Orientacoes-metodologicas-para-reelaboracao-dos-PPP

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ORIENTAÇÕES 
METODOLÓGICAS 
PARA (RE)ELABORAÇÃO 
DOS PROJETOS 
POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 
à luz do Documento 
Curricular Referencial 
da Bahia (DCRB)
Parceria Realização
Orientações metodológicas 
para (re)elaboração dos 
projetos político-pedagógicos 
à luz do Documento Curricular 
Referencial da Bahia (DCRB)
Jaana Flávia Fernandes Nogueira
Luiza Olívia Lacerda Ramos
Rosilda Arruda Ferreira
Zuma Evangelista Castro Silva
Orientações metodológicas para (re)elaboração dos projetos político- 
pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) (v. 
1) / Secretaria da Educação do Estado da Bahia. – Rio de Janeiro: FGV DGPE, 
2021. 116 p. 
Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação da Bahia 
Inclui bibliografia. 
ISBN: 978-65-00-31814-2 
1. Educação infantil – Bahia – Currículos. 2. Ensino fundamental – 
Bahia – Currículos. 3. Educação básica – Bahia – Currículos. I. Bahia. 
Secretaria da Educação. II. Fundação Getulio Vargas. 
CDD - 372.98142 
 
CDD – 372.98122
Dados internacionais de Catalogação na Publicação 
Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas/FGV
Elaborada por FGV DGPE.
Parceria Realização
2021
Orientações metodológicas para (re)elaboração dos projetos político-
pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB)
DCRB na Escola - Secretaria de Educação – Governo do Estado
GOVERNADOR
Rui Costa dos Santos
VICE-GOVERNADOR DA BAHIA
João Felipe de Souza Leão
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA
Jerônimo Rodrigues Souza
SUBSECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
Danilo de Melo Souza
CHEFE DE GABINETE
Nelma Carneiro Araújo
SUPERINTENDENTE DE POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Manuelita Falcão Brito
DIRETORIA DE CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
Jurema Oliveira Brito
DIRETORIA DE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO E FORMAÇÃO
Cristina Ribeiro de Carvalho Santana=
UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO (UNDIME/BA)
PRESIDENTE
Raimundo Pereira Gonçalves Filho
VICE-PRESIDENTE
Anderson Passos dos Santos
AUTORIA 
Jaana Flávia Fernandes Nogueira
Luiza Ramos
Rosilda Arruda
Zuma Evangelista Castro Silva
EQUIPE DE FORMADORES
Alexandre Correia da Silva Jesus
Ana Cristina Fernandes de Paula Santos
Ana Karine Loula Torres Rocha
Andrea Cristina Bomfim da Silva
Cledineia Carvalho Santos
Cristiane de Almeida Moreira
Daniel Barbosa da Silva
Débora da Silva Santana Moreira
Denise Claudete Bezerra de Oliveira
Doraney Fabrícia Mota
Elielson Teixeira
Emanuele Caicó Bittencourt
Emília Isabel Rabelo de Souza
Fabrizia Maria Souza Lacerda Alves
Flávia Batista Santos
Fernanda Karla de Santana Reis Argolo
Gerusa do Livramento Carneiro de Oliveira Moura
Gilbene Esquivel Souza
Irene Carvalho de Brito Cotrim
Jamille da Silva Moraes
Jeane Rufina de Souza Silva
Josirlene Cardoso Lima Afonseca
Jucineide Lessa de Carvalho
Karine Nascimento Silva
Laís Silva Matos
Larissa Vasconcelos Longo
Luciana Nobre de Jesus Santos
Luiz Henrique Hora Coelho Júnior
Luzileide de Jesus Santos e Santos
Maria Cristina Barbosa Lima
Maria das Graças Souza Moreira
Maura da Silva Miranda
Renilton da Silva Sandes
Rogério Santos Souza
Rose Maria Pereira De Souza Bonfim
Silvana Pereira Santos
Sílvia Letícia Castro Costa
Tânia Maria Nunes Nascimento
Taylane Santos do Nascimento
EQUIPE DE APOIO DA SECRETARIA DE 
EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA
Graciene Rocha de Jesus Guimarães ( Coordenadora - COFC)
Cristiane Fernandes Moreira (Técnica-pedagógica - COFC)
Kátia Suely Paim Matheó (Coordenadora - CEI)
Ivan de Pinho Espinheira Filho (Técnico-pedagógico - CEI)
Márcia de Cássia Santos Mendes (Técnico- pedagógico – CEI)
Edleuza Nunes Simões Neris (Técnico- pedagógico – CEI)
Celeste Alves Santos (Técnico- pedagógico – CEI)
Roberto Cedraz de Oliveira (Técnico- pedagógico – CEI)
EQUIPE DE APOIO DA FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
COORDENAÇÃO
José Henrique Paim Fernandes
Romeu Weliton Caputo
EQUIPE DO PROJETO
Caio Fabricio Ramos Silva Costa
Giovanna Mundstock
Maraiza Vilas Boas de Azevedo
Mônica Santos Dyna
Raiana Gois Leite
REVISÃO
Suzana Veríssimo
DIAGRAMAÇÃO
Gleydson de Lima Araújo
Pedro Joffily de Araújo
Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol 
chegando atrás das beiradas da noite. 
E logo sentava-se ao tear. 
Linha clara, para começar o dia. 
Delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, 
enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte. 
Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a 
hora, em longo tapete que nunca acabava. 
Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça 
colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão mais felpudo. 
Em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio 
de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. 
Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela. 
Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas 
e espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos 
fios dourados, para que o sol voltasse a acalmar a natureza. 
Tecer era tudo que fazia. 
Tecer era tudo que queria fazer. 
A moça tecelã – Marina Colasanti (2004) 
SUMÁRIO
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1 Tecendo os fios da história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.1 O olhar através do retrovisor (Por quê?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.2 O olhar para o futuro (Para quê?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1.3 O olhar para o agora (Por onde começar?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1 Entrelaçando fios para tecer a gestão democrática da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1.1 Entre gestão democrática e gestão participativa: princípios e concepção . . . . . . . . . . . . .25
2.1.2 Fios que condicionam externamente a tecitura da gestão democrática da escola . . . . 32
2.1.3 Fios que condicionam internamente a tecitura da gestão democrática da escola . . . . . 33
2.2 A Roda de Fiar I: o PPP em três atos e a tecitura em rede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
2.2.1 Ato sutuacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
2.2.2 Ato conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
2.2.2.1 Os pressupostos filosóficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
2.2.2.2 Pressupostos epistemológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.2.3 Os pressupostos didático-pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2.3 Ato Operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.2.3.1 Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.2.3.2 Sobre indicadores de avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
2.3 A Roda de Fiar II: um possível roteiro da documentação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
2.3.1 Cronograma de trabalho: uma proposta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
2.3.2 Os documentos legais: recomendações importantes sobre a (re)elaboração do PPP . . . 77
2.4 A Roda de Fiar III: marcos legais que fundamentam a tecitura do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
2.4.1 Em âmbito nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
2.4.2 Em âmbito estadual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 
2.4.3 Em âmbito municipal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3. PARA TERMINAR A CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.1 Os fios e os desafios para a gestão do PPP nas redes e nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.1.1 Gestão, democratização e participação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.1.2 O perfil da equipe gestora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.1.2.1 O gestor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.1.2.2 O coordenador pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
3.1.3 Desafios postos pelas novas diretrizes curriculares e equívocos a evitar . . . . . . . . . . . . 95
4. BAÚ DE LINHAS E BILROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...
PARA COMEÇAR 
A CONVERSA...
1
 “Tecer era tudo que fazia. Tecer 
era tudo que queria fazer...” 
(COLASANTI, 2004)
11
A renda de bilros 
é produzida pelo 
cruzamento sucessivo 
de fios têxteis, 
realizado com a 
ajuda de alfinetes e 
dos bilros, que são 
pequenas peças de 
madeira torneada (ou 
de outros materiais, 
como o osso). Nesse 
processo de tecer, 
as rendeiras vão 
dando vida às suas 
produções, imersas 
em sentidos que 
carregam a tradição e 
os elementos da vida 
coletiva dos territórios 
em que se inserem. 
Pensar na construção 
cotidiana do PPP a 
partir da analogia com 
o trabalho das tecelãs 
é o que se pretende 
fazer ao longo deste 
documento.
A escrita deste documento orientador deve-se à necessidade do Ministério da 
Educação (MEC), da Secretaria Estadual da Educação da Bahia (SEC-BA) e da União 
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) seccional Bahia, expressa 
no Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular (Pro- 
BNCC), e pretende colaborar com as equipes técnicas das secretarias de educação 
das redes públicas e privadas, bem como das instituições escolares dos 27 Territórios 
de Identidade da Bahia. 
Com a tecitura deste documento, espera-se orientar a equipe do município/escola 
na definição da proposta pedagógica que conduzirá os processos do ensinar e do 
aprender na convivência com o território, conforme preconiza a nova política de cur-
rículo instituída em âmbito nacional pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
aprovada pela Resolução CNE/CP nº 2/2017, e, em âmbito estadual, por meio do Do-
cumento Curricular Referencial da Bahia – Educação Infantil e Ensino Fundamental, 
aprovado pelo Parecer CEE nº 196/2019.
Pretende-se que este material seja capaz de orientar, esclarecer e potencializar a 
apropriação de conhecimentos dos campos pedagógico e administrativo que en-
volvem o ser/fazer da gestão da escola, para conduzir o pensar, o materializar e o 
executar do projeto político-pedagógico (PPP) no contexto escolar. Ou seja, para 
além de refazer o PPP da escola, é de fundamental importância que as concepções 
consolidadas a partir da discussão democrática e as ações planejadas ao longo des-
se processo possam materializar um currículo na perspectiva da formação humana 
integral, cumprindo a função social de uma escola alinhada com a transformação da 
educação necessária aos novos tempos.
Ao longo do texto, os leitores serão guiados pela sensibilidade da arte de tear. Para 
tanto, assim como as equipes das secretarias municipais de educação (SMEs) do Ter-
ritório de Identidade do Recôncavo Baiano vêm fazendo em regime de colaboração, 
o ponto de partida/reflexão será a metáfora da roda de fiar presente no conto A 
moça tecelã (Colasanti, 2004), para entrelaçar os fios que comporão o corpo deste 
documento.
O conto de Colasanti (2004), como gênero textual, é composto por elementos 
do conto tradicional que, facilmente, envolve o leitor nas tramas e situações da 
vida cotidiana, que permitem transpor para os contextos da escola baiana tão real 
quanto legal, cheia de desafios, enfrentamentos, dificuldades. Mas que também é 
uma escola cheia de cores, luzes, paisagens e pessoas que buscam construir uma 
sociedade mais humana, democrática e justa. Uma escola baiana cujo movimen-
to ultrapassa os limites da sua estrutura física e segue ao encontro da VIDA em 
comunidade.
Por isso, a recomendação é mergulhar intensamente na leitura, pois, nas páginas 
que se seguem, podem ser encontradas informações teóricas e pistas metodoló-
gicas, com a intencionalidade de inspirar os saberes, os fazeres e, sobretudo, os 
desejos dos atores e autores da ação pedagógica. 
Este documento está organizado em partes que se entrelaçam e dialogam. A pri-
meira, com argumentos que justificam a necessidade da (re)elaboração do projeto 
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...
político-pedagógico (PPP) a partir de debates que envolvem o contexto presente, 
argumentos legais do passado e as perspectivas futuras que envolvem esta ação, ou 
seja, o contexto histórico desses argumentos. 
Na sequência, a segunda parte apresenta as faces que compõem a (re)elaboração 
do PPP em três atos essenciais – situacional, conceitual e operacional –, e encer-
ra apresentando uma sugestão possível de roteiro a ser desenvolvido e os marcos 
legais que fundamentam a tecitura do referido documento. Ao final, é proposto 
um diálogo sobre os desafios e possíveis caminhos de superação da gestão nesse 
processo de sua (re)elaboração.
Neste documento, ainda são apresentadas orientações para complementar a leitura, 
com a indicação de sites e de um conjunto de depoimentos e relatos de experiências 
que podem enriquecer o fazer das equipes técnicas, à medida que utilizam os fios e 
os bilros para tecer a renda que comporá o tom do projeto político-pedagógico em 
atendimento à nova política de currículo instituída no país por ato legal. Este anexo, 
artisticamente denominado Baú das Linhas e Bilros, registra experiências exitosas 
vivenciadas em diversos municípios do estado da Bahia e por vários profissionais 
que atuam no campo da formação em serviço nas redes de ensino.
Espera-se que as contribuições deste documento possam colaborar com as redes 
e suas equipes nos atos que envolvem o fazer do PPP como documento norteador 
do trabalho escolar, uma vez que o mesmo deve ser regido por princípios teóricos/
legais com a função de expressar, orientar e promover a articulação das práticas e 
vivências no cotidiano da escola.
Então, sigamos juntos...
Tecer os fios da história, em qualquer situação, é condição primeira para a com-
preensão dos fatos nos tempos/espaços de vivência. Por essa razão, são lançados 
novelos das mais variadas cores, agulhas das mais variadas espessuras, bilros dos 
mais variados tamanhos, para que sejam puxados fios da história que transportará o 
leitor para o tempo/espaço dos últimos tempos percorridos e, assim, contextuali-
zar os movimentos e os desdobramentos da ação colegiada, abrindo caminhos para 
a (re)elaboração do projeto político-pedagógico. 
Nesse caminhar, tal como Vasconcellos (2004, p. 169), entende-se PPP como
(...) a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento 
Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define 
claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento 
teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um 
elemento de organização e integração da atividadeprática da instituição 
neste processo de transformação. 
Em que contextos se situa a discussão sobre o processo atual que exige a (re)elabo-
ração do PPP das escolas públicas da Bahia? A seguir, um panorama geral. 
 1.1.1 O olhar através do retrovisor (Por quê?)
“E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia, delicado traço cor da luz, que ela ia 
passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte.”
COLASANTI, 2004
 1.1 Tecendo os fios da história
 “Depois lãs mais 
vivas, quentes lãs 
iam tecendo hora 
a hora, em longo 
tapete que nunca 
acabava. Se era 
forte demais o 
sol, e no jardim 
pendiam as pétalas, 
a moça colocava na 
lançadeira grossos 
fios cinzentos 
do algodão mais 
felpudo.”
COLASANTI, 2004
13
Importante ressaltar que o PPP é um recurso de planejamento da ação colegiada na 
escola e, consequentemente, carrega em si marcas da história pela qual passou o 
sistema educacional brasileiro ao longo do tempo e, como se sabe, o planejamento 
educacional e o desenvolvimento econômico e social estão, historicamente, impli-
cados nessa história. Com isto, pode-se afirmar que, ao longo do percurso histórico, 
a educação não esteve na pauta de prioridades com intencionalidade pedagógica 
para trazer benefícios para a população, mas, sim, atrelada ao desenvolvimento 
econômico. É o que afirma Calazans (2003, p. 13): 
O planejamento num sistema capitalista não é mais do que a forma de racio-
nalização da reprodução ampliada do “capital”; fica, portanto, claro que “não 
é o planejamento que planeja o capitalismo, mas é o capitalismo que planeja 
o planejamento”. (...) se concordarmos que é o “capitalismo que planeja o 
planejamento”, estaremos anuindo que o planejamento da educação também é 
estabelecido a partir das regras e relações da produção capitalistas, herdando, 
portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do modelo do 
capital monopolista do Estado. 
Para pensar numa periodização do curso da educação brasileira a partir dessa ló-
gica, torna-se necessário considerar a articulação contraditória da economia, da 
sociedade, da política e da educação no Brasil em sua articulaçãocom as transfor-
mações do modo capitalista de produção.
Para contribuir com a compreensão do processo de organização da educação bra-
sileira e de suas relações com os elementos postos anteriormente, transcreve-se, a 
seguir, uma periodização produzida por Lombardi (2008, p. 206-207):
PRIMEIRA ETAPA
Portugal e Brasil no quadro da transição do feudalismo para o capitalismo
 � 1º período (1500-1759): O sistema colonial português no Brasil e da vida e educação no Brasil do 
descobrimento à expulsão dos jesuítas (1500 a 1759). Subdividido em duas fases:
 �1ª fase: A pedagogia de Nóbrega ou o período heroico (1549-1570);
 �2ª fase: A institucionalização da pedagogia jesuítica ou o ratio studiorum (1570-1759).
 � 2º período (1759-1827): A crise no Antigo Regime em Portugal e suas consequências para o 
Brasil. Para a educação, esse período compreende duas fases:
 �1ª fase: Pedagogia pombalina (1759-1808), correspondendo às mudanças na educação 
instituídas pelas reformas pombalinas, com coexistência entre as vertentes 
religiosa e leiga da pedagogia tradicional e a adoção das “aulas régias”;
 �2ª fase: A educação da fase joanina no Brasil (1808-1822), tendo como pano de 
fundo as disputas colonialistas motivadas pela conquista de novos mercados, 
busca demarcar a fase em que a transferência da corte portuguesa para o Brasil 
levou à adoção de algumas medidas diferenciadas no campo educacional.
SEGUNDA ETAPA 
Capitalismo concorrencial, consolidação da forma burguesa de trabalho e 
passagem da economia colonial à economia mercantil-escravista
 � 3º período (1822-1889): O Império e as primeiras tentativas de organização da educação nacio-
nal. Consiste nas primeiras tentativas, descontínuas e intermitentes, de organização da edu-
cação como responsabilidade dos poderes públicos, então representado pelo governo imperial 
e pelos governos provinciais.
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...
TERCEIRA ETAPA 
Passagem do capitalismo concorrencial para o monopolista: transformações 
na economia, na política, na sociedade e na educação
 � 4º período (1889-1930): A Primeira República, as escolas graduadas e o ideário do Iluminismo 
republicano. Implantação progressiva das escolas primárias graduadas nos estados, juntamen-
te com a formação de professores, que se deu com a consolidação das escolas normais.
 � 5º período (1930-1964): Regulamentação nacional do ensino e o ideário pedagógico renovador. 
Corresponde à regulamentação, em âmbito nacional, das escolas primárias, secundárias e su-
periores, à incorporação da pedagogia renovadora, por meio da reforma Francisco Campos, e 
de seu aprofundamento pela reforma Capanema, culminando com a promulgação da primeira 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da Lei nº 4.024/61. O período pode 
ser subdividido em duas fases:
 �1ª fase: O governo Vargas e o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932-1947);
 �2ª fase: O nacional-desenvolvimentismo e o predomínio da influência da pedagogia nova (1947-1964).
 � 6º período (1964-1984): Golpe militar, adequação nacional à internacionalização capitalista (1964-
1984). Compreende a unificação da regulamentação da educação nacional, tendo como marco 
a promulgação da LDB, em 1961, até as reformas da educação promovidas pela ditadura militar.
 �1ª fase: A ditadura militar, a crise da pedagogia nova e 
articulação da pedagogia tecnicista (1964-1969);
 �2ª fase: Confronto entre as pedagogias críticas e a pedagogia do capital 
humano – concepção produtivista de educação (1969-1984).
 � 7º período (1984-....): As transformações históricas e a inserção do Brasil na nova ordem mun-
dial: educação e transição democrática. Engloba o período compreendido pelas reformas da 
educação nacional pautadas pela pedagogia do capital humano (concepção produtivista de 
educação) até a aprovação e implementação da nova LDB (Lei nº 9.394/96).
O último período em referência se inicia com o processo de redemocratização do 
país e remete a um momento histórico em que se destacam os embates em torno 
da elaboração e aprovação da Constituição Federal de 1988 e da elaboração e apro-
vação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, momentos 
em que as decisões centralizadas e verticalizadas foram fortemente questionadas. 
No campo da educação, destacou-se a atuação do Fórum Nacional em Defesa da Escola 
Pública (FNDEP), em que a gestão democrática se tornou uma das pautas mais impor-
tantes dos debates travados, sendo incorporada na legislação educacional a partir daí.
Assim, no contexto da nova Constituição e da nova conjuntura política, a escola 
passa a assumir o papel de uma instituição com fins e princípios voltados para o 
atendimento social e democrático. Este novo conceito de escola deveria, conse-
quentemente, executar uma gestão democrática, objetivando a participação de 
toda a comunidade escolar na elaboração do planejamento de ações pedagógicas 
por meio do planejamento denominado projeto político-pedagógico (PPP), cuja im-
portância ultrapassa a perspectiva da eficiência, eficácia e efetividade e se ancora 
na perspectiva da emancipação dos atores e autores que dela fazem parte. Segundo 
Lück (2006, p. 22), 
O conceito de gestão, portanto, parte do pressuposto de que o êxito de uma 
organização social depende da mobilização da ação construtiva conjunta de 
seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria 
ATENÇÃO
Para ter acesso ao 
texto na íntegra 
que trata do 
FNDEP, consultar 
o item 16 do Baú 
de Linhas e Bilros
15
um “todo” orientado por uma vontade coletiva. Esta, aliás, é condição funda-
mental para que a educação se processe de forma efetiva no interior da escola, 
tendo em vista a complexidade e a importância de seus objetivos e processos. 
Entende-se que otrabalho educacional, por sua natureza, demanda um esforço 
compartilhado, realizado a partir da participação coletiva e integrada dos 
membros de todos os segmentos das unidades de trabalho envolvidos.
Dessa forma, planejar a escola segundo os princípios da gestão democrática e 
participativa implica entender os conceitos que fundamentam o PPP, sobretudo 
compreender o sentido e o significado da formação de crianças, jovens, adoles-
centes, adultos e idosos. E, ainda, deve espelhar a concepção de sociedade, dos 
paradigmas educacionais e do entendimento da escola como espaço de decisão 
coletiva e colaborativa
Portanto, o PPP é revestido de relevância na escola, sobretudo quando define, 
organiza o trabalho pedagógico e inspira o projeto educativo. Por essa razão, vai 
além de um conjunto de planos de ensino e atividades, caracterizando-se como 
uma ação de profunda intencionalidade política no trabalho pedagógico, a partir do 
compromisso coletivo, colaborativo e solidário. Vale destacar, ainda, que, segundo 
Veiga (2007, p. 14), 
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa 
pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria 
identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de 
debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Deve-se lembrar, portanto, que a construção do documento denominado PPP é in-
fluenciada, de um lado, pelas estruturas sociais mais amplas historicamente cons-
tituídas e, de outro, pelas interações cotidianas vivenciadas por todos os sujeitos. 
Portanto, seu processo de (re)elaboração e de implementação se dá no contexto de 
mediações complexas e resulta de uma construção coletiva marcada por consensos 
e conflitos e, para isso, seus membros precisam estar atentos aos processos edu-
cativos nele envolvidos. Tal condição requer mobilizar o pensamento para planejar 
o “fazer pedagógico” da escola, de forma que as intencionalidades sejam identifica-
das, reconhecidas e encontrem efetividade no fazer cotidiano. Nessa perspectiva, e 
de acordo com Veiga (2007, p. 13), 
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de 
decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho 
pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competiti-
vas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e 
racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola.
Daí que a ação do planejamento em pauta precisa ser poderosamente capaz de 
instaurar uma cultura que prime pela democracia, participação, colaboração e 
solidariedade, negando o individualismo, a apatia, a indiferença, a competição e, 
sobretudo, a neutralidade. 
Inúmeras práticas poderão ser desenvolvidas pelos gestores nos espaços de for-
mação no cotidiano da escola, com o intuito de fortalecer vínculos, restabelecer o 
diálogo, mobilizar a participação e incentivar práticas colaborativas e cooperativas.
Algumas dessas experiências e possibilidades estão descritas no Baú, que compõe os 
anexos deste documento. Lá são encontrados artigos, textos, relatos de experiências 
e vídeos, entre outras indicações que podem colaborar com a conexão dos partici-
pantes do processo de (re)elaboração do PPP numa rede colaborativa de discussão 
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...
sobre as experiências e vivências diversas e exitosas que precisam ser compartilha-
das. Que a caminhada coletiva permita o desenvolvimento da busca curiosa sem, 
contudo, descuidar da “boniteza” e da alegria que humaniza os processos.
 1.1.2 O olhar para o futuro (Para quê?)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina, no art. 2°, que: 
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de li-
berdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996)
É possível, então, afirmar esta como a maior das razões do (para quê) pensar, ela-
borar, executar, monitorar e avaliar, coletiva e continuamente, o projeto político-
-pedagógico de uma escola. Diante disso, será necessário zelar pela preparação 
cultural dos estudantes para a compreensão do mundo, contribuir com a formação 
política e cidadã, visando o reconhecimento de direitos e deveres e, sobretudo, 
contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa. Ou seja, prioritariamente, 
são essas as finalidades a serem perseguidas pelos autores e atores do processo no 
movimento da tecitura do PPP em cada rede e instituição de ensino.
Defende-se, neste documento, que o PPP é um recurso prioritário de planejamento, 
capaz de implementar as atividades escolares que responderão às inovações trazidas 
pelas políticas públicas contidas nos Planos Decenais de Educação, a exemplo do 
novo currículo, e, para além disso, um documento de caráter político, alinhado em 
rede e com a rede (comunidade escolar e comunidade extraescolar na qual a escola 
está inserida). Essa concepção deve apresentar uma tecitura que corresponda aos 
anseios da comunidade, expressos em cada etapa do trabalho, conforme demons-
tram as experiências já tecidas ao longo da caminhada de alguns municípios baianos. 
Assim, tendo em vista as principais finalidades da escola e, consequentemente, 
a necessidade de pensar sobre a intencionalidade política e pedagógica imbuída 
nos processos de gestão, pensou-se na organização deste material não como algo 
pronto, mas como um recurso possível de consulta e orientação. Aqui o leitor vai 
encontrar conceitos fundamentais que alicerçam o pensar coletivo das redes e 
instituições no processo de tecitura do PPP (aspectos teórico-metodológicos), os 
pressupostos legais nos âmbitos nacional e estadual, além da legislação no âmbito 
municipal (aspectos da legislação educacional). 
Sobre essa temática, recorre-se a Gadotti (1994, p. 579), quando o autor afirma que:
todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Proje-
tar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar 
um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da 
promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um 
projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas 
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, compro-
metendo seus atores e autores [...].
Nesse sentido, a ação de planejar o PPP provoca nos atores e autores envolvidos a 
saída da zona de conforto para a busca de um novo movimento e uma nova direção. 
É uma ação intencional, com um sentido explícito e um compromisso que precisa 
ser definido coletivamente. Por ser projeto, é carregado de intencionalidades es-
pecíficas e reúne propostas concretas para serem executadas durante um deter-
minado período. Por ser político, envolve sentido e compromisso com a formação 
“[...] em breve, na 
penumbra trazida 
pelas nuvens, 
escolhia um fio de 
prata, que em pontos 
longos rebordava 
sobre o tecido. Leve, 
a chuva vinha 
cumprimentá-la 
à janela.”
COLASANTI, 2004
17
do cidadão para uma determinada sociedade. Por ser pedagógico, define, organiza, 
executa e avalia as práticas pedagógicas, conforme orienta Veiga (1996, p. 13): “Pe-
dagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias 
às instituições de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade”.
Sigamos... lembrando que “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, 
fora da boniteza e da alegria” (Freire, 1997).
 1.1.3 O olhar para o agora (Por onde começar?)
“Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pássaros, 
bastava a moça tecer com seus belos fios dourados para que o sol voltasse a acalmar a natureza.” 
COLASANTI, 2004
A educação escolar precisa ser compreendida como instituição social que emerge da 
mediação entre os aspectos estruturais e objetivos que condicionam avida social em 
sua totalidade e os aspectos históricos e conjunturais que expressam um movimento 
dinâmico de mudanças permanentes, em que os sujeitos têm papel relevante. 
No modo como a sociedade brasileira se estruturou ao longo do tempo, a escola 
pública foi se caracterizando como um espaço de exclusão e de reforço à injustiça 
e à desigualdade. Trazer para a “roda de fiar” esse fato pode parecer repetitivo, mas 
aqui se pretende destacar que a educação é um ato político e possui uma inten-
cionalidade e um propósito na formação de estudantes que adentram as escolas 
públicas da nossa gigante, diversa e linda Bahia. Por essa razão, não podemos nos 
distanciar dessa convicção nem da certeza de que o planejamento do PPP demanda 
importância máxima no fazer coletivo da escola, para que se possa enfrentar as de-
sigualdades e transformar a escola em um lugar em que os estudantes encontrem 
espaço para construir novas perspectivas de vida e sobre a vida coletiva. 
Entende-se, portanto, que é chegada a hora de tomar o PPP nas mãos para, de 
fio a fio, refazer a tecitura da ação pedagógica a partir das orientações expressas 
no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino 
Fundamental, pois, como afirma o documento,
O direito de aprender e construir projetos de vida com a valorização da 
diversidade e dos diferentes contextos sociais é compreendido no Documento 
Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamen-
tal como a premissa que orienta todos os processos inerentes ao contexto 
educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, 
possibilitando a interatividade, o diálogo, a interlocução efetiva e as experiên-
cias exitosas, caminhos que ressignificam a existência de um currículo vivo e 
capaz de transformar vidas. (BAHIA, 2019, p.8)
Mas, para iniciar essa tecitura, cabe questionar: 
? Qual o primeiro fio a ser puxado? Por onde começar?
Vários são os caminhos. Cabe a cada uma das equipes que compõem as redes de en-
sino conhecê-los para, com maior propriedade e segurança, poder, de forma coletiva 
e colaborativa, escolher aquele que mais se adequar às condições e realidades locais.
Um caminho a ser apontado aqui refere-se ao material elaborado com o apoio do 
Movimento Pela Base – Guia de Gestores Escolares. O material é composto por 
elementos que não podem faltar no PPP e por orientações sobre como conduzir o 
seu processo de revisão.
ATENÇÃO
Para ter acesso 
aos relatos de 
experiências exitosas 
sobre o processo de 
(re)elaboração do 
projeto político-
pedagógico da escola, 
consultar os itens 
13 e 23 do Baú de 
Linhas e Bilros
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...
Para finalizar, vale destacar que a educação, segundo Freire (1996), é sempre uma 
forma de intervenção no mundo, para mudá-lo ou para mantê-lo como está. Nessa 
direção, se o projeto político-pedagógico for construído numa perspectiva eman-
cipatória, a educação desenvolvida pela escola tem de contribuir para recuperar a 
voz perdida, negada, silenciada da mulher, do negro, do índio, do camponês, das 
pessoas com deficiência, da classe excluída, recuperar sua história, questionar o 
porquê de seu silêncio, da submissão e opressão vivenciadas. 
Assim, se a intenção for uma educação que vise à transformação, é necessário ques-
tionar essas relações, não as aceitar como naturais, como insuperáveis, como se 
nada tivessem a ver conosco. Se os educandos e a própria comunidade não tiverem 
a sua história contada, valorizada, e suas práticas culturais compreendidas, eles 
terão mais dificuldade para se compreenderem no mundo, valorizar seus saberes, 
sua cultura, e terem referências de identificação social.
Este é o desafio do PPP: orientar o processo de mudança na prática pedagógica 
como instrumento teórico-metodológico a ser disponibilizado, reconstruído e 
utilizado por aqueles que desejam, efetivamente, a mudança, pois é praticamente 
impossível mudar a prática da sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta, 
a uma leitura da realidade, à filosofia educacional, às concepções de pessoa, socie-
dade, currículo, planejamento, disciplina, direitos e deveres, a um leque de ações, 
intervenções e interações. 
Na sequência, avança-se nessa tecitura, para que a arte de tecer o cotidiano ganhe 
sentido e, fio a fio, a VIDA na/da escola pública da Bahia reafirme seu lugar carre-
gado de significados para quem nela se encontra.
ATENÇÃO
Para ter acesso ao 
Guia de Gestores 
Escolares, consultar 
o item 29 do Baú 
de Linhas e Bilros
19
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
PARA CONTINUAR 
A CONVERSA...
2
 “Se era forte demais o sol, e no 
jardim pediam as pétalas, a moça 
colocava na lançadeira grossos 
fios cinzentos do algodão felpudo. 
Em breve, na penumbra trazida 
pelas nuvens, escolhia um fio 
de prata, que em pontos longos 
rebordava o tecido. Leve, a chuva 
vinha cumprimentá-la à janela.” 
(COLASANTI, 2004)
21
Como na vida da moça tecelã, cada dia se tece à luz do que se anuncia. Entre expec-
tativas, esperanças e fazeres individuais e coletivos, o cotidiano se desenha, ilumi-
na-se e assume cor própria. Assim, também, se pode pensar sobre a vida da escola. 
Para contribuir com a efetividade desse caminhar, nesta parte do documento são 
trazidos diálogos, reflexões e sugestões sobre o processo de (re)elaboração do PPP 
como documento formal, mas também vivo, articulado às orientações e normativas 
legais e à necessidade de sua reconfiguração frente às novas políticas de currículo 
nos âmbitos estadual e nacional. 
São reflexões sobre o fazer cotidiano da escola, sobre as possibilidades de mobi-
lização de seus atores para que uma cultura de participação e colaboração possa 
ganhar espaços e contribuir para uma atuação crítica e cidadã. 
Dessa forma, e seguindo essas intencionalidades, o texto traz, inicialmente, um debate 
sobre o conceito de gestão democrática e participação, além de pressupostos, possibi-
lidades e condições necessárias para a tecitura de uma cultura da escola participativa e 
colaborativa. Na sequência, apresenta os atos envolvidos na (re)elaboração do PPP – ato 
situacional, ato conceitual e ato operacional –, mostra um possível roteiro para (re)ela-
boração do PPP e, por fim, traz os marcos legais que devem ancorar o PPP das escolas. 
 2.1 Entrelaçando fios para tecer a gestão democrática da escola 
Seguindo essa tecitura do caminhar da escola baiana, sabe-se que não adianta 
apenas fazer/ter boas expectativas, formular bons programas e projetos, garantir 
direitos no âmbito legal, definir princípios democráticos e afirmar como objetivo 
fundamental das políticas educacionais a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. 
