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AUTORES
ITAPEVI
PROFESSOR
AINSCOW, Mel.
Tornar a educação
inclusiva: como esta
tarefa deve ser
conceituada?
AINSCOW, Mel. Tornar a educação inclusiva: como esta
tarefa deve ser conceituada?
A temática sobre educação inclusiva vem sendo discutido ao longo
dos anos, desde 1990, na Conferência sobre Educação para todos em Jomtien
em que essa abordagem passou a ter o “peso” devido em nossa sociedade,
pois se percebeu a necessidade de garantir o direito a educação a todos.
Apesar de ter sido bastante discutido e debatido, não há ainda
unanimidade sobre a essência do conceito de educação inclusiva. Em alguns
países, de acordo com Ainscow, o termo inclusão ainda é considerado como
uma abordagem para atender crianças com deficiências dentro do contexto
dos sistemas regulares de educação.
Internacionalmente, porém, o conceito tem sido compreendido de uma
forma mais ampla como uma reforma que apoia e acolhe a diversidade entre
todos os sujeitos do processo educativo.
Ainscow entende que o objetivo da educação inclusiva é de
eliminar a exclusão social que resulta de atitudes e respostas à
diversidade com relação à etnia, idade, classe social, religião, gênero e
habilidades. Assim, parte do princípio que a educação constitui direito
humano básico e alicerce de uma sociedade mais justa e solidária.
Essa perspectiva teórica se desdobrou na recente
moda dos estudos culturais. O texto traz seis pequenos
ensaios que têm como assunto central a questão da
inclusão nas relações sociais, estabelecendo finas
interligações entre o universo do uso pessoal, da
subjetividade, e o das complexas redes de sociabilidade,
na tentativa de transformar as estruturas, a fim de se
propagar os preceitos morais e valores na educação
inclusiva.
Para difundir as ideias foram reforçados os seis
princípios da inclusão:
1.Inclusão referente à deficiência e à necessidade de
educação especial,
2.Inclusão como resposta a exclusões disciplinares
3.Inclusão que diz respeito a todos os grupos vulneráveis à
exclusão,
4.Inclusão como forma de promover a escola para
todos,
5.Inclusão como Educação para Todos
Na perspectiva da Inclusão referente à deficiência e à necessidade
de educação especial Ainscow entende que há um grande perigo em tratar
a educação inclusiva somente como um desvio e que as pessoas
portadoras de necessidade especiais só serão inseridas na educação
regular por preceitos legais, não somente como pessoas que possuem as
necessidades educativas especiais, mas, que sejam garantidos os seus
direitos pois, a educação é dever do estado e sociedade, não para minoria.
Na inclusão como resposta a exclusão disciplinares, a abordagem
central está nos preceitos normativos da escola, que trata os aspectos de
indisciplina como os autores para exclusão.
Tratando-se da inclusão que diz respeito a todos os grupos
vulneráveis à exclusão, Ainscow aborda os termos de inclusão e exclusão
social de forma mais ampla, referindo-se às minorias e grupos cujo acesso
às escolas esteja sob ameaça por motivo de mau comportamento.
No que tange a Inclusão como forma de promover a escola para
todos, a inclusão refere-se ao desenvolvimento da escola regular de
ensino comum para todos, denominado em alguns países “escola
compreensiva”, a proposta era a criação de um modelo único de educação
que atendesse toda a comunidade diversificada. Em linhas gerais, nos
países em que a proposta foi implementada, o objetivo não foi atingido,
pois não houve uma forte reforma direcionada a aceitar e valorizar a
diferença e sim uma maior percepção daqueles estudantes percebidos
como diferentes.
A Inclusão como Educação para Todos iniciou-se através do
movimento Educação para Todos (EPT) nos anos 90, ganhando força
através das Conferências realizadas em Jomtien, em 1990, e Dacar,
em 2000. Embora o movimento houvesse progredido e apontado
possibilidades de um sistema educacional inclusivo para todas as
crianças, incluindo as com deficiências, isso só aconteceria na
Declaração de Salamanca.
Na Inclusão como uma abordagem de princípios à educação,
Ainscow revela que as cinco formas de pensar/abordar a inclusão
traz diversas possibilidades e que não há como estabelecer uma
única forma ou método de tratar a inclusão no contexto educacional
e ressalta que a atenção ao tema inclusão precisa estar voltada à
forma como deve ser desenvolvida na escola não somente no modo
como se apresenta.
O desenvolvimento da inclusão vai além da incorporação de
valores morais, o autor destaca que necessário a busca do
significado desses valores e suas implicações na prática, para que
haja o reconhecimento, a valorização e a aceitação das pessoas.
Segundo o autor, uma escola inclusiva é a que está em constante
evolução, e não aquela que tenha atingido um estado perfeito.
FERREIRA, Windyz;
IRELAND, Timothy;
BARREIROS, Débora
(orgs.).
Tornar a educação
inclusiva. Brasília:
UNESCO, 2009. p.
11-23.
FERREIRA, Windyz; IRELAND, Timothy; BARREIROS,
Débora (orgs.). Tornar a educação inclusiva. Brasília:
UNESCO, 2009. p. 11-23.
A partir da crença de que a educação é um direito humano básico
e o fundamento para uma sociedade mais justa. No presente ensaio, faço
uma revisão do pensamento nesse campo de conhecimento para
determinar uma direção apropriada a ser adotada. Apresento, então, uma
revisão sucinta de diferentes perspectivas sobre educação inclusiva e
proponho um avanço com base na ideia de que inclusão é um conjunto de
princípios.
O desenvolvimento da educação especial Há 15 anos, a
Conferência Mundial de Salamanca sobre Educação para Necessidades
Especiais endossou a ideia da educação inclusiva (UNESCO, 1994). Sem
dúvida, o documento internacional mais significativo que já apareceu na
área de educação especial, a Declaração de Salamanca defende que
escolas regulares com orientação inclusiva constituem “o meio mais eficaz
de combater atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade
inclusiva e atingindo educação para todos”. Além disso, sugere que tais
escolas podem “proporcionar educação eficaz para a maioria das crianças,
melhorar a eficiência e, consequentemente, o custo-benefício de todo o
sistema educacional” (UNESCO, 1994).
