Educação da criança contemporânea

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professor: Cleber Lizardo de Assis
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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Os dois primeiros capítulos da unidade possuem um caráter 
histórico de fundamental importância para se conhecer a concepção 
e a prática em torno da infância nas Idades Antiga, Média e Moder-
na, especialmente guiados pelo estudioso da infância P. Ariès, além 
de vislumbrar os primórdios das famílias e instituições educativas no 
Brasil Colônia. Nesse contexto brasileiro, aponta-se as mudanças de 
concepções e práticas educativas, em torno dos principais temas rela-
cionados no Século XIX e XX, para então, introduzir os temas-desafios 
que se colocam para a educação contemporânea, como a noção psi-
cológica de subjetividade, a questão das diversidades e seu manejo, 
além de temas polêmicos, mas inadiáveis, como as Mídias e a Tecno-
logias, o Consumismo, Gênero, Afetividade e Sexualidade.
Infância. Educação Infantil. Diversidade. Psicologia. Subjetividade.
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 CAPÍTULO 01
A INVENÇÃO DA INFÂNCIA: HISTÓRIA E CONSTRUÇÕES: DO TERMO 
“INFÂNCIA” E CONTEXTO SÓCIO HISTÓRICO
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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Infância na Idade Antiga _______________________________________
A Infância dos Séculos XIX e XX _________________________________
Infância na Idade Média ________________________________________
 CAPÍTULO 02
A INFÂNCIA NO BRASIL
A Chegada Europeia, a Constituição Familiar e a Infância ________ 31
26Recapitulando ________________________________________________
18Infância no Renascimento _____________________________________
42A Infância no Pós-ECA __________________________________________
Recapitulando _________________________________________________ 46
 CAPÍTULO 03
TEMAS DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE
Subjetividade ________________________________________________ 51
Diversidade e Implicações Curriculares _________________________ 54
20Infância na Idade Moderna ____________________________________
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Temas e Desafios Contemporâneos _____________________________ 56
Recapitulando __________________________________________________ 65
Fechando a Unidade ____________________________________________ 72
Glossário ________________________________________________________ 75
Referências _____________________________________________________ 76
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Para um público comum, a infância que temos hoje sempre foi 
assim em outros tempos, com pequenas diferenças. Entretanto, o pró-
prio termo “infância” foi cunhado ao longo da história.
Mais que o termo, a própria concepção de criança e adoles-
cente, bem como as formas de educá-los, têm diversas nuances nas 
diversas Idades da História. Deste modo, quem pretende atuar em edu-
cação da infância na contemporaneidade, deve adotar o pressuposto 
e os fatos que marcaram essas concepções e práticas, desde a Idade 
Antiga, Média e Moderna.
Esse movimento histórico das culturas do mundo chegou ao 
nosso país com a chegada dos portugueses, forjando o que se praticou 
de educação no Brasil Colônia e se aperfeiçoou com as ciências huma-
nas e a própria Pedagogia. Existiram diversas infâncias no próprio país.
Assim, mudaram o mundo e o nosso país, bem como as con-
cepções e práticas educativas em torno da infância brasileira. E mais, nos 
deparamos com novos desafios e demandas na modernidade e contem-
poraneidade, que impactam diretamente as famílias, agências primeiras 
da educação na infância, e as próprias escolas, instituições formais de 
escolarização. Agora a pauta ampliou e ficou complexa, de modo que 
exige uma nova educação, uma nova escolae um novo professor.
Conhecer a história desse movimento poderá permitir respon-
der a esses novos desafios educativos, a assimilar essa nova concep-
ção de infância e, quem sabe, vislumbrar o que virá para esses sujeitos 
em desenvolvimento.
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INFÂNCIA NA IDADE ANTIGA
O que entendemos como “infância” possui um histórico e uma 
evolução temporal e cultural, de modo que podemos falar de “infância 
na Idade Antiga”, na Idade Média ou Moderna ou nos dias de hoje. Esse 
é um movimento de diversos autores, como o caso de Ariès (1981) que 
será fundamental para um resgate histórico com que atualmente se de-
nomina por “infância”.
Infância na Idade Antiga
No mundo judaico, a infância está atrelada ao conjunto de sig-
nificados e ritualísticos da sua religião baseada na Torah, de modo que 
há uma iniciação da criança na mais tenra idade, pela repetição de al-
guns versículos bíblicos, e cabendo ao pai a responsabilidade por esta 
A INVENÇÃO DA INFÂNCIA: HISTÓRIA
E CONSTRUÇÕES DO TERMO "INFÂN-
CIA" E CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO
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tarefa. Já aos três anos a criança era encaminhada ao Heder, instituição 
destinada a ensinar às crianças a prática religiosa judaica e da língua 
hebraica, e a partir da idade de seis ou sete anos, este estudo poderá 
ser confiado a um professor, que receberá remuneração por seu traba-
lho. Em toda cidade deveria haver um professor de crianças, cuja impor-
tância equivale a de um médico, assim como de uma sinagoga e de um 
tribunal rabínico, sob pena de ser colocada no ostracismo.
Como em todas as culturas do mundo antigo, as crianças eram 
objetos de castigos físicos, seja por argumentos educativos e pelo po-
der do adulto, como é o caso de registros no próprio texto bíblico de 
Deut. 21-18-21: “Se um homem tiver um filho indócil e contumaz, que 
não atende à voz de seu pai ou de sua mãe, e mesmo que o castiguem 
não lhe dá ouvidos, ele será levado aos anciãos da cidade… Então, 
todos os homens da cidade irão apedrejá-lo até levá-lo à morte”. Deste 
modo, nesta lei bíblica já havia noção de que bater numa criança era 
uma atitude natural e até mesmo uma necessidade, já que essa punição 
seria para o próprio bem da criança.
Quando uma criança judia atingia a sua maturidade aos 12 
anos de idade (mais um dia para as moças) e aos 13 anos (um dia 
para os rapazes), eles se tornavam os responsáveis pelos seus atos, 
quando se dizia que o menino passava a ser Bar Mitzvá (הווצמרב, "filho 
do mandamento"); e a menina passa a ser BatMitzvá (הווצמתב, "filha do 
mandamento"). Ao completar 13 anos, o jovem judeu é chamado pela 
primeira vez para a leitura da Torá, mas antes desta idade, são os pais 
os responsáveis pelos atos dos filhos.
No Egito antigo, a partir dos cinco anos as crianças já começavam 
a ser treinadas para o trabalho, exercendo diferentes funções, dependendo 
do que se esperava dela, indo das mais simples até as mais complexas 
com a passagem dos anos. Mas numa carta da 18ª Dinastia (Novo Impé-
rio) houve o alerta de que crianças deveriam ser tratadas, de fato, como 
crianças, ao reprimir uma família que tomou uma menina jovem como fun-
cionária. Era comum que as crianças herdassem as atividades dos pais, 
por exemplo, filhos de sacerdotes tendiam a assumir postos semelhantes, 
ou em caso de oferendas familiares que eram levadas a diante pelos filhos.
Os filhos eram altamente desejados pelos egípcios até porque, 
práticos como eram, viam neles o instrumento da preservação dos ritos 
do culto funerário, que eram indispensáveis para a continuidade da vida 
após a morte. Assim, o desejo de ter filhos, principalmente um varão, 
era geral e resultava em famílias numerosas. As crianças egípcias ra-
ramente eram representadas vestidas e o normal, seja entre as classes 
comuns ou na realeza, eram os infantes viverem nus e descalços; eram 
alimentadas com o leite materno o máximo quanto fosse possível, po-
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dendo chegar até aos três anos, posto que durante este período esta-
riam livres de morrer por infecções.
Há registros de que os egípcios gostavam de crianças e as 
tinham sempre por perto, sejam os pastores ou reis, inclusive com um 
clima de grande afeto e carícias, como nos relata o egiptólogo Pierre 
Montet: “as princesas ficavam junto deles, não só nas horas de repouso, 
mas também quando se ocupavam de negócios do Estado. Elas trepa-
vam para os joelhos do rei e da rainha não temendo acariciar-lhes o 
queixo. As mais crescidas participavam na disposição das decorações. 
Tomados por um acesso de ternura, vemos os felizes pais apertarem os 
pequenos nos braços e devorarem-nos de beijos. O próprio Ramsés II 
se orgulhava muito dos seus cento e sessenta e tantos filhos”.
Figura 1: Ramsés II representado como uma criança chupando o dedo
Fonte: Ritos Ocultos, 2019
Em um dos berços de nossa civilização ocidental, a Roma An-
tiga, observa-se que o nascimento de uma criança “não era apenas um 
fato biológico”, mas também um fato de aceitação paterna. Nesse senti-
do, quando o pai elevava a criança do chão, o mesmo estava aceitando 
criá-la, sendo este um ato de adoção. Nesse período, a contracepção, 
o aborto, o abandono e morte de crianças eram atitudes corriqueiras e 
consideradas legítimas. Nesse mesmo contexto, aquela criança que o 
pai não levantasse, seria exposta diante da casa ou num monturo públi-
co, e quem quisesse que a recolhesse.
Em outros casos, a criança seria enjeitada se o pai estivesse au-
sente, se afogavam crianças malformadas, inclusive com justificativa filo-
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sófica (nisso não havia raiva, e sim razão, diz Sêneca: É preciso separar o 
que é bom do que não pode servir para nada). A criança de sexo feminino 
poderia ser considerada resultado de alguém que “cometeu uma falta” e se 
podia abandonar os próprios filhos legítimos caso existisse um estado de 
miséria de uns, e em casos dos mais ricos, podia-se rejeitar um filho, cujo 
nascimento pudesse perturbar os negócios patrimoniais da família.
Salientamos que Roma concebeu a infância e tratou das crian-
ças com base no texto-base da das Doze Tábuas, escrito em bronze e 
exposto, publicamente no fórum no ano de em 451 a.C. Nela destaca-
vam-se o valor da tradição que compreende o espírito, os costumes, a 
disciplina dos pais. As tábuas traziam uma educação voltada à dignida-
de, à coragem, à firmeza como valores máximos.
Nesse contexto, a família tinha o papel prioritário atribuído ao 
pai, e era sua a função de guia e de exemplo. Já a mãe participava 
dessa educação, tomando conta da criança, cuidando de seu aspecto 
espiritual e material, responsável pelo crescimento físico e moral, desde 
a nutrição até a criação, instrução e sustento. Mas o pai seria conside-
rado o verdadeiro educador.
Em Roma já se desenvolvia uma “escola primária” destinada a 
oferecer alfabetização primária, com ensino de leitura, escrita e cálculo, 
funcionava em locais alugados ou na casa dos ricos, e para onde se 
dirigiam as crianças, acompanhadas de um escravo designado e respon-
sável pela educação moral da criança, denominado segundo a termino-
logia grega, por Paedagogus. As crianças tinham um ensino coletivo e as 
meninas também frequentavam a escola, num formato de tempo integral, 
onde tinham ainda exercícios físicos, banho e seguiam métodos que con-
sistia em memorização, reprimendas e castigos, como a palmatória.
Na Grécia, a sociedade espartana tinha uma infância educada 
para as virtudes guerreiras, de modo que aos sete anos deidade a 
criança ficava em poder do Estado, os meninos eram retirados da sua 
família e encaminhados para escolas-ginásios onde recebiam, até aos 
dezesseis anos, uma educação de tipo militar, que defendia a obtenção 
da força e da coragem. Nesse contexto, sua educação ocorria através 
de leitura e de alfabetização, embora poucos nobres soubessem ler e 
contar. A infância estava destinada à guerra e havia um desprezo a tudo 
que não fossem “virtudes” guerreiras, e na ocasião do nascimento do 
menino, esse seria sacrificado, no caso de não ser robusto.
Já em Atenas se apregoava um outro tipo de infância e, conse-
quente, forma de educação, regulando, a criança deveria receber a educa-
ção no seio da família e nas escolas particulares, de modo a formar, para 
serem futuros governantes e imprimir neles o amor à pátria, às instituições 
e aos deuses. De uma cultura de guerreiros, a educação ateniense passou 
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para uma cultura de escritas, abandonando seus antigos costumes de an-
dar armados, para adotar um estilo de vida menos rústico e mais letrado. 
A própria Atenas buscou desenvolver uma educação menos rígi-
da, mais alegre e humana, propondo a descoberta educativa ateniense e 
de toda a cultura grega: a “paidéia” que consistia numa pedagogia dos so-
fistas, numa espécie de educação filosófica e retórica acerca dos homens 
e seus problemas, embora privilegiando os meninos. Nesse sentido, a Pai-
déia (paidos-criança) buscava criar meninos para a vida adulta, através da 
poesia, da eloquência e da filosofia, cujo método educativo que se prolon-
garia por toda vida, muito para além dos anos escolares do cidadão grego.
INFÂNCIA NA IDADE MÉDIA
No período da Idade Média (476-1453), a infância era consi-
derada como um estágio caracterizado pela inexperiência, pela depen-
dência e pela incapacidade de corresponder às demandas sociais mais 
complexas, predominantemente adultas, embora essa mesma criança 
fosse vista como um “adulto em miniatura”, ou seja, frequentava e até 
mesmo, trabalhava nos mesmos locais dos adultos, usava roupas simi-
lares e chegava a ser tratada do mesmo modo que o adulto.
Pra começar, já bem pouco depois que a criança passava do perí-
odo de amamentação, se iniciava na cultura através do trabalho, ajudando 
o adulto nos serviços e cheia de responsabilidades apesar de seu físico e 
capacidades mentais. Ou seja, não existiam grandes diferenças entre o 
adulto e a criança, restando à criança aprender o mundo do adulto através 
das tarefas e papéis sociais do dia a dia. Existiam casos em que, para 
aprender tais papéis, eram criadas por outras famílias que as educavam e 
treinavam em algum ofício útil socialmente e, claro, sob a ótica do adulto.
De certa forma, mesmo nascendo numa família, a criança tinha 
pouco convívio direto com os pais, em termos de comunicação e afeto, 
passando a realizar essas trocas fora do círculo familiar, através de ou-
tros elementos como vizinhos, amos, criados e instituições.
Como o Cristianismo atravessou toda a sociedade medieval como 
sistema de doutrina e de regulação dos costumes de vida, e diante de uma 
sociedade feudal, os homens possuíam papéis bem delimitados e toda a 
sociedade era produto da mentalidade cristã, com uma divisão bem clara 
de classes, de modo que os monges que se dedicavam ao culto e ao estu-
do de um lado, e do outro, os escravos, os servos e os conversos, destina-
dos ao trabalho. Nesse período feudal, a criança, mais especificamente o 
menino, ficava na casa paterna até completar sete anos, depois, passava a 
viver com um nobre que lhe ensinava as artes da guerra e as maneiras da 
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paz. Já as filhas dos nobres eram educadas também no início da vida, na 
casa materna, porém, posteriormente, passavam a viver em casa de famí-
lia estranha. Naquela sociedade a menina aprendia a tarefas domésticas, 
tecer e fiar e ficavam recolhidas até a época do matrimônio.
Não havia, portanto, uma separação clara entre o que seria 
adequado para crianças e o que seria específico da vivência dos adul-
tos, o que se pode ver claramente nas roupas retratadas nos quadros 
franceses daquele período.
Podemos observar que a arte medieval trata de temas infantis, 
fazendo uso de imagens de crianças reproduzindo homens miniatura, 
como no tema religioso, como por exemplo, onde há uma cena do evan-
gelho em que Jesus pede que se deixe vir a mim as criancinhas, (...) as 
miniaturas que se agruparam em torno de Jesus, oito verdadeiros ho-
mens, sem nenhuma das características da infância, de modo que era 
utilizado o traço da inocência das crianças, mas o corpo e o rosto eram 
do adulto, a inocência representada na nudez e a criança no tamanho.
E mesmo antes, nessas representações religiosas, apareciam 
os anjos como rapazes bonitos e crianças mal saídas da infância, ou a 
infância ligada ao ministério da maternidade da virgem e ao culto de Ma-
ria, e ainda a alma representada por uma criancinha nua e assexuada.
Figura 2: Traje das crianças da França e Alemanha no inicio do Século XVI
Fonte: Jean Leclerc, secXVI
A obra de Ariès resgata, dentre outras coisas, que as crianças 
eram tratadas como adultos em tamanho menor, que nem chegavam a ter 
uma acomodação ou vestimenta própria a elas. Ou seja, esta não sepa-
ração remete a uma outra característica deste período: a inexistência do 
conceito de privacidade, de modo que todos os assuntos e brincadeiras 
sexuais envolviam crianças e adultos. As crianças de então, participavam 
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efetivamente de todos os contextos da vida, como se fossem adultos.
INFÂNCIA NO RENASCIMENTO
A infância começa a mudar no começo do século XVII, perío-
do denominado Renascimento, com uma nova mentalidade acerca de 
tudo, especialmente em educação, mas ainda com um tipo de ensino 
marcado pela ausência de um conceito específico para infância. Ainda 
não havia a instituição escolar e os professores se resumiam a ministrar 
aulas em grandes lugares públicos, tais como igrejas, mercados, pra-
ças, etc., e para um grupo heterogêneo de estudantes das mais diver-
sas idades e níveis de conhecimento.
Como ainda não havia uma noção de aprendizagem versus es-
tágio de desenvolvimento, também não existia uma diferenciação etária 
e uma consequente separação de conteúdos para sujeitos mais velhos 
ou mais jovens, resumindo-se a uma verificação do “aprendizado da 
vida”, com um olhar sobre a convivência direta e cotidiana dos alunos-
-aprendizes, de modo rudimentarmente avaliativo. Essa aprendizagem 
seguiria pela vida, a partir da convivência da criança ou do jovem com os 
adultos e, sem portanto, qualquer por padrão de educação infantil. Ou 
seja, nesse período ainda imperava a noção da infância como miniatura 
do adulto e nos dizeres de Ariès (1981, p. 14): “A criança era, portanto, 
diferente do homem, mas apenas no tamanho e na força, enquanto as 
outras características permaneciam iguais” (ARIÈS, 1981, p.14).
