediatos das crianças. 
A luta de Rousseau se contrapunha as práticas escolares moralistas, 
disciplinadoras e de memorização baseada na educação da Idade 
Média, cuja objetividade era voltada para o poder da religião se 
infiltrando nas diversas esferas da vida social.
Para Manacorda “a emancipação das classes populares e das 
mulheres e expansão da instrução seguem, pois, pari passu”. Nesse 
contexto, os sujeitos exigiam mudanças nas condições sociais para 
criação de sistemas de ensino e instrução gratuitos e laicos. A relação 
educação-sociedade pressupunha dois aspectos fundamentais “na 
prática e na reflexão pedagógica moderna: o
primeiro é a presença do trabalho no processo de instrução 
técnicoprofissional, que tenderia para todos (...) o segundo foi 
à descoberta da psicologia infantil com as suas experiências 
‘ativas’“ (p.305). Então a “nova escola” moderna estaria no 
século XIX e XX centrada nas possibilidades de preparar homens 
para o desenvolvimento objetivo das capacidades produtivas da 
Revolução Industrial, onde a idéia de investir na educação da criança 
exaltaria a natureza espontânea (Rousseau viu isso) para que a sua 
psique ao longo da escolarização aderisse à perspectiva de uma 
valorização de instrução para a revolução democrática e científica. 
A pedagogia moderna caminhou com a idéia de uma nova escola 
que, por conseguinte, seria um laboratório da pedagogia ativa, uma 
contribuição do positivismo e do pragmatismo científico que tal 
dogma (corrente filosófica) preconizaria contra a doxa (popular). 
A “instrução pública” ou a “educação popular” se convertem nos 
conceitos que farão referência a esta nova fase, já definitivamente 
consolidada, da escolaridade moderna. 
Todo o enfoque de caráter mais histórico e social aqui abordado 
caracteriza-se como uma tentativa de demonstrarmos algumas 
das influências de idéias que circulavam na sociedade Ocidental 
daqueles séculos para a organização do pensamento pedagógico 
moderno. O estudo dos fundamentos da educação vale para que 
possamos compreender que mesmo na alta modernidade do 
século XXI ainda se fazem presentes nos processos instrucionais do 
ensino superior algumas concepções e ações didáticopedagógicas 
cunhadas nas bases das Revoluções científicas e sociais.2
Vejamos agora algumas correntes pedagógicas do pensamento 
moderno.
Pensamento Pedagógico Iluminista 
A Idade Moderna (453-1789), período no qual predominou o 
regime absolutista, que concentrava o poder no clero e na nobreza, 
teve fim com a Revolução Francesa que já se encontrava no discurso 
dos grandes pensadores e iluministas (ilustrados-enciclopedistas) 
contra o obscurantismo da Igreja e a prepotência dos governantes.
2 Fonte: www.ia.ufrrj.br
Destaques Iluministas- JEAN-JACQUES ROUSSEAU 
(1712-1778)-Inaugurou uma nova era na história da educação, 
constituindo um marco entre a velha e nova escola, suas obras são 
lidas até hoje: Sobre a desigualdade entre os homens, o Contrato 
Social e Emílio.Cabe a Rosseau a relação entre a educação e a po-
lítica. Centraliza pela primeira vez o tema da infância na educação. 
A partir dele a criança não seria mais considerada um adulto em 
miniatura, considerando ainda que a criança nasce boa, o adulto 
com sua falsa concepção, é que perverte a criança.Coloca o autor 
que o século XVIII é político-pedagógico por excelência, pois neste 
momento as camadas populares reivindicam ostensivamente mais 
saber e educação pública. Pela primeira vez o estado instituiu a 
obrigatoriedade escolar (Prússia 1717).
Na Alemanha cresce a intervenção do Estado na educação, 
criam-seEscolas Normais, princípios e planos que desembocam na 
grande revolução pedagógica nacional francesa no final do século. 
Foi durante os seis anos de Revolução Francesa que se discutiua 
formação do cidadão através de escolas.A escola pública é filha da 
revolução francesa. Mesmo assim, com o intuito de ser para todos 
,ainda era elitista:Só os mais capazes podiam prosseguir até a uni-
versidade. O iluminismo procurou libertar o pensamento da repres-
são, acentuou o movimento pela liberdade individual buscando 
refúgio na natureza: O ideal da vida era o “bom selvagem”, livre de 
todos os condicionamentos sociais. É evidente que essa liberdade 
só podia ser praticada por uns poucos, aqueles que, de fato,, livres 
do trabalho material, tinham sua sobrevivência garantida por um 
regime econômico de exploração do trabalho.
A idéia da volta ao estado natural do homem é demonstrada 
pelo espaço que Rosseau dedica à descrição imaginária da socie-
dade existente entre os homens primitivos, usando como exemplo 
os índios que viviam nas Américas. A educação não deveria apenas 
instruir, mas permitir que a natureza desabrochasse na criança; não 
deveria reprimir ou modelar. Assim, Rosseau é o precursor da es-
cola nova, que inicia no século XIX e teve grande êxito na primeira 
metade do século XX, sendo ainda hoje muito viva, tendo influen-
ciado educadores da época como Froebel.É de Rosseau a idéia de 
dividir a educação em três momentos: o da infância(idade da natu-
reza - até 12 anos), o da adolescência(idade da força, da razão e das 
paixões-12 aos 20 anos) e o da maturidade(idade da sabedoria e do 
casamento dos 20 aos 25 anos). É através de Rosseau que a escola 
passa do controle da Igreja para o Estado. Foi através do crescente 
poder da sociedade econômica que a burguesia estabeleceu o con-
trole civil, não religioso da educação.
Exigências populares fizeram parte da Revolução francesa, en-
tre elas um sistema educacional, a Assembléia Constituinte de 1789 
elaborou o projeto de CONDORCET (1743-1794) que propôs o ensi-
no universal para eliminar a desigualdade. Porém a educação pro-
posta não era exatamente a mesma para todos, pois considerava 
a desigualdade natural entre os homens. Condorcet foi partidário 
da autonomia do ensino: cada indivíduo deveria conduzir-se por 
si mesmo, era ardoroso defensor da educação feminina para que 
as mães pudessem educar seus filhos. Ele considerava as mulheres 
mestras naturais. A educação impulsionada pela Revolução France-
sa, através da burguesia tinha clareza do que queria da educação: 
trabalhadores com formação de cidadãos partícipes de uma nova 
sociedade liberal e democrática. No final a própria revolução recu-
sou o programa de educação universal criada por ela mesma.
O idealizador dos jardins de infância foi FROEBEL (1782-1852). 
Para ele o desenvolvimento da criança dependia de uma atividade 
espontânea (o jogo), uma atividade construtiva (o trabalho manual) 
e um estudo da natureza. Através da expressão corporal, o dese-
nho, o brinquedo, o gesto, enfim a auto-atividade representava o 
método e a base de toda a instrução. Froebel inspirou fabricantes 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
5
de brinquedos, bem como a expansão de jardins de infância fora daEuropa. John Dewey, um dos fundadores do pensamento escalono-
vista, também foi por ele influenciado.
Mas nesta escola européia, a burguesia percebeu a necessida-
de de oferecer instrução mínima, para a massa trabalhadora, sendo 
que a educação se dirigiu para a formação do cidadão disciplinado.
EMANUEL KANT, alemão, (1724-1804) outro grande teórico 
que obteve nesse período reconhecimento, foi Descartes susten-
tando que todo o conhecimento era inato e Locke que todo saber 
era adquirido pela experiência. Kant supera essa contradição, mes-
mo negando a tória platônico-cartesiana das idéias inatas, mostrou 
que algumas coisas eram inatas, como a noção de tempo e espaço, 
que não existem como realidade fora da mente, mas apenas como 
formas para pensar as coisas apresentadas pelos sentidos. Kant era 
um admirador de Rousseau, acreditava que o homem é o que a 
educação faz dele através da disciplina, da didática, da formação 
moral e da cultura.
Kant (descobriu o que a ciência moderna considera como acul-
turação, socialização e personalização) não considerava espaço, 
tempo, causalidade e outras relações como realidades exteriores. 
Outros filósofos como HEGEL (1770-1831) acabaram negando a 
existência de qualquer objeto fora da mente: é o idealismo subjeti-
vo e absoluto que mais tarde será rebatido por Karl Marx. Para Kant 
era o sujeito que devia cultivar-se, civilizar-se para assim responder 
à natureza. Assim para atingir a perfeição o homem precisa de dis-
ciplina, que domina as tendências instintivas, da formação cultural, 
da moralização, que forma a consciência do dever e da civilização 
como segurança social. Kant era menos otimista que Rosseau, sus-
tentava que o home não pode ser considerado inteiramente bom, 
mas é capaz de elevar-se mediante esforço intelectual contínuo e 
respeito às leis morais.
PESTALOZZI (1746-1827) desejava a reforma da sociedade atra-
vés da educação das classes populares, mas ele não foi apenas um 
teórico, pois ele mesmo colocou-se aserviço de suas idéias criando 
um instituo para crianças órfãsdas camadas populares, onde mi-
nistrava uma educação em contato com o ambiente imediato, se-
guindo objetiva, progressivae gradualmente um método natural e 
harmonioso .Mas ele fracassou em seu propósito, não obteve os 
resultados esperados, mas suas idéias são debatidas até hoje e al-
gumas foram incorporadas à pedagogia contemporânea.
HERBART (1776-1841) foi professor universitário, mais teórico 
do que prático, é considerado um dos pioneiros da psicologia cientí-
fica. Dividiu o processo de ensino em quatro passos formais:
1º) Clareza na apresentação do conteúdo(demonstração do 
objeto);
2º) Associação de um conteúdo com outro assimilado anterior-
mente pelo aluno(etapa da comparação);
3º) Ordenação e sistematização dos conteúdos(etapa da gene-
ralização);
4º) Aplicação a situações concretas dos conhecimentos adqui-
ridos(etapa da aplicação);
E ainda os objetos deveriam ser apresentados segundo os in-
teresses dos alunos e segundo suas diferenças individuais, por isso 
seriam múltiplos e variados.
Embora a doutrina francesa tenha ascendido com idéias de li-
berdade, para a burguesia nascente a liberdade servia para outro 
fim: a acumulação de riqueza. Se de um lado havia a idéia dos ilu-
ministas intelectuais que fundamentavam a noção de liberdade na 
própria essência do homem, de outro Aldo a burguesia entendia 
como a liberdade em relação aos outros homens. Surge a idéia da 
livre iniciativa sempre associada a idéia de liberdade.Para os libe-
rais os homens tem diferentes níveis de riqueza, pois são diferentes, 
pois basta ter talento e aptidão, associados ao trabalho individual, 
para adquirir propriedade e riqueza.
Embora constituída de grandes idéias, a nova classe mostrou 
muito cedo, ao apagar das luzes das Revoluções de 1789, que não 
estava de todo sem eu projeto a igualdade os homens na sociedade 
e na educação. Uns acabaram recebendo mais educação do que ou-
tros. Aos trabalhadores diriam ADAM SMITH (1723-1790), econo-
mista político burguês, será preciso ministrar educação apenas em 
conta-gotas. A educação popular deveria fazer com que os pobres 
aceitassem de bom grado a pobreza, como afirmara o PESTALOZZI. 
Assim, essa concepção dualista: à classe dirigente a instrução pra 
governar e à classe trabalhadora a educação para o trabalho, dando 
origem no século XIX ao pensamento pedagógico positivista.3
No Pensamento Pedagógico Iluminista Jean Jacques Rousseau 
(1712-1778) resgata a relação entre a educação e a política. Centra-
liza, pela primeira vez, o tema da infância na educação. 
A partir dele, a criança não seria mais considerada um adulto 
em miniatura: ela vive em um mundo próprio que é preciso com-
preender. 
A criança nasce boa, o adulto, com sua falsa concepção da vida, 
é que perverte a criança.
No pensamento pedagógico Positivista Augusto Comte e Karl 
Marx foram dois expoentes, a tendência cientificista ganhou força 
na educação como desenvolvimento da sociologia em geral, e da 
sociologia da educação. Um dos principais teóricos da sociologia da 
educação foi Emile Durkheim.
Pensamento Pedagógico Positivismo
Comte foi o pai do Positivismo, corrente filosófica que busca 
explicar as leis do mundo social com critérios das ciências exatas e 
biológicas. Foi também o grande sistematizador da sociologia, di-
vidindo a sociologia em duas áreas: a estática social e a dinâmica 
social.
“No entender de Comte, a sociedade apresenta duas leis fun-
damentais: a estática social e a dinâmica social. De acordo com a 
lei da estática social, o desenvolvimento só pode ocorrer se a socie-
dade se organizar de modo a evitar o caos, a confusão. Uma vez 
organizada, porém ela pode dar saltos qualitativos, e nisso consiste 
a dinâmica social. Essas duas leis são resumidas no lema ‘ordem e 
progresso’” (VASCONCELOS apud LAGAR et al., 2013, p. 18)
A defesa do Positivismo é de que somente o conhecimento 
científico é verdadeiro, não se admitindo como verdades as afirma-
ções ligadas ao sobrenatural, à divindade. Relacionado ao último 
caso, Comte chegou a criar uma nova ordem espiritual, onde a di-
vindade não seria venerada, somente a humanidade. A sua inspi-
ração para originar essa nova ordem espiritual veio da disciplina e 
da hierarquia católica, mas, ao mesmo tempo, a sua concepção era 
totalmente dissociada de todas as religiões cristãs. Essa concepção 
nasceu do fato de ele considerar a humanidade como sendo uma 
entidade unitária, cuja por ele batizou-se de Grande Ser.
As suas observações o levaram a definir três estágios pelos 
quais a sociedade tende a passar: o teológico, o metafísico e o posi-
tivo ou científico. Estágio teológico é aquele onde as explicações aos 
fenômenos até então desconhecidos são atribuídas à divindade, ao 
sobrenatural. Metafísico é o estágio onde o ser humano procura ex-
plicar as coisas através de fenômenos naturais, ou seja, a natureza 
é autossuficiente para explicar as suas próprias manifestações. Já o 
Positivo ou Científico, é o estágio onde as explicações, as verdades 
absolutas, advêm exclusivamente da ciência.
3 Fonte: www.webartigos.com
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
6
Educação, Escola e Positivismo
Em relação à educação, a ciência positiva de Comte não atendia 
aos critérios hoje esperados pelos novos pensadores da educação, 
porém isso não a conduz ao pleno esquecimento, visto que muitos 
dos seus itens são necessários à concepção atual de sociedade, de 
indivíduo, de escola, de educação.
Apesar da ciência positiva prever a construção do compor-
tamento altruísta, tendo como fundamento a fraternidade entre 
todos os homens, a gestão e melhorias das suas instituições se 
dariam, exclusivamente, pela classe da elite científica, o que ca-
racterizava certo monopólio relativo ao poder de controlar o co-
nhecimento que será transmitido através dessas instituições para 
os seres sociais.
Na escola positivista a disciplina é reconhecida como funda-
mental obrigação da educação. Os positivistas afirmamque a infân-
cia é uma fase marcada pelas soluções teológicas dos problemas e 
que somente com as inferências do ensino científico é que a maturi-
dade do indivíduo será alcançada. Para isso, na escola positivista os 
estudos científicos terão plena prioridade sobre os estudos literá-
rios e a educação terá por objetivo principal promover o altruísmo 
e repreender o egoísmo.
Com as contribuições de Comte e do seu pensamento empi-
rista, que considerava apenas os fenômenos que podiam ser ob-
servados, batizando de anticientíficos aqueles que provinham dos 
processos mentais do observador, a educação passou por aferições, 
tanto dos métodos de ensino como do desempenho do aluno.
Não há como negar as contribuições de Comte para a educa-
ção, inclusive a que é realizada em dias atuais. Se vivemos numa 
sociedade marcada pela individualidade, pelo egoísmo, um modelo 
de escola e de educação que priorizassem o despertar do altruís-
mo nos discentes, seria muito bem-vinda. Além do mais, apesar de 
recebermos pessoas fortemente ligadas à espiritualidade no seu 
sentido cristão, temos que convir que o espaço escolar é, acima de 
tudo, científico, o que também se encaixa nas acepções de Comte. 
A escola, positivista ou não, é o espaço ideal para questionamentos, 
reflexões, estudos profundos e, consequentemente, conclusões.4
Émile Durkhein (1858 – 1917, um dos principais expoentes 
na sociologia da educação, considerava a educação como imagem 
e reflexo da sociedade. A pedagogia seria uma teoria da prática 
social.
Para os pensadores positivistas, a libertação social e política 
passava pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia, sob o 
controle das elites. O positivismo nasceu como filosofia, portanto 
interrogando-se sobre o real e a ordem existente, mas, ao dar uma 
resposta ao social, afirmou-se como ideologia.
Segundo o autor, a expressão do positivismo no Brasil inspirou 
a Velha República e o golpe militar de 1964. Segundo essa ideologia 
da ordem, o país não seria mais governado pelas “paixões políticas”, 
mas pela racionalidade dos cientistas desinteressados e eficientes: 
os tecnocratas.
No Brasil, o positivismo influenciou o primeiro projeto de 
formação do educador, no final do século passado. O valor dado 
à ciência no processo pedagógico justificaria maior atenção ao 
pensamento positivista.5
Pensamento Pedagógico Socialista
Foi formado no meio do movimento popular pela 
democratização do ensino. A concepção socialista da educação se 
opõe à concepção burguesa, pois propõe uma educação igual para 
todos.
4 Fonte: www.infoescola.com
5 Fonte: www.intervox.nce.ufrj.br
As idéias socialistas na educação não são recentes, pois não 
atendem aos interesses dominantes e muitas vezes são relegadas a 
um plano inferior. Platão já relacionava educação com a política, mas 
foi o inglês Thomas Morus (1478-1535) quem criticou a sociedade e 
propôs a abolição da propriedade, a redução da jornada de trabalho 
para seis horas diárias, a educação laica e a co-educação.
Inspirado em Rousseau, Graco Babeuf (1760-1796) queria 
uma escola pública do tipo único para todos, acusando a educação 
dominante de se opor aos interesses do povo e de incutir-lhe a 
sujeição a seu estado de miséria.
Os princípios de uma educação pública socialista foram 
enunciados por Marx e Engels, porém nunca realizaram uma análise 
sistemática da escola e da educação. Ambos, em seu Manifesto do 
partido comunista, defendem a educação pública e gratuita para 
todas as crianças.
Vladimir Ilich Lênin (1870-1924) deu grande importância à 
educação no processo de transformação social. Como primeiro 
revolucionário a assumir o controle de um governo, pôs na prática 
a implantação das idéias socialistas na educação. Acreditava que a 
educação deveria desempenhar papel importante na construção de 
uma sociedade e que mesmo a educação burguesa era melhor que 
a ignorância.
Anatoli Vasilievith Lunatcharski
(1875-1933) foi o verdadeiro responsável por toda a 
transformação legislativa da escola russa e o criador dos sistemas 
de ensino primário, superior e profissional socialistas. Instituiu 
o trabalho como princípio educativo, para ele o mais importante 
na vida escolar deveria ser o trabalho produtivo, concebido 
como atividade produtiva socialmente necessária. O trabalho é 
considerado meio pedagógico eficiente quando dentro da escola é 
planificado e organizado socialmente e levado à diante de forma 
criativa. Deve ser executado com interesse, sem exercer uma ação 
violenta sobre a personalidade da criança.
Antonio Gramsci
(1891-1937) afirmou que a coação e a disciplina são necessárias 
na preparação de uma vida de trabalho, para uma liberdade 
responsável. O princípio muscular-nervoso seria o fundamento de 
uma nova concepção de mundo.
A doutrina socialista fundada nas pesquisas de Marx, significa 
uma construção ética e antropológica, cuja direção é a liberdade. 
A classe trabalhadora necessita de uma consciência, uma teoria 
avançada para realizar essa missão histórica. A escola pode ser o 
espaço indicado para essa elaboração.
Anton Semionovich Marakenko
(1888-1939) propôs a escola única até os 10 anos. Acreditava 
ainda que o incentivo econômico era importante na motivação dos 
estudantes para o trabalho e, por isso, defendeu o pagamento de 
salários pelo trabalho produzido na escola. Para ele, o verdadeiro 
processo educativo se faz pelo próprio coletivo e não pelo indivíduo 
que se chama educador. Onde existe o coletivo o educador pode 
desaparecer, pois o coletivo molda a convivência humana. De acordo 
com Marakenko, ser educador é uma questão de personalidade e 
caráter e não de teoria, estudo e aprendizagem.
Lev Semanovich Vygotsky
(1896-1934) trabalhou com crianças com defeitos congênitos, 
lecionando numa escola de formação de professores. Deu grande 
importância ao domínio da linguagem na educação, afirmando 
que a linguagem era o meio pelo qual a criança e os adultos 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
7
sistematizavam suas percepções. É através da fala que o homem 
manifesta seus direitos, participa coletivamente da construção de 
outra sociedade e defende seus pontos de vista.
Mao Tsé-Tung (1893-1976) conseguiu criar a República Popular 
da China. A China realizou nos anos 60 uma notável revolução 
Cultural, preservando valores socialistas, como o trabalho manual 
para todos, a coletivização, a eliminação da oposição cidade - 
campo e privilégios de classe. Em 1978, quando acabou a revolução 
os chineses descobriram a beleza da diferença, voltaram-se para 
conhecer a si mesmo e todo o mundo.6
No que se refere as ideias de Marx e Engels sobre educação, 
Manacorda (1989) afirma Quanto ao desenvolvimento da teoria 
pedagógica, o socialismo de Marx e Engels (1848) assume 
criticamente todas as bandeiras burguesas: universalidade, 
gratuidade, estatalidade, laicidade, renovação cultural – o que 
o marxismo acrescenta de próprio além de uma dura crítica à 
burguesia pela incapacidade de realizar seus programas é a 
radicalidade dessas propostas e uma nova concepção da relação 
instrução-trabalho. (MANACORDA, 1989, p. 296). 
Segundo o autor, Marx e Engels não rejeitaram conquistas 
teóricas e práticas da burguesia no campo da educação, tais como: 
universalidade, laicidade, estatalidade, gratuidade, renovação 
cultural. Pelo contrário, assumiram todas elas. Entretanto, ao 
defenderem as bandeiras burguesas, proferem duras críticas à 
burguesia pela incapacidade de realizar os seus programas sociais, 
e propõem a articulação entre ensino e trabalho como estratégia 
que possibilitaria garantir o atendimento desses princípios. Quanto 
à defesa de uma articulação mais orgânica da união instrução-
trabalho produtivo, esta se insere no bojo da proposta de formação 
humana omnilateral, na qual o trabalho constituirá um complexo 
com o ensino para “[...] possibilitar o acesso aos conhecimentos 
historicamente produzidos pela humanidade, em seus aspectos 
filosófico, científico, literário, intelectual,moral, físico, industrial e 
cívico, na perspectiva de uma formação total de todos os homens” 
(LOMBARDI, 2010, p. 330).