É necessário ir além e pensar como as políticas podem, efetivamente, ser imple-
mentadas e contribuir para tal fim. E, para que isso aconteça, é fundamental que as 
cores a serem matizadas e as tecituras que se constroem sejam acolhidas por seus 
atores, assumindo a escola como um projeto coletivo. Que as rendas sejam tecidas 
com o olhar para o presente e suas condições, mas também com o olhar voltado ao 
futuro, para a sociedade em que se pretende viver!
Nesse tecer do cotidiano da escola, tem-se um cenário à frente que exige ser co-
nhecido ou, pelo menos, destacado dentro da perspectiva sobre a qual é preciso ter 
clareza. Para situar os cenários de atuação, essa ação exige que conceitos, valores 
e visões de mundo sejam expressos em diálogos sobre um conjunto de aspectos 
imprescindíveis à ação, como concepções sobre sociedade, formação humana, 
educação integral, crianças, jovens e adolescentes, educação e escola, entre outros. 
Por fim, é necessário transformar esse compromisso assumido coletivamente em 
ações efetivas para que a escola ganhe a vida que se quer e que é capaz de construir 
e para que, nesse processo, o currículo fortaleça seus múltiplos sentidos e ganhe 
centralidade nas discussões e atividades pedagógicas a serem tecidas de forma sin-
gular, mas também plural,em cada escola.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Retoma-se aqui, mais uma vez, o que afirma o Documento Curricular Referencial da 
Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental sobre esse movimento coleti-
vo que busca consolidar uma necessária convergência entre os fazeres múltiplos e 
diversos do cotidiano da escola.
Assim, o direito de aprender e construir projetos de vida, com a valorização da diver-
sidade e dos diferentes contextos sociais, é compreendido no Documento Curricular 
Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental como a premissa 
que orienta todos os processos inerentes ao contexto educacional, sem a pretensão 
de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, possibilitando a interatividade, o diálo-
go, a interlocução efetiva e as experiências exitosas, caminhos que ressignificam a 
existência de um currículo vivo e capaz de transformar vidas (BAHIA, 2019, p. 8).
Pode-se dizer, com certeza, que as configurações do mundo atual trazem muitas 
exigências e demandas para o trabalho que se realiza na escola e, consequentemen-
te, para pensar o seu lugar na vida social das diversas sociedades e coletividades. E 
que a sua tecitura cotidiana é flexível e maleável, passível de ser transformada, e se 
insere num conjunto de decisões micro e macrossociais. 
É fato que a feitura cotidiana da escola é um trabalho coletivo e feito a muitas mãos. 
Buscar convergência desse fazer é uma ação que exige planejamento, reflexão, ousa-
dia, compromisso, abertura a novas experiências, organização, clareza quanto ao sen-
tido da autonomia, orientação de interesses e energia em direção ao projeto coletivo 
em sintonia com projetos de vida, cooperação, tolerância, humildade, objetividade.... 
Uma reflexão mais alargada sobre a função da escola na sociedade contemporânea 
possibilita compreender que são muitas as demandas que se colocam sobre ela, 
como se pode perceber na síntese apresentada na figura 1.
? E a QUE diferentes contextos se está referindo? De que cenários? O que o momento 
atual sinaliza com relação às tecituras da escola que se tem e sobre suas novas 
possibilidades? Com que linhas e cores é possível tecer uma nova história?
? No cenário contemporâneo, o que se espera da escola? 
Fonte: Elaboração própria.
Figura 1 – Características e demandas atuais para a educação escolar
A educação é 
um fenômeno 
humano 
desafiador em 
função de sua 
complexidade.
Está relacionada à tecitura 
cotidiana das sociedades, 
de onde emerge o eu 
individual, fruto das 
interações com o outro.
Na contemporaneidade, 
vincula-se à cidadania, 
à afirmação das 
democracias, à inserção 
no mundo do trabalho.
Vista como condição essencial para promover a 
inovação e a produção de novos conhecimentos 
geradores de desenvolvimento, amplia-se para 
se tornar elemento indispensável à promoção de 
convivência pacífica e do respeito entre os povos.
Essas expectativas para 
formação escolar caminham 
para a exigência de uma 
formação integral, em 
que as competências 
cognitivas, socioemocionais 
e comunicativas estejam 
articuladas e integradas.
23
Fonte: Elaboração própria.
Figura 2 – Diretrizes que orientam a educação na Bahia, segundo 
o Plano Estadual de Educação – Lei nº 13.559, de 11 de maio de 2016
Esses elementos devem convergir para uma formação ética, cidadã e comprometida 
com valores de respeito à diversidade, à vida democrática e à convivência respeitosa.
Cuidar da educação das novas gerações e estendê-la ao longo da vida é condição 
essencial para transformar e melhorar o mundo. Essa não é uma responsabilidade 
apenas dos agentes públicos, mas de toda a coletividade e da escola, em especial. 
? Mas que ações este sentido de escola exige daqueles 
que estão envolvidos no seu fazer cotidiano?
Na busca de respostas para esta questão é que se situa o projeto político-pedagógico 
da escola e a necessidade constante de sua atualização. No cenário contemporâneo, 
as escolas baianas vivem um momento ímpar de construção coletiva para reorganiza-
ção de seus currículos, em atendimento ao que preconizam a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação 
Infantil e Ensino Fundamental (DCRB) e, especialmente, as diretrizes que orientam o 
Plano Estadual de Educação (PEE), conforme se pode verificar na figura 2.
Frente a essas diretrizes assumidas pelo estado da Bahia, entende-se que o PPP da 
escola deve expressar a convergência e a síntese das intencionalidades coletivas dos 
que fazem a escola, considerando seus cenários institucionais específicos e sua inser-
ção nos cenários local, regional, nacional e internacional, já que tudo está conectado 
numa totalidade e em constante mudança, expressando tecituras complexas. 
Nessa tecitura, para usar os fios e cores que permitam traçar os caminhos para 
promover um currículo vivo, a escola precisará conhecer esses cenários, definir as 
ações necessárias para execução de seu projeto, considerar as condições de apli-
cabilidade das decisões tomadas e as formas de acompanhamento e avaliação das 
Erradicação do 
analfabetismo.
Universalização do 
atendimento escolar.
Superação das desigualdades 
educacionais, com ênfase no 
desenvolvimento integral do sujeito, na 
promoção da cidadania e na erradicação 
de todas as formas de discriminação.
Formação para o desenvolvimento 
integral do sujeito, para a cidadania 
e para o trabalho, com ênfase nos 
valores morais e éticos nos quais 
se fundamenta a sociedade.
Melhoria da qualidade 
 da educação. 
Promoção do princípio da 
gestão democrática da 
educação no estado.
Promoção humanística, 
científica, cultural e 
tecnológica do estado.
Valorização dos 
profissionais da educação.
Promoção dos princípios do 
respeito aos direitos 
humanos, à diversidade 
e à sustentabilidade 
socioambiental. 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
decisões. Precisará definir previamente e refletir continuamente sobre que con-
cepções e princípios teóricos e metodológicos essas intencionalidades se ancoram, 
e buscar caminhos para que possam se expressar no conjunto dos fazeres coti-
dianos da escola, conseguindo, assim, expressar o que os fios conseguiram tecer, 
evidenciando sua identidade institucional. 
Portanto, reafirma-se que o PPP é um espaço necessário em que o currículo deve 
se assentar. Sem as intencionalidades que ele expressa, corre-se o risco de perder 
a organicidade das ações de seus atores.
Pensar na construção coletiva de um projeto para a escola implica situar conceitual-
mente o modelo de gestão que deve ancorar esse processo. Esse modelo de gestão, ado-
tado pelo grupo de atores que compõe o cenário, precisa estar claramente delineado. 
Dessa forma, deve-se considerar, necessariamente, o que orientam e normatizam 
os documentos legais que se referem à educação brasileira, com destaque para a 
Constituição Federal do Brasil (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (1996), os Planos Decenais de Educação e o Plano Estadual de Educação. In-
cluindo, ainda, as novas políticas de currículo, em especial a Base Nacional Comum 
Curricular para a Educação Básica e o Documento Curricular Referencial da Bahia 
para Educação Infantil e Ensino Fundamental, entre outros. 
Antes de situar o que este documento sustenta como gestão democrática da escola, 
vale destacar que a temática da gestão da escola pública foi marcada por diversas ten-
dências teóricas, com significativos impactos para as práticas cotidianas das escolas. 
Nos embates ao longo da história, vê-se, em alguns momentos, a ênfase em um mo-
delo técnico-científico, que define o controle de regras e normas predefinidas, cujo 
foco é o cumprimento rígido de tarefas e o controle de comportamentos, modelo, 
inclusive, que vem sendo reincorporado no discurso oficial de algumas instâncias 
de poder público, com a proposição da militarização das escolas, que passa a ser 
vista como solução para os problemas da gestão escolar. 
Por outro lado, desde o finaldos anos de 1980 e a partir dos anos de 1990, tem-se 
conduzido uma luta pela democratização da gestão escolar e pelo reconhecimen-
to do direito de participação dos atores que nela atuam, no sentido de poderem 
construir seu projeto com autonomia, num contexto de gestão participativa e cola-
borativa que está na base do que se entende por gestão democrática. Essa posição, 
defendida por vários estudiosos, como Paro (2003), Ribeiro e Nardi (2018), Souza 
(2009), Veiga (1998) e Lück (2009), é sustentada também pelos movimentos sociais 
organizados de educadores e, especialmente, por aqueles que fazem a escola viva. 
Nesse contexto, o fortalecimento dos conselhos escolares, a eleição de diretores 
de escolas e a garantia da participação dos diversos segmentos da comunidade 
escolar no destino da escola, entre outros aspectos, vêm se consolidando no fazer 
cotidiano, articulados aos princípios constitucionais e às políticas governamentais 
que têm investido no sentido da democratização da gestão das escolas.
A partir desse movimento, tem-se tido, por um lado, dificuldade para colher os 
frutos esperados desse modelo de gestão, defendido quase que consensualmente 
pelos educadores. Mas, por outro lado, experiências ricas e exitosas são realizadas, 
e bons resultados têm sido alcançados por algumas escolas. 
Processos que indicam caminhos possíveis e tecituras sempre em construção, 
que mobilizam a continuidade na defesa desse modelo como um caminho em que 
o diálogo, a autonomia e o respeito ao outro seja o percurso mais rico para uma 
25
convivência social mais justa. 
Infelizmente, essa última evidência ainda não é um resultado que tenha sido expresso 
pelo conjunto do sistema público de ensino do país, o que leva à proposição, neste 
documento, da necessidade de construir redes de interação de boas práticas e de 
disseminação de projetos que têm dado certo, e que se ancoram no modelo de gestão 
democrática da escola como fundamento para que um projeto de currículo possa 
avançar, para a garantia do direito a aprendizagem de seus estudantes. 
Essa não é uma tarefa fácil, pois terá de ser tecida em meio a embates entre valores e 
práticas internalizados ao longo da constituição da sociedade brasileira, caracteriza-
da por um modelo de estado patrimonialista, autoritário e centralizador. 
No entanto, deve-se lembrar que concepções que se ancoram numa perspectiva de-
mocrática e que se contrapõem a esse modelo de estado vêm sendo propostas, tanto 
no nível do discurso quanto das práticas cotidianas nas escolas. Práticas essas que 
precisam ser fortalecidas pelo conjunto das instituições brasileiras, especialmente 
considerando o cenário atual que se vive no país.
? Pensando na gestão da escola mais especificamente, o que se 
demarca neste documento como gestão democrática da escola?
 2.1.1 Entre gestão democrática e gestão participativa: princípios e concepção
Em primeiro lugar, é preciso destacar o amparo legal da gestão democrática da escola. 
A Constituição Federal de 1988 afirma sobre a educação:
Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incenti-
vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (finalidade, observação nossa). 
Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios (atividade meio, observação 
nossa):
I igualdade de condições de acesso e permanência na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; 
III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência 
de instituições públicas e privadas de ensino; 
IV gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, planos de 
carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso 
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado 
regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União;
VI gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII garantia de padrão de qualidade. 
Importante destacar, mais uma vez, que a gestão democrática do ensino público 
está prevista na CF de 1988 como uma condição, ou uma atividade-meio, para que 
as finalidades da educação nacional sejam alcançadas, ou seja, para que o desenvol-
vimento pleno dos estudantes seja garantido como um direito inalienável. 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Na LDB de 1996, também se destaca a importância da gestão democrática como 
condição para a realização do projeto de educação nacional, o que se evidencia em 
seu artigo 3º: 
Nos artigos 12 e 14 da mesma lei, explicita-se de forma mais clara o referencial e o 
âmbito do PPP das escolas. 
Além dessas inserções da legislação mais ampla da educação brasileira em que se 
identificam aspectos relacionados à gestão democrática da escola, um conjunto 
de outras legislações e orientações, produzidas no âmbito das políticas federal e 
estadual, podem ser acessadas no item 2.4 deste documento, que trata dos marcos 
legais que fundamentam a tecitura do PPP.
Porém, é importante lembrar que essas orientações e normativas exigem mudanças 
cotidianas, que se expressarão por meio das experiências vivenciadas nas escolas, 
revelando tecituras dos mais diversos matizes. 
Art. 3º – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I igualdade de condições de acesso e permanência na escola; 
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; 
III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII valorização do profissional da educação escolar;
VIII gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas 
de ensino; 
IX garantia de padrão de qualidade; 
X valorização da experiência extraescolar; 
XI vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de 
ensino, terão a incumbência de: 
I elaborar e executar sua proposta pedagógica; 
IV articular-se com as famílias e a comunidade, 
criando processos de integração da sociedade. 
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na 
educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I participação dos profissionais da educação 
na reelaboração do projeto pedagógico da escola; 
II participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
27
Para que essas tecituras ganhem sentido e suas intencionalidades sejam claramente 
expressas, é importante orientá-las ancoradas em alguns pressupostos da gestão 
democrática, entre os quais destacam-se:
 � A participação dos atores na definição dos princípios norteadores 
que a comunidade escolar adota para conduzir suas práticas 
pedagógicas, administrativas e de comunicação com a sociedade;
 � A definição de objetivos e metas da escola, buscando dar transparência 
aos motivos que levam às medidas adotadas no âmbito da gestão;
 � A necessidade de uma contínua reflexão sobre a relação entre 
as decisões a serem tomadas pela comunidade escolar e os 
determinantes internos e externos que condicionam a vida 
da escola (local, regional, nacional, internacional); e
 � Um profundo envolvimento dos atores na reelaboração 
e execução do planejamento, condição fundante para 
uma gestão efetivamente democrática.
É nessa tecitura que se avizinham possibilidades para que a escola possa potenciali-
zar suas condições para poder cumprir o papel que hoje se coloca para ela, de fazer 
uma gestão dos processos escolares garantindo a promoção do desenvolvimento de 
seus estudantes e de todaa comunidade presente na escola. 
Nessa intencionalidade, destaca-se que a relevância ou o foco dos processos de 
gestão da escola deve se centrar na implementação do currículo escolar entendido 
numa perspectiva ampliada, como propõe o Documento Curricular Referencial da 
Bahia para Educação Infantil e Ensino Fundamental (BAHIA, 2019). Sobre essa rele-
vância, o DCRB afirma, em sua apresentação, ter:
[...] como objetivo assegurar os princípios educacionais e os direitos de apren-
dizagem de todos os estudantes do território estadual, em toda a Educação 
Básica. Trata-se de um documento aberto, não prescritivo, que pretende 
incorporar inovações e atualizações pedagógicas advindas dos marcos legais, 
do arcabouço teórico-metodológico do currículo, no processo de implemen-
tação, considerando, também, aspectos identificados pelos segmentos da 
comunidade escolar. (BAHIA, 2019, p.13)
Para que o documento ganhe materialidade em suas intenções, exige-se que as 
escolas teçam suas redes buscando, com seus fios próprios, articulados a uma te-
citura complexa e ampla, construir diálogos para dar vida e sentido ao currículo. 
Sobre isso, refere-se que o DCRB (2019) se concretiza:
[...] por meio de currículos escolares e os planos de ensino, no âmbito dos 
projetos político-pedagógicos (PPP) e, também, nas relações entre educadores 
e estudantes, que devem comprometer-se com a aprendizagem como direito 
do sujeito e dever legal e social de todos. (BAHIA, 2019, p. 13)
Na sequência, traz-se algumas reflexões que demonstram a relevância e importân-
cia do PPP e do seu processo de (re)elaboração, entendendo esse documento como 
incorporador e produtor de realidades e proposições para a vida da escola.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Métodos, processos, técnicas de ensino, 
materiais didáticos, que devem estar em 
coerência com os objetivos, com a opção 
política, com a utopia, com o sonho, de que 
o projeto pedagógico está impregnado 
FREIRE, 2001, P. 35
Neste discurso, Paulo Freire (2001) destaca a importância que o PPP ganha quando 
é tecido com os fios e cores da realidade de cada escola. A ideia de participação 
comunitária, em Freire (2001), como uma condição necessária para a tecitura do 
PPP da escola destaca a integração de múltiplas vozes que, por sua vez, expressam a 
dimensão da totalidade da vida coletiva, quer na escola da vida, quer na vida da/na 
escola ou no afrontamento de realidades promotoras de desigualdades e injustiças 
sociais. Esse processo não é linear, e exige dos sujeitos o viver juntos em ressig-
nificação constante de valores decorrentes das lutas cotidianas, num movimento 
que promove o estabelecimento do que é importante e/ou prioritário para o grupo 
humano ou sociedade e elegendo os pressupostos que orientarão a prática social, 
como a noção de ética e moralidade entre os sujeitos.
Nessa mesma direção, Veiga (1998) tem construído importantes reflexões sobre os 
desafios pertinentes à (re)elaboração do projeto político-pedagógico da escola. 
Com relação ao PPP, afirma: 
Relativo à concepção da gestão democrática, 
um elemento se torna fundamento de qual-
quer movimento que se faça nessa direção. 
Trata-se do desafio da participação dos atores 
envolvidos na construção do projeto da escola. 
Tecer coletivamente: esse é o desafio da 
gestão democrática.
Vamos refletir a partir da seguinte questão: 
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido 
explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico 
da escola é, também, um projeto político, por estar intimamente ligado e articulado ao 
compromisso sociopolítico, com interesses reais e coletivos da população majoritária. 
VEIGA, 2004, p.13
A figura 3, a seguir, apresenta uma síntese do sentido que a participação ganha nos 
processos sociais, tendo como referência o pensamento de Norberto Bobbio (2005) 
tratado no livro Estado, governo e sociedade. Para uma teoria geral da política.
Tecer 
coletivamente: 
esse é o desafio da 
gestão democrática.
? O que seria necessário para afirmar que uma escola 
planeja seu PPP de forma participativa?
29
Como se pode perceber na figura 3, enquanto no terceiro nível a participação dos 
sujeitos nos processos sociais apresenta-se de forma qualificada e efetiva, nos dois 
outros níveis, caracteriza-se mais como formalidade.
Essa é uma sinalização importante para os momentos de reflexão a serem realiza-
dos para a (re)elaboração do PPP como instrumento que busca dar organicidade às 
intencionalidades que fervilham na escola real. 
? Como a participação é vivenciada no cotidiano da escola? Será que apenas 
temos consentido e legitimado as situações vividas? Será que apenas atuamos 
como tarefeiros ou nos inserimos, discutimos e decidimos sobre os rumos 
dos processos vividos? Por fim, qual a cultura de participação da escola?
A questão que está no centro dessa conversa e que precisa ancorar o debate sobre 
a cultura participativa da escola se direciona, portanto, para o tipo de controle social 
que os sujeitos têm sobre as decisões que são tomadas a respeito do conjunto dos 
fazeres e saberes da escola. 
? Dessa forma, será que se poderia dizer que nem todo tipo de participação 
é participação efetiva? Será que aquele tipo de participação na qual o 
sujeito apenas faz uma escolha sem se sentir comprometido com essa 
decisão poderia ser caracterizado como participação efetiva?
É possível dizer que não, pois, para se caracterizar como efetiva, a participação pre-
cisa envolver o desejo e a motivação dos sujeitos, a busca para intervir nos proces-
sos nos quais está inserido, seja por interesses individuais, seja pela compreensão 
do caráter coletivo dos problemas e, necessariamente, a busca de soluções. 
Figura 3 – Conceito de participação com base em Norberto Bobbio (2005)
Dar o aval, consentir, 
votar, realizar o que 
está determinado, 
legitimando situações.
consiste na intervenção ativa dos atores sociais na construção da 
sociedade e no usufruto das conquistas coletivas;
exige que a tomada de decisões nas instituições e atividades sociais mais diversas 
e a responsabilidade pela execução dessas decisões sejam coletivas;
envolve a interação entre os seres humanos, o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo; 
o reconhecimento e valorização de si mesmo e o reconhecimento da 
identidade individual e coletiva, entre outros aspectos.
Assumir tarefas 
em processos 
predeterminados.
Inserir-se 
organicamente, 
decidindo os rumos 
dos processos vividos.
A partir do conceito apresentado, destaca-se 
que a participação no terceiro nível:
Segundo Bobbio, a participação como fenômeno social pode apresentar três níveis de envolvimento:
Fonte: Elaboração própria.
1 2 3
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Assim, participar, neste documento, está sendo significado como a inserção dos 
atores nos processos sociais de forma efetiva e coletiva, opinando e decidindo no 
planejamento e execução das ações e, também, comprometendo-se com os suces-
sos e insucessos de sua execução.
Pressupõe, portanto, a necessidade de ser informado por meio de um sistema ágil 
e transparente; opinar sobre os problemas e possíveis estratégias de ação para 
solucioná-los; decidir coletivamente sobre o que poderá ser feito; sentir-se corres-
ponsável pela operacionalização das decisões.
Mas para que se promova uma tecitura coletiva do PPP da escola contando com 
a efetiva participação dos atores envolvidos, há que se considerar aspectos que 
condicionam esse movimento e que estão relacionados a diversos aspectos, como 
materiais, institucionais, políticos, ideológicos, culturais, entre outros. 
Pode-se afirmar, então, que a qualidade da participação está diretamente relacio-
nada às nossas aprendizagens coletivas, constituídas historicamente no interior de 
contextos socioeconômicos, políticos e culturais diversos. E, no Brasil, a tradição 
do campo da gestão pública é marcada pelo patrimonialismo e pelo autoritarismo, 
revelandoo quanto ainda há por fazer para mudar esse cenário. 
Apesar dessas dificuldades, sabendo que somos seres sempre em construção e in-
seridos em processos complexos e mutáveis, o desafio da participação dos atores 
da escola nos rumos que esta deve tomar deve se revelar como mobilizador para 
novos fazeres e se caracterizar como processo de aprendizagem aberto. 
A gestão participativa também traz significados relevantes e representa por si mes-
ma, nesse cenário, uma intervenção educativa com impactos importantes para a 
trajetória sócio-histórica dos sujeitos, tanto na escola quanto na comunidade.
Na perspectiva dessa construção, alguns desafios precisam ser considerados. Entre 
eles, destacamos:
 � A apatia, que, às vezes, se instala no espaço da escola, fazendo com 
que os atores envolvidos não acreditem em qualquer possibilidade 
de mudança, especialmente em contextos de crise e confrontos 
paradigmáticos, como o que estamos vivenciando no Brasil atual; 
 � O corporativismo, que ainda se faz presente e, muitas vezes, se manifesta 
por meio da política do silêncio, em que todos se protegem das críticas;
 � O conservadorismo, que dificulta a inovação para a 
construção de novas propostas, tanto no âmbito pedagógico 
quanto nos outros aspectos da vida escolar.
Nessa perspectiva, a ênfase na defesa de que a escola tem papel fundamental na for-
mação da cidadania implica que ela precisa se comprometer com o seu caráter estra-
tégico e que, à sua gestão, cabe fortalecer o exercício de sua função política e social.
Dessa forma, no cotidiano da escola, é necessário e urgente que se consolide a 
mudança de uma concepção de administração centrada na repetição das rotinas 
para uma abordagem voltada à reflexão coletiva e permanente sobre as intenções 
e alcances almejados e expressos no PPP, compreendendo que esses processos se 
inserem em um todo multidimensional, articulado internamente por meio das vi-
vências de professores, estudantes e demais colaboradores e, externamente, com 
as famílias e a comunidade, em sentido mais amplo. 
31
Só assim será possível promover o reconhecimento da escola como instituição pú-
blica que possui uma cultura própria, construída com base em relações marcadas 
pelo confronto de interesses, mas, também e especialmente, pela busca de consen-
sos de intencionalidades que revelam a sua verdadeira face. 
A partir das ancoragens que se buscou lançar até aqui, passemos, agora, a tratar de 
forma mais específica os atos envolvidos no processo de tecitura do PPP propria-
mente dito. Nesse caso, estamos nos referindo ao trabalho dos atores que constro-
em a escola cotidianamente.
A tecitura de qualquer planejamento institucional exige um conjunto de ações que 
necessitam ser objeto de reflexão e, no caso de uma gestão democrática, coletiva-
mente decidido e assumido. 
Essas ações devem se dar de forma integrada. No entanto, suas especificidades 
devem ser consideradas e tratadas adequadamente. 
Veiga (2003, p. 23), ao propor a construção do PPP, destaca três atos distintos, 
porém interdependentes, como caminhos necessários ao seu desenvolvimento, a 
saber: o ato situacional, que se refere ao levantamento das questões acerca dos de-
safios oferecidos pela realidade atual da sociedade; o ato conceitual, que remete às 
concepções em torno da ideia de ser humano, sociedade e escola que se pretende 
construir, propiciando aos envolvidos nesse processo uma reflexão em torno da 
educação a ser oferecida e para qual sociedade; e o ato operacional, que trata das 
ações que viabilizarão o PPP e, a partir dele, papéis serão definidos e as prioridades, 
elencadas.
Assim, considera-se como os três atos do PPP, segundo propõe Veiga (2003):
Antes de tratar cada um deles, traz-se algumas reflexões e sugestões para contribuir 
com a criação de condições para mobilização coletiva e cotidiana da comunidade escolar. 
PARA REFLETIR E AGIR
Ações que podem contribuir para a tecitura do 
PPP de forma participativa e colaborativa
Essas reflexões partem do pressuposto de que o processo de participação e colaboração nos 
processos institucionais não ocorre de forma espontânea, mas no interior de redes de interações 
sociais nas quais os diversos atores transitam. Nesse sentido, coloca-se como necessário pensar 
estratégias que viabilizem uma mudança cultural no interior da escola. 
Nessa direção, apresenta-se um conjunto de possibilidades de ações que pretendem contribuir 
para a promoção de redes de interações ricas em aprendizagens e para o desenvolvimento e 
consolidação de práticas institucionais colaborativas, construídas coletivamente no interior da 
escola, para que os atos do PPP possam ser tecidos. 
Ato 
situacional
Ato 
conceitual
Ato 
operacional
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Avançando na discussão, apresenta-se, na sequência, alguns aspectos que precisam 
ser considerados no processo de (re)elaboração do PPP como um fazer democráti-
co, participativo e colaborativo.
 2.1.2 Fios que condicionam externamente a tecitura 
da gestão democrática da escola
Definição das políticas educacionais e de suas relações com aspectos socioeconô-
micos do país e do mundo; a legislação em vigor; a relevância assumida pela escola 
ATENÇÃO
Para ter acesso ao 
livro de Dermeval 
Saviani, consulte o 
item 18 do Baú de 
Linhas e Bilros
Caminhos e tecituras para mobilização dos atores
Ao considerar possibilidades de tecitura do processo de gestão da escola numa perspectiva democrá-
tica e participativa, não se tem como fugir dos sentidos que atribuímos à escola real e à escola legal. 
Nesse movimento, busca-se identificar os condicionantes externos e internos que limitam nossas 
ações para a realização dos objetivos fundamentais da escola – formação para a cidadania e, por-
tanto, para a garantia de direitos de aprendizagem dos estudantes. 
Mas, ao pensar o processo de gestão do cotidiano da escola para materializar esse objetivo funda-
mental, nem sempre os resultados das estratégias pensadas promovem a articulação orgânica entre 
a situação real, vivida pelos atores, e as intencionalidades de mudanças, expressas nos discursos.
Talvez essa situação e esse distanciamento levem a duvidar dos processos vividos e das lutas tra-
vadas para transformar o cotidiano. Porém, talvez também seja importante refletir que a gestão 
da escola, para ser pensada como um processo genuinamente democrático – o que pressupõe 
diálogo, participação, confronto de ideias e busca de consensos –, não pode se desvincular de 
uma reflexão sobre a sociedade brasileira em seu contexto histórico mais amplo, marcado por 
formas de convivência autoritárias e excludentes. 
Essa reflexão é reveladora, pois, quando se pensa em uma escola democrática, é necessário con-
siderar que vivemos numa sociedade em que a democracia se caracteriza muito mais como uma 
democracia formal. Uma sociedade marcada pela exclusão de amplos segmentos do acesso aos 
direitos sociais fundamentais, decorrência da alta concentração de renda.
Dessa forma, talvez seja possível dizer que as redes de interações, nas diversas instituições por 
meio das quais se formam os sujeitos sociais, não têm favorecido a construção de representações 
que afirmem o poder do cidadão como um elemento decisivo para a materialização de conquistas 
sociais efetivas. 
Pelo contrário, aprende-se, na prática cotidiana, que manda quem pode e obedece quem tem 
juízo. E a prática da obediência, do clientelismo, do paternalismo, da imposição de uma autoridade 
fruto do poder arbitrário é que tem servido de modelo. 
Em meio a essas tecituras, os atores sociais teimam em pensar autonomamente (nosso ofício 
fundamental, como seres humanos e sociais) e ir contra a arbitrariedade.
Essa situação com certeza alimenta conflitos, inseguranças e insatisfações que vão impregnando 
o cotidiano, gerando apatia e exigindo que reflexões sejam feitas continuamente. 
Para promover a reflexão necessária sobre a gestão democrática da escola que se deseja tecer e 
para promoveruma cultura institucional com participação mais autêntica e autônoma, sugere-se 
a promoção de discussões e reflexões coletivas na escola. Autores como Saviani e Araújo são 
indicados nesse momento.
33
nas políticas locais e nacionais; os instrumentos de controle da vida da escola e 
o seu espaço de autonomia; o público alvo que acessa a escola e as demandas da 
comunidade em seu entorno, entre outros.
 2.1.3 Fios que condicionam internamente a tecitura 
da gestão democrática da escola 
Aqui se trata de pessoas em interação – um dos aspectos mais importantes a serem 
considerados, já que é necessário evitar o risco de se definir um modelo de gestão a 
ser tomado por um grupo como ideal, mas que não conte com a adesão dos diversos 
coletivos que fazem a escola. 
Deve-se lembrar, portanto, que essa tecitura remete a um processo em construção 
numa sociedade marcadamente antidemocrática, excludente e desigual. Logo, não 
se pode supor que existe um modelo pronto e acabado ou que haja roteiros prévios 
que basta apenas implantar. Na verdade, roteiros e modelos técnicos e legais só 
ganham vida diante do mundo real, de sujeitos sociais em interação. Afinal, demo-
cracia não se faz por decreto. Tece-se no dia a dia. 
Ao referir-se aos sujeitos sociais, não se trata apenas de indivíduos com seus tra-
ços pessoais, suas personalidades, mas, sim, de sujeitos concretos, identidades 
singulares, mas também plurais, que emergem como uma convergência entre a 
sua subjetividade (seu olhar sobre o mundo) e os aspectos objetivos, estruturais e 
historicamente consolidados que dialogam com as subjetividades.
No cenário da escola, cheia de cores, fios e possibilidades de tecituras, estão pro-
fessores, diretores, profissionais das equipes pedagógicas, profissionais técnico-
-administrativos e estudantes, que devem ser vistos além das suas vivências no 
interior da instituição. Esses atores têm vida pessoal, projetos e desejos realizados 
e frustrados, desafios existenciais complexos, portanto, histórias de vida. 
Além disso, estão imersos em relações hierárquicas e, portanto, situações de poder 
que devem ser lembradas. Entende-se, dessa forma, que pensar a gestão da escola 
no bojo do cenário mais amplo, como o colocado anteriormente, pressupõe colo-
car as relações internas vividas na escola no centro da discussão. Esse argumento 
sustenta a suposição de que a forma como os condicionantes internos – ou seja, as 
relações interpessoais, os projetos de vida, as visões de mundo dos sujeitos envol-
vidos – serão considerados se constitui em um movimento que pode interferir sig-
nificativamente na direção da implementação de um projeto de gestão democrática 
da escola, numa perspectiva transformadora e formadora da vida coletiva.
Essas suposições sinalizam para a necessidade de pensar e enfrentar o seguinte 
desafio: 
? Como mobilizar desejos que se materializem em vontades e ações 
para construir um projeto institucional coletivo para uma escola 
que garanta os direitos de aprendizagem de seus estudantes?
Para Immanuel Kant (1990) e sua teoria da boa vontade, o desejo escraviza o homem e 
o aproxima de uma ação praticamente irracional; caracteriza-se como uma ação ba-
seada na potência, na libido, não devendo, portanto, ser considerada como liberdade.
Por sua vez, a vontade é percebida por Kant (1990) como sendo capaz de deliberar 
contra o desejo. A vontade representa a luta contra o desejo, sendo vista como 
liberdade e decorrente de um imperativo moral. 
ATENÇÃO
Para ter acesso ao 
artigo de Ulisses F. 
Araújo, consulte o 
item 19 do Baú de 
Linhas e Bilros
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Portanto, Kant (1990) separa o desejo, visto como ação marcada pelo individualis-
mo, da vontade, como ação voltada para promover o bem comum. Assim, para esse 
autor, o desejo é individual e a vontade é moral, universal. O desejo é de cada um, 
enquanto a vontade se expressa como algo em comum entre os sujeitos. Sobre essa 
discussão, coloca-se o seguinte dilema: 
A partir dessa reflexão, pode-se considerar os seguintes pressupostos:
 � O processo de democratização não se dá espontaneamente, mas 
exige a criação de condições efetivas que favoreçam a mobilização 
dos sujeitos em torno de um projeto social coletivo; 
 � Entre essas condições, destacamos o acesso à informação, 
canais institucionais para a tomada de decisão, condições 
para o envolvimento no processo de execução das decisões 
e controle social da execução das decisões tomadas; 
 � Desdobrando esses pressupostos, pode-se destacar algumas ações 
importantes que podem contribuir para a (re)elaboração do PPP 
numa perspectiva democrática, conforme demonstra a figura 4.