Nesse contexto do final da Idade Média, decorrer do século 
XVII, inicia-se o processo de escolarização sociedade, e por meio do 
surgimento da escola, começa-se a organização de turmas e séries, le-
vando a uma separação de crianças dos adultos, quando aquelas eram 
enclausuradas em espaços, chamados de quarentena.
Entretanto, mesmo com o aparecimento dessas instituições, o 
conceito de infância ainda não era claro e bem delimitado, mas come-
çando a mudar, em decorrência da Igreja, da família no processo de 
escolarização, das descobertas sobre as práticas de higiene e de vaci-
nação, que aumentaram a expectativa de vida da população.
Ocorria um clima de reforma em toda a cultura, o que ocorreu 
também na Igreja, quando a criança começou a ser valorizada, o que 
podeser observado na arte e na iconografia (arte de representar ima-
gens) . Nesse contexto, a Igreja associava a imagem das crianças com 
a de anjos, sinônimo de inocência e pureza divina. Segundo a Igreja, 
Deus favorece as crianças devido à sua singeleza, que se aproxima 
muito de sua impecabilidade, impondo uma necessidade de se amar as 
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crianças e colocar a educação na primeira fileira das obrigações huma-
nas, contrariando a indiferença de outrora.
Relacionado a essa redescoberta da criança, a Igreja também 
tinha intenção de fazer com que as crianças se dedicassem a Cate-
quese, onde se aprendia a religião católica e uma preparação para ser 
novos cristãos, por meio da Primeira Comunhão e Crisma. Nesse mo-
mento, se propunha uma educação geral sob os princípios religiosos, 
quando se deu o início de uma sistematização que vai além do aprender 
uma atividade do dia a dia.
A partir desse momento, tal postura fez com que o final do sé-
culo XVII fosse considerado um marco na evolução sobre a concepção 
da infância, com a origem de uma preocupação com a formação moral 
da criança e com sua construção como indivíduo, de modo, mesmo não 
sendo um mero adulto em miniatura, possuía uma fragilidade a se cuidar.
Já no século XVIII, as crianças começaram a ser reconhecida 
em suas particularidades, obtendo o seu próprio quarto, alimentação 
considerada específica e adequada, ocupando um espaço maior no 
meio social, e agora a família começava a dar ênfase ao sentimento 
que tem em relação à criança.
A criança é posta em evidência, se torna ‘paparicada’ pela fa-
mília e a infância é reconhecida como uma época da vida merecedora 
de orientação e educação, com fortes preocupações relativas à saúde 
física e higiene, provocando uma redução da mortalidade infantil, rei-
nantes naquele século. O próprio filósofo Rousseau denunciava o trata-
mento duro dado às crianças até então, o que despertou para se pensar 
fatores de cuidado e assistência à criança.
Assim, a educação da criança começa se sistematizar e passa 
a ser estimulada na orientação educacional e na realização dos princí-
pios básicos da Igreja Católica, e não mais na estrutura familiar de servir 
os adultos como se verificava na Idade Média. A Igreja, através das 
suas escolas, ganha destaque e protagonismo em relação à família, na 
educação da criança, afinal, se tem uma infância escolarizada.
Foi durante a Idade Média que organizou as seis etapas de 
vida. As três primeiras, que correspondem à Primeira idade (nascimen-
to/7 anos), Segunda idade (7aos 14 anos) e Terceira idade (14 aos 21 
anos), mas que não eram etapas valorizadas pela sociedade, o que so-
mente ocorreria a partir da Quarta idade, a juventude (21 aos 45 anos). 
Ainda existiam a Quinta idade (a senectude), considerando a pessoa 
que não era velha, mas que já tinha passado da juventude, e a Sexta 
idade (a velhice), dos 60 anos até a morte.
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O pintor espanhol Diego Velásquez, retratista oficial da 
corte espanhola em 1623, pintava imagens de meninos e meninas 
pequenos, como seus netos ou a Princesa Infanta Margarida, filha 
do Rei Felipe, de forma a representá-las não como crianças, mas 
como anões, envergando trajes adultos que primavam pelo des-
conforto em nome da imponência. As vestimentas provavelmente 
impediam os garotos e garotas de se movimentarem livremente.
Figura 3: Las Meninas
Fonte: Diego Velasquez, 1656
INFÂNCIA NA IDADE MODERNA
Sobre os períodos anteriores, alguns teóricos apontam que li-
davam com o termo “idade” por não terem uma compreensão organiza-
da do termo “infância”, que era relacionada a uma gama de significados. 
Essas idades estavam divididas em primeira idade que é a infância, 
onde se “planta os dentes” e que duraria até os sete anos de idade, não 
falante; a segunda idade, que duraria até os 14 anos de idade; a terceira 
idade, chamada de adolescência e que poderia durar até os 28 anos ou 
se estender até os 30 a 35 anos de idade. Nesse sentido, o crescimento 
duraria até 28 ou 35 anos de idade, enquanto o homem maduro iniciaria 
sua fase aos 45 anos ou 50 anos de idade (Medeiros, 2018).
Como não era convencionalmente definida, em outro momento 
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foram propostas algumas definições de idades, a partir de comporta-
mentos observados:
• Primeiro a idade dos brinquedos, em que crianças brincam 
com cavalos de pau, bonecas, e pequenos moinhos ou de pássaros 
amarrados.
• Idade da escola, em que os meninos aprendem a ler ou a 
segurar um livro e um estojo e as meninas aprendem a fiar.
• Idade do amor, ou dos esportes da corte e da cavalaria, pas-
seios de rapazes e moças.
• Idade da guerra e da cavalaria, um homem armado.
• Idade sedentária, dos homens da lei, da ciência, o velho sábio 
barbudo vestido segundo a moda antiga. (Medeiros, 2018)
Importante salientar que, para se entender as “idades”, a língua 
foi um instrumento fundamental para sua compreensão, pois, o Francês 
não era uma língua rica em expressões, que ajudasse a traduzir esta 
nova concepção de infância. Os autores criadores de terminologias para 
infância eram latinos e estes desenvolveram sete temas para infância, 
das quais no francês só tinham três: enface, jeunesse e vieillesse. Por 
não existir um sentido adequado ao termo infância, esta não se estende 
por um longo período que chegara até o século XVII.
Deste modo, segundo um calendário das idades do século XVI, 
aos 24 anos é criança forte e virtuosa, assim acontece com as crianças 
quando elas têm 18 anos. A longa duração da infância tal como aparecia 
na língua comum, provinha da indiferença que se sentia então pelos fenô-
menos propriamente biológicos, ninguém teria a ideia de limitar a infância 
pela puberdade. A ideia de infância estava ligada à ideia de dependência: 
palavras fils, valets e garçons eram também palavras do vocabulário das 
relações feudais ou senhoriais de dependência”. (Áries 1981, p35-38).
Já com a percepção de uma infância, a partir do século XVII 
na França, os teóricos e estudiosos passam a separar esta criança em 
primeiro da vida adulta, e depois da vida adolescente, até que esta pas-
sasse a ter seu próprio lugar. Portanto, a infância na França contempo-
rânea é tanto em terminologia, como compreensão um período cons-
truído por uma noção levada pelo imaginário artístico e religioso, no 
período que se compreende do século XIII e estende até o século XVII.
Como vamos notando e diversos estudiosos atestam, a “infân-
cia” é um conceito que começou a se desenvolver a partir dos séculos 
XVI e XVIII, a partir de uma revolução cultural que ocorreu em todo 
o mundo, e uma consequente “revolução educacional”, que propiciou 
uma mudança na forma como se enxergava a infância antigamente, 
com algumas modificações: 1) incentivou a separação de uma parte do 
processo da vida infantil, como um estágio imaturo, ainda por se desen-
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volver; 2) operou uma separação física da criança que se encontrava 
na fase imatura para que, submetida aos cuidados de especialistas, se 
desenvolvesse; 3) conferiu à família a responsabilidade de supervisio-
nar esta fase educacional, embora a instituição escolar dividisse esse 
papel com grande poder. (Medeiros, 2018)
Com essa revolução educacional, a partir de elementos-chave 
como a invenção da prensa de Gutemberg e o movimento de cristiani-
zação que estava ocorrendo na sociedade, a Igreja se interessa em que 
as crianças aprendessem formalmente os preceitos religiosos, aperfei-
çoando sua catequese e torna-se grande defensora da escolarização.
O próprio desenvolvimento da imprensa favoreceu aescolari-
zação e o processo educacional ao difundir obras de autores diversos 
sobre a infância, e ao criar um diferencial desenvolvimental entre adul-
tos e crianças. Outro aspecto desse período é que a escolarização com-
pulsória das crianças no século XVIII tornou-se uma forma de ensinar, 
moralizar e disciplinar.
Deste modo, as crianças passam a ser separadas dos adultos 
e, ao invés receber os ensinamentos de hábitos e profissões pelo conví-
vio, são enviadas para as escolas. Claro que, esse envio beneficiava as 
crianças burguesas, pois, as proletárias ainda permaneciam com suas 
famílias e tinham que trabalhar e sem acesso à escola.
Entretanto, aqui se inicia a delimitação do mundo dos adultos 
em relação ao mundo infantil, onde a família divide seu poder e papel no 
processo de educação da criança. E com a evolução da tecnologia no 
século XIX e com a Revolução Industrial, enquanto algumas mulheres 
entraram no mercado de trabalho e deixavam de se dedicar exclusiva-
mente à família, quase todos os integrantes da família proletária estavam 
trabalhando, inclusive as crianças. E aqui identificamos uma caracterís-
tica das diferenças entre as classes sociais, no que tange ao acesso à 
escolarização, e que perdura de algum modo até os dias de hoje, em que 
as crianças ricas estudam, enquanto as crianças pobres trabalham.
Se por um lado, as crianças sempre existiram, independentemen-
te das concepções que se tinham delas, o estudo histórico de Ariès (1981) 
destacou que, durante parte da Idade Média, as crianças eram conside-
radas como meros seres biológicos, sem estatuto social, nem autonomia. 
Mas a ideia contemporânea de infância, como categoria social, emerge 
com a Modernidade e tem como principal berço a escola e a família, como 
temos sinalizado. Nesse período que, junto com a emergência da escola 
de massas, ocorre a nuclearização da família e a constituição de um corpo 
de saberes sobre a criança, além da elaboração de um conjunto de proce-
dimentos configuradores de uma administração simbólica da infância.
Importante destacar que o filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-
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1778), em seu livro Emílio ou Da Educação, publicado em 1762, destacou 
a importância do desenvolvimento natural, espontâneo da criança, como 
também chamou a atenção às necessidades infantis e às condições de 
seu desenvolvimento, sendo o primeiro a ver claramente a diferença entre 
a mente da criança e do adulto. Segundo Rousseau, “a humanidade tem 
seu lugar na ordem das coisas. E a infância tem o seu na ordem da vida 
humana”, ou seja, a criança deve ser entendida não como um adulto em 
miniatura, mas como um ser dotado de características próprias.
Essas ideias de Rousseau influenciaram aplicações educacio-
nais do reformador suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), que 
concebia a educação como a única possibilidade de mudança das terrí-
veis condições de vida do povo; que a educação deveria ser um processo 
carinhoso e feliz, no qual as crianças podem se desenvolver de modo 
natural em um ambiente planejado e adequado. Para Pestalozzi, a família 
era primordial, mas não é suficiente como agente educador, necessitando 
do complemento da escola e das demais instituições educacionais, que 
representam o meio vital e social, no qual a criança deve ser inserida.
Deste modo, Rousseau e Pestalozzi foram alguns dos precurso-
res, do século dezessete ao dezenove, do reconhecimento dos direitos 
da criança, e suas contribuições desembocam em outro pensador, Fro-
ebel, uma figura fundamental da psicologia e da pedagogia da infância, 
cujos trabalhos priorizaram a importância do jogo como método caracte-
rístico para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças pequenas. 
A educação aqui, dependeria de respeitá-las em sua individualidade e 
qualidades dinâmicas e ativas de sua natureza, com a redução do caráter 
estrito e formal dos procedimentos educacionais e ênfase na atividade, 
na manipulação de objetos, na liberdade de exploração e expressão.
Com a modernidade surgem as normas e prescrições que re-
gulam a vida das crianças na sociedade, tais como, a delimitação de 
lugares, tipos de alimentação, horas de aceite e recusa da criança na 
participação coletiva, a sistematização da atividade escolar e estudo 
dos seus traços comportamentais.
Ou seja, notamos que as concepções sobre a infância variam 
historicamente e as crianças estão em contínua mudança, embora se 
torne preocupação central nos círculos acadêmicos, pedagógicos e fa-
miliares constituídos na Modernidade, quando se constrói um discurso 
científico sobre a infância.
Salientamos que, ocorrem movimentos de retrocesso, como 
no caso do advento a industrialização inglesa e francesa com a sua 
procura de mão-de-obra, levando mais uma vez, estes que chamamos 
de crianças, assumirem uma postura de adultas miniaturas, próximo ao 
antigo estagio medieval.
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A constituição do conceito infância está na transição dos sécu-
los XVII para XVIII, quando esta passa a ser definida como um período 
de ingenuidade e fragilidade do ser humano, que deve receber todos os 
incentivos possíveis por sua fragilidade e quando se sai do ato de mimar 
e paparicar as crianças, vistas como meio de entretenimento dos adultos.
Entretanto, a infância em uma sociedade moderna contempo-
rânea do final do século XX em países como o Brasil, Argentina, pode 
trazer conceito já definido por uma ciência biológica e psicológica, que é 
um período de crescimento e desenvolvimento, o ser humano, que vai o 
nascimento até a puberdade e, portanto, uma época que a criança vive 
sua fase de meninice e puerícia.
O século XIX permitiu que o pensamento de civilidade e moderni-
dade acontecesse no Brasil, embora de forma tardia, e influenciasse todo 
o modelo educacional, tanto a criança, quanto a mulher, foram beneficia-
das em relação à importância que lhes foram atribuídas. Destarte, este 
novo período incentivado pela crescente presença feminina no mercado 
de trabalho, “é marcado pelo reconhecimento das instituições de educa-
ção infantil como dignas e legítimas, como possíveis de fornecer uma boa 
educação às crianças que as freqüentavam, desde que se atendam aos 
padrões de qualidade exigidos para isso” (Silva e Carvalho, 2004).
Portanto, as novas condições sociais estabelecidas pelas mu-
danças provocadas pelo capitalismo, ou por bem melhor dizer, pelas 
novas mentalidades sociais (sentimento da família, o papel da mulher, 
sentimento da infância), ofereceram condições e possibilidades à escola-
rização da criança e, principalmente, para o prolongamento da infância.
Ou seja, as mudanças que iriam marcar as relações sociais, a 
partir do século XV, com a modernidade, foram oriundas não simples-
mente das alterações provocadas pelo novo modelo econômico, mas 
também pelas novas mentalidades desenvolvidas quanto às concep-
ções de família e infância. O novo sentimento da família, ao qual Ariès 
reafirma, provocaria o novo sentimento atribuído a infância.
Por outro lado, segundo (Silva e Carvalho, 2004, p. 19)
a modernidade contribuiu para a diluição do próprio sentimento da infância que 
ela mesma inventou. Deste modo, Neil Postamn argumenta: “o sentimento da 
infância que acompanha a modernidade estaria desaparecendo”. Em seu pen-
samento, aquela específica sensibilidade desenvolvida sobre a infância no início 
da modernidade estaria desaparecendo neste final de século. Sensibilidade esta 
caracterizada pela inocência da infância e pelo cuidado da infância pelo adulto. 
Foi a própria modernidade que diferenciou a criança do adulto é a mesma que 
insere a criança/trabalhador no mercado de trabalho, sujeitando-os às mesmas 
condições de “pequeno adulto” apresentadas pelo modelo medieval.
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Uma das práticas culturais utilizadas nas diversas cultu-
ras, como modo de educar a infância, eram os castigos físicos, 
inclusive a palmatória adotada também nas escolas, além das pal-
madas utilizadas pelas famílias. Tema controverso, mas que ajuda 
a compreender o modo como a infância tem sido tratada ao longo 
da história e a concepção educativa que tem sido adotada.
Esse artigo trata de possíveis repercussões das palmadas 
na vida de uma criança:
Acesse: https://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesau-
de/2018/03/castigos-fisicos-na-infancia-estao-ligados-a-transtor-
nos-na-fase-adulta.shtml
O REGISTRO VIVO DA INFÂNCIA NA ICONOGRAFIA
Todas as culturas desenvolveram técnicas de registros de 
sua vida cotidiana, através de objetos de artes, desenhos e outros 
registros icônicos.
No caso da infância, mais que registros sistemáticos es-
critos, temos na iconografia os maiores registros dos modos que 
viviam as crianças das diversas sociedades.
Philippe Ariès (1981) foi pioneiro no uso de iconografia 
para a construção da História Social da Família e da Criança, que 
resultou na construção da ideia de que o “sentimento da infância” 
teria aparecido na Europa, a partir do século XVIII.
Fica como sugestão buscar na internet, em “imagens”, o 
termo “iconografia da infância”.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2012. Banca: Universidade Estadual de Ijuí-RS. Órgão: Prefei-
tura de Santa Rosa – RS. Prova: Professor. Nível: Superior.
Em seu livro “Por amor e por força, rotinas na educação infantil”, 
Maria Carmen Silveira Barbosa define a rotina da infância como:
A. produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia a dia, 
que têm como propósito a organização da rotinização.
B. algo que modificamos diariamente e que tem o mesmo conceito de 
cotidiano.
C. atividades múltiplas desenvolvidas em uma lógica do simples ao 
complexo.
D. Organização da escola que se organiza por tempos diferenciados, 
com uma sequência de atividades escolhidas para referência do traba-
lho das crianças.
E. categoria pedagógica em que os responsáveis pela educação infantil 
estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas ins-
tituições de educação infantil.
QUESTÃO 2
Ano: 2012. Banca: Universidade Estadual de Ijuí-RS. Órgão: Prefei-
tura de Santa Rosa – RS. Prova: Professor. Nível: Superior.
