JovenseRedesdeVida-Bezerra-2021

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Marlos Alves Bezerra 
Organizador
Experiências acadêmicas 
e experimentações sociais jovens
Ione Rodrigues Diniz Morais – SEDIS
Isabel Dillmann Nunes – IMD
Ivan Max Freire de Lacerda – EAJ
Jefferson Fernandes Alves – SEDIS
José Querginaldo Bezerra – CCET
Lilian Giotto Zaros – CB
Marcos Aurélio Felipe – SEDIS
Maria Cristina Leandro de Paiva – CE
Maria da Penha Casado Alves – SEDIS
Nedja Suely Fernandes – CCET
Ricardo Alexsandro de Medeiros Valentim 
– SEDIS
Sulemi Fabiano Campos – CCHLA
Wicliffe de Andrade Costa – CCHLA
Revisão de Língua portuguesa 
Emanuelle Perreira de Lima Diniz
Revisão de ABNT
Edineide da Silva Marques
Capa e diagramação
Luiza Fonseca de Souza
Secretária de Educação a Distância 
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo
Secretária Adjunta de Educação a Distância
Ione Rodrigues Diniz Morais
Coordenadora de Produção de Materiais Didáticos
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo
Coordenadora de Revisão
Aline Pinho Dias
Coordenador Editorial
José Correia Torres Neto
Gestão do Fluxo de Revisão
Edineide Marques
Gestão do Fluxo de Editoração
Rosilene Paiva
Conselho Técnico-Científico – SEDIS
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo – SEDIS (Presidente)
Aline de Pinho Dias – SEDIS
André Morais Gurgel – CCSA
Antônio de Pádua dos Santos – CS
Célia Maria de Araújo – SEDIS
Eugênia Maria Dantas – CCHLA
Conselho Editorial
Maria da Penha Casado Alves (Presidente)
Judithe da Costa Leite Albuquerque (Secretária)
Adriana Rosa Carvalho 
Anna Cecília Queiroz de Medeiros 
Cândida de Souza 
Fabrício Germano Alves
Francisco Dutra de Macedo Filho 
Gilberto Corso 
Grinaura Medeiros de Morais 
José Flávio Vidal Coutinho 
Josenildo Soares Bezerra 
Kamyla Álvares Pinto 
Leandro Ibiapina Bevilaqua 
Lucélio Dantas de Aquino 
Luciene da Silva Santos 
Marcelo da Silva Amorim 
Marcelo de Sousa da Silva 
Márcia Maria de Cruz Castro 
Marta Maria de Araújo 
Martin Pablo Cammarota 
Roberval Edson Pinheiro de Lima 
Sibele Berenice Castella Pergher 
Tercia Maria Souza de Moura Marques 
Tiago de Quadros Maia Carvalho 
Reitor
José Daniel Diniz Melo
Vice-Reitor
Henio Ferreira de Miranda
Diretoria Administrativa da EDUFRN
Maria da Penha Casado Alves (Diretora)
Helton Rubiano de Macedo (Diretor Adjunto)
Bruno Francisco Xavier (Secretário)
Catalogação da publicação na fonte 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Secretaria de Educação a Distância 
Elaborada por Edineide da Silva Marques CRB-15/488. 
Bezerra, Marlos Alves. 
Jovens e redes de vida: experiências acadêmicas e experimentações 
sociais [recurso eletrônico] / Marlos Alves Bezerra. – 1. ed. – Natal: 
EDUFRN, 2021. 
13500 KB; 1 PDF 
ISBN nº 978-65-5569-130-6 
1. Educação. 2. Educação – Experiência acadêmica. 3. Educação – 
Experiências sociais. I. Título. 
CDU 37 
B574j 
Publicação digital financiada com recursos do Fundo de Pós-graduação 
(PPg-UFRN). A seleção da obra foi realizada pela Comissão de Pós-
graduação, com decisão homologada pelo Conselho Editorial da 
EDUFRN, conforme Edital nº 01/2016-PPG/EDUFRN/SEDIS, para a 
linha editorial Técnico-científica.
eliza
Nota
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eliza
Nota
Completed definida por eliza
Marlos Alves Bezerra 
Organizador
Jovens e redes de vida
Experiências acadêmicas 
e experimentações sociais jovens
Natal/RN
2021
AGRADECIMENTOS
Registramos nossos mais sinceros agradecimentos à 
professoras Ilana Paiva e Luana Cabral do OBIJUV, Norma 
Takeuti, aposentada do PPGCS e à doutoranda do PPGPsi Luciana 
Bezerra, pelas significativas contribuições na revisão dos capí-
tulos deste livro. À Juliana Peres pela tradução do capítulo de 
Michael Ungar. Aos técnicos-administrativos da PROEX/UFRN, 
EDUFRN e SEDIS, sem os quais a execução deste projeto seria 
improvável. Aos bolsistas e aos estagiários do quinto ano de 
Psicologia que mobilizaram esforços no sentido de intervir e 
aprender nos espaços comunitários. Aos diversos participantes 
dos quatro núcleos do OBIJUV e sua interlocução com o Programa 
PROEXT. Aos jovens participantes do PROEXTRedes de vida, 
sem os quais a razão de ser deste livro não seria materializada.
Sumário
Abertura 	 9
Ilana Lemos de Paiva
Marlos Alves Bezerra 
PARTE	1 	 19
EXPERIMENTAÇÕES 
ACADÊMICAS	 	 19
1 PROEXT Redes de Vida   20
Luciana Rodrigues Bezerra 
Marlos Alves Bezerra
Sinthya de Cássia Oliveira da Rocha
Camila Barbosa Campelo 
Keila Sírio Campanelli
Ingrid de Carvalho Lavor
Geórgia Sibele Nogueira da Silva
2 Estratégias de Extensão 
e	Formação 	 63
Ilana Lemos de Paiva 
Candida de Souza 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
3	Juventude	e	Redes	de	Vida	 	 91
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida
Sarah Ruth Ferreira Fernandes
Ilana Lemos de Paiva
4 Práticas socioeducativas e jovens em um 
município	do	Sul	de	Minas	Gerais 	 120
Luís Antonio Groppo
Lívia Silva Macedo
PARTE	2 	 158
VIVÊNCIAS 
E EXPERIMENTAÇÕES 
SOCIAIS	JOVENS 	 158
1 Fatores e processos associados à resiliência em 
crianças	e	jovens 	 159
Michael Ungar
2 Educação Não Formal na Comunidade do 
Coque	 	 181
Aurino Lima Ferreira
Nadja Maria Acioly-Régnier
Tatiana Lima Brasil
Silas Carlos Rocha da Silva
3	Juventude,	Projetos	Sociais	 
e	Formação	Artística	Cultural 	 216
Juarez Tarcísio Dayrell
Warley Fabiano Santos
248
276
315
349
370
4	Trajetórias	Juvenis,	Resiliência	e	Projetos	
Sociais	 	
Marlos Alves Bezerra
Fábio Soren Presgrave
Juliana de Morais Peres
5	Violência	Policial	e	Jovens	na	Cidade	de	
Goiânia 	
Divino de Jesus da Silva Rodrigues
Sônia Margarida Gomes Souza
6	Festividades	e	Coletivos	Juvenis		
Vyulheney Fernandes de Araújo Lacava 
Norma Takeuti
7	Nomadismo	e	Construção	de	Espaços	
Lisos	 	
João Batista Figueredo de Oliveira
Norma Takeuti
PÓSFÁCIO 
Marlos Alves Bezerra 
ORGANIZADORES E AUTORES 374
9
Abertura
Ilana Lemos de Paiva
Marlos Alves Bezerra 
Solo parole abbiamo per trovarci e d’amore 
_d filo _dé resiste 
Alberto Melucci1
Eu sou esperançoso porque não posso deixar 
de ser esperançoso como ser humano. Esse 
ser que é finito e que se sabe finito, e por-
que é inacabado sabendo que é inacabado, 
necessariamente é um ser que procura. Não 
importa que a maioria esteja sem procurar. 
Estar sem procurar é o resultado, é o imobi-
lismo imposto pelas circunstâncias em que 
não pudemos procurar. Mas não é a natu-
reza do ser. É por isso que quando as gran-
des massas sofridas estão, como eu chamo 
em Pedagogia da Oprimido, mais imersas 
do que emersas na realidade social, política e 
econômica, estão sendo proibidas de ser. Por 
isso é que elas ficam apáticas. A esperança 
não floresce na apatia.
Paulo Freire
1 Somente palavras temos para nos encontrar e de amor o fio que resiste 
[Tradução Lívia de Tommasi, UFABC].
Abertura 10
Esta coletânea é fruto de um percurso, ao mesmo tempo, 
gratificante e árduo. De um lado, gratificante porque se trata de 
uma experiência que vem consolidar o OBIJUV – Observatório 
da população infanto-juvenil, no âmbito da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), abrindo maiores 
oportunidades de intervenção social e formação acadêmica no 
campo da infância e juventude, localmente. O que não é pouco 
tendo em vista que o processo formativo é um investimento 
exigente e intenso, de longo prazo. As reflexões que acompa-
nham tais afirmações podem ser vistas na primeira parte do 
livro, no qual se apresenta e se avalia a experiência do OBIJUV-
UFRN em sua dupla vocação de mobilização social e prática 
formativa coordenada pela professora Ilana Paiva e tendo como 
vice-coordenador o professor Marlos Bezerra. 
De outro, árduo porque o projeto do livro tem início no 
programa PROEXT/MEC, em 2014, o qual foi gestado a partir 
de algumas experiências em campo dos pesquisadores do 
OBIJUV, bem como a partir de pesquisas de pós-graduandos 
no Programa de Pós-graduação em Psicologia-UFRN, com 
destaque à pesquisa dissertativa de fôlego intitulada Na Fronteira 
da Exclusão: ações de enfrentamento à violência na juventude, reali-
zada por Candida Souza, atualmente em doutoramento na 
Universidade de Brasília –UnB. Esses fatos foram incitativos 
levando-nos a concorrer ao edital PROEXT/2012 e, após apro-
vação, estimulando-nos a enfrentar os desafios de execução do 
programa sobre o qual muitos ajustes e readequações foram 
feitas, tal como o leitor poderá acompanhar em um texto 
específico dedicado às experiências desenvolvidas a partir do 
PROEXT Redes de Vida – Relatos de Experiência, sob a autoria de 
Marlos A. Bezerra e Luciana R. Bezerra. 
Abertura 11
A estruturação do livro constituiu-se em outro desafio. 
Não desejávamos uma obra contendo apenas relatos de expe-
riências. Pensávamos que seria mais pertinente e estimulante 
uma dosagem entre o relato do vivido nas ações extensionistas 
e a reflexão abarcando aspectos teóricos e conceituais no 
campo da juventude, de modo a fortalecer e ampliar os métodos 
de futuras práticas. Foi nesse sentido que pesquisadores das 
Ciências Sociais, da Educação e das Artes foram convidados a 
compartilhar dessa obra coletiva com suas visões e experiências, 
no campo da juventude, a partir dos conhecimentos específicos 
de teoria e prática. Esse compartilhamento independe de os 
autores estarem todos alinhados em uma dada filiação teórica; 
ele está mais fundamentado no reconhecimento do traço comum 
que os aglutina, qual seja, a busca da problematização sempre 
renovada das questões que envolvem a juventude contemporânea 
confrontada às intensas transformações tecnológicas, sociais, 
políticas e culturais na atualidade.
Discutir esse campo é considerar as graves e complexas 
condições, hoje, da população jovem. Por um lado, tem-se na 
sociedade problemas específicos que a atingem e mais direta-
mente ainda às camadas mais pobres da sociedade brasileira: 
a letalidade juvenil e a violência relacionada à expressão das 
sexualidades; a ruptura entre educação e trabalho, estrei-
tando oportunidades de inserção profissional de camadas 
expressivas da população jovem; os problemas envolvendo 
formulação e operacionalização das políticas públicas de 
juventude; o discurso desagregador em torno da noção de 
direitos humanos no Brasil. Os números locais e nacionais nos 
dão uma perspectiva assustadora dessas questões. O mapa da 
violência vem mostrando, no Brasil e no Rio Grande do Norte 
em particular, como a juventude tornou-se um segmento que 
Abertura 12
sofre intensamente com a violência policial, com o tráfico orga-
nizado de drogas, com os embates intergrupos, com as práticas 
socioeducativas e ressocializadoras previstas em lei; enfim, 
com toda a sorte de experiências segregadoras que revelam a 
inabilidade do Estado nacional em criar alternativas para os 
jovens, revelando um cenário que facilmente pode ultrapassar 
os números internacionais de morticínios causados por guerras 
civis, atentados terroristas e hecatombes naturais. 
De outro, podemos perceber, na sociedade, os anseios dos 
jovens, independentemente de sua condição social, em querer 
ultrapassar os estreitos limiares da produção de si nos planos 
da subjetividade, da história e cultura, no país e no mundo, os 
quais se acham visivelmente afetados na atual crise econômica, 
por um modelo de política institucionalizada, que assola e 
devasta inexoravelmente diversas sociedades, desde aquelas 
que se encontram nos ditos países do “primeiro mundo” até as 
dos países mais pobres do planeta. Nesse cenário, são diversas 
as experimentações sociais de jovens que teimam em querer 
recriar sentidos e práticas políticas e culturais no cotidiano 
de suas vidas, como um modo de engendrar artes de sentir, de 
pensar e de viver (inspiramo-nos aqui no trabalho de Michel de 
Certeau) que possibilitem outros repertórios de enfrentamento 
de adversidades e de reinvenção da vida. 
A estruturação da coletânea tem como substrato as 
preocupações elencadas, que rondam o cotidiano da vida 
acadêmica – em suas diversas áreas de pesquisa – e expressa a 
ousadia de se querer problematizá-las quando ainda se sabe que 
o conjunto dos textos não dará conta dos múltiplos problemas 
que envolvem o heterogêneo mundo dos jovens contemporâ-
neos confrontados com um panorama mundial inquietante. De 
toda forma, espera-se que ela venha lançar fagulhas no solo 
Abertura 13
acadêmico de modo a suscitar mais debates e compartilha-
mentos de ideias.
A obra foi subdividida em duas partes na seguinte lógica 
de apresentação: uma primeira parte dedicada às experiências 
acadêmicas internas ao OBIJUV-UFRN, bem como àquelas que se 
relacionam com o PROEXT/MEC-2014, além de uma interessante 
reflexão sobre a experiência acadêmica de um pesquisador no 
campo da juventude; na segunda parte, capítulos que contem-
plam as vivências e experimentações sociais de jovens, seja por 
meio de projetos sociais, de programas acadêmico-científicos, 
seja em suas vivências cotidianas no confronto com as insti-
tuições públicas, seja ainda nos encontros jovens em seu lazer, 
participando de festas, eventos artístico-culturais ou políticos. 
A Parte 1, intitulada Experimentações Acadêmicas, 
traz em seu primeiro capítulo a experiência realizada em 
pesqui-sa-intervenção no quadro do PROEXT-MEC e tem como 
título Redes de Vida – Relato de uma experiência, de autoria de 
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de 
Cássia Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio 
Campanelli, Ingrid de Carvalho Lavor e Geórgia Sibele Nogueira 
da Silva. Dois eixos do Redes de vida são apresentados e, com 
eles, as experiências que mobilizaram os bolsistas. Do relato, 
apreende-se que o fazer extensão demanda um investimento 
intenso, uma disponibilidade que vai além da burocracia e que 
suscita uma abertura radical para vivenciar o encontro com 
as diferenças. 
Já o segundo texto Estratégias de Extensão e Formação – 
OBIJUV/UFRN – sob a autoria de Ilana L. de Paiva, Candida de 
Souza e Luana I. Cabral dos Santos – traz a retrospectiva das 
experiências no interior do OBIJUV-UFRN. Detalha a estrutura 
de organização em núcleos e as ações executadas, nos últimos 
Abertura 14
anos, em diferentes frentes de atuação voltadas para a garantia 
dos direitos de jovens e crianças. Palmilhando as pegadas 
do insigne educador Paulo Freire, demonstra que é possível 
fazer valer os fundamentos da metodologia desenvolvida 
pela Extensão Universitária Popular, pensando globalmente e 
atuando localmente. 
No terceiro capítulo Juventude e Redes de Vida: articulação 
e potencialização da rede de proteção social, Arthemis N. N. de 
Almeida, Sarah R. F. Fernandes e Ilana L. de Paiva discutem o 
terceiro eixo do PROEXT – Redes de Vida, focando os enormes 
desafios da interlocução institucional. Falar em intersetoriali-
dade é fiar tramas e pontos que dotem uma rede de sustentação. 
Embora o relato demonstre as dificuldades de tal tarefa, encerra 
refletindo o quanto é necessário, nas palavras das autoras, 
“pensar a dinâmica social e perceber que a prática pode superar 
a reprodução da naturalização da desigualdade”.
O quarto capítulo de autoria de Luís Groppo e Lívia Silva 
Macedo, Práticas socioeducativas e jovens em um município do Sul 
de Minas Gerais, nos oferece uma importante reflexão da parti-
cipação das juventudes nas práticas socioeducativas e/ou de 
caráter não formal na Região Metropolitana de Campinas e no 
Sul de Minas Gerais. Com auxílio de estudantes de graduação 
e iniciação científica, os autores descrevem o modo como foi 
feita a análise da lista de ações arroladas, buscando caracterizar 
os objetivos destas práticas e seu lugar no campo das práticas 
socioeducativas. Finalmente, entrevistas e observações de cinco 
significativas práticas socioeducativas são analisadas.
Na Parte 2 do livro – Vivências e Experimentações Sociais 
Jovens – composta de 7 (sete) capítulos, são expostas as experi-
ências sociais dos jovens, em diferentes contextos e instituições 
ou organizações de distintas localidades, do Brasil, França e 
Abertura 15
Canadá. O primeiro capítulo, intitulado Fatores e processos asso-
ciados à resiliência emcrianças e jovens, é de autoria de Michael 
Ungar. Reconhecido como um dos grandes nomes na pesquisa 
sobre resiliência ao lado de Boris Cyrulnik empreende simul-
taneamente uma discussão sobre o conceito e os resultados 
de uma pesquisa de métodos mistos sobre múltiplos fatores 
que incidem sobre a resiliência, realizada em onze países. 
Em particular, este é o primeiro capítulo de livro em língua 
portuguesa a apresentar sua discussão sobre as noções de 
“navegação” e “negociação”. 
Aurino Ferreira, Nadja Accioly e Tatiana Brasil, assinam o 
segundo capítulo, intitulado Educação Não Formal na Comunidade 
do Coque – Resiliência e Juventudes Periféricas. Eles traçam, em uma 
ponte Brasil-França, um painel que leva em conta aspectos de 
ambos os países para discutir temas como educação não formal, 
processo de resiliência e “risco” e “vulnerabilidade” juvenil. O 
texto é enriquecido com uma análise de uma prática extensio-
nista, que já conta com 30 anos de atividade na comunidade do 
Coque em Recife-PE. 
Juventude, Projetos Sociais e Formação Artística Cultural 
é o título do artigo assinado por Juarez Dayrell e Warley 
Santos que se dedicaram, no terceiro capítulo, a discutir 
mais amiúde a experiência juvenil em uma instituição que 
promove cursos livres e gratuitos de 18 meses voltados para 
jovens de escolas públicas interessados em multimídia, artes 
visuais e produção de áudio e vídeo. O texto coloca em relevo 
as falas dos jovens sobre suas experiências escolares, o lugar 
da família e a ampliação de possibilidades de atuação frente a 
essa experiência.
O quarto capítulo envolve uma discussão crítica realizada 
por Marlos A. Bezerra, Fábio S. Presgrave e Juliana de M. Peres, 
Abertura 16
sob o título Trajetórias Juvenis, Resiliência e Projetos Sociais. Ao 
discutir o campo no qual os projetos sociais se inscrevem, 
promovem o debate em torno dos discursos que modelam a 
lógica de ordenamento desses projetos. Evidenciam os atra-
vessamentos em torno dessa iniciativa que ultrapassam a 
instituição, em si, e o ensino da música, foco da reflexão em 
nível local. A noção de resiliência conjuga aqui os impasses, em 
níveis individual e coletivo, vivenciados por jovens em experiên-
cias eruditas; mas também, a possibilidade de certa retomada 
de desenvolvimento em meio às vicissitudes.
O quinto capítulo, intitulado Violência Policial e Jovens na 
Cidade de Goiânia –Goiás, de Divino de J. da S. Rodrigues e Sônia 
M. G. Sousa, apresenta um recorte de uma pesquisa maior Os 
sentidos e significados da violência policial para jovens pobres da 
cidade de Goiânia – Goiás. Os dados que tratam da localidade de 
Goiânia têm perfeita ressonância na realidade de Natal/RN e, 
possivelmente, na totalidade das capitais brasileiras. Os seis 
jovens que ofertam seus relatos expõem a crueza da “mão 
forte do Estado”, em tempos de uma política neoliberal, que 
insiste na criminalização da pobreza como forma de instituir 
a coesão social. Se os jovens foram silenciados e coagidos pelo 
aparato estatal, aqui eles se tornam sujeitos da fala de modo a 
oportunizar graves reflexões que devem ser enfrentadas pelo 
conjunto da sociedade civil.
Vyullheney Lacava e Norma Takeuti discutem, no 
sexto capítulo Festividades e Coletivos Juvenis – Pragmáticas e 
Experimentações do Novo, a experiência juvenil, em circuitos 
de festas e musicalidades da cidade de Natal/RN, trazendo a 
reflexão sobre as produções artísticas e a elaboração de eventos 
festivos. Debate-se como na noite natalense se abriram espaços 
para atuação de coletivos organizadores de festas e eventos, nos 
Abertura 17
quais se realizam produções artístico-culturais presentes na 
agenda festiva do ambiente nomeado Galpão29, localizado no 
Bairro da Ribeira – centro histórico de Natal. Via este espaço 
de produção e circulação artística problematizou-se a criação 
de contraespaços de atuação, onde os jovens realizam experimen-
tações que se desdobram em micropolíticas e em outros modos 
de vida e de subjetivação. 
Sequenciando esses temas de pesquisa, posteriormente, 
João Batista F. de Oliveira e Norma Takeuti empreendem, 
no capítulo 7 – Nomadismo e Construção de Espaços Lisos, uma 
discussão sobre a micropolítica jovem, tendo no horizonte 
a empiria da pesquisa intitulada Corpos em Mutações; o texto 
resgata três conceitos fundamentais, colocando em diálogo os 
conceitos de nomadismo; de antropofagia e de avatar, de modo 
a enfeixar um conjunto de questionamentos endereçados a 
múltiplas experiências das juventudes contemporâneas, tendo 
como referência empírica um dado espaço público na cidade do 
Natal/RN, onde semanalmente se reúnem jovens LGBTT.
Somente palavras temos... diz-nos Alberto Melucci. Bastam 
elas? Não sabemos. Mas nos espaços acadêmicos palavras podem 
assassinar, ou fazer florescer esperanças. Palavras de amor 
que permitam encontros e afetações mútuas, embora mais 
difíceis de se encontrar, elas se acham em meio às brechas 
do estriado solo acadêmico, lá onde grassa o afeto negativo e 
lá onde a indiferença tisna nosso olhar de matizes de cinza. 
Palavras, ainda assim, é o que temos a oferecer aqui. Não, por 
jactância acadêmica. Mas, por acreditarmos que o mesmo fio 
de confinamento, em Auschwitz, é o arame que resiste nas 
almas tenazes contemporâneas. É o fio que perdura não mais 
delimitando dentro/fora, mas traçando redes de solidariedades, 
Abertura 18
resistindo através do tempo e do espaço, tensionando-nos para 
encontrarmos nossas próprias mãos calejadas, mas firmes.
Por fim, resta-nos dizer, na esteira do filósofo grego 
Castoriadis2: embora esteja aqui apresentando o que foi feito, 
muito há ainda a ser feito. Essa motivação, ao mesmo tempo, 
inquieta-nos e nos anima. Inquieta-nos, para que não percamos 
o equilíbrio entre o cumprimento das exigências do mundo 
acadêmico e a atuação junto aos movimentos sociais na socie-
dade civil – ambos tendo um modo de funcionamento distinto, 
por vezes, conflitantes entre si. Anima-nos, de estarmos em 
nossas produções acadêmicas, voltando-nos para práticas de 
compartilhamento de pensamentos e de ideias, e no impulso de 
“contaminar” novas gerações de pesquisadores a empreenderem 
seus estudos e apresentarem suas reflexões, contribuindo com 
a crítica que permita pensar uma sociedade mais igualitária. 
Munidos, para isso, da esperança, nossa grande arma contra a 
apatia, conforme nos ensinou o mestre Paulo Freire.
2 Cornelius Castoriadis, As encruzilhadas do labirinto 5 – Feito e a Fazer. Rio de 
Janeiro: DP&A, 1999.
PARTE 1
EXPERIMENTAÇÕES ACADÊMICAS 
20
1 PROEXT Redes de Vida 
Relato de uma experiência
Luciana Rodrigues Bezerra 
Marlos Alves Bezerra
Sinthya de Cássia Oliveira da Rocha
Camila Barbosa Campelo 
Keila Sírio Campanelli
Ingrid de Carvalho Lavor
Geórgia Sibele Nogueira da Silva
Introdução: os jovens como questão
Este capítulo é fruto de um trabalho coletivo no interior do 
Programa PROEXT/2012, executado em 2013, intitulado Redes 
de Vida – Ações de enfrentamento à letalidade juvenil na Zona 
Oeste de Natal/RN, que mobilizou um conjunto de discentes e 
docentes de graduação1. 
Ao discutir a temática da juventude, iniciamos pela 
definição do conceito. É comum vermos jovem sendo usado 
como sinônimo de adolescente. Trata-se de uma categoria 
completamente diferente com marcadores associados ao 
período da puberdade e maturação das estruturas sexuais e 
1 Foram colaboradores deste capítulo: Sophia de Souza Macêdo Mata; Biana 
Vasconcellos Lauda, Letícia Santos de Souza e Shirlenne Nascimento dos 
Santos, esta última assistente social e apoiadora do programa.
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 21
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
reprodutivas (LEVISKY, 2013; SENNA; DESSEN, 2015). A defi-
nição de adolescência conforma-se àquela estabelecida pelo 
Estatuto da Criança edo Adolescente (ECA)2, e refere-se à faixa 
etária delimitada englobando indivíduos de 12 anos a 18 anos 
incompletos, sendo considerado apenas critérios psicobioló-
gicos para tal determinação. Nascimento (2013) em revisão 
histórica sobre conceito de jovens e adolescentes, esclarece 
que no Império Romano, para a manutenção da ordem social 
e sistema patriarcal adolescentia variava entre 15 e 30 anos e 
Juventos entre 30 e 45, período no qual atingia-se o direito de 
tornar-se cidadão pleno. Comumente associada à adolescência 
está ainda a vivência escolar e a preparação para o ingresso na 
vida profissional. 
Sousa Júnior e Martins (2019), trabalhando com 109 
alunos de ensino fundamental (9º ano), concluíram que os 
adolescentes não veem a escola como um espaço no qual é 
possível acalentar sonhos para uma vida melhor. Em revisão 
de literatura no período de 1995 e 2005, Benetti e colaboradores 
identificaram em 265 artigos publicados no período os seguintes 
temas associados a estudos sobre adolescência: drogas/abuso 
de substâncias, violência/maus-tratos; saúde mental/psico-
patologia; depressão; transtornos alimentares; ansiedade; 
transtorno de conduta/delinquência, sendo que destes uma 
proporção diminuta discutia como lidar com estratégias 
preventivas e interventivas (BENETTI et al., 2007).
A ideia de juventude, por sua vez, é determinada não 
por um período etário específico, mas por fatores de cunho 
2 Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze 
anos de idade incompletos, e adolescente aquela entr\e doze e dezoito anos 
de idade. BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Retirado de: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 3 ago. 2014.
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 22
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
biológico, psicológico, cultural e social, consubstanciada 
como uma categoria que é tributária de contextos históricos 
e configurações societárias bem definidas (SOUZA; PAIVA, 
2012)3. Pesquisadores do tema como Spósito e Carrano (2007) 
apontam a construção da categoria juventude como “problema 
social” nos anos 1990, justificando medidas socioeducativas por 
iniciativas de projetos sociais no assim denominado “terceiro 
setor” e ainda para a formulação de políticas públicas como o 
Projovem. Dayrell (2007) discute a categoria a partir da noção de 
juventude como “sujeito social” atrelando-a a projetos de vida e 
a margem do que é possível escolher em contextos excludentes. 
Nesta vertente sociológica, podem ser arrolados também os 
trabalhos de Takeuti (2002, 2015), Bezerra (2018) que, especifi-
camente, discutem a clivagem que se produz sobre o conceito 
de jovens e que remonta ao passado colonial e escravagista do 
país. Advogam em torno de um imaginário social enganoso que 
equivale pobres a perigosos e, portanto, cinde as significações 
sociais sobre juventude (progresso e esperança versus perigo 
e violência). Nesse sentido, Ferreira (2018) explica que usa o 
termo “periféricas” para suscitar uma crítica às tentativas de 
homogeneizar sejam adolescentes, sejam jovens, insistindo 
na potência formativa das periferias e abrindo espaços para 
pensamentos fronteiriços decoloniais (MIGNOLO, 2017) resis-
tentes a tentativas de classificação e estigmatização, que se 
3 Ocorre que, embora a maioria dos autores voltados para a temática concor-
darem com o conceito aqui proposto, o Estatuto da Juventude – instrumento 
legal instituído em 2013 com o intuito de estabelecer e garantir os direitos 
dos jovens brasileiros – define faixa etária para a juventude, a qual engloba 
pessoas com idade entre 15 e 29 anos. Retirado em: http://www.juventude.
gov.br/estatuto.
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Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
presentificam voluntária ou involuntariamente a partir das 
noções de risco e vulnerabilidades.
Groppo (2018), numa discussão que revisa todas essas 
noções, indica também a juventude como direito que vem 
emergindo nos movimentos de defesa dos direitos da criança 
e adolescente, culminando com o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA) e problematiza os mecanismos represen-
tativos atuais dos jovens como as conferências nacionais da 
juventude e o conselho embora reconhecendo sua importância 
histórica. Outros estudos como de Tirelli (2003 apud SOUSA, 
2014) analisam a importância da juventude como catalisador 
social, tomando como exemplos o movimento passe livre e as 
jornadas de junho de 2013. Em contrapartida, há um crescente 
número de autores problematizando a cooptação dos movi-
mentos sociais, os jovens inclusos, por meio da linguagem 
dinâmica das redes sociais e do modo como o gerenciamento de 
informações, sobretudo, o fenômeno das fake news pode ser cada 
vez mais conduzido por algoritmos de empresas especializadas4 
(KURIBKYO, 2015).
Ainda sobre a polissemia do construto juventude, Souza 
e Paiva (2012) e Augusto (2019) sugerem que o termo “juven-
tudes” abrange a multiplicidade de culturas e grupos juvenis 
que apresentam diferentes interesses e inserções sociais, mas 
4 Vem ganhando popularidade o conceito de guerra híbrida, que pode ser 
assim definida “As Guerras Híbridas são conflitos identitários provocados 
por agentes externos, que exploram diferenças históricas, étnicas, religiosas, 
socioeconômicas e geográficas em países de importância geopolítica por 
meio da transição gradual das revoluções coloridas para a guerra não 
convencional, a fim de desestabilizar, controlar ou influenciar projetos de 
infraestrutura multipolares por meio de enfraquecimento do regime, troca 
do regime ou reorganização do regime”.(KURIBKYO, 2015). Disponível em: 
https://neccint.wordpress.com/tag/golpe/. Acesso em: 29 set. 2020.
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 24
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
têm na construção da identidade o ponto de convergência. 
Outros como Castro (2019) vão mais longe definindo juventude 
como um modo de vida, isto é, uma categoria que emerge como 
experimentação: recriar relações e concepções de mundo com 
objetivos sociais políticos e culturais. 
Tommasi (2014) propõe uma abordagem da juventude 
não como uma categoria analítica, um sujeito ou ator social, 
mas como um campo de intervenção que tem despertado inte-
resse e recebido investimentos públicos e privados. A autora 
destaca ambivalências das práticas entre o mercado da arte e 
os projetos sociais, a afirmação da identidade territorial e seus 
limites políticos, a autogestão e o empreendedorismo, a captura 
pelo discurso que procura sustentar a ideia de “pacificação” das 
periferias e a afirmação da alteridade, a projeção pessoal e as 
possibilidades de transformação. A autora apoia seu argumento 
nas experiências de jovens engajados no Hip Hop no bairro de 
Guarapes que também foram analisadas por Bezerra (2012) na 
primeira década do século XXI e que compartilha parcialmente 
dos argumentos da autora. No entanto, Bezerra (2015), pondera 
que algumas experiências que acontecem no âmbito de projetos 
sociais podem ser uma aposta possível no poder de sujeitos e 
coletivos em colocarem novas questões, em liberar sua capaci-
dade inventiva, e embora de antemão tal exercício não lhes dá 
garantias, por sua vez, evita o sentimento de paralisia diante 
do contexto no qual vivem.
Tendo em vista o quadro delineado anteriormente, 
passamos ao foco do presente capítulo. Apresentaremos as 
ações, percalços e aprendizados principais com a execução do 
projeto PROEXT Redes de Vida.Para facilitar a apreensão das 
experiências produzidas, dividimos o capítulo em três sessões: 
a primeira e a terceira são curtas, pois destinam-se a apresentar 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 25
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
o projeto e traçar algumas conclusões. A segunda é longa: 
apresenta duas experiências exitosas fruto das experimenta-
ções – isto é, criações possíveis em função das contingências de 
ordem social, material e política por parte dos jovens e insti-
tucional, financeira e burocrática por parte dos pesquisadores 
e extensionistas – realizadas nos bairros de Guarapes e Felipe 
Camarão na Zona Oeste de Natal/RN. 
O que foi o PROEXT
O programa foi criado na direção de oportunizar fundos 
para a extensão universitária brasileira, potencializando ações 
no sentido da intervenção comunitária e do intercâmbio de 
saberes acadêmicos e não acadêmicos, proporcionando ainda ao 
estudante universitário uma vivência comunitária como parte 
integrante de sua formação. De acordo com o próprio MEC:
O Programa de Extensão Universitária (PROEXT) tem 
o objetivo de apoiar as instituições públicas de ensino 
superior no desenvolvimento de programas ou projetos 
de extensão que contribuam para a implementação de 
políticas públicas. Criado em 2003, o PROEXT abrange 
a extensão universitária com ênfase na inclusão social 
(MEC, 2016).
A defesa do mestrado de Cândida Souza foi o pontapé 
inicial da proposta formulada para concorrer ao PROEXT. A 
mestranda vinha acompanhando com muita atenção os dados 
nacionais e locais sobre violência juvenil, visto que seu estágio 
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Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
de conclusão de graduação foi na Coordenadoria de Direitos 
Humanos e Defesa das Minorias.
A dissertação apresentava as justificativas necessárias 
para a formulação da proposta para submissão ao edital. 
Citaremos apenas um argumento a seguir. De acordo com dados 
da Coordenadoria de Direitos Humanos e Defesa das Minorias, 
referentes a homicídios ocorridos entre janeiro e junho de 2010, 
as vítimas jovens de Natal/RN correspondiam a 55% da população 
geral. Mais de 10% dessas ocorrências estavam concentradas no 
bairro de Felipe Camarão, que foi a comunidade escolhida para a 
realização desse programa, devido à sua história de altos índices 
de violência na juventude (SOUZA, 2012). O trabalho também 
apontava nas suas conclusões a necessidade e importância de um 
mapeamento das iniciativas locais de enfrentamento à violência 
insistindo na necessidade de articulação entre equipamentos 
sociais do bairro (escolas, Centro de Referência de Assistência 
Social, Unidade Básica de Saúde, ONGs etc.). Em 2017, o RN foi o 
estado brasileiro com maior taxa de assassinato de jovens (entre 
15 e 29 anos): 152,3 por 100.000 habitantes (a média nacional foi 
de 69,9 por cada 100 mil). A variação em 10 anos no período de 
2007-2017 foi de 338,1%5.
Em dezembro de 2012, o OBIJUV – Observatório da 
População Infantojuvenil em Contextos de Violência – abriu 
edital de seleção para bolsistas. Inscreveram-se quase oitenta 
estudantes de graduação, dos quais foram selecionados oito 
bolsistas, número máximo de bolsas concedidas para o projeto, 
dos cursos de psicologia (ligados ao OBIJUV), serviço social, 
5 Dados do Atlas da violência (2019), tais informações são para referenciar 
que a questão vem se agravando ao longo dos anos. Analisar os fatores que 
incidem sobre esse aumento, extrapola o escopo de nossa discussão. A edição 
de 2020 aponta 226,3 mortes por grupo de 100.000 habitantes (IPEA, 2019).
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Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
artes cênicas, antropologia e engenharia de produção. O perfil 
do grupo tornou possível várias ações voltadas aos direitos 
humanos de crianças e adolescentes em situação de vulnera-
bilidade social e como resultado de sua atuação e da dissertação 
de Cândida Souza, o projeto Juventudes e Redes de Vida: Ações 
de Enfrentamento à Violência Letal Contra Jovens no Bairro de 
Felipe Camarão foi aprovado em edital PROEXT – MEC/SESU em 
2012 e executado durante o ano de 2013. 
Dos quatro professores inicialmente envolvidos na 
formulação, na fase de execução, restaram os dois de psicologia 
ligados ao OBIJUV. O desenho original do projeto referiu-se a 
uma equipe mais ampla de docentes. Esse fato, obviamente, teve 
impacto direto nas ações.
A metodologia desenvolvida se fundamentou em ações 
que favoreceram as diversas expressões culturais juvenis e 
comunitárias como possibilidades de empoderamento social 
e comunitário na prevenção e enfrentamento à violência, 
utilizando-se de metodologias participativas e valorizando a 
relação dialógica, por meio das diversas formas de expressão 
como a música, a dança, o teatro (do oprimido), recursos da 
comunicação social comunitária para o desenvolvimento de 
atividades previstas descritas a seguir.
• Realização de oficinas de formação da equipe discente em 
temáticas pertinentes aos eixos de juventudes, territoriali-
dade, violência, letalidade, formação política, metodologias 
participativas, mediação de conflitos, entre outras que se 
afiguravam necessárias na qualificação das intervenções 
propostas.
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Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
• Mapeamento territorial, especialmente no bairro de Felipe 
Camarão pela maior incidência de homicídio juvenil, 
expressões culturais e dos equipamentos sociais, ONGs e 
organizações governamentais presentes. 
• Promoção da formação com jovens, egressos de programas 
sociais, organizações não governamentais e comunidade 
em geral, para atuar enquanto multiplicadores juvenis nos 
grupos culturais juvenis existentes na comunidade. 
• Realização de oficina sobre Direitos Humanos como meio 
de informar e proporcionar a reflexão sobre contextos de 
violação de direitos, vulnerabilidades juvenis e formas de 
prevenção e enfrentamento à violência.
• Realização de rodas de diálogos e discussões sobre temáticas 
que favoreçam a construção da visão crítica e implicação 
social e comunitária dos jovens.
• Realização de eventos culturais no território que possibili-
tassem a discussão sobre a realidade juvenil, participação 
política, social e comunitária com vistas ao empoderamento 
social. 
• Realização de oficina de formação com profissionais da saúde, 
educação, assistência e organizações não governamentais 
em temáticas que favoreçam a prevenção e o enfrentamento 
à violência: mediação de conflitos; identidades e inventivi-
dades juvenis.
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 29
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
Fica clara a impossibilidade de realização total de algo 
tão complexo, por um grupo exíguo em um espaço de tempo 
mínimo de um ano (importa considerar que os recursos eram, 
naquele período, designados para o período de 12 meses). 
O esforço seguinte foi de priorizar e realocar o quanto fosse 
possível, ações planejadas em alguns eixos de atuação. Desse 
modo, concentramos esforço em três eixos6 descritos a seguir.
• Eixo 1: Avaliar – Processo de avaliação e diagnóstico: uma 
reflexão sobre o mapeamentode grupos juvenis. 
• Eixo 2: Multiplicar – Formação de multiplicadores e a experi-
ência sobre o processo. 
• Eixo 3: Potencializar – Fortalecimento e estruturação da rede 
intersetorial.
As experiências falam da vida: 
as experimentações e seus desdobramentos
Com a reformulação do projeto em eixos, a maior 
parte das ações seguiu de modo consistente ao longo do ano. 
Apresentamos duas experiências exitosas. O critério de seleção 
6 A professora Ilana Paiva coordenou a reformulação ao lado do professor 
Marlos Bezerra. Luciana Bezerra assumiu a gestão financeira do projeto, 
envolvendo-se mais particularmente com as ações da experiência de 
arte&cultura. A professora Geórgia Sibele foi consultora para questões 
de sexualidades, saúde e gênero especificamente na atividade da tenda 
vermelha no Eixo 2. Ingrid Lavor tomou parte na sistematização dos relató-
rios de ações de ambas as experiências.
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Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
deveu-se ao modo como a adesão ao que foi proposto ocorreu. 
Mais do que aderir, foi percebido que os jovens envolvidos nas 
ações se implicaram ao ponto de exigirem uma dedicação extra 
das bolsistas e a necessidade de encaminhamentos no âmbito 
dos equipamentos sociais na qual a atividade foi realizada ou 
de se tornarem co-organizadores das atividades na Experiência 
2 ao ponto da proposição de convidá-los para um trabalho de 
facilitação de oficinas em uma cidade do interior.
Experiência 1 – A Tenda Vermelha
Nos primeiros meses do PROEXT procuramos7 trabalhar 
com algumas turmas indicadas pela coordenação da escola 
parceira. Seguimos os critérios indicados pela coordenação 
pedagógica, a saber: a) turmas com disponibilidade de horário 
para atividades complementares; b) avaliação de necessidades 
específicas; c) turmas consideradas “difíceis”. Inicialmente, os 
temas abordados foram: direitos, violência a partir do contexto 
atual de conflito instalado na cidade (disputa entre facções, 
queima de ônibus no bairro), violência intrafamiliar e história 
e projeto de vida, juventude. 