Verifica-se que a proposta socialista de educação se propõe 
a contribuir para a formação de um novo homem – o homem 
omnilateral em oposição à unilateralidade burguesa. Trata-se de 
uma educação que deve propiciar aos homens um desenvolvimento 
integral de todas as suas potencialidades. Para tanto, essa 
educação deve fazer a combinação da educação intelectual com 
a produção material, da instrução com os exercícios físicos e 
destes com o trabalho produtivo. A defesa e o encaminhamento 
de tal proposta objetiva, a eliminação da diferença entre trabalho 
manual e intelectual entre “dois mundos”: o mundo dos que 
formulam, concebem e por isso dominam, e o mundo dos que 
executam, mas não possuem uma compreensão do processo e 
por isso são dominados. Tal medida objetiva assegurar a todos os 
homens uma compreensão integral do processo de produção e 
consequentemente viabilizar a sua emancipação. Nessa linha de 
análise, pode-se perceber que o fim da educação atribuído pelo 
socialismo é diferente daquele atribuído pela sociedade em que 
vivemos – a capitalista – cuja preocupação atual está dirigida a um 
processo educativo pautado no desenvolvimento das competências 
e habilidades necessárias à inserção do indivíduo no mercado 
consumidor ou, mais especificamente, que atenda às exigências 
inerentes ao processo produtivo na atual fase do capitalismo.7
Pensamento Pedagógico Escola Nova
No Brasil, as idéias da Escola Nova foram inseridas em 1882 
por Rui Barbosa (1849-1923). O grande nome do movimento na 
América foi o filósofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). John 
6 Fonte: www.licenciaturageografiauniube.blogspot.com
7 Fonte: www.periodicoseletronicos.ufma.br/
Dewey, filósofo norte americano influenciou a elite brasileira com 
o movimento da Escola Nova. Para John Dewey a Educação, é uma 
necessidade social. Por causa dessa necessidade as pessoas devem 
ser aperfeiçoadas para que se afirme o prosseguimento social, assim 
sendo, possam dar prosseguimento às suas idéias e conhecimentos.
No século XX, vários educadores se evidenciaram, 
principalmente após a publicação do Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, de 1932. Na década de 30, Getúlio Vargas assume o 
governo provisório e afirma a um grupo de intelectuais o imperativo 
pedagógico do qual a revolução reivindicava; esses intelectuais 
envolvidos pelas idéias de Dewey e Durkheim se aliam e, em 
1932 promulgam o Manifesto dos Pioneiros, tendo como principal 
personagem Fernando de Azevedo. Grandes humanistas e figuras 
respeitáveis de nossa história pedagógica, podem ser citadas, como 
por exemplo Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-
1971).
A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino 
que foi especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na 
primeira metade do século XX . O escolanovismo desenvolveu-se 
no Brasil sob importantes impactos de transformações econômicas, 
políticas e sociais. O rápido processo de urbanização e a ampliação 
da cultura cafeeira trouxeram o progresso industrial e econômico 
para o país, porém, com eles surgiram graves desordens nos 
aspectos políticos e sociais, ocasionando uma mudança significativa 
no ponto de vista intelectual brasileiro.
Na essência da ampliação do pensamento liberal no Brasil, 
propagou-se o ideário escolanovista. O escolanovismo acredita 
que a educação é o exclusivo elemento verdadeiramente eficaz 
para a construção de uma sociedade democrática, que leva em 
consideração as diversidades, respeitando a individualidade do 
sujeito, aptos a refletir sobre a sociedade e capaz de inserir-se nessa 
sociedade Então de acordo com alguns educadores, a educação 
escolarizada deveria ser sustentada no indivíduo integrado à 
democracia, o cidadão atuante e democrático.
Para John Dewey a escola não pode ser uma preparação para 
a vida, mas sim, a própria vida. Assim, a educação tem como eixo 
norteador a vida-experiência e aprendizagem, fazendo com que a 
função da escola seja a de propiciar uma reconstrução permanente 
da experiência e da aprendizagem dentro de sua vida. Então, para 
ele, a educação teria uma função democratizadora de igualar as 
oportunidades. De acordo com o ideário da escola nova, quando 
falamos de direitos iguais perante a lei, devemos estar aludindo a 
direitos de oportunidades iguais perante a lei.8
Pensamento Pedagógico Fenomenologia Existencialismo 
A existência precede a essência.
Pedagogias da essência 
Propõe um programa para levar a criança a conhecer 
sistematicamente as etapas do desenvolvimento da humanidade.
Pedagogias existencialistas 
Propõe a organização e a satisfação das necessidades atuais da 
criança através do conhecimento e da ação.
Fenomenologia 
Consiste basicamente na observação e descrição rigorosa de 
um conjunto de fenômenos tais como se manifestam no tempo ou 
no espaço, isto é, como se manifestam,aparecem e se oferecem 
aos sentidos ou à consciência, em oposição às leis abstratas e fixas 
desses fenômenos.
8 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
8
Ação fenomenológica 
- Preocupação antropológica; 
- Método de descrição e interpretação dos fenômenos, dos 
processos e das coisas pelo que eles são, sem preconceitos. 
- Atitude (ir à coisa mesma - Husserl) 
- Fenomenologia e práxis – paralaxe.
Existencialismo 
Tendência filosófica do século XX com uma visão dramática da 
existência humana (condição específica do homem concreto como 
ser no mundo). 
Concepções básicas: o homem representa uma realidade 
aberta, inacabada, “lançada” no mundo. A vida humana não é 
um caminho linear para o êxito. Frequentemente é marcada pelo 
sofrimento, pela angústia, pelo desespero.
Filósofos inspiradores do existencialismo 
- Sören Kierkegaard: considerado o “pai do existencialismo”; 
analisou os problemas da relação existencial do homem com o 
mundo, consigo mesmo e com Deus; a relação com Deus superaria 
a angústia. 
- Friedrich Nietzsche: o conjunto de sua obra tem como 
preocupação básica desferir uma crítica profunda e impiedosa 
à civilização ocidental; desenvolveu um niilismo baseado na 
afirmação da “morte de Deus” 
- Edmund Husserl: criador da fenomenologia (investigação 
da consciência e seus objetivos); desenvolveu o conceito de 
intencionalidade da consciência
Principais Filósofos existencialistas 
- Martin Heidegger (1889-1976): descreveu as características 
básicas da existência inautêntica, na qual o eu humano é destruído 
e arruinado pelos outros. A angústia é o sentimento profundo que 
faz o homem despertar da existência inautêntica. Tornando-se si 
mesmo, o homem pode transcender, atribuir um sentido à vida. 
Obra filosófica mais importante: Ser e tempo
- Jean-Paul Sartre (1905-1980): na análise do ser distingue o 
ente em-si (compacto, rígido, imóvel) e o ente para-si (não-estático, 
nãocheio, acessível às possibilidades). O homem é um ente para-si, 
possuidor de consciência e liberdade. Defende que não devemos 
falar na existência de uma natureza universal mas, sim, de uma 
condição humana. A liberdade é o valor fundamental da condição 
humana. O homem é absoluto, não havendo nada de espiritual 
acima dele, não havendo nada superior a ele, sua marcha se depara 
com o nada. Lutou pelo socialismo. Obra filosófica mais importante: 
O ser e o nada.
Educadores existencialistas
MARTIN BUBER (1978-1966) 
Nascido em Viena e falecido em Jerusalém, é considerado o mais 
importante filósofo da religião do nosso tempo. Mediador entre o 
judaísmo e o cristianismo, foi um dos mais notáveis representantes 
contemporâneos do existencialismo. Pensador liberal, produziu 
obras que representam uma extraordinária contribuição para a 
reconciliação entre religiões, povos e raças. Sobre sua concepção 
pedagógica destacam-se três pontos principais. O ponto de partida 
representa a encontro direto entre os homens, o relacionamento 
entre eles, o diálogo entre‘eu e tu’. Segundo ele, a educação é 
exclusivamente de Deus, apesar de seu discurso humanístico 
sobre o educador como ‘formador’ ou sobre a ‘forças criativas das 
crianças’. Finalmente, para o pensador, a liberadade, no sentido de 
independência, é sem dúvida um bem valioso. Mas não é o mais 
elevado. Quem a considera como valor supremo, sobretudo com 
objetivos educacionais, perverte-a e a transforma em droga que, 
com a ausência de compromisso, gera a solidão. Principais obras: A 
vida em diálogo; Eu e Tu.
JANUSZ KORCZAK (1878-1942) 
O nome real era Henryk Goldszmit, era um judeu polonês, 
nascido em Varsóvia em uma família patriota, apaixonada pela 
língua e pela cultura polonesa. Ele foi pouco praticante da religião, 
mas não renegou o judaísmo. Consagrou sua vida à luta e pela 
justiça e pelos direitos da criança. Dedicou-se de corpo e alma ao 
orfanato da Rua Krochmalna 92, em Varsóvia, da qual foi diretor, 
médico e professor. O jornal popular “Nasz Przeglond” (“Nosso 
Jornal”), em 1906, convidou-o para preparar uma edição infantil. 
Korczak criou então o jornalzinho “Maly Przeglond” (“Pequena 
Revista”), na qual só crianças escreviam para crianças. Ainda 
estudante iniciou sua obra literária e continuou a escrever até 
o trágico final de sua vida. Seus livros são para e sobre a criança. 
E sua práxis pedagógico-educacional deu início a uma revisão de 
métodos, estrutura da escola, relação professor-aluno e pais-filhos. 
Janusz Korczak tornou-se mito, por sua dedicação às crianças. 
Em 1942, os nacistas ocupantes da Polônia, lhe ordenaram que 
conduzisse seus pequenos para a morte, prometendo-lhe um salvo 
conduto após a “tarefa”. Ele recusou, amparado nos braços de 
dois meninos, acompanhou seus duzentos “filhos” até as câmaras 
de gás do campo de extermínio Treblinka, onde todos morreram. 
Principais obras: Quando eu voltar a ser criança; Como amar uma 
criança e O direito da criança ao respeito.
GEORGES GUSDORF (1912) 
Filósofo francês, nasceu em Bordeaux. De 1852 até 1977 foi 
professor da Universidade de Estrasburgo. Combateu o regime 
nazista e foi prisioneiro de guerra entre 1940-1945. no campo 
de concentração organizou uma universidade com um pequeno 
grupo de intelectuais; nesse período também escreveu o livro A 
descoberta de si mesmo. Foi ainda na prisão que elaborou sua tese, 
defendida em 1948, sobre a “experiência humana do sacrifício”. A 
principal educativa de Gusdorf, Professores, para quê?, foi escrita 
em 1963. Nesse livro, ele se pergunta se ainda há lugar para o 
professor em plena era da televisão e dos meios modernos de 
comunicação. Diante de uma instrução de massa, ele terminava por 
reafirmar a relação cotidiana e bipolar de pessoa a pessoa entre 
mestres e discípulos. Para ele, todos os meios pedagógicos não 
produziram a comunicação, se entre professor e aluno não existir a 
igualdade de condições e reciprocidade que caracterizam o diálogo. 
Mestres e discípulos estão sempre em busca da verdade, e é desta 
relação com a verdade que nasce a autoridade do mestre: denuncia 
as universidades modernas porque se perdem na preocupação 
quantitativa da eficiência e especialização. De acordo com o filósofo, 
a pedagogia fundamenta-se na antroplogia: o homem precisa da 
educação porque ele é essencialmente inacabado. Gusdorf valoriza 
na antropologia o estudo do mito e da linguagem: o homem se 
diferencia do animal porque fala. Principais obras: A palavra; A 
universidade em questão e Professores, para quê?.
CLAUDE PANTILLON (1938-1980) 
Nasceu na Suíça, em 1938. Depois de ter concluído seu 
barachelado na Sorbonne (1956), prosseguiu seus estudos em 
Paris, onde teve a chance de acompanhar os grandes mestres 
do momento: Piaget, Deleuze, Gaston e Suzanne Bachelard e 
Ricouer. Licenciou-se em psicologia, filosofia e sociologia, sob a 
orientação de Paul Ricouer. Desde 1961, instalou-se em Genebra, 
onde repatiu seu tempo entre o magistério na universidade e o 
centro de epistemologia genética. Em 1974, criou o Centro de 
Filosofia da Educação, com o seu assitente Moacir Gadotti, antes de 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
9
tudo, lugar de encontros, de abertura, de reflexões fundamentais 
sobre educação e novos questionamentos. Pantillon dirigiu com 
seu entusiasmo e sua energia, o Centro até a sua morte em 7 de 
fevereiro de 1980. Principais obras: Une philosophi de l’éducation. 
Pour que faire?; Changer l’éducation.9
Pensamento Pedagógico Antiautoritário
Na primeira metade do século XX, sob a influência do 
pensamento pedagógico socialista e o da Escola Nova, surgem 
visões educacionais que Gadotti (2008) classifica como expressões 
de um pensamento pedagógico antiautoritário , que incluiu tanto 
educadores de inspiração liberal como marxistas. Essa corrente se 
inspirou profundamente na psicanálise, um conjunto de concepções 
sobre a psique humana e de métodos para abordá-la elaborado por 
Sigmund Freud, especialmente em duas idéias: a da transferência, 
que levou alguns pedagogos a refletirem sobre a importância da 
relação interpessoal entre educador e educando, e a da repressão 
que – na visão de Freud – a sociedade e a escola exerciam sobre 
a sexualidade infantil , gerando desequilíbrios psíquicos que se 
perpetuariam na vida adulta.
Em contraposição a esse modelo, Freud apontou a 
necessidade de se pensar em práticas educativas anti-repressivas 
e que respeitassem as tendências naturais das crianças. Um dos 
educadores mais radicais da corrente pedagógica antiautoritária foi 
o espanhol Francisco Ferrer Guardia, considerado o pai da escola 
racional e libertária,que se destacou por ser o mais duro crítico 
da educação tradicional. Ferrer acreditava na educação como 
instrumento de emancipação do homem das injustiças sociais e de 
construção de uma sociedade igualitária. Defendia a Coeducação 
, um modelo de escola igualitária que não distinguia entre sexos 
e classes sociais: em sua visão, essa convivência contribuiria para 
forjar nas novas gerações um sentimento de igualdade, quebrando 
os preconceitos de gênero e de classe.
O educador sustentava a implantação de uma pedagogia 
racional e científica: em sua obra mais importante, La escuela 
moderna, afirmava que a ignorância e o erro representavam as 
raízes das desigualdades e dos conflitos de classes.
Para mudar essa realidade, era necessário – em sua visão – 
estimular a criança a desejar conhecer as origens das injustiças 
sociais para que mais tarde, por meio do conhecimento adquirido, 
pudesse combatê-las. A educação, para Ferrer, fazia parte de um 
processo revolucionário de transformação social e sua finalidade 
era a formação de homens livres. Para atingir esse objetivo, os 
processos educativos deviam abolir qualquer prática coercitiva e 
repressiva, de forma a estimular a disciplina natural , baseada não 
na obediência cega, mas em uma tomada de consciência.
Segundo o pedagogo, os alunos que se rebelavam às injustiças 
do sistema educativo estavam exercendo uma reação legítima. 
Outro expoente de destaque da pedagogia antiautoritária, desta 
vez em uma perspectiva liberal, foi o inglês Alexander Neill que, 
inspirando-se na psicanálise de Freud e em outras influências da 
psicologia da primeira metade do século XX, colocava o princípio da 
não-violência como pressuposto essencial do processo educativo.
Segundo o educador, que experimentou suas concepções no 
célebre internato britânico Summerhill que fundou em 1921, se 
a criança crescesse em plena liberdade, sem qualquer forma de 
coerção, de direção autoritária e de influência moral ou religiosa, 
mas aprendendo a respeitar a liberdade do outro a partir da 
9 Fonte: www.paginapessoal.utfpr.edu.br
convivência, ia se tornar espontaneamente um sujeito solidário e 
feliz. Neill acreditava, portanto, que a própria liberdade exercesse 
uma força construtiva, conduzindo por si só a criança a aprender e 
a viver de forma rica e significativa.
O psicoterapeuta norte-americano Carl Rogers foi também um 
educador e defendeu uma pedagogia não-diretiva. Todo processo 
educativo, segundo ele, devia centrar-se na liberdade da criança e 
não nas exigências do educador, nem no conteúdo programático. 
Considerava que o clima psicológico criado por um ambiente 
livreestimulava o desenvolvimento cognitivo e psíquico pleno do 
sujeito e que uma aprendizagem era significativa na medida em 
que fosse importante para a totalidade do educando. Era preciso, 
para Rogers, estimular esse tipo aprendizagem, posto que – em 
sua visão – não era possível ensinar algo a outra pessoa, apenas 
facilitar seu aprendizado criando um clima favorável a este último, 
motivando-o. Por isso, as relações interpessoais, especialmente as 
afetivas, adquiriam um papel decisivo na pedagogia do educador. O mais 
destacado expoente da pedagogia antiautoritária foi o professor francês 
Célestin Freinet, cujas idéias e propostas –inspiradas no pensamento 
socialista -continuam influenciando experiências educativas em diversos 
países. Ele centrou a educação no trabalho manual , que concebia 
como uma “necessidade orgânica de utilizar o potencial de vida numa 
atividade ao mesmo tempo individual e social. Outros princípios caros à 
sua pedagogia eram a expressão livre e o incentivo à pesquisa.
Na visão de Freinet, era preciso abandonar a disciplina imposta 
através dassançes e focar o processo educativo na organização 
do trabalho, pois à medida que este motivasse, envolvesse e 
estimulasse a criatividade e a participação dos alunos favoreceria 
espontaneamente tanto a disciplina, como a aprendizagem. Para 
isto, o educador necessitava mudar seu papel: o que lhe cabia, na 
concepção do pedagogo francês, era tornar-se um colaborador no 
aperfeiçoamento da organização do trabalho e da vida comunitária 
da sua escola, junto com seus alunos e com os gestores, dentro 
deum modelo não-dirigista e não-coercitivo de construção coletiva 
de contextos de aprendizagem significativa por meio do trabalho. 
Alguns métodos utilizados por Freinet, em suas práticas educativas 
concretas, para favorecer a aprendizagem de seus alunos continuam 
sendo usados em experiências educativas dos mais diversos 
países: a redação livre, a imprensa na escola, o jornal da turma, 
a correspondência entre os alunos e entre alunos e professores, o 
estudo do meio em que o processo educativo acontece, a biblioteca 
cooperativa, entre outros.
Para complementar o exposto, assista este vídeo – dividido em 
duas partes – que reconstrói a vida, as principais ideias pedagógicas 
e as experiências educacionais do educador francês Célestin 
Freinet.Parte
Ele acreditava que a educação naquela época ocorria com o 
objetivo de moldar as crianças de acordo com valores impostos. 
Assim, a educação obrigava a criança a renunciar os impulsos 
naturais, acomodando o desenvolvimento do seu ego às exigências 
morais e culturais do superego.
A principal crítica feita à escola tradicional foi o modelo 
autoritário que tinha, impregnados de dogmas (que é uma crença 
ou uma doutrina imposta que não admite contestação) e regras. 
Sendo denominada de escola-quartel. Então os pedagogos da 
época, querendo reverter à situação da “escola-quartel”, recusam-
se do exercício do poder, e volta-se para uma educação em liberdade 
para a liberdade. Qual era a proposta? Que todo aluno, deveria ser 
educado sem pressão para manter uma maturidade sadia.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
10
Principais nomes:
CÉLESTIN FREINET (1896-1966) 
Nasceu na França e foi um dos educadores que mais marcou 
a escola fundamental de seu país neste século. Atualmente, suas 
idéias são estudadas em várias partes do mundo, da pré-escola à 
universidade. Freinet lutou na Primeira Guerra Mundial e foi ferido 
na altura do pulmão, o que lhe trouxe sérias consequências. Falava 
baixo e cansava-se logo. Esse problema levou-o a buscar novos 
modos de se relacionar com os alunos e de conduzir o trabalho na 
escola. Ele afirmava a existência de uma dependência da escola e o 
meio social, de forma a concluir que não existe uma educação ideal, 
só uma educação de classes. Daí sua opção pela classe trabalhadora 
e a necessidade de tentar uma experiência renovadora do ensino. 
Em seu livro Educação pelo trabalho, sua principal obra, Freinet 
apresentou um confronto entre a escola tradicional e a escola 
proposta por ele, onde o trabalho tinha posição central, como 
metologia. 
CARL RANSOM ROGERS (1902-1987) 
Psicólogo norte-americano, formou-se na universidade 
de Columbia (New York), onde especializou-se em problemas 
infantis. De 1935 a 1940, Rogers lecionou na universidade de 
Rochester; baseado em sua experiência escreveu O Tratamento 
Clínico da Criança Problema. Já então considerava desejável que 
o próprio cliente dirigisse o processo terapêutico. Essa abordagem 
revolucionária e polêmica foi desenvolvidano livro Aconselhamento 
e Psicoterapia (1942). Como professor de psicologia na universidade 
de Chicago, pôs em prática suas idéias, cujo resultados foram 
avaliados no livro Psicoterapia e Alteração na personalidade (1945). 
Finalmente, em Terapia Centrada no Cliente (1951), Carl Rogers 
fez uma exposição geral do seu método nãodiretivo, bem como 
suas publicações à educação e a outros campos. De 1962 até a sua 
morte, atuou no Centro para Estudos da Pessoa, em La Jolla (EUA). 
Para Rogers o aconselhamento tem como finalidade e 
eliminação da inconsciência entre o autoconceito e a experiência 
pessoal – raiz das dificuldades psicológicas do ser humano. Isso 
facilita o amadurecimento emocional, a aquisição da autonomia e 
as possibilidades de autorrealização. O desempenho do conselheiro 
consistiria então na aceitação autêntica e na clarificação das 
vivências emocionais expressas pelo cliente. Logo, ele deve criar 
no curso da entrevista uma atmosfera propícia para que o próprio 
cliente escolha os seus objetivos. O uso dos testes psicológicos e 
a elaboração de diagnóstico se tornariam irrelevantes. Rogers 
também transporia para a educação a sua concepção terapêutica. 
Principais obras: Tornar-se pessoa e De Pessoa a Pessoa.
MICHEL LOBROT 
Pedagogo francês, discípulo de Celestin Freinet, influenciado 
pelas teorias psicanalíticas de Freud, lecionou em Vicennes e na 
Universidade de Genebra. Lobrot propunha a “autogestão política”, 
terapêutica social e, como diz o título de um de seus livros, uma 
“Pedagogia institucional” para modificar as instituições pedagógicas 
existentes. Esta atitude permitiria alterar as mentalidades, tornando-
as abertas e autônomas para, a seguir, modificar as instituições da 
sociedade. Assim, a pedagogia instituicional proposta por Lobrot tem 
um objetivo político claro, na medida em que entende autogestão 
pedagógica como preparação para autogestão política. Ao colocar o 
problema da autoridade na educação, as relações entre a liberdade 
e a coerção, Lobrot acredita que apenas a escola pode tornar as 
pessoas menos dependentes. Seu objetivo é desencadear, a partir 
de um grupo professor – aluno e no perímetro da sala de aula, um 
processo de transformação da instituição escolar, e daí um processo 
de transformação da própria sociedade. Michel Lobrot, o professor 
é um consultor a serviço do grupo sob questões de método, 
organização ou conteúdo: o professor renuncia ao exercício de sua 
autoridade, ao poder, à palavra, e se limita a oferecer seus serviços, 
sua capacidade aos melhores do grupo. Sua intervenção se situa 
em três níveis:
Como monitor do grupo de diagnóstico; ajuda ao grupo 
a desenvolver-se como tal; auxilia o desenvolvimento de um 
clima grupal em que seja possível aprender; auxilia a superar 
os obstáculos para aprender que estão enraizados no indivíduo 
e na situação grupal; ajuda o coletivo a descobrir e utilizar os 
diferentes métodos de pesquisa, ação, observação e feedback; 
Como técnico de organização; Como pesquisador ou sábio que 
possui conhecimento e tem a capacidade de comunicá-lo. A tarefa 
do professor seria as forças instituintes do grupo; essa forças 
construiriam novas instituições (ou contra-instituições,conforme 
Lapassade), que funcionaria como analisadores, revelando os 
elementos ocultos do sistema institucional. Outros pedagogos 
desenvolveram a pedagogia institucional. Entre eles, Fernand Oury 
e Aida Vasquez, de orientação freudiana. Eles se apoiavam mas nas 
técnicas de Freinet do que na não-diretividade rogeriana, preferida 
por Lobrot. Principais obras: A Pedagogia Institucional e A favor ou 
contra da autoridade? 