Os séculos XIX e XX estabeleceram um corpo de saberes e fazeres 
que possibilitaram tanto a construção social do conceito de infân-
cia como a constituição de instituições de educação infantil e de 
pedagogias para educá-la e cuidá-la. É considerada núcleo central 
em que operam essas pedagogias:
A. a organização de espaços sociais adequados para a educação e 
cuidado das crianças.
B. o nascimento de um profissional para atuar na educação infantil.
C. a seleção de metodologias e de conteúdo.
D. a categoria rotina.
E. a organização da vida cotidiana das instituições e das pessoas sob 
a forma de rotina.
QUESTÃO 3
Ano: 2007. Banca: Centro de Seleção e de Promoção de Eventos 
UnB (CESPE). Órgão: Secretaria de Estado de Administração - MT. 
Prova: Professor. Nível: Superior.
Na década de 20 do século XX, o índice de analfabetismo no Brasil 
chegava a 80% da população. Várias manifestações foram feitas, 
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à época, em favor da educação, provocando o surgimento de um 
movimento que marcou a educação brasileira. Acerca desse movi-
mento, conhecido como escolanovismo, assinale a opção correta.
A Por influência desse movimento, as ideias positivistas ganharam a 
simpatia das gerações mais novas de oficiais formados pelas escolas 
militares, cujo currículo valorizava as ciências exatas em detrimento da 
tradição humanista.
B. Com o movimento da escola-nova, foi aprovada a Reforma Francisco 
Campos, que instituiu o novo estatuto das universidades brasileiras e a 
divisão do ensino secundário em dois ciclos, sendo que o último ciclo 
visava à preparação para o ensino superior.
C. Esse movimento, que defende a aplicação do modelo empresarial 
na escola, baseia-se na racionalização e na produção do sistema capi-
talista, sendo um dos objetivos dos teóricos que a defendem adequar a 
escola às exigências da sociedade industrial.
D. Esse movimento introduziu a defesa da escola pública para todos, a fim 
de que se pudesse alcançar uma sociedade igualitária e sem privilégios.
E. Esse movimento se inspirou nas práticas educativas da Idade Média
QUESTÃO 4
Ano: 2012. Banca: Universidade Estadual de Ijuí-RS. Órgão: Prefei-
tura de Santa Rosa – RS. Prova: Professor. Nível: Superior.
Para Sarmento e Pinto (1997), os estudos de Ariès têm o mérito 
de ter proporcionado a consciência de que aquilo que parecia um 
fenômeno natural e universal era afinal o resultado de uma cons-
trução das sociedades moderna e contemporânea. Para eles:
A. as grandes corporações têm tomado conta de garantir às crianças o 
seu lazer, não importa de que camada social elas provenham.
B. o papel do adulto frente ao desenvolvimento infantil, cabendo-lhe 
proporcionar experiências diversificadas e enriquecedoras, a fim de que 
as crianças possam fortalecer e desenvolver suas capacidades.
C. à medida que foram criadas novas perspectivas educacionais, a par-
tir da invenção da infância, a família e a escola criam instrumentos de 
disciplinarização e gerenciamento, colocando a criança como aluno.
D. as relações ocorrem dentro de um contexto histórico e social, no qual 
a cultura desempenha um papel fundamental, fornecendo ao indivíduo 
os sistemas simbólicos de representação da realidade.
E. a inteligência já é capaz de empregar símbolos e signos, ainda lhe falta 
a reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar simultaneamente o es-
tado inicial e o final de alguma transformação efetuada sobre os objetos.
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QUESTÃO 5
Ano: 2012. Banca: Fundação Professor Carlos Augusto Bittencourt 
(FUNCAB). Órgão:. Prefeitura de Valença – RJ. Prova: Educador 
Social. Nível: Médio.
A noção de infância como temos hoje é ainda muito recente em 
termos de história. Dessa forma, pode-se considerar que:
A o ato de mimar e paparicar as crianças, vistas como meio de entrete-
nimento dos adultos (especialmente da elite), deveria ser extirpado por 
manter as crianças num estado infantil.
B. até o fim da Idade Média, inexistia o conceito de infância como um 
estágio específico do desenvolvimento do ser humano que deveria re-
ceber cuidados especiais por sua fragilidade, distinto da vida adulta.
C. o novo lugar assumido pela infância logo após a Idade Média levou a 
uma rápida extinção do sentido da infância, e, em consequência, crian-
ças começaram a ser inseridas no mercado de trabalho.
D. depois da Idade Média, crianças passaram a ser vistas como irrele-
vantes para os adultos, eram retratadas e vestidas como adultas e, se 
morressem cedo, podiam ser enterradas em qualquer lugar.
E. crianças frequentavam espaços de adultos durante a Idade Média, sen-
do excluídas apenas de festas religiosas que diziam respeito a temas se-
xuais, como a circuncisão, e outras brincadeiras sexuais comuns na época.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Foi apresentado, como nas Idades Antiga e Média, que a criança fora vista 
como um “adulto em miniatura”, expressão de Ariès. Argumente quais os 
problemas se essa concepção se persistisse nos dias e educação atuais.
TREINO INÉDITO
Dentre as influências do pensamento de Rousseau para a educa-
ção está:
A. A consideração da criança com sentimentos, desejos e ideias pró-
prias de seu momento de vida.
B. A ideia de que a criança é um adulto em miniatura e sua educação 
direciona-se para o seu futuro.
C. A organização da atividade escolar comfoco na educação do corpo 
e dos hábitos, desde os anos iniciais.
D. A ênfase no estudo das disciplinas de língua portuguesa e matemáti-
ca como base para o aprendizado das demais.
E. O foco na formação moral, já que o ser humano, em essência é mau, 
e a função da escola é educá-lo.
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NA MÍDIA
EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA
O processo de educação na Idade Média era responsabilidade da Igre-
ja. Existiam nesse período medieval escolas que funcionavam anexas 
às catedrais ou a escolas monásticas que funcionavam nos mosteiros, 
nesse contexto, a Igreja assumiu a tarefa de disseminar a educação e a 
cultura no medievo e o seu papel foi preponderante para o nosso legado 
educacional contemporâneo.
A escola no período medieval era dirigida por um cônego, ao qual se 
dava o nome de scholarius ou scholasticus. Os professores eram cléri-
gos de ordens menores e lecionavam as chamadas sete artes liberais: 
gramática, retórica, lógica, aritmética, geografia, astronomia e música, 
que mais tarde constituíram o currriculum de muitas universidades.
Para acontecer o ensino precisava-se de uma autorização, essa era cedida 
pelos bispos e pelos diretores das escolas eclesiásticas que, com medo de 
perderem a influência, dificultavam ao máximo essa concessão. Reagindo 
contra essas limitações, professores e alunos organizaram-se em associa-
ções denominadas universitas, que mais tarde originou a palavra universi-
dades. As universidades eram compostas por quatro divisões ou faculda-
des. A faculdade de Artes era o lugar onde a educação acontecia de forma 
mais geral, as faculdades de Direito, Medicina e Teologia trabalhavam o 
conhecimento de forma mais específica. Os diretores das faculdades eram 
chamados de decanos e eleitos pelos professores; o decano da Faculdade 
de Artes era o reitor e representava oficialmente a universidade.
Os cursos oferecidos eram em latim e com isso exigia-se do estudante 
muito empenho e dedicação. O estudo das sete artes liberais era divi-
dido em dois ciclos: o trivium e o quadrivium. O primeiro compreendia 
a gramática, a retórica e a lógica; o segundo compunha-se do estu-
do da aritmética, geografia, astronomia e música. Conforme o grau de 
afinidade, distribuíam-se então os estudantes pelos cursos de Direito, 
Medicina e Teologia. Os estudantes viviam em um ritmo frenético e as 
calorosas discussões com a população eram rotineiras. De uma forma 
geral os estudantes eram de origem humilde e muitos viviam internos 
em colégios ou internatos que contavam com rígidas formas disciplina-
doras estudantis. Com o tempo esses colégios passaram a constituir 
campos de estudos autônomos, sendo que alguns deles ainda existem, 
e são renomados mundialmente, como os de Oxford, Cambridge e o de 
Sorbonne, fundado em 1257 por Rogério de Sorbon, na França.
A metodologia de ensino baseava-se na leitura de textos e na expo-
sição de ideias feitas pelos professores. As aulas muitas vezes eram 
animadas quando os debates entre mestres e alunos eram travados em 
público, discutiam sobre um tema determinado, essas aulas foram de-
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nominadas de scholasticadisputattio. Esse processo de estudo foi muito 
usado por São Tomás De Aquino e foi chamado de escolástica. A esco-
lástica teve seu apogeu no século XIII, o método proporcionou a criação 
de diversas Universidades por toda a Europa, como as de Paris, Oxford, 
Cambridge, Salerno, Bolonha, Nápoles, Roma, Pádua, Praga, Lisboa e 
assim por diante. Sendo que a Universidade de Bolonha ficou célebre 
por sua faculdade de Direito e Salerno, por sua faculdade de Medicina.
Fonte: Brasil Escola
Data: 02 de maio de 2019
Autora: Lilian Aguiar
NA PRÁTICA
BOLSONARO DECRETA FIM DAS FACULDADES DE FILOSOFIA E 
SOCIOLOGIA: “OBJETIVO É FOCAR EM ÁREAS QUE GEREM RE-
TORNO IMEDIATO”
Para Bolsonaro, os estudos de humanas não “respeitariam o dinheiro 
do contribuinte” e a educação deve servir para ensinar “leitura, escrita e 
a fazer conta e depois um ofício que gere renda para a pessoa”.
O coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel 
Cara, crava que o argumento utilizado pelo presidente é falso. “Não é o 
curso universitário que gera recurso econômico. O que gera retorno econô-
mico, a partir da formação, é o crescimento econômico. Ou seja, não basta 
que a pessoa tenha um diploma universitário, é necessário que o mercado 
de trabalho tenha uma vaga para contratar essa pessoa”, analisa.
Fontes e matérias completas:
1: https://www.revistaforum.com.br/bolsonaro-decreta-fim-das-faculda-
des-de-filosofia-e-sociologia-objetivo-e-focar-em-areas-que-gerem-re-
torno-imediato/
2: https://www.cartacapital.com.br/educacao/por-que-os-cursos-de-filo-
sofia-e-sociologia-incomodam-bolsonaro/
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A CHEGADA EUROPEIA, A CONSTITUIÇÃO FAMILIAR E A INFÂNCIA
Sabemos obviamente que, ao embarcar no Brasil, os portugue-
ses se misturaram aos índios e, por ser uma maioria de homens, estavam 
solteiros ou sem suas esposas, o que os levaram a formar novas famílias 
com as mulheres nativas, o que originou os mestiços, e que alterou aque-
la estrutura familiar típica de Portugal. Essa família de origem europeia se 
concentrou ao redor do engenho de açúcar, na chamada Casa Grande.
Nesse contexto familiar, embora oficialmente a sociedade por-
tuguesa no Brasil estivesse baseada na monogamia, a prática era ou-
tra, pois, o senhor de engenho se casava aos olhos da igreja com uma 
mulher na Europa, mas constituía um harém no Brasil. Já as mulheres 
europeias que eram enviadas ao Brasil tinham um passado “pecamino-
A INFÂNCIA NO BRASIL: CONCEPÇÕES
E PRÁTICAS
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so” que se buscava esquecer e relegar, diante da escassez de mulheres 
brancas no país, mantinham certos hábitos de promiscuidade. Ou seja, 
com o aval da esposa, o senhor de engenho mantinha várias concubi-
nas nativas e/ou africanas, que estavam sempre muito próximas dele, 
ou seja, também no interior da Casa Grande, servindo como criadas.
A Criança no Brasil Colônia Miúdo e ingênuo. Você sabe 
porque esses termos eram usados para designar as crianças brasi-
leiras durante o período colonial? A professora e doutora em histó-
ria pela USP, Mary Del Priori, fala sobre as concepções de criança 
ao longo do tempo.
Vídeo sobre a infância no Brasil Colônia: https://www.you-
tube.com/watch?v=INSKaEjHYx4
Importante salientar que nesse período o castigo físico em crian-
ças não era nenhuma novidade no cotidiano colonial, afinal fora uma prá-
tica introduzida no século XVI, pelos padres jesuítas, para horror dos indí-
genas, que desconheciam o ato de bater em crianças, a correção era vista 
como uma forma de amor. O lema era que “muito mimo” devia ser repudia-
do, pois, fazia mal aos filhos. Ou ainda que “a muita fartura e abastança de 
riquezas e boa vida que tem com ele é causa de se perder” admoestava 
em sermão José de Anchieta. Ou seja, os vícios e pecados, mesmo co-
metidos por pequeninos, deviam ser combatidos com “açoites e castigos”.
Na sequência, a partir da segunda metade do século XVIII, 
com o estabelecimento das chamadas Aulas Régias, a palmatória era o 
instrumento de correção por excelência: “nem a falta de correção os dei-
xe esquecer do respeito que devem conservar a quem os ensina”, cita 
um documento de época. Mas, ressalvava, endereçando-se aos profes-
sores: “e tão somente usarem dos golpes das disciplinas ou palmatórias 
quando virem que a repreensível preguiça é a culpada dos seus erros e 
não a rudez das crianças a cúmplice de sua ignorância”.Haviam casos ainda, que as violências físicas, muitas vezes 
dirigidas às mães, atingiam os filhos e não foram poucas as famílias que 
se desfizeram deixando entregues ao Deus dará, mães e seus filhinhos: 
fome, abandono, instabilidade econômica e social deixaram marcas em 
muitas das crianças. 
Era algo tão frequente que não são poucas as que encontramos, 
nos documentos de época, esmolando às portas de igrejas, junto com suas 
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genitoras. Um processo crime datado de 1756, movido na vila de São Se-
bastião, São Paulo, por Catarina Gonçalves de Oliveira revela imagens 
de outras violências: a de pais contra filhos. Nos autos, Catarina revela ter 
defendido seu enteado, uma criança pequena, de chicotadas desferidas 
pelo pai, ansioso por corrigir o hábito do pequeno de comer terra. As “disci-
plinas”, os bolos e beliscões se revezavam com as risadas e mimos.
Já nas escolas jesuítas, o lazer ficava por conta do banho de rio 
e no “ver correr as argolinhas”, tradição lusa antiquíssima que consistia 
em uma forma de “justa”, em que qualquer se deixava pender de um pos-
te ou árvore enfeitados, uma argolinha que devia ser tirada pelo cavaleiro 
em disparada. “Ensina-mo-lhes jogos que usam lá os meninos do Reino – 
conta, entusiasmado, o padre Rui Pereira em 1560 – Tomam-nos tão bem 
e folgam tanto com eles que parece que toda sua vida se criaram nisso”.
Brincava-se, também, com miniaturas de arcos e flechas ou 
com instrumentos para a pesca, com forte influência indígena, sendo 
que outras brincadeiras eram o jogo do beliscão, o de virar bundaca-
nastra, o jogo da peia-queimada além de ritmos, cantos, mímicas feitas 
de trechos declamados, além de piões, papagaios de papel e animais, 
gente e mobiliário reduzidos, confeccionados em pano, madeira ou bar-
ro, eram os brinquedos preferidos.
As primeiras escolas instaladas no Brasil nasceram inte-
gradas à instalação da Igreja Católica, portanto, com um fito ime-
diato de catequizar e cristianizar o povo colonizado. Obviamente, 
os padres jesuítas também traziam o aprendizado da língua portu-
guesa, o canto e formação agrícola.
Filosofia e Teologia eram áreas de formação, mas também 
enviavam pessoas para estudo na Europa.
A Educação no Brasil-Colônia:https://www.youtube.com/
watch?v=MBhHRLPalWk
Entretanto, a trajetória da infância e a adolescência no Brasil é 
marcada por diversas privações e dificuldades, com diversos problemas 
enfrentados por elas, tais como, maus tratos, abusos sexuais, mortali-
dade infantil, miséria, fome, crianças sem teto, sem família, escrava do 
trabalho, isso tudo sendo causado por negligência do Estado, da família 
e da sociedade em geral.
Para se ter uma ideia da noção da época, para os Jesuítas “A 
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puberdade era entendida como o momento da passagem da inocência 
original da infância à idade perigosa do conhecimento do bem e do mal, 
em que a criança assumiria o comportamento do adulto”, e daí, enten-
diam que a criança deveria receber “luz”, ser “modulada”, antes que 
atingisse a idade da puberdade, momento esse que já seria corrompida 
pelos adultos que estão a sua volta. 
Diante dessa problemática, e para que pudesse “modular” as 
crianças e evitar que seguissem os costumes dos adultos, os Jesuítas 
criaram o projeto pedagógico de colonização jesuítica, no qual tinha 
como missão divulgar a fé cristã e catequizar os indígenas. Assim, as 
crianças que resistiam a esse projeto, que não queriam participar, os 
jesuítas diziam que estavam em “tentação demoníaca”, o mau já havia 
habitado neles. Os jesuítas viam a catequese como forma de “conservar 
a docilidade e a obediência da criança, mais uma forma de ação que 
acabava por negar a cultura indígena”. 
Entretanto, com essa prática pedagógica, aproveitavam tam-
bém para explorar o trabalho dos indígenas e as riquezas naturais de 
suas terras, e mesmo com essa proposta pedagógica para as crianças, 
os jesuítas enfrentaram um grande problema, que não conseguiam en-
quadrar as crianças abandonadas, órfãs e migrantes em seu projeto 
pedagógico. Para diminuir as situações de abandono e sofrimento na 
época da Colônia e prosseguindo durante o império, é instalada no Bra-
sil uma instituição de origem medieval, chamada a Roda dos Expostos.
Segundo Marcílio (1997), o nome roda [dos expostos] provém 
do dispositivo onde se colocava os bebês que se queria abandonar. 