? O que pode levar os atores sociais a agirem em conformidade ao interesse 
coletivo e a um imperativo moral diante das solicitações do desejo sensível 
e individual? Que importância tem essa discussão para líderes e gestores?
Figura 4 – Ações para promover a participação na escola
Fazer circular a informação de 
maneira rápida e transparente.
Criar canais institucionais para 
tomada de decisão coletiva.
Definir estratégias de execução 
a partir da divisão das tarefas 
e das responsabilidades.
Colocar os desafios em 
discussão para que todos 
possam opinar e ser ouvidos 
em suas sugestões.
Criar mecanismos 
de controle social do 
processo de decisão e 
das decisões tomadas.
Fonte: Elaboração própria.
De forma mais descritiva, considera-se necessário refletir que o ponto inicial dessa 
tecitura é promover a identificação e mobilização dos desejos e expressões cotidia-
nas que dão vida ao ambiente escolar, transformando-os em uma vontade coletiva. 
Para tanto, consolidar um grupo líder faz-se necessário. Esse grupo precisa ter um 
perfil institucional reconhecidamente democrático (respeito às opiniões, hierar-
quia flexível, autoridade construída por meio do argumento, respeito às decisões 
coletivas etc.) e boa inserção entre todos os coletivos que compõem a escola. 
Esse grupo terá papel relevante na mobilização inicial para construir consensos 
futuros em torno dos temas a serem tratados no PPP, visando promover mudanças 
concretas para a melhoria dos serviços prestados pela escola, para a qualidade da 
vida dos profissionais que nela atuam, para as condições de trabalho e para o reco-
nhecimento público do trabalho realizado.
35
A sugestão caminha no sentido de que os profissionais responsáveis pela gestão da 
escola busquem identificar as principais lideranças dentro dela e formar grupos de 
trabalho, que devem se autocapacitar para construir o processo de mobilização e 
sensibilização da comunidade escolar mais ampla, pensando em estratégias e em seus 
alcances. Entende-se, também, que o grupo líder não deve ser constituído apenas 
pela equipe formalmente responsável pela gestão da escola, mas por outros atores 
que demonstram interesse, vontade política e legitimidade entre os seus colegas.
O grupo líder, num primeiro momento, precisa construir situações mobilizadoras 
para a formação de uma cultura que cultive a importância do trabalho coletivo e 
colaborativo. Nesse sentido, poderá promover sessões de estudos e debates em que 
a escola, como instituição social (sua vida institucional, seus pontos fortes e fracos), 
seja tomada como objeto de reflexão e que induzam à reelaboração de elementos 
importantes para a construção do marco situacional da escola.
Pensando em estratégias para favorecer esse processo, poderiam ser realizadas: 
 � Pesquisas de opinião sobre os desafios vivenciados 
pela escola, a partir da percepção dos diversos sujeitos, 
e a identificação de sugestões para resolvê-los;
 � Exposição dos resultados das pesquisas, garantindo 
a comunicação permanente entre os sujeitos; 
 � Debate sobre os seus resultados e definição de comissões, por 
turno, para tratar dos aspectos específicos identificados.
Na perspectiva da consolidação de práticas participativas e colaborativas voltadas 
à construção de um ambiente propício para a tarefade formular um PPP numa 
perspectiva democrática, desdobram-se elementos das sugestões antes citadas.
Com relação ao processo de produção de conhecimento e envolvimento da comunidade escolar, a 
realização de pesquisas de opinião poderia ser promovida de forma regular pelo grupo líder como es-
tratégia para construir diagnósticos e identificar as concepções dos sujeitos que fazem a escola (pais, 
professores, funcionários, alunos etc.).
Após esses levantamentos das opiniões, seria importante a promoção de sua sistematização, ta-
bulação e divulgação ampliada. Para esse trabalho, pode-se contar com a participação de alunos, 
professores, funcionários etc. 
A partir de um primeiro levantamento sobre os desafios da escola, pode-se fazer novas pesquisas, 
buscando identificar sugestões para melhorar os desafios que aparecem com maior número de 
indicações na primeira pesquisa, por meio de perguntas como “quais os fatores principais que 
podem explicar os desafios identificados?” ou “como podemos resolver os desafios identificados 
pela maioria dos atores da escola?”.
Realimentar esse processo de produção de informação e conhecimento sobre a realidade da escola 
torna-se fundamental e contribui para o levantamento de sugestões para resolver as questões e 
submetê-las à opinião dos membros da comunidade escolar. 
Nesse sentido, como desdobramento, pode-se sugerir a formação de comissões para enfrentar os 
desafios, por cada turno escolar. 
Esse processo precisa considerar as dificuldades dos professores para se encontrarem em horários 
diferentes daqueles em que trabalham, mas, ao mesmo tempo, pode ser uma estratégia importante 
para investir numa cultura de participação e responsabilização de todos com os desafios da escola.
Essas tecituras poderão favorecer o desenvolvimento de uma cultura participativa 
que venha a atuar como processo educativo por si mesmo, favorecendo a materiali-
zação de uma nova concepção e de novas práticas do exercício do poder. 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Além disso, a escola poderá contribuir para descentralizar o poder de decisão promo-
vendo a transparência na circulação das informações, para favorecer um maior controle 
social sobre as instituições públicas e, mais particularmente, sobre a gestão da escola. 
Ainda com relação aos grupos de trabalho, as ações a serem realizadas devem se 
voltar para o desenvolvimento de um “olhar” mais aprofundado para as problemáti-
cas sob sua responsabilidade. 
Por exemplo: a escola pode ter identificado que há importantes diferenças no de-
sempenho escolar de estudantes por turma dos mesmos anos, e que os professores 
se sentem desmotivados frente a essa situação. 
A comissão responsável por promover o acompanhamento do desempenho dos 
estudantes em seu conjunto não terá a responsabilidade de resolver a questão em 
si, até porque seria impossível, mas poderia: 
 � promover análises que auxiliem o grupo de professores a mapear 
os elementos que podem estar interferindo no processo; 
 � fazer levantamentos junto aos profissionais, aos estudantes e aos pais sobre 
quais poderiam ser os elementos que estariam gerando essa situação; 
 � levantar reportagens sobre boas práticas em escolas 
públicas que estejam vivendo situações comuns e que 
tenham enfrentado os problemas com sucesso; 
 � divulgar as informações nos espaços coletivos de informação 
e alimentar o debate na busca de soluções. 
Entende-se que essas podem ser ações prévias e contínuas no dia a dia da escola, 
e que devem se articular, de forma orgânica, ao processo de formulação do PPP, 
na medida em que podem contribuir para a produção de ambiente favorável ao 
envolvimento dos atores que vivem a escola. Essa aprendizagem é necessária a toda 
a comunidade escolar, podendo contribuir para o reconhecimento dos valores e 
das práticas da vida democrática como condições efetivas de contribuição cidadã. 
Nessa tecitura cotidiana, uma ação precisa ser desencadeada e ter papel destacado: 
trata-se da importância de se investir na mobilização e participação dos estudantes nos 
grupos de trabalho, o que trará importantes rebatimentos na forma como os adoles-
centes e jovens percebem a escola e a articulam aos seus projetos de vida (Leão, 2011). 
Para uma discussão sobre a temática relativa aos jovens e seus projetos de vida, 
sugere-se a leitura do texto de Geraldo Leão intitulado “Entre sonhos e projetos de 
jovens, a escola” (2011).
ATENÇÃO
Para ter acesso ao 
artigo de Geraldo 
Leão, consulte o 
item 6 do Baú de 
Linhas e Bilros
PARA REFLETIR
 �Investir na mobilização de interesses e intenções que emergem na convivência cotidiana contribui 
para a construção de consensos em torno de um projeto de escola que revele sua complexidade.
 �Dos cenários cotidianos podem emergir intencionalidades coletivas e o reconhecimento de que 
o ambiente escolar pode se configurar como um espaço rico de interações colaborativas.
 �Essas intencionalidades se forjam por meio de novas práticas, e não apenas de um discurso formal, 
e devem envolver e captar sua complexidade e considerar todas as suas dimensões: de vida cultural, 
de formação educacional, de vida financeira, de individualidades e coletividades em interação.
37
Entende-se que a promoção de um ambiente favorável às interações colaborativas 
e democráticas, decorrentes de vivências coletivas comprometidas com o projeto 
da escola, favorecerá a (re)elaboração do PPP e a sua implementação, visto aqui 
como o documento que irá sistematizar o projeto da escola que se quer construir, à 
luz das novas orientações curriculares de âmbitos nacional e estadual.
 2.2 A Roda de Fiar I: o PPP em três atos e a tecitura em rede
2.2.1 ATO SITUACIONAL
O ato situacional da escola está diretamente relacionado à busca de compreensão, 
pelos atores envolvidos na vida institucional, da escola para a qual se irá planejar, 
desvelando, assim, os seus cenários internos e externos. 
Nesses cenários, devem ser considerados aspectos como: 
 � o diagnóstico atual da rede/instituição; 
 � as marcas no tempo: a história institucional;
 � o que tem evidenciado a avaliação institucional;
 � o lugar da escola como mediadora desses desafios;
 � os desafios educacionais da contemporaneidade 
e suas expressões na escola;
 � a imagem da escola para o sistema mais amplo e 
para as comunidades interna e externa;
 � a escola em diálogo com as mudanças que ocorreram e ocorrem no 
Brasil e no mundo em seus aspectos sociais, políticos e econômicos;
 � a identidade e a organização institucional, considerando função social, 
visão, valores, missão1, características e finalidades, objetivos. 
Portanto, pensar a escola no contexto da sociedade contemporânea exige colocá-la 
em diálogo com as mudanças que ocorreram e estão ocorrendo no Brasil e no mun-
do, em seus aspectos sociais e político-econômicos. Essa relação é permanente e 
complexa, pois a totalidade se expressa tanto no nível macrossocial como no micro, 
em que as vidas e as identidades coletivas e individuais são vividas. 
Assim, é necessário que, no ato situacional, os desafios educacionais da contempo-
raneidade sejam percebidos em suas expressões cotidianas nas escolas. 
Esses desafios vão desde a afirmação dos direitos humanos ao respeito à diversida-
de de ser e estar no mundo, aspectos que tecem o dia a dia da escola e ancoram os 
relacionamentos interpessoais em seu interior e, consequentemente, contribuem 
ou dificultam o desenvolvimento do ensino-aprendizagem. 
A instituição escolar, como mediadora desses desafios, tem como objetivo garantir 
uma educação de qualidade, respeitando o indivíduo no seu contexto social e na 
sua individualidade no processo de aprendizagem, e precisa ter clareza desses pro-
cessos ao (re)elaborar seu projeto por meio do PPP.
 Æ 1. A forma como a 
escola define sua 
missão, valores e 
visão dependente 
de uma concepção 
de sociedade que 
o grupo irá adotar, 
apesar de serem 
termos ancorados 
nas concepções 
apropriadas do 
debate do campoda administração. 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Portanto, o ato situacional busca identificar como se vê a realidade local das escolas 
no contexto das dinâmicas regionais, nacionais e internacionais, de onde se vislum-
brará os traços marcantes, as forças e as fragilidades que precisarão ser enfrentadas. 
Trata-se de sistematizar, de forma crítica e ancorada em princípios e concepções 
claramente definidas, a compreensão sobre a realidade da escola em geral e da 
escola em particular para a qual se está tecendo o PPP. 
Além disso, as intenções a serem expressas no ato situacional também não podem 
perder de vista os elementos estruturais ou determinações legais que orientam e 
normatizam a escola e a vida institucional de seus envolvidos. 
E mais
Essas são reflexões que precisam ser feitas de forma articulada com os valores so-
ciais e políticos da sociedade e da educação que a escola se propõe a defender, em 
sintonia com um projeto social mais amplo, em que se busca a afirmação da demo-
cracia e da justiça social, tendo sempre como base sua história e vida institucional. 
Considerando fios e cores que podem contribuir para a tecitura do ato situacional 
da escola ancorado em uma concepção de gestão democrática, apresentam-se, a 
seguir, algumas sugestões que podem ser consideradas e adaptadas em função das 
necessidades da cultura institucional de cada escola. 
A feitura coletiva e colaborativa do ato situacional da escola é um fundamento ini-
cial necessário para a definição do PPP. Nele deve ser apresentada sua identidade 
institucional, o que está relacionado com o seu perfil identitário e sua forma de 
organização. Essa definição exige que se pense e se produza, de forma sistemati-
zada, uma reflexão sobre sua função social, visão, valores e missão, características, 
finalidades e objetivos. 
Para essa construção, é fundamental que se considere as marcas do tempo, ou seja, 
a história institucional da escola, pois é pelas marcas de uma pessoa ou de uma ins-
tituição que se pode reconhecê-la em suas singularidades e especificidades, bem 
como em suas possibilidades de diálogo com outras pessoas e outras instituições.
A partir daí, pode-se avançar no diagnóstico atual da instituição. Para tal, é fun-
damental contar com os resultados de processos avaliativos recorrentes, tanto 
daqueles já realizados internamente, nos moldes da avaliação institucional, quanto 
nos decorrentes das avaliações externas sobre o desempenho dos estudantes. 
? Como tecer o ato situacional de forma que contribua e se torne 
uma condição importante para a tecitura dos outros atos?
? Como os atores da escola veem e compreendem o mundo 
atual? O país/estado/cidade onde vivem? 
? Como veem e percebem a comunidade/bairro em que fica inserida a escola? 
? Como a escola se situa no conjunto de outras escolas, considerando os níveis 
local, regional, nacional e internacional? O que apontam as avaliações externas?
? Como a escola é percebida pela comunidade local? 
? Que expectativas a comunidade escolar tem com relação à escola?
39
Em articulação com o que foi expresso e recomendado, anteriormente, sobre a ne-
cessidade de promover uma cultura participativa, com a mobilização constante dos 
atores em torno de interesses comuns, talvez se possa dar início a um processo de 
definição de consensos que possibilitem pensar a escola em sua complexidade, mo-
mento em que deverá ser dado início ao processo de construção do PPP da escola, 
agora, espera-se, num ambiente mais propício. 
REFLEXÕES IMPORTANTES!
 �É preciso lembrar que as escolas são muito diferentes umas das outras no que se refere 
à sua cultura institucional. Se para umas as reflexões feitas aqui já não cabem, pois 
conseguiram avançar em termos de projeto coletivo, para outras, o processo ainda está 
começando, e as sugestões e reflexões colocadas podem ser de grande importância.
 �Nesse sentido, viver os compromissos com a coletividade e qualificá-los é sempre um processo 
de aprendizagem. Por isso, pode-se afirmar que a escola é um lugar de aprendizagens as mais 
diversas, e que a cultura do respeito à opinião do outro, ao diálogo, ao acesso à informação 
e ao poder de decisão do coletivo precisa dar seus primeiros passos e se fortalecer.
Na tecitura do ato situacional do PPP, vale ainda destacar: 
 � A importância da pesquisa como caminho para desvelar as nuances 
e cores dos fios que tecem o cotidiano da escola e subsidiar a 
construção de seu ato situacional e a tomada de decisão;
 � Que a informação se constitui, na contemporaneidade, uma condição 
necessária para que as intervenções sobre a vida da escola possam 
se qualificar para garantir a qualidade do trabalho pedagógico; 
 � Isso pressupõe a (re)elaboração de conhecimentos sobre 
a realidade, o que exige sistematização das informações 
disponíveis, bem como a decisão sobre o seu uso. 
A seguir, sinaliza-se alguns caminhos que podem contribuir para tecer e sistema-
tizar o PPP da escola à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia para a 
Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
VAMOS REFLETIR: 
Por que é importante sistematizar.
Sistematizar é uma ação importante no processo de tecitura coletiva do PPP da 
escola, pois significa:
 � reconstituir permanentemente a história, favorecendo reflexões sobre 
as práticas sociais instituídas e em processo de institucionalização;
 � reconstruir a práxis por meio do resgate da memória coletiva, que, ao 
lançar o olhar sobre a ação, permite a sua interrogação e crítica reflexiva.
A sistematização possibilita: 
 � manter viva na memória experiências significativas e 
elaborar novas possibilidades a partir delas;
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
 � refletir sobre as ações realizadas e identificar as 
contradições que nos impedem de avançar.
Portanto, a (re)elaboração do ato situacional da escola pressupõe:
 � produzir conhecimento sobre a escola – a escola 
como instituição social pública;
 � construir consensos relativos em torno da função 
social da escola, da concepção de gestão democrática e 
participativa, de seus objetivos e metas principais;
 � elaborar diagnóstico dos condicionantes internos e externos 
que determinam a vida da escola e sua autonomia real;
 � elaborar diagnóstico dos principais desafios da escola em 
função dos condicionantes internos e externos, indicação 
das condições efetivas, das estratégias para solucioná-los 
e da sistemática de acompanhamento e avaliação.
A seguir, os aspectos indicados como momentos que compõem o ato situacional da 
escola serão problematizados, visando contribuir para a realização de um projeto 
de escola de qualidade, com o olhar sempre voltado para as condições reais dessa 
instituição e para seu futuro.
Nesse contexto, destaca-se, de princípio, que a escola precisa se reconhecer como 
instituição social que tem uma história, e que sua história é construída socialmente, 
com todos os seus desafios e realizações. 
Assim, para que se possa iniciar o processo de discussão e (re)elaboração do PPP, é 
fundamental que se promovam atividades que favoreçam o conhecimento da insti-
tuição, pois, com certeza, não se pode planejar o que não conhecemos.
Quando se fala da necessidade de conhecer a escola, não se está tratando, apenas, 
da (re)elaboração de diagnósticos sobre sua vida institucional, como caracterização 
de sua estrutura física; número de profissionais que nela trabalham; número de 
estudantes; programas e projetos desenvolvidos etc. Mas, sim, de um resgate de 
sua história, pois não se pode compreender e intervir no presente sem conhecer o 
passado, sem tomá-lo como referência, sem aprender com os erros e acertos. 
Aqui se está referindo à dimensão política do PPP, que demanda reflexão e dis-
cussão sobre questões mais amplas relativas à finalidade da educação, à formação 
dos sujeitos, às áreas de conhecimento e aos aspectos metodológicos, entre tantas 
outras pertinentes a esse momento. 
Para produzir o conhecimento sobre a escola, sugere-se algumasatividades, a título 
ilustrativo, articuladas aos princípios de uma gestão democrática e ao planejamento 
colaborativo. 
As atividades apresentadas em algumas partes deste documento e as sugestões 
indicadas a seguir devem ser vistas como elementos para contribuir com a cons-
trução de uma gestão democrática e participativa da escola, e não como um modelo 
a ser seguido.
Sendo assim, algumas atividades podem contribuir com o processo de (re)elabora-
ção do PPP, como:
41
Atividades
 � Realização de um trabalho que busque a mobilização 
dos estudantes, professores e da comunidade em geral 
visando (re)elaborar a história da escola. 
 � O trabalho poderá partir de uma série de questionamentos 
provocadores que deverão ser lançados para a comunidade escolar 
a partir de diversas estratégias, favorecendo a contribuição de 
todos que fazem a escola com a informação que dispuserem.
 Questões mobilizadoras
 � Quando surgiu a escola?
 � Quais os níveis e modalidades de ensino que oferecia e oferece? 
Como era a escola no seu início? Mudou o seu aspecto físico? Na 
sua forma de gestão, quais as principais mudanças ocorridas?
 � Como os professores mais antigos veem a escola hoje?
 � Como os professores mais novos veem a escola?
 � Como os moradores mais antigos veem a vida da escola 
desde o seu surgimento até a atualidade? 
Ações com possibilidades de favorecer a participação 
dos atores e permitir a sua integração com o 
currículo vivo da escola tecido cotidianamente
A proposta de trabalho poderia ser viabilizada a partir da mobilização em torno da 
elaboração de um projeto didático a ser realizado pelos estudantes e articulado às 
diversas áreas de conhecimento, em uma perspectiva interdisciplinar. Cada área, 
ancorada no enfoque da ciência que a sustenta, poderia contribuir com um olhar 
específico para escrever a histórica da escola. 
O resultado do projeto poderia ser sistematizado como uma cartilha pelos próprios 
estudantes, em que fosse contada a história da escola, tanto no que se refere aos 
seus aspectos objetivos (qual sua origem; de onde vem seu nome; atos constitutivos 
etc.) quanto aos subjetivos (visão dos sujeitos que acompanharam e acompanham a 
vida institucional da escola, entre outros).
VAMOS 
REFLETIR: 
Ancorados em caminhos possíveis para que a história da escola ganhe vida no dis-
curso dos sujeitos, vislumbra-se possibilidades de entrelaçamento entre o olhar do 
presente e do passado e de encontrar terrenos para mobilizar e construir uma visão 
de futuro para a escola, afirmando seu projeto institucional.
Por que essa ação é importante?
Essa ação, realizada com a participação de todos os atores sociais que convivem 
com ela, pode se constituir como um elemento mobilizador de desejos em vontades 
coletivas e contribuir para produzir condições subjetivas e objetivas favoráveis ao 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
processo de reflexão e sistematização das concepções centrais que deverão norte-
ar o projeto de escola e a (re)elaboração do PPP. 
Além disso, 
ao transformar a construção da história da escola num projeto didático 
integrado às diversas disciplinas, poderia estar promovendo tecituras que 
contribuem para a formação integral dos estudantes, bem como de toda a 
comunidade escolar, no sentido de dar materialidade aos pressupostos de um 
currículo crítico, vivo e pulsante e de uma gestão democrática efetiva.
Os desdobramentos dessa ação são relevantes para que ela ganhe sentido no ima-
ginário dos atores sociais que tecem a escola. Para tanto, os resultados do trabalho 
poderiam ser divulgados em murais, jornais da escola, cartilhas, contribuindo para 
elevar a autoestima de seus participantes e mobilizando o grupo para dar início ao 
processo de reflexão e sistematização para (re)elaboração do ato situacional da escola.
Em síntese, ações como essa objetivam transformar a (re)elaboração do PPP em 
um momento de grande importância para a escola, na medida em que expresse as 
intenções, enquanto coletivo, de que tipo de formação pretende oferecer para seus 
estudantes. Intenções essas que, por sua vez, implicarão em referências para o cur-
rículo que se pretende implementar ou fortalecer, em sintonia com os referenciais 
curriculares nacionais e estaduais, como a BNCC e o DCRB, mas, também, trazendo 
a singularidade do local em que a escola está imersa. 
Nessa tecitura, a equipe responsável pela sistematização do PPP precisa avançar na 
(re)elaboração de seu ato situacional para que, a partir dele, em sintonia com o que 
recomenda o DCRB, possa:
 � construir e reconstruir seus marcos teóricos, conceituais e metodológicos; 
 � situar os marcos legais que embasam o seu currículo 
nas diversas modalidades que a escola atende;
 � pensar nos fundamentos pedagógicos que 
ancoraram suas práticas pedagógicas; 
 � definir os temas integradores que irão contemplar em suas 
práticas e projetos em função de suas especificidades; 
 � definir as políticas voltadas para a comunicação com a sociedade e as 
famílias e o atendimento aos estudantes, entre outros aspectos relevantes. 
Partindo das proposições anteriores relativas à mobilização da comunidade escolar, 
trata-se agora de organizar os resultados e promover atividades específicas voltadas à 
sistematização das concepções fundamentais que deverão nortear o trabalho da escola. 
Portanto, pensar sobre o lugar da escola e seus marcos situacionais é de fundamen-
tal importância para que se possa avançar tanto com relação às posições ingênuas, 
ou de acomodação de que nada se pode fazer, quanto de visões que acreditam que 
podem mudar o mundo por meio da escola. Essas, por sua vez, podem se tornar 
fontes de frustrações e angústias, promovendo apatia. Essa tecitura é complexa, 
e é necessário compreendê-la a partir das relações que a escola estabelece com 
aspectos diversos, como: 
 � as relações com as comunidades interna e externa; 
 � os limites impostos pelos recursos financeiros; 
43
 � as diretrizes e orientações legais e normativas das secretarias de 
educação estadual e municipal e do Ministério da Educação; 
 � além dos limites decorrentes das representações que construímos 
no bojo das relações institucionais que estabelecemos 
(relações de poder e submissão, relações corporativas, 
vaidade, competição, simpatias e antipatias etc.).
Assim, o momento da (re)elaboração do ato situacional da escola é de fundamental 
importância, pois significa que se realizará uma reflexão sobre a realidade que se 
vive, sobre os fios que interferem e contribuem para a sua tecitura, produzindo um 
certo distanciamento dos problemas para que se possa promover novos olhares, de 
forma crítica e sistematizada. 
Esta é a grande vantagem do planejamento participativo, pois significa uma perspecti-
va de mão dupla; significa a possibilidade de conhecer e intervir concomitantemente. 
Ao pensar possibilidades que venham contribuir para a (re)elaboração do ato situa-
cional da escola, sugerimos, de forma mais objetiva, que sejam contemplados nesse 
ato do PPP os seguintes elementos: 
 � objetivos e metas que norteiam o trabalho; 
 � histórico e evolução com relação à sua missão e 
filosofia, além de valores cultivados; 
 � caracterização e expectativas da comunidade, organização 
escolar com relação às modalidades de ensino atendidas; 
 � organização do trabalho escolar, atentando para a distribuição 
do tempo e do calendário escolar, além da matriz curricular 
à luz das orientações curriculares nacional e estadual; 
 � organização dos espaços e ambientes pedagógicos considerando 
os recursos pedagógicos e tecnológicos disponíveis; 
 � organização funcional e perfil dos profissionais dos diversos 
setores, política de formação continuada dos profissionais; 
 � participação da comunidade e instâncias 
colegiadas nos projetos pedagógicos.
Para continuar essa conversa, seguem reflexões e orientações relativas ao segundo 
ato da (re)elaboração do PPP: o ato conceitual
 “Linha clara, para começar o dia. Delicadotraço cor da 
luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto 
lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte. 
Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora 
a hora, em longo tapete que nunca acabava.” 
COLASANTI, 2004
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
O ato conceitual da escola deverá sistematizar os pressupostos orientadores do 
projeto político-pedagógico em seus aspectos filosóficos, epistemológicos e 
didático-pedagógicos. 
Isso significa dizer que, nessa parte do PPP, deverão ser anunciadas decisões quan-
to às concepções e conceituações fundamentais que orientarão as ações a serem 
delineadas no documento. 
Nesse momento, deverá ser promovida a relação entre o que foi descrito no ato 
situacional e as concepções e os pressupostos teóricos que serão assumidos fren-
te às especificidades da escola pública, considerando seu compromisso social e o 
atendimento das necessidades formativas de seus estudantes. Esse é um aspecto 
central para que se possa avançar na definição das ações a serem projetadas como 
referência para o futuro.
O ato conceitual, portanto, se constituirá na base para o planejamento do trabalho do 
professor e para que suas práticas pedagógicas possam estar articuladas àquilo que 
preconizam as orientações legais em vigor e as discussões contemporâneas sobre os 
processos educativos em sintonia com as necessidades educativas dos estudantes.
Nesse cenário, entende-se como pressupostos relevantes a serem objeto de refle-
xão da comunidade escolar um conjunto de aspectos que estão relacionados com 
uma determinada concepção de mundo sobre a vida em sociedade, sobre a pessoa 
humana e seus direitos. 
Esses pressupostos exigem que os atores que tecem o cotidiano das escolas pro-
movam uma reflexão permanente sobre as práticas de gestão, as práticas pedagó-
gicas etc., configurando uma práxis que revela um agir sobre seu mundo de forma 
consciente e intencional.
Considerando os pressupostos filosóficos, epistemológicos e didático-pedagógicos 
que devem nortear o PPP, situa-se um conjunto de questões e reflexões acerca de 
cada um deles que pode contribuir para orientar o trabalho de (re)elaboração do PPP. 
Algumas questões que remetem aos pressupostos filosóficos:
A seguir, faz-se um exercício com o intuito de apresentar caminhos possíveis para 
responder às questões propostas com relação aos pressupostos filosóficos sinali-
zados anteriormente.
2.2.2 ATO CONCEITUAL
? Que concepção de sociedade se tem? 
? Que concepção de ser humano se tem? 
? O que se entende por educação? 
? O que é uma instituição escolar?
? Que ser humano a escola 
deseja ajudar a formar? 
? Que tipo de convivência 
humana pretende-se 
promover?
? Que concepções se tem de 
democracia, liberdade/
autonomia, cidadania, 
participação?
? O que é formação integral?
45
 2.2.2.1 Os pressupostos filosóficos
Concepção de sociedade
Sugestão de texto para mobilizar a discussão
A sociedade brasileira se vê frente a um desafio importante: por um lado, vive um momento de rá-
pidas transformações econômicas e tecnológicas e, por outro, observa seus resultados educacio-
nais e os avanços na cultura ocorrerem de forma lenta e desigual. Nesse cenário, espera-se que a 
educação assuma a linha de frente na luta contra as desigualdades e a exclusão social, favorecendo 
a promoção da cidadania.
Essa demanda se expressa em torno da oferta de uma educação de qualidade, que garanta apren-
dizagens significativas e essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participa-
tivos, capazes de atuar com competência, dignidade, solidariedade, responsabilidade e justiça na 
sociedade em que vivem. Dessa sociedade, espera-se o atendimento das necessidades individuais, 
coletivas, sociais, políticas e econômicas.
Em termos da formação integral que a escola precisa promover, em sintonia com o que preconiza 
o DCRB, ela precisa eleger objetos de conhecimento (os conteúdos gerados na sociedade) cuja 
aprendizagem será essencial para os alunos exercerem seus direitos e deveres, fornecendo-lhes 
uma formação ampliada e contemplando suas múltiplas dimensões – intelectual, cultural e socio-
emocional –, respeitando suas identidades e diferenças com relação aos outros indivíduos e aos 
grupos sociais que tecem as diversas realidades nas quais estão imersos.
Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador.
 �Que concepção de escola ele apregoa? 
 �Que concepção de educação integral defende?
 �Que críticas se pode fazer quanto aos pressupostos que ele defende? 
 �Qual o lugar da escola na transformação social para a garantia dos direitos à aprendizagem? 
Concepção de ser humano
Sugestão de texto para mobilizar a discussão
Os indivíduos iniciam seu processo de formação desde o nascimento, mesmo que de forma in-
consciente. Os diversos grupos sociais em que se inserem, por meio dos processos de interação, 
apresentam-lhes concepções de mundo, conceitos, modos de tecer e pensar a vida coletiva. 
Assim, as interações sociais são as principais construtoras desse processo formativo, produzindo e 
reproduzindo visões de mundo, sobretudo no que tange à sexualidade, aos papéis de gênero, à situ-
ação dos diversos grupos sociais (negros, indígenas, exilados, pessoas com deficiências e outros gru-
pos sociais invisibilizados) e às concepções religiosas, entre outras verdades definidas socialmente. 
Nesse processo, as pessoas vão se identificando com os elementos culturais nos quais produzem 
suas identidades, convergindo para as identidades nacionais, que, segundo Hall (2006, p. 48), são 
caracterizadas como “algo a qual não nascemos, mas são formadas e transformadas no interior da 
representação” que os sujeitos constroem sobre o mundo.
Esse processo produz o sujeito pós-moderno, conceituado como não tendo uma identidade fixa, 
essencial ou permanente. A identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e transformada 
continuamente em relação às formas pelas quais somos representados. O sujeito assume identida-
des diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” 
coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal 
modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas (HALL, 2006, p. 12 e 13).
Assim, a sociedade e a cultura não podem ser percebidas como algo fixo e cristalizado, cujas práticas 
são predeterminadas e carregadas pelos indivíduos por toda sua vida como uma marca que os define 
como sujeitos até a morte, mas é elemento que auxilia a compor sua identidade. (BRASIL, 1997) 
Nesse contexto, o desenvolvimento tecnológico, a circulação ágil de informações, especialmente 
a partir das redes de internet, configuram um processo de globalização dinâmico, flexível e com-
plexo que acelera os processos de mudança das sociedades.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
 Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador.
 �Que críticas pode-se fazer quanto aos pressupostos que ele defende?
 �Como o ser humano é percebido? Como sujeito cujos comportamentos e visões de 
mundo são predeterminados, ou como sujeito autônomo e agente de transformação?
 �Como as crianças, adolescentes, jovens e idosos podem ser percebidos nesse mundo novo?
Concepção de educação
Sugestão de texto para mobilizar a discussão
Tornar-se um ser humano, uma pessoa, exige a apropriação da herança cultural produzida histori-
camente. Essa apropriação sempre desempenhou papel decisivo na vida humana e na constituição 
das sociedades, sem o que a própria espécie seria inviabilizada. 
Nessa tecitura histórica, ao longo dos tempos, os humanos produzem e reproduzem conhecimen-
tos, sentimentos, valores, técnicas, comportamentos, arte, e tudo mais que se denomina de “saber” 
historicamente acumulado. 
Sendo assim, talvez se possa dizer que a principal tarefa da educação é promover uma permanente 
atualização histórica de cada ser humano, e que o educador é o mediador que orienta para esse 
mundoinfinito da criação humana. 
Essa mediação, portanto, deve se dar no sentido de formar cidadãos atualizados, capazes de parti-
cipar de forma ativa, crítica e transformadora na sociedade em que vivem. 
 Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador.
 �De que cidadão estamos falando e de que sociedade?
 �Que transformações queremos produzir?
 �Que saberes essa atualização histórica exige? 
 �Todos concordam com os saberes que foram compondo os 
currículos escolares ao longo da história?
 �A mediação tecida no processo de formação humana produzido na escola 
promove os direitos de todos os sujeitos igualmente? É justa e equânime?
Parece importante destacar que apenas afirmar o sentido da formação humana numa perspectiva 
genérica não resolve o desafio da escola para definir seus pressupostos filosóficos quanto ao sen-
tido da formação que ela precisa promover. 