Durante os anos subsequentes à sua publicação, tem havido
esforços consideráveis em muitos países para mudar a política e a
prática educacional em direção à inclusão (MITTLER, 2000).
O desenvolvimento da educação especial envolveu uma série
de estágios durante os quais os sistemas de educação exploraram
diferentes formas de responder a crianças com deficiências e a
outras que têm dificuldades de aprendizagem.
A educação especial foi oferecida, por vezes, como
complemento à educação geral e em outros casos foi totalmente
segregada. Uma análise da história da educação especial em muitos
países sugere certos padrões.
No início, frequentemente assumia a forma de escolas
especiais separadas das escolas regulares, estabelecidas por
organizações religiosas ou filantrópicas. Esse tipo de serviço foi
adotado e ampliado como parte das medidas educacionais
nacionais, muitas vezes levando a um sistema escolar separado e
paralelo para esses alunos, considerados como necessitados de
atenção especial
Em anos recentes, no entanto, a conveniência de sistemas de
educação separados foi questionada tanto do ponto de vista dos direitos
humanos como da sua eficácia. Defende-se que perspectivas que supõem
que a origem das dificuldades de aprendizagem está no aprendiz ignoram as
influências do ambiente na aprendizagem. No entanto, há fortes indícios em
pesquisa que sugerem que a influência do lar e da escola explica a qualidade
da aprendizagem, e que as dificuldades educacionais podem ter outras
origens além das deficiências
Cada vez mais há a defesa de que a reorganização de escolas
comuns dentro da comunidade (através de melhorias na escola) é a forma
mais eficaz de garantir que todas as crianças possam aprender efetivamente,
mesmo as classificadas como aquelas que têm necessidades especiais.
A integração de crianças com deficiências nas escolas regularesenvolveu, em alguns casos, a “transplantação” de práticas especiais de
educação para o ambiente escolar comum.
Dessa maneira, programas integrados assumiram, por vezes, o
caráter de aulas especiais dentro de escolas regulares. Como resultado, tal
tendência à inserção desses alunos em escolas regulares não foi
acompanhada por mudanças na organização da escola regular, em seu
currículo e em suas estratégias de ensino e aprendizagem. A falta de
mudança organizacional provou ser uma das maiores barreiras para a
implementação das políticas de educação inclusiva.
Um problema apontado em vários países é o de que, apesar das
políticas nacionais enfatizando a integração, há indícios de um aumento
significativo na proporção de alunos que são categorizados1 como especiais
para que suas escolas possam ganhar recursos adicionais
Por exemplo, uma análise das políticas na Austrália, na Inglaterra, na
Escandinávia e nos Estados Unidos realizada por Fulcher (1989) sugeriu que a
burocracia maior, normalmente associada à legislação da educação especial (e
às inevitáveis lutas por recursos adicionais), resulta em uma proporção maior
de crianças que passam a ser rotuladas como deficientes. Para ilustrar, ela
descreveu que – em Victoria, Austrália, durante os anos 1980 – alguns alunos
em escolas regulares passaram a ser descritos como “crianças de integração”.
Ela aponta que mais de 3.000 crianças foram consideradas
pertencentes a esta categoria (que não existia antes de 1984), e que
frequentemente as escolas argumentavam que esses alunos não poderiam ser
ensinados a não ser que dispusessem de recursos extras. É por causa de
situações como esta que, natural- mente, mudanças repentinas no número de
crianças “integradas” com necessidades especiais devem ser tratadas com
cautela. A insatisfação com o progresso da integração resultou em exigências
para mais mudanças radicais em muitos países.
Uma das preocupações daqueles que adotam este ponto de vista é a
forma com que os estudantes passam a ser designados como pessoas com
necessidades especiais. Estes 1 Nota da revisora: Ex. Dificuldade de
aprendizagem, deficiência intelectual (leve ou moderada), deficiência auditiva,
distúrbios de comportamento etc.
ALAVARSE, Ocimar
Munhoz.
A organização do
ensino fundamental
em ciclos: algumas
questões.
ALAVARSE, Ocimar Munhoz. A organização do ensino fundamental
em ciclos: algumas questões.
O artigo trata-se de uma problematizarão sobre a adoção do
sistema de ciclos como forma de organização do ensino
fundamental. São apresentados diversos estudos, argumentos e
pesquisas em relação a este tema, evidenciando os pró s e contras
de tal sistema e o contrapondo ao sistema de seriação do ensino, o
qual também é analisado.
O sistema de ciclos tem como lógica a tentativa de superar o
fracasso escolar expressado pelas taxas de reprovação presente na
seriação escolar, uma de suas tentativas para tal finalidade é atenuar
os critérios de avaliação desse sistema, implantando a progressão
continuada em algumas séries e mantendo a possibilidade de
reprovação ao final de cada um dos ciclos. Ainda que historicamente
se possa identificar o acesso de grupos populares à escolarização,
não significa que houve um entrosamento pacifico e positivo entre as
classes sociais, nem mesmo que esta educação se fez democrática
ou eficaz.
A escola atual não se situa na inclusão e o conhecimento para
todos, mas sim em conhecimentos mínimos para todos e seleção dos mais
competentes, mostrando-se eficaz para a tarefa de seleção.
Os ciclos trouxeram consigo certas tensões à escola, devido a uma
falta de modelo pré-estabelecido, defendendo uma proposta de escola
obrigatória em que o aluno possa aproveitar o currículo plenamente. Em
contrapartida está a seriação, que defende uma avaliação anual para a
aprovação ou aprovação do aluno.
Uma critica e argumento do sistema de ciclo é que a ameaça de
reprovação não garante o sucesso escolar do aluno, assim, defende a
possibilidade de eu a escola seja uma instituição promotora de
aprendizagem sem finalidade profissional, assumindo uma posição política
que promove a democratização do ensino.
Deve se associar a forma de organização escolar ao posicionamento
político de sua gestão, e à reflexão do “para quê escola”. Ainda que a escola
não seja a única instituição responsável pela mudança social, exprime em si
própria, em sua existência, sua importância no movimento histórico- social.
