Analista do Comportamento

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Compreendendo a prática do 
analista do comportamento
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r e i t o r Targino de Araújo Filho
v i c e -r e i t o r Adilson J. A. de Oliveira
d i r e t o r d a e d u f s c a r Oswaldo Mário Serra Truzzi
EdUFSCar - Editora da Universidade Federal de São Carlos
c o n s e l h o e d i t o r i a l Ana Claudia Lessinger 
José Eduardo dos Santos 
Marco Giulietti 
Nivaldo Nale
Oswaldo Mário Serra Truzzi (Presidente) 
Roseli Rodrigues de Mello 
Rubismar Stolf 
Sérgio Pripas
Vanice Maria Oliveira Sargentini
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS 
Editora da Universidade Federal de São Carlos 
Via Washington Luís, km 235 
13565-905 - São Carlos, SP, Brasil 
Telefax(i6) 3351-8137 
www.editora.ufscar.br 
edufscar@ufscar.br 
Twitter: @EdUFSCar 
Facebook: facebook.com/editora.edufscar
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mailto:edufscar@ufscar.br
Compreendendo a prática do 
analista do comportamento
Carmen Silvia Motta Bandini 
Lidia Maria Marson Postalli 
Liércio Pinheiro de Araújo 
Heloisa Helena Motta Bandini
(Organizadores)
EdUFSCar
São Carlos, 2015
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©2 0 1 5 , dos autores
Capa
Ion F. de las Heras
Projeto gráfico
Vítor Massola GonzaJes Lopes
Preparação e revisão de texto 
Marcelo Dias Saes Peres 
Daniela Silva Guanais Costa
Editoração eletrônica 
Guilherme José Garbuio Martinez
Apoio
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
Sociedade Brasileira de Neurociência e Cognição Humana - Núcleo Alagoas
Ficha catalográüca elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar
Compreendendo a prática do analista do comportamento 
 / organizadores: Carmen Silvia Motta Bandini, Li dia 
Maria Marson Postali , Liércio Pinheiro de Araújo.. 
...[et al.]. — São Carlos : EdUFSCar, 2015.
177 p.
ISBN: 978-85-7600-399-1
1. Psicologia. 2. Análise experimental do 
comportamento. 3. Behaviorismo (Psicologia). I. Título.
CDD: 150 (20a) 
CDU: 159.9
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida 
por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônicos ou mecânicos, incluindo fotocópia e 
gravação) ou arquivada em qualquer sistema de banco de dados sem permissão escrita do 
titular do direito autoral.
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Dedicamos este livro aos estudiosos da Análise do 
Comportamento no Brasil e a todos os que se in- 
teressam, mesmo que ainda de forma tímida, por 
esta Ciência.
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SU M Á RIO
Apresentação 9 
Prefácio 13
Capítulo í
Uma introdução ao Behaviorismo e à Análise do 
Com portam ento: da teoria à prática 17
Alexandre Dittrich e Jocelaine Martins da Silveira
Capítulo 2
Contribuições da Análise do Com portam ento para 
o ensino de pessoas com necessidades educacionais 
especiais 47
Daniela M endonça Ribeiro
Capítulo 3
A Análise do Com portam ento e o trabalho com 
indivíduos com problemas de conduta 77
A lex Eduardo Gallo
Capítulo 4
O trabalho do analista do comportamento em 
Psicoterapia 97
Juliana Cristina Donadone
Capítulo 5
Usando a Análise do Com portam ento no trabalho 
junto à comunidade 123
Ana Carolina Sella e Daniel Schober
Capítulo 6
Análise Com portam ental da cultura e im plicações 
para a saúde 149
Camila M uchon de M elo
Sobre os autores 173
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Apresentação
Nos últimos anos ministrando aulas sobre a filosofia do Beha- 
viorismo Radical ou sobre a ciência da Análise do Comportamento, 
vimos nos deparando com um comportamento bastante comum entre 
os alunos dos Cursos de Graduação em Psicologia ou de outras áreas 
do conhecimento: em uma sala de aula, a maioria dos alunos (às vezes 
todos!) diz não se identificar com a prática do analista do comporta­
mento (ou com o Behaviorismo Radical) e menciona que esta forma 
de pensar a atuação profissional não faz parte, de modo algum, do 
leque de opções para o seu trabalho ao final da graduação. O mais 
curioso é que, em algumas dessas salas de aula, muitos dos alunos que 
não se identificam com a prática do analista do comportamento o fa­
zem sem saberem, de fato, como este trabalho é feito. Na maior parte 
dos relatos dos alunos, o analista do comportamento é visto como um 
terapeuta “breve” que lida com questões “superficiais” do ser humano 
ou como um pesquisador que trabalha predominantemente com ani­
mais em laboratório.
Esta experiência é, de fato, muito intrigante. Isso porque é difícil 
de compreender como uma abordagem que produz tantos avanços 
nas mais diversas áreas do conhecimento, que tem a cada dia mais 
revistas de publicação de trabalhos científicos e que fundamenta o 
trabalho de tantos professores, pesquisadores e profissionais da Psico­
logia e de outras áreas no Brasil e no mundo, seja tão hostilizada por 
alunos que ainda estão em formação.
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Compreendendo a prática do anal»l3 do comportamento
Contudo, uma análise breve dos motivos que levam os alunos de 
graduação de Psicologia ou de outras áreas a repudiarem a teoria beha- 
viorista mostra que estes motivos não parecem ser poucos, pelo menos 
não do nosso ponto de vista. Quando abrimos muitos dos manuais de 
Introdução à Psicologia no capítulo dedicado ao Behaviorismo, por 
exemplo, comumente nos vêm à cabeça dois pensamentos: ou o escri­
tor do referido manual era um crítico do Behaviorismo e escreveu o 
capítulo sobre esta filosofia criticando-a veementemente (muitas vezes 
de forma equivocada na nossa opinião) ou, infelizmente, ele apresen­
ta o Behaviorismo de forma incompleta e demasiadamente simples, 
escolhendo falar de aspectos que, em geral, parecem pouco atrativos 
para um aluno em formação. Além disso, nos parece que nós mesmos, 
analistas do comportamento, temos uma parcela de culpa neste pro­
cesso de marginalização, pois, ao longo dos anos, falamos e escrevemos 
pouco para os profissionais de outras áreas e talvez para os próprios psi­
cólogos de outras abordagens e não ocupamos espaço muito significa­
tivo na grande mídia (jornais, revistas e televisão). Sendo assim, nosso 
trabalho é pouco conhecido tanto para os leigos, que no futuro ingres­
sarão nas universidades e serão nossos alunos, quanto para colegas de 
universidade que às vezes trabalham muito próximos, mas não sabem 
exatamente o que fazemos. Mais do que isso, por muito tempo no 
Brasil, a escrita behaviorista se dedicou muito mais à elaboração de ar­
tigos especializados do que à escrita de artigos didáticos, que pudessem 
ser lidos de forma fácil por alunos iniciantes nos cursos de graduação.
Apesar de todos estes motivos, nos parece que atualmente esta 
história vem mudando. Além dos congressoscientíficos e eventos si­
milares de grande porte para a comunicação dos trabalhos científicos, 
como, por exemplo, o Encontro da Associação Brasileira de Psicologia 
e Medicina Comportamental (ABPMC), muitas Jornadas de Análise 
do Comportamento têm sido feitas por alunos de Graduação em Psi­
cologia, nas mais diversas regiões do país. Além disso, alguns autores 
têm dedicado mais do seu tempo para a escrita de textos ou livros que 
sejam direcionados ao aluno em formação e, sendo assim, que têm 
uma linguagem acurada, mas simples e acessível. Ao mesmo tempo, 
mais sites ou blogs têm sido criados na internet para a discussão e di­
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Apresentação
fusão do trabalho do analista do comportamento. Todas estas iniciati­
vas têm, do nosso ponto de vista, divulgado e fortalecido a Análise do 
Comportamento no Brasil.
É, para nós, dentro deste movimento de divulgação da Análise do 
Comportamento que este livro está inserido. A ideia de sua elaboração 
foi a de oferecer aos alunos iniciantes da Psicologia ou de áreas afins 
conhecimento sobre onde e como o analista do comportamento faz a 
sua prática profissional. O intuito foi o de mostrar de forma simples 
e direta que um analista do comportamento pode trabalhar nas mais 
diversas áreas, com as mais diversas populações e que ele está longe de 
ser um profissional restrito ao consultório psicológico ou à pesquisa 
animal: a abordagem pode fundamentar o trabalho de psicólogos, pe­
dagogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e tantos outros pro­
fissionais que queiram entender e trabalhar com pessoas. Ao mesmo 
tempo, este livro também deseja que o aluno de graduação tenha con­
tato com os conceitos básicos do Beh avio ris mo Radical e da Análise do 
Comportamento, de forma fácil, mas cuidadosa, com um texto rigoro­
so conceitualmente, mas produzido e pensado para o aluno iniciante.
Sendo assim, cada capítulo deste livro abordará uma área de atua­
ção do analista do comportamento. Todos foram escritos por profissio­
nais que têm grande experiência nas áreas que abordaram e, sendo as­
sim, oferecem informações seguras e relevantes aos leitores. Além disso, 
todos os capítulos oferecem, em seu final, dicas de novas leituras e links 
úteis para o aluno ampliar as informações sobre aquele assunto.
Agradecemos aos amigos autores que entenderam a nossa propos­
ta e escreveram, de fato, este livro. São eles os autores dos capítulos que 
virão, que, a nosso ver, cumpriram e se sobrepuseram a todas as nossas 
expectativas. Sendo assim, gostaríamos de deixar pública a nossa gra­
tidão aos professores Alexandre Dittrich, Jocelaine Martins da Silvei­
ra, Daniela Mendonça Ribeiro, Alex Eduardo Gallo, Juliana Cristina 
Do nado ne, Ana Carolina Sella, Daniel Scfiober e Camila Muchon de 
Melo, por entrarem nessa empreitada conosco. Agradecemos também 
ao Professor Romariz Barros, que escreveu o prefácio desta obra e nos 
incentivou a publicá-la. Para nós, foi extremamente importante e hon­
roso o incentivo de alguém tão importante na área.
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Esperamos que todos os leitores se divirtam com a leitura e pos­
sam aprender mais sobre a nossa prática.
Carmen Bandini 
(Centro Universitário Cesmac e 
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas)
Lidia Postalli 
(Universidade Federal de São Carlos)
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Prefácio
Há cerca de cem anos, John B. Watson, um psicólogo americano, 
fez uma importante contribuição para a fundação de uma Psicologia 
Comportamental, Em 1913, Watson tornou público seu ponto de vis­
ta sobre como deveria ser a Psicologia no artigo intitulado “A Psico­
logia como um comportamentalista a vê”. Àquele tempo, havia sérias 
dúvidas sobre qual deveria ser o objeto de estudo da Psicologia, qual o 
método mais apropriado de investigação, quais as vinculaçôes filosó­
ficas mais profícuas para essa nova ciência. Nesses cem anos, embora 
essas questões continuem colocadas para a Psicologia como todo, um 
longo caminho foi percorrido e imensas contribuições foram feitas na 
direção de deixar mais claro esse terreno.
Embora não se possa cometer o erro de pensar que a fundação da 
Psicologia Comportamental é devida ao artigo de Watson, é útil pen­
sar que o estabelecimento da Psicologia Comportamental e o próprio 
artigo de Watson são parte de um produtivo processo coletivo de con­
vergência entre pontos de vista filosóficos, metodológicos e interesses 
científicos em torno da compreensão do comportamento: o mesmo 
processo que nos trouxe até aqui. Cem anos depois, estamos felizes de 
testemunhar o lançamento do livro Compreendendo a prática do analis­
ta do comportamento. Essa é uma prova de que a Psicologia Comporta­
mental se consolidou e se disseminou pelo mundo, tendo encontrado 
no Brasil terreno fértil para se desenvolver.
De fato, o Brasil é hoje um dos países onde a Psicologia Com­
portamental mais se desenvolve no mundo, sendo uma referência na
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
diversificação de seus campos de aplicação prática. Mais que no pas­
sado, e até como um reflexo de nossa maturação, estamos todos in­
clinados ao exercício de pensar a nossa Psicologia Comportamental 
também pelo ponto de vista prático, ou seja, aplicado. Em cem anos, 
partimos da dúvida entre o poder ser ou não ser uma Psicologia Com­
portamental para a certeza de que o Psicólogo Comportamental é um 
profissional com um papel importante, e já muito bem estabelecido na 
sociedade, em favor da melhoria da condição humana e pelo avanço 
do conhecimento básico, aplicado e da tecnologia para lidar melhor 
com o comportamento.
O livro Compreendendo a prática do analista do comportamento 
é um primoroso produto do avanço e da disseminação da Psicologia 
Comportamental no Brasil. Há dois fatos importantes sobre o con­
texto desta publicação. O livro é organizado por uma jovem geração 
de já bem consolidados pesquisadores-professores: Carmen Bandini, 
Lidia Postalli, Liércio Araújo e Heloísa Bandini. O outro fato é que o 
livro é publicado por uma editora paulista, a EdUFSCar, mas tem a 
maior parte da equipe que o idealizou e o organizou sediada em Ma­
ceió, como prova de que em todo o Brasil brotam novos ramos dessa 
frondosa Psicologia Comportamental. O livro é um produto concre­
to da descentralização do crescimento da Psicologia Comportamental 
no Brasil e da capacidade de articulação do Comportamentalista com 
uma diversidade de campos de conhecimento e atuação.
No primeiro capítulo, Alexandre Dittrich e Jocelaine Martins da 
Silveira trazem “Uma introdução ao behaviorismo e à Análise do Com­
portamento: da teoria à prática” . De forma muito precisa e didática, 
abordam os fundamentos da Psicologia Comportamental e a definição 
de termos importantes para a continuidade da leitura de todo o livro.
Daniela Mendonça Ribeiro, então, acrescenta “Contribuições da 
Análise do Comportamento para o ensino de pessoas com necessida­
des educacionais especiais”, que historicamente tem sido um dos cam­
pos onde a Psicologia Comportamental encontrou mais espaço para 
crescer. Daniela traz uma visão ampla e bem aberta desse campo de 
atuação, mostrando muitas possibilidades de intervenção prática, para
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Prefacio
além da já tradicional intervenção ao autismo, que tem impulsionado 
a Psicologia Comportamental no mundo.
Alex Eduardo Gallo traz “A Análise do Comportamento e o tra­
balho com indivíduos com problemas de conduta”. De forma eficien­
te e interessante, coloca a questão da agressão e violência não apenas 
como problema de segurança ou de saúde pública, mas fundamental­
mente como problema de educação e de manejo de comportamento.
No quarto capítulo, Juliana Cristina Donadone apresenta “O tra­
balho do analista do comportamento em Psicoterapia” . Ela descreve de 
forma didática e sucinta o trabalho do analista do comportamento na 
psicoterapia analítico-comportamental, desmistificando alguns equí­
vocos comuns sobre essa atuação do Comportamentalista.
No capítulo "Usando a Análise do Comportamento no traba­
lho junto à comunidade”, a inserção da Psicologia Comportamental 
no trabalho junto à comunidade é trazida por Ana Carolina Sella e 
Daniel Schober. Essa é uma contribuição preciosa porque a vocação 
da Psicologia Comportamental para abordar o comportamento do 
ponto de vista individual nos fez crescer pouco até aqui na busca da 
perspectiva grupai.
A abordagem de uma perspectiva grupai é continuada no capí­
tulo seguinte, “Análise Comportamental da cultura e implicações para 
a saúde”, trazido por Camila Muchon de Melo. De forma concisa e 
clara, aprofunda elementos e questões essenciais, como o conceito de 
cultura, a seleção natural e evolução das culturas e, é claro, as implica­
ções de uma análise cultural para trabalhos que objetivem a promoção 
da saúde dos indivíduos.
Esses dois últimos capítulos apontam numa direção em que a 
Psicologia Comportamental tende agora a crescer muito. Há exemplos 
de iniciativas no passado longínquo que indicaram que a Psicologia 
Comportamental é promissora para a compreensão de comportamen­
to grupai e há estudos recentes que tendem a fortalecer o instrumental 
comportamental para esse fim.
Não há dúvidas de que o leitor, já iniciado ou em iniciação na 
Psicologia Comportamental, se beneficiará muito da leitura de Com­
preendendo a prática do analista do comportamento. O presente livro é
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
uma interessante forma de celebrar a fundaçáo da Psicologia Compor- 
tamentaí, a sua disseminação no mundo e em especial no Brasil, e a sua 
capacidade de gerar benefícios práticos para a humanidade.
Romariz Barros 
Universidade Federal do Pará
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Capíiulo í
Uma introdução ao Behaviorismo e à 
Análise do Com portam ento: da teoria 
à prática
A l e x a n d r e D i t t r i c h 
Jo c e l a i n e M a r t i n s d a S il v e ir a 
Universidade Federal do Paraná
O su rg im en to do B eh av iorism o
A Psicologia começou a ganhar reconhecimento institucional 
como uma ciência independente no final do século 19, e desde entáo foi 
caracterizada por divergências em relação aos seus aspectos mais básicos: 
qual seria seu objeto de estudo? Quais seriam os métodos mais adequa­
dos para estudar esse objeto? Quais seriam os conceitos mais adequados 
para lidar com ele?
Entre as várias respostas possíveis para essas perguntas, uma delas 
surgiu em 1913, por meio de John Broadus Watson: o Behaviorismo. 
Como a palavra sugere, para Watson o objeto de estudo da Psicologia 
deveria ser o comportamento, sempre considerado em suas relações 
com o ambiente. As relações entre o que um organismo faz e seu am­
biente — vamos chamá-las a partir de agora de relações comportamen- 
tais - constituem um objeto de estudo muito complexo. A palavra 
“objeto”, aliás, pode ser enganosa: a Psicologia nunca estuda “coisas” 
ou “objetos”, mas sim processos e relações. Watson sugeriu que a Psi­
cologia deveria estudar relações comportamentais.
Os métodos para o estudo das relações comportamentais ainda 
eram incipientes na época de Watson, e os processos estudados por 
ele e pelos primeiros behavioristas eram relativamente simples. Mas 
é importante notar que, mesmo para Watson, os processos geralmen­
te chamados de “mentais”, “cognitivos” ou “subjetivos” também eram
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
relações comportamentais.1 Ao contrário do que muitos pensam, o 
Behaviorismo jamais negligenciou esses processos, ou tentou “varrê-los 
para debaixo do tapete” . A proposta do Behaviorismo, desde o come­
ço, foi simplesmente compreendê-los de uma maneira diferente - isto 
é, como parte do que as pessoas fazem, e não como algo separado e 
independente do comportamento.
R elaçõ e s co m p o rtam en ta is reflexas
As pesquisas de Watson se concentravam em um tipo de compor­
tamento que até hoje chamamos de reflexo (ou respondenté). Etimologi- 
camente, reflexo significa “voltar” ou “rebater” : um estímulo qualquer 
ocorre no ambiente e uma resposta ocorre no organismo exposto a esse 
estímulo. Há inúmeros exemplos disso no nosso cotidiano. Afastamos 
um braço ou uma perna ao encostá-los em um fogáo muito quente, 
ou na ponta de uma faca ou agulha. Suamos quando está muito quen­
te, trememos quando está muito frio. Vertemos lágrimas ao cortar as 
cebolas para o almoço. Surpreendidos por um barulho muito alto, nos 
assustamos, e ficamos em estado de alerta.
Originalmente, as respostas reflexas são o que costumamos cha­
mar de uma “herança genética”: elas ocorrem de maneira natural dian­
te de certos estímulos, como se já nascéssemos “preparados” para rea­
gir a eles de uma determinada forma. Se você observar novamente os 
exemplos que apontamos há pouco, verá que todas as respostas reflexas 
que citamos servem de alguma forma para preservar nossa saúde, nos­
so organismo, nossa integridade física. Elas são, nesse sentido, uma 
herança darwiniana: com raras exceções, todos os membros da nossa 
espécie apresentam essas respostas, porque elas favoreceram a própria 
sobrevivência da espécie. As pesquisas de Watson exploraram o fato 
(também notado antes dele pelo fisiólogo russo Ivan Pavlov) de que es­
sas respostas, original mente inatas, podiam ser condicionadas: dadas as 
condições ambientais adequadas, um organismo (humano ou não) po-
1 Ver a discussão sobre o assunto em Strapasson e Garrara ([20081 2014).
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Capítulo 1 - Um a introdução ao Behavio
deria reagir da mesma forma diante de estímulos novos. As pesquisas 
de Pavlov com cães e as de Watson com um bebê são frequentemente 
citadas em manuais de história da Psicologia como exemplos clássicos 
de estudos sobre o condicionamento respondente. Essencialmente, o que 
essas pesquisas mostraram foi que se um estímulo qualquer precede ou 
acompanha um outro estímulo que jâ tem a capacidade de eliciar um 
reflexo, o primeiro estímulo também pode adquirir essa capacidade em 
algum grau. Nos experimentos de Pavlov, por exemplo, um som, uma 
luz, ou mesmo um toque na perna de um cão poderiam eliciar o re­
flexo de salivação, caso precedessem ou acompanhassem por algumas 
vezes a apresentação de comida.
É claro que os reflexos constituem apenas uma parte do com­
portamento de organismos e pessoas- contudo, nem sempre se per­
cebe que eles são mais importantes do que pode parecer à primeira 
vista. Reflexos podem ser condicionados no nosso dia a dia da mesma 
forma como são condicionados durante um experimento de labora­
tório, e compreender isso é muito importante para explicar muitas 
de nossas emoções e sentimentos. Podemos flcar com medo, ansiosos 
e angustiados diante de eventos que nos lembrem de situações ex­
tremas como assaltos ou acidentes, mas também na preparação para 
uma cirurgia, na sala de espera do dentista, na presença de um che­
fe que nos trata de maneira aversiva, antes de falar em público... 
Muitos problemas comportamentais na infância e na adolescência 
envolvem situações de medo e ansiedade geradas por pais, paren­
tes ou professores que abusam das crianças ou as ridicularizam. Isso 
também pode acontecer entre as próprias crianças - atualmente, usa­
mos o termo bullying para descrever esse fato. É normal que crianças 
que sofrem bullying na escola apresentem medo e ansiedade quando 
precisam ir para lá; algumas delas tremem, suam e sentem náuseas. 
Como esse exemplo mostra bem, o condicionamento respondente 
nos ajuda a entender porque geralmente sentimos medo ou ansie­
dade também antes de entrar em contato com certas situações. Pes­
soas que sofreram ataques de pânico tendem a ficar com medo dos 
locais ou situações nos quais tiveram os ataques. Os efeitos podem 
ser devastadores: a pessoa não quer mais sair de casa e não tem mais
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
vida social. Todas as chamadas “fobias” envolvem condicionamento 
respondente.
E preciso lembrar, por outro lado, que o condicionamento res­
pondente náo explica apenas emoções e sentimentos ruins. Varias si­
tuações do nosso dia a dia podem estar relacionadas com sentimentos 
muito bons, gostosos, agradáveis: a música que tocou no primeiro dia 
de nosso namoro, um perfume característico da casa dos nossos avós, 
um brinquedo com o qual nos divertíamos com nossos amigos... O 
condicionamento respondente ajuda a explicar muitas das coisas boas 
— e também as não tão boas - que todos nós sentimos.
A essa altura, já deve estar claro que as pesquisas de Pavlov e 
Watson não tratavam de assuntos triviais. Pelo contrário: elas inclusive 
inspiraram a criação de algumas técnicas de psicoterapia utilizadas até 
hoje para ajudar a lidar com problemas emocionais muito sérios. Ape­
sar disso, o campo do comportamento respondente está longe de lidar 
com tudo o que nos interessa na Psicologia. Vamos retomar a história 
do desenvolvimento do Behaviorismo e ver como ela continua.
R e laçõ e s com p ortam en tais operan tes
O Behaviorismo começou a despertar um progressivo interesse 
entre os psicólogos ao longo dos anos e décadas subsequentes à apre­
sentação da proposta original de Watson (que, lembremos, ocorreu em 
1913). Um desses psicólogos foi Burrhus Frederic Skinner— tão famo­
so que hoje é tido por muitas pessoas praticamente como sinônimo 
de Behaviorismo. Contudo, Skinner foi muito além de ser um mero 
seguidor de Watson. As pesquisas e as concepções filosóficas e metodo­
lógicas de Skinner constituíram uma verdadeira revolução dentro do 
Behaviorismo e da Psicologia.
O aspecto mais importante dessa revolução, sem dúvida, foi a ex­
ploração experimental do comportamento operante. O comportamento 
respondente estudado por Pavlov, Watson e seus colegas era, como 
seu nome sugere, um fenômeno relativamente simples: algo ocorre 
no ambiente (chamamos isso de estímulo) e o organismo ou pessoa
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Capítulo 1 - Um a introdução ao Behaviorism o...
apresenta uma resposta particular, imediata, quase “automática” àquele 
estímulo. Essa fórmula descritiva básica fez com que o Behaviorismo 
viesse a ser conhecido como uma “Psicologia S-R”, ou “Psicologia 
E-R”: uma forma de Psicologia que lida com respostas “disparadas” 
por estímulos antecedentes.
Seria adequado dizer que a Análise do Comportamento também 
è uma “Psicologia S-R” (ou E-R)? Os analistas do comportamento 
sáo unanimes em dizer que náo. A fórmula S-R serve apenas para 
descrever instâncias de comportamento respondente, nas quais estí­
mulos eliciam respostas. Mas quando passamos a estudar o compor­
tamento operante, essa fórmula torna-se inadequada por pelo menos 
dois motivos: (1) náo estamos mais lidando apenas com estímulos 
que antecedem respostas, mas também com estímulos que se seguem a 
elas; (2) mesmo os estímulos antecedentes passam a ter uma função 
diferente quando relacionados ao comportamento operante: eles náo 
mais “disparam” automaticamente uma resposta, mas apenas alteram 
sua probabilidade de ocorrência.
E verdade que os analistas do comportamento usam até hoje as 
palavras estimulo e resposta para definir, respectivamente, aspectos do 
ambiente e das ações de uma pessoa ou de um organismo. Mas, como 
veremos em seguida, as relações comportamentais descritas com a aju­
da desses termos são muito mais complexas do que aquelas descritas 
pelas pesquisas com o comportamento respondente. Embora utilize os 
termos estímulo e resposta (e muitos outros!), a Análise do Comporta­
mento não é uma “Psicologia estímulo-resposta”!2
Comecemos por algumas definições para entender o que é o 
comportamento operante. Por que usamos essa palavra, operante? Ela 
tem suas origens no latim: opus ê trabalho, operari é trabalhar, execu­
tar, fazer algo; quando uma pessoa age e com isso provoca mudan­
ças no ambiente, isso é comportamento operante. E não só: nosso
2 Aí palavras “estímulo” e "resposta" Foram originalmente usadas nas pesquisas fisiológicas. Diante disso, 
algumas pessoas acabam concluindo que a Análise do Comportamento é uma ciência reducionista, “bíolo- 
gicista” ou algo do tipo - o que está iongc de ser verdade. Essas palavras devem ser entendidas de maneira 
ampla: “O vocabulário do estímulo classifica os aspectos do ambiente, do mesmo modo que o vocabulário 
da resposta classifica os aspectos do comportamento” (C ataNia , 1999, p. 402).
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Compreendendo » prática do analista do comportamento
comportamento é afetado por essas mudanças, de várias maneiras. 
Na clássica definição de Skinner, “os homens agem sobre o mundo, 
modificam-no e, por sua vez, são modificados pelas consequências 
de sua ação” .3 Essa “ação sobre o mundo” inclui não apenas as trans­
formações que nossa ação promove no mundo físico, mas também 
os efeitos do que fazemos sobre o comportamento de outras pessoas.
O campo do comportamento opcrante, portanto, é muito abran­
gente e variado. Ele nos ajuda a compreender muitos fenômenos huma­
nos complexos - mesmo aqueles que a Psicologia normalmente chama­
ria de “mentais”, “cognitivos” , “conscientes”, etc. Mas tudo isso come­
çou com ratos e pombos. Sim, os analistas do comportamento sempre 
fizeram e continuam fazendo pesquisas com animais não humanos (hu­
manos também são animais, é claro). Isso é fonte de alguns preconceitos 
infundados. Em primeiro lugar, não é verdade que os analistas do com­
portamento só fazem pesquisas com animais não humanos. A pesqui­
sa com humanos sempre fez parte da tradição experimental da Análise 
do Comportamento, e gera uma quantidade riquíssima de dados. Além 
disso, há alguns fenômenos (principalmente envolvendo comportamen­
to verbal) que só podem ser apropriadamente estudados com humanos. 
Há vários bons motivos para se fazer pesquisas com não humanos, e não 
teremosespaço para apresentá-los aqui. Mas é importante notar que, 
embora haja exceções importantes, os processos comportamentais bási­
cos se mostram surpreendentemente parecidos entre sujeitos humanos 
e não humanos.
Vamos começar com um rato, e ver se podemos aprender algo 
com ele. Ele está no que se tornou conhecido como “caixa de Skinner” 
(um nome que não agradava muito ao próprio Skinner). A caixa é 
um aparato especialmente preparado para estudar relações comporta­
mentais - relações entre o que o rato faz, o contexto no qual faz e as 
consequências do que faz. Chamamos as instâncias particulares do que 
o rato faz de respostas; chamamos os elementos do ambiente que cons­
tituem o contexto no qual o rato se comporta de estímulos antecedentes-,
3 Skinner ([1957] 1978, p. 15).
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Capítulo 1 - Uma introdução ao Behaviommo..
chamamos os elementos do ambiente que surgem após uma resposta 
do rato de estímulos consequentes.
Nessa situação, estamos interessados em todas as mudanças que 
ocorrem no comportamento do rato conforme aspectos de seu am­
biente são alterados. Um tipo de mudança comportamental muito 
importante refere-se à frequência de certas respostas: ela pode aumen­
tar ou diminuir, de acordo com as consequências que se seguem às 
respostas. Quando a frequência aumenta, chamamos o processo de 
reforço. Quando ela diminui, chamamos o processo de punição. Mas 
lembremos que a frequência aumenta ou diminui em função de even­
tos consequentes às respostas. A consequência de uma resposta pode ser 
tanto a apresentação de um estímulo (nesse caso qualificamos o reforço 
ou a punição como “positivos”) quanto sua remoção (nesse caso quali­
ficamos o reforço ou a punição como “negativos”). A Tabela 1 ajuda a 
visualizar melhor essas distinções.
Tabela 1 Definição de quatro relações comportamentais de acordo com as 
consequências das respostas e seu efeito sobre a frequência das mesmas.
I t c I l l Ç Ã O
t o n i p o r t a m e n t a l
( l » l l SC t J lK / IM . 1.1
d a r c s p o u a
1 l l itl) M > i > IV .1 1 U t [ ( K ‘ I K i.L 
l l . l S I V S p D S U S
Reforço positivo Apresentação de estímulo Aumento
Remoção de estímulo : Aumento
Punição positiva Apresentação de estímulo Diminuição
Punição negativa Remoção de estímulo Diminuição
Cabe aqui uma observação importante: o uso desses termos é 
estritamente técnico - não tem nada a ver com ética ou moral. Quan­
do classificamos uma relação comportamental com as palavras positivo 
ou negativo, estamos apenas descrevendo um aspecto dessa relação (a 
apresentação ou remoção de um estímulo após a resposta), e não di­
zendo que algo nela é bom ou ruim. Da mesma forma, a palavra pu­
nição costuma ser imediatamente associada a procedimentos éticos ou 
morais. Mas aqui, ela deve servir apenas para descrever o fato de que as 
respostas de uma classe diminuem de frequência.
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
Voltemos ao nosso rato na caixa de Skinner. Em um experimento 
típico, ele passou previamente por um período de privação de água ou 
comida, estabelecido pelo pesquisador. Por que o pesquisador faz isso? 
Tecnicamente, chamamos esse período de privação de operação estabe- 
lecedora, porque ela estabelece a água ou a comida como um estímulo 
reforçador. Isso permite usar a água ou a comida no experimento como 
consequências efetivas.
Digamos que o rato tenha sido privado de comida: nesse mo­
mento, a comida provavelmente é um reforçador positivo para o seu 
comportamento. Isso significa que o rato tenderá a repetir qualquer 
resposta que produza comida. Ele está na caixa de Skinner, emitin­
do o que podemos chamar genericamente de comportamento explo­
ratório: respostas variadas, como andar pela caixa, arranhar e cheirar 
diferentes panes dela, etc. Ele só conseguirá comida se apertar uma 
barra no canto direito da caixa. Essa é a contingência estabelecida pelo 
experimentador: nesta situação específica, se o rato apertar a barra, um 
pedacinho de comida é liberado logo abaixo dela. Contudo, como ele 
nunca foi exposto antes a essa contingência, não teve nenhuma opor­
tunidade para aprender isso. Mas podemos ajudá-lo. Para aumentar 
a probabilidade de que ele faça isso, precisamos modelar seu reper­
tório de respostas (este processo chama-se modelagem). Literalmente, 
selecionamos aquelas respostas que se aproximem mais da resposta de 
apertar a barra, A mera aproximação à barra pode servir, num primeiro 
momento. Caso ele se aproxime, damos a ele um pedacinho de co­
mida. Progressivamente, ele tenderá a emitir respostas mais próximas 
daquela que programamos, desde que continuemos reforçando essas 
aproximações. Enfim, ele aperta a barra, e descobre “por si mesmo” 
como produzir comida, sem que o experimentador precise intervir. 
Com isso, a frequência das respostas dessa classe (que produz comida) 
tende a aumentar dramaticamente. Tecnicamente, isso significa que a 
comida serve como estímulo reforçador para as respostas dessa classe. 
Falamos em “classe” porque reconhecemos que cada resposta é úni­
ca, singular, irrepetível. Reforçadores sempre reforçam a probabilidade 
das respostas que compõem uma classe, e nunca uma resposta. O con­
ceito de classe - que é aplicável também aos estímulos - permite lidar
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Capítulo 1 - Um a introdução ao Hehaviorismo...
melhor com as transformações que ocorrem nas relações comporta- 
mentais ao longo do tempo, sem que fiquemos restritos à análise de 
instâncias específicas.
O processo de modelagem é muito comum em nossas vidas. 
Quase tudo o que fazemos no nosso cotidiano passou pelo processo 
de modelagem: andar, falar, escrever, usar o celular ou o computador, 
dirigir um carro, cozinhar, tocar um instrumento, estabelecer relações 
sociais... É impossível listar todos os exemplos. Mas no caso dos se­
res humanos, há uma diferença importante: normalmente o processo 
de modelagem é acompanhado pela apresentação de regras. As regras 
podem ser apresentadas diretamente por outra pessoa (pai ou mãe, 
professor, treinador...), por um manual, por um vídeo na internet... 
O ponto comum a todas as regras é que elas dizem o que fazer para 
produzir certos resultados, facilitando e acelerando o processo de mo­
delagem. Tecnicamente, dizemos que as regras especificam contingências 
de reforço: se você fizer isso, acontece aquilo.
Qual a diferença relevante em relação ao caso do rato? Obviamen­
te, ele não apresenta um repertório especial, que chamamos de compor­
tamento verbal. Ele não fala, não entende quando alguém fala, e, por­
tanto, não pode ter seu comportamento governado por palavras que 
alguém diga a ele. Essa é, sem dúvida, uma característica muito especial 
dos seres humanos. Outras espécies apresentam comportamentos ver­
bais rudimentares (especialmente primatas), mas só as pessoas apresen­
tam o grau de complexidade e refinamento que verificamos em nosso 
comportamento verbal. Por isso, os analistas do comportamento vêm 
fazendo pesquisas sobre o comportamento verbal há muitas décadas, e 
elas têm revelado e esclarecido aspectos importantes desse fenômeno. 
O comportamento verbal serve a muitas outras funções, além mera­
mente de enunciar e seguir regras. Nomeamos e classificamos objetos, 
pedimos algo, perguntamos, sugerimos, elogiamos, censuramos, pen­
samos, usamos metáforas, fazemos poesia... Tudo isso e muito mais 
só pode ser feito porque dominamos o comportamentoverbal. Como 
qualquer outro repertório, o comportamento verbal também é apren­
dido durante nossas vidas. E como qualquer comportamento, os ope- 
rantes verbais sempre acontecem em situações específicas e produzem
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
consequências das mais variadas - sobre nosso próprio comportamento 
e sobre o comportamento de outras pessoas. Esse é um campo bastan­
te complexo, e não poderemos tratá-lo aqui em profundidade. Não 
é à toa que Skinner dedicou seu maior livro, chamado O comporta­
mento verbal, exclusivamente a esse assunto. Cabe lembrar que Skinner 
também considerava esse o seu livro mais importante. Para qualquer 
analista do comportamento, compreender o comportamento verbal é 
indispensável.
Mesmo sem falar e sem obedecer regras, nosso rato na caixa de 
Skinner ainda tem muito a nos ensinar. Por exemplo, podemos estabe­
lecer uma contingência adicional no ambiente do rato: ele só receberá 
comida se apertar a barra em uma situação especifica — por exemplo, se 
uma luz na caixa estiver acesa. Se ele apertar a barra com a luz apaga­
da, nada de mais acontece. Diante disso, o rato aprende rapidamente 
a discriminar as diferentes situações. Quando a luz estiver acesa, isso 
terá função de estimulo discriminativo para que ele emita respostas de 
pressão à barra. A probabilidade de que ele aperte a barra aumentará 
quando a luz estiver acesa, e diminuirá quando ela estiver apagada.