Os pressupostos teóricos que orientaram a experiência 
fundamentam-se na Sociologia Clínica (ARAÚJO; CARRETEIRO, 
2001; PINTO; CARRETEIRO; RODRIGUEZ, 2015; TAKEUTI, 2002), 
Educação Popular (FREIRE, 2014), Pesquisa-ação Transpessoal 
(FERREIRA et al., 2018) e Pesquisa-ação (BARBIER, 2007). Todas 
7 O uso da primeira pessoa do plural indica particularmente as duas exten-
sionistas dedicadas a esta ação: Synthia Oliveira e Camila Barbosa.
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 31
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
estas perspectivas convergem para uma “epistemologia da 
recepção”, ou seja, para o entendimento que pesquisa é indisso-
ciável de intervir na realidade (TAKEUTI; NIEWIADOMSKI, 2009). 
Em termos práticos, ocorre um “encontro de especialidades”: os 
saberes acadêmicos e os saberes do cotidiano, representados nas 
figuras do pesquisador e dos sujeitos da pesquisa (FERREIRA et 
al., 2018). As ações com inspiração nos autores citados buscam 
a partir da problematização da realidade, construída junto com 
sujeitos e coletivos, protagonistas nesse processo, mobilizar 
mudanças no nível do significado, das práticas cotidianas e 
sociais (FERREIRA et al., 2018).
A partir das ações relatadas anteriormente nos primeiros 
meses do PROEXT, somadas às observações das estagiárias no 
cotidiano da escola, foi possível identificar situações de violação 
de direitos, permitindo refletir sobre possibilidades de inter-
venção. Entre os grupos que compunham o corpo discente da 
escola, percebemos a emergência de relatos de violações de 
direito entre as alunas (adolescentes entre 13 e 17 anos), atra-
vessados por questões de gênero, que nos despertaram o desejo 
de construir um espaço de escuta voltado para elas, chamado 
inicialmente de Tenda Vermelha.
A inspiração para o dispositivo foi uma obra intitulada 
Tenda Vermelha, de autoria de Anita Diamant, transformada em 
minissérie por um canal norte-americano em 2014. A história é 
sobre uma figura feminina importante esquecida pelos escritos 
bíblicos: Dinah, filha de Jacó. Na narrativa ficcional Diamant fez 
um exercício de restituir a memória da personagem, mencio-
nada nos escritos sagrados num recorte sobre uma violência 
sexual, posta unicamente na posição de vítima e, em seguida, 
silenciada, ao lhe garantir protagonismo no enredo de seu livro.
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 32
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
Ao relatar sua trajetória de vida, a personagem nos comu-
nica a estrutura social de uma tribo patriarcal na Antiguidade 
que destinava às mulheres uma posição de subordinação e 
silenciamento. Ao participar de vivências nas quais apenas as 
mulheres da tribo se reuniam em uma tenda, na qual toda a 
sabedoria ancestral sobre o ser mulher naquele contexto e o 
sagrado feminino era passada entre elas, constituindo um lugar 
para socialização, cuidado e aprendizado, Dinah, narradora de 
sua própria história, se faz presente e delega às mulheres um 
papel de resistência. 
Considerando o cenário histórico-cultural no qual 
vivemos (BENTO; PELÚCIO, 2012), defendemos a importância 
de espaços de cuidado capazes de acolher as histórias daquelas 
que são atravessadas pela condição do “ser mulher”. Assim, 
compreendendo que o trabalho da Tenda Vermelha estava em 
consonância com os princípios do PROEXT Redes de Vida para 
o Eixo 2, apresentamos e construímos nas reuniões do Eixo 2, 
o dispositivo para ser ofertado na escola parceira. 
Durante as reuniões para implementar o dispositivo com 
a equipe pedagógica, transparecia a preocupação institucional 
da escola, pautando as questões de gênero numa lógica mais 
próxima do controle do corpo e sexualidades, em especial das 
meninas. Louro (2000) afirma que os discursos pedagógicos 
miram o corpo como alvo de controle, como algo a ser domado 
pela mente. Nossa tradição dualista ocidental coloca o corpo 
nesse lugar (TORRÃO FILHO, 2005), sendo a escola um espaço no 
qual isso fica mais evidente. Sendo assim, os corpos das meninas 
entravam no foco de intervenção institucional quando pareciam 
se distanciar do padrão exigido socialmente pela categoria de 
gênero, da qual se espera recato e supressão da sexualidade. 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 33
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
Em resumo, embora a sensibilidade no discurso de 
professoras e coordenação, as preocupações da escola enquanto 
instituição circulava, mais fortemente, em torno da gravidez na 
adolescência e da vivência da sexualidade pelas alunas. Outras 
questões que atravessam a vivência da mulher, como violên-
cias e opressões, não se tornavam uma questão institucional 
enquanto horizonte de atenção e cuidados. Era preciso redi-
mensionar a demanda que chegava e interrogar o contexto mais 
amplo. Essa, portanto, foi a diretriz para que desenvolvêssemos 
uma proposta de intervenção na contramão dessa concepção, 
como detalharemos mais adiante.
Ressalte-se que a maneira de lidar com a questão da 
vivência da sexualidade e de gênero não é descontextualizada 
do momento histórico em que vivemos, portanto, não se 
configura como exclusividade da escola citada. Muito menos a 
dificuldade de pensar tais demandas não deve ser creditada aos 
docentes, visto que isso demanda um investimentode tempo 
considerável para análise e reflexão que a exigência de prazos 
e resultados torna na prática, muito difícil. Ainda assim, alguns 
autores discutem a necessidade de refletir sobre uma espécie de 
“pedagogia dos não sentidos” na qual os professores fingiriam 
não enxergar a sexualidade cotidiana dos alunos (JOCA, 2019).
Consideramos, portanto, a questão de maneira ampla, 
tomando o contexto escolar, mais especificamente a escola alvo 
de intervenção, como reflexo e parte da sociedade brasileira 
contemporânea. Autores como Silva, Souza e Bezerra (2019) 
insistem em três pilares nesta discussão sobre gênero: 1) o 
gênero não é da ordem do natural; 2) portanto, não deve ser 
tomado como um constructo a partir das convenções morais 
e sociais e 3) não está condicionado à existência de uma deter-
minada genitália/órgãos reprodutivos.
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Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
Do ponto de vista histórico, permanece o fato de a mulher 
ocupar lugares minoritários de poder em relação ao homem. 
Preocupadas com o modo como essa realidade se naturaliza, as 
estagiárias insistiram na elaboração e realização de um dispo-
sitivo específico que tivesse o foco voltado para questões de 
gênero. Era importante evidenciar na ação de extensão o pres-
suposto fundamental de que “os papéis masculino e feminino 
são diferenciados através de uma construção sociocultural, e, 
portanto não se restringem a binarismos” (RÊGO, 2016, p. 15). 
De algum modo, o trabalho da tenda deveria problematizar a 
ocultação de tal construção social, que vem moldando catego-
rias como gênero e sexualidade como algo a-histórico e fixo. 
Nogueira da Silva (2013) alerta para o fato de como essa fixidez, 
como por exemplo “comportamentos típicos de homem”, é 
reprodutora de processos de vulnerabilização para adolescentes 
do sexo masculino no tocante aos seus cuidados com saúde. 
Mais uma vez, as imagens e significações que se movimentam 
no cenário social inexoravelmente legitimam certos destinos às 
experiências e existências cotidianas na contemporaneidade. 
Tais experiências naturalizadas podem e devem ser refletidas, 
posto que não são naturais, não estão dadas. Em verdade, 
são elementos de uma construção social ao longo de nosso 
processo histórico e cultural (JESUS, 2012; SIMAKAWA, 2015; 
RODOVALHO, 2017). Portanto, na definição do que é ser homem 
ou ser mulher o que importa não é a configuração genital ou 
cromossômica, mas sim a autopercepção e a maneira como a 
pessoa se expressa socialmente (JESUS, 2012).
De acordo com o Mapa da Violência 2015 (WAISELFISZ, 
2017), o Brasil ocupa o 5º lugar no ranking de países em casos 
de feminicídio. Em 2017, o número dos homicídios femininos no 
Brasil também cresceu: Ao todo, 4.936 mulheres foram mortas, 
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Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
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o maior número registrado desde 2007. Entre 2007 e 2017, a taxa 
de homicídio de mulheres aumentou 30,7%. O Rio Grande do 
Norte apresentou o maior crescimento, com variação de 214,4% 
em 10 anos (IPEA, 2019).
Dessa forma, a legitimação da violência contra a mulher 
parece consolidar uma institucionalização da prática arraigada 
à sociedade, que se propaga culturalmente de geração em 
geração (CAMPOS, 2010).
Dados coletados a partir de um levantamento do 
Ministério dos Direitos Humanos (2018) apontam que a violência 
sexual é a segunda maior fonte de violações de direitos de 
crianças e adolescentes. O Estudo ressalta perfil do autor como 
sendo sexo masculino e pai ou alguém de próximo convívio 
da criança, sendo o lar o local da maior parte das agressões. 
A agência Brasil, utilizando dados provenientes do Disque 100 
no ano de 2018, atualiza essas estatísticas ao registrar 17.093 
denúncias de violência sexual contra menores de idade, sendo 
que 70% dos casos de abuso e exploração sexual de crianças e 
adolescentes são praticados por pais, mães, padrastos ou outros 
parentes das vítimas. E que em mais de 70% dos registros, a 
violência foi cometida na casa do abusador ou da vítima8. A 
partir desses dados, fica perceptível a notável semelhança com 
os relatos das meninas da Tenda Vermelha.
Assim, o dispositivo da Tenda Vermelha foi pensado a 
partir de uma metodologia que se propunha a promover um 
espaço de problematização das práticas cotidianas cristalizadas, 
8 BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. 
Disque Denúncia – Disque 100.Brasilia/DF. Disponível em: https://
agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2019-05/disque-100-re-
cebe-50-casos-diarios-de-crimes-sexuais-contra-menores. Acesso em: 7 
maio 2020.
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Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
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tornando-se possível refletir criticamente sobre elas, estabe-
lecendo-se tensões entre representação e expressão (ROCHA; 
AGUIAR, 2003), que poderão resultar na produção de novos 
modos de subjetivação (BEZERRA, 2015).
Quanto à operacionalização do dispositivo, as interven-
ções aconteceram em grupos, formados espontaneamente 
pelas alunas da escola após apresentação do projeto durante 
as oficinas realizadas com as turmas. Os encontros aconteceram 
nos espaços da escola, em horários combinados com a admi-
nistração da escola, professores e estudantes, geralmente em 
horários “vazios”, nos quais as meninas estavam sem aula. O 
número de participantes por grupo foi de 5 a 10 adolescentes, 
com idade entre 12 e 15 anos, todas estudantes do ensino 
fundamental II. Os grupos foram facilitados por uma ou duas 
extensionistas/pesquisadoras.
A partir de um recurso simbólico (ASSAGIOLI, 1982), um 
manto de tecido vermelho, por meio do qual as jovens se uniam, 
segurando suas pontas, foi firmado um acordo de sigilo entre 
o grupo, a partir da pronúncia de algumas como: “o que é dito 
para o manto, fica no manto”. O manto também foi utilizado 
com símbolo de acolhimento para as narrativas das jovens, 
sendo segurado ou envolvendo cada uma delas no momento de 
sua fala. Esse recurso foi bem aceito pelas participantes, que o 
utilizaram de forma bastante espontânea, desenvolvendo uma 
relação de afeto para com ele ao longo das intervenções. 
O que relatamos a seguir toma por base as narrativas de 
14 meninas participantes, as mais assíduas no projeto.
 O que mais se repetiu nas narrativas sem dúvida foi 
o abuso sexual, violência doméstica e problemas na família 
devido ao abuso de substância. Os casos de abuso sexual 
predominantemente foram cometidos por homens aparentados 
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(primo, irmão), ou padrastos, dentro da casa da vítima. Ainda 
foi relatado assédio por parte do pastor da igreja frequentada 
por uma das meninas. Ex-namorados também foram apontados 
como agressores, algumas meninas já tinham vivenciado 
relações abusivas, apesar da pouca idade, sendo a violência 
psicológica predominante.
A maioria delas nunca procurou nenhuma instituição 
do Estado para denunciar a violência, por temer represálias 
do agressor, desestruturação da família ou ainda por ter sido 
desacreditada pela família. Uma das meninas nunca tinha 
compartilhado com ninguém o que sofreu a três anos atrás, 
sendo aquela a primeira vez que relatou a violência sofrida. A 
única delas que procurou o Conselho Tutelar,acompanhada pela 
avó, desistiu de prosseguir com a denúncia por ter receio de ser 
obrigada a deixar a casa de sua família e ser encaminhada para 
uma instituição de abrigamento.
Quanto à violência doméstica, as jovens narram diversos 
casos de espancamento de mulheres por seus companheiros, 
nos espaços privados (casa) e nos espaços públicos do bairro. 
Uma das meninas relatou que sua mãe é frequentemente 
espancada pelo padrasto, principalmente quando ele está sob 
o efeito de alguma substância, chegando a ter sofrido um aborto 
devido aos espancamentos. Além disso, a adolescente conta que 
o padrasto já chegou a incendiar a casa da família na tentativa 
de queimar sua mãe.
Entre os sentimentos descritos pelas meninas em relação 
às situações vividas está o medo, a insegurança, a tristeza e a 
raiva. Muitas relataram ter dificuldade em dormir, acordando 
facilmente com qualquer presença no quarto, pois na hora do 
sono que geralmente sofreram o primeiro abuso. Uma delas 
compartilhou que costuma dormir com uma faca embaixo 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 38
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
do colchão quando precisa dormir na casa da mãe, onde vive 
o padrasto, para de alguma forma se sentir mais protegida. 
Ainda relatou que já enfrentou o padrasto, exigindo que ele 
não tocasse nela, ameaçando “encher a cara dele de bala” caso 
tentasse qualquer violência. Além disso, as meninas disseram 
sentir medo de acabar repetindo o ciclo de violência, assim 
como suas mães e suas avós, como se elas enxergassem como 
um destino difícil de evitar.
De acordo com Porto (2000, p. 187): “os excluídos 
dos direitos tornam-se alvos, ou atores, mais imediatos da 
violência”, afirmação para nós verdadeira a partir dos relatos 
de vida das adolescentes, que oriundas de um contexto de 
privação de direitos vivenciaram situações de violência nas suas 
mais diversas formas. Esse contexto de privação explica para 
as extensionistas a grande adesão das adolescentes ao projeto. 
E corrobora a necessidade dos profissionais de psicologia em 
proporcionar espaços de escuta em contextos de privações de 
direitos (MURTA, 2009).
Acreditamos que a formação de grupos reflexivos como 
dispositivo de pesquisa e intervenção favoreceu o processo 
de autonomia das jovens participantes, no momento em que 
puderam pensar modos de viverem suas histórias com mais 
protagonismo. Durante a intervenção, constatamos que os 
encontros proporcionaram um estreitamento dos laços entre 
as estudantes por meio da identificação com as histórias umas 
das outras. A percepção dos pontos de convergência entre as 
narrativas das participantes pode ajudar a fortalecer a noção 
de coletividade. E criar novos fluxos de encaminhamento de 
questões que deixam de ser lidas como singulares. No caso da 
Tenda Vermelha, foram envolvidos além da escola, o Centro 
de Referência de Assistência Social (CRAS) do bairro e Centro 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 39
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
de Referência em Direitos Humanos (CRDH) da UFRN. Outro 
desdobramento no ano seguinte foi a criação de um estágio 
curricular em Psicologia para dar continuidade ao dispositivo 
da Tenda Vermelha.
A necessidade de um espaço de escuta psicológica em 
contextos que tradicionalmente não possuem esse tipo de 
atendimento se revelou na prática. A escola como ponte para 
construção e desenvolvimento desse projeto se mostrou um 
ambiente fértil de demandas e promissor para promoção de 
intervenções em grupos. A criação de dispositivo coletivo 
baseado em pares (mulheres, gays, negros etc.), promoveu 
identificação entre seus participantes, fortaleceu vínculos 
comunitários e promoveu um sentimento de apoio mútuo. 
Acreditamos, assim, que esse projeto pôde contribuir para a 
construção desse lugar de fala e fortalecimento dessa esfera da 
comunidade marcada por tantos tipos de privação de direitos 
e opressão de mulheres.
Experiência 2 – A experiência 
de multiplicadores por meio da Arte e Cultura
Este eixo do projeto teve como objetivo desenvolver ações 
diretas com os jovens de Felipe Camarão, aproximando-se 
destes por meio da linguagem da arte, visto que foi uma das 
potencialidades mapeadas no bairro e que identificada como 
uma forma de expressão, identidade e resistência (SOUZA; 
PAIVA, 2012). Além disso, a arte foi assumida aqui enquanto 
um processo crítico e reflexivo no trabalho com os jovens. 
Ademais, outro pressuposto para este eixo era o entendimento 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 40
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
que uma vez reconhecendo que os jovens seriam agentes de 
multiplicação na própria comunidade, eles deveriam ter voz 
ativa nas ações que fossem propostas dentro do eixo.
A importância dos grupos juvenis deve ser tópico abor-
dado quando se fala da temática. Dessa maneira, autores como 
Bezerra e Takeuti (2012) assinalam que, almejando a construção 
identitária e a vivência de situações transgressivas da cultura 
vigente, os jovens unem-se aos “seus iguais” e concebem valores 
distintos dos socialmente dominantes, além de assumirem 
papéis divergentes daqueles que lhes são atribuídos. 
Uma das maiores inquietações no trabalho desenvolvido 
pela equipe9: os efeitos das ações não deveriam restringir-se aos 
jovens que participavam de projetos culturais no bairro, mas 
também àqueles que geralmente não conseguem vincular-se a 
tais iniciativas por diversos motivos. Esta era uma das decisões 
de se buscar as escolas e não os muitos projetos sociais exis-
tentes no bairro. As escolas recebem o maior número de jovens 
do bairro e estes também poderiam convidar outros que não 
participassem diretamente do processo de educação formal na 
fase das oficinas (COUTINHO et al., 2017).
Por tudo isso, a juventude ganha importância como uma 
fase específica da vida e a configuração de espaços de convi-
vência e de interação juvenis estabelecem várias subculturas 
que vêm para preencher as lacunas deixadas pelas instituições 
e, também, trazem valores e práticas sociais inovadores.
As ações planejadas foram alocadas nas seguintes escolas 
públicas do bairro: Clara Camarão, Djalma Maranhão, Veríssimo 
de Melo e Maria Queiroz. Portanto, o Eixo 2 apostou na parceria 
9 De maneira análoga à Experiência 1, o uso da primeira pessoa do plural 
refere-se às extensionistas dedicadas à ação: Keila Campanelli e Biana Lauda.
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 41
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
e contato com as escolas públicas como meio de aproximação 
com os jovens do bairro. Três ações foram executadas: sessões 
de cinema, oficina “Teatro e imagem” e encontros de jovens. 
A seguir, explicamos sucintamente o objetivo de cada ação e, 
após, discutimos os resultados obtidos.
• Sessões de cinema
Entendendo a linguagem cinematográfica como potente 
ferramenta de problematização e de aproximação de outras 
realidades, propomos duas sessões de cinema em cada escola, 
com debate a posteriori. Foram escolhidos filmes e curtas-me-
tragens que direta e indiretamente abordavam questões sobre 
juventude e violência: Cinco vezes favela, Kids, Meninas, entre 
outros.
• Oficina Teatro e Imagem
A oficina de Teatro e Imagem é uma oficina dividida em 
duas etapas, nas quais os participantes poderão manusear uma 
câmera e fazer registros pessoais sobre o olharindividual e 
coletivo. O objetivo é valorizar a comunidade no âmbito geral, 
buscando resgatar as histórias, causos, lendas, imagens, entre 
outros. Após os registros, a proposta é levar para o corpo, por 
meio de jogos teatrais, a experiência vivenciada nos vídeos, 
fotos, desenhos e escritos. É uma possibilidade de valorização 
do espaço que normalmente não nos damos conta e que passa 
por nós despercebido.
• Encontros de Jovens de Felipe Camarão
Estratégia de aproximação da juventude do bairro e 
de propor outro formato de intervenção, que oportunizasse 
aspectos típicos do mundo acadêmico (organização de eventos 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 42
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
científicos), quanto do universo juvenil (música, dança etc.). 
A proposta inicial era produzir dois encontros, sendo um 
no bairro e outro na Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte. Ambos seriam compostos por momentos de formação 
política, a partir de mesas redondas, fóruns de discussão, 
grupos de trabalhos etc.; de formação cultural, por meio de 
oficinas, apresentações etc.; e de formação da identidade 
do grupo e compartilhamento de experiências, por meio 
de atividades lúdicas. Priorizamos um formato dinâmico, a 
partir de propostas interativas e da condução de atividades 
pelos próprios jovens que se dispusessem voluntariamente a 
compor estes espaços. A ideia de realizar os encontros em Felipe 
Camarão e na UFRN era tanto fortalecer a identidade juvenil 
no próprio bairro quanto possibilitar uma aproximação com 
o ambiente universitário (na maioria das vezes inacessível a 
estes jovens). 
Tendo em vista a experiência realizada, o grupo de 10 
jovens foi convidado para coordenar as oficinas que parti-
ciparam em outra escola na cidade de Currais Novos/RN. O 
objetivo estava em possibilitar aos jovens da comunidade de 
Felipe Camarão, participantes de atividades do Eixo 2, a vivência 
em ações externas e valorizando o empoderamento deles em 
relação aos saberes que possuíam em sua relação com o fazer 
comunitário e acadêmico, sendo este último favorecido pelo 
projeto Juventudes e Redes de Vida.
As oficinas também funcionaram como um momento 
formativo para a última atividade oficial do projeto: uma 
viagem para a cidade de Currais Novos/RN, onde os jovens do 
bairro de Felipe Camarão (que participaram das oficinas) com 
a participação de dois bolsistas (André e Sophia) facilitariam 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 43
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
oficinas para estudantes de uma escola estadual na referida 
cidade.
A viagem para Currais Novos aconteceu em dezembro de 
2013, com o apoio da Escola Estadual Instituto Vivaldo Pereira, 
onde os jovens do bairro de Felipe Camarão puderam vivenciar 
a experiência de coanimação em oficinas. Naquele momento, 
eles foram os facilitadores, discutindo temáticas, distribuídas 
em quatro oficinas – Drogas e Violência; Sexualidade; Direitos 
Juvenis; e Arte-Cultura.
Destacamos, a seguir, algumas reflexões oriundas do 
trabalho nesse eixo. Não nos arvoramos a falar de “resultados”, 
em um sentido estrito. Acreditamos que a experiência propor-
cionou aprendizado a ambos os grupos (dos bolsistas envolvidos 
e dos jovens participantes).
• Uma ação era consequência da outra
Foi realizada a primeira sessão de cinema nas escolas em 
horário de aula, onde acontecia também um debate pós-filme. 
Logo em seguida, era formulado o convite para a participação 
na oficina que se daria no final de semana seguinte (horário 
extra-aula). Na semana seguinte, a equipe retornaria para a 
escola (em horário de aula) para a segunda sessão de cinema 
na mesma escola. Seria a oportunidade de tentar estabelecer 
e criar um vínculo; mas também de arriscar a proposição 
de um coletivo para elaborar um evento. Tal ciclo aconteceu 
em cada uma das três escolas selecionadas para o trabalho. 
Finalmente, a proposta da comissão do evento era organizar 
um seminário que deveria discutir as necessidades do bairro, 
mas não somente! Aquele também era o momento de mostrar 
a potência do universo cultural que o bairro trazia. 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 44
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Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
• Cinema e “cansaço”
Parte da abertura e interesse que tivemos com as escolas, 
deu-se porque a proposta carregava, em si, objetivos que eram 
igualmente almejados pelas escolas. Buscávamos por meio 
de propostas de cunho diferenciado (predominantemente 
lúdico) alcançar uma participação efetiva dos jovens. Temos a 
impressão que essa era também a intenção do corpo docente nas 
suas proposições cotidianas. Quanto aos alunos, de um modo 
geral, percebemos dificuldades de pensar e refletir os caminhos 
de aprendizados que foram propostos. Espécie de travamento, 
um “cansaço” como alguns referiam, que constituía barreira 
que dificultava para a maioria dos alunos discutir, participar e 
reagir ao que estava sendo proposto. Possivelmente, o excesso 
de trabalho contribuiu para isso, pois boa parte dos jovens que 
estudava no turno noturno trabalhava durante o dia. Ouvimos 
relatos desconcertantes. Um deles ao sair da escola, começava 
em torno de 22h30min, jornada como vigia noturno de uma 
loja de carros. Ele passava a manhã dormindo. Durante a tarde 
fazia “bico” de entregador e chegava cansado para assistir aula. 
Ficar acordado per si era um desafio.
• O recurso do uso de “imagens corporais” para estimular o diálogo
A conversa era imageticamente/corporalmente incitada, 
mas de forma muito sutil, pois para os alunos não era explicitada 
a estratégia adotada. Era possível perceber que essa condução 
de falar pouco e usar recursos por meio da expressão corporal 
era importante para o trabalho. Assim, sem desconsiderar 
as dificuldades, encontramos nas artes cênicas, a chance de 
alcançar de alcançar o público juvenil através das associações 
imagéticas, que após alguns encontros fomos aperfeiçoando, de 
uma escola para outra. Assim, no lugar dos discursos longos, a 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 45
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Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
fala era reduzida e as ideias do debate, com o grupo, resumidas 
através do corpo. Exemplificando: se o filme suscitava comentá-
rios sobre o peso, sobre um fardo que tínhamos que carregar na 
vida, fazia-se uma imagem-resumo colocando livros na cabeça e 
expressando a sensação de um peso que estava sendo carregado. 
Assim o debate rendia. 
• As oficinas e suas demandas
As oficinas desenvolvidas eram orientadas também pelas 
práticas teatrais. Juntamente com a relação horizontalizada 
que buscávamos estabelecer, as oficinas foram o que de fato 
estabeleceu e proporcionou um laço afetivo com os jovens. A 
participação nas oficinas era opcional, isto é não era cobrada 
a presença ou continuidade. Os participantes da oficina eram, 
em sua maioria, os jovens que acompanharam todo o percurso 
e desenvolvimento do projeto. Das oficinas de teatro realizadas, 
surgiram questões e sugestões dos próprios jovens, sobre o 
que poderia ser levado para o evento (encontro de jovens) que 
logo em seguida seria organizado. Como proposta sugerida, a 
partir de uma vivência na oficina, houve um desejo por parte 
dos jovens de investigar com maior profundidade o Boi de Reis 
da comunidade de Felipe Camarão e também colocar temas nas 
mesas de debate, da programação do evento,que discutissem e 
problematizassem a realidade das escolas.
• Encontro de jovens e o cuidado em mesclar e aproximar
O evento teve bons desdobramentos, contou com 135 
participantes, 97 homens e 38 mulheres. O portão da escola teve 
que ser fechado, por não comportar a quantidade de pessoas 
que queriam participar. A escola estava tomada por alunos 
das três escolas, e a rivalidade neste momento deixou de ser 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 46
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Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
uma rivalidade e passou a ser uma possibilidade de compar-
tilhamento. A própria comissão organizadora era formada 
por pessoas de escolas distintas, e como já havia uma relação 
construída anteriormente pelas reuniões de planejamento, 
essas já estabeleciam uma relação de proximidade, quebrando 
a barreira territorial que em um primeiro momento existia e 
facilitando a proximidade entre os demais participantes.
• O incentivo da autogestão
Na busca de alternativas para superação de conflitos e 
violência evidenciados na comunidade e estendendo-se para o 
contexto escolar, buscávamos maneiras de amenizar essa situ-
ação para além das formas de punições e castigos evidenciadas 
dentro da escola. Acreditando nisso, achamos importante 
deixar as mesas e a função de ministrar oficinas para os jovens. 
Propomos assim ajudá-los sempre que precisassem, apoiando, 
ao mesmo tempo incentivando suas iniciativas.
• O reconhecimento sobre quem era o especialista
Alguns da comissão organizadora do evento compu-
seram as mesas de discussões e ministraram oficinas, como 
foi o caso das oficinas de capoeira e axé music. E para o restante, 
foram feitos convites aos que tinham grupos na comunidade. 
Importante ressaltar que a única exigência era que os minis-
trantes de oficina fossem jovens e não adultos. Exceto na oficina 
de teatro o ministrante da oficina não era da comunidade.
• Cuidados em abordar diretores e provocação suave ao acolher as 
propostas
Foram feitos convites para os diretores de todas as escolas 
envolvidas. Procurou-se estabelecer um clima construtivo, isto 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 47
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
é, as críticas não deveriam ser pessoais, mas dirigidas a ações/
atividades/iniciativas. Apenas um dos diretores de uma das 
escolas estava presente no auditório, escutou e mostrou-se 
aberto e disposto a refletir sobre as questões que os jovens apre-
sentavam. O cuidado com uma atitude propositiva foi constante, 
porque não era desejável apenas criticar por criticar. Das mesas 
de discussão foi constituída a formação de uma comissão de 
alunos das cinco escolas presentes (as três escolas vinculadas 
ao projeto, como também a Escola Estadual Professora Maria 
Queiroz e a Fundação Bradesco) para pensar, problematizar e 
refletir as questões existentes dentro dos espaços escolares. 
Uma espécie de representação juvenil que unia pontos comuns 
das cinco escolas existentes no bairro, como também tinha 
como intuito buscar as singularidades de cada espaço para 
assim expandir o debate dos contextos escolares e viabilizar 
possíveis desdobramentos.
• É necessário muito tempo de semeadura para colher os frutos
Na tentativa de realizar um trabalho que levasse em 
consideração a alteridade, foram necessárias muitas horas 
de dedicação. Reuniões periódicas, contatos sistemáticos. Ir a 
campo muito mais do que o estipulado na carga horária dos 
bolsistas. Realizar oficinas no sábado para dar favorecer a 
participação dos jovens. Enfrentar o estigma da violência e ir 
ao bairro no turno noturno embora o protocolo de segurança 
desaconselhasse ou os docentes envolvidos não tivesse agenda 
para acompanhar algumas das ações realizadas.
• Lidar com a burocracia
Também os entraves de ordem burocrática, envolvendo o 
gerenciamento financeiro dos recursos, o tempo de liberação, 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 48
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Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
a destinação das verbas que poderia ser para determinados 
fins, mas não para outros (no caso específico, comprar lanche 
para o evento).
• Fazer junto a grande lição!
A frase anterior, não é um exercício de retórica. Resume 
o que vimos discutido até aqui. Corrobora o que outros traba-
lhos (TAKEUTI; BEZERRA, 2009) afirmam em torno de uma 
contratualidade que deve reconhecer e explicitar demandas 
tanto do lado de quem intervém quanto do público-alvo da 
intervenção para que o sentido da palavra “implicação” não se 
perca em ações burocráticas e mecânicas. Confirma também 
o que Souza (2018) descobriu em seu trabalho ao compreender 
que se desvela, a cada encontro, um tempo/espaço de (re)
conhecimento de si, organizado na forma de um dispositivo 
colaborativo. Concorda com Santos e Machado (2018, p. 407) 
quando ao discutir sua experiência afirmam que “participação 
está vinculada ao pertencimento, ao desenvolvimento de 
responsabilidades e aprendizado de novas habilidades, apesar 
de grandes desafios e demandas”. 
Reflexões finais: o processo formativo
Freire, Medeiros e Bezerra (2013) confirmam em suas 
incursões na Zona Oeste de Natal que as intervenções nos 
espaços periféricos não repercutem homogeneamente na tota-
lidade dos jovens participantes, nem geram mobilização para 
causas comunitárias em geral tampouco catalizam recursos 
públicos da esfera governamental. Considerando essa linha de 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 49
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Oliveira da Rocha, Camila Barbosa Campelo, Keila Sírio Campanelli, 
Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
argumentação, é possível formular a seguinte pergunta: se não 
podemos mensurar os efeitos políticos ou as inflexões sobre 
as instituições locais dos exemplos que apresentamos neste 
capítulo, então o que elegemos como objeto de reflexão a partir 
dessas duas experimentações? 
Acreditamos que é possível avaliar os efeitos sobre o 
processo formativo, tanto de extensionistas quanto dos jovens. 
Com relação aos jovens, compreendemos a força de suas inventivi-
dades. Para tal, é preciso retraçar um itinerário que lhes instigue 
no percurso, sentidos para sua jornada. Como alertam Takeuti e 
Bezerra (2009), é preciso atentar para narrativas que expressem 
o protagonismo de seus participantes; que permitam de algum 
modo o afugentamento do sentimento de impotência que lhes 
rondam. Entre a tutela e a permissividade, encontra-se uma via 
possível, tensional e provisória a cada vez: das inventividades 
dispersas em experiências que são apropriadas simultaneamente 
na composição e ruptura com o socialmente instituído.
No que se refere aos extensionistas (e porque não dizer, 
dos professores envolvidos), o processo formativo tomou assim 
um tempo próprio. Uma decantação alquímica que necessita 
observação dos elementos para que os mesmos venham a 
reagirem e se transformarem em presença uns dos outros. 
Aproximar os alunos universitários de uma realidade comuni-
tária é uma experiência transformadora de mão dupla. O desafio 
do trabalho na extensão universitária demanda a construção de 
um itinerário teórico que dificilmente poderia ser apreendido 
em um espaço de um ano por maior que tenha sido o esforço 
de seus coordenadores. 
Em contrapartida, menos ainda é possível falar em 
conhecimento da realidade, porque o tempo se faz ainda mais 
exíguo em termos de apreensão do dinamismo social dos atores 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 50
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Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
nos espaços em que vivem. Em qualquer momento da traje-
tória acadêmica, pensar e agir, teorizar e intervir são desafios 
incontornáveis. Percebemos que a entrega de corpo e alma dos 
estagiários do Eixo 2 suscitou esse aprendizado. As palavras 
de Keila Campanelli, na época bolsista do programa e aluna de 
mobilidade acadêmica da Universidade Federal de Ouro Preto 
(UFOP), são seminais a esse respeito:
Durante todo o trabalho foram feitas inúmeras avalia-
ções. Isso gerou uma possibilidade de mudança durante 
a execução do projeto. Essas constantes reflexões 
das práticas e das propostas desenvolvidas, foram 
fundamentais para que buscássemos um diálogo com 
os jovens e com a realidade do espaço que estávamos 
inseridas. Talvez a velocidade com que as práticas de 
estágio são realizadas dificultam e até mesmo impossi-
bilitam a reflexão no tempo ideal. Mas a reflexão é tão 
importante quanto a proposição, porque o aprendizado 
só se dá se você reflete sobre ele. E na maioria dos casos 
essa reflexão vem muito tempo depois, o que impede 
de reverter a situação naquele tempo/contexto e tentar 
de outra maneira. Ser atento a isto se tornou para mim 
uma virtude (CAMPANELLI, 2014, p. 98).
Autores como Pineau (2006), Barbier (2007) e Passeggi 
(2016) são contundentes ao apontar que a formação, seja do 
docente, seja do pesquisador, ocorre no registro do fazer 
contínuo e da inflexão que esse fazer tem sobre o próprio 
processo formativo enquanto processualidade que nunca 
encerra. Há complementaridade e o efeito cumulativo das 
aprendizagens: formais (validadas por um diploma dentro 
de um sistema acadêmico); não formais (que desenvolvem na 
perspectiva de um fazer profissional) e informais (realizadas 
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 51
Luciana Rodrigues Bezerra, Marlos Alves Bezerra, Sinthya de Cássia 
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Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
na cotidianidade, muitas vezes sem intencionalidade, de modo 
fortuito e até inconsciente). O diálogo referido aqui nas palavras 
da estagiária podem bem aludir a historiciadade conjugada ao 
esforço do compreender(-se). Torna-se possível por um esforço 
envidado a cada vez, experimentar e refletir, empreender um 
exercício de compreensão sobre o que se aprende, o que é feito 
e que se está ainda por fazer.
PROEXT Redes de Vida: Relato de uma experiência 52
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Ingrid de Carvalho Lavor, Geórgia Sibele Nogueira da Silva
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63
2 Estratégias de Extensão 
e Formação
A experiência do OBIJUV/UFRN
Ilana Lemos de Paiva 
Candida de Souza 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
Introdução
Historicamente, a população brasileira infantojuvenil 
vem sendo vítima de diversas formas de violações de seus 
direitos fundamentais, herdando a tradição de injustiça social 
que exclui grande parte da população brasileira do acesso a 
condições mínimas de dignidade e cidadania. Tal contexto 
contribui para que esta população seja, ao mesmo tempo, autora 
e vítima das diversas formas de violência. Assim sendo, poucas 
são as suas chances de se desenvolver de uma forma saudável, 
construindo vivências e identidades positivas (SOUZA et al., 
2014). Os avanços legislativos na área da infância e juventude 
parecem não ser suficientes, tendo em vista, por exemplo, que 
assistimos diariamente um verdadeiro extermínio de adoles-
centes e jovens das camadas mais pobres da população, o que 
motiva a realização das atividades de formação e investigação, 
que deram origem ao Observatório da População Infantojuvenil 
em Contextos de Violência (OBIJUV) no âmbito da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte. 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 64
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
Tem-se, diante desse cenário, culpabilizado e criminali-
zado enfaticamente os(as) jovens pobres, negros(as), residentes 
dos bairros mais periféricos das grandes cidades, pois este é 
o perfil dos(as) adolescentes que se encontram no sistema 
socioeducativo, privados(as) de liberdade, ou vítimas de “mortes 
matadas” (WAISELFISZ, 2013). Como apontamos em outros 
estudos, o perfil segue inalterado nos últimos anos: jovens 
homens, negros, moradores das periferias urbanas, muito 
embora já se apresente o aumento dos índices da interiorização 
da violência (VALENÇA; LIMA; PAIVA, 2014; SOUZA; PAIVA, 2012; 
PAIVA; OLIVEIRA, 2015). 
Além dos dados estarrecedores de homicídios envolvendo 
a juventude pauperizada, temos, por outro lado, um sistema de 
justiça juvenil que atua com implacabilidade junto a um perfil 
específico de adolescentes que, no contexto da prática do ato 
infracional, conviviam com uma série de vulnerabilidades, 
como defasagem escolar, falta de referências familiares, uso 
abusivo de drogas, pobreza extrema etc. (CNJ, 2012). Dessa 
forma, fica evidente que, em meio a este debate, o endureci-
mento punitivo – contra os jovens – figura como mais uma 
forma de violência direcionada a esse público.
A exposição constante à violência não só ameaça a 
sobrevivência de crianças, adolescentes e jovens, como também 
prejudica seu bem-estar e perspectivas futuras, deixando sérias 
cicatrizes físicas, emocionais e psicológicas. Vale salientar que, 
ao falar em violência não se está buscando modelos explicativos, 
pautados em uma possível predisposição individual. Na perspec-
tiva assumida pelo Observatório, faz-se necessária uma reflexão 
acerca de como se dá o contexto social de violência em que 
essa população está inserida, atentando para a necessidade de 
políticas intersetoriais de prevenção e enfrentamento, pensadas 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 65
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
tanto a partir da aproximação com esse público, como por meio 
da mobilização dos gestores. A compreensão da violência como 
uma problemática social é fundamental para a sua prevenção, 
que reclama a ação coordenada de diferentes setores sociais, 
entre eles saúde, educação e assistência social. O conhecimento 
da magnitude do problema, que remete à contradição capital-tra-
balho estrutural do modo de produção capitalista, e dos fatores 
que o afetam é condição indispensável para o desenvolvimento 
de ações. Dessa forma, reforça-se a importância de buscar a 
interdisciplinaridade e articulação das diversas instâncias 
como perspectiva de atuação, para a prevenção e mobilização 
de esforços a fim de reduzir os índices da autoria e vitimização 
infantojuvenis da/pela violência (SOUZA et al., 2014). 
Nessa direção, ressalta-se a importância das ações 
desenvolvidas pelo OBIJUV que, vinculado à academia, 
direciona pesquisas e ações de extensão que contemplem os 
pontos aqui discutidos. As ações do Observatório têm trazido 
contribuições relacionadas à temática da população infantoju-
venil em contextos de violência, com impactos importantes na 
produção de conhecimento, formação do pesquisador e profis-
sional, e implica necessariamente na inserção comunitária da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, junto ao Sistema 
de Garantia de Direitos.
Hoje, a violência é uma questão de saúde pública. Trata-se 
de uma epidemia silenciosa que está cada vez mais naturalizada 
no imaginário social e consolidada como uma questão estru-
tural – portanto, fora do alcance individual de resolução – que 
atinge principalmentea parte marginalizada da população. 
As consequências da consolidação desse fenômeno têm impli-
cações diretas tanto na esfera individual, como nos âmbitos 
econômico, político e social (MELO, 2010).
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 66
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
Por sua relevância e destaque na sociedade contem-
porânea, vários autores e órgãos oficiais têm buscado uma 
definição de violência que seja capaz de dar conta da sua 
complexidade. Não se deve, portanto, reduzir o fenômeno da 
violência somente a lesões físicas ou questões específicas, para 
não incorrer na limitada compreensão do seu impacto total 
sobre os indivíduos e a sociedade.
Pinheiro e Almeida (2006) apontam-na como uma ação 
intencional que causa dano. Dessa forma, a produção de dano/
destruição e a intencionalidade constituem aspectos intrín-
secos a este fenômeno. Em um contexto onde predomina a 
violência, existe a desordem e a impossibilidade de criação do 
espaço público. Opostamente, a não violência seria uma ação 
intencional guiada pela ética, que possibilitaria a interação 
entre os indivíduos de forma saudável, proporcionando espaços 
inclusive de articulação política.