A seriação se justifica pedagogicamente pela graduação dos objetos de
ensino e pela organização dos conteúdos a fim de um melhor ensino, um de
seus argumentos de defesa é que a reprovação não impede a aprendizagem,
pois dá ao aluno mais tempo para que este atinja o considerado
indispensável. Porém este modelo passa assumir uma estrutura vertical de
ensino- aprendizagem, fato que atuou no fracasso escolar.
Importante se atentar para o fato de que a repetência não
se trata de um procedimento completamente confiável de
recuperação ou desenvolvimento cognitivo do aluno. Outra
questão, é que esta reprovação não ocorre exatamente no final da
série, afinal, as dificuldades causadoras desta condição são
cumulativas, e se a repetência se faz necessária é porque houve
falhas nas estratégias de ensino, as quais não foram identificadas
precocemente.
O que se oferece ao repetente é mais do mesmo mais uma
vez, pois é conduzido à uma série que já cursou, recebendo o
mesmo ensino que outrora não produziu efeito. Este processo só
dá certo se quando se usa meios e recursos que garantam novas
estratégias, individualizando as dificuldades do aluno, não
tratando a repetência como punição ou reflexo de baixo
desempenho moral do aluno.
Tais argumentos nos leva a crer que sustentar a seriação
é abandonar pedagogicamente o aluno, sem caminhar para seu
aproveitamento escolar.
BARBOSA,
Maria Carmen Silveira.
Culturas escolares, culturas
de infância e culturas
familiares: as socializações e
a escolarização no entretecer
destas culturas.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Culturas escolares,
culturas de infância e culturas familiares: as
socializações e a escolarização no entretecer destas
culturas.
Este artigo visa estabelecer a articulação entre os
impasses na escolarização das crianças e as
contribuições acerca das culturas de infâncias, das
culturas familiares, das culturas escolares na
atualidade.
Propomos verificar as novas dimensões de ser
criança e viver a infância neste momento histórico e
repensar a socialização escolar a partir do
entrecruzamento das culturas escolares, consideradas
legítimas, e suas relações com algumas culturas
familiares e infantis consideradas, até hoje, ilegítimas
pela escola.
Conhecer as culturas das infâncias e as
culturas familiares possibilita ampliar a
compreensão sobre as crianças brasileiras e
possibilita a construção de um projeto de
escolarização que entreteça as culturas
escolares, as culturas da infância e as famílias
na sociedade contemporânea.
A formulação de uma “educação de
qualidade” somente poderá acontecer por meio
do estabelecimento de indicadores socialmente
compartilhados entre estes três discursos
BENEVIDES, Maria
Victoria. Educação para
a democracia.
BENEVIDES, Maria Victoria. Educação para a
democracia.
O que entendo por educação para a
democracia ?
A educação para a democracia comporta
duas dimensões: a formação para os valores
republicanos e democráticos e a formação
para a tomada de decisões políticas em todos
os níveis, pois numa sociedade
verdadeiramente democrática ninguém nasce
governante ou governado, mas pode vir a ser,
alternativamente - e mais de uma vez no curso
da vida - um ou outro.
Três elementos são indispensáveis e interdependentes para a compreensão da
EPD:
1. A formação intelectual e a informação - da antiguidade clássica aos nossos
dias trata-se do desenvolvimento da capacidade de conhecer para melhor
escolher. Para formar o cidadão é preciso começar por informá-lo e introduzi-lo
às diferentes áreas do conhecimento, inclusive através da literaturae das artes
em geral. A falta, ou insuficiência de informações reforça as desigualdades,
fomenta injustiças e pode levar a uma verdadeira segregação. No Brasil, aqueles
que não têm acesso ao ensino, à informação e às diversas expressões da cultura
lato sensu, são, justamente, os mais marginalizados e "excluídos".
2. A educação moral, vinculada a uma didática de valores que não se
aprendem intelectualmente apenas, mas sobretudo pela consciência ética, que é
formada tanto de sentimentos quanto de razão; é a conquista de corações e
mentes.
3. A educação do comportamento, desde a escola primária, no sentido de
enraizar hábitos de tolerância diante do diferente ou divergente, assim como o
aprendizado da cooperação ativa e da subordinação do interesse pessoal ou de
grupo ao interesse geral, ao bem comum. Sem participação dos interessados no
estabelecimento de metas e em sua execução, como já afirmava Dewey, não
existe possibilidade alguma de bem comum. É preciso tempo para sacudir a
apatia e a inércia, para despertar o interesses positivo e a energia ativa (Dewey).
Ora, é evidente que essa é uma tarefa para a educação para a democracia.
A EPD consiste, portanto, em sua primeira dimensão,
na formação do cidadão para viver os grandes valores
democráticos que englobam as liberdades civis, os direitos
sociais e os de solidariedade dita "planetária".
A educação como formação e consolidação de tais valores
torna o ser humano ao mesmo tempo mais consciente de sua
dignidade e da de seus semelhantes - o que garante o valor da
solidariedade - assim como mais apto para exercer a sua
soberania enquanto cidadão.
Em sua segunda dimensão, a EPD consiste na cidadania
ativa, ou seja, a formação para a participação na vida pública.
Isso significa participar como cidadão comum ou como
governante. A educação não consiste apenas no processo social
que permite ao indivíduo, enquanto governado, ter
conhecimento de direitos e deveres e deles dar conta com
escrúpulo e inteligência - mas sim capacitar a todos para a
posição de governante em potencial
Logo, a EPD é uma formação para a discussão, para a argumentação, com o
pressuposto da tolerância.