Houve algo importante aqui: em linguagem comum, poderia­
mos dizer que o rato “sabe o momento certo” de agir - e também o de 
não agir. O que muda de um momento para o outro, é claro, são os 
estímulos discriminativos. Chamamos esse processo de discriminação. 
Mais uma vez, temos aqui uma relação comportamental que ocorre 
em nossas vidas o tempo todo. Os exemplos vão dos mais óbvios aos 
mais sutis. Uma pessoa para no sinal vermelho e segue no verde; di­
gita um texto porque está diante de seu computador; age de formas 
diferentes em casa e no trabalho; sabe diferenciar o sabor de um vinho 
merlot de um shiraz; sabe diferenciar um Picasso de um Dali - talvez 
até um Dali verdadeiro de um falso; sabe diferenciar uma sinfonia de 
Chopin de uma de Beethoven... Para aprender tudo isso, é claro, pre­
cisamos de uma comunidade verbal que estabeleça e reforce diferencial- 
mente as respostas verbais ou não verbais adequadas a cada situação.
Como qualquer outro estímulo, “luz acesa” é algo que pode va­
riar em algumas dimensões: a luz pode ser mais forte ou mais fraca, ou 
pode ter cores diferentes, por exemplo. Assim, podemos ensinar nosso
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Capítulo 1 — Um a introdução ao Behaviorism o...
rato não apenas a discriminar entre “luz acesa” e “luz apagada”, mas 
também * generalizar entre diferentes intensidades de luz. Ele apertará 
a barra com uma luz forte e também com uma luz fraca. Esse processo 
se chama generalização: estímulos que partilham algumas proprieda­
des com outro estímulo podem adquirir o poder de aumentar a pro­
babilidade de respostas semelhantes àquelas que foram emitidas na 
presença do estímulo original. No caso do rato, isso significa que há 
uma classe de estímulos “luz acesa” que pode aumentar a probabilidade 
de que ele aperte a barra.
Parece complicado? Bem, mais uma vez, estamos diante de um 
processo comum a todos nós. Usamos nosso computador, mas pode­
mos usar vários outros sem muitas dificuldades: eles têm propriedades 
comuns. Dirigimos nosso próprio carro, mas podemos dirigir outros. 
Usamos caixas eletrônicos em vários locais diferentes. Alguns equipa­
mentos eletrônicos atuais (tablets, celulares) vêm com manuais de ins­
truções (regras para utilização), mas muitas vezes preferimos poupar 
nosso precioso tempo: simplesmente ligamos o aparelho e deixamos 
que nosso comportamento seja diferencialmente selecionado pelas 
consequências do que fazemos ao manejá-lo. É por isso que as empre­
sas que fabricam esses aparelhos se esforçam para torná-los cada vez 
mais “intuitivos” : elas se aproveitam de nosso repertório comporta- 
mental prévio e da possibilidade de generalizá-lo para novas situações 
e tentam nos poupar da necessidade de ler um extenso conjunto de 
regras para aprender novos repertórios discriminarivos.
Esses são casos simples de generalização, mas há outros mais su­
tis. O comportamento verbal dá vários exemplos. Crianças que estão 
aprendendo a falar podem chamar gatos (ou outros animais) de “au- 
-au”, antes de aprender a discriminá-los de maneira mais refinada. Há 
algum tempo, um dos autores viu uma criança que gosta muito de 
mexer em computadores e jogos eletrônicos dizer que iria “clicar” o 
botão de um elevador. Chamamos de “mouse” um dispositivo para 
manejar computadores que guarda certa semelhança visual com um 
rato. Metáforas, presentes tanto na nossa linguagem cotidiana como 
na literatura e na poesia, também são exemplos de generalização. Elas 
ocorrem quando algum estímulo possui uma ou mais propriedades
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
semelhantes a outros estímulos que já aprendemos a nomear verbal­
mente. Essas propriedades podem aumentar a probabilidade de uma 
nomeação semelhante. Dizia-se do lutador de boxe Muhammad Ali 
que “flutuava como uma borboleta e picava como uma abelha”. Certas 
propriedades dos movimentos e do ataque de Ali no ringue ajudaram 
a aumentar a probabilidade dessa generalização metafórica.
Uma vez que nosso rato tenha aprendido a discriminar a luz ace­
sa como estímulo que sinaliza a ocasião para apertar a barra e con­
seguir comida, a própria luz acesa torna-se o que chamamos de um 
estímulo reforçador condicionado. Isso significa que a simples produção 
da luz acesa também pode, a partir de agora, controlar outras classes 
de respostas no repertório do rato. Qualquer resposta que acenda a luz 
(por exemplo, puxar uma corrente) tenderá a aumentar de frequência. 
É possível estender bastante essa cadeia comportamental, incluindo 
vários passos preliminares - e, é claro, vários reforçadores condiciona­
dos adicionais.
Essa é uma constatação muito importante, e ajuda a explicar mui­
tos fenômenos humanos complexos. Aprendemos a “valorizar” várias 
coisas porque elas acompanharam ou precederam outras coisas das 
quais gostamos. O exemplo mais comum é o dinheiro. Costuma-se 
utilizá-lo como principal exemplo de um estímulo reforçador generaliza­
do - isto é, um reforçador que foi condicionado na presença de vários 
outros reforçadores. O dinheiro sinaliza a oportunidade de conseguir 
diversos bens e serviços dos quais precisamos ou gostamos (por sorte, 
nem todos fazem “tudo por dinheiro”, mas ele é indubitavelmente um 
reforçador generalizado poderoso). Da mesma forma, nosso comporta­
mento é reforçado não apenas por assistir a um filme no cinema, mas 
também por conseguir os ingressos para o filme; não apenas por fazer 
uma viagem, mas por conseguir as passagens - em resumo, não apenas 
por fazer algo que precisamos ou gostamos de fazer, mas por qualquer 
objeto ou evento que sinalize que poderemos fazer isso. Cadeias com- 
portamentais muito amplas podem ser estabelecidas por meio desse 
processo.
E quanto à punição? Geralmente, quando falamos em punição, 
imaginamos uma pessoa punindo outra. Mas a relação comportamen-
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Capitulo 1 - Um a introdução ao Behaviorismo...
tal chamada punição não exige, necessariamente, uma relação entre 
duas ou mais pessoas. Certas formas de interação com o mundo físico 
são inerentemente punitivas. As pessoas param rapidamente de fazer 
qualquer coisa que produza condições aversivas - temperaturas extre­
mas, sons ou luzes muito altos, lesões corporais, etc. Há maneiras mais 
fáceis e eficientes - e outras mais difíceis e “ingratas” — para fazer quase 
tudo na nossa interação com o mundo físico: andar, comer, escrever, 
carregar um objeto, dirigir um carro... Isso mostra que a punição tam­
bém tem importância no processo de “refinar” nosso comportamento 
e torná-lo mais eficiente, fácil, produtivo, etc.
As relações sociais, é claro, estão repletas de exemplos de puni­
ção. A educação das crianças por pais, professores e outras autoridades 
ainda recorre, em grande parte, a procedimentos punitivos. Patrões 
punem o comportamento de empregados, professores punem o com­
portamento de alunos, governos punem o comportamento de cida­
dãos - tudo visando diminuir ou eliminar certas classes de respostas. 
A eficiência relativa e os efeitos indesejáveis da punição têm sido dis­
cutidos pelos analistas do comportamento há décadas. Skinner, em 
especial, era veementemente contrário à sua utilização,4 e todos os 
analistas do comportamento concordam pelo menos quanto ao fato 
de que a punição, se necessária, deve ser utilizada com cautela. Para 
avaliar a adequação dos procedimentos que empregam, os analistas do 
comportamento estão interessados nos resultados que eles produzem 
no repertório comportamental das pessoas, considerados em toda a 
sua complexidade.
Essa é uma pequena amostra de alguns princípios comportamen- 
tais básicos descobertos nas pesquisas feitas por analistas do compor­
tamento. Há muitos outros princípios importantes, e todos eles, a 
exemplo dos que abordamos, ajudam a compreender a complexidade 
do comportamento humano de maneira cada vez mais aprofundada. 
Usamos o exemplo do rato como base para nossas explicações porque 
ele é mais simples e familiar - mas esperamos ter mostrado que os 
princípios estudados na pesquisa com animais não humanos, via de
4 Ver. por exemplo, Skinner ([1953] 2000, capítulo 12).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
regra, podem ser estendidos ao comportamento humano de maneira 
produtiva, tanto em ambientes experimentais como no cotidiano.
A A nálise do C om portam en to e a subjetividade
A Análise do Comportamento é fundamentada em uma filosofia 
chamada Behaviorismo Radical. A diferenciação foi claramente feita 
pelo próprio Skinner: "O Behaviorismo não é a ciência do comporta­
mento humano, mas, sim, a filosofia dessa ciência”.5 Por que a Aná­
lise do Comportamento precisa de uma filosofia para fundamentá-la? 
Bem, no mínimo porque não há nenhuma regra universalmente aceita 
sobre qual é o objeto de estudo da Psicologia, e sobre quais os méto­
dos adequados para estudá-lo. Nesse sentido, o Behaviorismo Radical 
é uma proposta filosófica entre muitas outras na Psicologia. Enquanto 
tal, ele sugere as relações comportamentais como objeto de estudo, e 
privilegia a análise experimental do comportamento como procedimento 
de estudo (embora não se restrinja a ele, mas esse assunto nos levaria 
muito longe).
Uma característica importante do Behaviorismo Radical enquanto 
filosofia é a afirmação de que as relações comportamentais compreen­
dem tudo o que pode interessar a um psicólogo. Isso inclui fenômenos 
que outras psicologias chamam por nomes como mente, consciência, 
inconsciente, cogniçao, sentimentos, etc. Essas palavras designam uma 
gama muito ampla de processos comportamentais, e todos esses proces­
sos são estudados pelos analistas do comportamento. Há várias frentes 
de pesquisa na Análise do Comportamento que estudam os fenômenos 
designados por essas palavras: resolução de problemas, escolhas, auto- 
conhecimento e autocontrole, emoções, comportamento verbal, com­
portamento simbólico, regras e autorregras, entre outras. Não há como 
abordar todas essas pesquisas aqui, mas o ponto a destacar é que a Aná­
lise do Comportamento tem feito avanços importantes na compreen­
são de fenômenos que outras psicologias chamariam de “subjetivos” ou
5 Id. {[1974] 1982).
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Capítulo 1 — Um a introdução ao Behaviorism o...
“mentais” . O primeiro passo para que esses avanços fossem possíveis foi 
tão somente tratar esses fenômenos como relações comportamentais.
O adjetivo “Radical” aplicado após a palavra “Behaviorismo” 
é mais uma daquelas palavras que pode causar certa confusão, e até 
mesmo despertar preconceitos contra essa filosofia. Algumas pessoas 
pensam que “Radical” significa que os analistas do comportamento 
se afastam “radicalmente” do estudo dos eventos “mentais” ou “sub­
jetivos”, preferindo estudar apenas os eventos comportamentais (que 
seriam, nessa visão, somente os eventos publicamente observáveis). 
Nada poderia estar mais longe da verdade! De fato, o que ocorre é 
exatamente o oposto disso. O "radicalismo” do Behaviorismo Radical 
consiste justamente em considerar tudo o que um ser humano faz, 
pública ou privadamente, como relações comportamentais. Os behavio- 
ristas radicais rejeitam qualquer sugestão de dualidade entre mente e 
corpo, ou mente e comportamento. Isso não significa que estamos “re­
duzindo a mente ao comportamento”. Estamos simplesmente tratan­
do os fenômenos ditos “mentais” como coisas que as pessoas fazem em 
suas relações com o mundo - como processos comportamentais, e náo 
como processos inacessíveis, separados e independentes das relações 
que estabelecemos com o mundo físico e social. O objeto de estudo 
dos analistas do comportamento são organismos (humanos e não hu­
manos) que interagem com seus ambientes, estabelecendo assim rela­
ções comportamentais, das mais simples às mais complexas. Algumas 
dessas relações eventualmente são qualificadas por outras psicologias 
como “mentais” - mas para o Behaviorismo Radical não há nenhum 
motivo para pensar que estamos lidando com processos de natureza 
diferente dos processos comportamentais.
Um resultado importante disso é que os analistas do comporta­
mento se interessam por todo e qualquer fenômeno comportamental — 
não importa em qual situação, náo importa com que linguagem seja 
descrito. Psicanalistas, fenomenólogos, existencialistas, humanistas, 
construtivistas, sócio-históricos — para um behaviorista radical, to­
dos os psicólogos estudam relações comportamentais, seja qual for 
a sua fundamentação filosófica. Isso faz com que os behavioristas 
radicais tenham uma gama muito ampla de interesses, e também
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CCompreendendo a prática do analista do comportamento
tenham curiosidade pelas observações e dados produzidos por psicó­
logos com outras fundamentações filosóficas - mesmo que eles sejam 
interpretados de maneira diferente.
Da mesma forma, os behavioristas radicais sabem da importância 
de integrar seus dados àqueles produzidos por outras ciências - espe- 
cialmente aquelas que, de alguma forma, tratam de relações compor- 
tamentais. Isso nos leva ao tópico seguinte.
Se leção por con sequên cias
Como vimos, há alguns preconceitos comuns em relação ao Beha- 
viorismo Radical. Um deles diz que os behavioristas radicais são meca- 
nicistas. Emboranão seja simples definir a palavra “mecanicismo”, ela 
caracteriza, de modo geral, uma preferência por um certo tipo de expli­
cação causai: algo acontece no mundo, e isso causa algum evento poste­
rior. O próprio conceito de “causa” foi criticado por Skinner6 e por ou­
tros behavioristas radicais.7 Os behavioristas radicais tendem a preferir 
expressões como “relações funcionais” ou “relações comportamentais” 
para lidar com os fenômenos que estudam. Iguaimente, Skinner e ou­
tros behavioristas radicais frequentemente se mostram críticos da ado­
ção de um modelo mecanicista para a explicação do comportamento.8
A alternativa dos behavioristas radicais a um modelo mecanicista 
é um modelo selecionista: o comportamento humano é selecionado por 
suas consequências, em três níveis que interagem entre si: filogenético, 
ontogenético e cultural.9 O nível filogenético diz respeito ao processo 
de seleção de nossa herança comportamental genética. Como mem­
bros singulares de uma espécie, temos características genéticas únicas 
(a não ser, é claro, que sejamos gêmeos univitelinos). Essas caracterís­
ticas resultam de uma história que selecionou nos membros de nossa 
espécie tendências comportamentais que permitiram sua sobrevivên-
6 Id- ([1953] 2000. capítulo 3).
7 Por exemplo, Laurenti e Lopes ([2008] 2014).
8 Ver, por exemplo, Chiesa ([1994] 2006).
9 Skinner ([1981] 2014).
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C apítulo 1 — Um a introdução 10 Behaviorism o...
da. É nesse sentido que temos seleção pelas consequências nesse ní­
vel: características comportamentais que favorecem a sobrevivência e 
a reprodução dos membros de uma espécie tendem a ser selecionadas 
simplesmente porque permitem a sobrevivência e a reprodução. Essas 
características são transmitidas para as gerações seguintes da espécie 
através dos genes.
Os reflexos fazem parte dessa herança genética.10 E também faz 
parte dela a grande suscetibilidade ao condicionamento operante que nossa 
espécie apresenta. É dessa suscetibilidade e de seus efeitos que trata o ní­
vel ontogenético, o segundo nível seletivo. Os seres humanos são especiaí- 
mente sensíveis às consequências do que fazem, Como interagimos com 
o ambiente o tempo todo e somos continuamente afetados pelas conse­
quências do que fazemos, nosso comportamento está sempre sujeito a 
mudanças, a transformações. E claro que isso também se aplica a outras 
espécies (só por isso podemos estudá-las em nossos experimentos), mas 
nenhuma tem um repertório comportamental cão flexível, tão maleável 
quanto os seres humanos. Assim, o nível ontogenético lida com a nossa 
história singular de interação com o ambiente - ou, em palavras mais 
comuns, com a nossa “história de vida”, com todas as suas peculiarida­
des. Gêmeos univitelinos apresentam a mesma herança genética, mas 
podemos afirmar com certeza que absolutamente nenhum ser humano 
tem uma história de vida igual à de outro. Os analistas do comporta­
mento compreendem essa história de vida como uma história de trans­
formação seletiva contínua do nosso repertório comportamental.
Por fim, temos o nível cultural. Os analistas do comportamento 
sempre demonstraram interesse em compreender (e intervir sobre) fe­
nômenos sociais e culturais. Podemos mesmo dizer que a Análise do 
Comportamento é uma Psicologia inerentemente social, pois é impos­
sível compreender o amplo repertório comportamental humano sem 
analisar suas interações sociais e a evolução de suas culturas. O terceiro 
nível seletivo lida exatamente com essa evolução: culturas têm histó­
rias particulares de interação com seus ambientes (incluindo interações
10 Como vimos antes, os reflexos também podem ser condicionados — isto é, podem passar a ocorrer em 
várias outras situações além daquelas que os eliciam naturalmence. Mas, apesar disso, eles são originalmen- 
tc inatos.
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Compreendendo a prática do analista do compottamento
com outras culturas), que explicam o surgimento, a manutenção ou o 
desaparecimento de suas práticas. Nem todas as culturas sobreviveram 
ao longo da história, mas aquelas que sobreviveram obviamente conse­
guiram, de alguma forma, fazer frente aos desafios para que isso fosse 
possível. Isso quer dizer que suas práticas permitiram, sua sobrevivência, 
e é por isso que elas existem hoje. Ao lançar um olhar para a história 
das diferentes culturas, percebemos que elas se transformam continua­
mente. Isso é essencial: culturas estáticas teriam chances bem menores 
de lidar com novos desafios. Culturas são, portanto, conjuntos mutá­
veis de práticas culturais transmitidas entre gerações ao longo do tem­
po. O processo que chamamos de “globalização” tem aumentado cada 
vez mais o contato entre diferentes culturas, suas influências mútuas e 
sua variabilidade. A definição do que é “uma cultura” sempre foi con­
troversa, e talvez se torne ainda mais. Não obstante, é evidente a im­
portância de compreender as formas pelas quais as culturas evoluem, 
se relacionam e se transformam - e as formas pelas quais transformam 
as pessoas que fazem parte delas.
O modelo de seleção por consequências é a versão Behavioris- 
ta Radical do que algumas psicologias chamariam de um modelo 
“biopsicossocial” do ser humano. E uma maneira produtiva de lidar 
com o fato de que tanto variáveis biológicas quanto culturais são 
indispensáveis para explicar nossa singularidade. Por isso, os beha- 
vioristas radicais estão sempre atentos aos avanços produzidos petas 
ciências biológicas e sociais, e buscam estabelecer intercâmbios pro­
dutivos com os cientistas dessas áreas.
A ap licação d a A n álise do C o m p o rtam en to
De acordo com Morris, Smith e Altus,11 as contribuições de B. 
E Skinner para a Análise Comportamental Aplicada conferem a ele o 
status legítimo de fundador desse campo. Entre outras contribuições, 
Skinner ofereceu interpretações sobre comportamentos humanos tí­
11 Morris, Smirh e Alrus (2005).
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Capítulo 1 - Unia introdução ao Behaviorism o...
picos e atípicos e sobre as implicações de uma ciência para questões 
aplicadas, originando o campo que aqui chamamos de Análise Com- 
portamental Aplicada.
Antes de pensar no que faz um analista do comportamento, é 
preciso entender que ele trabalha em uma área abrangente chamada 
"aprendizagem”. A aplicação da Análise do Comportamento consiste 
em empregar princípios comportamentais, alguns dos quais acaba­
mos de descrever, para promover alterações nas condições que en­
volvem as respostas das pessoas, no comportamento. Genericamente, 
chamamos essas alterações de "aprendizagem”, e é com isso que o 
analista do comportamento trabalha ao aplicar seu conhecimento dos 
princípios comportamentais.
M odelação, m odelagem e regras
O ensino de um repertório comportamental pode acontecer por 
modelação, por modelagem ou por regras. Cada uma dessas formas 
de ensinar é usada dependendo das necessidades. Já tivemos oportu­
nidade de falar sobre a modelagem. A modelação é usada quando a 
modelagem é muito custosa ou inviável. Ela consiste na imitação de 
um modelo. Então, repetindo o exemplo citado por Skinner,12 é bem 
mais fadl alguém ensinar o origami deixando que o aprendiz observe e 
repita os gestos do mestre do que esperar até que uma resposta próxi­
ma da esperada ocorra. Esse e muitos outros tipos de aprendizagem são 
difíceis de acontecer sem imitação. Alguns repertórios mais complexos 
vão sendo aprendidos primeiramente com modelação, passandodepois 
a uma modelagem. Segundo Skinner, “mostrar e dizer são maneiras de 
‘incitar comportamentos, de levar pessoas a se comportarem de uma 
dada maneira pela primeira vez, de modo que se possa reforçar seu 
comportamento” .13
12 Skinner ([1989] 1991).
13 ld. ibid., p. 135.
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
A modelagem ocorre naturalmente nas nossas vidas, mas pode ser 
planejada por outra pessoa, para selecionar algum repertório esperado. 
Ainda que todas essas pessoas não chamem com esse nome o que estão 
fazendo, é o que, muitas vezes, fazem os pedagogos, os professores, 
os treinadores de um esporte ou os pais, quando vão diferenciando 
o responder passo a passo até chegarem ao resultado final esperado. 
Isto é, no processo de modelagem, uma consequência ocorre de modo 
a induzir alguma dimensão do responder (como, por exemplo, a di­
reção, a força ou a velocidade de um movimento), até que um novo 
comportamento seja instalado. Assim, por exemplo, no primeiro dia 
de aula, as crianças, muitas vezes, se sentam em qualquer carteira, em 
posições variadas, viradas para trás, de joelhos ou conversando com 
o colega. A professora vai então apresentando consequências para o 
comportamento desejado - sentar-se em silêncio, de frente para o qua­
dro e olhando para ela. As consequências podem ser a apresentação de 
algum atrativo no quadro ou de um fantoche falando cada vez mais 
baixinho e logo o comportamento desejado torna-se instalado - man­
tido por suas consequências naturais ver e ouvir o que está aconte­
cendo na frente da sala de aula. Enfim, se olhamos para nossa própria 
história de vida, podemos identificar processos de modelagem que es­
tão atrás das atitudes mais simples até daquelas que mais caracterizam 
nosso jeito de ser.
As regras podem ter função de “pontapé inicial” para um com­
portamento e podem também ser muito úteis quando não há tempo 
de aprender via modelação e tampouco via modelagem. Aprendemos 
desde cedo a respeitar os avisos do tipo “Cuidado! Alta tensão”. As re­
gras são valiosas para instalar um responder rápido e eficaz em situações 
nas quais bastaria uma única exposição para um efeito letal, ou para 
que a pessoa se ressentisse de um dano irreversível. No cotidiano, a 
modelação, a modelagem e as regras se combinam, resultando no que 
chamamos de aprendizagem.
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Capítulo 1 - Um a introdução ao Behaviorism o...
A tríplice contingência
O trabalho do analista do comportamento apoia-se na análise de 
contingências. Segundo Skinner,
uma formulação das interações entre um or­
ganismo e o seu meio ambiente, para ser ade­
quada, deve sempre especificar três coisas: (1) a 
ocasião na qual ocorreu a resposta, (2) a própria 
resposta e (3) as consequências reforçadoras. As 
relações entre elas constituem as “contingências 
de reforço”.w
Skinner apresentou essa formulação explicando que, nela, o estí­
mulo já não mais se parece com um gatilho que "dispara” a resposta, 
como no comportamento respondente. Ele destacou a inter-relação 
entre a ocasião em que uma resposta ocorre e as suas consequências. 
Voltando a um exemplo que demos anteriormente (quando falamos 
sobre operações estabelecedoras), a água não guarda propriedades re­
forçadoras em si, e tampouco o faz qualquer outro estímulo. Ela ad­
quire função reforçadora na inter-relação com uma condição na qual 
o rato está privado de água.
A tríplice contingência, portanto, descreve combinações de even­
tos. Isto quer dizer que o analista do comportamento não decompõe o 
mundo em partes para entendê-lo, ele simplesmente procura relações: 
como um universo indiferenciado foi se combinando com o responder 
de uma pessoa, tornando-se então, para ela, ambientei O analista do 
comportamento atua com base na chave interpretativa da seleção por 
consequências, considerando como eventos consequentes e anteceden­
tes foram sendo combinados entre si e com o responder. 14
14 Id. ([1969] 1980, p. 180).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
C o n texto s de a tu ação do A n alista do 
C om p o rtam en to
A tríplice contingência oferece um modelo de análise livre de con­
teúdo, sendo, portanto, aplicável aos mais diversos contextos. Por exem­
plo: é possível fazer uso da tríplice contingência para planejar interven­
ções para o comportamento de uma criança em sua sala de aula, de uma 
pessoa em sua família, de um funcionário em um escritório, de atletas 
que desejam melhorar seus desempenhos. Diferentes áreas de atuação 
do psicólogo podem ser atendidas com a aplicação desse modelo, como 
a Psicologia do Esporte e a Psicologia Jurídica, entre várias outras, além 
daquelas já bastante difundidas: Clínica, Organizacional e Escolar. Pou­
cas orientações em Psicologia têm influência aplicada tão penetrante no 
campo da Educação, sobretudo da Educação Especial, do tratamento 
de transtornos alimentares, do tratamento do tabagismo, dos transtor­
nos de ansiedade e humor e da orientação de pais, como a Análise Com- 
portamental Aplicada. Alguns assuntos aplicados originários de outras 
tradições em Psicologia gradativamente passaram a ter o enfoque com- 
portamental - como, por exemplo, a orientação profissional.
A tríplice contingência baliza ações do analista do comportamen­
to, que podem ser interpretativas, estratégicas, táticas, técnicas e o que 
podemos chamar de reflexivas. Na prática, todas as ações acontecem de 
modo integrado.
A interpretação
Ao interpretar, o analista do comportamento fàz uso do modelo 
de seleção por consequências para explicar o comportamento. Assim, 
o analista do comportamento leva em conta as consequências que de­
ram origem ao nosso organismo, ao nosso repertório comportamen- 
tal individual e às práticas culturais, a fim de oferecer a explicação do 
comportamento humano. Para interpretar, não é preciso verificação ou 
evidência, é necessário que haja uma relação razoável, segundo a teoria,
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Capítulo 1 - Uma introdução ao Behaviorismo,.,
de eventos que serão tomados como “explicação”. Segue um exemplo de 
interpretação no contexto clínico.
Quando um cliente relata para seu terapeuta que está muito de­
primido e uma avaliação médica já descartou problemas fisiológicos, 
o profissional interpreta, supondo que há, provavelmente: 1) perda de 
eventos reforçadores; 2) baixa densidade de reforços; 3) alta densidade 
de eventos aversivos não contingentes ao responder do cliente; 4) re­
forço de comportamentos ligados à depressão; 5) ou que dois ou mais 
desses eventos estejam acontecendo em conjunto. E muito comum 
o cliente contar em seguida que começou a se sentir triste desde que 
alguém de sua família veio a falecer, ou de que terminou um namoro, 
ou de que foi demitido de um emprego, ou de que sofreu outras perdas 
importantes. E então, o analista do comportamento no contexto clíni­
co segue compondo sua interpretação do problema do cliente. Como 
se pode notar, a interpretação é o apelo à teoria — ela requer amplo co­
nhecimento de dados advindos de pesquisas feitas com animais e com 
seres humanos, além do domínio de conceitos. A interpretação requer 
intimidade com um sistema de pensamento consistente, que inclui 
evidências empíricas relacionadas a uma visãoúnica da relação entre 
seres humanos e seu mundo — a visão behaviorista radical. Interpretar 
é a ação central do analista do comportamento, e consiste em explicar 
uma situação em termos de relações comportamentais, para só então 
pensar em estratégias, adotar táticas e aplicar técnicas.
As estratégias
A interpretação dá origem a um plano para alcançar os resultados 
desejados - isto é, dá origem a uma estratégia. Imaginemos uma comu­
nidade pobre, na qual muitos adolescentes moram com pais e paren­
tes que são traficantes ou têm problemas com a polícia e com outros 
traficantes. Os comportamentos ligados à delinquência e prostituição 
iníàntil são altamente prováveis nesse contexto. São aprendidos por mo- 
delação, por modelagem ou instrução e muitas vezes mantidos por es­
quemas de reforço negativo (quando o responder elimina ou adia um
‘ *
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
evento aversivo). Por exemplo, Carlinhos foi instruído pelo tio a mentir 
para a polícia, afirmando que o tio não estava no barraco e que não sabia 
se havia droga ali. Ver o tio morto por um traficante rival ou capturado 
pela polícia, ou até mesmo morto em troca de tiros com a polícia, seria 
um evento aversivo para Carlinhos e que, entretanto, poderia ser evita­
do com uma mentira para a polícia. Mentir para a polícia e ficar ansioso 
em relação a ela são respostas mantidas por um esquema de reforço ne­
gativo. O contexto mais amplo da yida de Carlinhos não parece oferecer 
esquemas concorrentes com esse. rede social de Carlinhos é precária, 
e ele conta com a amizade de outro^ meninos e meninas que vivem uma 
realidade parecida. Juntos, realizam trabalhos eventuais, vigiando carros 
em feiras ou vendendo bugigangas 40 trânsito. Confrontar ou driblar a 
polícia tem valor de sobrevivência, e pequenos furtos e roubos são apro­
vados socialmente, além de render'coisas pelas quais seria difícil pagar: 
tênis de marca, smartphones, etc. Asjsumindo que essa seja uma interpre­
tação aceitável para os comportanientos transgressores de Carlinhos e 
de seu grupo de amigos, todos em situação de risco de delinquir, o ana­
lista do comportamento passa da interpretação para a estratégia — isto 
é, a um plano geral para alcançar um resultado esperado. O resultado 
desejado é que Carlinhos e seus amigos respondam em esquemas con­
correntes com esses esquemas em vigor. Para isso, uma estratégia pode­
ria contemplar o fomento dos comportamentos de: 1) adequação a con­
textos sociais diversos (relacionados com habilitações para o mercado de 
trabalho, habilidades sociais, aproximação habilidosa de pares afetivos, 
etc.); 2) autoproteçáo (alternativos a ficar contra a polícia e contra a 
lei); 3) autoconhecimento (descrevendo as variáveis controladoras das 
respostas envolvidas em expor-se ao risco de morte e descrevendo o que 
está fazendo pelo seu futuro); e ainda, 4) autocontrole.
Na inspiradora tese de doutoramento de Conte,'5 o leitor pode 
conhecer um projeto universitário da Universidade Estadual de Lon­
drina, no Paraná, que reuniu esforços de empresas, as quais ofere­
ciam estágios para meninos como Carlinhos, de analistas do com­
portamento, envolvidos em ações estratégicas como a descrita aqui, 15
15 Conte (1996).
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Capítulo 1 - Um a introdução ao Behaviorism o.,.
e da associação de bairro, que proporcionou infraestrutura para reu­
niões e realização de oficinas. Nessa intervenção, meninos com ca­
racterísticas semelhantes às de Carlinhos constataram sua situação 
e o risco de morrer cedo, e lutaram para evitar esse destino, muitos 
deles com sucesso.
As táticas
Consideramos táticas as ações que aproveitam os recursos, sejam 
eles infraestruturais ou sociais, disponíveis no contexto para cumprir 
a estratégia. Permanecendo no exemplo de Carlinhos, o analista do 
comportamento podería treinar multiplicadores para, na Sede da Co­
munidade do Bairro, monitorar a realização das tareias escolares e re­
forçar comportamentos considerados virtuosos (solidariedade, fideli­
dade, respeito, amor, disciplina, etc.). Os analistas do comportamento 
poderíam, por exemplo, conduzir atendimentos grupais e/ou indivi­
duais na sede comunitária para tratar de comportamentos de auto­
controle para cada adolescente em seu contexto de vida; monitorar a 
inscrição e o comparecimento às oficinas que capacitam para o mer­
cado de trabalho; e reforçar relações interpessoais cordiais no estágio 
oferecido por empresas.
Na literatura, há relatos interessantes do aproveitamento das con­
dições infraestruturais para prevenir a ocorrência de comportamentos 
indesejáveis. Por exemplo, em um projeto estadunidense, as futuras 
mães, ao ingressarem no sistema de saúde para atendimento obstetrí- 
cio, receberam também orientações para evitar comportamentos opo­
sitores em seus filhos, os quais são comuns aos dois anos de idade, o 
que resultou na prevenção desses comportamentos.16
16 Silveira, Silvares c Marton (2003).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
As técnicas
Uma vez que o analista do comportamento disponha de uma 
boa interpretação, aliada às estratégias e táticas, as técnicas, então, têm 
o seu lugar. Há um amplo conjunto de técnicas fundamentadas em 
princípios de aprendizagem respondente e operante que podem ser 
aplicadas — a dessensibilização sistemática, a aproximação sucessiva, o 
fading out, o time out, o reforço diferencial de outros comportamen­
tos, a inundação, a modelagem, etc. Mas, tratando-se de aplicação de 
técnicas, o ecletismo é permitido. Quando pensamos nas técnicas, fica 
muito claro que o único ecletismo que não é tolerado é o teórico- 
-filosófico. Havendo consistência nesse ponto, o analista do compor­
tamento sente-se à vontade para tomar emprestadas técnicas de outras 
tradições em Psicologia, desde que sejam compreendidas e validadas 
de um ponto de vista comportamental. Por exemplo: podemos usar as 
técnicas de role-playing, associação livre ou outras advindas de práticas 
distintas em Psicologia, desde que sejam convenientes a uma interven­
ção fundamentada em interpretações estritamente comportamentais.
Há um ditado que diz: “Se seu único instrumento é um martelo, 
tudo para você é prego” . Ele alerta para o apego indesejável às técni­
cas, e o quanto isso pode obscurecer a realidade que o profissional tem 
à sua frente. Assim, o analista do comportamento busca ser criativo, 
curioso, explorador e eclético quando o assunto são as técnicas.
A reflexão
Não poderiamos escrever sobre a atuação do analista do com­
portamento sem mencionar a reflexão que ele faz sobre sua prática. A 
própria posição epistemológica (pragmatista) do analista do compor­
tamento o obriga a admitir que sua prática seleciona e é selecionada 
por eventos de seu contexto de atuação. Refletir sobre isso é a única 
possibilidade de romper com tendências inconsistentes com os valores 
de um analista do comportamento. O principal valor do analista do
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Capítulo 1 — U m a introdução ao Behaviorismo...
comportamento é a sobrevivência das culturas.17 Para todas as ações 
desse profissional, é possível o questionamento: “De que modo isso 
contribui para a sobrevivência da cultura?” . A atuação do analista do 
comportamentoinclui a constante atenção ao efeito de suas práticas 
para a coletividade.
R eferên cias
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http://ojs.c3sl._ufpr.b_r/ojs2/index._php/psicologia/artic%c3%ade/view/9120/9206
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Capítulo 1 — Um a introdução ao Behaviorism o...
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Comporte-se. Disponível em: <http://www.comportese.com>. Acesso em: 
08 jul. 2014.
Um site com artigos sobre os mais variados assuntos - dos mais básicos 
aos mais avançados — tratados sob a perspectiva analítico-comportamental. 
Uma excelente opção para quem está começando a ter contato com a Aná­
lise do Comportamento.
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Capítulo 2
Contribuições da Análise do 
Com portam ento para o ensino 
de pessoas com necessidades 
educacionais especiais
D á n ie l a M e n d o n ç a R ib e ir o 
Universidade Federal de Alagoas1
A pesquisa em Análise Experimentai do Comportamento resul­
tou em descrições dos princípios que regem o comportamento huma­
no. A compreensão desses princípios, por sua vez, estabeleceu condi­
ções para que a Análise do Comportamento individual fosse aplicada a 
problemas de comportamento socialmente relevantes, tais como atra­
sos intelectuais, crimes, doenças mentais e educação.2 A aplicação dos 
princípios comportamentais a essas demandas sociais caracterizou o 
início da Análise Aplicada do Comportamento, já comentada breve­
mente no primeiro capítulo deste livro.
Tanto a pesquisa básica ou experimental quanto a pesquisa aplica­
da em Análise do Comportamento têm contribuído significativamente 
para a compreensão do processo de ensino e aprendizagem e para o de­
senvolvimento de programas de ensino de diferentes habilidades para 
diversas populações, especialmente para pessoas com deficiências ou 
necessidades educacionais especiais.3 Dessa maneira, encontra-se uma 
vasta literatura nacional e internacional sobre a aplicação dos princí­
pios comportamentais à Educação e à Educação Especial. O objetivo 
deste capítulo é apresentar as principais contribuições da Análise do 
Comportamento para o ensino, com ênfase no ensino de pessoas com 
necessidades educacionais especiais. Inicialmente, serão apresentadas a
1 À época da redação do capítulo, a autora escava afiliada à Universidade Federal de São Carlos.
2 Baer, Wolf e Risley (1968).
3 Para compreender quem são os alunos com necessidades educacionais especiais no sistema educacional 
brasileiro, ver a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inelusiva (Brasil, 2008).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
concepção comportamental do processo de ensino-aprendizagem, as­
sim como algumas de suas principais contribuições para o ensino de 
maneira geral, seguidas por contribuições específicas para o desenvol­
vimento de programas de ensino para alunos com necessidades educa­
cionais especiais.