Nessa direção, a política seria um movimento antagônico 
à violência. Nos espaços onde não há a primeira, aparece a 
segunda, e vice-versa. Como bem apresenta Chauí (1999, p. 3):
[...] A ação só é ética se realizar a natureza racional, 
livre e responsável do sujeito e se este respeitar a 
racionalidade, liberdade e responsabilidade dos outros 
agentes, de sorte que a subjetividade ética é uma 
intersubjetividade socialmente determinada. Sob essa 
perspectiva, ética e violência são opostas, uma vez que 
violência significa:
1) tudo o que age usando a força para ir contra a natu-
reza de algum ser (é desnaturar);
2) todo ato de força contra a espontaneidade, a vontade 
e a liberdade de alguém (é coagir, constranger, torturar, 
brutalizar);
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 67
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
3) todo ato de violação da natureza de alguém ou de 
alguma coisa valorizada positivamente por uma socie-
dade (é violar);
4) todo ato de transgressão contra o que alguém ou uma 
sociedade define como justo e como um direito.
Costa (2005) complementa a definição da violência apon-
tando-a como uma consequência macrossociológica da anomia 
social, que perpassa a esfera biopsicossocial, e se apresenta 
como um fenômeno estrutural, cultural e político. As estruturas 
normativas e sociais são escassas ou inexistem nesse cenário.
Nesse sentido, a violência se apresenta como um fenô-
meno multifacetado e multideterminado (TRASSI; MALVASI, 
2010). A sua perpetuação na sociedade é derivada de diversos 
fatores, que incluem tanto questões macro como microssociais. 
Ao mesmo tempo em que se apresenta de forma objetiva, sendo 
desencadeada e legitimada por uma série de contextos carac-
terísticos da sociedade atual, também se aporta e se reproduz 
na constituição dos sujeitos, que, imersos nesses contextos, 
podem mobilizar aspectos constitutivos da subjetividade, como 
a agressividade, que é inerente a todas as pessoas. Não se quer 
aqui afirmar que agressividade e violência são sinônimas. 
Trata-se do oposto. Conforme discutem Trassi e Malvassi (2010), 
enquanto a agressividade é um aspecto que está intrínseco à 
subjetividade, e muitas vezes está subordinada à educação 
e a outros mecanismos de controle social, a violência é um 
fenômeno social que se internaliza como destrutividade. Dessa 
forma, a violência apresenta-se como uma ação planejada, 
com racionalidade, que provoca um prejuízo individual e/ou 
no tecido social. Vale salientar que a Organização Mundial de 
Saúde (OMS) define violência como:
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 68
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
O uso intencional da força física ou do poder, real ou 
potencial, contra si próprio, contra outras pessoas ou 
contra um grupo ou uma comunidade, que resulte ou 
tenha grande possibilidade de resultar em lesão, morte, 
dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou 
privação (KRUG et al., 2002, p. 5).
Essa definição abrange todas as ações violentas, sejam 
privadas ou públicas, sejam criminosas ou não, reativas ou 
proativas. Ao citar o uso da força física e o poder, inclui também 
intimidações e ameaças, omissão e negligência, o abuso físico, 
sexual ou psicológico, além de suicídio e outras práticas de auto-
abuso, bem como outras violações de direitos fundamentais.
Ainda na mesma definição, que corrobora outras supra-
citadas no quesito da intencionalidade, é preciso destacar dois 
pontos:
a. a existência de uso da força intencional não necessariamente 
significa que há vontade de causar dano, isto é, pode haver 
uma grande diferença entre a ação pretendida e a consequ-
ência alcançada;
b. a diferença entre a intenção de lesar e a intenção de usar a 
violência destaca o seu componente cultural, isto é, alguns 
comportamentos podem ser considerados por alguém como 
toleráveis culturalmente, mas são entendidos como atos de 
violência, que podem causar sérios danos.
Além das tentativas de conceituação da violência, existe 
também um esforço de categorização das formas como esse 
fenômeno se expressa na sociedade. Suas múltiplas facetas, ora 
extremamente visíveis, ora disfarçadas pelo medo, provocam a 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 69
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
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elucidação de modelos que deem conta das muitas caras dessa 
violência, a fim de proporcionar uma melhor compreensão e 
um aprofundamento do debate sobre a temática.
Diante de pesquisas realizadas pela UNESCO, Abramovay 
et al. (2002) sugerem que a categorização da violência seja defi-
nida da seguinte forma:
a. violência direta: atos físicos que geram prejuízo à integri-
dade dos homens;
b. indireta: refere-se às ações agressivas e coercitivas causa-
doras de danos emocionais ou psicológicos;
c. simbólica: inclui as relações de poder – institucionais ou 
interpessoais – que limitam a liberdade de pensamento, ação 
e consciência dos sujeitos.
A OMS organizou uma tipologia da violência, a partir das 
características de quem a comete. Divide-a em violência autoin-
fligida, interpessoal e coletiva. A primeira abrange o suicídio e 
outros atos de autoabuso. Já a interpessoal refere-se à violência 
cometida por parentes e parceiros íntimos, ou até mesmo por 
pessoas externas ao ambiente doméstico, conhecidas ou não. 
Caracterizada como violência comunitária, essa segunda subdi-
visão engloba a violência que perpassa a juventude, bem como 
os atos violentos aleatórios que se manifestam nas sociedades, 
em maior concentração nas regiões periféricas. Refere-se aos 
crimes violentos, homicídios, latrocínios etc. A violência cole-
tiva, por sua vez, apresenta aspectos sociais – que supõem uma 
motivação direta para que seja praticada por grandes grupos 
(violência de multidões, terrorismo, crimes de ódio) – políticos 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 70
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
e econômicos. Esses últimos se referem à violência do Estado, às 
guerras, negação de acesso a serviços essenciais, entre outros.
Refletir a respeito da violência, então, é abrir a possi-
bilidade de repensar essa tendência naturalizante, e trazer à 
tona as suas questões centrais, analisando-a a partir de uma 
perspectiva ampliada, considerando os contextos favoráveis à sua 
emergência e tendo uma visão histórica a respeito do fenômeno.
No Brasil, pode-se dizer que a partir da década de 1970, 
houve uma modificação no padrão da criminalidade nas áreas 
urbanas, que se consolidou nos dois decênios seguintes. Nesse 
período, a violência institucionalse torna incômoda, e passa-se 
a discutir sobre as questões estruturais da criminalidade. Com o 
fim do período militar e transição para um Estado democrático 
de direito, preponderou uma violência epidêmica marcada pela 
impunidade. Conforme aponta Adorno (2002, p. 107-108):
Embora a violência fosse um fenômeno endêmico na 
sociedade brasileira, sua visibilidade ganhou foro 
público durante a transição da ditadura para a demo-
cracia. O fim do regime autoritário havia deixado 
mostras de que a violência institucional sob a forma 
de arbítrio do Estado contra a dissidência política não 
se restringia à vigência do regime de exceção. 
A consolidação de um padrão desenfreado de criminali-
dade violenta se deu com o aumento da estrutura dos chamados 
crimes organizados, complexificação da estrutura do tráfico 
de drogas, corrupção policial, expansão de grupos de exter-
mínio, associados à fragilidade institucional e incerteza política 
características do processo de redemocratização (PINHEIRO; 
ALMEIDA, 2006). Ironicamente, em um período histórico no qual 
teoricamente se teriam condições diferenciadas de convívio 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 71
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
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social e pacificação, é exatamente quando há o recrudescimento 
e generalização da violência.
Peralva (2000) discute que cinco aspectos peculiares a 
esse cenário da redemocratização contribuiriam para a poten-
cialização da violência nos centros urbanos: o aumento da 
facilidade de acesso a armas, a juvenilização da criminalidade, 
a maior visibilidade da violência policial – principalmente 
contra jovens de bairros periféricos – o crescimento do 
narcotráfico e armamento do crime organizado e a cultura 
individualista, que geraria expectativas de consumo não 
satisfeitas e aumentaria a violência.
Cardia, Adorno e Poleto (2003) apontam que não se trata 
de um cenário característico da transição democrática, mas sim 
da persistência, no regime democrático, de questões anteriores 
não resolvidas, que favorecem a violência no Brasil. Essas ques-
tões referem-se à sobreposição de várias carências, gravíssimas 
violações de direitos humanos fundamentais, e exposição a 
fatores de risco, associadas à ausência da intervenção estatal, 
que tornam alguns grupos potencialmente mais vulneráveis à 
ocorrência de violências.
No Brasil, nem as graves violações de direitos humanos 
desapareceram com o retorno à democracia, nem o crime 
violento foi reduzido. O uso abusivo de força letal pelos agentes 
de polícia, linchamentos executados por grupos de pessoas – 
estimulados ou não por agentes policiais – e a ação de grupos 
de execução sumária (grupos de extermínio, esquadrões da 
morte) sobreviveram à transição e suas ações continuam a 
ocupar as páginas da chamada imprensa nacional (CARDIA; 
ADORNO; POLETO, 2003).
Paralelamente ao processo de redemocratização, a conso-
lidação do modelo neoliberal está diretamente relacionada a 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 72
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
não resolução dessas questões. Conforme discute Pedrazzini 
(2006), em uma sociedade cuja urbanização e globalização 
econômica são determinadas por estratégias de dominação de 
classe, existe o cenário ideal para a propagação da violência. 
Tem-se então que a violência urbana é uma das mais graves 
expressões da “questão social” e, portanto, em grande parte 
decorrente da implantação dessa lógica de mercado na socie-
dade contemporânea.
No entanto, não se trata de explicar todas as causas 
da violência a partir de um modelo de sociedade, mas sim de 
defender que tal configuração social favorece a emergência de 
contextos em que os sujeitos se tornam mais vulneráveis a ela. 
Isto é, conforme apontam Pinheiro e Almeida (2006), o fator 
da desigualdade não é o único, mas associado a outros fatores 
compõe cenários nos quais a violência tende a se desenvolver.
Pinheiro e Almeida (2006) discutem ainda que, na atual 
conjuntura, em que ainda se perpetua a herança autoritária no 
Estado – mesmo duas décadas depois da transição democrática 
–, este não tem conseguido um modelo institucional que possi-
bilite uma resposta eficiente ao recrudescimento da violência. 
Não se defende que a busca por esse modelo, individualmente, 
reduziria a violência, mas a não ação aumenta o impacto de 
outros fatores decisivos para o seu crescimento. Tem-se então 
que a causalidade da violência não se deve a somente um 
determinante, mas a um conjunto de fatores presentes em 
determinadas condições sociais e históricas.
Perceber a complexidade da violência significa compre-
ender as suas diferentes formas de manifestação, procurando 
entender suas causas peculiares e seus cenários, a fim de se 
buscar alternativas para seu enfrentamento.
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 73
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
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Na literatura, historicamente, discute-se a respeito da 
associação entre a violência e a dinâmica social. Abramovay 
et al. (2002) apontam que questões estruturais, como pobreza, 
desemprego, desigualdades e democracia, são aspectos centrais 
no debate da violência. Se hoje se pode dizer que a transição 
democrática favoreceu a ampliação da participação política, 
isto não é verdade para a ampliação da justiça social. O hiato 
provocado pelas desigualdades sociais continua sendo um 
grande desafio à preservação dos direitos humanos para a 
maior parte da população brasileira. A desigualdade entre as 
classes dominantes e a maioria da população – tanto no que diz 
respeito à renda e riqueza, como a outros recursos simbólicos e 
de poder – possui estreita relação com a violência interpessoal, 
que passa a atingir patamares alarmantes, principalmente nas 
periferias de grandes centros urbanos, em que as instituições de 
controle social não conseguem dar respostas adequadas à popu-
lação. Diante da situação de desigualdade, as relações humanas 
e seus conflitos passam a ser mediados pela violência, que passa 
a fazer parte do cotidiano e da subjetividade dos indivíduos.
Não é possível associar mecanicamente violência, pobreza 
e criminalidade. Como discute Adorno (2002), o problema não 
está na pobreza, mas na criminalização dos pobres, isto é, na 
atenção privilegiada das agências de controle social contra 
as transgressões cometidas por cidadãos pobres. Até porque, 
apesar de a maioria das pessoas que cometem delitos e são 
apanhadas pelo sistema ser originária das classes pauperizadas, 
a maior parte dos cidadãos dessas classes são submetidos às 
mesmas condições de vida e, apesar de não entrarem na crimi-
nalidade, são vistos com o mesmo rótulo da periculosidade.
Tem-se então um conjunto de ações que deveriam estar 
a serviço da garantia dos direitos da população e, além de 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 74
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
deixarem de cumprir esse papel, muitas vezes se apresentam 
como violadoras desses direitos. O Estado passa a favorecer a 
violência não só por omissão, mas também por ação. E inúmeras 
são as famílias que enfrentam essa realidade sem nenhuma 
rede de proteção. Cardia, Adorno e Poleto (2003) apontam que 
as relações dos grupos sociais com as instituições de proteção 
social tendem a ser enfraquecidas nesse cenário de graves 
violações de direitos, principalmente quando é forte a presença 
de transgressões por parte dos próprios agentes institucionais.
Por outro lado, além das instituições de controle social – 
polícias e sistemas de justiça e penitenciário – existe também 
o fracasso de medidas sociais que proporcionem o acesso à 
educação, trabalho, redução das desigualdades, que poderiam 
ter um importante papel na redução da violência. Diante das 
condições precárias de subsistência, a violência torna-seum 
fato corriqueiro na vida das pessoas e passa a ser um elemento 
incorporado ao seu modo de vida.
Defende-se aqui que a solução para o enfrentamento da 
violência não consiste no fortalecimento das políticas repres-
sivas, mas sim em maior investimento nos níveis de prevenção 
primária. É necessário efetivar políticas e ações que sejam 
capazes de prevenir graves violações de direitos humanos. 
Como bem discutem Krug et al. (2002), uma resposta eficaz à 
violência não deve somente proteger e apoiar suas vítimas, mas 
promover a não violência e principalmente buscar modificar 
as condições que a originam. A consolidação de um real Estado 
democrático implica em uma redução do abismo existente 
entre os direitos políticos e os sociais, além da conservação 
das garantias fundamentais da pessoa humana (ADORNO, 
2002). A superação da violência exige, além do reconhecimento 
desses direitos, a implantação de ações que possibilitem novas 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 75
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
formas de interação no espaço público, nas quais a intolerância 
à violência faça parte do repertório social como aspecto central.
Sobre o Observatório da População 
Infantojuvenil em Contextos 
de Violência – OBIJUV
Diante do cenário delineado até aqui e da complexidade 
do campo, o Observatório surgiu no ano de 2009, no âmbito 
da UFRN, e tem como objetivo mais amplo contribuir para a 
visibilidade e fundamentação de ações de enfrentamento à 
violência contra a população infantojuvenil no estado do Rio 
Grande do Norte, bem como tratar de suas estratégias de resis-
tências à violação de seus direitos, por meio do desenvolvimento 
de estudos, pesquisas e intervenções direcionadas à comuni-
dade, realizadas por ações de enfrentamento à violência, com 
fortalecimento de vínculos interpessoais/intergrupais, moni-
toramento e avaliação de políticas públicas voltadas à infância 
e adolescência/juventude. Mais especificamente, o OBIJUV tem 
buscado (1) desenvolver estudos, pesquisas, e intervenções junto 
ao Sistema de Garantia de Direitos, especialmente referente ao 
sistema de atendimento socioeducativo; (2) realizar formações/
capacitações para a rede de atendimento, especialmente para 
as escolas, instituições ligadas ao sistema de atendimento 
socioeducativo e acolhimento institucional; (3) realizar ações 
junto aos diversos setores da sociedade, a partir de formas de 
intervenção relacionadas à construção/promoção de “resis-
tências juvenis”, tais como oficinas, treinamentos, palestras, 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 76
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
seminários etc.; (4) fortalecer intercâmbio e parcerias com 
outras entidades e redes que atuem com a temática; (5) analisar 
e discutir as ações dos programas e políticas públicas destinadas 
ao público infantojuvenil; (6) incentivar a produção de estudos 
de iniciação científica, mestrado e doutorado relacionados à 
temática, objetivando o aperfeiçoamento qualitativo das ações 
do Observatório e subsídio para ações e políticas locais.
O OBIJUV conta, atualmente, com cerca de trinta 
membros, entre professores, graduandos, pós-graduandos 
e colaboradores externos, e é parceiro de outros projetos da 
UFRN que lutam pela garantia de direitos humanos, tais como 
o Centro de Referência em Direitos Humanos Marcos Dionísio 
(CRDHMD/UFRN). O OBIJUV é organizado em núcleos, subdivi-
didos nos eixos temáticos descritos a seguir. 
1. Socioeducação
2. Culturas juvenis e movimentos de resistência
3. Juventude(s) e políticas públicas 
4. Programas de atendimento a crianças, adolescentes e jovens
Os núcleos possuem o objetivo de intensificar as articu-
lações entre os membros do OBIJUV para assuntos específicos, 
potencializando estudos, organizando eventos, promovendo 
intervenções, produzindo publicações referentes às temáticas 
em questão.
A seguir, estão descritas as estratégias metodológicas que 
vêm sendo desenvolvidas. 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 77
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
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1. Realização de reuniões semanais de discussão, no contexto 
de pesquisas em andamento ou como fonte de temas de 
pesquisas e/ou serviços futuros, visando à capacitação 
científica dos orientandos e dos convidados (organizados em 
torno de grupos de trabalho sobre problemáticas específicas).
2. Realização de reuniões bimensais com convidados, a fim 
de constituir grupos de trabalho diversificados, mas com 
preocupações comuns voltadas à população infantojuvenil 
em contextos de violência. Destes grupos, poderão surgir 
novas pesquisas e projetos de intervenção. 
3. Estabelecimento de contatos com serviços diversos de 
atendimento à população infantojuvenil, a fim de propor 
momentos de troca de experiências e conhecimentos, 
buscando fortalecer tais serviços.
4. Publicação de livros e realização de eventos na área da 
violência infantojuvenil.
5. Realizações de ações formativas e interventivas em bairros 
com altos índices de violência e junto à rede socioassistencial.
Além disso, o OBIJUV, em consonância com outros 
projetos de extensão da UFRN, recupera os fundamentos da 
metodologia desenvolvida pela Extensão Universitária Popular. 
Um desafio é proporcionar uma ação pedagógica que não separe 
os papéis de educador e educando em um binômio. Ao contrário, 
segundo Paulo Freire (2014), devem-se reconhecer os docentes, 
extensionistas, educadores sociais e comunitários com seus 
discentes, que são, muitas vezes, pauperizados, moradores 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 78
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
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de periferias, de classes subalternizadas, em uma relação 
de educador/educando e educando/educador. Dito de outra 
maneira, deve-se reconhecer, na ação pedagógica, a dimensão 
dialética da realidade, em que há a atribuição de um papel como 
educador ou educando (tese), que será posteriormente negada 
(antítese), para construir uma superação da tradicional dico-
tomia oriunda da educação bancária (síntese). Essa perspectiva 
se opõe aos comunicados e prescrições, buscando que a palavra 
de cada sujeito seja enunciada, no intuito de se encontrar com 
a palavra do(s) outro(s) e, com esse encontro, compartilhar 
horizontes de libertação.
Para isso, é necessária a sensibilidade para perceber as 
especificidades das diversas localidades, públicos, movimentos 
e entidades e, principalmente, humildade, que gera o respeito 
em relação ao espaço de vida. Dessa forma, o respeito à auto-
nomia e à dignidade de cada um/a é um imperativo ético, e 
não um favor que podemos ou não conceder. Por conseguinte, 
o sujeito que desrespeita a curiosidade de outro sujeito, o seu 
gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, transgride 
os princípios da Extensão Universitária Popular.
Dessa forma, diante do panorama de violações específicas 
em cada território, delineiam-se as melhores estratégias para 
os diversos contextos, com uma análise interdisciplinar e plura-
lista focada essencialmente na formação em Direitos Humanos 
de crianças, adolescentes e jovens. Nessa ação, todos os sujeitos 
envolvidos despertam para práticas que transformam os seus 
espaços na construção de uma perspectiva emancipatória, por 
meio da participação popular que enfrenta os problemas sociais 
e, em comunhão, desenvolve soluções para os territórios e seus 
sujeitos. A partir de uma prática dialógica e participativa, as 
ações do OBIJUV buscam a utilização de grupos e recursos como 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 79
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
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círculos de conversação, oficinas, terapia comunitária, teatro 
do oprimido, cines-debates, oficinas de teatro e imagem etc.
Com essa metodologia, busca-sea transformação do espaço 
de vida e dos sujeitos envolvidos, tentando facilitar a capacidade 
de aprender, não para uma adaptação mas, sobretudo, para 
transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a.
Tecendo Redes de Vida(s)
Como dissemos, o Observatório da População 
Infantojuvenil em Contextos de Violência (OBIJUV) surgiu em 
2009, no âmbito da Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN), Departamento de Psicologia, com a finalidade de apro-
ximar a academia da realidade de crianças e adolescentes/jovens 
do estado, por meio de projetos de pesquisa e extensão nessa 
temática. Tem apresentado, nas diversas ações desenvolvidas, 
um novo modelo de relação entre esse público-alvo e a sociedade. 
Acreditamos que o OBIJUV tem realizado ações de 
bastante relevância acadêmica e social, desde o I Simpósio 
Nacional Juventude, Resiliência e Vulnerabilidade, que trouxe 
pesquisadores de todo o país e da América Latina para discutir 
aspectos relacionados à juventude, além do destaque de outros 
eventos acadêmicos, envolvendo também movimentos sociais, 
ONGs e grupos comunitários, como os Diálogos Pertinentes 
que, entre outros temas, trouxeram os seguintes debates: 
Justiça Juvenil Restaurativa; Violência Urbana e Juventude 
Brasileira; Abordagem Socioclínica: desafios na América do 
Sul; Culturas Juvenis e Movimentos de Resistência. Além disso, 
foram realizados Seminários Sobre Acolhimento Institucional 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 80
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da UFRN: discutindo a Realidade e Construindo Caminhos; o 
Seminário Um Ano da Lei do SINASE: Avanços e Retrocessos no 
RN; o debate E aí, Candidato? Em Pauta Crianças e Adolescentes 
Natalenses (debate com os candidatos a prefeito da cidade de 
Natal), o Seminário Juventude(s) e Direitos Humanos: tecendo 
redes de vida. Ainda no âmbito da produção científica, além de 
artigos publicados em periódicos indexados, o OBIJUV conse-
guiu produzir três livros ( Justiça Juvenil: teoria e prática no sistema 
socioeducativo; Infância e Juventude em contextos de vulnerabilidade e 
resistência e o presente livro). Além disso, em 2019 comemorando 
10 anos de atuação, o OBIJUV realizou o II Simpósio Nacional 
do OBIJUV/UFRN: A poética da (r)existência: direitos, artes e 
vivências das infâncias e juventudes. Na ocasião, pesquisadores 
se uniram à movimentos de juventude para pensar os desafios 
atuais nesse campo.
Dessa forma, entende-se que o Observatório tem buscado 
atuar em consonância com a proposta pedagógica do curso de 
Psicologia e áreas afins, como Serviço Social, Políticas Públicas 
e Direito, contribuindo para a formação crítica, contextuali-
zada e comprometida com a garantia de direitos de crianças, 
adolescentes e jovens. 
Entre as ações de extensão voltadas para a prevenção 
e enfrentamento da letalidade juvenil, o OBIJUV executou o 
projeto Juventudes e redes de vida: ações de enfrentamento à 
violência letal contra jovens no bairro de Felipe Camarão, pelo 
PROEXT/MEC, em 2013, e teve sua continuidade aprovada para o 
ano de 2016, ampliando as ações para os bairros de maior índice 
de letalidade juvenil, que se encontra em execução. Como resul-
tados da execução do projeto, temos as ações descritas a seguir.
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 81
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• Mapeamento e aplicação de questionários junto às organiza-
ções e expressões juvenis do bairro de Felipe Camarão, além 
de realizadas oficinas.
• Formação de grupos de multiplicadores juvenis para a reali-
zação de oficinas de prevenção à violência. 
• Oficinas nos territórios de Felipe Camarão em que ocorrem 
os maiores índices de violação de direitos e letalidade juvenil, 
respeitando a multiplicidade dos grupos juvenis existentes 
(capoeira, futebol, swingueira, teatro, hip hop, grêmios 
escolares etc.). 
Tentou-se, dessa forma, integrar e potencializar o maior 
número de jovens na construção de estratégias circunscritas 
territorialmente para prevenção e enfrentamento à violência, 
fortalecendo as ações da Rede Social de Felipe Camarão. A partir 
dessas ações, acredita-se que houve a promoção da intersetoria-
lidade a partir da articulação da rede de proteção social local 
e dos equipamentos sociais que trabalham na saúde, educação, 
assistência, segurança e cultura.
Ainda, nesse campo de ação, o Observatório compõe 
a Rede Juventude Viva RN, que tem como objetivo articular 
as ações do Plano Juventude Viva. A Rede Juventude Viva do 
RN foi criada em outubro de 2013, fruto de um processo de 
mobilização social estadual, no qual se discutia os altos índices 
de homicídios de jovens no Rio Grande do Norte, sobretudo de 
jovens negros, tornando o enfrentamento à violência contra a 
juventude a sua principal pauta de ação. A Rede agrega grupos 
e organizações juvenis, instituições da rede de proteção à 
criança, adolescência e juventude, e outras instituições/
organizações, como universidades, associações de moradores, 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 82
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grupo de mulheres, entre outras. Uma das importantes frentes 
de atuação do OBIJUV, em parceria com a Rede, é a mobilização 
contra a aprovação da Redução da Maioridade Penal, através da 
PEC 171. Foram realizadas diversas atividades, como campanhas 
e debates sobre a temática. 
Em tempos de recrudescimento do discurso do endureci-
mento punitivo, a despeito dos alarmantes índices de homicídios 
juvenis, como citamos alhures, o OBIJUV tem buscado fortalecer 
as ações da Rede Juventude Viva RN, ampliando as ações de 
prevenção à violência letal de jovens e a intervenção para 
bairros que, apesar de configurarem os primeiros lugares no 
ranking da violência juvenil, tem tido poucas ações voltadas para 
a prevenção da violência.
No âmbito socioeducativo, além de ter iniciado a 
formação dos profissionais do sistema socioeducativo de todo 
o estado, por meio de convênio com a extinta Secretaria de 
Direitos Humanos, o OBIJUV levantou uma série de dados que 
denunciava um sistema socioeducativo falido no nosso estado. 
As aproximações aos contextos de violações dos direitos dos 
jovens em cumprimento de medidas socioeducativas apontaram 
para:
• unidades de privação e restrição de liberdade em condições 
insalubres;
• pouca defesa técnica qualificada para garantir o direito à 
ampla defesa do adolescente;
• equipe técnica obsoleta e insuficiente;
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 83
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• adolescentes ociosos devido à falta de atividades sociais e 
educativas;
• desconhecimento das leis, do SINASE e dos processos envol-
vendo suas medidas socioeducativas;
• morte de adolescentes nas unidades de provação de liberdade.
Diante desse cenário, foi desenvolvido um projeto de 
extensão universitária com os adolescentes nas unidades 
de privação e restrição de liberdade e seus familiares. 
Especificamente, o projeto “A efetividade dos direitos humanos 
no sistema de justiça juvenil no estado do Rio Grande do 
Norte” desenvolveu atividades que proporcionaram uma 
visão geral dos principais problemas que o sistema de justiça 
juvenil, em nossa região, enfrenta na execução diária das 
sanções aplicadas aos jovens que entram em contato com o 
sistema de justiça como consequência de ter cometido um 
ato infracional. Vale salientar que as medidas deveriam ser 
sociais e educativas, não essencialmente punitivas. Nesse 
sentido, analisamos o modo como os(as) jovens são tratados 
pelo sistema, prestando especial atenção àquelas medidas que 
conduzem à privação de liberdade. A reflexão se deu a partir 
do diálogo com alguns dos principais atores do sistema de 
justiça juvenil – adolescentes, famílias e profissionais.No geral, os relatos reportaram graves violações à convi-
vência familiar e culpabilização das famílias dos adolescentes. 
Enfatiza-se que o Sistema Nacional Socioeducativo (SINASE) 
aponta a necessidade de apoio e trabalho com os familiares dos 
jovens que estão em cumprimento de medidas socioeducativas, 
para a compreensão de que a cidadania do adolescente não pode 
ser efetuada se não compartilhada com sua família, assim como 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 84
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a necessidade de mudança nas condições de vida das referidas 
famílias para que seja possível visualizar as formas de inserção 
e acesso aos bens socialmente produzidos que superem o envol-
vimento com as infrações.
Durante as reuniões com as famílias dos(as) adolescentes, 
surgiram uma série de ansiedades, dúvidas e preocupações 
acerca das condições experimentadas pelos adolescentes. A 
ênfase posta pelos participantes nas reuniões foi a violação ao 
direito à convivência familiar. Foram reportadas uma série de 
situações que geraram o sentimento de impotência e desam-
paro, pois não estavam garantidas as visitas aos adolescentes, e 
quando ocorriam, eram de modo precário. As famílias passavam 
semanas ou meses sem visitar seus filhos. 
A partir dos dados coletados, o OBJUV empreendeu 
de modo dialógico e participativo junto às famílias as ações 
descritas a seguir.
• Entrega de um dossiê à Ministra de Direitos Humanos.
• Participação no processo de fortalecimento do controle 
social, por meio da construção da Rede de defesa.
• Construção de Mapa das violações dos direitos e letalidade 
juvenil.
• Apoio às famílias no acesso à justiça.
Podemos refletir, a partir do exposto anteriormente, 
que há uma evidente contradição entre os avanços legais e 
a realidade. A partir dos relatos dos familiares e dos adoles-
centes, o que constatamos foi a continuidade de ações que 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 85
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remontam aos códigos de menores, repressivas e pouco ou 
quase nada educativas.
Vale salientar que, após a interdição das unidades denun-
ciadas, o OBIJUV executou um projeto, junto ao Ministério 
Público, para reordenar as suas propostas socioeducativas.
Considerações finais
Acreditamos que as ações desenvolvidas pelo OBIJUV 
subscrevem o princípio da indissociabilidade entre pesqui-
sa-ensino-extensão, na medida em que se preocupa em 
promover diálogos entre o saber científico ou humanístico que 
a universidade produz, e saberes leigos ou práticos, resultantes 
da própria experiência social dos sujeitos e que circulam na 
sociedade. Num plano mais global, o OBIJUV visa participar de 
um “projeto acadêmico e social” de produção de conhecimentos 
e práticas, capazes de contribuir para a construção de outro 
projeto societário. 
Consideramos, portanto, que a extensão possui algumas 
características que, se bem exploradas, podem vir a contribuir 
para uma mudança no processo de ensinar, aprender e produzir 
novos conhecimentos. E que se pode mobilizar, a partir dela, um 
arsenal metodológico diferenciado; promover encontros entre 
alunos, professores e outros setores da sociedade de modo a 
incorporar outros saberes; ampliar a capacidade de reflexão 
sobre as práticas constituídas pelas experiências de diversos 
atores em um sistema de coprodução. Isso tudo remete, sem 
dúvida, a uma concepção de extensão aprofundada, cujas refle-
xões e práticas apelam a outros conceitos no fazer acadêmico, 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 86
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
tais como a pesquisa-intervenção (ou pesquisa-ação), exigindo, 
ainda, uma grande reflexão no que se refere à ética exercida 
na pluralidade de interesses que convergem na produção e 
aplicação dos conhecimentos científicos.
Temos entendimento de que a pesquisa-extensão consiste 
em pesquisas que têm a metodologia participativa como ponta 
de lança, envolvendo comunidades, grupos, instituições e orga-
nizações sociais – enfim, os mais variados setores da sociedade 
interessados em refletir na ação. Interesses sociais passam a ser 
articulados com os interesses científicos dos pesquisadores. A 
pesquisa-extensão será, nesse sentido, realizada em um espaço 
de interlocução, em que os atores implicados participam na 
resolução dos problemas, com conhecimentos diferenciados, 
propondo soluções que lhes concernem, ao mesmo tempo em que 
aprendem na ação. Nesse espaço, os pesquisadores, extensionistas 
e consultores vão exercer um papel articulador e facilitador 
em contato com os interessados. A produção do conhecimento 
científico ocorre, então, estreitamente associada à satisfação de 
necessidades dos sujeitos sociais individuais e coletivos.
A partir de tal perspectiva, têm sido levantados e anali-
sados dados sobre a realidade, de modo a refletir, avaliar e 
modificar a nossa prática, o que fortalece as ações de ensino, 
pesquisa e extensão, que já vêm sendo desenvolvidas pelo 
OBIJUV, na temática da juventude, enfrentamento às diferentes 
formas de violências e produção cultural como protagonismo 
juvenil. A experiência dessas e outras ações, desenvolvidas pelo 
OBIJUV, tem demonstrado resultados bastante positivos a partir 
dessa articulação.
Por fim, reafirmamos nossa compreensão de que os 
graves problemas e as violações de direitos que enfrentam a 
juventude pauperizada do nosso estado refletem uma expressão 
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 87
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
séria e perversa da chamada “questão social”. Portanto, as 
problemáticas apontadas não se solucionam com propostas 
simplistas – como as que estão em curso no país, como a 
redução da idade penal ou a inversão na construção de mais 
unidades de privação de liberdade para os (as) adolescentes. 
Mas, a partir de mudanças concretas nas condições de vida 
dos jovens pobres e suas famílias, promovendo-se formas de 
inserção e o acesso aos bens produzidos socialmente, que os 
levem além da participação em atos infracionais.
Estratégias de Extensão e Formação:
A experiência do OBIJUV/UFRN 88
Ilana Lemos de Paiva, Candida de Souza, 
Luana Isabelle Cabral dos Santos
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3 Juventude e Redes de Vida 
Articulação e potencialização da 
rede de proteção social 
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida
Sarah Ruth Ferreira Fernandes
Ilana Lemos de Paiva
O Observatório da População Infantojuvenil em Contextos de 
Violência (OBIJUV), surgido em 2009 na Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte (UFRN), é um grupo composto por docentes 
e discentes, bem como colaboradores externos à academia, 
que direciona pesquisas e ações de extensão na temática das 
infâncias, adolescências e juventudes do estado, buscando uma 
perspectiva de garantia dos direitos desses grupos. Um dos 
trabalhos realizados foi uma pesquisa (Souza, 2012) realizada no 
bairro de Felipe Camarão, visando conhecer quais as iniciativas 
que o território possui – dado o grande número de aparatos 
sociais presentes – voltadas para o enfrentamento da violência 
contra a população jovem. Vale destacar que Felipe Camarão 
tem um histórico de alta incidência de homicídios contra a sua 
juventude, mesmo possuindo esses diversos aparatos sociais, 
conforme será detalhado mais adiante.
Segundo a Coordenadoria de Direitos Humanos e Defesa 
das Minorias, só no período de janeiro a junho de 2010, dos 
homicídios ocorridos em Natal/RN, o número de jovens assas-
sinados corresponde a 55% da população geral e mais de 10% 
dessas ocorrências estão concentradas no bairro de Felipe 
Camarão, o que significa dizer que nas estatísticas dos últimos 
Juventude e Redes de Vida: 
Articulação e potencialização da rede de proteção social 92
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
anos o bairro está sempre entre os que mais assistem ao assas-
sinato de sua juventude. 
A partir da observância desses dados e da problema-
tização da contradição evidenciada na dissertação de Souza 
(2012) – em que Felipe Camarão é um dos bairros onde mais se 
morrem jovens e, ao mesmo tempo, é um dos que mais abriga 
ações públicas e do terceiro setor voltadas para ações com a 
juventude – foi pensada uma proposta de intervenção no bairro 
em questão, com duração de um ano (2013). Assim, via edital 
da Pró-Reitoria de Extensão da UFRN foi aprovado o programa 
PROEXT – Juventudes e Redes de Vida: ações de enfrentamento à 
violência letal contra jovens no bairro de Felipe Camarão, cujo obje-
tivo geral foi potencializar os espaços de formação, discussão, 
reflexão e ação da juventude, possibilitando o fortlecimento 
da comunidade de Felipe Camarão no processo de redução da 
violência e da letalidade juvenil. O programa envolveria diversos 
atores, tanto de instituições públicas como das instituições do 
terceiro setor, além da população residente no bairro, tendo, 
entretanto, como enfoque a temática da juventude. 
Em função desse objetivo geral, foram estabelecidos três 
eixos de atuação: Eixo 1 – Processo de avaliação e diagnóstico; 
Eixo 2 – Formação de multiplicadores; Eixo 3 – Fortalecimento e 
potencialização da rede (articulação dos equipamentos sociais). 
O referido programa teve contribuição tanto de bolsistas (oito) 
subdivididos nos eixos mencionados, quanto de estagiárias 
(cinco), além de uma supervisora itinerante (que foi moradora 
e já trabalhou no bairro) e alunos voluntários e docentes.
O relato aqui apresentado se limita a descrever e analisar 
a atuação do Eixo 3, que ao circular por diversas instituições 
da comunidade, buscou cumprir o objetivo de potencializar 
e fortalecer a articulação da rede social em Felipe Camarão. 
Juventude e Redes de Vida: 
Articulação e potencialização da rede de proteção social 93
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
Nesse sentido, essa ação não foi uma atividade em determinado 
equipamento, mas, uma intervenção no território. 
Uma breve caracterização do campo e das ações
O bairro Felipe Camarão se localiza na região administra-
tiva Oeste da cidade de Natal/RN tendo seus limites ao norte, 
Bom Pastor; sul, Guarapes; Leste, Cidade da Esperança/Cidade 
Nova; e, oeste, São Gonçalo do Amarante (NATAL, 2009a). Em 
seus primórdios, se chamava Sítio Peixe-Boi, e era povoado 
por colônias de pescadores e sua extensão se resumia a uma 
pequena vila às margens do rio Potengi. A região que hoje é 
Felipe Camarão era afastada do centro da cidade, considerada 
zona rural. Logo, por causa de sua regulamentação tardia em 
1990, houve a ocupação desordenada e concentração de assen-
tamentos precários nas áreas de ocupação irregular (sendo 
alvo de conflitos entre a população e o estado) por pessoas que 
tinham um baixo poder aquisitivo e não conseguiam ter acesso 
às áreas mais centrais da cidade (SOUZA, 2012).
No documento Natal: meu bairro, minha cidade tem-se que 
no ano de 2008 a densidade demográfica em Felipe Camarão 
correspondeu a 80,70hab/ha (NATAL, 2009a), índice alto ao se 
comparar com a média do município de Natal que é 51,27hab/
ha (NATAL, 2009b). Esses índices fazem do bairro o terceiro mais 
populoso da cidade.
O bairro de Felipe Camarão possui vinte e três escolas 
(particulares, municipais e estaduais), cinco unidades de saúde, 
vinte e cinco organizações comunitárias (ONGs, Conselhos 
Comunitários, Associações etc.), três unidades de segurança 
Juventude e Redes de Vida: 
Articulação e potencialização da rede de proteção social 94
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
pública e um CRAS (que estava desativado na época) (NATAL, 
2009a), além de receber intervenções de atores externos, como 
projetos de extensão das universidades. Some-se a esses dados 
que o bairro possui grande número de igrejas evangélicas, 
quando comparado aos outros bairros de Natal/RN. Por fim, 
Felipe Camarão é tido como um berço da cultura potiguar, 
no que se refere à tradição oral, cujos ensinamentos foram 
passados de pai para filho (SOUZA, 2012).
A partir disso, quando se compara Felipe Camarão aos 
demais bairros de Natal/RN, especialmente aos que possuem 
altos índices de violência, percebe-se que possui um número 
consideravelmente maior de aparatos sociais, nos diversos 
níveis de atenção (saúde, assistência, educação), emboraisso não necessariamente signifique o acesso da população 
às políticas públicas essenciais, especialmente porque tais 
equipamentos estão quase que totalmente concentrados no 
centro da comunidade, o que dificulta o acesso da população 
que vive nos assentamentos precários localizados nas regiões 
mais periféricas, tendo em vista que o bairro possui uma grande 
extensão territorial. Vale salientar que ele também apresenta 
infraestrutura precária no que se refere às questões de sanea-
mento básico, esgotamento sanitário e equipamentos de lazer. 
Essa realidade tem favorecido a diversas formas de expressão 
da violência no território. Nesse cenário, os homicídios são a 
forma mais extrema de um conjunto de expressões de violência 
e que, por ser mais facilmente mensurável, acaba refletindo 
o contexto de violação de direitos dessa população. Ademais, 
ressalta-se que a falta de acesso à educação de qualidade, bem 
como mau funcionamento do sistema de segurança pública 
também são exemplos de violações que afetam diretamente 
Juventude e Redes de Vida: 
Articulação e potencialização da rede de proteção social 95
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
alguns segmentos da sociedade, em especial os jovens pobres 
(SOUZA, 2012). 
Felipe Camarão apenas reflete a realidade brasileira 
no que se refere às questões da juventude, seja em termos de 
garantia de seus direitos, no seu processo de vitimização e 
vulnerabilidade, seja em termos da necessidade de prevenção à 
violência. O tema da tem sido um dos assuntos mais importantes 
entre as várias questões cruciais que são desafios às políticas de 
desenvolvimento social na América Latina. Quando se compara 
a quantidade de jovens com a população em geral, percebe-se 
o grande contingente desse grupo geracional que, somado ao 
aumento da violência, da pobreza e a diminuição das oportu-
nidades de trabalho, os tem deixado sem perspectivas para 
o futuro. Essas dificuldades aumentam especialmente para a 
juventude que enfrenta situações sociais adversas, dificultando 
sua participação ativa no processo de conquista da cidadania 
(ABRAMOVAY et al., 2002).