Nesta ordem de considerações, deve-se entender por valores
republicanos, basicamente:
a) o respeito às leis, acima da vontade dos homens, e entendidas como
"educadoras", no sentido já visto na antigüidade clássica. "Todo verdadeiro
republicano", ensinava Rousseau, " bebia no leite de sua mãe o amor da
pátria, isto é, das leis e da liberdade";
b) o respeito ao bem público, acima do interesse privado e patriarcal. Em
nosso país trata-se de romper a tradição doméstica, tendente ao despotismo,
que moldou nossos costumes (vale a pena lembrar que despotes, em grego,
é pai de família, e que a família antiga, como bem observou Benjamim
Constant, representava a negação de direitos e liberdades individuais);
c) o sentido de responsabilidade no exercício do poder, inclusive o poder
implícito na ação dos educadores, sejam eles professores, orientadores ou
demais profissionais do ensino. Em política, a responsabilidade tem dois
significados, melhor compreensíveis na língua inglesa: accountabillity e
responsibility. O primeiro termo significa o dever de prestar contas,
englobando todos os mandatários, isto é, os que exercem o poder em nome
de outrem; o segundo terno significa a sujeição de todos, governantes ou
governados, ao rigor das sanções legalmente previstas. Em ambos os
casos, a responsabilidade é da essência do regime democrático.
E por valores democráticos, estreitamente ligados aos
republicanos, entendem-se:
a) a virtude do amor à igualdade, de que falava
Montesquieu, e o conseqüente repúdio a qualquer forma de
privilégio;
b) o respeito integral aos direitos humanos, cuja essência
consiste na vocação de todos - independentemente de
diferenças de raça e etnia, sexo, instrução, credo religioso,
julgamento moral, opção política ou posição social - a viver
com dignidade, o que traz implícito o valor da solidariedade;
c) o acatamento da vontade da maioria, legitimamente
formada, porém com constante respeito pelos direitos das
minorias, o que pressupõe a aceitação da diversidade e a
prática da tolerância.
Onde deve ser desenvolvida a educação para a democracia? A
escola é o locus privilegiado, embora sofra, atualmente, a
concorrência de outras instituições - como os meios de
comunicação de massa. A escola continua sendo a única
instituição cuja função oficial e exclusiva é a educação.
Aliás, a Constituição Brasileira prevê um Plano Nacional de Educação, a
ser estabelecido por lei e, portanto, como um programa de toda a
comunidade nacional, e não de um determinado governo. É, pois, objetivo
de um extenso programa de transformação da sociedade. Assim foi e ainda
é nos países que já têm, minimamente consolidados, direitos, liberdades e
práticas de cidadania ativa, pois o processo democrático é dinâmico e
supõe a possibilidade, sempre em aberto, de criação de novos direitos e
novos espaços para sua reivindicação e seu exercício.
A pátria não subsiste sem liberdade, nem a liberdade sem a virtude, nem a
virtude sem os cidadãos (...) Ora, formar cidadãos não é questão de dias, e
para tê-los adultos é preciso educá-los desde crianças"
BERBEL, Neusi Aparecida
Navas. As metodologias ativas
e a promoção da autonomia de
estudantes.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As metodologias
ativas e a promoção da autonomia de estudantes.
O uso prático das informações trabalhadas em
sala de aula no contexto social dos alunos.
Não basta que os conteúdos sejam assimilados,
devem ser utilizados de forma a desenvolver nos
alunos a capacidade de intervir no meio em que estão,
de refletir e agir; para legitimar seu pensamento.
Destaca a ideia da autodeterminação como
necessidade intrínseca, a ideia de que os indivíduos
são estimulados a realizar uma atividade por
acreditarem que o fazem por vontade própria, não
porque são obrigados. Assim, os alunos seriam
motivados a buscar o conhecimento e aplicá-lo.
CARVALHO, Marília Pinto
de. Sucesso e fracasso
escolar: uma questão de
gênero.
CARVALHO, Marília Pinto de. Sucesso e fracasso escolar: uma questão de
gênero.
O sucesso e o fracasso na perspectiva de gênero são resultantes
em grande parte das condições sócio econômicas em que se constata que
as classes menos favorecidas estimulam muitos alunos do sexo masculino
a desistir dos estudos para auxiliar a família financeiramente. CARVALHO
(2003) destaca:
“ No Brasil, quando vemos que os meninos têm maior atraso
escolar, há mais rapazes analfabetos, a primeira tendência é atribuir isso
ao trabalho infantil. Dados da OIT indicam que, num total de 2,9 milhões de
crianças entre 5 e 14 anos trabalhando no país, dois terços são rapazes,
concentrados na faixa acima de 14 anos e majoritariamente envolvidos no
trabalho agrícola. A maioria desses trabalhadores são do sexo masculino,
então deve ser por isso que os meninos vão mal na escola. Será ?’
Ao se discutir algumas problemáticas sociais, em específico o
trabalho infantil e sua relação com o rendimento escolar, a autora ainda
acrescenta que o esforço afim de se integrar aos conhecimentos
educacionais, já que por sua vez independente delas se verem na
obrigação de dar suporte as tarefas domiciliares, este auxílio não interfere
em seu rendimento em sala de aula.
Essa pesquisa não traz uma receita
pronta para a problemática da reprodução de
desigualdades de resultados educacionais a
partir do sexo dos estudantes. Talvez
possamos estimular ainda mais a promoção
inclusão por meio de atividades, avaliação e
critérios em sala de aula mais comprometidos
com a aprendizagem do que com
comportamentos e estigmas sociais
(CARVALHO, 2009). Não podemos deixar de
considerar que em diferentes situações o
sucesso ou o fracasso escolar podem estar
permeados pela questão de gênero.
CAVALIERE, Ana Maria.
Escola pública de tempo
integral no Brasil:
filantropia ou política de
Estado?
CAVALIERE, Ana Maria. Escola pública de tempo integral no brasil: filantropiaou
política de estado?
O que é Educação Integral?
A Educação Integral é uma concepção que compreende que a
educação deve garantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas
dimensões – intelectual, física, emocional, social e cultural e se constituir
como projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias,
educadores, gestores e comunidades locais.