BOURDIEU-PASSERON (1930) 
Sociologo francês, lecionou na escola prática de altos estudos, 
em Paris. Além de seus trabalhos sobre etnologia e de seuas 
investigações teóricas sobre sociologia, Bourdieu dirigiu, com Jean-
Claude Passeron, o Centro de Sociologia Européia, que pesquisa os 
problemas da educação e da cultura na sociedade contemporânea. 
O ponto de partida para a sua análise é a relação entre o sistema 
de ensino e o sistema social. Para Bourdieu, a origem social marca 
de maneira inevitável e irreversível a carreira escolar e, depois, 
profissional, dos indivíduos. Essa origem social produz primeiro 
o fenômeno de seleção: as simples estatísticas estatísticas de 
possibilidades de ascender ao ensino superior, segundo a categoria 
social de origem, mostra que o sistema escolar elimina de maneira 
contínua uma forte proporção das crianças saídas das classes 
populares. No entanto, segundo os pesquisadores franceses, é um 
erro explicar o sucesso e o fracasso escolar apenas pela origem 
social. Existem outras causas que eles designam pela expressão 
“herança cultural”. Entre as vantagens que os “herdeiros” possuem, 
deve-se mencionar o maior ou o menor domínio da linguagem. 
A seleção intervem quando a linguagem escolar é insuficiente 
para o “aproveitamento” do aluno. E este fenômeno atinge 
prioritariamente as crianças de origem social mais baixa. As que 
têm êxito são as que resistiram por diversas razões, à laminagem 
progressiva da seleção. Mantendo-se no sistema de ensino, elas 
provam ter adquirido um domínio da linguagem ao menos igual ao 
dos estudantes saídas das classes superiores.
Finalmente, para Bourdieu e Passeron, a cultura das classes 
superiores estaria tão próxima da cultura da escola que a criança 
originária de um meio social inferior não poderia adquirir senão a 
formação cultural que é dada aos filhos da classe culta. Portanto, 
para uns, a aprendizagem da cultura escolar é uma conquista 
duramente obtida; para outro, é uma herança “normal”, que inclui 
a reprodução das normas. O caminho a percorrer é diferente, 
conforme a classe de origem. Principais obras dos autores: Les 
Héritiers, les étudiants et la culture; A reprodução; elementos para 
uma teoria do sistema de ensino.10
10 Fonte: www.frantship.blogspot.com/Moacir Gadotti
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
11
Pensamento Pedagógico Crítico
As idéias de Bourdieu e Passeron no que concerne ao 
pensamento da escola é que é fato que os alunos de baixa renda 
são educados apenas para fazê-los trabalhadores. Enquanto as 
crianças abastadas, são preparadas desde seu ingresso para o 
mundo acadêmico, embora a situação é bem mais complexa do que 
parece. A escola está veladamente dividida, pois, vivemos numa 
sociedade de classe. Enquanto esta “aberração” não for corrigida 
(tomando como base os autores franceses.) A estrutura social ficará 
praticamente inalterada e a escola que deveria ser um instrumento 
de transformação do espírito humano, por mais paradoxal que seja 
será o principal veiculo para o retrocesso.
BOURDIEU PASSERON
Pierre Bourdieu (1930) é um sociólogo francês e professor 
Universitário. É um pesquisador dos problemas da educação 
contemporânea. Faz uma dicotomia entre a educação e a estrutura 
social. Assim conseguiu detectar que há uma forma de seleção 
natural, pois, observou que grande parte dos alunos que conseguem 
sua graduação são oriundos das classes mais abastadas. Mas a 
herança social não explica de forma concisa o sucesso ou fracasso 
de determinados educandos.
Segundo Bourdieu a estrutura escolar contemporânea está de 
forma explicita voltada (ou mais próxima) da criança de classe social 
superior (alta).
A Pedagogia Crítica segundo Bordieu
Para construir sua teoria, Bourdieu criou uma série de 
conceitos, como habitus e capital cultural. Todos partem de 
uma tentativa de superação da dicotomia entre subjetivismo e 
objetivismo. “Ele acreditava que qualquer uma dessas tendências, 
tomada isoladamente, conduz a uma interpretação restrita ou 
mesmo equivocada da realidade social”, explica Nogueira. A noção 
de habitus procura evitar esse risco. Ela se refere à incorporação 
de uma determinada estrutura social pelos indivíduos, influindo 
em seu modo de sentir, pensar e agir, de tal forma que se inclinam 
a confirmá-la e reproduzi-la, mesmo que nem sempre é de modo 
consciente.Um exemplo disso: a dominação masculina, segundo 
o sociólogo, se mantém não só pela preservação de mecanismos 
sociais mas pela absorção involuntária, por parte das mulheres, 
de um discurso conciliador. Na formação do habitus, a produção 
simbólica – resultado das elaborações em áreas como arte, ciência, 
religião e moral – constitui o vetor principal, porque recria as 
desigualdades de modo indireto, escamoteando hierarquias e 
constrangimentos. Assim, estruturas sociais e agentes individuais 
se alimentam continuamente numa engrenagem de caráter 
conservador. É o caso da maneira como cada um lida com a 
linguagem. Tudo que a envolve – correção gramatical, sotaque, 
habilidade no uso de palavras e construções etc. – está fortemente 
relacionado à posição social de quem fala e à função de ratificar 
a ordem estabelecida. Para Bourdieu, todas essas ferramentas de 
poder são essencialmente arbitrárias, mas isso não costuma ser 
percebido. “É necessário que os dominados as percebam como 
legítimas, justas e dignas de serem utilizadas”, afirma Nogueira.
Baudelot e Establet
Cristian baudelot e Roger Establet são professores de sociologia 
da educação na França. A principal tese desses acadêmicos, é que 
não se pode ter uma “escola única” numa sociedade plural no que 
concernem as classes. Os fins da educação são subdivididos com 
base no educando. Pois enquanto o sujeito (aluno) de classe alta é 
preparado para o mundo acadêmico, o aluno pobre é preparado, 
de regra, para o mundo do proletariado (do trabalho). A escola, 
os professores e alunos são apenas vítimas do sistema capitalista 
dominado pelas elites segundo esses autores.
TEORIAS DE BAUDELOT E ESTABLET
A dualidade estrutural expressa uma fragmentação da escola 
a partir da qual se delineiam caminhos diferenciados segundo a 
classe social, repartindo-se os indivíduos por postos antagonistas na 
divisão social do trabalho, quer do lado dos explorados, quer do lado 
da exploração. Baudelot e Establet (1971), entre outros teóricos do 
crítico-reprodutivismo, desvendam a ilusão ideológica da unidade 
da escola e da existência de um tipo único de escolaridade. Para 
essa teoria, a escola não é única, nem unificadora, mas constituída 
pela unidade contraditória de duas redes de escolarização: a rede 
de formação dos trabalhadores manuais (rede primário-profissional 
ou rede PP) e a rede de formação dos trabalhadores intelectuais 
(rede secundário-superior ou rede SS). O dualismo da escola no 
modo capitalista de produção se manifesta como resultado de 
mecanismos internos, pedagógicos, de destinação de ‘uns e não 
outros’ (Souza e Silva, 2003) para os estudos longos em suas fileiras 
nobres como mecanismo de reprodução das classes sociais. Nessa 
concepção, para apreender a dualidade estrutural característica 
da escola capitalista é necessário colocar-se do ponto de vista 
daqueles que são dela excluídos. A repetência, o abandono, a 
produção do retardo escolar são mecanismos de funcionamento 
da escola e que fazem parte de suas características. É sua função 
discriminar, e isto desde o início da escolarização, na própria escola 
primária, que também não é única e que também divide. “Seus 
‘defeitos’ ou ‘fracassos’ são, em verdade,a realidade necessária de 
seu funcionamento” (Baudelot & Establet, id., p. 269).
No Brasil, essa diferenciação se concretizou pela oferta de 
escolas de formação profissional e escolas de formação acadêmica 
para o atendimento de populações com diferentes origens e 
destinação social. Durante muito tempo o atual ensino médio ficou 
restrito àqueles que prosseguiriam seus estudos no nível superior, 
enquanto a educação profissional era destinada aos órfãos e 
desvalidos, os ‘desfavorecidos da fortuna’.
A análise do fluxo escolar, no Brasil, neste início de século 
XXI, aponta para a expulsão da escola de uma imensa parcela 
da população: apesar da quase universalização do acesso a 1ª 
série do Ensino Fundamental, apenas 45% dos jovens brasileiros 
concluem o Ensino Médio. Percebe-se claramente a constituição 
de dois grupos: aqueles que permanecem no interior da escola e 
os que dela vão sendo excluídos. Entre os que permanecem, uma 
nova diferenciação se produz pela desigualdade das condições 
de escolarização e pela precarização dos programas pedagógicos 
que conduzem a uma certificação desqualificada, para ‘uns e não 
outros’.
A dualidade estrutural confirma-se nos limites das classes 
sociais e da dicotomia histórica entre os estudos de natureza teórica 
e os estudos de natureza prática. A ‘escola do dizer’ e a ‘escola do 
fazer’ são, nas palavras de Nosella (1995), as divisões estruturais 
do sistema educativo no modo capitalista de produção. A escola de 
formação das elites e a escola de formação do proletariado. Nessa 
concepção está implícita a divisão entre aqueles que concebem 
e controlam o processo de trabalho e aqueles que o executam. 
A educação profissional destinada àqueles que estão sendo 
preparados para executar o processo de trabalho, e a educação 
científico-acadêmica destinada àqueles que vão conceber e 
controlar este processo. Essa visão que separa a educação geral, 
propedêutica da educação específica e profissionalizante, reduz 
a educação profissional a treinamentos para preenchimento de 
postos de trabalho.
Nas análises sobre a dualidade da escola brasileira focaliza-se 
principalmente o ensino médio:
A literatura sobre o dualismo na educação brasileira é vasta 
e concordante quanto ao fato de ser o ensino médio sua maior 
expressão. ... Neste nível de ensino se revela com mais evidência 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
12
a contradição entre o capital e o trabalho, expressa no falso dilema 
de sua identidade: destina-se à formação propedêutica ou à 
preparação para o trabalho? (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 
31).11
TENDÊNCIAS ATUAIS: LIBERAIS E PROGRESSISTAS
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influencia-
das pelo momento cultural e político da sociedade, pois foram leva-
das à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas forma-
ram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem 
a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mostrando que as 
principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se 
dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas 
são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, 
que servem de apoio para a sua prática pedagógica. Não se deve 
usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas, 
deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém 
ao seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e qualidade 
de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-
se a tendência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática 
docente, há uma mistura dessas tendências.Deste modo, seguem 
as explicações das características de cada uma dessas formas 
de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que 
uma tendência não substitui totalmente a anterior, mas ambas 
conviveram e convivem com a prática escolar.
1. Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto 
ou democrático, mas com uma instigação da sociedade capitalista 
ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve 
ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões, 
aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de 
sociedade, tendo uma cultura individual.
11 Fonte: www.raphaellaalbuquerque.blogspot.com
No ensino tradicional, o ensino é centralizado no professor e o 
alunos são receptores.
1.1 Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por 
motivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura central 
e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados 
como verdades absolutas. Há repetição de exercícios com exigência 
de memorização.
1.2 Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da 
hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a aparecer 
no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar 
no aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia 
que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas 
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural 
e social. Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma 
autoaprendizagem.O professor é um facilitador.
1.3 Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira 
foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil.É um método 
centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, 
preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a social 
ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativamente 
ligado com suas percepções, modificando-as.
1.4 Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa 
corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Neste 
método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos 
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de 
associações. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois 
ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; sendo 
sua prática extremamente controlada. Articula-se diretamente com 
o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social 
vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra especializada 
para o mercado de trabalho.
2. Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica 
das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades 
sociopolíticas da educação e é uma tendência que não condiz 
com as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento 
e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o 
desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em três 
correntes:
2.1 Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de 
Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e organização 
de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é 
a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade 
em que vive. Além da busca pela transformação social, a condição 
de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a 
passo com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de 
temas sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua 
juntamente com os alunos.
2.2 Libertária – Procura a transformação da personalidade 
num sentido libertário e autogestionário. Parte do pressuposto 
de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado 
em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
13
relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, 
o contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de 
disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido 
como um conselheiro à disposição do aluno.
2.3 “Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” - 
Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, acentua a 
prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades 
sociais, é necessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o 
aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa na 
democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdose da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensino/
aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são 
construídos pela experiência pessoal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram 
muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são 
interacionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela 
interação entre o sujeito e um objeto.12
O PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO: CORREN-
TES E TENDÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR
No contexto da história da cultura ocidental, é fácil observar 
que educação e filosofia sempre estiveram juntas e próximas. Po-
de-se constatar, com efeito, que desde seu surgimento na Grécia 
clássica, a filosofia se constituiu unida a uma intenção pedagógica, 
formativa do humano. Para não citar senão o exemplo de Platão, 
em momento algum o esforço dialético de esclarecimento que pro-
põe ao candidato a filósofo deixa de ser simultaneamente um es-
forço pedagógico de aprendizagem. Praticamente todos os textos 
fundamentais da filosofia clássica implicam, na explicitação de seus 
conteúdos, uma preocupação com a educação. 
Além desse dado intrínseco do conteúdo de seu pensamento, a 
própria prática dos filósofos, de acordo com os registros históricos 
disponíveis, eslava intimamente vinculada a uma tarefa educativa, 
fossem eles sofistas ou não, a uma convivência escolar já com carac-
terísticas de institucionalização. 
A verdade é que, em que pese o ainda restrito alcance social da 
educação. a filosofia surge intrinsecamente ligada a ela, autorizan-
do-nos a considerar, sem nenhuma figuração, que o filósofo clássico 
sempre foi um grande educador. 
Desde então, no desenvolvimento histórico-cultural da filosofia 
ocidental, essa relação foi se estreitando cada vez mais. A filosofia 
escolástica na Idade Média foi lileralmene o suporte fundamental 
de um método pedagógico responsável pela formação cultural e re-
ligiosa das gerações europeias que estavam constituindo a nova ci-
vilização que nascia sobre os escombros do Império Romano. E que 
falar então do Renascimento. com seu projeto humanista de cul-
tura, e da Modernidade, com seu projeto iluminista de civilização? 
Não foi senão nesta última metade do século vinte que essa 
relação tendeu a se esmaecer! Parece ser a primeira vez que uma 
forte tendência da filosofia considera-se desvinculada de qualquer 
preocupação de natureza pedagógica, vendo-se tão-somente como 
um exercício puramente lógico Essa tendência desprendeu-se de 
suas próprias raízes, que se encontravam no positivismo, transfor-
mando-se numa concepção abrangente. Denominada neopositi-
vismo, que passa a considerar a filosofia como tarefa subsidiária 
da ciência, só podendo legitimar-se em situação de dependência 
frente ao conhecimento cientifico, o único conhecimento capaz de 
verdade e o único plausível fundamento da ação. Desde então qual-
quer critério do agir humano só pode ser técnico, nunca mais ético 
ou político. Fica assim rompida a unidade do saber. 
12 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br
Mas, na verdade, esse enviesamento da tradição filosófica na 
contempo-raneidade é ainda parcial, restando válido para as outras 
tendências igualmente significativas da filosofia atual que os esfor-
ços de reflexão filosófica estão profunda e intimamente envolvidos 
com a tarefa educa-cional. E este envolvimento decorre de uma trí-
plice vinculação que delineia três frentes em que se faz presente a 
contribuição da filosofia para a educação. 
A Educação como Projeto, a Reflexão e a Práxis 
A cultura contemporânea, fruto dessa longa trajetória do 
espirito humano em busca de algum esclarecimento sobre o sentido 
do mundo, é particularmente sensível a sua significativa conquista 
que é a forma cientifica do conhecimento. Coroamento do projeto 
iluminista da modernidade, a ciência dominou todos os setores da 
existência humana nos dias atuais. impondo-se não só pela sua 
fecundidade explicativa enquanto teoria, como também pela sua 
operacionalidade técnica, possibilitando aos homens o domínio e 
a manipulação do próprio mundo. Assim, também no âmbito da 
educação, seu impacto foi profundo. 
Como qualquer outro setor da fenomenalidade humana, 
também a educação pode ser reequacionada pelas ciências, par-
ticularmente pelas ciências humanas que, graças a seus recursos 
metodológicos, possibilitam uma nova aproximação do fenôme-
no educacional. O desenvolvimento das ciências da educação, no 
rastro das ciências humanas, demonstra o quanto foi profunda a 
contribuição das mesmas para a elucidação desse fenômeno, bem 
como para o planejamento da prática pedagógica. É por isso mesmo 
que muitos se perguntam se além daquilo que nos informam a Bio-
logia, a Psicologia, a Economia, a Sociologia e a História, é cabível 
esperar contribuições de alguma outra fonte, de algum outro saber 
que se situe fora desse patamar científico, de um saber de natureza 
filosófica. Não estariam essas ciências, ao explicitar as leis que re-
gem o fenômeno educacional, viabilizando técnicas bastantes para 
a condução mais eficaz da prática educacional? Já vimos a resposta 
que fica implícita nas tendências epistemológicas inspiradas numa 
perspectiva neopositivista!... 
No entanto, é preciso dar-se conta de que, por mais imprescin-
dível e valiosa que seja a contribuição da ciência para o entendimen-
to e para a condução da educação, ela não dispensa a contribuição 
da filosofia. Alguns aspectos da problemática educacional exigem 
uma abordagem especificamente filosófica que condiciona inclusi-
ve o adequado aproveitamento da própria contribuição científica. 
Esses aspectos se relacionam com a própria condição da existência 
dos sujeitos concernidos pela educação. com o caráter práxico do 
processo educacional e com a própria produção do conhecimento 
em sua relação com a educação. Daí as três frentes em que pode-
mos identificar a presença marcante da contribuição da filosofia. 
1. O Sujeito da Educação 
Assim, de um ponto de vista mais fundante, pode-se dizer que 
cabe à filosofia da educação a construção de uma imagem do ho-
mem, enquanto sujeito fundamental da educação. Trata-se do es-
forço com vista ao delineamento do sentido mais concreto da exis-
tência humana. Como tal, a filosofia da educação constitui-se como 
antropologia filosófica, como tentativa de integração dos conteúdos 
das ciências humanas, na busca de uma visão integrada do homem. 
Nessa tarefa ela é, pois, reflexão eminentemente antropológica 
e. como tal, põe-se como alicerce fundante de todas as demais tare-
fas que lhe cabem. Mas não basta enunciar as coisas desta maneira, 
reiteirando a fórmula universal de que não se pode tratar da educa-
ção a não ser a partir de uma imagem do homem e da sociedade. A 
dificuldade está justamente no modo de elaboração dessa imagem. 
A tradição filosófica ocidental, tanto através de sua perspectiva es-
sencialista como através de sua perspectiva naturalista, não conse-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
14
guiu dar conta das especificidades das condições do existir humano 
e acabou por construir. de um lado, uma antropologia metafísica 
fundamentalmente idealista. com uma imagem universal e abstrata 
da natureza humana, incapaz de dar conta da imergência do ho-
mem no mundo natural e social: de outro lado, uma antropologia 
de fundo cientificista que insere o homem no fluxo vital da nature-
za orgânica, fazendo dele um simples prolongamento da mesma, e 
que se revela incapaz de dar conta da especificidade humana nesse 
universo de determinismos. 
Nos dois casos, como retomaremos mais adiante, a filosofia 
da educação perde qualquer solidez de seus pontos de apoio Com 
efeito, tanto na perspectiva essencialista quanto na perspectiva 
naturalista, não fica adequadamente sustentada a condição 
básica da existencialidade humana. que é a sua profunda e radical 
historicidade, a ser entendida como a intersecção da espacialidade 
com a temporalidadedo existir real dos seres humanos, ou seja, a 
intersecção do social com o histórico. O que se quer dizer com isso 
é que o ser dos homens só pode ser apreendido em suas mediações 
históricas e sociais concretas de existência. Só com base nessas 
condições reais de existência é que se pode legitimar o esforço 
sistemático da filosofia em construir uma imagem consistente do 
humano.
Podemos usar a própria imagem do tempo e do espaço em nos-
sa percep ção. para um melhor esclarecimento da questão. Assim 
como, formal mente. o espaço e o tempo são as coordenadas da 
realidade do mundo natural, tal qual é dado em nossa percepção, 
pode-se dizer, por analogia. que o social e o histórico são as coorde-
nadas da existência humana. Por sua vez. o educacional, como aliás 
o politico, constitui uma tentativa de intencionalização do existir 
social no tempo histórico. A educação é. com efeito, instauração 
de um projeto, ou seja, prática concreta com vista a uma finalidade 
que dá sentido ã existência cultural da sociedade histórica. ‘, 
Os homens envolvidos na esfera do educacional — sujeitos 
que se educam e que buscam educar — não podem ser reduzidos 
a modelos abstratamente concebidos de uma natureza humana”, 
modelo universal idealizado. como também não se reduzem a uma 
“máquina natural”, prolongamento orgânico da natureza biológica. 
Seres de carências múltiplas, como que se desdobram num projeto, 
pré-definem-se como exigência de um devir em vista de um “ser-
-mais”, de uma intencionalidade a ser realizada: não pela efetivação 
mecânica de determinismos objetivos nem pela atuação energética 
de finalidades impositivas. O projeto humano se dá nas coordena-
das históricas, sendo obra dos sujeitos aluando socialmente, num 
processo em que sua encarnação se defronta, a cada instante, com 
uma exigência de superação. É só nesse processo que se pode con-
ceber uma ressignificação da “essência humana”, pois é nele tam-
bém, na frustração desse processo, que o homem perde sua essen-
cialidade. A educação pode. pois. ser definida como esforço para 
se conferir ao social, no desdobramento do histórico, um sentido 
intencionalizado, como esforço para a instauração de um projeto de 
efetiva humanização, feita através da consolidação das mediações 
da existência real dos homens. 
Assim, só uma antropologia filosófica pode lastrear a filosofia 
da educação. Mas uma antropologia filosófica capaz de apreender 
o homem existindo sob mediações histórico-sociais, sendo visto 
então como ser eminentemente histórico e social. Tal antropologia 
tem de se desenvolver, então, como uma reflexão sobre a história 
e sobre a sociedade, sobre o sentido da existência humana nessas 
coordenadas. Mas. caberia perguntar, a construção dessa imagem 
do homem não seria exatamente a tarefa das ciências humanas? 
Isto coloca a questão das relações da filosofia com as ciências hu-
manas, cabendo esclarecer então que, embora indispensáveis, os 
resultados obtidos pelas diversas ciências humanas não são sufi-
cientes para assegurar uma visão da totalidade dialeticamente ar-
ticulada da imagem do homem que se impõe construir. As ciências 
humanas investigam e buscam explicar mediante a aplicação de seu 
categorial teórico, os diversos aspectos da fenomenalidade humana 
e, graças a isso, tornam-se aptas a concretizar as coordenadas his-
tórico-sociais da existência real dos homens. Mas em decorrência 
de sua própria metodologia, a visão teórica que elaboram é neces-
sariamente aspectual. Justamente em função de sua menor rigidez 
metodológica, é que a filosofia pode elaborar hipóteses mais abran-
gentes, capazes de alcançarem uma visão integrada do ser humano, 
envolvendo nessa compreensão o conjunto desses aspectos, consti-
tuindo uma totalidade que não se resume na mera soma das partes, 
parles estas que se articulam então dialeticamente entre si e com 
o todo, sem perderem sua especificidade, formando ao mesmo 
tempo, uma unidade. A perspectiva filosófica integra ao totalizar, 
ao unir e ao relacionar. Não se trata, no entanto, de elaborar como 
que uma teoria geral das ciências humanas, pois. não se atendo aos 
requisitos da metodologia científica, a filosofia pode colocar hipó-
teses em íde maior alcance epistemológico. Assim, o que se pode 
concluir deste ponto de vista é que a filosofia da educação, em sua 
tarefa antropológica, trabalha em intima colaboração com as ciên-
cias humanas no campo da teoria educacional, incorporando subsí-
dios produzidos mediante investigação histórico-antropológica por 
elas desenvolvida. 