Segundo Fachinetto (2010), as múltiplas vulnerabilidades 
sociais atingem de forma diferenciada a juventude e, assim, 
devem ser entendidas como constantes violações, pois mesmo 
que sejam legalmente considerados como sujeitos de direitos, 
na prática isso não vem acontecendo. Uma das sequelas dessa 
conjuntura social é a violência, que precisa ser entendida como 
um processo multideterminado (GONÇALVES, 2003), ou seja, 
não é um único fator que determina um ato de violência, mas 
um conjunto de elementos imbricados, Sabe-se, entretanto, 
que a violência, tendo os jovens como vítimas ou agentes, 
está intimamente ligada à condição de vulnerabilidade social 
destes indivíduos e as deficiências no acesso aos bens e serviços 
(educação, lazer, esporte, cultura e trabalho), o que propicia 
a manutenção da situação de vulnerabilidade social e, em 
Juventude e Redes de Vida: 
Articulação e potencialização da rede de proteção social 96
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
algumas situações, fomenta o aumento da violência e da sua 
criminalização (ABRAMOVAY et al., 2002). 
Diante do exposto, sob a luz do referencial da Psicologia 
Comunitária, pretendeu-se uma intervenção no bairro de Felipe 
Camarão que visou o fortalecimento da Rede de Proteção Social, 
com vistas a proporcionar discussões e ações, no que se refere 
à proteção da juventude. Cabe mencionar que Felipe Camarão 
possui uma rede social que seria a “voz da comunidade”, sendo 
composta por moradores do bairro, entidades públicas, ONGs, 
grupos culturais formais e informais e instituições privadas, 
com o objetivo de realizar o monitoramento das políticas 
públicas para o bairro, muito embora a rede atualmente esteja 
passando por um processo de consolidação (SOUZA, 2012). 
Nessa perspectiva, a Psicologia Comunitária tem muito 
a contribuir. De acordo com Montero (2004), a Psicologia 
Comunitária surgiu para dar respostas às necessidades sociais 
marcadas por contextos de desigualdades sociais, dedicando 
seus esforços para que as pessoas produzam transformação 
social e libertem-se das condições de opressão, privação, 
exclusão e alcancem o bem-estar por elas desejado. A Psicologia 
Comunitária deve partir dos potenciais e dos recursos que a 
comunidade possui, buscando seu desenvolvimento e fortale-
cimento, tendo como centro da ação a própria comunidade. 
Assim sendo, a Psicologia Comunitária ajudou as exten-
sionistas na proposta de fortalecimento da comunidade, 
atuando de modo ativo no enfrentamento à violência juvenil. 
É evidente que o projeto não teve a pretensão de, sozinho, 
mudar a realidade atual do bairro, mas de somar às propostas 
já existentes na construção de um coletivo contra o extermínio 
de seus jovens. Por isso, foi pensado um curso de formação que 
serviu como dispositivo tanto para discutir questões teóricas 
Juventude e Redes de Vida: 
Articulação e potencialização da rede de proteção social 97
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
e metodológicas na atuação da prevenção da violência, quanto 
como um espaço para que as diversas instituições do bairro 
pudessem experienciar um espaço dialógico. 
Dispositivo para articulação 
 de rede de proteção social 
Antes de discorrer sobre o curso e sua execução, é impor-
tante destacar que foram realizadas diversas reuniões com a 
equipe do eixo, e a supervisora de campo, para pensar uma 
maneira de fortalecer e/ou criar a relação entre as instituições 
e fomentar a possibilidade do trabalho em rede. Construiu-se, 
então, a ideia de abertura de um espaço comum de encontro 
para representantes das instituições, que também servisse para 
formação e proposição de ações para a juventude do bairro.
A ideia inicial, e que se efetivou como foco de ação do 
Eixo 3, foi a montagem de um curso modular que aconteceu em 
seis encontros, com periodicidade quinzenal, entre os meses de 
agosto e outubro de 2013, utilizando-se de estratégias metodo-
lógicas de caráter participativo, tais como: oficinas, rodas de 
conversa e grupos de discussão. 
O curso teve como objetivos discutir temáticas que favo-
recessem a prevenção e o enfrentamento à violência contra a 
juventude; constituir-se como um espaço de encontro, diálogo 
e participação para as diversas instituições; e, buscar provocar 
a intersetorialidade por meio de ações que promovessem a 
articulação da rede de proteção social local e dos diversos equi-
pamentos sociais que trabalham na saúde, educação, terceiro 
setor, assistência, segurança e cultura.
Juventude e Redes de Vida: 
Articulação e potencialização da rede de proteção social 98
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
Embora, inicialmente, a ação tivesse sido denominada 
como um curso, constituía-se de um dispositivo de ação bem 
mais amplo e pautado em premissas da Educação Popular, fruto 
da renovação pedagógica de Paulo Freire (2014). Os espaços de 
conversa seriam facilitados por um convidado que mediaria o 
diálogo sobre a temática do encontro e que garantisse a hori-
zontalidade no grupo.
Assim, o primeiro passo foi convidar as instituições e 
averiguar suas possibilidades para participar e sediar os encon-
tros. Para compor o grupo, foram convidados 15 equipamentos 
sociais de Felipe Camarão – indicados pela supervisora de campo 
que conhecia a comunidade e o funcionamento das instituições – 
por meio de visitas em que foi explicitada a proposta do curso, a 
fim de mostrar às instituições a importância de sua participação 
mediante escolha de representantes (no mínimo 1 e, no máximo, 
3 por instituição). Vale salientar que o Centro de Referência em 
Direitos Humanos (CRDH), da UFRN, participou desse momento 
e acompanhou os debates promovidos pelo curso.Para garantir maior participação e circulação entre os 
diversos equipamentos, utilizou-se como estratégia que cada 
encontro fosse realizado em um equipamento diferente, garan-
tindo, inclusive, que nenhuma instituição fosse identificada 
como “líder”, já que, a cada atividade, um novo local era utili-
zado como espaço e, ao todo, foram seis instituições diferentes a 
sediar. Essa estratégia se mostrou efetiva nesse propósito, além 
de garantir minimamente a presença da instituição em pelo 
menos um encontro, e permitiu que o equipamento se visse 
implicado na recepção dos demais equipamentos, bem como 
partícipe da construção do curso. 
Ainda sobre a participação, toda semana anterior a 
um novo encontro – que era quinzenal e, por isso, teve um 
Juventude e Redes de Vida: 
Articulação e potencialização da rede de proteção social 99
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
intervalo de tempo entre um encontro e outro – a mobilização 
para convidar as instituições era repetida, incluindo ligações 
telefônicas e o auxílio da supervisora de campo que, por ser 
conhecida no bairro e já possuir militância pela comunidade, 
usufruía de inserção nos grupos e instituições. O resultado 
dessa mobilização consistiu, algumas vezes, na confirmação 
da presença, mas ausência no dia do encontro. Dessa maneira, 
mesmo que a cada novo encontro todas as 15 instituições 
recebessem um contato telefônico informando sobre o curso, 
em virtude da participação de apenas algumas, foi-se, com o 
tempo, preferindo contactar apenas as instituições que estavam 
participando com regularidade. Todos esses fatores interfe-
riram diretamente no número de participantes, e embora a 
meta fosse a participação de 15 instituições por encontro, houve 
bastante rotatividade na frequência. 
Os encontros aconteciam sempre às quintas-feiras e 
duravam em torno de duas horas e meia. Em cada módulo havia 
a presença de um convidado com alguma experiência no tema 
do debate. Já as temáticas, referiram-se a dois blocos temáticos, 
como se pode observar no Quadro 1: Desmistificando as visões 
sobre juventude (um encontro), e, Prevenção e enfrentamento 
à violência (cinco encontros). A forma como o conteúdo seria 
trabalhado ficava a cargo do convidado que iria conduzir a 
discussão do dia, priorizando, porém, as exposições dialogadas, 
as rodas de conversa, oficinas etc. Para a análise, foi feito um 
resgate dos encontros visando não somente descrevê-los, mas 
buscar entender as suas contribuições no que se refere ao forta-
lecimento da rede de proteção social sob uma perspectiva da 
Psicologia Comunitária. 
Juventude e Redes de Vida: 
Articulação e potencialização da rede de proteção social 100
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
Encontro Assunto Temática
1º
Desmistificando 
as visões sobre 
juventude
Juventudes e identidades: 
discussão conceitual de forma 
dialogada
2º
Prevenção e 
enfrentamento à 
violência
Direitos humanos e 
descriminalização da juventude
3º Articulação da rede para prevenção da violência
4º
Comunicação não violenta, 
cultura restaurativa e Mediação 
de conflitos
5º Metodologias de atuação na prevenção da violência
6º Políticas Públicas de/para/com a juventude
Quadro 1 – Encontros do curso de formação – Fortalecimento 
da rede de proteção social em Felipe Camarão.
Fonte: Autoria própria.
1º Encontro
O primeiro encontro, intitulado Juventudes e identidades: 
discussão conceitual de forma dialogada, ocorreu no dia 8 de agosto 
de 2013, no Conselho Comunitário I. Contou com a presença 
de oito pessoas, representando seis instituições (Unidade de 
Saúde da Família [USF] FC II – três pessoas; Unidade Mista de 
Juventude e Redes de Vida: 
Articulação e potencialização da rede de proteção social 101
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
Saúde – uma pessoa; Escola Municipal Djalma Maranhão – uma 
pessoa; TV Oeste – uma pessoa; Lar Fabiano de Cristo – uma 
pessoa; e, Fundação Fé e Alegria – uma pessoa). Vale salientar 
que o CRDH também esteve presente.
Foi feita uma rodada de apresentação dos participantes. 
Já nesse momento, alguns temas apareceram nas falas, como 
o medo (carência de segurança pública), e a “passividade” da 
população vinculada a um assistencialismo. Em seguida, o faci-
litador dividiu os participantes em três grupos aos quais lançou 
as seguintes perguntas: Quais oportunidades e dificuldades da 
juventude hoje? E, se eu tivesse poder o que eu faria pela juven-
tude da região Oeste? Como dificuldades, foi apontada a falta de 
incentivo dos pais à educação de seus filhos. Os participantes 
concordam que faltam melhores oportunidades para os jovens, 
mas voltam a falar de conformismo e culpabilizam a família e 
o próprio jovem pelo insucesso educacional. Um grupo citou 
a questão do consumismo, entendendo que o jovem de hoje 
tem acesso a “coisas melhores”, porém “não busca estudar”. 
Uma agente comunitária atrelou o tema à violência, especifi-
camente o roubo, que os jovens podem cometer em função de 
desejarem consumir determinado produto. Apontaram como 
sugestões de mudança, caso estivesse ao seu alcance, melhores 
moradias e escolas de qualidade, para formar uma quantidade 
maior de profissionais.
O facilitador refletiu junto ao grupo que a violência come-
tida pela população existe, porém, a falta de acesso à educação, 
ou seja, o fato de um jovem ou adulto não saber ler, por exemplo, 
é também uma violência. O grupo concluiu que os jovens podem 
ser partícipes dos processos políticos em prol deles, por isso a 
importância de se abrir espaços de conversa (trazê-los para 
espaços participativos) e de se articular a rede, inclusive para 
Juventude e Redes de Vida: 
Articulação e potencialização da rede de proteção social 102
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
que as diversas experiências das pessoas que trabalham nas 
instituições na comunidade possam se somar.
2º Encontro
O segundo encontro, intitulado Direitos humanos e descri-
minalização da juventude, ocorreu no dia 22 de agosto de 2013, na 
Escola Municipal Djalma Maranhão. Participaram do encontro 
10 profissionais, representando quatro instituições (Núcleo de 
Amparo ao menor [NAM] – uma pessoa; Conselho comunitário 
II – duas pessoas; Escola Djalma Maranhão – seis pessoas; e, 
Unidade Mista de Saúde – uma pessoa). Vale salientar que, mais 
uma vez, o CRDH esteve presente.
O facilitador fez um resgate histórico dos direitos 
humanos e da criminalização das resistências, o que foi muito 
importante para se entender a participação popular e o controle 
social nos dias de hoje. Ademais, tocou-se em temáticas como 
anistia, tortura, grupos de extermínio etc. A partir desse resgate, 
algumas problematizações foram levantadas pelos próprios 
cursistas: sobre os direitos humanos, a educação foi mencionada 
algumas vezes, por alguns representantes de escolas, no sentido 
de buscar explicações e alternativas para a violência na escola, 
uma vez que é difícil lidar, por exemplo, com o sentimento de 
medo provocado pelas ameaças por parte dos alunos.
Nesse sentido, um dos professores relatou que é preciso 
convencer os jovens sobre a importância da escola e da parti-
cipação da família no processo educacional. Por outro lado, 
os cursistas comentaram que existem algumas famílias que 
são “omissas” e não se interessam pela educação dos filhos, 
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Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
se importando, segundo um dos participantes, “somente com 
a bolsa família concedida”. Citou-se, também, que algumas 
famílias são “desestruturadas” (em relação a ter uma confi-
guração nos moldes tradicionais, com os dois pais presentes, 
por exemplo) e que muitos jovens não possuem “perspectivade 
desenvolvimento”. Por outro lado, um dos professores discordou 
do fato de que a escola deva ter outras funções para além de 
repassar o conhecimento acumulado pela sociedade, o que 
levantou divergências pelos demais cursistas.
Sobre a juventude e as questões da violência, um dos 
participantes comentou que acredita que “a violência tem 
aumentado e que os atores são jovens”; e, outro participante deu 
exemplos embasados na perspectiva dos programas policiais 
que culpabilizam e criminalizam os adolescentes e jovens das 
camadas mais populares.
Nesse encontro, foi entregue uma rosa, com o nome de 
um jovem assassinado, para cada participante, confeccionada 
pelo OBIJUV para um evento sobre o sistema socioeducativo no 
RN. Foi interessante perceber as reações porque um dos profes-
sores, ao receber a rosa, disse que o nome que ali estava era de 
um menino que foi aluno da escola em que trabalha, mas que 
deixou de frequentá-la, emocionando-se ao lembrar-se do aluno 
e perceber o que ocorreu com ele. Diante dessa dura realidade, 
uma das professoras disse que “muita gente não compreende 
como funciona a rede de proteção”, e isso seria importante para 
buscar soluções para a violência contra a juventude.
Sobre essas questões, foi refletido, tanto pelo facilitador 
quanto por nós que organizávamos o curso, que a escola pode 
provocar ações comunitárias, que infelizmente existe uma 
sobrecarga nas instituições e o trabalho em rede acaba não 
funcionando, que a avaliação das ações de Felipe Camarão deve 
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Articulação e potencialização da rede de proteção social 104
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Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
ser feita pela própria rede, devendo também diagnosticar os 
problemas da comunidade. Ainda foi desmistificada a ideia de 
que os jovens são os principais autores de violência no país.
A partir desse encontro, percebeu-se que era preciso 
desconstruir a ideia de conflito geracional; problematizar o 
contexto de extermínio da juventude como fenômeno estru-
tural - e não como efeito de uma Educação falha e/ou da família 
que não corresponde ao ideal; e, promover a reflexão sobre 
a implicação do Estado e possibilidades da rede em construir 
ações de enfrentamento à violência letal contra a juventude.
3º Encontro
O terceiro encontro teve como tema a Articulação da rede 
para prevenção da violência, ocorreu no dia 5 de setembro de 
2013, na ONG Visão Mundial. Participaram do encontro nove 
pessoas representando três instituições (Escola Municipal 
Djalma Maranhão – quatro pessoas; Unidade Mista de 
Saúde – três pessoas; Visão Mundial – duas pessoas) além da 
participação do CRDH.
Nesse encontro, duas colaboradoras facilitaram a 
discussão. No início, houve uma dinâmica na qual as 
pessoas deveriam se apresentar e dizer se a sua instituição 
“conversa” com alguma outra, qual e como, enquanto isso, 
o participante deveria dar nós em uma linha de crochê com 
apenas uma das mãos.
Foi levantada a questão de a articulação da rede poder 
ser mais uma forma de enfrentamento à violência como já 
fora comentado no encontro passado. Nesse sentido, seria 
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Articulação e potencialização da rede de proteção social 105
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Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
interessante que a rede pensasse em termos práticos sobre 
os índices de violência em Felipe Camarão. Refletiram-se as 
seguintes questões: “Vem se falando de rede desde a proposta 
de criação do curso, e será que em FC existe essa rede? Qual 
é essa rede? Que ações ela realiza? Quem faz ou já fez parte?”
Nesse encontro, fomos surpreendidos com a informação 
de que uma das cursistas pertencia a um movimento pela rede 
social de Felipe Camarão, até então desconhecido por nós. 
Segundo ela, a Rede de Proteção Social do bairro estava parada 
(na época do curso) por falta de espaço de funcionamento há 
cerca de três anos. Antigamente, a rede era sediada na Visão 
Mundial, mas justamente para dar o caráter de rede, foi preciso 
ampliar o espaço. Entre suas principais ações já realizadas, 
tem-se: reabertura da maternidade e a reabertura do pronto-
-socorro; e a realização de um curso para adolescentes sobre 
formação política. Atualmente, o que pode ser visto como foco 
para a rede, segundo os participantes, seriam as dificuldades 
relacionadas ao tráfico de drogas e segurança pública. As insti-
tuições – que fazem/fizeram parte da rede, à qual, inclusive, 
subscreveram uma carta de adesão – são as escolas Djalma 
Maranhão e Veríssimo de Melo, a Visão Mundial, as unidades 
de saúde, os conselhos comunitários, o Monitoramento Jovem 
de Políticas Públicas (MJPOP), entre outras. 
Segundo as facilitadoras, uma Rede Social forma uma 
associação/corpo jurídico (ela tanto tem a organização política 
quanto a burocrática). Para a rede funcionar, ela tem que definir 
metas/atividades para ser foco em determinado momento. No 
caso da rede de FC, o objetivo foi a reabertura da maternidade, 
então, houve mobilização para um bem comum. Diante disso, 
ressalta-se que a rede só se fortalece se tem algo para executar.
Juventude e Redes de Vida: 
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Problematizou-se a pertinência desse momento de troca 
propiciado pelo curso ao reunir diferentes instituições, pois, 
muitas vezes, as instituições acabam fazendo ações semelhantes 
e não conversam entre si, o que gera ações fragmentadas. Se as 
ações pudessem ocorrer em conjunto o fortalecimento da ação 
seria facilitado, bem como a sua ampliação, uma vez que não 
seriam atuações pontuais.
Foi destacado pelos participantes que existem algumas 
limitações para a ocorrência das ações: imposição de grupos 
rivais, o que impede que um trafegue no espaço do outro; riva-
lidade entre times de futebol e escolas, entre outros aspectos.
Diante disso, as facilitadoras refletiram que é preciso se 
inserir e conhecer bem a realidade do território para forta-
lecer suas peculiaridades; observar as influências internas 
e externas (mídia, por exemplo); bem como é preciso que 
o público envolvido assuma seu papel, participe, “vá à luta” 
porque a articulação não precisa “começar por mim e terminar 
em mim”; e, considerar as dificuldades no acesso a políticas e 
ao seu conhecimento.
Por fim, tomou-se como encaminhamento convidar para 
o curso outras instituições, sugeridas pelos próprios cursistas. 
Também foi ressaltada a necessidade da articulação das áreas 
da assistência social e a saúde (vale salientar que o CRAS do 
bairro estava fechado e, por isso, não estava em atividade). 
Outros encaminhamentos: observar que o turno noturno não 
tem assistência das diversas atividades que acontecem em 
FC; estabelecer os pontos do monitoramento; e, compreender 
como se constrói uma ação integrada. Assim, a conclusão desse 
momento é que a rede que já existe deve ser fortalecida.
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4º Encontro
O quarto encontro se intitulou Comunicação não violenta, 
cultura restaurativa e Mediação de conf litos, ocorreu no dia 19 
de setembro de 2013, no Núcleo de Amparo ao Menor – NAM. 
Participaram do encontro 10 pessoas representando três insti-
tuições (Unidade Mista de Saúde – três pessoas; NAM – uma 
pessoa; Fé e Alegria – quatro pessoas [sendo três jovens]; e, 
Escola Municipal Djalma Maranhão – três pessoas), novamente 
o CRDH esteve presente.
O encontro foi facilitado por uma psicóloga com experi-
ência na área de mediação de conflitos em ambiente escolar. 
A metodologia utilizada foi a exposição dialogada e houve 
grande participação dos cursistas, especialmente por parte 
das instituições que lidam com a educação, como a escola e as 
ONGs. Ao serem questionadossobre como uma Cultura restau-
rativa pode ser inserida nos projetos da comunidade, um dos 
participantes, representante de uma das ONGs, falou alguns 
exemplos e sugeriu que a rede realizasse gincanas culturais e 
conversas com os líderes dos grupos juvenis rivais. A facilita-
dora comentou sobre o trabalho de práticas restaurativas que 
vinha sendo desenvolvido pela promotoria da educação, com 
atuação nas escolas.
 No tocante à área da saúde, segundo seus representantes, 
existem conflitos porque os usuários não são ouvidos com 
atenção. Outros conflitos emergem, segundo os participantes, 
de práticas pouco colaborativas do Conselho Gestor de Saúde, 
conforme um dos cursistas relata: “Fácil é falar ‘eu’, difícil é 
dizer ‘nós’”.
Depois, foi abordado o tema da Mediação de Conflitos, 
oportunidade em que um dos participantes colocou a 
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dificuldade em relação ao enfrentamento de problemas que 
parecem nunca ter solução, trazendo novamente a questão de 
culpabilização da família. O mesmo participante concluiu que 
o maior desafio é o cotidiano, ou seja, a rotina de dificuldades. 
Já a facilitadora comentou que “articular a rede é uma ativi-
dade pequena, mas importante”. É preciso que as instituições 
se conheçam, tenham o contato telefônico uma da outra, por 
exemplo, e que se reflita sobre o que é importante para fazer 
“o meu trabalho melhor”. Por fim, a facilitadora contribuiu 
fazendo uma reflexão sobre como se alcançar a restauração 
dos conflitos no dia a dia, mencionando que mesmo parecendo 
utópico, é possível consegui-lo ao diminuir a distância entre 
o discurso e a realidade, até porque, diz um participante: “a 
cultura muda à medida que a gente fala dela, vive a realidade”. 
Um ponto importante abordado foi a comunicação não violenta 
que pressupõe: ouvir o outro com atenção; aprimorar a escuta 
empática; e, aprender a pedir. No mais, em uma situação de 
conflito, é importante considerar as necessidades dos outros, 
sem desconsiderar as próprias, compreendido como uma lógica 
do “ganha-ganha”.
5º Encontro
O quinto encontro, intitulado Metodologias de atuação na 
prevenção da violência, ocorreu no dia 17 de outubro de 2013, na 
Fundação Fé e Alegria. Participaram do encontro 13 pessoas, 
sendo nove adolescentes do Fé e Alegria e um profissional, além 
da Escola Municipal Djalma Maranhão – com três pessoas.
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Antes de tudo, foi importante a presença dos 
adolescentes/jovens porque eles puderam dialogar com os 
profissionais e dizer o que gostam ou não gostam, diferente 
dos outros encontros em que os jovens não participaram ou 
estavam presentes em menor representação. Cabe mencionar 
que a proposta de participação no curso de formação não 
foi direcionada aos adolescentes/jovens, pois outras ações 
estavam sendo desenvolvidas com eles no âmbito do projeto, 
mas o representante da ONG levou alguns de seus alunos aos 
encontros, o que se mostrou bastante positivo.
Foi realizada uma dinâmica de aquecimento em que os 
participantes deveriam interagir em duplas de modo que um 
seria o “modelo” e o outro o escultor, e posteriormente os papéis 
seriam invertidos, o intuito era movimentar os participantes e 
levá-los a interagir uns com os outros. Em seguida, a facilitadora 
leu um texto de Rubens Alves, O sapo, buscando promover a 
reflexão sobre a influência das palavras que nos são ditas, ou 
seja, como nos transformamos com o que nos é dito. Depois, 
dividiu-se em grupos, sendo três ao todo, misturando-se as 
instituições e os jovens, além de cada extensionista ter ficado em 
um dos grupos. Nos grupos deveriam ser discutidas duas ques-
tões: quais são os sonhos dos jovens e como construir uma visão 
de futuro com os nossos jovens? Nesses grupos, vários sonhos 
puderam ser partilhados, desde concepções mais individualistas 
como “querer ser médico”, por exemplo, até o “desejo de que não 
exista mais violência”, desejo de ter acesso à educação, saúde e 
segurança de qualidade. A atividade refletiu o engajamento dos 
jovens em questões comunitárias e do bem comum. 
Juventude e Redes de Vida: 
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6º Encontro
O sexto encontro, intitulado Políticas públicas de/para/com 
a juventude, ocorreu no dia 31 de outubro de 2013, na Unidade de 
Saúde da Família II de Felipe Camarão. Participaram do encontro 
cinco pessoas representando três instituições (Escola Municipal 
Djalma Maranhão – duas pessoas; NAM – uma pessoa; e, USF 
FCII – uma pessoa). Vale salientar que o CRDH esteve presente.
A facilitadora trouxe alguns pontos importantes para 
se falar da relação entre juventude e políticas públicas como: 
a compreensão da juventude como problema; o estatuto da 
juventude e o jovem como sujeito de direitos; o surgimento da 
Secretaria Nacional da Juventude (SNJ) e do Conselho Nacional 
da Juventude (CONJUVE); e o Programa Nacional de Inclusão 
de Jovens (Projovem).
A partir da exposição, o principal ponto levantado pelos 
participantes foi a preocupação com a parcela dos jovens que 
não acessam as políticas públicas, ou seja, os mais empobrecidos 
e vulneráveis, residentes em áreas em que os profissionais 
temem entrar. Foi mencionada a situação em que os jovens 
viraram ameaça dentro da própria escola e, por isso, há o medo 
dos profissionais em atuar junto a eles; outra professora relatou 
compreender que o enfrentamento da situação relatada pela 
professora não compete aos profissionais individualmente, mas 
que é uma questão de pressão política, questionando qual seria 
a ação necessária para o seu enfrentamento.
O debate se centrou na discussão sobre os caminhos 
possíveis para a ação de uma rede e emergiram algumas ideias 
para a articulação (nessa hora foi colocado também o problema 
de muitos terem acesso ao curso e não participarem): a primeira 
sugestão foi a realização de um encontro ou seminário para os 
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Articulação e potencialização da rede de proteção social 111
Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, 
Sarah Ruth Ferreira Fernandes, Ilana Lemos de Paiva
profissionais em que a temática girasse em torno do que se está 
fazendo para/com a juventude do bairro; a segunda sugestão foi 
da facilitadora, que propôs, na oportunidade de entrega dos 
certificados do curso, realiza-se uma oficina para a criação 
de uma agenda/calendário pela juventude ou a produção de 
uma carta-compromisso para fortalecer a rede e para que 
os integrantes do curso possam se inserir na Rede Social de 
Felipe Camarão.
Outra observação importante foi a fala de uma das profes-
soras mencionando que os educadores não possuem o debate de 
juventude e políticas públicas, por isso seria importante mais 
momentos de formação acerca da temática.
A partir dessa descrição dos encontros, pode-se perceber 
que parte dos profissionais que trabalha com juventude 
parece responsabilizar o jovem por sua condição, bem como 
a família. Além disso, a juventude é criminalizada por parte 
dos profissionais, sem pensar sobre a condição de vulnerabi-
lidade que os jovens de Felipe Camarão se encontram e como 
essa realidade pode ser alterada. Muitas falas reforçaram 
as narrativas dos programas policialescos, do jovem pobre 
como naturalmente violento.
Ademais, outra parcela dos profissionais do curso 
preocupa-se com a atenção dada pelo poder público aos jovens 
de FC. Muito foi debatido acerca das dificuldades vivenciadas 
pelas escolas que vivenciam cenas de violência cotidianas, e 
os educadores não tem recursos para o seu enfrentamento. No 
mais, também é preciso lançar um olhar sobre a naturalizaçãoda letalidade juvenil no bairro de Felipe Camarão. Vários relatos 
durante os encontros afirmaram que as pessoas “saem às ruas 
para ver o incidente como se fosse algo corriqueiro, que nem 
surpreende mais”.
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Conforme Souza (2012), os jovens se envolvem em atos 
infracionais por motivos diversos e imbricados, mas a questão 
central de debate não deve ser a sua criminalização, e sim a 
compreensão dos fatores de precarização que perpassam a 
juventude pobre, para que assim possibilite-se pensar alterna-
tivas à violência. Para o enfrentamento da violência, o caminho 
não é o fortalecimento das políticas repressivas, mas o maior 
investimento nos níveis de prevenção, efetivando políticas 
e ações que sejam capazes de prevenir graves violações de 
direitos humanos. Outro ponto importante é a participação do 
jovem nesse processo: 
[...] à medida que os jovens passam a ser reconhecidos 
enquanto sujeitos de direito, faz-se necessária a 
inserção desses em espaços políticos, de forma atuante, 
junto aos demais membros da sociedade [...] o jovem 
passa a ser um sujeito atuante nos contextos nos 
quais está inserido, agindo de forma autônoma para a 
realização de ações que possam trazer melhorias para 
a comunidade (SOUZA, 2012, p. 169-170).
Isso tudo faz remeter à Psicologia Comunitária que, ao 
falar de agentes externos (o psicólogo) e agentes internos (os 
membros da comunidade), pressupõe uma relação dialógica, de 
caráter horizontal, aproximando o conhecimento científico do 
popular e vice-versa (MONTERO, 2004). E era justamente essa a 
proposta do curso, não havia um suposto saber depositado nos 
cursistas, mas, uma troca de conhecimentos e a construção 
coletiva de ações de enfrentamento da violência letal da juven-
tude. Esse caráter participativo foi avaliado positivamente, com 
a necessidade de ampliação de outros atores da comunidade 
nesse processo
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Assim, é fundamental estimular a organização política 
dos grupos e instituições da comunidade de Felipe Camarão. A 
diversidade de ações que ocorrem no bairro de modo disperso 
não possui a mesma potência de todas essas ações juntas, por 
isso o estímulo ao trabalho em rede se faz tão importante – para 
que as instituições e grupos unam-se para o fim comum de 
efetivação de seus projetos (RIBEIRO; BASTOS, 2011).
Essa articulação vai ao encontro do conceito de rede, 
que ainda não foi analisada em termos de seu significado. Para 
Junqueira (2000), a rede é entendida como as relações sociais 
entre organizações que interagem a partir de atores sociais e 
compartilham a intenção de conhecer os problemas sociais e 
propor soluções. Uma característica da rede deve ser o respeito 
à autonomia e diferenças de cada membro. O autor observa que 
a rede não é um objetivo em si, mas compõe uma metodologia 
para a ação e é uma construção coletiva, isto é, se define à 
medida que é realizada. 
O processo de formação da rede é desafiador e enfrenta 
obstáculos eminentes. Ribeiro e Bastos (2011) enumeram 
três obstáculos identificados por Ayres (2002) no processo de 
formação da rede. Primeiramente, o modo de funcionar que não 
é hierarquizado, mas horizontalizado. A característica desafia 
as organizações a entender um funcionamento diferente do 
que, em geral, podem estar acostumadas. Outro obstáculo seria 
a falta de nitidez dos objetivos da rede, os atores devem agir 
convergindo a objetivos comuns, logo, esses precisam estar 
nítidos para todos. Por último, o pouco tempo que os membros 
possuem para atuar em rede, uma vez que é mais provável que 
estejam preocupados com questões de maior urgência de suas 
próprias instituições (o que já ocupa um tempo considerável). 
Conforme ressalta Junqueira (2000), superar esses obstáculos é 
Juventude e Redes de Vida: 
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um processo, algo que, como a rede e, vai sendo construído no 
percurso de funcionamento. 
Assim, embora o encaminhamento para as questões da 
comunidade pareça simples, o estímulo ao trabalho em rede 
é um desafio enorme. É necessário garantir horizontalidade 
e dinamicidade entre as instituições e grupos; fomentar 
espaços de formação política; conhecer o fluxo e a dinâmica 
das instituições da comunidade; minimamente, garantir que 
elas tenham tempo, energia e vontade para sair de suas posições 
já instituídas e se juntarem em rede; entre outros esforços.
Pode-se observar que o trabalho de articulação é de 
extrema importância no andamento das ações, quando se gasta 
energia a mais nessa etapa – abordando as instituições pesso-
almente para argumentar da importância da presença delas 
e para tirar dúvidas acerca dos encontros; fazendo também 
ligações telefônicas e contando com o auxílio de supervisora 
de campo que conhece a comunidade – percebemos resultados 
melhores, como maior número de pessoas envolvidas, discus-
sões mais intensas e reuniões com mais encaminhamentos 
É necessário salientar que a atuação aconteceu no espaço 
de quatro meses, o que é tempo insuficiente para observar 
profundas mudanças. O dispositivo para a rede (curso de 
formação modular) foi apenas o início, não se poderia ter a 
pretensão de que, ao final da intervenção, conseguir-se-ia ver a 
rede fortalecida e gerando frutos de sua organização. A atuação 
da Psicologia Comunitária se confronta com limites da própria 
Psicologia – não é uma ciência ou uma categoria profissional 
que trará transformação social, daí a importância da atuação 
transdisciplinar e com toda a comunidade para trabalhar em 
favor do fortalecimento coletivo. 
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Por isso, a ação consistiu na criação e na implementação 
de um dispositivo de Educação Popular que incluía rodas de 
conversa para formação e articulação da rede, mas que acima 
de tudo, resultaria em um instrumento de participação polí-
tica. Política como expressão das diferentes vozes dentro do 
fazer e conhecer, política que se refere à esfera do público, à 
emancipação, e como nos relacionamos com outras pessoas, 
referindo-se ao poder e suas linhas de ação, por isso, deve gerar 
espaços de expressão daqueles que foram silenciados, mas que 
agora possa se estabelecer o diálogo. Por isso, a relação dialógica 
ao gerar um espaço de ação transformadora, cria ao mesmo 
tempo espaço de ação emancipatória, permitindo a expressão 
da comunidade e o exercício democrático (MONTERO, 2004). 
E isso foi pretendido ao longo de todo curso, que cada partici-
pante pudesse se tornar um agente ativo de transformação na 
sua comunidade. 
Considerações finais
É importante observar o compromisso ético-político 
da atuação, refletindo sobre os limites e possibilidades da 
intervenção. A experiência de estágio em FC trouxe muitas 
reflexões sobre a atuação em comunidades de uma forma 
responsável e comprometida com a mudança.
Os psicólogos comunitários são catalisadores das trans-
formações sociais, e é justamente isso que se buscou com a 
atuação em FC, dinamizar a relação entre as intuições que 
atuam junto à juventude, promover reflexão para produzir 
mudança. Nesse sentido, a Rede Social é de suma importância, 
Juventude e Redes de Vida: 
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para ser a multiplicadora de ações. Montero (2004), ao falar 
sobre a concepção de ética, afirma: passa pelo caráter inclusivodo trabalho comunitário, respeitando as diferenças individuais, 
com seus membros atuantes e com voz própria, participando 
da construção em conjunto, por isso, no campo comunitário, 
fala-se em ética da relação, que vai além do próprio interesse, 
mas, considera-se o bem comum. 
Para finalizar, cabe destacar o grande desafio de mobi-
lizar a comunidade para participar do projeto, tornando-se 
necessária uma avaliação sobre as estratégias utilizadas. 
A metodologia aqui descrita visa voltar-se para a proble-
matização da realidade e da própria Psicologia que por muito 
tempo não chegou às comunidades mais excluídas. Acreditamos 
em uma Psicologia que esteja voltada para os problemas 
concretos da população e, mesmo que dentro dos limites do 
modo de produção capitalista, contribua para produzir sujeitos 
críticos e de potência para o embate contra o status quo.
Juventude e Redes de Vida: 
Articulação e potencialização da rede de proteção social 117
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120
4 Práticas socioeducativas 
e jovens em um município 
do Sul de Minas Gerais
Luís Antonio Groppo
Lívia Silva Macedo
Introdução
No Brasil, especialmente a partir dos anos 1990, passaram 
a chamar muito a atenção um crescente conjunto de ações 
educacionais que se consideravam distintas das escolares, em 
geral ligadas ao assim chamado terceiro setor e que, por vezes, 
se anunciaram como a solução de inúmeras mazelas sociais. 
Desde então, este conjunto de práticas que vincula o “social” 
ao “educacional” não parou de crescer e se complexificar. Este 
texto tem a intenção de colaborar na compreensão dos sentidos 
destas ações, aqui denominadas como práticas socioeducativas, 
e suas possibilidades emancipatórias. Trata de pesquisa que, ao 
focar um município da porção Sul do Estado de Minas Gerais, 
busca dar continuidade a investigações semelhantes feitas na 
Região Metropolitana de Campinas/SP.
Neste capítulo, é apresentado o processo de pesquisa que 
permitiu o levantamento de significativas práticas socioeduca-
tivas voltadas a jovens e adolescentes de um município do Sul 
de Minas Gerais, processo que envolveu diversos estudantes em 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 121
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
disciplinas de graduação e Iniciações Científicas. Em seguida, é 
feita uma análise da lista de ações arroladas, buscando carac-
terizar os objetivos destas práticas e seu lugar no campo das 
práticas socioeducativas. Finalmente, analisam-se entrevistas 
e observações, feitas pelo pesquisador e por estudantes de 
graduação, de cinco significativas práticas socioeducativas.
Este texto faz parte da pesquisa, que o autor realizou 
com Bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq (Conselho 
Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnológico), entre 
março de 2013 e fevereiro de 2016, chamada Juventudes e Educação 
Sociocomunitária: os jovens das camadas populares e as relações educa-
cionais sociocomunitárias e não formais na Região Metropolitana de 
Campinas. Quando o autor assumiu como professor da UNIFAL-MG 
(Universidade Federal de Alfenas), em outubro de 2013, decidiu 
que parte da pesquisa também seria realizada no Sul de Minas 
Gerais, onde se localiza esta universidade.
A pesquisa tinha como tema a participação das juven-
tudes nas práticas socioeducativas e/ou de caráter não formal 
na Região Metropolitana de Campinas e no Sul de Minas 
Gerais. Seu objetivo era realizar um levantamento inicial 
e uma caracterização das principais ações educacionais de 
caráter não formal e práticas socioeducativas que envolvem as 
juventudes das camadas populares nestas regiões, buscando 
compreender o sentido destas e suas perspectivas – real ou 
potencialmente – emancipatórias. Como metodologia, foi reali-
zado um levantamento de dados sobre estas ações, a partir de 
pesquisa bibliográfica e documental. Também, investigações em 
campo de casos considerados como tendo grande relevância, 
especialmente por meio de entrevistas com seus gestores e 
observação de atividades de caráter socioeducativo com jovens.
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 122
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
Este texto apresenta os principais resultados da pesquisa 
em um município do Sul de Minas Gerais. Ele só foi possível pela 
colaboração de diversos estudantes de graduação, matriculados 
em disciplinas que o autor ofereceu ou orientados em Iniciações 
Científicas, quando aceitaram o convite para participar de 
investigações em campo que contribuíram para coletar quase 
todos os dados que são aqui analisados. Procura-se citar o nome 
de todos os que participaram ao longo do trabalho, como forma 
de registrar a enorme gratidão deste autor.
Antes de apresentar estes resultados, considera-se que 
é necessário tratar da definição de práticassocioeducativas, 
do campo das práticas socioeducativas e do paradigma da 
inclusão social.
As práticas socioeducativas são aqui definidas como as 
ações de caráter educativo que têm a intenção de intervir em 
problemas sociais vividos por seus educandos. São ações que 
costumam acontecer fora dos muros escolares, para além dos 
sistemas formais de ensino. (GROPPO et al., 2013). Estas práticas 
têm adquirido no Brasil, nos últimos anos, os contornos de um 
“campo social” (BOURDIEU, 1989). O campo social é um “espaço 
onde as posições dos agentes se encontram a priori fixadas. O 
campo se define como o lócus onde se trava uma luta concor-
rencial entre os atores em torno de interesses específicos que 
caracterizam a área em questão” (ORTIZ, 1983, p. 19).
Entre as origens do campo das práticas socioeducativas 
no Brasil devem ser citadas a educação popular e a educação 
nos movimentos sociais dos anos 1960, que se mantiveram ou se 
recriaram nos anos seguintes e tiveram grande importância na 
resistência ao Regime Militar. Elas constituíram diversas ações 
de caráter educativo não escolar para populações que estavam 
à parte do mundo escolar, ações que buscavam, sobretudo, 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 123
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
intervir nos problemas sociais enfrentados pelas camadas 
trabalhadoras urbanas e rurais. Em seu horizonte, a vontade 
de transformar profundamente as próprias estruturas sociais, 
injustas e opressoras (BRANDÃO; ASSUMPÇÃO, 2009).
Outra fonte importante deste campo se desenvolveu 
a partir dos anos 1990: a educação não formal. Boa parte da 
educação não formal foi sustentada, no Brasil, por um crescente 
“mercado social” composto de organizações não governa-
mentais e fundações empresariais. Então, o termo educação 
não formal parecia adequado para nomear tais intervenções 
educativas não escolares que primavam pela criatividade dos 
educadores, pela livre escolha dos educandos e pela flexibilidade 
de métodos e conteúdos (VON SIMSON; PARK; FERNANDES, 2001).
Com a crescente institucionalização deste “mercado 
social” e a própria formalização de suas práticas educacio-
nais outrora “não formais”, por meio de intensa produção de 
legislações e regulamentações pelo Estado, a educação não 
formal parece ter perdido a hegemonia neste campo em cons-
tituição. Ao mesmo tempo, a concepção dominante no campo 
das práticas socioeducativas tem sido mais bem definida pela 
pedagogia social, cuja versão mais recente (SILVA, 2010) tende 
a adotar o paradigma da “inclusão social”. O sentido do “social” 
aqui é diverso daquele da educação popular, pois que se trata 
menos de transformar as estruturas sociais injustas e desiguais 
e mais de educar o indivíduo ou o grupo “excluído” (ou “em 
situação de risco”, ou “vulnerável”) para que ele tenha recursos 
ou condições (ou “capacitações”, ou “liberdades”, ou “capital 
social e humano”) que o permitam ser “incluído” na sociedade 
vigente. Sociedade esta que é vista como dada, “natural”, pouco 
questionada mesmo em sua versão neoliberal contemporânea.