Abrange:
- uma proposta contemporânea porque, alinhada as demandas do século XXI,
tem como foco a formação de sujeitos críticos, autônomos e responsáveis
consigo mesmos e com o mundo;
- inclusiva porque reconhece a singularidade dos sujeitos, suas múltiplas
identidades e se sustenta na construção da pertinência do projeto educativo
para todos e todas;
- uma proposta alinhada com a noção de sustentabilidade porque se
compromete com processos educativos contextualizados e com a interação
permanente entre o que se aprende e o que se pratica;
- promove a equidade ao reconhecer o direito de todos e todas de aprender e
acessar oportunidades educativas diferenciadas e diversificadas a partir da
interação com múltiplas linguagens, recursos, espaços, saberes e agentes,
condição fundamental para o enfrentamento das desigualdades educacionais.
A necessidade da escola de tempo integral no Brasil
tornou-se uma unanimidade, mas, seu sentido ainda não está
suficientemente estabelecido. Vista como um direito de todos,
estratégico para a cidadania, é tarefa de grande porte político e
financeiro e requer tratamento de política de Estado assumida
cooperativamente por todos os entes da federação. Vista como
dispositivo compensatório, dirigido a alguns alunos, tende a
assumir caráter provisório, instável, com base em trabalho
voluntário ou em parcerias com organizações sociais de variados
matizes. Este artigo analisa os elementos que compõem o atual
debate sobre o tema.
Entre um caminho que se realiza como política de Estado
para a promoção do direito à educação e outro que se acomoda
nas franjas da filantropia, seja ela uma filantropia independente
ou a expressão do chamado “filantrocapitalismo” será preciso
fazer escolhas e formular propostas coerentes.
CAVALLEIRO, Eliane
(org.). Racismo e
anti-racismo na
educação:
repensando nossa
escola.
CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e anti-racismo na
educação: repensando nossa escola.
Como integrar a temática do racismo nas reflexões
sobre o tipo de educação que se quer?
Como o ambiente educacional organiza seu
cotidiano diante da presença do preconceito e de
discriminações raciais?
O livro reúne o trabalho de vários autores,
examinando desde os livros infanto-juvenis, presentes
nesse universo, até algumas revistas especializadas em
educação. Nas análises, referências à África, aos PCN´s, e
às questões sobre letramento, dentre outros temas.
Nota-se que pela pesquisa qualitativa, com pais, alunos e
professores em escolas do Brasil é comum se negar que há diferença de
desempenho escolar segundo a cor/raça dos alunos e quando se aceita, a
tendência é culpar a família ou a falta de empenho individual, ou ao fato
dos alunos negros estarem mais concentrados em escolas públicas, com
qualidade de ensino inferior.
Também é comum negar que há racismo nas escolas, em que pese
se ter identificado formas pejorativas de apelidar negros, referências
negativas a cabelos e outras características físicas de alunos negros e
outras ocorrências que afetam a auto estima do aluno negro.
De fato como vários pesquisadores têm alertado e constatamos na
pesquisa de referência da segunda parte deste trabalho há formas de
tratamento diferenciadas por professores e alunos no que se refere aos
alunos brancos e negros em muitas escolas. Por outro lado vários estudos
com dados do Saeb de fato indicam que as notas diferem segundo cor/raça
em detrimento de negros.
Constatamos neste trabalho que os diferenciais segundo raça/cor
dos jovens são mais altos em relação a desempenho escolar que em
muitas dimensões pesquisadas como próprias das vidas dos jovens, tais
quais as que trabalhamos na primeira parte deste trabalho
FRADE, Isabel; ARAÚJO,
Mônica; GLÓRIA, Julianna.
Multimodalidade na
alfabetização: usos da
leitura e da escrita digital
por crianças em contexto
escolar
FRADE, Isabel; ARAÚJO, Mônica; GLÓRIA, Julianna.
Multimodalidade na alfabetização: usos da leitura e da
escrita digital por crianças em contexto escolar
Este artigo traz reflexões de uma investigação,
de caráter colaborativo, sobre como as crianças, em
processo de alfabetização, atuam em ambientes
digitais com a linguagem verbal e outros recursos
multimodais em eventos de uso de jogos, de
produção de quadrinhos e de leitura de literatura
digital e digitalizada.
Baseamo-nos em estudos sobre história da
cultura escrita, do livro e da leitura sobre literatura
digital, letramento e multimodalidade .
MULTIMODALIDADE
Duas ou mais modalidades de comunicação,
envolvendo geralmente a fala, gestos, texto,
processamento de imagem, etc.
Concluí-se que as crianças, em
período de apropriação do sistema de
escrita alfabética, interagem com a escrita e
a leitura de textos verbais e não-verbais, a
partir de uma mediação adequada de
professores e de colegas.
Os recursos semióticos e multimodais
presentes/acentuados em ambiente digital
também ampliam a sua compreensão sobre
os usos sociais da cultura escrita
FRANCO, Maria Amélia
Santoro; PIMENTA, Selma
Garrido (orgs.).
Didática: embates
contemporâneos
FRANCO, Maria Amélia Santoro; PIMENTA, Selma
Garrido (orgs.). Didática: embates contemporâneos
Qual é a responsabilidade da Didática, como campo de
estudos e pesquisas, na possibilidade de ressignificar o
papel do ensino, da aprendizagem, da escola e dos
professores diante das demandas do mundo
contemporâneo?
Essa pergunta, indicada na apresentação da obra,
tem a intenção de remeter o leitor à compreensão sobre
Didática e sua relação com os desafios da
contemporaneidade, sobre maneira, àqueles que se
revelam nas condições desfavoráveis em que a escola se
encontra.
No primeiro artigo Epistemologia da Prática Ressignificando a
Didática,sua autora, Selma Garrido Pimenta,identifica temas abordados em
pesquisas e produções teóricas desenvolvidas ao longo de mais de uma
década na busca de elementos que possam contribuir com o enfrentamento
da questão epistemológica no campo da Educação e da Didática. Assinala,
portanto, que “as novas possibilidades da Didática estão emergindo das
investigações sobre o ensino como prática social viva”
No segundo artigo, O Campo Teórico e Profissional da Didática hoje:
entre Ítaca e o canto das sereias, o autor, José Carlos Libâneo, provoca o
leitor, desde o título, a refletir sobre os caminhos de“sedução”indicados por
outros campos do conhecimento, que têm levado pesquisadores e
professores de Didática a apostarem na crença da fragilidade do seu objeto
de estudo e no esgotamento do seu papel na formação de professores. O
objetivo do autor é, precisamente, levantar os dilemas da Didática e, assim,
argumentar a favor de sua inegável contribuição na formação de professores
No terceiro artigo, Didática e Pedagogia: da teoria de ensino à teoria
da formação, Maria Amélia Santoro Franco discute as relações conceituais
que aproximam e distanciam a Didática da Pedagogia. A autora reporta-se às
ideias de Houssaye e Saviani para provocar o leitor a pensar sobre como os
desafios educativos do século XXI podem demandar a necessidade de se
organizar um estatuto de cientificidade da Didática
FREIRE, Paulo.