Nesse contexto, também é necessário refletir sobre:
 �os sentidos da formação humana foram diversos, ao longo da tradição filosófica 
contemporânea, e ancoraram a formação das sociedades modernas, e expressam 
concepções que os homens construíram sobre o próprio sentido de sua humanização;
 �dimensões diversas foram privilegiadas, dependendo do momento histórico, das 
classes e grupos sociais a que a formação se destinava, dos gêneros, das raças/etnias, 
ancoradas em concepções científicas, éticas e políticas que as justificavam.
Concepção de conhecimento
Sugestão de texto para mobilizar a discussão
Há muitas concepções sobre o que se entende por conhecimento. 
Pode-se pensar o conhecimento como algo acabado, pronto e a ser repassado. O papel da escola 
seria o de fazer esse repasse e ao professor caberia ser o agente transmissor do conhecimento. 
Algumas teorias vêm questionando esse papel da escola e do professor. A teoria histórico-crí-
tica, por exemplo, atribui muita importância ao processo de apropriação de conhecimentos já 
47
produzidos historicamente e que se encontram objetivados na sociedade em que o indivíduo se 
insere e que se inserem em espaços de disputa social pelo poder. 
Nessa abordagem, a ação docente deve se voltar não para aquilo que o educando já conhece 
e já sabe fazer, mas para a possibilidade de transição entre essa condição prévia do que sabe 
fazer para o que não sabe ainda realizar. Nessa tecitura é que o estudante desenvolveria novas 
aprendizagens e avançaria em seu desenvolvimento. 
Ainda nessa perspectiva, a escola deve valorizar e trabalhar o conhecimento que precisa ser dis-
seminado em seu interior como resultado do diálogo que se estabelece entre esses conhecimen-
tos e as concepções, visões de mundo e conhecimentos dos estudantes sobre o mundo que os 
rodeia, pois o aprendizado só adquire significado se vinculado à realidade existencial dos alunos. 
O professor assume, nesse cenário, o importante papel de mediar esse processo, buscando es-
tabelecer conexões entre os conteúdos, fazendo a contextualização com o meio, promovendo 
o estudante como sujeito de seu próprio conhecimento.
Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador.
 �Por que se apropriar dos conhecimentos socialmente produzidos e 
acumulados historicamente (ciência, técnica, arte, filosofia, política, 
religião, valores...) é relevante para a formação humana?
 �Que tipo de conhecimento a escola deve priorizar na formação de seus estudantes?
 �Qual a relação entre o acesso ao conhecimento e o poder na sociedade?
Concepção sobre a escola
Sugestão de texto para mobilizar a discussão
O mundo tem se transformado de forma rápida nos últimos anos, mas a escola ainda representa 
a instituição que a humanidade definiu como principal para socializar o saber sistematizado. 
Isso significa dizer que é o lugar que tem como principal função difundir o conhecimento que a 
sociedade reconhece como necessário transmitir às novas gerações. 
Em que se assenta esse reconhecimento? Quem define o que deve ser reconhecido e priorizado 
no trabalho a ser realizado pela escola? 
Pode-se dizer que na sociedade brasileira, marcada por profundas desigualdades historicamen-
te consolidadas, a exclusão de amplos segmentos sociais do acesso a uma escola de qualidade 
que permita a garantia do direito do estudante à educação é um fato. 
Assim, a escola continua sendo espaço de reprodução das desigualdades sociais e tem colabo-
rado para a efetivação dos objetivos e interesses dos grupos dominantes no poder.
Portanto, um sistema educacional em que todos tenham os mesmos direitos, em que a intenção 
principal seja a formação integral, ainda está longe de acontecer, na medida em que a escola 
ainda se assenta sobre uma realidade em que a existência de mecanismos rígidos de seleção e 
burocratização a configura como excludente e elitista. 
 Questões relevantes a considerar com relação ao texto mobilizador.
 �Mas como a escola pode ser diferente?
 �Como ela pode contribuir para que outras formas de convivência social emerjam?
 �Tecer esse processo exige reflexão crítica sobre os fazeres e saberes da escola; sobre seu 
cotidiano e as concepções de mundo que defende. Deve-se lembrar, nesse processo, que 
toda vez que se reflete sobre a educação, precisa-se considerar que estamos tratando 
da formação humana, de um tipo de convivência, de sociedade em que se quer viver.
 �Também deve-se lembrar que são os sujeitos que individualizam a instituição escolar e que 
lhe dão sentido, que tecem os fios que definem sua estrutura, bem como seus fins e objetivos.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
 2.2.2.2 Pressupostos epistemológicos
Passa-se, a partir daqui, a considerar alguns fundamentos epistemológicos que devem orientar o 
trabalho de (re)elaboração do PPP.
Questões que remetem aos pressupostos 
EPISTEMOLÓGICOS a considerar na (re)elaboração do PPP
 �Como o estudante aprende?
 �Que teoria do conhecimento sustenta a proposta curricular?
 �Qual a concepção de currículo, ensino e aprendizagem e avaliação a escola defende?
 VAMOS REFLETIR: 
Leituras recomendadas para 
conduzir e aprofundar a discussão
O currículo segundo o Documento Curricular Referencial da Bahia 
para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental
 (Trechos retirados na íntegra do DCRB, 2019)
O Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental re-
afirma a configuração singular e plural do estado da Bahia e aceita trabalhar com os seus desafios 
socioeducacionais, face à complexa realidade socioeconômica, geopolítica, cultural, e às demandas 
dos espaços escolares advindas destes. 
Nesse sentido, é importante que as escolas e suas comunidades reflitam sobre a compreensão 
do currículo como uma tradição inventada, como um artefato socioeducacional, que se configura 
nas ações de conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/dinamizar 
saberes e atividades, visando mediar processos formativos. Formação que se implica e se configura 
pela construção de qualificações constituídas na relação com os saberes eleitos como formativos.
Enquanto uma construção socioeducacional e articulada com outros processos e procedimentos peda-
gógico-educacionais, o currículo atualiza-se (os atos de currículo) de forma ideológica e, nesse sentido, 
veicula uma formação ética, política, estética e cultural nem sempre explícita (âmbito do currículo ocul-
to), nem sempre coerente (âmbito dos dilemas, das contradições, das ambivalências, dos paradoxos), 
nem sempre absoluta, nem sempre sólida (âmbito das brechas inovadoras e das criações cotidianas).
É assim que o currículo se configura como um produto das relações e das dinâmicas interativas 
com o saber, vivendo e instituindo poderes. Nesse movimento, cultiva perspectivas éticas e políti-
cas ao realizar opções pedagógicas e optar por determinados valores, que se revelam no cerne das 
construções e orientações das escolas e devem estar assumidos como fundamento de suas ações.
Estruturado pelos campos de experiência na educação infantil e por competênciasno ensino 
fundamental, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino 
Fundamental prevê também, em sua constituição, abertura e flexibilidade para que as escolas e 
seus educadores possam conjugar outras experiências curriculares pertinentes e relevantes, ten-
do como critério para a escolha pedagógica dessa conjugação modelos curriculares pautados em 
pedagogias ativas e de possibilidades emancipacionistas que devem permear os projetos político-
-pedagógicos (PPP) e as ações pedagógicas, como reuniões, planejamentos e horas dedicadas ao 
objeto das aprendizagens da comunidade escolar.
Prima, assim, por assumir que uma política de currículo para a educação básica tem, acima de 
tudo, o compromisso com a qualificação da formação para uma cidadania plena, em que saberes 
dos diversos campos deverão confluir para o desenvolvimento integral dos estudantes, conside-
rando competências gerais configuradas na Base Nacional Comum Curricular a serem articuladas 
e desenvolvidas em torno dos saberes sobre conhecimento, pensamento científico, crítico e cria-
tivo, repertório cultural, comunicação, cultura digital, trabalho e projeto de vida, argumentação, 
autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, responsabilidade e cidadania.
49
As competências são concebidas como saberes/atividades em uso, orientadas por valores atitudi-
nais, reflexões críticas e demandas formativas socialmente referenciadas, ou mesmo mobilização de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), atitudes e valores para resolver problemas concretos 
da vida, do exercício da cidadania e, destacadamente, do mundo do trabalho. A fundamentação da 
formação em sua perspectiva mobiliza na escola a superação do abstracionismo e da fragmentação 
da educação puramente livres, práxis cultivadas pela lógica dos currículos orientados por disciplinas 
fragmentadas e descoladas da vida cotidiana e seus problemas concretos. (BAHIA, 2019, p. 31 e 32) 
Concepção de currículo para a educação infantil segundo as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2013)
(Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013)
O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de controvérsias e de diferentes visões de crian-
ça, de família, e de funções da creche e da pré-escola. No Brasil nem sempre foi aceita a ideia de haver 
um currículo para a Educação Infantil, termo em geral associado à escolarização tal como vivida no 
Ensino Fundamental e Médio, sendo preferidas as expressões ‘projeto pedagógico’ ou ‘proposta peda-
gógica’. A integração da Educação Infantil ao sistema educacional impõe à Educação Infantil trabalhar 
com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os.
A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano orientador das ações da instituição e define 
as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados 
e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execução, a instituição de Educação 
Infantil organiza seu currículo, que pode ser entendido como as práticas educacionais organizadas em 
torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que 
afetam a construção das identidades das crianças. Por expressar o projeto pedagógico da instituição 
em que se desenvolve, englobando as experiências vivenciadas pela criança, o currículo se constitui 
um instrumento político, cultural e científico coletivamente formulado (MEC, 2009b).
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular 
as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais 
que as crianças, desde bem pequenas, estabelecem com os professores e as outras crianças e afetam 
a construção de suas identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano 
das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimen-
sões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, 
apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por 
meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico.
A gestão democrática da proposta curricular deve contar, na sua elaboração, acompanhamento e 
avaliação, tendo em vista o projeto político-pedagógico da unidade educacional, com a participação 
coletiva de professoras e professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das 
crianças, sempre que possível e à sua maneira. (BRASIL, 2013, p. 85-86)
A criança: sujeito do processo da educação infantil segundo as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
(Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013)
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas 
interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e 
crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere.
Nessas condições, ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz de conta, deseja, aprende, observa, 
conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e co-
letiva, produzindo cultura.
O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que, desde o nascimento, a criança 
busca atribuir significado a sua experiência e, nesse processo, volta-se para conhecer o mundo ma-
terial e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem e pelas 
explicações e significados a que ela tem acesso.
O período de vida atendido pela educação infantil caracteriza-se por marcantes aquisições: a mar-
cha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta 
e de representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão orgânica da 
criança se faça presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas, representar 
uma paisagem através de um desenho, consolar uma criança que chora etc. não são constituições 
universais biologicamente determinadas e esperando o momento de amadurecer.
Elas são histórica e culturalmente produzidas nas relações que estabelecem com o mundo material 
e social mediadas por parceiros mais experientes.
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade são aspectos 
integrados e se desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento, a criança estabelece 
com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir conheci-
mento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa. Isso porque, na realização 
de tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras crianças, no confronto dos gestos, das 
falas, enfim, das ações desses parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e pensar.
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se nos relacionamentos e nas 
interações, de manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio de agir nas diversas 
situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensações de desconforto ou 
de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos e lhe exigem novas 
respostas. Assim, busca compreender o mundo e a si mesma testando, de alguma forma, as sig-
nificações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser 
humano, seja com objetos.
Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar dá à criança opor-
tunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário neces-
sário para quesua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens 
e transformando objetos pelo uso que deles faz.
Na história cotidiana das interações com diferentes parceiros, vão sendo construídas significações 
compartilhadas, a partir das quais a criança aprende como agir ou resistir aos valores e normas da 
cultura de seu ambiente. Nesse processo, é preciso considerar que as crianças aprendem coisas que 
lhes são muito significativas quando interagem com companheiros da infância, e que são diversas 
das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas. Além 
disso, à medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis.
Também as professoras e os professores têm, na experiência conjunta com as crianças, excelente 
oportunidade de se desenvolverem como pessoas e como profissionais. Atividades realizadas pela 
professora ou professor de brincar com a criança, contar-lhe histórias ou conversar com ela sobre 
uma infinidade de temas tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o 
mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais quanto 
ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e responder às iniciativas 
infantis. (BRASIL, 2013, p. 86-87)
Concepção de currículo para o ensino fundamental segundo as 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013)
(Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013)
Cabe primordialmente à instituição escolar a socialização do conhecimento e a recriação da cul-
tura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pare-
cer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010), uma das maneiras de se conceber 
o currículo é entendê-lo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em 
torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes 
dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as 
identidades dos estudantes. O foco nas experiências escolares significa que as orientações e pro-
postas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações 
educativas que envolvem os alunos.
51
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que 
a escola seleciona e transforma, no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo 
tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.
As instâncias que mantêm, organizam, orientam e oferecem recursos à escola, como o próprio 
Ministério da Educação, as secretarias de educação, os conselhos de educação, assim como os 
autores de materiais e livros didáticos, transformam o conhecimento acadêmico, segmentando-o 
de acordo com os anos de escolaridade, ordenando-o em unidades e tópicos e buscam, ainda, 
ilustrá-lo e formulá-lo em questões para muitas das quais já se tem respostas. Esse processo em 
que o conhecimento de diferentes áreas sofre mudanças, transformando-se em conhecimento 
escolar, tem sido chamado de transposição didática.
Também se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares para 
adentrarem a escola são recontextualizados de acordo com a lógica que preside as instituições 
escolares. Uma vez que as escolas são instituições destinadas à formação das crianças, jovens e 
adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes componentes, além do processo de didatiza-
ção que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e político. 
Assim, a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania; a ciência que a 
escola ensina está impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes 
e determinados interesses, como a valorização e preservação do meio ambiente, os cuidados com 
a saúde, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e 
áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de de-
senvolvimento dos alunos, ao período de duração dos cursos, aos horários e condições em que 
se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de formação dos edu-
candos. O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades 
intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade.
O aluno precisa aprender não apenas os conteúdos escolares, mas também saber se movimentar 
na instituição pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja, pela fami-
liaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola quando compreende não somente 
o que fica explícito como o que está implícito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que não é 
dito, mas que é valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de comportamento, atitudes e 
valores que fazem parte de seu currículo oculto.
É preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, buscando coerência 
entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conhecimento. 
Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura é muito diferente daquela da escola en-
contram na diferença entre o que é cobrado e o que é ensinado por ela um obstáculo para o seu 
aproveitamento. Eles precisam fazer um esforço muito maior do que os outros para entender a 
linguagem da escola, seus códigos ocultos, uma vez que a instituição pressupõe que certos conhe-
cimentos que ela não ensina são do domínio de todos, quando, na verdade, não são.
A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única forma de acesso ao conhecimento siste-
matizado para a grande maioria da população. Esse dado aumenta a responsabilidade do ensino 
fundamental na sua função de assegurar a todos a aprendizagem dos conteúdos curriculares 
capazes de fornecer os instrumentos básicos para a plena inserção na vida social, econômica e 
cultural do país. Michael Young (2007) denomina “poderoso” o conhecimento que, entre as crian-
ças, adolescentes, jovens e adultos, não pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade ou, 
ainda, nos locais de trabalho. Nas sociedades contemporâneas, esse conhecimento é o que permite 
estabelecer relações mais abrangentes entre os fenômenos, e é principalmente na escola que ele 
tem condições de ser adquirido.
Para isso, a escola, no desempenho das suas funções de educar e cuidar, deve acolher os alu-
nos dos diferentes grupos sociais buscando construir e utilizar métodos, estratégias e recursos de 
ensino que melhor atendam às suas características cognitivas e culturais. Acolher significa, pois, 
propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramática da escola, oferecendo àqueles com maiores 
dificuldades e menores oportunidades mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiari-
zarem com o modo de entender a realidade que é valorizado pela cultura escolar. Acolher significa, 
também, garantir as aprendizagens propostas no currículo para que o aluno desenvolva interesses 
e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua 
cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado 
desses bens. Ao lado disso, a escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensinar e cultivar as 
regras do espaço público que conduzem ao convívio democrático com as diferenças, orientado pelo 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos têm condições de exercitar a crítica 
e de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que é de todos. (BRASIL, 2013, p. 112-113)
Crianças e adolescentes: sujeitos do ensino fundamental segundo as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
(Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013)
Como toda a população na faixa do ensino obrigatório deve frequentar o ensino fundamental, 
nele também estão representadasa grande diversidade sociocultural da população brasileira e 
as grandes disparidades socioeconômicas que contribuem para determinar oportunidades muito 
diferenciadas de acesso dos alunos aos bens culturais. 
Numerosos estudos têm mostrado que as maiores desigualdades em relação às possibilidades 
de progressão escolar e de realização de aprendizagens significativas na escola, embora estejam 
fortemente associadas a fatores sociais e econômicos, mostram-se também profundamente entre-
laçadas com as características culturais da população. 
As maiores desigualdades educacionais são encontradas entre ricos e pobres, mas elas também 
são grandes entre brancos, negros e outros grupos raciais e estão, por sua vez, particularmente 
relacionadas à oferta educativa mais precária que restringe as oportunidades de aprendizagem das 
populações mestiças e negras, ribeirinhas, indígenas, dos moradores das áreas rurais, das crianças 
e jovens que vivem nas periferias urbanas, daqueles em situações de risco, das pessoas com defici-
ência e dos adolescentes, jovens e adultos que não puderam estudar quando crianças.
Essa diversidade econômica, social e cultural exige da escola o conhecimento da realidade em que 
vivem os alunos, pois a compreensão do seu universo cultural é imprescindível para que a ação 
pedagógica seja pertinente. Inserida em contextos diferentes, a proposta político-pedagógica da 
escola deve estar articulada à realidade do seu alunado para que a comunidade escolar venha a 
conhecer melhor e valorizar a cultura local. 
Trata-se de uma condição importante para que os alunos possam se reconhecer como parte dessa 
cultura e construir identidades afirmativas, o que também pode levá-los a atuar sobre a sua reali-
dade e transformá-la com base na maior compreensão que adquirem sobre ela. Ao mesmo tempo, 
a escola deverá propiciar aos alunos condições para transitarem em outras culturas, para que 
transcendam seu universo local e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, 
econômica e política.
As múltiplas infâncias e adolescências
Os alunos do ensino fundamental regular são crianças e adolescentes de faixas etárias cujo desen-
volvimento está marcado por interesses próprios, relacionados aos seus aspectos físico, emocio-
nal, social e cognitivo, em constante interação. Como sujeitos históricos que são, as características 
de desenvolvimento dos alunos estão muito relacionadas com seus modos próprios de vida e suas 
múltiplas experiências culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar de infâncias e 
adolescências no plural.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, a criança desenvolve a capacidade de representação, in-
dispensável para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemáticos básicos e para a compreen-
são da realidade que a cerca, conhecimentos que se postulam para esse período da escolarização. 
O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir pela memória as suas ações e descre-
vê-las, bem como planejá-las, habilidades também necessárias às aprendizagens previstas para 
esse estágio. A aquisição da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais 
da escrita nos ambientes familiares de onde vêm as crianças, pode demandar tempos e esforços 
diferenciados entre os alunos da mesma faixa etária. A criança nessa fase tem maior interação 
nos espaços públicos, entre os quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve 
intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento de 
habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem.
Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puberda-
de e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, 
sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse período da vida, modificam as relações sociais e os 
laços afetivos, intensificando suas relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes 
53
à sexualidade e às relações de gênero, acelerando o processo de ruptura com a infância na 
tentativa de construir valores próprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que 
resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam cres-
centemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa 
maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa capacidade de descentração é importante 
na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos.
Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimento, buscarão formas de trabalho 
pedagógico e de diálogo com os alunos compatíveis com suas idades, lembrando sempre que 
esse processo não é uniforme nem contínuo.
Entre os adolescentes de muitas escolas, é frequente observar forte adesão aos padrões de 
comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e 
também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para 
entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços 
são mais visíveis sobretudo nas áreas urbanas mais densamente povoadas.
A exposição das crianças e adolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil à 
mídia e, em particular, à televisão durante várias horas diárias, tem, por sua vez, contribuído 
para o desenvolvimento de formas de expressão entre os alunos que são menos precisas e 
mais atreladas ao universo das imagens, o que torna mais difícil o trabalho com a linguagem 
escrita, de caráter mais argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo antes 
dedicado à leitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditório, os jogos irradia-
dos pela TV, a internet, sendo que a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha 
é a da música, ainda que, geralmente, a partir de poucos gêneros musicais.
Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que também cumpre um papel importante de 
inclusão digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos e, na medida de suas possibili-
dades, submetê-los aos seus propósitos educativos. Há que se considerar que a multiplicação 
dos meios de comunicação e informação na sociedade de mercado em que vivemos contribui 
fortemente para disseminar entre as crianças, jovens e população em geral o excessivo apelo 
ao consumo e uma visão de mundo fragmentada, que induz à banalização dos acontecimentos 
e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais. É importante que a escola contri-
bua para transformar os alunos em consumidores críticos dos produtos oferecidos por esses 
meios, ao mesmo tempo em que se vale dos recursos midiáticos como instrumentos relevan-
tes no processo de aprendizagem, o que também pode favorecer o diálogo e a comunicação 
entre professores e alunos.
Para tanto, é preciso que se ofereça aos professores formação adequada para o uso das tecno-
logias da informação e comunicação e que seja assegurada a provisão de recursos midiáticos 
atualizados e em número suficiente para os alunos.
Novos desafios se colocam também para a função docente diante do aumento das informações 
nas sociedades contemporâneas e da mudança da sua natureza. Mesmo quando experiente, o 
professor muitas vezes terá de se colocar na situação de aprendiz e buscar, junto com os alunos, 
as respostas para as questões suscitadas. Seu papel de orientador da pesquisa e da aprendiza-
gem sobreleva, assim, o de mero transmissor de conteúdos. (BRASIL, 2013, p. 109, 110, 111)
 2.2.2.3 Os pressupostos didático-pedagógicos
Questões que remetem aos pressupostos DIDÁTICO-
PEDAGÓGICOS a considerar na (re)elaboração do PPP
 � O que é ensinar?
 � Como ensinar?
 � Quais os melhores caminhos para a aprendizagem escolar do estudante?
 � Como o processo de ensino e de aprendizagem pode favorecer 
o estudante na construção de seu conhecimento?
Esse aspecto é um dos mais relevantes no processo de (re)elaboração do PPP, uma vez queas ideias, crenças e valores que alicerçam uma visão de ser humano, de criança, adolescente, 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
jovem e adulto, das contribuições da formação escolar para a vida em sociedade e, consequente-
mente, de educação têm implicações importantes para as ações desenvolvidas pelos profissionais 
da escola e, mais especialmente, dos professores. 
Portanto, é na prática pedagógica do professor que os pressupostos filosóficos e epistemológicos 
ganham sentido e materialidade. Daí ser necessário que o conjunto dos atores que tecem o cotidiano 
da escola, com destaque para os professores, tenham a compreensão do que ancora suas práticas 
e possam trabalhar para incorporá-las ao PPP da escola durante o seu processo de (re)elaboração.
Além disso, ao considerar os pressupostos didático-pedagógico a serem definidos no PPP da escola, é 
fundamental que estes estejam em consonância com a legislação educacional em vigor e com as polí-
ticas curriculares que determinam os referenciais mais gerais para o trabalho pedagógico das escolas.
Esses referenciais traduzem princípios éticos, políticos, estéticos e pedagógicos que precisam ser 
identificados e reconhecidos, garantindo que a ação pedagógica se torne uma ação intencional e 
consciente na busca da unidade da ação educativa nos diversos âmbitos de atuação da escola. 
Nesse cenário, os fundamentos legais alertam para 
o reconhecimento da identidade dos sujeitos que 
convivem no espaço escolar (estudantes, profes-
sores e outros profissionais), a identidade de cada 
escola e do sistema de ensino. Daí porque a organi-
zação do currículo da escola, conforme anunciam 
a BNCC e o DCRB, deve contemplar, ao mesmo 
tempo, os aspectos comuns da formação e garan-
tir e estimular que cada escola reflita, promova e 
implemente os aspectos da parte diversificada de 
seu currículo em sintonia com o que está posto no 
cenário local em que a escola está inserida. Nessa 
direção, define o Documento Curricular Referen-
cial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino 
Fundamental (BAHIA, 2019):
Para contribuir e orientar o debate sobre aspectos 
importantes a serem considerados na (re)elaboração 
dos pressupostos didático-pedagógicos que preci-
sam ser contemplados no PPP, indicamos algumas 
leituras a seguir.
 VAMOS REFLETIR: 
Leituras recomendadas para 
conduzir e aprofundar a discussão
Reflexões sobre alguns dos pressupostos didático-pedagógicos que 
precisam ser considerados no processo de (re)elaboração do PPP
O currículo e as práticas de ensino segundo as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Básica
(Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013)
Cabe primordialmente à instituição escolar a socialização do conhecimento e a recriação da cul-
tura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pare-
cer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010), uma das maneiras de se conceber 
o currículo é entendê-lo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em 
torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes 
dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as 
O direito de aprender e 
construir projetos de vida 
com a valorização da diversi-
dade e os diferentes contex-
tos sociais é compreendido 
no Documento Curricular 
Referencial da Bahia para a 
Educação Infantil e Ensino 
Fundamental como a premis-
sa que orienta todos os pro-
cessos inerentes ao contexto 
educacional, sem a pretensão 
de indicar caminhos, mas, ao 
mesmo tempo, possibilitando 
a interatividade, o diálogo, 
a interlocução efetiva e 
as experiências exitosas, 
caminhos que ressignificam 
a existência de um currículo 
vivo e capaz de transformar 
vidas. (BAHIA, 2019, p. 8)
55
identidades dos estudantes. O foco nas experiências escolares significa que as orientações e pro-
postas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações 
educativas que envolvem os alunos.
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que 
a escola seleciona e transforma, no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo 
tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.
As instâncias que mantêm, organizam, orientam e oferecem recursos à escola, como o próprio 
Ministério da Educação, as secretarias de educação, os conselhos de educação, assim como os 
autores de materiais e livros didáticos, transformam o conhecimento acadêmico, segmentando-o 
de acordo com os anos de escolaridade, ordenando-o em unidades e tópicos, e buscam, ainda, 
ilustrá-lo e formulá-lo em questões para muitas das quais já se tem respostas. 
Esse processo em que o conhecimento de diferentes áreas sofre mudanças, transformando-se em 
conhecimento escolar, tem sido chamado de transposição didática. 
Também se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares, para 
adentrarem a escola, são recontextualizados de acordo com a lógica que preside as instituições 
escolares. Uma vez que as escolas são instituições destinadas à formação das crianças, jovens e 
adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes componentes, além do processo de didatiza-
ção que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e político. 
Assim, a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania; a ciência que a 
escola ensina está impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes 
e determinados interesses, como a valorização e preservação do meio ambiente, os cuidados com 
a saúde, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e 
áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de desen-
volvimento dos alunos, ao período de duração dos cursos, aos horários e condições em que se de-
senvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de formação dos educandos. 
O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelec-
tuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade. O aluno precisa 
aprender não apenas os conteúdos escolares, mas também saber se movimentar na instituição 
pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja, pela familiaridade com 
a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola quando compreende não somente o que fica 
explícito, como o que está implícito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que não é dito, mas 
que é valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de comportamento, atitudes e valores 
que fazem parte de seu currículo oculto.
É preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, buscando coerência 
entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conhecimento.
Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura é muito diferente daquela da escola, en-
contram na diferença entre o que é cobrado e o que é ensinado por ela um obstáculo para o seu 
aproveitamento. Eles precisam fazer um esforço muito maior do que os outros para entender a 
linguagem da escola, seus códigos ocultos, uma vez que a instituição pressupõe que certos conhe-
cimentos que ela não ensina são do domínio de todos, quando na verdade não são.
A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única forma de acesso ao conhecimento sistematizado 
para a grande maioria da população. Esse dado aumenta a responsabilidade do ensino fundamental 
na sua função de assegurar a todos a aprendizagem dos conteúdos curriculares capazes de fornecer 
os instrumentos básicos para a plena inserção na vida social, econômica e cultural do país. Michael 
Young (2007) denomina “poderoso” o conhecimento que, entre as crianças, adolescentes, jovens e 
adultos não pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade ou, ainda, nos locais de trabalho. 
Nas sociedades contemporâneas,esse conhecimento é o que permite estabelecer relações mais 
abrangentes entre os fenômenos, e é principalmente na escola que ele tem condições de ser adquirido.
Para isso, a escola, no desempenho das suas funções de educar e cuidar, deve acolher os alunos dos 
diferentes grupos sociais buscando construir e utilizar métodos, estratégias e recursos de ensino 
que melhor atendam às suas características cognitivas e culturais. Acolher significa, pois, propiciar 
aos alunos meios para conhecerem a gramática da escola, oferecendo àqueles com maiores dificul-
dades e menores oportunidades, mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiarizarem 
com o modo de entender a realidade que é valorizado pela cultura escolar.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Acolher significa, também, garantir as aprendizagens propostas no currículo para que o aluno de-
senvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na 
comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se como 
produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola é, por excelência, o lugar em que é possível 
ensinar e cultivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio democrático com as dife-
renças, orientado pelo respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos têm condições 
de exercitar a crítica e de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que é de todos. 
(BRASIL, 2013, p. 112-113)
Concepção de ensino-aprendizagem presente nas orientações do Documento Curricular 
Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (2019)
(Trechos retirados na íntegra das DCRB 2019)
Estruturado pelos campos de experiência na educação infantil e por competências no ensino funda-
mental, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental 
prevê também, em sua constituição, abertura e flexibilidade para que as escolas e seus educadores 
possam conjugar outras experiências curriculares pertinentes e relevantes tendo como critério para 
a escolha pedagógica dessa conjugação modelos curriculares pautados em pedagogias ativas e de 
possibilidades emancipacionistas que devem permear os projetos político-pedagógicos (PPP) e as 
ações pedagógicas, como reuniões, planejamentos e horas dedicadas ao objeto das aprendizagens 
da comunidade escolar.
Prima, assim, por assumir que uma política de currículo para a educação básica tem, acima de tudo, 
o compromisso com a qualificação da formação para uma cidadania plena, em que saberes dos 
diversos campos deverão confluir para o desenvolvimento integral dos estudantes, considerando 
competências gerais, configuradas na Base Nacional Comum Curricular, a serem articuladas e de-
senvolvidas em torno dos saberes sobre conhecimento, pensamento científico, crítico e criativo, 
repertório cultural, comunicação, cultura digital, trabalho e projeto de vida, argumentação, autoco-
nhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, responsabilidade e cidadania. 
As competências são concebidas como saberes/atividades em uso, orientadas por valores atitudi-
nais, reflexões críticas e demandas formativas socialmente referenciadas, ou mesmo mobilização de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), atitudes e valores para resolver problemas concretos 
da vida, do exercício da cidadania e, destacadamente, do mundo do trabalho. A fundamentação da 
formação em sua perspectiva mobiliza na escola a superação do abstracionismo e da fragmentação 
da educação, puramente livres, práxis cultivadas pela lógica dos currículos orientados por discipli-
nas fragmentadas e descoladas da vida cotidiana e seus problemas concretos. As competências es-
pecíficas, por seu turno, articulam-se mais diretamente às habilidades e “objetos” de conhecimento 
dos componentes curriculares, que devem dialogar constantemente com as competências gerais 
pertinentes, tendo como base um “objeto” de estudo.
Nesses termos, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino 
Fundamental afirma a necessidade de que as aprendizagens construídas e conquistadas pelas 
competências se consolidem a partir da qualificação integral da formação sociotécnica, científica, 
tecnológica, ética, política, estética, cultural, emocional e espiritual. Nesse veio, o DCRB implica 
proposições vinculadas criticamente às questões dos saberes e da formação, tanto locais como glo-
bais, suas relações e entretecimentos.
Assim, compreende-se que um referencial contemporâneo deve se configurar tanto por meio de 
saberes historicamente construídos quanto pelos acontecimentos e pelas múltiplas experiências 
relevantes para um currículo da escola básica. Conectividade, circunstancialidade, diversidade, 
flexibilidade, criticidade, consciência, identidade/diferença, criação, foco no estudante, respon-
sabilidade formacional e compromisso político-educacional são condições fundamentais para um 
currículo conquistar pertinência e relevância contemporâneas. 
Preservando essa fundamentação, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, as 
modalidades educacionais pleiteadas pelo nosso sistema educacional, assim como os temas integra-
dores constitutivos da nossa educação básica, têm no Documento Curricular Referencial da Bahia 
para a Educação Infantil e Ensino Fundamental uma visão integrada, conectiva e transversalizada 
pela perspectiva da equidade social, por meio de uma educação de qualidade para todos e a partir 
de todos. 
57
Trata-se, assim, de um referencial que visa mobilizar, propor e explicitar que os atos de currículo 
de educadores, estudantes e famílias, entre os vários entes sociais implicados aos saberes de pos-
sibilidades formativas, sejam exercitados e constituídos por meio de pedagogias ativas, experiên-
cias curriculares pertinentes e relevantes para a formação do estudante, visando ao processo de 
formação multirreferencial, de maneira a possibilitar aprendizagens significativas e socialmente 
referenciadas, baseadas numa relação solidária e esteticamente sensível entre os sujeitos envolvi-
dos no cotidiano pedagógico.
É nesses termos que o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e En-
sino Fundamental se referencia numa concepção de aprendizagem compreendida como um ato e 
um processo em construção contínua, individual e relacional, em que se realizam transformações 
cognitivas, afetivas, psicomotoras e socioculturais. 
Dessa forma, a aprendizagem e sua mediação devem ser pensadas a partir da valoração comparti-
lhada do ato de aprender, porque nem toda aprendizagem é boa e, portanto, deve ser perspectiva-
da como construção socialmente referenciada.