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 124
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
A pesquisa no Sul de Minas
Em 2014 e 2015, por meio de práticas investigativas 
de estudantes de graduação em disciplinas, bem como em 
atividades de Iniciação Científica, na UNIFAL-MG, uma série 
de instituições, organizações, projetos ou ações de cunho 
socioeducativo foi identificada no município do Sul de Minas, 
escolhido para ser pesquisado.
O levantamento de dados sobre práticas socioeducativas 
contou também com a contribuição de trabalhos de conclusão 
de disciplina de alguns estudantes de graduação, os quais 
versaram sobre projetos ou instituições com práticas educativas 
“não escolares”: a disciplina Antropologia e Educação, para o 
curso de Pedagogia (em 2014 e 2015); a disciplina Antropologia, 
para o curso de História (em 2015); e, principalmente, a disci-
plina Educação não formal e ciências sociais, para o curso 
de Ciências Sociais (em 2014). Houve ainda a contribuição da 
disciplina eletiva Juventude e movimento estudantil, também 
para o curso de Ciências Sociais (em 2015).
Os estudantes matriculados na disciplina Educação 
não formal e ciências sociais, junto com o professor, revisou o 
roteiro de entrevistas já aplicado na região de Campinas para 
gestores de práticas socioeducativas. Pouco foi modificado, na 
verdade, facilitando inclusive a comparação entre os locais. 
Foram formados três grupos que realizaram observações e 
entrevistas com gestores e educadores em três ações ou projetos 
no município investigado: projeto de formação musical (projeto 
de extensão de uma universidade pública); projeto esportivo (da 
Secretaria Municipal de Educação); e ações educativas do CRAS 1.
Enfim, na disciplina Juventude e movimento estudantil, 
também eletiva para as Ciências Sociais, oferecida no 1º 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 125
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
semestre de 2015, apesar de o foco das atividades investigativas 
dos estudantes ser as organizações juvenis de caráter político, 
uma das pesquisadas por eles exercia atividades de cunho 
socioeducativo, o cursinho popular.
Contribuiu para o presente trabalho os resultados da 
pesquisa de Iniciação Científica que orientei, amparada com 
bolsa PIBIC-CNPq (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação 
Científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico). Ela foi iniciada por Maria Rita de Lima Figueiredo 
– que foi muito importante ao acompanhar os estudantes a 
campo na disciplina Educação Não formal e Ciências Sociais – e 
completada por Lívia da Silva Macedo, coautora deste texto. 
Lívia fez um interessante trabalho de análise das entrevistas 
realizadas pelos estudantes nesta mesma disciplina, a qual 
contribuiu para a construção deste texto.
Práticas socioeducativas no Sul de Minas
As práticas socioeducativas identificadas no município 
pesquisado no Sul de Minas Gerais foram distribuídas em dois 
quadros. Eles não são exaustivos, especialmente o primeiro, 
que traz aquelas ações educativas voltadas apenas a crianças 
– as ações para as faixas etárias distintas da adolescência e 
juventude não eram o foco da pesquisa. Também, refletem 
dados momentos destas práticas, que por natureza são voláteis, 
frágeis e descontínuas, tal qual um retrato de uma paisagem 
mutante, mas que tenciona trazer algo de fundamental sobre 
sua constituição e dinâmica.
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 126
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
1. Fundação empresarial ligada a uma indústria do município, que 
oferece atividades socioeducativas para crianças de famílias de 
“baixa renda” de todo o município.
2. Associação beneficente – organização da sociedade civil 
vinculada à rede socioassistencial do município, com atividades 
socioeducativas para crianças de famílias “carentes” de um bairro 
periférico.
3. Projeto com crianças – ação de caráter socioeducativo para 
crianças mantido por igreja presbiteriana.
Quadro 1 - Caracterização das instituições e projetos com práticas 
socioeducativas apenas para crianças no município pesquisado.
Fonte: Groppo (2018).
1. CRAS (Centro de Referência da Assistência Social) 1 – instituição 
gerida pela Secretaria Municipal de Ação Social, com práticas 
para sujeitos e grupos em situação de “vulnerabilidade social”, 
incluindo adolescentes de famílias que recebem benefícios sociais 
como o Bolsa Família.
2. CRAS 2 – idem CRAS 1.
3. CREAS (Centro de Referência Especial da Assistência Social) do 
município – instituição gerida pela Secretaria Municipal de Ação 
Social, com práticas para sujeitos e grupos com situações de “risco 
social” de média e alta complexidade.
4. Projeto esportivo – projeto voltado a práticas esportivas mantido 
pela Secretaria Municipal de Educação,com diversas unidades 
pelo município. Foi pesquisada uma unidade em um bairro 
periférico, o “Núcleo”.
5. Centro profissionalizante – organização da sociedade civil apoiada 
pela Prefeitura Municipal que oferece práticas socioeducativas 
para crianças e cursos a distância em caráter não escolar de cunho 
profissionalizante para adolescentes e adultos.
6. Centro de Convivência – mantido pela Prefeitura Municipal, com 
práticas socioeducativas para portadores de sofrimento mental 
encaminhados pelo CAPS (Centro de Apoio Psicossocial) e por 
outros.
7. APAE (Associação de Pais e Amigos do Excepcional do município) 
– organização da sociedade civil, que atende 150 estudantes com 
deficiência intelectual em práticas socioeducativas e terapêuticas.
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 127
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
8. Cursinho Popular – núcleo de Rede de cursinhos populares, 
oferecidos gratuitamente a jovens estudantes das camadas 
trabalhadoras.
9. Curso de formação política – projeto de extensão realizado 
entre 2013 e 2015 por uma universidade pública, com atividades 
socioeducativas de formação política voltadas a militantes de 
movimentos sociais no Sul de Minas Gerais.
10. Projeto de formação musical – projeto de extensão realizado 
por uma universidade pública, com práticas não formais de 
educação musical para adolescentes e jovens do município, não 
necessariamente estudantes da universidade.
11. Movimento negro – entre as diversas atividades culturais do 
grupo, incluem-se atividades educativas não formais de artes 
marciais e danças para adolescentes e jovens.
12. Projeto educativo – atividades educativas não formais de artes 
marciais e danças para adolescentes e jovens de regiões periféricas 
do município, cujos coordenadores são ligados a uma igreja 
evangélica.
13. Escola Dominical – atividades não formais de educação religiosa 
oferecida por uma igreja pentecostal para adolescentes e adultos.
Quadro 2 - Caracterização das instituições e 
projetos com práticas socioeducativas que envolvem 
adolescentes e jovens no município pesquisado.
Fonte: Groppo (2018).
Trata-se, portanto, de 16 atividades no total. A maioria 
das ações, projetos ou instituições têm cunho socioassistencial, 
ou seja, ações de caráter socioeducativo voltadas à inclusão 
social de populações consideradas como “excluídas”, em suas 
diferentes terminologias, como “vulneráveis”, em “situação 
de risco”, de “baixa renda”, “pobres”, “periféricas” etc. São as 
três atividades do Quadro 1 e as ações 1, 2 e 3 do Quadro 2. 
Há também ações voltadas a esportes e/ou lazer que têm uma 
intencionalidade fortemente socioassistencial, ainda que não 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 128
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
estejam ligadas à rede socioassistencial do município: são as 
atividades 4 e 12 do Quadro 2.
Das oito ações de caráter socioassistencial, quatro 
são geridas diretamente pelo governo municipal: três pela 
Secretaria de Ação Social (atividades 1 a 3 do Quadro 2) e uma 
pela Secretaria de Educação e Cultura (atividade 4 do quadro 
2). As outras quatro podem ser classificadas como projetos da 
“sociedade civil”, sendo que apenas a atividade 2 do Quadro 1 faz 
parte da rede socioassistencial do município. A atividade 1 do 
Quadro 1 é uma fundação empresarial, favorecida por deduções 
no Imposto de Renda da empresa que a mantém. As atividades 
3 do Quadro 1 e 12 do Quadro 2 não recebem subsídios públicos 
e ambas têm ligação direta ou indireta com igrejas.
Todas estas atividades têm se enquadrado no que 
chamo de paradigma hegemônico no campo das práticas 
socioeducativas, que visa a “inclusão social” dos “excluídos”. 
É o caso também das duas ações relacionadas à saúde mental 
e à inclusão de deficientes, a 6 (Centro de Convivência) e a 7 
(APAE) do Quadro 2.
Quanto às demais seis atividades identificadas, todas do 
Quadro 2, elas permitem vislumbrar certa diversificação do campo 
das práticas socioeducativas, ao lado de outras possibilidades, que 
não se enquadram estritamente no paradigma hegemônico.
Este é o caso principalmente das ações 8 e 9, as mais hete-
rodoxas em relação ao paradigma hegemônico da “inclusão dos 
excluídos”: o cursinho popular e o curso de formação política.
O cursinho popular oferece gratuitamente aos sábados, 
em uma escola pública estadual, um cursinho popular prepa-
ratório aos exames de seleção ao ensino superior, mas com 
atividades políticas muito marcantes, incluindo a própria 
contestação ao modelo vigente de acesso ao ensino superior. A 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 129
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
Rede que mantém estes cursinhos se vê como um movimento 
social e seus militantes se identificam com ideologias da 
esquerda, que por isto consideram parte de seu trabalho educa-
tivo tematizar questões políticas nas atividades do cursinho, 
fundamentando-se na pedagogia de Paulo Freire.
O curso de formação política é um programa de extensão 
universitária abrigado por uma universidade pública, que 
ofereceu o curso em duas ocasiões desde 2013. É formado por 
um coletivo coordenado por professores dessa universidade, 
identificados com uma tendência política de esquerda, e 
formado principalmente por estudantes universitários que 
são militantes de movimentos sociais. O curso busca oferecer 
formação política para militantes de movimentos sociais, 
sindicatos e outras organizações identificadas com ideologias 
esquerdistas atuantes no Sul de Minas Gerais.
Ambos, o cursinho popular e o curso de formação 
política, têm trazido ou mantido, neste campo das práticas 
socioeducativas, muito da concepção da educação popular que, 
outrora, concebia os objetivos de uma educação que intervinha 
socialmente de modo diverso ao da “inclusão dos excluídos”. O 
“social” era, há um tempo, a consciência sobre as desigualdades 
socioeconômicas vigentes e a mobilização sociopolítica em prol 
da transformação desta sociedade injusta.
Apesar de identificarmos anteriormente 2 atividades 
ligadas a esportes e cultura que tinham objetivos mais propria-
mente voltados à “inclusão dos excluídos”, outras 2 ações não 
se vinculam direta e estritamente ao paradigma da inclusão 
social: as ações 10 e 11 do Quadro 2.
A ação 10, o projeto de formação musical, é, assim como o 
curso de formação política, uma ação extensionista da universi-
dade pública que não atinge apenas estudantes universitários. 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 130
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
Ao se abrir à comunidade externa, busca atender ao ideal exten-
sionista de intervenção “social”, e por isto vincula-se ao menos 
em parte ao campo das práticas socioeducativas. Contudo, 
ao prezar pela prática musical como “fim em si mesmo”, não 
como forma de “inclusão social” (por exemplo, apregoando que 
deste modo “afasta os jovens do perigo das ruas”), o projeto de 
formação musical não se vincula imediatamente ao paradigma 
dominante neste campo, voltando-se ao objetivo mais estrito 
da qualificação artística de seus educandos.
A ação 11, o movimento negro, segundo relatos de seus 
militantes e colaboradores, tem transitado de uma concepção 
mais assistencialista e despolitizada para uma concepção mais 
politizada e voltada à luta pela ampliação e reconhecimento 
dos direitos da população negra. Desse modo, suas práticas 
socioeducativas também têm transitado daquela concepção 
hegemônica para outra que pode se aproximar daquelas obser-
vadas no cursinho popular e no curso de formação política.
Há ainda 2 ações que não se vinculam facilmente ao 
paradigma da inclusão social e ao modelo socioassistencial 
dominante no campo das práticas socioeducativas: a 5 (centro 
profissionalizante) e a 12 (escola dominical). É discutível 
incluí-las mesmo no campo das práticas socioeducativas, por 
diferentes motivos, apesarde ambas serem práticas de educação 
não formal. O centro profissionalizante está voltado à formação 
profissional, podendo vir a fazer parte deste outro campo 
educacional em formação, o da educação técnico-profissional. A 
escola dominical, como outras que devem existir no município 
do Sul de Minas Gerais, e não foram levantadas pela pesquisa, 
é uma prática tradicional de educação religiosa voltada a fiéis 
de igrejas protestantes, cujo objetivo patente é a formação dos 
seus fiéis e mesmo a atração de novos membros.
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 131
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
A análise destas listagens permite concluir que, neste 
local, assim como observado na pesquisa de campo na região 
de Campinas/SP (GROPPO et al., 2013; GROPPO, 2015), o campo 
das práticas socioeducativas tem adquirido um contorno típico.
Primeiro, predominam as ações de caráter socioassisten-
cial. Mas há uma distinção entre o município do Sul de Minas 
Gerais e a região de Campinas neste aspecto. Esta distinção 
tem a ver com o maior avanço na região de Campinas da 
institucionalização da rede socioassistencial, em acordo com 
a legislação mais recente da Assistência Social. Na região de 
Campinas, a grande maioria das práticas socioeducativas de 
caráter socioassistencial é oferecida por instituições ou orga-
nizações da sociedade civil que recebem recursos públicos, 
vinculando-se às redes municipais de assistência. No município 
do Sul de Minas, quatro ações são geridas diretamente pelo 
poder público municipal. As outras quatro, vindas da sociedade 
civil, não se vinculam à rede socioassistencial, não recebendo 
recursos públicos.
Segundo, o predomínio de concepções socioeducativas 
orientadas pelo paradigma hegemônico da “inclusão dos 
excluídos”. Este predomínio é patente nas ações geridas 
pelo poder público, mas também é forte nas ações vindas de 
organizações da sociedade civil, demonstrando a penetração 
e hegemonia do paradigma.
Terceiro, a diversidade dos tipos de ação e das organiza-
ções ou instituições que as abrigam. Esta diversidade ilustra 
a própria colagem de camadas históricas no que se refere 
às práticas socioeducativas no Brasil. Há práticas ligadas à 
caridade cristã mais tradicional, outras à filantropia empre-
sarial, outras às concepções socioassistenciais mais recentes 
(reconhecidas pela legislação da Assistência Social). No que se 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 132
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
refere aos esportes e à cultura, as intervenções socioeducativas 
podem simplesmente fazer uso delas como recurso ou meio 
para outro fim, que não ao próprio rendimento esportivo ou 
à fruição cultural, em especial a “inclusão social”. Mas pode 
haver práticas que concebem o esporte e a cultura como fins 
em si mesmos, preocupados acima de tudo com o rendimento de 
seus educandos, como a projeto de formação musical. Ou, então, 
como forma de valorizar o adolescente e o jovem afro-brasileiro, 
como o movimento negro.
Quarto, o predomínio de práticas socioeducativas 
voltadas à faixa etária adolescente da juventude (15 a 17 
anos), normalmente em instituições ou mesmo projetos não 
exclusivos, em que adolescentes e crianças são contemplados. 
Isto é mais típico das organizações e práticas de cunho 
socioassistencial. Indicam a dificuldade de o campo pensar 
e praticar práticas socioeducativas específicas aos jovens, 
principalmente a partir dos 18 anos. Também, de conceber 
como diferenciados, com características e demandas próprias, 
os educandos crianças e jovens.
Quinto, e enfim, a possibilidade de práticas socioeduca-
tivas contra-hegemônicas. Nos três municípios pesquisados na 
região de Campinas, a contra-hegemonia foi apenas latente. 
No Sul de Minas, em contrapartida, estas práticas contra-he-
gemônicas tiveram presença significativa. Ambas as práticas, 
o cursinho popular e o curso de formação política, tiveram a 
universidade pública como importante base de apoio institu-
cional e a principal fonte de seus integrantes. Isto já indica a 
importância de instituições de formação e intervenção social 
como as universidades públicas para o desenvolvimento de 
práticas diversas em relação ao padrão, abrigando a criatividade 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 133
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
e a inovação. Não à toa, nos municípios investigados na região 
de Campinas, não havia universidades públicas.
As entrevistas e as entrevistadas
Após o levantamento de dados sobre projetos, instituições 
e/ou organizações governamentais e não governamentais que 
ofereciam práticas socioeducativas para adolescentes e jovens, 
foi feita a revisão do roteiro da entrevista para gestores e educa-
dores já aplicado na região de Campinas, em discussão com 
o coletivo de estudantes matriculados na disciplina Educação 
não formal e ciências sociais. Em seguida, foram realizadas as 
entrevistas com gestores de algumas das ações localizadas. O 
roteiro utilizado para as entrevistas, com 22 questões, focava 
as concepções de jovem e juventude segundo o entrevistado, 
principal aspecto aqui analisado. Mas também trazia questões 
que permitiram identificar melhor as ações, seus educandos e 
educadores, relevantes também neste texto.
Na pesquisa de campo no município do Sul de Minas, os 
gestores receberam bem os pesquisadores, alguns inclusive 
tendo participado de reuniões do Grupo de Estudos sobre a 
Juventude, projeto de extensão que coordeno na UNIFAL-MG. 
Tanto instituições não governamentais quanto governamentais 
parecem considerar a pesquisa como uma possibilidade de dar 
maior publicização às suas ações. Apenas uma instituição, uma 
fundação empresarial, dificultou a realização de investigações.
Como se anunciou na introdução, tratam-se de pesquisas 
de campo sobre as juventudes que focam os adultos educadores. 
Como o autor deste capítulo identifica-se como um adulto 
pesquisando sobre as juventudes, considerou-se que sua 
contribuição maior seria fazer a análise crítica dos discursos 
dos adultos e de suas instituições sobre os jovens. Desejava 
averiguar e compreender que imagens, noções, conceitos e 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 134
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
preconceitos sobre os jovens e as juventudes circulam por entre 
as práticas e as falas dos que se colocam como administradores 
de práticas socioeducativas para adolescentes e jovens em 
nosso país. Contudo, uma das entrevistadas aqui era jovem (a 
coordenadora pedagógica do cursinho popular), e suas falas 
serviram como interessante contraponto às demais entrevis-
tadas, como se verá.
As cinco práticas socioeducativas que tiveram seus 
gestores, na verdade, gestoras, entrevistadas foram escolhidas 
pelos estudantes junto com seu professor orientador, autor 
deste texto. Quatro delas na disciplina Educação não formal e 
ciências sociais, oferecida no 2º semestre de 2014. Uma delas na 
disciplina Juventude e movimento estudantil, no 1º semestre 
de 2015. Esta última, o cursinho popular, teve uma de suas 
coordenadoras entrevistadas com um roteiro em parte dife-
rente daquele exposto, mas entre as questões estavam aquelas 
relacionadas às concepções de jovem e juventude, que serão 
analisadas aqui.
As práticas socioeducativas que foram alvo de entrevistas 
conseguem abarcar parte da diversidade apresentada no item 
anterior.
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 135
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
a. CRAS (Centro de Referência da Assistência Social) 
Entrevistada: assistente social e coordenadora, que há dois anos 
trabalha neste CRAS. Entrevistadores: Josimar Souza Silva, Maria Rita 
de Lima Figueiredo, Thais Caroline Ávila.
b. Projeto esportivo. Entrevistada: psicóloga e coordenadora 
geral do projeto há 3 anos. Entrevistadores: Alice Carolina, BríssiaMarques, Jádina Dias Santos, Larissa Goulart, Lívia Macedo.
c. Núcleo – ligado ao projeto esportivo. Entrevistada: pedagoga 
e coordenadora, que há dois anos trabalha no Núcleo. Entrevistadores: 
Josimar Souza Silva, Maria Rita de Lima Figueiredo, Thais Caroline 
Ávila.
d. Projeto de formação musical. Entrevistada: coordenadora do 
projeto e professora da universidade pública. Entrevistadores: Edmar 
Soraggi, Enzo Goussain, Larissa Silveira, Rienny Gianasi, Rodolfo Vieira.
e. Cursinho popular. Entrevistada: estudante de pedagogia 
e coordenadora pedagógica do Cursinho no Sul de Minas Gerais. 
Entrevistadores: Ana Thereza Magalhães, Bríssia Marques, Bruna Schio, 
Isabella Silveira, Maria Cesione Damasceno.
Quadro 3 - Práticas socioeducativas que tiveram gestora entrevistada.
Fonte: Groppo (2018).
Estas práticas já foram caracterizadas no item anterior, 
mas é bom recordar alguns pontos e acrescentar outros. As 
três primeiras são ações geridas pelo poder público municipal, 
o CRAS 1 pela Secretaria de Ação Social, o projeto esportivo 
e o Núcleo pela Secretaria de Educação e Cultura. O projeto 
de educação musical é um projeto de extensão universitária, 
coordenado por professores de uma universidade pública, 
promovendo a formação musical. A Rede de Cursinhos 
Populares tem como coordenadora geral uma professora da 
mesma universidade, mas apenas no início de 2016 o cursinho 
passou a se ligar formalmente à universidade como um projeto 
de extensão, depois de já ter realizado a primeira edição em 
uma escola pública estadual em 2015, principalmente por meio 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 136
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
de estudantes universitários que são militantes da Rede, como 
sua coordenadora pedagógica, que foi a entrevistada.
Chama a atenção que todas as gestoras entrevistadas são 
mulheres. As quatro primeiras são profissionais já com alguma 
formação universitária completa. Apenas a coordenadora 
pedagógica do cursinho popular é uma estudante universi-
tária, como quase todos os militantes desta organização que se 
caracteriza como um movimento social. Semelhante às práticas 
socioeducativas na região de Campinas, bem como em outras 
áreas do país em que o campo das práticas socioeducativas 
mais se institucionalizou, trata-se de um setor do mercado de 
trabalho importante para mulheres profissionais formadas em 
assistência social, psicologia e pedagogia, entre outras áreas. 
Ao mesmo tempo, é um campo profissional em que é muito 
ampla a presença de voluntários e estagiários. Menos comum 
é a atuação destes que se identificam como militantes, como 
é o caso do cursinho popular. No caso do projeto de formação 
musical, há a presença importante de estudantes bolsistas, 
assim como em outros projetos de extensão universitária.
Esta conjunção entre condições de trabalho diversas, 
que vão do emprego formal de profissionais (especialmente na 
gestão e coordenação de atividades) ao uso de diversas formas 
de mão de obra não empregada formalmente, remunerada 
(com bolsa para estágio) ou não remunerada (voluntários sem 
bolsa e militantes), é outra característica forte do campo das 
práticas socioeducativas. A rigor, este campo não se distingue 
de outros setores do mundo do trabalho, em que a tendência 
é uma justaposição entre categorias empregadas formalmente 
e outras em situações precarizadas ou “flexíveis” de trabalho. 
Provavelmente, seu principal diferencial é o amplo uso de mão 
de obra voluntária – com bolsa ou sem, na condição de estagiário 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 137
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
ou não – que costuma ser o principal esteio laboral do campo 
das práticas socioeducativas. Muitos destes trabalhadores 
voluntários, apesar da retórica da boa vontade e de que estão 
oferecendo um tempo para “contribuir com o outro”, fazem 
uso desta atuação para melhorar seu currículo ou adquirir 
alguma prática laboral que os qualifique antes de ingressar 
como profissional formado no mercado de trabalho. Quanto 
aos profissionais empregados formalmente, de modo seme-
lhante ao campo da educação escolar no Brasil, em boa parte 
são mulheres que recebem remuneração pior em comparação 
com outros campos que empregam profissionais formados com 
curso superior.
O projeto de formação musical e o cursinho popular 
destoam um pouco desta caracterização. O projeto de formação 
musical por ter como coordenadora uma professora da própria 
universidade pública, que atua na extensão universitária na 
promoção de uma educação musical de modo não formal. Na 
verdade, a coordenadora geral da Rede de cursinhos no Sul 
de Minas também é uma docente desta universidade, mas até 
então o seu trabalho nesta Rede não se vinculava formalmente à 
universidade, mas apenas à sua militância política. A distinção 
da Rede, até então, era a de que seus membros não se caracte-
rizam como “voluntários”, nem faziam uso da retórica da “boa 
vontade” ou da “inclusão dos excluídos”. Antes, viam-se como 
militantes de uma causa sociopolítica: o direito ao acesso de 
todos à educação superior.
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 138
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
As práticas socioeducativas observadas
Por meio das entrevistas e de algumas observações em 
campo, foi possível descrever mais sobre os objetivos declarados 
e as práticas socioeducativas tratadas anteriormente.
Em relação ao CRAS 1, trata-se de uma unidade pública 
estatal, gerida pela administração municipal, mantida prin-
cipalmente com recursos federais, previstos pela legislação 
nacional da Assistência Social. Tal como outros CRAS em todo 
o país, deve se localizar em áreas ditas de vulnerabilidade 
social, atuando com famílias e indivíduos “[...] com finalidade 
de fortalecer a função protetiva da família, prevenir a ruptura 
dos seus vínculos, promover seu acesso e usufruto de direitos e 
contribuir na melhoria de sua qualidade de vida” (BRASIL, 2009, 
p. 6). Entre as atividades oferecidas, estão aquelas ligadas ao 
Serviço de Fortalecimento de Vínculo, estruturadas em grupos 
normalmente divididos por faixas etárias, incluindo os adoles-
centes nas faixas de 6 a 15 anos e adolescentes e jovens de 15 a 17 
anos. Nestes grupos, profissionais em serviço social, psicologia 
e outros campos, fazem dinâmicas com os adolescentes e jovens, 
com orientações a respeito de temas como saúde, trabalho, 
família etc. Os adolescentes e jovens são encaminhados pelo 
Serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família (PAIF) 
e são oriundos de famílias que estão cadastradas no Cadastro 
Único para Programas Sociais (CADÚNICO), sendo a maioria 
beneficiária do Programa Bolsa Família.
O projeto esportivo, por sua vez, adotou novo nome em 
2013, renomeando ação anterior, por conta de ter assumido o 
município uma nova gestão. Mas, segundo os relatos da coor-
denadora geral, poucas foram as mudanças nas diretrizes do 
projeto. O projeto, gerido pela Secretaria Municipal de Educação 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 139
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
e Cultura, contando com a colaboração da Secretaria de Ação 
Social, era composto em 2015 por seis núcleos em bairros 
diferentes. Ele atendia cerca de 3.200 pessoas, destacando-se 
as 1.336 crianças das creches do município, nas quais há um 
projeto com psicomotricidade efetuado por dois educadores. 
Havia dois educadores voluntários e cerca 30 educadores 
contratados para atividades relacionadas a esporte e cultura, 
por meio de parcerias com as creches e escolas públicas.
A coordenadora geral do projeto esportivo afirma 
que o principal objetivo do projeto é ocupar as crianças e os 
jovens, tirá-los da rua, onde a droga e o crime estão presentes. 
Ainda, oferecendo atividades esportivas e culturais, o projeto 
e os educadores estariam criando, nos jovens, nova visão de 
mundo. Complementaainda, dizendo: “O projeto é um projeto 
de inclusão social. É mais do que isso, a gente quer levar 
oportunidades para essas crianças, muitas vezes são as únicas 
oportunidades que elas têm.” Também são citados como obje-
tivos a melhoria da socialização e do desempenho escolar das 
crianças e adolescentes que estudam nas escolas municipais.
O Núcleo, uma das seis unidades do projeto esportivo, 
oferece especificamente atividades para crianças e adolescentes, 
em média 50. O dia com maior comparecimento é aquele em que 
é oferecida oficina de futebol. Mas além dela, são oferecidas 
oficinas de dança e xadrez, além de atividades recreativas.
De modo semelhante ao relato da coordenadora geral, 
a coordenadora do Núcleo em seu relato afirmou que os 
principais objetivos da instituição são: “Tirar os meninos das 
ruas e tentar ajudar a diminuir a evasão escolar, porque para 
participar aqui tem que estar na escola”. (Entrevista concedida 
pela coordenadora do Núcleo)
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 140
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
O projeto de formação musical é um projeto de extensão 
universitária da universidade pública que foi criado em 2009, 
com a intenção de ser um espaço para que alguns músicos 
eruditos do município pudessem ensaiar e dar continuidade a 
um projeto de música de câmara outrora mantido pela admi-
nistração municipal. Mas a ideia evoluiu para o objetivo de que 
o projeto fosse tempo e lugar para educação musical, tanto para 
músicos iniciantes quanto para qualquer um interessado em 
aprender um instrumento. Em 2015, o projeto envolvia cerca 
de 30 pessoas, de dentro e fora da universidade, incluídos 
na categoria músicos aprendizes, músicos colaboradores e 
músicos monitores. Além das aulas aos aprendizes, ministradas 
pelos monitores, os músicos se organizam em uma Orquestra 
Experimental e em uma orquestra de câmara, que realizam 
apresentações em eventos dentro e fora da universidade.
A Rede de cursinhos apresenta-se como um movimento 
social de cursinhos populares que têm como focos de atuação 
o acesso à universidade e à educação pública de qualidade. 
Atuando em diversos núcleos em alguns estados do país, como 
no Sul de Minas, os cursinhos ofertados aos estudantes das 
classes trabalhadoras, como assim o movimento denomina os 
seus educandos, busca preparar os jovens do ensino médio não 
apenas para os vestibulares e para o ENEM (Exame Nacional do 
Ensino Médio), mas também para a vida universitária. Também, 
se problematizam as condições simbólicas e materiais de 
permanência na educação superior e se advoga a ampliação e 
mesmo a universalização do acesso e permanência na educação 
superior pública de todos aqueles que assim quiserem.
As atividades dos cursinhos populares desta Rede 
costumam se dividir em três momentos: as aulas das disci-
plinas, o tempo livre e o círculo. O tempo livre e o círculo são 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 141
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
considerados como espaços imprescindíveis para a formação do 
jovem educando e são considerados pelos militantes como as 
marcas diferenciais destes cursinhos. O tempo livre é destinado 
para o descanso, interação entre educandos e educadores e 
para atividades culturais e de lazer. O círculo toma por base 
a concepção de Paulo Freire de círculo de cultura, quando se 
propõe um diálogo e reflexão sobre temas sociais e políticos 
contemporâneos – tal qual os temas geradores propostos por 
Freire (2004). O momento do círculo pode ser também usufruído 
para assembleias em que os estudantes debatem sobre o anda-
mento do cursinho, fazendo críticas e propostas. Nesse sentido, 
a Rede de cursinhos populares advoga ser também um espaço 
de formação política, não apenas de preparação para os exames 
seletivos à educação superior.
Esse cursinho popular no Sul de Minas foi trazido por 
uma docente da universidade pública no município investigado, 
que formou um núcleo com estudantes desta mesma univer-
sidade, os quais realizaram diversas atividades de formação 
e atos políticos no interior dela ao longo de 2014. Em 2015, a 
partir de abril, os integrantes do grupo passaram a oferecer, aos 
sábados, o cursinho popular em Escola Estadual. A aula inicial 
foi assistida por 120 estudantes, vindos, em sua maioria, das 
escolas de ensino médio do município.
Concepções de jovem e juventude
Gostaríamos de fazer uso aqui das mesmas tipologias 
sobre as imagens e concepções de juventude aplicadas outrora, 
para tratar dos gestores das práticas socioeducativas na região 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 142
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
de Campinas (GROPPO, 2015). Estas tipologias se baseiam nos 
trabalhos de pesquisadores brasileiros da juventude, espe-
cialmente Juarez Dayrell (2002, 2003), inspirado em sociólogos 
franceses como Alain Touraine e François Dubet (ver também 
GEBER, 2010).
O Quadro 4 trata das imagens de jovens mais presentes no 
senso comum e nas políticas públicas. Segundo Dayrell (2003), as 
imagens a, b e c costumam ser generalizadoras e descontextua-
lizadas, portanto, limitadas no que se refere à compreensão da 
diversidade dos modos de viver a condição juvenil. Com base em 
Touraine (1998), é proposta, como contrapartida, a concepção 
do jovem como “sujeito social”.
a) Juventude como transição – imagem que tem o risco de negar 
o presente e as condições atuais dos jovens, focando a sua futura 
condição como adultos.
b) Visão romântica da juventude – risco de reduzir a condição juvenil 
ao campo do lazer e cultura.
c) Juventude como crise e conflito – risco de naturalizar questões 
psicológicas que também têm condicionamentos sociais e históricos.
d) Juventude como naturalmente “militante” – risco de 
desconsiderar os limites da atuação social e política dos jovens e 
culpabilizá-los pelo “fracasso” em mudar a sociedade.
e) Vinculação do jovem à violência – criação de estereótipos, 
especialmente contra o jovem pobre e negro, bem como 
desconsideração dos dados que indicam que são justamente estes 
jovens as maiores vítimas da violência.
f) Jovem como sujeito social – imagem que valoriza a possibilidade 
de ação autônoma do jovem na busca de resolver seus problemas e 
construir projetos de vida, mas que demanda que sociedade e Estado 
fomentem recursos e habilidades que contribuam para esta atuação 
social da juventude.
Quadro 4 - Tipologia das imagens de juventude segundo J. Dayrell.
Fonte: Dayrell (2003) e Geber (2010).
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 143
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
Também é interessante trazer a tipologia criada por 
Furiati (2010). Ele apresenta 9 formulações conceituais de juven-
tude em torno de 3 matrizes discursivas, expostas no Quadro 
5, que ajudam a complementar o Quadro 4.
Matriz Juventude como condição transitória:
1. Transição para a vida adulta (valorização do futuro e da condição 
adulta).
2. Culturas juvenis (foco nos modos de viver e nas formas culturais 
próprias criadas pelos jovens, mas que têm caráter transitório).
3. Transições plurais (reconhecimento de que a passagem para a idade 
adulta se tornou mais difícil no capitalismo flexível atual, de que 
a passagem pode se dar em um aspecto antes de outros e pode ser 
reversível).
Matriz Juventude como problema e ameaça social:
4. Problema da modernidade (transgressão das normas sociais por meio 
de grupos juvenis desviantes).
5. Mudança social (jovem geração como motor da transformação social).
6. Vulnerabilidade e risco social (perigo de os jovens pobres sofrerem 
processos de exclusão social).
Matriz Juventude como solução social:
7. Formulação Etária (juventude como oportunidade demográfica: na 
atualidade, tem-se um grande contingente de jovens [em idade ativa ou 
produtiva], enquanto o futuro terá mais idosos e o século XX teve mais 
crianças).
8. Empoderamento Juvenil(concepções do jovem como agente 
estratégico de desenvolvimento e do protagonismo juvenil, entre 
outros).
9. Cidadania ativa (jovem como sujeito de direitos).
Quadro 5 – Matrizes discursivas e formulações 
conceituais de juventude segundo N. Furiati.
Fonte: Furiati (2010).
É importante citar que as noções de jovem e juventude 
propostas por sociólogos da juventude como Dayrell 
costumam articular a ideia do jovem como sujeito social às 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 144
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
formulações discursivas 3 e 9 citadas no Quadro 5: transições 
plurais e cidadania ativa.
Consideram-se estas imagens e matrizes como tipos 
ideais, no sentido advogado por Weber (1995). Para ele, trata-se 
de um artifício intelectual que em raras ocasiões aparece na 
realidade concreta de modo “puro”. O tipo ideal é instrumento 
útil, no entanto, para a compreensão e análise da realidade 
social, permitindo captar o sentido ou sentidos predominantes 
nas ações sociais.
É claro, na vida cotidiana mais imediata, indivíduos e 
organizações combinam diferentes discursos, formulações e 
matrizes, ou seja, suas práticas fazem uso de fontes valorativas 
diversas e até contraditórias entre si. Não à toa, costuma ser 
diferente o que é legitimado ou advogado oficialmente em 
relação ao que é efetivado no dia a dia por sujeitos e institui-
ções. Inclusive, pode haver uma discrepância entre o discurso 
oficial que ilustra uma política pública e o próprio sentido desta 
política – no que se trata da juventude, isto não é diferente. 
O recurso aos tipos ideais contribui, afinal, não apenas para 
compreender o sentido predominante de uma dada esfera de 
ações sociais, mas também para perceber sentidos divergentes 
e até mesmo os que anunciam transformações.
A questão mais reveladora sobre as concepções de juven-
tude nas entrevistas feitas é, justamente “O que é ser jovem 
para você?”. Em relação a este questionamento, as respostas 
foram as seguintes:
Ser jovem é querer conhecer as coisas, ter ambição e curiosi-
dade sobre o mundo, querer descobrir. No entanto, ser jovem 
também é ser displicente, ser muito afoito; isto leva o jovem 
a andar por caminhos errados. Acabam se descontrolando e 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 145
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
entrando para o mundo das drogas, da criminalidade ou tendo 
problemas com a sexualidade (coordenadora do CRAS 1).
Ser jovem é estar em plenitude, é o início de uma vida mais 
consciente, desfrutando-a com toda vitalidade. É a melhor 
fase da vida, quando se tem saúde, consciência, e tudo é belo 
e maravilhoso, sendo o jovem um ser iluminado (coordenadora 
do projeto esportivo).
Ser jovem para eles (ela destacou que responderia o que é 
ser jovem para os “meninos do projeto”) é estar na moda, 
poder estar onde gostam, fazer as atividades que gostam. 
Normalmente eles agem em conjunto, são conduzidos pela 
“febre do momento”. Se um aparece com um pulseirinha, 
todos começam a fazer e dali a pouco estão todos usando, 
trocando ou competindo para ver quem tem a mais bonita 
(coordenadora do Núcleo).
Acho que é viver com toda a potencialidade da idade, é ter 
energia e esbanjar criatividade. É a essência da vida, viver 
e fazer acontecer as coisas (coordenadora do projeto de 
formação musical).
Nossa! Não sabia que ia ser difícil assim... Ser jovem... gente! 
Nossa, isso para mim tem relação com muita coisa. Porque eu 
estou em um movimento da juventude, mas eu já estive em 
outros movimentos, como de religião, e é muito complicado 
porque, nos outros grupos em que eu participei, ser jovem é ter 
responsabilidade e tal. É ser reprimido o tempo todo... Mas, eu 
não sei... Acho que ser jovem é... estar no caminho... Para mim 
é como se fosse uma fase, uma ponte, sabe? Você está apren-
dendo, decidindo as coisas. Tem sim, muita responsabilidade. 
Eu acho que é uma fase muito difícil, mas eu a vejo como um 
caminho. Uma fase de escolha, de decisão. Acho que é isso! 
(coordenadora pedagógica do cursinho popular).
Percebe-se que as respostas ativam uma série das 
imagens ou concepções de juventude descritas nos Quadros 3 
e 4. Ao se fazer a leitura dos dados de acordo com as concepções 
de Dayrell, preocupa a presença pequena da noção de juventude 
como sujeito social. Abundam, sim, as imagens mais limitadas 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 146
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
e limitadoras de juventude. Destaca-se a noção romântica e 
romantizadora da juventude, especialmente quando as quatro 
primeiras entrevistadas relacionam os jovens à moda, “fazer o 
que se gosta”, vitalidade, “iluminação” e energia. Também é típico 
o recurso retórico de, depois de elencar os aspectos supostamente 
positivos da juventude – justamente, a imagem romantizada dela 
–, tratar de aspectos ditos negativos, quando se convoca a imagem 
do jovem como problema. Isto é marcante na fala da gestora do 
CRAS, que elenca os três “perigos” da juventude: a criminalidade, 
as drogas e os “problemas com a sexualidade”.
O cultivo de imagens limitadoras sobre a juventude não 
explica por si só as limitações das práticas socioeducativas para 
jovens. Ou seja, o cultivo desta retórica, que vai da imagem 
romântica da juventude à concepção do jovem como problema 
social, não leva automaticamente a prática ou instituição à 
adoção do paradigma da “inclusão social”. É que, nestes quatro 
casos, há pelo menos uma exceção, o projeto de formação 
musical. Contudo, a tendência de que estas imagens de juven-
tude e o paradigma da “inclusão social” se complementem é 
forte, como indica também a pesquisa na região de Campinas. 
Retomar dados tratados antes, ao lado de outros levantados 
pelas entrevistas, ajuda a discutir tal possível correlação.
Inicialmente, discuto a exceção. Apesar de a gestora do 
projeto de formação musical incorrer nas mesmas imagens 
limitadoras de juventude, isto não levou automaticamente o 
projeto que coordena a adotar o paradigma da “inclusão social”. 
Primeiro, a própria coordenadora admite que sua função é 
exercida mais de modo formal do que concreto, pois a condução 
do grupo no dia a dia fica muito mais a cargo dos músicos 
monitores, alguns experientes músicos externos à universidade, 
outros estudantes da própria universidade. Segundo, porque 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 147
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
o projeto muito cedo se adequou à exigência de, por ser um 
serviço público, estar aberto a todos os interessados. De espaço 
a princípio criado para abrigar certos músicos eruditos do 
município, se tornou um projeto de educação não formal para 
jovens músicos e aprendizes, com tom “universalista” e não 
como ação social destinado a público específico e vulnerável 
(que é o caso do CRAS e, em parte, do projeto esportivo e do 
Núcleo). O ambiente universitário, público e “erudito” levou a 
que o projeto, a menos até o momento, tenha como objetivo o 
cultivo da arte musical como “fim em si mesmo”. O aprendizado 
de um saber complexo, que exige treinamento aprofundado e 
rigoroso, em prol do domínio de um instrumento, é o objetivo 
desta educação musical não formal. Não se faz da música uma 
“ferramenta para a inclusão”, ou meio de “tirar os jovens das 
ruas”. Isto distingue o projeto de formação musical de boa parte 
das práticas socioeducativas que lidam com artes e com esportes, 
cuja meta inclusivista tem justificado a oferta de cursos, oficinas 
e projetos precários, frágeis e distantes da promoção do direito 
à cultura, ao lazer e aos esportes. (SPÓSITO, 2008).