O processo de en sin o-ap ren d izagem
A primeira investigação experimental sobre a suposição de que o 
comportamento é modificado por consequências reforçadoras e puni­
tivas foi realizada por Thorndike no final do século XVIII. A partir de 
estudos de comportamentos de gatos, cachorros e pintinhos famintos 
em caixas-problema, Tliorndike formulou a Lei do Efeito4 e foi o res­
ponsável por fazer da aprendizagem, particularmente aprendizagem 
por consequências recompensadoras, um conceito central em Psicolo­
gia. Sua teoria influenciou o trabalho de Skínner, no entanto seu suces­
sor discordava de sua ênfase em sensações agradáveis e desagradáveis 
como elemento de fixação de respostas.
Para estudar experimentalmente os efeitos das consequências 
do comportamento de animais, Skinnerdesenvolveu um aparelho, 
que, como vimos no primeiro capítulo deste livro, ficou conhecido 
como “caixa de Skinner” . Com essas caixas, foi possível explorar a 
unidade básica de Análise do Comportamento, a tríplice contingên­
cia e identificar os princípios que embasam a sua mais importante 
descoberta, o condicionamento operante.5 A definição dos princí­
pios, como reforçamento, punição e extinção, representou um avan­
ço no conceito de aprendizagem, proposto por Thorndike.6
4 De acordo com a Lei do Efeito, a aprendizagem è principal mente uma questão de gravar respostas 
corretas e eliminar respostas incorreras, a partir de suas consequências agradáveis ou desagradáveis, isto é, de 
recompensas ou punições. Para uma descrição mais detalhada das caixas-problema de Thorndike e de seus 
estudos que levaram à formulação da Lei do Efeito, ver Catanía ([1998] 1999).
5 O condicionamento opecante foi descrito no livro O comportamento dos organismos (S k in n er , 1938).
6 Para uma descrição mais completa dos avanços do conceito de condicionamento operante em relação 
à Lei do Efeito de Thorndike, ver Skinner ([1933] 2003).
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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento...
Para Skinner,7 a aprendizagem é considerada uma mudança na 
probabilidade de uma resposta específica. Essa mudança ocorre a par­
tir da criação de condições para o surgimento do comportamento de­
sejado e de consequências que façam com que esse comportamento 
reapareça em condições semelhantes. Em outras palavras, a aprendiza­
gem depende da disposição de contingências que levem ao surgimento 
de novos comportamentos. A disposição dessas contingências é papel 
fundamental do ensino, que pode ser definido como um arranjo de 
contingências de reforçamento sob as quais o comportamento muda.8
C on tribu ições da A n álise do C om p ortam en to 
p a ra o en sino
A tecnologia do ensino
A partir de sua concepção de ensino, Skinner identificou duas 
grandes falhas nos métodos educacionais tradicionais. Uma delas refe­
re-se ao fato de que, na escola, os objetivos a serem atingidos não são 
claramente definidos, o que impede saber por onde começar, onde 
chegar e como avaliar até onde o aluno chegou. Outra falha é que não 
se aplicam métodos que considerem as leis da aprendizagem como um 
planejamento de ensino de acordo com o repertório e o ritmo de cada 
aluno e a apresentação de consequências reforçadoras contingentes aos 
comportamentos a serem ensinados.9
As insatisfações de Skinner com os métodos tradicionais, asso­
ciadas ao conhecimento dos princípios do comportamento humano, 
motivaram-no a propor sua tecnologia de ensino,10 a mais conhecida 
aplicação educacional de seu trabalho. Sua proposta consiste na aplica­
ção dos métodos de modificação comportamental no desenvolvimento
7 Id. ({1950] 2005).
8 ld. (1968). Para melhor compreensão do processo de ensino e aprendizagem, ver Kuho e Botomé (2001).
9 Moroz (1993). Para mais detalhes das criticas de Skinner aos métodos tradicionais de ensino, ver Skin­
ner ([1953J 2003).
10 Id. (1968).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
de programas de ensino de maneira a contemplar o planejamento ne­
cessário para a disposição de contingências educacionais. Essa tecno­
logia envolve dois instrumentos principais: as máquinas de ensinar e a 
instrução programada.11
Segundo Skinner,12 uma máquina de ensinar é um dispositivo 
que implementa a instrução programada. Sua principal característi­
ca é fornecer consequências reforçadoras imediatas para as respostas 
corretas de cada aluno, o que contribui também para a resolução do 
impasse de o professor sozinho fornecer consequências imediatas para 
os comportamentos de todos os seus alunos.
Embora uma máquina de ensinar possa assumir diferentes formas 
(por exemplo, livros e computadores) e apresentar diferentes materiais 
de ensino (o que depende do conteúdo a ser ensinado), sua aplicação 
é orientada por alguns princípios básicos. Segundo Holland,13 esses 
princípios são: (1) reforçamento imediato: que previne a perda da efe­
tividade da consequência como reforçadora; (2) o material é planejado 
de modo que o aluno esteja sempre correto: ele necessariamente emi­
tirá uma resposta correta, que será reforçada, criando condições para a 
aprendizagem; (3) progressão gradual para o estabelecimento de reper­
tórios complexos: o programa de ensino evolui em uma sequência de 
passos cuidadosamente planejados, cujo grau de complexidade vai do 
simples para o complexo. Cada passo deve ser tão pequeno de modo 
a obter-se sucesso e, ao mesmo tempo, avançar para um pouco mais 
perto do comportamento desejado. A máquina assegura que esses pas­
sos sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita; (4) esvane- 
cimento gradual de dicas (descrito mais detalhadamente no subtópico 
procedimentos de ensino); (5) controle sobre comportamentos de ob­
servação e ecoicos: a máquina mantém o aluno atento, pois ele segue 
adiante apenas após a conclusão de um passo de ensino; (6) ensino de 
discriminações complexas, como a formação de conceitos e abstração; 
e (7) o aluno é quem direciona o programa de ensino: o planejamen­
to do material deve estar sob o controle das respostas do aluno, Se o
50
1 ] Para uma descrição mais detalhada da tecnologia do ensino de Skinner, ver Bandini e de Rose (2006).
12 Skinner (1968).
13 Holland (1960).
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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento...
aluno apresenta dificuldade em alguma parte do programa, deve-se 
corrigir isso. As respostas dos alunos também revelam ambiguidades 
em questões, falhas do material e suposições equivocadas sobre seus 
repertórios, assim como a necessidade de se progredir ao longo dos 
passos mais vagarosamente ou de se introduzir dicas adicionais.
As máquinas não pretendem substituir os professores. Elas são 
equipamentos utilizados para pouparem tem po e trabalho. Mas sua 
utilização implica em mudança no papel do professor, pois muitas 
práticas tradicionais são afetadas. Considere o exemplo de dar notas. 
Se todo aluno completar tudo o que é esperado em um curso, todos 
receberão nota 10. A comparação entre o progresso de um aluno e o 
de outro não serve a objetivo algum quando são usadas máquinas de 
ensinar. Além disso, o professor passa a ser o responsável pela elabo­
ração do programa de ensino apresentado pela máquina. O programa 
de ensino, portanto, é o verdadeiro material instrucional e é dele que 
depende o sucesso das máquinas.
A aplicação da tecnologia comportamcntal ao ensino inspirou o de­
senvolvimento de metodologias baseadas nos princípios da instrução pro­
gramada. Encontram-se descrições de métodos de ensino direcionados a 
cursos completos de educação básica e superior, assim como para o ensino 
de habilidades acadêmicas, de linguagem e de vida diária para crianças pe­
quenas e pessoas com deficiências. Para ilustrar uma dessas metodologias, 
será apresentado o Sistema de Ensino Personalizado.14
O Sistem a de Ensino Personalizado (PSI)
A metodologia de ensino conhecida como PSI foi desenvolvida no 
início da década de 1960 por quatro professores, sendo dois brasileiros,
14 Traduzido do inglês Persorialized System c f Instruction (PSI). Também é denominado O Plano Kiüer 
ou O M étodo KtlU r, uma vez que Fred Keller foi o mais ardente defensor do PSI (Fax, 2004). A escolha do 
PSI deu-se por pelo menos duas razões. A primeira delas é queo PSI foi desenvolvido no Brasil e marca a 
introdução da Análise do Comportamento no país. A segunda razão refere-se ao fato dele ter sido eleito um 
dos quatro métodos de ensino que possuem vasta evidência empírica de sua eficiência para ser incluído no 
livro Evtdm ct-based tducational mttbods (Moran; Malott, 2004). Os outros três métodos apresentados na 
obra são: Direct Instruction, Com putcrixed Teaching e Precision Teaching.
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
professora Carolína Martuscelli Bori e professor Rodolpho Azzi, e dois 
americanos, professor Fred Keller e professor Gil Sherman, e imple­
mentado no Departamento de Psicologia da Universidade de Brasília 
(UnB). Insatisfeitos com os métodos tradicionais, eles construíram um 
método a partir da aplicação dos princípios do reforçamento ao ensino. 
O PSI foi desenvolvido para recompensar mais os comportamentos dos 
alunos do que puni-los, garantir o domínio do conteúdo e aumentar a 
comunicação interpessoal em sala de aula.15
O método tornou-se bastante popular durante a década de 1970, 
o que está relacionado ao fato de as pesquisas baseadas no PSI terem 
mostrado que os alunos aprendem mais, lembram por mais tempo e 
gostam mais da experiência acadêmica proporcionada por ele do que 
a pelo ensino tradicional. Para exemplificar, uma revisão comparativa 
entre 400 artigos sobre PSI e cursos em formato tradicional mostrou 
que em 398 trabalhos o índice de aprendizagem, bem como a opinião 
dos alunos sobre a metodologia, foi favorável ao PSI.16
Em seu artigo seminal sobre o método, Keller17 descreveu as 
cinco características básicas do PSI, que o distinguem dos métodos 
de ensino tradicionais: (1) ritmo próprio de aprendizagem: o aluno 
avança pelo programa em uma velocidade adequada a suas habili­
dades e a outras demandas de seu tempo; (2) exigência de domínio 
do conteúdo: o avanço para um novo passo depende do domínio do 
passo anterior; (3) aulas expositivas e de demonstrações como fontes 
de motivação, e não como veículos de transmissão de informação, 
para que os alunos estudem e extraiam do material o seu conhecimen­
to; (4) ênfase na palavra escrita: todas as orientações e conteúdos são 
apresentados na forma escrita; e (5) a participação de monitores, que 
fornecem feedback imediato para os alunos e fomentam os aspectos 
sociais do processo de ensino-aprendizagem.
Essas características são derivadas do objetivo geral do PSI, de 
promover ao aluno o domínio do conteúdo do curso. Domínio não 
significa responder com perfeição, mas minimizar erros fundamentais
52
15 Fox (2004). Para mais detalhes da aplicaçáo do PSI na UnB, verTodorov e Hanna (2010).
16 Kulik (1976).
17 Keller (1968).
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Capítulo 2 — Contribuições da Análise do Comportamento...
sobre o conteúdo de um passo de ensino. Diferentemente dos métodos 
de avaliação tradicionais, em que o aluno é considerado aprovado ao 
atingir 50% ou até 70% de aproveitamento, no PSI, a mudança de pas­
so ocorre após alcance de 90% a 100% de respostas corretas no passo 
anterior. A nota final dependerá do passo que o aluno alcançar. O do­
mínio de cada passo de ensino é requerido porque a compreensão total 
do material geralmente depende do domínio de conceitos e/ou outras 
habilidades apresentados anteriormente. Dessa maneira, um certo grau 
de ritmo próprio é característico dos métodos baseados em domínio do 
conteúdo, uma vez que os alunos aprendem em ritmos diferentes e há 
uma considerável variabilidade na quantidade de tempo em que cada 
aluno domina um passo de ensino.
Outra característica revolucionária do PSI está relacionada ao pa­
pel do professor, que, além de ser o responsável por acompanhar a 
aprendizagem de cada aluno e planejar o programa de ensino, tem 
a função de supervisionar o trabalho de monitores. Os alunos esta­
rão em contato constante com eles e ocasionalmente com o professor, 
podendo este contato ser presencial ou virtual, quando a internet for 
utilizada. Pode-se programar grupos de estudos entre os alunos, assim 
como contingências para que os alunos com melhor desempenho aju­
dem seus colegas.18 19
De acordo com Todorov, Moreira e Martone,1!) a flexibilidade do 
PSI é uma de suas qualidades mais atraentes, pois permite o uso de uma 
variedade de recursos educacionais, tradicionais ou não. Potencialmen­
te, disciplinas e cursos de quaisquer áreas de conhecimento podem ser 
elaborados a partir do PSI. O essencial é que o material seja cuidadosa­
mente reformulado de maneira a incluir resumos explicativos, recursos 
audiovisuais, textos auxiliares, roteiros de estudo, pequenos testes que 
podem ser feitos e corrigidos várias vezes, entre outros recursos, de acor­
do com os objetivos da disciplina. Essa reelaboração do material didá­
tico melhora sua qualidade e permite que todas as informações críticas
18 Moreira (2004),
19 Todorov, Moreira e Marrone (2009).
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Compreendendo a prática do analista do compottamento
para a aprendizagem do aluno estejam à sua mão nos momentos em 
que lhe for necessário ou conveniente.
A flexibilidade do PSI é confirmada pela extensa evidência empí­
rica sobre sua aplicação. Há pesquisas baseadas no método em diversas 
áreas do conhecimento, como Filosofia, Biologia, Física, Psicologia, 
em diferentes ambientes educacionais e populações de alunos. Atual­
mente, tem-se assistido à junção entre o PSI e as novas tecnologias de 
informação e comunicação. Um exemplo é que ele tem sido utilizado 
como a base de métodos de ensino de educação a distância.20
A m eto d o lo g ia de ensino p ara p esso as com 
n ecessid ad es ed u cac io n ais e sp ec ia is
Sob a perspectiva da Análise do Comportamento, a identifica­
ção de deficiências e das necessidades educacionais especiais é baseada 
principalmente em características comportamentais e não em estados 
internos ou características inatas das pessoas. Tal concepção prevê que 
a superação de déficits e excessos comportamentais seja alcançada por 
meio da manipulação de condições ambientais, o que faz do ensino 
direcionado a essa população um terreno fértil para a aplicação dos 
princípios comportamentais.
Além dos princípios da instrução programada, essa abordagem 
contribui para o desenvolvimento de programas de ensino para alunos 
com necessidades educacionais especiais por meio de estratégias para a 
seleção dos objetivos comportamentais, sua avaliação e a identificação 
de reforçadores, assim como para o ensino de novos comportamentos 
e a redução de comportamentos-problema.
20 Id. ibid.
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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento...
A seleção dos objetivos de ensino
O primeiro passo para se planejar um programa de ensino de 
uma dada habilidade é conduzir uma análise da tarefa. Nesse contex­
to, a análise da tarefa consiste em desenvolver hierarquias de objeti­
vos comportamentais de ensino de maneira que a aprendizagem de 
habilidades mais simples facilite a aprendizagem de habilidades mais 
complexas. Durante esse processo, cada um dos componentes com­
portamentais específicos da tarefa é identificado e os pré-requisitos 
para cada um deles são determinados.21
Para exemplificar, Resnick et al.22 apresentaram um programa 
para o ensino de conceitosmatemáticos que corresponde à sequência 
natural da aquisição desses conceitos pelas crianças. Para definir os ob­
jetivos de ensino desse programa, os autores propuseram uma defini­
ção operacional de conceito de número na lorma de um conjunto de 
comportamentos que permitem a inferência de que a criança tem o 
conceito de número. Eles identificaram a seguinte sequência de obje­
tivos, que foram apresentadas na forma de passos a serem ensinados: 
1) contar até 5; 2) contar até 10; 3) discriminação receptiva e leitura 
de numerais escritos até 5; 4) discriminação receptiva e leitura de nu­
merais escritos até 10; 5) comparar tamanhos de conjuntos; 6) ordenar 
os numerais; 7) realizar as operações de adição e subtração; 8) resol­
ver equações; 9) contar até 20; e 10) discriminação receptiva e leitura 
de numerais escritos até 20. Após a identificação desses objetivos, fo­
ram identificados os componentes, assim como os pré-requisitos para 
a aprendizagem de cada um deles. Em relação aos passos 1 e 2, foram 
identificados os seguintes componentes: a) recitar os numerais em or­
dem; b) dado um conjunto de objetos, contar os objetos, removendo- 
-os do conjunto à medida que se conta; c) dado um conjunto de obje­
tos com ordem fixa, contar os objetos; d) dado um conjunto de objetos 
sem ordem fixa, contar os objetos; e) diante de um numeral ditado e 
de um conjunto de objetos, contar o número especificado; 0 diante de
21 Resnick et al. (1973).
22 Id. ibid.
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
um numeral ditado e de vários conjuntos de objetos fixos, selecionar o 
conjunto correspondente ao numeral apresentado; g) dados dois con­
juntos de objetos, parear os objetos e dizer se os conjuntos são equiva­
lentes; h) dados dois conjuntos diferentes de objetos, parear os objetos 
e dizer qual deles tem mais objetos; e i) dados dois conjuntos diferentes 
de objetos, parear os objetos e dizer qual deles tem menos objetos.
Avaliação
A partir da identificação dos objetivos de ensino e dos compo­
nentes de cada um dos passos de um programa, deve-se conhecer o 
que o aluno é capaz de fazer. Para isso, podem ser aplicados testes que 
verifiquem o desempenho do aluno em cada objetivo de ensino. Os 
testes devem ser direcionados para a emissão do comportamento des­
crito no objetivo e conduzidos sempre na ausência de reforçamento. Se 
o objetivo é contar objetos, por exemplo, o professor pode apresentar 
conjuntos de objetos e instruir o aluno a contar.
O teste informa a presença ou ausência do comportamento-alvo. 
Dessa forma, os testes refletem diretamente os objetivos do programa 
e definem muito explicitamente o que se espera que o aluno aprenda. 
Há duas maneiras de se testar os objetivos de ensino. Uma delas é 
aplicar um teste em que sejam avaliados alguns componentes de cada 
passo de ensino. O aluno pode avançar ou falhar em cada passo, sen­
do que, nos passos em que o aluno falhar, deve-se testar cada um dos 
componentes para determinar exatamente quais objetivos devem ser 
ensinados. Outra maneira de se testar os objetivos é testar todos os 
componentes do primeiro passo e seguir pelos passos subsequentes até 
que o aluno pare de avançar pelos testes. Esse é o momento em que o 
ensino começa.23
Quando o aluno alcança o critério em um passo, ele é retestado e, 
se necessário, reensinado. A medida que o aluno avança ao longo dos 
passos de ensino, um teste do próximo passo a ser ensinado garante
23 íd. ibid*
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Capítulo 2 — Contribuições da Análise do Comportamento.
que objetivos que ele tenha aprendido sem ensino direto náo sejam 
ensinados novamente. Os testes repetidos possibilitam o acompanha­
mento constante da aprendizagem do aluno. Além disso, fornecem 
elementos para avaliação e monitoramento do programa de ensino.
Identificando reforçadores e esquemas de 
reforçamento
Conforme mencionado anterior mente, o aspecto crucial do ensino 
é estabelecer condições para o surgimento do comportamento desejado 
e consequências que façam com que esse comportamento reapareça em 
condições semelhantes. As condições para o surgimento de novos com­
portamentos são criadas a partir da apresentação de dicas e da utilização 
de procedimentos de ensino, que serão descritos abaixo. As condições 
para a manutenção do comportamento, por sua vez, referem-se à rela­
ção entre o comportamento e consequências reforçadoras.
Ao se planejar um programa de ensino, é necessário conhecer 
quais consequências funcionam como reforçadoras para o aluno. Ex­
ceto no caso dos estímulos reforçadores primários, que funcionam 
como reforçadores para todas as pessoas, as propriedades reforçado­
ras de outras consequências funcionam de maneira diferente. Elas são 
aprendidas de acordo com nossas experiências individuais, sendo que 
não é possível dizer a priori que uma consequência será reforçadora 
para o aluno. Por isso, deve-se conduzir um levantamento dos itens de 
preferência. Esse levantamento não garante que os itens sejam de fato 
reforçadores, mas produz uma variedade de itens que podem desem­
penhar essa função de maneira efetiva e facilitar o processo de ensino. 
O teste final do valor reíòrçador será o quanto cada item fortalece a 
relação entre ele e o comportamento que o precedeu, o que será veri­
ficado pelo aumento da frequência do comportamento em condições 
semelhantes às quais ele ocorreu inicial mente.
Especialmente no ensino de alunos com necessidades especiais, é 
importante conduzir um teste sistematizado para que o aluno entre em 
contato com os itens que serão apresentados como consequências para
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Compreendendo 3 prática do analista do comportamento
suas respostas corretas durante o ensino e para que esses itens sejam 
organizados em uma hierarquia de preferência. H á diversas maneiras 
de se realizar esse levantamento, sendo que duas delas, o procedimen­
to de escolha forçada24 e o de múltiplos estímulos,25 têm sido as mais 
recomendadas para essa população.
Ambos procedimentos são iniciados com uma entrevista com o 
aluno ou com seus pais ou responsáveis. Durante essa entrevista, de­
vem-se identificar itens comestíveis, brinquedos e atividades de inte­
resse do aluno, assim como seu interesse por reforçadores sociais (por 
exemplo, elogios, abraços, cócegas). Os itens indicados nas entrevistas 
são categorizados e testados por meio de um dos procedimentos. No 
procedimento de escolha forçada, cada item de uma categoria é apre­
sentado em par com cada um dos demais itens da mesma categoria, e 
o aluno é instruído a escolher o de sua preferência. Sugere-se que, após 
a primeira escolha de cada item, o aluno tenha contato com ele por 
um breve período de tempo. Após a apresentação de todos os pares, os 
itens são classificados em níveis alto, médio e baixo de preferência. No 
procedimento com múltiplos estímulos, todos os itens de uma catego­
ria são apresentados simultaneamente e o aluno é instruído a escolher 
um deles. Após a escolha de um item, o aluno também deve entrar em 
contato com ele. Em seguida, esse item é removido, os itens restantes 
são reorganizados e o aluno é instruído a escolher um novo item, o que 
é repetido até que reste apenas um item disponível para escolha. Todo 
o procedimento deve ser repetido por pelo menos três vezes, para se 
calcular a porcentagem de preferência de cada item. O cálculo é feito 
através da divisão do número de vezes em que o item foi escolhido 
pelonúmero de objetos disponíveis na tentativa, e as porcentagens são 
ordenadas da mais alta para a mais baixa preferência. Sugere-se que os 
reforçadores estejam sempre disponíveis e que sua apresentação seja 
variada durante o ensino.
Independentemente do procedimento escolhido para ensinar 
uma habilidade, inicialmente, todas as respostas corretas devem ser
24 Fisher et al. (1992).
25 Carr, Nicolson e Higtiee (2000).
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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento...
seguidas pela consequência reforçadora. Isto é denominado esquema 
de reforçamento contínuo. Na medida em que o aluno emite a res­
posta considerada correta, reduz-se a frequência de apresentação das 
consequências. O esquema de reforçamento passa de contínuo para in­
termitente, que pode ser de razão ou de intervalo. Esquemas de razão 
implicam que a consequência seja apresentada após um número fixo 
ou variável de respostas. Em esquemas de intervalo, a consequência é 
apresentada após a emissão de uma resposta somente depois da passa­
gem de um tempo fixo ou variável.26
A retirada gradual das consequências reforçadoras, por meio de 
esquemas de reforçamento, é responsável por aproximar o compor­
tamento de sua ocorrência em ambiente natural, onde nossos com­
portamentos não mais produzem consequências reforçadoras em cada 
uma de suas ocorrências. A aprendizagem do aluno é demonstrada 
nos testes, que são conduzidos na ausência de reforçamento após o 
ensino de cada passo do programa. A falha no teste, assim como na 
aquisição do comportamento durante o ensino, pode ocorrer porque 
as consequências não estão exercendo sua fúnçio reforçadora. Nesses 
casos, novos testes de preferência devem ser conduzidos, inclusive com 
itens novos, e o ensino deve ser reintroduzido, substituindo as conse­
quências reforçadoras.
Procedim entos para o ensino de novos 
com portam entos
Além da manipulação das consequências, responsáveis pela ma­
nutenção dos comportamentos ensinados, o planejamento de ensino 
envolve a seleção de procedimentos que levem à primeira emissão do 
comportamento desejado.
As d icas e o esvanecimento. A utilização de dicas é uma das ma­
neiras de se estabelecer novas relações entre estímulos discriminativos 
e comportamentos. As dicas são incorporadas aos procedimentos de
26 Catania ([1998] 1999),
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
ensino para garantir que a aprendizagem de novos comportamentos 
ocorra sem ou com o menor número possível de erros. Isso porque 
os erros levam a, pelo menos, três situações indesejáveis. A primeira 
refere-se à formação de repertórios considerados inadequados devido a 
topografias de controle de estímulos diferentes daquelas planejadas no 
programa.27 28 A segunda, como consequência da primeira, está relacio­
nada ao impedimento da aprendizagem do comportamento adequado 
e até mesmo à deterioração de comportamentos aprendidos. E a ter­
ceira refere-se aos efeitos emocionais gerados pela punição do com­
portamento quando erros ocorrem, que podem levar o aluno a emitir 
comportamentos de fuga ou de esquiva, como evitar as aulas ou deixar 
de prestar atenção às atividades acadêmicas.2M
O esvanecimento é um procedimento que promove uma apren­
dizagem sem erros, por promover mudanças graduais, tanto em pro­
priedades físicas dos estímulos quanto na sobreposição de estímulos, 
as quais partem de pistas mais salientes até sua total retirada, quando o 
aluno passa a responder aos estímulos em suas formas finais.29 O início 
do ensino ocorre por meio do reforçamento de uma relação entre um 
estímulo e um comportamento que o aluno já conheça ou possa apren­
der facilmente. Em seguida, os estímulos são gradualmente alterados até 
chegar à relação entre estímulo e comportamento que se deseja ensinar.
Em um dos estudos pioneiros sobre o esvanecimento, Ribes-Ines- 
ta30 descreveu um procedimento para ensinar um dos componentes do 
repertório de leitura, a relação entre palavras ditadas e palavras impres­
sas, também denominada leitura receptiva, para alunos com atraso no 
desenvolvimento cognitivo, que combinava procedimentos de escolha 
de acordo com o modelo (matching-to-sample - M TS) e de esvaneci­
mento. Um dos objetivos do estudo foi avaliar se a discrepância de 
cores entre os estímulos comparação correto e incorreto serviría como 
estímulo discriminativo para o aluno selecionar a palavra correta. Ini­
cial mente, as palavras apresentadas com a função de estímulo modelo
27 Dube e Mcilvane (1997).
28 Stoddard, de Rose e Mcilvane (1986).
29 Sidman e Stoddard (1967).
30 Ribes-Inesta ([1972] 1980).
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Capitulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento...
e o estímulo comparação correto foram apresentadas em cor verme­
lha, e o estímulo comparação incorreto foi apresentado em cor preta. 
Ao longo de passos sucessivos, a cor vermelha do estímulo modelo e 
do estímulo comparação correto foi gradual mente modificada, pas­
sando pelo cinza até tornar-se preta. Como as mudanças foram feitas 
em função das respostas corretas do aluno, quando os dois estímulos 
comparação foram apresentados em cor igual à do modelo, ele sele­
cionava prontamente o estímulo comparação correto. O autor sugeriu 
que a introdução gradativa das dificuldades possibilitou o estabeleci­
mento da habilidade de leitura receptiva, sendo que, quando o aluno 
demonstrava dificuldades que o impediam de avançar no programa, 
era possível propor um número maior de passos de esvanecimento.
Além do esvanecimento de dicas visuais durante o ensino de habi­
lidades de leitura receptiva,31 o esvanecimento dc dicas na forma de ro­
teiros impressos tem sido utilizado no ensino de habilidades sociais para 
crianças com autismo32 e no ensino, manutenção e generalização de ha­
bilidades de vida diária para pessoas com deficiência intelectual leve.33
M odelação ou im itação. Outra maneira de se provocar o apare­
cimento de um comportamento pela primeira vez é através da mode­
lação ou imitação.34 A imitação é um tipo de aprendizagem por obser­
vação, que é a habilidade de adquirir novas respostas como resultado 
da observação do comportamento de um modelo. O comportamento 
de imitar ocorre porque a probabilidade das pessoas serem reforçadas 
pelas mesmas consequências que reforçam o comportamento do mo­
delo geralmente é alta.35
No entanto, o reforçamento direto de comportamentos imitati- 
vos é necessário para que eles sejam (re) produzidos e mantidos. Baer, 
Peterson e Sherman36 demonstraram que, após o reforçamento de al­
gumas respostas imitativas, outras podem ser evocadas sem que sejam 
reforçadas. Esta generalização de respostas foi denominada imitação
31 Id. ibid.
32 Nicolino c Malcrbi (2011).
33 Cuvoetal. (1992).
34 Skinner (1968).
3 5 Kel ler e Schoenfeld (19 30).
36 Bacr, Peierson c Sherman (1967).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
generalizada. Suponha, por exemplo, que uma criança aprenda a imi­
tar vários comportamentos modelados por um boneco, como pular, 
rodopiar e bater palmas. Se programarmos algumas consequências 
para manter a imitação de todos os gestos, exceto o de bater palmas, 
a criança geralmente continuará a imitar o bater palmas junto com 
os demais comportamentos,mesmo que essa imitação nunca produ­
za aquelas consequências. À medida que a imitação do bater palmas 
não se extingue, podemos dizer que esse comportamento é membro 
de uma classe generalizada. Com a imitação generalizada, a criança 
também produzirá novas imitações se o boneco fizer alguma coisa que 
nunca tenha sido modelada antes, como pular em um pé só.
Grande parte da aprendizagem da criança e do adulto ocorre por 
meio da imitação. Como estratégia de ensino, a imitação é conside­
rada eficaz e econômica em sala de aula,37 quando outras formas de 
ensino podem produzir consequências muito aversivas. Estudos têm 
demonstrado que a imitação pode ser utilizada como procedimento 
para o ensino de discriminações condicionais para participantes com 
deficiência intelectual38 e de linguagem para crianças com autismo39 e 
como estratégia de correção para respostas incorretas durante ensino 
através de modelagem.40
Encadeamento. O princípio básico do encadeamento reside no 
fato de grande parte do nosso repertório comportamental consistir em 
séries de respostas e não em unidades isoladas de comportamento, nas 
quais uma resposta em geral produz o estímulo para outra. Muitas de 
nossas atividades de vida diária, como escovar os dentes, tomar banho, 
lavar louças, manusear um caixa eletrônico, assim como ordenar os 
elementos em uma frase e resolver problemas matemáticos, requerem a 
emissão de uma sucessão de respostas, sendo que a emissão insatisfató­
ria de uma resposta pode comprometer a execução de toda a atividade.
37 Browder. Schoen e Lentz (1986).
38 MacDonald, Dixon c Leblanc (1986).
39 Lovaasetal. (1966).
40 Secan, Egel eTilley (1989). A modelagem é um procedimento análogo ao esvaneci mento. Da mesma ma­
neira que as propriedades de estímulo que definem uma classe operame discriminada podem ser gradualmente 
alteradas por meio do esvanecimento, as propriedades de resposta que definem uma classe o perante podem ser 
gradualmente modificadas por meio da modelagem (CatanIa, [1998] 1999).
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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento...
Dessa maneira, cada um dos estímulos que ligam os diferentes mem­
bros de uma cadeia de respostas tem dupla função: reforçadora para a 
resposta que o precedeu e uma função discriminativa para a resposta 
que o segue.41
A aplicação de procedimentos de ensino baseados no encadea­
mento pode ocorrer de duas formas, do início para o final ou en­
cadeamento para frente, ou do final para o início ou encadeamento 
para trás. No encadeamento para frente, os estímulos são introduzidos 
gradativamente, ou seja, a cada nova apresentação de uma sequência, 
um novo estímulo é adicionado até a formação da sequência comple­
ta. Dessa maneira, há continuidade de exposição dos estímulos até sua 
ordenação completa. No encadeamento para trás, ensina-se primeira- 
mente a última resposta da cadeia, aquela mais próxima do reforçador 
final, e as demais respostas são ensinadas gradativamente, do final para 
o início da sequência completa de respostas.
O encadeamento tem se mostrado eficaz no ensino de habilidades 
de vida diária,42 motoras43 e de sequências numéricas para pessoas com 
atraso no desenvolvimento.44 45
Equivalência de estím ulos, O paradigma de equivalência de 
estímulos43 tem sido utilizado para investigar empiricamente formas 
complexas de linguagem e contribuído para o desenvolvimento de 
procedimentos de ensino para pessoas de todas as idades, com ou sem 
necessidades educacionais especiais. De acordo com Sidman,46 a equi­
valência de estímulos é o resultado direto de contingências de refor- 
çamento, que produzem pelo menos dois tipos de resultado: unidades 
analíticas e relações de equivalência.
A unidade analítica de quatro termos (estímulo condicional, es­
tímulo discriminativo, resposta e consequência) é denominada discri­
minação ou relação condicional. O procedimento utilizado para gerar 
discriminações condicionais é o de M TS. Nesse procedimento, dois ou
41 Skínner (1938), Keller e Schoenfeld (1950).
42 Rehfeldt (2002).
43 Weber (1978).
44 Nunes e Assis (2006).
45 Sidman (1971,1994).
46 Id. (2000).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
mais estímulos modelo, ou condicionais, sáo apresentados sucessiva­
mente. Na presença de cada estímulo modelo, pelo menos dois outros 
estímulos comparação, ou escolhas, são apresentados. Os estímulos 
comparação funcionam como estímulos discriminativos que indicam 
que a resposta de seleção de um deles é seguida por reforçamento na 
presença de um estímulo modelo, e a seleção do outro estímulo com­
paração na presença do outro estímulo modelo. Por exemplo, os estí­
mulos modelo podem ser as palavras ditadas “cachorro” (Al) e “gato” 
(A2); os estímulos comparação, as figuras de um cachorro (B l) e de 
um gato (B2); e as palavras impressas, CACHORRO (C l) e GATO 
(C2). Respostas de seleção da figura de um cachorro (B l) ou da pala­
vra impressa CACHORRO (C l) diante da palavra ditada “cachorro” 
(Al) são seguidas por consequência reforçadora. Da mesma maneira, a 
seleção da figura de um gato (B2) ou da palavra impressa GATO (C2) 
diante da palavra ditada “gato” (A2) são seguidas por consequência re­
forçadora. A relação entre o estímulo modelo e o estímulo comparação 
pode ser de identidade, quando as características físicas dos estímulos 
são idênticas, e simbólica ou arbitrária, quando os estímulos modelo e 
comparação são fisicamente diferentes.47
Após o ensino de pelo menos duas relações entre os estímulos, 
como AB e AC, por exemplo, as demais relações devem ser testa­
das (BC e CB). As relações entre os estímulos são consideradas uma 
relação de equivalência se apresentarem as três propriedades de sua 
definição matemática: reflexividade, simetria e transitividade. A re- 
flexividade refere-se a uma relação entre um estímulo A e ele mesmo, 
quando A é apresentado juntamente com outros estímulos. Esse res­
ponder ilustra uma relação de identidade entre os estímulos. A sime­
tria refere-se à reversibilidade das discriminações condicionais. Essa 
propriedade é demonstrada quando, após o ensino das relações AB 
e AC, observa-se a emergência de BA e de CA. A transi tividade de­
monstra a substitutibilidade mútua entre os estímulos A, B e C e é 
evidenciada pela emergência das relações BC e CB.48
47 Stdman e Titilby (1982),
48 ld. ibid.
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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento...
A primeira demonstração empírica da formação de classes de es­
tímulos equivalentes foi publicada por Sidman.49 Nesse estudo, ele in­
vestigou a formação de classes envolvendo palavras ditadas (A), figuras 
(B) e palavras escritas impressas (C) em um jovem, com 17 anos de 
idade e deficiência intelectual severa, Foram utilizadas 20 classes de es­
tímulos, sendo que cada classe incluía uma palavra ditada, juntamente 
com a figura e a palavra impressa correspondentes. O participante já 
havia aprendido as 20 relações AB antes do início do estudo e Sídman 
ensinou as 20 relações AC. Após o ensino das relações AC, as de­
mais relações entre os estímulos emergiram: o participante foi capaz, 
sem qualquer ensino adicional, de selecionar cada uma das palavras 
impressas quando a figura correspondente era apresentada (BC) e de 
selecionar cada uma das figuras quando a palavra impressa correspon­
dente era apresentada (CB). O fato de essas relações terem emergido 
demonstra que o participante formou classesde estímulos envolvendo 
cada palavra impressa juntamente com as respectivas figuras e palavras 
ditadas. O participante também era capaz de nomear (D) as figuras 
antes do estudo, e, após a formação das classes de estímulos, as pala­
vras impressas passaram a exercer também controle sobre a resposta 
de nomear, de modo que o participante tornou-se capaz de ler as 20 
palavras impressas. Esses resultados mostram que se um desses estímu­
los já exerce controle sobre uma resposta, os novos membros da classe 
também adquirem controle sobre essa resposta.