2. O Agir, os Fins e os Valores 
De um segundo ponto de vista e considerando que a educação 
é fundamentalmente uma prática social, a filosofia vai ainda 
contribuir significativamente para sua efetivação mediante uma 
reflexão voltada para os fins que a norteiam. A reflexão filosófica 
se faz então reflexão axiológica, perquirindo a dimensão valorativa 
da consciência e a expressão do agir humano enquanto relacionado 
com valores.
A questão diretriz desta perspectiva axiológica é aquela dos fins 
da educação, a questão do para quê educar. Não há dúvida, entre-
tanto, que, também nesse sentido, a tradição filosófica no campo 
educacional, o mais das vezes, deixou-se levar pela tendência a es-
tipular valores, fins e normas, fundando-os apressadamente numa 
determinação arbitrária, quando não apriorística, de uma natureza 
ideal do indivíduo ou da sociedade Foi o que ocorreu com a orien-
tação metafísica da filosofia ocidental que fazia decorrer, quase 
que por um procedimento dedutivo, as normas do agir humano da 
essência do homem, concebida, como já vimos, como um modelo 
ideal, delineado com base numa ontologia abstrata. Assim, os va-
lores do agir humano se fundariam na própria essência humana, 
essência esta concebida de modo ideal, abstrato e universal. A ética 
se tornava então uma ética essencialista, desvinculada de qualquer 
referência sócio-histórica. O agir deve assim, seguir critérios éticos 
que se refeririam tão-somente à essência ontológica dos homens. 
E a ética se transformava num sistema de critérios e normas pura-
mente deduzidos dessa essência.
Mas. por outro lado. ao tentar superar essa visão essencialista, 
a tradição cientifica ocidental vai ainda vincular o agir a valores 
agora relacionados apenas com a determinação natural do existir 
do homem O homem é um prolongamento da natureza física, 
um organismo vivo, cuja perfeição maior não é. obviamente, a 
realização de uma essência, mas sim o desenvolvimento pleno de 
sua vida. O objetivo maior da vida, por sinal, é sempre viver mais 
e viver bem! E esta finalidade fundamental passa a ser o critério 
básico na delimitação de Iodos os valores que presidem o agir. 
Devem ser buscados aqueles objetivos que assegurem ao homem 
sua melhor vida natural Ora. como a ciência dá conta das condições 
naturais da existência humana, ao mesmo tempo que domina 
e manipula o mundo, ela tende a lazer o mesmo com relação ao 
homem Tende não só a conhecê-lo mas ainda a manipulá-lo. a 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
15
controlá-lo e a dominá-lo, transpondo para seu âmbito a técnica 
decorrente desses conhecimentos. A “naturalização do homem 
acaba transformando-o num objeto facilmente manipulável e a 
prática humana considerada adequada, acaba sendo aquela dirigida 
por critérios puramente técnicos, seja no plano individual, seja no 
plano social essa ética naturalista apoiando-se apenas nos valores 
de uma funcionalidade técnica.
Em consequência desses rumos que a reflexão filosófica. en-
quanto reflexão axiológica, tomou na tradição da cultura ocidental, 
a filosofia da educação não se afastou da mesma orientação. De um 
lado, tendei a ver, como fim último da educação, a realização de 
uma perfeição dos indivíduos enquanto plena atualização de uma 
essência modelar; de outro, entendeu-se essa perfeição como ple-
nitude de expansão e desenvolvimento de sua natureza biológica. 
Agora a filosofia da educação busca desenvolver sua reflexão levan-
do em contaos fundamentos antropológicos da existência humana, 
tais como se manifestam em mediações histórico-sociais, dimensão 
esta que qualifica e especifica a condição humana. Tal perspectiva 
nega, retoma e supera aqueles aspectos enfatizados pelas aborda-
gens essencialista e naturalista, buscando dar à filosofia da educa-
ção uma configuração mais assente às condições reais da existência 
dos sujeitos humanos. 
3. A Força e a Fraqueza da Consciência 
A filosofia da educação tem ainda uma terceira tarefa: a epis-
temológica. cabendo-lhe instaurar uma discussão sobre questões 
envolvidas pelo processo de produção, de sistematização e de 
transmissão do conhecimento presente no processo especifico da 
educação. Também deste ponto de vista é significativa a contribui-
ção da filosofia para a educação. 
Fundamentalmente, esta questão se coloca porque a educação 
também pressupõe mediações subjetivas, ou seja, ela pressupõe a 
intervenção da subjetividade de todos aqueles que se encontram 
envolvidos por ela. Em cada um dos momentos da atividade edu-
cativa está necessariamente presente uma ineludível dimensão de 
subjetividade, que impregna assim o conjunto do processo como 
um todo. Desta forma, tanto no plano de suas expressões teóricas 
como naquele de suas realizações práticas, a educação envolve a 
própria subjetividade e suas produções, impondo ao educador uma 
atenção especifica para tal situação. A atividade da consciência é 
assim mediação necessária das atividades da educação. 
É por isso que a reflexão sobre a existência histórica e social 
dos homens enquanto elaboração de uma antropologia filosófica 
fundante, só se torna possível, na sua radicalidade, em decorrência 
da própria condição de ser o homem capaz de experimentar a 
vivência subjetiva da consciência. A questão do sentido de existir 
do homem e do mundo só se coloca graças a essa experiência. A 
grande dificuldade que surge é que essa experiência da consciência 
é também uma riquíssima experiência de ilusões. A consciência 
é o lugar privilegiado das ilusões, dos erros e do falseamento da 
realidade, ameaçando constantemente comprometer sua própria 
atividade. 
Diante de tal situação, cabe à filosofia da educação desenvolver 
uma reflexão propriamente epistemológica sobre a natureza dessa 
experiência na sua manisfestação na área do educacional. Cabe-lhe, 
tanto de uma perspectiva de totalidade como da perspectiva da 
particularidade das várias ciências, descrever e debater a constru-
ção, pelo sujeito humano, do objeto “educação”. É nesse momento 
que a filosofia da educação, por assim dizer, tem de se justificar, ao 
mesmo tempo que rearticula os esforços da própria ciência, para 
também se justificar, avaliando e legitimando a atividade do conhe-
cimento enquanto processo tecido no texto/contexto da realidade 
histórico-social da humanidade. Com efeito e coerentemente com o 
que já se viu acima, a análise do conhecimento não pode ser sepa-
rada da análise dos demais componentes dessa realiade. 
No seu momento epistemológico, a filosofia da educação 
investe, pois, no esclarecimento das relações entre a produção 
do conhecimento e o processo da educação. É assim que muitas 
questões vão se colocando à necessária consideração por parte 
dos que se envolvem com a educação, também nesse plano da 
produção do saber, desde aquelas relacionadas com a natureza 
da própria subjetividade até aquelas que se encontram implicadas 
no mais modesto ato de ensino ou de aprendizagem, passando 
pela questão da possibilidade e da efetividade das ciências da 
educação. Com efeito, aqui estão em pauta os esforços que vêm 
sendo desenvolvidos com vista à criação de um sistema de saber no 
campo da educação, de tal modo que se possa dispor de um corpo 
de conhecimentos fundados numa episteme, num saber verdadeiro 
e consistente. Trata-se, sem dúvida, de um projeto de cientificidade 
para a área educacional.
No desenvolvimento desse projeto, logo se percebeu que o 
campo educacional. do ponto de vista epistemológico, é extrema-
mente complexo Não é possivel proceder com ele da mesma ma-
neira que se procedeu no âmbito das demais ciências humanas. 
Para se aproximar do fenômeno educacional foi preciso uma abor-
dagem multidisciplinar, já que não se dispunha de um único acervo 
categorial para a construção apreensão desse objeto; além disso, a 
abordagem exigia ainda uma perspectiva transdisciplinar, na medi-
da em que o conjunto categorial de cada disciplina lançava esse ob-
jeto para além de seus próprios limites, enganchando-o em outros 
conjuntos, indo além de uma mera soma de elementos: no final das 
contas, viu-se ainda que se trata de um trabalho necessariamen-
te interdisciplinar, as categorias de todos os conjuntos entrando 
numa relação recíproca para a constituição desse corpo epistêmico. 
Esta situação peculiar tem a ver com o caráter predominantemen-
te praxio-lógico da educação: a educação é fundamentalmente de 
natureza prática. uma totalidade de ação, não só se deixando redu-
zir e decompor como se fosse um simples objeto. Assim, quer seja 
considerada sob um enfoque epistemológico, quer sob um enfoque 
praxiológico, enquanto práxis concreta, a educação implica esta in-
terdisciplinaridade, ou seja. o sentido essencial do processo da edu-
cação, a sua verdade completa. não decorre dos produtos de uma 
ciência isolada e nem dos produtos somados de várias ciências: ele 
só se constitui mediante o esforço de uma concorrência solidária e 
qualitativa de várias disciplinas. 
Esta malha de interdisciplinaridade na construção do sentido 
do educacional é tecida fundamentalmente pela reflexão filosófica. 
A filosofia da educação não substitui os conteúdos significadores 
elaborados pelas ciências: ela, por assim dizer, os articula, instau-
rando uma comunidade construtiva de sentido, gerando uma atitu-
de de abertura e de predisposição à intersubjetividade. 
Esta visão interdisciplinar que se dá enquanto articulação 
integradora do sentido da educação no plano teórico, é igualmente 
expressão autêntica da prática totalizadora onde ocorre a educação. 
Enquanto ação social, atravessada pela análise cientifica e pela 
reflexão filosófica, a educação se torna uma práxis e, portanto, 
implica as exigências de eficácia do agir tanto quanto aquelas de 
elucidação do pensar.
Portanto tanto no plano teórico como no plano prático, refe-
rindo-se seja aos processos de conhecimento, seja aos critérios da 
ação, e seja ainda ao próprio modo de existir dos sujeitos envolvi-
dos na educação, a filosofia esta necessariamente presente, sendo 
mesmo indispensável. E neste primeiro momento, como contínua 
gestora da interdisciplinaridade. 
Mas não termina aqui a tarefa epistemológica da filosofia da 
educação. Com efeito, vimos há pouco que a experiência da subje-
tividade é também o lugar privilegiado da ilusão e do falseamento 
da realidade. Sem dúvida, a consciência emergiu como equipamen-
to mais refinado que instrumentalizou o homem para prover, com 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
16
maior flexibilidade, os meios de sua existência material Mas ao se 
voltar para a realidade no desempenho concreto dessa finalidade, 
ela pode projetar uma objetividade não-real. E o processo de alie-
nação que a espreita a cada instante na sua relação com o mundo 
objetivo. Este é o outro lado da subjetividade, o reverso da meda-
lha. Em sua atividade subjetiva, a consciência acaba criando uma 
objetividade apenas projetada, imaginada, ideada e não-real. Ocor-
re que a consciência humana é extremamente frágil e facilmente 
dominável pelo poder que atravessa as relações sociais. Eis então o 
funcionamento ideológico da atividade subjetiva: o próprio conhe-
cimento passa a ser mais um instrumento de dominação que alguns 
homens exercem sobre outros. A consciência, alienada em relação à 
realidade objetiva, constrói conteúdos representativos e avaliativos 
que são apresentados como verdadeiros e válidos quando, de falo. 
são puramente ideológicos, ou seja, estão escamoteandoas condi-
ções reais com vista a fazer passar por verdadeira uma concepção 
falsa, mas apta a sustentar determinadas relações de dominação 
presentes na sociedade. Com efeito, é para legitimar determinadas 
relações de poder que a consciência elabora como objetivas, como 
universais e como necessárias, algumas representações que. na 
realidade social efetiva, referem-se apenas a interesses particulares 
de determinados grupos sociais. 
Ora. todas as atividades ligadas à educação, sejam elas teóricas 
ou praticas, podem se envolver, e historicamente se envolveram, 
nesse processo ideológico De um lado. enquanto derivadas da atua-
ção da consciência, podem estar incorporando suas representações 
falseadas e falseadoras; de outro lado, enquanto vinculadas à prá-
tica social, podem estar ocultando relações de dominação e situa-
ções de alienação. A educação não é mais vista hoje como o lugar 
da neutralidade e da inocência: ao contrário, ela é um dos lugares 
mais privilegiados da ideologia e da inculcação ideológica, refletin-
do sua íntima vinculação ao processo social em suas relações de 
dominação política e de exploração econômica. 
Assim, qualquer tentativa de intencionalização do social atra-
vés da educação. pressupõe necessariamente um trabalho conti-
nuo de denúncia, de crítica e de superação do “discurso” ideológico 
que se incorpora ao discurso” pedagógico. É então tarefa da filoso-
fia da educação desvelar criticamente a “repercussão” ideológica 
da educação: só assim a educação poderá se constituir em projeto 
que esteja em condições de contribuir para a transformação da so-
ciedade. 
Deste ponto de vista, a consciência filosófica é a mediação para 
uma continua e alenta vigilância contra as artimanhas do saber e do 
poder, montadas no íntimo do processo educacional .
A contribuição que a filosofia dá à educação se traduz e se 
concretiza nessas três frentes que. na realidade, se integram e se 
complementam Entendo que apesar dos desvios e tropeços pelos 
quais passou na história da cultura ocidental, a filosofia, enquanto 
filosofia da educação, sempre procurou efetivar essa contribuição, 
na medida em que sempre se propôs como esforço de exploração 
e de busca dos fundamentos. Mesmo quando acreditou tê-los 
encontrados nas essências idealizadas ou nas regularidades da 
natureza! E ela poderá continuar contribuindo se entender que 
esses fundamentos têm a ver com o sentido do existir do homem 
em sua totalidade trançada na realidade histórico-social.13
Concepções de escola
Em suas obras, Dermeval Saviani apresenta a escola como o 
local que deve servir aos interesses populares garantindo a todos 
um bom ensino e saberes básicos que se reflitam na vida dos alunos 
preparando-os para a vida adulta. Em sua obra Escola e Democracia 
13 Fonte: www.emaberto.inep.gov.br - Texto adaptado de Antônio Joaquim 
Severino
(1987), o autor trata das teorias da educação e seus problemas, 
explanando que a marginalização da criança pela escola se dá 
porque ela não tem acesso a esta, enquanto que a marginalidade 
é a condição da criança excluída. Saviani avalia esses processos, 
explicando que ambos são prejudiciais ao desenvolvimento 
da sociedade, trazendo inúmeros problemas, muitas vezes de 
difícil solução, e conclui que a harmonia e a integração entre os 
envolvidos na educação – esferas política, social e administração 
da escola podem evitar a marginalidade, intensificando os esforços 
educativos em prol da melhoria de vida no âmbito individual e 
coletivo.
Através da interação do professor e da participação ativa 
do aluno a escola deve possibilitar a aquisição de conteúdos 
– trabalhar a realidade do aluno em sala de aula, para que ele 
tenha discernimento e poder de analisar sua realidade de uma 
maneira crítica -, e a socialização do educando para que tenha 
uma participação organizada na democratização da sociedade, 
mas Saviani alerta para a responsabilidade do poder público, 
representante da política na localidade, que é a responsável pela 
criação e avaliação de projetos no âmbito das escolas do estado e 
município, uma vez que este é o responsável pelas políticas públicas 
para melhoria do ensino, visando a integração entre o aluno e a 
escola. A escola é valorizada como instrumento de apropriação 
do saber e pode contribuir para eliminar a seletividade e exclusão 
social, e é este fator que deve ser levado em consideração, a fim 
de erradicar as gritantes disparidades de níveis escolares, evasão 
escolar e marginalização.
De fato, a escola é o local que prepara a criança, futuro cidadão, 
para a vida, e deve transmitir valores éticos e morais aos estudantes, 
e para que cumpra com seu papel deve acolher os alunos com 
empenho para, verdadeiramente transformar suas vidas.
Concepções de Educação
Concepção Tradicionalista da Educação
l. ORIGEM HISTORICA - Desde o poder aristocrático antigo 
e feudal. Buscou inspiração nas tradições pedagógicas antigas e 
cristãs. Predominou até fins do século XIX. Foi elitista, pois apenas o 
clero e a nobreza tinham acesso aos estudos. 
2. CONCEITO DE HOMEM - O homem é um ser originalmente 
corrompido (pecado original). O homem deve submeter-se aos 
valores e aos dogmas universais e eternos. As regras de vida para 
o homem já forma estabelecidas definitivamente(num mundo 
“superior”, externo ao homem). 
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem sábio (= instruído, que 
detém o saber, o conhecimento geral, apresenta correção no falar e 
escrever, e fluência na oratória) e o homem virtuoso (= disciplinado). 
A Educação Tradicionalista supervaloriza a formação intelectual, a 
organização lógica do pensamento e a formação moral.
4. EDUCAÇÃO - Tem como função: corrigir a natureza 
corrompida do homem, exigindo dele o esforço, disciplina rigorosa, 
através de vigilância constante. A Educação deve ligar o homem ao 
“mundo superior”que é o seu destino final, e destruir o que prende 
o homem à sua existência terrestre. 
5. DISCIPLINA - Significa domínio de si mesmo, controle 
emocional e corporal. Predominam os incentivos extrínsecos: 
prêmios e castigos. A Escola é um meio fechado que prepara o 
educando. 
6. EDUCADOR - É aquele que já se disciplinou, conseguiu 
corrigir sua natureza corrompida e já detém o saber. Tem seu saber 
reconhecido e sua autoridade garantida. Ele é o centro da decisão 
do processo educativo. 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
17
7. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL. - A disposição na sala 
de aula, um atrás do outro, reduz ao mínimo as possibilidades de 
comunicação direta entre as pessoas. É cada um só com o mestre. 
A relação professor-aluno é de obediência ao mestre. Incentiva a 
competição. É preciso ser o melhor. O outro é um concorrente. 
8. O CONTEUDO - Ênfase no passado, ao já feito, aos conteúdos 
prontos, ao saber já instituido. O futuro é reprodução do passado. O 
saber é enciclopédico e é preciso conhecer e praticar as leis morais. 
9. PROCEDIMENTOS PEDAGOGICOS - O conteúdo é apresentado 
de forma acabada, há ênfase na quantidade de informação dada 
e memorizada. O aluno ouve informações gerais nas situações 
particulares. 
Concepção Liberalista Da Educação
1. ORIGEM HISTÓRICA - A concepção liberalista da Educação 
foi se constituindo ao longo da História em reação à concepção 
Tradicionalista, seus primeiros indícios podem se reportar ao 
Renascimento( séc. XV - XVI); prosseguindo com a instalação do 
poder burguês liberalista (séc. XVIII) e culminando com a emergência 
da chamada Ëscola Nova”(início do séc. XX) e com a divulgação dos 
pressupostos da Psicologia Humanista (1950). 
2. PRESSUPOSTO BÁSICO . da concepção liberalista da 
Educação. Referências para vida do homem não podem ser os 
valores pré-dados por fontes supra-humanas, exteriores ao homem. 
A Educação (como toda a vida social) deve se basear nos próprios 
homens, como eles são concretamente. O homem pode buscar em 
si próprio o sentido da sua vida e as normas para a sua vida. 
3. CONCEPÇÃO DE HOMEM - O homem é naturalmente bom, 
mas ele pode sercorrompido na vida social. O homem é um ser 
livre, capaz de decidir, escolher com responsabilidade e buscar seu 
crescimento pessoal. 
4. CONCEITO DE INFÂNCIA - A criança é inocente. A criança 
está mais perto da verdadeira humanidade. É preciso protegê-la, 
isolá-la, do contato com a sociedade adulta e não ter pressa de 
transformar a criança em adulto. O importante não é preparar para 
a vida futura apenas, mas vivenciar intensamente a infância. 
5. IDEAL DE HOMEM . É a pessoa livre, espontânea, de iniciativa, 
criativa, auto-determinada e responsável. Enfim, auto-realizada. 
6. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO - A função da Educaçao é possibilitar 
condições para a atualização e uso pleno das potencialidades 
pessoais em direção ao auto-conhecimento e auto-realização 
pessoal. A Educação não deve destruir o homem concreto e sim 
apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o homem para 
formar o homem. A Educação deve realizar-se a partir da própria 
vida e experiência do educando, apoiar-se nas necessidades e 
interesses naturais, expectativas do educando, e contribuir para seu 
desenvolvimento pessoal. Os três princípios básicos da Educação 
liberalista: liberdade, subjetividade, atividade. 
7. EDUCADOR - Deve abster-se de intervir no processo do 
desenvolvimento do educando. Deve ser elemento facilitador 
desse desenvolvimento. Essa concepção enfatiza as atividades do 
mestre: compreensão , empatia (perceber o ponto de referência 
interno do outro), carinho, atenção, aceitação, permissividade, 
autenticidade, confiança no ser humano. 
8. DISCIPLINA - As regras disciplinares são discutidas por todos os 
educandos e assumidas por eles com liberdade e responsabilidade. 
Essas regras são o limite real para o clima de permissividade. O 
trabalho ativo e interessado substitui a disciplina rígida. 
9. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL - A relação privilegiada 
é do grupo de educandos que cooperam, decidem, se expressam. 
Enfatiza as relações inter-pessoais, busca dar espaço para as 
emoções, sentimentos, afetos, fatos imprevistos emergentes no 
aqui-agora do encontro grupal. Permite o pensamento divergente, 
a pluralidade de opções, respostas mais personalizadas. É centrada 
no estudante. 
10. ESCOLA - É um meio fechado, se possível especialmente 
distanciado da vida social para proteger o educando. A escola 
torna-se uma mini-sociedade ideal onde o educando pode agir com 
liberdade, espontaneidade, alegria. 
11. CONTEUDO - As crianças podem ordenar o conhecimento 
conforme os seus interesses. Evita-se mostrar o mundo “mau”aos 
educandos. O mundo é apresentado de modo idealizado, bonito, 
“colorido”. 
12. PROCEDIMENTO PEDAGOGICO - Enfatiza a técnica de 
descoberta, o método indutivo (do particular ao geral). Defende 
técnicas globalizantes que garantam o sentido, a compreensão, 
a inter-relação e sequenciação do conteúdo. Utiliza técnicas 
variadas: música, dança, expressão corporal, dramatização, 
pesquisa, solução de probleas, discussões grupais, dinâmica 
grupais, trabalho prático. Muito som, luz, cor e movimento, supõe 
a aprendizagem como processo intrínseco que requer elaboração 
interna do aprendiz. Aprender a aprender é mais fundamental 
do que acumular grandes quantidades de conteúdos, permite 
a variedade e manipulação efetiva de materiais didáticos pelos 
educandos. Ênfase no jogo, descontração, prazer. Enfatiza avaliação 
qualitativa, a auto-avaliação, a discussão de critérios e avaliação 
com os educandos. 
13. RELAÇÃO EDUCACÃO-SOCIEDADE - A concepção liberalista 
de Educação é coerente com o moderno capitalismo que propõe a 
livre iniciativa individual, adapação dos trabalhadores a situações 
mutáveis, concepção de Educação é conivente com o sistema 
capitalista de sociedade porque: 
1. Contribui com a manutenção da estrutura de classes sociais , 
quando realiza a elitização do saber, de dois modos: 
a) organizando o ensino de modo a desfavorecer o 
prosseguimento da escolarização dos mais pobres: o mundo da 
escola é o mundo burguês no visual, na linguagem, nos meios, nos 
fins. A escola vai selecionando os mais “capazes”. Os outros vão 
sutilmente se mantendo nas baixas camadas de escolaridade. A 
pirâmide escolar também contribui, portanto, com a reprodução 
contínua da pirâmide social . 
b) 2. Inculca a concepção burguesa de mundo, de modo 
predominante, divulgando sua ideologia através do discurso 
explícito e implícito (na fala das autoridades, nos textos de leitura, 
nas atitudes manifestas). Veicula conteúdos idealizadores da 
realidade, omitindo questionamentos críticos desveladores do 
social real. 
3. Seu projeto de mudança social é reformista e acredita na 
mudança social sem conflito, não levando em consideração as 
contradições reais geradas pelo poder burguês. Quando fala em 
mudança social, acredita que esta se processa das partes para o 
todo: mudam as pessoas - as instituições - a sociedade. 
14. CONTRADIÇÃO BÁSICA - da concepção liberalista de 
Educação: Ao contestar o autoritarismo, a opressão e ressaltar a 
livre expressão e os direitos do ser humano, a Educação Liberalista 
abre espaço para que seja possível inclusive a ultrapassagem de si 
própria em sua nova pedagogia que rejeita os seus pressupostos 
ideológicos e construa outros pressupostos com nova concepção de 
mundo, de sociedade, de homem. O liberalismo pedagógico torna 
possível esta ultrapassagem, mas não a realiza. 
 Concepção Técnico-Burocrática Da Educação
1. ORIGEM HISTORICA - Esta concepção é também conhecida 
como concepção TECNICISTA. . Penetrou nos meios educacionais 
a partir dos meados do séc. XX (1950) com o avanço dos modelos 
de organização EMPRESARIAL .Representa a introdução do modelo 
capitalista empresarial na escola. 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
18
2. CONCEPÇÃO DE HOMEM - É um ser condicionado pelo meio 
físico-social. 
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem produtivo e adaptado à 
sociedade. 
4. FUNÇÃO DA EDUCACÃO - É modeladora, modificadora 
do comportamento humano previsto. Educação é adaptação do 
indivíduo à sociedade. 
5. ESCOLA - Deve ser uma comunidade harmoniosa. Todo 
problema deve ser resolvido administrativamente. O administrativo 
e o pedagógico são departamentos separados. 
6. EDUCADOR - É um especialista, já possui o saber. Quem possui 
saber são os cientistas, os especialistas. Esses produzem a cultura. 
Esses é que deverão comandar os demais homens. Eles produziram 
a teoria e é esta que vai dirigir a prática. Os especialistas é que 
devem planejar, decidir e levar os demais a cumprirem as ordens, 
e executar o fazer pedagógico. A equipe de comando técnico deve 
fiscalizar o cumprimento das ordens. 
7. RELAÇÃO INTER-PESSOAL - Valoriza a hierarquia, ordem, 
a impessoalidade, as normas fixas e precisas, o pensamento 
convergente, a uniformidade, a harmonia. 
8. CONTEUDO - Supervaloriza o conhecimento técnico-
profissional, enfatiza o saber pronto provindo das fontes culturais 
estrangeiros, super desenvolvidas.
9. PROCEDIMENTO PEDAGOGICO - Enfatiza a técnica, o saber-
fazer sem discutir a questão dos valores envolvidos. Privilegia 
o saber técnico, os métodos individualizantes na obtenção do 
conhecimento. Enfatiza a objetividade, mensuração rigorosa dos 
resultados, a eficiência dos meios para alcançar o resultado final 
previsto. Tudo é previsto, organizado, controlado pela equipe de 
comando. 
10. DISCIPLINA - A indisciplina deve ser corrigida utilizando 
reforçamentos de preferência positivos (recompensas, prêmios, 
promoções profissionais). 
11. RELAÇÃO EDUCAÇÃO-SOCIEDADE - Nesta concepção de 
Educação predomina a função reprodutiva do modelo social. As 
relações capitalistas se manifestam no trabalho pedagógico de 
modos diversos e complementares: 
a) pela expropriação do saber do professor pelos “planejadores” 
ou pelo programas e máquinas importadas. 
b) pela crescente proletarização do professor arrocho salarial 
para manutenção dos lucros. 
c) pela contenção de despesas e de investimento na qualidade 
de ensino e na formação do educador,buscando mínimos gastos e 
máximos lucros para os proprietários da instituição. 
d) pela preocupação exclusiva com a formação técnico-
profissional necessária à preparação da mão-de-obra coerente 
com as exigências do mercado de trabalho. 
e) pelo uso da tecnologia à serviço do capital : redução da mão-
de-obra remunerada. 
12. CONTRADIÇÃO BÁSICA . Há bases materiais, concretas 
que sustentam a concepção tecnoburocrática de Educação. Mas 
a própria dominação gera o seu contrário: a resistência, a luta. A 
proletarização do professor tem sido a base material que tem levado 
a categoria dos docentes a sair de seus movimentos reivindicatórios 
corporativistas para unir suas forças à dos proletários. A luta do 
educador é mais ampla: do nível da luta interna na instituição 
escolar e junto à categoria profissional à luta social contra o sistema 
que tem gerado esta Educação. 
Concepção Dialética De Educação
1. CONCEITO DE DIALETICA. A dialética é uma Filosofia porque 
implica uma concepção do homem, da sociedade e da relação 
homem-mundo. É também um método de conhecimento. Na Grécia 
antiga a dialética signficava “arte do diálogo”. Desde suas origens 
mais antigas a dialética estava relacionada com as discussões sobre 
a questão do movimento, da transformação das coisas. A dialética 
percebe o mundo como uma realidade em contínua transformação. 
Em tudo o que existe há uma contradição interna. (Por exemplo, 
numa sociedade há forças conservadoras interessadas em manter o 
sistema social vigente, e há forças emancipadoras). Essas forças são 
inter-dependentes e estão em luta. Essa luta força o movimento, 
a transformação de ambos os termos contrários em um terceiro 
termo. No terceiro termo ha superação do estar-sendo anterior. 
2. CONDICOES HISTORICAS. A dialética é muito antigo podendo 
ser reportada a sete séculos antes de Cristo. Sócrates (469-399 A.C.) 
é considerado o maior dialético grego. No séc. XIX, Hegel e Karl Marx 
revivem a dialética e a partir deles novos autores têm retomado e 
ampliado a questão da dialética. A dialética como fundamentação 
filosófica e metodológica da Educação existiu desde os tempos 
antigos, mas não como concepção dominante. Prevaleceu ao longo 
da História uma concepção tradicionalista e metafísica de Educação. 
(Metafísica: teoria abstrata, desvinculada da realidade concreta, 
com uma visão estática de mundo). Essa concepção tradicional 
correspondia ao interesse das classes dominantes, clero e nobreza, 
de impedir transformações Como as transformações radicais da 
sociedade só interessam às classes desprivilegiadas compete a essas 
a retomada da dialética. Assim é que o projeto pedagógico da classe 
trabalhadora foi elaborado por ocasião de revolta dos trabalhadores 
na França (“Comuna de Paris”, 1871), assumida rapidamente pelo 
poder burguês. O projeto pedagógico da classe trabalhadora é hoje 
revivido na luta dos trabalhadores em vários pontos do mundo. A 
concepção dialética de Educação supõe, pois, a luta pelo direito 
da classe trabalhadora à Educação, e esige ainda, a participação 
na luta pela mudança radical das suas condições de existência. A 
concepção dialética sempre foi reprimida pelo poder dominante, 
mas resistindo aos obstáculos, ela vai conquistando espaço. Ainda 
não está estruturada, está se fazendo. A todo educador progresista-
dialético uma tarefa se coloca: a de contribuir com essa construção: 
sistematizar a teoria e a prática dialética de educação. 
3. CONCEITO DE HOMEM - O homem é sujeito, agente do 
processo histórico. “A História nos faz, refaz e é feito por nós 
continuamente”. (Paulo Freire). 
4. IDEAL DE HOMEM. A educação dialética visa a construção 
do homem histórico, compromissado com as tarefas do seu tempo: 
participar do projeto de construção de uma nova realidade social. 
Busca a realização plena de todos os homens e acredita que isto 
não será possível dentro do modelo capitalista de sociedade. Sendo 
assim se coloca numa perspectiva transformadora da realidade. O 
homem dessa outra realidade não será mais o homem unilateral, 
excluido dos bens sociais, explorado no trabalho, mas será um 
homem bovo, o homem total”: “É o chegar histórico do homem a 
uma totalidade de capacidade, a uma totalidade de possibilidade 
de consumo e gozo, podendo usufruir bens espirituais e materiais” 
(Moacir Gadotti). 
5. EDUCAÇÃO - Numa sociedade de classes, a educação tem 
uma função política de criar as condições necessárias à hegemonia 
da classe trabalhadora. Hegemonia implica o direito de todos 
participarem efetivamente da condução da sociedade, poder decidir 
sobre sua vida social; supõe direção cultural, política ideológica. 
As condições para hegemonia dos trabalhadores passam pela 
apropriação da capacidade de direção. A Educação é projeto e 
processo. Seu projeto histórico é explícito: criação de uma nova 
hegemonia, a da classe trabalhadora. O ato educativo, cotidiano 
não é um ato isolado mas integrado num projeto social e global 
de luta da classe trabalhadora. A educação dialética é processo 
de formação e capacitação: apropriação das capacidades de 
organização e direção, fortalecimento da consciência de classe para 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
19
intervir de modo criativo, de modo organizado, na transformação 
estrutural da sociedade.”Essa educação é libertadora na medida em 
que tiver como objetivo a ação e reflexão consciente e criadora das 
classes oprimidas sobre seu próprio processo de libertação.”(Paulo 
Freire). 
6. CONCEPÇÃO METODOLOGICA BÁSICA: Prática - Teoria - 
Prática
1o. Partir da prática concreta: Perguntar, problematizar 
a prática. São as necessidades práticas que motivam a busca 
do conhecimento elaborado. Essas necessidades constituem o 
problema: aquilo que é necessário solucionar. É preciso, pois, 
identificar fatos e situações significativas da realidade imediata. 
2o. Teorizar sobre a prática: ir além das aparências imediatas. 
Refletir, discutir, buscar conhecer melhor o tem problematizado, 
estudar criativamente. 
3o. Voltar à prática para transformá-la: voltar à prática 
com referenciais teóricos mais elaborados e agir de modo mais 
competente. A prática é o critério de avaliação da teoria. Ao 
colocar em prática o conhecimento mais elaborado surgem novas 
perguntas que requerem novo processo de teorização abrindo-nos 
ao movimento espiralado da busca contínua do conhecimento. 
7. CONTEUDO E PROCEDIMENTO PEDAGOGICO : A educação 
dialética luta pela escola pública e gratuita. Uma escola de qualidade 
para o povo. Para assumir a hegemonia, a classe trabalhadora 
precisa munir-se de instrumentais: apropriação de conhecimentos, 
métodos e técnicas, hoje restritos à classe dominante. Implica a 
apropriação crítica e sistemática de teorias, tecnicas profissionais, 
o ler, escrever e contar com eficiência e mais ainda, apropriar-se de 
métodos de aquisição, produção e divulgação do conhecimento: 
pesquisar, discutir, debater com argumentações precisas, utilizar 
os mais variados meios de expressão, comunicação e arte. A 
Educação dialética enfatiza técnicas que propriciem o fazer 
coletivo, a capacidade de organização grupal, que permitem a 
reflexão crítica, que permitem ao educando posicionar-se como 
sujeito do conhecimento. Busca partir da realidade dos educandos, 
suas condições de “partida”e interferir para superar esse momento 
inicial. Avalia continuamente a prática global, não apenas os 
conteúdos memorizados. O aluno é também sujeito da avaliação. 
A avaliação serve para disgnosticar, evidenciar o que deve ser 
mudado. 
8. A ESCOLA - É lugar de contradição numa sociedade de 
classes. Há forças contrárias em luta. Para a educação dialética a 
escola não deve ser uma sociedade ideal em miniatura. Ela não 
esconde o conflito social. O conflito deve ser pedagogicamente 
codificado (não cair nas “leis da selva”), deve ser evidenciado para 
ser enfrentado e superado. A escola deve preparar, ao mesmo 
tempo, para a cooperação e para a luta. 
9. O EDUCADOR - O professordialético assume a diretividade, 
a intervenção. O professor deve ser mediador do diálogo do aluno 
com o conhecimento e não o seu obstáculo. O professor não se 
faz um igual ao aluno, assume a diferença, a assimetria inicial. O 
trabalho educativo caminha na direção da diminuição gradativa 
dessa diferença. Dirigir é ter uma proposta clara do trabalho 
pedagógico. É propor, não impor. 
10. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL E DISCIPLINA. A 
educação dialética valoriza a seriedade na busca do conhecimento, 
a disciplina intelectual, o esforço. Questiona reduzir a aprendizagem 
ao que é apenas “gostoso”, prazeiroso em si mesmo. Busca resgatar 
o lúdico: trabalho com prazer, momento de plenitude. Valoriza o 
rigor científico que não é incompatível com os procedimentos 
democráticos. Um não exclui o outro. Nega o autoritarismo e 
espontaneismo. Reconhece que o uso legítimo da autoridade do 
educador se faz em sintonia com a expressividade e espontaneidade. 
A disciplina (regras de comportamento) é algo que se constrói 
coletivamente. Valoriza a afetividade no encontro inter-pessoal, 
sem a chantagem ou exploração do afetivo. Mas não basta amar, 
compreender e querer bem o educando. O amor deve aliar-se à 
competência profissional, iluminada por um compromisso político 
claro. 14
Tendências pedagógicas e o pensamento pedagógico brasileiro
O ofício de professor deve consagrar temas como a prática 
educativa, a profissionalização docente, o trabalho em equipe, 
projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias 
diferenciadas, e propostas concretas. O autor toma como referencial 
de competência adotado em Genebra, 1996, para uma formação 
continua. O professor deve dominar saberes a ser ensinado, ser 
capaz de dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Ressalta 
a urgência de novas competências, devido às transformações sociais 
existentes. As tecnologias mudam o trabalho, a comunicação, a 
vida cotidiana e mesmo o pensamento. A prática docência tem 
que refletir sobre o mundo. Os professores são os intelectuais e 
mediadores, interpretes ativos da cultura, dos valores e do saber 
em transformação. Se não se perceberem como depositários 
da tradição ou percursos do futuro, não serão desempenhar 
esse papel por si mesmos. O currículo deve ser orientado para 
se designar competências, a capacidade de mobilizar diversos 
recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para 
enfrentar, solucionar uma serie de situações. Dez domínios de 
competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua 
das professoras e dos professores do ensino fundamental.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem 
ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem: nos estágios 
de planejamento didático, da analise posterior e da avaliação.
- Trabalhar a partir das representações dos alunos: considerando 
o conhecimento do aluno, colocando-se no lugar do aprendiz, 
utilizando se de uma competência didática para dialogar com ele 
e fazer com que suas concepções se aproxime dos conhecimentos 
científicos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem: 
usando de uma situação-problema ara transposição didática, 
considerando o erro, como ferramenta para o ensino.
- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de 
conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao 
nível e as possibilidades dos alunos: em torno da resolução de um 
obstáculo pela classe, propiciando reflexões, desafios, intelectuais, 
conflitos sociocognitivos;
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino: 
dominar a formação do ciclo de aprendizagem, as fases do 
conhecimento e do desenvolvimento intelectual da criança e do 
adolescente, além do sentimento de responsabilidade do professor 
pleno conjunto da formação do ensino fundamental;
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de 
aprendizagens;
- Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagens;
- Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões 
de progressão;
14 Fonte:www.letrasunifacsead.blogspot.com.br/www.p/dermeval-saviani-con-
cepcoes-de-escola.html/www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T1SF/Akiko/04.doc./
Coordenação de Ação Cultural MOVA-SP (Prefeitura Municipal de São Paulo) 
Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
20
- Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de alunos e 
dispositivos de ensino-aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, 
com o propósito de grupos de necessidades, de projetos e não de 
homogeneidade;
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais 
vasto, organizar para facilitar a cooperação e a geração de grupos 
utilidades;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores 
de grandes dificuldades, sem todavia, transforma-se num 
psicoterapeuta;
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas 
simples de ensino mútuo, provocando aprendizagens através de 
ações coletivas, criando uma cultura de cooperação através de 
atitudes e da reflexão sobre a experiência.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o 
saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a 
capacidade de auto avaliação. O professor deve ter em mente o 
que é ensinar, reforçar a decisão de aprender, estimular o desejo 
de saber, instituindo um conselho de alunos e negociar regras e 
contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
- Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno, 
valorizando-os e reforçando-os a incitar o aluno a realizar projetos 
pessoais, sem retornar isso um pré-requisito.
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representações comuns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, 
práticas e problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros 
(serviços para escolares, bairro, associações de pais, professores de 
línguas e cultura de origem);
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação 
dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reuniões de informação e de debate;
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As novas tecnologias da informação e da comunicação 
transformam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de decidir 
e de pensar. O professor predica usar editores de textos, explorando 
didáticas e programas com objetivos educacionais.
- Discutir a questão da informática na escola;
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos programas em 
relação aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática;
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que 
trabalhos nessa pesquisa, a Informática na Educação, nos fez 
perceber que cada vez mais precisamos do computador, porque 
estamos na era da informatização e por isso é primordial que 
nós profissionais da educação estejamos modernizados e 
acompanhando essa tendência, visto que assim como um simples 
pagamento no banco, utilizamos o computador , para estarmos 
atualizados necessitamos obter mais esta competência para se 
fazer uma docência de qualidade.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
- Prevenir a violência na escola e fora dela;
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, 
étnicase sociais;
- Participar da criação de regras de vida comum referente á 
disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta;
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação 
em aula;
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o 
sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
- Saber explicitar as próprias práticas;
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu 
programa pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os colegas 
(equipe, escola, rede);
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou 
do sistema educativo;
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua profissionalização, 
com responsabilidade numa formação continua.15
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de 
ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem 
e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos 
sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, 
justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os 
professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses 
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de 
aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas 
na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, 
teoricamente, para a formação continuada de professores.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de 
ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem 
e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos 
sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, 
justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os 
professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses 
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
 
Tendências Pedagógicas Liberais
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a 
ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para 
o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões 
individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se 
aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do 
desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no 
aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são 
15 Fonte: Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto 
Alegre: ARTMED, 2000. Reimpressão 2008
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
21
consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de 
igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de 
condições.
 
Tendência Liberal Tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se 
caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De 
acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir 
sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, 
as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática 
escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que 
o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito 
da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de 
assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta 
as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, 
como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção 
que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os 
seguidores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-
se com a organização lógica do pensamento, o que presume a 
necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa 
concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se 
constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa 
gramática uma perspectiva de normatização linguística, tomando 
como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores 
clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia 
de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da 
gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos 
e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e 
mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, 
numa sequencia lógica, e a avaliação é realizada através de provas 
escritas e exercícios de casa.
 
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência 
liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura 
como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir 
seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao 
meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal 
tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, 
na escola renovada progressivista, defende-se a ideia de “aprender 
fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas 
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural 
e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna 
uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo 
o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que 
se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; 
o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para 
ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, 
segundo Piaget. 
No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não trouxeram 
maiores consequências, pois esbarraram na prática da tendência 
liberal tradicional.
 
Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação 
de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os 
problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo 
o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a 
uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se 
aprende o que estiver significativamente relacionado com essas 
percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em 
relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, 
privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado 
no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da 
língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias 
da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, 
encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal 
tradicional.
 
Tendência Liberal Tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem 
social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente 
com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança 
de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu 
interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” 
para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças 
sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na 
teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo 
dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através 
de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente 
psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo 
RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos 
uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso 
a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que 
o aluno forme “hábitos” do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que 
implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências 
do estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem como 
instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA 
(1998) – é vista como um código,ou seja, um conjunto de signos 
que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma 
mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, 
para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o 
código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de 
linguagem, o trabalho com as estruturas linguísticas, separadas 
do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de 
desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de 
certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das 
contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar 
os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na 
gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido 
às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o 
ensino da língua materna.
 Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as 
tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades 
sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da 
educação.
 
Tendência Progressista Libertadora
As tendências progressistas libertadoras e libertárias têm, em 
comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. 
A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de 
Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do 
oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o 
papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas 
insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, 
não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
22
não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes 
permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e 
apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, 
o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua 
situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração 
política e econômica, através da elaboração da consciência crítica 
passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia 
libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também 
no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme 
Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora 
deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será 
analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo 
qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade 
concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, 
aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, 
da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de 
uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento 
que o educando transfere representa uma resposta à situação de 
opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão 
e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza 
sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo 
geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não 
importa qual, a travar um diálogo comigo”. 
Tendência Progressista Libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que 
somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em 
situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se 
for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal via 
grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer 
o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, 
procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação 
de sentidos na leitura.
 
Tendência Progressista Crítico-Social Dos Conteúdos
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos 
conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a 
primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. 
A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo 
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, 
por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma 
participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio 
da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. 
A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da 
síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e 
adquire uma visão mais clara e unificadora.
 
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 
9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um 
dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem 
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado 
da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com 
Aranha (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como 
queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, 
mas resulta da interação entre ambos.
 
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa 
perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a 
possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo 
de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-
up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, 
top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, 
ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador 
e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é 
retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de 
alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, 
tradicionalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da 
concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre 
o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do 
texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica 
Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, 
deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a 
tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, 
nunca assumiram compromisso com as transformações da 
sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem 
econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, 
predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, 
com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências 
teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, 
da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às 
liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De 
base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista 
(com as ideias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, 
valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento 
de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na 
leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusões 
das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-
histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas 
correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como 
forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo 
de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
Tendências Pedagógicas Brasileiras
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas 
pelo momento cultural e político da sociedade, pois foram levadas 
à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas formaram a 
prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem 
a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mostrando que as 
principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se 
dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas 
são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriardessas tendências, 
que servem de apoio para a sua prática pedagógica. Não se deve 
usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas, 
deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém 
ao seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e qualidade 
de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-
se a tendência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática 
docente, há uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das características de cada 
uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se ter em 
mente que uma tendência não substitui totalmente a anterior, mas 
ambas conviveram e convivem com a prática escolar.
Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto 
ou democrático, mas com uma instigação da sociedade capitalista 
ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve 
ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões, 
aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de 
sociedade, tendo uma cultura individual.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
23
Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por 
motivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura central 
e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados 
como verdades absolutas. Há repetição de exercícios com exigência 
de memorização.
Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da 
hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a aparecer 
no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar 
no aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia 
que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas 
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural 
e social. Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma 
autoaprendizagem. O professor é um facilitador.
Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o 
grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. É um método centrado no 
aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-
se mais com a parte psicológica do que com a social ou pedagógica. 
E para aprender tem que estar significativamente ligado com suas 
percepções, modificando-as.
Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente 
psicológica, também conhecida como behaviorista. Neste 
método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos 
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de 
associações. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois 
ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; sendo 
sua prática extremamente controlada. Articula-se diretamente com 
o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social 
vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra especializada 
para o mercado de trabalho.
Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica 
das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades 
sociopolíticas da educação e é uma tendência que condiz com 
as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e 
popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o 
desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em três 
correntes:
Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo 
Freire, essa tendência vincula a educação à luta e organização de 
classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é a 
de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade 
em que vive. Além da busca pela transformação social, a condição 
de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a 
passo com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de 
temas sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua 
juntamente com os alunos.
Libertária – Procura a transformação da personalidade num 
sentido libertário e autogestionário. Parte do pressuposto de que 
somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em 
situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância 
se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o 
contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de 
disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido 
como um conselheiro à disposição do aluno.
“Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” - 
Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, acentua a 
prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades 
sociais, é necessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o 
aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa na 
democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos 
e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensino/
aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são 
construídos pela experiência pessoal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram 
muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são 
interacionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela 
interação entre o sujeito e um objeto.
Alguns dos principais expoentes da história educacional 
nacional e internacional debruçaram-se sobre a questão das 
tendências pedagógicas. Autores como Paulo Freire, Luckesi, 
Libâneo, Saviani e Gadotti, entre outros não menos importantes, 
dedicaram grande parte de suas vidas a estudos que pudessem 
contribuir para o avanço da Educação, desenvolvendo teorias para 
nortear as práticas pedagógicas, objetivando melhorar a qualidade 
do ensino que é aplicado nas escolas. Essa é a função das tendências 
pedagógicas no universo educacional. O que se pretende neste 
trabalho é justamente trazer à tona essa questão, erguendo a 
bandeira das tendências pedagógicas contemporâneas, buscando, 
assim, contribuir para uma melhor assimilação delas por parte de 
alguns professores de escolas públicas.
A relação entre as tendências pedagógicas e a prática docente
As tendências pedagógicas são de extrema relevância para a 
Educação, principalmente as mais recentes, pois contribuem para 
a condução de um trabalho docente mais consciente, baseado nas 
demandas atuais da clientela em questão. O conhecimento dessas 
tendências e perspectivas de ensino por parte dos professores é 
fundamental para a realização de uma prática docente realmente 
significativa, que tenha algum sentido para o aluno, pois tais 
tendências objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o 
a responder a questões sobre as quais deve se estruturar todo o 
processo de ensino, tais como: o que ensinar? Para quem? Como? 
Para quê? Por quê?
E para que a prática pedagógica em sala de aula alcance seus 
objetivos, o professor deve ter as respostas para essas questões, 
pois, como defende Luckesi (1994), “a Pedagogia não pode ser bem 
entendida e praticada na escola sem que se tenha alguma clareza 
do seu significado. Isso nada mais é do que buscar o sentido da 
prática docente”.
Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos tempos 
por diversos teóricos que se debruçaram sobre o tema, foram 
concebidas com base nas visões desses pensadores em relação ao 
contexto histórico das sociedades em que estavam inseridos, além 
de suas concepções de homem e de mundo, tendo como principal 
objetivo nortear o trabalho docente, modelando-o a partir das 
necessidades de ensino observadas no âmbito social em que viviam.
Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pedagógicas 
por parte dos professores, principalmente as mais recentes, torna-
se de extrema relevância, visto que possibilitam ao educador 
um aprofundamento maior sobre os pressupostos e variáveis 
do processo de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de 
possibilidades de direcionamento do seu trabalho a partir de suas 
convicções pessoais, profissionais, políticas e sociais, contribuindo 
para a produção de uma prática docente estruturada, significativa, 
esclarecedora e, principalmente, interessante para os educandos.
A escola precisa ser reencantada, precisaencontrar motivos 
para que o aluno vá para os bancos escolares com satisfação, 
alegria. Existem escolas esperançosas, com gente animada, mas 
existe um mal-estar geral na maioria delas. Não acredito que 
isso seja trágico. Essa insatisfação deve ser aproveitada para dar 
um salto. Se o mal-estar for trabalhado, ele permite avanços. Se 
for aceito como fatalidade, ele torna a escola um peso morto na 
história, que arrasta as pessoas e as impede de sonhar, pensar e 
criar (Moacir Gadotti, em entrevista para a revista Nova Escola, 
edição de novembro/2000).
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
24
Desse modo, creio que seja essencial que todos os professores 
tenham um conhecimento mais aprofundado das tendências 
pedagógicas, pois elas foram concebidas para nortear as práticas 
pedagógicas. O educador deve conhecê-las, principalmente as 
mais recentes, ainda que seja para negá-las, mas de forma crítica 
e consciente, ou, quem sabe, para utilizar os pontos positivos 
observados em cada uma delas para construir uma base pedagógica 
própria, mas com coerência e propriedade.
Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível “pensar que 
se pode abrir um caminho a uma pedagogia atual; que venha fazer 
a síntese do tradicional e do moderno: síntese e não confusão”. 
O importante é que se busque tirar a venda dos olhos para 
enxergar, literalmente, o alunado e assim poder dar um sentido 
político e social ao trabalho que está sendo realizado, pois, como 
afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade 
concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem 
sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade, o 
que está em consonância com o que diz Saviani (1991): a Pedagogia 
Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, 
a compreensão do grau em que as contradições da sociedade 
marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se 
posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação 
das visões ambíguas para perceber claramente qual é a direção que 
cabe imprimir à questão educacional.
Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir de uma 
posição filosófica definida”. Em seu livro Filosofia da Educação, 
o autor discorre sobre a relação existente entre a Pedagogia e a 
Filosofia e busca clarificar as perspectivas das relações entre 
educação e sociedade. No seu trabalho, Luckesi apresenta três 
tendências filosóficas responsáveis por interpretar a função 
da educação na sociedade: a Educação Redentora, a Educação 
Reprodutora e a Educação Transformadora da sociedade. A 
primeira é otimista, acredita que a educação pode exercer domínio 
sobre a sociedade (pedagogias liberais). A segunda é pessimista, 
percebe a educação como sendo apenas reprodutora de um 
modelo social vigente, enquanto a terceira tendência assume uma 
postura crítica com relação às duas anteriores, indo de encontro 
tanto ao “otimismo ilusório” quanto ao “pessimismo imobilizador” 
(Pedagogias Progressivistas).
Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as relações 
entre educação e sociedade, Libâneo (1985), ao realizar uma 
abordagem das tendências pedagógicas, organiza as diferentes 
pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedagogia 
Progressivista. A Pedagogia Liberal é apresentada nas formas 
Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada Não diretiva; e 
Tecnicista. A Pedagogia Progressivista é subdividida em Libertadora; 
Libertária; e Crítico-social dos Conteúdos.16
ASPECTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO – AS BASES 
SOCIOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO, A EDUCAÇÃO COMO 
PROCESSO SOCIAL, AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS BÁSI-
CAS, EDUCAÇÃO PARA O CONTROLE E PARA A TRANS-
FORMAÇÃO SOCIAL, CULTURA E ORGANIZAÇÃO SO-
CIAL, DESIGUALDADES SOCIAIS, A RELAÇÃO ESCOLA 
/ FAMÍLIA / COMUNIDADE. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
NO BRASIL
A sociologia é uma ciência que tem como proposta pensar 
sobre o homem e a sua interação, produzir conhecimento para 
pensar o processo social e como funciona esse processo social, Essa 
construção da sociedade. 
16 Por Délcio Barros da Silva
Sociedade que se faz o tempo todo, que se modifica sem parar. 
Também surgiu da necessidade de se explicar os problemas sociais, 
as culturas existentes e as “diferenças”.
Existem várias teorias que são utilizadas para tornar a sociedade 
melhor. De que forma como educadores podemos contribuir para 
educação, a educação está dentro da sociedade como um todo. 
Para que as teorias vão servir? Como essas teorias nos ajudariam, os 
teóricos servirão para dar embasamento, para pensar na realidade 
atual, como responder certos problemas que estão acontecendo.
A proposta do curso da disciplina é a interação, a troca. A teoria 
não serve de nada sendo apenas teoria, ela vai deixar de ser teoria 
quando nós implementar ela na nossa prática que é construída o 
tempo todo, no dia a dia, a partir da ação de cada um de nós, na 
prática pedagógica, No convívio social, tudo isso e construído e 
reconstruído o tempo todo. 
A proposta é trabalhar alguns problemas educacionais 
brasileiros e como será feita essa discussão em outra ótica como 
um novo olhar. Ex: A democratização das escolas brasileira, todos 
tem acesso da mesma maneira? Com a mesma qualidade? Não! 
Por quê? A gente para e pensa porque não é da mesma forma, se 
questiona do porque é diferente?
Devemos ver esse problema luz, embasado em determinadas 
teorias, mas além das teorias deve haver discussões sobre os textos, 
as matérias que todos estão vendo.
- O papel da sociologia na realidade educacional brasileira.
- A discussão da realidade dos problemas que afetam a 
educação.
Outro ponto importante é entender como a sociologia passa 
a fazer parte da realidade da educação brasileira, do currículo, dos 
cursos, tendo em vista sempre a democratização do ensino e da 
sociedade. Durante as aulas será visto como se deu o processo de 
construção da sociologia como ciência fundamental para se pensar 
em educação hoje, esse processo foi se construindo a partir de 
alguns autores como:
- Augusto Comte
- Émile Durkheim
- Kall Max
- Ma Weber
Esses autores trazem alguns conceitos como: poder, status, 
mobilidade, interação e outros mais.
A sociologia nasce enquanto ciência como uma tentativa de 
explicar as mudanças sociais, num momento de grandes mudanças 
sociais, marcado pela Revolução Industrial, Revolução Francesa e a 
Formação dos Estados Nacionais, a chamada Modernidade.17
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
A Sociologia da educação é uma ciência produtora 
de conhecimentos específicos que levam a discussão da 
democratização e do papel do ensino, promovendo uma reflexão 
sobre a sociedade e seus problemas relacionados à educação. Seu 
papel é investigar a escola enquanto instituição social, analisando 
os processos sociais envolvidos, todas as mudanças ocorridas em 
nossa sociedade, trouxeram mudanças para a educação. 
As teorias sociológicas fornecem alguns conceitos que servirão 
de embasamento teórico também para a sociologia da educação. 
[...] sociologia é uma disciplina potencialmente humanista 
porquanto pode aumentar a área de escolha que os homens têm 
sobre suas ações. Ela lhes permite localizar as fontes a que devem 
recorrer se quiserem mudar as coisas, e os meios necessários, 
17 Fonte: www.pedagogiaonlineead.blogspot.com.br – Texto adaptado de 
Carlos Adriano
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
25
dando ao homem, dessa forma, uma base científica potencial para 
ação, reforçando-o, em vez de constrangê-lo numa camisa de força 
do determinismo. (COULSON; RIDDELL, 1979, p. 123). 
Os primeiros grandes sociólogos: a educação como tema e 
objeto de estudo
Entende-se educação como um caminho para propiciar o 
pleno desenvolvimento da personalidade, das aptidões e das 
potencialidades, tendo como fim último o exercício pleno da 
cidadania. De acordo com Tedesco (2004, p. 34), educação [...] é 
mais do que apenas a transmissão de conhecimentos e a aquisição 
de competências valorizadas no mercado. Envolve valores, forja 
o caráter, oferece orientações, criaum horizonte de sentidos 
compartilhados, em suma, introduz as pessoas numa ordem moral. 
Por isso mesmo, também deve dar conta das transformações que 
experimenta o contexto cultural imediato em que se desenvolvem 
as tarefas formativas, ou seja, o contexto de sentidos e significados 
que permite que os sistemas educacionais funcionem como meio 
de transmissão e integração culturais.
De acordo com Lakatos (1979, p. 23), a sociologia da educação 
“examina o campo, a estrutura e o funcionamento da escola como 
instituição social e analisa os processos sociológicos envolvidos na 
instituição educacional”. 
Auguste comte:
Foi Auguste Comte (1798-1857) quem deu o primeiro passo e 
a quem é atribuído o uso, pela primeira vez, da palavra sociologia. 
É de Comte também a preocupação de dotar a sociologia de um 
método, preferencialmente alguma coisa bem parecida com os 
métodos usados pelas ciências naturais, para que não restassem 
dúvidas sobre o fato de ser ela uma ciência – a física social, como 
ele a definia inicialmente. Acreditava ser necessário que fossem 
elaboradas leis do desenvolvimento social, isto é, leis que deveriam 
ser seguidas para que a vida em sociedade fosse possível. Essa 
maneira de ver a sociedade (como alguma coisa passível de ser 
controlada apenas por normas, regras e leis) e a sociologia (como 
a ciência que se encarregaria de fornecer os instrumentos para 
isso), se dá no contexto do Positivismo. Comte priorizou a noção 
de consenso, que se apoiaria em idéias e crenças comuns, se não a 
todos, ao menos à maioria da sociedade, e na supremacia do todo 
sobre as partes. 
Èmile durkheim
Durkheim analisou as estruturas e instituições sociais, bem 
como as relações entre o indivíduo e a sociedade, analisando as novas 
relações de poder que se configuravam na Europa da sua época. Via 
a educação como um processo contínuo e como um caminho em 
direção à ordem e à estabilidade, conforme determinados valores 
éticos fossem passados. Dizia também que a sociedade é mais 
do que a soma de seus membros e que, portanto, deveriam ser 
analisadas suas interações e o sistema que daí se originaria. Enfatiza 
em sua obra que o comportamento dos grupos sociais não pode 
ser reduzido ao comportamento dos indivíduos que fazem parte 
desse grupo. Parte da noção de fato social, isto é, a maneira de 
pensar, agir e sentir de um grupo social, entendendo a sociedade 
como um conjunto de fatos sociais que só poderiam ser estudados 
se fossem tratados como coisas. Caracterizou o fato social como 
sendo comum a todos os membros da sociedade ou à sua maioria 
(princípio da generalidade); externo ao indivíduo, isto é, que existe 
independentemente da sua vontade (princípio da exterioridade); 
coercitivo, uma vez que acaba por pressionar os indivíduos para 
que sigam o comportamento esperado, estabelecido como 
sendo o padrão (princípio da coercitividade). Daí a possibilidade 
concreta que Durkheim percebeu de se poder tratar o fato social 
como “coisa”. Distingue dois tipos de sociedades, pautadas no que 
chamou de solidariedade mecânica e solidariedade orgânica, 
dependendo da intensidade dos laços que unem os indivíduos. Para 
ele, [...] as sociedades antigas apresentavam a divisão do trabalho 
fundamentada na solidariedade mecânica. Nesta, cada indivíduo 
conseguia realizar um conjunto de atividades [...] onde havia um 
pequeno número de habitantes e certa semelhança de funções 
[...] permitindo a um indivíduo ou a outro executar tais ou quais 
tarefas devido à aproximação entre elas. (VIEIRA, 1996, p. 53). A 
sociologia da educação para Durkheim, seria um esforço [...] no 
sentido de refletir sobre os processos da ação educativa no intento 
de conhecê-los, explicá-los e exprimir a sua natureza, o que deve ser 
acompanhado pela observação histórica do seu processo evolutivo 
[...] e, tendo por base o conhecimento científico da sociedade e da 
educação, é possível encontrar caminhos para a tomada de decisões 
ou as reformas sociais. (TURA, 2002, p. 39) 
Karl Marx (1818-1883) vê a sociedade como um todo 
composto de várias partes, como a economia, a política e as 
idéias (a cultura). Mas, para ele, a economia seria a base de toda 
a organização social e as explicações para os fenômenos sociais 
viriam do aprofundamento da análise econômica. Marx pensou 
de forma crítica sobre o Estado, que de alguma forma legitimaria 
a apropriação por uma minoria dos meios de produção, com o 
objetivo de explorar a força de trabalho do proletariado, classe 
que para Marx seria a classe revolucionária. Mas, para tanto, a 
classe operária deveria conhecer a si mesma em termos teóricos, 
ao mesmo tempo em que implementaria uma prática social que 
seria reflexo dessas escolhas conscientes. Parte da premissa de que 
é em torno da produção que a sociedade se organiza, sendo o 
homem o sujeito de sua própria história, a partir do trabalho e das 
atividades criativas que desenvolve. É pelo trabalho, segundo Marx, 
que o homem se constrói e é em torno da produção que toda a 
sociedade se organiza as condições de trabalho são determinantes. 
Entretanto, para que a transformação se realize, a partir da atuação 
do proletariado, é preciso que a prática seja orientada pela teoria. 
Daí a importância da sociologia para Marx. 
De acordo com Costa (2005, p. 125), [...] Para Marx, a sociedade 
é constituída de relações de conflito e é de sua dinâmica que surge 
a mudança social. Fenômenos como luta, contradição, revolução 
e exploração são constituintes dos diversos momentos históricos 
e não disfunções sociais. A noção de classe social é fundamental 
na análise que Marx faz dos problemas oriundos, a seu ver, da 
nova ordem instaurada pelo capitalismo, pautada, segundo ele, na 
exploração da força de trabalho (classe dominante – a burguesia 
– sobre classe dominada – o proletariado). Para ele, a mudança 
social estaria relacionada com a luta de classes e os estudos 
sociológicos deveriam ter como objetivo a transformação social, 
que só aconteceria a partir da destruição do capitalismo e sua 
substituição pelo socialismo. 
O materialismo-dialético propõe exatamente que sempre 
se procure perceber que de um embate, de um conflito, sempre 
surge alguma coisa nova e diferente daquelas que o originaram. A 
maneira como as forças produtivas e as relações de trabalho estão 
organizadas é o que mostraria como a sociedade se estrutura, 
uma vez que as forças produtivas compõem o que ele chamou 
de condições materiais de existência, constituindo-se nas mais 
importantes formas de relações humanas. 
Diante de tudo isso, não é difícil imaginar como Marx via o 
processo educativo. Não acreditava na idéia de que a educação 
poderia ser a atividade que seria capaz de promover por si mesma a 
transformação que a sociedade necessitaria, segundo seu ponto de 
vista, [...] a atividade do educador era par te do sistema e, portanto, 
não podia encaminhar a superação efetiva do modo de produção 
entendido como um todo. O educador não deveria nunca ser visto 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
26
como um sujeito capaz de se sobrepor à sua sociedade e capaz de 
encaminhar a revolução e a criação de um novo sistema. A atividade 
do educador tem seus limites, porém, é atividade humana, é práxis. 
É intervenção subjetiva na dinâmica pela qual a sociedade existe se 
transformando. Contribui, portanto, em certa medida, para o fazer-
se da história. 
(KONDER, 2002, p. 19-20) 
Max Weber (1864-1920) irá analisar a sociedade de seu tempo, 
quando o capitalismo se consolida como modo de produção, 
e travará um diálogo profundo com a obra de Marx, de quem 
discordará em muitos pontos. Partia do princípio de que, para 
entender a sociedade, era preciso entender a ação do homem, 
tentando compreender, explicar e interpretar o social em análises 
não valorativas, sempre considerando seu caráter dinâmico. 
Afasta-se de Marx ao explicar a sociedade a partir das relações 
estabelecidas pelos homens no capitalismo, e não apenas a partir 
da economia.Para ele, há vários grupos sociais em sociedades 
diferentes, com culturas diferentes e que devem ser consideradas, 
inclusive na ação educativa. Não nega a luta de classes, mas não 
enxerga aí todas as causas e/ou possibilidades de mudanças sociais.
Sua sociologia compreensiva tem como premissa básica que 
para entender a sociedade capitalista em seus sistemas sociais e 
intelectuais, seria necessário compreender a ação do homem em 
interação. 
Pautado no recurso metodológico do tipo ideal, preocupava-se 
com o estudo da ação social e da interação, vista por ele como o 
processo básico de constituição do ser social, da cultura e da própria 
sociedade, sempre partindo de uma base teórico-metodológica 
consistente. É o pioneiro nos estudos empíricos na sociologia. Base 
da interação social, a comunicação é um aspecto fundamental 
do pensamento weberiano e exigiria a compreensão das partes 
envolvidas. Na medida em que há uma aceitação das semelhanças 
e diferenças entre os indivíduos, e uma certa padronização na 
forma de pensar e de agir a partir de valores e padrões que foram 
interiorizados, tem-se o equilíbrio social, objetivo maior a ser 
alcançado na vida social. 
Assim, o importante para Weber é entender como e por meio 
de que tipo de relações sociais se mantém o modelo de sociedade 
e de que maneira os processos de dominação estruturariam a vida 
social. Considera que os valores cultivados pelo indivíduo dizem 
respeito ao seu lugar ideal na sociedade, à sua posição, e não 
apenas ao fato de ser ou não possuidor dos meios de produção.
Mas, talvez, a maior contribuição de Weber esteja no fato de 
que ele, por meio de suas análises da escola, trouxe para a 
sociologia da educação novos temas para serem discutidos, muitos 
deles ainda bastante atuais, especialmente aqueles ligados com a 
questão da dominação e reprodução social. 
E mesmo não produzindo uma teoria sociológica da 
educação, em muito contribui para a percepção do papel e da 
função da educação – os sistemas escolares e a ordem burocrática 
e das diferentes formas de acesso à educação; enfim o processo 
educativo, sua estrutura, funcionamento e ideologia. 
As teorias sociológicas e a educação
Para Gramsci, por exemplo, a cultura seria o espaço no qual 
se travaria a luta de classes e, portanto, seria por meio de uma 
revolução cultural que se poderia mudar a estrutura da sociedade. 
Destaca, então, o papel fundamental que a escola e os intelectuais 
exerceriam nesse processo, estratégias para que o sucesso pudesse 
ser alcançado. Essa escola, que chamou de única (e unitária do 
ponto de vista do conhecimento) seria freqüentada tanto por 
operários quanto por intelectuais, todos recebendo uma formação 
profissional e a cultura clássica. Esse processo resultaria na 
formação do intelectual orgânico, comprometido com sua classe 
social e com um saber (erudito e técnico-profissional). Acreditava 
que somente dessa maneira não se teria mais a separação entre 
trabalho intelectual e trabalho material, possibilitando que esse 
intelectual fosse promotor da mobilização política que levaria à 
revolução cultural que, por sua vez, transformaria a sociedade. 
Já Althusser identificava-se bastante com o marxismo, sendo, 
portanto, crítico do capitalismo e engajado com as questões do seu 
tempo e do seu país, especialmente o maio de 19684. Concorda, 
mas vai além de Marx ao discutir o conflito e fazer uma conexão 
entre a educação e o que chamou de aparelhos ideológicos de 
Estado, certos dispositivos que quando acionados tendem a manter 
as classes dominantes no poder. As instituições escolares seriam um 
desses aparelhos e funcionariam como aparelhos de reprodução e 
alienação, meios através dos quais o Estado exerceria o controle 
da sociedade, sem utilizar a violência e/ou a repressão, gerando e 
mantendo a reprodução social e submetendo o indivíduo à ideologia 
dessa classe dominante. A escola seria, então, o aparelho ideológico 
mais expressivo, até em função do tempo em que permanece 
“exposto” à sua influência. Quando esse processo não atinge seu 
objetivo, isto é, controlar os indivíduos, “modelando-os” para a vida 
em sociedade, entraria em ação. Um dos aparelhos repressivos do 
Estado é a polícia, feita, entre outras coisas, para conter qualquer 
manifestação de descontentamento e/ou resistência ao sistema. 
Na sua disciplina ou na sua prática pedagógica, já notou ideias e/
ou atitudes preconceituosas? Como você lida com essas situações? 
Pense nisso!
A sociologia da educação no Brasil 
 “A educação não está deslocada de seu contexto social”
Vamos ver como se deu a institucionalização da disciplina (que 
foi dentro do processo do positivismo), como passou a fazer parte 
do currículo e por quê?
Em primeiro lugar aparecem os problemas educacionais, 
procurando soluções.
No início do século xx se inicia a caminhada da disciplina dentro 
das instituições educacionais, mas alguns problemas continuam 
até hoje, mas foram tratados desde o início, e de varias maneiras 
conforme o contexto histórico.
O positivismo encara todos os fatos como coisas, passíveis de 
serem analisados. A sociologia enquanto disciplina vai aparecer 
num contexto de inquietação social.
Dentro das transformações que a sociedade passa são 
momentos de mudanças sociais que o mundo do trabalho vai 
acontecer.
 A uma distancia entre sociólogo e educadores, porque não é 
objeto dos sociólogos a educação, não buscava esse tema como 
objeto de estudo.
Na década de 50 e 60 momentos de industrialização, as grandes 
cidades sofrem transformações. 