Em relação às principais tendências das práticas socioe-
ducativas, mais bem expressas no município investigado pelas 
três práticas anteriores que são mantidas pelo poder público 
municipal, podem ser vários os motivos da associação entre 
as imagens limitadoras da juventude– especialmente a visão 
romântica e a do jovem problema – e o paradigma da inclusão 
social. A imagem do jovem problema é bastante presente nas 
ações de caráter socioassistencial, inclusive nos termos oficiais 
que descrevem as populações com que lidam, “em situação 
de vulnerabilidade” e “de risco”. Esta imagem reforça os 
perigos, riscos e vulnerabilidades em que vivem os jovens das 
classes trabalhadoras. O paradigma da inclusão social tende a 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 148
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
considerar que as causas disto estão nas fragilidades sociocul-
turais destas populações, a serem superadas especialmente por 
um trabalho socioeducativo que lhes forneceria capacitações, 
habilidades e competências. Estas aquisições tornariam possível 
a passagem da situação de “exclusão” à de “inclusão”.
Quanto à imagem romântica do jovem, ela tende a valo-
rizar qualidades supostamente naturais e universais a todos 
os jovens, a saber, sua vitalidade, criatividade e disposição, as 
quais poderiam ser cultivadas pelos educadores, de modo a ser 
ponto de acesso ao aprendizado daquelas habilidades necessá-
rias à sua “inclusão”.
Nesse sentido, soma-se às imagens estereotipadas sobre 
os jovens, que pouco ajudam a compreender os jovens reais, 
uma noção de inclusão social que foca apenas as supostas 
carências, faltas e falhas das populações ditas excluídas e que 
transforma o trabalho educativo e assistencial em uma “missão 
civilizatória”. Estas concepções estereotipadas, reducionistas 
e mesmo elitistas da realidade social talvez ajudem a explicar 
o fato de que, em parte importante de suas entrevistas, as 
gestoras destas três ações municipais, especialmente a do 
CRAS e a do Núcleo, enfatizaram o que seria a incompreensão 
da população atendida sobre os objetivos do trabalho socioassis-
tencial realizado. A ignorância e o suposto excesso de direitos, 
sem as devidas contrapartidas, seriam, segundo os discursos 
delas, responsáveis pelo fracasso das práticas socioeducativas 
voltadas à “inclusão social”.
Quanto à imagem do jovem como sujeito social, ela, no 
nosso entender, aparece praticamente apenas no último relato, 
a da jovem coordenadora pedagógica do cursinho popular. É 
este relato e o seu contraste com os demais que mais vale a pena 
investir neste momento. A imagem do jovem como sujeito social 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 149
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
aparece ali, não tanto pela definição que ela titubeia em dar – 
a juventude como transição – mas pelo fato de que ela busca 
definir a condição juvenil por suas experiências pretéritas e 
presentes em grupos juvenis, primeiro em grupos religiosos, 
segundo em um movimento social. A condição juvenil é asso-
ciada com a experiência de ser jovem ativa em coletivos. Há 
também uma forte crítica a coletivos que têm práticas autori-
tárias, fazendo com que o jovem seja “reprimido o tempo todo”. 
Em sua experiência pessoal, ela transitou para uma organização 
– de acordo com outros trechos de sua entrevista – pratica-
mente autogerida por jovens, em que ações manipulativas de 
lideranças adultas parecem ausentes.
Por outro lado, o modo como vem a definir juventude 
como transição, pela sua própria indecisão e o jogo de imagens, 
indica que se trata antes da noção de “transições plurais” 
(formulação 3 do Quadro 4). Isto se reforça pelo reconhecimento 
de que esta fase é também de dificuldades. Os jovens passam, 
portanto, por diferentes grupos, pertencimentos, ensaiam a 
adoção de diversas “responsabilidades”, têm de aprender e 
decidir, enquanto estão “no caminho”, atravessando a “ponte”. 
Como anunciado, esta concepção de transições plurais (tão bem 
desenvolvida na obra de José Machado Pais [2012]) tem sido 
apresentada ao lado da noção do jovem como sujeito social, 
como seu complemento – já que se advoga que são os próprios 
jovens quem devem tomar a iniciativa de dar coerência as suas 
diversas experiências sociais e buscar interferir nos processos 
que têm levado (ou dificultado) a transição para a vida adulta.
Assim sendo, é possível dizer que, para além do aparente 
titubeio e indecisão, a jovem gestora é aquela que, entre as 
entrevistadas, pela sua própria condição juvenil, melhor faz a 
leitura dos modos de “ser jovem” na atualidade. Como temos 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 150
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
deixado já de nos surpreender, não é a primeira vez que os 
jovens, movimentos e grupos juvenis têm sido, por meio de suas 
ações, discursos e protestos, os portadores do novo, da crítica 
e da ruptura. (SOUSA, 2008).
Esta contraposição entre o relato da jovem e os relatos 
das adultas não pode ser generalizada. Trata-se de um retrato 
que flagra algumas das tendências do campo das práticas 
socioeducativas no local pesquisado. Análises anteriores sobre 
as gestoras das práticas socioeducativas na região de Campinas 
e suas concepções de juventude tinham demonstrado também 
a mera incipiência das noções de juventude como sujeito social, 
do jovem como sujeito de direitos e das transições plurais, inclu-
sive entre algumas gestoras que eram jovens e recém-graduadas 
(GROPPO, 2015). Ou seja, a condição juvenil da gestora ou gestor 
não garante a adoção da concepção do jovem como sujeito social, 
nem a superação de imagens reducionistas sobre a juventude.
Também, aqui, no município do Sul de Minas, o discurso 
diferenciador não deve ser atribuído apenas ao fato da 
entrevistada ser jovem, mas também por ser militante de um 
movimento social. Não é, portanto, o fator idade que, por si só, 
explica o caráter supostamente progressista ou conservador de 
um sujeito (MANNHEIM, 1968), mas também outros condicio-
nantes sociais e experiências políticas e culturais. Mais que as 
lições aprendidas no movimento social, contou para esta jovem 
coordenadora o fato de relacionar a condição juvenil com o 
pertencimento a coletivos juvenis, na verdade, a sua própria 
experiência em grupos juvenis, primeiro religioso, depois 
político e educacional.
Esta suposta singularidade indica algo mais geral: a 
importância passada e presente dos movimentos sociais para 
que as práticas socioeducativas adquiram teor mais progressista 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 151
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
e politizador. Este é um dos pontos a ser recuperado nas consi-
derações finais, ao lado do papel da universidade neste mesmo 
processo renovador. Afinal, o grupo da jovem coordenadora 
tinha a universidade como forte base de apoio.
Considerações finais
Em debates com colegas pesquisadores, alguns demons-
traram incômodo com a recorrência, nos relatos de gestores 
e educadores de práticas educativas não formais, de imagens 
idealizadas e limitadoras de juventude. Imagens como a do 
jovem como “problema” e a noção romântica de juventude. 
Eles afirmaram que seriam necessários outros modos de se 
perguntar o que era, afinal, ser jovem. Os discursos tendiam a 
incidir nas imagens recorrentes, mas talvez não revelassem a 
riqueza e a complexidade das práticas educativas no cotidiano.
Este texto foi construído a partir de uma investigação de 
campo que, infelizmente, já tinha sido feita antes dessas insti-
gantes conversas. O roteiro de entrevistas e a questão-chave 
estavam de novo lá. E se repetiram nas respostas aquelas recor-
rentes imagens idealizadoras da juventude. Mas a provocação 
dos colegas ajudou a trazer um outro olhar sobre as respostas. 
Na verdade, outro olhar sobre uma das respostas, a da jovem 
coordenadora pedagógica do cursinho popular.
O olhar incidiu também sobre o modo como se fez o 
dito, não apenas seu conteúdo. A transcrição anterior tentou, 
com o uso de reticências e o registro do espanto da jovem 
com a pergunta, trazer um pouco das reações dela. Também, 
a indecisão, a dúvida,o titubeio e, afinal, o uso de metáforas 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 152
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
como “caminho” e “ponte”. Metáforas que ilustram não uma 
transição linear a uma condição adulta clara e segura, mas, 
antes, um trajeto difícil, instável e incerto a uma maturidade 
de contornos que são pouco nítidos. O relato, ao falar por metá-
foras, ao conseguir expressar sentimentos, trouxe mais do que 
prenoções sobre a condição juvenil que pouco dizem realmente 
dos jovens atuais.
A singularidade deste relato e as virtualidades contidas 
nele vieram por trazer novos elementos e possibilidades para 
a análise das práticas socioeducativas com jovens, não apenas 
nesta localidade, mas em todo o país. Outros relatos singulares, 
com experiências igualmente diversas, podem trazer novas 
possibilidades para a compreensão deste campo das práticas 
socioeducativas. Mas, aqui, cabe explorar o que há de diferente 
nos casos trazidos neste trabalho.
Na verdade, entre as cinco práticas discutidas mais a 
fundo, duas parecem destoar do que se encontrou de modo 
predominante, não apenas no Sul de Minas, mas também na 
região de Campinas: o projeto de educação musical e o cursinho 
popular. O projeto de educação musical, por sua prática. O 
cursinho, por sua prática e discurso em relação à juventude.
Em primeiro lugar, estas duas práticas diferenciadas 
indicam a importância da universidade, dos movimentos sociais 
e dos partidos políticos de índole progressista para diversificar, 
politizar e trazer ou recuperar heterodoxias ao campo das 
práticas socioeducativas. Nos últimos anos têm predominado 
neste campo as políticas públicas de caráter setorial (voltadas 
a setores “excluídos” ou em “situação de risco”), efetivadas por 
meio de órgãos estatais como os CRAS, pelo “mercado social” 
(composto de organizações não governamentais e fundações) 
e mesmo por instituições que outrora se classificavam como 
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 153
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
“de caridade” ou filantrópicas. Mas a história do serviço social, 
assim como da educação escolar e não formal, trazem vários 
exemplos de renovação destes setores, no Brasil, graças à influ-
ência ou atuação inovadora de movimentos sociais e políticos, 
por vezes, baseados em universidades ou apoiados por elas, 
como as campanhas de educação popular no início dos anos 
1960, ou o movimento de “reconceituação” no Serviço Social 
nos anos 1970 e 80.
Em segundo lugar, o projeto de educação musical e o 
cursinho popular indicam a possibilidade do estreitamento 
do vínculo da universidade pública em relação ao campo das 
práticas socioeducativas, mas em sentidos distintos daquele que 
defende simplesmente a “inclusão social”. Por um lado, pode-
riam ser fomentadas ações mais politizadoras. Por outro, ações 
preocupadas com o cultivo do lazer, esportes e cultura como 
“fins em si mesmos” e/ou direitos de cidadania, não apenas 
como meios para objetivos, tais como a pacificação social. 
Esta contribuição da universidade poderia se dar na forma de 
projetos e programas de extensão, bem como na formação de 
profissionais.
Em terceiro lugar, há de se cultivar a autoconsciência 
pelos movimentos sociais sobre a importância desta sua 
presença neste campo, atuando diretamente, com suas próprias 
práticas, ou influenciando educadores e instituições para que 
se atentem mais à formação política, para além do lema “tirar 
os jovens das ruas”. Aliás, a rua pode e deve ser também lugar 
a ser recuperado para o exercício da cidadania, lazer, esportes, 
cultura etc. As próprias práticas socioeducativas, especialmente 
quando lidam com os jovens, podem, ao contrário de “proteger” 
os educandos na redoma da instituição, apresentar a eles os 
recursos e as riquezas culturais da cidade (FERNANDES, 2012).
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 154
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
Enfim, as singularidades, especialmente o cursinho 
popular, indicam a possibilidade e a necessidade do cultivo de 
práticas de real participação de jovens na proposição, plane-
jamento e execução da educação não formal, para além das 
limitações da ideologia e prática do “protagonismo juvenil”, 
as quais tendem a ser meras técnicas de absorção dos jovens 
em projetos, objetivos e ações já definidas a priori por gestores 
adultos. (SOUZA, 2009). A participação efetiva e democrática 
parece tão grande entre os jovens educadores e militantes do 
cursinho popular, que este se aproxima mesmo da configuração 
de um grupo autogerido de jovens.
O cursinho popular oferece, enfim, a imagem de práticas 
socioeducativas voltadas a adolescentes e jovens que não 
são apenas oferecidas por jovens educadores, mas também 
concebidas, planejadas e recriadas por eles. A lição contida 
nas práticas autogeridas por jovens educadores talvez seja a 
mais importante para os jovens educandos, raiz de heterodoxias 
criativas e necessárias no campo das práticas socioeducativas.
Práticas socioeducativas e jovens 
em um município do Sul de Minas Gerais 155
Luís Antonio Groppo, Lívia Silva Macedo
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PARTE 2
VIVÊNCIAS E EXPERIMENTAÇÕES 
SOCIAIS JOVENS
159
 1 Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens
Michael Ungar1
Aspectos positivos do desenvolvimento humano, como a capa-
cidade de criar outros seres humanos, de criar vínculos2, e de 
viver em sociedade, podem ser suprimidos pela exposição a 
riscos tanto agudos como crônicos. No entanto, estudos longi-
tudinais iniciados em meados dos anos 1900 demonstraram que 
a maioria das crianças vai sobreviver à adversidade com apenas 
alguns episódios de declínio das suas funções (SCHOON, 2006; 
WERNER; SMITH, 2001). Enquanto há acordo sobre a probabili-
dade de êxito, os mecanismos que agem para o desenvolvimento 
positivo continuam obscuros. O estudo da resiliência em 
crianças e jovens busca compreender as qualidades do indivíduo 
e da sua ecologia social e física, a fim de aprender daqueles que 
foram bem-sucedidos. O objetivo deste programa de pesquisa é 
usar esse aprendizado para orientar práticas com populações 
em risco (por exemplo, crianças expostas à violência, pobreza 
ou imigração forçada). 
1 Texto traduzido por Juliana de Morais Peres.
2 Nota da tradutora: A palavra “attachment” foi traduzida por vezes como 
vínculo, e em outras como apego, para melhor adequação ao contexto. Do 
mesmo modo, algumas outras palavras foram adaptadas por mais adequa-
damente exprimir no contexto brasileiro a ideia originalmente pretendida. 
[Juliana Peres]
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 160
Michael Ungar
Neste artigo, vou revisar brevemente o que entendemos 
por fundamentos da resiliência e, então, discutir a necessidade 
de uma interpretação mais ecológica do construto. Uma defi-
nição de resiliência do ponto de vista da ecologia social sugere 
que a resiliência é mais uma qualidade do ambiente do que 
um traço do indivíduo. A implicação desta apreensão sobre 
resiliência para a prática atravessando diferentes culturas e 
contextos também é discutida. 
As Raízes Históricas da Teoria da Resiliência
O estudo da resiliência tem suas raízes em narrativas de 
sobrevivência, incluindo aquelas que se seguiram aos bombar-
deios de 1940 e 1941 em Londres (COLES, 1967; GARMEZY, 1983) 
e aos campos de concentração da Alemanha Nazista (COHEN 
et al., 2003). Padrões de enfrentamento são evidentes nesses 
relatos, quer seja na continuidade do vínculo entre pais e filhos, 
que prevê melhor adaptação diante da exposição à guerra, quer 
seja na espiritualidade e no sentido de vida que sustentam os 
expostos a campos de concentração. Investigações mais rigo-
rosas vieram pouco depois. Elas incluíram os estudos de Rutter 
(1989) na Ilha de Wight com filhos de pais diagnosticados com 
esquizofrenia e os estudos de Werner e Smith (1982) na Ilha de 
Kaui com uma população de quase setecentas famílias pobres 
e seus recém-nascidos. Estudos subsequentes, como o condu-
zido por Garmezy, Masten e Tellegen (1984) em Minnesota, e 
reanálises de dados de coorte, como a conduzida por Schoon 
(2006) na Inglaterra, orientaram vários processos protetivos 
que acarretaram em maior probabilidade de uma criança ser 
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 161
Michael Ungar
bem-sucedida no seu desenvolvimento, independentemente da 
exposição ao risco. Listas desses processos geralmente incluem 
acesso a experiências que reforçam a autoestima, redução 
da exposição ao risco, prevenção de uma cadeia de eventos 
negativos, abertura de oportunidades para desenvolvimento 
positivo e acesso a recursos de desenvolvimento, como um 
grupo positivo de pares, ou apego a um tutor adulto.
Frequentemente, os processos protetivos não funcionam 
em geral de forma semelhante em ambientes de baixo e alto 
risco. Schoon (2006), por exemplo, nota que alguns processos, 
como o envolvimento com educação ou o êxito em relações 
próximas em longo prazo, podem ser mais vantajosos para 
aqueles que crescem em ambientes de maior risco (em outros 
termos, o relacionamento ajuda a mudar a trajetória de vida ou 
protege da exposição a maior risco), mas têm menos influência 
naqueles que enfrentam menor vulnerabilidade. Por outro 
lado, outros potenciais de desenvolvimento podem ter efeito 
igualmente benéfico em ambientes de baixo ou alto risco (um 
relacionamento positivo com o cuidador é uma vantagem para 
qualquer criança). Também pode haver aspectos da resiliência 
que covariam com o risco de exposição. Quanto mais desafios 
uma criança experiencia, mais importantes serão alguns meca-
nismos protetivos (um tutor adulto fora da casa da criança se 
torna mais e mais útil para ela à medida que os pais aumentam 
seus comportamentos abusivos ou de abuso de drogas).
Enquanto estudos iniciais tenderam a mostrar a resili-
ência de uma perspectiva individual, nomeando os processos 
que aumentavam a chance de enfrentamento dos indivíduos 
em relação a riscos específicos, como a colocação para fora de 
casa ou o transtorno mental de um dos pais, recentemente, 
mais atenção vem sendo dada ao ambiente da criança. Por 
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 162
Michael Ungar
exemplo, Rutter (2009), na sua análise de correlações e inte-
rações entre gene e ambiente, descreve que da mesma forma 
um perfil genético ou de personalidade pode afetar a resposta 
do ambiente à criança e, portanto, mediar o desenvolvimento 
positivo, também é provável “que ambientes adversos possam 
predispor a desordens em mecanismos geneticamente 
mediados, assim como ambientalmente mediados. De forma 
mais ampla, fazem-se necessárias investigações sobre as origens 
das experiências de risco, ao invés de apenas focar nos seus 
efeitos” (RUTTER, 2009, p. 45). O mesmo pode ser dito a respeito 
da resiliência. Aspectos positivos do desenvolvimento os quais 
resultam de predisposições genéticas (tais como uma habilidade 
para aprender matemática ou linguagens) são ativados por 
uma ecologia social ou física da criança (a matriz dos relacio-
namentos e a qualidade dos ambientes tanto natural quanto 
construído nos quais a criança cresce). Em outras palavras, 
ambientes alteram a expressão genética. 
Claro, a questão se mantém: quanta variação é expli-
cada pela predisposição genética e quanta pelo ambiente? 
Rutter (2009) não responde a essa pergunta, mas convoca mais 
pesquisas para testar “Como os genes se manifestam ‘para fora 
da pele’ (através das correlações e interações gene-ambiente) e 
como ambientes se manifestam ‘por dentro da pele’ (por meio 
da programação biológica e efeitos em perturbações desenvol-
vimentais)” (RUTTER, 2009, p. 49).
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 163
Michael Ungar
A Importância da Ecologia Social 
dos Jovens para a Resiliência
Tudo isso sugere que o ambiente precisaser muito mais 
estudado sistemicamente no campo do desenvolvimento 
infantil se quisermos entender a resiliência. Em especial, existe 
a necessidade de se explorar tanto a homogeneidade como a 
heterogeneidade entre culturas e contextos em relação aos 
fatores que predispõem desenvolvimento positivo sob estresse. 
Superficialmente, o suporte ao universalismo (BERRY, 1979) é 
grande. De acordo com o trabalho realizado por Achenbach 
(2008), o comportamento análogo ao transtorno de conduta 
mostra altas taxas de correspondência em diversas culturas. 
Tais conclusões não são falsas, mas epistemologicamente 
tendenciosas por suas escolhas metodológicas. O que estudos 
como esses não nos dizem é quais fenômenos locais, ou 
endógenos, também estão presentes, os quais podem explicar 
melhor o comportamento observado. Além disso, ao exportar 
um construto como transtorno de conduta de um contexto 
anglo-europeu ocidental, os pesquisadores filtram os dados 
observados, causando no mínimo dois riscos potenciais para 
validade externa. O primeiro deles é que os pesquisadores já são 
provavelmente treinados ao estilo das instituições ocidentais 
e, por isso, predispostos a nomear fenômenos com os mapas 
conceituais da comunidade psiquiátrica ocidental. O segundo 
consiste na ausência de uma linguagem que privilegie explica-
ções locais para fenômenos bastante similares. 
Para ilustrar, Ungar, Theron e Didkowsky (2011) condu-
ziram um estudo de métodos visuais sobre experiências de 
parentificação de filhos em cinco países. Usando entrevistas em 
profundidade, foto-elicitação e a filmagem de um dia inteiro na 
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 164
Michael Ungar
vida de 16 jovens de 13 a 16 anos identificados como resilientes 
por membros da comunidade, foi demonstrado que a assunção 
de papéis adultos é vantajosa para adolescentes que enfrentam 
ambientes pobres ou adversos no que diz respeito a recursos. 
Nos casos em que os cuidadores mantêm um apego seguro ao 
jovem e reconhecem o valor da contribuição do filho (mesmo se 
essa contribuição é um fardo para o filho), os jovens reportam 
que exercer um papel de adulto é útil para manter a própria 
dignidade e a interdependência.
Essas experiências também são descritas como úteis ao 
prover oportunidades para o desenvolvimento de habilidades 
necessárias ao funcionamento autônomo mais tarde na vida. 
Jovens foram observados por Ungar e colaboradores perfor-
mando várias funções parentais que eram similares a trabalho 
emocional e provisão de suporte instrumental para pais/cuida-
dores e irmãos. Se nós importássemos a contextos ocidentais a 
noção positiva de parentificação em ambientes de estresse, nós 
poderíamos razoavelmente encontrar vários jovens ocidentais 
com falta de habilidade de enfrentamento autônomo ou capaci-
dade de oferecer ajuda a outrem em questões práticas e prover 
suporte emocional a adultos. 
Enquanto tal ciência especulativa pode nos causar um 
riso (ou uma careta), existem consequências bastante reais 
de discursos culturalmente concorrentes que definem resili-
ência. É, por exemplo, comum neste momento que refugiados 
Sudaneses no Canadá (onde eu moro) sejam investigados pelos 
Child Protection Services (CPS), Serviços de Proteção à Criança, 
por uma preocupação com relação a crianças de dez anos sendo 
deixadas como cuidadoras de seus irmãos menores. Nesse caso, 
a percepção de risco pela cultura majoritária é uma vantagem 
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 165
Michael Ungar
diante da habilidade da minoria em argumentar pela razoabi-
lidade das práticas dos seus pais. 
Miller (1997) chega a um ponto semelhante com seu olhar 
sobre as implicações de um senso de si e uma psicologia mais 
culturalmente baseadas na Índia. Quão bem, ela pergunta se 
os modelos de apego funcionam na Índia Hindu quando eles 
são “precedidos por uma tensão entre muita autonomia, com a 
sua ameaça de isolamento, e muita conexão, com a sua ameaça 
ao si mesmo” (MILLER, 1997, p. 223). Um conceito como apego 
realmente é relevante em uma cultura onde o isolamento 
é improvável e a abnegação é raramente vista como um 
problema? Em outras palavras, forças mais amplas de interação 
social cabem nas regras nas quais um construto como apego é 
definido? A evidência sugeriria que é necessário indigenizar o 
discurso psicológico a fim de entender a resiliência como um 
construto culturalmente e contextualmente integrado.
Logo, é imperativo que prestemos atenção a expressões 
de resiliência específicas à cultura, as quais refletem adaptação 
às crenças comunitárias sobre as necessidades de desenvolvi-
mento infantil e a forma como os recursos para satisfazer tais 
necessidades são disponibilizados. A este respeito, o ambiente 
molda o que a resiliência vai ser na prática. O desafio para 
pesquisadores e profissionais da saúde mental é encontrar uma 
forma de valorizar a ecologia social das crianças tanto quanto 
os traços da esfera individual.
Para tanto, podemos nos basear na distinção de Murphy 
(1962) de dois tipos de Coping (do inglês, enfrentamento) 3: 
Coping I, referindo-se à integração interna e, Coping II, 
3 Nota da tradutora: Optou-se aqui por manter a palavra em inglês coping 
por tratar-se de um conceito.
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 166
Michael Ungar
adaptação externa. Muitos dos pesquisadores em resiliência 
como Masten e Obradović (2006) têm adotado essa mesma 
dicotomia descontextualizada. Também existe evidência do 
que eu vou chamar de Coping III – a adaptação do ambiente ao 
indivíduo de modo a atenuar o risco à exposição. Mudanças nas 
ecologias social e física criam as condições para oportunidades 
de crescimento que resultam em desenvolvimento positivo 
em longo prazo entre crianças em risco. Mesmo que crianças 
individualmente não demonstrem sinais de Coping I ou Coping 
II imediatos ou mensuráveis, mudanças no ambiente (Coping III) 
potencializam bons resultados para a maioria dos indivíduos. 
Uma abordagem da ecologia social para a resiliência (UNGAR, 
2008) requer que foquemos menos na criança, descentralizan-
do-a como o foco primário de estudo e, em vez disso, olhemos 
mais profundamente para a forma como o entorno da criança 
é estruturado.
Sete aspectos da Resiliência
Baseando-se nesta interpretação da ecologia social 
sobre a resiliência, pode-se dizer que a resiliência é definida da 
seguinte forma: no contexto de exposição à adversidade signi-
ficante, resiliência é a capacidade de os indivíduos navegarem 
pelo seu próprio caminho até os recursos psicológicos, sociais, 
culturais e físicos que sustentam seu bem-estar e sua capacidade 
de negociar individual e coletivamente pela provisão e vivência 
destes recursos de maneiras culturalmente relevantes (UNGAR, 
2008). A ênfase nesta definição está na habilidade de o indivíduo 
garantir acesso de forma exitosa aos recursos disponíveis (tais 
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 167
Michael Ungar
como apego aos demais, oportunidades de experienciar auto-
estima, segurança, educação, rituais de passagem que marcam 
etapas desenvolvimentais etc.) e em assegurar que os recursos 
que são providos façam sentido para o indivíduo, refletindo 
seus valores e crenças construídos culturalmente. 
Em um estudo de métodos mistos com mais de 1.500 
jovens de 11 países, Ungar e membros do Resilience Research 
Centre (UNGAR et al., 2007; UNGAR, 2008) demonstraram que há 
uma tensão entre homogeneidade e heterogeneidade na forma 
como essas navegações e negociações ocorrem. Especificamente, 
eles identificaram sete aspectos da resiliência que são codeter-
minados (ver Quadro 1).
Aspecto Explicação
1. Acesso a recursos 
materiais
•	 Disponibilidade de recursos financeiros e 
educacionais; serviços médicos; oportuni-
dades de emprego; acesso à alimentação, 
vestimenta e abrigo.
2. Relacionamentos
•	 Relacionamentos com pares significantes,tutores e membros da família dentro do lar 
e da comunidade.
3. Identidade
•	 Um sentido pessoal e coletivo de quem se 
é, que fomenta sentimentos de satisfação e/
ou orgulho; senso de propósito para a vida; 
autoconhecimento de forças e fraquezas; 
aspirações; crenças e valores; identificação 
espiritual e religiosa. 
4. Poder e controle
•	 Experiências de ser capaz de cuidar de si e 
dos outros; eficácia pessoal e política; a ha-
bilidade de influenciar a mudança em seu 
ambiente social e físico a fim de acessar re-
cursos; poder político.
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 168
Michael Ungar
5. Adesão à cultura
•	 Adesão a práticas da cultura local ou glo-
bal; afirmação de valores e crenças que vêm 
sendo transmitidos pelas gerações ou entre 
contextos familiares e comunitários.
6. Justiça social
•	 Experiências relacionadas a encontrar um 
papel significante na comunidade; igualda-
de social; direito à participação; oportuni-
dades de contribuir.
7. Coesão
•	 Balancear interesses pessoais e senso de 
responsabilidade para o bem maior; senti-
mento de pertencimento a algo maior que 
si mesmo, social e espiritualmente.
Quadro 1 – Sete aspectos da Resiliência.
Fonte: Adaptado de Ungar et al. (2007).
Mudanças em um aspecto tendem a inf luenciar 
alguns ou todos os outros. Nenhuma categoria é rigidamente 
independente.
Aplicação da Teoria da Resiliência em Vidas 
Vividas em Circunstâncias Adversas
Três breves exemplos de casos do estudo de onze países 
demonstraram como podemos usar estes sete aspectos da 
resiliência como uma estrutura interpretativa. Em cada caso, o 
jovem entrevistado era identificado por membros de um comitê 
consultivo como um jovem que se dá bem apesar da exposição à 
adversidade significante. As entrevistas cobriam todos os sete 
tópicos. Para fins de ilustração da expressão ecologicamente 
dependente da resiliência, excertos de três entrevistas são 
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 169
Michael Ungar
discutidos com foco nos relacionamentos destas jovens com 
suas famílias e comunidade. 
Ângela, uma jovem sul-africana de 14 anos, crescendo em 
Delft, um povoado fora da Cidade do Cabo, descreve sua comuni-
dade como tendo altos índices de violência e pobreza. A percepção 
da menina sobre a sua comunidade é de que, apesar de algumas 
pessoas quererem fazer mudanças, a maioria das pessoas vive 
com um reduzido senso de coesão social. Quando questionada 
sobre suas estratégias de enfrentamento, ela explicou:
Ângela: Há muitas pessoas que se preocupam, que se 
importam, que realmente querem fazer alguma coisa 
pela comunidade, que ainda não… porque as pessoas, 
as pessoas não levam isso adiante ainda. Elas simples-
mente não se preocupam. Elas pensam que está tudo 
bem, só isso. É quase, tipo, tudo bem, é só mais uma 
criança grávida ou tudo bem, é só mais um morto por 
conta das drogas. Então elas, elas realmente não se 
importam, mas isso na verdade as atinge em cheio, dá 
para ver como as pessoas se implicam em Delft.
A reação de Ângela foi de negar onde ela mora ou de se 
afastar: “Eu realmente quero ir e morar em algum outro lugar? 
Eu nunca vou ficar em Delft. Eu nunca vou colocar meus filhos 
lá. Eu, é por isso que eu trabalho duro para, para alcançar algo 
mais alto, ser alguém na vida”. 
Contraste a experiência de Ângela de viver em uma 
comunidade com pouca coesão social com a de Natasha, uma 
garota afro-americana de 16 anos crescendo no Sudeste da 
Flórida, EUA. Natasha mora com sua avó. Nesse caso, há uma 
evidência de conexões familiares e comunitárias que oferecem 
suporte ao desenvolvimento da jovem:
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 170
Michael Ungar
Natasha: Eu ainda visito a minha mãe, ela é como minha irmã. 
Nós conversamos sobre várias coisas. É como se minha mãe 
fosse minha irmã e minha vó, a minha mãe. Meu tio é meu 
irmão mais velho.
Entrevistador: O que a sua avó espera de você?
Natasha: Ela disse pra amiga dela um dia desses que eu não 
vou a lugar nenhum. Eu agora vou ficar aqui pra sempre. E 
vou me graduar, arranjar um emprego, arranjar um carro e 
ir para a escola. 
Entrevistador: Então ela te vê dentro dessa casa.
Natasha: Sim.
Entrevistador: É isso que você quer fazer?
Natasha: Sim. Eu gostaria de me afastar, mas eu sou muito 
próxima à minha avó, eu não posso. 
Em outro exemplo, Paulette, uma jovem canadense, 
descendente anglo-europeia, vivendo em uma cidade de 
tamanho médio na costa oeste, pediu ao CPS para colocá-la em 
uma casa-abrigo para enfrentar a negligência que ela expe-
rienciou vivendo com seus pais, que eram seriamente afetados 
pelo abuso de substâncias. “Eu me coloquei numa casa-abrigo 
porque eu precisava de um lugar estável para viver”. Seu apego 
à família e comunidade parecem bastante diferentes de Ângela 
ou Natasha: 
Paulette: Antes, eu costumava estar com muita, muita raiva 
por dentro, muito, muito deprimida, triste, uma puta emotiva, 
nunca fui bem na escola, usava drogas, fazia isso e aquilo com 
qualquer um, não tava nem aí pra nada, não ligava pra o meu 
corpo, não me importava com nada além de manter minha 
família, digamos, abastecida com seringas. Eu me importo 
com eles mas nunca pude demonstrar. Eu costumava estar 
com raiva o tempo todo, por anos, praticamente. Agora eu 
ainda tenho problemas com a raiva, mas eu não estou tão mal 
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 171
Michael Ungar
como eu costumava estar... Eu sou uma pessoa boa. Quando eu 
encontro, se eu estou tentando ajudar alguém, algumas vezes 
eu tento ajudar muito, não muito, mas eu realmente tenho um 
coração grande. Porque eu sou feliz e eu quero que as pessoas 
se sintam do mesmo jeito que eu porque é muito bom. 
A permanência fora de casa tem ajudado Paulette a 
assegurar um conjunto de suportes e quebrar um ciclo de 
comportamento autodestrutivo que incluía seu próprio abuso 
de drogas. Ainda que as três jovens mulheres tenham sido indi-
cadas para o estudo por serem percebidas como resilientes, são 
as qualidades facilitadoras da sua ecologia social que moldam 
seus caminhos para resiliência. Todas têm vantagens com os 
recursos que estão disponíveis e acessíveis a elas. Ângela decide 
deixar uma comunidade que é deficiente em suporte ou coesão 
social, sua separação planejada necessária para evitar ameaças 
ao seu desenvolvimento. Natasha renuncia pensamentos de ir 
embora a fim de manter a continuidade no seu apego à família 
estendida. Paulette deixa o lar e escolhe viver numa casa-abrigo 
para manter-se segura, mas mantém conexões com sua família e 
comunidade mais ampla. Em cada caso, elementos da motivação 
das garotas para manter-se a salvo são fatores relacionados ao 
seu desenvolvimento bem-sucedido (poder pessoal), mas são 
balanceados com a necessidade de negociar apropriadamente 
barreiras com sua família e comunidade a fim de superar as 
adversidades que experienciam.
A assunção de que manter laços com os pais durante 
a adolescência predispõe o filho a um desenvolvimento mais 
saudável é refutada por cada uma dessas três histórias. Além 
disso, em cada caso, a jovem mulher procura por uma noção 
de eficácia, continuidade nos relacionamentos, uma noção 
de participação em uma comunidade que ofereça suporte, 
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 172
Michael Ungar
recursos materiais e em que ela sinta que é tratada de forma 
justa; são aspectos das suas vidas que se relacionam. Enquanto 
elas procuram melhorar em uma área, necessariamente 
influenciam outras. Por exemplo, ao se afastar da sua família, 
Paulette evita a reação em cadeia de eventos negativos que com 
certeza a levariam mais longe no abuso de drogas. Fazer isso 
aumenta sua noção de eficácia pessoal, ao custo de diminuir o 
relacionamento com seus pais. 
O contexto e a cultura moldam a forma como cada fator 
interage com os outros. Alguém pode imaginar que Paulette,em outro contexto com um sistema de assistência social menos 
desenvolvido teria que enfrentar essa situação de forma mais 
independente, provavelmente se expondo a um grande risco se 
ela deixasse sua casa. Da mesma forma, alguém poderia igual-
mente argumentar que se Ângela escolhesse permanecer na 
sua comunidade, como Natasha, sua trajetória de vida poderia 
ser seriamente comprometida. O contrário também é verdade. 
Em cada caso, quanto mais as famílias e as comunidades das 
garotas moldam as ecologias sociais que as cercam para facilitar 
seu crescimento (Paulette, afinal, tem uma casa-abrigo e um 
sistema estatal suficientemente bem fundado para mantê-la), 
mais provavelmente cada uma delas vai experienciar o suporte 
necessário para evitar trajetórias de desenvolvimento nega-
tivas, um mecanismo protetivo para o desenvolvimento em 
ambientes estressores.
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 173
Michael Ungar
Múltiplos Caminhos para a Resiliência
Empregar os conceitos de navegação e negociação sugere 
que existe equifinalidade nos padrões variados de resiliência 
infantil. Muitos padrões diferentes de enfrentamento podem, 
quando relevantes para o contexto, produzir vários resultados 
positivos. Tal pluralismo de caminhos sugere muitas e variadas 
possibilidades de intervenção. Qualquer grupo marginalizado 
(por exemplo, pessoas com “necessidades especiais” ou pessoas 
cuja orientação sexual desafia os padrões heteronormativos), 
vai requerer recursos para sustentar o bem-estar. Cada um, no 
entanto, enfrenta barreiras de acesso que definem o indivíduo 
como uma pessoa em dificuldades. São, geralmente, pessoas 
que não enfrentam essas ameaças ao seu desenvolvimento, 
que agem como guardiões da assistência necessária para o 
bem-estar e participação integral na comunidade de crianças 
em risco. Só recentemente, por exemplo, entendemos o direito 
das pessoas com deficiência à acessibilidade pública, ou ouvimos 
as pessoas gays, lésbicas, bissexuais ou transgêneros, quando 
elas enfrentam a heteronormatividade do discurso psicológico 
que rotula sua orientação sexual como desviante (LEV, 2004). 
Nesses casos, como com minorias étnico-raciais, existe a 
necessidade de abordar barreiras estruturais para a resiliência 
e os discursos que legitimam práticas excludentes. Precisamos 
descobrir e privilegiar os caminhos para a resiliência que 
são significantes para aqueles em maior vulnerabilidade 
(SECCOMBE, 2002).
Para ilustrar, Alegria, Takeuchi, Canino, Duan, Shrout e 
colaboradores estudaram a epidemiologia e padrões de uso de 
serviços psiquiátricos de estadunidenses de ascendência latina 
ou asiática. Os resultados do The National Latino and Asian 
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 174
Michael Ungar
American Study (NLAAS) mostram que “O risco de transtornos 
psiquiátricos é relacionado em primeiro lugar a posições 
sociais, em segundo ao contexto ambiental e em terceiro a 
fatores psicossociais” (ALEGRIA, et al., 2004, p. 210). Esses 
padrões, dizem eles, que colocam ênfase no contexto antes 
da psicopatologia individual, possibilitam entender tamanha 
variação nas taxas de transtornos psiquiátricos e padrões de 
uso de serviço entre os dois grupos étnico-raciais. Apesar de 
o cuidado psiquiátrico continuar sendo muito importante, 
garantir o maior número de crianças com bom desenvolvi-
mento é muito mais dependente da provisão de habitação de 
qualidade, suporte social e emprego dos pais.
Intervenções
Dois tipos de intervenções podem afetar dramatica-
mente as ecologias sociais que promovem a resiliência. Ambas 
instruem de forma adequada a prática clínica e comunitária. 
A primeira, e mais óbvia, é se dedicar à pesquisa de modo mais 
participatório, com aqueles cuja posição social é a minoria. 
Pesquisa de métodos mistos e a inclusão de estudos de variáveis 
tanto dependentes quanto independentes, as quais sejam rele-
vantes à população estudada, podem ajudar os participantes da 
pesquisa a falarem do seu ponto de vista singular sobre o que é 
e o que não é essencial para o desenvolvimento positivo no seu 
contexto específico. Um exemplo dessa abordagem de pesquisa 
é a de Liebel (2004) que descreve uma pesquisa ação conduzida 
com crianças em situação de trabalho, as quais consideram sua 
experiência como empoderadora, em contextos onde outros 
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 175
Michael Ungar
significados de enfrentamento à pobreza não estão disponí-
veis ou são inacessíveis. Liebel (2004) trabalha diretamente 
com organizações geridas por jovens para garantir que as 
experiências de enfrentamento desses jovens e crianças sejam 
compreendidas. Para os profissionais da saúde mental (sejam 
membros de um grupo minoritários, sejam estranhos à experi-
ência vivida por nossos pacientes), é necessário perguntar quais 
aspectos da resiliência são mais relevantes nas suas ecologias 
sociais específicas. As convicções médicas referentes ao que 
funciona e não funciona devem ser descentralizadas, e não 
mais entendidas como única explicação possível ou intervenção 
satisfatória para promover resiliência.
Isso não quer dizer que a base do conhecimento do 
cuidador em saúde mental não é útil para os seus pacientes. 
Uma segunda solução para o desafio de superar as diferenças 
entre as perspectivas individual e universal é compartilhar o 
conhecimento científico dos profissionais com os pacientes, 
instruindo-os no que for entendido pelo profissional como 
uma prática baseada em evidências. A ciência da psicofarma-
cologia e a terapia cognitivo-comportamental, por exemplo, 
podem ser relevantes para a população de crianças em risco, 
embora seja mais provável que a resiliência ocorra quando as 
intervenções para cada paciente são satisfatoriamente nego-
ciadas. Uma criança com TDAH, por exemplo, pode recusar 
uma intervenção psicofarmacológica se sua percepção é de 
que os medicamentos o deixarão letárgica ou ao menos o 
que ela imagina ser ela mesma. Nesses casos, a resiliência da 
criança é reforçada quando o recurso correto é provido com a 
forma que a criança deseja (por exemplo, com uma dosagem 
que não faça a criança se sentir letárgica ou modifique sua 
personalidade). A responsabilidade de avaliar a validade de 
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 176
Michael Ungar
um tratamento proposto recai tanto sobre os que partilham 
quanto sobre os que recebem. Naturalmente, protocolos de 
tratamento tão específicos podem não ter base de evidência. 
Nesse caso, faz-se necessário documentar caminhos próprios 
para a resiliência e demonstrar por meio de estudos de caso se 
eles são, em ecologias sociais específicas, alternativas viáveis 
às intervenções mais comuns. 
Conclusão
Conforme nosso entendimento sobre resiliência cresce, 
mais consistente fica a nossa descrição do termo (UNGAR, 2005). 