Professora sim, tia
não: cartas a quem
ousa ensinar
FREIRE, Paulo.Professora sim, tia não: cartas
a quem ousa ensinar
Primeiras palavras: PROFESSORA-TIA: A ARMADILHA.
Antes de iniciar as cartas Freire apresenta o contexto em que o livro
está inserido, fazendo uma releitura das obras anteriores.
Freire explica que quem ensina é também um aprendiz e que apesar de
prazerosa a atividade docente requer seriedade, preparo científico, preparo
físico, emocional e afetivo.
Além de exigir ousadia, pois promove um envolvimento emocional.Mas
este envolvimento deve ser esclarecido, o autor critica a forma comum e
inocente de tratar a professora de tia, o que na verdade esconde a ideologia da
passividade, pois resistir a uma política e uma realidade social do ensino não é
para seres passíveis, amorosos e parentais como a maioria das tias.
Segundo autor ensinar é uma tarefa que envolve militância e
especificidade no seu cumprimento, portanto ser rotulada como tia é assumir
uma relação de parentesco, e a partir deste discurso constitui-se a
desvalorização, pois ser tia nunca poderia ser uma profissão.
O autor não tem a intenção de desvalorizar a tia, mas valorizar a
professora, explicitando a importância da formação política do professorado.
Aparentemente o termo “tia” carrega uma ideologia de “boas moças”, que não
brigam, não resistem, não se rebelam, não fazem greve.
Primeira carta: ENSINAR – APRENDER
LEITURA DO MUNDO – LEITURA DA
PALAVRA.
Segunda carta: NÃO DEIXE QUE O
MEDO DO DIFÍCIL PARALISE
VOCÊ.
Terceira carta: “VIM FAZER O CURSO
DO MAGISTÉRIO PORQUE NÃO TIVE
OUTRA POSSIBILIDADE”
Quarta carta: DAS QUALIDADES
INDISPENSÁVEIS AO MELHOR
DESEMPENHO DE PROFESSORAS E
PROFESSORES PROGRESSISTAS =
HUMILDADE (CORAGEM, CONFIANÇA E
RESPEITO)
Quinta carta: PRIMEIRO DIA DE AULA.
Sexta carta: DAS RELAÇÕES ENTRE A
EDUCADORA E OS EDUCANDOS.=
DIÁLOGO, AUTORIDADE, LIBERDADE
Sétima carta: DE FALAR AO EDUCANDO
A FALAR A ELE E COM ELE; DE OUVIR
O EDUCANDO A SER OUVIDO POR ELE.
Oitava carta: IDENTIDADE CULTURAL E
EDUCAÇÃO.
Nona carta: CONTEXTO CONCRETO
– CONTEXTO TEÓRICO
Décima carta: MAIS UMA VER A
QUESTÃO DA DISCIPLINA.
Últimas palavras: SABER E CRESCER – TUDO A
SER.
As últimas palavras intitulada “Saber e crescer
– tudo a ver” segundo Freire para saber é preciso
crescer, este saber é um processo social e individual
ao mesmo tempo.
Mas para isso é preciso que o saber de
minorias dominantes não proíba o crescer das
imensas minorias dominadas.
Este livro de Freire leva à reflexão profunda
sobre vários temas tais como: analfabetismo,
política educacional, estrutura social, papel
profissional, condição da criança e do jovem em
países pobres.
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara.
Escolarização de jovens e adultos
HISTÓRIA DA EJA
- MOBRAL
- SUPLETIVO
- EJA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS O Brasil que
ingressa no século XXI está integrado cultural, tecnológica e
economicamente a essas sociedades pós industriais, e comporta
dentro de si realidades tão desiguais que fazem com que as
possibilidades e os desafios da educação permanente também
estejam colocados para extensas parcelas de nossa população. O
desafio maior, entretanto, será encontrar os caminhos para fazer
convergir as metodologias e práticas da educação continuada em
favor da superação de problemas do século XIX, como a
universalização da alfabetização.
LOPES, Claudivan; PONTUSCHKA, Nídia. Estudo do meio: teoria e
prática. Geografia
O Estudo do Meio pode ser compreendido como um método de ensino
interdisciplinar que visa proporcionar para alunos e professores o contato
direto com determinada realidade, um meio qualquer, rural ou urbano, que se
decida estudar. Esta atividade pedagógica se concretiza pela imersão
orientada na complexidade de um determinado espaço geográfico, do
estabelecimento de um diálogo inteligente com o mundo, com o intuito de
verificar e de produzir novos conhecimentos. Entende se, e este é o objetivo
deste trabalho, que a realização dos Estudos do Meio, em todos os níveis de
ensino, mas particularmente na educação básica, pode tornar mais
significativo o processo ensino-aprendizagem e proporcionar aos seus atores
o desenvolvimento de um olhar crítico e investigativo sobre a aparente
naturalidade do viver social.
Trata-se de verificar a pertinência e a relevância dos diversos
conhecimentos selecionados para serem ensinados no currículo escolar
e, ao mesmo tempo, lançar-se à possibilidade da produção de novos
conhecimentos, a elaboração contínua do currículo escolar.
Ancoradas em reflexões teóricas e em experiências recentes, na
condição de participantes e na condição de organizadores e
coordenadores dessas atividades, tenciona-se contribuir para a melhoria
da formação do professor e, mais amplamente, para a melhoria da
educação em nosso país no presente momento histórico.