Nessa mesma década já se tem uma bagagem, mas nada 
voltado para os problemas da educação, tudo dentro da idéia de 
que o Brasil tinha de evoluir, se desenvolver.
A formação dos primeiros sociólogos dos anos de 1950 e 1960 
vai ser muito importante, mas vai discutir muito pouco sobre temas 
como; repetência, evasão escolar. Nesse período vão ser discutidas 
as diferenças regionais, o Brasil tinha muitas particularidades 
conforme as regiões, e isso tinha de ser resolvido. Com isso surgem 
as superintendências regionais( Sudan, Sudene, Sudeco), que tinha 
a ideia de planejamento ( investigar regiões)
Educação e desenvolvimento caminham juntos principalmente 
a partir de 1960.
A educação agora é vista como um tema e não mais como 
objeto
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
27
Os primeiros sociólogos dessa época vão pensar educação 
como algo que seja acesso a toda educação, como facilitar o acesso 
a educação.
O tema que não fugiu da educação era o analfabetismo, pois a 
preocupação principal ainda era muito pautado na economia.
Surge o Mobral, momento em que os militares na década de 
64 tentam resolver esses problemas, mas o objetivo era apenas pra 
ensinar a ler e escrever, não tinha interesse de preparar o cidadão 
era apenas para instrumento para trabalho.
Uma nova preocupação do processo educativo só vai surgir 
na década de 70, vão começar a fazer relação entre nível de renda 
e reprovação escolar, ou seja, alguma coisa esta errada e não é o 
aluno, isso é revolucionário dentro da sociologia da educação.
Assim o tema evasão escolar, etc., vão passar a ser um tema 
efetivo, e vai dentro dessa perspectiva, vai dar um novo tratamento 
nesse questionamento.
Sociólogos vão ter preocupação com a democratização do 
estudo.
Dois franceses Bourdieu e Althusse- idéia de que a educação é 
um espelho da sociedade, se a sociedade é uma forma de inclusão a 
educação será também. Naquele momento era inquietante pensar 
em educação dessa maneira.
É um contexto que vai se transformando devagar até chegar em 
1985- momento importante, período de abertura política, processo 
de redemocratização do pais.
A sociologia adquire corpo, não aceitar mais que a evasão 
escolar não fosse tema que devessem ser tratados pelos 
governantes, etc.18
Instituições sociais básicas
As Instituições Sociais são instrumentos reguladores e norma-
tivos das ações humanas, as quais reúnem um conjunto de regrase 
procedimentos reconhecidos pela sociedade.
Elas possuem uma relação de interdependência, ou seja, não 
atuam de maneira isolada, e surgem para suprir diversas necessi-
dades humanas.
Desempenham um papel fundamental no funcionamento da 
sociedade e da democracia, o que decorre por meio de seu poder 
normativo e coercitivo.
Assim, determinam as regras e procedimentos dos grupos de 
acordo com padrões, papéis, valores, comportamentos e relações 
entre membros da mesma cultura.
As instituições sociais fazem parte da estrutura social e desig-
nam meios sociais duradouros e estáveis. Nelas são desenvolvidas 
diversas relações em função da interação entre os grupos sociais.
Além de participar da organização da sociedade, ela pode atuar 
como controlador social.
Tipos de Instituição
Segundo a função e o espaço social que se desenvolvem, as 
instituições são classificadas em:
•	 Instituições Espontâneas: surgem espontaneamente a 
partir das relações estabelecidas entre os agentes sociais, por 
exemplo, a família.
•	 Instituições Criadas: o nome já indica que foram 
criadas para regular e organizar a sociedade e não surgiram 
espontaneamente. São elas, os bancos, as igrejas, etc.
•	 Instituições Reguladoras: regula diversos aspectos da 
sociedade, por exemplo as instituições educativas e religiosas.
•	 Instituições Operacionais: opera sobre diversos aspectos 
da sociedade, por exemplo, o departamento de finanças.
18 Fonte: www.pedagogiaonlineead.blogspot.com.br/ - Texto adaptado de Eli-
zabeth
Exemplos de Instituições Sociais
As principais instituições sociais são:
•	 Instituições Familiares: primeira instituição da qual 
fazemos parte e que possui como funções principais: reprodução, 
econômica e educacional. Segundo sua estrutura, ela pode ser 
monogâmica (formada por um cônjuge), poligâmica (formada por 
mais cônjuges), ou ainda com estrutura de poliandria (mulher 
casada com mais de dois homens) e poliginia (homens casados com 
mais de uma mulher).
•	 Instituições de Ensino: instituições empenhadas em 
disseminar o conhecimento, por exemplo, as escolas e as 
universidades. Tal qual a família, trata-se de uma instituição social 
que passamos grande parte da vida.
•	 Instituições Religiosas: criadas para preencher as lacunas 
metafísicas da vida social, sendo baseada em dogmas, crenças e 
tradições, por exemplo, as igrejas, templos.
•	 Instituições Econômicas: regula a vida econômica dos 
agentes sociais, por exemplo, os bancos e as casas de crédito.
•	 Instituições Políticas: como principais instituições políticas 
temos o Estado (e os poderes legislativo, executivo e judiciário), 
a Nação (o que reúne as pessoas que compartilham costumes, 
tradições, valores) e o Governo (monarquia e república).
•	 Instituições de Lazer: reúne uma variedade de instituições 
que possuem a função de entreter os seres sociais, por exemplo, os 
casinos e as festas de carnaval.
A educação e as transformações na sociedade
Diante das transformações econômicas, políticas, sociais 
e culturais do mundo contemporâneo, a escola vem sendo 
questionada acerca do seu papel nesta sociedade, a qual exige um 
novo tipo de trabalhador, mais flexível e polivalente, capaz de pensar 
e aprender constantemente, que atenda as demandas dinâmicas 
que se diversificam em quantidade e qualidade. A escola deve 
também desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades 
para o exercício autônomo, consciente e crítico da cidadania. Para 
isso ela deve articular o saber para o mundo do trabalho e o saber 
para o mundo das relações sociais.
A perspectiva política e a natureza pública da educação são 
realçadas na Constituição Federal de 1988, não só pela expressa 
definição de seus objetivos, como também pela própria estruturação 
de todo o sistema educacional. Ela enuncia o direito à educação 
como um direito social no artigo 6º; especifica a competência 
legislativa, nos artigos 22, XXIV e 24, IX; dedica toda uma parte do 
título da Ordem Social para responsabilizar o Estado e a família, 
tratar do acesso e da qualidade, organizar o sistema educacional, 
vincular o financiamento e distribuir encargos e competências para 
os entes da federação.
No seu âmbito mais amplo, são questões que buscam 
apreender a função social dos diversos processos educativos 
na produção e reprodução das relações sociais. No plano mais 
específico, tratam das relações entre a estrutura econômico-social, 
o processo de produção, as mudanças tecnológicas, o processo e a 
divisão do trabalho, a produção e a reprodução da força de trabalho 
e os processos educativos ou de formação humana. De acordo com 
Mészáros:
Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas 
habilidades se nas quais a atividade produtiva não poderia ser 
realizada, o complexo sistema educacional da sociedade é também 
responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores 
dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins 
específicos. As relações sociais de produção capitalistas não se 
perpetuam automaticamente. (MÉSZÁROS, 1981, p. 260)
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
28
Nesta nova realidade mundial denominada por estudiosos 
como sociedade do conhecimento não se aprende como antes, no 
modelo de pedagogia do trabalho taylorista / fordista fundadas na 
divisão entre o pensamento e ação, na fragmentação de conteúdos 
e na memorização, em que o livro didático era responsável pela 
qualidade do trabalho escolar. Hoje se aprende na rua, na televisão, 
no computador em qualquer lugar. Ou seja, ampliaram-se os 
espaços educativos, o que não significa o fim da escola, mas que 
esta deve se reestruturar de forma a atender as demandas das 
transformações do mundo do trabalho e seus impactos sobre a vida 
social. Conforme Frigotto.
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a 
educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve 
dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para 
o trabalho. Trata-se de subordinar a função social da educação 
de forma controlada para responder às demandas do capital. 
(FRIGOTTO, 1999, p.26).
Segundo Álvaro Vieira Pinto (1989, p.29), “a educação é o 
processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem 
e em função de seus interesses”. É dentro do contexto educacional, 
que se encontram diferentes sujeitos, que pertencem a diferentes 
contextos sociais, que trazem sua historicidade construída a partir 
de diferentes vivências, assim é possível e faz-se necessário buscar 
saídas para uma democratização do ensino.
As concepções paradigmáticas e a educação
A educação é, por suas origens, seus objetivos e funções 
um fenômeno social, estando relacionada ao contexto político, 
econômico, científico e cultural de uma sociedade historicamente 
determinada.
De tal conceito, pode-se deduzir que, não obstante a educação 
é um processo constante na história de todas as sociedades, ela 
não é a mesma em todos os tempos e todos os lugares, e se acha 
vinculada ao projeto de homem e de sociedade que se quer ver 
emergir através do processo educativo. Dermeval Saviani afirma 
que:
O estudo das raízes históricas da educação contemporânea 
nos mostra a estreita relação entre a mesma e a consciência que o 
homem tem de si mesmo, consciência esta que se modifica de época 
para época, de lugar para lugar, de acordo com um modelo ideal de 
homem e de sociedade. (SAVIANI, 1991, p.55)
A educação é, portanto, um processo social que se enquadra 
numa concepção determinada de mundo, a qual estabelece os 
fins a serem atingidos pelo ato educativo em consonância com as 
ideias dominantes numa dada sociedade. O fenômeno educativo 
não pode ser, pois, entendido de maneira fragmentada, ou como 
uma abstração válida para qualquer tempo e lugar, mas sim, como 
uma prática social, situada historicamente, numa realidade total, 
que envolve aspectos valorativos, culturais, políticos e econômicos, 
que permeiam a vida total do homem concreto a que a educação 
diz respeito.
Então, nesse sentido, vivenciamosum tempo de crise 
paradigmática que, necessita, em nosso entender, ser estudada 
enquanto fenômeno cultural, embora relacionada com o modelo 
de produção do conhecimento, mas que deve ser analisada em suas 
dimensões históricas, políticas, econômicas e sociais.
Embora a quebra na confiança epistemológica do paradigma 
dominante seja produzida por uma pluralidade de fatores, o 
grande avanço que o conhecimento científico possibilitou é, 
paradoxalmente, um fator significativo nessa ruptura.
Toda construção da ciência moderna tem sido baseada na ideia 
de que ela é o único modelo de conhecimento, e toda e qualquer 
produção só faz sentido se esse modelo for o da racionalidade 
única, até por isso denominada científica.
Esta concepção, hoje em declínio, “não mais sustenta a 
necessidade de negar a possibilidade do novo e do diverso, em 
nome de uma lei universal e imutável”. (PLASTINO, 1994, p.33).
O conhecimento, nessa perspectiva do paradigma científico 
dominante, ganha em rigor, mas, sem dúvida, o modelo de 
racionalidade científica atravessa uma profunda crise. Entretanto, 
“os sinais nos permitem tão só especular acerca do paradigma que 
emergirá desse período revolucionário”. (SANTOS, 1996, p. 123)
Assim sendo, tanto a teoria quanto as práticas educacionais 
desenvolvem-se, predominantemente, segundo os paradigmas 
dominantes num dado momento histórico, o que leva a educação a 
funcionar essencialmente como elemento reprodutor das condições 
científicas, políticas, econômicas e culturais de determinada 
sociedade.
Tomando por referência o desenvolvimento e as rearticulações 
do capitalismo em períodos diversos, percebe-se que a educação tem 
sido utilizada no sentido de dar suporte ideológico a esse sistema, 
constituindo-se ao mesmo tempo num elemento produtivo, pela 
qualificação de recursos humanos para o capital, embora algumas 
vezes essas funções sejam percebidas e provoquem reações.
Conforme Capra:
O paradigma que está agora retrocedendo dominou a nossa 
cultura por várias centenas de anos, durante os quais modelou 
nossa moderna sociedade ocidental e influenciou significativamente 
o restante do mundo. Esse paradigma consiste em várias ideias e 
valores entrincheirados, entre os quais a visão de universo como um 
sistema mecânico composto de blocos de construção elementares, 
a visão de corpo humano como uma máquina, a visão da vida em 
sociedade como uma luta competitiva pela existência, e a crença 
no progresso material ilimitado, a ser obtido pelo intermédio do 
crescimento econômico e tecnológico. (CAPRA, 1996, p.25).
Essa crise parece prenunciar a chegada de um novo 
conhecimento, edificado através de outra concepção de ciência, 
expressão de uma racionalidade mais plural, de uma configuração 
cognitiva mais ampla, criativa e totalizante.
A ciência moderna, ao considerar apenas um único modelo 
cognitivo epistemológico como científico, isto é, digno de ser 
considerado confiável, realiza uma simplificação mutiladora do 
universo, afastando a possibilidade de consideração de outros 
conhecimentos sobre a realidade, tão ou mais úteis para o ser 
humano do que aqueles que ela enuncia.
As transformações técnico-científicas, econômicas e políticas.
As transformações técnico-científicas têm inicio a partir de 
inúmeros acontecimentos dentro da economia e da política. 
Fenômenos como a globalização mundial, ascensão dos meios 
de produção, a produção flexível, o desemprego causado pela 
mecanização do trabalho, e o grande crescimento tecnológico 
levam a escola a pensar na necessidade de qualificação do ser 
humano, cabendo à mesma formar um cidadão flexível e adaptativo 
como busca o mercado. Assim o ambiente escolar apresenta-se em 
dois sentidos principais, de um lado sendo setor de reprodução e de 
outro agente de transformação.
O uso das novas tecnologias cada vez mais intenso faz crescer 
a produção, diminui o trabalho humano provocando o aumento do 
desemprego, já que há uma substituição do trabalho humano pela 
ciência e pela técnica, o que tem afetado principalmente a agricultura 
e a indústria, intensificando o processo de marginalização pelo 
aviltamento dos salários e pelas precárias condições de trabalho 
e da vida urbana (o que tem produzido anormalidades no campo, 
como furtos, suicídio, abandono de família, violência e outros) além 
dos intermináveis conflitos entre latifundiários e os sem-terra.
A tendência mundial (nos países desenvolvidos ou em fase 
de desenvolvimento) de crescimento no setor de serviços ou do 
aumento da geração de riqueza, em detrimento da agricultura e da 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
29
indústria, que passam por um processo de enxugamento e retração 
e que apesar de haver um crescimento no setor de serviços os 
postos de trabalho reorganizados ou criados neste setor não 
superam o desemprego gerado pelos outros setores.
Além das revoluções científicas e tecnológicas, destaca-se 
também a revolução informacional. Esta tem por base o avanço 
das telecomunicações, das mídias e das novas tecnologias 
da informação, destacando-se a internet. Uma característica 
importante desta revolução é o papel central da informação 
na sociedade. As transformações ocorridas na sociedade atual 
mediante a destruição das fronteiras nacionais e a procura pela 
liberdade de trânsito para as pessoas, mercadorias e capitais em 
uma espécie de mercado universal, tornaram possível a globalização, 
uma tendência internacional do capitalismo, que, como projeto 
neoliberal impõe aos países periféricos a economia do mercado 
global sem restrições, a competição ilimitada e a minimização do 
Estado na área econômica e social. Segundo Oliveira:
O efeito mais perverso destas transformações tem sido o 
desemprego e a exclusão social, já que os benefícios provenientes 
dessas transformações são usufruídos por apenas uma pequena 
parte da sociedade. Ao lado dos avanços científicos e tecnológicos 
com o aumento dos bens de consumo, do bem-estar, da difusão social, 
há fome, desemprego, doença, falta de moradia, analfabetismo das 
letras e das tecnologias. (OLIVEIRA, 2003, p. 115)
Apesar de o termo globalização sugerir inclusão, com o 
desenvolvimento capitalista a lógica é a de exclusão, pois esse 
capitalismo se caracteriza pela ideologia do mercado livre, e 
dessa maneira o homem tende cada vez mais a se extinguir dando 
condenação também ao trabalho manual e assalariado.
Esse homem “global” terá por obrigação estudar durante 
toda a vida para se manter atualizado e membro da sociedade do 
conhecimento.
Aprendendo a aprender “Educação básica significa 
tradicionalmente, por exemplo, a capacidade de efetuar 
multiplicações ou algum conhecimento da história dos EUA. Mas 
a sociedade do conhecimento necessita também do conhecimento 
de processos, algo que as escolas raramente tentaram ensinar. Na 
sociedade do conhecimento, as pessoas precisam aprender como 
aprender. Na verdade, na sociedade do conhecimento as matérias 
podem ser menos importantes que a capacidade dos estudantes 
para continuar aprendendo e que a sua motivação para fazê-lo. 
A sociedade pós-capitalista exige aprendizado vitalício. Para isso, 
precisamos de disciplina. Mas o aprendizado vitalício exige também 
que ele seja atraente, que traga em si uma satisfação.” (DRUCKER, 
1995, p.156)
Sendo assim, a Educação representa a consolidação de canais 
que sirvam como instrumentos de participação, de inserção da 
família nos espaços escolares, de compartilhamento e acesso as 
informações e de valoração das realidades locais, as quais têm 
sua significativa relevância, inclusive para a construção do Projeto 
Político Pedagógico da escola.
“Globalização” e trabalho docente, no enredo das tecnologias 
seja a globalização, objeto dos estudos de Torres (1998, p.28), 
caracterizada como construção ideológica, seja, como quer alguns, 
posta como conceito explicativo de uma nova ordem mundial, 
um aspecto desta realidade não pode ser ignorado a educação 
como um todo e o trabalho docente, em especial, estãosendo 
reconfigurados.
Nesta perspectiva, a escola deve romper com a sua 
forma histórica presente para fazer frente a novos desafios. A 
pretensão, neste trabalho, é analisar as determinações (concretas 
e pressupostas) e os sentidos (hegemônicos e em disputa por 
hegemonia) dessa reconfiguração, tomando por base os discursos 
que introduzem e justificam as atuais políticas de formação de 
professores.
No movimento de reconfiguração de trabalho e formação 
docente, outro aspecto parece constituir objeto de consenso a 
possibilidade da presença das chamadas “novas tecnologias” 
ou, mais precisamente, das tecnologias da informação e da 
comunicação (TIC). Essa presença tem sido cada vez mais constante 
no discurso pedagógico, compreendido tanto como o conjunto das 
práticas de linguagem desenvolvidas nas situações concretas de 
ensino quanto as que visam a atingir um nível de explicação para 
essas mesmas situações.
Segundo Mattelart (2002, p. 9), a segunda metade do século 
XX foi marcada pela “formação de crenças no poder miraculoso 
das tecnologias informacionais”. Mesmo que, em princípio, pareça 
ingênuo, este último movimento está inscrito em um modo de 
objetivação das TIC inextricavelmente ligado à concepção de 
“sociedade da informação”.
Dessa forma, as TIC têm sido apontadas como elemento 
definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino, ainda 
que prevaleçam nos últimos. Atualmente, nos mais diferentes 
espaços, os mais diversos textos sobre educação têm, em comum, 
algum tipo de referência à presença das TIC no ensino. Entretanto, 
a essa presença têm sido atribuídos sentidos tão diversos que 
desautorizam leituras singulares. Assim, se aparentemente não há 
dúvidas acerca de um lugar central atribuído às TIC, também não há 
consenso quanto à sua delimitação.
Estudos demonstram que a utilização das novas tecnologias 
de informação e comunicação (NTICs), como ferramenta , traz uma 
enorme contribuição para a prática escolar em qualquer nível de 
ensino. Essa utilização apresenta múltiplas possibilidades que 
poderão ser realizadas segundo uma determinada concepção de 
educação que perpassa qualquer atividade escolar.
As transformações nas formas de comunicação e de intercâmbio 
de conhecimentos, desencadeadas pelo uso generalizado 
das tecnologias digitais nos distintos âmbitos da sociedade 
contemporânea, demandam uma reformulação das relações de 
ensino e aprendizagem, tanto no que diz respeito ao que é feito nas 
escolas, quanto a como é feito. Precisamos então começar a pensar 
no que realmente pode ser feito a partir da utilização dessas novas 
tecnologias, particularmente da Internet, no processo educativo. 
Para isso, é necessário compreender quais são suas especificidades 
técnicas e seu potencial pedagógico.
A gestão democrática na escola como agente para a mudança 
social.
Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão 
participativa são termos que, embora não se restrinjam ao campo 
educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos 
sociais organizados em defesa de um projeto de educação pública 
de qualidade social e democrática.
A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para a 
educação brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, 
liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo esses 
regulamentados através de leis complementares.
Enquanto lei complementar da educação, a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabelece e 
regulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos 
sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Constituição 
Federal, ela dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de 
Educação – PNE (art. 9º), resguardando os princípios constitucionais 
e, inclusive, de gestão democrática.
A descentralização do ensino constitui um dos fatores essenciais 
para o movimento de democratização das escolas brasileiras e 
da construção de autonomia da gestão escolar. Desde modo, 
descentralização pressupõe participação, entendida por Luck como:
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
30
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma 
força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade 
social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na 
determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus 
resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade 
de compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, 
dando-lhe unidade, vigor e direcionamento firme (LUCK, 2009, p. 
29).
De acordo ao afirmado, os autores Ferreira e Aguiar discorrem 
sobre o processo de participação na realidade educacional:
Tem-se falado muito em participação e compromisso, sem 
definir claramente seu sentido. E não raras vezes situa-se a 
participação como mero processo de colaboração, de mão única, de 
adesão, de obediência às decisões da direção. Subserviência jamais 
será participação e nunca gerará compromisso. Em primeiro lugar, 
a participação sem troca, como dádiva, ocorre por decisão pessoal 
movida pela afetividade, pelo desejo de servir a uma causa que se 
julgue nobre e relevante, seja religiosa, política ou social. No caso 
da escola e do município, a participação deve ocorrer por motivos 
profissionais. E nesse caso, constitui um processo de troca, que gera 
o compromisso (FERREIRA e AGUIAR, 2001, p.170).
Dessa forma, entende-se que constitui um dos papeis da 
escola, o de propiciar espaços para a participação da comunidade 
escolar à dinâmica, atividades e decisões escolares. Pois, para 
integrar e possibilitar que os membros desta possam interagir 
com a mesma, tomando consciência do seu papel na gestão e no 
envolvimento, é necessário à abertura de espaços democráticos e 
de voz à comunidade.
Para que a participação seja realidade, são necessários meios e 
condições favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e 
os processos, normalmente autoritários, de distribuição do poder no 
seu interior (...) Outro dado importante é entender a participação 
como processo a ser construído coletivamente. Nessa direção, é 
fundamental ressaltar que a participação não se decreta, não se 
impõe e, portanto, não pode ser entendida apenas como mecanismo 
formal/legal (BRASIL,2005, e, p.15).
O planejamento participativo é de suma importância, pois 
envolvem diferentes segmentos da comunidade local e escolar que 
têm representação no conselho escolar, que deve ser gerenciado 
com ampla participação da comunidade, envolvendo a equipe 
gestora da escola, o conselho escolar, o grêmio estudantil e outros. 
Destacamos, especialmente, a importância do conselho escolar na 
otimização desses programas nas unidades escolares.
O espaço escola constituiu-se a partir de muitos conceitos, em 
diferentes momentos históricos, em complexos contextos sociais 
e com inúmeras contribuições de pensadores e pedagogos. Muito 
se (re)pensou e (re) organizou no espaço escolar, sendo que estas 
mudanças atingiram: o currículo educacional, métodos de ensino/
aprendizagem; relações entre os sujeitos que a constituem; mas 
nunca, apesar de serem tantas mais as mudanças, foi interferido 
no conceito básico da escola ela é um local de aprendências 
estabelecidas pelas relações entre sujeitos.