Ao invés de reificar o construto como uma qualidade individual, 
a pesquisa agora está mostrando que a resiliência é mais uma 
qualidade da ecologia social do indivíduo. Os recursos disponí-
veis e acessíveis aos indivíduos e sua relevância irão moldar os 
caminhos que as populações de crianças em risco percorrem 
para chegar ao bem-estar. À medida que os cuidadores em saúde 
mental intervenham com sensibilidade aos múltiplos e variados 
caminhos para a resiliência dos jovens, as crianças que crescem 
expostas à adversidade serão capazes de enfrentá-la.
Fatores e processos associados 
à resiliência em crianças e jovens 177
Michael Ungar
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181
2 Educação Não Formal na 
Comunidade do Coque 
Resiliência e Juventudes Periféricas
Aurino Lima Ferreira
Nadja Maria Acioly-Régnier
Tatiana Lima Brasil
Silas Carlos Rocha da Silva
Introdução 
Iniciamos este texto com um conjunto de cenas que 
trazem as juventudes no seu centro. A primeira cena reproduz 
um momento dramático do atentado na noite de novembro 
de 2015 em Paris, na qual jovens se abraçam com uma mulher 
enquanto um policial os observa.
Segundo a imprensa:
[Os] ataques com tiros e explosões deixaram 129 mortos 
em Paris, na pior violência a atingir a França desde a 
Segunda Guerra (1939-1945) e apenas dez meses depois 
da carnificina no semanário satírico Charlie Hebdo. 
(ATAQUES..., 2015, documento online sem paginação)
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 182
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
 Ainda nessa cena, podemos incluir a émeute desenca-
deada por jovens franceses em 2005 em resposta à situação de 
violência, exclusão social e “[...] clamor pela “igualdade” contra 
desigualdades alimentadas pelo capitalismo global e políticas 
neoliberais, do modo como aparecem nos subúrbios da França” 
(GROPPO, 2006, p. 90). Assim como indica Peralva (2004, p. 100):
Por trás dos levantes urbanos que vêm ocorrendo na 
França há 25 anos, não está apenas uma crise social; 
está também uma crise de representação, na medida 
em que os habitantes dos bairros populares, jovens ou 
não, excluídos do mundo do trabalho, não têm acesso 
à esfera política.
A outra cena, “Crimes nas escolas”, trazida pelo jornal 
Diário de Pernambuco indica que:
Foram registradas 223 ocorrências nas escolas e 
arredores de escolas do Distrito Federal até 30 de maio 
de 2015, segundo dados da Polícia Militar. Confira as 
principais ocorrências: Uso e porte de entorpecentes 84, 
Roubo 31, Ameaça 28, Ato infracional (cometido por menores 
de 18 anos) 26, Vias de fato 21, Furto 19. (CAMPOS, 2015, 
documento online sem paginação).
Esta segunda cena de crimes é corroborada pelo aumento 
das mortes de jovens, em sua grande maioria negros, tal como 
apontado pelo “Mapa da Violência 2015” (WAISELFISZ, 2015, p. 
10) quando indica que:
[...] se no período compreendido entre os anos de 1980 e 
2012 a população teve um crescimento em torno de 61%, 
as mortes matadas por arma de fogo cresceram 387%, 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 183
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
mas entre os jovens esse percentual foi superior a 460%. 
Em outras palavras, mais jovens morrem por armas de 
fogo, apesar da redução inicial provocada pela apro-
vação do Estatuto do Desarmamento. E a gravidade se 
torna ainda maior quando se sabe que, em sua maioria, 
são os jovens negros as vítimas dessa escalada. Racismo, 
violência e impunidade se associam na degradação do 
ambiente social brasileiro.
A terceira cena apresenta a violência produzida pela 
escola. Segundo Charlot (2002, p. 434), este tipo de violência 
pode englobar: 
[...] uma violência institucional, simbólica, que os 
próprios jovens suportam através da maneira como a 
instituição e seus agentes os tratam (modos de compo-
sição das classes, de atribuição de notas, de orientação, 
palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados 
pelos alunos como injustos ou racistas).
Aqui, damos destaque à violência promovida por uma 
professora contra um aluno.
[...] em Piracicaba (SP), um aluno de 13 anos disse ter 
sido agredido por uma professora durante a aula na 
escola estadual do Jardim Gilda, no dia 8 de abril. A 
mãe do garoto registrou um boletim de ocorrência em 
que relatava que após empurrrão da docente, o menino 
bateu a cabeça na parede da sala e teve um corte na 
testa. (CASOS..., 2014, documento online sem paginação).
Essas três cenas, apesar das diversidades e localidades, 
suscitam no espaço midiático e no imaginário social uma 
associação direta entre juventudes e violência. Não importa a 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 184
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasilclassificação e diversificação, proposta por Charlot (2002), das 
violências na/à/da escola, os jovens são rapidamente postos 
como seus responsáveis. 
Assim, a visibilidade das juventudes periféricas vem 
ganhando destaque no campo social a partir da associação 
dos discursos de violência e periculosidade a esses sujeitos. 
Na França, Duprez (2006 apud ALMEIDA, 2010) aponta que os 
levantes dos jovens das banlieues em novembro de 2005 refor-
çaram os estereótipos, cristalizando imagens midiáticas que 
põem as juventudes periféricas como sinônimo de violência. 
Este fenômeno também é amplamente encontrado no Brasil 
(ALMEIDA, 2010).
A associação entre violência e juventudes periféricas legi-
timou a criação de políticas públicas visando à superação dos 
riscos e da vulnerabilidade, sem, contudo, discutir-se a criação 
de uma nova categoria de exclusão embutida nesta visão: as 
juventudes de risco. Assim, os espaços coletivos de constituição 
subjetiva destes sujeitos, em especial das periferias, são esva-
ziados, pois, nesta lógica, oferecem apenas vulnerabilidade e 
marginalidade e não uma possibilidade de formação humana.
As três cenas congregam desafios e apontam que a socie-
dade contemporânea tem exigido novos modos de compreender 
os processos de formação humana, ou seja, questionando-se 
como os sujeitos tornam-se humanos sem a intencionalidade 
que visa à humanização em suas várias dimensões. Em especial, 
desafia-nos a romper as formas de assujeitamento presentes nos 
modelos que pensam a constituição do sujeito moderno, além 
de problematizar as possibilidades e desafios de formação do 
sujeito ético nos espaços escolares (RODRIGUES, 2001). 
Do ponto de vista acadêmico, alguns estudiosos têm 
discutido a situação das juventudes: Zaluar (1998, 1999) e Zaluar 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 185
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
e Leal (2001) destacam o aspecto institucional da desigualdade 
no Brasil e a consequência desta para a vulnerabilidade dos 
jovens pobres; Spósito e Carrano (2003), Dayrell et al. (2009) e 
Fanfani (2000) indicam a precariedade visível nos processos de 
escolarização e profissionalização dos jovens; Dayrell, Carrano 
e Maia (2014) problematizam o processo formativo desta 
população, além de incluir uma extensa discussão acerca de 
um currículo capaz de mesclar as exigências escolares e um 
projeto de vida. Benéc’H-Le (2007), Lazerges (2008), Baranger 
e Salas (2008), Mucchielli (2005), Danet (2008) e Bailleau (2009), 
apontam a intensificação dos conflitos da lógica entre educação 
e repressão nas reformas penais na França. Duru-Bellat (2004), 
analisando o sistema educacional francês indica que a massi-
ficação do acesso à escola não reduziu significativamente as 
desigualdades sociais, enquanto Wacquant (2007) destaca que 
o comportamento das juventudes periféricas, tidas como amea-
çadoras para sociedade, trata-se de uma reação à percepção da 
falência do sistema em incluí-los.
Em um estudo do tipo estado da arte, Takeiti e Vicentin 
(2015) realizaram um levantamento de teses e dissertações nas 
áreas de psicologia e saúde, entre os anos de 1998 a 2008, acerca 
da temática da juventude. Eles concluem que é
[...] necessário problematizar o binômio juventudes-vio-
lências que se tece nas vulnerabilidades do cotidiano, 
mas, como bem apontou Salazar (1998), compreender 
tal produção como um dispositivo de resistência que 
produz sujeitos e outros modos de subjetivação inse-
ridos numa dada cultura. (TAKEITI; VICENTIN, 2015, 
p. 945).
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 186
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
No que diz respeito aos desafios destes sujeitos na escola 
tem surgido um conjunto de trabalhos com olhares diversos 
que vão da sociologia à psicologia (ABRAMO, 1997, 2005; CORTI; 
SOUZA, 2004; DAYRELL, 2003; CARRANO, 2000; SPÓSITO, 2008, 
2008; ALMEIDA, 2010; DAYRELL; CARRANO; MAIA, 2014), mas 
que em seu conjunto problematizam os desafios de inserção e 
permanência dos jovens em um sistema que os exclui sistema-
ticamente. Em pesquisa do estado da arte, Dayrell et al. (2009, p. 
105) indicam uma ampliação do debate da violência para 
[...] além da escola, buscando articular a violência 
praticada na escola com aquela observada fora dela, 
seja na família ou na comunidade, ou mesmo ampliar 
o debate incluindo novas questões como as relações de 
gênero. Neste caso, podemos observar também uma 
complexificação das análises realizadas, explicitando 
as múltiplas variáveis que interferem na produção do 
fenômeno.
Todavia, as reflexões acerca da formação dos sujeitos 
periféricos, sistematicamente excluídos e marcados pelos 
processos de estigmatização (GOFFMAN, 1993), criminalização 
(WACQUANT, 2001) e de psicologização (BOCK, 2007), precisam 
ser ampliadas, principalmente no que diz respeito ao processo 
formativo de educadores e psicólogos que realizam intervenções 
junto aos jovens de periferias, pois como indica Arroyo (2012, 
p. 36, grifo nosso): 
[...] antes de programar estas ou aquelas atividades, 
dedicar dias de estudo, para mostrar e explicitar, 
enquanto gestores, docentes-educadores, como 
pensamos os setores populares e seus filhos e suas 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 187
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
filhas. [pois] a tendência é pensá-los tendo como 
referência as representações tão arraigadas em 
nossa cultura política segregadora, inferiorizante 
e preconceituosa; ver o povo e os subalternos, como 
foram e continuam sendo vistos ao longo de nossa 
formação social, política e cultural, pelo lado negativo: 
carentes de valores, dedicação, esforço; carentes de 
cultura, de racionalidade; com problemas mentais, de 
aprendizagem, lentos, desacelerados, desmotivados, 
indisciplinados, violentos.
Assim, um dos maiores desafios que se coloca para as 
políticas públicas no cenário nacional é, sem dúvida, a educação 
da juventude brasileira. Especialmente, em se tratando das 
juventudes periféricas que se apresentam excluídas do acesso 
e permanência no ensino médio e na educação superior, sendo 
estigmatizadas e criminalizadas como potencialmente peri-
gosas, em risco ou vulneráveis (NUNES; FREITAS, 2009). 
O impacto desta exclusão nos processos de subjetivação 
tem sido contraposto por meio do fenômeno resiliência que, 
segundo Grotberg (2005, p. 15) é definido como “[...] a capacidade 
humana para enfrentar, vencer e ser fortalecido ou transfor-
mado por experiências de adversidade”. Esse fenômeno não é 
um traço da personalidade ou atributo pessoal, ou seja, não 
se trata de uma qualidade individual, única e extraordinária, 
mas é uma capacidade que pode ser desenvolvida por qualquer 
pessoa, no contexto psicossociocultural em que está inserida, 
sendo o aspecto biológico, subjetivo, social e cultural o que 
influenciam na promoção da resiliência. 
Esse fenômeno é forjado pela abertura a experiências e 
a interdependência com os outros indivíduos. As experiências 
vividas nas relações com esses outros, nas diversas formas de 
interação, o modo como eles afetam a pessoa, ou as marcas 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 188
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
que eles deixam, por meio de suas palavras e gestos, adquirem 
especial relevância na relação afetiva, que pode repercutir, na 
construção da resiliência. 
Destarte, esse fenômeno é um processo a ser desenvol-
vido de forma dinâmica, que pode ser alcançada, adquirida e é 
circunstancial, e a chave dessa positividade está nos contatos 
humanos, na solidariedade e na relação afetiva estabelecida 
entre o grupo social no qual a pessoa pertence e que aciona esse 
constructo adormecido em cada pessoa. Sobre isso, é possível 
então considerarque “[...] o meio social, o espaço de experiência 
da pessoa, representa assim um meio (instrumento, recurso) 
para o seu desenvolvimento” (ROSSETTI-FERREIRA et al., 2004, 
p. 26). 
Tendo isso em vista, este trabalho insere-se em uma 
pesquisa mais ampla desenvolvida pela Universidade Federal 
de Pernambuco (UFPE) na associação civil Núcleo Educacional 
Irmãos Menores de Francisco de Assis (NEIMFA), comunidade do 
Coque, Recife, Pernambuco. Com população de 40 mil habitantes 
excluída das políticas públicas básicas, esta comunidade passou 
a ser considerada, no imaginário local, como uma das favelas 
mais violentas da região, sendo estigmatizada nos jornais como 
“morada da morte”. Neste espaço de educação não formal, 
procurou-se mapear as estratégias de promoção de resiliência 
postas em ação com os jovens da instituição. 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 189
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
Educação não Formal na Comunidade do 
Coque: uma Experiência de Promoção de 
Resiliência com Jovens de Periferia 
A educação formal é socialmente compreendida como 
responsável pela formação dos indivíduos, sobretudo no que 
diz respeito ao acesso aos conhecimentos historicamente 
acumulados e sistematizados. No entanto, já não é mais o espaço 
hegemônico de educação e formação humana, pois o conceito de 
educação se ampliou e passou a transpor os limites do sistema 
oficial de ensino e, com isto, uma nova dimensão se estrutura: 
a da educação não formal. Destarte, o conhecimento passa a ser 
compartilhado em outros espaços. 
Compreende-se que o papel da educação não formal não 
é assumir o da escola formal, ela é um acontecimento que pode 
fornecer contribuições, vindas de experiências, que muitas 
vezes, não são priorizadas na escolarização formal. Sobre isso, 
o espaço de educação não formal: 
[...] aborda processos educativos que ocorrem fora das 
escolas, em processos organizativos da sociedade civil, 
ao redor de ações coletivas do chamado terceiro setor 
da sociedade, abrangendo movimentos sociais, ONGs e 
outras entidades sem fins lucrativos que atuam na área 
social; ou processos educacionais frutos da articulação 
das escolas com a comunidade educativa, via conselhos, 
colegiados, etc.(GOHN, 2008, p. 7). 
A educação não formal apresenta-se disponível para 
todas as classes sociais, mas no caso dos jovens de periferia, 
ela surge como um dispositivo de resistência, capaz de acolher 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 190
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
e desenvolver as potencialidades de cada um e preparando para 
o mundo da vida; possibilitando ao educando a sua leitura do 
mundo de maneira a compreender tanto seu entorno como o 
externo a ele e também pensar em soluções dos problemas da 
comunidade. 
A maneira pela qual se educa vai depender dos inte-
resses e das necessidades do grupo envolvido, respeitando a 
heterogeneidade do mesmo e singularidade de cada indivíduo, 
atuando sobre os aspectos subjetivos, ajudando na construção 
da identidade coletiva e colaborando para o desenvolvimento 
da autoestima. A educação não formal “prepara os cidadãos, 
educa o ser humano para a civilidade, em oposição à barbárie, 
ao egoísmo, individualismo etc.” (GOHN, 2006, p. 30). 
Nesse sentido, é no NEIMFA, espaço de educação não 
formal, que procuramos mapear via pesquisa bibliográfica e 
documental (CRESWELL, 2010) as estratégias de promoção de 
resiliência postas em ação com os jovens da instituição, em que 
o “outro” é o agente educador que interage e integra com as 
pessoas nos momentos das relações interpessoais. 
Neste artigo, apresentamos algumas experiências de 
promoção de resiliência, apoiadas nas quatro categorias do 
constructo da resiliência de Grotberg (2005): eu sou, eu tenho, eu 
posso e eu estou. Estas experiências ocorreram na comunidade 
do Coque, Recife, PE com jovens e apresentavam-se disponíveis 
como fonte bibliográfica, seja em forma de livros, artigos, seja 
em forma de textos tornados públicos. 
Antes de apresentarmos estas experiências, destacamos 
que a comunidade do Coque, situada no coração do Recife, 
surgiu a partir da ocupação e aterramentos do manguezal e 
passou a ser estigmatizada pela mídia como a morada da morte 
(Diário de Pernambuco, 1997). Com um grande contingente de 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 191
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
habitantes distribuídos em um espaço sem infraestrutura em 
relação aos serviços básicos de educação, saúde, comunicação, 
transporte, saneamento e energia elétrica, apresentando o pior 
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) local (PNUD, 2005), 
o Coque apresenta-se como um signo das periferias urbanas 
brasileiras. 
Neste contexto, está inserido o Núcleo Educacional Irmãos 
Menores de Francisco de Assis (NEIMFA), uma Instituição da 
Sociedade Civil, criada a partir da parceria entre moradores da 
comunidade do Coque e um grupo de jovens em 26 de setembro 
de 1986, objetivando a superação da violência e promoção de 
uma cultura de paz em defesa das crianças, adolescentes e 
jovens. 
O NEIMFA, por meio do seu Espaço de Psicologia Integral/
Transpessoal Ser e TranScendER em parceria com os programas 
de extensão da Universidade Federal de Pernambuco, Rede 
Coque Vive e Observatório das Periferias montaram um 
conjunto de projetos com base na promoção de resiliência, 
buscaremos analisar como estes trabalhos lidam com as juven-
tudes periféricas. 
Resiliência: um Constructo em Formação 
Em se tratando do fenômeno resiliência, o termo, no 
Brasil, é relativamente novo no campo da Psicologia (fim da 
década de 1990), mas importou da física, ciência na qual esse 
constructo é definido como “propriedade pela qual a energia 
armazenada em um corpo deformado é devolvida quando cessa 
a tensão causadora duma deformação elástica” (DICIONÁRIO 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 192
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
AURÉLIO ELETRÔNICO SÉCULO XXI, 1999, documento eletrônico 
sem paginação). 
Contudo, a Psicologia adequou o conceito para sua área 
de conhecimento e de acordo com Walsh (2005, p. 4) pode se 
definido como: “[...] a capacidade de se renascer da adversi-
dade fortalecido e com mais recursos. É um processo ativo de 
resistência, reestruturação e crescimento em resposta à crise 
e ao desafio”. 
No que se refere à característica peculiar entre a resili-
ência estudada nesses dois campos de conhecimento, Junqueira 
e Deslandes (2003) explicam que há uma diferença importante 
no que se refere ao retorno ao estado anterior da pessoa e objeto 
após sofrer pressão. Para a Psicologia, esse fenômeno significa 
a superação, ou seja, vai além do retorno ao que era antes, pois 
envolve um desenvolvimento ou crescimento a partir dessa 
superação frente à adversidade. Mas, por questão muito lógica: 
a pessoa não pode passar por situações de vida difíceis e voltar 
ao estado primitivo. Ela enfrenta, aprende, desenvolve e supera. 
Diferentemente para a física, um material resiliente não sofre 
dano algum e ao cessar a pressão retorna o seu estado inicial 
intacto. 
Pode-se dizer, então, que esse fenômeno tem a ver com 
a capacidade do indivíduo de ultrapassar os traumas e cons-
truir-se apesar das feridas, o que significa não sair ileso, mas 
conforme Melillo et al. (2005, p. 24), “[...] o indivíduo é afetado 
pelo estresse ou pela adversidade e é capaz de superá-lo e sair 
fortalecido”. 
Entretanto, uma pessoa com capacidade de resiliência 
não significa que resista a todas as pressões do meio, pois pode 
chegar a um ponto em que não tolere mais a pressão externa. 
Nesse ponto, há um paralelo com a física, que explica que os 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliênciae Juventudes Periféricas 193
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
materiais resilientes também suportam até certo limite de 
pressão (FERREIRA, 2009). 
Sobre isso, Brandão (2009) defende ser esse fenômeno 
processual e dinâmico, que se transforma quando as circuns-
tâncias mudam, ou seja, o processo de enfrentamento de 
adversidades ocorre de formas diversas levando-se em conta 
quem enfrenta, o que se enfrenta e quais as circunstâncias 
envolvem o processo. Uma pessoa pode apresentar o processo de 
resiliência de formas variadas em situações distintas, podendo 
usar de mecanismos de enfrentamento distintos, bem como 
sofrer mais ou menos em cada situação. 
Desse modo, é nessa perspectiva que o presente trabalho 
se apoia: na concepção de resiliência entendida como um 
processo a ser desenvolvido de forma dinâmica. Ela pode 
ser alcançada, adquirida e é circunstancial, ou seja, pode se 
mostrar ou não dependendo das situações por que passam as 
pessoas. Somando-se a isso, defende-se que esse fenômeno 
tem um sentido de superação, pois “[...] envolve um processo 
de superação de adversidades e crescimento a partir de uma 
elaboração pessoal” (BRANDÃO, 2009, p. 108). 
Destarte, a pessoa aprende com a adversidade e acredita 
que seu sofrimento a torna melhor do que teria sido sem ele, é 
seguir o lema de acreditar no sucesso e aprender com o fracasso. 
É como Walsh (2005, p. 246) defende: “[...] uma premissa básica 
da resiliência é que fracasso não é cair, mas permanecer no 
chão”. 
Na psicologia, o fenômeno resiliência é construído e não 
é tarefa do sujeito enquanto pessoa isolada, pois ele precisa do 
suporte do outro para lhe ajudar a enfrentar as adversidades. 
De acordo com Cyrulnik (2001, p. 225), a resiliência: 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 194
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
[...] trata-se de um processo, de um conjunto de fenó-
menos harmonizados em que o sujeito penetra dentro 
de um contexto afectivo, social e cultural. A resiliência 
é a arte de navegar nas torrentes. Um trauma empurrou 
o agredido numa direcção para onde gostaria de não 
ter ido mas, visto que caiu numa vaga que o enrola e o 
leva para uma cascata de mortificações, o resiliente tem 
de fazer apelo aos recursos interiores impregnados na 
sua memória, tem de lutar para não se deixar arrastar 
pelo declive natural dos traumatismos que o fazem 
cansar-se de lutar, de agressão em agressão, até que 
uma mão estendida lhe ofereça um recurso exterior, 
uma instituição social ou cultural que lhe permita sair 
da situação. 
As pessoas com capacidade de resiliência têm o suporte 
de figuras significativas ou “tutores de resiliência” (CYRULNIK, 
2001), que podem ser um ou mais membros da família ou não 
pertencentes a ela, mas que aceitam as pessoas que estão 
enfrentando algum tipo de adversidade, de forma incondicional, 
independentemente dos seus temperamentos, inteligências ou 
aspectos físicos. Estão genuinamente interessadas nas histórias 
de dificuldades que as pessoas enfrentam e preocupadas com 
o bem-estar delas, compreendem suas dificuldades, criam 
empatia com seus sofrimentos e encorajam seus maiores 
esforços. 
Diante disso, a figura significativa tem um papel impor-
tante para ajudar a pessoa a enfrentar as adversidades e de 
acordo com Brandão (2009, p. 114) é possível afirmar que se 
insere no conceito de fatores de resiliência, pois estes “[...] 
influem positivamente na maneira como a pessoa enfrentará 
as adversidades”. 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 195
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
Grotberg (2005) organizou os fatores resilientes em 
quatro categorias que favorecerem o enfrentamento efetivo das 
situações adversas e que abarcam habilidades interpessoais e 
de resolução de conflitos, apoio social e força intrapsíquica e 
que foram utilizadas para mapear as ações dos projetos desen-
volvidos com os jovens. São elas: 
Eu tenho 
• Pessoas do meu entorno em quem confio e que me 
querem incondicionalmente. 
• Pessoas que me põem limites para que eu aprenda a 
evitar os perigos ou problemas. 
• Pessoas que me mostram, por meio de sua conduta, a 
maneira correta de proceder. 
• Pessoas que querem que eu aprenda a me desenvolver 
sozinho. 
• Pessoas que me ajudam quando eu estou doente, ou 
em perigo, ou quando necessito aprender. 
Eu sou 
• Uma pessoa pela qual os outros sentem apreço e 
carinho. 
• Feliz quando faço algo bom para os outros e lhes 
demonstro meu afeto. 
• Respeitoso comigo mesmo e com o próximo. 
Eu estou 
• Disposto a me responsabilizar por meus atos. 
• Certo de que tudo sairá bem. 
Eu posso 
• Falar sobre coisas que me assustam ou inquietam. 
• Procurar a maneira de resolver os problemas. 
• Controlar-me quando tenho vontade de fazer algo 
errado ou perigoso. 
• Procurar o momento certo para falar com alguém. 
• Encontrar alguém que me ajude quando necessito. 
(GROTBERG, 2005, p. 17).
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 196
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
Compreende-se que essas categorias apoiam um conjunto 
de ações que buscam oferecer recursos expressivos e de ascese 
que possibilitam um continente para o mundo vivido dos jovens. 
Juventudes Periféricas: 
uma Marca da Resistência 
Neste momento histórico, as juventudes ainda são 
marcadas pela lógica do risco e do patológico ou como, no 
mínimo, um período de moratória1 que em nossa cultura se 
tornou problemática uma vez que “[...] o olhar adulto não reco-
nheceu nelas os sinais de passagem para a vida adulta”. (BOCK, 
2007, p. 66). Segundo Bock (2007), a maioria das concepções de 
juventude utilizadas pela Psicologia considera apenas um tipo 
particular de jovem, geralmente branco, burguês e masculino 
como parâmetro de modelo. Essa concepção naturalizante da 
juventude não considera as singularidades e contextos socioe-
conômicos e culturais das diferentes juventudes. Sendo assim, 
destacamos o caráter sócio-histórico da juventude, indicando 
a necessidade de se “despatologizar” ou “desnaturalizar” os 
modelos de desenvolvimento humano construído a partir deste 
referencial. Indicando que os psicólogos perdem as oportunidades 
de elaborar políticas públicas a partir de uma visão de juventude 
que contemple a perspectiva que as suas características não 
1 Moratória social é um conceito muito usado atualmente na compreensão 
da adolescência e juventude. Foi usado pela primeira vez por Erik Erickson, 
em 1960, em seu livro Identidade: juventude e crise. A expressão é usada para 
designar este período de espera que a sociedade oferece aos jovens como 
momento de preparação para a vida adulta.
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 197
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
são naturais e, sim fruto das relações sociais e das formas de 
produção da sobrevivência, ajudando a ressignificação, pelo 
adulto, deste período, e sugerindo novas formas de relaciona-
mento que tenham no jovem um parceiro social. 
De acordo com Malvasi e Trassi (2010), ao fazermos as 
discriminações desses vários conceitos, acabamos por desco-
brir que a juventude, para além de suas particularidades, nas 
diferentes sociedades e culturas, inclui um grande número 
de situações e indivíduos/grupos que devem ser considerados 
adquirindo visibilidade. Somente assim, poderemos ter dife-
rentes juventudes marcadas pelo cenário histórico e interação 
constante do organismo com o meio. 
Diferentemente das sociedades tradicionais, nas quais os 
jovens eram conduzidos nessa passagem por meio de um ritual 
de iniciação que os confrontava com aquilo que a comunidade 
cobrava deles para passarem a ser vistos como um iniciado, na 
nossa cultura não é oferecido nem orientações clarase nem 
tampouco papéis precisos do que seja ser adulto. No entanto, 
considerando a juventude uma experiência subjetiva peculiar 
da nossa cultura, precisamos contar com as inúmeras variáveis 
que podem estar produzindo e indicando diferenças e especifi-
cidades da condição juvenil em determinados contextos locais 
(COUTINHO, 2009). 
Assim, a teorização e a investigação sobre as juventudes 
são valiosas para a nossa cultura porque expressa determi-
nadas singularidades de uma organização social, mas também 
é uma tarefa delicada pelo risco de produzir ideais a serviço 
da reprodução de determinadas normas sociais hegemônicas, 
da exclusão da diferença e da neutralização da palavra dos 
próprios sujeitos juvenis. 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 198
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
Devendo considerar aqui, particularmente, o caso dos 
jovens pobres e/ou marginalizados, que, tão grave quanto à 
condição de privação material em que muitas vezes vivem, é a 
condição de desamparo discursivo em que se encontram. Sem 
um lugar no discurso social que não seja o lugar da estigma-
tização e do preconceito, estando, assim esses jovens privados 
da possibilidade de serem escutados enquanto sujeitos, o 
que, muitas vezes só vem a ocorrer após algum ato extremo 
de violência, como única resposta possível (COUTINHO, 2009). 
Dessa forma, pode-se dizer que: 
Costuma-se vincular a vida dos jovens pobres no 
Brasil, de maneira geral, à violência, à criminalidade 
e ao tráfico de drogas. Uma forma comum usada para 
se referir, indiscriminadamente, a crianças e adoles-
centes pobres é chamá-los de “menor”, termo que 
deriva de uma representação social sobre a criança e 
os adolescentes pobres como despossuídos [...], ou seja, 
as caracterizações dessa parcela da adolescência e da 
juventude existentes no imaginário social e veiculadas 
pelos meios de comunicação tendem ser estereotipadas 
e preconceituosas (MALVASI; TRASSI, 2010, p. 49). 
Assim, pensarmos em juventudes periféricas (FERREIRA, 
2011), significa retomarmos esta categoria a partir de uma pers-
pectiva crítica capaz de resistir aos processos de normalização 
e de assujeitamento, tão comuns em nossa cultura. 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 199
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
Promoção de Resiliência nas Juventudes 
Periféricas: Desafiando o Risco 
O conceito de risco, segundo Sapienza e Pedromônico 
(2005), estava inicialmente associado ao modelo biomédico, que 
procurava identificar padrões de doenças estando, com frequ-
ência, relacionado ao termo mortalidade. Nesta perspectiva, 
o conceito de risco tem sido representado tradicionalmente 
como um fator que antecipava resultados negativos, ou seja, 
com a presença de um único fator de risco já bastava para se 
prever consequências indesejáveis, conforme indica Paludo e 
Koller (2005). 
Atualmente, existe uma visão mais dinâmica, na qual 
o risco passa a ser visto como uma variável vinculada direta-
mente ao resultado provocado. Assim, de acordo com Yunes e 
Szymanski (2001, p. 24), os fatores de risco precisam ser vistos 
sempre como processo e não como variável em si e “relacio-
nam-se com toda sorte de eventos negativos de vida, e que, 
quando presentes, aumentam a probabilidade de o indivíduo 
apresentar problemas físicos, sociais ou emocionais”. 
De acordo com Luthar e Zelazo (2003 apud BRANDÃO, 
2009), o que diferencia basicamente os dois enfoques é o 
caráter negativo ou positivo dos fatores que cada um focaliza. 
Na abordagem de risco, o que são focalizados são os resultados 
e os fatores negativos que nele interferem, como por exemplo, 
a presença de distúrbios psicológicos e a doença mental de um 
dos pais. Enquanto na abordagem da resiliência, dimensões 
tanto positivas quanto negativas são focalizadas nos resultados 
de um desenvolvimento e nos fatores que atuam sobre o mesmo. 
Assim, pode-se afirmar que uma mesma variável pode 
causar resultados diferentes para uma mesma pessoa em 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 200
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
etapas diferentes do seu desenvolvimento ou, ainda, poderá 
causar determinados resultados a uma pessoa e a outra não. 
Sendo assim, Rachman (2008) sugere com essa flexibilidade que 
ao invés de fatores ou variáveis de risco esses eventos sejam 
chamados de mecanismos ou processos. 
Yunes e Szymanski (2001), em pesquisa realizada com 
famílias de baixa renda com o propósito de identificar os fatores 
determinantes da resiliência familiar, concluíram que a pobreza 
não pode ser considerada como fator de risco. É preciso iden-
tificar que processos ou mecanismos influenciaram o que liga 
risco a consequência, em um determinado ponto da história 
do indivíduo. 
Koller e Lisboa (2007 apud POLETTO; KOLLER, 2008) 
alertam para o fato de que a pobreza não pode ser adotada como 
um fator de risco a priori, de forma descontextualizada, uma vez 
que em países como o Brasil, considerado pobre, pessoas ricas 
podem passar por experiências estressoras e de risco ao sentir 
medo de ser sequestrada, assaltadas ou violentadas. 
Segundo Grotberg (2005), o paradigma da promoção está 
comprometido com a elevação do potencial e do bem-estar das 
pessoas e não apenas preocupado com os problemas de saúde. 
Esse modelo estaria mais condizente com o paradigma que 
focaliza a construção de fatores de resiliência, comprometen-
do-se com o comportamento resiliente e com a obtenção de 
resultados positivos, incluído um valor agregado de bem-estar 
e qualidade de vida. 
Vários pesquisadores estão investindo na capacidade 
de se promover a resiliência, obtendo resultados satisfatórios. 
Monteiro et al. (2001, p. 12) sugerem algumas estratégias 
centradas na pessoa, tais como: (1) redirecionamento do 
impacto de risco; (2) redirecionamento da reação que se faria 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 201
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
por uma trajetória negativa; (3) desenvolvimento da autoestima 
e do poder de ações positivas, por meio de relações pessoais, de 
novas experiências e de aprendizagem para suplantar desafios; 
e (4) criação de oportunidades que permitam ao indivíduo ter 
acesso a recursos. 
A partir de suas primeiras pesquisas, Grotberg (2005) 
identificou alguns fatores de resiliência organizando-os em 
quatro níveis diferentes: Eu tenho, Eu sou, Eu estou e Eu posso. 
O manejo do conjunto destas categorias favorece a criação de 
intervenções que visam à promoção da resiliência. A seguir, 
apresentaremos brevemente sete projetos desenvolvidos 
desde 2006 na comunidade do Coque por meio dos projetos de 
Extensão da UFPE em parceria com o NEIMFA. 
Curso de Educadores Holísticos 
(NEIMFA/PPGE-UFPE) 
Projeto desenvolvido pelo NEIMFA, em parceria com a 
UFPE, teve uma duração de cinco anos. Nele, as intervenções 
procuram construir com os jovens os aspectos resilientes apon-
tados por Grotberg (2005), tanto na relação professor-aluno, na 
qual esses jovens são apoiados no processo de melhoria da sua 
autoestima, como na relação aluno-aluno em que o apoio e a 
confiança entre si possibilitavam que as dificuldades fossem 
compartilhadas coletivamente. 
O curso está na sua terceira turma e atende uma média de 
17 participantes, sendo sistematicamente estudado por Ferreira 
(2007, 2009, 2011). Os encontros ocorriam durante toda semana 
com disciplinas que envolvem raciocínio lógico, prazer de ler, 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
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Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
cuidar do ser, artes e trabalhos com Psicologia. Nas disciplinas 
ministradas tentava-se potencializar e estimular a promoção 
da resiliência nointuito de favorecer o desenvolvimento abran-
gente de modo que esses jovens pudessem ser fortalecidos sendo 
capazes de enfrentar as adversidades. 
No curso também, os jovens vivenciavam aulas de 
filosofia, fotografia, arte, linguagens, tradições espirituais, 
meditação, trabalho terapêutico, tudo permeado pela preocu-
pação central do cuidado com o ser (FERREIRA, 2007), atendendo 
todas as categorias apontadas por Grotberg (2005). 
Projetos da Rede Coque Vive 
Entre os anos 2007 e 2008, a Rede Coque Vive desen-
volveu três projetos: Rede de Agentes de Educomunicação 
Solidária (2006- 2007 MEC/SESu/Depem. ProExt-UFPE), Rede 
de Comunicação e Cultura: Filhos e Filhas do Coque, (ProExt 
Cultura 2007 Ministério da Cultura) e o Programa de Formação 
de Agentes de Mediação Sociocultural (PFAMS) (MEC/SESu/
Depem 2007-2008. ProExt-UFPE). 
As intervenções desses projetos buscavam estimular a 
formação de novas redes de promoção social, articulando os 
jovens das pesquisas e disciplinas do curso de Jornalismo/UFPE 
com os jovens moradores da comunidade, no intuito de criar 
um agendamento positivo do bairro do Coque na mídia local, 
ocupação de redes virtuais. 
A promoção de resiliência ocorria por meio do trabalho 
de estímulo ao protagonismo juvenil que se materializava num 
processo de formação humana e crítica com jovens, além de 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 203
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
oferecer subsídios teóricos para estes realizassem interven-
ções sociais, oficinas de qualificação técnica (mídias digitais, 
expressão sonora e visual, redação, leitura, expressão e outras); 
realização de circuitos socioculturais (eventos culturais – 
oficinas, mostras, eventos memória – contação de histórias, 
circuitos universitários – eventos acadêmicos); ocupação da 
rede virtual, estímulo à formação de redes de promoção social; 
implantação da Estação Digital de Difusão de Conteúdos; Cine 
Coque Vive. Ensino e intervenção social: conteúdos articulados 
à ação extensionista no Coque (produções jornalísticas de 
alunos da graduação veiculadas na mídia local sobre o Coque e 
ações do projeto “Narração de histórias das Mães do Coque”). 
No conjunto, estes projetos tomavam o jovem de periferia 
como autor de sua vida, potencializando os fatores de resiliência 
apontados por Grotberg (2005), em especial o eu sou e o eu tenho 
são detalhados em Vale Neto (2009). 
No ano de 2008-2009, foi realizado o projeto Coque Vive: 
Estação Digital de Difusão de Conteúdos (2008-2009, ProExt-
UFPE). Este projeto buscava construir uma estação digital que 
abordava estratégias de promoção de resiliência por meio do 
enfrentamento midiático, na qual os jovens moradores do 
Coque poderiam relatar suas inquietações e seus medos. 
A Estação Coque Vive é um espaço físico, composto por 
equipamentos para produção musical e audiovisual e um espaço 
virtual, que reúne um conjunto de iniciativas articuladas de 
inserção de conteúdos sobre e a partir do Coque em diferentes 
plataformas na internet (Picasa, Ning, YouTube, flickrs, blogs 
etc.), assim como a manutenção deste site colaborativo. E mais 
do que isso, é uma proposição: uma proposição que compreende 
a construção de um novo regime de interação, de relação entre 
universidade e a comunidade (COQUE VIVE, 2009). 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 204
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
Em 2010, foi elaborado o projeto Coque Vive: mídias 
de sinergia Criatividade para romper os muros (in)visíveis 
(ProExt-UFPE), que consistia de uma ação integrada que proble-
matizava, via ação juvenil, “os processos de criminalização da 
pobreza, paradigmas solidários nas ciências humanas e nos 
movimentos sociais”. Neste projeto, reuniram-se: quatro agentes 
em “sinergia”: Universidade, Movimento Arrebentando Barreiras 
Invisíveis, Núcleo Educacional Irmãos Menores de Francisco de 
Assis e o grupo de artesãs Cor do Coque em torno de um mesmo 
objetivo: re-pensar a relação dos espaços populares com a cidade, 
construindo para isso uma mídia sinérgica rica em conteúdo e 
formas que remetam a essa “reunião”(COQUE VIVE, 2010). 
As estratégias de promoção de resiliência eram postas 
em ação por meio da produção de mídias colaboracionistas: O 
Estúdio Coque Livre e Estação Digital Coque Vive, sediados no 
NEIMFA, ajudavam na redescrição subjetiva de novas imagens 
dos jovens das periferias, superando as visões de risco e vulne-
rabilidade, assim como as oficinas de reciclagem artesanal de 
papel realizadas por jovens mulheres, produziam uma diversi-
dade de produtos que incluíam agendas, bloco de notas e caixas 
para presente. 
Em 2011, foi elaborado o Programa de Extensão 
Observatório das Periferias (ProExt-UFPE) que tem na promoção 
de resiliência em jovens de periferias um elemento central. 
Destacamos que a promoção de resiliência é um dos possíveis 
caminhos de superação dos processos de exclusão vividos pelos 
jovens moradores da periferia. 
Um ponto marcante no conjunto de todas as ações reali-
zadas pelos projetos investigados foi a presença de promoção de 
valores humanos e que podem ser descritos pelos seis valores 
apontados por Disken (2008, p. 8): “respeitar a vida, rejeitar a 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 205
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
violência, ser generoso, ouvir para compreender, preservar o 
planeta e redescobrir a solidariedade”. 
A promoção de resiliência está diretamente associada à 
promoção de cultura de paz. Percebe-se que o uso das categorias 
desenvolvidas por Grotberg (2005) para o estudo da resiliência 
foi posta como prática nos projetos desenvolvidos. Eu tenho 
(apoio); eu sou, eu estou (relativo ao desenvolvimento da força 
intrapsíquica); eu posso (aquisição de habilidades interpes-
soais e resolução de conflitos) estavam imbricados nas ações e 
convergem na tentativa de promoção de resiliência e redução 
de violência contra estes participantes. 
Nessa linha de pensamento, a resiliência, essa inaudita 
dimensão de construção humana, como aponta Cyrulnik (2001), 
nos faz pensar na necessidade que temos de nos inventar e 
reinventar a cada dia, a cada adversidade, exigindo a aprendi-
zagem de novos modos de ser capazes de superar as imposições 
e determinações socioculturais.
Considerações Finais 
Este artigo buscou verificar a possibilidade de promoção 
de resiliência em jovens moradores das periferias, mais dire-
tamente indicamos alguns projetos desenvolvidos na periferia 
do Coque, Recife, que trabalha com a promoção de resiliência 
como estratégia de superação do paradigma do risco. 
Inicialmente, fizemos um breve histórico sobre a resili-
ência, expondo suas diferentes concepções. Fizemos também 
uma distinção entre o paradigma do risco e o paradigma da 
resiliência, mostrando que no risco o que se focaliza são os 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
Resiliência e Juventudes Periféricas 206
Aurino Lima Ferreira, Nadja Maria Acioly-Régnier,
Tatiana Lima Brasil
resultados e os fatores negativos que nele interferem. Já na 
abordagem da resiliência, tanto as dimensões positivas quanto 
as negativas são focalizadas nos resultados de um desenvolvi-
mento e nos fatores que atuam sobre ele. 
Pensar a possibilidade de promoção de resiliência a partir 
das categorias de Grotberg (2005): eu tenho (suporte social), eu 
posso (habilidades) eu sou e eu estou (força interna), permi-
tiu-nos perceber que é possível ensinar e aprender estratégias 
positivas que favoreçam a construção de processos de subjeti-
vação que vão além dos estereótipos com os quais são tratados 
os jovens das periferias. 
Em relação às juventudes periféricas, procuramos 
mostrar uma visão sócio-histórica, na qual a juventude se 
constrói a partir das relações do sujeito com o contexto no qualele está inserido. Diferentemente da concepção naturalizante 
de juventude que não considera as singularidades e contextos 
socioeconômicos e culturais das diferentes juventudes, apon-
tamos uma visão crítica, no intuito de superar os modos como 
são implantadas as ações da psicologia nas periferias. 
Situamos sete projetos de extensão que buscavam 
promover resiliência em jovens da periferia do Coque, indi-
cando como o protagonismo, a autoestima e o colocar os jovens 
no centro da problematização ajuda a criar rotas de fuga dos 
modelos de dominação e normalização. 
Mesmo apresentando uma breve contribuição, a ideia de 
promoção de resiliência em jovens nas periferias, indicamos a 
importância de uma ampliação deste estudo que se centrou nas 
produções bibliográficas, não analisando a participação direta 
nas experiências. Esta participação direta poderia contribuir 
na percepção mais clara do fenômeno investigado. 
Educação Não Formal na Comunidade do Coque: 
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216
3 Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural
Juarez Tarcísio Dayrell
Warley Fabiano Santos
Introdução
Este artigo tem como objetivo desenvolver uma análise 
acerca das trajetórias de jovens egressos de processos forma-
tivos em arte e cultura, com o intuito de compreender como 
os jovens significam as formações em arte que tiveram, bem 
como as interferências da arte e da cultura em seus processos 
de formação.
Na cidade de Belo Horizonte, existem inúmeros projetos 
sociais que oferecem formação em arte e cultura voltados 
para o público juvenil, como o programa Arena da Cultura da 
Prefeitura de BH, por exemplo, no qual boa parte dos alunos são 
jovens. Há também outros projetos que ofertam oficinas de arte, 
como o Valores de Minas, realizado pelo Serviço Voluntário de 
Assistência Social (Servas), que oferece cursos de artes plásticas, 
música, dança, circo e teatro; ou mesmo o Instituto Undió, que 
além de oferecer cursos de arte (teatro, música, artes plásticas), 
oferta cursos de comunicação (vídeo) e formação de multipli-
cadores culturais. No entanto, ainda são poucos os projetos 
que se dedicam a processos formativos que estabelecem um 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 217
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
cruzamento entre arte e tecnologia em uma perspectiva socio-
profissional. Das várias instituições que existem, grande parte 
delas trabalha especificamente com arte ou comunicação. Parte 
desses projetos e programas voltados para arte e tecnologia 
em Belo Horizonte configura-se como cursos livres e não tem 
necessariamente interlocução direta com a inserção no mundo 
do trabalho. Essa perspectiva profissionalizante dos cursos de 
arte e tecnologia torna-se mais presente em cursos técnicos 
e tecnológicos, como, por exemplo, os cursos do SENAI, bem 
como em cursos de graduação oferecidos por algumas facul-
dades da cidade. 
Diante deste cenário, foi realizado um estudo de caso 
tendo como universo empírico a Oi Kabum! BH1, uma escola de 
arte e tecnologia que oferece cursos voltados para artesvisuais, 
audiovisual e multimídia, com duração de 18 meses, para jovens 
entre 16 e 24 anos que estejam cursando ou tenham completado 
o Ensino Médio em escolas públicas. 
A investigação demandou a utilização de diferentes 
procedimentos de coleta de dados. No primeiro momento, foi 
necessário sistematizar as informações sobre a escola e seu 
projeto político-pedagógico. Neste sentido, foi feito um levan-
tamento de documentos relacionados à escola, sua concepção 
metodológica, ações desenvolvidas e todas as informações 
necessárias para a compreensão do processo formativo viven-
ciado pelos jovens. Após esta etapa foram realizadas entrevistas 
semiestruturadas com seis garotas e quatro rapazes, tendo 
como um dos critérios a idade, sendo entrevistados aqueles que, 
em 2014, no período das entrevistas, possuíam idades entre 21 e 
26 anos. Um outro critério foi o campo de formação específico 
1 Há também outras escolas Oi Kabum! em Recife, Rio de Janeiro e Salvador.
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 218
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
entre os cinco cursos que a escola dispunha na época, sendo 
eles: Fotografia, Design Gráfico, Webdesign, Vídeo e Computação 
Gráfica. Um último critério foi o fato de terem cursado o Núcleo 
de Produção, uma etapa posterior à formação inicial que visava 
um aprofundamento dos campos específicos de atuação e uma 
reflexão sobre o mundo do trabalho, entre os anos 2011 e 2012.
Sendo o universo empírico constituído de jovens, faz-se 
necessário, então, explicitar a nossa compreensão a respeito 
da noção de juventude. Entendemos que a juventude não se 
limita apenas a um momento de transição entre a infância e a 
maturidade; ela configura-se como um período que traz ques-
tões específicas ao seu estágio da vida2. Entre as representações 
sociais sobre os jovens, é necessário superar o entendimento 
da juventude como uma etapa de transição como alguém que 
ainda não está pronto. 
Nessa concepção, os jovens tendem a ser definidos como 
um “vir a ser” (DAYRELL, 2005), desconsiderando que estes 
vivem no presente, participando de alguma forma da vida 
social, seja trabalhando, votando ou vivendo sua sexualidade, 
além do que não podemos esquecer que o caráter de transi-
toriedade está presente em todas as etapas da vida (CORTI; 
SOUZA, 2004).
Como afirma Dayrell (2007), a juventude é uma cate-
goria socialmente construída e ganha contornos próprios em 
contextos históricos, sociais e culturais distintos, marcados 
pela diversidade nas condições sociais, culturais, de gênero e até 
mesmo geográficas, entre outros aspectos. Além de ser marcada 
pela diversidade, a juventude é uma categoria dinâmica, que 
2 Para uma discussão mais ampla sobre o conceito de juventude, ver Corti 
e Souza (2004), Dayrell (2005) e Feixa (1999), entre outros.
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 219
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
se transforma ao longo da história. Na realidade, não há uma 
“juventude” e sim jovens enquanto sujeitos que experimentam, 
se expressam e sentem segundo determinado contexto sociocul-
tural. Por isso, é preciso pensar a juventude no plural levando em 
conta sua diversidade. Dessa forma, nesta investigação a noção 
de juventude foi pensada no plural, juventudes, para dar conta 
da diversidade sociocultural existente ao se referir aos jovens.
Carles Feixa (1999) afirma que os jovens, inclusive os que 
provêm das camadas médias e altas, costumam ter escasso 
controle sobre a maior parte dos aspectos em sua vida, e estão 
submetidos à tutela das instituições adultas. A condição juvenil 
diferencia-se das outras condições sociais subalternas por se 
tratar de uma condição transitória, em que os jovens passam a 
ser adultos. O caráter transitório da juventude tem sido utili-
zado frequentemente para menosprezar os discursos culturais 
dos jovens. Apesar disso, em condições desiguais de poder e 
recursos, determinados grupos juvenis têm sido capazes de 
manter níveis de autoafirmação consideráveis, principalmente 
aqueles ligados a grupos culturais, como o caso de vários dos 
jovens entrevistados nesta pesquisa.
Nas entrevistas, as condições em que os jovens e suas 
famílias vivenciaram suas trajetórias foram aos poucos sendo 
relatadas por eles. Dos dez entrevistados, apenas Júnior3 sempre 
morou em um bairro de classe média e seus pais possuem 
formação superior, bem como vivenciaram experiências 
profissionais de maior prestígio social e econômico, enquanto 
que os outros entrevistados foram caracterizados como jovens 
pobres. Nesse sentido, vale salientar que observar o aspecto 
3 Os nomes dos sujeitos foram substituídos por pseudônimos no momento 
de redação.
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 220
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
socioeconômico torna-se relevante por ajudar a compreender 
o lugar social dos jovens, podendo perceber seus limites e 
possibilidades de experiência ao longo de suas trajetórias.
A família
Os depoimentos evidenciaram que há grande influência 
da família na formação do gosto cultural, seja ele musical, seja 
no contato com a arte ou nas práticas culturais. De acordo com 
os relatos de alguns dos jovens, a escolha por determinado tipo 
de filme, o costume de ler desde cedo, a relação com determi-
nado estilo música ou com as artes plásticas são oriundos das 
referências familiares, conforme Júnior conta:
Por inf luência de meu pai eu gostei muito de rock antigo, e 
blues, assim, hoje em dia, é o que eu mais gosto. E acabou 
que eu aprendi instrumento. Eu toco violão, aprendi a tocar 
por um acaso, um amigo meu estava aprendendo a tocar, e 
eu não tinha nada para fazer na casa dele, e ele falou assim: 
‘Ou! Deixa eu lhe ensinar?’ Mas aí eu já tinha esse gosto pela 
música, só que eu não interessava em tocar assim, eu achava 
legal guitarra, mas, assim, querer... nem pensava muito 
nisso. Mas aí depois eu comecei a tocar e fui direcionando 
isso para o blues, até mesmo eu tocar e ter aprovação do meu 
pai (JÚNIOR, 22 anos, Computação Gráfica). 
Conforme o jovem aponta, seu pai possuía uma gama de 
conhecimentos muito grande em música. Como se pode ver, 
o conhecimento artístico do pai do jovem colaborou para a 
ampliação de seu repertório cultural. Assim como ele, outros 
três jovens apontaram a influência dos pais no gosto cultural. 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 221
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
Estas influências não só ocorrem no campo cultural, mas 
também no que se refere às perspectivas profissionais. As 
famílias de quatro dos dez jovens são exemplos de famílias que 
vêm oferecendo grande apoio ao desenvolvimento artístico/
cultural dos jovens, respeitando seus limites e estimulando-os 
em suas escolhas profissionais e de formação. 
Se por um lado há famílias que oferecem apoio aos jovens, 
por outro observa-se que houve também a falta de apoio de 
alguns pais na trajetória escolhida pelos jovens. Charles conta 
de uma certa desconfiança sobre os caminhos escolhidos, bem 
como de uma falta de compreensão sobre as atividades culturais 
que desenvolve. 
Para Minetto e Flores (2006), a família é a principal 
promotora de afeto, educação, alimentação, moradia, valores 
e repertório cultural, ou seja, todos os pré-requisitos imprescin-
díveis para que se possa desenvolver com o mínimo de preparo 
para lidar com as questões cotidianas da vida, sejam elas na 
infância, adolescência, juventude, sejam no mundo adulto. Na 
maioria das vezes, é dentro do núcleo familiar que os jovens 
lidam fortemente com experiências marcadas por restrições 
e incentivos. Da mesma forma que há pais menos permissivos, 
que muitas vezes nem se colocam disponíveis para discutir 
sobre determinado assunto, há também aqueles que colaboram, 
incentivando e oferecendo mais liberdade nas escolhas. Essas 
características são marcas que os jovens trazem em seus depoi-
mentos aorelatarem suas trajetórias.
Fica evidente também a participação da família ao longo 
de seus percursos, oferecendo contribuições nas trajetórias 
educacionais, artísticas/culturais e profissionais dos jovens. 
As famílias também ofereciam apoio em casa, no acompanha-
mento das atividades escolares. Júnior, por exemplo, afirma que 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 222
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
sua mãe sempre acompanhava e estimulava o que ele estudava, 
dispondo-se a acompanhá-lo em seus exercícios, assim como 
Amora, que também poderia contar com o reforço em casa. 
A escola
Ao levantarmos questões sobre suas experiências 
escolares, os jovens foram aos poucos relembrando as vivên-
cias que tiveram na escola e mencionando aspectos que lhes 
chamavam atenção. Charles, por exemplo, conta que os alunos 
da instituição onde estudou contavam com espaços de discussão 
política dentro da escola. A participação dos jovens em grêmios 
estudantis pode tornar-se um exercício importante de auto-
nomia e envolvimento político. Participar de uma ação coletiva 
exige por parte dos sujeitos a assimilação de um projeto coletivo 
contextualizado e situado (PRADO; PERUCCHI, 2011).
No geral, todos os jovens entrevistados afirmaram ter 
um gosto especial pelos estudos, embora criticassem a escola, 
os professores e seus conteúdos. Os jovens também tecem 
considerações sobre os métodos de ensino adotados pela escola. 
Sandra, por exemplo, coloca em cheque o sentido que a escola 
teria em sua vida. Nessa mesma perspectiva, Charles narra seu 
desconforto em relação aos métodos de ensino que vivenciou 
na escola. Ao considerar que o estilo da aula lhe incomodava, 
Charles toca em dois pontos importantes de serem observados: 
um primeiro ponto diz respeito à ênfase dos professores na 
transmissão de conteúdos, o que, de acordo com o jovem, não 
se traduzia, efetivamente, em educação. Este questionamento 
remete à noção de “concepção bancária” (FREIRE, 1987) da 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 223
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
educação que muitos professores adotam em sala de aula. 
A “concepção bancária” tem como foco a transmissão dos 
conteúdos das matérias, que Paulo Freire (1987), em seu livro 
Pedagogia do Oprimido, já colocava como questão ao afirmar que 
este método servia como instrumento de opressão dos educa-
dores frente aos educandos. Para Freire (1987), a “narração de 
conteúdos”, por parte dos professores, “tende a petrificar-se 
ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimensões 
concretas da realidade” (FREIRE, 1987, p. 61). Além de ques-
tionar sobre a abordagem conteudista dos professores, Charles 
também apresenta um segundo ponto vista sobre a escola, que 
está relacionado à demanda dos alunos por serem ouvidos 
pelos professores. Segundo Freire (1987), esta falta de escuta 
dos professores acontece porque a “narração ou dissertação” 
implica que um sujeito narrador tenha como objetos pacientes, 
ouvintes, os educandos (alunos).
Ao longo dos depoimentos, nenhum jovem comentou a 
respeito de uma dimensão da cultura na escola o que pode levar 
a entender que os jovens não reconhecem a escola como um 
espaço para sua formação artística e cultural e, nesse sentido, 
a escola parece ter contribuído muito pouco. 
 Os projetos sociais e a formação extraescolar
Durante as entrevistas, os jovens relatam terem frequen-
tado muitos processos formativos em programas sociais, como 
Projeto Providência, Núcleo de Apoio à Família (NAF) e Fica 
Vivo! – grupos populares como Grupo Cultural NUC e ONGs 
como Favela é Isso Aí!, Associação Imagem Comunitária (AIC), 
Juventude, Projetos Sociais 
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Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
Oficina de Imagens. O objetivo principal de boa parte dessas 
instituições não é essencialmente formar artistas, justamente 
por seus objetivos estarem vinculados ao desenvolvimento 
dos jovens enquanto cidadãos que se mantenham distantes da 
violência e da criminalidade (SANTOS, 2009). É possível notar 
que estes projetos sociais foram aos poucos possibilitando 
que os jovens passassem a ter acesso a diferentes linguagens 
e expressões culturais. Essa constatação ajuda a compreender 
onde os jovens pesquisados tiveram seus primeiros processos 
de formação, tendo em vista que a escola pouco contribuiu para 
sua formação artística cultural.
A partir dos anos 1990, surgiram inúmeras iniciativas de 
Organizações não Governamentais (ONGs) e políticas públicas 
voltadas para os jovens. De acordo com Sposito (2007), em 
meados dos anos 1990, foi possível observar um emergente 
quadro de ações federais e municipais em torno da temática 
da juventude. A autora observa que houve a formação de uma 
agenda pública que considerava os jovens um problema político, 
que resultou na constituição da categoria social como objeto 
específico de intervenção do Estado. Sposito (2007) também 
destaca que essa agenda pública em âmbito nacional em torno 
da juventude somente ocorreu a partir de 2002, o que indica 
que a visibilidade da categoria como alvo da ação pública ainda 
é algo recente no país.
Parte dessas políticas públicas voltadas para a juventude, 
mas principalmente, os trabalhos desenvolvidos pelas ONGs 
vêm oferecendo contribuições para a formação dos jovens. De 
acordo com Santos (2009), as organizações têm adquirido noto-
riedade e experiência por meio da mobilização e participação na 
articulação com setores públicos e privados, comunidades locais 
e organizações internacionais, bem como na atuação e execução 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 225
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
de projetos de interesse social. Vale ressaltar que há também 
denúncias de que as ONGs podem ser um caminho fácil para a 
corrupção por meio de apadrinhamentos políticos. Em meio a 
uma diversidade de campos de atuação das políticas públicas e 
organizações não governamentais que desenvolvem atividades 
para a juventude, as ações que envolvem a arte e a cultura 
parecem ganhar um lugar especial neste processo. Segundo 
Santos (2009), a arte tornou-se, então, um pilar de sustentação 
e uma estratégia de intervenção de diversos projetos desenvol-
vidos pelas ONGs. Os relatos dos jovens entrevistados parecem 
apontar para essa constatação de Santos. Ao analisar o que os 
jovens expressam, torna-se evidente que na trajetória de pelo 
menos sete dos dez jovens entrevistados, as ações promovidas 
pelas ONGs, projetos, programas e equipamentos públicos vão 
aparecendo como algo significativo em seus percursos.
Programas e projetos dessa natureza, como se mencionou 
anteriormente, emergiram na década de 1990 (SPOSITO, 
2009) e ganharam grande força ao longo dos anos 2000. Em 
Belo Horizonte, muitas iniciativas marcaram um cenário de 
formação para os jovens das periferias, como, por exemplo, 
os trabalhos desenvolvidos pelo Programa Agente Jovem, 
criado em 2000 e implantado pela Secretaria Municipal de 
Assistência Social, que visava propiciar uma oportunidade de 
“ocupação para jovens de 15 a 17 anos em situação de risco 
e vulnerabilidade social” (DAYRELL; LEÃO; REIS, 2007, p. 2). 
Houve também forte mobilização de grupos populares como 
Associação Cultural Tambolelê, Grupo Cultural NUC, Arautos 
do Gueto, e ONGs como Corpo Cidadão, Memória Gráfica, 
Associação Imagem Comunitária, Favela É Isso Aí!, Oficina de 
Imagens, entre outros. 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 226
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
Charles, por exemplo, é um dos jovens que participou de 
atividades culturais em sua comunidade e nos conta que: 
[...] lá para meus 12 anos eu comecei a frequentar o Centro 
Cultural Alto do Vera Cruz e aí foi daí que eu comecei a desen-
volver esse gosto por arte, pelo desenvolvimento cultural, 
principalmente pela minha comunidade. Comecei a me juntar 
com outros adolescentespara articular eventos, participar de 
eventos lá (CHARLES, 26 anos, Design Gráfico).
Conforme o jovem afirma, é neste momento que ele inicia 
uma relação com as atividades culturais. O Centro Cultural 
Alto Vera Cruz é um equipamento público municipal existente 
na comunidade, que dispõe de vários projetos de formação 
cultural para os jovens. Além disso, no decorrer da entrevista, 
o jovem vai relembrando várias atividades artísticas e culturais 
que ocorriam em seu bairro como, por exemplo, eventos que 
aconteciam em duas escolas públicas, que abriam os portões 
para o uso dos moradores da comunidade aos finais de semana. 
Segundo Charles, havia também grupos culturais e entidades 
locais que realizavam eventos numa praça do bairro. O jovem 
ainda afirma que aos poucos foi alimentando seu gosto por arte 
e cultura, procurando saber mais e estar à frente das atividades.
Em geral, os jovens pesquisados valorizam as experi-
ências que tiveram dentro dos projetos sociais e afirmam ter 
participado de vários programas diferentes. Embora esses 
projetos sociais sejam caracterizados por uma educação não 
escolar, eles contribuem, em certa medida, para a formação dos 
jovens na escola formal. Alguns deles já nascem com a proposta 
de parceria com as escolas ou, até mesmo, são idealizados e 
realizados no interior dela. Vários outros adotam como critério 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 227
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
de seleção e participação que os jovens estejam matriculados e 
frequentando regularmente a escola.
Sandra, por exemplo, ao entrar em contato com a 
Associação Imagem Comunitária, passou a participar das 
formações em rádio, que era uma das atividades promovidas 
pela instituição. No entanto, para continuar participando do 
curso, precisou frequentar a escola novamente, já que esta era 
uma condição para fazer o que almejava. Exemplos como estes 
mostram como os projetos sociais tendem a assumir um papel 
importante na formação artística e cultural dos jovens. 
Ao comentar sobre as experiências que teve durante o 
projeto, Sandra também recorda dos momentos em que passou 
a relacionar-se com os colegas que conheceu ao longo do curso. 
A jovem afirma haver um grande número de jovens envolvidos 
em grupos culturais que promoviam uma série de eventos, dos 
quais sempre era convidada para participar.
Percebemos, então, que há um movimento de ampliação 
das redes de contato, que não se limitavam a seus bairros de 
origem. Na medida em que os jovens foram se envolvendo 
com as práticas culturais, eles passaram a interagir e atuar 
junto a jovens de outras partes da cidade, em um movimento 
de ampliação da sociabilidade. Segundo Dayrell (2007), a 
sociabilidade se expressa em uma dinâmica de relações, com 
as diferentes gradações que definem aqueles que são os mais 
próximos (“os amigos do peito”) e aqueles que são mais distantes 
(a “colegagem”), bem como o movimento constante de apro-
ximações e afastamentos, numa mobilidade entre diferentes 
turmas ou galeras. Ainda segundo o autor, a sociabilidade tende 
a ocorrer em um fluxo cotidiano, seja nos projetos sociais, seja 
no bairro ou pela cidade.
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 228
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
Nesse sentido, os projetos sociais surgem como 
“pontapé” inicial para que os jovens ampliem seus leques de 
atuação, que passaram pela apropriação de novos espaços de 
produção cultural dentro do próprio bairro, seguindo por uma 
expansão dessas atividades junto a atores de outras partes da 
cidade e, aos poucos, deixando o papel de jovens atendidos 
pelos programas para se tornarem promotores de cultura 
junto aos grupos culturais.
Os grupos culturais
Como uma das consequências das ações desenvolvidas 
pelos projetos sociais, boa parte dos jovens pesquisados passa 
a constituir grupos culturais, por meio dos quais foram aos 
poucos se tornando também produtores de cultura, atuando 
como agentes culturais. Sandra, por exemplo, afirma que dentro 
do processo de formação já existiam alguns grupos juvenis que 
lhe serviram de inspiração. A partir de então, ela fundou junto a 
outros jovens o Grupo Cultural Entreface, ao término do curso, 
para dar sequência às atividades que estavam desenvolvendo, 
nos mostrando que há uma tendência dos jovens em assumirem 
um papel ativo como produtores de cultura (FEIXA, 1999) e 
saírem em busca de novos parceiros. 
A articulação desses jovens faz com que eles colaborem 
para uma “cena cultural na periferia da cidade” (CAROLINA; 
DAYRELL, 2007), onde se forma uma rede entre os pares. Dayrell 
(2001), ao analisar o rap e o funk, afirma que para estes jovens, 
aos quais é negado o direito à juventude, essas expressões 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 229
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
culturais constituem um espaço e um tempo nos quais podem 
afirmar a experiência da condição juvenil.
Também, deve-se levar em conta a juventude na perspec-
tiva das culturas juvenis. Tendo em vista o contexto da sociedade 
contemporânea, cada vez mais os jovens se expressam de forma 
simbólica e lançam mão das expressões culturais como fonte 
importante em suas vidas. Nessa perspectiva, a arte e a cultura 
parecem constituir-se como elementos centrais para os jovens. 
Para Feixa (1999, p. 1, tradução nossa), em um sentido mais 
amplo, o conceito de cultura juvenil “se refere à maneira que 
as experiências sociais dos jovens são expressas coletivamente 
mediante a construção de estilos de vida distintos”. 
Segundo Feixa (1999), as culturas juvenis se expressam 
por meio de múltiplas e imaginativas vias que os jovens usam, 
humanizam, decoram e dotam de sentido os seus espaços vitais 
e as suas práticas sociais: a linguagem, a produção e a audição 
de música, a moda, a ornamentação corporal, o uso ativo e 
seletivo dos meios audiovisuais, a decoração da própria casa, 
os rituais de namoro, a criatividade artística etc.
A música parece ganhar uma centralidade nessa cons-
trução dos estilos. Poliana e Júnior, por exemplo, comentam que 
passaram por algumas bandas ao longo de suas trajetórias até 
encontrarem grupos com os quais se identificassem musical-
mente. De acordo com Dayrell (2001), é por meio desses estilos 
que vários deles constroem determinados modos de ser jovem. 
Para Feixa (1999), para muitos desses jovens, as produções 
musicais, elementos centrais na maioria dos estilos juvenis, 
vêm sendo utilizadas como meio de autodefinição, como um 
emblema para marcar sua identidade de grupo (FEIXA, 1999).
Os depoimentos mostram que a participação desses 
jovens nos grupos culturais trouxe experiência formativa, tanto 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 230
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
no campo artístico quanto em atuação política. A cena cultural 
que os grupos constroem vai se contrapondo a uma ideia 
muito presente no senso comum, de que os jovens de hoje “não 
querem nada com a vida” e são apenas consumistas e pouco 
interessados pela participação política. Nesse sentido, Feixa 
(1999) vai afirmar que parte desses grupos não é meramente 
receptor passivo dos meios audiovisuais, mas se manifesta 
publicamente numa série de produções culturais como grafites, 
murais, pinturas e tatuagens, bem como a partir da utilização 
dos recursos tecnológicos para produção de revistas, blogs, 
fanzines, vídeo, rádios livres, cinema, games etc. Os grupos 
que os jovens criaram após passarem pelos projetos sociais, de 
certa forma, servem de exemplo para confirmar esta afirmação 
de Feixa (1999).
A experiência na Oi Kabum! BH
Ao buscar a percepção dos jovens, faz-se necessário sentir 
e compreender como eles visualizam suas experiências. A noção 
de experiência na perspectiva de Bondia (2002) é apontada como 
algo “singular”, a qual cada jovem vivencia à sua maneira. De 
acordo com o autor, “somente o sujeito da experiênciaestá, 
portanto, aberto à sua própria transformação” (BONDIA, 2002, 
p. 26). Já, John Dewey (2010, p. 28) afirmava que “tudo depende 
da qualidade das experiências”. Para esse autor, “a qualidade 
de qualquer experiência tem dois aspectos: o aspecto imediato 
de ser agradável ou desagradável e o segundo aspecto, que diz 
respeito a sua influência sobre experiências futuras” (DEWEY, 
2010, p. 28). A ideia de experiência permeia o universo da arte. 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 231
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
Ela está presente nos discursos de artistas, pesquisadores, 
professores e, principalmente, nas propostas pedagógicas de 
formação em arte. 
De acordo com o Projeto Pedagógico da Oi Kabum! BH 
(MATOSINHOS; MENDONÇA, 2011), desde 2009, quando a escola 
foi inaugurada em Belo Horizonte, sua concepção metodológica 
veio baseando-se em algumas propostas de Ensino de Arte para 
construir seus processos formativos. A proposta da escola visa 
proporcionar aos jovens um aprendizado significativo, a partir 
do qual eles possam desenvolver suas capacidades criativas e 
críticas por meio da arte e da tecnologia. Os três pilares da 
Abordagem Triangular (fazer, apreciar e contextualizar), conce-
bidos por Ana Mae Barbosa (1998), fazem parte das propostas 
que, em grande parte, orientam as práticas educativas da escola. 
Essa abordagem esteve presente nas cinco linguagens 
trabalhadas na escola (fotografia, design gráfico, webdesign, 
computação gráfica, vídeo) ao longo das duas turmas que 
concluíram o curso. E foram adotadas como uma aposta meto-
dológica na formação dos alunos, para que eles ampliassem suas 
possibilidades de reflexão e criação. 
Após passarem pelos 18 meses de formação, os jovens que 
se formaram tiveram a possibilidade de participar do Núcleo 
de Produção, posterior à formação de um ano e meio, com foco 
nas experiências de trabalho. Esta etapa é considerada pela 
escola como uma “fase complementar de formação, focada 
na criação de oportunidades qualificadas para que os jovens 
vivenciem o mundo do trabalho nas áreas em que se formaram” 
(MATOSINHOS; MENDONÇA, 2011, p. 48).
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 232
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
Relações, Redes e Sociabilidades
No período em que os jovens estiveram na Oi Kabum!, 
eles construíram coletivos. A sociabilidade aparece como uma 
marca importante nos depoimentos. A experiência dos jovens 
na Oi Kabum! está marcada pela ampliação das redes de contato. 
Os dados da pesquisa mostram que as amizades e o contato com 
os professores e demais membros da equipe da Oi Kabum! estão 
presentes na memória dos jovens. 
Os jovens contam que a experiência na Oi Kabum! 
deixou amizades que vêm se estendendo até os dias atuais. Os 
depoimentos evidenciam que a boa relação entre os jovens e os 
professores (ou educadores, como a escola prefere usar) parece 
ter sido importante no processo de socialização dos jovens. O 
convívio entre os jovens e professores possibilitou “experiências 
sociais” (FEIXA, 1999) significativas para suas trajetórias.
Essa “dinâmica de relações” (DAYRELL, 2007) que os 
jovens vivenciaram estimulou a construção de grupos culturais. 
Assim que entraram para a Oi Kabum!, os jovens rapidamente 
formaram coletivos de arte para atuarem também fora da escola.
Ao conservarem essa lembrança do processo que viven-
ciaram, os jovens relatam vários acontecimentos que marcaram 
esta passagem pela formação em arte e tecnologia. Stela, por 
exemplo, afirma que a partir do contato com os jovens da Oi 
Kabum! passou a pensar de forma diferente. De acordo com 
ela, os outros jovens lhe ajudaram a “pensar fora da caixa”, 
conforme diz. Para ela, estar naquele espaço possibilitava 
ampliar suas relações para além da família e do bairro sem 
negar sua identidade. 
Os depoimentos mostram que os contatos que jovens 
tiveram entre eles durante o tempo que estiveram na escola 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 233
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
produzia interferências em suas relações com a própria iden-
tidade. Nessa perspectiva, Amora relata:
[...] a Brenda, a Poliana foram pessoas muito decisivas na 
minha vida, até hoje, assim, são; questão de afirmação de 
sexualidade, antes eu era muito... tipo! ok, sou lésbica, mas, 
assim, era isso, assim, sou e vou ficar quieta e vamos ver se 
muda né, era esse tipo de coisa, se mudar, bem, se não mudar, 
amém, era isso mesmo. Mas aí, quando eu tive contato com 
elas, que era essa coisa de expressar isso, colocar isso para 
fora, eu cresci demais. Você aceita, sabe, para de fugir de si 
mesma, tipo assim: ‘Sou lésbica, se dá, bem, se não dá, amém, 
seja, sabe, viva isso.’ Também, se você continuar negando para 
si mesmo, não vai ser proveitoso e não vai fazer diferença 
nenhuma positiva para você. (AMORA, 21 anos, Webdesign).
Este depoimento de Amora explicita que a jovem teve 
um maior esclarecimento sobre si mesma e conta que foi a 
partir do contato com algumas colegas da Oi Kabum! que pôde 
trabalhar a afirmação da sua identidade sexual. Lembrando 
que “a construção da identidade é antes de tudo um processo 
relacional, ou seja, um indivíduo só toma consciência de si na 
relação com o Outro” (DAYRELL, 2005, p. 35). Nessa perspectiva:
É uma interação social, o que aponta para a importância 
do pertencimento grupal e das suas relações 
solidárias para o reforço e garantia da identidade 
individual. Fica evidente a importância do grupo 
de amigos, das esferas culturais, das atividades de 
lazer, da escola, entre outros, como espaços que 
podem contribuir na construção de identidades 
positivas. (DAYRELL, 2005, p. 35).
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 234
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
Além da sua relação de afirmação da identidade sexual, 
Amora também conta que, depois do contato com outros jovens, 
sentiu-se à vontade para mudar o estilo do cabelo:
Eu mudei meu cabelo quando eu vim para cá... eu me vi outra 
pessoa mesmo. Eu tinha cabelo comprido, vivia preso porque 
não gostava do meu cabelo cacheado, solto, virava sempre 
um ninho de guaxinim. Aí eu sempre prendi, enrolava, tal, e 
aí sempre escutava lá em casa: ‘Esse cabelo seu tá mofando’. 
Não sei o que é, eu achava um saco do mesmo jeito, tanto solto 
quanto preso. Aí, quando eu vim para cá, o pessoal era muito 
mais confortável do que eles eram, aceitavam muito mais o 
que eles eram, e eu aprendi isso aqui também, essa questão de 
valorizar o que você é, faz de tudo que você puder para fazer 
você se sentir com si mesmo. Então, independente do que o 
pessoal possa dizer, se um dia você cortar o cabelo, alguma 
coisa do tipo, você está se sentindo bem consigo mesma e é 
isso aí. E foi na época que eu cortei o cabelo, cheguei para ela 
e disse: ‘Ah, mãe, eu quero cortar o cabelo, vai ser melhor, não 
sei o quê.’ E aí ela gostou da ideia e aí eu cortei. Aí agora tá 
curtinho, assim, mini Black. (AMORA, 21 anos, Webdesign)
Amora, conforme comenta sobre a mudança que fez em 
seu cabelo, mostra que também passou por outro processo de 
aceitação, o do cabelo crespo, diante do contato com os outros 
jovens. Este ato “também apresenta uma dimensão simbólica”, 
tendo em vista que “o cabelo crespo é objeto de constante 
insatisfação, principalmente das mulheres” (GOMES, 2002, p. 
2). O cabelo mini Black de Amora propiciou que ela estivesse “se 
sentindo bem consigo mesma”, conforme aponta. De acordo com 
Gomes (2002, p. 4), o cabelo, assim como a pele negra, que Amora 
também possui, “podem ser considerados expressões e suportes 
simbólicos da Identidade negra no Brasil”. A identidade negra 
na Oi Kabum! já foi pauta de diversas produções dos jovens, 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 235
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
sobretudo, temáticas ligadas ao cabelo Black (ou afro). Assim 
como Amora, váriosoutros jovens “assumiram o cabelo Black” 
ao final do curso, conforme consta nos registros fotográficos 
da escola, o que revela um processo de aceitação e afirmação 
da identidade como negra, um passo para uma relação mais 
positiva consigo própria, resultantes da qualidade das relações 
na Oi Kabum!.
A Relação com a Arte e Tecnologia
A experiência em arte e tecnologia parece assumir um 
lugar especial na trajetória dos jovens que passaram pela Oi 
Kabum! Os depoimentos apontam para uma relevância das 
experiências que tiveram ao longo de seus percursos dentro 
da escola. Os jovens relatam que ao vivenciarem o processo 
formativo puderam ampliar a noção de arte e tecnologia, bem 
como as noções de cultura, comunicação, trabalho e educação, 
ou seja, a formação desdobrou-se na abordagem de conceitos, 
que também são importantes para a formação dos jovens.
A Arte sempre dialogou com as tecnologias (MATOSINHOS; 
MENDONÇA, 2011). Ela e a tecnologia sempre estiveram, de uma 
forma ou de outra, atreladas (BARBOSA, 1998). Neste sentido, é 
preciso dizer que a Arte constrói um diálogo com várias outras 
áreas do conhecimento. Tendo em vista sua dimensão criadora, 
a Arte é inter e transdisciplinar pela própria natureza de seu 
processo poético (SCHMIDLIN, 2015). Neste sentido, é natural 
que sejam múltiplas as percepções que os jovens apresentam 
sobre a relação que tiveram com a arte e a tecnologia. 
Juventude, Projetos Sociais 
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Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
Amora afirma que a Oi Kabum! representou um pontapé 
inicial para novos aprendizados, no sentido de abrir os olhos 
para atividades culturais. Em outros momentos da entrevista, 
ela também afirma que tinha um gosto especial por tudo que 
estava estudando na Oi Kabum!, mas ainda lhe faltava uma 
certeza de como poderia atuar profissionalmente no meio 
cultural. No entanto, ao longo do Núcleo de Produção passou 
a compreender como se davam as possibilidades de trabalho, 
na medida em que via outros jovens realizando trabalhos 
independentes. Desde então, passou a pensar que esta poderia 
ser uma prática possível.
Assim como Amora, os outros jovens também perceberam 
as possibilidades profissionais voltadas para o campo artístico. 
De acordo com Júnior, a Oi Kabum! pôde oferecer caminhos que 
foram ao encontro do que gosta de fazer e considera a experi-
ência que teve na escola o pontapé inicial para sua trajetória 
profissional. Charles comenta que melhorou sua compreensão 
acerca da arte e de cultura. Para ele, a formação ampliou as 
vivências culturais a partir das práticas artísticas que ocorriam 
no interior da escola e dos contatos que teve com outros artistas 
que iam à Oi Kabum! para realizar palestras e workshops. Charles 
também comenta que antes de conhecer a Oi Kabum! ficava 
muito fechado no próprio bairro, sem acessar outras partes da 
cidade. Segundo ele, o fato de deslocar-se para outros lugares 
ampliou sua apropriação dos espaços públicos. 
Para Poliana, além do acesso aos bens culturais, a escola 
também contribuiu para o acesso à tecnologia. Ela conta que 
não tinha computador em casa e que ficou sem acesso até 2009, 
quando entrou para Oi Kabum! De acordo com a jovem, este 
processo mudou significativamente o jeito de realizar pesquisas 
e trabalhar no campo da arte. 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 237
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
Os Significados da Formação
A percepção dos jovens sobre o processo de formação que 
vivenciaram na Oi Kabum! BH apontou para três pontos em que 
os jovens reconhecem como importantes para suas trajetórias: 
o encontro das expectativas que os jovens já traziam de suas 
experiências anteriores4 com aquilo que vivenciaram na escola; 
o reconhecimento de si mesmos enquanto sujeitos autônomos 
e a liberdade de expressão que encontraram no interior da Oi 
Kabum!; os deslocamentos e novos aprendizados que ocorreram 
durante o processo de formação.
O primeiro ponto aparece principalmente nos depoi-
mentos de Charles, Igor e Sandra. Estes três jovens já tinham 
uma passagem por grupos culturais e projetos sociais nos quais 
havia uma prática das linguagens artísticas. Entrar para a Oi 
Kabum! significou para eles estar em um espaço onde seus 
desejos estavam próximos de serem conquistados. Igor, por 
exemplo, afirma que o que ficou de mais significativo neste 
processo foi a possibilidade de realizar um sonho de fazer arte. 
Para ele, ter entrado para o curso fez com que encontrasse na 
escola um espaço propício para fazer daquilo que gosta, a sua 
atividade profissional. 
Sandra também afirma que a formação ajudou a reforçar 
os desejos que já tinha, principalmente em relação às questões 
voltadas para o cinema. Os depoimentos mostram a impor-
tância dos Projetos Educativos, sejam eles escolares, sejam não 
escolares, públicos ou privados, apreenderem e levarem em 
conta os desejos e experiências que os jovens trazem em suas 
4 As experiências anteriores se deram nos grupos culturais, coletivos 
juvenis, projetos sociais e demais espaços de formação.
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 238
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
trajetórias anteriores ou até mesmo ao longo dos processos 
formativos articulando-os com a proposta a ser desenvolvida. 
Conhecer os jovens para além da condição de alunos é 
um desafio que está colocado para as instituições educativas. 
De acordo com Dayrell (2005, p. 45):
A escola pouco conhece o jovem que a frequenta, a sua 
visão de mundo, os seus desejos, o que faz fora da escola. 
Ao mesmo tempo, predomina uma representação 
negativa e preconceituosa em relação à juventude. O 
jovem é visto na perspectiva da falta, da incompletude, 
da desconfiança, o que torna ainda mais difícil para 
a escola perceber quem ele é de fato. Muitas vezes os 
jovens são vistos pela falta de interesse.
Dayrell (2005, p. 45) também afirma que “já existem 
muitas experiências que apontam para uma nova postura da 
escola na relação com os jovens, com algumas características 
que devem ser ressaltadas”. Nesse sentindo, esta última colo-
cação do autor parece aproximar-se das trajetórias vivenciadas 
pelos jovens na Oi Kabum. 
O segundo ponto que os jovens reconhecem como algo 
significativo na experiência na formação da Oi Kabum! está 
relacionado a uma compreensão de que estes têm a escola como 
um espaço propício para o exercício de autonomia e de liber-
dade. Para Júnior, além de reconhecer a liberdade de expressão, 
o jovem também reconhece a possibilidade que teve de viver 
coisas novas e ter um contato mais próximo com a diversidade 
cultural. Para Diego, o que ficou de mais significativo foram 
as reflexões sobre autonomia e participação. O jovem comenta 
que a escola tinha uma relação direta com sua realidade, apre-
sentando questões que propiciavam refletir melhor sobre sua 
Juventude, Projetos Sociais 
e Formação Artística Cultural 239
Juarez Tarcísio Dayrell, Warley Fabiano Santos
atuação dentro da comunidade. Para Sandra, além de um espaço 
de autonomia e liberdade, a Oi Kabum! foi um ambiente muito 
agradável. De acordo com ela, uma das coisas mais significativas 
foi a gestão, que era coletiva, o que fazia com que os jovens 
participassem do processo de construção cotidiana da escola. 
Assim como Sandra, os outros jovens também reconhecem o 
processo dialógico que estava presente na proposta metodoló-
gica da escola. Nessa perspectiva, Freire (1987, p. 79) afirma que 
[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o 
encontro que se solidariza o refletir e o agir de seus 
sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e 
humanizado, não poder reduzir-se a um ato de depo-
sitar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco 
tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas 
pelos permutantes.
Assim como Freire (1987), Dayrell (2005, p. 47), ao ques-
tionar as propostas de formação voltadas para a juventude, 
também