A ressonância metodológica dessa concepção de aprendizagem ativa e criativa envolve, portanto, 
processos formativos dialógicos, construtivistas, problematizadores e propositivos, inspirados 
numa educação de possibilidades emancipatórias, na qual o estudante assuma o protagonismo 
da sua aprendizagem e formação. Assim, perspectivam-se professores implicados no comparti-
lhamento de suas experiências profissionais com os saberes e a vida, de maneira a interagir como 
mediadores de aprendizagens criticamente reflexivas e capazes de acrescentar ao processo de 
desenvolvimento integral dos estudantes, o qual implica a valorização e utilização dos conheci-
mentos para entender e explicar a realidade, o exercício da curiosidade intelectual, a valorização 
e fruição das diversas manifestações artísticas e culturais e a utilização de diferentes linguagens, 
compreensão, uso e criação de tecnologias digitais para o exercício do protagonismo e autoria na 
vida pessoal e coletiva.
Envolve, também, valorização da diversidade de saberes e vivências culturais que tratam do mundo 
do trabalho, a partir das escolhas, fruto dos seus projetos de vida; cuidado de si mesmo, dos outros 
e do planeta; autoconhecimento e cuidado com a saúde física e emocional; exercício de empatia, 
diálogo, resolução de conflitose cooperação; ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tudo isso numa perspectiva inclusiva, que envolve 
as relações étnico-raciais, de gênero, regional, linguística e religiosa, contemplando as dimensões 
da integralidade e da identidade/diferença que se referem ao pertencimento e empoderamento 
das singularidades humanas e inovação, as quais envolvem tanto o contexto do mundo digital 
quanto pessoal, o saber olhar para si e para o desenvolvimento das competências socioemocionais.
Dessa forma, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fun-
damental vai ao encontro das necessidades e demandas do mundo do trabalho, da produção, das 
culturas, das diversas existencialidades e da configuração sociotécnica da contemporaneidade.
Pleiteia como transversalidades, ou seja, o que atravessa e articula de algum modo todas as refle-
xões e práticas, o desenvolvimento educacional de valores como a solidariedade, a sensibilidade, a 
equidade, a compaixão e a sustentabilidade ambiental como pautas a serem desenvolvidas visando 
à formação para uma cidadania o mais plena possível, fortalecendo o processo de construção de 
identidades/diferenças dos sujeitos, de forma a sentirem-se empoderados pela noção específica 
de pertencimento, de discernimento e de capacidade de empreender transformações individuais 
e sociais.
Com uma sensibilidade explícita em relação à formação qualificada de professores, o Documento 
Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental vincula, de maneira 
afirmativa, a sua configuração e implementação à formação inicial e permanente de professores 
em atuação, concebendo-a como processo de aprendizagens plurais e críticas, constituído de 
dentro das experiências do trabalho docente e por meio dos relevantes espaços-tempos que a so-
ciedade contemporânea oferece para aprender; para aprender e sentir; para aprender a aprender 
e se formar. (BAHIA, 2019, p. 31-35)
Outro tema relevante que precisa ter a atenção durante a (re)elaboração do PPP no que se refere 
aos seus pressupostos didático-pedagógicos é a questão da avaliação. A seguir, apresentamos 
algumas sugestões de leitura sobre o tema, a partir do que recomenda o DCRB.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Avaliação segundo o Documento Curricular Referencial da Bahia 
para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (2019) 
(Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013)
A garantia de uma educação básica igualitária e de qualidade demanda um processo de ensino e 
aprendizagem que seja acompanhado por uma avaliação sistemática e abrangente que dê conta do 
ser humano em sua integralidade. A avaliação é parte integrante da proposta curricular e do pro-
jeto político-pedagógico da escola e deve ser compreendida como processo relevante, construído 
e consolidado a partir de uma cultura de “avaliar para garantir o direito da aprendizagem”, e não 
para classificar e/ou limitar tal direito. 
O que propomos é a construção de uma prática educativa em que a avaliação esteja presente em todo 
processo de ensino e de aprendizagem, tanto no aspecto cognitivo quanto na dimensão das compe-
tências socioemocionais, tornando a avaliação socioemocional menos subjetiva e mais transparente. 
De modo que os seus resultados possam ser apropriados por toda a comunidade escolar, com vistas 
a promover a aprendizagem considerando os princípios norteadores do currículo – identidade, 
diversidade, autonomia, interdisciplinaridade e contextualização –, em que a qualidade da apren-
dizagem prevaleça para que os objetivos sejam alcançados, permitindo ao estudante pensar sobre 
o seu processo de aprendizagem e ao professor, sobre sua prática, como nos diz Krahe (1990, p. 21):
A avaliação não serve mais para simplesmente quantificar a aprendizagem do 
educando, e com isso moldá-lo para um padrão social existente, mas sim para, 
através de uma interação entre avaliando e avaliador, repensar a situação e, 
em uma avaliação participativa, despertar consciência crítica dentro de um 
compromisso com a práxis dialética em um projeto histórico de transformação. 
[...] A avaliação do processo de ensino e de aprendizagem é uma das atividades que ocorre dentro 
de um processo pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam a própria formulação 
dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros elementos 
da prática pedagógica, como afirma Krug: “A avaliação não é um fim em si mesmo; é um processo 
permanente de reflexão e ação, entendido como constante diagnóstico, buscando abranger todos 
os aspectos que envolvem o aperfeiçoamento da prática sociopolítica pedagógica”. A avaliação é 
um dos maiores desafios da escola e se apresenta como um dos pontos críticos e desafiadores da 
implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que define aprendizagens essenciais 
que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica. 
Devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento das dez competências gerais 
que “consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento”. 
(BRASIL, BNCC, 2017, p. 8)
Na BNCC, competência é definida como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e proce-
dimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” 
(BRASIL, BNCC, 2017, p. 8). E, ao indicar que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para 
o desenvolvimento de competências e habilidades, a avaliação deve ser pensada como um modo 
de refletir a prática da avaliação em si. Priorizando, desta forma, o seu progresso, interagindo 
os seus conhecimentos adquiridos com os seus conhecimentos prévios para, então, mobilizar o 
desenvolvimento das suas competências, tanto cognitivas quanto socioemocionais, colocando o 
estudante como protagonista, um ser ativo em seu processo de aprendizagem.
Avaliar com foco no desenvolvimento de competências e habilidades exige uma mudança de para-
digma de atitude nas formas de aprender, ensinar e avaliar, como afirma o texto da BNCC (2017, p. 13): 
Por meio da indicação clara do que os alunos devem ‘saber’ (considerando 
constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, 
do que devem ‘saber fazer’ (considerando a mobilização desses conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho) [...].
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para 
o desenvolvimento de competências. A avaliação, portanto, deve ser pensada como um processo 
dinâmico e sistemático que orienta e acompanha o desenvolvimento pedagógico do ato educativo, 
de modo a permitir seu constante aperfeiçoamento.
59
Implica uma reflexão crítica da prática, buscando observar avanços, resistências, dificuldades e 
possibilidades tanto no professor quanto no estudante, num repensar da avaliação nesse novo 
contexto, tendo como função permanente diagnosticar e acompanhar o ensino de cada professor 
e a aprendizagem de cada estudante a fim de auxiliar esses processos. Como parte integrante da 
implementação da proposta curricular e do projeto político-pedagógico da escola, consideramos 
a relevância da avaliação como algo construído e consolidado em uma cultura de “avaliar para 
garantir o direito da aprendizagem”, e não em avaliar para classificar e limitar tal direito.
Para tanto, devemos avaliar de forma integral, contemplando todas as dimensões do indivíduo. 
Isto demanda a elaboração de diferentes instrumentos que atendam às especificidades cognitivas 
e socioemocionais, tendo como ponto central o processo de aprendizagem e seu desenvolvimento, 
contemplando suas singularidades e diversidades. Por isso, esses instrumentossão de grande im-
portância e devem ser elaborados para atender aos critérios previamente estabelecidos no projeto 
político-pedagógico, ser de qualidade e diversificados, elaborados de forma clara quanto às expec-
tativas de aprendizagem e, principalmente, no que está sendo avaliado. 
Dessa forma, auxilia para garantia de um processo contínuo de aprendizagem, dando pistas sobre 
os avanços e recuos dos estudantes, e subsidia o professor quanto às estratégias de mediação e 
intervenção, sendo, portanto, instrumento a serviço da aprendizagem. Dessa forma, defendemos 
uma avaliação da aprendizagem de natureza predominantemente qualitativa, e não quantitativa. 
Pois, além de o termo avaliar ter a ver com qualidade, o ato de avaliar, operacionalmente, “tra-
balha com a qualidade atribuída com base numa quantidade do desempenho do estudante que 
se manifesta com características mensuráveis, ou seja, determinado montante de aprendizagem” 
(LUCKESI, 2005, p. 33). Logo, o ato de avaliar é um ato de atribuir qualidade tendo por base uma 
quantidade, o que implica ser, a avaliação, constitutivamente qualitativa. 
Assim, o predomínio da qualidade sobre a quantidade nada mais é do que a garantia no aperfeiçoa-
mento da aprendizagem. E não se deve confundir qualidade com os aspectos afetivos e quantidade 
com os aspectos cognitivos. Luckesi (2005, p. 33) destaca que essa é uma natural distorção na 
escola, e acrescenta:
Em avaliação da aprendizagem, necessitamos aprender a olhar nosso educando 
como um todo e, então, aprenderemos que a qualidade de um ato, seja ele cognitivo, 
afetivo ou psicomotor, tem a ver com seu refinamento, com seu aprofundamento, 
e foi isso que o legislador quis nos dizer quando colocou na lei que, na aferição do 
aproveitamento escolar, deve levar em conta a qualidade sobre a quantidade.
Podemos, portanto, deduzir que avaliação qualitativa e avaliação quantitativa não se contrapõem, 
mas se complementam, uma vez que dados, números e resultados traduzem também informações 
da realidade. Entretanto, não são suficientes para representar inferências, compreensões, con-
quistas e participações dos estudantes durante sua trajetória de vida escolar, como nos respalda 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB nº 9.394, de 1996), art. 24, inciso V, alínea “a”, 
que estabelece: “Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos 
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de 
eventuais provas finais”.
Portanto, deve ser um processo dinâmico e sistemático que acompanha o desenvolvimento peda-
gógico do ato educativo, de modo a permitir seu constante aperfeiçoamento. Implica uma reflexão 
crítica da prática, no sentido de observar avanços, resistências, dificuldades e possibilidades tanto 
do professor quanto do estudante, e sua função é de, permanentemente, diagnosticar e acompa-
nhar o ensino de cada professor e a aprendizagem de cada estudante, a fim de contribuir para o 
avanço da aprendizagem.
 Logo, se aliarmos as informações obtidas por meio dos procedimentos externos aos procedimen-
tos internos, poderemos vencer o grande desafio de construir um novo caminho, com um novo 
olhar sobre a avaliação, considerando seu caráter reflexivo e dinâmico, de forma a se elaborarem 
políticas públicas adequadas, respeitando as individualidades. Propondo, assim, intervenções pe-
dagógicas com foco nas necessidades detectadas e evidenciadas durante o processo, tanto das 
escolas quanto dos estudantes, permitindo-nos formar cidadãos críticos conscientes, criativos, 
solidários e autônomos.
Assim, a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem deve se adequar a cada etapa da 
educação básica conforme os objetivos de aprendizagens propostos nos documentos BNCC e no 
documento elaborado para o estado da Bahia, em regime de colaboração entre as redes estadual, 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
municipais e privada, observando as especificidades de cada fase.
Na educação infantil, é necessário avaliar as aprendizagens e também o desenvolvimento infan-
til. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2010 b), alguns 
caminhos precisam ser trilhados para se poder ter uma avaliação coerente com as finalidades 
definidas para a educação infantil, bem como as peculiaridades das crianças na faixa etária de até 
cinco anos de idade.
Deve-se optar, assim, por uma abordagem que reconheça a avaliação como uma ferramenta instiga-
dora de políticas públicas e de ações que venham contribuir para a melhoria do atendimento a essas 
crianças. Bem como um instrumento indicador de informações e situações que contribua para redire-
cionar trajetórias, apoiar tomadas de decisões, contribuir para a formulação de projetos pedagógicos, 
subsidiar e orientar o acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças.
Ressignificar a avaliação na educação infantil é pensar em uma concepção mediadora de avalia-
ção. Como nos afirma Hoffmann, a avaliação mediadora é aquela que permite ao professor propor 
às crianças situações desafiadoras adequadas, a partir de observações realizadas no processo e 
refletidas por ele, possibilitando a construção, de forma significativa, dos conhecimentos necessá-
rios ao seu desenvolvimento. A observação é o principal instrumento nessa etapa que o professor 
tem para avaliar o processo de construção do conhecimento das crianças, podendo indicar e/ou 
revelar aspectos importantes a serem examinados no percurso, contanto que seja com um olhar 
avaliativo, interpretativo.
Na educação infantil, a avaliação deve ser feita por instrumentos de acompanhamento e registro 
do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, como afirma a LDB nº 9.394, de 1996, 
art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com a seguinte regra comum: “Avaliação me-
diante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, 
mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Para avaliar, alguns instrumentos podem ser utilizados, como o diário de classe, para registro do 
desempenho da criança, o portfólio individual, no qual as aprendizagens e os caminhos percorri-
dos pela criança em diferentes etapas do desenvolvimento são registrados e analisados, dossiês, 
relatórios de avaliação. Todas essas nomenclaturas se referem à organização de registros sobre 
o processo de aprendizagem da criança que, de forma sistematizada, ajuda o professor, a própria 
criança e a família a terem uma visão mais real do processo e da evolução da aprendizagem. Nessa 
perspectiva, os registros descritivos são a melhor forma de organizar dados referentes ao desen-
volvimento das crianças nas creches e pré-escolas
Um dos grandes desafios para os dois primeiros anos do ensino fundamental é o de garantir o 
processo de alfabetização e letramento, assegurando aos estudantes a apropriação do sistema de 
escrita, dando continuidade no 3º ano, conforme diretrizes anteriores (Resolução CNE/CEB nº 
7/2010 e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)), às práticas sociais de leitura 
e escrita e uma aprendizagem matemática mais crítica e reflexiva. 
A não retenção nos dois anos iniciais do ensino fundamental assegura a todos os estudantes a 
oportunidade de ampliar, sistematizar e aprofundar as aprendizagens básicas, imprescindíveis 
para o prosseguimento dos estudos, embora cada ano possua competências e habilidades que de-
vem ser desenvolvidas, como nos afirma o texto da Resolução CNE/CEB nº 7, de 2010, do Conselho 
Nacional de Educação-Câmara de Educação Básica, no seu art. 30:
Os três anos iniciais do ensino fundamental devem assegurar: [...] III – a continuidade da 
aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos 
que a repetência pode causar no ensino fundamental como um todo e, particularmente, 
na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste parao terceiro. 
Daí, propomos uma avaliação diagnóstica, participativa, processual, cumulativa e redimensionado-
ra da ação pedagógica, que requer um conjunto diversificado de procedimentos adotados pelo pro-
fessor ao longo dos três primeiros anos, para a observação e o acompanhamento da aprendizagem 
de maneira contínua e em parceria com o estudante, registrando cada etapa de seu crescimento.
Os resultados obtidos pelo professor ao longo dos dois anos devem ser registrados por meio de 
pareceres descritivos em formulários elaborados para esse fim (um formulário para o registro do 
processo de avaliação educacional realizado durante as unidades didáticas, e outro para a conclu-
são do ano letivo).
61
Deve conter informações claras e objetivas sobre o desenvolvimento das competências/habilidades, 
seus avanços e dificuldades, pois registrar significa estabelecer uma relação teórica e prática sobre 
as vivências, os avanços, as dificuldades, oferecendo subsídios para encaminhamentos, sugestões e 
possibilidades de intervenção para pais, professores e para o próprio estudante (Hoffmann, 2000).
Nos 3º, 4º e 5º anos do ensino fundamental, o professor deve observar se os estudantes apresentam 
as competências, as habilidades e os conhecimentos prévios necessários para prosseguir em direção 
à próxima etapa, prevalecendo, para promoção, o alcance dos objetivos definidos para cada ano de 
estudo, cujos resultados serão expressos por meio de notas/conceitos/relatórios/pareceres.
Entretanto, o professor não deve perder de vista, cotidianamente, a utilização dos procedimentos 
de observação e registro permanente do processo de ensino e de aprendizagem, o que implica 
acompanhamento contínuo e parceria com o mesmo, a fim de garantir um percurso contínuo de 
aprendizagens entre os anos iniciais e as fases do ensino fundamental.
Também do 6º ao 9º ano prevalecerá, para promoção, o alcance das competências e habilidades 
definidas para cada ano de estudo, cujos resultados serão expressos por notas ou conceitos. Con-
tudo, tal prática não invalida a prática da observação e do registro. Três finalidades fundamentais 
se inserem na avaliação escolar como acompanhamento do processo de aprendizagem: diagnosti-
car o que está sendo aprendido, promover intervenções para adequar o processo de ensino à efe-
tividade da aprendizagem e avaliar globalmente os resultados ao final do processo, para conferir 
valor ao trabalho realizado.
Para que a avaliação cumpra com essas finalidades, é necessário dispor de estratégias e instru-
mentos de avaliação que permitam verificar se os estudantes aprenderam o que foi ensinado ou 
se é necessário retomar conteúdos e criar novas oportunidades de aprendizagem, garantir a cada 
estudante e a cada família o direito de ser informado e de discutir sobre as metas de aprendizagem 
alcançadas em cada etapa de estudo e sobre os avanços e dificuldades revelados no dia a dia.
O professor pode conceber algumas possibilidades pedagógicas na construção de uma avaliação 
a serviço da aprendizagem. Registros reflexivos, como rubricas, diários de bordo e/ou portfólios 
individuais e coletivos são exemplos de instrumentos que podem ser utilizados para que se possa 
atingir objetivos diferenciados, respeitando as diferenças, promovendo uma educação de qualida-
de com equidade, em busca de uma educação inclusiva, tornando os estudantes capazes de lidar 
com os desafios que a vida impõe. (BAHIA, 2019, p. 99-107) 
Avaliação segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
(Trechos retirados na íntegra das DCNEB 2013)
Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currículo, há que partir do que determina a 
LDB em seus artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genéricos prescrevem o zelo pela aprendizagem 
dos alunos, a necessidade de prover os meios e as estratégias para a recuperação daqueles com 
menor rendimento e consideram a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, 
bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica 
e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica.
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as po-
tencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata, 
no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem, é uma garantia para o seu pro-
gresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema 
de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo.
A avaliação contínua pode assumir várias formas, como a observação e o registro das atividades 
dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do ensino fundamental, trabalhos individuais, organizados 
ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, entre outros. 
Essa avaliação constitui um instrumento indispensável do professor na busca do sucesso escolar 
de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para enfren-
tar dificuldades específicas, a ser oferecido no mesmo período de aula ou no contraturno, o que 
requer flexibilidade dos tempos e espaços para aprender na escola e, também, flexibilidade na 
atribuição de funções entre o corpo docente.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Os projetos político-pedagógicos das escolas e os regimentos escolares deverão, pois, obrigatoria-
mente, disciplinar os tempos e espaços de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, tal 
como determina a LDB, e prever a possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso 
escolar. Há ainda que assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares ao longo do 
ano letivo aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas.
Considerando que a avaliação implica sempre um julgamento de valor sobre o aproveitamento do 
aluno, cabe, contudo, alertar que ela envolve frequentemente juízos prévios e não explicitados 
pelo professor acerca do que o aluno é capaz de aprender. Esses pré-julgamentos, muitas vezes 
baseados em características que não são de ordem cognitiva e, sim, social, conduzem o professor a 
não estimular devidamente certos alunos que, de antemão, ele acredita que não irão corresponder 
às expectativas de aprendizagem. O resultado é que, por falta de incentivo e atenção docente, tais 
alunos terminam por confirmar as previsões negativas sobre o seu desempenho.
Mas a avaliação não é apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do aluno, 
pois também sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e abordagens utilizados pelo pro-
fessor. Diante de um grande número de problemas na aprendizagem de determinado assunto, o pro-
fessor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas.
A avaliação proporciona, ainda, oportunidade aos alunos de melhor se situarem em vista de seus 
progressos e dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvimento escolar de 
seus filhos, representando também uma prestação de contas que a escola faz à comunidade que 
atende. Esse espaço de diálogo com os próprios alunos – e com as suas famílias, no caso do ensino 
fundamental regular – sobre o processo de aprendizagem e o rendimento escolar, que tem conse-
quência importante na trajetória de estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos educadores, 
e é muito importante na criação de um ambiente propício à aprendizagem. Além disso, a transpa-
rência dos processos avaliativos assegura a possibilidade de discussão dos referidos resultados por 
parte de pais e alunos, inclusive junto a instâncias superiores à escola, no sentido de preservar os 
direitos destes, tal como determina o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Os procedimentos de avaliação adotados pelos professorese pela escola serão articulados às ava-
liações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes estados e municípios, criadas 
com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da quali-
dade da educação e da aprendizagem dos alunos. A análise do rendimento dos alunos com base nos 
indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade 
escolar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
Entretanto, a ênfase excessiva nos resultados das avaliações externas – que oferecem indicações 
de uma parcela restrita do que é trabalhado na escola – pode produzir a inversão das referências 
para o trabalho pedagógico, que tende a abandonar as propostas curriculares e orientar-se apenas 
pelo que é avaliado por esses sistemas. Desse modo, a avaliação deixa de ser parte do desenvolvi-
mento do currículo, passando a ocupar um lugar indevido no processo educacional.
Isso ocasiona outras consequências, como a redução do ensino à aprendizagem daquilo que é 
exigido nos testes. A excessiva preocupação com os resultados desses testes, sem maior atenção 
aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, também termina obscurecendo aspectos 
altamente valorizados nas propostas da educação escolar que não são mensuráveis, como a auto-
nomia, a solidariedade, o compromisso político e a cidadania, além do próprio ensino de história e 
de geografia e o desenvolvimento das diversas áreas de expressão.
É importante, ainda, considerar que os resultados da educação demoram, às vezes, longos períodos 
de tempo para se manifestar, ou se manifestam em outros campos da vida humana. Assim sendo, 
as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político-pedagó-
gicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os 
seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.
Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados, por sua vez, à avaliação das escolas 
e de seus professores, tendo em conta os insumos básicos necessários à educação de qualidade 
para todos nesta etapa da educação, consideradas, inclusive, as suas modalidades e as formas di-
ferenciadas de atendimento, como a educação do campo, a educação escolar indígena, a educação 
escolar quilombola e as escolas de tempo integral.
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga os 
sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e 
63
valorização do magistério e dos demais profissionais da educação, e a oferecerem os recursos e 
apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação. Obriga, tam-
bém, as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos 
alunos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos 
que deles necessitem. (BRASIL, 2013, p. 124)
Concepção de formação continuada segundo a versão atualizada das 
Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação 
Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica (2019) 
(Trechos retirados na íntegra do Parecer do CNE sobre as DCN e BNC para 
a formação inicial e continuada de professores - 2019)
A Constituição Federal, em seu artigo 24, apresenta como competência concorrente entre União, 
estados e Distrito Federal legislar sobre educação. Dentro da competência da União, cabe o esta-
belecimento de normas gerais, sem excluir a competência suplementar dos estados e do Distrito 
Federal. Nesse sentido, este Parecer entende que, no que concerne à formação continuada de 
professores, compete aos estados, municípios e ao Distrito Federal definir planos destinados à 
formação continuada específica para seus docentes, com exceção dos programas de pós-gradua-
ção, especialmente mestrados e doutorados, que cabe às instituições de ensino superior oferecer, 
conforme autonomia universitária e legislação vigente. Entretanto, compreendendo a importância 
da formação continuada para a qualidade da prática docente, sendo a formação ao longo da vida 
essencial para o desenvolvimento dos professores, visto que esta não se encerra ao cabo da forma-
ção inicial, este Parecer pretende também definir orientações gerais que suportem os entes fede-
rados no desenho e implementação de programas destinados à formação continuada que resultem 
na qualidade da prática pedagógica docente e, consequentemente, no desenvolvimento cognitivo, 
intelectual, social e emocional dos estudantes. 
Analogamente, apresenta-se orientações para que as instituições de ensino superior deem suporte 
também ao desenvolvimento profissional dos professores, ofertando especializações lato sensu, 
mestrados profissionais ou programas mais curtos voltados para uma formação que efetivamente 
contribua para o aprendizado do professor ao longo da vida.
É igualmente relevante considerar que a oferta de programas destinados à formação ao longo da 
carreira, bem como as oportunidades de desenvolvimento profissional docente, são importantes 
alavancas para a valorização desse profissional. Em pesquisa do Ibope divulgada em 2018, profes-
sores de todo o Brasil consideram que “dar mais oportunidades de qualificação para os professores 
que já estão atuando nas escolas” é a medida mais eficaz para a valorização docente, seguida da 
importância da escuta de professores quando da proposição de políticas educacionais, do respeito 
à figura do profissional docente e de melhores salários. 
Além disso, é considerada medida eficaz para a garantia da qualidade docente e para a atratividade 
de talentos para a profissão que os programas destinados à formação continuada ofertados pelas 
redes de ensino estejam articulados a expectativas claras do que o professor precisa saber e ser 
capaz de fazer em cada nível de sua carreira, e que eles tenham oportunidade de promoção de 
carreira quando desenvolvem os referenciais esperados para progressão.
Ainda nesse preâmbulo, vale considerar orientações propostas por entidades representativas dos 
entes federados, como Consed e Undime, quanto à organização das redes para que sejam capazes de 
ofertar programas destinados à formação continuada de seus professores. Em 2017, um grupo de tra-
balho sobre formação continuada proposto pelo Consed (com representatividade regional de dirigen-
tes municipais representantes da Undime) discutiu o aperfeiçoamento das políticas para a formação 
continuada das redes à luz da implementação dos novos currículos elaborados a partir da BNCC. 
O GT apresentou como pontos mais importantes a serem considerados:
1. Estrutura interna do órgão central – criação, a partir das bases legais requeridas pelas redes, 
de setores responsáveis por implementar, monitorar e avaliar a política de formação definida 
pela rede, com estrutura pedagógica e operacional necessária e em articulação com as áreas de 
currículo e avaliação da rede.
2. Diagnóstico – estruturação da formação dos professores da rede em torno de diagnóstico e 
indicadores claros sobre tamanho da rede, demandas dos professores, alocação dos profissionais 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
nas escolas, adequação do docente à área de conhecimento em que é formado, número de esco-
las em que atuam, implementação do 1/3 de hora-atividade, entre outras.
3. Metodologia – elementos metodológicos estruturantes que são considerados essenciais:
a) escola como principal espaço de formação;
b) estruturação da jornada do professor, preferencialmente em apenas uma unidade escolar;
c) efetivação do 1/3 de hora-atividade para uso na formação de professores;
d) trabalho colaborativo entre os professores de uma mesma escola;
e) prioridade à formação continuada em serviço, em vez de eventos isolados;
f) foco nas demandas formativas reais dos professores;
g) prática docente como elemento central e adequação ao 
nível de senioridadede cada profissional;
h) uso de dados educacionais para monitoramento e planejamento de ações formativas; 
i) uso de recursos tecnológicos para otimização da formação;
j) gestão escolar e coordenação pedagógica capacitada para liderar e apoiar a formação;
k) construção de protocolos e instrumentos de monitoramento e avaliação dos programas;
l) investimento em redes de boas práticas entre escolas.
4. Provisão das ações – para o sucesso do planejamento das ações formativas, o GT considera 
importante:
a) institucionalização de uma rede para formadores que se 
sustente mesmo com a mudança de governos;
b) planejamento e execução de formação dos formadores que atuarão junto 
aos docentes, considerando as evidências mais recentes disponíveis;
c) parcerias com diversas instituições formadoras e ampliação de 
parcerias entre as instituições de ensino superior em geral;
d) criação ou fortalecimento das escolas dedicadas à formação das redes.
5. Regime de colaboração – institucionalização e fortalecimento do regime de colaboração entre 
estados e municípios, com vistas ao apoio mútuo nas demandas de diagnóstico, planejamento e 
implementação dos programas de formação docente, considerando as demandas específicas de 
cada rede.
6. Financiamento das ações – garantia de parte do orçamento da rede para as demandas for-
mativas, aproveitamento dos recursos disponíveis no PAR (Plano de Ações Articuladas, MEC/
FNDE) para este fim, parcerias com organizações sem fins lucrativos e fundações que atendam 
às demandas formativas das redes, avaliação de impacto das ações para garantia de gastos com 
ações eficazes.
7. Relação com plano de carreira – importância de os planos de carreira considerarem e incen-
tivarem o desenvolvimento da prática pedagógica para progressão (e não apenas titulação ou 
evolução profissional) salarial.
8. Comunicação das ações – essencialidade de se dar transparência e visibilidade às ações relativas 
à formação de professores, bem como a outras políticas educacionais implementadas na rede.
9. Monitoramento e avaliação das ações – centralidade de toda a política formativa da rede ser 
reestruturada e replanejada à luz do monitoramento e avaliação das ações, garantindo, assim, o 
uso consciente dos recursos públicos para ações que objetivem a melhoria da prática pedagógica 
dos professores das redes.
Em 2018, esse grupo de trabalho aprofundou o debate sobre critérios estruturantes para a oferta 
de formação continuada de professores, efetivada a partir do 1/3 de hora-atividade para a for-
mação de professores. O grupo lançou luz ao fato de que o trabalho dos professores não se es-
gota durante a interação com os estudantes. Nesse sentido, o uso do 1/3 de hora-atividade para 
atividades voltadas para a formação é tanto direito quanto dever desses profissionais. Por isso, 
cabe o monitoramento das redes para replanejar e garantir que os momentos formativos sejam 
efetivos para a aprendizado ao longo da vida dos professores, de forma contextual e alinhada às 
reais necessidades dos docentes.
65
O aprendizado ao longo da vida
É importante reconhecer que o professor não sai da universidade proficiente, mas deve sair su-
ficientemente preparado para ser um bom iniciante na carreira. Essa é uma fala recorrente na 
literatura sobre formação continuada, e uma busca importante que devemos ter na formação de 
professor. 
Não se trata de acreditar que a formação inicial cumpre a função de entregar um profissional 
pronto, mas, sim, entregar um profissional em condições suficientes para lidar com a complexi-
dade da sala de aula de maneira adequada e se desenvolver, ao longo de sua carreira, no caminho 
da proficiência. 
Por isso, para alguns pesquisadores da área, é preciso definir um conjunto de práticas essenciais, a 
serem desenvolvidas durante a graduação, que preparem o professor para continuar aprendendo e 
se desenvolvendo ao longo de sua carreira. Além disso, novas metodologias, abordagens educacio-
nais e o mundo em constante mudança exigem do profissional docente a constante predisposição 
a novos aprendizados. Independente da abordagem metodológica, o que é consenso em vários 
países com melhor desempenho educacional dos estudantes é que o professor precisa continuar 
investindo (e tendo oportunidades de investir) em seu desenvolvimento profissional, o que é co-
nhecido como aprendizado ao longo da vida.
Para esse fim, a estruturação de programas destinados à formação em serviço é essencial, visto 
que a oportunidade de aprender em seu contexto de atuação, junto a seus colegas de trabalho, 
com suporte de um formador experiente (ou de mentoria ou mesmo de tutoria) é uma das medidas 
mais eficazes para a formação de professores. Entretanto, outras abordagens podem ser utilizadas 
como complemento à formação em serviço – inclusive em parceria com organizações não gover-
namentais, fundações e IES – e podem auxiliar no desenvolvimento profissional docente. 
Obviamente, compete aos entes federados a definição de como essas diferentes estratégias forma-
tivas se concatenam dentro da política das redes e dos planos de cargos e salários dos professores, 
mas incentiva-se oportunizar que os professores realizem especializações lato sensu e mestrados 
profissionais que sejam consonantes com os currículos das redes e as expectativas formativas das 
redes e dos professores, priorizando os programas que se estruturem a partir de atividades inves-
tigativas da prática e com componentes que estejam articulados à prática docente e aos estudos 
de didática específica.
Sobre foco no conhecimento pedagógico do conteúdo: a ideia de conhecimento pedagógico 
do conteúdo (CPC) foi desenvolvida por Shulman há mais de três décadas e se encontra na raiz 
dos programas dedicados à formação de professores reconhecidos como de alta qualidade. O 
CPC identifica os distintos corpos de conhecimento necessários para ensinar: “Ele representa a 
combinação de conteúdo e pedagogia, no entendimento de como tópicos específicos, problemas 
ou questões são organizados, representados e adaptados para os diversos interesses e aptidões 
dos alunos, e apresentados no processo educacional em sala de aula”. De modo prático, o foco 
no conhecimento pedagógico do conteúdo pressupõe o desenvolvimento de conhecimentos de 
como os estudantes aprendem, no uso de estratégias diferentes para garantir o aprendizado de 
todos os estudantes e na ampliação do repertório do professor que lhe permita compreender 
o processo de aprendizagem dos conteúdos por parte dos estudantes. Nesse sentido, para ga-
rantir que os programas destinados à formação de professores resultem em melhoria da prática 
profissional, é necessário que eles sejam baseados não apenas em conteúdos específicos do 
currículo escolar, mas também em como ensinar esses conteúdos em seu contexto de atuação, 
possibilitando ao docente que aprenda a desenvolver estratégias variadas para atingir esse fim.
Sobre o uso de metodologias ativas: adultos aprendem melhor quando são ativos no proces-
so de aprendizagem, em vez de meros receptores de conceitos. Por isso, as formações que se 
mostram efetivas na melhoria da prática docente consideram o formador como facilitador do 
processo de construção de aprendizados que acontecem entre/com os próprios participantes. 
Entre as diferentes atividades que constituem uso de metodologias ativas estão a pesquisa-ação, 
o processo de construção de materiais para as aulas, o uso de artefatos dos próprios discentes 
para reflexão docente, o aprendizado em cima do planejamento de aulas dos professores, entre 
outras atividades. 