A razão e o sentido da escola é a aprendizagem. O processo de 
(re) construção do conhecimento é o próprio objetivo do trabalho 
educativo. Portanto, o centro e o eixo da escola é a aprendência, 
única razão de ser. Todas as atividades dessa instituição só fazem 
sentido quando centradas na (re) construção do conhecimento, na 
aprendizagem e na busca. (WITTMANN e KLIPPEL, 2010, p.81)
Se a escola é habitada por diferentes sujeitos, e estes vêm de 
diferentes locais e espaços sociais, é também na escola que todas 
estas diferenças se encontram e precisam ser mediadas. A gestão 
democrática é entendida como a participação efetiva dos vários 
segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes 
e funcionários na organização, na construção e na avaliação dos 
projetospedagógicos, na administração dos recursos da escola, 
enfim, nos processos decisórios da escola. Portanto, tendo 
mostrado as semelhanças e diferenças da organização do trabalho 
pedagógico em relação a outras instituições sociais, enfocamos os 
mecanismos pelos quais se pode construir e consolidar um projeto 
de gestão democrática na escola.
A gestão democrática participativa exige uma “mudança 
de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar” 
(GADOTTI, 1994, p.5).
A democratização da gestão da escola constitui-se numa das 
tendências atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da 
resistência oferecida pelo corporativismo das organizações de 
educadores e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, 
muitas vezes associados na luta contra a inovação educacional 
(GADOTTI,1994, p.6).
Neste sentido, queremos destacar o valor da participação 
coletiva e do exercício de construção democrática como prática 
constante e condição maior de desenvolvimento, através da qual a 
escola se tornará, de fato, uma instituição promotora da cidadania 
e voltada aos interesses das camadas populares. Somente pelo 
caminho da democracia é que a escola será apropriada pela 
comunidade; somente pela práxis democrática os processos 
escolares poderão ser percebidos em sua dimensão eminentemente 
político-pedagógica, e os seus resultados terão uma extensão social 
incomparavelmente superior ao que temos hoje. E este caminho 
precisa ser uma construção coletiva, autônoma e permanente, de 
modo que as novas gerações apreendam o processo como um valor 
político e ético, balizador dos processos institucionais (escolares) e 
sociais, no sentido mais amplo.
Enfim, pode-se afirmar que um dos grandes desafios da 
educação brasileira hoje é não somente garantir o acesso da 
grande maioria das crianças e jovens à escola, mas permitir a sua 
permanência numa escola feita para eles, que atenda às suas reais 
necessidades e aspirações; é lidar com segurança e opções políticas 
claras diante do binômio quantidade versus qualidade
Finalmente, uma educação de qualidade tem na escola 
um dos instrumentos mais eficazes de tornar-se um projeto 
real. A escola transforma-se quando todos os saberes se põem 
a serviço do aluno que aprende, quando os sem vez se fazem 
ouvir, revertendo à hierarquia do sistema autoritário. Esta escola 
torna-se, verdadeiramente popular e de qualidade e recupera 
a sua função social e política, capacitando os alunos das classes 
trabalhadoras para a participação plena na vida social, política, 
cultural e profissional na sociedade.
Cultura e organização social
Uma organização social, que também é chamada de instituição 
social, se trata de qualquer estrutura ou organismo advindo de uma 
ordem social, responsável por reger a esfera comportamental de 
um coletivo de cidadãos dentro de um certo grupo, podendo ser 
humana ou de um animal específico. A organização social é um 
conceito sociológico definido como um padrão de relacionamentos 
entre indivíduos e grupos. As características da organização social 
podem incluir qualidades tais como o tamanho, a composição de 
gênero, coesão espaço-temporal, liderança, estrutura, divisão do 
trabalho, sistemas de comunicação, etc.
Todas as instituições sociais são, obviamente, identificadas 
por um propósito social, que ultrapassa o interesse singular de 
indivíduos, promovendo mediações através da criação de regras 
que governam o comportamento orgânico da comunidade. É o 
conjunto de relações entre membros de um grupo, entre grupos ou 
entre pessoas e grupos.
Uma sociedade não terá como encontrar meios e condições de 
sobreviver se não oferecer uma certa organização e relacionamento 
entre seus membros. Para que a sociedade possa existir, são 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
31
imprescindíveis as interações constantes entre os sujeitos 
que a formam. Sem o mínimo de organização, o homem não 
conseguirá, em quantidade satisfatória, recursos básicos como 
alimentação, vestimenta e moradia, não sendo capaz de dar vazão 
às suas potencialidades produtivas. Os grupos socias comumente 
se organizam e mantêm relações entre eles mesmos, como entre 
famílias, empresas, entre instituições de ensino e de saúde.
Um aspecto cultural marcante dos povos é a organização 
social, que compreende os papéis exercidos pelos indivíduos na 
sociedade e as ações decorrentes do desempenho desses papéis. 
Numa escola, por exemplo, o diretor orienta o trabalho de todos 
os funcionários, solicita melhorias para o prédio e suas instalações, 
participa de reuniões na delegacia de ensino para acompanhar as 
determinações da Secretaria de Educação; os inspetores cuidam 
da disciplina; os professores lecionam; os faxineiros cuidam da 
limpeza; os alunos participam das aulas, etc.
As organizações sociais conglomeram os mais diferentes 
campos de atuação humana: econômico (atividades produtivas, 
comércio, serviços; político; religioso). Nessas organizações, são 
importantes as relações de poder que devem ser estabelecidas entre 
os indivíduos que a formam. Poder esse que devemos entender com 
o sentido social que a palavra tem, poder que dá capacidade a agir 
e produzir resultados que foram predeterminados. Por exemplo, se 
tivermos os recursos para fazer um objeto, nós teremos o poder 
de fazê-lo. As instituições produtivas dependem das instituições de 
ensino para uma força de trabalho qualificada, as instituições de 
ensino são dependentes do governo para o seu financiamento, e 
instituições governamentais, por sua vez, dependem de instituições 
produtivas para criar riqueza para financiar os gastos do governo. 
Sociologicamente, essa condição é chamada de interdependência 
institucional.
Essas instituições são ideias sobre como algo deve ser feito, 
olhar ou ser constituído, a fim de ser visto como legítimo. As 
instituições podem ser definidas como uma coleção estável de 
práticas sociais que consistem em papéis facilmente reconhecidos, 
juntamente com as normas subjacentes e um conjunto de regras 
ou convenções que define o comportamento adequado para, 
e que rege as relações entre, os ocupantes dessas funções. 
Elas são responsáveis por fornecer estruturas, diretrizes para o 
comportamento e interação humana. As organizações também são 
caracterizadas por práticas sociais que ocorreram de novo ou se 
repetem ao longo do tempo por membros do grupo, e podem ou 
não envolver outras organizações.
Os impactos da pobreza na educação escolar
No Brasil, o direito à educação é algo recente e o acesso à escola 
pelas parcelas mais pobres e marginalizadas da população, incluindo 
os índios, os negros, os imigrantes e as mulheres, só começou a se 
concretizar nas últimas décadas do século XX. O tratamento dado à 
educação dos pobres deixou um legado que pode ser visto, nos dias 
de hoje, nos baixos índices de aprendizagem escolar dos alunos em 
condição de pobreza (IOSIF, 2007). Nesse contexto,a desigualdade 
social se traduz em desigualdade escolar.
Em uma sociedade onde a pobreza e desigualdade são 
muito evidentes, preocupa não só a injustiça social, mas também 
as consequências que essas desigualdades irão trazer aos 
indivíduos. Crianças nascidas nesse círculo de pobreza têm a maior 
probabilidade de se tornarem as unidades familiares pobres de 
amanhã. A condição de pobre faz com que essas crianças e jovens 
não frequentem adequadamente a escola, tenham necessidade de 
trabalhar e abandonem seus sonhos de um futuro melhor e mais 
humano.
O que causa maior preocupação em relação a essa situação 
é a possibilidade dessas crianças, ao se tornarem adultos, não 
conseguirem romper com o circulo vicioso da pobreza e desigualdade, 
que resulta na visão de caridade, com o envergonhamento do 
sujeito, e de juventude pobre como sinônimo de criminalidade. A 
pobreza não constitui uma identidade, mas uma condição, e não é 
uma condição natural, mas fruto amargo de complexas dinâmicas 
da sociedade, devendo ser enfrentada e superada. Por isso, ao 
tratar a pobreza, é precisotambém tratar a desigualdade.
Nos currículos, a pobreza tem sido vista como carência, sendo 
a carência material resultado das carências de conhecimento, de 
competências, carências de valores, hábitos e moralidades. E, 
assim, a escola não tem assumido o seu papel de proporcionar o 
pleno conhecimento da realidade, inclusive, da condição social 
dos seus alunos, mostrando as condições históricas e sociais que 
resultaram na desigualdade social.
Embora a pobreza seja um fator social que tensiona 
profundamente o paradigma da universalidade e da democratização 
real do ensino básico,questionando, com contundência, as 
possibilidades da escola formal e homogênea no contexto do 
capitalismo, a relação entre educação escolar e situação de pobreza 
constitui-se um campo de reflexão ainda não consolidado no Brasil e 
em que se evidenciam diferentes tipos de articulação, destacando-
se, sobretudo, as indicações que percebem a educação formal, por 
um lado, como condição indispensável para a ruptura do círculo da 
pobreza, e, por outro lado, como mecanismo de manutenção da 
ordem instituída (ASSIS; FERREIRA; YANNOULAS, 2012).
Compartilho do pensamento de que a educação escolar tem 
uma imensa responsabilidade no enfrentamento das condições que 
produzem e reproduzem a pobreza. Ela pode oferecer informações 
que motivam a reflexão, fortalecem valores de justiça e respeito 
pelos outros, aproximam vozes e experiências humanas e nos 
ajudam a conhecer e agir, promovendo e estimulando a ação de 
pessoas e grupos em favor da justiça e de valores que representam 
o bem comum.
Nesse contexto, a educação precisa ir além das salas de aula, 
superando a visão do pobre como apenas um número nas escolas, 
buscando-se novas práticas que valorizem os alunos e que os 
estimulem na aprendizagem e construção de novos conhecimentos, 
tendo a escola, por sua vez, o compromisso com a democratização 
do saber.A educação pode ser um importante elemento para 
compreensão e enfrentamento da pobreza, pode colaborar para 
que todos tenham iguais direitos de aprender, de conhecer e ser 
conhecido, de valorizar e ser valorizado, pois traz consigo a utopia 
de um mundo mais justo, de saberes que dialogam, de heranças 
que se repartem, firma um compromisso, a luta e a esperança.
O caminho a ser trilhado no processo de efetivação do direito 
à educação de qualidade para todos os cidadãos brasileiros, 
independente da classe social a que pertencem, é longo e 
árduo.Ainda que houvesse uma perspectiva promissora com a 
promulgação da Lei 13.005/14 (Plano Nacional de Educação), que 
amplia os investimentos em educação para 10% do PIB, até 2024, o 
quadro geral que condiciona as políticas atuais, neste ano de 2017, 
aponta para limitações sérias no presente e num futuro próximo.
Em decorrência do processo de escolarização pública no Brasil, 
o desafio de assegurar educação de qualidade para todos precisa 
estar articulado com o processo de enfrentamento à desigualdade 
social e a busca de uma sociedade mais justa. Contudo, reafirma-
se a necessidade de romper com a visão da pobreza somente pelo 
viés educacional, que mascara toda a sua complexidade como 
questão social, política e econômica. Nessa perspectiva, questiona-
se a representação moralizante e reducionista sobre pobreza e 
desigualdade social, pois os pobres não são assim constituídos 
por escolha, e evita-se responsabilizar a escola pela solução do 
problema produzido em contextos sociais, políticos e econômicos, 
para além do ambiente escolar.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
32
A relação escola, comunidade e família
Sendo a escola uma instituição organizada e integrada na 
comunidade, ela deve desempenhar uma função pró-ativa de 
súbita importância na formação, transformação e desenvolvimento 
do capital social.
Pensar a escola de hoje é refletir a sociedade nas vertentes 
social, económico e pessoal. 
A relação escola, família e comunidade carece de melhoria, pois 
constata-se quase que um divórcio entre elas. As escolas, muitas 
vezes, não fomentam nem facilitam o intercâmbio de experiências 
com outras escolas e com o meio em que estão inseridas, não 
promovem a procura de soluções inovadoras, nem proporcionam 
uma participação efetiva dos pais e encarregados de educação na 
gestão escolar.
Escola é a principal instituição para a transmissão e aquisição 
de conhecimentos, valores e habilidades, por isso deve ser tida 
como o bem mais importante de qualquer sociedade.
Escola – instituição social que tem o encargo de educar, 
segundo planos sistemáticos, os indivíduos nas diferentes idades da 
sua formação, casa ou estabelecimento onde se ministra o ensino.
Escola é uma instituição educativa fundamental onde são 
organizadas, sistematicamente, atividades práticas de carácter 
pedagógico.
Para Gary Marx, (in Azevedo, 1994,p.147) a escola é 
verdadeiramente uma instituição de último recurso, após a família, 
comunidade e a igreja terem fracassado.
Comunidade é um conjunto de pessoas que vive num 
determinado lugar e ligado por um ideal e objetivos comuns. 
Participação – de acordo com a etimologia da palavra, 
participação origina-se do latim “participatio” (pars + in + actio) que 
ignifica ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter 
acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. “
Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, 
responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem 
puder decidir sobre ela”
A participação é «um modo de vida» que permite resolver 
favoravelmente a tensão sempre existente entre o individual e o 
coletivo, a pessoa e o grupo, na organização.
A participação deve ser vista como um processo permanente 
de estabelecer um equilíbrio dinâmico entre: a autoridade delegada 
do poder central ou local na escola; as competências profissionais 
dos professores (enquanto especialistas do ensino) e de outros 
trabalhadores não docentes; os direitos dos alunos enquanto 
«autores» do seu próprio crescimento; e a responsabilidade dos 
pais na educação dos seus filhos.
Considerando que toda criança faz parte de uma família e que 
toda família, além de possuir características próprias, está inserida 
em uma comunidade, hoje, ambas, família e comunidade, estão 
incumbidas, juntamente com a escola, da formação de um mesmo 
cidadão, portanto são peças fundamentais no processo educativo 
e, porque não, na elaboração do projeto pedagógico da escola e na 
gestão da mesma. 
Quando a escola recebe os educandos, de onde eles vêm? 
Quem os encaminha? Eles vêm de uma sociedade, de uma família, 
e os pais e responsáveis realizam seu encaminhamento.
Não são os educandos seres viventes em um núcleo familiar 
e social, onde recebem orientação moral, vivenciam experiências 
e reforçam seus conhecimentos? Tudo isso é educação. Para 
estabelecer uma educação moral, crítica e comprometida com 
o meio social, é primordial a integração entre escola, família e 
sociedade. Pois, o ser humano é um ser social por excelência. 
Podemos pensar na responsabilidade da escola na vida de uma 
pessoa. E ainda, partindo desse princípio, é um equívoco desvincular 
a família no processo da educação escolar. A escola vem reforçar 
os valores recebidos em casa, além de transmitir conhecimentos. 
Age também na formação humana, salientando a autonomia, o 
equilíbrio e a liberdade - que está condicionada a limites e respeito 
mútuo. Por que não, a escola trabalhar com a família e a sociedade 
em prol de um bem comum?
A parceria entre família, sociedade e escola só tem a contribuir 
para o desenvolvimento do educando. Assim, a escola passa a ser 
um espaço que se relaciona com a vida e não uma ilha, que se isola 
da sociedade. Com a participação da família no meio escolar, cria-se 
espaços de escuta, voz e acesso às informações que dizem respeito 
a seus filhos, responsáveis tanto pela materialidade da escola, bem 
como pelo ambiente no qual seus filhos estão inseridos. É preciso 
que os pais se impliquem nos processos educativos de seus filhos no 
sentidode motivá-los afetivamente ao aprendizado. O aprendizado 
formal ou a educação escolar, para ser bem sucedida não depende 
apenas de uma boa escola, de bons professores e bons programas, 
mas principalmente de como o educando é tratado na sociedade e 
em casa e dos estímulos que recebe para aprender. É preciso entender 
que o aprender é um processo contínuo que não cessa quando ele 
está em casa. Qualquer gesto, palavra ou ação positiva de qualquer 
membro da sociedade ou da família pode motivá-la, porém, qualquer 
palavra ou ação que tenha uma conotação negativa pode gerar um 
bloqueio no aprendizado. É claro que, como qualquer ser humano, 
ele precisa de limites, e que não pode fazer tudo que quiser, porém 
os limites devem ser dados de maneira clara, sem o uso de palavras 
rudes, que agridam ou desqualifiquem-no.
Uma pessoa agredida, com palavras ou ações, além de aprender 
a agredir, perde uma boa parte da motivação para aprender, 
pois seus sentimentos em relação a si mesma e aos outros ficam 
confusos, tornando-a insegura com relação às suas capacidades, e 
consequentemente gerando uma baixa autoestima. Outro aspecto 
que merece ser lembrado é o que se refere à comparação com 
outros irmãos que foram bem sucedidos; os pais ou responsáveis 
devem evitar a comparação, pois cada um é único e tem seu próprio 
ritmo de aprendizado e sua maneira singular de ver o mundo e a 
sociedade em que esta inserido.
É preciso ainda ressaltar que o conhecimento e o aprendizado 
não são adquiridos somente nos bancos escolares, mas é construído 
pelo contato com o social, dentro da família, e no mundo ao 
seu redor. Fazer do aprendizado um prazer é tarefa não só dos 
professores, mas também, de pais, da sociedade e de qualquer 
profissional interessado no bem-estar de quem aprende.19
Pensar em educação de qualidade hoje, é preciso ter em mente 
que a família esteja presente na vida escolar de todos os alunos em 
todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação entre escola e 
família. Nesse sentido, escola e família possuem uma grande tare-
fa, pois nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de uma 
criança.
Envolver os familiares na elaboração da proposta pedagógica 
pode ser a meta da escola que pretende ter um equilíbrio no que 
diz respeito à disciplina de seus educandos. A sociedade moderna 
vive uma crise de valores éticos e morais sem precedentes. Essa é 
uma constatação que norteia os arredores dos setores educacio-
nais, pois é na escola que essa crise pode aflorar mais, ficando em 
maior evidência. 
Nesse sentido, A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
( lei 9394, de dezembro de 1996) formaliza e institui a gestão de-
mocrática nas escolas e vai além. Dentre algumas conquistas des-
tacam-se: 
A concepção de educação, concepção ampla, estendendo a 
educação para além da educação escolar, ou seja, comprometimen-
to com a formação do caráter do educando.
19 Texto adaptado de Claudia Puget Ferreira / Fabiola Carmanhanes Anequim / 
Valéria Cristina P.Alves Bino
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
33
Nunca na escola se discutiu tanto quanto hoje assuntos como 
falta de limites, desrespeito na sala de aula e desmotivação dos 
alunos. Nunca se observou tantos professores cansados e muitas 
vezes, doentes física e mentalmente. Nunca os sentimentos de im-
potência e frustração estiveram tão marcantemente presentes na 
vida escolar. 
Por essa razão, dentro das escolas as discussões que procuram 
compreender esse quadro tão complexo e, muitas vezes, caótico, 
no qual a educação se encontra mergulhada, são cada vez mais fre-
quentes. Professores debatem formas de tentar superar todas essas 
dificuldades e conflitos, pois percebem que se nada for feito em 
breve não se conseguirá mais ensinar e educar. 
Entretanto, observa-se que, até o momento, essas discussões 
vêm sendo realizadas apenas dentro do âmbito da escola, basica-
mente envolvendo direções, coordenações e grupos de professo-
res. Em outras palavras, a escola vem, gradativamente, assumindo 
a maior parte da responsabilidade pelas situações de conflito que 
nela são observadas. 
Assim, procuram-se novas metodologias de trabalho, muitos 
projetos são lançados e inúmeros recursos também lançados pelo 
governo no sentido de não deixar que o aluno deixe de estudar. 
Porém, observa-se que se não houver um comprometimento maior 
dos responsáveis e das instituições escolares isso pouco adiantará.20 
O papel da educação na sociedade brasileira
Sempre estamos nos perguntando qual é a finalidade da 
educação? Escolarizamos nossos alunos para a vida ou para a 
sociedade? Ao longo dos anos, muitos estudiosos e autores, se 
compeliram em compreender o real papel da escola, perante a 
sociedade. A instituição de ensino foi concebida com o principal 
objetivo de originar grandes transformações que causariam nos 
indivíduos e na sociedade, a libertação da classe dominadora, onde 
todos poderiam, a priori, ter as mesmas oportunidades e privilégios 
que só à burguesia, até então, possuía. Ir a escolar, ocupar um lugar 
nas salas de aula, deixou de ser um lugar privilegiado, sacralizado 
e de acesso restrito ao conhecimento e a informação, para ser 
um recinto aberto, amplo, onde todos poderiam aprender e 
desenvolver suas capacidades de inter-relacionar-se, construindo 
assim, múltiplos saberes. Existem ainda, muitas ideias que estão 
enraizadas na nossa forma de pensar sobre a educação e seu 
papel junto à sociedade. Em inúmeras formas e diversos prismas, 
conhecemos discursos que definem o papel da educação, da 
escola, como sendo, reconstrutores da sociedade, por meio da 
homogeneização das desigualdades, com a produção de indivíduos 
críticos e conscientes, estimulados para o desenvolvimento 
cognitivo e socioeconômico.
O Filósofo e Prof. Dr. Mario Sergio Cortella (1998), diz que, 
discutir o papel da escola, é procurar uma compreensão política 
da própria finalidade do trabalho pedagógico. Diante disso, nos 
perguntamos mais uma vez, Qual o Papel da Educação para a 
Sociedade? Formar indivíduos críticos ou especializar mão de 
obra? Em longo prazo, acredita-se que a escolarização, irá melhorar 
a sociedade brasileira e que o sistema educacional permitirá 
que todos, crianças, jovens e adultos, possam ter um ensino de 
qualidade, que lhes garanta a possibilidade de ascensão social. 
É estéril debater sobre o tema proposto, sem esquecer-se das 
imensas mazelas que figuram nosso Brasil, as desigualdades sociais 
que persistem em existir, nos fazem pensar mais a fundo, sobre 
o principal papel da escola para a sociedade, pois, a educação é 
vista como forma de nivelar essas desigualdades, uma vez que, o 
indivíduo adentrando a instituição de ensino, teria oportunidades 
iguais de conhecimento e aprendizagem, onde poderia assim, 
desenvolver suas habilidades e conquistar seu lugar no mercado de 
20 Fonte: www.portaldoconhecimento.gov.cv
trabalhando, sendo valorizado por ser um profissional diferenciado, 
que soube aproveitar as oportunidades a ele oferecidas, 
conquistando, por mérito próprio seu lugar perante a sociedade. 
No entanto, fala-se tanto dessa inclusão, mas infelizmente, a 
escola está muito longe de ser um ambiente seguro e imparcial, 
que impede que as diferenças que existem fora dos seus portões, 
adentrem o ceio escolar e massacrem vários discentes por serem 
negros e/ou pobres e/ou homossexuais e/ou adolescentes grávidas 
e/ou usuários de entorpecentes, enfim, eles acabam sendo 
excluídos e humilhados, porque a escola não está preparada para 
evitar o Bulling, pois, cabe a escola como instituição de ensino, fazer 
um trabalho de conscientização de respeito, à homofobia, racismo, 
violência (de todas as formas), gravidez na adolescência, educação 
para o trânsito, ética profissional, além, dos conteúdos que fazem 
parte de sua grade curricular.
“O empreendedorismo é uma revolução silenciosa, que será 
para o século XXI mais do que a Revolução Industrial já foi para o 
século XX”. Jeffry Timmons, 1990.
Qual o papel da educação