ETAPAS NA ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO DO MEIO
- O ponto de partida: encontro dos sujeitos sociais;
- A opção pelo espaço e tema a serem estudados; -
A definição dos objetivos e o planejamento;
- Elaboração do caderno de campo O caderno de campo é um
instrumento tradicional no trabalho de pesquisa de geógrafos,
antropólogos, geólogos, entre outros. Desempenha função
didático-pedagógica fundamental em todas as etapas da
realização;
- A capa ;
- O roteiro e o cronograma das atividades a serem desenvolvidas
durante a pesquisa de campo ;
- Textos e mapas de apoio;
- Roteiro das entrevistas;
- Espaços para anotação, desenhos e croquis;
- O trabalho de campo;
- A sistematização dos dados coletados na pesquisa/trabalho de
campo;
- Avaliação e divulgação dos resultados;
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Diferenciar para incluir ou para
excluir? Por uma pedagogia da diferença
As escolas das diferenças implicam rigor e qualidade das
propostas educacionais. Em uma palavra, elas enfrentam a si
mesmas, ao buscarem distinguir o modo como produzem as
diferenças nas salas de aula: categorizando os alunos em bons e
maus estudantes ou considerando cada aluno como sendo o
resultado da multiplicação infinita das manifestações da natureza
humana. Tais escolas atendem incondicionalmente a todos os
alunos.
Por se apoiarem no sentido da diferença entre, nossas
políticas públicas de educação confirmam, em muitos momentos, o
projeto igualitarista e universalista da modernidade, baseado na
identidade idealizada e fixa do “aluno modelo”. Embora já
tenhamos avançado muito, desconstruir o sentido da diferença
entre em nossos cenários sociais é ainda uma gigantesca tarefa.
Contrapondo-se à diferença entre, a inclusão é uma reação
aos valores da sociedade dominante e ao pluralismo, entendido
como uma aceitação do outro e incorporação da diferença, sem
conflito, sem confronto.
MORAN, José. Mudando a educação com metodologias ativas
O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os
espaços e tempos. O ensinar e aprender acontece numa interligação
simbiótica, profunda, constante entre o que chamamos mundo
físico e mundo digital. Não são dois mundos ou espaços, mas um
espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla,
hibridiza constantemente. Por isso a educação formal é cada vez
mais misturada, híbrida, porque não acontece só no espaço físico
da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do cotidiano, que
incluem os digitais.
O professor precisa seguir comunicando-se face a face com
os alunos, mas também digitalmente, com as tecnologias móveis,
equilibrando a interação com todos e com cada um.
Essa mescla, entre sala de aula e ambientes virtuais é
fundamental para abrir a escola para o mundo e para trazer o mundo
para dentro da escola. Uma outra mescla é a de prever processos de
comunicação mais planejados, organizados e formais com outros
mais abertos, como os que acontecem nas redes sociais, onde há
uma linguagem mais familiar, uma espontaneidade maior, uma
fluência de imagens, ideias e vídeos constantes.
As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos.
Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar
metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez
mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os
resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam
criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de
mostrar sua iniciativa.
Desafios e atividades podem ser dosados, planejados e
acompanhados e avaliados com apoio de tecnologias. Os desafios bem
planejados contribuem para mobilizar as competências desejadas,
intelectuais, emocionais, pessoais e comunicacionais. Exigem pesquisar,
avaliar situações, pontosde vista diferentes, fazer escolhas, assumir
alguns riscos, aprender pela descoberta, caminhar do simples para o
complexo. Nas etapas de formação, os alunos precisam de
acompanhamento de profissionais mais experientes para ajudá-los a
tornar conscientes alguns processos, a estabelecer conexões não
percebidas, a superar etapas mais rapidamente, a confrontá-los com
novas possibilidades.
Quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. As
metodologias ativas são pontos de partida para avançar para processos
mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de
reelaboração de novas práticas.
É possível manter a “sala de aula” se o projeto educativo é
inovador, - currículo, gestão competente, metodologias ativas,
ambientes físicos e digitais atraentes - se a escola tem professores
muito bem preparados para saber orientar alunos e onde estes se
sentem protagonistas de uma aprendizagem rica e estimulante.
Sabemos que, no Brasil, temos inúmeras deficiências
históricas, estruturais, mas os desafios são muito maiores porque
insistimos em atualizar-nos dentro de modelos previsíveis, industriais,
em caixinhas. Poderemos ter melhores resultados, sem dúvida, e
mesmo assim não estarmos preparados para este mundo que está
exigindo pessoas e profissionais capazes de enfrentar escolhas
complexas, situações diferentes, capazes de empreender, criar e
conviver em cenários em rápida transformação.
Na metodologia ativa, o aluno é personagem
principal e o maior responsável pelo processo de
aprendizado. O objetivo desse modelo de ensino é
incentivar que a comunidade acadêmica desenvolva
a capacidade de absorção de conteúdos de maneira
autônoma e participativa
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagações sobre
o currículo
CURRÍCULO - existe distintas concepções, vai depender de como a
educação é concebida historicamente.
Diferentes fatores sócio-econômicos, políticos e culturais contribuem para
que o currículo venha a ser entendido como:
- conteúdos a serem ensinados e aprendidos
- experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos
alunos; - planos pedagógicos elaborados pelos professores, escolas,
sistemas educacionais;
os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; - os
processos de avaliação que terminaram por influir nos conteúdos e
nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da
escolarização.
Discussões sobre currículos incorporam várias coisas.
Então currículo é: experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relações sociais e que contribuem para a
construção das identidades dos estudantes.
Currículo - Conjunto de
Práticas em que
significados são
construídos - propicia a
produção, a circulação e o
consumo no espaço social e
que contribuem para a
construção de identidades
sociais e culturais.
NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro
presente.
O autor analisa os caminhos a serem trilhados
pela profissão docente, baseando-se em estudos
sobre a aprendizagem docente e seu
desenvolvimento profissional.
Seu foco é a formação e a capacitação dos
professores Preocupação =novas tecnologias =
professor
O autor situa essa formação em cinco “P”.