O uso e o manuseio de dados e demais materiais referentes à prática docente também é re-
levante para desenvolver competências investigativas do professor, que deve ser considerado 
para além de um mero transmissor de conteúdos, mas um conhecedor e pesquisador da própria 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
prática. É igualmente importante o uso de metodologias ativas para a formação de professores 
quandose considera que é esperado do docente – principalmente dada a importância de formar 
sujeitos autônomos em sala de aula – a atuação de forma análoga em sala de aula.
Sobre o trabalho colaborativo entre pares: a formação de professores é efetiva quando conse-
gue propiciar que profissionais da mesma área de conhecimento, ou que atuem com as mesmas 
turmas, dialoguem e reflitam sobre aspectos da própria prática. Entretanto, o trabalho colabora-
tivo se torna realmente eficaz quando é mediado por um par avançado. 
Considera-se um par avançado um professor com nível de senioridade maior e que, por isso, seja 
capaz de problematizar a prática docente e dar suporte à melhoria contínua dos profissionais 
envolvidos na formação. Sem a facilitação de um par avançado, incorre-se no risco de que os 
professores, apesar de trabalhando colaborativamente dentro de seu contexto, apenas perpe-
tuem o senso comum vigente, sem capacidade de enxergar para além de seu escopo de atuação 
e sem ser desafiado a encarar as dificuldades que encontra em sua prática diária. 
Comunidades de prática com a presença de tutoria ou de facilitação apropriada podem ser bons 
espaços para trabalho colaborativo, principalmente para professores que trabalham em escolas 
menores e que não possuem pares da mesma área de atuação para diálogo. Além disso, progra-
mas de tutoria são altamente eficientes para a melhoria da prática do professor.
Sobre a duração prolongada: adultos aprendem melhor quando têm a oportunidade de praticar, 
refletir sobre a prática e dialogar sobre esse processo. Por isso, oficinas curtas e formações de 
“fim de semana” não são formas eficazes de formação de professores. Elas podem até auxiliar na 
apreensão de estratégias e conteúdos pontuais, mas, para a mudança efetiva da prática docente, 
a formação precisa ser continuada, com possibilidade de interação contínua entre os professo-
res e os formadores.
A formação em serviço é considerada a mais efetiva para melhoria da prática pedagógica exa-
tamente porque proporciona o acompanhamento e a continuidade necessários para mudanças 
resilientes na atuação do professor. É importante reconhecer que programas de pós-graduação, 
se adequados às necessidades das redes, podem também ser grandes aliados no aprendizado ao 
longo da vida dos professores
Sobre coerência sistêmica: a formação de professores é mais efetiva quando articulada e coe-
rente com as demais políticas das redes. Nesse sentido, a formação precisa estar articulada às 
demandas formativas dos professores, aos currículos adotados pelas escolas, aos materiais de 
suporte pedagógico oferecidos, ao sistema de avaliação implementado, ao plano de carreira e 
à progressão salarial. Ademais, é importante considerar sempre as evidências e pesquisas mais 
recentes relacionadas à formação de professores, bem como as orientações oriundas do governo 
federal e de associações especializadas no tema, e as inovações do meio educacional. (MEC/
CNE, 2019, p.32-35)
ATENÇÃO
Para ter acesso às 
Diretrizes Curriculares 
Nacional da Educação 
Básica, consulte o 
item 11 do Baú de 
Linhas e Bilros
Para ter acesso ao parecer do 
Conselho Nacional da Educação 
sobre formação inicial e 
continuada de professores, 
consulte os itens 20, 21 e 22 
do Baú de Linhas e Bilros
Para ter acesso ao 
Documento Curricular 
Referencial da Bahia para a 
Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental, consulte o item 
30 do Baú de Linhas e Bilros
A tecitura do ato operacional do PPP exige que os pressupostos anunciados nos atos 
anteriores agora se convertam em possibilidades de efetividade por meio da proposi-
ção de objetivos, metas e ações estratégicas relacionados aos diversos aspectos da vida 
institucional da escola, além de exigir, também, a definição de como serão realizados o 
monitoramento e a avaliação das ações previstas. 
 2.2.3 Ato Operacional
67
Nesse processo de (re)elaboração do PPP das escolas públicas do estado da Bahia, 
deve-se destacar que as definições tratadas até aqui precisam ser desenhadas de 
forma articulada com o que está definido no Documento Curricular Referencial da 
Bahia da Educação Infantil e o Ensino Fundamental (BAHIA, 2019), elaborado em 
sintonia com o que normatiza a Base Nacional Comum Curricular. (BRASIL, 2017) 
Dessa forma, o ato operacional da escola deve contemplar as diretrizes para a prática 
pedagógica a ser desenvolvida na escola, o que implica a definição do planejamento 
pedagógico, a avaliação para a aprendizagem, a definição dos temas integradores, 
concepção, objetivos e aspectos metodológicos, as atividades complementares, os 
perfis esperados do professor e do aluno, entre outros aspectos. 
Além disso, é necessário contemplar a proposta pedagógica para todas as etapas 
da educação básica atendidas pela escola – definindo a forma de organização do 
currículo, da contextualização e da parte diversificada, considerando o perfil de 
seus estudantes, suas singularidades e necessidades educativas. 
Também é necessário decidir quanto às políticas para cada uma das modalidades 
de ensino da educação básica, definindo a concepção sobre cada uma delas, seus 
princípios orientadores, as diretrizes e orientações metodológicas para o trabalho 
a ser realizado, bem como as diretrizes, orientações e os indicadores de avaliação 
da aprendizagem, considerando os dados disponíveis e sistematizados no momento 
da reelaboração do ato situacional da escola. Nesse cenário, deve-se considerar 
o atendimento da educação inclusiva, educação do campo, educação de jovens e 
adultos, educação indígena e quilombola e educação a distância em função das es-
pecificidades de cada escola. 
No contexto atual das sociedades modernas em que as escolas se inserem, o seu 
PPP precisa considerar aspectos importantes para nortear suas políticas institucio-
nais. A questão da inovação tecnológica e do acesso dos estudantes às tecnologias 
precisa ser destacada, uma vez que os estudantes de hoje transitam e convivem 
com muitas inovações em seu cotidiano, alguns mais, outros menos, mas atingindo 
a todos. Sendo assim, é importante que no ato operacional do PPP seja pensada uma 
política de inovação tecnológica que expresse a concepção da inovação tecnológica 
da escola, seus princípios orientadores e diretrizes para a proposição e consecução 
de ações inovadoras, em sintonia com as competências e habilidades previstas no 
Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fun-
damental (BAHIA, 2019) 
Outro aspecto a destacar é a política de formação continuada e de valorização dos 
profissionais que atuam na escola (gestores, professores, funcionários), uma das 
principais condições para a tecitura de uma escola de qualidade. É importante que 
a concepção e os princípios da formação continuada dos profissionais que atuam 
na escola estejam claramente definidos, atendendo à legislação e às orientações 
normativas das políticas nacionais, estaduais e municipais voltadas ao tema, bem 
como aos seus objetivos, diretrizes e ações concretas. 
Sobre essa questão, vale destacar que a formação continuada dos professores em 
sintonia com o que normatiza a BNCC tem sido objeto de discussões no Conselho 
Nacional de Educação, e algumas de suas principais definições e conceitualizações 
tornaram-se objeto do parecer produzido pelo CNE que trata das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais e da Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de 
Professores da Educação Básica. Os aspectos centrais sobre a concepção de forma-
ção continuada abordados no parecer em referência encontram-se no item relativo 
ao ato conceitual do PPP, que trata dos seus fundamentos didático-pedagógicos. 
ATENÇÃO
Para ter acesso ao 
parecer, consulte o 
item 22 do Baú de 
Linhas e Bilros
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
É necessário, também, definir no PPP as políticas de atendimento aos seus usuários, 
com destaque para os estudantes e suas famílias. A (re)elaboração do PPP demanda, 
portanto, a formulação depolíticas voltadas à assistência estudantil e à comunica-
ção com a família dos estudantes e com a comunidade em seu entorno. Para tanto, 
a concepção, os princípios e as diretrizes operacionais sobre assistência estudantil 
e sobre a importância da comunicação entre a escola, a família e a comunidade 
precisam ser objeto de reflexão, para que se possa delinear os objetivos, metas e 
ações a serem implementadas. 
Por fim, sabe-se que não é possível planejar e executar o planejado no PPP sem que 
se tracem, claramente, as estratégias e os instrumentos que deverão colaborar para 
que se faça o acompanhamento e a avaliação do trabalho a ser conduzido a partir 
do que foi projetado no PPP. 
A avaliação institucional, nesse cenário, é de grande importância para fortalecer os 
compromissos assumidos pelos envolvidos na consecução do PPP e para promover 
e consolidar a gestão democrática e o processo participativo. Sendo assim, a avalia-
ção ganha uma dimensão estratégica para a gestão, reconhecida nos documentos 
legais, como se pode perceber no que apregoa o Documento Curricular Referencial 
da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental:
Com o intuito de contribuir para a formação dos profissionais que atuam na escola 
frente à demanda de (re)elaborar o PPP para atender às orientações curriculares 
vigentes, aprofunda-se um pouco mais a reflexão sobre a necessidade de promover 
ações de monitoramento e avaliação do PPP de forma continuada.
 2.2.3.1 Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP 
Essa necessidade se afirma na medida em que a ação educativa, em razão de sua 
complexidade e das crescentes demandas da sociedade, não pode ser desenvolvida 
sem o aporte do PPP nem de monitoramento e avaliação contínua do seu processo 
de implementação. 
Avaliar é refletir sobre as informações obtidas com vistas a (re)planejar ações, é uma atividade 
orientada para o futuro. A avaliação deve ser base para se (re)pensar e (re)planejar a gestão educa-
cional e a ação pedagógica, pois informa o quanto conseguimos avançar e ajuda a pensar em como 
impulsionar novas ações educativas e projetos e definir novas políticas públicas. 
A avaliação é um ponto de partida impulsionador, um elemento de definição a mais para se refletir 
a gestão educacional, (re)pensar e (re)planejar as ações pedagógicas, dentro e fora da sala de aula, 
um caminho a ser trilhado ao longo dos anos, tendo como foco principal o processo de ensino e 
aprendizagem.
Portanto, a avaliação permite o trânsito entre lugares já percorridos e novos lugares, inclusive 
ainda não explorados, para que sejam cotidianamente (re)construídos como parte de um processo 
coletivo, dialógico, complexo, realizado por pessoas com expectativas, compromissos, conheci-
mentos, prática e desejos coletivos. 
Para tanto, a avaliação educacional deve ser compreendida como uma ferramenta determinante 
na coleta de informações necessárias aos elementos que compõem o sistema educacional respon-
sável pela determinação das políticas educacionais pelos sistemas de ensino, diretores de escolas, 
professores e os próprios estudantes para tomada de decisões e para acompanhar e aperfeiçoar 
a dinâmica institucional. (BAHIA, 2019, p. 99-100)
69
Clara fica, portanto, a relevância do processo de avaliação, tendo em vista que a 
abrangência da educação, a sua forte correlação com o desenvolvimento social, 
acrescida da complexidade presente na sua missão, impõem à equipe gestora da 
escola a profissionalização, o compartilhamento das decisões e a busca de ferra-
mentas capazes de subsidiar e aprimorar a prática da gestão na perspectiva da 
obtenção de resultados exitosos.
Nessa busca, o planejamento, o acompanhamento e a avaliação de resultados pro-
piciam a racionalização dos processos, a tomada de decisão coletiva e com base em 
dados e fatos do cotidiano escolar, facilitando, dessa forma, o aumento da capaci-
dade de resolução de problemas, a melhoria da qualidade dos serviços prestados e 
a priorização dos objetivos estratégicos da escola. 
Para tanto, é imperativo o uso adequado das possibilidades advindas da reelabora-
ção, execução e avaliação das ações escolares, em particular da utilização dos da-
dos obtidos nas avaliações de resultados parciais e final, num movimento contínuo 
de ação-reflexão-ação, norteador de práticas com foco na mobilização de equipes 
para o alcance de objetivos comuns. Portanto, a busca por resultados efetivos de-
manda, de forma contínua, um conjunto de ações, conforme demonstra a figura 5.
Fonte: Elaboração própria.
Nesse fluxo, a mobilização da comunidade escolar para a construção do PPP, os ri-
cos debates, as definições dos pontos de chegada, dos caminhos a serem trilhados, 
dos resultados esperados, assim como as estratégias a serem implantadas e imple-
mentadas, vão, ao longo desse processo, sinalizando formas de acompanhamento, 
de avaliação, métricas e outros fatores que, de forma paralela, vão desenhando o 
referencial para a verificação do alcance dos resultados pretendidos, em uma di-
nâmica que demanda ações sistemáticas e contínuas para retroalimentar todo o 
processo de revisão do PPP.
Verifica-se, portanto, que a avaliação não está dissociada da construção do PPP, 
pois emerge das decisões coletivas e dos pactos para o alcance dos resultados. As-
sim, na fase de construção, para cada pergunta inicial há uma sinalização de como 
deve ocorrer a verificação, conforme apresentado na figura 6.
Figura 6 – Questões orientadoras para avaliação das ações do PPP
 � O que se 
pretende 
realizar?
 � Como?
 � Com quem?
 � Por quê?
 � Para quê?
 � Quando?
 � Os objetivos foram atingidos?
 � As metas foram alcançadas?
 � O que deu certo?
 � A equipe deve ser reforçada?
 � Os recursos foram suficientes?
 � É necessário replanejar?
 � A comunicação foi efetiva?
 � Os prazos foram adequados?
Fonte: Elaboração própria.
Figura 5 – Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP
ACOMPANHAMENTO PLANEJAMENTO
AVALIAÇÃO
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Observa-se que há uma dinâmica que não pode ser abandonada e que, ao realizar 
a ação expressa no PPP, deve verificar, de modo contínuo, o que foi alcançado, qual 
reforço se faz necessário, quem pode apoiar, além de outros aspectos. 
O movimento planejar, executar, verificar, retroalimentar consolida os esforços, 
indica formas de aprimoramento, necessidades de recursos ou de novas lideranças, 
além de redirecionar as ações voltadas para as demandas prioritárias, demandantes 
de maiores investimentos. Isso significa que não é suficiente construir PPP robus-
tos sem a clara definição das estratégias de acompanhamento e de avaliação.
Pretende-se enfatizar que não se deve tratar o acompanhamento e a avaliação do 
PPP de forma isolada, dissociada de uma preocupação maior, que é o alcance dos 
objetivos e metas por meio de estratégias bem definidas e com os aportes disponi-
bilizados para o alcance dos resultados. 
Convém salientar que, ao integrar a comunidade escolar na construção do PPP, 
foram pactuados objetivos, estratégias, ações, recursos, responsáveis e condiciona-
das decisões que deveriam ser adotadas e verificadas para o alcance dos melhores 
resultados, o que não é possível sem um consistente processo contínuo e robusto 
de acompanhamento e avaliação. 
Ao conduzir a implementação do PPP, a equipe gestora possibilita a interação entre 
os diversos segmentos de escola no alcance das metas pretendidas, assim como in-
tegra esforços e estimula a corresponsabilidade pelos resultados, em um movimen-
to que requer atenção qualificada, registros sistemáticos e tomada de decisão para 
o êxito desejado. Neste particular, as informações obtidas ao longo da execução do 
PPP são valiosas fontes de recondução e aprimoramento do percurso traçado, bem 
como de adequação da forma de atuação dos envolvidos. 
É observada em algumas escolas a revisão pontual do PPP limitada à avaliação final 
do que deu certo, do que deve ser redirecionado, das metasatingidas ou não. Essa 
forma de avaliar impossibilita o pleno aproveitamento das condições existentes na 
escola, uma vez que não dá oportunidade para o aprimoramento contínuo do pro-
cesso e o aproveitamento dos indicativos de resultados parciais para reprogramar 
ações e aprimorar as etapas de implantação e avaliação do PPP.
A complexidade e transversalidade presentes nos desafios vivenciados nas etapas 
de construção, implantação e acompanhamento do PPP demandam das equipes 
diretamente responsáveis a priorização dos problemas e o uso de meios eficazes 
para a superação desses obstáculos. 
Dessa forma, é importante que a equipe gestora lidere encontros estruturados com 
os atores envolvidos na execução do PPP e, juntos, desenvolvam instrumentos de 
monitoramento objetivos, claros, mensuráveis e que contemplem os aspectos bási-
cos a serem avaliados. 
Após a aplicação desses instrumentos e da escuta dos relatos dos envolvidos, faz-se 
necessário registrar os dados obtidos e as lições aprendidas para que seja possível 
compartilhar os resultados e aprimorar as ações e os processos de trabalho.
Acredita-se que o contínuo monitoramento e avaliação do PPP possibilitam avanços 
expressivos, aprimoram as ações educativas, fortalecem os vínculos e o comparti-
lhamento de aprendizagens entre as equipes, possibilitam ideias criativas e novas 
abordagens na solução de problemas, inspirando a cultura do planejamento efetivo 
e participativo, com ênfase na cooperação e na ajuda mútua. 
71
Outro fator relevante é o aprendizado decorrente dessa ação intencional e siste-
mática de planejar, executar e avaliar, em um movimento que retroalimenta toda a 
ação e aperfeiçoa o processo, materializando o movimento de ação-reflexão-ação, 
com o envolvimento de vários atores.
No tocante à aprendizagem institucional decorrente do processo de monitoramento e 
avaliação, ressalta-se promissores avanços e conquistas, conforme demonstra a figura 7.
Fonte: Elaboração própria.
Figura 7 – Possibilidades de conquistas decorrentes do processo de monitoramento e avaliação do PPP
Aumento da 
capacidade institucional.
Aprimoramento na definição 
de indicadores.
Integração 
das equipes. 
Tomada de decisões de forma 
coletiva, a partir de evidências.
Fortalecimento 
da autonomia da escola.
Soma de esforços para a obtenção 
dos resultados pretendidos.
Compartilhamento 
das decisões.
Descentralização 
do poder.
Fortalecimento das 
ações colegiadas.
Integração e simplificação 
dos processos.
Aprimoramento dos atos e 
processos institucionais.
Fortalecimento de mecanismo de 
diálogo com a comunidade escolar.
Transparência na 
prestação de contas.
Desenvolvimento da 
capacidade da equipe. 
1 8
2 9
3 10
4 11
5 12
6 13
7 14
Salienta-se, portanto, que o monitoramento e a avaliação do PPP precisam integrar 
as ações sistemáticas e contínuas da escola, uma vez que a obtenção dos melhores 
resultados pode demandar medidas corretivas, estruturadas a partir das soluções 
dos problemas identificados ao longo do processo. 
Nessa direção, as avaliações do PPP possibilitam o compartilhamento das conquis-
tas, dos desafios e dos aportes necessários, sendo, portanto, um espaço privilegia-
do, no qual todos os atores devem ser ouvidos, as questões basilares precisam ser 
respondidas e as lições, aprendidas, registradas e incorporadas às novas práticas.
Na busca de maior efetividade nesse monitoramento contínuo, nas avaliações par-
ciais e final deve-se assegurar estrutura básica para o melhor aproveitamento das 
contribuições, além da valorização dos relatos e das trocas de experiências. 
Para tanto, cabe assegurar espaços físicos adequados, calendário definido, estra-
tégia de avaliação e monitoramento consolidada, questionários claros e objetivos, 
equipes mobilizadas e outros recursos. 
Nesse monitoramento, avalia-se o que está dando certo, o que necessita adequação ou 
embasamento teórico, o que pode ser reformulado, ampliado ou finalizado. Avalia-se, 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
também, se houve equívocos, se a meta foi adequadamente definida, se a equipe foi 
devidamente capacitada e mobilizada, se o tempo foi suficiente, além de outros fatores. 
Os avanços decorrentes desses momentos de avaliação e de replanejamento per-
mitem vislumbrar um cenário otimista, no qual a liderança democrática, o foco na 
aprendizagem e a participação da equipe escolar e dos órgãos colegiados produzem 
significativos ganhos e avanços em áreas estratégicas da gestão escolar, inspirando 
a criatividade, a adoção de novas ferramentas na solução dos problemas, maior 
integração e aperfeiçoamento dos processos de trabalho, assim como pactos co-
letivos para o fortalecimento da autonomia da escola. Resta, portanto, assegurar a 
continuidade e fortalecer essa conquista. 
Assim, para dar conta desse processo, torna-se necessário que, na tecitura do PPP, 
sejam contemplados a concepção de avaliação institucional adotada pela escola, as 
diretrizes e os aspectos teórico-metodológicos envolvidos na sua implementação 
como uma ação regular e cotidiana, contribuindo para desenvolver uma cultura de 
avaliação institucional que traga contribuições positivas para a escola. 
 2.2.3.2 Sobre indicadores de avaliação
Ainda buscando contribuir com a discussão sobre o tema, apresenta-se, a seguir, 
algumas proposições a respeito da importância da definição de indicadores de 
avaliação para serem tratados durante os processos formativos enquanto possibili-
dades para promover a avaliação de ações, programas e projetos no PPP.
 � O termo indicadores se refere aos aspectos que têm 
como objetivo identificar ou mostrar algo que pode ser 
observado na realidade, seja ela física ou social. 
 � Pode revelar avaliações sobre um acontecimento específico 
ou sobre a evolução de acontecimentos ao longo do tempo, 
favorecendo a produção de análises de tendências futuras.
 � Como o indicador é um instrumento criado para fornecer informação, 
a confiança nos dados que ele revela tem uma relação direta 
com um conjunto de aspectos que os tornam mais precisos. 
Sobre esse conjunto de aspectos que revelam o que é um bom indicador, sugerimos 
observar o que apresenta a figura 8, a seguir.
Fonte: Ferreira e Tenório, 2010.
Figura 8 – Aspectos que definem um bom indicador 
A elaboração não 
deve ser complexa.
Os dados usados para elaborar o indicador 
devem ser facilmente acessíveis, sem 
apresentar restrição de acesso.
Devem trazer informação útil sobre 
o fenômeno que se quer medir.
Devem ser 
específicos.
A informação deve se referir 
a um fenômeno concreto.
Só devem ser utilizadas fontes 
de informação confiáveis.
Precisam ter o maior alcance 
possível, incluindo em sua 
construção o maior número de 
fatores e condicionantes que 
tenham influência no fenômeno 
que se pretende estudar.
Devem 
ser globais.
73
A definição de indicadores é um mecanismo importante para a avaliação do pro-
cesso de implementação do PPP na escola. Para contribuir com a sua construção, 
sugere-se alguns indicadores passíveis de identificar o alcance das ações realizadas 
pela escola, conforme se vê na figura 9.
Fonte: Elaboração própria.
Figura 9 – Exemplo de dimensões e indicadores de avaliação de ações possíveis de serem planejadas no PPP
Dimensão Indicadores
Número de projetos viabilizados; recursos novos 
disponibilizados; melhorias da infraestrutura; 
melhores condições de trabalho.
Participação de professores e alunos em 
projetos escolares; desempenho dos alunos; 
casos de violência na escola; participação 
da família na vida escolar dos filhos etc.
Participação dos professores, gestores, 
funcionários em reuniões, eventos etc.; 
organização de grupos de estudos etc.
Realização de projetos envolvendo a comunidade; 
presença da família nas reuniões realizadas na 
escola; aumento da credibilidade do trabalho 
realizado pela escola junto aos pais etc.
Mudanças relacionadas às condições 
físicas e financeiras da escola.
Mudanças quanto à dinâmicado 
trabalho pedagógico.
Mudanças na participação dos 
profissionais que fazem a escola.
Mudanças nas relações entre a escola 
e a comunidade.
A partir das reflexões, sugestões e discussões sobre a necessária (re)elaboração do 
PPP no contexto das novas orientações curriculares no âmbito do estado e do país, 
apresentamos, como síntese, uma proposta de roteiro para essa reformulação, an-
corada nas concepções e nos pressupostos discutidos anteriormente.
Vale destacar que não se trata de uma receita a ser seguida, mas de uma sistema-
tização feita para apoiar e contribuir com o trabalho a ser realizado pelas escolas, 
momento em que suas cores, fios e tecituras darão vida ao seu projeto de escola tão 
real quanto legal. 
 2.3 A Roda de Fiar II: um possível roteiro da documentação do PPP 
A seguir, apresenta-se uma proposição de roteiro para (re)elaboração do projeto 
político-pedagógico das escolas públicas municipais e estaduais da Bahia à luz das 
discussões elaboradas ao longo deste documento, todas ancoradas nas referências 
decorrentes do Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infan-
til e Ensino Fundamental e de outras normativas legais nacionais e estaduais sobre 
a (re)elaboração do PPP. 
As normativas legais em referência estão descritas no item 2.4, intitulado Marco 
Legal do PPP, que será apresentado na sequência deste item, e podem ser acessadas 
por meio das informações disponibilizadas nos links. 
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
PROPOSIÇÃO DE ROTEIRO PARA (RE)ELABORAÇÃO DO PPP
1. INTRODUÇÃO 
2. IDENTIDADE E ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL (ATO SITUACIONAL)
2.1 Organização institucional e perfil identitário 
 � Função social
 � Visão, valores, missão 
 � Características e finalidades 
 � Objetivos 
2.2 As marcas no tempo: a história institucional 
2.3 O diagnóstico atual da rede/instituição
 � Avaliação institucional
3. CONCEPÇÕES, PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS (ATO CONCEITUAL)
3.1 Concepção institucional de ser humano, sociedade, cultura, 
ciência, tecnologia, trabalho e educação integral
3.2 Concepção de currículo 
 � Fundamentos do currículo 
 � Princípios do currículo 
3.3 Concepção de gestão democrática 
3.4 Princípios orientadores da prática pedagógica 
 � A pesquisa como princípio pedagógico 
 � O trabalho como princípio educativo 
 � O respeito à diversidade 
4. DIRETRIZES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA (ATO OPERACIONAL)
 � O planejamento pedagógico 
 � A avaliação para a aprendizagem 
 � Os temas integradores (concepção, objetivos e aspectos metodológicos) 
 � As atividades complementares 
 � Os perfis esperados do professor e do aluno 
5. ETAPAS DO ENSINO
5.1 Educação infantil
 � Creche
 � Pré-escola
 � O organizador curricular e a contextualização da parte diversificada através 
dos temas integradores acrescidos dos aspectos regionais e locais
 � Os modos de transição da educação infantil para o ensino 
fundamental (Art. 12 da Resolução CEE nº 137/2019)
5.2 Ensino fundamental
 � Anos iniciais
 � Anos finais
 � O organizador curricular e a contextualização da parte diversificada através 
dos temas integradores acrescidos dos aspectos regionais e locais e do 
projeto de vida para os anos finais (Art. 19 da Resolução CEE nº 137/2019)
 � Modos de transição do 3° ano para o 4°ano, do 5° para 
o 6° ano e do 9° ano para o ensino médio
75
6. POLÍTICAS E MODALIDADES DO ENSINO
6.1 A política da educação inclusiva
 � Concepção da escola inclusiva
 � Princípios orientadores da educação inclusiva
 � Diretrizes e indicadores metodológicos da educação inclusiva
 � Diretrizes e indicadores da avaliação
6.2 A política de educação do campo
 � Concepção da educação do campo
 � Princípios orientadores da educação do campo
 � Diretrizes e indicadores metodológicos da educação do campo
 � Diretrizes e indicadores da avaliação
6.3 A política de educação de jovens e adultos
 � Concepção da educação de jovens e adultos
 � Princípios orientadores da educação de jovens e adultos
 � Diretrizes e indicadores metodológicos da educação de jovens e adultos
 � Diretrizes e indicadores da avaliação
6.4 A política de inovação tecnológica
 � Concepção da inovação tecnológica
 � Princípios orientadores da inovação tecnológica
 � Diretrizes da inovação tecnológica
6.5 A política de assistência estudantil
 � Concepção da assistência estudantil
 � Princípios orientadores da assistência estudantil
 � Diretrizes da assistência estudantil
6.6 A política de formação continuada e desenvolvimento profissional 
dos servidores (gestores, professores, funcionários)
 � Concepção da formação continuada
 � Princípios orientadores da formação continuada
 � Diretrizes da formação continuada
6.7 A política de comunicação escola/famílias dos alunos e escola/comunidade
 � Concepção da comunicação escola/família/comunidade
 � Princípios da comunicação escola/família/comunidade
 � Diretrizes da comunicação escola/família/comunidade
7. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
7.1 Concepção de avaliação do PPP 
7.2 Aspectos teórico-metodológicos do processo
7.3 Diretrizes para a implementação do processo 
7.4 O programa institucional de avaliação 
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
REFERÊNCIAS 
ANEXO I – Diagnósticos 
ANEXO II - Planos de ação e metas – Bimestral ou anual
ANEXO III - Planejamento docente (Art. 17 da Resolução CEE nº 137/2019)
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
 2.3.1 Cronograma de trabalho: uma proposta
Data dos 
períodos
Ação do coordenador 
pedagógico Ação do gestor escolar
Ação do Conselho 
Municipal de 
Educação e dos 
conselhos escolares
Ação dos GTs
Período
___ /___/___ 
a
___ /___/___
• Ação de mobilização.
• Apresentação 
das diretrizes e 
metodologia do 
trabalho para toda 
a comunidade 
escolar, em tempo 
e espaço a definir.
Instituir cinco 
grupos de trabalho, 
por meio de 
ato legal, com 
a finalidade de 
avaliar e atualizar a 
proposta curricular 
e o PPP da escola.
Mobilizar os 
segmentos para 
efetiva participação 
no processo 
de revisão/
atualização do 
PPP e da proposta 
curricular.
Sob a orientação 
da coordenação 
pedagógica da escola 
e assessoria técnica 
da Seduc, atualizar/
(re)elaborar os 
textos da proposta 
curricular e do PPP.
Período
___ /___/___ 
a
___ /___/___
• Elaborar e 
apresentar o 
cronograma e 
pautas de estudos 
e ações para a 
• Etapa I – Diagnóstico 
(avaliação 
institucional). 
Instituir ato legal 
para o processo 
de realização 
da avaliação 
institucional. 
Acompanhar e 
participar do 
cumprimento 
do cronograma 
de estudos.
• Apresentar resumos 
dos estudos.
• Sistematizar o 
diagnóstico.
Período
___ /___/___ 
a
___ /___/___
1. Coordenar 
a produção 
preliminar do texto 
do diagnóstico 
atual da escola.
2. Coordenar a 
reelaboração da 
versão final do 
diagnóstico
Realizar a 1ª 
audiência pública 
para apresentar 
o diagnóstico 
da escola
1. Acompanhar a 
realização da 1ª 
audiência pública 
da escola.
2. Validar o 
texto final do 
diagnóstico.
1. Elaborar o texto 
da versão preliminar 
do diagnóstico. 
2. Participar da 
audiência pública.
3. Elaborar o texto 
da versão final do 
diagnóstico.
Período
___ /___/___ 
a
___ /___/___
1. Coordenar a 
produção dos textos 
dos itens 1 a 6
• Acompanhar 
a produção 
dos textos.
• Validar os textos 
elaborados.
• Promover debate 
e definições 
sobre a parte 
diversificada 
do currículo.
• GT 1: Itens 1 e 2. 
• GT 2: Item 3.
• GT 3: Item 4.
• GT 4: Item 5.
• GT 5: Item 6.
• Todos os GTs: 
Elaborar os 
planos de ação.
Período
___ /___/___ 
a
___ /___/___
Coordenar a 
reelaboração da 
versão preliminar 
da proposta 
curricular e do PPP 
a ser apresentada na 
audiência pública.
Realizar a 2ª 
audiência pública 
para apresentar 
o PPP da escola 
atualizado.
• Acompanhar a 
realização da 2ª 
audiência pública. 
• Analisar e validar, 
junto com os GTs, 
as contribuições 
da comunidade.
• Participar da 
audiência pública.
• Sistematizar as 
contribuições e 
produzir a versão 
final do texto.
Fonte:Elaboração própria.
Quadro 1 – Proposta de organização de cronograma de trabalho para (re)elaboração do PPP
77
 2.3.2 Os documentos legais: recomendações 
importantes sobre a (re)elaboração do PPP
Ainda visando contribuir com o processo de atualização do PPP das escolas públi-
cas baianas à luz das novas orientações curriculares, apresenta-se, a seguir, uma 
breve descrição comentada de algumas das etapas que são sinalizadas no Guia de 
Implementação da Base Nacional Comum Curricular, elaborado em parceria entre 
o Ministério da Educação (MEC), a União Nacional dos Conselhos Municipais de 
Educação (Uncme), a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), o 
Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais da Educação e o Conselho Nacional dos 
Secretários de Educação (Consed). 
Partindo do princípio da gestão democrática, recomenda-se que o primeiro passo seja 
organizar o processo a partir da criação da Comissão de Governança. Essa orienta-
ção é parte do Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular, que traz 
orientações para o processo de implementação da BNCC. Assim como no âmbito do 
estado, é necessário que cada município tenha a sua Comissão de Governança do PPP 
para conduzir o trabalho na e em rede, pois acredita-se que, a partir das representa-
ções, o diálogo possa ser estabelecido de forma horizontalizada, contribuindo, assim, 
para uma melhor organização do trabalho, bem como pela garantia da participação de 
todos. As instituições escolares, por sua vez, deverão contar com os conselhos esco-
lares, instituídos por ato legal como instância colegiada cujo objetivo é o exercício das 
decisões compartilhadas. Desta forma, tais conselhos constituem a materialização da 
gestão democrática e participativa no interior das instituições escolares dos sistemas 
e redes públicas. 
Outra recomendação é a elaboração de um plano de ação. Definir um plano de ação é 
a forma organizada de enumerar as etapas a serem vencidas no processo, determinar 
objetivos, atividades e os tempos da execução de cada uma delas por meio de um cro-
nograma, empreendendo esforços para atingir os objetivos almejados.