Sua forma cilíndrica, dividida ao meio por uma divisória, era fixada no 
muro ou na janela da instituição. No tabuleiro inferior e em sua abertura 
externa, o expositor depositava a criancinha enjeitada. A seguir, ele 
girava a roda e a criança já estava do outro lado do muro. Puxava-se 
uma cordinha com uma sineta, para avisar a vigilante ou rodeira que um 
bebê acabava de ser abandonado e o expositor furtivamente retirava-se 
do local, sem ser identificado. Essa prática da roda de expostos foi uma 
das instituições brasileiras de mais longa vida, sobrevivendo aos três 
grandes regimes de nossa História, sendo criada na Colônia, perpas-
sou e multiplicou-se no período imperial, conseguiu manter-se durante 
a República e só foi extinta definitivamente na recente década de 1950.
Esta Roda foi uma forma encontrada para que as pessoas le-
vassem os bebês não desejados para a roda, sendo garantido o anoni-
mato do expositor, e assim, não as deixando jogadas nas ruas, lixeiros, 
portas de igrejas e casas de outras famílias. O fenômeno de abandonar 
crianças era muito antigo, na época da Colônia muitas crianças eram 
largadas por diversos fatores, tais como, falta de recursos financeiros, 
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filhos fora do casamento, escravas que tinham filhos com seus senho-
res e entre outros, e então, depois que nasciam, as mulheres precisa-
vam dar um “fim” na criança, momento em que aconteciam os casos de 
bebês jogados em becos, lixeiras, nas portas de outras famílias, igrejas.
A criação dessas rodas de exposto no Brasil (Salvador, Rio de 
Janeiro e Recife, século XVIII, sendo que nos séculos posteriores, outras 
rodas de expostos foram criadas em várias partes do Brasil. A princípio as 
rodas dos expostos eram mantidas pelo espírito de caridade da popula-
ção, de modo que homens proprietários, preocupados com a salvação de 
suas almas, deixavam em seus testamentos legados e esmolas para as 
misericórdias, muitos designando-os expressamente à ajuda na criação de 
expostos, ou para prover dotes às mocinhas desamparadas da casa dos 
expostos. Ou seja, o funcionamento dessas rodas somente era possível 
pela ajuda dessas pessoas, que viam nessas crianças o amor cristão.
No entanto, a Roda dos Expostos não perdurou por muito tem-
po, por volta do século XIX no Brasil essas instituições começaram a ser 
fechadas, pois, passaram a ser consideradas contrárias aos interesses 
do Estado, as rodas começam a receber críticas de médicos higienis-
tas, que viam esta forma de assistencialismo como responsável pelas 
mortes prematuras de crianças, e com essas instituições fechadas, as 
crianças passaram a ser vistas como marginais, largadas à vadiagem 
nas ruas, o que se exigiu novas providências em alguns discursos e 
práticas de educação como solução.
Segundo Faleiros apud Polleto (2012),
no século XVII, o número de crianças abandonadas nas portas das casas, das 
igrejas, nas ruas e até mesmo em montes de lixo, tornou-se um problema e 
os moldes de atendimento a essas crianças eram ditados pela Corte, isto é, 
eram os mesmos adotados em Portugal e em toda a Europa. Nesse período, 
destaca-se o papel da Irmandade de Nossa Senhora, conhecida popularmente 
como Santa Casa de Misericórdia, uma instituição própria voltada para a ca-
ridade e tratamentos de saúde. A função dessas instituiçõestornou-se muito 
importante nos cuidados das crianças abandonadas, pois foi encontrada uma 
“brecha” na Lei dos Municípios de 1828, onde então as câmaras municipais 
repassaram oficialmente o seu dever de cuidar dos expostos.No império, a 
função prioritária dessas Casas era a assistência à população pobre, não obs-
tante, o objetivo da irmandade não era educar as crianças, mas acolhê-las 
e encaminhar as que tinham de zero a 3 anos de idade para amas de leite 
pagas que amamentavam em domicílio ou no próprio hospital. Se ninguém 
se responsabilizasse por elas, estas retornavam para a casa de assistência e 
lá permaneciam até os 7 anos de idade, quando eram entregues às câmaras 
municipais e ficavam expostas, em especial ao trabalho escravo. Também é 
importante considerar que além das instituições formais, a fase caritativa, ad-
mitia “o sistema informal ou privado” de criação dos expostos em casa de fa-
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mília, que, quando essas crianças eram incorporadas a uma família, poderiam 
representar um complemento ideal de mão de obra gratuita.
Ainda no período colonial, havia uma legislação que delimitava 
a idade do ingresso dessa criança no mundo do trabalho, de modo que, 
até três anos, quando órfã, a criança ficaria com a mãe: era a chamada 
criação de leite. Dos sete anos em diante, os órfãos poderiam ser dados 
por soldada, isto é, preparados formalmente para o trabalho. Já até os 
12 anos deveriam ser ensinados a ler e escrever aos que fossem para 
isso, ou seja, os de condições social superior.
Assim, os filhos órfãos de lavradores deveriam ser encaminha-
dos para os trabalhos do campo. Do mesmo modo, o filho do oficial 
mecânico deveria ser preparado para o ofício de mecânico.
Existiam ainda um forte tráfico e mercado de crianças escravas 
no Brasil, onde se chegava a trocar crianças por machados, açúcar e 
cachaça, inclusive os botocudos forneciam crianças que os portugueses 
levavam com o pretexto de catequizar. Já com relação às crianças afri-
canas, os pequenos representavam cerca de 5% dos africanos trans-
portados pelos navios negreiros, diferenciando as crias de pé (um metro 
de altura) e as crias de peito (bebês de colo), por um Alvará em 1758, 
determinando impostos distintos para essas criaturas e para os adultos.
Duas eram as razões que favoreceram a vinda dessas crianças 
para o Brasil, seja devido à expectativa de que crescessem e se tornas-
sem escravas, e em segundo lugar, para impossibilitar a separação dessa 
criança da mãe, evitando assim a sua morte. Acerca do treinamento das 
crianças para o trabalho, elas eram chamadas, de acordo com o ofício que 
elas desenvolviam. Se o ofício era na roça, recebia um sobrenome (Chico 
Roça), se era pastorear animais (João Pastor), se era trabalho doméstico 
(Ana Mucana). Obviamente, o ofício e o treinamento se davam na prática, 
e desde cedo, paulatinamente, a criança ia tendo o tempo ocupado pelo 
trabalho, de acordo com a necessidade e as demandas existentes.
Durante o período da escravidão, o destino das crianças custa-
vam sobreviver aos abortos por maus-tratos, a alta mortalidade infantil 
em virtude das péssimas condições do cativeiro e os infanticídios pra-
ticados pelas mães como forma de livrar seus filhos dessa condição.
A INFÂNCIA DOS SÉCULOS XIX E XX
Como tratamos acima, a iconografia de um país é uma fonte 
rica de informações sobre os modos de vida de um determinado povo e, 
nesse caso, podemos ter acesso aos modos que viviam as crianças, e 
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como era a concepção de infância, especialmente no país.
Precisamos ressaltar que, devido ao pouco desenvolvimento 
tecnológico do período, não temos muitos registros fotográficos, preva-
lecendo obras de pinturas, mas que apresentam informações ricas so-
bre o nosso tema, como é o caso do pintor do século XIX, Debret, onde 
aparecem muitos negros, e as crianças são representadas de maneira a 
parecer com os animais domésticos, ao lado das mesas dos senhores, 
pegando restos de alimentos.
Através dessas gravuras já se percebe uma diferenciação de gê-
nero, delimitadas nos trajes das meninas e os dos meninos, embora sejam 
retratados com vestes de adultos, em todas as classes sociais. As vesti-
mentas das meninas e das mulheres adultas, sempre esmeradas, pratica-
mente não apresentam diferenças. É preciso levar em consideração que 
as roupas usadas possivelmente não representam as vestes do dia a dia.
Já os meninos estão trajados como adultos, usando paletós e 
gravatas, uniforme militar, especialmente uniforme de marinheiro; inclu-
sive, os meninos frequentavam as escolas antes das meninas, desta 
forma, o uso do uniforme começou a fazer parte da vestimenta deles, 
especialmente a roupa de marinheiro. Outro dado é que os meninos 
aparecem atuantes e ativos, transitando pelo espaço público, entre 
eles, a rua, enquanto as meninas são retratadas dentro de casa.
Uma informação importante, especialmente na perspectiva de 
gênero, nos registros das famílias retratadas, percebe-se uma hierar-
quia, onde o homem é o centro e, inclusive quando há meninos e me-
ninas, os meninos também são o centro, o que aponta a existência de 
uma sociedade patriarcal e sexista, além de racista.
Figura 4: Uma família brasileira no Rio de Janeiro
Fonte: Jean-Baptiste Debret, 1839
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Já havia escola nesse período, sendo que os meninos tinham a 
primazia diante das meninas, além de um conjunto de obras de civilida-
des da infância, com observações e conselhos para uso das crianças, 
abordando as principais circunstâncias da vida em sociedade, delimi-
tando as regras de sociabilidade exigidas desde a primeira infância dos 
pequenos indivíduos. As orientações geralmente são voltadas à con-
formação do comportamento infantil, com a intenção de configurar o 
caráter dos meninos, para desde cedo moldar e formar o bom cidadão, 
e para as meninas, a boa mãe e dona de casa.
Como mencionado, em relação às meninas, podemos obser-
var em todas as famílias retratadas, que elas ocupavam um lugar hierar-
quicamente inferior ao dos meninos. Quanto ao traje pudemos observar 
que a maioria delas usa o mesmo traje que as mulheres e, enquanto o 
chapéu foi um adereço usado pelas meninas brancas e uma marca de 
classe social, os meninos utilizam uniformes de marinheiros e, desta 
forma, para os meninos foi construída uma especificidade de infância, 
anterior a das meninas.
Figura 5: Crianças Negras em Imagens do Século XIX
Fonte: Militão Augusto de Azevedo, sem data. In: JOVINO, 2010
No final do século XIX, já existia a noção de criança como ser 
frágil e ingênuo, percebida pelos higienistas e de ordem médica, que 
trouxe um novo conceito de infância que buscava a preservação da 
saúde destas crianças, identificando a origem das doenças dentro do 
sistema familiar herdado da colônia, de modo a satisfazer as exigências 
da propriedade e as necessidades dos adultos. 
Tal como no sistema familiar do Brasil Colônia, a criança não 
tinha espaço de ser, com especificidades e peculiaridades no meio so-
cial, mas como um lugar puramente instrumental, e valorizado enquanto 
elemento posto a serviço do poder paterno, especialmente em termos 
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de sucessão na administração dos bens. Nesse sentido, entre o adulto 
e a criança, as ligações existentes eram da propriedade e da religião, 
não dando lugar à afetividade paternal ou familiar.
De modo similar a outros períodos históricos, por conta da or-
dem familiar advinda dos moldes coloniais, os elos que uniam a cadeia 
das gerações só foram criados quando a família dispôs da representa-
ção da criança como matrizfísico-emocional do adulto. Nesse contexto 
de invisibilidade da infância, concebe-se uma criança incapaz de agir 
por si própria, em um mundo cercado por perigos, os mais diversos, a 
quem é vetada uma participação social efetiva, sob a argumentação de 
que esta necessita de proteção, num modo paternalista das crianças 
como “homúnculos” ou seres humanos em miniatura, desprovidas de 
especificidade própria e originalidade.
No Brasil de meados de 1860, a maioria das pequenas rodas 
de expostos já havia desaparecido. Subsistiram, no entanto, as maio-
res, as de São Paulo, Salvador, Porto Alegre e Rio de Janeiro, e a filan-
tropia surgia como modelo assistencial, fundamentada na ciência, para 
substituir o modelo da caridade. Nesses termos, à filantropia atribuiu-se 
a tarefa de organizar a assistência dentro das novas exigências sociais, 
políticas, econômicas e morais, que nascem com o início do século XX, 
com entidades que mixavam religiosidade, assistencialismo e experi-
mentos das ciências da época.
Já na legislação de 1850, os filhos dos escravos começam a 
ser citados e, em 1871, é noticiada a Lei nº. 2.040, conhecida como 
Lei do Ventre Livre que, por um lado, estabeleceu uma liberdade con-
dicionada à vontade do senhor, mas por outro, constituiu marco impor-
tante em direção à Abolição da Escravatura. Nesse período histórico, 
o Brasil passa por rápidas e importantes transformações decorrentes 
da urbanização. Nesse contexto, os higienistas se destacam trazendo 
conhecimentos médicos sobre higiene, controle e prevenção de doen-
ças infecto-contagiosas e epidemias. Com sua prática intervencionista, 
instauram indicativos disciplinares, definindo os referenciais de normal 
e patológico, diagnóstico e prevenção, doença e cura.
Um conjunto de profissionais da saúde começa um trabalho 
voltado à criança, sobretudo à criança pobre e, em nome da preserva-
ção da segurança, delineiam-se atos de aconselhamento e punição às 
ações que infringiam essas regras de higienização, e as primeiras medi-
das adotadas pelo poder público para minimizar a situação das crianças 
pobres se concretizaram no período do Brasil Império.
Esse fato marca a preocupação do governo em retirar do meio 
social, as crianças que circulavam pelas ruas, o que causava descon-
forto à população. 
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Assim, de acordo com Polleto (2013), 
surgem os primeiros asilos, mantidos pelo governo imperial, com o objetivo de 
ministrar o ensino elementar e profissionalizante a esse público, mascarando, 
dessa forma, o intuito real de segregação dos menores, retirando-lhes do con-
vívio social. A exemplo de tal fato é criado em 1875, um internato destinado a 
recolher e educar meninos de 6 a 12 anos, devendo receber instrução primária 
e ensino de ofícios mecânicos, denominado Asilo de Meninos Desvalidos.
Ainda em Polleto (2013), 
no final do século XIX, os higienistas introduzem uma nova denominação 
para menor e menoridade, considerando-os crianças e adolescentes po-
bres, ou seja, os abandonados que viviam nas ruas, mercados e praças dos 
centros das cidades, muitas vezes cometendo delitos.Em 1922, o Estado 
brasileiro organizou o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, 
incorporando a referência dos asilos como o espaço do menor abandonado 
e com o passar do tempo estes asilos se tornaram edificações similar a quar-
téis - com muros altos, muita disciplina, isolamento da criança, uniformes se-
veros - sendo firmados como casas correcionais.Neste período, o país teve 
um enorme crescimento de entidades privadas, vinculadas à Igreja Católica, 
destinadas à atenção aos órfãos, abandonados e delinquentes, com o intuito 
de prepará-las para o trabalho e ensinar doutrinamentos sobre a moral. Em 
1923 foi criado o primeiro Juízo de Menores do Brasil1 e, em 1924, foi regu-
lamentado o Conselho de Assistência e Proteção dos Menores, que teve sua 
consolidação, através do Decreto nº. 17.943-A, apenas em 1927.
Apenas em 1927, período em que vários tratados internacio-
nais estabeleceram novas regras de convivência entre países membros 
da Sociedade das Nações, e um dos resultados desses tratados foi a 
aprovação de uma Declaração dos Direitos da Criança, na conferência 
de Genebra, em 1921, o Brasil decreta o que veio a ser a primeira in-
tervenção de caráter oficial e sistematizado na vida dos meninos e me-
ninas em situação de exclusão, ou seja, o Código Mello Mattos –, mais 
conhecido como Código de Menores de 1927.
Nesse período, ocorre
uma cisão profunda na assistência, foi a constituição de duas categorias que 
assumem características independentes: o menor e a criança. Duas categorias 
que vão ser alvo (s) de políticas diversas, situação que adquire maior nitidez na 
era Vargas com a criação do Serviço de Assistência a Menores e do Departa-
mento Nacional da Criança, inaugurando a Política de Proteção à infância, à 
adolescência e à maternidade, reforçando depois com a atuação da LBA [Legião 
Brasileira de Assistência, criada pela primeira dama Darcy Vargas em 1942]. 
O menor permanece na esfera policial-jurídica, sob controle do Ministério da 
Justiça e a criança é exclusividade da esfera médico-educacional, cujas ações 
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são coordenadas pelo Ministério da Educação e Saúde. (RIZZINI, 1995,p. 298).
Na sequência, mas seguindo a perversa tradição legal e de as-
sistência ao menor de todo o período histórico anterior, tem-se em fins da 
década de 1970 a revisão e substituição do antigo Código Mello Mattos 
de 1927, nascendo mais uma vez, por decreto, o que ficou conhecido 
então como Código de Menores de 1979. Este Código, que surge sob 
o auspício da ditadura militar pós-1964, período em que a questão do 
menor também é alvo freqüente de intervenções arbitrárias do Estado, 
pautadas na Doutrina de Segurança Nacional, quando o menor, a partir 
dessa ótica, era encarado como alvo fácil e, como tal, deveria ser tratado. 
Neste entendimento, suas necessidades eram desconsideradas. Ele não 
era ouvido, mas arbitrariamente introduzido em espaços determinados 
para, juntamente com outros menores, ser tratado pela prática das ‘re’ 
– ressocialização, reeducação, reintegração. Diante da metodologia das 
‘re’, o tratamento tinha um caráter reformista e modernizador.
Essa longa realidade mudou em moldes próximos ao nosso, so-
mente a partir dos anos de 1960, que começam fundas mudanças na 
concepção e formas de assistência às crianças abandonas. No ano de 
1964, o governo militar introduziu, mediante a Lei 4.513 de 1º de dezem-
bro de 1964, a Política Nacional do Bem - Estar Social do Menor, cabendo 
a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM) sua execu-
ção. Seus objetivos eram cuidar do menor carente, abandonado e delin-
quente, cujos desajustes sociais se atribuíam aos desafetos familiares.
Em vários Estados foram instaladas as FEBEM´s (Fundação 
Estadual para o Bem Estar do Menor) que tinham como objetivo, subs-
tituir os antigos "Aprendizados de Menores", para adequar a assistência 
que antes era quase exclusiva da Igreja, como exemplo as rodas dos 
expostos e as casas de misericórdia. Os Juizados passaram a encami-
nhar as crianças órfãs ou abandonadas para essas fundações, e que 
lá ficavam esperando ser adotadas, enquanto recebiam um ótimo tra-
tamento e uma boa orientação pelas saudosas "damas de caridade", 
bondosas senhoras que se dedicavam voluntariamente.
Em 1930, a política adotada enfocava a família como elemen-
to participativo no desenvolvimento da criança e do adolescente, e a 
sociedade como responsável pela garantia do direito de proteção aos 
mesmos, isentando assim, o Estado de qualquer responsabilidade. Ain-
da assim, até 1935, menores apreendidos nas ruas, independentes das 
causas, eram recolhidos aos abrigos de triagem do Serviço Social de 
Menores, onde haviaseparação por idade. Nenhuma outra característi-
ca valorizada, salvo quando expressa determinação judicial. 
Com a necessidade da elaboração de um Código que disci-
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plinasse as condutas passíveis de penalização de crianças e adoles-
centes, foram instituídas diversas organizações para o atendimento à 
infância e à juventude. O governo federal constituiu em 1940 o Departa-
mento Nacional da Criança. Em 1941, criou o Serviço de Assistência a 
Menores (SAM) através do Decreto n°. 3.799, subordinado ao Ministério 
da Justiça, possuindo um caráter correcional-repressivo, e que adotava 
internações, assemelhando-se a um sistema penitenciário. Em 1942, foi 
criada a Legião Brasileira de Assistência (LBA) que inicialmente teve a 
finalidade de ajudar, especificamente, as famílias dos soldados envia-
dos a Segunda Guerra Mundial. 
Ainda nesta década, representando um movimento internacio-
nal de reconhecimento da relevância da questão da infância, a Organi-
zação das Nações Unidas (ONU), criou em 1946, o UNICEF2 , que dois 
anos após sua criação, instala-se no Brasil. Essa Fundação liderou e 
apoiou algumas das mais importantes transformações na área da infân-
cia e da adolescência no país.
Já com a Constituição Cidadã de 1988, com a qual foram in-
seridos os Direitos Internacionais da Criança. Em 1990 o Estatuto da 
Criança e Adolescente (ECA) vêm para garantir os direitos das crianças 
e adolescentes, como consta no art. 4º o qual determina que
é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Pú-
blico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, 
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e co-
munitária, entre outros mais que asseguram a criança e adolescentes de ter 
seu desenvolvimento na sociedade em que vive.
A INFÂNCIA NO PÓS-ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) completará 29 
anos e o Brasil foi um dos primeiros países a organizar uma legislação 
que seguisse os princípios da Convenção das Nações Unidas sobre os 
Direitos da Criança, criando em 13 de julho de 1990 o Estatuto. Desde 
que foi criado, o ECA vem se consolidando como o principal instrumento 
de construção de políticas públicas para a promoção e garantia de direi-
tos de crianças e adolescentes.
De acordo com o Estatuto, nenhuma criança ou adolescente 
pode sofrer maus tratos: descuido, preconceito, exploração ou violên-
cia. Os casos de suspeita ou confirmação de maus tratos devem sem-
pre ser comunicados a um Conselho Tutelar, órgão ligado à prefeitura e 
formado por pessoas da comunidade. 
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Segundo o ECA, é considerada criança o cidadão que tem até 
12 anos incompletos. Aqueles com idade entre 12 e 18 anos são ado-
lescentes. O ECA define que crianças e adolescentes têm direito à vida, 
saúde, alimentação, educação, esporte, cultura e liberdade. Esses cida-
dãos têm direito, ainda, ao atendimento prioritário em postos de saúde e 
hospitais e devem receber socorro em primeiro lugar no caso de aciden-
te de trânsito, incêndio, enchente ou qualquer situação de emergência.
Entre os principais pontos da lei, está o princípio de proteção 
integral, que determina como dever da família, da sociedade e do Esta-
do em promover acesso prioritário e irrestrito à justiça, saúde, alimen-
tação, educação, esporte, cultura e liberdade. Abaixo, faremos uso far-
tamente de um texto da Fundação Telefônica (2016) que merece ser 
apresentado na íntegra.
Lembrando o início da década de 90, veremos um período em 
que as organizações sociais e vários profissionais engajados na luta pe-
los direitos da criança, comemorarem conquistas. Já refletindo sobre as 
mudanças entre o Código de Menores e o ECA, podemos afirmar que o 
ECA foi elaborado com a participação dos movimentos sociais. O cará-
ter participativo deste processo é uma primeira e importante diferença. 
O protagonismo da sociedade se impõe pela expressão de seus interes-
ses. É a democracia, também recentemente conquistada, se revelando 
pela prática da participação popular. É a proposição de nova ordem 
jurídica a partir da proposta de mudança de mentalidade da sociedade 
em relação às suas crianças e adolescentes.
Uma segunda mudança que merece destaque é o caráter uni-
versal dos direitos conferidos. Reside no reconhecimento legal do direi-
to de todas as crianças e adolescentes à cidadania independentemente 
da classe social (Pino, 1990). Enquanto o antigo CM destinava-se so-
mente àqueles em “situação irregular” ou inadaptados, a nova Lei diz 
que TODAS as crianças e adolescentes são sujeitos de direitos. Eis, no 
meu ponto de vista, uma mudança de paradigma.
No Código, havia um caráter discriminatório, que associava a 
pobreza à “delinquência”, encobrindo as reais causas das dificuldades 
vividas por esse público, a enorme desigualdade de renda e a falta de 
alternativas de vida. Essa inferiorização das classes populares continha 
a idéia de norma, à qual todos deveriam se enquadrar. Como se os mais 
pobres tivessem um comportamento desviante e uma certa “tendência 
natural à desordem”. Portanto, inaptos a conviver em sociedade. Natu-
ral que fossem condenados à segregação. Os meninos que pertenciam 
a esse segmento da população, considerados “carentes, infratores ou 
abandonados” eram na verdade, vítimas da falta de proteção. Mas, a 
norma lhes impunha vigilância.
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Além disso, o antigo Código funcionava como instrumento de 
controle, transferindo para o Estado a tutela dos “menores inadapata-
dos” e assim, justificava a ação dos aparelhos repressivos. Ao contrário, 
o ECA serve como instrumento de exigibilidade de direitos àqueles que 
estão vulnerabilizados pela sua violação.
O reconhecimento da criança e do adolescente como sujeitos 
de direitos, e não mais como simples portadores de carências (Cos-
ta,1990), despersonaliza o fenômeno, e principalmente, responsabiliza 
toda sociedade pela criação das condições necessárias ao cumprimen-
to do novo direito.
Isso não significa negar a relação de dependência das crianças 
aos adultos e nem a responsabilidade que os últimos têm quanto ao 
desenvolvimento dos primeiros. Contudo, significa impedir a ocorrência 
daquilo que, nesta relação, traz a marca do autoritarismo, da violência e 
do sofrimento (Teixeira, 1991). Ao assumir que crianças e adolescentes 
são “pessoas em desenvolvimento”, a nova Lei deixa de responsabilizar 
algumas crianças pela irresponsabilidade dos adultos. Agora, TODOS 
os adultos devem assumir a responsabilidade pelos seus atos em rela-
ção a TODAS as crianças e aos adolescentes.
A mudança na referência nominal também contém uma dife-
rença de paradigma. A expressão “menor” é substituída por “criança 
ou adolescente” para negar o conceito de incapacidade na infância. O 
conceito de infância ligado à expressão “menoridade” e contém em si a 
idéia de não ter. Ser “menor” significa não ter dezoito anos e, portanto, 
não ter capacidades, não ter atingido um estágio de plenitude e não 
ter, inclusive, direitos. O paradigma evolucionista aqui revelado funda-
mentava a teoria de desenvolvimento infantil desenvolvida a partir das 
competências específicas dos adultos.
Com a formulação do ECA inicia-se um debate para compre-
ender as competências e capacidades da população infanto-juvenil. O 
paradigma muda, os menores passam a ser denominados como crian-
ças e adolescentes em situação peculiar de desenvolvimento. Crianças 
e adolescentes passam a ser vistos pelo seu presente, pelas possibili-
dades que têm nessa idade e não pelo futuro, pela esperança do que 
virão aser. Isto significa trazer à tona a positividade do conceito de 
infância, que é marcada pela PROVISORIEDADE E SINGULARIDADE. 
Uma constante metamorfose. Um ser que é processual.
Neste ponto, o ECA propõe um reordenamento institucional. 
Rompe com práticas fundadas na filantropia ou caridade e institui uma 
nova ordem, onde os direitos das crianças geram responsabilidades à 
família, ao Estado e à sociedade. Responsabilidades pela criação e im-
plementação das políticas sociais relativas a esses direitos.
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BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DA INFÂNCIA EM DIVER-
SAS CULTURAS E PERÍODOS 
As crianças egípcias brincavam com bonecas, soldadi-
nhos de brinquedo, animais de madeira, bola, bolas de gude, pião 
e junta ossos (que foram lançadas como dados).
Na Grécia Antiga, quando os meninos não estavam na es-
cola e as meninas não estavam trabalhando jogaram jogos de bola 
com bexigas de porco inflado, piões, bonecas, cavalos modelo 
com rodas, aros e cavalos de balanço.
Crianças romanas brincavam com bonecas e aros de ma-
deira ou de barro. Eles também jogavam jogos de bola e jogos de 
tabuleiro.
As crianças do século 16 ainda brincavam com bonecas 
de madeira. Eles também tocaram copo e bola (a bola de madeira 
com um copo de madeira na extremidade do cabo. Você tinha que 
balançar o punho e tentar pegar a bola no copo).
No período moderno apareceram os brinquedos indus-
triais a serem produzidos em massa e tornaram-se gradualmente 
mais barato.
John Spilsbury fez o primeiro quebra-cabeça em 1767. 
Ele pretendia ensinar geografia cortando mapas em pedaços, mas 
logo as pessoas começaram a fazer quebra-cabeças para o entre-
tenimento.
Meninas vitorianas de classe média brincavam com bone-
cas de madeira ou de porcelana. Elas também tinham casas de 
bonecas, lojas de modelo e cordas de pular. Já as brincadeiras de 
roda permearam diversas culturas e eras.
Acesse o link para saber mais: https://www.portalsaofran-
cisco.com.br/historia-geral/historia-dos-brinquedos
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2015. Banca: FCC . Órgão: DPE SP. Prova: Pedagogo Nível: 
Superior.
O acesso e a qualidade da educação da escola
a) Vêm permitindo a inclusão de todos os alunos na escola, mesmo os 
com deficiência, do mesmo modo que estimula a participação em olim-
píadas e competições visando à preparação para o mercado competitivo
b) estão sendo garantidos, desde 2007, pelos dados de desempenho 
das escolas indicados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (IDEB), permitindo, assim, a participação e a interferência dos 
pais no trabalho pedagógico dos professores e na gestão da escola
c) dependem da competência técnica dos professores e do compromis-
so destes profissionais em relação a um ensino de qualidade, assim 
como, da eficiência da equipe gestora da escola
d) resultam da participação e da possibilidade de democracia nos me-
canismos de gestão educacional e que estes mecanismos sejam igual-
mente pautados por relações democráticas cotidianas, no interior da 
escola, e entre a escola e a comunidade
e) dependem do estímulo e responsabilidade dos pais no acompanha-
mento dos estudos de seus filhos, bem como a realização conjunta das 
lições de casa de seus filhos, dando retorno aos professores sobre o 
rendimento escolar.
QUESTÃO 2
Ano: 2015. Banca: FCC . Órgão: DPE SP. Prova: Pedagogo Nível: 
Superior.
A escola é um dos grandes agentes formadores e transformado-
res de mentalidades. O preconceito de gênero, que gera discrimi-
nação e violência contra as mulheres, se expressa no ambiente 
educacional de várias maneiras, como conteúdos discriminatórios 
e imagens estereotipadas da mulher que são ainda reproduzidos 
em materiais didáticos e paradidáticos, em diferentes espaços e 
contextos educacionais.
Para a inversão desse quadro, é preciso
I. ampliar e melhorar a qualidade do atendimento educacional, in-
cluindo a valorização profissional dessa parcela da população.
II. aumentar as taxas de matrícula feminina em todos os níveis e 
modalidades de ensino.
III. definir as profissões tipicamente femininas e as tipicamente 
masculinas na organização da educação superior.
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IV. promover ações afirmativas.
Está correto o que se afirma APENAS em
a) I e III.
b) II e IV
c) III e IV
d) I, II e IV
e) I, II e III.
QUESTÃO 3
Ano: 2014. Banca: FAFIPA. Órgão: Prefeitura de Maria Helena PR. 
Prova: Professor Nível: Superior.
Conforme os estudos de Philippe Ariès sobre a concepção de in-
fância na Idade Média, é CORRETO afirmar:
a) Havia preocupação com a proteção integral e o desenvolvimento das 
crianças conforme as particularidades dessa faixa etária
b) As crianças possuíam vestimentas próprias e brinquedos e brincadei-
ras adequadas à sua idade
c) O sentimento de infância começou a desaparecer, pois estas tiveram 
que abandonar suas brincadeiras para ingressarem no mundo adulto
d) A infância não era uma categoria socialmente reconhecida, pois as 
crianças se confundiam com as demais pessoas nas tarefas adultas.
e) havia uma preocupação com sua dignidade e direitos
QUESTÃO 4
Ano: 2012. Banca: EDUCA. Órgão: Prefeitura de São José de Sabu-
gi PB. Prova: Professor DE Educação Básica. Nível: Superior.
Segundo o Artigo 4º da Lei 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente), é “dever da família, da comunidade, da sociedade em geral 
e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação 
dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, 
ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao 
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.”
Analise os itens seguintes:
I. Primazia de receber proteção e socorro na circunstância exclusi-
va de um acidente, seja de que natureza for.
II. Precedência de atendimento nos serviços públicos ou de rele-
vância pública.
III. Preferência na formulação e na execução das políticas sociais 
públicas.
IV. Destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacio-
nadas com a proteção à infância e à juventude.
São prioridades que devem ser garantidas à criança e ao adoles-
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cente o que está exposto nos itens
a) I e II.
b) I, II e III.
c) II, III e IV.
d) I, III e IV
e) Todos
QUESTÃO 5
Ano: 2006. Banca: CETRO. Órgão: Prefeitura de Piedade SP. Prova: 
Auxiliar de Professor de Educação Infantil-Prefeitura de Piedade 
SP. Nível: Médio.
Uma nova pedagogia de Educação Infantil voltada para crianças de 
0-6 anos, segundo a legislação educacional brasileira, pós-1988, 
caracteriza-se por ser
a) escolarizante (centrada na professora, alfabetizante, seriada, com 
matérias/disciplinas, etc)
b) assistencialista; a criança nessa faixa etária necessita de cuidados
c) higienista e maternal
d) adultocêntrica
e) o cuidar e o educar
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Foi abordado que a infância no Brasil já foi considerada força de traba-
lho e produto de mão de obra barata, embora na atualidade isso seja 
questionado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Disserte 
sobre a que se deve àquela prática antiga e a atual.
TREINO INÉDITO (Adaptado)
Ano: 2006. Banca: CETRO. Órgão: Prefeitura de Piedade SP. Prova: 
Auxiliar de Professor de Educação Infantil-Prefeitura de Piedade 
SP. Nível: Médio.
Assinale a alternativa correta em relação à afirmação “Pessoas são 
pessoas através de pessoas” dita por R. Rossetti-Ferreira.
a) A criança é reflexo do meio em que vive e com quem aprende.
b) A educação depende de um “ensinante” para a criança “aprendente”.
c) A sociedade se forma através do conjunto de transformações socioló-
gicas ocorridas em seu interior.
d)A criança é vista como protagonista; não um ser passivo que espera 
que a eduquem.
e) O ser humano é um ser histórico e socialmente integrado a um am-
biente, sendo, portanto, fruto do mesmo.
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NA MÍDIA
O argumento que “trabalho enobrece” é usado por muitos para defender 
que crianças e adolescentes trabalhem. Mas, é preciso observar que ele 
não leva em conta os impactos e as consequências que estão sujeitos 
os milhões de meninos e meninas que trabalham. Adultos e crianças são 
muito diferentes fisiológica e psicologicamente. Na infância, a criança en-
contra-se num processo grande e muito importante de desenvolvimento. 
Muitas vezes o que acontece na vida dela pode gerar impactos perma-
nentes. Os impactos variam de acordo com a criança, com o trabalho 
que exerceu, com a aceitação sociocultural, entre outros pontos. Muitas 
dessas crianças e adolescentes estão perdendo a sua capacidade de 
elaborar um futuro. Isso porque podem desenvolver doenças de trabalho 
que os incapacitam para a vida produtiva, quando se tornarem adultos – 
uma das mais perversas formas de violação dos direitos humanos. Além 
disso, muitos deles não estudam, não têm direito a lazer e a um lar digno 
e são jogados à sorte, sem perspectiva de vida futura. São meninos e 
meninas coagidos a trabalhar em atividades que envolvem riscos físicos 
e psicológicos, podendo os impactos serem irreversíveis.
Fonte: Fundação Telefônica
Data: 02 de dezembro de 2016
Leia a matéria na íntegra: http://fundacaotelefonica.org.br/promenino/
trabalhoinfantil/impactos-e-consequencias/
NA PRÁTICA
DOCUMENTO “SITUAÇÃO DA INFÂNCIA NO BRASIL”, DO UNICEF
Se levarmos em conta as tristes estatísticas relativas à infância e à adoles-
cência no país, os 5.465 inscritos no Cadastro Nacional de Adoção podem 
até se considerar em condição melhor do que tantos outros que formam 
um contingente de quase 60 milhões de brasileiros abaixo dos 18 anos. O 
relatório publicado em 2010 pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância 
(Unicef) revelou que 38% dos adolescentes brasileiros viviam em situação 
de pobreza, ¬percentual superior à média da população (29%).
Os riscos e sofrimentos fazem parte da rotina de uma parcela conside-
rável dessa população, segundo o documento Situação da Infância no 
Brasil, do Unicef. Um total de 2,1 milhões de crianças e adolescentes 
de 5 a 15 anos eram vítimas de trabalho infantil. Em relação à violência 
sexual, dados de 2008 mostram que, de um total de 12.594 casos regis-
trados, 8.674 ocorreram na faixa etária de 7 a 14 anos.