A emergência de relações entre os estímulos e de respostas não di­
retamente ensinadas representa a principal contribuição do paradigma 
de equivalência de estímulos: a economia de ensino. Segundo Stromer, 
Mackay e Stoddard,50 são três os aspectos de economia de ensino: 1) a 
rede de relações condicionais permite que se identifiquem quais relações 
já estão presentes no repertório do aluno e quais estão ausentes e devem 
ser ensinadas, dessa maneira, não se repete o ensino das relações existen­
tes; 2) ao ensinar duas relações entre os estímulos, observa-se a emergên­
cia de outras relações, que não precisam ser diretamente ensinadas, mas
49 Sidman (1971).
50 Stromer, Mackay e Stoddard (1992).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
devem ser testadas para se ter certeza de que elas realmente emergiram; e 
3) as classes de estímulos já formadas podem ser expandidas e, em casos 
de expansão, não é necessário associar o novo estímulo a todos os estí­
mulos daquela classe, mas a apenas um de seus membros.
Desde o estudo inicial de Sidman,51 uma vasta corrente da li­
teratura tem se preocupado em identificar os estímulos, assim como 
as relações, que compõem repertórios acadêmicos e de linguagem. A 
caracterização desses repertórios como uma rede de relações permite 
com que se planeje a ordem de apresentação das relações durante as 
etapas de ensino e de teste, identificando-se assim os pré-requisitos 
para o estabelecimento do repertório final desejado. Esses estudos têm 
contribuído para o desenvolvimento de programas individualizados de 
ensino de leitura e de escrita para crianças com dificuldades na apren­
dizagem desses repertórios52 e de conceitos e de operações matemáticas 
para pessoas com deficiência intelectual.53
Ensino por exclusão. No início da década de 1970, Vincent- 
-Smith, Bricker e Bricker54 demonstraram que crianças pequenas 
aprenderam discriminações condicionais entre palavras e objetos facil­
mente em um contexto em que objetos não familiares foram apresen­
tados juntamente com objetos familiares. Esses resultados inspiraram 
estudos subsequentes sobre o que passou a ser denominado como fe­
nômeno da exclusão55 e aprendizagem por exclusão.56
Os estudos sobre exclusão geralmente usam o procedimento de 
M TS para ensino de relações arbitrárias entre estímulos auditivos e 
visuais. Em tais procedimentos, o participante aprende inicialmente a 
selecionar estímulos comparação visuais, como objetos, figuras e pala­
vras impressas, condicionalmente às palavras ditadas como estímulos 
modelo. As relações ensinadas geralmente são denominadas familiares, 
considerando que tenham sido instaladas por meio de contingências de 
reforçamento. Durante o procedimento de exclusão, um estímulo não
51 Sidman (1971).
52 de Souza e de Rose (2000).
53 Rossit e Ferreira (2003).
54 Vincent-Smilh, Bricker e Bricker (1974).
55 Dixon (1977).
56 Mcílvane e Stoddard (1981).
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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Com portam ento...
familiar é apresentado juntamente com o estímulo familiar como estí­
mulos comparação. Quando um nome não familiar (e frequentemen­
te novo) é ditado como estímulo modelo, os participantes geralmente 
selecionam o estímulo comparação não familiar. Essa seleção ocorre 
porque os participantes rejeitam ou excluem o estímulo comparação 
familiar na presença de estímulos modelo não familiares.57
Desde a demonstração inicial do fenômeno, muitos estudos têm 
utilizado procedimentos baseados em exclusão para ensinar leitura re­
ceptiva para alunos com dificuldade na aprendizagem de leitura e es­
crita58 e para adultos analfabetos,59 assim como a leitura de letras iso­
ladas para participantes com deficiência intelectual.60 O procedimento 
de exclusão também tem sido comparado a procedimentos baseados 
em tentativa e erro e demonstrado menor número de erros no ensino 
de relações entre estímulos auditivos e visuais e da nomeação de estí­
mulos visuais.61
Procedim entos para redução de com portam entos
inadequados
Até esse momento, vimos alguns procedimentos para o ensino 
de novos comportamentos por meio da manipulação de relações entre 
o comportamento e suas consequências e entre os estímulos discri- 
minativos e o comportamento. No entanto, em alguns alunos com 
deficiências ou necessidades educacionais especiais, pode-se observar a 
emissão de comportamentos-problema, tais como esquiva de tarefas, 
ataques de raiva, autoagressão ou agressão em relação aos colegas, que 
podem comprometer a segurança de todos os alunos e prejudicar se­
riamente o processo de ensino e aprendizagem.
57 Dixon (1977).
58 de Rose, de Souza e Hanna (1996).
59 Medeiros, Monteiro e Silva (1997).
60 Dixon (1977).
6 L Ferrari, de Rose e Mellvane (1993).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
Em casos de comportamentos-problema, o programa de ensino 
consiste inicialmente na condução de uma análise funcional do com­
portamento. Seu objetivo é identificar as variáveis que influenciam a 
ocorrência do comportamento-problema, assim como a função desse 
comportamento dentro do repertório comportamental do aluno/’2 Mais 
especificamente, a análise funcional consiste em “um processo sistemá­
tico de identificação de comportamentos-problema e de eventos que (a) 
predizem confiaveimente ocorrências e não ocorrências daqueles com­
portamentos e (b) mantêm esses comportamentos ao longo do tempo”.62 63
Para exemplificar, considere uma criança que atira seu material 
didático no chão durante a aula. A professora e seus pais estão su­
pondo que a criança é agressiva. Uma avaliação funcional do com­
portamento pode identificar que esse comportamento ocorre sempre 
que a professora propõe uma atividade a ser realizada em sala de aula. 
Como consequência de atirar o material no chão, a professora mostra 
preocupação e fornece atenção para o aluno. Além disso, ele consegue 
diminuir ou atrasar as atividades acadêmicas propostas pela professora.
A literatura descreve pelo menos três formas de se conduzir uma 
análise funcional: entrevistas, observação direta e manipulações experi­
mentais.64 As entrevistas podem ser realizadas com os pais ou responsá­
veis, amigos e professores do aluno. As observações devem ser feitas em 
momentos em que o comportamento tem probabilidade de ser emiti­
do. Durante a observação, deve-se identificar e registrar aspectos como: 
onde e quando o comportamento ocorre, com quem ocorre, com que 
frequência e o que acontece antes e depois que o comportamento ocor­
re. Essas informações devem ser registradas em folhas planejadas de 
maneira a conter três colunas, em que são especificados os anteceden­
tes, os comportamentos e as consequências. As manipulações experi­
mentais consistem na modificação de antecedentes e consequentes para 
determinar as características do ambiente que predizem e influenciam 
o comportamento-problema.Geralmente, os fatores responsáveis pela 
manutenção desses comportamentos podem ser categorizados em duas
62 Skimier ([1953] 2003).
63 Sugai et al. (2000).
64 0 ’Neill et al. (1997).
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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Com portam ento...
amplas classes: comportamentos de esquiva, controlados por processos 
de reforçamento negativo/’5 e comportamentos que buscam atenção, 
controlados por processos de reforçamento positivo.65 66 Para identificar 
possíveis funções de esquiva, deve-se manipular o nível de dificuldade 
das tarefas, e, no caso de comportamentos que buscam atenção, são 
manipulados os níveis de atenção/’7
Os métodos de análise funcional descritos por Iwata et al. e Carr 
e Durand68 marcaram o início de uma proposta para intervenção em 
que técnicas derivadas da Análise Experimental do Comportamento 
foram aplicadas não apenas no tratamento de comportamentos-pro­
blema, mas também em sua avaliação. Esses métodos representaram 
um avanço na compreensão e no tratamento de comportamentos- 
-problema e levaram a uma diminuição no uso da punição.69 Após 
a condução da análise funcional e a identificação da função do com­
portamento-problema, o passo seguinte é suspender a consequência 
reforçadora para se reduzir a frequência do comportamento, operação 
denominada extinção.70
Além da suspensão da consequência reforçadora que mantém o 
comportamento-problema, é necessário também ensinar comporta­
mentos adequados que possam substituí-lo. Por exemplo, no caso da 
criança que joga objetos no chão para chamar a atenção da professora, 
como comportamento alternativo, pode-se ensiná-la a pedir a atenção 
de outra pessoa de maneira adequada. De maneira análoga, no caso de 
comportamentos-problema controlados por esquiva, um comporta­
mento alternativo pode ser alguma forma de o aluno pedir ajuda para o 
professor durante a execução de tarefas difíceis. Uma vez que a atenção 
é fornecida, a tarefa não será mais aversiva e, como consequência, os 
comportamentos de esquiva diminuirão.71
65 Sailoretal. (1968).
66 Wahler (1969).
67 Carr e Durand (1985),
68 Iwata et al. (1982), Carr e Durand (1985).
69 Pelios et al. (1999).
70 Catania ([1998] 1999).
71 Carr e Durand (1985).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
É importante ressaltar que, no caso de comportamentos agres­
sivos controlados por atenção, a extinção náo é adequada em virtude 
dos danos que o aluno pode causar a si próprio e a outras pessoas, se 
seu comportamento for ignorado. Uma maneira de diminuir o com­
portamento agressivo é fornecer atenção para um comportamento al­
ternativo e, preferencialmente, incompatível com o comportamento 
autolesivo.72 O comportamento autolesivo inevitavelmente diminuirá 
à medida que o comportamento alternativo aumentar de frequência. 
Esse procedimento é denominado reforço diferencial de outro com­
portamento.73
C on sid erações finais
Neste capítulo, foi apresentada uma visão panorâmica de algu­
mas das principais contribuições da Análise do Comportamento para 
a compreensão do processo de ensino e aprendizagem e para a elabora­
ção de programas de ensino para alunos com necessidades educacionais 
especiais. Sáo dois os aspectos fundamentais dessas contribuições: elas 
implicam na sistematização do ensino, que permite que se acompanhe 
individualmente a aprendizagem dos alunos, e possuem uma vasta evi­
dência empírica de sua eficácia no ensino de pessoas com deficiência.
Nos dias atuais, o reconhecimento da eficácia da aplicação dos 
princípios comportamentaís, especialmente no ensino de crianças com 
autismo, levou diversos estados americanos e províncias canadenses a 
financiar tratamentos educacionais baseados na Análise do Comporta­
mento. Em todo o mundo, surgiram muitas instituições de ensino que 
seguem os princípios comportamentaís. No Brasil, as escolas mais co­
nhecidas estão localizadas no Estado de Sáo Paulo e são: o Centro Ann 
Sulivan em Ribeirão Preto, a Associação de Amigos do Autista (AMA) 
em São Paulo e o Centro de Estudos e Desenvolvimento do Autismo 
e Patologias Associadas (C edap), pertencente à Apae de Pirassununga.
72 Repp e Deire (1974).
73 Catania ([1998] 1999).
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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Com portam ento...
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Com portam ento...
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Compreendendo a prática do analistado comportamento
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Sugestões de leitura
Lear, K. Ajude-nos a aprender, um programa de treinamento em ABA 
(Análise do Comportamento Aplicada) em ritmo autoestabelecido. Tradu­
ção de Margarida Hofmann Windholz et al. 2. ed. Toronto: Comunidade 
Virtual Autismo no Brasil, 2006.
N icolino, V. F.; Zanotto, M. L. B. Revisão histórica de pesquisas em 
Análise do Comportamento e educação especial/inclusão publicadas no 
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Links úteis
Associação de Amigos do Autista de São Paulo. Disponível em: chttp:// 
www.ama.org.br/>. Acesso em: 13 jul. 2014.
Centro Ann Sulivan de Ribeirão Preto, SP. Disponível em: <http://ann- 
sullivan.org.br/web/>. Acesso em: 13 jul. 2014.
Centro de Estudos e Desenvolvimento do Autismo e Patologias Associa­
das (Cedap) de Pirassununga, SR Disponível em: <http://www.cedapbrasil. 
com.br/portal/>. Acesso em: 13 jul. 2014.
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http://ann-sullivan.org.br/web/
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http://www.cedapbrasil.com.br/portal/
http://www.cedapbrasil.com.br/portal/
Capítulo 3
A Análise do Com portam ento e 
o trabalho com indivíduos com 
problemas de conduta
A l e x E d u a r d o G a l l o 
Universidade E stadual de Londrina
Questões relacionadas à violência são diariamente apresentadas 
pela imprensa, o que evidencia um problema de saúde pública, pois 
várias pessoas morrem, assim como de segurança pública, uma vez que
0 Estado precisa manejar e coibir tais ocorrências. Não deixa de ser 
também um problema de educação, se for considerada a trajetória de 
vida que levou pessoas a praticarem crimes.
Violência pode ser definida de diversas formas. Williams1 su- 
mariza as diversas definições existentes apontando que violência está 
relacionada à agressão. Em sua revisão, essa autora aponta que, para 
Hacker e Loeber e Stouthamer-Loeber,2 agressão seriam atos que in­
fligem danos corporais ou psicológicos menos sérios, enquanto vio­
lência seriam atos agressivos que causam danos graves. Para Wistedt e 
Freeman,3 agressão seria mais ampla que violência, pois incluiría pala­
vras ou ações ameaçadoras e irritabilidade. Para Parke e Sawin,4 agres­
são seria um rótulo cultural, resultado de um julgamento social por 
parte do outro, e Chauí5 define violência como uma realização deter­
minada das relações de força, tanto em termos de classes sociais quanto 
em termos interpessoais. Já Sidman e Andery e Sério6 relacionam a de­
finição de violência com coerção. Esses poucos exemplos mostram que
1 Williams (2002).
2 Hacker (1973), Loeber e Stouthamer-Loeber (1998).
3 Wistedt e Freeman (1994).
4 Parke e Sawin (1997).
5 Chauí (1985).
6 Sidman (1989), Andery e Sério (1998).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
náo há limites claros na literatura entre o que seja violência, agressão 
e coerção. Lembrando Bandura quando diz que “tentativas de definir 
um conceito representam essencialmente um convite a caminhar por 
uma selva semântica”,7 optamos, neste capítulo, tratar violência como 
sinônimo de agressão.
Antes de se discutir o trabalho do analista do comportamento 
com problemas de conduta, é necessário destacar os diferentes tipos 
de violência. É possível classificar a violência/agressão a partir do con­
texto onde ela ocorre ou a partir dos comportamentos que a expli­
cam. Quando se fala sobre violência na escola, no trânsito, nos estádios 
de futebol ou doméstica, ela está sendo classificada de acordo com o 
contexto onde ela ocorreu (na escola, no trânsito, no estádio ou na 
residência). Em todos os casos, essa violência pode ter sido física, psi­
cológica ou sexual, o que implica em classes de comportamentos que 
causam danos físicos, psicológicos ou de natureza sexual.
O que leva uma pessoa a praticar tais atos agressivos? O compor­
tamento humano é muito complexo e não é determinado por um sim­
ples conjunto de variáveis, mas multideterminado por relações entre 
variáveis biológicas, ambientais e culturais.8 Em uma análise funcio­
nal9 é possível identificar de quais variáveis o comportamento é fun­
ção. Isto é, identificar quais variáveis controlam o responder agressivo. 
Esse processo é fundamental para se definir estratégias de intervenção 
específicas para cada caso.
Dessa forma, modelos de intervenção com indivíduos com pro­
blemas de conduta requerem estratégias diferentes, considerando as 
funçóes dos comportamentos apresentados.
C au sas d a ag re ssão
Estudos epidemiológicos apontam variáveis comuns, identifica­
das em diversas populações, que estariam relacionadas ao comporta­
78
7 Bandura (1973, p, 2).
8 Gallo e Williams (2005).
9 Sklnner (1953),
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Capítulo 3 - A Análise do Comportamento e o trabalho com ...
mento agressivo. Essas variáveis recebem o nome de fatores de risco 
para a violência.10 Gallo e Williams11 sumarizam tais fatores: biológi­
cos e ambientais.
Um fator de risco biológico seria hereditário. Estudos genéti­
cos12 apontam, a partir de um estudo comparando a agressividade 
apresentada por irmãos gêmeos do sexo masculino, na Finlândia, que 
a taxa de concordância de comportamentos agressivos foi de 35% 
entre os monozigóticos e de 13% entre os dizigóticos. Como apenas 
gêmeos monozigóticos compartilham o mesmo material genético, 
embora tenham ambientes familiares e educacionais semelhantes, 
conclui-se que a semelhança muito maior na taxa de concordância 
comparada à de gêmeos fraternos é devida a fatores genéticos e que 
estes sem dúvida influenciam o surgimento de conduta agressiva.
Estudos genéticos ainda são poucos e os resultados não são con­
clusivos. Após a conclusão do projeto G enoma,13 que tinha como ob­
jetivo mapear toda a cadeia de DNA humano, os estudos começaram 
a investigar as funções de cada gene, ou seja, quais proteínas seriam 
sintetizadas e metabolizadas sob controle de genes específicos. Esses 
estudos ainda estão no começo, com resultados apontando a possível 
correlação entre alterações em alguns genes específicos e a ocorrência 
de comportamentos agressivos.14
Apesar dos possíveis determinantes biológicos do comportamen­
to agressivo, fatores ambientais teriam uma expressão maior. Em rela­
ção aos fatores ambientais, a American Psychological Society15 enume­
rou vários, como punição extrema, estressores relacionados à pobreza, 
problemas na família e uso de álcool e drogas.
Adolescentes com vínculos pouco efetivos com a família têm maior 
probabilidade de se envolverem em infrações. A disciplina pouco con­
sistente e ineficiente está relacionada ao comportamento delituoso.16
10 Webster-Stratton (1998).
11 Gallo c Williams (2005).
12 Cbrisciansen e Knussmann (1987).
13 International Human Genome Sequendng Gonsortium {[2001] 2014).
14 Gallo e Williams (2005).
15 American Psychological Society (1997).
16 Gomide (2003), Silva (2000).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
Os pais acabam usando coerção para controlar os comportamen­
tos dos filhos.17 A punição tem efeitos colaterais, e um deles seria que 
um sinalde punição tem a habilidade de punir por si só, isto é, um 
elemento do ambiente que sinaliza uma punição se torna um estímulo 
punitivo condicionado. Uma vez que alguém bateu em uma criança, o 
mero sinal de levantar a mão se torna suficiente para parar o compor­
tamento. Quando o comportamento da criança é punido, mais e mais 
elementos do ambiente se tornam estímulos punitivos condicionados. 
O comportamento da criança se torna cada vez mais sob controle coer­
citivo, e esse controle tem outro efeito colateral, o contracontrole. Con- 
tracontrole é um dos efeitos colaterais de qualquer forma de coerção, no 
qual a pessoa revida com objetivo de destruir a fonte aversiva.
Pessoas de qualquer classe social estão sujeitas à violência domésti­
ca, embora as famílias mais favorecidas economicamente tenham mais 
facilidade de esconder seus comportamentos abusivos, A primeira in­
fluência importante para a criança é a família, mas esta é membro inte­
rativo de um sistema maior de instituições sociais, como escolas, traba­
lho, sistema de saúde e serviços de cuidados às crianças.18 Portanto, in­
tervenções com a família são prioritárias em se tratando de prevenção.
Cicchetti1'’ afirma que os maus-tratos à criança têm mostrado, 
de modo consistente ao longo de 30 anos de pesquisa, uma influência 
negativa sobre o desenvolvimento muito acima dos efeitos da pobreza. 
A pobreza não é causa em si dos maus-tratos, mas o estresse provocado 
por ela é um forte fator de risco.
Gallo e Williams20 apontam que a coerção no ambiente familiar 
tem sido relacionada a vários estressores, como conflitos familiares, 
conjugais e dificuldades econômicas. Adolescentes com histórico de 
problemas de conduta geralmente vivem em famílias monoparentais, 
como apontado por Gallo e Williams e Lopes.21 A mulher, na maio­
ria das vezes chefiando essas famílias, lida com o estresse de prover
17 Sidman (L989).
18 Zicgl er, Taussig e Black (1992).
IV Cicchecri (2004).
20 Gallo e Williams (2005).
21 Id. ibid., Lopes (2012).
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Capítulo 3 - A Análise do Comportamento e o trabalho com ...
financeiramente a casa, assim como educar os filhos, sem uma rede de 
apoio eficaz.
Sabe-se que os fatores de risco, isoladamente, dificilmente leva­
riam uma pessoa a agir de modo agressivo. O que ocorre comumente 
é uma associação entre condições socioculturais (macrocontingências) 
e condições pessoais (microcontingências). Assim, por exemplo, viver 
em condições de pobreza, em comunidade sem lazer, em escolas ruins, 
sem perspectiva futura de trabalho, pode associar-se ao envolvimento 
com colegas agressivos, que por sua vez poderão levar à prática infra- 
cional, criando uma “carreira criminosa”.
Meichenbaum22 sumariza uma cadeia de fatores, sendo que di­
ficuldades de socialização podem levar à rejeição por parte dos pais 
e/ou negligência, caracterizada por ciclos cada vez maiores de disci­
plina coercitiva, vitimização e exposição à violência doméstica, sen­
do que esta pode levar à ocorrência de comportamentos agressivos, 
incompetência social, rejeição por parte dos colegas, dificuldades 
acadêmicas (especialmente compreensão de leitura e matemática). 
Essas dificuldades acadêmicas podem levar a problemas de discipli­
na, afilíação a grupos de pessoas violentas ou transgressoras, abuso 
de substâncias, gerando mais violência doméstica, que por sua vez 
podem levar a atividades parentais inadequadas de supervisão, con­
flitos coercitivos entre os pais e adolescentes. A consequência pode 
ser a exposição a ambientes violentos de alto risco para a família e a 
vizinhança, o que resulta em envolvimento com o sistema judiciário.
Apesar dos fatores de risco contribuírem para a determinação de 
comportamentos agressivos, muitas crianças e jovens, mesmo sob a 
influência de tais fatores, se desenvolvem sem apresentar comporta­
mentos violentos, sendo adaptadas a lidar com os estressores ambien­
tais. Esse processo decorre da atuação dos fatores de proteção.23 Fato­
res de proteção são entendidos como condições ou variáveis que dimi­
nuem a probabilidade do indivíduo desenvolver problemas.24 Acesso 
a cuidados médicos, inclusive no pré-natal e pós-parto, moradia de
22 Meichenbaum (2001).
23 Gallo e Williams (2005). Werner (1998).
24 Guralnick (1997).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
qualidade, boa nutrição, vizinhança segura, educação e cuidados diá­
rios são exemplos de fatores de proteção.25
O ad o lescen te em con flito com a le i
Comportamentos agressivos, como o de morder, bater ou de al­
guma forma atacar outra pessoa, constituem uma resposta íilogenética, 
selecionada ao longo do processo evolutivo da espécie humana, o que 
tem garantido a sobrevivência dos indivíduos ao lutar contra agresso­
res e predadores, assim como aquisição de territórios e bens, que ga­
rantiram, inclusive, a manutenção da cultura.
Apesar da importância íilogenética, na sociedade contemporânea 
a agressividade não pode ser unicamente explicada pela nossa herança 
genética, mas pela modelagem, em nível ontogenético. Dessa forma, 
o comportamento agressivo, como o bater, pode ser reforçado nega­
tivamente. Na presença de algum estímulo aversivo, responder agres­
sivamente provoca a remoção da estimulação aversiva. Um compor­
tamento agressivo também pode ser reforçado positivamente quando 
provoca o ganho de um estímulo apetitivo, porque a definição de estí­
mulo reforçador depende do aumento da probabilidade de ocorrência 
de uma dada resposta, o que pode ser constatado posteriormente, após 
se verificar que houve efetivamente aumento da frequência da resposta.
Diante de uma situação de privação, a criança pode responder 
agressivamente; morder, bater ou chutar pode resultar no ganho de 
alimento, brinquedos ou atenção. Diante de uma situação aversiva, a 
criança pode bater ou chutar e afastar a outra criança que a estava im­
portunando. Nesse último caso, bater é reforçado negativamente. Por 
quê? Em uma situação aversiva, como outra criança importunando, 
provocando, “tirando sarro” , ao bater, afasta-se esse estímulo aversivo, 
o que pode ter como subproduto a sensação de alívio.
Nesses casos, as famílias intervém, muitas vezes punindo o com­
portamento agressivo. Assim, a criança vai aprendendo outras formas
25 Cicchetci (2004).
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Capítulo 3 - A Análise do Comportamento e o trabalho com ,..
de lidar com a situação, ou seja, ela passa a responder diferencialmence 
na presença desses estímulos. Com isso, aprendem-se estratégias de 
resolução de problemas, como pedir quando se quer algo ou assertiva­
mente afastar o incômodo dc outra pessoa.
Em relação ao adolescente em conflito com a lei, nota-se a combi­
nação de diversas contingências. Quando, por exemplo, um adolescente 
chega a uma unidade socioeducativa, por haver praticado um ato infra- 
cional, esse jovem já teve uma vivência de exposição a diversos fatores de 
risco. Isto é, seus comportamentos agressivos passaram por um processo 
de discriminação, ficando sob controle de contingências específicas.
Estudos de caracterização de adolescentes em conflito com a lei26 
e estatísticas oficiais apontam que a maioria é do sexo masculino (em 
torno de 80%), com idade média de 16 anos.
Grande parte dos adolescentes em conflito com a lei é primá­
ria, ou seja, é a primeira vez que passam pelo sistema de justiça. Isso 
não implica que seja a primeira vez que praticam uma infração,mas 
somente a primeira vez que foram “pegos" pela polícia. O fato de a 
maioria ser primária também n&o implica que as intervenções realiza­
das no processo socioeducativo sejam efetivas, implicando na não rein­
cidência, mas em uma lacuna no sistema, sendo que, a próxima vez em 
que forem presos, possivelmente sejam maiores de idade, passando por 
outro sistema de justiça, como adultos, não entrando nas estatísticas 
sobre adolescentes.
Infrações variam de acordo com as características da instituição 
onde se encontram, ou seja, se estão cumprindo medida socioeduca­
tiva em meio aberto, como liberdade assistida e prestação de serviços 
à comunidade, a infração mais comum seria furto; se estiverem cum­
prindo medida em regime fechado ou semiaberto, as infrações mais 
comuns seriam tráfico de drogas e roubo.
Ainda, a grande maioria não frequentava a escola e apresentava 
baixa escolaridade. O número de jovens vivendo em famílias mo- 
noparentais fica entre 50% e 70%. Assim como os filhos, os pais 
apresentam baixa escolaridade e exercem funções laborativas pouco
26 Gallo (2006), Lopes (2012).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
qualificadas e com baixa remuneração. Em relação ao consumo de 
drogas, grande parte é usuária de maconha.
Analisando estatisticamente esses dados, a baixa escolaridade 
mostrou-se associada ao número crescente de reincidências, uso de 
drogas e armas e severidade da infração.27 Paralelamente, a escolarida­
de estava correlacionada à família. Adolescentes com nível educacio­
nal mais baixo viviam em famílias monoparentais, que foi um fator 
de risco possivelmente devido ao nível de estresse maior que essas 
famílias enfrentam.
Em decorrência de estressores familiares, as práticas parentais 
ficam comprometidas. Práticas parentais seriam, segundo Gomide,28 
um conjunto de estratégias que os pais usam para educar, socializar e 
controlar os comportamentos dos filhos.
Dentre as práticas parentais, que serão mais bem discutidas adian­
te, a família define regras e limites. Regras são, segundo Paracampo e 
Albuquerque,29 estímulos antecedentes verbais que podem descrever 
contingências, isto é, o comportamento a ser emitido, as condições sob 
as quais ele deve ser emitido e suas prováveis consequências. Além de 
a família definir regras, é necessário estabelecer consequências diferen­
ciais para o cumprimento e o não cumprimento dessas regras.
O comportamento de seguir regras também é importante no am­
biente escolar. Estudantes que não seguem as regras acadêmicas aca­
bam sendo reprovados, não adquirem os repertórios e conhecimentos 
definidos no currículo, podendo se comportar de forma disruptiva em 
sala de aula. Por essa razão, são frequentemente excluídos do sistema 
de ensino. Desistem porque não conseguem aprender, sendo que o 
ambiente fora da escola se torna mais reforçador ou porque estão en­
volvidos em conflitos e sendo punidos e ameaçados.
Após essa breve trajetória da família para a escola, pode-se anali­
sar estratégias de intervenção.
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27 Gallo e Williams (2008), Lopes (2012).
28 Gomide (2004).
29 Paracampo e Albuquerque (2005).
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Capítulo 3 - A Análise do Comportamento e o trabalho com ...
In terven ção nos casos de com p ortam en to 
agressivo
O primeiro passo para se elaborar um programa de intervenção é 
conhecer quem será a clientela atendida. A partir da demanda identi­
ficada (as necessidades da clientela), é possível definir os objetivos do 
programa e quais seriam as ações para atingir esses objetivos.
Considerando os resultados dos estudos mencionados sobre o 
perfil dos adolescentes em conflito com a lei, no Brasil, aumentar a 
escolaridade seria uma das demandas. Para isso, intervenção com a fa­
mília pode ser preventiva, nos três níveis. No caso do adolescente em 
conflito com a lei, que apresenta diversos comportamentos agressivos 
bem instalados, a intervenção com a família pode ajudar a amenizar 
os conflitos (nível terciário). Quando a criança ou adolescente é enca­
minhado pela escola, com queixa de problemas de comportamento, 
especialmente agressividade, a intervenção com os pais pode resolver 
esses problemas (nível secundário). Quando a criança não apresenta 
problemas, mas os pais procuram aprender estratégias mais efetivas, o 
trabalho com a família é em nível primário de prevenção.
Além disso, trabalhando com a família no desenvolvimento de 
repertórios de seguir regras do adolescente, tais repertórios poderíam 
generalizar para outros contextos, como o escolar, o que refletiría no 
nível de escolaridade dessas crianças e adolescentes.
O que trabalhar com os pais? Estudos sobre práticas parentais 
em diferentes contextos têm mostrado bons resultados.30 Gallo et ai.31 
avaliaram os efeitos de um programa de intervenção que teve como 
objetivo ensinar práticas parentais a oito mães de crianças com quei­
xas clínicas de problemas de comportamento. Tal programa foi uma 
replicação de Gallo e Williams,32 que originalmente foi feito com 
mães de adolescentes em conflito com a lei. Vários temas foram traba­
lhados, como o estabelecimento de regras e limites e análise funcional 
dos comportamentos dos filhos.
30 Gallo e Williams (2010), Gallo ciai. (2010), Biscouto (2012).
31 Gallo ei al. (2010).
32 Gallo e Williams (2010).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
Os comportamentos inadequados dos filhos ocorrem, muitas 
vezes, sob controle de contingências que os pais náo discriminam. 
Ensinar os pais a analisarem funcionalmente os comportamentos é 
instrumentar as famílias a lidarem com quaisquer situações. Quando 
os pais discriminam que estão consequenciando inadequadamente os 
comportamentos dos filhos, eles mudam as contingências. Por exem­
plo, quando a mãe discrimina que estaria reforçando um comporta­
mento antissocial da criança, ela passa a colocar esse mesmo compor­
tamento em extinção.
Consequenciar difcrencialmente comportamentos é a tarefa mais 
difícil para os pais. Em relatos,33 os pais mencionam que quando o 
filho faz algo desejado, ele “não teria feito mais que a obrigação”. Des­
sa forma, eles não estariam provendo consequências adequadas, que 
reforçariam comportamentos desejáveis, colocando-os em extinção. 
Diferentemente, quando os filhos fazem algo errado, há reclamações, 
broncas, brigas e até mesmo agressões físicas e psicológicas. Segundo 
Gomide,34 tal atenção, mesmo parecendo ser aversiva, pode ser refor- 
çadora, mantendo os comportamentos antissociais.
Em revisão de literatura sobre programas de intervenção envol­
vendo a família, com o objetivo de estabelecer estratégias funcionais 
para manejo de comportamentos inadequados dos filhos, os seguintes 
temas aparecem com frequência:35
D ificuldades em lid ar com o estresse. Muitos pais que procu­
ram serviços especializados para lidarem com comportamentos ina­
dequados dos filhos apresentam queixas de estresse, assim como pos­
sivelmente estejam submetidos a condições aversivas, potencialmente 
estressoras. E importante ensinar estratégias para lidar com o estresse, 
incluindo relaxamento.
Análise fun cion al de comportamentos. Os comportamentos 
antissociais que crianças e adolescentes apresentam são mantidos por 
reforçadores. Especificamente, em cada caso, sob controle de quais 
contingências esses comportamentos ocorrem? Os pais, aprendendo
33 Gallo et al. (2010), Biscouto (2012).
34 Gomide (2003).
.35 Gallo et al.(2010).
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Capítulo 3 - A Análise do Comportam ento e o trabalho co m ...
princípios básicos de Análise do Comportamento, poderão analisar e 
controlar efetivamente os comportamentos dos filhos.
P ráticasparentais. Estratégias que os pais usam na educação dos 
filhos podem acarretar em comportamentos socialmente adequados 
ou inadequados. Informações sobre as práticas parentais são “pano de 
fundo” para discutir os tópicos seguintes.
Estabelecimento de regras e lim ites. Regra é um comportamen­
to verbal que especifica quais respostas devem ser emitidas, em quais 
contextos e as consequências. Uma regra bem clara especifica o que 
se pode ou não se pode fazer, em que contexto essa regra é válida e 
quais as consequências para o cumprimento ou não cumprimento da 
regra. Diferentes famílias apresentam um conjunto específico de re­
gras, portanto não existem regras a priori para serem estabelecidas. É 
importante que cada família discuta quais regras seriam válidas para 
seu contexto.
M elhor uso de disciplina pelos p ais. Após aprender a discutir 
e definir as regras adequadamente, os pais precisam aprender como 
consequenciar diferencialmente o cumprimento e o não cumprimen­
to das regras. Isto é, quando os filhos respondem adequadamente, os 
pais fornecem elogios e benefícios, e quando os filhos não respeitam as 
regras, a disciplina a ser utilizada precisa ser adequada, e nunca devem 
ser usados castigos físicos e/ou humilhantes.
O que são p ráticas paren tais?
Práticas parentais são entendidas como um conjunto de práticas 
que os pais utilizam para socializar e controlar os comportamentos dos 
filhos.36 Teoricamente, as práticas são divididas em sete, sendo duas 
consideradas positivas, que promovem comportamentos pró-sociais, 
e cinco negativas, que promovem comportamentos antissociais. As 
práticas positivas são a monitoria positiva e o comportamento moral. 
Monitoria positiva significa os pais terem conhecimento da rotina dos
36 Gomide (2004).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
filhos, com quem estão, onde estariam e o que estavam fazendo. Já o 
comportamento moral se refere ao ensino de valores éticos e universais 
por meio de modelos que os pais dão ao se comportarem. As cinco 
práticas negativas são explicadas brevemente a seguir:
M onitoria negativa ou estressante. Fiscalização excessiva ou au­
sente, com repetição frequente das mesmas regras, mas sem conse­
quências, o que cria falta de confiança e relações hostis.
Negligência. Não provimento das necessidades básicas, como 
alimentação adequada, vestuário apropriado, cuidados com a saúde, 
proteção e afeto.
Abuso físico. Punições físicas que podem ocasionar lesões.
D isciplina relaxada. Falta de estabelecimento de regras e apli­
cação de consequências diferenciais para o seu cumprimento e não 
cumprimento.
Punição inconsistente. Dependente do estado de humor dos 
pais, independendo do comportamento da criança,
No trabalho do analista do comportamento, quando se traba­
lham as práticas parentais, são discutidas com os participantes as dife­
renças entre cada prática. São dados exemplos de cada uma das variá­
veis, explicando as consequências.
Quando existe punição inconsistente, as crianças aprendem a 
discriminar o humor dos pais, e a consequenciação de seus compor­
tamentos independe do que tenham feito. Com a disciplina relaxada, 
os filhos aprendem que seus comportamentos inadequados não serão 
punidos e sempre existirá uma forma de evitarem (se esquivarem das) 
as punições. A monitoria negativa ensina os jovens a mentirem em 
função das relações estressantes com os pais.
R e g ra s
88
Se regras descrevem contingências, o cumprimento depende do 
estabelecimento das contingências descritas. Se os pais dizem que os 
filhos ficarão de castigo se não arrumarem o quarto e não ocorrer a
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Capítulo 3 - A Análise do Comportamento e o trabalho com ...
consequência, a regra perde sua função. Além disso, “arrumar o quar­
to” envolve diferentes comportamentos, que não foram descritos.
O correto estabelecimento de regras envolve a discussão entre to­
dos os envolvidos, ou seja, pais e filhos. Regras impostas são fadadas 
ao fracasso ou se mantêm sob controle aversivo. O uso frequente de 
controle aversivo implica em relações de hostilidade, ocorrendo esqui­
va e contracontrole.37 Quando as regras são discutidas e negociadas, há 
maior probabilidade de serem cumpridas.38
Durante a negociação das regras, é importante descrever todos 
os comportamentos. Ao invés de “arrumar o quarto” , definir os com­
portamentos como “arrumar a cama”, “guardar a roupa” , “guardar o 
tênis”, “guardar os brinquedos" e assim por diante. Ainda assim, ar­
rumar a cama envolve uma série de respostas, como esticar o lençol, 
colocando as pontas por debaixo do colchão, cobrir com a coicha e ou­
tras. O entendimento dessas classes de respostas depende da idade dos 
filhos. Para um adulto, um mando verbal “arrume a cama" é facilmen­
te seguido, pois a comunidade verbal já o ensinou. Uma criança pe­
quena pode ter dificuldades em seguir essa regra, portanto a descrição 
precisaria ser mais precisa, detalhando as respostas esperadas. Além da 
descrição utilizada, é importante considerar o custo de resposta. Não 
seria apropriado uma criança pequena fazer faxina na casa, mas ela 
poderia lavar o copo, por exemplo. Regras que para seu cumprimento 
exigem respostas com alto custo seriam inadequadas.