As marcas da história apontam que o principal entrave no processo democrático no 
interior das escolas é a falsa participação e/ou a ausência de participação, ambas 
causadas por inexistência de oportunidade ou por desprezo, provocando, assim, a 
necessidade primeira da criação de uma cultura de participação, aspecto já devida-
mente explorado neste documento. Infere-se com isso que estamos, então, diante de 
um importante fio a ser puxado: mobilizar/conscientizar as comunidades escolar e 
extraescolar para participarem do processo de pensar o PPP da escola. Pode-se afir-
mar, desse modo, que a etapa da mobilização está diretamente relacionada com um 
processo de ampla sensibilização e engajamento de toda a comunidade diretamente 
envolvida com a ação da (re)elaboração do projeto político-pedagógico. Isso nos leva 
a valorizar e respeitar as singularidades do espaço público enquanto espaço dialógico 
e no qual todos possam, de alguma forma, sentir-se responsáveis pela ação política 
da tomada de decisões. Por essa razão, a etapa da mobilização precisa ser planejada, 
executada e avaliada de modo a conseguir o engajamento e a participação de todos. Ou 
seja, a mobilização exige ações coordenadas em direção à intencionalidade definida: 
envolver e engajar os sujeitos em torno do “sentido” coletivo.
Outro fio solto a ser puxado é aquele relacionado à avaliação institucional. É consenso 
entre autores que a avaliação institucional exerce, entre outras funções, o levanta-
mento do diagnóstico e o acompanhamento do PPP da escola, objetivando o desenvol-
vimento das ações educativas, das práticas pedagógicas e de gestão. No item 2 deste 
documento – A Roda de Fiar I: o PPP em três atos - Ato situacional –, foram apresenta-
das com mais detalhes algumas possibilidades de ação e reflexões sobre o processo de 
levantamento do diagnóstico, a partir da avaliação institucional.
1
2
3
4
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Depois de o diagnóstico ser realizado, tabulado, analisado e materializado no texto, o 
trabalho deve seguir por meio da organização dos grupos multidisciplinares, com re-
presentação dos diversos segmentos da comunidade escolar (corpo docente, corpo 
técnico-administrativo, equipe de gestão, órgãos colegiados: conselho de escola, grêmio 
estudantil, unidades executoras/APMs) para que, a partir do desenvolvimento de pautas 
formativas, possam pensar, dialogar, definir e produzir os atos conceitual e operacional 
do PPP. Mais informações sobre essa questão podem ser consultadas no item 2.
Na sequência, o fio a ser tecido no e com o coletivo é o fio da parte diversificada do 
currículo relacionada ao contexto regional e local, bem como a referente ao projeto de 
vida. Sobre essa questão, vamos precisar recorrer às normativas do Conselho Nacio-
nal de Educação (CNE) e do Conselho Estadual de Educação (CEE) e, ainda, à Portaria 
Estadual n° 904, de 21 de janeiro de 2019, que homologou o Documento Curricular 
Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB), para, a 
partir da compreensão e apropriação das normativas, seguir com a reflexão e vivência 
pedagógica do currículo local.
O processo democrático se completa com a consulta pública. Caberá à Comissão de 
Governança, junto com os conselhos das escolas e liderados pelas equipes das secre-
tarias de educação, promover, em cada escola, o momento da escuta da comunidade 
como forma de obter informações, opiniões e críticas a respeito das decisões e defini-
ções no documento. A consulta pública poderá ser realizada através de link de acesso 
e registros on-line e também de forma presencial. Caberá aos organizadores, junto 
com seus colegiados, definir a metodologia. Importante mesmo é preservar o processo 
democrático e participativo que a ação demanda.
Depois do processo de mudanças no texto, oriundas da consulta pública, o passo se-
guinte é o encaminhamento do documento pelo diretor escolar, por meio de ofício, 
ao Conselho Municipal de Educação, para uma análise detalhada dos seus aspectos 
teóricos e legais a fim de, posteriormente, proceder à emissão do parecer de reco-
mendações e/ou aprovação. Concluídos todos os processos, caberá ao diretor(a) da 
escola, junto com a secretaria, preparar a portaria de homologação do projeto político-
-pedagógico da escola que, depois de publicada em Diário Oficial, deve ser divulgada e 
arquivada como documento normativo, administrativo e pedagógico.
Os caminhos sinalizados e comentados acima estão expostos no Guia referido 
anteriormente, e o processo de sua implementação, como está proposto ou com 
diferenças e adaptações, será definido em função das decisões das secretarias de 
educação dos estados e municípios. 
Para complementar a discussão feita neste tópico, apresenta-se, a seguir, os refe-
renciais legais que devem fundamentar a ação de (re)elaborar o PPP das escolas.
5
6
7
8
ATENÇÃO
Para ter acesso 
ao Guia de 
Implementação 
da Base Nacional 
Comum Curricular, 
consulte o item 29 
Baú de Linhas e Bilros
 2.4 A Roda de Fiar III: marcos legais que fundamentam a tecitura do PPP
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n° 9.394/1996 expressa a complexi-
dade da tarefa da escola, assim como sua responsabilidade na formação de novas 
gerações. Para enfrentar esse desafio, a escola precisa de um dispositivo legal capaz 
de orientar e coordenar as ações da comunidade escolar, que se denomina projeto 
político-pedagógico (PPP). Ele é um instrumento voltado para construir e assegurar 
a gestão democrática da escola, e sua (re)elaboração deve ser coletiva, o que não 
deve ser confundido com agrupamentos de projetos individuais, nem se configurar 
num documento unicamente para ser apresentado às autoridades superiores e, de-
pois, esquecido. Entendemos que a escola, para ser verdadeiramente um espaço de 
“A linha se insinua / 
Serpente que / Entretrama e urdidura 
/ De outros fios se 
defende / E ponto 
a ponto / Impõe / 
Nova estrutura.”
(COLASANTI, 1993)
79
produção de saberes, deve refletir, no PPP, seu contexto sociocultural para, então, 
exercer as trocas e as aprendizagens. 
Nesse sentido, a escola, por meio da construção participativa do PPP, abre-se à 
comunidade e passa a ser propulsora do desenvolvimento local e pedagógico, fo-
mentadora crítica e consciente da subjetividade dos sujeitos da ação social. 
Para ajudar na fundamentação legal do PPP, deixamos à disposição o compilado 
da legislação educacional, que deverá ser apropriada pela comunidade escolar e 
utilizada como bússola no processo de (re)elaboração/atualização, execução e ava-
liação das proposições do documento.
Vale destacar que, no contexto deste material, legislação educacional significa as 
leis da educação oriundas da Constituição Federal e, consequentemente, sustenta a 
estrutura jurídica da educação nas dimensões reguladora e regulamentadora.
A título de esclarecimento, a dimensão reguladora se manifesta através das leis 
aprovadas pelo Legislativo e sancionadas pelo Executivo e sempre submissas às 
normas constitucionais. Já a dimensão regulamentadora é prescritiva e se caracte-
riza em forma de decretos, portarias, resoluções e pareceres. 
Assim, a legislação educacional deve ser respeitada e cumprida. 
Vejamos o rol da legislação a ser considerada na tecitura do PPP.
 2.4.1 Em âmbito nacional
Quadro 2 – Marcos legais para (re)elaboração do PPP em âmbito nacional
Legislação reguladora Conteúdo Acesso
Constituição 
Federal de 1988 
- Capítulo III, 
Seção I, Artigo 
206, Inciso VI
Fundamenta a responsabilidade de reflexão e expressão 
sobre a intencionalidade educativa da escola.
Estabelece como princípio “a gestão democrática 
do ensino público na forma da lei”.
Constituição 
Federal
https://tinyurl.
com/dyyd5chd
Lei de Diretrizes 
e Bases da 
Educação 
Nacional (LDBEN) 
nº 9.394/96
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Artigo 12 “Os estabelecimentos de ensino, respeitando as normas 
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência 
de elaborar e executar sua proposta pedagógica.”
Artigo 13 “Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica 
do estabelecimento de ensino.”
Artigo 14 “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com 
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na 
elaboração do projeto pedagógico da escola.”
L9394
https://tinyurl.
com/r4v3cuzk
Lei nº 13.005, 
de 25 de junho 
de 2014
Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências.
Meta 19, Estratégia 19.6 “Estimular a participação e a consulta de 
profissionais da educação, alunos(as) e seus familiares na formulação 
dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de 
gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação 
dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares.”
L13005
https://tinyurl.
com/2v8eppk2
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Legislação reguladora Conteúdo Acesso
Resolução CNE/
CEB nº 4, de 13 
de julho de 2010 
Define diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica.
Artigo 42 “São elementos constitutivos para a operacionalização 
destas diretrizes o projeto político-pedagógico e o regimento 
escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização 
da escola; o professor e o programa de formação docente.”
Artigo 43 “O projeto político-pedagógico, interdependentemente da 
autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da instituição 
educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios 
de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.”
§ 1º “A autonomia da instituição educacional baseia-se na 
busca de sua identidade, que se expressa na construção de 
seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto 
manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova 
e democrática ordenação pedagógica das relações escolares.”
§ 2º “Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, 
articular a formulação do projeto político-pedagógico com os planos 
de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que 
a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.”
§ 3 “A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, 
cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural 
que compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular 
são componentes integrantes do projeto político-pedagógico, 
devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, 
definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas da 
educação básica assumidas, de acordo com as especificidades que 
lhes correspondam, preservando a sua articulação sistêmica.” 
Artigo 44 “O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva 
que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos 
com direitos à proteção e à participação social, deve contemplar: 
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo 
educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, 
avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar; 
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que 
justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista 
intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, 
como base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-
cultura-professor-estudante e instituição escolar; 
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, 
da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; 
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e 
participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil); 
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência 
dos estudantes e de superação da retenção escolar; 
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos 
profissionais da educação, regentes e não regentes; 
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados 
do processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação 
da Educação Básica – Saeb, Prova Brasil, dados estatísticos, 
pesquisas sobre os sujeitos da educação básica), incluindo dados 
referentes ao Ideb e/ou que complementem ou substituam 
os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros; 
X - a concepção da organização do espaço físico da 
instituição escolar de tal modo que este seja compatível com 
as características de seus sujeitos, que atenda as normas de 
acessibilidade, além da natureza e das finalidades da educação, 
deliberadas e assumidas pela comunidade educacional”. 
Resolução CNE/
CEB nº 4, de 13 
de julho de 2010. 
Define Diretrizes 
Curriculares 
Nacionais 
Gerais para a 
Educação Básica 
https://tinyurl.
com/2nemmwjp
81
Legislação reguladora Conteúdo Acesso
Resolução CNE 
nº 7, de 14 de 
dezembro de 2010
Fixa diretrizes curriculares nacionais para o 
ensino fundamental de 9 (nove) anos.
Artigo 20 “As escolas deverão formular o projeto político-
pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a 
proposta do ensino fundamental de 9 (nove) anos, por meio de 
processos participativos relacionados à gestão democrática.”
§ 1° “O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta 
educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua 
autonomia, com base nas características dos alunos, nos profissionais 
e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações 
curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.”
§ 4° “O projeto político-pedagógico e o regimento escolar, em 
conformidade com a legislação e as normas vigentes, conferirão 
espaço e tempo para que os profissionais da escola e, emespecial, 
os professores, possam participar de reuniões de trabalho coletivo, 
planejar e executar as ações educativas de modo articulado, 
avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação 
continuada e estabelecer contatos com a comunidade.”
§ 5° “Na implementação de seu projeto político-pedagógico, as 
escolas se articularão com as instituições formadoras com vistas 
a assegurar a formação continuada de seus profissionais.”
Ministério da 
Educação
https://tinyurl.
com/mc2hthnp
Fonte: Elaboração Própria
 2.4.2 Em âmbito estadual
Quadro 3 – Marcos legais para (re)elaboração do PPP em âmbito estadual 
Legislação reguladora Conteúdo Acesso
Lei estadual nº 
13.559, de 11 de 
maio de 2016
Aprova o Plano Estadual de Educação da 
Bahia e dá outras providências.
Meta 8, Estratégia 8.11 “Estimular a oferta de componentes 
curriculares que tratem do ensino e da aprendizagem da Educação 
de Jovens e Adultos - EJA nos projetos pedagógicos e matrizes 
curriculares dos cursos de graduação em licenciatura.” 
Meta 19, Estratégia 19.6 “Estimular a participação e a consulta 
a profissionais da educação, a estudantes e aos seus familiares 
para a formulação dos projetos político-pedagógicos, planos de 
gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação 
dos pais e mães na avaliação do funcionamento da escola e no 
cumprimento do seu papel na formação das crianças e jovens.” 
Plano Estadual 
de Educação 
bit.ly/2XwnXXy
Resolução CEE 
nº 60, de 5 de 
junho de 2007 
Estabelece normas complementares para implantação 
e funcionamento do ensino fundamental obrigatório 
de 9 (nove) anos, iniciando-se aos 6 (seis) anos de 
idade, no Sistema Estadual de Ensino da Bahia. 
Artigo 3° “As Unidades de Ensino deverão elaborar ou reformular 
seus projetos pedagógicos, para efeito de implantação do ensino 
fundamental obrigatório de 9 (nove) anos, definindo, quando for o 
caso, os procedimentos indispensáveis à gradual transição do regime 
de 8 (oito) anos para o novo regime, de que trata esta Resolução.”
Artigo 5° “As unidades escolares, no prazo mínimo de 120 
dias antes da implantação do novo regime de que trata esta 
Resolução, deverão submeter à aprovação do órgão competente 
do sistema de ensino o seu regimento escolar e seu projeto 
pedagógico, de que é parte a proposta curricular.” 
9. Resolução 
CEE Nº 60.2007 
bit.ly/3EsUnCM
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Legislação reguladora Conteúdo Nota
Resolução CEE 
nº 137, de 17 de 
dezembro de 2019
Fixa normas complementares para a implementação da Base 
Nacional Comum Curricular - BNCC nas redes de ensino e nas 
instituições escolares integrantes dos sistemas de ensino na 
educação básica do Estado da Bahia e dá outras providências
Artigo 12 “Os projetos pedagógicos correlatos à pré-escola 
devem realçar os modos de proceder na transição entre a 
educação infantil e o ensino fundamental, como marca do 
reconhecimento da formação da criança em ambiências de 
cuidado e de experiências organizadas para educá-la.”
Artigo 13 “No que tange ao ensino fundamental, as instituições 
escolares, com assentimento de seus sistemas e redes de 
ensino, devem organizar seus projetos pedagógicos com os 
currículos estruturados pelas áreas de Linguagens, Matemática, 
Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso.”
Parágrafo Único “Os projetos pedagógicos deverão apresentar 
as respectivas competências e habilidades para as áreas 
correspondentes, devidamente organizadas para os períodos de 
aula implícitos na divisão do ano letivo em unidades de ensino.” 
Artigo 19 “As propostas pedagógicas das instituições escolares 
dos anos finais do ensino fundamental devem apresentar o 
delineamento do projeto de vida dos estudantes, seja com o 
vínculo prospectivo em relação ao seu futuro, como também 
com a continuidade dos estudos no ensino médio.”
21 de dezembro 
de 2019 Conselho 
Estadual de 
Educação da 
Bahia - Salvador 
- BA Parecer CEE 
nº 327/2019
bit.ly/39ejgny
Portaria n° 
904/2019
Homologa o Parecer CEE/CP nº 196/2019, do Conselho 
Pleno do Conselho Estadual de Educação, que autoriza a 
implementação do Documento Curricular Referencial da Bahia 
para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB).
Artigo 4° “Os municípios que não possuem sistema próprio de 
ensino e as instituições de ensino devem proceder às adequações 
e atualizações necessárias, nos seus projetos político-pedagógicos 
(PPP), regimentos e currículos escolares, de acordo com o 
Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação 
Infantil e Ensino Fundamental e com as normativas do CEE/BA.” 
Artigo 5° “O DCRB será operacionalizado nas unidades da rede 
estadual de ensino com as diretrizes emanadas pela Secretaria 
da Educação do Estado da Bahia norteando os projetos político-
pedagógicos (PPP) (re)elaborados pelas unidades escolares”.
“As instituições de ensino públicas e privadas que ofertam 
educação infantil e ensino fundamental devem reformular 
seus projetos político-pedagógicos, de forma a garantir 
todos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
de competências e habilidades instituídos no DCRB.”
bit.ly/39bsaSP
Fonte: Elaboração Própria
 2.4.3 Em âmbito municipal
No âmbito municipal, é importante que as equipes das secretarias municipais, junto 
com membros dos conselhos municipais de educação, reúnam legislação própria, 
emitida pelo Executivo e pelo CME, para ser utilizada no processo de (re)elabora-
ção/atualização do projeto político-pedagógico da escola.
83
3. PARA TERMINAR A CONVERSA...
PARA TERMINAR 
A CONVERSA... 
3
85
 3.1 Os fios e os desafios para a gestão do PPP nas redes e nas escolas 
Até aqui, buscou-se traçar caminhos possíveis para justificar a (re)elaboração do 
PPP. Nesse sentido, também foram apresentadas as possibilidades de fiar o docu-
mento coletivamente, em atos, até chegar a um roteiro satisfatório quanto à sua 
construção. 
Como dito nos capítulos anteriores, o PPP é um dispositivo que orienta e arquiteta 
o trabalho pedagógico da escola e materializa a gestão democrática. Reafirma-se, 
então, essa perspectiva, garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal em seu artigo 14:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática 
do ENSINO PÚBLICO (grifo nosso) na educação básica, de acordo com as suas 
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto peda-
gógico da escola.
Ou seja, é princípio legal da gestão democrática a participação coletiva na (re)ela-
boração do PPP da escola. Historicamente, as vozes da educação brasileira revelam 
questões necessárias para superar a falta de espaços para que se revele o desejo da 
maioria, a possibilidade de emitir e defender opiniões divergentes com liberdade, 
entre outras, e a prática da gestão democrática é um caminho possível que dá con-
dições para lidar com essas e outras questões.
Pesquisas indicam que a implementação democrática do PPP 
tem sido marcada por desafios de várias ordens. Fato que 
merece atenção especial de estudos e pesquisas, vez que ele 
é o instrumento legítimo de política pública para a democra-
tização da escola. 
Sendo assim, este capítulo é dedicado a reflexões sobre a ges-
tão escolar na condução da (re)elaboração e implementação 
do PPP. Nessa tecitura, que pressupõe o envolvimento dos 
diversos coletivos que dão vida à escola, importa dialogar a 
respeito dos desafios de contemplar as novas diretrizes cur-
riculares do lugar que a equipe gestora ocupa nesse processo, 
dos aspectos relevantes e dos perfis de atuação significativos 
a serem destacados no contexto dessa (re)elaboração e cons-
trução do PPP.
Ainda são apresentadas as possíveis ações de monitoramento 
e avaliação do PPP de forma contínua e continuada, acompa-
nhadas dos equívocos a evitar no entrelaçamento desses fios, 
que consiste nos meandros do pensar.
Provocações:
? O poder simbólico pode 
ser reconhecido por quem 
o exerceou por aqueles 
sobre quem é exercido?
? Como superar as relações 
de poder culturalmente 
enraizadas nas escolas? 
? Como a gestão lida 
para superar hábitos 
cristalizados em 
comportamentos dentro da 
escola que tornam difíceis 
as transformações?
3. PARA TERMINAR A CONVERSA...
 3.1.1 Gestão, democratização e participação 
Há uma dinâmica conexão em que a gestão escolar se encontra imersa. O tripé 
constituído pelo pedagógico, administrativo e financeiro da escola interdepende e, 
ao seu turno, confere à escola condições para uma gestão democrática, conforme 
sinaliza a figura 10.
Seu pleno funcionamento implica sintonizar esta engrenagem em harmonia. Isto 
pressupõe um espaço constituído pelo coletivo de atores – famílias, responsáveis, 
cuidadores, professores, estudantes, direção e membros externos que estejam 
implicados –, empreendendo para as melhorias da escola, do ponto de vista peda-
gógico, de infraestrutura, colegiado etc.
Esta engrenagem é conduzida de diversas formas. Estudos sinalizam que a compre-
ensão da natureza política da gestão escolar democrática implica a capacidade hu-
mana de atuar em conjunto com outros, estabelecendo e elaborando uma vontade 
comum (ARENDT, 2000; BOBBIO, 2000), o que implica a política da escola defender 
que o diálogo entre esses atores é condição para a sua efetiva realização. Falando 
nisso, destaca-se as decisões serem pautadas sempre pela maioria.
A escola, como instituição que tem a tarefa de promover o diálogo, a huma-
nização do humano e a sua emancipação (ADORNO, 1998), ao pautar seus 
processos de gestão a partir sempre da lógica da maioria, corre sério risco 
de padronizar suas tomadas de decisão em procedimentos que podem ser 
mais expressão da violência do que da democracia, uma vez que a maioria, 
mesmo que fluida, quando ciente do controle que possui sobre as decisões, 
dificilmente abre mão de suas posições, mesmo tendo frágeis argumentos 
para mantê-las, pois tem, neste caso, o principal argumento: a força. A ins-
tituição de conselhos de escola, eleições para dirigentes escolares ou outros 
mecanismos tidos como de gestão democrática que atuam a partir da regra da 
maioria, per si, portanto, não representam a essência da democracia. 
Se os indivíduos que compõem essas instituições não pautarem suas ações 
pelo diálogo e pela alteridade, pouco restará de democrático nessas ações 
coletivas. Diante disso, a busca da força do argumento parece ser a alternativa 
(HABERMAS, 1990).
SOUZA, 2009, p. 125.
Defende-se, como tem sido exposto ao longo deste documento, um modelo de ges-
tão democrática em que o processo político envolva atores que discutem, divergem, 
decidem, planejam, conduzem, monitoram e avaliam o PPP amparados no diálogo, 
nas singularidades de cada espaço educativo e nas especificidades que os compõem.
Fonte: Elaboração Própria
Figura 10 – Aspectos envolvidos e integrados na gestão escolar
Pedagógico
Financeiro
Administrativo
87
Fonte: 
Bruno Barbi
A situação descrita nesta tirinha remete à participação como unidade significativa 
para a efetivação da democracia junto à (re)elaboração, implementação e monitora-
mento do PPP. As principais pautas de currículo trazem a importância da educação 
política, enfatizando a participação nas definições da vida social. Neste viés, Souza 
(2009, p. 137) alerta para a percepção de que nos instrumentos normativos que 
constituem a escola, tais como conselhos, eleições, associações etc., circunstan-
cialmente, não são satisfatórios nem suficientes para a implementação da gestão 
democrática participativa. Ao tempo em que estes instrumentos colaboram, podem 
se converter em aparelhos burocráticos mais do que democráticos. 
A sua capacidade só é legitimada quando a comunidade escolar confere à democra-
cia e ao diálogo princípios nas relações cotidianas, fundamentos do viver transpon-
do para o ambiente escolar hábitos relacionados, convertendo-os em método ou, 
pelo menos, em agenda, na organização da escola, na medida em que são colocados 
em pauta os problemas e as alternativas de enfrentamento desses problemas orga-
nizacionais e políticos, histórica e contemporaneamente.
Reflexões sobre a atuação da equipe gestora na 
construção do projeto político-pedagógico das escolas
Os marcos legais e referenciais estabelecem valiosos aportes norteadores da edu-
cação pública. Também materializam o anseio da sociedade por efetiva aprendiza-
gem de todos os alunos e por espaços educativos orientados por uma concepção 
democrática e participativa, promotora de programas e projetos com foco na con-
quista da autonomia da escola. Porém, não são suficientes para assegurar a gestão 
democrática qualificada e qualificadora das demandas sociais. 
Assim, para além dos instrumentos legais, a organização da ação pedagógica no 
contexto escolar demanda a participação de todos os seus segmentos – profes-
sores, pais, estudantes, funcionários, conselhos e outros atores envolvidos – na 
construção do PPP, documento norteador do fazer pedagógico focalizado no pleno 
desenvolvimento da pessoa e alicerçado em princípios como igualdade, pluralidade, 
liberdade e qualidade, entre outros.
Nessa direção, a equipe gestora é responsável direta por viabilizar a participação ativa 
da comunidade escolar, por coordenar ações, mobilizar parceiros estratégicos inter-
nos e externos, descentralizar a tomada de decisão, fortalecer o diálogo, estabelecer 
relação horizontal, entre outras ações, cabendo-lhe maximizar a integração entre toda 
a comunidade, de modo a promover o alcance de objetivos comuns e o fortalecimento 
do vínculo com seus atores e a democratização do poder (GADOTTI, 2004). 
Ao alinhar o trabalho escolar às demandas da comunidade, essa equipe proporciona 
condições para articular um processo de educação no qual a coparticipação nos 
resultados, a trocas de experiências e a soma de esforços resultam na ampliação da 
capacidade de inovar, transformar, criar, desenvolver competências e superar os 
3. PARA TERMINAR A CONVERSA...
desafios presentes no contexto escolar, marcado por crescentes desafios, diversi-
dades e complexidades (PARO, 2005).
Ao reconhecer a comunidade escolar como sujeito do processo educativo essencial 
para a construção, implantação, avaliação e retroalimentação das proposição defi-
nidas coletivamente no PPP, a equipe gestora possibilita e lidera um fazer educacio-
nal gerador de ação-reflexão-ação, articulador de esforços e de recursos capazes 
de assegurar as condições básicas para que todos possam aprender a aprender, 
compreender a si mesmos, fazer leitura do mundo, agir e interagir em sociedade e 
tomar decisões com solidariedade e respeito mútuo. Nessa direção, a equipe ges-
tora é desafiada a
organizar o funcionamento da escola pública quanto aos aspectos políticos, 
administrativos, financeiros, tecnológicos, cultural, artístico e pedagógico, 
com a finalidade de dar transparência às suas ações e atos. (BRASIL, 2004) 
Deve-se assinalar que a organização do processo educacional, especialmente no 
trato das questões estratégicas, demanda dos gestores o fomento da comunicação 
efetiva e da inclusão, visando à superação de comodismos, individualismos e de 
modelos focados apenas no cumprimento de normas, determinações e regula-
mentos, distanciados da participação e da colaboração. Para tanto, é fundamental 
uma gestão escolar que, de modo contínuo, contemple os elementos constantes da 
figura 11, a seguir.
Ao promover a construção do PPP com foco em objetivos comuns, nas demandas 
sociais, e de forma participativa e integradora, a equipe gestora oportuniza signifi-
cativas reflexões sobre a função social da escola, a sua dimensão pública (VASCON-
CELOS, 2009), assim como mobiliza a participação de cada segmento para o alcance 
de melhores resultados. Portanto, é imprescindível que a equipe gestora lidere, 
mobilize, organize e articule os vários segmentos escolares na construção do PPP, 
de modo que, de forma intencional e democrática, possa, comefetividade:
 � mediar discussões;
 � prestar contas;
 � coordenar ações para a tomada de decisão;
 � estimular a busca coletiva por soluções criativas; 
Fonte: Elaboração Própria
Figura 11 – Elementos essenciais para a organização do processo educacional
Vínculo com 
a comunidade 
escolar
Comunicação 
efetiva
Foco na 
aprendizagem
Liderança: 
tempo, presença 
e exemplo
Valorização do 
tempo escolar
Mobilização 
de todos os 
segmentos
Tomada 
de decisão 
compartilhada
89
 � oportunizar a contribuição de todos;
 � descentralizar o poder; e
 � debater boas práticas que possam ser replicadas. 
Há consenso sobre a significativa contribuição advinda de modelos de gestão demo-
cráticos na construção, implementação e avaliação do projeto político-pedagógico, 
conquista social materializada na legislação brasileira vigente, a exemplo do que está 
previsto na Constituição Federal, nas constituições estaduais, na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional e nos Planos Nacionais de Educação. 
Inspirada nos marcos legais e nos regulamentos, cabe à equipe gestora liberar 
ações preparatórias, mobilizadoras e avaliativas para que todos os segmentos da 
comunidade escolar participem, efetivamente, do acompanhamento, da verificação 
e da retroalimentação de acordos e propósitos que integram o PPP, tendo em vista 
a sua natureza dinâmica – decorrente de constantes demandas que impulsionam 
sua reconstrução e seu aprimoramento –, sua relevância no direcionamento do 
fazer pedagógico e na autonomia da escola. 
Ao possibilitar a definição coletiva de ações que integrarão o PPP, estimula-se 
compromissos coletivos, corresponsabilidades e pactos para o alcance dos obje-
tivos e metas propostos. Fomenta-se, ainda, o contínuo repensar a educação, em 
momentos de ação-reflexão-ação, fortalecendo, dessa forma, a participação da 
comunidade escolar.
O desafio de mobilizar a comunidade escolar é, portanto, uma das ações prio-
ritárias da equipe gestora, considerando que o PPP requer atenção especial, na 
medida em que institucionaliza e consolida o propósito educativo que se pretende. 
Trata-se, portanto, de um projeto que inspira, norteia, ressalta e articula aspectos 
fundamentais do processo educativo:
 � os princípios e fundamentos balizadores;
 � a concepção de sociedade, sujeito, educação, aprendizagem e avaliação;
 � o processo decisório da comunidade escolar;
 � os objetivos e metas que devem ser atingidos;
 � as condições para a efetivação do propósito educativo;
 � a interação entre os vários atores; e
 � a coerência e efetividade da metodologia a ser adotada.
A relevância do PPP explicita a necessária participação ativa, efetiva e intencional da 
equipe gestora na sua construção, implantação, implementação e avaliação, compe-
tindo-lhe, entre outras ações,
 � liderar a construção do projeto político-pedagógico;
 � articular a participação da comunidade escolar;
 � possibilitar a contribuição de todos na definição do 
que fazer, como fazer e com que recursos; 
 � liderar o acompanhamento e a avaliação dos resultados; 
 � liderar a revisão e o aprimoramento do projeto político-pedagógico;
 � mobilizar os vários segmentos para a superação dos desafios 
e dos obstáculos presentes no cotidiano escolar; e
 � coordenar formas efetivas de comunicação e de 
divulgação dos resultados do PPP.
Os marcos legais e referenciais que orientam a gestão democrática, associados ao 
consenso existente entre educadores, estudiosos do tema, pesquisadores e demais 
atores sociais, fomentam, no contexto escolar, estratégias transformadoras da 
3. PARA TERMINAR A CONVERSA...
ação pedagógica, inspiram novas trilhas e possibilidades, orientam a canalização de 
esforços para aprender, “inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar”. 
(BRASIL, 2004).
Assim, conclui-se que o exercício da liderança democrática da equipe gestora – 
caracterizada pelo compromisso com a integração efetiva e por tomada de decisão 
com a participação de todos os sujeitos do processo educativo – é fator contri-
butivo para a obtenção de resultados exitosos na área educacional, uma vez que 
possibilita, entre outros aspectos, reflexões sobre a função social da escola e sua 
dimensão pública, sobre a gestão de pessoas e de recursos. Essa liderança impes-
soal e transparente favorece
a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições estrutu-
rais, funcionais, materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos 
processos socioeducacionais. (LÜCK, 2006).
Frente ao exposto, coloca-se uma questão relevante para se refletir.
Sigamos refletindo sobre o papel da equipe gestora e sobre o seu perfil.
 3.1.2 O perfil da equipe gestora
 3.1.2.1 O gestor
Os marcos legais e referenciais que norteiam a gestão democrática também di-
recionam a atuação do gestor escolar. Entretanto, sabe-se que a participação da 
comunidade escolar no cotidiano da escola não ocorre sem a necessária mate-
rialização de concepções norteadoras da descentralização e impulsionadoras do 
compartilhamento das decisões. 
A esse respeito, Lück (2001) salienta que diretores participativos exercem a auto-
ridade compartilhada, com delegação de poder e responsabilidades assumidas por 
todos. Portanto, não é suficiente cumprir os ritos legais e normativos, principal-
mente quando o propósito é a construção coletiva do projeto político-pedagógico. 
Nesse contexto em que o marco legal estabelece e o gestor lidera a ação educativa, 
Oliveira (2010, p. 95) evidencia que
a garantia de um artigo constitucional que estabelece a gestão democrática 
não é suficiente para a sua efetivação.
Atento à necessidade de ampliar as formas de estabelecer a descentralização do 
poder, além da base legal que subsidia o seu fazer, ao liderar a construção coletiva 
do PPP o gestor escolar precisa considerar a necessidade de assegurar momentos 
de planejamento estruturados a partir de práticas integradoras, colaborativas e que 
possibilitem a troca, o acolhimento e as decisões coletivas. 
Cabe salientar que, mesmo em um contexto educacional detentor de concepção 
participativa de gerenciamento, o gestor escolar vivencia limites legais e operacio-
nais, especialmente na gestão de pessoas e de recursos financeiros (PARO, 2005). 
Os impactos desses limites podem ser atenuados com a participação, colaboração 
e tomada de decisão de forma coletiva. Sabe-se que, a despeito das várias formas 
? Reuniões sistemáticas com colegiado, conselho, pais e professores garantem a 
construção coletiva do projeto político-pedagógico e a gestão descentralizadora?
91
de participação da comunidade escolar, algumas situações que envolvem a cultura 
local, o contexto social e a relação de poder presentes na escola demandam atenção 
do gestor e a mobilização da comunidade escolar para deliberação e ação conjunta.
Assim, numa perspectiva participativa, democrática e descentralizadora, o gestor 
escolar pode desenvolver suas ações observando, de forma contínua e sistemática, 
um conjunto de situações e aspectos que o auxiliarão na condução das ações da 
equipe gestora, conforme indicado na figura 12.
Na busca da consolidação de um modelo de gestão descentralizadora do poder e 
da tomada de decisão compartilhada, alguns direcionamentos são apresentados 
em estudos sobre a gestão democrática, assim como em relatos de experiências 
exitosas em escolas públicas. Na perspectiva de suscitar reflexões sobre ações que 
podem contribuir para o fortalecimento da gestão descentralizada e para o desen-
volvimento da autonomia da escola, apresenta-se, a seguir, algumas sugestões para 
ampliar o debate sobre o papel do gestor. São elas:
 � Liderar a construção, implantação, acompanhamento e avaliação 
do projeto político-pedagógico, de planos e de ações pedagógicas, 
administrativas e financeiras com foco nas demandas coletivas e 
assegurando a efetiva participação da comunidade escolar.
 � Ampliar a participação das instâncias colegiadas na tomada de decisões 
nas diversas dimensõesda escola – pedagógica, administrativa e 
financeira –, assegurando a transparência nas ações e nos processos, 
a comunicação efetiva, o respeito mútuo, a colaboração e a soma de 
esforços para a consecução de objetivos e propósitos comuns.