Em 2009, ainda conforme o mesmo relatório, existiam 16.940 adoles-
centes cumprindo medidas socioeducativas com restrição de liberdade. 
Entre 1998 e 2008, 81 mil brasileiros entre 15 e 19 anos foram assassi-
nados. Um em cada sete adolescentes entre 15 e 17 anos está fora da 
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escola. Um dos problemas mais sérios da educação no país — aborda-
do pela edição 14 da revista Em Discussão! — é a distorção idade/série, 
que atinge de forma mais intensa justamente essa faixa etária.
Na avaliação das Nações Unidas, a gravidez na adolescência “é um fe-
nômeno que pouco se alterou na última década, tendo inclusive aumen-
tado nos anos mais recentes para a faixa etária de 10 a 14 anos”. É uma 
das duas principais razões para o abandono escolar dos adolescentes, 
ao lado da necessidade de trabalhar.
Realizada em todas as capitais e cidades com população superior a 300 
mil habitantes, a 1ª Pesquisa Censitária Nacional sobre Crianças e Ado-
lescentes em Situação de Rua, resultado de convênio entre a Secreta-
ria de Direitos Humanos e o Instituto de Desenvolvimento Sustentável 
(Idest), revelou, em março de 2011, que havia quase 24 mil crianças e 
adolescentes vivendo nas ruas, 71,8% do sexo masculino e um quarto 
deles com menos de 11 anos de idade.
Por fim, levantamento do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas 
(Ipea), em 2003, mostrou que 86,7% das crianças abrigadas em institui-
ções de acolhimento têm família e 58,2% mantêm vínculos com os pa-
rentes, mas as principais causas para que elas acabem nos abrigos são a 
incapacidade financeira dos pais ou o abandono puro e simples. Metade 
dos 44 mil abrigados do país está nessa situação há pelo menos dois anos.
Fonte: https://www.senado.gov.br/noticias/Jornal/emdiscussao/adocao/
realidade-brasileira-sobre-adocao/documento-situacao-da-infancia-no-
-brasil-do-unicef.aspx
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto:
Documentário que articula trabalho juvenil sem exploração e aprendiza-
gem profissional:
No documentário produzido pela TV TST, seis jovens aprendizes de di-
ferentes cidades do país compartilham as histórias de vida e como o 
programa de aprendizagem abriu a possibilidade de um futuro profissio-
nal bem-sucedido e marcado por oportunidades.
Acesso: https://www.youtube.com/watch?time_continue=703&v=8S4T-
8DRWEVI
Artigo sobre história da infância e trabalho no Brasil, e suas consequên-
cias: http://periodicos.unesc.net/amicus/article/viewFile/520/514
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SUBJETIVIDADE
A Psicologia como campo do conhecimento tem se constituído 
como área do conhecimento científico só muito recentemente (final do 
século 19), como Ciência e não mais ramo da Filosofia, desenvolvendo 
desde 1875, quando Wilhelm Wundt criou o primeiro Laboratório de Ex-
perimentos em Psicofisiologia, em Leipzig, na Alemanha. Deste modo, ao 
se criar a Psicologia como ciência, havia uma tentativa de desligamento 
de ideias místicas e religiosas (tal como a existência de uma alma, por 
exemplo) e na defesa da existência de um ser humano autônomo.
Mas bem antes de haver uma Ciência organizada, já existiam 
“ideias filosóficas” sobre o ser humano e sobre temas estudados atual-
mente em Psicologia. Na Grécia, as 'coisas do espírito', que atualmente 
nos referimos a temas psicológicos, eram atribuídas à filosofia e à arte, 
TEMAS DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO
NA CONTEMPORANEIDADE
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cabendo aos filósofos gregos uma primeira tentativa de sistematizar 
uma Psicologia, tanto que o próprio termo “psicologia” vem do grego 
psyché, que significa alma, e de logos, que significa razão.
Há, portanto, uma diversidade de objetos porque os fenômenos 
psicológicos são tão diversos, que não podem ser acessíveis ao mesmo 
nível de observação e, portanto, não podem ser sujeitos aos mesmos 
padrões de descrição, medida, controle e interpretação: por isso há 
também uma diversidade metodológica (Schultz e Schultz, 1992)
Deste modo, a Psicologia seria uma forma particular, específica 
de contribuição à compreensão da totalidade da vida humana, ao estudar:
- O homem em todas as suas expressões, as visíveis (nosso 
comportamento)
- As invisíveis (nossos sentimentos)
- As singulares (porque somos o que somos)
- As genéricas (porque somos todos assim)
Dessa forma, estuda o homem-corpo, o homem-pensamento, 
homem-afeto, homem-ação e tudo isso está sintetizado no termo “sub-
jetividade”. E nesse caso, a subjetividade é a síntese singular e individu-
al que cada um de nós vai constituindo conforme vamos nos desenvol-
vendo e vivenciando as experiências da vida social e cultural. É ainda, o 
mundo de ideias, significados e emoções, construído internamente pelo 
sujeito, a partir de suas relações sociais, de suas vivências e de sua 
constituição biológica. É também fonte de suas manifestações afetivas 
e comportamentais. (Schultz e Schultz, 1992)
Deste modo, no estudo da Subjetividade, a Psicologia busca 
investigar o homem em todas as suas expressões, asvisíveis (nos-
so comportamento) e as expressões humanas invisíveis (nossos senti-
mentos), as expressões humanas singulares (porque somos o que so-
mos) e aquelas expressões humanas genéricas (porque somos todos 
assim), ou mesmo a síntese singular e individual que cada um de nós 
vai constituindo conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as 
experiências da vida social e cultural.
De outro modo, a subjetividade é a maneira de sentir, pensar, 
fantasiar, sonhar, amar e fazer de cada um, e a compreensão desse con-
ceito contribui para um entendimento daquilo que tem se constituído em 
“Infância” na contemporaneidade, de modo que o profissional de educa-
ção saiba dessa dimensão mais profunda desse ser em desenvolvimento.
A educação da infância na contemporaneidade exige essa 
compreensão, de modo a articular uma teia de conceitos, onde se per-
ceba a relação com os temas contemporâneos a serem detalhados na 
sequência, se relacionam com a subjetividade infantil e que torna mais 
complexa a intervenção educacional na atualidade.
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Nesse contexto, a Psicologia da Educação e da Aprendizagem 
tem se debruçado sobre a infância e traz importantes colaborações para 
uma atuação na contemporaneidade junto à infância. A psicologia da 
aprendizagem contribui de modo significativo na prática do professor, 
seja na sua formação nas relações sociais no trabalho, nas demandas 
discentes e inclusive na participação da família na escola.
Considerando que a função principal da escola é a construção 
do conhecimento, e que o papel do professor é ensinar e o do aluno é 
aprender, a psicologia da aprendizagem contribui neste processo do fa-
zer pedagógico, especialmente no processo de ensino-aprendizagem.
Importa que a atual infância que só há ensino quando há apren-
dizagem, do mesmo modo que a aprendizagem demanda o ensino. 
Deste modo, a psicologia da aprendizagem contribui com estratégias, 
instrumentos e recursos para que o professor possa manejar o seu ato 
pedagógico, fazendo a figura de mediador de aprendizagem.
Essa mesma psicologia ajuda ao professor a repensar a sua pró-
pria visão de mundo e suas concepções, de modo a esses elementos não 
tornarem dificultadores do processo de ensino-aprendizagem a partir de 
preconceitos paralisantes. Outro elemento dificultador que pode poderá ser 
repensado à luz da psicologia da aprendizagem, por ser por exemplo, a 
concepção docente de aluno e do modo que se aprende: o aluno não é um 
mero receptáculo e aprender não apenas memorizar, por exemplo.
Mesmo a relação professor-aluno já modificada na atualidade, 
aponta um desafio ao docente que não é mais um ditador e detentor da 
verdade com plenos poderes de decisão unilateral, mas considerando o 
aluno como sujeito de seu próprio aprendizado, além de cidadão a ser 
respeitado.
Nesse estado de novas modalidades de adulto-criança ou pro-
fessor-aluno, o esse não se encontra mais isolado, mas numa rede de 
aprendizagem que deve considerar as diversas mídias atuais, com forte 
questionamento dos métodos didáticos tradicionais, onde o professor 
era central, mas agora tendo que se tornar um mediador e parceiro de 
uma aprendizagem cooperativa e colaborativa.
Ainda nessa linha de aplicação da psicologia na relação pro-
fessor-aluno, a Psicologia Educacional se ocupa de experiências reais 
de professores, seja por exemplo ao pensar métodos que permitem aos 
alunos permanecer realizando uma tarefa, mediante um programa de 
uso de reforçadores, seja ao relacionar atividades escolares com outros 
elementos vida real, a busca de estratégias criativas para se aprender e 
desenvolver a partir dos contextos, dos tipo de alunos, das circunstân-
cias históricas e sociais do entorno etc. 
Nesse sentido, a educação exige um desenho que contemple a 
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diversidade dos discentes, o que leva a implicações curriculares estra-
tégicas, de modo a tratar dos grandes temas e desafios contemporâne-
os, como Mídias, Consumo, Tecnologia, Gênero, Afetividade e Sexuali-
dade, dentre outros. Será o que abordaremos a seguir.
DIVERSIDADE E IMPLICAÇÕES CURRICULARES
Um grande desafio da sociedade e que emerge na sala de aula, 
convocando todos os profissionais de educação, são as relações inter-
pessoais, as diferenças constitutivas de cada sujeito, e nessa diferença 
os tipos de sujeitos com demandas diferentes de atenção psicopeda-
gógica de aprendizagem e, finalmente, o lugar docente nesse contexto.
O contexto escolar é bem conhecido, com salas de elevado 
número de alunos, especialmente com aqueles que não acompanham 
desenvolvimento e rendimento da maioria da classe. Ou seja, uma clas-
se ou grupo de alunos nunca serão homogêneos, mas marcados por di-
versas diferenças: ocorre que esses sujeitos minoritários não recebem 
a devida atenção, se tornam desestimulados e desistem da escola.
Reconhecer as diferenças inerentes a cada aluno e que nem 
todas as pessoas têm os mesmos interesses, habilidades ou capacida-
des, e mais, que nem todos aprendem da mesma maneira, é um gran-
de desafio para o docente sobre como articular o manejo do conteúdo 
prescrito diante desse diversos tipos de alunos, com suas inteligências 
e modos próprios de aprender.
E aqui reside uma de nossas provocações relacionadas às cren-
ças paralisantes que mencionamos acima: a ideia de que existe apenas 
um tipo de inteligência, como se esse construto não fosse complexo e 
múltiplo. A tradição que se cristalizou em nossa sociedade é que tal tipo, 
por exemplo, do sujeito hábil em cálculos matemáticos ou reflexões filo-
sóficas é considerada uma pessoa privilegiadamente inteligente.
Nesse caso, há todo um conjunto de metodologias que se orga-
niza em torno de sujeitos como este, privilegiando-lhes a aprendizagem 
em detrimento de outros que possuem outras formas de inteligência e, 
portanto, outros meios de aprender. Deste modo, o sistema educacional 
acaba privilegiando um determinado tipo de sujeito-aprendiz, desconsi-
dera as diferenças e acaba discriminando aquele diferente que, por fim, 
acaba desistindo da educação formal.
Se constitui um grande desafio para os professores enfrentar 
esse problema, abordar no cotidiano escolar, em colaborar com um 
considerável número de alunos que não alcançam rendimentos inicial-
mente esperados em suas aprendizagens. Nesse objetivo, o docente 
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deve procurar despertar o interesse do discente pelos temas a serem 
apresentados, através de uma abordagem metodológica que caminhe 
pela área de maior desenvolvimento em cada aluno, de modo a incluir a 
todos nesse processo de construção de conhecimento.
Deste modo, a ação docente deve buscar modos de motivar e 
reconhecer as habilidades de seus alunos para que alcancem uma apren-
dizagem significativa, e para tal deve fazer uso de todos métodos disponí-
veis, seja na apresentação dos conteúdos em sala de aula, de um jeito que 
os diferentes tipos e níveis de compreensão dos alunos sejam alcançados.
Aqui a atualidade tecnológica contribui enormemente para o 
docente interessado, posto que são possíveis investigações de temas 
e metodologias, por meio de levantamento bibliográfico na internet, que 
possui inúmeras possibilidades de recursos, além de aperfeiçoar a sua 
observação dos acontecimentos cotidianos da sala de aula, onde são 
marcadas as diferenças, são destacadas, e as próprias potencialidades 
podem emergir como pistas.
Em relação ao tema do fracasso escolar e as das diferenças, 
as diversas dificuldades de aprendizagem podem ter como consequ-
ência o fracasso escolar, sendo que esse fracasso não deve ser consi-
derado apenas como culpa do aluno (aqui predominam os argumentos 
psicologistas do tipo: “ele tem TDAH (Transtornodo Déficit de Atenção 
e Hiperatividade) e outros sociologizantes: “mas a sua família....o seu 
bairro....”), mas deve ser repartido com a família, o Estado e os próprios 
agentes educativos. Ou seja, uma vez que as escolas não estão prepa-
radas para lidar com a diversidade e o fracasso escolar, esse “fracasso” 
deve ser pensado como componente do processo de ensino e aprendi-
zagem, e que segundo Perrenoud (2001), envolve um grupo de atores 
e suas ações, ou seja, o aluno, o professor, as concepções de ensino, 
de sociedade e do homem, a organização do currículo, o ambiente, as 
metodologias, as estratégias e os recursos.
Nesse contexto, a produção do currículo emerge como um ele-
mento-chave que deve articular as diferenças individuais e seus modos 
de aprendizagem, os conteúdos a serem ministrados, as técnicas e meto-
dologias a serem utilizadas e os objetivos a serem alcançados. O proble-
ma que predomina é que se elabora um programa que privilegia os mais 
preparados, e aumenta a distância entre estes e aqueles sem o mesmo 
modo de funcionar, o que leva o aluno com as dificuldades de aprendiza-
gem a se desinteressar, a se tornar indisciplinado e, em muitas vezes, co-
meçar a apresentar desinteresse, indisciplina e mesmo evadir às aulas.
Novamente, a saída é que o professor que vive em meio às 
diferenças, diferencie o ensino para prevenir o fracasso escolar, sendo 
que essa “diferenciação do ensino significa, inevitavelmente romper com 
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a forma de equidade , interessar-se mais por alguns alunos, atendê-los 
mais, propor-lhes atividades diferentes, julgá-los de acordo com exigên-
cias proporcionais às suas possibilidades” (Perrenoud, 2001, p. 51).
“Eu não sou você,
Você não é eu,
Somos diferentes, porém somos iguais”
(ASSIS, 2019)
 
TEMAS E DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS:
Mídias e Tecnologias
Ocorre que na contemporaneidade acontece um certo pro-
cesso, que exige sensibilidade do educador infantil: as crianças estão 
emancipando-se mais cedo e rapidamente. E dois fatores cruciais para 
que esse processo aconteça apontam para uma certa ausência dos pais 
e, por outro lado, a onipresença dos meios de comunicação. Ou seja, se 
antes na Idade Média, eles serviram para fomentar o desenvolvimento 
da concepção moderna de infância, hoje a mídia capitalista promove 
a desinfantilização de crianças muito cedo, provocando, entre outras 
conseqüências, consumismo e erotização precoces.
Não se trata de “demonizar” os mass media, mas a televisão e 
outras mídias integradas graças à internet, mais que eletrodomésticos, 
transformaram-se num fato social, e através desses eletrodomésticos a 
infância tem recebido seus ensinamentos e informações sobre o mun-
do, o que antes, na década de 50, acontecia apenas por seus familiares 
e pela escola. Ou seja, esses novos meios iniciam o processo de socia-
lização antes que a escola tenha a oportunidade de fazê-lo.
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E em nosso contexto brasileiro, essa influência da mídia torna-
-se ainda mais poderosa, em virtude de um sistema educacional precário, 
que possibilita em muitas ocasiões, que a televisão tenha o poder “sobe-
rano” de informar, educar e distrair, sem um público capaz de criticá-la. 
Nesse contexto, a educação contemporânea é convocada a pau-
tar esses temas em seu currículo e tratamento nas salas de aula, de modo 
a fornecer um aparato de reflexões críticas sobre os excessos vendidos 
nas mídias e assimilados acriticamente por crianças e adolescentes.
Se por um lado, as mídias apresentam desafios, se constituem 
em grandes possibilidade de parceria na educação contemporânea. É 
sabido que estamos diante de um mundo cada vez mais globalizado e de 
avanços tecnológicos ultra-avançados, de forma cada vez mais rápida, 
o que se torna natural que a sociedade discuta frequentemente o papel 
das tecnologias da informação e comunicação (TICs) na educação e a 
influência destas na formação escolar, profissional e social do indivíduo.
A escola atual deve ser constantemente convocada a se atualizar 
e acompanhar as mudanças da sociedade, que se comunica, trabalha e 
vive imersa em um ambiente tecnológico. E essa discussão é ainda moti-
vo de preocupação para educadores e comunidade escolar. Como utilizar 
ferramentas tecnológicas dentro de sala de aula sem desviar a atenção do 
aluno dos conteúdos que ele precisa aprender? Até que ponto a tecnologia 
pode ajudar ou atrapalhar o processo de ensino-aprendizagem?
Nesse contexto de novos desafios e possibilidades, para respon-
der a essas e outras perguntas é necessário antes fazer uma reflexão so-
bre a postura dos professores diante dessa mudança de cenário dentro de 
sala de aula. Nesse sentido, embora a maioria dos educadores, apesar de 
já conviver com ferramentas tecnológicas, com potencial para se tornarem 
instrumentos pedagógicos, não sabe como utilizar essas ferramentas, ou 
desconhece as suas potencialidades dentro do ambiente escolar.
Pesquisas importantes já tratam do tema, como o trabalho 
conduzido pela UNESCO e o Ministério da Educação, “Conectando os 
pontos para construir o ensino e a aprendizagem do futuro” (2017), que 
trata de ações para alinhar o sistema de aperfeiçoamento profissional 
do educador o epoderamento destes profissionais, para que estes pos-
sam capacitar os alunos. Ou seja, maneiras de se apropriar das TIC's 
de modo efetivo na educação.