Depois das regras apresentadas, ou seja, os comportamentos ade­
quadamente descritos, levando-se em conta o custo de resposta, é ne­
cessário definir as consequências. Estudos sobre controle aversivo39 
têm apresentado efeitos diferentes para punição positiva em relação 
à negativa, ou punição positiva versus negativa. Não é objetivo deste 
capítulo apresentar discussões teóricas sobre o assunto, o que reque­
rería mais estudos. Porém, uma análise superficial indica proposições
37 Sidtnan (1989).
38 Gomide (2003).
39 Gongora, Mayer e Mona (2009). Wielewicki, Santos e Costelini (2011).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
diferentes entre Sidman40 e estudiosos do controle aversivo.41 Sidman 
destaca efeitos nocivos do controle aversivo, entretanto é por meio des­
se controle que as pessoas aprendem a lidar com a frustração e ele é 
amplamente utilizado pelos pais na educação dos filhos. Dessa forma, 
o uso da punição negativa seria apropriado (por exemplo, um castigo, 
com retirada de privilégios).
O castigo precisa ser viável a todos os envolvidos. Dizer que os 
filhos irão ficar no quarto por uma semana, sem sair, é cárcere privado, 
portanto crime. Ficar uma semana sem sair de casa implicaria em faltar 
às aulas, o que também é um equívoco moral e legal, que ainda pode 
acarretar problemas, como, por exemplo, problemas escolares. Ficar 
uma semana sem televisão também seria difícil de cumprir, pois os pais 
irão assistir à TV (a não ser que eles também se privem), e quem irá 
controlar o acesso a ela quando os filhos estiverem sozinhos? Retirada 
de benefícios, como sair com amigos, o programa de TV preferido, 
acesso a redes sociais ou comunicadores, incluindo celular, pode ser 
mais viável. Perda de sobremesa, doces, mas nuncade refeições básicas, 
também pode ser um tipo de castigo viável.
Após discutir as consequências, levando-se em consideração as 
preferências dos filhos (não adianta dizer que ficará sem bicicleta se o 
filho raramente a usa) e o tempo de duração do castigo, a regra está 
concluída. Agora, os comportamentos foram descritos, as condições 
nas quais eles seriam apresentados e as consequências, aceitas. Nes­
se processo, é sempre importante os pais saberem negociar. Os filhos 
podem não concordar com uma semana sem acesso à internet e argu­
mentar no sentido de se mudar o prazo ou acesso restrito a algumas 
funções para trabalhos escolares somente.
Outro ponto relevante, além de definir as consequências para o 
não cumprimento das regras, é a necessidade de valorizar o seguimen­
to adequado. Consequências sociais são gratuitas e podem ser usadas 
abundantemente, como elogiar os comportamentos socialmente ade­
quados e valorizar o empenho dos filhos. Biscouto42 aponta relatos
90
40 Sidman (1989).
41 Gongora, Mayer e Motta (2009).
42 Biscouto (2012).
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Capítulo 3 - A Análise do Comportamento e o trabalho com ...
verbais de mães afirmando que a partir do momento em que elas pas­
saram a elogiar os comportamentos adequados dos filhos, a relação 
mudou drasticamente, pois as crianças passaram a emitir os comporta­
mentos elogiados com maior frequência. Por exemplo, não é necessá­
rio ter nota máxima no boletim escolar, mas reconhecer o esforço em 
tirar notas boas, mesmo que alguma não seja tão boa.
Sobre a pu n ição física
Por que punição física não deve ser utilizada? Alguns pais dizem 
“é claro que não vou machucar, mas um tapa é necessário”. Como de­
finir que um tapa não machuca? Seria a intensidade ou a força do tapa? 
Então, qual seria a força suficiente para ser aversiva, mas não machu­
car? E o outro problema: como administrar essa força precisamente?
Não é possível responder a essas questões e esta é uma das razões 
pelas quais punição física não deve ser utilizada. Além disso, a punição 
é aplicada quando os filhos fazem algo errado, gcralmente "tirando os 
pais do sério”; então, na hora da raiva, a punição tende a ser muito mais 
severa. Gomide43 sugere que os pais nunca consequenciem os compor­
tamentos inadequados quando estão bravos ou com raiva. Nesse caso, 
deixar o filho no quarto enquanto os pais se acalmam, para depois apli­
carem as punições negociadas anteriormente, seria uma boa estratégia.
Uso da punição física ensina duas coisas às crianças: bater em ou­
tra pessoa ou qualquer outra forma de agressão é socialmente aceitável 
em caso de comportamentos inadequados e é possível usá-lo como 
estratégia de resolução de problemas. Bater é reforçado pelas conse­
quências naturais do comportamento, ou seja, eu posso conseguir algo 
quando agrido uma pessoa (reforço positivo) ou posso eliminar uma 
fonte aversiva (reforço negativo). Weber, Viezzer e Brandenburg44 dis­
cutem as opiniões dos filhos em relação a punição física por parte dos 
pais, apontando que dos 472 participantes, 75,2% concordaram que,
43 Gomide (2003).
44 Weber, Viezzer e Brandenburg (2004).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
quando fazem coisas erradas, as crianças devem apanhar. Essas autoras 
ainda apontam que geralmente as pessoas tendem a dividir os pais en­
tre aqueles que maltratam a criança e aqueles que apenas utilizam ta­
pas, como se fossem de naturezas distintas, mas náo é a intensidade do 
ato que define a agressão, e sim o infligir danos físicos a outras pessoas: 
tanto maus-tratos como tapas são formas de agressão física, apenas de 
intensidades diferentes.
E stu d o s em píricos
Intervenção com os país pode ser suficiente para reduzir proble­
mas de comportamento. Gallo e Williams e Gallo et al.45 apontam 
bons resultados desse tipo de intervenção. Gallo e Williams, ensinan­
do habilidades parentais a mães de adolescentes em conflito com a lei, 
identificaram que as poucas sessóes de intervenção foram suficientes 
para as participantes aprenderem habilidades parentais, porém os re­
sultados não foram significativos para aumentar as práticas adequadas, 
somente diminuir as inadequadas.
Gallo et al.46 obtiveram resultados semelhantes aos do estudo de 
Gallo e Williams,47 porém com características diferentes. No estudo 
de 2010, participaram pais de crianças com problemas de comporta­
mento e não adolescentes em conflito com a lei (estudo de 2010). Um 
dos problemas enfrentados nos dois estudos foi a baixa adesão, ou seja, 
grande parte dos participantes desistiram da intervenção antes do seu 
término, com a justificativa de falta de tempo, mas Gallo e Williams48 
apontaram que a baixa adesão foi decorrente do interesse dos pais, 
pois eles buscavam atendimento para os filhos e não tinham motivação 
para aprenderem a lidar e, consequentemente, manejarem os compor­
tamentos das crianças.
45 Gallo e Williams (2010), Gallo et al. (2010).
4 6 Gallo et al. (2010).
47 Gallo e Williams (2010).
48 ld. ibid.
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Capítulo 3 - A Análise do Comportamento e o trabalho co m ...
Nos dois estudos citados, foram ensinadas práticas parentais, es­
pecialmente estabelecimento de regras e limites e uso adequado da 
disciplina como castigos. As intervenções, apesar de poucas sessões, 
foram suficientes para reduzir as frequências de práticas parentais ne­
gativas, embora não tenham sido suficientes para aumentar as positi­
vas. Para tanto, foi incluído o ensino de princípios básicos de Análise 
do Comportamento, pois os pais, sabendo como identificar que seus 
próprios atos podem aumentar ou diminuir a probabilidade de ocor­
rência futura de comportamentos dos filhos, passam a se comportar de 
forma diferente.
R eferên cias
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
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Capítulo 3 — A Análise do Comportamento e o trabalho com ...
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
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vel em: <http://www.lfcc.on.ca/>. Acesso em: 15 jul. 2014.
Instituto Zero a Seis. Disponível em: <http://www.zeroaseis.org.br/>. Aces­
so em: 15 jul. 2014.
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência - UFSCar. Disponível em: 
<http://www.laprev.ufscar.br/fotosslideshow>. Acesso em: 15 jul. 2014.
Rede "Não Bata, Eduque”. Disponível em: <http://www.naobataeduque. 
org.br/>. Acesso em: 15 jul. 2014.
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Capítulo 4
O trabalho do analista do 
comportamento em Psicoterapia
J u l ia n a C r is t in a D o n a d o n e 
Universidade Federal de M ato Grosso
Neste capítulo, pretende-se apresentar de forma sucinta o tra­
balho do analista do comportamento na psicoterapia analítico-com- 
portamental. Sendo assim, e também com o intuito de desmistiiicar 
alguns equívocos comuns, trataremos de fazer: (a) um breve histó­
rico da terapia analítico-comportamental e da pesquisa em clínica; 
(b) uma recapitulação dos princípios básicos da Análise do Com­
portamento; (c) a apresentação dos principais aspectos da terapia 
analítico-comportamental, da avaliação diagnóstica e da interven­
ção; (d) uma breve explicação do método da análise funcional do 
comportamento; e (e) uma análise do papel do psicólogo e da relação 
terapêutica desenvolvida na clínica.
Breve h istó rico da te rap ia an alítico- 
-co m p o rtam en ta l e p e sq u isa em clín ica
O termo terapia comportamental foi proposto pela primeira vez 
em 1954 por Skinner, Solomon e Lindsley com o objetivo de descrever 
uma aplicação da Análise do Comportamento a um problema clínico. 
Segundo Zamignani, Banaco e Wielenska,1 a Análise do Comporta­
mento passou, então, a estudar de forma direta as interações entre 
indivíduos e o ambiente.
1 Zamignani, Banaco c Wielenska (2007).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
De lá para cá muitos avanços ocorreram e tais avanços são cla­
ramente observados na alteração de nomenclatura utilizada para se 
nomear a aplicação da Análise do Comportamento, tais como: “mo­
dificação do comportamento”, “análise aplicada do comportamento”, 
entre outras. Mesmo com suas especificidades e ramificações de pro­
postas de intervenção e análise sobre os problemas humanos,2 todas 
essas nomenclaturas foram abrigadas dentro de um rótulo comum, 
qual seja, “terapia comportamental”.
Foi somente em 2005 que um grupo de analistas do comporta­
mento de diferentesregiões do Brasil se reuniu e chegou a um con­
senso de que o termo “terapia comportamental” era demasiado am­
plo. Após inúmeras discussões, chegou-se ao uso do termo “terapia 
analítico-comportamental”. Segundo Meyer,3 a escolha de tal termo 
se deve ao fato de que ao utilizá-lo há uma identificação imediata da 
fundamentação teórica na qual essa terapia é baseada e, além disso, já 
vem sendo utilizado há muito tempo em diferentes áreas para referir-se 
a outras práticas baseadas na Análise do Comportamento.
Observa-se que o trabalho clínico na abordagem comportamen­
tal é muito recente e encontra-se ainda em processo de transformação. 
Zamignani et al.4 apontam que os primeiros relatos de intervenções 
clínicas comportamentais advêm de trabalhos realizados em ambien­
tes “fechados”, mais especificamente em instituições, A escolha por tais 
ambientes deveu-se ao fato de que nesses ambientes os terapeutas/pes- 
quisadores tinham melhor acesso e maior controle das variáveis ambien­
tais que produziam os comportamentos dos indivíduos que sofriam a 
intervenção. Supunha-se que tais ambientes fechados eram similares aos 
laboratórios de pesquisa básica, onde ao se modificar o ambiente seria 
modificado também o comportamento, o que permitiría uma maior 
generalização dos resultados para o ambiente natural do indivíduo. Não 
é de se estranhar que críticas a respeito da artificialidade das interven­
ções rapidamente surgissem.
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2 Para mais detalhes, ver Zamignani e Jonas (2007).
3 Meyer (2009).
4 Zamignani, Banaco c Wielenska (2007).
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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia
Como tentativa de reverter tais críticas, analistas do comporta- 
mento passam a buscar aplicar procedimentos em ambientes naturais, 
com o propósito de alteração destes ambientes e, consequentemente, 
modificação dos indivíduos.5
Novamente uma série de críticas foi feita ao trabalho do clínico, 
pois visto da perspectiva daqueles que tentam seguir rigorosamente os 
métodos da Análise do Comportamento, na prática clínica não há am­
plo controle experimental, ou seja, não há possibilidade de se afirmar 
que ao manipular determinadas variáveis se observará determinado 
efeito. Isto não significa que não há possibilidades de se fazer pesquisas 
em intervenções clínicas. Skinner aborda a questão de possibilidade de 
condução de análises de comportamento experimentais ao afirmar que
nem o fato de que uma única resposta pode 
ser controlada por mais de uma variável, nem 
o fato de que uma variável pode controlar 
mais do que uma resposta viola qualquer prin­
cípio do método científico. Daí não se segue 
que uma relação funcional específica não siga 
leis, nem que o comportamento que ocorre 
em qualquer dada situação não é totalmente 
determinado. Isto simplesmente significa que 
nós precisamos ter certeza de que levamos em 
conta todas as variáveis relevantes ao fazer uma 
previsão ou ao conrrolar o comportamento.6
Meyer et al. apontam duas possíveis conclusões a respeito da pes­
quisa em clínica. A primeira delas é que
o número de variáveis iniciais do cliente (como 
sexo, idade, tipo de problema, severidade), do 
terapeuta e a interação que ocorre durante o
5 Id. ibid.
6 Skinner 0957. p. 228).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
processo terapêutico formam uma rede de re­
lações que dificilmente se repete em diferentes 
casos. Isso dificulta a acumulação de estudos 
suficientes para a generalização dos resultados 
de procedimentos. E mesmo quando são fei­
tas tentativas de se isolar variáveis em pesqui­
sas experimentais clínicas, com delíneamento 
de grupo, os resultados obtidos têm sido cri­
ticados pelos praticantes da psicoterapia por 
produzirem validade interna, conseguirem 
responder a pergunta de pesquisa, mas não va­
lidade externa. Ou seja, ao se isolar variáveis, 
os casos estudados diferem muito da prática 
clínica usual. Isso não quer dizer que estudos 
experimentais, especialmente os com delinea- 
mento de caso único, não devam ser condu­
zidos sobre a prática clínica. A sistematização 
do que um clínico faz e o estabelecimento de 
quais práticas produzem resultados considera­
dos satisfatórios têm importância e utilidade. 
Mas essa tarefa não é de fácil execução, e mes­
mo quando o controle de variáveis é feito, a 
generalidade dos dados para a prática clínica 
é baixa, uma vez que o controle e manipula­
ção de variáveis tendem a tornar o contexto da 
pesquisa clínica numa situação artificial.7
A segunda conclusão possível é:
Na prática clínica o método de trabalho por 
excelência é o de trabalhar com múltiplas res­
postas e múltiplas causas. Ou seja, a lógica do 
trabalho clínico é diferente da Análise Experi­
7 Mcyer et al. (2008, p. 117).
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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia
mental do Comportamento. Num experimen­
to, selecionamos uma variável independente 
e seus efeitos são observados em uma variá­
vel dependente. As outras múltiplas variáveis 
têm seu efeito neutralizado. Na clínica, difi­
cilmente trabalhamos com uma única resposta 
e parece desejável que assim seja. Geralmente, 
observamos e investigamos múltiplas respostas 
para evidenciar uma classe ampla que será alvo 
da intervenção, com base na suposição de que 
o trabalho com uma classe ampla de respostas 
produzirá maior generalidade e manutenção 
de resultados terapêuticos. Também observa­
mos e testamos o efeito de múltiplas variáveis.8
Nos dias atuais, cada vez mais a clínica analítico-comportamental 
expande-se e se consolida dentro da Análise do Comportamento. Para 
perpetuar este crescimento, mais pesquisas devem scr realizadas e um 
amplo conhecimento dos princípios básicos e filosóficos deve ser ad­
quirido. O próximo tópico fará uma revisão breve de tais princípios.
R ev isão dos p rin cíp io s b ásico s d a A n álise 
do C o m p o rtam en to im p o rtan tes n a C lin ica 
A n alítico -C o m p o rtam en ta l
Segundo Meyer et al.,9 a grande contribuição de B. F. Skinner foi 
desenvolver uma filosofia (Behaviorismo Radical) e a ciência do com­
portamento (denominada de Análise do Comportamento). Como vi­
mos no capítulo 1, a Análise do Comportamento é entendida como um 
campo do saber que integra produções filosóficas, reflexivas, interpreta- 
tivas, empíricas (experimentais e não experimentais) e aplicadas. Esses
8 Id. ibid., p. 117.
9 Id. (2010).
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Compreende tido a prática do analista do comportamento
autores ressaltam que a terapia analítico-comportamental é, desta for­
ma, uma de suas aplicações e é uma modalidade de psicoterapia que está 
baseada no conhecimento produzido pela Análise do Comportamento.
Sendo assim, alguns conceitos devem ser retomados para poste­
rior entendimento da prática do terapeuta analítico-comportamental. 
São eles: objeto da Análise do Comportamento; ambiente; visão mo­
dista de homem; sentimentos, sensações e pensamentos e terapia ana­
lítico-comportamental.
O bjeto da Análise do Com portam ento
É muito comum que respondamos sem grandes reflexões que o 
principal objeto de interesse do terapeuta analítico-comportamental 
seja o comportamento. Mas devemos nos atentar para o que há por 
trásdessa afirmação no contexto psicoterápico.
Em 2004, Abreu e Guilhardi afirmaram que o objeto da Análise 
do Comportamento é a relação existente entre a ação de um indivíduo 
que se comporta e o ambiente no qual está inserido; ou dito de ou­
tra maneira, “comportamento é entendido como a interação recíproca 
que existe entre o organismo e o ambiente”.10
Nesta afirmação, tais autores ressaltam que é a partir dessa rela­
ção interadonal que tanto o organismo quanto o ambiente passam a 
produzir efeitos um sobre o outro, o que faz com que se modifiquem 
mutuamente, ou seja, o organismo “origina alterações no ambiente e é 
modificado por essas mudanças” .11
Observa-se, então, que o objeto da Análise do Comportamento 
não é apenas o comportamento em si, mas o comportamento em in­
teração com o ambiente. Isolar apenas o comportamento e ignorar a 
interação com o ambiente é tão pouco útil quanto rótulos arbitrários 
ou constructos hipotéticos para explicar algo.
10 Abreu e Guilhardi (2004, p. J ) .
11 Id. ibid., p. 11,
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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia
Em 1993, Micheleto e Sério afirmaram que “o homem constrói 
o mundo a sua volta, agindo sobre ele e, ao fazê-lo, está também se 
construindo” .12 Essa é a dimensão que se deve trazer para a prática 
clínica, pois além de estar baseada nos princípios filosóficos da Análise 
do Comportamento, é útil quando clientes chegam à clínica com ex­
plicações espúrias a respeito da origem de seus comportamentos. Os 
clínicos devem atentar-se não apenas para a forma do comportamento, 
e sim quais as relações envolvidas para que este comportamento tenha 
ocorrido. Ou seja,
o indivíduo tem um papel ativo na produção 
de seu ambiente e de si mesmo. Não se trata, 
entretanto, dc um indivíduo onipotente, já 
que ele é determinado pelas consequências de 
seu comportamento e não tem total controle 
sobre estas consequências; ele pode modifi­
car seu ambiente, mas é um produto deste 
ambiente.13
Am biente
Segundo Meyer et al., “o ambiente com o qual a pessoa interage 
inclui tanto o organismo como o meio externo, que corresponde a 
lugares inanimados, e também às pessoas com as quais ela interage”.14 
E no ambiente que se estabelece a ocasião (antecedente) para a ação 
(resposta) do indivíduo, verbal ou não verbal, que então produz conse­
quências no ambiente, que determinam a probabilidade de ocorrência 
de novas ações do indivíduo.
Para uma análise de relação comportamento/ambiente, então, 
devemos levar em consideração três processos de seleção, já comen­
tados no capítulo 1, que sobrepostos e associados determinarão as
12 Micheleto e Sério (1993, p. 14).
13 Meyer (2009, p. 27).
14 Meyer et al. (2010, p. 154).
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Compreendendo a prática do analisei do comportamento
ações dos organismos. O primeiro deles é a fílogênese - oriunda da 
seleção natural proposta por Charles Darwin —, que salienta o papel 
da seleção genética. E por meio de variação e seleção que indivíduos 
mais adaptados ao ambiente tendem a sobreviver e transmitir seus 
genes (capacidades, tendências, entre outros). A participação da filo- 
gênese na determinação do comportamento é observada na produção 
de organismos com diferentes estruturas físicas e diferentes graus de 
sensibilidade aos eventos ambientais. O segundo processo de seleção a 
determinar a ação do organismo é a ontogênese. A ontogênese refere- 
-se a toda a história de vida do indivíduo, desde o nascimento até 
seus últimos dias de vida. A seleção atua neste caso por meio da inte­
ração entre aprendizagem respondente e operante. É basicamente na 
ontogênese que o terapeuta analítico-comportamental mais enfocará 
sua atuação, já que neste nível de seleção a possibilidade de produzir 
mudanças e observá-las é maior do que no caso da fílogênese (náo 
há como mudar estruturas fisiológicas e genéticas) e cultura (que se 
modifica de geração em geração). O último processo de seleção a de­
terminar a ação do organismo é a cultura. Segundo Skinner,15 práticas 
culturais correspondem a casos especiais de aplicação do conceito de 
comportamento operante, uma vez que o efeito é sobre o grupo e não 
sobre membros individuais. Esse autor também salienta que novas 
práticas culturais têm origem na variação do comportamento indivi­
dual, mas são selecionadas por suas consequências para o grupo.
A partir da compreensão do que se refere à Análise do Compor­
tamento ao falar de comportamento e ambiente, assume-se uma com­
preensão selecionista do comportamento, ou seja, assume-se que todo 
o comportamento (por mais bizarro que possa parecer) desempenha 
uma função. Se o comportamento náo tivesse uma função, este não se 
manteria no repertório do indivíduo.
15 Skinner (1981).
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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia
Visão m onista de hom em
O homem, segundo a visão da Análise do Comportamento, é 
constituído por uma única substância e seu comportamento é um fe­
nômeno natural, acessível à análise científica. No monismo analítico- 
-comportamental, o indivíduo é visto como um todo, indivisível. Des­
ta forma, o organismo como um todo opera sobre e interage com seu 
ambiente, mudando o contexto e sendo mudado em sua totalidade 
pelas consequências produzidas.
Segundo Windholz e Meyer,16 a principal decorrência do mo­
nismo é o direcionamento da investigação para variáveis do ambiente 
que determinam tanto as queixas como as condições de mudança do 
cliente. Sendo assim, o analista do comportamento estuda o papel que 
o ambiente desempenha sobre as respostas do cliente (um ambiente 
em que é possível interferir), ao invés de supor a existência de eventos 
mentais com possíveis funções causais.
Entender o homem a partir da visão monista altera a forma de 
atuar do terapeuta analítíco-comportamental, uma vez que se afasta 
a possibilidade de explicar comportamentos a partir de psiquismos 
ou estruturas adjacentes às quais não há possibilidade de acesso ou 
modificação. Skinner17 critica as explicações que consideram que as 
causas dos comportamentos e dos problemas emocionais encontram- 
-se no interior do indivíduo (ou em seu psiquismo), explicações estas 
adotadas por diversas psico terapias. O conceito de modelagem, como 
processo por meio do qual o comportamento é moldado, tomando 
forma a partir de reforçamento de aproximações sucessivas, é central 
para a compreensão da instalação e da transformação do repertório ao 
longo da vida.18
16 'Windholi e Meyer (1994).
17 Skinner ([1974] 1982).
18 Zamignani e Jonas (2007).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
Sentim entos, sensações e pensam entos e terapia 
analítico-com portam ental
Ao se entender a visáo monista de homem, também se entende 
que sensações, sentimentos e pensamentos são considerados fenôme­
nos (relações) de natureza material. O que os difere dos outros tipos de 
comportamentos é apenas que parte de sua ocorrência (algum estímu­
lo, ou alguma resposta) é privada, e, desta forma, seu acesso é limitado, 
sendo observado apenas por um indivíduo.
Vale ressaltar que os eventos privados não são considerados como 
“causa” das respostas abertas, sendo que ambos (eventos privados ou 
públicos) devem ser explicadoscom base nos determinantes ambien­
tais, de natureza material.
Segundo Tourinho et al.,’9 eventos privados podem participar 
de uma diversidade de fenômenos comportamentais, com diferentes 
graus de complexidade, em um continuum que pode envolver desde 
fenômenos de base estritamente filogenética até fenômenos compor­
tamentais complexos.
Assim, tanto os comportamentos públicos quanto os privados, 
nesse caso, os sentimentos e pensamentos, merecem especial atenção 
na psicoterapia, não só por fornecerem ao terapeuta informações valio­
sas sobre o cliente, mas, conforme Abreu e Guilhardi, porque “o com­
portamento de sentir assume enorme importância, pois o cliente, em 
grande parte do tempo, fala sobre sentimentos”.19 20 Segundo Skinner, 
“os terapeutas preocupam-se tanto com o que as pessoas fazem quanto 
com o que elas sentem”,21 e ainda:
Uma pessoa responde ao mundo físico ao seu 
redor e, com um conjunto certamente dife­
rente de nervos, ao mundo não menos físico 
dentro da sua pele. O que ela sente é seu pró­
prio corpo e entre as coisas que ela sente está
19 Tourinho et al. (2007).
20 Abreu e Guilhardi (2004, p. 34).
21 Skinner ([1989] 1995, p. 103).
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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia
seu próprio comportamento, enquanto ele foi 
afetado por suas consequências.22
Segundo Meyer et al.,23 o interesse do clínico está voltado para a 
identificação de relações indivíduo-ambiente, decorrentes da história 
de vida, e para a proposição de intervenções efetivas com base nessa 
identificação.24 As relações indivíduo/ambientc associadas à queixa de 
um cliente são individualizadas, porque todos os fatores que determi­
nam o comportamento atual - variáveis genéticas e ambientais, histó­
ria pessoal de interação com o ambiente, a cultura e as condições am­
bientais atuais - são combinações pessoa-ambiente peculiares a cada 
caso.25 Este, então, é o motivo de terapeutas analítico-comportamen- 
tais realizarem intervenções únicas com seus clientes.
T erap ia an alítico -co m p o rtam en ta l
O principal objetivo da terapia na Análise do Comportamento é 
ensinar aos indivíduos a aquisição e manutenção de comportamentos 
mais adaptativos, buscando promover seu bem-estar e o da socieda­
de. Para que isso seja possível, todo o processo requer do terapeuta 
a coleta de informações, a identificação e análise funcional do pro­
blema, o planejamento e programação da intervenção e, também, a 
avaliação dos resultados. Abreu e Guilhardi relembram que os pro­
dutos de análise do terapeuta comportamental são os componentes 
da tríplice contingência:
A situação antecedente (a relação entre a res­
posta e os estímulos que a antecedem e que 
estavam presentes na ocasião em que ela foi 
consequenciada), a resposta e a consequência
22 Id. ([1972] 1999, p. 330).
23 Meyetetal. (2010).
24 Skinner ([1953] 1974).
25 Hawkins (1986).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
(a relação entre a resposta e os estímulos pro­
duzidos por ela e que a influenciam).2*
Contudo, de acordo com Ferster,26 27 essa mudança só será possível 
se o terapeuta não ficar preso às queixas específicas trazidas pelo clien­
te, mas lidar com todo o repertório de comportamentos do mesmo, 
atentando-se aos seus excessos, déficits e reservas. Vale ressaltar, ainda, 
que se o indivíduo não estiver sensível às contingências que contro­
lam seus comportamentos, caberá ao terapeuta a tarefa de ensiná-lo a 
identificá-las e a descrevê-las, para que, mais tarde, ele possa, sozinho, 
alterá-las quando achar necessário.28 Skinner diría que a “terapia con­
siste, não em levar o paciente a descobrir a solução para o seu proble­
ma, mas em mudá-lo de tal modo que seja capaz de descobri-la”.29
Para Tourinho e Luna, o que se espera do terapeuta, numa psi- 
coterapia de abordagem analítico-comportamental, é que ele seja um 
bom observador, estando atento aos comportamentos que são emiti­
dos dentro ou fora do ambiente clínico, como, por exemplo, em casa, 
na escola ou no trabalho - que são fontes tão valiosas quanto os relatos 
verbais trazidos nas sessões, e tudo sem deixar de prestar atenção “à for­
ma com que o cliente interage com ele durante a sessão terapêutica”.30 
Segundo estes autores:
Assim como é possível “aprimorar” o autoco- 
nhecimento do cliente a partir do seu relato 
verbal sobre estados internos, respostas aber­
tas sutis do cliente podem ser indicativas de 
estados emocionais. E importante, por esta 
razão, a identificação, por parte do terapeuta, 
de manifestações corporais externas do clien­
te que podem ser indicativas de sentimentos e
26 Abreu e Guilhardi (2004, p. 7),
27 Ferster (1972).
28 Abreu e Guilhardi (2004).
29 Skinner ([1953] 1974, p. 417).
30 Tourinho e Luna (2010, p. 167),
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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psieoterapia
emoções e, por conseguinte, de contingências 
de reforço em vigor na relação terapêutica ou 
relacionadas ao tema relatado. Estas respostas 
podem também sugerir ao terapeuta informa­
ções sobre o impacto que determinados even­
tos exercem sobre seu comportamento e sobre 
a qualidade da relação terapêutica.31
O terapeuta deve compreender e analisar o que foi observado, 
atento ao fato de que tudo é um processo comportamental formado 
por contínuas interações, ou seja, passível de sofrer mudanças - levan­
tando hipóteses para, posteriormente, testar a validade de diferentes 
formas de intervenção. Assim sendo, espera-se que ele exerça a criati­
vidade, frente a todos os recursos disponibilizados pelo modelo con­
ceituai e experimental do Behaviorismo Radical e da Análise do Com­
portamento, tal como a sensibilidade para com as particularidades de 
cada caso, por mais que a atuação terapêutica seja conceicualmente 
sistemática. Portanto, “a terapia analídco-comportamental é uma for­
ma de prestação de serviços que utiliza o arcabouço teórico da Análise 
do Comportamento e o conhecimento de pesquisas básicas e aplicadas 
para a solução de problemas humanos” .32
A valiação d iag n ó stica e in tervenção em 
p sieo terap ia an alítico -co m p o rtam en ta l
O terapeuta comportamental busca compreender a função dos 
comportamentos por meio da análise de contingências (estímulo an­
tecedente - resposta - estímulo consequente), que fornece a ele um 
quadro geral do caso clínico do cliente e é, também, a base central para 
suas intervenções.33 Mas, antes de falar-se em intervenção, é preciso ter
31 Id. ibid., p. 167.
32 id. ibid., p. 172.
33 Id. ibid.
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
bem esclarecido como acontece o processo diagnóstico na Análise do 
Comportamento.
O diagnóstico comportamental se foca na função que o compor­
tamento tem para o indivíduo, sendo realizado por meio da identifi­
cação e da análise de contingências (também conhecida como análise 
funcional), que, para Moreira e Medeiros, “nada mais é do que a busca 
dos determinantes da ocorrência do comportamento”,34 ou, ainda, que 
“se trata do instrumento básico de trabalho de qualquer analista do 
comportamento, inclusive daquele que atua na clínica” .35
O objetivo do diagnóstico comportamental é identificar sob 
quaissituações determinados comportamentos do indivíduo estão 
sendo emitidos e mantidos para, em seguida, compreender quais tipos 
de consequências eles produzem.
Sturmey36 reforça esse conceito ao apontar que diferentemente da 
abordagem médica, em que os indivíduos sáo enquadrados em grupos 
que apresentam os mesmos sintomas e medicamentados, na aborda­
gem analítico-comportamental o interesse do terapeuta não recai no 
diagnóstico em si, mas na compreensão dos determinantes ambientais 
que causam, controlam e mantêm os comportamentos do indivíduo.
De modo geral, conforme Rangé e Silvares,37 um diagnóstico 
comportamental de caso visa estabelecer, uma vez determinado um 
ponto de partida, os objetivos a serem seguidos e metas a serem alcan­
çadas no decorrer da terapia, estabelecendo-se como um instrumento 
dinâmico, descritivo e que pode ser modificado na medida em que 
novas informações a respeito do cliente surgirem.
O mais importante é que a análise funcional não é utilizada uni­
camente como um instrumento para a construção do diagnóstico de 
um caso, mas também no processo de intervenção e avaliação da te­
rapia. Isso quer dizer que o instrumento tanto de diagnóstico como 
de intervenção é o mesmo. Assim, a intervenção na terapia analítíco- 
-comportamental, tal como o processo diagnóstico, é realizada a partir
34 Moreira e Medeiros (2007. p. 146).
35 Id. ibid..p. 215.
36 Sturmey (1996).
37 Rangé e Silvares (2001).
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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psieotetapia
de análises funcionais amplas e construída pelo terapeuta e/ou em con­
junto com o cliente, por meio do relato verbal entre ambos, promo­
vendo autoconhecimento, ampliação do repertório comportamental e 
mudanças.38 Em suma, para Tourinho e Luna,
intervenções de terapeutas analítico-comporta- 
mentais são baseadas em filosofia, princípios, 
conceitos e métodos da ciência do comporta­
mento e incidem sobre as relações do cliente 
com o seu ambiente, incluindo as relações que 
definem seus sentimentos e suas cogniçôes, 
com a participação de eventos (estímulos e res­
postas) públicos e privados. Para isso, a análi­
se de contingências é o instrumento básico e 
imprescindível, seja na avaliação da queixa do 
cliente, seja no delineamento, aplicação e ava­
liação da própria intervenção. A intervenção 
pode ser dirigida a diferentes componentes da 
tríplice contingência, ou seja, mudanças po­
dem ser propostas para alterar antecedentes, 
respostas ou consequentes. Os comportamen­
tos do terapeuta durante as sessões para atingir 
tais objetivos podem ser classificados como for­
necimento de regras, favorecimento de autorre- 
gras, fornecimento de estimulação suplementar 
e modelagem de repertórios.39
Dessa forma, fica claro que muitos são os processos envolvidos 
tanto no diagnóstico como na intervenção responsáveis pelas mudan­
ças que acontecem na terapia, mudanças estas que podem estar relacio­
nadas ao controle por regras e autorregras, por adição de estimulação 
suplementar e por meio da modelagem de novos comportamentos na
38 Id. ibid.
39 Tourinho e Luna (2010, p. 172).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
relação terapêutica. O esperado, e também mais provável, é que as mu­
danças sejam mediadas por um procedimento no qual estejam envol­
vidos diversos processos comportamentais, conforme as necessidades 
do terapeuta e o cliente.40
Pelo exposto até o momento, é vital entendermos como realiza­
mos análise funcional em situações de intervenções clínicas.
A n álise fu n cion al em clín ica an alítico- 
-com p ortam en tal
Embora haja uma literatura empírica relativamente ampla sobre 
análise funcional na Psicologia Clínica, os desenvolvimentos teóricos e 
a análise conceituai do termo têm recebido surpreendentemente pou­
ca atenção explícita e não têm sido bem conhecidos. Algumas revisões 
clássicas são as de Owens e Ashcroft, Samson e McDonnell, McDon- 
nell e Samson, Jones e Owens e Sturmey.41
Para Skinner, as variáveis externas das quais os comportamentos 
são função dão origem ao que pode ser chamado de análise funcional.
Tentamos prever e controlar o comportamen­
to de um organismo individual. Esta é nossa 
“variável dependente” - o efeito para o qual 
procuramos a causa. Nossas “variáveis inde­
pendentes” - as causas do comportamento - 
são as condições externas das quais o compor­
tamento é função. Relações entre as duas - as 
relações de “causas e efeito” no comportamen­
to — são as leis de uma ciência.42
40 Id. ibid.
41 Owens e Ashcroft (1982), Samson e McDonnell (1990), McDonnell e Samson (1992), Jones e Owens 
(1992), Srurmey (1996).
42 Skinner ({1974] 1982, p. 38).
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Capítulo 4 — 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia
A despeito dos inúmeros debates sobre o que é a análise funcio­
nal, qual o melhor termo a ser utilizado, em 2005, Meyer apresentou 
em seu texto intitulado “Análise funcional do comportamento” um 
compilado dos principais passos a serem seguidos quando o objetivo 
primeiro é a realização de análise funcional na clínica. Segundo essa au­
tora, tais passos são: (a) definir precisamente o comportamento de in­
teresse; (b) identificar e descrever o efeito comportamental; (c) identi­
ficar relações ordenadas entre variáveis ambientais e o comportamento 
de interesse; (d) identificar relações entre o comportamento de interes­
se e outros comportamentos existentes; (e) formular prediçóes sobre os 
efeitos de manipulações dessas variáveis e desses outros comportamen­
tos sobre o comportamento de interesse; e (f) testar essas prediçóes.
Ainda para Meyer,43 seguir estes passos é importante principal­
mente para os terapeutas iniciantes que ainda não estão amplamente 
familiarizados com tal instrumento, sendo a análise funcional de extre­
ma importância no trabalho do clínico.
Meyer44 também destaca que há inúmeras vantagens em se rea­
lizar análises funcionais na prática clínica. Entre elas, estão: (a) iden­
tificar as variáveis importantes para a ocorrência de um fenômeno, e 
permitir intervenções futuras; (b) planejar condições para a generali­
zação e a manutenção de fenômenos; e (c) ao identificar em que classe 
de comportamentos uma determinada resposta se inclui, ou em que 
classe de estímulos uma determinada mudança ambiental se situa, po­
demos trabalhar com respostas e/ou estímulos equivalentes.
Assim, se a resposta identificada não for adequada, podemos 
substituí-la por outra mais aceitável, e que, por pertencer à mesma 
classe, continuará a produzir os mesmos reforçadores que a respos­
ta anterior; além disso, se uma condição ambiental não estiver mais 
disponível, podemos recorrer à outra condição ambiental equivalente, 
na certeza de que esta nova condição continuará a exercer o controle 
desejado sobre a resposta em questão; ainda via uma análise funcional, 
pode-se até mesmo planejar esta transferência de funções de estímulos
43 Meyer (2005).
44 Id. ibid.
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
e, por fim, tais análises podem ser realizadas a longo prazo, isto é, entre 
eventos que estão separados por um intervalo de tempo entre si. Deve- 
-se ressaltar também que análises funcionais, por não estarem funda­
mentadasem aspectos estruturais, permitem uma explicação histórica, 
e protegem os analistas do comportamento de conceitos mediacio- 
nistas como memória, informação, trauma, decodificação, complexos, 
etc. Ou seja, uma análise funcional nada mais é do que uma análise das 
contingências responsáveis por um comportamento ou por mudanças 
nesse comportamento.
O p ap e l do p sicó lo g o e a re lação terap êu tica
Uma série de aspectos éticos e profissionais deve ser considerada 
ao se trabalhar com psicoterapia. Segundo Banaco,45 a profissão de 
psicólogo e a Psicologia surgem da necessidade de promover alívio ao 
sofrimento resultante de relações coercitivas, e afirma ainda que os psi­
cólogos são capazes de estabelecer regras éticas, uma vez que no trato 
com o cliente têm acesso à história de vida, formas de relações estabe­
lecidas entre indivíduos e o mundo e as consequências dessas relações. 
É decorrente, então, daí a importância da relação terapêutica.
R elação terapêutica em terapia analítico- 
-com portam ental
Prado e Meyer46 afirmaram que, na literatura sobre terapia com- 
portamental, há, de fato, um consenso — por parte da maioria dos 
autores - sobre a importância da relação terapêutica para o progresso 
na terapia, embora, para muitos, o papel por ela empenhado ainda 
seja secundário no processo de mudança. Talvez, porque, de acordo 
com Meyer et al,, “não é em todos os casos que respostas de acolhi­
45 Banaco (2000).
46 Prado e Meyer (2004).
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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psícoterapia
mento e compreensão, sozinhas, são suficientes para conduzir uma 
boa intervenção”,47 já que, por exemplo, “além de o terapeuta oferecer 
um contexto de acolhimento e compreensão, ele deve demonstrar que 
entende as relações descritas pelo cliente e que dispõe de estratégias 
para ajudá-lo” .48
Para este mesmo autor, o terapeuta deveria, desde muito cedo, 
se estabelecer como um reforçador condicionado para o cliente, o que 
constituiría a chamada aliança terapêutica. Tais idéias foram apresenta­
das também por Follete, Naugle e Callaghan, ao afirmarem que
o comportamento do cliente na sessão é uma 
amostra dos padrões de interação que ele es­
tabelece com o seu ambiente social e que, ao 
interagir com o terapeuta, são desenvolvidos 
novos padrões de interação. A modelagem de 
repertório social, por meio do reforço dife­
rencial na interação terapêutica, seria então a 
principal estratégia a ser empregada pelo tera­
peuta. Para isso, supõe-se o terapeuta como al­
guém que pode dispor de reforçadores sociais 
em que o cliente é (ou se torna, ao longo da 
terapia) sensível.49
Se há a divergência entre o papel da importância da relação tera­
pêutica entre os autores, o mesmo não acontece em relação aos clien­
tes, que acreditam que ela tem um grande peso para sua melhora.50 
Horvath e Greenberg51 demonstraram, em pesquisas realizadas sobre a 
relação terapêutica, que uma boa aliança tra2 resultados positivos para 
a terapia, tanto que este tema passou a ser um conceito-chave investi­
gado nas duas últimas décadas.
47 Meyer et al. (2010, p. 163),
48 Banaco (1997, p-41).
49 Follete, Naugle e Callaghan (1996 apudTourinho; L u s a , 2010, p. 162).
50 Prado e Meyer (2004).
51 Horvath e Greenberg (1994).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
A relação terapêutica “é uma designação ampla para um con­
junto de interações que pode ser descrita e entendida com conceitos 
compo rtamentais”;52 pode também ser compreendida como compor­
tamentos que levam o terapeuta a constituir-se como um agente re- 
forçador, em audiências não punitivas, gerando um aumento da to­
lerância do cliente para expor-se a emoções aversivas.53 E, uma vez 
reconhecida a importância dessa relação para o sucesso da terapia - de 
qualquer abordagem as pesquisas sobre o tema continuarão a ser 
produzidas, colaborando para que o terapeuta possa conduzir a terapia 
da melhor forma possível.54
C on sid erações finais
Algumas considerações mostram-se necessárias antes da conclu­
são do presente capítulo. Talvez a mais importante delas seja a de que 
náo haja receitas prontas ou formas de proceder uma análise clínica 
comportamental. Isso provavelmente gerará muitas frustrações e até 
desânimo em relação à Análise do Comportamento aplicada. Um bom 
observador deve ter notado que não há exemplos clínicos ao longo do 
texto. Essa escolha da presente autora de certa forma foi proposital, 
pois modelos de como proceder não existem. Meyer et al. apontam que
na terapia analítico-comportamental uma das 
atividades fundamentais é a de identificar as 
relações indivíduo-ambiente decorrentes da 
história ambiental dos indivíduos para, a par­
tir dessa identificação, propor intervenções. 
Para estabelecer estas relações, o terapeuta for­
mula perguntas e conduz observações duran­
te as sessões, sobre as ocasiões em que a res­
posta ocorre, sobre a própria resposta e sobre
116
52 Prado e Meyer (2004, p. 206).
53 Ireno (2007).
54 Prado e Meyer (2004).
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Capítulo 4 O trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia
as consequências mantenedoras da resposta. 
Quando ele identifica que as relações são, pos­
sivelmente, de dependência entre eventos, ele 
produz análises comportamentais hipotéticas. 
Estas hipóteses funcionais ganham força se as 
intervenções nelas baseadas produzem as mu­
danças comportamentais previstas.55
O conhecimento dos princípios da Análise do Comportamento, 
dos estudos experimentais, de como se faz avaliação diagnostica e a 
análise funcional e qual o papel do psicólogo na prática clínica são de 
extrema importância. Deve-se levar em consideração também a recen- 
ticidade da análise comportamental aplicada além do caráter idiossin­
crático de cada análise.
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Tourinho, E. Z.; L u n a , S. V. (Org.). Análise do comportamento: investiga­
ções históricas, conceituais e aplicadas. São Paulo: Roca, 2010.
Tourinho, E. Z. et al. Condições de treino e sistemas de categorização de 
verbalizações de terapeutas. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e 
Cognitiva, Belo Horizonte, v. 9, n. 2, p, 317-336, 2007.
Windholz, M. H.; Meyer, S. B. Terapias comportamentais. In: Assump- 
çÃo J unior, F. B. (Org.). Psiquiatria da infância eda adolescência. São Paulo: 
Santos; Maltese, 1994. p. 543-547.
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GROUPS 
 
 
Compreendendo a prática do analista do comportamento
Zamignani, D. R.; Banaco, R. A.; Wielenska, R. C. O mundo como set- 
ting clínico do analista do comportamento. In: Zamignani, D. R.; Kovac, 
R.; Vermes, J. S. (Org.). A clínica de portas abertas: experiência e funda­
mentos de acompanhamento terapêutico e de prática clínica em ambiente 
extraconsultório. São Paulo: Paradigma/ESETec, 2007- p. 21-29.
Zamignani, D. R.; J onas, A. L. Variando para aprender a variar: varia­
bilidade comportamental e modelagem na clínica In: Zamignani, D. R.; 
Kovac, R.; Vermes, J. S. (Org.). A clínica de portas abertas: experiência e 
fundamentos de acompanhamento terapêutico e de prática clínica em am­
biente extraconsultório. Sáo Paulo: Paradigma/ESETec, 2007. p. 135-165.
Sugestão de leituras
Alberti, E. R.; F.mmons, M. L. Comportamento assertivo: um guia de autoex- 
pressão. Belo Horizonte: Interlivros, 1978.
Banaco, R. A. Técnicas cognitivo-comportamentais e análise funcional. 
In: Kerbauy, R. R.; Wielenska, R. C. (Org.). Psicologia comportamental e 
cognitiva', da reflexão teórica à diversidade na aplicação. Santo André: AR- 
Bytes, 1999- v. 4, p. 75-82.
Bolsoni-Silva, A. T.; Marturano, E. M. Práticas educativas e problemas 
de comportamento: uma análise à luz das habilidades sociais. Estudos de 
Psicologia, Natal, v. 7, n. 2, p. 227-235> jul.-dez. 2002.
Follette, W. C.; Naugle, A. E.; C allaghan, G. M. A radical behavioral 
understanding of the therapeutic relationship in effecting change. Behavior 
Therapy, v. 27, p. 623-641, 1996.
Skinner, B. F. Cumulative record\ a selection of papers. Nova York: Apple- 
ton-Century-Crofts, 1972.
______ . [1989]. Questões recentes na análise comportamental. São Paulo:
Papirus, 2005-
Vandenberghe, L. A prática e as implicações da análise funcional. Revista 
Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, v. 4, n. 1, p. 35-45, 2002.
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GROUPS 
 
 
Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia
Zamignani, D. R. Uma tentativa de caracterização da prática clínica do ana­
lista do comportamento no atendimento de clientes com e sem o diagnóstico de 
transtorno obsessivo-compulsivo. 188 p. Dissertação (Mestrado em Psicologia 
Experimental: Análise do Comportamento), Pontifícia Universidade Cató­
lica de São Paulo, São Paulo, 2001.
Links úteis
<www.ip.usp.br/>. Acesso em: 14 jul. 2014. 
<www.nucleoparadigma.com.br/>. Acesso em: 14 jul. 2014. 
<www.terapiaporcontingcncias.com.br/>. Acesso em: 14 jul. 2014.
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Capítulo 5
Usando a Análise do Com portam ento 
no trabalho junto à comunidade*
A n a C a r o l in a S e l l a
Pós-doutoranda na Univmity ofNebraska Medicai Center* 1 
D a n ie l S c h o b e r
Gretchen Swanson C en terfir Nutrition — Universiiy ofNebraska M edicai Center
Quando você abrir um periódico ou um livro sobre interven­
ções baseadas na Análise do Comportamento, descobrirá que não há 
muita informação sobre trabalhos desta abordagem junto à comuni­
dade. Isto porque diversos analistas do comportamento clínico focam 
suas intervenções no indivíduo, nas contingências ontogenéticas das 
quais o comportamento daquele organismo é função. Contingências 
culturais e aquelas que afetam o grupo2 3 como um todo não possuem 
destaque. Além disso, visto da perspectiva daqueles que querem se­
guir rigorosamente osmétodos da Análise do Comportamento em sua 
prática diária, trabalhar com a comunidade implica em perder contro­
le experimentaP: intervenções individuais realizadas dentro de labora­
tórios (humanos e infra-humanos), da clínica, de hospitais, de salas 
desocupadas na escola, entre outros ambientes restritivos, permitem 
um maior controle de cada passo da intervenção.4 Quando se passa 
do indivíduo para o grupo, de ambientes restritivos para ambientes 
naturais, saber exatamente o que funcionou em sua intervenção se tor­
na mais complexo e difícil de identificar em meio às diversas variáveis
* Os autores deste capítulo agradecem a Carla Suzana Oliveira e Silva, Jaume Ferran Aran Cebria e 
Morgana de Fátima Agostini Marcins pelo auxílio com a pesquisa acerca do Inventário de levantamento de 
Interesses (Concem Report M ethod).
1 A época da redação do capítulo, a autora cra membro do grupo de Instruetiom l Designers da Heads- 
prout, em Seattle, nos Estados Unidos da América.
2 Para fontes primárias de informações teórico-conceituais acerca do comportamento do grupo, vide 
Skinner (1953).
3 Fawcett ((1991] 2014), Holland (1978), Wolf (1978).
4 Cone (1978), Lang et al. (2008).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
que podem interferir nos resultados.5 Apesar destas dificuldades, não 
devemos desistir de atuar junto à comunidade.
Como ressaltado por Fawcett,6 tanto os comportamentos do in­
divíduo como aqueles do grupo são determinados por contingências 
ambientais. Devido à ênfase na análise e modificação de contingên­
cias, a Análise do Comportamento oferece diversas contribuições para 
a melhoria de qualidade de vida em comunidades. Tendo em vista que 
devemos enfrentar o desafio de contribuirmos em diversos níveis en­
quanto psicólogos, precisamos saber onde e como buscar informações 
se quisermos melhorar nossa atuação na comunidade. Então, quais são 
as principais contribuições que a Análise do Comportamento pode 
oferecer em relação a trabalhos com a comunidade? Quais são os prin­
cípios que costumam guiar analistas do comportamento quando tra­
balham com a comunidade?
Antes de tudo, é preciso definir o que entenderemos como co­
munidade no presente capítulo. Segundo o Committee on Assuring 
the Health o f the Public in the 21st Century,7 comunidade pode ser 
definida como um grupo de pessoas que compartilham uma ou vá­
rias das seguintes características: região geográfica (por exemplo, ser 
brasileiro), senso de pertencer a um determinado grupo (por exem­
plo, ser estudante de Psicologia); cultura ou linguagem (por exemplo, 
falar espanhol); normas, interesses e/ou valores morais (ser cidadão 
do Estado de São Paulo, portanto não poder fumar em lugares pú­
blicos); e riscos ou condições de saúde (por exemplo, ser uma pessoa 
com diabetes). Em resumo, uma comunidade pode ser definida por 
diferentes características e sua definição dependerá dos interesses e 
recursos do profissional.
124
5 Cone (1978). Fawcett ([ 1991J 2014), Holland (1978).
6 Fawcett ([1991) 2014),
7 Committee on Assuring the HeaJchof the Public in the 2 lst Century (2002).
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Capítulo 5 — Usando a Análise do Comportamento no trabalho...
C o n tribu içõ es da A n álise do C o m p o rtam en to 
p a ra in terven ções n a com u n id ad e
Partindo de tal definição de comunidade, primeiramente vamos 
nos focar na Análise do Comportamento e em suas contribuições. 
Apesar de intervenções e de pesquisas na comunidade não fazerem 
parte da corrente dominante da Análise do Comportamento, estudos 
que tiveram início na década de 1960 têm obtido resultados positivos. 
Exemplos incluem intervenções para diminuir comportamentos dis- 
ruptivos durante a realização de tarefas escolares,8 aumento da cons­
cientização de motoristas em relação à velocidade de carros em ruas 
residenciais9 e prevenção de câncer de pele.10 11 12 13
Dentre as contribuições oferecidas pela Análise do Comporta­
mento para a atuação na comunidade, aquelas que mais se destacam 
na atualidade tiveram origem nos Estados Unidos e hoje são adotadas 
em outros países. Nos parágrafos a seguir, três destas intervenções se­
rão brevemente descritas e sua influência em diversos países será con- 
textualizada: o Teaching-Family Model,u o PositiveBehavioralSuppor^1 
e a Community ToolBox.^
O Teaching-Family Model é um programa residencial para grupos 
de meninos e de meninas que emitiram comportamentos considerados 
delinquentes e acabaram tendo interações negativas com a polícia e 
com o juizado de menores. Para intervir em relação a estes comporta­
mentos delinquentes, o programa baseia-se em um modelo de família 
em que um casal ensina relações positivas (por exemplo, compaixão, 
respeito, dignidade e limites para relações interpessoais), habilidades 
(para lidar com situações difíceis e de estresse) e autocontrole (por 
exemplo, ser responsável por suas escolhas) para grupos de seis a oito 
adolescentes que cometeram algum tipo de crime. Este modelo tem
8 Cooper et ai. {[1992] 2014).
9 Houten, Nau e Marini ({1980] 2014).
10 Lombard et al. (1991).
11 Wolf et al. (1995).
12 Ounlapetal. (2008).
13 Fawcett, Francisco c Schultí. (2004).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
sido bem-sucedido, sendo utilizado em países como o Canadá e a Ho­
landa, além dos Estados Unidos.
O Positive Behavioral Support, conhecido como Suporte Com- 
portamental Positivo (SCP) ou Apoio Comportamental Positivo no 
Brasil, teve início na década de 1980, em resposta a preocupações com 
o uso de procedimentos aversivos para a diminuição de comportamen- 
tos-problema em pessoas com deficiência. Devido à sua forma de abor­
dar comportamentos-problema, o SCP ressalta a importância de mu­
danças significativas no estilo de vida do cliente a longo prazo, levando 
em consideração as suas escolhas e preferências e aquelas das pessoas ao 
seu redor, tanto em relação a objetivos da intervenção como em relação 
aos procedimentos a serem implementados e aos resultados esperados. 
O SCP tem sido utilizado com famílias,14 escolas15 e até mesmo com 
todas as escolas de certos estados.1̂ O SCP possui exemplos de imple­
mentações em países como o Brasil17 e em diversos países da Europa 
(por exemplo, Europe Positive Behavior Support).
Finalmente, a Community Tool Box (CTB) foi criada para tornar 
disponível uma série de ferramentas para auxiliar tanto o profissional 
como membros da comunidade na busca por soluções de problemas. 
A CTB oferece: (a) informações acerca de competências necessárias 
para a atuação junto à comunidade; (b) informações acerca de tarefas 
a serem realizadas para aprender tais competências; (c) ajuda na reso­
lução de problemas específicos através de seu website\ (d) informações 
acerca de intervenções baseadas em evidência que já foram utilizadas 
em outras comunidades; (e) formas de conectar-se com outras pessoas 
fazendo o mesmo tipo de trabalho e/ou com conselheiros que possam 
responder a perguntas. A CTB é utilizada em países como EUA e Mé­
xico. Ela já foi traduzida para o espanhol (além do original em inglês) 
e está disponível online sem qualquer custo (<http://ctb.ku.edu/en/ 
default,aspx>). No momento, está sendo traduzida para o português, 
para o francês e para o árabe. Para os que estão iniciando uma emprei­
14 Lucyshyn, Dunlap e Allen (2002).
15 Silva e Mendes (2012).
16 Childs, Kincaid e George ([2010] 2014).
17 Silva e Mendes (2012), RioseDenari ([2011] 2012).
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http://ctb.ku.edu/en/default,aspx
http://ctb.ku.edu/en/default,aspx
Capitulo 5 - Usando a Análise do Comportamento no trabalho...
tada junto à comunidade, os recursos da CTB podem ser uma forma 
prática e barata de adquirir informações úteis.
Além daquelas já citadas no presente capítulo, existem diver­
sas outras possibilidades de intervenção junto à comunidade que são 
baseadas na Análise do Comportamento. Ao decidir atuar em tal 
contexto, o profissional possui recursos a partir dos quais pode de­
senvolver intervenções e avaliações, conforme será discutido nos tó­
picos a seguir.
É tica n a atu ação ju n to à com u n idade
A diversidade de ambientes e grupos sociais com os quais ana­
listas do comportamento podem trabalhar gerou a necessidade de 
se criarem códigos de conduta, não apenas em termos de métodos 
e princípios científicos a serem seguidos, mas também em relação à 
criação e manutenção de uma ética de cooperação e respeito dentro 
da comunidade com que se está trabalhando. Autores como Fawcett, 
Schwartz e Baer, Wolf,18 19 entre outros, oferecem regras (ou princípios) 
de conduta que podem facilitar e manter a ética de trabalho quando o 
analista do comportamento se envolve na comunidade. É sempre uma 
boa ideia refletir sobre estes princípios quando se inicia um projeto 
junto a um grupo.
Primeiramente, quando se decide trabalhar com uma comuni­
dade para auxiliá-la na resolução de problemas locais, é importante 
lembrar que a comunidade provavelmente já conhece seus próprios 
problemas e já possui sugestões de soluções para os mesmos. Normal­
mente, as dificuldades encontradas pela comunidade se referem à orga­
nização e implementação das mudanças. Então, antes de qualquer coi­
sa, o profissional deve ouvir e respeitar aquilo que a comunidade tem a 
dizer. Isso inclui ouvir a opinião da comunidade durante a formulação 
de objetivos a serem alcançados com a intervenção.'1' Após os objetivos
18 Hawcetr ([1991] 2014), Schwartz e Baer (1991), Wolf (1978).
19 Fawcett ([1991] 2014), Wolf (1978).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
gerais serem traçados, é importante subdividi-los em pequenos passos 
para que se possa reconhecer todas as metas atingidas ao longo do pro­
cesso. Este fato é importante para manter a motivação de todos os en­
volvidos, incluindo o profissional. Uma vez que os problemas tenham 
sido descobertos e os objetivos traçados, é hora de criar os passos para 
a implementação da intervenção. Como nem sempre a comunidade 
concordará com a intervenção proposta - e se ninguém quiser adotar 
a intervenção, nem a comunidade, nem o profissional chegarão a lugar 
algum20 o profissional deve propor mais do que uma opção de inter­
venção e deve trabalhar junto à comunidade na busca por uma solução 
que satisfaça ambos os lados, da melhor maneira possível. Balancear 
as expectativas enquanto profissional e aquelas de quem você está ser­
vindo é importante para que todos os envolvidos tenham sua opinião 
respeitada. E o profissional deve lembrar-se de celebrar todas as metas 
que forem conquistadas.21
Quando o processo chega ao fim, o profissional deve avaliar se 
a comunidade ficou satisfeita com o trabalho e se os envolvidos reco­
nhecem que os objetivos que haviam sido traçados foram atingidos. 
Conforme destacado por Fawcett, Wolf e Schwartz e Baer,22 é impor­
tante receber o fcedback de forma positiva e buscar modificar futuras 
intervenções baseando-se nos resultados de cada novo trabalho: o que 
funciona, permanece; o que não deu certo, deve mudar.
De forma geral, é importante lembrar que, ao trabalhar com a 
comunidade, o profissional tem o dever de organizar o processo de 
forma ética, respeitando a cultura do grupo com que está trabalhando.
Ao mesmo tempo, o profissional deve oferecer soluções baseadas 
em estratégias que tenham mostrado ser eficientes na promoção do 
bem-estar em situações semelhantes àquela em que se está trabalhan­
do. Mas a decisão final é conjunta.
128
20 Wolf (1978).
21 Fawcett ([1991] 2014). Nagy (2012).
22 Fawcett ([1991] 2014). Wolf (1978). Schwartz e Baer (1991).
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Capítulo 5 - Usando a Análise do Comportamento no
A specto s gera is p ara a com preen são do 
trabalh o com a com u n id ad e
Tendo em vista a complexidade dos processos envolvidos no tra­
balho com a comunidade, é importante que se compreenda, de for­
ma geral, como o analista do comportamento pode trabalhar junto à 
comunidade, tanto com grupos com poucos membros (por exemplo, 
famílias nucleares) como com grupos mais extensos (por exemplo, 
redes de ensino). Para isso, será necessário que se faça uma breve des­
crição de como outras abordagens teóricas influenciam o trabalho do 
analista do comportamento na comunidade. Em seguida, é preciso 
que se descreva e se compreenda o processo de trabalho junto à comu­
nidade: as avaliações que devem ser realizadas antes, durante e depois 
das intervenções; o desenvolvimento das intervenções; e como avaliar 
os resultados obtidos com elas.
Para que você, leitor, compreenda todas estas questões, serão 
apresentados dois estudos de caso neste capítulo. O primeiro estudo de 
caso descreverá a tradução e adaptação de um método de levantamen­
to de interesses e como a utilização de tal método possibilitou levan­
tar os principais problemas e as principais qualidades da realidade de 
professores da Educação Infantil de um município do Centro-Oeste 
brasileiro. O segundo estudo de caso descreverá uma intervenção para 
a promoção de prática de atividades físicas junto a crianças obesas de 
uma comunidade urbana composta de minorias étnicas (latino-ame­
ricanos) nos Estados Unidos. Esta intervenção foi realizada em con­
junto com as famílias das crianças e envolveu criar objetivos e metas 
relacionados à prática de atividade física os quais as famílias julgassem 
apropriados e alcançáveis.
Influências de outras abordagens teóricas no trabalho 
do analista do com portam ento
Enquanto você lia neste capítulo os princípios de conduta que cos­
tumam guiar a prática do analista do comportamento na comunidade,
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
pode ser que tenha reconhecido alguns deles como não sendo da Aná­
lise do Comportamento, porém não se lembra onde os viu antes. A 
questão é que muitos dos valores relacionados a condutas éticas, descri­
tos anteriormente, derivam da chamada pesquisa de ação participativa 
(ou pesquisa-ação participante). Apesar do nome, a pesquisa de ação 
participativa pode ser adotada pelo profissional quando este está ava­
liando as condições da comunidade c desenvolvendo intervenções para 
resolver possíveis problemas. Pesquisas de ação participativa (abreviadas 
comumente como PAR) fazem parte de uma abordagem que envolve 
a colaboração com a comunidade para se obter informações acerca de 
comportamentos de interesse e para resolver questões que sejam social­
mente importantes. A PAR é definida como uma investigação sistemáti­
ca que conta com a colaboração das pessoas afetadas pela questão sendo 
estudada e que possui propósitos educacionais, de tomada de ação ou 
de geração de mudanças sociais.23 Baum, MacDougall e Smith24 afir­
mam que a PARenvolve o pesquisador (ou profissional) dividir o poder 
de decisão acerca da intervenção com os participantes da comunidade. 
Por isso, a PAR facilita a tomada de ações como parte do processo de 
pesquisa e de intervenção. Frequentemente, as ações envolvem questões 
como a promoção de educação igualitária, saúde para todos ou mudan­
ças para assegurar uma comunidade socialmente justa.
A PAR emergiu de diversas perspectivas e paradigmas de pesquisa. 
Segundo Minkler,25 Kurt Lewin, um psicólogo dos Estados Unidos, foi 
um dos primeiros pesquisadores cuja abordagem era participativa e orien­
tada à ação. Lewin26 sentia que os indivíduos sendo pesquisados deveriam 
estar diretamente envolvidos no processo. Diversos outros pesquisadores, 
de diversas regiões do mundo, estiveram envolvidos em pesquisas par­
ticipativas e colaboraram para o desenvolvimento da PAR como uma 
abordagem de pesquisa. Por exemplo, Tandon e Kanhere27 usaram a PAR 
na índia para resolver questões relacionadas aos direitos das mulheres;
23 Minkler ([2000] 2014).
24 Baum, MacDougall c Smith ([2006] 2014).
23 Minkler ([2000] 2014).
26 Lewin (apud M inkler, [2000] 2014).
27 Tandon (2002), Kanhere (2002).
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Capítulo 5 - Usando a Análise do Comportamento no trabalho.
Swantz28 usou a PAR para melhorar a situação de vida de comunidades 
na Tanzânia; e Thorsrud29 usou a PAR para examinar relações de traba­
lho e sua estrutura na indústria de construção naval na Europa. No Bra­
sil, Paulo Freire30 conduziu pesquisas participativas com pessoas de baixo 
nível socioeconômico, encorajando-os a refletir criticamente acerca das 
estrumras que os oprimiam, desafiou a comunidade a executar ações e 
realizar mudanças, particularmente aquelas relacionadas à educação. Na 
atualidade brasileira, pesquisas participativas são utilizadas em diversas 
áreas das Ciências Humanas e Sociais,31 Educação,32 Psicologia,33 entre 
outras.
Especificamente em relação à influência da PAR sobre a Análise 
do Comportamento: apesar de serem poucos os analistas do comporta­
mento que afirmem ter a PAR como ponto de partida de suas pesquisas, 
o uso da PAR torna mais provável (a) que as questões a serem pesquisa­
das e ou resolvidas sejam socialmente relevantes; (b) que os dados acerca 
dos comportamentos sejam interpretados de forma mais exata; (c) que 
as necessidades dos participantes e ou clientes sejam resolvidas.34
Avaliações presentes no trabalho com a com unidade
Desde a década de 1960, analistas do comportamento vêm de­
senvolvendo procedimentos para tomarem suas pesquisas socialmente 
válidas. Ser socialmente válido implica em: (a) ser importante para as 
pessoas recebendo o tratamento e para as pessoas ao redor daquelas 
recebendo o tratamento e para a sociedade em geral; (b) ser ético; e (c) 
obter resultados que satisfaçam os envolvidos no processo.35 Conforme 
ressaltado por Nunes e Nunes Sobrinho e por Schwartz e Baer,36 de
28 Swantz (ií/W M cIntyre, 2008).
29 Thorsrud McIntyre, 2008).
30 Freire (1981).
31 Raupp e Beuren (2003).
32 André ([2001] 2012).
33 Gunther (2006).
34 Fawcert ([1991J 2014).
35 Wolf (1978).
36 Nunes e Nunes Sobrinho ([2010] 2012), Schwartz e Baer (1991).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
forma geral, a validade social pode ser entendida como uma pesquisa 
de satisfação do consumidor: se os envolvidos não julgam a interven­
ção e as mudanças importantes e satisfatórias, não se pode considerar 
que um estudo possua validade social.
A validade social pode (e deve) ser avaliada de diversas formas, em 
diversos níveis e momentos da intervenção. E importante lembrar que 
para cada grupo de envolvidos é necessário avaliar a relevância social 
de forma específica, pois diferentes grupos possuem diferentes papéis 
em uma mesma comunidade. A validade social comumente é avaliada 
na forma de questionários, porém escalas de avaliação, observações 
diretas e entrevistas também podem ser utilizadas.37 O importante é 
programar avaliações de validade social não apenas para o final da pes­
quisa - quando tudo já está terminado e não há como mudar o que 
foi feito —, mas também antes de seu início e durante o processo de 
implementação, para que o profissional receba o fiedback de todos os 
envolvidos e para que ele possa fazer modificações que sejam viáveis.
Além de instrumentos específicos para medir a validade social, 
é possível aumentar a validade social de um estudo ao se envolver os 
participantes de forma ativa em todas as fases do processo. Fawcett et 
al.,38 por exemplo, descreveram o chamado Método de Informe de 
Interesses (Concems Report Methods — CRM) como forma de alcançar 
esse objetivo. Esse método tem sua base em princípios da Análise do 
Comportamento, adicionados a idéias da teoria das pesquisas partici­
pativas de Paulo Freire.39 Este método possibilita o levantamento de 
informações relevantes acerca de problemas únicos de uma comuni­
dade e incentiva a participação de todos os que estão diretamente en­
volvidos com o problema. Este método faz com que os participantes 
da pesquisa ajudem a identificar as questões mais importantes a serem 
tratadas em seu grupo ou comunidade, o que os torna mais ativos e 
engajados no processo. Este engajamento dos participantes em todos 
os momentos da intervenção torna esta mais socialmente válida.
132
37 Hinn e Sladrack (2001),
38 Fawcett et d. (1980).
39 Freire (1981).
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Capítulo 5 — Usando a Análise do Comportamento no trabalho...
O uso deste método de colaboração gera informações acerca de 
pontos fortes, e que devem ser mantidos, ao mesmo tempo em que 
indica pontos fracos que devem ser alvo de intervenções. Este método 
costuma não apenas incentivar a participação na pesquisa, mas tam­
bém auxilia as pessoas a se conscientizarem das forças e fraquezas do 
grupo e as incentiva a se engajarem ativamente em um processo de 
busca pela resolução dos problemas. O Método de Informe de Inte­
resses (CRM) traz à tona informações relevantes acerca dos problemas 
únicos de uma comunidade específica que muito provavelmente não 
seriam encontrados na literatura científica em geral.
Uma última palavra em relação a avaliações e pesquisas compor- 
tamentais na comunidade: apesar de não ser comumente discutida na 
literatura analítico-comportamental brasileira, a fidedignidade de imple­
mentação (ou integridade de implementação) é um elemento que favo­
rece a confiabilidade nos dados obtidos. Fidedignidade de implemen­
tação não deve ser confundida com fidedignidade de observações, que 
se refere ao registro de respostas-alvo por um segundo observador (tam­
bém chamada de concordância entre observadores). Fidedignidade de 
implementação se refere ao “grau com que tratamentos são implemen­
tados conforme o planejado, delineado, ou intencionado e se refere a 
acurácia e consistência com que as intervenções são implementadas”.40 
Isto significa que, para ter mais certeza de que foi a intervenção que 
gerou mudanças no comportamento-alvo, ela tem de ser implemen­
tada exatamente como foi planejada. Se o procedimento diz que você 
deve seguir um passo de forma exata, o passo deve ser seguido à risca. 
Quando as pessoas começam a mudar a intervenção, achando que ne­
nhum mal está sendo feito, a evidência de que a intervenção planejada 
e descrita foi efetiva deixa de existir, pois, na verdade, você executou 
uma intervenção diferente do que estava no papel.
Conforme ressaltadoanteriormente, ao sair de ambientes mais 
restritivos para ambientes nos quais há diversas ameaças ao contro­
le experimental (devido às inúmeras variáveis que podem exercer 
controle sobre o comportamento-alvo), é muito difícil saber o que
40 Mclntyre et d. (2007, p. 659).
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Compreendendo a prática do analiso do comportamento
exatamente causou uma dada mudança no comportamento-alvo.41 
Porém, há diversos métodos que podem ser utilizados para aumentar 
a confiabilidade de que foi o procedimento utilizado - e não o acaso 
- que gerou os resultados obtidos. A fidedignidade de implementa­
ção é um destes métodos: ela não garante que foi sua intervenção 
que gerou os resultados obtidos, mas aumenta a confiabilidade em 
tal conclusão.
D esenvolvendo in terven ções
O que é uma intervenção* O termo já foi utilizado no presente 
capítulo e algumas intervenções “famosas” já foram descritas anterior­
mente. E você provavelmente já ouviu esta palavra, que pode ser uti­
lizada em diversos contextos e com diferentes significados. Na Análise 
do Comportamento, uma intervenção é utilizada para mudar compor­
tamento. Analistas do comportamento pensam em intervenções como 
variáveis independentes que sáo manipuladas para produzir mudanças 
fidedignas no comportamento.42 Por exemplo, uma intervenção pode- 
ria consistir em algo tão simples como fornecer encorajamento verbal 
para uma criança. Vamos dizer que um analista do comportamento 
está trabalhando com uma criança para aumentar a duração de com­
portamentos de brincar cooperativo. Ele podería apresentar encoraja­
mento verbal (intervenção) a cada 30 segundos, nos quais a criança 
brinca cooperativamente com outras crianças, e, ao mesmo tempo, 
não apresentar tais verbalizações se a criança não brincar cooperativa­
mente com outras crianças por pelo menos 30 segundos. Neste caso, 
a variável independente sendo manipulada é a presença ou ausência 
de encorajamento verbal e a mudança de comportamento desejada é a 
duração do brincar cooperativo.
Isto provavelmente soa simples, como se qualquer um pudesse fa­
zê-lo. Porém, a maior parte das intervenções é complexa, especialmente
41 Cone (1978), Lang et al. (2008).
42 Cooper, Heron e Heward (2007).
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Capítulo 5 — Usando a Análise do Comportamento no trabalho...
as que ocorrem na comunidade. Vamos retomar o exemplo do Teacbing- 
-.Family Model, mais especificamente vamos citar uma de suas aplica­
ções: a Boys Town. O Teaching-Family Model usado em Boys Totvn é um 
exemplo de intervenção na comunidade que envolve rearranjos ambien­
tais em diversos níveis43: os pais servem como modelo e têm o papel de 
ensinar aos jovens habilidades sociais, acadêmicas e de autocuidados, 
e, portanto, precisam ser recrutados e treinados. O ambiente é orga­
nizado de forma que comportamentos desejáveis são frequentemente 
reforçados e comportamentos indesejáveis são substituídos por novos 
comportamentos, mais socialmente apropriados. Realizar uma inter­
venção deste porte exige apoio da sociedade como um todo, inclusive 
de agências governamentais. Conseguir estabelecer e manter este tipo de 
intervenção exige do profissional não apenas habilidades profissionais 
relacionadas à Psicologia, mas também habilidades políticas para man­
ter o programa aberto e recebendo os recursos financeiros necessários.
De forma geral, para desenvolver intervenções, analistas do com­
portamento sistematicamente observam o comportamento de interes­
se, examinam estudos anteriores em que comportamentos similares 
foram modificados e conduzem avaliações comportamentais para des­
cobrir variáveis que podem estar mantendo o comportamento. Inicial­
mente, entrevistas e inventários comportamentais são boas ferramen­
tas para coletar pistas acerca do que será trabalhado. Ê necessário obter 
o máximo de informações possíveis para que haja uma maior possibi­
lidade da intervenção resultar em resultados satisfatórios.
Outro ponto importante no desenvolvimento de intervenções é o 
comportamento-alvo. O comportamento-alvo é o comportamento que 
o profissional está tentando mudar com a intervenção. Conforme men­
cionado anteriormente, o comportamento-alvo é a “mudança fidedigna 
de comportamento” conforme o desejado.44 Portanto, é preciso ter cla­
reza acerca dos comportamentos que serão abordados na intervenção.
É importante ressaltar que nem todas as intervenções visam au­
mentar a frequência, duração ou magnitude dos comportamentos-alvo.
43 Larzelere et a!. (2004),
44 Cooper, Heron e Heward (2007).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
Algumas intervenções visam reduzir certos comportamentos: os com- 
portamentos-alvo nos exemplos apresentados anteriormente foram o 
brincar cooperativo e comportamentos delinquentes (resultantes de in­
terações com a polícia e com o juizado de menores). Esses dois exemplos 
de comportamentos ilustram o fato de que algemas intervenções são 
programadas para aumentar a frequência ou duração de um comporta- 
mento-alvo (como o brincar cooperativo), enquanto outras intervenções 
visam tornar o comportamento-alvo menos provável de ocorrer (como é 
o caso dos comportamentos delinquentes).
Mesmo que haja diversos comportamentos que o profissional 
queira mudar, analistas do comportamento escolhem comportamen- 
tos-alvo de forma bastante cuidadosa, levando em consideração diver­
sas avaliações comportamentais. Além disso, autores como Cooper, 
Heron e Heward43 ressaltam que comportamentos-alvo (a) devem 
possuir importância social para o participante da intervenção (por 
exemplo, para as crianças que você quer ensinar a brincar coopera­
tivamente) e (b) devem ser viáveis: esforço, tempo de intervenção, 
custo, possibilidades de ser medido e de ser mantido pelo ambiente 
natural do cliente devem ser elementos considerados na escolha de 
comportamentos-alvo. Ser cuidadoso na escolha de avaliações, com­
portamentos-alvo e intervenções deve ser parte do repertório de qual­
quer analista do comportamento, inclusive daqueles que trabalham 
em ambientes menos restritivos, como na comunidade.
Estudos de caso para com preensão do assun to45 46
São apresentados a seguir dois estudos de caso para melhor com­
preensão do assunto.
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45 [d- ibid.
46 O método e os dados completos destes estudos de caso estão sendo preparados para publicação em 
periódicos, com o auxílio de coautores.
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Capítulo 5 — Usando a Análise do Comportamento no trabalho...
Estudo de caso 1
Levantamento de interesses e a Análise do 
C om portam ento
Este estudo47 teve como objetivo traduzir e adaptar um método 
de levantamento de interesses para a língua portuguesa falada no Bra­
sil. A descrição a seguir contém: (1) como foi realizada a tradução 
deste método e (2) como a tradução possibilitou a construção e aplica­
ção de um inventário voltado à realidade de professores da Educação 
Infantil de um município do Centro-Oeste brasileiro.
Em muitas das áreas da Psicologia, importamos testes, teorias, 
pesquisas e intervenções de países estrangeiros. Como a Análise do 
Comportamento teve início (e tem a maioria de seus profissionais) 
nos EUA, muito do que é utilizado em terapias e pesquisas compor- 
tamentais foi traduzido do inglês para a línguaportuguesa e adaptado 
para a realidade do Brasil, Exemplos incluem a Terapia de Aceitação e 
Compromisso (ACT) e a Psicoterapia Analítico-Funcional (FAP). Da 
mesma forma, a tradução do Método de Informe de Interesses para a 
língua portuguesa foi o primeiro passo para sua construção e aplicação. 
Como em qualquer outro projeto de tradução, após a primeira versão 
ter sido construída, esta foi revisada e reescrita de modo a garantir a 
adequação, coerência e compreensão do texto na língua portuguesa, 
bem como os exemplos contidos nos textos originais foram modifi­
cados para refletirem a realidade brasileira. Um total de 12 seções da 
chamada Community Tool Box foram traduzidas de forma a assegurar 
informações suficientes para a construção de um inventário de levan­
tamento de interesses que pudesse ser utilizado junto à comunidade.
Escolheu-se uma população de professores da Educação Infan­
til de um município do Centro-Oeste por compreender-se que inter­
venções educacionais são mais efetivas se realizadas em níveis iniciais 
do ensino. Desta forma, descobrir o que as professoras julgavam ser 
questões a serem resolvidas em seu contexto de trabalho possibilitaria
47 Scllaecal. (2010).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
o planejamento de intervenções baseadas nos dados obtidos com a 
aplicação do inventário.
Seguindo sugestões do Método de Levantamento de Interes­
ses, o inventário foi composto de 20 itens que abordavam questões 
sobre o que as professoras da Educação Infantil do município ante­
riormente referido48 consideravam (1) importante e (2) satisfatório 
na Educação Infantil de seu município. As respostas emitidas pelas 
professoras consistiam em marcar, em uma escala Likert de 0 a 4, a 
importância e a satisfação com determinada questão dentro do con­
texto em que trabalhavam. A Tabela 1 apresenta alguns dos itçns que 
fizeram parte do inventário.
Tabela 1 Exemplos de itens apresentados no inventário de interesses.
1 Minha sala de aula contém o número 
adequado de alunos.
. 2 As carteira.1! da sala de aula são adequadas 
para os alunos.
3 A iluminação da sala de aula é apropriada.
4 Sinto total liberdade em fàhr com o(a) 
dfrebdal íobre questóès dá escola.
0 l 2 3 4 0 t 2 3 4
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
0 1 2 3 4 0 í 2 3 4
A aplicação do inventário foi realizada durante um curso de for­
mação de professores. De forma geral, as professoras relataram que os 
itens apresentados no inventário ressaltavam diversos pontos que ainda 
precisavam ser resolvidos em suas escolas para que seu cotidiano de tra­
balho fornecesse mais oportunidades de sucesso na resolução de proble­
mas. Os resultados obtidos com a aplicação do inventário mostraram 
que, para as professoras, os pontos mais importantes e com os quais 
elas estavam mais satisfeitas eram o apoio de diretores c coordenadores 
da escola. Os resultados também mostraram que os pontos considera­
dos menos importantes e com os quais as professoras se sentiam menos 
satisfeitas diziam respeito aos recursos materiais disponíveis nas escolas.
Conforme sugerido pelo Método de Levantamento de Interesses, 
o próximo passo no processo ter ia sido a devolutiva dos resultados para
48 O nome do município não será fornecido, para evitar que esre possa ser identificado.
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Capítulo 5 - Usando a Análise do Comportamento no trabalho...
as professoras e a elaboração conjunta de um plano de ação para resol­
ver os principais problemas encontrados. Durante tal devolutiva, todos 
os envolvidos deveríam levantar alternativas para se realizar mudanças 
efetivas nesta comunidade de professores: um plano de ação seria deter­
minado e ações para efetivar o plano seriam realizadas. Devido à mu­
dança de residência do investigador principal deste estudo, os passos 
para o desenvolvimento e implementação de um plano de ação não fo­
ram realizados. Idealmente, pesquisadores terão tempo suficiente para 
que todos os passos de uma pesquisa participativa sejam realizados.
Estudo de caso 2
Intervenção com fam ílias para prom over a prática 
de atividades físicas em crianças obesas em um 
am biente urbano
Este estudo49 teve como objetivo: (a) educar os pais sobre a neces­
sidade da prática de atividades físicas para crianças; (b) auxiliar os pais 
no estabelecimento de metas para eles se tornarem mais fisicamente 
ativos junto com seus filhos; (c) ensinar aos pais como reforçar com­
portamentos relacionados à prática de atividade física de seus filhos; 
e (d) fornecer feedback aos pais em relação às melhores imensidades e 
durações da prática de atividades físicas para seus filhos.
A obesidade entre crianças e adolescentes representa um dos 
maiores problemas de saúde na atualidade. Mais especificamente no 
Brasil, segundo o IBGE,50 uma em cada três crianças está acima do 
peso recomendado pela Organização Mundial de Saúde. Crianças obe­
sas estão mais propensas não apenas a se tornarem adultos obesos, mas 
também a desenvolverem doenças crônicas como diabetes, problemas 
cardíacos e pressão alta enquanto ainda são crianças.51
Esse estudo de caso descreve como um analista do comportamen­
to desenvolveu e testou um programa de intervenção para promover
49 Schober (2012).
50 IBGE ([2010] 2012).
51 World Health Organizalion ([2010] 2014).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
a prática de atividade física em crianças obesas. O estudo foi realiza­
do com cinco crianças obesas, vindas de cinco famílias diferentes. Os 
encontros foram realizados com cada criança e seus pais, aproximada­
mente uma vez por semana, durante 10 semanas.
Para medir a quantidade de atividade física das crianças partici­
pantes ao longo das 10 semanas do programa, o analista do compor­
tamento requereu que cada criança utilizasse um acelerômetro. Acele- 
rômetros são pequenos aparelhos usados em torno da cintura que me­
dem movimentos e estimam a quantidade de atividade física realizada 
(ver Figura 1).
Durante a primeira visita à casa da criança, o analista do compor­
tamento pediu aos pais que garantissem que a criança utilizaria o acele­
rômetro todos os dias durante a primeira semana, começando na hora 
em que acordassem de manhã até à hora em que fossem para a cama, 
à noite. Os dados obtidos com o uso do acelerômetro nesta primeira 
semana foram utilizados como linha de base da intensidade e duração 
da prática de atividade física de cada criança.
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Capítulo 5 - Usando a Análise do Comportamento no trabalho...
Após obter os dados de linha de base, o analista do comporta­
mento se reuniu com os pais e com a criança para dar início ao pro­
grama de intervenção. Isto envolveu orientar os pais e a criança acerca 
da realização de atividades físicas, incluindo a quantidade de atividade 
física diária, os diversos tipos de atividades físicas que crianças neces­
sitam realizar e os benefícios da atividade física regular para a saúde. 
A seguir, o analista do comportamento utilizou uma avaliação de pre­
ferências52 para auxiliar os pais e a criança na determinação de ativi­
dades físicas com as quais ambos gostariam de se envolver. Para tan­
to, o analista do comportamento utilizou figuras para que as crianças 
expressassem suaspreferências por certas atividades físicas, pois não 
necessariamente sabiam ler. Já os pais completaram um questionário 
acerca de suas preferências.
Ainda nesta mesma reunião, após a coleta de linha de base, o 
analista do comportamento ensinou aos pais como estabelecer metas 
diárias de atividade física para as crianças. Os pais foram instruídos 
a estabelecer metas diárias envolvendo: (a) uma ou mais atividades 
físicas com a criança (por exemplo, caminhar juntos); (b) quem iria 
realizar a atividade com a criança (por exemplo, a mãe ou o pai, ou 
ambos); (c) a que horas eles realizariam a atividade (por exemplo, às 
8 h ou às 15 h); e (d) a quantidade de minutos em que seriam ativos 
(por exemplo, 10 minutos).
Além disso, os pais foram ensinados a desenvolver contratos com- 
portamentais com seus filhos (acordos semanais, por escrito, relaciona­
dos à prática de atividade física). Parte do acordo semanal envolvia o que 
seria utilizado como consequência (possível reforço) das atividades físi­
cas. Em cada contrato, os pais especificavam um reforçador que a crian­
ça recebería ao final de cada semana, caso alcançasse a meta de atividade 
física. Exemplos de reforçadores incluíram brinquedos baratos, idas a 
piscinas e lanchinhos saudáveis (por exemplo, uma fruta que a criança 
gostasse bastante ou biscoitos e bolachas feitos com grãos integrais).
Finalmente, ao término desta primeira sessão, após a linha de 
base, o analista do comportamento pediu que cada criança utilizasse
52 Schober (2012).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
o acelerômetro durante todas as 10 semanas da intervenção. Isto pro­
porcionou medidas sistemáticas e repetidas das atividades físicas rea­
lizadas.53 Apesar deste processo ter sido realizado com as crianças das 
cinco famílias participantes, a intervenção em si teve início com cada 
família após um número distinto de semanas de linha de base (após 
1, 2, 3 ou 4 semanas), Este procedimento de iniciar a intervenção em 
diferentes semanas foi utilizado para estabelecer uma linha de base 
múltipla entre participantes que propicia controle experimental em 
relação aos efeitos da intervenção.54
O analista do comportamento se reuniu semanalmente com cada 
criança e seus pais. Em todos os encontros, o analista do comporta­
mento fornecia aos pais um registro do nível de atividade física diário 
de seu filho (estes dados vinham do acelerômetro que a criança usava). 
Ler o registro dos dados junto com o experímentador fornecia aos 
pais a oportunidade de verificar o desempenho da criança. Este evento 
também dava ao analista do comportamento a oportunidade de rever 
as recomendações de níveis de atividade física junto aos pais. Além 
disso, estas reuniões semanais permitiam que o analista do compor­
tamento fizesse duas coisas: (1) fornecer feedback aos pais acerca dos 
comportamentos de atividade física da criança (feedback é uma ferra­
menta importante para a Análise do Comportamento) e (2) fornecer 
instruções adicionais aos pais acerca do estabelecimento délnetas, con­
tratos comportamentais e outras partes da intervenção. A cada reu­
nião, o analista do comportamento auxiliava os pais a estabelecerem 
as metas e a escreverem um contrato comportamental para a próxima 
semana. Ao final da intervenção, quatro das cinco crianças se tomaram 
mais fisicamente ativas. Todos os pais e as crianças relataram estar se 
divertindo mais ao realizarem atividades físicas e relataram interesse 
em continuar a ser fisicamente ativos.
Intervenções como esta, baseadas na Análise do Comportamen­
to, as quais se utilizam de avaliações de preferência e contratos com­
portamentais, e de instrumentos que possibilitam medidas repetidas
53 Andery ([2010] 2012), Sidman (1960),
54 Baer,Wolfe Ri.dey ([1968] 2012).
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Capítulo 5 - Usando a Análise do Comportamento no trabalho...
do comportamento-alvo (no caso, acelerômetros), possibilitam um 
maior e melhor entendimento das contingências que governam tais 
comportamentos. Além disso, por serem baseadas em evidência, essas 
intervenções fornecem uma maior segurança de que as metas estabe­
lecidas seriam alcançadas, o que muitas vezes é necessário para manter 
participantes focados em um objetivo.
C on sid erações finais
Conforme já apontado no início do capítulo, o trabalho com a 
comunidade apresenta diversas dificuldades para o trabalho do ana­
lista do comportamento devido a questões como a perda de controle 
experimental em decorrência da presença de diversas variáveis confun­
didas presentes em ambientes náo restritivos. Todavia, trabalhar com 
a comunidade gera inúmeras possibilidades de ação e colaboração, e 
qualquer efeito positivo da intervenção atingirá um grupo de pessoas, 
ao invés de um indivíduo.
Além disso, se as intervenções forem realizadas (a) levando-se em 
consideração a opinião dos envolvidos e o conhecimento já produzido 
na área, (b) escolhendo-se cuidadosamente as variáveis independentes 
e dependentes e (c) realizando avaliações do processo antes, durante e 
depois da intervenção (enfatizando-se fidelidade de implementação), 
há grandes possibilidades de o profissional realizar mudanças social­
mente relevantes na vida de diversas pessoas.
Neste capítulo, discutiu-se questões relacionadas ao foco indi­
vidual das intervenções advindas da Análise do Comportamento. Ao 
mesmo tempo, apresentou-se importantes contribuições da Análise do 
Comportamento para o trabalho com a comunidade. Enfatizou-se a 
necessidade de uma ética de colaboração quando se realiza este tipo de 
trabalho, juntamente com a importância de se atentar a avaliações e 
ao desenvolvimento das intervenções. Finalizou-se com dois estudos 
de casos exemplificando o trabalho do analista do comportamento na 
comunidade. O fato de no Brasil não haver muitas informações acerca 
do trabalho do analista do comportamento na comunidade deveria
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incentivar os leitores a buscar tal desafio: mais profissionais deveríam 
se envolver na construção e aplicação do conhecimento acerca de in­
tervenções com a comunidade. Espera-se que mais pessoas estejam dis­
postas a desbravar estes horizontes.
R eferên cias
Andery, M. A. P. A. Métodos de pesquisa em análise do comportamento. 
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Capítulo 6
Análise Com portam ental da cultura e 
im plicações para a saúde
C a m il a M u c h o n d e M e l o 
Universidade Estadual de Londrina
Como vimos no capítulo 1 deste livro, o Behaviorismo Radical 
de B. F. Skinner, assim como teorias behaviorístas de autores ante­
riores a ele, assumiu o comportamento como o objeto de estudo de 
uma ciência do comportamento. Vimos também que no Behavioris­
mo skinneriano o modelo de seleçáo pelas consequências foi estabe­
lecido como o modelo explicativo que relaciona o comportamento à 
ocorrência de outros eventos. Além disso, vimos que, em seus aspec­
tos gerais, o comportamento foi conceituado não apenas como uma 
resposta ou uma ação de um organismo, mas como a própria relação 
existente entre o organismo e seu ambiente. O comportamento huma­
no deve ser compreendido, então, como o produto de interações entre 
contingências filogenéticas (ou a história da espécie), ontogenéticas (a 
história compreendida no tempo de vida de um indivíduo) e culturais 
(a história de sua cultura ou de um grupo particular).
Ao propor o modelo de seleção pelas consequências, Skinner1 
apresentou uma explicação para o comportamento humano que in­
cluía o papel das variáveis culturais e que possibilita uma explicação 
para a evolução da cultura humana. Para os objetivos deste capítulo, 
teremos que nos aprofundar em alguns conceitos e questões essen­
ciais, tais como: (a) o conceito de cultura para Skinner; (b) o paralelo 
da evolução da cultura com a seleção natural e seus desdobramentos, 
como a noção de sobrevivência das culturas; e (c) as implicações de
1 Skinner (1981).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
uma análise cultural para trabalhos que objetivem a promoção da 
saúde dos indivíduos. Com isso, espera-se propiciar um panorama 
geral de como essas questões são tratadas no Behaviorismo Radical de 
Skinner e na Análise do Comportamento.
O con ceito de cu ltu ra p a ra Sk inner
A cultura na proposta skinneriana é considerada como sendo um 
terceiro nível de processos de variação e seleção, assim, a principal tarefa 
do analista do comportamento ao tratar das questões sociais é investi­
gar as variações e as contingências seletivas presentes em grupos sociais.
A variação no terceiro nível de seleção refere-se às práticas cul­
turais, ou seja, são as práticas culturais que constituem as unidades 
sujeitas à seleção. Segundo Skinner,2 as práticas de uma cultura com­
preendem a maneira como um povo cuida de suas crianças, cultiva 
seus alimentos, produz seu tipo de habitação ou vestuário, como se 
diverte, como forma seu governo, sua religião, suas instituições, entre 
outras características.
Para Skinner,3 a cultura podería ser entendida como o conjunto 
relacionado de costumes de um grupo, e costumes ou práticas cultu­
rais são comportamentos de indivíduos em grupo. Na perspectiva da 
Análise do Comportamento, as idéias e os valores de um grupo não 
pertencem a um nível diferente de observação do proposto por uma 
ciência natural. Ao analisar os fenômenos sociais, os comportamentos 
de indivíduos são investigados na relação com o comportamento de 
outros indivíduos, e, nesse sentido, são investigadas as práticas cultu­
rais. As “idéias” de uma cultura são entendidas como as contingências 
sociais ou os comportamentos produzidos por essas contingências, e 
os “valores” de uma cultura podem ser identificados, em certo sentido, 
com aquilo que é reforçador para determinado grupo social.
2 Id. ([1971] 2002).
3 Id. ibid.
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Capítulo 6 - Análise Comportamental da cultura e implicações...
Embora as práticas de uma cultura sejam constituídas e mantidas 
pelos mesmos processos do nível individual, ou seja, processos de va­
riação e seleção, elas apresentam algumas diferenças que nos permitem 
configurá-las no terceiro nível seletivo. O comportamento social, prin­
cipalmente o verbal, é o comportamento observado quando as pessoas 
estão em um grupo. Esses comportamentos são de fundamental im­
portância para a análise e descrição de práticas culturais.
Há pelo menos três aspectos importantes na definição de uma 
prática cultural. Primeiro, uma prática cultural pode ser definida como 
um conjunto de operantes reforçados pelos membros de uma cultura. 
Segundo, para que se tornem práticas culturais, os operantes devem 
ser transmitidos como parte de um ambiente social. Terceiro, para que 
um conjunto de operantes possa ser caracterizado como práticas cul­
turais, há a transmissão entre diferentes gerações. Isto ocorre quando 
os membros de uma cultura são ensinados a “praticar a prática” e, além 
disso, “ensinados a ensinar” a prática.4
O interessante da cultura é que uma prática cultural não precisa 
ser transmitida apenas para próximas gerações, elas podem ser trans­
mitidas para gerações anteriores (quando ensinamos nossos pais e avós 
a manipular o computador e a internet, por exemplo) ou para grupos 
de uma mesma geração. Sampaio e Andery5 salientam ainda que quan­
do práticas culturais são transmitidas para os membros de uma mesma 
“geração” , essas práticas constituem aquilo que rotulamos como uma 
“moda”. O tipo de vestimenta de um grupo particular, mesmo que por 
um período curto de tempo, pode, segundo tais autores, constituir-se 
como uma prática cultural.
Segundo Dittrich,6 práticas culturais surgem primeiramente de 
operantes. Ou seja, os operantes constituem a fonte primária devaria­
ção das práticas culturais, mas sobre operantes vigoram contingências 
de reforço; por outro lado, somente sobre as práticas culturais operam 
as contingências culturais.
4 Dittrich (2004).
5 Sampaio e Andery (2010).
6 Dittrich (2004).
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Compreendendo a prática dn analista do comportamento
Vejamos um exemplo colocado por Dittrich7: o exemplo é o do 
“início” da prática cultural de manipulação do fogo. Primeiramente, 
um indivíduo deve ter ocasionado, provavelmente por acidente, o do­
mínio do fogo por manipulação direta com seu ambiente, Esse com­
portamento como um operante devia ser mantido por consequências 
reforçadoras, como, por exemplo, a possibilidade de se ter uma fo­
gueira acesa. Adquirido tal comportamento, outros membros do grupo 
poderiam aprender como manipular o ambiente para também obter 
fogo por um processo de imitação; o comportamento dos membros do 
grupo também estaria sendo mantido por consequências reforçadoras. 
Entretanto, quando a consequência desse operante passa a ser reforça- 
dora para o grupo e o comportamento transmitido aos novos integran­
tes dessa cultura, permanecendo entre sucessivas gerações, o operante 
inicial de um indivíduo passou a ser uma prática cultural e como tal 
passa a ser unidade de seleção na cultura. Assim, a formação da prática 
cultural se dá por um processo que se inicia no nível do indivíduo e 
posterior mente torna-se unidade de seleção intra e através das gerações.
P aralelo da evolução da cu ltu ra com a se leção 
n atu ral
Foi em 1981, com a publicação do artigo “Seleção pelas conse­
quências”, que Skinner delimitou o campo de análise dos fenômenos 
sociais, embora tenha tratado em inúmeros textos anteriores alguns 
dos aspectos relevantes para o estudo da cultura.8
Skinner baseou-se na teoria da seleção natural de Darwin e elabo­
rou um paralelo da variação e seleção para o segundo nível, o individual, 
e para o terceiro nível, o da cultura.
Assim, ao tratar da cultura como um terceiro nível dos processos 
de variação e seleção, Skinner9 traçou um paralelo da evolução da cul­
tura com a seleção natural. Vejamos tais aspectos.
152
7 Id. ibid.
8 Skinner ([1948] 2005, [1953] 1965, 1957, [1971] 2002, [1974] 1976, 1978).
9 Id. ([1971] 2002, 1981).
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Capítulo 6 - Análise Comportamental da cultura e implicações...
Um primeiro paralelo refere-se à variação. Para o autor, assim 
como na seleção natural, em que as variações ocorrem através de mu­
tações e são acidentais, na evolução da cultura, novas práticas podem 
também ocorrer por “acidentes”. Com isso, algumas dessas práticas po­
dem não favorecer o fortalecimento da cultura, ou seja, nem todas as 
práticas de uma cultura são “adaptativas”. Isso ocorre porque as varia­
ções não estão necessariamente relacionadas com as consequências sele­
tivas em todos os três níveis de seleção. Há nas culturas práticas que não 
a fortalecem, como, por exemplo, práticas relacionadas com a degrada­
ção ambiental, práticas de violência, práticas que não favorecem a saúde 
de seus membros. No Brasil, por exemplo, as pessoas passaram a con­
sumir mais fast food, abandonando relativamente o consumo do nosso 
prato tradicional de “arroz com feijão”, e essa mudança de prática, ou 
essa nova variação, tem produzido problemas na saúde da população.
Entretanto, a variação não ocorre somente “ao acaso” . A variação 
em todos os três níveis pode ser planejada. Podemos introduzir novas 
práticas em uma cultura deliberadamente, principalmente quando es­
tamos no campo do planejamento cultural. Ao ensinar novos compor­
tamentos para um indivíduo, produzimos variabilidades programadas. 
Quando o governo brasileiro, em alguns estados, estabeleceu contingên­
cias para que as pessoas não pudessem mais fumar em locais fechados, 
estabeleceu deliberadamente novas contingências, por meio de sanções e 
multas, que geraram novas práticas culturais. As pessoas deixaram de fu­
mar nesses locais, o que pôde favorecer a saúde do grupo como um todo.
Nesse aspecto, pode-se defender que Skinner e analistas do com­
portamento têm uma preocupação em promover um planejamento de 
práticas culturais por meio de uma Tecnologia do Comportamento 
que aumente a probabilidade do comportamento produzir consequên­
cias que fortaleçam uma cultura em equilíbrio com o bem-estar de 
seus membros.
Retornando ao paralelo entre a seleção natural e a seleção de prá­
ticas culturais, no que se reporta à transmissão, ele é “perdido”. No 
caso da seleção natural, traços ou características que foram importan­
tes para a sobrevivência dos membros de uma espécie são transmiti­
dos para os membros das futuras gerações por meio de uma herança
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
genética; mas no caso da evolução da cultura, práticas culturais que 
favorecem seus membros podem ser transmitidas tanto aos membros 
contemporâneos dessa cultura quanto às próximas gerações. Ou seja, 
na evolução da cultura não há um isolamento genético de não trans- 
missibilídade, como ocorre na seleção natural. Como dito anterior­
mente, na evolução da cultura, as práticas desenvolvidas podem ser 
transmitidas aos membros contemporâneos da cultura, aos membros 
de outras culturas e às futuras gerações de ambas.
Para Skinner,10 11 a sobrevivência de uma cultura também não está 
necessariamente relacionada à competição com outras culturas, ela 
está multo mais relacionada com o sustento e a segurança de seus 
membros. O autor salienta que a competição entre culturas, ou a com­
petição entre diferentes espécies, no caso da seleção natural, desempe­
nha apenas uma pequena função na sobrevivência:
Ambas, espécies e culturas, “competem” an­
tes de tudo com o ambiente físico. A maior 
parte da anatomia e da fisiologia de uma es­
pécie é relacionada com a respiração, a ali­
mentação, a manutenção de uma temperatu­
ra adequada, a sobrevivência ao perigo, a luta 
contra a infecção, procriação e assim sucessi­
vamente. Apenas uma pequena parte é rela­
cionada com o sucesso em lutar com outros 
membros da mesma espécie ou de outras es­
pécies, e consequentemente tem sobrevivido 
por causa disso."
Entretanto, cabe questionar a posição skinneriana de que a “com­
petição” entre culturas exerce apenas uma pequena junção na sua evo­
lução. Os acontecimentos atuais e os dados da história da humanida­
de apontam que as culturas não só competem entre si, como até se
10 Id. ([1971] 2002).
11 ld. ibid..p. 133.
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Capítulo 6 - Análise Comportamenta] da cultura e implicações...
destroem. No Brasil, poderiamos lembrar que há poucos resquícios das 
práticas culturais indígenas como havia na época da colonização por­
tuguesa. Grande parte da população indígena que sobreviveu à coloni­
zação apresenta atualmente muitas de suas práticas culturais idênticas 
às nossas práticas, a do homem “urbanizado”, e, além disso, uma par­
te significativa de seus membros morreu em consequência das práticas 
culturais dos “homens brancos”. Em uma esfera macro, os noticiários 
apresentam todos os dias a competição por “bens” econômicos entre 
diversas culturas. A busca por um espaço no mercado mundial envol­
ve discussões entre diversos países, traduzidas em práticas de sanções 
econômicas parapaíses que contrariam as medidas impostas por paí­
ses dominantes, subsídios agrícolas que favorecem a produção de países 
economicamente mais desenvolvidos, etc. Esses são exemplos que nos 
levam a questionar a posição skínneriana de que a “competição” entre 
culturas exerce apenas uma pequena Junção na sua evolução.
Outro aspecto importante no paralelo entre evolução da cultura e 
da seleção natural refere-se à manutenção das práticas de uma cultura. 
Segundo Skinner,12 as contingências culturais parecem permitir uma 
espécie de “autoperpetuaçáo” de suas práticas - da mesma maneira que 
um indivíduo exposto às contingências sociais adquire novas formas 
de comportamento, ao se comportar, participa da manutenção das 
práticas sociais. É como se formasse uma rede de relações: ao mesmo 
tempo em que as contingências culturais modelam e mantêm compor­
tamentos nos indivíduos, os indivíduos também modelam e mantêm 
padrões semelhantes de comportamentos em outros indivíduos, o que 
contribui para a transmissão das práticas culturais e, por consequência, 
a sobrevivência das culturas.
Desse modo, como ocorre com as espécies, uma cultura pode 
sobreviver ou perecer. Ou seja, a definição de cultura no Behaviorismo 
Radical de Skinner necessariamente implica em conceituá-la como um 
processo de variação e seleção.
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
Sk in n er e o co n ce ito de sobrevivência das 
cu ltu ras
Ao pensar que a cultura é algo que evolui (no sentido darwi- 
mano do termo), pode-se argumentar que algumas práticas cultu­
rais possibilitam o seu fortalecimento por meio da emergência ou da 
manutenção de costumes que aumentem as chances de que a cultura 
sobreviva; nesse caso afirma-se que tais práticas possuem “valor de so­
brevivência” positivo. Em um sentido inverso, quando algumas prá­
ticas não fortalecem uma cultura, afirma-se que apresentam “valor de 
sobrevivência” negativo.13
Entretanto, Dittrich salienta que a sobrevivência da cultura como 
uma consequência do conjunto e das relações de suas práticas não 
é uma consequência que possa exercer papel reforçador nas contin­
gências de reforçamento: “a escala temporal através da qual podemos 
aferir a sobrevivência da cultura (décadas ou séculos) é muito dife­
rente da escala temporal na qual ocorre o reforço do comportamento 
operante”14 (tempo de vida de um indivíduo). Portanto, possivelmen­
te, quando trabalhamos em prol da cultura, não o fazemos porque 
sua sobrevivência nos é reforçadora, mas porque outras consequências 
mais imediatas nos levam a agir dessa forma.
Vejamos um exemplo citado por Skinner: “Um melhor modo 
para fazer uma ferramenta, cultivar alimentos ou ensinar uma crian­
ça é reforçado por suas consequências - a ferramenta, o alimento, ou 
o ajudante útil, respectivamente” .15 É nesse sentido que dizemos que 
quando agimos pelo “bem da cultura” ou em benefício das futuras ge­
rações, o que controla nosso comportamento são, na maioria das vezes, 
consequências suplementares mais imediatas ou mesmo sociais, Se o 
grupo reforça nosso comportamento quando agimos em benefício da 
cultura, esse comportamento tende a aumentar sua frequência. Portan­
to, Skinner defendeu, ao longo de sua obra, o planejamento de contin­
156
13 Dittrich (2004).
14 W. (2003, p. 19).
15 Skinner (1981, p. 502).
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Capítulo C) - Análise Com portam e n tal da cultura e implicações...
gências que favoreçam o estabelecimento de práticas culturais que con­
tribuam para a resolução dos problemas da cultura e da humanidade.
Desse modo, a sobrevivência da cultura surge na obra de Skin­
ner como um valor primordial. Neste sentido, alguns autores defen­
dem que o “bem” da cultura (identificado com sua sobrevivência) é o 
valor que deve servir como critério de avaliação de práticas culturais 
em um planejamento cultural.16
Segundo Dittrich,17 outros valores considerados “secundários”, 
como felicidade, saúde, segurança, produtividade, educação, criativi­
dade, experimentação, amor, preservação do meio ambiente, podem 
ser promovidos desde que contribuam para o valor principal, que é 
o "bem” da cultura (sua sobrevivência). Tais valores podem ser tradu­
zidos em práticas culturais diversas de acordo com as especificidades 
sociais e históricas de cada comunidade. Entretanto, esses valores nun­
ca devem ser perseguidos como fins em si mesmos, mas estar sempre 
a serviço do valor fundamental, que é a sobrevivência da cultura. No 
caso de um planejamento cultural, deve-se investigar em que medida 
as práticas culturais traduzidas nesses valores contribuem para o for­
talecimento de uma cultura. Segundo esse mesmo autor, os valores 
secundários são sempre provisórios e flexíveis, estão sempre sujeitos a 
revisão, modificação e substituição de acordo com a sua efetiva contri­
buição para a sobrevivência da cultura.
Planejar contingências para que os indivíduos ajam de forma que 
seus comportamentos resultem em consequências que fortaleçam a 
cultura significa em última instância comportar-se de modo a pro­
duzir também consequências de longo prazo. Entretanto, além disso, 
para que essas consequências fortaleçam a cultura, elas devem ter va­
lor de sobrevivência positivo. Ou seja, não é suficiente produzirmos 
consequências de longo prazo, elas precisam ser efetivas no fortaleci­
mento da cultura. Desse modo, a grande dificuldade no planejamento 
cultural, de acordo com uma perspectiva skinneriana, consiste no fato 
que este visa, além do bem-estar dos membros que vivem em uma
16 Abib (2001, 2002), Casrro e de Rose (2008), Dittrich (2003, 2004,2008a, 2008b), Melo (2008), Melo 
e de Rose (2012).
17 Dittrich (2003).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
determinada cultura, a sobrevivência da própria cultura. Isso significa 
também o bem-estar daqueles que nela viverão.18
Entretanto, ressalta-se que o fato de uma cultura sobreviver não 
significa que o seu status quo foi provado. A evolução de uma cultu­
ra não é “dirigida” à perfeição, assim como não é a evolução de uma 
espécie. Para Skinner, algumas características das espécies no caso da 
seleção natural, assim como algumas práticas de uma cultura no caso 
do terceiro nível seletivo, que não apresentam valor de sobrevivên­
cia positivo, podem, mesmo assim, ser selecionadas juntamente com 
outras características ou práticas culturais que contribuíram para a 
sobrevivência da espécie ou da cultura, respectivamente. Ou seja, se 
podemos nos deparar com práticas de uma cultura que foram selecio­
nadas, embora não tivessem contribuído para sua sobrevivência, isso 
provavelmente ocorreu porque as práticas com valor de sobrevivência 
negativo foram selecionadas juntamente com práticas com valor de 
sobrevivência positivo, e, como resultado, a cultura sobreviveu.
Todavia, Skinner19 enfatizou que certas características permitem 
uma maior probabilidade de sobrevivência de uma cultura. Assim, para 
o autor, uma cultura tem maior probabilidade de transmitir suas prá­
ticas e sobreviver se for ao mesmo tempo estável e produzir mudanças. 
Ou seja, deve possibilitar o surgimento de novas práticas que, como va­
riações, podem contribuir para a sua sobrevivência, mas também deve 
possibilitar que práticas efetivas sejam perpetuadas pelos seus membros.
Portanto, a força da cultura depende, em parte, de como seus 
membros “trabalham” por sua sobrevivência, mas depende também a 
quais contingênciasserá exposta e, em decorrência disso, se seus mem­
bros serão hábeis em solucionar os problemas ocasionados, principal­
mente, por contingências que náo foram previstas. Desse modo, o feto 
de uma cultura sobreviver por muitos anos não nos habilita a julgar 
que essa cultura seja melhor do que outras que já se extinguiram.
Por conseguinte, a sobrevivência de uma cultura ocorre por meio. 
de processos de variação e seleção, e, sendo assim, as contingências
18 Melo (2005).
19 Skinner {[1971] 2002).
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Capítulo 6 - Análise Comportamental da cultura c implicações...
acabam por selecionar práticas culturais efetivas para um “futuro” que 
seja semelhante a um “passado” que as selecionou. As variações, quan­
do ocorrem sem planejamento, são aleatórias e não dirigidas à adapta­
ção; além disso, as contingências selecionadoras são acidentais.20 Esses 
seriam os obstáculos apresentados em todos os níveis dos processos 
seletivos e, para Skinner, o único caminho em direção ao futuro que 
promova o bem-estar dos indivíduos em equilíbrio com a sobrevivên­
cia das culturas é por meio de um planejamento cultural.
O co n ce ito de com p ortam en to soc ia l p a ra B . 
F. Sk inner
Práticas de uma cultura são formadas por comportamentos so­
ciais. Sendo assim, neste momento, trataremos das peculiaridades des­
ses comportamentos. Entender como ocorre o comportamento social 
pode ser uma fonte importante de conhecimento quando o analista do 
comportamento está preocupado com a intervenção em grupos e cul­
turas. Para trabalhar com políticas públicas que promovam a saúde dos 
membros de uma cultura, o analista do comportamento deve se preocu­
par também em como o grupo afeta o comportamento dos indivíduos.
Skinner conceitua o comportamento social como “o comporta­
mento de duas ou mais pessoas, uma em relação à outra ou em con­
junto com respeito a um ambiente comum”.21 No comportamento 
social, outros membros de um grupo são parte da relação que constitui 
o comportamento. Sendo assim, o comportamento dos membros de 
um grupo pode passar a ter a função de estímulos discriminativos ou 
de consequências nas relações comportamentais entre os membros de 
uma cultura. Assim, Skinner22 aponta algumas diferenças entre o com­
portamento considerado social do comportamento “não social” .
Uma primeira diferença consiste no fato de que as condições em 
que se encontra o agente reforçador podem alterar a maneira como
20 Id. (1990).
21 Id. ([1953] 1965, p. 297).
22 Id. ibid.
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
este “fornece” as consequências reforçadoras para a pessoa cujo com­
portamento está sendo reforçado. Assim, uma resposta pode ser se­
guida de diferentes consequências ou vários tipos de respostas podem 
tevar a uma mesma consequência. Desse modo, em uma interação so­
cial, as consequências do comportamento de uma pessoa dependem, 
também, das condições momentâneas do agente reforçador. Segundo 
Skinner,23 essa característica do reforço social possibilitou ao compor­
tamento social ser mais extenso e mais flexível às mudanças adventícias 
do ambiente, comparados aos comportamentos em um ambiente “não 
social”. Uma criança, por exemplo, aprende que quando o pai chega 
cansado do trabalho (uma condição momentânea do agente reforça­
dor) não adianta pedir para que brinque de bola com ela, mas aos sá­
bados, quando o pai está descansado (outra condição momentânea do 
agente reforçador), ele sempre aceita brincar de bola e jogar vários jo­
gos com a criança; como resultado, a criança acaba por pedir para o pai 
brincar com ela mais aos sábados do que durante os dias da semana.
Uma segunda diferença relaciona-se com os esquemas em que 
o comportamento social é modelado e/ou mantido: frequentemen­
te o comportamento social é mantido em esquemas intermitentes. 
Ou seja, em uma interação social, o ambiente é muito mais instável 
do que quando lidamos com o ambiente não social. Desse modo, o 
efeito observado em comportamentos sociais é a maior resistência 
desse comportamento à extinção do que em comportamentos cujo 
reforço não é mediado por outras pessoas.24 Se um pai brinca com 
seu filho apenas alguns dias da semana, variando — brinca às vezes na 
segunda-feira, às vezes na sexta-feira, às vezes no sábado (esquema 
intermitente de reforço) —, e em um período, por algum motivo, ele 
para de brincar com a criança, esta apresentará o comportamento de 
pedir para que o pai brinque por um bom tempo até que o compor­
tamento extinga-se completamente.
Uma terceira diferença ocorre quando as contingências de refor- 
çamento estabelecidas em um ambiente social mudam lentamente e,
23 Id. ibid.
24 Id. ibid.
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Capítulo 6 - Análise Comportamental da cultura e implicações...
por fim, a quarta peculiaridade do comportamento social consiste no 
fato de que, em ambiente social, raramente o “sistema reforçador” é in­
dependente do comportamento reforçado. Isso quer dizer que as mu­
danças no comportamento da pessoa cujo comportamento está sendo 
reforçado afetam o comportamento do agente reforçador e este pode 
modificar completamente as contingências de reforçamento.25
Skinner26 também descreve os episódios sociais e verbais totais 
ao analisar os estímulos sociais, bem como os reforços sociais que par­
ticipam como variáveis no controle do comportamento social. Desse 
modo, o episódio social é caracterizado pela relação entre os comporta­
mentos de pelo menos duas pessoas. O comportamento de uma pessoa 
“A” pode ser uma fonte de variáveis que afetem o comportamento de 
uma pessoa “B” e, no mesmo sentido, o comportamento de B em fun­
ção do comportamento de A pode também ser uma fonte de variáveis 
para o comportamento de A. A análise funcional das interações com­
por tamen tais entre A e B permite a descrição de um episódio social. 
Nesse sentido, Skinner27 define que, no comportamento social, temos 
contingências entrelaçadas de reforçamento. Ou seja, o comportamen­
to do outro pode ter tanto a função de estímulos discrimi nativos como 
de consequência para o comportamento do indivíduo.
A espécie humana tem como principal exemplo de episódio so­
cial os episódios verbais. Segundo Skinner,28 o comportamento verbal 
fornece-nos inúmeros exemplos de como o comportamento de uma 
pessoa produz efeitos no comportamento de outra pessoa em um am­
biente “não mecânico”, ou seja, em um ambiente social. E importante 
salientar que um episódio social ou verbal pode ser analisado com as 
mesmas “ferramentas” que se utilizam para a análise de comportamen­
tos “não sociais” . Para Skinner,29 não há qualquer diferença de natureza 
entre os comportamentos considerados sociais ou não sociais.
25 Id. ibid.
26 Id. ([1953J 1965,1957).
27 Id. ([1953] 1965).
28 Id. ibid.
29 Id. ibid.
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Compreendendo i prática do analista do comportamento
A n álise C om p o rtam en ta l da cu ltu ra e suas 
im p licaçõ es p ara a saúde
Em sua novela utópica, Waíden II, Skinner30 descreve uma co­
munidade imaginária em que toda a Tecnologia Comportamental é 
empregada para seu planejamento e para a manutenção de práticas cul­
turais, que possui, como critério de julgamento explícito, o valor de so­
brevivência da cultura, ou seja, o bem-estare a sobrevivência do grupo. 
Porém, há o planejamento do equilíbrio entre bem da cultura e bem 
do indivíduo. Essa foi uma das primeiras obras que Skinner tratou do 
planejamento cultural. Ao discutir uma ética experimental e, portanto, 
debater valores secundários a serem perseguidos, Skinner enfatizou que 
a saúde é melhor do que a doença. Em condições ideais de uma cultura, 
propagar a saúde de seus membros contribuí para a sobrevivência dos 
mesmos e, por conseguinte, da própria cultura. Para uma cultura so­
breviver é preciso que seus membros sobrevivam. Logo, propagar a saú­
de é uma prática cultural que apresenta valor de sobrevivência positivo.
O analista do comportamento pode trabalhar com a saúde dos 
indivíduos através de pelo menos duas diretrizes: ao analisar e mani­
pular variáveis do comportamento individual {como no trabalho de 
psicoterapeutas) ou ao analisar e manipular variáveis de um grupo ou 
de uma cultura. No trabalho com indivíduos, as variáveis culturais 
também devem fazer parte das variáveis investigadas, entretanto, o ob­
jetivo deste texto é discorrer como a Análise do Comportamento, ao 
tratar de fenômenos sociais, investiga e propõe intervenções que possi­
bilitem uma promoçio da saúde da população.
Como dito ao longo do capítulo, a saúde foi considerada por 
Skinner31 como um importante valor a ser perseguido por uma cul­
tura. Ou seja, o analista do comportamento deve engajar-se também 
no planejamento de práticas culturais que favoreçam a saúde de seus 
membros. Assim, estabelecer arranjo de contingências mais amplas 
que proporcionem práticas culturais que promovam a saúde é tarefa
30 Id. ([1948] 2005).
31 Id. ibid.
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Capítulo 6 — Análise Comportamental da cultura e im plicações...
legítima da Análise do Comportamento. Quando o analista realiza tal 
atividade, ele está trabalhando com delineamentos culturais e com va­
riáveis que afetam o grupo como um todo.
Uma tecnologia do comportamento deve direcionar-se para a re­
solução dos problemas humanos mais amplos, como: controle de nata­
lidade, preservação do meio ambiente, diminuição da fome mundial, 
melhores condições de saneamento básico e de saúde da população. 
Algumas soluções para tais problemas são provenientes das ciências 
físicas e biológicas, entretanto, os problemas permanecem. Skinner32 
enfatizou que o problema está em como aumentar as chances de que a 
população, os governos e as instituições engajem-se em comportamen­
tos de uso, propriamente dito, dessas tecnologias.
Um exemplo clássico é o controle de natalidade em uma popula­
ção. No Brasil, por exemplo, há a disponibilidade de métodos contra- 
ceptivos para a população em geral. Tais métodos foram desenvolvidos 
por outras áreas do conhecimento e eles estão disponíveis nas redes 
públicas de saúde. Entretanto, a falta de utilização adequada de tais 
métodos é um problema que persiste em nosso país, acarretando uma 
alta taxa de natalidade, principalmente nas classes econômicas menos 
favorecidas. Portanto, esse é um problema de comportamento.
Assim, observa-se que contingências culturais têm um papel sig­
nificativo na prevalência de uma variedade de comportamentos rela­
cionados com a saúde dos membros de uma cultura. Algumas culturas 
promovem contingências que podem facilitar ou prevenir comporta­
mentos saudáveis ou não. Comportamentos que são prevalecentes en­
tre os membros de uma cultura são os que têm alta probabilidade de 
ocorrência devido aos estímulos discrimi nativos culturais (Sd) e man­
tidos por contingências culturais amplas. São comportamentos que 
compõem práticas culturais. Da mesma forma, os comportamentos 
que são inaceitáveis e pouco frequentes entre os membros de um gru­
po étnico são aqueles que são “inibidos” pelos estímulos discriminati- 
vos culturais. Desse modo, a aprendizagem no nível do grupo étnico é 
semelhante à aprendizagem no nível individual, na medida em que os
32 Id. {[1971] 2002).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
comportamentos são altamente exibidos (predominantes), bem como 
aqueles que são inibidos (raros) são mantidos pelo seu contexto espe­
cífico de contingências.33 Comportamento de fumar, uso e/ou abuso 
de álcool, comportamento sexual de risco, dietas pobres e falhas na 
prática de exercício são exemplos de comportamentos que fazem par­
te de práticas de uma cultura e estão diretamente relacionados com a 
saúde da população.
Segundo a National Center for Health Statistics,34 indivíduos de 
classes econômicas mais baixas têm uma maior prevalência de uso/abu- 
so de álcool do que os de classe média e uma maior prevalência de aci­
dentes de carro, interações violentas e comportamentos sexuais de risco 
que são correlacionados com embriaguez. A questão que se coloca ao 
analista do comportamento é: quais seriam as contingências que pro­
duzem tal resultado? De acordo com tais autores, essas diferenças po­
pulacionais estão correlacionadas ao número significativamente maior 
e densidade de bares, lojas de bebidas, álcool e outdoors em classes eco­
nomicamente inferiores se comparadas com bairros de classe média. 
Seriam algumas das contingências ambientais que favorecem o estabe­
lecimento de práticas que não promovem a saúde.35
Em relação à prática de atividade física, por exemplo, minorias 
étnicas e pobres tendem a ser menos ativas fisicamente do que os indi­
víduos de classe média. Novamente, a questão reside na identificação 
das contingências culturais que produzem essa prática. Estudos têm 
sugerido que pessoas que residem em bairros perigosos ou em bairros 
com pouca iluminação, poucas calçadas, tráfego elevado e poucas áreas 
de lazer são significativamente menos propensas a se envolver em ati­
vidade física e brincar ao ar livre do que as que residem em áreas mais 
seguras, onde há apoio aos exercícios.36 Ou seja: há contingências am­
plas estimadas em “bairros que dão suporte à prática de exercício” versus 
“bairros em que há um proibitivo”.
33 Glenn (1991), Lama! (1991, 1997),
34 Landrine e KionofT (2004).
33 Id. ibid.
36 Id. ibid.
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Capítulo 6 — Análise Comportamento] da cultura e implicações...
Estudos sobre aculturação (o processo de aquisição de uma cul­
tura), que sugerem o papel das contingências culturais na mudança de 
comportamento em relação à saúde, demonstram, por exemplo, que la­
tinos apresentam alto índice de consumo de frutas e vegetais, mas quan­
do mudam para os EUA, em um processo de aculturação, passam a 
consumir mais jàstjõodque os norte-americanos. Entre os homens japo­
neses, há alta prevalência de consumo de álcool (prática estimulada des­
de pouca idade), mas quando passam por um processo de aculturação 
(na cultura norte-americana), diminuem drasticamente tal consumo.37
A Análise do Comportamento consolidou-se na melhoria de vida 
dos indivíduos, trabalhando principalmente com o comportamento 
individual, no atendimento clínico, no atendimento de pessoas que 
necessitam de cuidados especiais, em processos educacionais, como o 
estabelecimento de sistemas personalizados de ensino. Entretanto, mu­
danças em alguns tipos de comportamento podem ocorrer de forma 
efetiva apenas quando há mudanças em contingências culturais. Um 
exemplo está com o comportamento de fumar. Intervenções que focam 
o nível individual para restringir o fumo podem falhar devido a podero­
sas campanhas de publicidade que continuam a incentivar o tabagismo. 
Essascampanhas estabelecem contingências culturais mais amplas.38
Alguns trabalhos em Análise do Comportamento sugerem que 
uma alternativa é restringir a publicidade ao tabaco que estimula o ta­
bagismo (alterando os estímulos discriminativos para o fumar), proibir 
o fumo em uma gama maior de contextos (estabelecendo contextos 
onde o fumar é punido) e aumentar significativamente o preço do 
tabaco (estabelecimento de contingências), mudando assim o signifi­
cado social do fumo, do glamour a uma prática cara e não glamorosa.39
O trabalho de Dagen e Alavosius,40 por exemplo, tratou da pro­
blemática dos acidentes provocados entre a colisão de ciclistas e moto­
ristas, um problema que afeta a saúde da população e que muitas vezes 
provoca lesões que prejudicam o estado geral do organismo. Os autores
37 Id. ibid.
38 Id.ibid.
39 Biglan (1995). Lamal (1991,1997).
40 Dagen e Alavosius (2008).
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
defendem que colisões entre ciclistas e motoristas são resultados de fa­
lhas em contingências culturais.
Os autores examinaram contingências individuais e culturais que 
poderiam contribuir para atrelar iniciativas de larga escala com mu­
danças comportamentais individuais, além de relacionar contingências 
atuais com o estabelecimento de contingências adicionais que propor­
cionassem em longo prazo comportamentos de segurança relacionados 
com a temática em questão. Segundo Dagen e Alavosius,41 mudanças 
culturais sistemáticas ocorrem quando se alteram contingências cultu­
rais cujos efeitos em cascata podem alterar o comportamento indivi­
dual. Entretanto, esse tipo de mudança náo é rotineira, e, sendo assim, 
faz-se necessário o planejamento de contingências adicionais.
A análise das possíveis variáveis que determinam colisões entre 
motoristas e ciclistas sugere que ambos têm seus comportamentos sob 
o controle de diferentes variáveis, assim como entre os ciclistas dife­
rentes variáveis afetam o comportamento de cada indivíduo. Ou seja, 
contingências múltiplas e desconexas existem entre o comportamento 
de motoristas e ciclistas. Há diferenças também no campo tecnológi­
co: o desenvolvimento de equipamentos de segurança evoluiu con­
sideravelmente no caso de motoristas, mas náo no caso de ciclistas; 
além disso, uma parte das tecnologias de segurança não é utilizada por 
motoristas e ciclistas.
Frequentemente, motoristas e ciclistas transitam nas mesmas vias, 
fato que produz um ambiente comum para ambos e aumenta a inci­
dência de acidentes. Sendo assim, engenheiros de trânsito têm propos­
to a construção de vias exclusivas para ciclistas. Entretanto, ambientes 
totalmente distintos para ciclistas e motoristas apresentam custos ele­
vados à sua construção. Por outro lado, soluções comportamentais náo 
requerem a separação dos ambientes e os altos custos associados com a 
engenharia ambiental de larga escala. Dagen e Alavosius42 defenderam 
a elaboração de uma agenda de pesquisa que pudesse prescrever ante­
cedentes e consequentes para aumentar a probabilidade de comporta­
41 Id. ibid.
42 Id. ibid.
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Capitulo fi - Análise Comportamc-tital da cultura e implicações...
mentos considerados seguros e diminuir a probabilidade dos compor­
tamentos de risco.
Para tanto, os autores argumentam que uma análise de contin­
gências culturais deva ser atrelada a uma análise de contingências in­
dividuais que inclua os dois tipos de transportes. Neste sentido, as 
agências relevantes precisam ter acesso aos dados adequados para criar 
contingências sociais que gerem comportamento de segurança. Dentre 
elas, poderíam estar os fabricantes de bicicleta, anunciantes, meios de 
comunicação, sistemas escolares e celebridades do esporte, que pode­
ríam colaborar para a promoção do comportamento seguro de ciclis­
tas. Entretanto, a maioria dos estudos que objetiva a diminuição de 
acidentes causados na interação entre motoristas e ciclistas foca nas 
atitudes e crenças individuais e direciona explicações para traços men­
tais hipotéticos. Para os autores, a problemática requer a manipulação 
das variáveis antecedentes e consequentes relevantes para que as inter­
venções sejam efetivas.
Segundo os autores, uma avaliação de políticas públicas, como, 
por exemplo, a obrigatoriedade do uso de capacetes, frequentemente 
baseia-se em medidas de níveis molares (por exemplo, as taxas de coli­
são) e pode, assim, obscurecer dados relevantes em níveis moleculares 
(por exemplo, a variabilidade na performance de condução da bicicle­
ta, estímulos generalizados e manipulação de consequências no com­
portamento dos indivíduos). Análises molares envolvem contingências 
mais amplas, como contingências culturais ou contingências históricas 
(das culturas ou dos comportamentos dos indivíduos), e análises mo­
leculares envolvem contingências atuais e imediatas (no caso das cul­
turas e em relação aos mantenedores atuais dos comportamentos dos 
indivíduos). Assim, uma agenda de pesquisa apropriada deve incluir 
medidas comportamentais cada vez mais precisas e melhores sistemas 
de rastreamento de dados de interações complexas entre muitos indiví­
duos, fazendo uso da articulação entre análises molares e moleculares.
Os autores concluem que os trabalhos em Análise do Compor­
tamento relacionados com a segurança de indivíduos em sociedade 
frequentemente analisam o comportamento individual de forma 
isolada do contexto social. Eles propõem que pesquisadores devem
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Compreendendo a prática do amlista do comportamento
criar contingências necessárias para apoiar em larga escala a adoção 
de determinadas práticas culturais. Uma tentativa é promover que 
os dados relevantes provenientes da intersecção entre uma análise de 
contingências individuais e culturais esteja ao alcance de grupos so­
ciais que detêm o poder para promover amplas mudanças, como o 
governo, os sistemas educacionais e a mídia.
Portanto, ao analisar as contingências estabelecidas em uma cul­
tura, o analista do comportamento pode analisar contingências mais 
amplas que possibilitem a mudança de práticas culturais que favore­
cem melhores condições de saúde para os indivíduos de uma cultura. 
Intervenções com essa ênfase são trabalhos que estabelecem novos de- 
lineamentos culturais e o estabelecimento de práticas saudáveis.
C on sid erações fin ais
Assim, ao destacar algumas das incursões de Skinner sobre a te­
mática da cultura, pode-se concluir que para esse autor a cultura é um 
terceiro nível de seleção pelas consequências. Nesse contexto, Skin­
ner43 realizou o paralelo entre seleção natural e evolução da cultura, e 
colocou o comportamento social, principalmente o comportamento 
verbal, como o campo de análise dos fenômenos sociais. Ao colocar a 
cultura como um terceiro nível seletivo, Skinner analisou questões di­
retamente relacionadas aos fenômenos sociais (liberdade, responsabili­
dade, ética, sistemas governamentais, planejamento cultural, etc.), co­
locando a Análise do Comportamento como disciplina legítima para 
a análise da cultura.
Conclui-se que comportamento saudável ou não depende de va­
riáveis relacionadas não apenas com a história de vida de cada indiví­
duo, mas também com as práticas fomentadas por sua cultura. Sendo 
assim, a Análise Comportamental da Cultura apresenta um novo cam­
po de atuação - a promoção de práticas saudáveis.
43 Skinner (1981).
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Capítulo 6 - Análise Comportamental da cultura e implicações...
R eferên c ias b ib liográficas
Abib, J. A. D. Teoria moral de Skinner e desenvolvimento humano. Psicolo­
gia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 14, n. 1, p. 107-117, 2001.
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B. E; Queiroz, P. P,; Scoz, M. C. (Org.). Sobre comportamento e cognição: 
contribuições para a construção da teoria do comportamento. Santo André: 
ESETec, 2002. v. 10, p. 125-137.
Biglan, A. Changing culturalpractices. Reno: Context Press, 1995.
Castro, M. S. L. B.j Rose, J. C. C. de. A ética skinneriana e a tensão entre 
descrição eprescrição no Behaviorismo Radical. Santo André: ESETec, 2008.
Dagen, C. J.; Alavosius, M. P. Bicyclist and motorist environments: expio- 
ring interlocking behavioral contingencies. Behavior and Social Issues, v. 17, 
p. 139-160, 2008.
D ittrich, A. Introdução à filosofia moral skinneriana. In: Costa, C. E.; 
Luzia, J. C.; Sant’Anna, H. H. N. (Ed.). Primeiros passos em análise do 
comportamento e cognição. Santo André: ESETec, 2003. p. 11 -24.
______ . Behaviorismo radical, ética e política: aspectos teóricos do compro­
misso social. 480 p. Tese (Doutorado em Filosofia) - Centro de Educação e 
Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.
______. Sobrevivência ou colapso? B. F. Skinner, J. M. Diamond e o destino
das culturas. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 21, n. 2, p. 252- 
260, 2008a.
______ . O problema da “justificação racional de valores” na filosofia moral
skinneriana. Revista Psicolog, Ribeirão Preto, v. 1, n. 1, p. 21-26, 2008b.
Glenn , S. S. Contingencies and metacontingencies: relations among beha­
vioral, cultural, and biological evolution. In: Lamal, P. A. (Ed.). Behavioral 
analysis ofsocieties and cultural practices. Washington, D.C.: Hemisphere, 
1991. p. 39-73.
Lamal, P. A. Behavioral analysis ofsocieties and cultural practices. Washington, 
D.C.: Hemisphere, 1991.
______ . Cultural contingencies. Westport: Praeger, 1997.
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
Landrine, H.; Klonoff, E. A. Culture changc and ethnic-minority health 
behavior: an operant theory of acculturation. Journal of Behavioral Medici­
ne, v. 27, n. 6, p. 527-555, 2004.
Melo, C. M. A concepção de homem no behaviorismo radical de Skinner. um 
compromisso com o "bem” da cultura. 97 p. Dissertação (Mestrado cm Fi­
losofia) — Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal 
de São Carlos, São Carlos, 2005.
______ . A concepção de homem no behaviorismo radical e suas implicações
para a tecnologia do comportamento. 344 p. Tese (Doutorado em Filosofia) 
- Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São 
Carlos, São Carlos, 2008.
M elo, C. M.; Rose, J. C. C. de. Sobrevivência das culturas em Skinner: 
um diálogo com o materialismo cultural de Harris. Psicobgia: Teoria e Pes­
quisa, Brasília, v. 28, n. I, p. 119-128, jan.-mar. 2012.
Sampaio, A. A. S.; Andery, M. A. P. A. Comportamento social, produção 
agregada e prática cultural: uma análise comportamental de fenômenos so­
ciais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 26, n. 1, p. 183-192, jan.-mar. 
2010.
S k i n n e r , B. F. [1948]. Walden Two. Indianapolis: Hackett Publishing 
Company, 2005.
______ . [1953]. Science and human behavior. Nova York: Free Press, 1965.
______ . Verbal behavior. Nova York: Appleton-Century-Crofts, 1957.
______ . [1971]- Beyond freedom and dignity. Indianapolis: Hackett Pu­
blishing Company, 2002.
______ . [1974]. About behaviorism. Nova York: Vintage Books, 1976.
______ . Reflections on behaviorism and society. Englewood Cliffs: Prentice-
-Hall, 1978.
______ . Selection by consequences. Science, v. 213, n. 4507, p. 501-504,
jul. 1981.
______ . Can psychology be a Science o f m ind? American Psychobgist, v. 4,
n. 11, p. 1206-1210, 1990.
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Capitulo 6 - Análise Comportamental da cultura e implicações...
Sugestão de leituras
Moreira, M. B. Comportamento epráticas culturais. Brasília: Instituto Wal- 
den4, 2013. Disponível em: <http://www.walden4.com.br/livrosw4/pdf/ 
Íw4_moreira_2013_led_bq pdf>. Acesso em: 15 jul. 2014.
Todorov, J. C.; Martone, R.; Moreira, M. B. Metacontingência, compor­
tamento, cultura e sociedade. Santo André: ESETec, 2005.
Links úteis
Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental. Disponí­
vel em: <http://abpmc.org.br/site/>. Acesso em: 15 jul. 2014.
Revista Brasileira de Análise do Comportamento. Disponível em: <http:// 
www.periodicos.ufpa.br/index.php/rcbao. Acesso em: 15 jul. 2014.
Revista Perspectivas em Análise do Comportamento. Disponível em: <http:// 
www.revistaperspectivas.com.br/ojs/index.phpPjournalsperspectivas>. 
Acesso em: 15 jul. 2014.
Revista sobre Análise do comportamento e questões sociais (Behavior and 
Social Issues). Disponível em: <http://journals.uic.edu/ojs/index.php/bsi>. 
Acesso em: 15 jul. 2014.
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http://www.walden4.com.br/livrosw4/pdf/%c3%8dw4_moreira_2013_led_bq_pdf
http://www.walden4.com.br/livrosw4/pdf/%c3%8dw4_moreira_2013_led_bq_pdf
http://abpmc.org.br/site/
http://www.periodicos.ufpa.br/index.php/rcbao
http://www.revistaperspectivas.com.br/ojs/index.phpPjournalsperspectivas
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Sobre os autores
Carmen Silvia Motta Bandini (organizadora)
Possui graduação em Psicologia (com formação de psicóloga) pela 
Universidade Federal de São Carlos e realizou mestrado e doutora­
do em Filosofia pela mesma Universidade. Tem experiência na área 
de Psicologia Experimental, principalmente em projetos que envol­
vem aquisição de comportamento verbal. Atualmente, é professora e 
pesquisadora da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Ala­
goas e do Centro Universitário C esmac de Maceió. É coordenadora 
do curso de pós-graduação lato sensu em Teorias e Técnicas Com- 
portamentais: educação, pesquisa e terapia, na mesma instituição. E 
membro do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Com­
portamento Cogniçáo e Ensino e editora associada do periódico Acta 
Comportamentalia.
Lidia Maria Marson Postalli (organizadora)
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de São Car­
los, mestrado e doutorado em Educação Especial pela mesma Univer­
sidade. E atualmente professora adjunta do Departamento de Psico­
logia da Universidade Federal de São Carlos. Também é professora do 
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial na mesma institui­
ção. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Educação 
Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: programação 
de ensino, controle de estímulos, ensino de leitura e escrita, equiva­
lência de estímulos.
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
Liércio Pinheiro de Araújo (organizador)Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário C esmac, 
doutorado em Administração com área de concentração em Gestão 
do Comportamento pela Universidade Federal de Missões, mestrado 
em Educação pela Universidade Cidade de São Paulo e mestrado em 
Estudos Cognitivos pela Canterbury University no Reino Unido. É 
docente do curso de Mestrado em Pesquisa em Saúde do C esmac e 
coordenador do curso de Graduação em Psicologia e dos programas 
de pós-graduação lato sensu em Psicologia Jurídica e Perícia Psico­
lógica Criminal e Psicologia Hospitalar desta mesma instituição. E 
assessor científico da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de 
Alagoas/FAPEAL/Secretaria de Estado da Ciência e Tecnologia. Tem 
experiência na área de Psicologia, com ênfase cm Psicologia Cogni­
tiva e Processos de Aprendizagem, Gestão do Comportamento Or­
ganizacional, atuando principalmente nos seguintes temas: estudos 
cognitivos, gestão do comportamento, aprendizagem organizacional 
e psicologia da violência.
Heloísa Helena Motta Bandini (organizadora)
Possui graduação em Fonoaudiologia pela Universidade de São Paulo 
(1997), mestrado e doutorado em Educação Especial pela Universida­
de Federal de São Carlos (2003) e pós-doutorado pela mesma Univer­
sidade. Atualmente, é professora adjunta da Universidade Estadual de 
Ciências da Saúde de Alagoas (U ncisal). Também é membro do Ins­
tituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento Cog- 
niçio e Ensino e coordenadora do Centro Especializado em Reabili­
tação da U ncisal. Tem experiência na área de Educação, com ênfase 
em Educação Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: 
deficiência auditiva, aparelhos de amplificação sonora individual, lei­
tura e escrita.
Jocelaine Martins da Silveira (autora)
Possui mestrado em Psicologia Experimental pela Universidade de São 
Paulo (1997) e doutorado em Psicologia Clínica pela mesma univer­
sidade (2003). Atualmente, é professora adjunta da Universidade Fe­
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Sobre os autores
deral do Paraná (UFPR). Tem experiência na área de Psicologia, com 
ênfase em Intervenção Terapêutica, atuando principal mente nos se­
guintes temas: análise comportamental clínica, Behaviorismo Radical,
treino de terapeutas e pesquisa em psicoterapia. Atua na coordenação 
do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFPR desde 2009 e 
orienta pesquisas sobre clínica analítico-comportamental.
Alexandre Dittrich (autor)
Tem graduação em Psicologia pela Fundação Universidade Regional 
de Blumenau (1999) e doutorado em Filosofia pela Universidade Fe­
deral de São Carlos (2004). Atualmente, é professor efetivo da Uni­
versidade Federal do Paraná. Tem experiência na área de Psicologia, 
com ênfase em História da Psicologia e Teorias e Sistemas em Psi­
cologia, atuando principalmente nos seguintes temas: Behaviorismo 
Radical e Análise do Comportamento, epistemologia da Psicologia, 
história da Psicologia, ética, política e Psicologia. E membro do gru­
po de trabalho Investigações Conceituais e Aplicadas em Análise do 
Comportamento da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Gradua­
ção em Psicologia.
Daniela Mendonça Ribeiro (autora)
Tem graduação em Pedagogia e mestrado e doutorado em Educação 
Especial, todos pela Universidade Federal de São Carlos. Realizou está­
gio de doutorado sanduíche no Laboratório de Comportamento Ver­
bal da Universidade Estadual da Califórnia, sob a orientação do pro­
fessor doutor Caio Miguel, e de pós-doutorado no Instituto Nacional 
de Estudos sobre Comportamento Cognição e Ensino, sob a supervi­
são da professora doutora Deisy das Graças de Souza. Atualmente, é 
professora adjunta do Centro de Educação da Universidade Federal 
de Alagoas (U fal). Tem experiência nas áreas de Educação Especial 
e Análise do Comportamento, atuando principalmente nos seguintes 
temas: comportamento verbal, nomeação, programação de ensino, en­
sino informatizado, autismo e deficiência intelectual.
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Compreendendo a prática do analista do comportamento
Juliana Cristina Donadone (autora)
Tem graduação em Psicologia pela Universidade Estadual de Londri­
na, mestrado e doutorado em Psicologia Clínica pela Universidade de 
São Paulo. Atualmente, é professora adjunta II da Universidade Fede­
ral de Mato Grosso. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase 
em Intervenção Terapêutica, atuando principalmente com os seguintes 
temas: regras, autorregras, experiência de terapeutas, pesquisa de pro­
cesso em clínica analítico-comportamental.
Alex Eduardo Gallo (autor)
É graduado em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos, 
com mestrado e doutorado em Educação Especial pela mesma Univer­
sidade, com período no Centre for Children and Families in the Justi­
ce System, na University of Western Ontario, Canadá. É, atualmente, 
professor adjunto da Universidade Estadual de Londrina, com linha 
de pesquisa em psicologia forense e desvios da conduta, trabalhando 
especificamente nos temas de violência intrafamiliar e adolescente em 
conflito com a lei.
Ana Carolina Selia (autora)
Tem graduação em Psicologia pela Universidade Estadual de Londri­
na, especialização em Filosofia Política e Jurídica, mestrado em Edu­
cação Especial pela Universidade Federal de São Carlos e em Applied 
Behavioral Science pela University o f Kansas e doutorado em Educa­
ção Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Foi membro do 
grupo de Instructtonal Designers da Headsprout e é pós-doutoranda na 
University of Nebraska Medicai Center, no Center for Autism Spec- 
trum Disorders.
Daniel J. Schober (autor)
Tem graduação em Marketing pela Marquette University, mestrado 
em Applied Behavioral Science pela University o f Kansas e em Saúde 
Pública pela University o f Kansas Medicai Center, e doutorado em 
Behavioral Psychology pela University o f Kansas. Atualmente, é pes­
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Sobre os autotes
quisador no Gretchen Swanson Center for Nutridon e professor na 
University ofNebraska Medicai Center, no College of Public Health,
Camila Muchon de Melo (autora)
Possui graduação em Licenciatura, Bacharelado e Formação de Psicó­
logo (clínica comportamental) pela Universidade Estadual de Londri­
na e mestrado e doutorado em Filosofia pela Universidade Federal de 
São Carlos. Realizou estágio sanduíche no exterior durante o doutora­
mento na University o f South Australia, sob a orientação do professor 
Bernard Guerin. Possui também pós-doutorado no Instituto Nacio­
nal sobre o Comportamento, Cognição e Ensino, na Universidade 
Federal de São Carlos, Atualmente, é professora adjunta do Departa­
mento de Psicologia e Análise do Comportamento da Universidade 
Estadual de Londrina e é professora credenciada no Programa de Pós- 
-Graduação em Análise do Comportamento desta mesma universida­
de. Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Epistemolo- 
gia da Psicologia e Fundamentos do Behaviorismo Radical, atuando 
principalmente nos seguintes temas: Behaviorismo Radical, evolução 
da cultura, ciência, ética, tecnologia do comportamento.
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Disciplinas de introdução à Psicolo­
gia, em geral, costumam apresentar 
o Behaviorismo Radical e a Análise 
do Comportamento de forma equi­
vocada, incompleta e/ou demasiada­
mente simples, escolhendo falar de 
aspectos que, na maior parte das 
vezes, parecem pouco atrativos para 
um aluno em formação. Acrescido 
de outros problemas comuns no 
ensino deste conteúdo, o cenário 
não se torna propício para que os fu­
turos profissionais considerem a 
abordagem comportamental como 
uma possível fundamentação de sua 
atuação. Pensando em colaborar 
para uma mudança neste cenário, 
este livro é uma coletânea de capítu­
los escritos por professores de res­
peitadas instituições de ensino supe­
rior do Brasil e do exterior e tem o 
objetivo de apresentar ao aluno ini­
ciante a prática do psicólogo analista 
comportamental em diferentes 
áreas e com diferentes populações, 
bem como os aspectos teóricos da 
Análise do Comportamento que em- 
basam tais práticas.
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Este livro oferece aos alunos 
iniciantes da Psicologia ou de áreas 
afins conhecimento sobre onde e 
como o analista do comportamento 
faz a sua prática profissional. Ao 
mesmo tempo, permite que o aluno 
tenha contato com os conceitos 
básicos do Behaviorismo Radical e 
da Análise do Comportamento, por 
meio de um texto rigoroso 
conceitualmente, mas de fácil 
compreensão, por ter sido 
produzido e pensado para iniciantes. 
0 livro traz informações 
teórico-práticas sobre o trabalho do 
analista do comportamento na 
educação de crianças com 
necessidades especiais, na 
psicoterapia, em comunidades, no 
planejamento de práticas 
sustentáveis e com indivíduos com 
problemas de conduta.
EdUFsc&r
Editora da Universidade Federal de São Carlos
www. editora, ufscar.br
edufscar@ufscar. br
fone/fax (16) 3351-8137
Twitter: @EdUFSCar
Facebook: faceboolt.com/edilora.eiiufscar
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	Compreendendo a prática do analista do comportamento
	SUMÁRIO
	Apresentação
	Prefácio
	Capítulo 1 - Uma introdução ao Behaviorismo e à Análise do Comportamento: da teoria à prática
	O surgimento do Behaviorismo
	Relações comportamentais reflexas
	Relações comportamentais operantes
	A Análise do Comportamento e a subjetividade
	Seleção por consequências
	A aplicação da Análise do Comportamento
	Contextos de atuação do Analista do Comportamento
	A interpretação
	As estratégias
	As táticas
	Referências
	Sugestões de leitura
	Link útil
	Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento para o ensino de pessoas com necessidades educacionais especiais
	O processo de ensino-aprendizagem
	Contribuições da Análise do Comportamento para o ensino
	A tecnologia do ensino
	O Sistema de Ensino Personalizado (PSI)
	A metodologia de ensino para pessoas com necessidades educacionais especiais
	Avaliação
	Considerações finais
	Referências bibliográficas
	Sugestões de leitura
	Links úteis
	Capítulo 3 - A Análise do Comportamento e o trabalho com indivíduos com problemas de conduta
	Causas da agressão
	O adolescente em conflito com a lei
	Intervenção nos casos de comportamento agressivo
	O que são práticas parentais?
	Regras
	Sobre a punição física
	Estudos empíricos
	Referências
	Capítulo 4 - O trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia
	Breve histórico da terapia analítico- -comportamental e pesquisa em clínica
	Revisão dos princípios básicos da Análise do Comportamento importantes na Clinica Analítico-Comportamental
	Objeto da Análise do Comportamento
	Ambiente
	Visão monista de homem
	Terapia analítico-comportamental
	Avaliação diagnóstica e intervenção em psieoterapia analítico-comportamental
	Análise funcional em clínica analítico- -comportamental
	O papel do psicólogo e a relação terapêutica
	Considerações finais
	Referências bibliográficas
	Sugestão de leituras
	Links úteis
	Capítulo 5 - Usando a Análise do Comportamento no trabalho junto à comunidade*
	Contribuições da Análise do Comportamento para intervenções na comunidade
	Ética na atuação junto à comunidade
	Aspectos gerais para a compreensão do trabalho com a comunidade
	Influências de outras abordagens teóricas no trabalho do analista do comportamento
	Desenvolvendo intervenções
	Estudos de caso para compreensão do assunto45 46
	Considerações finais
	Referências
	Links úteis
	Capítulo 6 - Análise Comportamental da cultura e implicações para a saúde
	O conceito de cultura para Skinner
	Paralelo da evolução da cultura com a seleção natural
	Skinner e o conceito de sobrevivência das culturas
	O conceito de comportamento social para B. F. Skinner
	Análise Comportamental da cultura e suas implicações para a saúde
	Considerações finais
	Referências bibliográficas
	Sobre os autores