1 -PRÁTICA
2- PROFISSÃO
3- PESSOA
4- PARTILHA (COLETIVO)
5- PÚBLICO (ESCOLAS)
Concluí-se que o “bom professor” é
aquele que possuí uma formação construída
dentro da profissão, baseada numa
combinação complexa de contributos
científicos, pedagógicos e técnicos.
Mas que tem como âncora os próprios
professores, sobretudo os professores mais
experientes e reconhecidos.
As propostas dos cinco “P” procuram
valorizar o componente da práxis, a cultura
profissional, as dimensões pessoais, as lógicas
coletivas e a presença pública dos professores
PARO, Vitor. Escritos sobre educação.
Destina-se a todas as pessoas
ligadas ao ensino e ao
encaminhamento de
soluções para os problemas
da educação básica:
professores e alunos de
graduação e de pós
graduação na área da
educação e afins, educadores
e administradores escolares e
todos que atuam no âmbito
da concepção e da execução
de políticas educacionais.
Ele reúne ensaios sobre diferentes questões
educacionais:
- educação e trabalho;
- educação para a democracia;
- questões da política;
- administração da educação (como as relacionadas
aos conselhos de escola, à eleição de diretores, à
autonomia escolar e à participação da comunidade
na escola);
- assuntos polêmicos como os relativos à reprovação
escolar.
É dedicado especialmente aos professores e
demais educadores da escola básica, de cujo esforço
e prática cotidiana depende nada menos que a
dotação da infância e juventude brasileiras de um
mínimo cultural necessário para a constituição de
uma sociedade à qual vale a pena pertencer.
SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria
Pessoa de. Alfabetização científica: uma revisão
bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências
Este trabalho tem o objetivo de investigar a
Alfabetização Científica, identificando como este
processo pode ser iniciado em sala de aula e quais os
elementos que nos fornecem evidências de que ela
esteja, de fato, em desenvolvimento.
Contudo, o primeiro obstáculo no estudo da
Alfabetização Científica está na própria definição do
conceito: muito abordado e discutido na literatura
sobre Ensino de Ciências, ainda mostra-se amplo e, por
vezes, controverso e diversas são as opiniões sobre
como defini-lo e caracterizá-lo.
O termo “Alfabetização Científica” Ao
estudar a literatura estrangeira relacionada à
Didática das Ciências, percebemos uma
variação no uso do termo que defina o ensino de
Ciências preocupado com a formação cidadã
dos alunos para ação e atuação em sociedade.
Os autores de língua espanhola, por
exemplo, costumam utilizar a expressão
“Alfabetización Científica” para designar o
ensino cujo objetivo seria a promoção de
capacidades e competências entre os
estudantes capazes de permitir-lhes a
participação nos processos de decisões do dia
a-dia
SILVA, Janssen Felipe; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria
Teresa (orgs.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas:
em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.
. Apontam princípios essenciais da prática
avaliativa formativa e
mediadora. Objetivaram discutirem,
dentre outros temas, as concepções
que regem o fazer avaliativo nas
diferentes áreas do currículo,
apontando para a especificidade da
avaliação nessas áreas, o desafio da
ética na avaliação e pedagogia de
projetos versus avaliação. A obra em
questão apresenta as inter-relações de
vários estudiosos de diferentes áreas
do currículo, para responderem as
questões que veem sendo feitas por
muitos professores, como avaliar na
diferentes disciplinas?
SILVA, Roberto Rafael Dias da. Currículo, conhecimento e
transmissão cultural: contribuições para uma teorização
pedagógica contemporânea. Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, v. 46, n. 159, p. 158-182, 2016
O artigo examina os estudos
contemporâneos sobre a constituição dos
currículos escolares, bem como os processos de
seleção dos conhecimentos a serem ensinados,
buscando ponderar a relevância e a urgência de
produzirmos uma reflexão crítica sobre os modos
de transmissão cultural mobilizados nas
diferentes cenas pedagógicas.
Para tanto, inscreve essa problematização
no âmbito dos estudos curriculares, indicando as
maneiras pelas quais se atribui centralidade ao
conceito de conhecimento escolar.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização:
as muitas facetas.
Magda Soares defende que, embora sejam
conceitos
diferentes, letramento e alfabetização são
dois processos que devem ser trabalhados
simultaneamente na escola.
Letramento aparece sempre ligado à
compreensão de leitura e escrita como
práticas sociais, que privilegia a visão de
língua que usamos a todo instante quando
nos comunicamos.
Alfabetização está ligada à
concepção de escrita como sistema
ordenado pelas regras gramaticais, ou
mesmo de escrita como código, que é
preciso decifrar.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. ProjetoPolítico-Pedagógico e
gestão democrática: Novos marcos para a educação de
qualidade
A compreensão do papel do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) na escola e do
conceito de gestão democrática que baliza seu
desempenho tem sido influenciada de forma
significativa pelas políticas públicas, tanto
nacionais quanto internacionais.
O que se espera da escola hoje é uma
educação de qualidade, tendo como
sustentáculos o PPP e a gestão democrática.
Projeto da escola e gestão trazem a
articulação e o significado postulados para a
construção dos marcos da educação de
qualidade.
A educação de qualidade é sustentada
por dois eixos: o da igualdade e o da inclusão.
Princípios
O Projeto Político-Pedagógico é o documento norteador da
escola. Ele evidencia a organização do trabalho pedagógico e
o sentido para o compromisso estabelecido pela comunidade
escolar para a organização geral da escola e da sala de aula.
É o documento que expressa o compromisso e a
responsabilidade da escola e da comunidade escolar com as
ações que consideram a formação dos estudantes da escola
pública.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da
escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses
reais e coletivos da população majoritária. É político no
sentido de compromisso com a formação do cidadão para um
tio de sociedade
O Projeto Político- Pedagógico vai
além de um simples agrupamento de
planos de ensino e atividades diversas;
O Projeto Político- Pedagógico não é
algo que é construído e em seguida
arquivado ou encaminhado às autoridades
educacionais como prova do cumprimento
de tarefas burocráticas;
Ele é construído e vivenciado em
todos os momentos, por todos os
envolvidos com o processo educativo da
escola.