Entretanto, este empoderamento pode acontecer, entre outras 
formas, por meio do encorajamento e apoio para que professores bus-
quem novos papéis no ambiente escolar, como facilitadores da apren-
dizagem, por meio de novas técnicas pedagógicas. Ou seja, essas 
técnicas precisam, principalmente, identificar, apoiar e utilizar as novas 
fontes pelas quais os estudantes adquirem informação e conhecimento, 
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ou seja, através da tecnologia e das mídias sociais (BRASIL, 2017).
Nesse caso, estímulo e apoio devem partir, tanto do poder pú-
blico, quanto da própria escola e de seus gestores, que devem certi-
ficar-se de oferecer a alunos e professores infraestrutura necessária 
para o desenvolvimento tecnológico, por meio de aparelhos e ambiente 
técnico adequados.
Nesse contexto, a escola precisa acompanhar os avanços tec-
nológicos e as novas possibilidades de aquisição de conhecimento e 
informação. Por meio da internet, crianças e adolescentes estão ob-
tendo acesso a culturas distintas e desconhecidas, e é preciso que os 
educadores se aproveitem dessas experiências para criar um ambiente 
escolar mais diversificado e colaborativo.
Portanto, é urgente abrir mão da resistência que muitos pos-
suem em relação a essas mudanças, e passar a enxergar a tecnolo-
gia como aliada, e não inimiga do aprendizado. Como apontado numa 
pesquisa sobre o uso da internet por crianças e adolescentes no Brasil, 
realizada pelo Comitê Gestor da Internet (CGI), revelou que em 2015, 
80% dos jovens usuários utilizavam a internet para fazer pesquisas es-
colares. Essa pesquisa revelou também que os dispositivos móveis são 
os mais utilizados para este acesso, com 85% dos jovens utilizando-os. 
Importante salientar que a pesquisa é de 2015 e, em termos de tecnolo-
gia, quase 5 anos depois, esse índice já deve girar em torno dos 90%.
Entretanto, é importante salientar ainda que poucos professo-
res utilizam esta ferramenta como auxiliar em seu trabalho pedagógico, 
o que é apontado na pesquisa realizada pelo CGI no mesmo ano, apon-
tando que apenas 39% dos docentes afirmaram já ter utilizado disposi-
tivos móveis com acesso à rede para atividades dentro de sala de aula.
Ocorre que, para que a rede se torne aliada, não basta liberar 
seu acesso dentro do ambiente escolar, mas que alunos e professores 
saibam utilizá-lade forma crítica e criativa. Foi nesse sentido que o 
MEC e a UNESCO também sugeriram como ação de construção da 
educação do futuro o apoio à aprendizagem contínua dos professores, 
para que estes possam servir de exemplo aos alunos.
Dessa forma, levando em consideração as mudanças que 
ocorrem de forma cada vez mais rápida na sociedade, é preciso que os 
docentes possam se desenvolver de forma integrada, por meio de re-
des colaborativas de professores, exemplos de boas práticas no ensino 
e projetos que melhorem as práticas pedagógicas, desenvolvidos em 
conjunto com a comunidade escolar (BRASIL, 2017).
Estas diversas ações precisam considerar as ferramentas tecno-
lógicas como parte do cotidiano escolar, dando-lhes espaço no processo 
de ensino-aprendizagem dos alunos. E essa educação contemporânea 
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exige que a escola e os professores aprendam com os alunos: a partir 
do momento que passarem a observar e aprender sobre como crianças e 
adolescentes estão se comunicando, quais as dificuldades e avanços que 
estão tendo no uso das novas tecnologias, poderão elaborar formas de pla-
nejar aulas e conteúdos, de acordo com as necessidades de seus alunos, 
encontrando meios mais eficazes de estimular a busca pelo conhecimento.
Deve ocorrer, portanto, uma formação dos professores, que 
estimule ações de compartilhamento, colaboração, reflexão e análise 
crítica do uso das tecnologias educacionais, para que os educadores 
possam, de fato, criar ambientes de aprendizagem estimulantes e signi-
ficativos para os estudantes.
Afinal, é sabido que o uso de tecnologias de informação e comu-
nicação facilitam o interesse do aluno pelos conteúdos ministrados, e que 
crianças e adolescentes atuais possuem facilidade e habilidades naturais 
na manipulação destas tecnologias, e atualmente elas estão presentes 
em todas as esferas do seu cotidiano, como no ambiente familiar e social.
Consumo e Consumismo
Como iniciamos, no atual contexto contemporâneo há uma for-
te socialização midiática, onde o comportamento-consumista se torna 
algo “natural” em nossa cultura, com impacto direto na nova infância, 
de modo que está presente ainda através da exposição, por exemplo, 
através da música, filmes e publicidade que veiculam propagandas com 
os mais diversos produtos, inclusive, para que as crianças se tornem 
rapidamente dependentes deles e cada vez mais cedo.
Entretanto, ninguém nasce consumista, e o consumismo é 
uma ideologia, um hábito cultural e mental forjado, que se tornou uma 
das características culturais mais marcantes da sociedade atual, sem 
importar o gênero, a faixa etária, a nacionalidade, a crença ou o poder 
aquisitivo. Afinal, atualmente todos que são impactados pelas mídias de 
massa são estimulados a consumir de modo inconsequente.
E a parte mais sensível, as crianças, que vivenciam uma fase de 
peculiar desenvolvimento e, portanto, mais vulneráveis que os adultos, não 
ficam fora dessa lógica e, infelizmente, sofrem cada vez mais cedo com as 
graves consequências relacionadas aos excessos do consumismo: obe-
sidade infantil, erotização precoce, consumo precoce de tabaco e álcool, 
estresse familiar, banalização da agressividade e violência, entre outras. 
Nesse sentido, o consumismo infantil é uma questão urgente, de extrema 
importância e interesse geral. Para o mercado, antes de tudo, a criança é 
um consumidor em formação, consumidor de hoje e do amanhã, e uma 
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poderosa influência nos processos de escolha de produtos ou serviços.
Deste modo, de pais e educadores a agentes do mercado glo-
bal, todos voltam os olhares para a infância, preocupados com esse im-
pacto sobre o comportamento das crianças e de quando forem adultos, 
além de fortes implicações globais em termos de ambiente, já que o tal 
mercado está preocupado apenas com a ganância de seus negócios.
Sabemos que as crianças e adolescentes influenciam forte-
mente as decisões de compra de uma família, e mesmo outros hábitos, 
e no Brasil, a publicidade na TV e na internet são as principais ferramen-
tas do mercado para a persuasão do público infantil, que cada vez mais 
cedo é chamado a participar do universo adulto, quando é diretamente 
exposto às complexidades das relações de consumo, sem que esteja 
efetivamente preparado para isso.
Diante desse mercado voraz, as crianças são alvo importante, 
não apenas porque escolhem o que seus pais compram e são trata-
das como consumidores mirins, mas também porque impactadas desde 
muito jovens, tendem a ser mais fiéis a marcas e ao próprio hábito con-
sumista que lhes é praticamente imposto.
Para se ter uma ideia, o Ibope Mídia, que anualmente divulga 
os dados de investimento publicitário no Brasil, constatou que foram 
movimentados cerca de R$ 112 bilhões em 2013 com publicidade. A 
televisão permanece a principal mídia utilizada pela publicidade, repre-
sentando 70% do investimento. Ao cruzar essa informação, com o fato 
de a criança brasileira passar em média cinco horas e 35 minutos por 
dia assistindo a programação televisiva, é possível imaginar o impacto 
da publicidade na infância.
Já no âmbito da alimentação, a publicidade é um fator que esti-
mula a disseminação da maior epidemia infantil da história: a obesidade. 
A pesquisa “Alvejando crianças com guloseimas”, (em livre tradução do in-
glês) de 2013 aponta que as crianças que já têm sobrepeso aumentam em 
134% o consumo de alimentos com altos teores de sódio, gorduras trans e 
saturadas e açúcar, quando expostas à publicidade destes produtos.
Ou seja, o consumismo está relacionado à ideia de devorar, 
destruir e extinguir. Se agora, tragédias naturais, como queimadas, fu-
racões, inundações gigantescas, enchentes e períodos prolongados de 
seca, são muito mais comuns e frequentes, é porque a exploração irres-
ponsável do meio ambiente prevaleceu ao longo de décadas.
Nesse sentido, concentrar todos os esforços no consumo é 
contribuir, dia após dia, para o desequilíbrio global. O consumismo in-
fantil , portanto, é um problema que não está ligado apenas à educação 
escolar e doméstica. Embora a questão seja tratada, quase sempre, 
como algo relacionado à esfera familiar, crianças que aprendem a con-
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sumir de forma inconsequente e desenvolvem critérios e valores distor-
cidos, são de fato, um problema de ordem ética, econômica e social.
OLIVEIRA (2008) fala da influência do consumo que a socie-
dade atribuiu para o mundo das crianças, na forma como a sociedade 
apela, incansavelmente, para o consumo, criando no indivíduo a neces-
sidade de consumir mercadorias. Para o público infantil, os brinquedos 
industrializados são referências marcantes, além de outros acessórios, 
como roupas de marcas, enlatados, CDs infantis, etc.
A educação da infância, nesse contexto, deve considerar esse 
desafio do consumismo que pode ter impacto direto sobre o desenvolvi-
mento integral das crianças, de modo que as instituições educacionais 
devem fazer frente a essa demanda, de modo a fornecer aos discentes, 
recursos críticos para ajudar a filtrar os elementos midiáticos. E a pauta 
pedagógica pode ser desde análises sobre o impacto das guloseimas 
na saúde e produção de doenças, bem como no meio ambiente, a im-
portância de compartilhar e não apenas ajuntar sem limites, inclusive 
ações esportivas e sociais no entorno da escola.
Gênero, Afetividade e Sexualidade
Entre os fenômenos da infância contemporânea estão as mani-
festações de erotização infantil, inclusive apontando que, atualmente no 
Brasil, já é significativo o número de meninas que mal ficam menstrua-
das, iniciam-se na vida sexual propriamente dita. No Censo de 2000, o 
IBGE inclui, pela primeira vez, a faixa etáriade 10 a 14 anos em suas 
estatísticas de maternidade.
Sabemos que os padrões culturais de gênero e sexualidade são 
construídos historicamente e reproduzidos por diversas instâncias sociais 
como família, igreja e a escola. Essas instituições influenciam a aprendi-
zagem e o desenvolvimento dos indivíduos, pois, oferecem normas e re-
ferências sobre comportamento considerado adequado. Estas formas es-
peradas de expressão de gênero e sexualidade são impostas desde cedo 
às crianças e, na maioria das vezes, pelos próprios professores da escola. 
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil trazem a proposta pedagógica das instituições de Educação 
Infantil, que deve romper com relações dominantes de cunho étnico-ra-
cial, etário, religioso, regional, socioeconômico e de gênero e sexualida-
de. Isto é, a educação deve caminhar para a construção de subjetividade 
lúcida e crítica, quebrando com a ideia de reproduzir padrões, onde in-
divíduos são considerados mais superiores que outros (BRASIL, 2009).
Percebemos cada vez mais que as crianças expressam a não 
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adequação aos padrões de gênero esperados, em relação ao sexo que 
nasceram, seja optando por roupas e brinquedos que são socialmente 
tidos para gênero oposto, ou demonstrando insatisfação com o próprio 
corpo, anunciando desejo de mudança. No entanto, boa parte dessas 
crianças encontra grande resistência de aceitação e muitas vezes são 
punidas por tais comportamentos. 
No contexto escolar, o bullying se torna presente no dia a dia das 
crianças que não se encaixam na heteronormatividade, e os professores 
se encontram despreparados para lidar com esta demanda, mesmo tendo 
a concepção do papel pedagógico diante destas questões, isso acontece 
porque eles também podem ser agentes reprodutores da cultura sexista e 
homofóbica ou têm a preocupação de ir contra a educação familiar.
A prática educacional é influenciada pela esfera familiar. Isto 
é, ainda é considerada tênue a linha entre o papel da família e da es-
cola, em relação à educação sexual. Muitas propostas de inclusão às 
diversidades sexuais e de gênero na escola ainda se tornam polêmicas 
dentro deste meio. É comum que a sociedade tenha uma ideia confu-
sa acerca das definições de sexo e gênero. Alguns autores sustentam 
que essa falta de clareza sobre esses termos podem justificar muitos 
preconceitos e prejudicar as intervenções em políticas de promoção às 
diversidades nesse contexto.
Pode ser de grande importância fazer algumas distinções con-
ceituais: 1) O termo “sexo” faz referência ao órgão genital com que se 
nasce, sendo possível classificá-lo em macho, fêmea e hermafrodita, por-
tanto, uma definição biológica; 2) Já o gênero faz referência à construção 
psicológica, social e cultural sobre as características que os indivíduos 
acabam inserindo em sua vida, de acordo com a cultura em que estão, e 
nesse caso, o gênero não tem relação com o sexo biológico, ou seja, um 
indivíduo que nasce macho, não necessariamente terá uma identidade 
de gênero masculina; 3) Já a afetividade é um fluir de sentimentos que 
pode emergir entre as pessoas, independente de cor, sexo e gênero, de 
modo a aproximá-las e socializá-las; 4) Já a orientação sexual refere-se 
à direção do desejo afetivo-sexual dos indivíduos entre si, de modo mais 
flexível ou fixo, dependendo da constituição do sujeito. Assim como os 
tipos de identidade de gênero, as orientações sexuais também podem ser 
muitas, no entanto, as mais conhecidas são: heterossexual (desejo afe-
tivo-sexual direcionado ao gênero oposto), homossexual (pra o mesmo 
gênero) e bissexual (para dois gêneros). Atualmente todas as formas de 
expressão da orientação sexual são consideradas saudáveis pela Orga-
nização Mundial de Saúde, que delibera orientação sexual como mani-
festação do jeito de ser de cada pessoa.
Atualmente, são comuns no cotidiano escolar situações onde 
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alunos são alvos de gozação e piada, pelo fato de terem comportamen-
tos que a sociedade não tange como esperados e adequados. Esses 
comportamentos podem estar ligados a sua sexualidade ou ao seu jeito 
de se vestir e se inserir nos grupos sociais. Diante de tais situações, de 
discriminação e preconceito, é imprescindível que os profissionais da 
educação estejam preparados para trabalhar tais problemas na esco-
la, especialmente os professores, pois, devem mediar essas situações 
quando eclodirem em sala de aula, além de direcionar as reflexões da 
turma para minimizar este problema e desmistificar os padrões cultu-
rais. No entanto, alguns estudos identificaram que a mediação de tais 
conflitos não é baseada nos programas do governo que as orienta.
Nesse contexto educativo, ressaltamos a urgência de tratar um 
fenômeno violento que ocorre em toda a sociedade e já se percebe na 
escola infantil: a homofobia. Sabemos que os padrões sociais impõem 
um caráter patológico a tudo o que não o corresponda, estimulando a 
discriminação e o preconceito da sociedade, inclusive dentro da escola, 
algo bastante frequente no dia a dia escolar. 
“Homofobia” é o nome dado a este tipo de discriminação, e os 
comportamentos homofóbicos podem afetar o indivíduo na infância, se 
agravando na adolescência e juventude. Tal violência afeta diretamente 
a motivação da criança, em frequentar o ambiente escolar, prejudicando 
de forma violenta sua aprendizagem e saúde emocional.
Para ajudar a enfrentar esse desafio específico da homofobia, 
mas também subsidiar o docente nesses temas do gênero e sexuali-
dade, os parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) abordam a questão 
da educação sexual, e é tido como um marco na legitimação do debate 
sobre a sexualidade na escola. Este documento sugere que a educação 
sexual seja trabalhada de maneira transversal, nas diversas disciplinas 
curriculares. O PCN permite que o professor ocupe uma posição bas-
tante importante dentro dessa questão. De acordo com ele, cabe ao 
professor mediar as descobertas da sexualidade, orientando quanto às 
curiosidades manifestadas pelos alunos, auxiliando então no proces-
so de desenvolvimento. Outro ponto ressaltado é a disponibilidade que 
deve ter o educador para acolher e orientar, de forma esclarecedora.
No livro Cenas da Vida, na seção “cenas da escola”, Rubem Al-
ves (1997), com seu jeito peculiar, traz uma grande contribuição psicana-
lítica para o contexto educativo, especialmente ao se pensar conteúdos e 
currículo escolar: o desejo. Ele desafia os docentes quando provoca: “as 
inteligências dormem. Inúteis são todas as tentativas de acordá-las por 
meio da força e das ameaças. As inteligências só entendem os argumen-
tos do desejo: elas são ferramentas e brinquedos do desejo”.
Essa provocação de Alves confronta um tipo de educação e, 
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portanto, currículo e conteúdo, meramente formal e tecnicista, baseada 
na repetição e absorção de elementos formais e sem sentido para a 
vida, que não respeitam os desejos dos discentes e pouco contribuem 
para o desenvolvimento de competências e das habilidades.
SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA X SOCIALIZAÇÃO SECUNDÁRIA
Socialização é a assimilação de hábitos característicos do 
seu grupo social, todo o processo através do qual um indivíduo se 
torna membro funcional de uma comunidade, assimilando a cultu-
ra que lhe é própria. É um processo contínuo que nunca se dá por 
terminado, realizando-se através da comunicação, sendo inicial-
mente pela “imitação” para se tornar mais sociável.
Que a Socialização Primária diz respeito aos primeiros 
contatos sociais da criança, e se dá com a presença dos outros 
significativos, que lhe apresentam a realidade em que vivem e 
como a percebem. É tambémneste contato que a criança começa 
a significar os elementos culturais presentes na sociedade em que 
está inserida. Fazem parte desse processo a família e as pessoas 
mais próximas da criança.
Já a Socialização Secundária consiste em todo e qualquer 
processo subsequente à socialização primária, que introduz um in-
divíduo já socializado em novos setores, do mundo objetivo da sua 
sociedade (na escola, nos grupos de amigos e amigas, no traba-
lho, nas atividades dos países para os quais visita ou emigra, etc.), 
existindo uma aprendizagem das expectativas que a sociedade ou 
o grupo depositam no indivíduo.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2016. Banca: CETREDE. Órgão:Prefeitura de Itapipoca - CE. 
Prova: Professor Nível: Médio.
A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, cos-
tumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira marca, 
também, as instituições de educação. Nesse sentido, é CORRETO 
afirmar que
A) trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam 
ressaltar a discriminação tanto para o professor quanto para a criança.
B) assumir um trabalho de acolhimento às diversas expressões e mani-
festações das crianças e suas famílias significa valorizar e destacar as 
diferenças existentes.
C) Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto reper-
tório que se constitui material rico e farto para o exercício do diálogo, 
aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes não 
preconceituosas.
D) acolher as diferentes culturas deve se limitar às comemorações festi-
vas, a eventuais apresentações de danças típicas ou à experimentação 
de pratos regionais
E) para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso se-
gregar os diferentes grupos e culturas que a constituem.
QUESTÃO 2
Ano: 2015. Banca: FCC Órgão: DPE SP. Prova: Pedagogo Nível: 
Superior.
O educador preocupado em reconhecer e respeitar a cultura e as 
diferenças do outro precisa 
I refletir sobre o papel social da escola na formação dos indivíduos.
II. pensar seu educando como indivíduo portador de conhecimentos, 
códigos, valores, tradições, costumes e a cultura de seu contexto.
III. dominar o conteúdo e a forma de ensinar os conhecimentos 
propostos pelo currículo escolar.
IV. questionar conteúdos apresentados nos livros didáticos que, 
muitas vezes, reforçam preconceitos ou situações preconceituosas.
V. reconhecer as aptidões de seus diversos educandos para de-
mocraticamente escolher os conhecimentos a serem ensinados de 
acordo com a capacidade de cada um.
Está correto o que se afirma APENAS em
a) I, II e V.
b) II, III e IV
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c) I, II e IV
d) I, III e V
e) III, IV e V.
QUESTÃO 3
Ano: 2015. Banca: FCC Órgão: DPE SP. Prova: Pedagogo Nível: 
Superior.
A presença do preconceito em relação às pessoas com deficiência, 
muitas vezes existente na escola, só faz aumentar sua situação de 
desvantagem criada por essa atitude, assim como, acentuar seu 
sentimento de incapacidade. No entanto, muitas vezes não é uma 
situação de preconceito somente, mas a falta de convívio com os 
diferentes.
Uma das medidas necessárias para que se minimize esta situação 
é a concretização das determinações contidas na LDB, como
a) a garantia de professores com especialização adequada para esse 
atendimento, bem como professores do ensino regular capacitados 
para a integração desses educandos nas classes comuns
b) o trabalho de aconselhamento, por parte dos orientadores educacio-
nais e/ou psicólogos, aos alunos que apresentarem comportamentos 
agressivos ou discriminatórios aos alunos com deficiência
c) a realização de palestras e dinâmicas de grupo para a redução de 
comportamentos indesejáveis junto aos alunos com deficiência
d) a elaboração e execução de proposta pedagógica e organização cur-
ricular voltadas especificamente aos alunos com deficiência
e) a redução do número de alunos das classes em que existir pelo me-
nos dois alunos com deficiência ou colocação de professor auxiliar para 
que o aluno receba a atenção devida.
QUESTÃO 4
Ano: 2015. Banca: FCC Órgão: DPE SP. Prova: Pedagogo Nível: 
Superior.
Não temos problema nenhum de racismo aqui. Eu, por exemplo, ao 
entrar em sala, trato todos os meus alunos como se fossem brancos.
Depoimentos como este confirmam
a) O combate ao preconceito e à discriminação racial existente na so-
ciedade.
b) A valorização que se tem em relação à diversidade cultural presente 
na escola
c) A incorporação do multiculturalismo nas práticas educativas dos pro-
fessores
d) O complexo, variado e conflituoso cenário cultural em que a escola 
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está imersa
e) A sala de aula como um espaço rico pelo convívio de várias culturas.
QUESTÃO 5
Ano: 2015. Banca: FCC Órgão: DPE SP. Prova: Pedagogo Nível: 
Superior.
Para compreender a escola é preciso recorrer ao sentido amplo 
da palavra cultura, isto é, o conjunto de costumes, dos modos de 
viver, de vestir, das maneiras de pensar, das expressões de lingua-
gem, dos valores das várias origens dos alunos.
Consequentemente, a escola para ser bem sucedida:
a) Deve escolher a cultura que mais se aproxima da maioria de seus 
alunos, visando a um tratamento democrático.
b) É obrigada a equilibrar os diferentes valores dessas diferentes cultu-
ras para atender igualmente a todos os alunos.
c) Precisa colocar-se aberta às diversas culturas existentes nos grupos 
de alunos.
d) Necessita perceber qual é a melhor cultura para, assim, poder contri-
buir com um ensino de qualidade.
e) Exige a definição de qual cultura propicia uma melhor aprendizagem.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Há uma noção popular que circula na sociedade, de que falar sobre 
sexualidade com as crianças na família ou na escola, vai estimulá-las à 
pratica sexual precoce. Disserte sobre esse tema, argumentando favo-
rável ou contra essa ideia.
TREINO INÉDITO
No campo sensível da identidade e sexualidade, especialmente no 
contexto da educação infantil, há uma diversidade de conceitos. 
Assinale a alternativa INCORRETA:
A) O termo "sexo" faz referência ao órgão genital com que se nasce, 
sendo possível classificá-lo em macho, fêmea e hermafrodita, portanto, 
uma definição biológica.
B) Por sexualidade entende-se a prática sexual ou o coito propriamente 
dito, o que deve se abordar com reserva na esfera escolar infantil.
C) O termo "gênero" faz referência às construções psicológica, social e 
cultural sobre as características que os indivíduos acabam inserindo em 
sua vida, de acordo com a cultura em que estão.
D) A "afetividade" refere-se a um fluir de sentimentos, que pode emergir 
entre as pessoas, independente de cor, sexo e gênero, de modo a apro-
ximá-las e socializá-las.
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E) Por "orientação sexual" refere-se à direção do desejo afetivo-sexual 
dos indivíduos entre si, de modo mais flexível ou fixo, dependendo da 
constituição do sujeito.
NA MÍDIA
A HOMOFOBIA COMEÇA EM CASA E NA ESCOLA
Quase 20% dos estudantes de escola pública entre 15 e 29 anos não 
gostariam de ter um colega de classe travesti, homossexual, transexual 
ou transgênero – sendo que, no caso dos meninos, este percentual sobe 
para 31%. Entre esses dados, relatados na pesquisa "Juventudes na Es-
cola, Sentidos e Buscas: Por que frequentam?" (2015), e o atentado ocor-
rido em Orlando, numa boate voltada ao público LGBT, há uma distância 
enorme, mas as raízes podem ser similares, ligadas à incapacidade cres-
cente, em nossa cultura, de lidar com as diferenças e aceitar a diversida-
de – desde questões de gênero, até mesmo opiniões pessoais.
Observando brincadeiras de crianças em creches epré-escolas, per-
cebe-se que a convivência infantil é altamente inclusiva. Por exemplo, 
crianças com deficiências não costumam ser rejeitadas nas classes “re-
gulares”; já os pais costumam se preocupar e muitos chegam a recla-
mar com a diretoria, julgando que seus filhos ficarão prejudicados. Em 
que momento desta trajetória de vida, cabecinhas que eram abertas e 
livres começam a se fechar?
Os valores fundamentais são aprendidos, em primeiro lugar, em casa: 
nos exemplos dos pais, nas conversas familiares, nas escolhas feitas 
a cada dia, em todos os âmbitos: na forma lidar com a própria saúde, o 
modo de usar o dinheiro, a maneira de lidar com os funcionários, o jeito 
de ver o trabalho, e assim por diante. No que se refere à homofobia, até 
simples piadinhas ditas pelos pais, “brincando” com a sexualidade de 
amigos e conhecidos, podem representar lições implícitas sobre o que 
é “normal” ou “fora do padrão”, o que é um comportamento “caricato” e 
deve ser rejeitado, o que é valorizável ou desprezível.
Isso também acontece na escola. É mais comum do que se pensa que 
os professores façam chacotas a respeito de gays e, ao mesmo tempo, 
não se envolvam quando um estudante sofre bullying ou é ridiculariza-
do com apelidos de conotação sexual. Inclusive quando a escola tem a 
educação para a diversidade no seu projeto pedagógico, na prática, é 
comum que os conflitos de convivência sejam apagados, em vez de ser 
tratados abertamente.
Falta preparação dos professores para lidar com situações que serão 
cada vez mais comuns. Nos estudos de gênero, avançou-se muito nas 
orientações sobre termos e abordagens, para não reforçar preconceitos 
com a própria linguagem, o que é pouco conhecido na escola.
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Fonte: Jornal G1
Data: 13 de junho de 2016
Leia a notícia na íntegra: http://g1.globo.com/educacao/blog/andrea-ra-
mal/post/homofobia-comeca-em-casa-e-na-escola.html
NA PRÁTICA
Se por um lado somos diariamente bombardeados por referências se-
xuais em propagandas e conteúdos de entretenimento, por outro, falar 
abertamente sobre o assunto com os jovens ainda assusta pais e edu-
cadores. Apesar do tabu persistir, e para o desgosto de muitos adultos, 
esse é um tema que faz sim parte da vida dos jovens. Segundo a pes-
quisa Mosaico 2.0, de 2016, do Programa de Sexualidade, da Univer-
sidade de São Paulo (USP), em parceria com o laboratório Pfizer, os 
jovens brasileiros têm iniciado a vida sexual entre os 13 e 17 anos.
Infelizmente, essa busca pela expressão da afetividade e por prazer 
nem sempre é amparada por uma Educação que aborde a sexualidade 
em seus aspectos biológicos, culturais e sociais, como recomendam os 
parâmetros curriculares de ciências do Ministério da Educação (MEC). 
O resultado disso é a continuidade de comportamentos de risco, como o 
não uso de proteção durante a relação sexual, por exemplo. De acordo 
com a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (Pense), em 2015, dos 
adolescentes do 9° ano do Ensino Fundamental sexualmente ativos, 
33,8% disseram não ter usado camisinha na última relação sexual. Ape-
sar disso, 7 em cada 10 afirmaram ter recebido informação a respeito na 
escola. Ou seja, apenas passar informação não é suficiente.
Além disso, a falta de uma reflexão mais ampla sobre a sexualidade hu-
mana também favorece a persistência da intolerância e da violência, en-
fraquecendo o combate ao preconceito, ao abuso sexual infantil e à vio-
lência contra a população LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, 
Transexuais e Transgêneros) e contra a mulher - tópicos fundamentais 
para o Brasil, que ainda convive com índices alarmantes de crimes des-
sas naturezas. Avançar em um ensino de Educação sexual de maior 
qualidade nas escola é, portanto, literalmente caso de vida ou morte.
Vários documentos nacionais e internacionais (veja no final do texto) dão 
suporte a uma Educação sexual que vá além da abordagem reproduti-
va. A Orientação Técnica Internacional sobre Educação em Sexualidade, 
da Organização das Nações Unidas para a Educação, Cultura e Esporte 
(Unesco), de 2018, indica que o ensino deve servir para que os jovens de-
senvolvam conhecimento, habilidades e valores éticos para fazer escolhas 
saudáveis e respeitáveis sobre os relacionamentos, o sexo e a reprodução.
O documento propõe a “educação sexual compreensiva”, cujo objetivo é 
nortear o processo de aprender e ensinar sobre os aspectos cognitivos, fí-
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sicos, emocionais e sociais da sexualidade. O texto discute temáticas mais 
científicas, como fisiologia e anatomia sexual e reprodutiva, puberdade e 
menstruação, reprodução, métodos contraceptivos modernos, gravidez e 
partos, além das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs). Mas tam-
bém trata de outras dimensões da sexualidade, como igualdade de gênero, 
amor, orientação sexual e identidade de gênero. Ou seja: tópicos antena-
dos com as discussões contemporâneas e que podem afetar a saúde se-
xual e emocional dos jovens também aparecem como temas a serem dis-
cutidos pela escola - caso também de temas como cyberbullying e sexting 
(trocar mensagens de cunho sexual), por exemplo.
O Brasil também tem documentos que apontam na direção de uma abor-
dagem da sexualidade de modo mais amplo. Voltados ao Ensino Fun-
damental II, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Ciências, 
datados de 1998, já apontavam a necessidade de tratar a temática de 
maneira transversal, considerando que a sexualidade tem um significado 
muito mais amplo e variado do que simplesmente a reprodução. Entre as 
demais temáticas propostas pelo documento estão: levar em considera-
ção o que os estudantes já sabem sobre sistemas reprodutores humanos 
masculino e feminino e os aspectos psicológicos envolvidos; abordar as 
emoções envolvidas na sexualidade, como os sentimentos de amor, ami-
zade, confiança, autoestima, desejo e prazer sem julgamentos morais.
Os PCNs são sugestões para as escolas, mas não explicitam objetivos 
de aprendizagem, tarefa da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Apesar da Base Nacional para o Ensino Fundamental apontar temas re-
lacionados à Educação sexual, conceitos de gênero e orientação sexual 
foram suprimidos do documento, deixando de evidenciar uma dimensão 
importante do assunto. Entre as habilidades a serem desenvolvidas pelos 
adolescentes previstas pelo texto estão analisar as transformações da 
puberdade, discutir a eficácia dos métodos contraceptivos e a respon-
sabilidade frente à gravidez precoce e as DSTs. O documento também 
propõe debater as evidências das “múltiplas dimensões da sexualidade 
humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética)”. Já na BNCC referente 
ao Ensino Médio, ainda em discussão, a temática não aparece de manei-
ra explícita, sendo que apenas a palavra “reprodução” aparece entre os 
assuntos importantes do eixo Vida, Terra e Cosmos. Termos como sexo, 
sexualidade, gênero, entre outros, não estão presentes no texto.
Por fim, vale ressaltar que, apesar de o assunto ainda deixar a desejar 
em termos de legislação específica, uma Educação sexual ampla que 
abrace os aspectos biológicos, mas também sociais e políticos da afe-
tividade e sexualidade humana, é essencial para colocar em prática as 
competências transversais da BNCC, que prevê a formação dos estu-
dantes para agir com responsabilidade, tomar decisões com base em 
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princípios éticos, cuidar emocionalmente de si e dos outros e acolher a 
diversidade sem preconceitos.
Por PricillaKesley,Todos pela educação, 29 MAI, 2018 – Acesso em: 
https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudo/para-que-serve-a-e-
ducacao-sexual-na-escola/
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GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
Acerca da concepção de criança como “adulto em miniatura”, em termos 
das ideias e práticas atuais, pode se constituir em diversos problemas, es-
pecialmente, desconsideraria todos os estudos científicos que apontam 
que, embora a criança tenha em si in potentia todos os elementos do futuro 
adulto, tais condições e características se encontram em estado embrioná-
rio e de desenvolvimento, demandando um conjunto de cuidados diferen-
ciados, ou se comprometeria o futuro adulto. Essa infância conquistou a 
duras penas a concepção atual, de modo que, mesmo com movimentos e 
segmentos que resistem na concepção medieval, a educação contempo-
rânea deve insistir nesse estado peculiar de desenvolvimento, sem infanti-
lizar a infância em demasia, tampouco adultizar num outro extremo.
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CAPÍTULO 02
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
Foi abordado que a infância no Brasil já foi considerada força de traba-
lho e produto de mão de obra barata, embora na atualidade, isso seja 
questionado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Disserte 
sobre a que se deve aquela prática antiga e a atual.
Primeiramente, pode-se dizer que há uma infância para cada época, tal 
como tivemos tipos de infância na idade antiga, média e atual. A ciência 
também mudou e propôs novas concepções de humano e da própria in-
fância, com destaque para as descobertas sobre o desenvolvimento infan-
to-juvenil e, nesse caso, as demandas desses sujeitos, diferentemente de 
períodos pretéritos. A exploração da infância pelo mundo do trabalho ainda 
resiste mesmo em tempos atuais, entretanto, a concepção de infância e a 
própria legislação mudaram, de modo que se tornou ilegal, enquanto em 
outros momentos a exploração é que era naturalizada. Em suma, conheci-
mento muda as leis e os comportamentos, bem como o que se convencio-
na por infância nos períodos históricos. Fato é que atualmente a infância é 
protegida e muitos alegam ser hiperprotegida, algo em demasia no campo 
do trabalho, de modo que se tem desenhada uma fórmula intermediária, 
em que o jovem pode trabalhar na condição de aprendiz, e sem que haja 
trabalho como exploração ou risco para a infância.
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CAPÍTULO 03
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
Há uma noção popular que circula na sociedade, de que se falar sobre 
sexualidade com as crianças na família ou na escola, vai estimulá-las à 
pratica sexual precoce. Disserte sobre esse tema, argumentando favo-
rável ou contra essa ideia.
Duas das características da mente infantil, e que devem ser correspondidas 
pelo educador, são a curiosidade e imaginação. Em cima desse elementos, 
o professor tem a possibilidade de construir o conhecimento adequado, 
introduzindo conceitos e inspirando a conhecer mais. Entretanto, quando 
a criança tem curiosidade em torno de assuntos sexuais, a família recua e 
inibe a criança, temendo que ela se inicie na vida sexual propriamente dita. 
Inclusive, muitos educadores assim fazem, e temem abordar o assunto. No 
entanto, a mola mestra de abusos sexuais por parte pessoas mais velhas 
que a criança, é a sua curiosidade e falta de conhecimento. Ou seja, caso 
haja uma educação sexual, a criança nutre sua curiosidade e, com conhe-
cimento, aprende a manejar a curiosidade de modo mais assertivo e se-
guro, evitando sofrimento, abusos ou mesmo uma prática sexual precoce.
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PETI: Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente
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