 � Fomentar a apropriação do saber, o desenvolvimento da 
consciência crítica e da autonomia da escola, mediando 
e somando esforços para o desenvolvimento de ações 
pedagógicas que contemplem a aprendizagem de todos.
 � Fortalecer relações horizontais de cooperação, integração, 
participação, troca de saberes e de experiências, respeito mútuo, 
solidariedade e acolhimento das diferenças e aspirações.
 � Orientar as equipes escolares, incentivando o aprimoramento 
dos processos de trabalho, a formação continuada, a 
socialização do conhecimento e a autonomia.
Fonte: Elaboração Própria
Figura 12 – Aspectos relevantes que favorecem uma gestão participativa e democrática
A forma de 
participação e de 
tomada de decisão 
praticadas.
A articulação dos 
vários atores no 
fazer pedagógico.
O compromisso 
coletivo em torno 
do alcance dos 
objetivos comuns.
As proposições 
coletivas para 
a solução dos 
problemas. 
A participação 
dos órgãos 
colegiados.
A autonomia 
da escola.
3. PARA TERMINAR A CONVERSA...
Conclui-se que são infinitas e desafiadoras as possibilidades advindas de modelos 
aportados na descentralização do poder, no compartilhamento das decisões e na 
contínua mobilização da equipe escolar, liderados por gestores democráticos que, 
com suas equipes, planejam, executam e avaliam o PPP, em contínuo esforço para 
assegurar o compartilhamento da tomada de decisão. 
Soma-se a isso a transparência na comunicação, nos processos e nos atos, assim 
como a contínua atenção e valorização de esforços para o alcance de objetivos co-
muns, além da busca por melhores formas de agir e reagir coletivamente. A esse 
respeito, Gadotti (2004) alerta que a gestão democrática não resolverá todos os 
problemas, porém é um caminho para a democratização do poder na escola.
Ao atuar de forma descentralizada, o gestor escolar poderá contar com a equipe es-
colar na formulação do PPP e de proposições que possam contribuir para o fortale-
cimento da autonomia da escola. Muitos serão os caminhos para a consolidação do 
modelo descentralizador, cabendo ao gestor alinhar esse modelo aos instrumentos 
legais e aos anseios da sociedade por uma escola autônoma e inclusiva.
 3.1.2.2 O coordenador pedagógico
A liderança do coordenador pedagógico na articulação de esforços, recursos, meios 
e condições para a construção do projeto político-pedagógico demanda conside-
rável esforço desse profissional para integrar propósitos e aspirações visando à 
obtenção dos melhores resultados. 
Na articulação dessa construção coletiva, compete-lhe assegurar espaços demo-
cráticos para debates, avaliações, proposições, redirecionamentos, sem perder de 
vista conquistas e desafios presentes no ambiente escolar, a definição de estratégias 
assertivas, avanços desejados e a necessária reconstrução de percursos educativos 
definidores dos propósitos que integram o PPP. 
Assim, em parceria com a equipe escolar, esse profissional busca formas de atuação 
eficazes, capazes de congregar esforços e talentos para a proposição de soluções 
criativas, contribuindo para dotar a escola de condições necessárias para a efetiva 
implantação, acompanhamento e avaliação dos objetivos e metas propostos no PPP. 
Nesse cenário, face às variadas características observadas nas equipes escolares, 
demanda-se do coordenador: 
 � amplo conhecimento do PPP; 
 � habilidade de articular e disponibilizar conhecimentos 
essenciais para o alcance do melhor resultado; 
 � utilização de mecanismos que assegurem a efetiva 
participação de todos os atores sociais; 
 � intensificação de estudos sobre o PPP; 
 � formação da equipe diretamente responsável pelo PPP; e
 � foco em estratégias, objetivos e metas definidos coletivamente. 
No tocante à formação da equipe envolvida na construção do PPP, o coordenador é 
um fomentador de efetiva transformação, aprendizagem e aprimoramento de prá-
ticas orientadas para a eficiência na obtenção de melhores resultados pedagógicos. 
Assim, prioriza ações que possam contribuir para:
 � fortalecer o trabalho desenvolvido na escola, socializando novas 
práticas de interlocução, participação e desenvolvimento de talentos; 
93
 � disponibilizar meios e subsídios que possibilitem o 
desenvolvimento de competências pessoais e institucionais 
dos professores que trabalham sob sua liderança; 
 � coordenar equipes de modo participativo para construção, implantação 
e avaliação das questões curriculares presentes no PPP;
 � analisar as diversidades e interfaces presentes no ambiente escolar, 
seus desafios, possibilidades e caminhos efetivos, mediando conflitos;
 � assegurar e propor estratégias de efetiva participação dos vários 
segmentos da escola em todas as etapas do PPP, com destaque para aqueles 
relacionados ao desenvolvimento dos professores e dos estudantes;
 � acompanhar as atividades de planejamento e avaliação do PPP;
 � promover eventos estruturados para discutir e debater 
formas de aprimorar o processo educativo; e
 � apoiar o trabalho coletivo para superar os 
desafios e aprimorar os processos.
Desse modo, esse profissional, por meio de um trabalho intencional e contex-
tualizado, orienta, instrumentaliza e analisa os fatores que impactam positiva e 
negativamente no processo ensino-aprendizagem, aglutina esforços para superar 
a fragmentação presente em algumas práticas docentes, minimiza disputas e in-
dividualismos, reforçando as decisões coletivas estruturadas no PPP, contribuindo 
significativamente para o alcance dos objetivos e metas propostos nos documentos 
norteadores do fazer pedagógico.
Em razão do escopo das atribuições do coordenador pedagógico – articular, for-
mar, mediar, acompanhar e avaliar, entre outras –, a formação continuada demanda 
atenção especial e priorização, tendo em vista que o ambiente escolar é um espaço 
propício para reflexão, produção e aprofundamento de conhecimento, tecitura de 
saberes, revisões, posicionamentos, contribuições coletivas e significativas que ne-
cessitam de escuta, direcionamentos e/ou reconstruções. 
É nessa direção que a postura crítico-reflexiva, democrática e colaborativa pode 
contribuir para assegurar interações e decisões coletivas, aportadas na compreen-
são da realidade e das diversidades presentes, bem como apoiadas em experiências 
e ideias para melhorar os resultados a serem alcançados pela escola.
Outro aspecto observado pelo coordenador é a articulação de esforços e de recur-
sos na formulação de intervenção pedagógica para a superação de desafios presen-
tes no cotidiano escolar. 
Essa intervenção demanda do coordenador um pensar em termos estratégicos, 
foco em resultados e redirecionamento de esforços (AMARAL, 2010). Dessa manei-
ra, é oportuna a priorização de formas inovadoras de ampliar arranjos institucionais 
que mobilizem equipes e recursos e suscitem prática educativas alinhadas às ne-
cessidades de aprendizagem efetiva. 
Na busca dessas formas de atuar, embasadas na integração, na cooperação e na 
superação dos desafios, o coordenador pedagógico terá como foco de sua ação:
 � Desenvolvimento de competências;
 � Definição de responsabilidades;
 � Valorização de ideias e oportunidades;
 � Aprendizagem contínua e colaborativa;
3. PARA TERMINAR A CONVERSA...
 � Compartilhamento de resultados;
 � Participação social no processo decisório.
A atuação da equipe gestora na 
construção da autonomia da escola
A liderança da equipe gestora na construção coletiva do projeto político-pedagógico 
– no qual estão expressos as demandas coletivas, os objetivos, metas, concepções, 
ideário educativo, entre outros aspectos – possibilita a reflexão sobre a identidade da 
escola, as demandas prioritárias, seu direcionamento estratégico, os esforços neces-
sários para seu fortalecimentoe aperfeiçoamento, bem como a direção a ser seguida. 
Nessa fase de análise situacional, identifica-se características, peculiaridades, 
diversidades, formas de organização do trabalho, determinantes, tensões, entre 
outros aspectos que devem ser explorados, pois a compreensão desses fatores e 
dos seus impactos possibilita o entendimento a respeito de aspectos relevantes, 
possibilitando pactos coletivos em torno de objetivos comuns. Aspecto explorado 
no capítulo que trata dos atos do PPP.
Ao conduzir a análise dos resultados da escola, seus desafios, possibilidades, pro-
pósitos, objetivos, metas, estratégias, formas de funcionamento e demais aspectos 
discutidos ao longo da construção do PPP, a equipe gestora oportuniza a compre-
ensão das características socioculturais da instituição e mobiliza o seu coletivo 
para uma ação estruturada, visando à melhoria dos resultados, viabilização da 
aprendizagem efetiva e busca por maior autonomia. 
Portanto, cabe à equipe gestora fomentar a ampla compreensão sobre a dimen-
são política da escola, tendo em vista que há um ganho social decorrente de seus 
resultados (LIMA, 2010). A autonomia desejada é impactada pela capacidade da 
equipe gestora de conduzir a missão organizacional, envolvendo a correção entre 
recursos, ação e resultado, pois o equilíbrio entre condições, diversidades, ação 
e resultado contribui significativamente para fortalecer a autonomia pretendida. 
Assim, destaca-se a seguinte afirmação: 
Os professores precisam encontrar meios de criar espaços para o mútuo 
engajamento das diferenças vividas, que não exijam o silenciar de uma mul-
tiplicidade de vozes por um único discurso dominante; ao mesmo tempo, 
devem desenvolver formas de pedagogia ancoradas em uma sólida ética que 
denuncie o racismo, o sexismo e a exploração de classes com ideologias que 
convulsionam e desvalorizam a vida pública. (GIROUX, 1994, p. 106)
É inegável a contribuição dos gestores e da equipe escolar para o aprofundamento 
do debate sobre diversidade, respeito mútuo, construção de identidade própria, 
tomada de decisão, efetividade dos resultados e especificidades, entre outros. Os 
marcos legais vigentes estabelecem que a escola deve afirmar a sua autonomia me-
diante a elaboração da sua proposta pedagógica, e nela deve estar explícito: 
o reconhecimento da identidade pessoal dos alunos, professores e outros 
profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos 
sistemas de ensino. (Resolução CNE/CEB nº 2/98). 
Conclui-se destacando a importância da contribuição do modelo democrático e 
descentralizador na gestão escolar, especialmente na condução da construção do 
PPP, responsabilidade direta da equipe gestora, que também deve privilegiar a efeti-
va participação dos sujeitos, a relação horizontal, a tomada de decisão compartilha-
da e o fortalecimento das instâncias colegiadas, na perspectiva do fortalecimento 
da autonomia escolar e da emancipação dos seus atores sociais. 
95
A título de reflexão final
 3.1.3 Desafios postos pelas novas diretrizes curriculares e equívocos a evitar
A dimensão pedagógica da escola demanda uma forte e dinâmica articulação entre sua 
ação educativa e o projeto político-pedagógico coletivamente construído e norteador 
do que se pretende viabilizar para assegurar a efetiva aprendizagem de todos os alunos. 
Em 2020, acresce-se aos desafios pedagógicos a efetiva implantação da Base Nacio-
nal Comum Curricular (BNCC) em todas as escolas, em um cenário que demandará 
muita reflexão e o aperfeiçoamento de práticas pedagógicas.
Esta Base é um valioso norteador da ação educativa, integrador do conjunto de 
aprendizagens fundamentais destinadas a todos os estudantes da educação básica, 
refletida na Bahia pelo DCRB. 
Em razão da sua natureza de caráter normativo, sua implantação é obrigatória. Porém, 
essa implantação deve ser antecedida por discussões e amplos debates, estruturados 
para dirimir dúvidas e equívocos, merecedores de especial atenção da equipe escolar 
para que seja possível extrair desse documento suas melhores orientações. 
Ressalta-se que a ação da equipe escolar não está restrita ao disposto na BNCC. Ao 
contrário, seu referencial pode ser ampliado e adequado às especificidades locais 
sem, contudo, ser abandonado, tendo em vista que sistematiza o indispensável que 
deve ser assegurado a todos os estudantes brasileiros na educação básica. 
Observa-se, portanto, que a BNCC e o DCRB orientam e sistematizam as aprendiza-
gens essenciais, devendo, dessa forma, ter sua implantação priorizada pela equipe 
escolar não apenas em cumprimento ao disposto na legislação educacional e, sim, 
por sua essencialidade, pertinência e relevância.
Para a obtenção de resultados exitosos nessa implantação, processos formativos de-
verão ser priorizados nos espaços escolares, especialmente de forma continuada, nos 
horários de atividades complementares e de trocas de experiências entre os docentes. 
Dessa forma, a atuação do coordenador pedagógico será fundamental, conside-
rando a função formadora desse profissional e o compromisso com a ampliação de 
competências do corpo docente de forma contínua e sistemática. 
Caberá, também, aos gestores escolares a importante missão de contribuir para 
tornar o espaço educativo sob a sua liderança uma unidade fomentadora de novos 
saberes e aprendizados.
Verifica-se a importância da mobilização nas distintas esferas da gestão educacio-
nal – federal, estadual e municipal –, além da disponibilização de subsídios. Essa 
mobilização promoverá o desenvolvimento de novas capacidades e fomentará o 
pacto coletivo por melhores resultados. 
Em sintonia com essa dinâmica, muitos gestores escolares, responsáveis diretos 
pelas mudanças desejadas, também disponibilizam as condições básicas para que a 
formação continuada em serviço se desenvolva adequadamente.
Nesse cenário educacional de significativas mudanças e valiosos aportes teóricos, 
alguns aspectos merecem atenção e cuidado para não impactarem negativamente 
no alcance dos resultados desejados, como: 
 � a adequação do PPP às diretrizes da BNCC e do DCRB;
3. PARA TERMINAR A CONVERSA...
 � a estruturação dos planos de curso e de aula por competência, 
superando os limites exclusivos do rol de conteúdo;
 � o diálogo entre os componentes curriculares; e
 � a contextualização e a interdisciplinaridade no trabalho docente e discente.
Salienta-se que os aspectos exemplificados já são debatidos e implantados em 
alguns contextos educativos que privilegiam novas formas de organização do tra-
balho pedagógico, numa perspectiva capaz de assegurar aprendizagens essenciais 
e efetivas que possibilitam a transposição da habilidade desenvolvida em situações 
que demandam a tomada de decisão. 
Ressalta-se que a implantação do DCRB possibilitará um novo olhar sobre a edu-
cação básica, as suas articulações internas – educação infantil, ensino fundamental 
e ensino médio –, bem como a potencialização da autonomia da escola e dos seus 
sujeitos, pois norteia o ensino e a aprendizagem e subsidia o desenvolvimento das 
dez competências a serem desenvolvidas, indicando as condições fundamentais 
para o desenvolvimento da pessoa e o exercício da cidadania.
A figura 13 apresenta uma síntese dos desafios a serem enfrentados para que os 
atores que dão vida à escola assumam seu protagonismo nesse rico processo que 
está em curso na educação do país e da Bahia. 
Assim, deve-se priorizar a formação das equipes de trabalho – gestores, profes-
sores, coordenadores, além de outros profissionais – com foco na superação de 
equívocos decorrentes da repetição de velhas formas de agir diante de novas pos-
sibilidades, notadamente o cumprimento formal das orientações, desinteresse pelo 
desenvolvimento de competência, desânimo e descrença. 
Por fim, vale destacar que este documento busca contribuir para uma construção 
coletiva para enfrentar os desafios sinalizados e acredita que, na reconstrução de 
formas de agir e reagir,espera-se, na educação, contar com o “eterno aprendiz”.
Fonte: Elaboração Própria
Figura 13 – Desafios para (re)elaboração do PPP e implementação da nova proposta curricular
O tempo.1
Conectar a escola 
com o território.6
Cultura de 
participação.2
Comunicar-se de forma 
planejada e intencional com a 
comunidade escolar e fora dela.
7
Formação continuada 
do gestor escolar.3
Elaborar e executar 
o plano de gestão 
à luz do PPP.
8
Distanciamento entre os 
marcos conceituais do PPP e 
o saber/fazer dos docentes.
4
Competência e/ou 
cultura da coleta, análise e 
interpretação de dados.
9
Equipe gestora 
(coordenador/diretor) 
completa e atuante na escola.
5
97
4. BAÚ DE LINHAS E BILROS
BAÚ DE LINHAS 
E BILROS
4
Olê mulher rendeira 
Olê mulher rendá 
Tu me ensina a fazer renda 
Que eu te ensino a namorar 
Lampião desceu a serra 
Deu um baile em Cajazeira 
Botou moça donzela 
Prá cantar Mulher Rendeira 
As moças da Vila Bela 
Não têm mais ocupação 
E só vivem na janela 
Namorando Lampião! 
youtube.com/watch?v=yxjWPUJmVvA.
99
Recorremos ao dicionário Aurélio1 on-line para iniciar a conversa sobre o Baú e, 
por lá, encontramos a definição: Caixa de forma retangular, com a tampa convexa, 
geralmente revestida de couro; arca. Mala grande retangular e dura, usada para 
transportar pertences.
Para este documento, o Baú de Linhas e Bilros terá uma configuração material di-
ferente do significado real apresentado no dicionário, mas semelhante ao sentido 
e utilidade que tem para as rendeiras nordestinas, que usam o baú para guardar 
instrumentos e artefatos do fazer artístico, cultural, artesanal, laboral, como as 
rendas, linhas, bilros2...
Aqui terá o sentido de, metaforicamente, ser o lugar onde se guardará o material 
suplementar ao trabalho de tecitura do pensar e consolidar o projeto político-pe-
dagógico das escolas e, concomitantemente, do processo de formação continuada. 
Neste espaço, os leitores poderão encontrar leituras complementares aos temas que, 
direta ou indiretamente, estão ligados ao fazer coletivo e colaborativo da proposta 
pedagógica que sustentará a implementação da política de currículo na escola. 
A intencionalidade deste anexo é estender a formação continuada dos educadores 
para além dos limites do documento orientador e das práticas da formação conti-
nuada orientada, avançando para a possibilidade da autoformação. 
Assim, espera-se que as leituras sugeridas possam contribuir com a ampliação do 
repertório pessoal, intelectual e, consequentemente, com a tecitura da educação 
de qualidade em cada escola baiana das diversas redes e dos sistemas educacionais.
Os textos são apresentados com um breve resumo temático e podem ser acessados 
na íntegra com a digitação do link no navegador ou a leitura do QR Code. A leitura 
do código pode ser feita com a câmera do celular ou, caso não esteja com um apare-
lho adaptado para essa função, basta baixar um aplicativo para leitura de QR Code. 
Então, vamos lá?
 Æ 1. bit.ly/2XqbnJ9
 Æ 2. Peça seme-
lhante ao fuso, de 
metal ou madeira, 
para fazer rendas. 
bit.ly/3Axz1BO
A CONCEPÇÃO DE CRIANÇA PARA O 
ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL
Maria Cecília Braz Ribeiro de Souza 
Esta pesquisa teórico-bibliográfica busca identificar a concepção 
de criança no enfoque histórico-cultural. Para dimensionar o 
significado dessa concepção, buscou-se inicialmente identificar as 
políticas e os programas educacionais voltados para a criança no 
Brasil desde o final do século XIX, com a educação dirigida para as 
crianças das classes economicamente menos favorecidas.
Link de acesso: bit.ly/3bHAiKA 
4. BAÚ DE LINHAS E BILROS
PRIMEIRA INFÂNCIA NO SISTEMA DE GARANTIA 
DE DIREITOS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES: 
uma experiência a ser replicada
INSTITUTO ALANA: diretoras-executivas Carolina Pasquali e Isabella 
Henriques; diretora de desenvolvimento institucional Erika Pisaneschi
Registros de pesquisa relacionados ao conhecimento técnico 
associado ao olhar afetivo no cuidado com as crianças e 
adolescentes, especialmente no campo da educação formal. 
Coordenação editorial: Isabella Henriques. 
Link de acesso: bit.ly/38uXh9V
CADERNO LEGISLATIVO DA CRIANÇA E 
DO ADOLESCENTE 2019: OS DIREITOS DE 
CRIANÇAS E ADOLESCENTES NO BRASIL
Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do 
Adolescente. 1ª edição. São Paulo, 2019. 
Uma publicação pensada para subsidiar os parlamentares, suas 
assessorias e a sociedade brasileira em geral com informação de 
qualidade e perspectiva de possíveis soluções e caminhos para as 
proposições legislativas que envolvem os direitos de crianças e 
adolescentes. 
Link de acesso: bit.ly/2SSpMYG
MANUAL DE ORIENTAÇÃO - GRUPO DE 
TRABALHO EM SAÚDE E NATUREZA
Benefícios da Natureza no Desenvolvimento 
de Crianças e Adolescentes, 2019.
Oportuniza reflexões para pediatras, famílias, educadores e escolas 
sobre a importância e os benefícios da natureza na saúde das 
crianças e adolescentes.
Link de acesso: bit.ly/39CLhDw
101
DESMISTIFICANDO A CONCEPÇÃO DE ADOLESCÊNCIA
Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 133, p. 97-125, jan./abr. 2008. 
Este estudo teve como objetivo examinar a concepção de 
adolescência/adolescente presente no discurso dos jovens, bem 
como de que maneira eles entendem a passagem para a chamada 
idade adulta. Foi feita uma discussão articulando criticamente esta 
concepção com aquela apresentada pela psicologia e veiculada pelos 
meios de comunicação em geral. 
Link de acesso: bit.ly/3bHAiKA
JUVENTUDES: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS CONCEITUAIS
ECOS - Estudos Contemporâneos da Subjetividade, v. 4, n. 2. 
Este trabalho apresenta a análise de conteúdo qualitativa sobre 
o conceito de juventude, a partir da concepção da produção 
sociohistórica de conceitos e reflexões acerca dos desafios 
contemporâneos para o estudo da juventudes.
Link de acesso: bit.ly/39AizmE
PANORAMA DA DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE NO BRASIL
Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) no Brasil. 
O documento aborda o cenário da distorção idade-série no Brasil 
e as recomendações de como mudar essa realidade e construir 
trajetórias reais de sucesso escolar.
Link de acesso: bit.ly/37vPwPM
VEJA 20 DICAS PARA MOBILIZAR A COMUNIDADE ESCOLAR
De Olho nos Planos: www.deolhonosplanos.org.br
Como envolver a comunidade no cotidiano da escola? Como 
fazer para que mães e pais se interessem pelo projeto da escola e 
compareçam às reuniões do conselho escolar? É possível fazer com 
que a participação da sociedade seja efetiva?
Link de acesso: bit.ly/2PbJZYr
4. BAÚ DE LINHAS E BILROS
ASSEMBLEIAS ESCOLARES, A CHAVE 
PARA FORTALECER A DEMOCRACIA
Centro de Referência em Educação Integral: educacaointegral.org.br
Entrevista com Ulisses Araújo, professor da Escola de Artes, 
Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo, 
que discute a implementação de assembleias em espaços 
educativos como ferramenta fundamental no processo 
de construção de valores democráticos e cidadãos que 
primam pela cultura da tolerância e do diálogo.
Link de acesso: bit.ly/39za8bd
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 
Nesta publicação, estão reunidas as novas diretrizes curriculares 
nacionais para a educação básica. São estas diretrizes que 
estabelecem a Base Nacional Comum, responsável por orientar a 
organização, a articulação, o desenvolvimento e a avaliação das 
propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras.
Link de acesso: bit.ly/2WUmYhk
COMUNICAR PARA MOBILIZAR - Dicas para engajar 
a comunidade na causa da educação 
ECOS - Estudos Contemporâneos da Subjetividade, v. 4, n. 2. 
Este guia básico tem como compromisso apresentar algumas 
estratégias e produtos de comunicação do programa Parceria 
Votorantim pela Educação. 
A ideia é falar sobre como você pode agitar seu município com ações 
de comunicação que promovam a mobilização pela educação. 
Link de acesso: bit.ly/2SLZhUr
103
PORTAL MEC - EDUCAÇÃO INFANTIL
 � Parâmetros Nacionais de Qualidade da EducaçãoInfantil
 � Literatura na educação infantil: acervos, espaços e mediações
 � Educação infantil: Os desafios estão postos e o que estamos fazendo?
 � Território do brincar: Diálogo com escolas / Documentário
 � Território do brincar: Diálogo com escolas / Livro em PDF
 � Avaliação da educação infantil a partir da avaliação de contexto
 � Diretrizes em ação / Educação infantil em jornada de tempo integral
 � Educação infantil do campo
Link de acesso: bit.ly/2Ur7jUK
RELATO DE EXPERIÊNCIA - FORMAÇÃO - 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPP 
Autoras: Fernanda Karla de Santana Reis Argolo (Santo Antônio 
de Jesus-BA) e Eronize Lima Souza (Teofilândia-BA)
Título da experiência: Gestão pedagógica no processo de (re)
elaboração do projeto político-pedagógico da escola
Evento: Fórum Estadual da Undime/BA, 2019. Município: Salvador.
Link de acesso: bit.ly/2x1e1Yv
FAMÍLIA, ESCOLA, TERRITÓRIO VULNERÁVEL
A publicação é fruto do estudo “Esforços educativos de mães num 
território de alta vulnerabilidade social”, produzido no âmbito da 
pesquisa Educação em territórios de alta vulnerabilidade social, 
iniciativa da Fundação Tide Setubal, coordenada pelo Centro de 
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária 
(Cenpec).
Link de acesso: bit.ly/32l9VpD
4. BAÚ DE LINHAS E BILROS
FÓRUM NACIONAL DE DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA - FNDEP
O objetivo do trabalho é fazer uma análise do Fórum Nacional 
em Defesa da Escola Pública (FNDEP) em sua atuação durante 
o processo de elaboração da Constituição Brasileira de 
1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
O Fórum é analisado enquanto movimento social. 
Link de acesso: bit.ly/2UVV5ma
GUIA PARA GESTORES ESCOLARES
Este guia tem como objetivo oferecer orientações práticas para 
apoiar gestores escolares a estruturar e implementar o processo 
de revisão do projeto pedagógico à luz dos novos currículos. 
Link de acesso: bit.ly/39AtOuP
ESCOLA E DEMOCRACIA
Saviani, nesta obra, buscou a reflexão entre o trabalho realizado no 
interior das escolas e o processo de democratização da sociedade 
brasileira. Seu eixo norteador é a questão da marginalidade da escola 
da maioria das crianças e jovens da América Latina, que não tem 
sido resolvida nem pelas teorias liberais nem pelos seus críticos.
Link de acesso: bit.ly/2xIuGAe
O QUE REVELA O ESPAÇO ESCOLAR?
Este livro é o resultado de um trabalho de mais de dez anos 
em gestão escolar, uma das frentes de atuação da Comunidade 
Educativa Cedac. A primeira edição do “Livro do diretor: espaços 
e pessoas” foi publicada em 2002 e continua sendo muito útil a 
diretores de escola que desejam transformar e aprimorar suas 
práticas.
Link de acesso: bit.ly/2VgFNKx
105
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica 
e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial 
de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
Link de acesso: bit.ly/3bNuE93
PARECER CNE/CP Nº 22/2019
Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de 
Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a 
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
Link de acesso: bit.ly/2Jyio06
DEMOCRACIA E A CONSTRUÇÃO DE 
PERSONALIDADES MORAIS
Este artigo propõe-se a discutir as relações entre moralidade, 
democracia e educação na perspectiva do pensamento complexo, 
apontando caminhos e propostas para sua efetiva implementação no 
cotidiano educacional, com a convicção de que esse é um imperativo 
das novas demandas sociais para a escola contemporânea.
Link de acesso: bit.ly/345uuYb
4. BAÚ DE LINHAS E BILROS
RELATO DE EXPERIÊNCIA - MUNICÍPIO DE CORDEIROS
O relato traz a memória das atividades desenvolvidas pela 
equipe pedagógica do município de Cordeiros, situado no 
Território de Identidade do Sudoeste da Bahia, no processo 
de implementação da Base Nacional Comum Curricular e da 
orientação para atualização do projeto político-pedagógico 
da escola por meio da formação continuada em serviço.
Link de acesso: bit.ly/3bUVjRD
FORMAÇÃO DE ARTICULADORES LOCAIS DO 
PROGRAMA DE INOVAÇÃO EDUCAÇÃO CONECTADA
Este material foi desenvolvido a partir do curso a distância “Formação 
de Articuladores do Programa de Inovação Educação Conectada”, 
da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação.
Link de acesso: bit.ly/2X8vvgE
DCN E BASE NACIONAL COMUM PARA A FORMAÇÃO INICIAL 
E CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
3ª VERSÃO DO PARECER (Atualizada em 18/9/19)
Este parecer tem como objetivo central fazer uma revisão e 
atualização da Resolução CNE/CP nº 2/2015, fundamentada 
no Parecer CNE/CP nº 2/2015, levando em conta a legislação 
vigente, em especial as Resoluções CNE/CP n° 2/2017 e n° 4/2018, 
definidas com fundamento, respectivamente, nos Pareceres 
CNE/CP nº 15/2017 e nº 15/2018, que instituíram e definiram a 
implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para 
o conjunto de etapas e de modalidades da educação básica.
Link de acesso: bit.ly/3aFZHnl
107
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de 
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver 
ao longo das etapas e modalidades da educação básica.
Link de acesso: bit.ly/3bPOpNf
JUVENTUDES CONTEMPORÂNEAS, UM 
MOSAICO DE POSSIBILIDADES
Esta obra busca compreender a complexidade das juventudes 
brasileiras na contemporaneidade, para além dos marcadores 
etários. As juventudes são tomadas como uma categoria 
social transversalizada pelas categorias de gênero, classe 
social, etnia e geração, entre outras variáveis.
Link de acesso: bit.ly/2UKY3LD
EXPLORANDO E CONSTRUINDO UM CONCEITO 
DE GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
Este artigo toma as relações entre a política, o poder e a democracia 
na escola pública como objeto da investigação bibliográfica. 
Destaca os elementos que caracterizam a gestão escolar como 
fenômeno político e como lócus para os processos de disputas 
e de dominação. Coteja as características da democracia como 
um processo que não se resume à tomada de decisão, mas 
no diálogo e na alteridade, na construção coletiva de regras e 
procedimentos e na constituição de canais de comunicação.
Link de acesso: bit.ly/3aKd8SX
4. BAÚ DE LINHAS E BILROS
GUIA DE IMPLEMENTAÇÃO DA BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR
O guia para apoiar gestores na implementação da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) surgiu da necessidade 
e demanda das redes estaduais e municipais de se 
prepararem para colocar o documento em prática.
Link de acesso: bit.ly/2X73plJ
RELATO DE EXPERIÊNCIA - MUNICÍPIO 
DE SÃO MIGUEL DAS MATAS
O relato traz a memória das atividades desenvolvidas pela 
equipe pedagógica do município de São Miguel da Matas, 
situado no Território de Identidade do Vale do Jiquiriçá, no 
processo de mobilização da comunidade para a participação 
na atualização do projeto político-pedagógico da escola.
Link de acesso: bit.ly/2RMacxQ
DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA PARA 
A EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL (DRCB)
O Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação 
Infantil e o Ensino Fundamental (DCRB) tem como objetivo assegurar 
os princípios educacionais e os direitos de aprendizagem de todos 
os estudantes do território estadual em toda a educação básica.
Link de acesso: dcrb.educacao.ba.gov.br
109
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERÊNCIAS 
BIBLIOGRÁFICAS
5
111
AMARAL, V. Conectando pessoas, tecendo redes. In: MEDEIROS e LEVY (orgs.). 
Construindo uma nova gestão pública. Natal, RN: SEARH/RN, 2010.
ARENDT, H. A condição humana. 10ª ed. Trad. Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Fo-
rense Universitária, 2000.
BAHIA. CEE. Parecer nº 196/2019, que aprova o Documento Curricular Referencial da 
Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, publicado no Diário Oficial 
do Estado (DOE) de 14 de agosto de 2019.Disponível em: <http://www.conselhode-
educacao.ba.gov.br/arquivos/File/Pareceres/2019/Parecer_196_2019_CP.pdf>. 
Acesso em: 20 mar. 2020.
______. Secretaria de Educação. Superintendência de Desenvolvimento da Educa-
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o trabalho pedagógico no ensino fundamental de nove anos, 2013.
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Acesso em: 10 fev. 2020.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 
23 de dezembro de 1996, Seção I, p. 27834-27841. Disponível em: <http://www.pla-
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Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESO-
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Educação Básica. Resolução nº 2, de 30 de janeiro de 2012. Define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 31 
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CALAZANS, M. J.C. Planejamento da educação no Brasil - Novas estratégias em 
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GADOTTI, M. e ROMÃO, J. E. Autonomia da escola. São Paulo: Cortez, 2004. 
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LISTA DE FIGURAS E QUADROS
Figuras
Figura 1 Características e demandas atuais para a educação escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Figura 2 Diretrizes que orientam a educação na Bahia, segundo 
o Plano Estadual de Educação – Lei nº 13.559, de 11 de maio de 2016 . . . . . . . . . . . . . . . 19
Figura 3 Conceito de participação com base em Norberto Bobbio (2005) . . . . . . . . . . . . . . .. . . .25
Figura 4 Ações para promover a participação na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Figura 5 Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Figura 6 Questões orientadoras para avaliação das ações do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Figura 7 Possibilidades de conquistas decorrentes do 
processo de monitoramento e avaliação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Figura 8 Aspectos que definem um bom indicador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Figura 9 Exemplo de dimensões e indicadores de avaliação 
de ações possíveis de serem planejadas no PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Figura 10 Aspectos envolvidos e integrados na gestão escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Figura 11 Elementos essenciais para a organização do processo educacional . . . . . . . . . . . . . . . 84
Figura 12 Aspectos relevantes que favorecem uma gestão participativa e democrática . . . . . . . .87
Figura 13 Desafios para (re)elaboração do PPP e implementação da nova proposta curricular . 92
Quadros
Quadro 1 Proposta de organização de cronograma de trabalho para (re)elaboração do PPP . . . .72
Quadro 2 Marcos legais para (re)elaboração do PPP em âmbito nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
Quadro 3 Marcos legais para (re)elaboração do PPP em âmbito estadual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
115
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS