Sobre Comportamento e Cognição (Vol . 6)

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Sobre Comportamento 
e Cogniçào
Q(/es//onancJo e ampí/ancJo a /eor/a e as /n/eroenções 
cl/n/cas e em oa/ros con/ex/os
()ryc in izac/o p o r ^ e y in a (JA r/s /r/ia Td)/elcnsÁa
ESETec
Editores Associados
Regina Christina Wielenska • Ana Maria Moser • Carmen Garcia de Almeida Moraes • Cristina Tieppo 
Scala • Cynthia Borges de Moura • Denis Roberto Zamignani • Edwiges Ferreira de Mattos Silvares • 
Eliane Falcone • Emmanuel Zagury Tourinho • Gerson Vukio Tomanari • Jalde A. Regra • Jorge M. 
Oliveira-Castro • Juliane Pietro Peres • Lylian C. Pilz Penteado • Maira Cantarelli Baptistussi • Maly 
Delitti • Manoel Josó Simâo • Marcelo Frota Benvenuti • Maria Luiza Marinho • Maria Rita Zoóga Soares 
do Azevedo • Myrian Vallias de Oliveira Lima • Nazaré Costa • Nione Torres • Patrícia Santos Martins de 
Sena • Rachel Nunes da Cunha • Rachel Rodrigues Kerbauy • Roberta Kovac • Roosevelt R. Starling • 
Sandra Maria Cury de Souza Leite • Sérgio Dias Cirino • Silvia Cristiane Murari • Simone Neno Cavalcante 
• Sônia dos Santos Castanheira • Sonia Regina Fiorim Enumo • Vera Lúcia Menezes da Silva • Vera 
Regina Lignelli Otero
Sobre
e
Volume 6
Questionando c ampliando d teoria e as intervenções 
clínicas e em outros contextos
Ortfiini/ddo por Rcfiiini Christina Wiclcnskd
ESETec
Santo André, 2001
Copyright © desta edição:
KSKTw KdJtorox Avvodadov Santo Andrc, 200 1. 
Todos os direitos reservados
WIELENSKA, Regina Chrlstlna, et al.
K47c Sobre Comportamento e Cogniçâo: Psicologia Comportamental e Cognitiva: Questionando e 
ampliando a teoria e as Intervenções clinicas e em outros contextos. - Org. Regina Chrlstlna 
Wielenska. 1* ed. Santo Andró, SP: ESETec Editores Assciados, 2001. v. 6
290p 24cm
1. Psicologia do Comportamento e Cogniçâo
2. Behaviorismo
.V Psicologia Individual
CDD 155.2 ISBN 85-88303-08-6
CDU 159.9.019.4
Sohrc Com portam ento c Cogniçâo
Editom: Tcresu Cristina Cume (irassULeonardi 
Revisão de texto: F.rika llorigoshi e lolanda Maria do Nascimento
Todo» o* dlraltoa raaarvadoa Proferi* «reprodução lotfil 00 parcial, por qualquer mah> ou proc%»*o, Mpeclalmente por Mlema* grAlico*. 
miorofllmloo», fotognMtcoa. raprogréfoo». fonogrtfloo», vMaografiooe Vedada a mamortíaçâo «/011 recoperoçAo total ou parcial em qualquer »i»tema 
da prooMMmaoio da dadoa a a indiiaAo da qualquar parfeda obra em qualquer programa |uadt>am«Uoo Etaat proibiçAM apHcam-aa também â» 
oer*ctert«Ucn* gritem da obra a á aua editoração A vwiaçJo do* direto* autoral» é punfvefcomo enrna oom pana da priario «multa, conjuntamente 
com buaca • apreenaAo a Indenuaçoe» dtwaa»
ESETec
Editores Associados
Solicitação de exemplares: esct(o)uol.com.hr 
Rua C atequese, 845, çj. 12 - Mairro Jardim - Santo André - SP 
Cl iP 09090-710-Tel. 4990 56 83 / 4427 78 02
A presen tação
A coleção Sobre Comportamento e Cognição, em seu volume 6 , ó reflexo das 
contingências que, há cerca de uma década, passaram a influenciar a comunidade cien­
tifica brasileira de analistas do comportamento e cognitivistas.
Em primeiro lugar, foram criadas condições para ampliar o diálogo entre as atividades 
de pesquisa e de intervenção em contextos específicos. Todos se beneficiaram com esta 
mudança: aumentou a probabilidade de que pesquisadores básicos e aplicados preen­
cham, de modo mais precioso, as necessidades dos setores voltados para a aplicação do 
conhecimento. E mais: para os terapeutas, cada questionamento dos pesquisadores so­
bre seus trabalhos passou a funcionar como uma das fontes de influência para o refina­
mento qualitativo e quantitativo da produção científica. Substituindo a antiga, e indesejá­
vel, função supressiva sobre comportamentos como discutir, em eventos e publicações, 
diferentes aspectos das intervenções realizadas.
Outro ponto a destacar é a conquista e solidificação de territórios profissionais. A 
intervenção nas abordagens comportamental e cognitiva passou a ocupar, com competên­
cia, espaços institucionais diversos (hospitais, escolas, etc.), atendendo populações vari­
adas (alguns exemplos são os atendimentos a portadores de patologias diversas e as 
intervenções específicas para faixas etárias), seja prevenindo ou dissolvendo problemas.
Este processo de mudança nos trouxe o reconhecimento, por parte de outros cam­
pos, da qualidade do saber por nós produzido e das formas como ele é aplicado. A Medi­
cina e outros segmentos da saúde, a arquitetura e urbanismo, a administração de empre­
sas e recursos humanos exemplificam parte das áreas beneficiadas pelo nosso esforço, 
que absorveram nossos conhecimentos e profissionais, formando equipes inter ou 
multidisciplinares.
Equívocos foram desfeitos: desde seus primórdios, a análise do comportamento e 
o Behaviorismo partiram de uma concepção de comportamento que incluiu fenômenos 
públicos e privados. Emoções, pensamentos e processos biológicos eram componentes 
necessários, mas não suficientes, para elaborarmos boas análises funcionais. A aborda­
gem trouxe o ambiente para a linha de frente na Ciência do Comportamento e demonstrou 
sua relevância para a análise de situações humanas complexas. Aprendemos também a 
explorar melhoras possibilidades de fazer pesquisas clinicas, sem nos intimidarmos pe-
Ias inerentes limitações (metodológicas, conceituais ou de qualquer natureza), cada vez 
mais, são apresentadas novas alternativas de investigação e intervenção que superam os 
limites do momento científico, sem perdas da qualidade.
O diálogo crescente entre os membros de nossa comunidade com outros cientis­
tas e os muitos segmentos sociais (meios de comunicação, agências provedoras de 
recursos financeiros, ONGs, etc.) é um sedutor desafio, cujos benefícios poderão ser 
repartidos por todos. No que se refere ao diálogo interno, constato como bem-sucedidas 
as tentativas de integrar instituições, promover intercâmbios entre a teoria e a prática e 
facilitar a inserção de estudantes e jovens profissionais no denso mundo das abordagens 
cognitiva e comportamental. Saber idiomas estrangeiros é uma relevante habilidade aca­
dêmica, mas a existência da coleção, com textos de qualidade publicados em português, 
propicia o estudo e o aperfeiçoamento profissional de todos. A coleção Sobre Comporta­
mento e Cognição consagrou-se como veículo de destaque no meio científico e soma 
forças com a Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, entre outros 
renomados veículos de divulgação cientifica.
O volume 6 compreende quatro partes. A Seção 1 inclui questões gerais sobre as 
bases filosóficas da análise do comportamento, o papel de fenômenos privados e das 
contingências reforçamento acidental. A seção II também envolve a discussão de concei­
tos e eventos privados, mas tem como principal interesse viabilizar que alguns termos, de 
uso corrente na cultura mentalista, recebam sua contrapartida comportamental ou cognitiva, 
seguindo a linguagem e os supostos inerentes á nossa forma de estudar e compreender o 
comportamento.
A seção III comprova, mais uma vez, nossa capacidade de aprofundar e expandir 
territórios: repensarmos nossa maneira de ensinar (na universidade e em outras institui­
ções) e procurarmos suprir as demandas sociais, no atendimento de idosos e atletas.
A seção IV, com maior número de contribuições, é essencialmente clinica, englo­
bando artigos sobre questões gerais, que afetam todos os terapeutas comportamentais e 
cognitivos (bases teóricas, eficácia, modelos explicativos e de intervenção, etc.), segui­
dos por capítulos que refinam a análise de transtornos psiquiátricos e de outras queixas.
São inúmeros os agradecimentos. Mesmo correndo o risco de cometer injustiças, 
nomearei algumas pessoas que tiveram especial destaque para a concretização deste 
volume: A presidente da ABPMC na gestão 98-99, os autores dos capítulos aqui publica­
dos (representando a coexistência produtiva entre jovens talentos e profissionais de reno­
me), a nossa editora (Teresa Cristina C.Grassi-Leonardi - Teca) e clientes. Feliz e 
agradecida,ofereço este volume 6 para o deleite intelectual de todos.
Regina Christina Wielenska 
Organizadora
P r e f á c io
Este livro representa mais uma contribuição de profissionais interessados em tor­
nar acessível à comunidade uma variedade de assuntos recentes relacionados à aborda­
gem comportamental, abrangendo os enfoques cognitivo e de análise do comportamento. 
Representa também o esforço da atual diretoria (Gestão 1998-1999) da ABPMC em reunir 
e organizar os trabalhos apresentados no VII e no VIII encontros da ABPMC, dando con­
tinuidade à publicação dos três primeiros volumes.
Neste volume "Questionando e ampUanôo a teoria e as intervenções clínicas e em 
outros contextos", os temas incluem análises conceituais, aplicações específicas e clíni­
cas. Os diferentes enfoques encontram-se aqui reunidos no compromisso de estudar 
cientificamente o comportamento.
A publicação dos trabalhos apresentados nos encontros da ABPMC tem contribu­
ído para enriquecer a literatura comportamental, tornando-a mais popular em nosso país, 
disponibilizando assim maior quantidade e variedade de material bibliográfico para os clí­
nicos, professores, pesquisadores e estudantes.
Parabéns a todos que colaboraram no trabalho de criar e executar a coleção Sobre 
Comportamento e Cogniçào. A comunidade agradece.
Eliane Falcone 
Rio de Janeiro, dezembro de 1999.
S u m á r io
Apresentação .......................................................................................................... i
Prefácio .................................................................................................................... iii
Seção I: Reflexões teórico-conceituais
Capítulo 1 - Behaviorismo Radical: uma (mal-amada) matriz conceituai
Roosevelt R. Starling.......................................................................... 3
Capítulo 2 - 0 que ó Behaviorismo Mediacional
Nazaré Costa (UFPa) ........................................................................ 13
Capítulo 3 - O que é contextualísmo?
Simone N. Cavalcante, Emmanuel Z. Tourinho (UFPa)........................ 17
Capítulo 4 - O comportamento encoberto como elo da cadeia de compor­
tamento: um elo perdido, desprezado ou desnecessário?
Roberta Kovac ................................................................................. 26
Capítulo 5 - Eventos privados e terapia analítico-comportamental
Patrícia Santos, Emmanuel Z. Tourinho (UFPa).............................. 35
Capítulo 6 - Reforçamento acidental e comportamento supersticioso
Marcelo Frota Benvenuti (UnB) ...................................................... 45
Seç&o II: É possível à análise do comportamento traduzir termos da Psicologia e 
da Cultura?
Capítulo 7 - A utocontro le : a linguagem do cotid iano e da análise do 
comportamento
Sônia dos Santos Castanheira (FAFICH/UFMG)................................ 53
Capitulo 8 - Análise funcional da preguiça e procrastinação
Rachel Rodrigues Kerbauy (IPUSP).................................................. 62
v
Capítulo 9 - Ciúme e inveja: a visão comportamental
Sandra Maria Cury de Souza Le ite ..................................................... jq
Capitulo 10 — Motivação: uma tradução comportamental
Rachel Nunes da Cunha (UnB)........................................................... 7 4
Seção l/t: Aplicações específicas: ensino, deficiência mental, leitura e escrita,
gerontologla e esporte 
CapítuloH - Repensando o ensino de análise do comportamento
Sérgio Dias C irino............................................................................. # 7
Capitulo 12 - Avaliação comportamental da prevenção de deficiência mental 
em hospital geral
Sônia Regina Fiorim Enumo (UFES), Rachel R. Kerbauy (IPUSP)... $g
Capítulo 13 - Variáveis de procedimentos que afetam a avaliação do valor 
reforçador de estimulos em pessoas com retardo mental severo
Gerson Yukío Tomanari (IPUSP) .................................................... 7 0 3
Capitulo 1 4 - C ontingências program adas de re forço e com plex idade 
discrim inativa de tarefa: aplicações a situações de ensino de 
leitura
Jorge M. Oliveira-Castro (UnB)........................................................... ^
Capítulo 15 - Existem maneiras de viver bem a velhice? Mitos e realidades
Ana Maria Moser (UNIVALI-SC/ PUCPR)......................................... 116
Capitulo 16 - Penso ou faço? A prática encoberta no esporte
Cristina T. Scala, Rachel R. Kerbauy (IPUSP).................................. 726
Seção IV: As múltiplas nuances teóricas e aplicadas da prática clínica 
Capítulo 17 - O modelo médico e o modelo psicológico
Maria Luiza Marinho (UEL)............................................................... 7 4 3
Capítulo 18 - Psicoterapia funciona?
Vera Regina Lignelli Otero (Clínica Ortec - Rib. Preto - S P)............ 7 4 0
Capítulo 1 9 - Bases teóricas para o bom atendimento em clínica com por­
tamental
Maira Cantarelli Baptistussi (PUCSP)..................................................7 5 0
Capitulo 20 - Estratégias lúdicas para uso em terapia comportamental infantil
Cynthia Borges de Moura, Maria Rita Z. S. de Azevedo (UEL)... 7 5 7
Capítulo 21 - Modelos de orientação a país de crianças com queixas díversí* 
ficadas
Maria Luiza Marinho (UEL), Edwíges F. de Mattos Sílvares (USP) -jq5
Capítulo 22
Capítulo 23 
Capítulo 24
Capítulo 25 
Capítulo 26 
Capítulo 27
Capítulo 28 
Capítulo 29 
Capítulo 30 
Capítulo 31
Capítulo 32
Capítulo 33
- A fantasia Infantil na prática clínica para diagnóstico e mudança 
comportamental
Jalde A. G. Regra (UMC - USP)......................................................... 179
- Intervenção grupoal junto a familias do divórcio
Carmen G. de A. Moraes, Silvia C. Murari (UEL) .......................... 187
■ Relato de sonhos: como utilizá-los na prática da Terapia Compor­
tamental
Maly Delitti (PUCSP) ..........................................................................195
- Habilidades sociais: para alóm da assertividade
Eliane Falcone (UERJ) ...................................................................... 202
- Terapia - cognitiva comportamental e religiosidade
Myriam Vallias de Oliveira Lima............................................................ 213
- Ansiedade: o enfoque do Behaviorismo Radical respaldando 
procedimentos clínicos
Nione Torres (U EL)............................................................................. 219
- Modelo Cognitivo da ansiedade
Juliane Pietro Peres ........................................................................230
- Transtornos da ansiedade: estratégias de intervenção
Sandra Maria Cury de Souza Leite ..............................................235
- Terapia Comportamental Cognitiva
Manoel José Pereira S im ão.............................................................. 239
- Uma tentativa de entendimento do comportamento obsessivo- 
compulsivo: algumas variáveis negligenciadas
Denis Roberto Zamignani (PUCSP)................................................... 247
- Fantasia e imagens da infância como instrumento de diagnóstico 
e tratamento de um caso de fobia social
Lylian C.P. Penteado (USF-FCH Itatiba)............................................257
- Obesidade: o que nós, psicólogos, podemos fazer?
Vera Lúcia Menezes da Silva (UEL).....................................................265
Capítulo 34 - Análise Funcional da Depressão (ou: a qual fenômeno estamos 
mesmo nos referindo?)
Regina Christina Wielenska (IPUSP)................................................271
Seção I
Reflexões
teórico-conceítuais
Capítulo 1
Behaviorismo Radical: uma (mal-amada) 
matriz conceituai*
(Subsídios para uma reflexão sobre o ensino da análise do comportamento)
Kooscvclt R. Stftrlinfj
If you believe cerlaln words, you belleve thelr hidden 
arguments. When you believe somethtng is right or wrong, true or 
false, you believe the assumptions in the words whlch 
express the arguments. Such assumptionsare often full of holes, but 
remain most precious to the convinced.
The Open-Ended Proof, from The Panoplla Prophetlca
(Frank Herbert, Children of Dune)
1. Ciência como comportamento verbal do cientista
Aceitando a ciência como sendo o comportamento verbal dos cientistas1, o 
behaviorismo radical abre uma valiosa porta para a apreciação de si mesmo, bem como 
para a ciência em geral. O que os cientistas fazem é inventar conceitos que possam dar 
ordem a uma parcela da sua experiência fenomenal, ou seja, comportam-se verbalmente. 
Ao inventarem conceitos2, os cientistas distinguem-se dos filósofos e de outros (por ve­
zes muito) livres-pensadores, porque procuram estabelecer relações funcionais entre fe­
‘ Esto trabalho é uma versão modificada da conferência de mesmo titulo apresentada polo autor ao VIII Encontro da ABPMC, 
om São Paulo, SP, de 3 a 5 da setembro do 1999 e-mail: umuaramaflÇfunrel.br 
' Sendo oste um trabalho de caráter reflexivo, expressando a visão pessoal do autor sobre o tema, as principais obras e 
trabalhos que apresentam, fundamentam, Influenciam e/ou subsidiam as proposições aqui contidas estão relacionadas no 
fim do trabalho, sobre o titulo genérico de Bibliografia Exceto quanto à aplicação do conceito de matriz conceituai ao 
Behaviorismo Radical, àqueles autores cabem, fundamentalmente, quaisquer méritos que possam existir na elaboração 
deste trabalho. Eventuais impropriedades de Interpretação são de Inteira responsabilidade deste autor.
* Os cientistas Inventam conceitos falando sobre eles para si mesmos (ou seja, pensando neles) ou para os outro9.
Sobre Comportamento e Co#mç.lo 3
nômenos materiais, recusando, como estranhas aos seus domínios, variáveis que não 
possuam dimensões no tempo e no espaço, ou seja, recusando variáveis imateriais. Con­
siderados em si mesmos, não existe qualquer superioridade entre um conceito ou sistema 
de conceitos científicos e outros que também fazem a mesma coisa, isto ó, tornam inte­
ligíveis, dão uma certa ordem a parcelas da experiência humana, como, por exemplo, a 
visão de mundo religiosa ou filosófica.
Existem diferenças: pelo fato de os fenômenos considerados pelo cientista serem 
materiais, eles podem ser testados por uma maneira específica de verificação também 
inventada pelos cientistas chamada "método científico", permitindo assim que falhas ou 
íacunas possam ser detectadas nos sistemas de conceitos que eles inventam, tornando- 
os passíveis de serem rapidamente reformados. A segunda diferença é de caráter essen­
cialmente pragmático: como os sistemas de conceitos inventados pelos cientistas tôm 
facilitado à espécie humana a obtenção de reforços, tôm sido selecionados pelas suas 
conseqüências, de maneira homóloga àquela com a qual selecionamos a padaria onde 
compramos o nosso pão cotidiano.
Uma das implicações do fato de a ciência ser um determinado repertório verbal, um 
saber do tipo declarativo, é que se todas as pessoas, por uma razão qualquer, pararem de 
falar* usando os conceitos inventados pelos cientistas, a ciência desaparecerá na mesma 
ocasião. De uma certa maneira, isso já aconteceu na história da espécie humana pelo 
menos uma vez, quando as declarações gregas (pré)científicas sobre o mundo foram 
substituídas pelas declarações religiosas durante a idade média européia, levando a uma 
virtual paralisação desse conjunto descritivo, com as conseqüências que todos já estuda­
mos.
Uma segunda implicação é ainda mais singela: a eventual sobrevivência de um 
determinado conjunto declarativo está, dentre outras variáveis, na dependência do número 
de falantes que utilizam aquele conjunto. Num sentido muito verdadeiro quanto às conse­
qüências, podemos dizer que a terra é redonda porque todos nós falamos que ela é redon­
da. Quando todos nós falávamos que a terra era plana, ela era plana e, é claro, ninguém 
em seu juízo perfeito pensaria sequer em circunavegar uma superfície plana!
Como o leitor certamente já deduziu, estamos aqui dizendo que o behaviorismo 
radicai é um conjunto declarativo como qualquer outro que com ele compete e que a sua 
sobrevivência está relacionada ao número de falantes na comunidade verbal que usam 
esse conjunto4 para explicar a classe de fenômenos para o qual ele foi inventado: o com­
portamento humano. Isso nos leva ao segundo tópico dessa nossa reflexão: quantos 
somos?
2. Quantos somos?
Considerando o nosso país, a resposta parece-me ser simples e, ao mesmo tem­
po, grave: tudo indica que nào sabemos. Tanto quanto estou informado, ninguém sabe 
qual a nossa taxa de sucesso, ou seja, de cada 100 alunos ingressos nos cursos de
1 Considere-se que, do ponto de vista da função quo estamos considerando, falar 6 o metmo que pensar, escrever ou ler.
* Não nos esquoçamos de um trulsmo: para ser selecionado pelas conseqüências o comportamento precisa, 
obviamente, (a/er parte do poolde seleçJo, Isto é, ele precisa ocorrer.
4 Hoo*cvell R. Starlinfl
psicologia e de especialização em psiquiatria (sem considerar aqui outras possibilidades, 
como, por exemplo, na pedagogia, na sociologia, na antropologia) quantos adotaram o 
behaviorismo radical como referencial teórico/prático? Ainda que possa causar espécie, 
vejam essa analogia: muitas pessoas estiveram na loja, viram o nosso produto e não se 
interessaram em comprá-lo5! Um lojista prudente estaria perguntando a si mesmo se o 
produto ó de fato ruim ou se está sendo mal vendido....
É preciso também, creio, examinar detidamente os números da nossa associação 
ao longo destes oito anos de existência. O advento da ABPMC foi talvez o fator isolado 
mais significativo para o avanço do behaviorismo radical em nosso país, mas a taxa de 
crescimento dos associados deveria ser vista com muita atenção. Certamente ó reforçador 
estarmos reunidos à nossa comunidade verbal, mas ó preciso ficarmos atentos à possibi­
lidade de estarmos falando somente para nós mesmos, pois, nessa hipótese, não estarla- 
mos resolvendo o problema da ampliação da nossa comunidade verbal. Esse problema 
manifesta-se nos EUA, conforme nos relata Richard Malott, em comunicação citada no 
final deste trabalho. Lá, a Association for Behavior Analysis, com 25 anos de existência, 
tem se mantido estável quanto ao número de atendentes aos seus encontros anuais, o 
que nos alerta para a possibilidade de o mesmo poder ocorrer aqui. Ainda que simplificando 
o problema, ó preciso considerar que estabilidade pode indicar uma estabilidade de ‘‘fer­
mentação", precedendo um novo ciclo de crescimento ou uma estabilidade de involução, 
precedendo um ciclo de declínio e possível desagregação. Parece-me que aqui o fator 
decisivo são os jovens e mais adiante tratarei desse fator.
Ainda sobre esse tópico, parece-me também oportuno, ao considerar números, 
perguntarmos quem ó um analista do comportamento ou, ao que valha, o que ele faz que 
o distingue dos seus competidores? Hoje, um analista do comportamento é quem assim 
se autoproclamar. O problema é sério porque é principalmente através dos analistas do 
comportamento, dos terapeutas e dos psicólogos organizacionais e escolares que a comu­
nidade maior pode tomar contato com esse referencial e estar exposta às eventuais 
contingências que ele estabelece. A parcela dos nossos alunos que virá a dedicar-se à 
pesquisa é mínimo, que mais não seja pelas poucas vagas oferecidas nessa área. A 
grande maioria pretende (e precisará) viver da sua profissão competindo no mercado de 
serviços e isso quer dizer: clínica particular, instituições privadas ou públicas de saúde, 
escola ou indústria6. Embora nos agrade a idéia de que ninguém possa falar em nome d 'O 
Behaviorismo, o fato é que, numa dada comunidade, ele será selecionado ou não, depen­
dendo das contingências estabelecidas pelos behavioristas que íá atuarem. Nessa visão 
que discuto, o behaviorismo éo que cada um de nós falamos, mais o que falamos para 
nós mesmos do que o que falamos para os outros. Dal a importância da coesão dessa 
fala. Coesão não quer dizer uniformidademas, ao moldarmos uma prática segundo deter­
minados conceitos declarativos, seria desejável que esses conceitos pudessem manter-
Mals adiante, consideraremos algumas variáveis que poderiam explicar esse falo Ma* a ênfase n io estará nas variáveis 
que estAci fora do nosso controle, integral ou parcialmente, mas sim naquelas que estâo sob o nosso controle, A di/er, no 
manejo que fazemos (ou nflo) das contingências
Aqui vale notar que têm sido multo tímidas nossas incursões fora da pesquisa e da clinica Multo poucos dentre nós têm 
estado interessados nas áreas organizacional e escolar, como pode demonstrar um exame das temáticas tratadas nos, 
agora já quatro, volumes editados pela ABMC Nâo obstante, sabemos que nessas duas áreas, em especial, poderíamos 
demonstrar excelentes resultados. O mesmo quas0 vale para as instituições hospitalares e de saúde, onde, pela 
extraordinária redução das vartáveis atuando sobre 0 doente acamado, temos excelentes condições para 0 manejo das 
contingências Ainda podemos contar nos dedos os profissionais fortemente dedicados a essa área e, ainda que produzam 
com alta qualidade, defendo aqui que números sflo essenciais.
Sobre Comportamento e Cojjniçdo 5
se com um mínimo de distorções e flutuações acidentais, para que as contingências 
estabelecidas a partir deles mantivessem também uma coesão de conseqüências. Para 
esse fim, a integração o mais plena possível na comunidade verbal behaviorista radical é 
essencial e, ainda mais, que essa comunidade disponha as contingências de modo a 
maximizar a probabilidade do comportamento desejado.
3. Velhas dificuldades: as idéias do mercado e o mercado das idéias
É importante ter presente que, ao expormos os nossos alunos aos conceitos do 
behaviorismo radical, estamos propondo também uma mudança de paradigma, o que é 
algo extremamente difícil de se fazer, como bem souberam Copérnico e Galileu, quando 
propuseram o heliocentrismo. Estamos convidando as pessoas a abrir mão de uma visão 
de mundo milenar, compartilhada pela comunidade maior e também compartilhada pela 
vasta maioria dos nossos colegas nos centros de formação (universidades, cursos, etc.), 
qual seja, o mentalismo. Atrevo-me mesmo a dizer que estamos propondo um quarto 
golpe no orgulho da humanidade. Se o Dr. Freud deu o terceiro7 ao destronar a racionalidade 
e a lógica como os diretores do comportamento, colocando-o sob a égide de um incons­
ciente, nós estamos dizendo: nem isso-, não é nada seu, senão o ambiente, o que nos 
determinai
Ora, ao falarmos assim, é claro que sabemos que as coisas não são exatamente 
como parecem, que ao recusarmos a subjetividade não estamos recusando o sujeito, etc. 
Mas as contingências do falante freqüentemente não são as contingências do ouvinte. 
Nós sabemos. Nós estamos, por mil e uma razões, convencidos disso. Nós somos refor­
çados por declarar essa nova ordem. Nós, não os nossos alunos. Como sabemos, faz 
uma diferença enorme se um “pensamento" é ou não vocalizado e importa muito como, 
quando e onde foi vocalizado. Descuidos ou planejamento deficiente em terreno tão explo­
sivo podem acabar em fogueira ou em deboche, que é exatamente como têm acabado. 
Ainda somos ratólogos, controladores, ateus, desumanos, condicionadores, escravagistas, 
insensíveis, impositivos, cartesianos, intransigentes e por aí vai.
Talvez porque tenhamos a nossa origem histórica tão atrelada à academia, não é 
comum e até poderia ser considerada de mau gosto aplicarmos uma abordagem 
mercadológica a províncias tão elevadas como a do Saber. Ledo engano! Um aluno “con­
vertido" á "borboletoterapia"" é um potencial consumidor de livros sobre "borboletoterapia", 
de cursos sobre “borboletoterapia”, de sessões de "borboletoterapia", indicará novas pes­
soas para a "borboletoterapia", será, enfim, mais um elo numa formidável cadeia de 
marketing de rede. Alguns sistemas declarativos que se estabeleceram no mercado "psi" 
através desta estratégia (planejada ou não) de marketing de rede detêm um patrimônio de 
milhões e milhões de dólares, se somarmos todo o m/x de produtos oferecidos em torno 
desse "saber". Pessoas vivem disso. Muitas pessoas. Parece-me ser de uma ingenuidade 
única alguém imaginar que essas pessoas abrirão mão de reforços bem mais poderosos
7 Os dois anteriores sâo o heliocentrismo e a teoria da evolução de Darwin, ambos negando nossa suposta e tão confortável 
prlma/la na ordem universal.
* Até onde estou Informado, a "cura" através desse inseto ainda nâo existe, embora já existam "terapias* através de outros 
representantes do reino animal, vegetal e mineral além das musicais, energéticas, dançantes, espirituais e poni-moriem. 
Mas, já que está sendo sugerida aqui e considerando as práticas ‘democráticas” da ‘‘ciência'' que parecem estar em moda 
no nosso pais, tudo é possível...
6 Rooscvdt R. Starlinti
em nome da honestidade intelectual: - “De fato, verificamos que os pressupostos de 
vocês conduzem a uma inegável superioridade na solução dos problemas humanos e, 
dessa forma, decidimos fechar os nossos consultórios, encerrar os nossos cursos, reco­
lher os nossos livros...”.
Queiramos ou não, o behaviorismo radical, com o seu enorme potencial de ajuda no 
encaminhamento dos problemas humanos, ó um modelo em competição e informação - 
e desinformação - são instrumentos desse processo. Como sempre tem sido, dadas as 
contingências sob as quais evoluímos e sob as quais ainda nos mantemos, precisaremos 
lutar pelos nossos reforços com o suor do nosso rosto (ou a dor dos nossos dedos num 
teclado de computador como é, agora, o caso deste behaviorista).
Já nos ensinava João Guimarães Rosa, arguto redator das regras que a exposição 
às contingências mostraram ser úteis para o nosso povo: “Caititu (porco-do-mato) fora do 
bando é comida de onça!". De volta aos números. Grandes números permitem grandes 
coisas: um editor estará mais disposto a publicar os nossos livros, porque muito provavel­
mente ele os venderá. Poderemos editar mais periódicos, poderemos despertar a atenção 
da grande mldia, na qual estamos virtualmente ausentes, poderemos ter mais alunos em 
nossos cursos, atender a mais clientes, ir (por conseqüência) a mais congressos, conse­
guir mais verbas para as nossas pesquisas, enfim, o paraíso na terra. Mas acima de tudo 
isso (se ó que existe alguma coisa acima de tudo isso!) nossa prática terá, finalmente, 
uma oportunidade para participar do pool de práticas concorrentes e, assim, terá a sua 
chance de ser selecionada pelas conseqüências. Então saberemos!
Mas, ao examinar algumas das contingências que nós mesmos proporcionamos 
para atingir esse desiderato, talvez devamos, à boca pequena, fazer para nós mesmos 
uma pergunta:
4. Cá entre nós... acreditamos mesmo nessa história de contingências?
Quando consideramos a captação e formação de jovens profissionais, além das 
variáveis históricas, culturais, políticas e econômicas, sobre as quais pouco podemos 
fazer de imediato, parece-me de extrema relevância atentarmos às variáveis nas quais 
podemos atuar: as contingências que proporcionamos ao apresentar o behaviorismo para 
os nossos jovens, potencialmente interessados.
A virtual totalidade dos nossos alunos (incluindo nós mesmos9) tem a sua primeira 
exposição ao behaviorismo através dos ratos. Ratos, para alunos provenientes em sua 
maioria de uma cultura urbana que, com reservas, sanciona somente cães e gatos. Ra­
tos, que são “nojentos, que fedem, que mordem, que pulam das gaiolas em cima da 
gente10! Francamente, não me parece provável que venhamos a conquistar "corações e 
mentes" com ratos.
Se essa introdução for mesmo aversiva para a maioria dos nossos alunos, estamos
» Seria interessante sabermos quais as variáveis da nossa história de vida que permitiram a nóa, behavioristas, sermos 
reforçados por contingências que Indicam ser aversiva» para a maioria dos nossos colegas Fica aqui a sugestão para. 
laivo/, u dissertação de mestrado de um dos nossos jovens.
10 Declarações de aluno»apresentadas a esse autor Com certeza, os colegas tôm inúmeros outros exemplos.
Sobre Comportamento e C ogn ifdo 7
então fazendo um mau treinamento ao bebedouro e manejando inadequadamente os 
respondentes emocionais (e logo nós, dentre todas as outras proposições...). É possível 
que, para uma cultura pragmática e empiricamente orientada como a anglo-saxã, possa 
ser cativante apresentar inicialmente fatos experimentais. Mas, numa cultura afro-latina 
como a nossa, romântica, discursiva e emocional, coloco em firme dúvida - e os resulta­
dos conhecidos por todos nós parecem amparar-me - que essa possa ser a melhor 
estratégia. Nossa cultura ainda reforça preferencialmente um saber do tipo declarativo, 
muitas vezes uma "cultura de salão", em detrimento de um saber operacional. Entre a 
esterilidade dos dados e das entediantes manipulações experimentais de um lado e, do 
outro, declarações pomposas e vazias, mas alinhadas com as contingências reforçadoras 
da cultura, podemos apostar que essas últimas serão as preferidas.
Observemos também que o behaviorismo radical não se resume a um conjunto 
tecnológico, um conjuntos de dados, uma metodologia investigativa, etc. O behaviorismo 
radical compõe uma matriz conceituai e, como tal, sua compreensão e aceitação ficam 
prejudicadas se não for apresentado na sua totalidade e, além disso, apresentado numa 
ordem que melhor possa evidenciar a sua articulação.
5. Behaviorismo radical: uma matriz conceituai
Ao longo desses 70 anos, desenvolvemos uma matriz conceitua! madura, na qual 
temos bem delineadas:
• uma filosofia da ciência, o behaviorismo radicat,
• um corpo teórico indutivo, a análise do comportamento,
• uma estratégia de investigação, a análise experimental do comportamento;
• um poderoso conjunto tecnológico para o manejo do comportamento, a terapia 
comportamental.
A meu ver, cada uma dessas unidades só atinge a sua plena inteligibilidade quando 
compreendida em suas articulações com as demais componentes da matriz. Aliás, pen­
so mesmo que a maior parte dos equívocos e preconceitos que tem cercado essa matriz 
tem a sua origem num conhecimento fragmentado e/ou desarticulado das suas proposi­
ções.
Ao ensinar essa matriz, estamos propondo uma nova visão de mundo. Mas estamos 
sobretudo implantando um novo conjunto de habilidades, uma nova maneira de comportar- 
se frente ao comportamento. Por isso, parece-me ser a ordem de apresentação acima 
sugerida a ordem lógica para sua exposição. Essa ordem lógica opõe-se aqui a uma 
ordem histórica. De fato, o desenvolvimento histórico do behaviorismo radical deu-se pri­
meiramente através da análise experimental do comportamento. Depois avançou, de ma­
neira ainda embrionária, para a formalização do sistema conceituai denominado análise 
do comportamento enquanto, ao mesmo tempo, iniciava-se a consolidação da sua filoso­
fia da ciência. Finalmente, firmou-se o conjunto tecnológico da terapia comportamental,
$ Kcotcvell R. Sl.tr/rntf
para nós fundada na análise funcional, mas cuja denominação até hoje compartilhamos 
com os behaviorista metodológicos.
Muito possivelmente, essa ó a razão pela qual até hoje iniciamos o ensino do beha­
viorismo pela análise experimental do comportamento. Mas as contingências presentes lá 
e então que direcionaram essa ordem de desenvolvimento, dificilmente serão as mesmas 
presentes aqui e agora e, mais importante ainda, podem não ser as que melhor atendem 
aos nossos objetivos. Afinal, do ponto de vista ético e humano, o behaviorismo radical tem 
por propósito a manipulação deliberada e criteriosa das contingências que determinam o 
nosso comportamento, de maneira a reduzir ao mínimo a coação e maximizar o reforçamento 
positivo como estratégia para a obtenção de reforços, para a pessoa e para o seu grupo. 
Numa frase: para todos, menos sofrimento e mais alegria.
Se desejamos introduzir uma visão de mundo, parece-me apropriado cotejá-la direta­
mente com as visões de mundo concorrentes, lançando uma cuidadosa ponte entre o 
velho e o novo, fundamentando as bases filosóficas para essa transposição. Para isso, 
poderíamos iniciarpe\a oferta de um curso (uma “matéria" ou disciplina) que apresentasse 
o behaviorismo radical enquanto filosofia da ciência: um projeto aberto que, ao invés de 
fornecer respostas prontas às indagações, propõe-se a fornecer um sólido método para a 
obtenção das respostas. Aqui trataríamos criticamente de questões tais como nossas 
origens filosóficas, as relações entre subjetivismo, realismo e pragmatismo, nossas rela­
ções com a teoria darwiniana e a biologia evolutiva, nossa fundamentação epistemológica, 
nossa crítica ao mentalismo, etc. e, sobretudo, apresentaríamos nossa réplica às 
desinformações e preconceitos com as quais os nossos alunos já chegam a nós. Temos 
excelentes argumentos e demonstrações para tal fim.
Em seguida, podemos formalizar o repertório verbal específico para a descrição 
dessa visão-de-mundo, com os seus conceitos explicativos, que é a análise do comporta­
mento, com ênfase na sua aplicação à análise do comportamento humano, porque cami­
nharemos com mais facilidade do conhecido para o novo.
Seguindo a maneira selecionada pela cultura para ensinar novas habilidades, pri­
meiramente damos algumas regras, depois expomos o nosso aprendiz às contingências, 
para que elas modelem as respostas finas necessárias para o domínio completo da nova 
habilidade. Exponhamos, então, os nossos aprendizes às contingências: vamos aos ra­
tos. Mas agora, o que eles vêem é inteligível. Eles não estarão mais vendo ratos apertando 
alavancas e recebendo comida ou choques. Estarão "vendo” os efeitos do reforçamento, 
da punição, do controle de estímulo, etc. Estarão sendo modelados pelos efeitos únicos e 
insubstituíveis da exposição às contingências.
Assim preparados, podemos agora implantar um novo conjunto de habilidades 
técnicas: o treinamento para a intervenção no comportamento humano, quer seja na clini­
ca, quer seja na escola ou na indústria. Mas agora, eles não estarão mais vendo “manipu­
lações” ou fazendo aplicações mecânicas de esquemas de reforço ou punição, ou treinando 
os seu clientes para serem assertivos. Estarão analisando operantes, discriminando con­
troles de estímulo, recompondo classes de equivalência, ampliando repertórios, ajudando 
pessoas a obter muitos dos reforços de que necessitam sem coagir a si mesmas ou aos 
outros. E isso é muito reforçador!
Sobre C omportamento c Coun ivJo
Para conseguir isso, penso que pode ajudar se tivermos.,
6. Um nome para uma matriz, uma matriz para um nome
Dificulta a visão da articulação dessa matriz a profusão de nomes dados às discipli­
nas nas diversas escolas e mesmo na mesma escola. Para dar um exemplo, que penso 
não ser único, já vi serem ministrados, num mesmo semestre letivo, uma disciplina cha­
mada Teorias e Técnicas Psicoterápicas C, cujo conteúdo seria o da Terapia Comportamen­
tal. Outra, chamada Medicina do Comportamento, também apresentando intervenções 
técnicas no comportamento (implosão, dessensibilização sistemática, etc.). Uma tercei­
ra, apresentando o desenvolvimento isolado do tema Habilidades Sociais e, finalmente, 
uma quarta, desenvolvendo a análise experimental do comportamento, denominada Expe­
rimental I, com alunos novatos. Todo esse conjunto era entendido pelos alunos como 
sendo a “comportamental", embora numa delas a apresentação contivesse um forte viés 
cognitivista. Apesar da qualidade inconteste daqueles professores, da sua reconhecida 
competência teórica e didática, convenhamos: ficava difícil para o aluno formar uma com­
preensão integrada e articulada do que pudesse ser a "comportamental" ou o behaviorismo 
radical que, a bem da verdade, nem mesmo era formalmente proposto como um dos 
referenciais a ser dominado pelos alunos.
Talvez possa até ser uma vantagem substituirmos nas escolas a palavra 
behaviorismo, um anglicismo, pela palavra comportamental, uma vez que já é mesmo a 
mais usada. Assim, para preservaruma unidade lógica e conceituai, o ensino dos concei­
tos e das habilidades poderiam estar organizadas como:
• Comportamental I - O behaviorismo radical como filosofia da ciência
• Comportamental II - Análise do comportamento
• Comportamental III - Análise Experimental do Comportamento
• Comportamental IV-Terapia Comportamental (ou, se for o caso, Análise do Com­
portamento nas Organizações ou, ainda, Pedagogia Comportamental)
Essa distribuição poderia ser feita com uma carga de 60 horas para cada disciplina, 
num total de 240 horas, o que é uma carga mínima, mas talvez adequada para uma visão 
básica do referencial, dentro da perspectiva de formar generalistas nos cursos de gradua­
ção. Certamente poderiam ser desdobradas, se dispuséssemos de maior tempo, bem 
como desenvolvimentos parciais poderiam ser incluídos dentro das grandes denomina­
ções (por exemplo, uma Comportamental I A, para um estudo antropológico, uma 
Comportamental IIA para um estudo etológico, uma Comportamental III A, para modelos 
humanos, uma Comportamental IV A, para Medicina do Comportamento, e assim por 
diante). Para fazer essa exposição num esquema mais poderoso, poderíamos expor os 
alunos no quarto, sexto, oitavo e décimo períodos respectivamente. Dessa forma, a partir 
do segundo ano, os alunos já estariam sendo familiarizados com essa matriz e podería­
mos dar conta, repito, das inevitáveis desinformações, choques conceituais e simples 
preconceitos aos quais eles estarão sendo submetidos a cada ano.
10 Rooscvcll R. Starling
Estou ciente de que essa proposta é atualmente inexeqüível para boa parte dos 
colegas, muitas vezes sozinhos e num ambiente francamente hostil, dependendo muito 
mais das suas habilidades pessoais para manter um mínimo de atuação nessa área (veja- 
se, mais uma vez, a importância dos números). Mas outras escolas poderão talvez im­
plantar algo semelhante e certamente todos podemos lutar para que, ao longo do tempo, 
cheguemos lá.
7. Dispondo outras contingências
Somos, cada um de nós, a justificativa para a existência dos nossos antecessores, 
pessoas que dedicaram as suas vidas a elucidar o comportamento humano em bases 
cientificas. O que recebemos deles ó agora nossa missão avançar e multiplicar. Se parar­
mos, eles terão vivido e produzido em vão. Por isso, considero que devemos fazer o máxi­
mo esforço para facilitar aos jovens a aproximação reforçadora ao Behaviorismo Radical. 
Atentos, cada um de nós saberá o que fazer, tenho a certeza. Por todas essas razões 
penso que, na organização dos nossos eventos nacionais e regionais, devemos continuar 
intensificando e facilitando ao máximo a participação dos estudantes, quer pelo preço, 
quer pela busca de alternativas econômicas de transporte e hospedagem, quer pela opor­
tunidade de participação ativa.
De qualquer forma, o mais importante é que consigamos reverter a denominação, 
talvez um pouco exagerada, contida nas chaves do título desse trabalho e, de uma próxi­
ma vez, possamos escrever: Behaviorismo Radical: uma bem sucedida matriz con­
ceituai. Esse, o propósito que deu origem ao presente trabalho que, espero, possa contribuir 
de alguma forma para uma reflexão maior, de todos nós.
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1 Sí Roosevcl» R. Storlin#
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Capítulo 2
O que é Behaviorismo Mediacíonal1
N ti/ürf Costa11 
vn\t
O Behaviorismo desde o seu início, primeira década deste século, se colocou 
contrário às psicologias mentalistas então existentes (Matos, 1997). Contudo, entre o 
final da década de 20 e o começo da década de 30, o Behaviorismo ou Neobehaviorismo 
Mediacional como é mais freqüentemente conhecido, resgatou os fenômenos mentais 
anteriormente excluídos ao voltar a explicar o comportamento a partir de variáveis do 
próprio organismo (Moore, 1995a; 1996).
Pressupõem-se que o surgimento do Neobehaviorismo Mediacional esteja relacio­
nado com as críticas dirigidas às explicações do Behaviorismo Clássico de Watson que 
foram acusadas de simplistas, inadequadas e limitadas. Em outras palavras, já que nem 
todo comportamento poderia ser explicado por conexões S-R como defendia Watson, o 
Neobehaviorismo Mediacional pode ser visto como uma tentativa de explicar de forma 
mais completa e/ou satisfatória o comportamento dos organismos (Moore, 1995b; 1996).
Edward Tolman e Clarck Hull representam o sistema behaviorista mediacional que 
será caracterizado a seguir, considerando-se o paradigma explicativo, as concepções de 
ambiente e comportamento e o modelo causai.
O paradigma S-O-R consiste no aspecto característico dos sistemas mediacionais. 
Neste paradigma,S diz respeito aos eventos ambientais externos, O ás variáveis 
organlsmicas e Raos comportamentos ou mais propriamente às respostas dos organismos.
’ O texto constitui parte da Dissertação de Mestrado aprosentada ao Curto de Psicologia; Tooria e Pesquisa do Comportamento 
- UFPa, orientada pelo Prof. Dr Emmanuel Zagury Tourinho.
1 Licenciada em Psicologia, Psicóloga e Mestre em Psicologia.
Sobre Comportamento e Co^nivdo 13
Nos sistemas mediacionais de Tolman e Hull pode-se supor que o ambiente se 
restringe apenas às situações externas que ativam variáveis internas em uma cadeia de 
eventos, uma vez que não são os eventos ambientais os responsáveis pela ação do orga­
nismo, mas sim os eventos mediacionais. Como afirma Zuriff (1985), “a resposta aberta 
observada não ó portanto uma reação a um estímulo ambiental observado, mas é uma 
reação a uma cadeia de eventos mediacionais iniciados pelo estímulo externo...” (p. 104).
O segundo elo do paradigma, o O, refere-se a variáveis localizadas no interior dos 
organismos, que originalmente foram denominadas por Tolman (1938) de variáveis inter- 
venientes.
Em 1948, MacCorqodale e Meehl (1948) propuseram uma distinção entre variáveis 
intervenientes e construtos hipotéticos. Sem entrar nos pormenores desta discussão, a 
diferença entre uma variável interveniente e um construto hipotético reside no fato de que 
enquanto a primeira ó um conceito extraído da observação de comportamentos, o segun­
do pressupõe a existência de processos ou entidades cujo significado excede "o conjunto 
de fenômenos publicamente observáveis dos quais eles foram derivados” (Moore, 1995a, 
p.36). Tanto Tolman quanto Hull utilizavam variáveis intervenientes e mais amplamente 
construtos hipotéticos em seus sistemas explicativos (cf. Kitchener, 1977; MacCorqodale 
e Meehl, 1948; Zuriff, 1985).
Tolman postulava a existência de dois tipos de variáveis mediacionais: as variáveis 
intra-organísmicas e as cognitivas. Entende-se por variável intraorganlsmica a própria fisiolo- 
gia do organismo, como estado de privação e condições endócrinas do organismo e por 
variável cognitiva, eventos e/ou processos que não se reduzem à fisiologia, como por exemplo, 
expectativas, crenças e mapa cognitivo (Zuriff, 1985). Apesar desta distinção, o sistema de 
Tolman parece enfatizar as variáveis cognitivas na explicação do comportamento, já que 
identifica-se “um uso relativamente alto de conceitos cognitivos na descrição e explicação, 
mesmo em comportamentos elementares de organismos inferiores" (Zuriff, 1985, p.254).
No sistema hulliano, as variáveis mediacionais são apenas de natureza intra- 
organlmicas, essencialmente estruturas e processos neurais (Chiesa, 1994). O caráter 
neurofisiológico das variáveis mediacionais usadas por Hull em seu sistema explicativo é 
ressaltado por Chiesa (1994) com uma citação do próprio Hull: "É claro que o determinante 
imediato de ação em organismos não é a energia estimuladora, mas o impulso neural que 
finalmente alcança os músculos" (Hull, 1943, Em Chiesa, 1994, p. 197).
Dentre os exemplos de construtos mediacionais postulados por Hull encontram-se 
o drive, a inibição condicionada, a reação de fadiga, a interação neural aferente e o fator de 
oscilação (Chiesa, 1994), sendo que os cinco construtos considerados principais no 
Neobehaviorismo hulliano são: força do hábito, reação potencial, inibição, oscilação do 
potencial de reação e princípio ou limiar de reação (Turner, 1965). Isto evidencia que Hull 
não recorreu a conceitos cognitivos como intenção, representação, expectativa e crença, 
como fazia Tolman (Chiesa, 1994).
O que se observa então é que apesar de Tolman e Hull serem medicionistas, eles 
trabalhavam com noções diferentes acerca da natureza da mediação. Para Tolman, a 
mediação era de natureza essencialmente cognitiva; para Hull, neurofisiológica.
O último elo do paradigma mediacional consiste na resposta, R, que remete à 
noção de unidade ou parte de uma relação de contingência. Porém, como atualmente o 
termo resposta é pouco utilizado, optou-se por substituí-lo por comportamento.
1 4 N ii/jré Cosld
O comportamento na concepção de Tolman era um fenômeno molar, na medida em 
que não se reduzia a simples movimentos musculares e atividades fisiológicas (Smith, 
1989). Para ele, o comportamento era um fenômeno emergente no sentido de que possuía 
as propriedades da intenção e da cogniçào, sendo que tais propriedades não poderiam ser 
explicadas pela fisiologia (Kitchener, 1977). Já para Hull, molar significava apenas 
macroscópico e não envolvia as propriedades de propósito e cognição postuladas por 
Tolman (Kitchener, 1977).
Além de compartilharem a noção de que o comportamento era um fenômeno molar, 
Tolman e Hull também consideravam o comportamento como um evento passível de ob­
servação direta e determinado por variáveis mediacionais. Considerando esta última afir­
mação de que o comportamento é sempre determinado por um evento que o antecede 
temporalmente, pode-se caracterizar os modelos explicativos de Tolman e Hull como 
mecanicistas.
Caracterizados os Neobehaviorismos Mediacionais de Tolman e Hull, cabe uma 
pergunta: qual a relevância de conhecer estes sistemas explicativos? Talvez muitos já 
saibam a resposta, mas para quem ainda não conseguiu formulá-la, vamos a ela.
Conhecer os Neobehaviorismos Mediacionais possibilita que sejam identificadas 
similaridades entre tais sistemas e algumas teorias cognitivistas. Na verdade, pode-se 
afirmar que as raízes de certos modelos cognitivistas, como por exemplo, o de Albert Ellis 
e Aaron Beck, encontram-se no Neobehaviorismo Mediacional, em especial no sistema 
de Tolman, em função da ênfase atribuída às variáveis cognitivas na explicação do com­
portamento dos organismos. Quem diria, o pressuposto mediacional e cognitivista 
caraterístico das explicações cognitivistas teve como precursor o próprio "Behaviorismo" 
(cf. Chiesa, 1994; Moore, 1995b)!
Em síntese, neste texto os Neobehaviorismos Mediacionais de Tolman e Hull foram 
caracterizados como sistemas mediacionais e internalistas por recorrerem a variáveis que 
se encontram dentro dos organismos para explicar o comportamento destes. Apesar disso, 
Tolman pode ser visto como um representante do Cognitivismo e Hull não. Nestes sistemas, 
como as variáveis ambientais são vistas apenas como iniciadoras da cadeia S-O-R, elas 
não são suficientes para explicar o comportamento. Dito de outra maneira, as formulações 
dos sistemas de Tolman e Hull sugerem que uma explicação do comportamento partindo- 
se apenas das variáveis ambientais ó incompleta, daí a necessidade de explicação através 
de variáveis internas.
Então, de forma mais específica, o que é o Neobehaviorismo Mediacional? É um 
modelo behaviorista surgido na década de 2 0 que tem como fundamento básico a suposi­
ção de que entre o estímulo e a resposta existe um conjunto de eventos ocorrendo no 
organismo, que são os verdadeiros determinantes do fenômeno comportamental.
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1 6 N u a i ré Costa
Capítulo 3
O que é contextualismo*?
Simone Neno Cavalcante 
tmrnanuelZagury Tourinho
Umwrudâdt' federa! do Pará
O contextualismo ó parte de um conjunto de reflexões filosóficas desenvolvidas por 
Stephen Pepper (1942/1970) no livro World Hypotheses: A study in evidence. O pluralismo 
de idéias e metodologia confere ao contextualismo uma versatilidade que tem favorecido a 
apropriação de sua doutrina pelas ciôncias sociais em geral. Na Psicologia, esse sistema 
tem sido referido (e.g. Hayes, Hayes, Reese e Sarbin, 1993; Jaeger e Rosnow, 1988) 
como um conjunto de princípios que tem orientado alternativas empenhadas em apresen­
tar um contraponto à critica de adesão a posições mecanicistas e reducionistas na com­
preensão do comportamento humano. Na análise do comportamento, particularmente, a 
epistemologia contextualista vem sendo recuperada por alguns psicólogos como relevan­
te na discussão do behaviorismo skinneriano, refletindo no interior do debate sobre a 
terapia analítico-comportamental.
1. World Hypotheses: atitudes e instrumentos para avaliação 
e julgamento
Formismo, Organicismo, Mecanicismoe Contextualismo são as quatro categorias 
ou sistemas filosóficos apresentados por Pepper (1942/1970) como “visões de mundo"
’ Este estudo é parte da dissertação de Mestrado da primeira autora, sob orientação do segundo autor. Uma versflo anterior 
foi apresentada no VIII Encontro da Assoclaçflo Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental.
Sobre Comportamento c Co#niçJo 17
extraídas de um conjunto mais amplo de teorias básicas e derivadas de metáforas-raízes1 
produzidas no domínio do senso comum. Um detalhe enfatizado por Pepper ó o caráter 
autônomo desses sistemas. Na busca de uma explicação completa dos fenômenos, cada 
uma das categorias deveria gerar o seu próprio campo de atuação, não sendo admitido a 
“competição" direta entre as visões de mundo.
Para delinear tais sistemas, Pepper (1942/1970) desenvolveu uma análise particu­
lar sobre o conhecimento. O investimento empreendido nessa direção deixa à mostra 
incursões na religião, filosofia e ciôncia que teriam levado Pepper a se posicionar como 
um crítico veemente tanto do dogmatismo quanto de sua inversão peculiar, o "ceticismo 
absoluto". A base segura para o alcance do conhecimento estaria, segundo Pepper, no 
refinamento do senso comum, denominado de dubidanta. O passo seguinte seria a corro- 
boração, classificada como multiplicativa e estrutural. A cada tipo de corroboração 
corresponderia um tipo específico de refinamento, data e danda, respectivamente. A cor­
roboração multiplicativa seria o resultado "de diferentes observações do 'mesmo fato’ na 
ciôncia empírica ou de diferentes revisões do(s) mesmo(s) procedimentos de testes pre­
sentes na lógica ou matemática" (Pepper, 1942/1970, p.320-321); a corroboração estrutu­
ral consistiria “na convergência de itens de evidência qualitativamente diferentes em su­
porte a um item particular" (Pepper, 1942/1970, p.321). Adicionalmente, a corroboração 
estrutural exigiria uma teoria ou hipótese capaz de prover a ligação de cada item. Pepper 
(1942/1970) esclarece que:
"Na corroboração estrutural a descrição e a determinação exata de qualquer item 
de evidência é qualificada pelos outros itens de evidência... Quando a estrutura ó concebida 
como inteiramente abstraída da evidência, nós a chamamos de teoria ou hipótese; e 
quando os diversos itens organizados pela estrutura são considerados à parte da estrutu­
ra, eles são denominados evidências da hipótese (p.324)."
Os critérios gerais para julgar a adequação de hipóteses estruturais seriam "preci­
são” e "alcance”. Quanto aos critérios específicos, o processo de gestão ocorreria nas 
próprias hipóteses de mundo. Em outras palavras, seriam "as teorias específicas de ver­
dade, percepção, razão, método científico e correlatos associados a uma hipótese de 
mundo em particular... (Eles) são tão confiáveis quanto a hipótese de mundo que as 
sustenta - tão confiáveis quanto a quantidade de corroboração que adquiriram” (Pepper, 
1942/1970, p.326).
Uma provável dificuldade decorrente dessa estratégia seria ocasionada pela diversi­
dade de teorias de verdade associadas aos conjuntos de hipóteses sobre o mundo. Esse 
impasse poderia ser solucionado a partir de dois caminhos. De um lado, o exame cuida­
doso das teorias, com base no grau de corroboração estrutural de cada uma (excluindo as 
“particularmente inadequadas" das "relativamente menos inadequadas"). De outro, a apli­
cação da teoria da metáfora-raiz, caminho adotado para "reduzir o número de hipóteses de 
mundo que possam vir a agir como padrões concretos e positivos de cognição" (Pepper, 
1942/1970, p.328). Formismo, Organicismo, Mecanicismo e Contextualismo, seriam mo­
1 A cada vlsflo de mundo corresponderia uma mcláfora-ralz. re»pectlvãmente, similaridade, máquina, organismo e ato no seu 
contexto.
18 Sim one N c n o Cdvdlcdnlc í Fm m anucl Zdflury Tourinho
delos de avaliação e julgamento que, submetidos passo a passo ao escrutínio proposto, 
teriam revelado o mais alto grau de corroboração estrutural.
Nas palavras de Pepper (1942/197), o conjunto das propostas contidas em seu livro 
ó, "no mínimo... a solução que parece a melhor para o homem que vive na primeira metade 
do século XX e que tem passado pela maioria das experiências cognitivas às quais temos 
sidos submetidos: credo religioso, dogma filosófico, ciência, arte e reavaliação social" 
(p.ix). Pepper nâo assume explicitamente uma opçâo por uma das quatro categorias 
filosóficas apresentadas em World Hyphoteses. Todas seriam relativamente adequadas 
no confronto com outras visões de mundo. De acordo com Morris (1997), no entanto, a 
opção pelo contextualismo ó admitida por Pepper na obra Conceptand Quality, publicada 
em 1966.
2. Contextualismo: a metáfora da ação no contexto
O evento histórico, "vivo em seu presente,” é tomado por Pepper (1942/1970) como 
o termo mais apropriado para definir o ponto de origem ou a metáfora-raiz do contextualismo. 
Pepper explica que "podemos chamá-lo de um ato, se assim desejarmos, e se tivermos 
cuidado com o uso do termo. Mas não é um ato solitário...é um ato em e com o seu 
ambiente, um ato no seu contexto" (p.232, itálico acrescentado).
O verbo, no sentido semântico, (por exemplo, "criar um poema", "desvendar um 
mistério") seria a forma mais segura de exemplificar a metáfora-raiz do contextualismo. 
Os “atos" ou "eventos" - verbalmente descritos - são interpretados como "intrinsicamente 
complexos, compostos de atividades interconectadas, com padrões de mudança contínu­
os... eles são literalmente os incidentes da vida” (Pepper, 1942/1970, p.233). De um ponto 
de vista contextualista, os incidentes seriam a composição básica do mundo, o que tem 
favorecido que o evento histórico seja confundido com o fato do senso comum. A distinção 
entre evento histórico e fato do cotidiano seria obtida com base na qualidade e textura, 
categorias sujeitas à possibilidade de mudançae novidade, assumidos como pressupos­
tos fundamentais do contextualismo.
Jaeger e Rosnow (1988) enfatizam a natureza histórica do comportamento e apon­
tam possíveis desdobramentos da aplicação de mudança e novidade à metáfora-raiz “evento 
histórico", revelando o que pode ser tomado como argumentos contextualistas para a 
problemática do conhecimento:
Nasua ênfase radical na mudança, uma perspectiva contextualista não nega que 
uma ilha de regularidade existe, mas reconhece que isso pode acontecerem um mar de 
fenômenos complexos. O nosso conhecimento é relativo porque é um conhecimento de 
ação em um contexto sócio-histórico e cultural específico; ele é incompleto porque esses 
contextos não são formas de realidade estáveis e permanentes, mas, ao contrário, cons­
tituem uma realidade que é desenvolvimentista e transformadora. O conhecimento em 
uma perspectiva contextualista é uma questão ativa, prática e construtiva (p.72-73).
Genericamente, "a qualidade de um dado evento é a sua totalidade intuída ou o seu 
caráter total; a textura são os detalhes e relações que formam este caráter ou qualidade" 
(Pepper, 1942/1970, p.238). Qualidade e textura estariam, portanto, intimamente relacio­
Sobrc Com porl.im culo c Co«mv«lo 19
nadas2. Sendo categoriais, "não podem ser explicadas... apenas apontadas" (Pepper, 
p.237).
No sistema contextualista, leis e princípios são interpretados como produtos da 
interação entre os cientistas e seu objeto de estudo. Neste sentido, não devem ser toma­
dos como verdades plenas e universais, mas “construções que são meios úteis em direção 
ao fim de um trabalho de sucesso com o assunto em questão" (Morris, 1993b, p.262). 
Mais precisamente,"análises sâo verdadeiras apenas em termos de se alcançar objetivos 
particulares. Nenhuma postulação é feita para avaliação dos próprios objetivos. A verdade 
pode, assim, existir considerando objetivos relativamente triviais" (Hayes, Hayes e Reese, 
1988, p. 101).
Na Psicologia, o interesse pelo sistema filosófico de Pepper foi retomado recente­
mente (Jaeger e Rosnow, 1988) e tem sido apontado (e.g. Hayes e cols., 1993) como uma 
alternativa progressiva e promissora na redefinição de antigas controvérsias3. A apropria­
ção da epistemologia contextualista vem sendo assumida de maneira peculiar por uma 
ampla variedade de psicólogos, adeptos de diferentes posições teóricas. Há sinais de sua 
influência na psicologia cognitiva, em que é referida como capaz de favorecera redefinição 
dos objetivos desse conjunto de proposições (como contraponto â tradicional teoria de 
aprendizagem e abordagens fundamentadas no modelo de processamento de informação) 
e, ainda, “(na psicologia) do desenvolvimento humano, da personalidade, das comunica­
ções, na psicologia ambiental e na psicologia social" (Jaeger e Rosnow, 1988, p.65). Na 
psicologia do desenvolvimento, particularmente, alinhou-se como uma terceira alternativa, 
dividindo espaço com a psicologia da infância baseada na teoria da aprendizagem e a 
psicologia da infância fundamentada no desenvolvimento cognitivo (Morris, 1988).
3. Pragmatismo, Contextualismo e Behaviorismo Radical
O contextualismo tem sido identificado como descendente do pragmatismo (e.g. 
Jaeger e Rosnow, 1988; Jenkins, 1974), ou, mais exatamente, como a corrente moderna 
dessa filosofia (Morris, 1993c, 1988). No capítulo VII de World Hyp/iofeses (p.141), esta
1 Pnpp«r «labora uma deflmçflo daquelas categorias a partir de uma subdivisão derivada de cada uma Hayes, Hayes e
Reese (1988) explicam que:
Qualidade, por exemplo, 6 composta de dispertâo e fusAo. Dispersão se refere ao presente estendido de um ato em
contexto. O passado e o futuro de um ato existem em um ato continuo Os atos se dispersam, como se costuma dlíer, 
para frente e para trás. Fusflo se refere à integração dos detalhes da textura de um dado evento A textura é definida em 
termos de partes, contexto e referência As partes sêo as interconexões entre os detalhes de um ato que diretamente
contribuem para a sua qualidade O contexto é composto das interconexões entre as partes, contribuindo indiretamente
para a qualidade de um cerlo ato. Os dois nâo podem ser completamente dlstinguidos porque um contribui para a 
naturezado outro A referência ê simplesmente as partes consideradas mais intimamente. A referência se refere As 
relações temporais ou Interconexões entre os detalhes de um ato, especialmente seus pontos de iniciação, curso e
satisfação (P 101).
As referências seriam, ainda, de trÔB tipos: a) linear; b) convergente; c) bloqueada e d) Instrumental. De acordo com 
Pepper, os contextualista» que se autodenominam “Instrumentalistas' estartam particularmente interessados nas referências 
Instrumentais, às quais as demais categorias estariam subordinadas.
9 O relato de Jenkins (1974) è IlustratJvo da repercuaaio da doutrina contextualista na Psicologia. Neste trabalho, o autor 
faz uma revisAo critica da posição assumida nos anos 50 e 60, no estudo do papel da linguagem no comportamento Ao 
analisar o fenômeno da "memória*, Jenkins sugere a adoçio do contextualismo e explica que: "Isso significa nâo apenas 
que a análise da memória deve lidar com variáveis contextuais, mas, também... que o que a memória è depende do 
contexto, (p.786). Na avaliação de Hayes e cols. (1988), a análise de Jenkins nâo foi bem-sucedida "porque os conceitos 
categoriais foram simplesmente tomados de Pepper sem o desenvolvimento de um sistema psicológico adequado" 
(p.106-107)
20 S im onc N c n o Cavalcantc t Fmm .inucl Za#u ry Tourinlio
equivalência é mencionada por Pepper4 e ilustrada com referências ao trabalho de Peirce, 
James, Bergson, Dewey e Mead.
O pragmatismo se elabora como uma reflexão critica da noção de conhecimento 
como representação. Na tradição representacionista, a idéia da possibilidade de um co­
nhecimento do mundo capaz de representar a realidade em si está relacionada a pelo 
menos três "princípios” ou "crenças": "a distinção entre aparência e essência, 
correspondendo à apreensão da última o caráter de veracidade, necessidade e universali­
dade das leis cientificas; segundo, a idéia de correspondência entre linguagem e realida­
de; e terceiro, uma concepção de mente humana como responsável pela apreensão da 
realidade" (Tourinho, 1996, p.43). A filosofia pragmatista opõe a esses princípios uma 
visão instrumental do conhecimento e das leis científicas. Uma de suas peculiaridades ó 
a sua variação histórica (Leigland, 1998, 1999). Enquanto os primeiros pragmatistas 
enfatizaram o caráter funcional das descrições da realidade tomadas como verdadeiras, 
no pragmatismo mais contemporâneo, a crítica à tradição representacionista tem como 
eixo central a "afirmação de um relativismo lingüístico e cultural como inerente a qualquer 
sistema de crenças e de critérios para validação das reivindicações do conhecimento" 8 
(Tourinho, 1996, p.44).
Considerando-se pragmatismo e representacionismo como referências para um 
debate sobre a problemática do conhecimento, pode-se dizer que o behaviorismo radical 
de Skinner claramente aproxima-se do instrumentalismo do primeiro e rejeita sistematica­
mente os princípios citados como típicos do segundo. Leigland (1998) comenta que, do 
ponto de vista do behaviorismo radical, uma conseqüência do movimento anti- 
representacionista foi a migração de problemas tradicionalmente pertencentes á Filosofia 
para o campo da Psicologia, a exemplo de questões relacionadas ao dualismo mente- 
corpo: “eles se tornam, em outras palavras, problemas de comportamento verbal" (p.435).
Embora o pragmatismo possa ser tomado de maneira genérica e freqüente como 
um contraponto a visões representacionistas, Skinner nunca refletiu sobre a problemática 
do conhecimento a partir do confronto entre as duas posições (Tourinho, 1996). Por outro 
lado, a aproximação do behaviorismo radical com o pragmatismo está refletida nas cone­
xões do trabalho de Skinner com o pensamento de Peirce, James, Dewey e Mead (e.g. 
Moxley 1992), especialmente com as formulações de Mach (e.g. Marr, 1985; Chiesa, 
1994; Micheleto, 1997a, 1997b; Smith, 1995) e o "segundo" Wittgenstein (e.g. Day, 1969). 
A maneira como Skinner encaminhou a discussão de conceitos como conhecimento, 
linguagem, verdade e objetividade deixa á mostra o que pode ser tomado como uma 
posição behaviorista radical no confronto pragmatismo/representacionismo(Tourinho, 1996).
Na discussão sobre os objetivos da ciência, Skinner tem sido criticado pela ênfase 
atribuída à previsão e controle (e.g. Hayes, Adamse Dixon, 1997). Leigland (1998) argu­
* Morris (1997) especula sobre o motivo que teria levado Pepper a adotar o termo contoxtuallsmo e nfto pragmatismo. Diz 
olfl' "Minha suposição é que embora o pragmatismo especifique uma teoria da verdade - açAo com sucesso isso nAo 
sugere uma metáfora originada no senso comum, com base na qual a visflo de mundo possa ser Idontlficada. O 
contextuallsmo sugere tal metáfora" (p.533) Morris esclarece que o termo contextualismo aparece pola primeira vez na 
obra de Pepper em 1932, numa referência ao pragmatismo de Dewey.
* A relação entre pragmatismo e relativismo pode dar origem a Interpretações divorsas Rorty (1993) aponta que
" Relativismo' 6 o eplteto tradicional aplicado ao pragmatismo polos realistas. Três visões diferentes são comumente 
referidas por este nome. A primeira é a visão d» que toda crença ê tão boa quanto qualquer outra. A segunda è a visão 
de que verdadeiro' 6 um termo ambíguo que tem tantos significados quantos sâo os procedimentos de justificação. A 
terceira 6 a visão de que nada há para dizer sobre verdade ou Irracionalidade além das descriçOes de procedimentos 
familiares de justificação que uma dada sociedade - nossa - usa em uma ou outra área de investigação. O pragmatismo 
mantém a etnocÃntrlca terceira visão Mas ele não adota a auto-refutadora, nem a descmntrada segunda visão "(p. 111-112)
Sobre Comportamento e Cogn ifAo 21
menta, porém, que esta ênfase é justificável, uma vez que não bastaria afirmar, de maneira 
genérica, que o objetivo principal da ciência é ampliar o conhecimento e a compreensão 
do mundo. Haveria necessidade de se especificar cada termo-chave ("conhecimento", 
"compreensão” e "mundo") da afirmativa, o que, provavelmente, seria reinvindicado pelos 
cientistas, a partir da especificação de "eventos relevantes em suas próprias áreas, como 
completamente 'confrontáveis'" (p.424). Trata-se, portanto, de uma "diferenciação neces­
sária” e inevitável, da qual Skinner não teria sido poupado. Desse modo, complementa 
Leigland (1998):
De uma perspectiva behaviorista radical, a ciência não é vista como uma janela 
especial para a realidade, um meio especial de acessar a verdade, e nem um método 
especial envolvendo uma epistemologia especial. Ela é, ao contrário, um outro tipo de 
atividade humana. Se os produtos da ciência, incluindo conhecimento e compreensão 
científicas, não devem ser diferenciados conforme critérios tais como previsão e controle, 
e se nós devemos excluir critérios amplamente mentalistas e tradicionais, tais como 
objetividade, verdade, realismo e outros... então, qual é a diferenciação a ser feita?... 
enfatizar previsão e controle é simplesmente dizer, de uma perspectiva antimentalista e 
antifundacionalista, que a atividade científica é diferenciada na base de conhecimento 
prático ou efetivo (p.425).
Concluindo, se o behaviorismo radicai skinneriano pode ser considerado adepto de 
leituras tipicamente pragmatistas para os conceitos de conhecimento, verdade e objetividade, 
tanto quanto o contextualismo esteja próximo desta tradição, haverá alguma compatibili­
dade entre ambos. Isto é, de algum modo, nos limites de algumas interpretações para a 
problemática do conhecimento, pode-se considerar o behaviorismo radical como próximo 
de uma epistemologia contextualista. Hayes e cols. (1988) sustentam esta aproximação 
baseados em quatro aspectos das proposições de Skinner: a) o conceito de operante 
(que implica uma relação, inclusive quando se trata de operantes verbais científicos); b) a 
adoção de um critério instrumental de verdade; c) o reconhecimento do papel do cientista 
(cujo comportamento é função de contingências sociais) na análise científica; e d) a pos­
sibilidade de novidade (reconhecimento da variabilidade).
4. Contextualismo e Análise do Comportamento
Em uma avaliação do impacto da doutrina contextualista na análise do comporta­
mento, Morris (1997) descreve Pepper como "um homem modesto, não um grande filóso­
fo, que estava simplesmente tentando encontrar sentido na confusão de idéias filosóficas 
e científicas e conceitos encontrados em sua época" (p.531). Na avaliação de Hayes e 
cols. (1988), World Hyphoteses é uma obra "ao mesmo tempo simples e difícil, porém 
surpreendentemente contemporânea" (p.97). Além de não ser dirigida à psicologia, a obra 
de Pepper exige uma leitura atenta e, com freqüência, coloca o leitor em contato com 
termos novos, muitos dos quais sem significado para além dos limites das quatro visões 
de mundo.
Entre os teóricos da análise do comportamento, o interesse pelo contextualismo 
não é consensual6. Em uma direção, a proposta de adesão é claramente rejeitada (e.g. 
Shull e Lawrence, 1993; Marr, 1993; Staddon, 1993). Em outra, os princípios contextualistas 
são tomados como a alternativa, com a tarefa de prover a análise do comportamento de
" Para um estudo da influência do pensamento contextualista na análise do comportamento, ver Morris (1993c),
Sirnone N e n o Cavalcantc l h nm an uc l Zatfury lourinho
um sistema filosófico unificado e consistente (e.g. Morris, 1988,1992,1993a, 1997; Hayes 
e cols., 1988; Hayes e Hayes, 1992). Uma posição que pode ser interpretada como inter­
mediária reconhece o contextualismo como um "caminho útil para sumarizar algumas 
características importantes da ciência analítico-comportamental" (Leigland, 1999).
Na análise aplicada do Comportamento, Biglan (1995) tem se empenhado em dis­
cutir a necessidade da criação de uma “ciência das práticas culturais" como alternativa às 
limitações de intervenções que concentram a atenção em indivíduos, famílias e pequenos 
grupos. O argumento apresentado sustenta que uma compreensão científica das influên­
cias contextuais sobre o comportamento seria condição indispensável ao estabelecimen­
to daquela ciência. A proposta defendida por Biglan combina o contextualismo com o 
materialismo cultural de Marvin Harris, e é assumida como consistente com a perspectiva 
analítico-comportamental de análise do comportamento individual (cf. Biglan, 1995. Ver, 
ainda, Biglan, 1993; Biglan, Metzler e Ary, 1994; Wulfert e Biglan, 1994).
5. Behaviorismo Contextualista e Terapia Comportamental
Na terapia comportamental, a adesão ao contextualismo tem sido apontada como 
um "movimento crescente" (e.g. Jacobson, 1997, p.441) claramente visualizado nas pro­
postas de intervenção Terapia de Aceitação e Comprometimento (Acceptance and 
Commitment Therapy-ACT- Hayes, 1987; Hayes e Wilson, 1994; Hayes, Batten, Gifford, 
Wilson, Afairi e Mc Curry, 1999), Terapia Integrativa de Casais (Integrative Couple Therapy 
-Jacobson, 1992; Koerner, Jacobson e Christensen, 1994) e “refletida na Psicoterapia 
Analítica Funcional [Functional Analytic Psychotherapy]" (Jacobson, 1997, p. 441. Ver 
Kohlenberg e Tsai, 1987; 1991). Em algumas situações, a ênfase contextualista vem 
acompanhada de críticas explícitas a proposições behavioristas radicais, originalmente 
concebidas por Skinner. Esta posição está presente, por exemplo, no trabalho de Hayes 
e colaboradores (e.g. Hayes e Hayes, 1992; Hayes e cols., 1988). Estes autores identifi­
cam no behaviorismo radical e na análise do comportamento uma série de supostos envol­
vidos no fazer e na própria concepção de comportamento que seriam compatíveis com as 
proposições contextualistas. Porém, na defesa dessa compatibilidade, ora reconhecem 
os pontos de afinidade entre aqueles princípios, ora assumem posição divergente, criti­
cando a epistemologia behaviorista radical para, finalmente, propor a erradicação do termo 
cunhado por Skinner em favor da expressão behaviorismo contextualista. Assim, a adoção 
dos princípios contextualistas surge como alternativa para promover a superação de su­
postas lacunas e inconsistências presentes no behaviorismo radical e na prática de al­
guns analistas do comportamentocontemporâneos. Extensivamente, os preceitos 
contextualistas também têm sido pensados como subsídios para um uso eficaz da análi­
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Capítulo 4
O comportamento encoberto como elo da 
cadeia de comportamento: um elo perdido, 
desprezado ou desnecessário?*
Robertâ Kovac**
1. Os eventos encobertos na Ciência do Comportamento
Criticas recorrentes ao Behaviorismo baseiam-se no aparente descuido da aborda­
gem em tratar eventos tais como a cogniçào, os sentimentos e as emoções. Estas criti­
cas são cabíveis ao referirem-se ao behaviorismo metodológico, que atribula importância 
apenas a fenômenos que pudessem ser observados e mensurados por dois observadores 
diferentes e, por isso, atribulam uma grande Ônfase aos procedimentos observacionais e 
ao desenvolvimento metodológico. Excluía de sua análise os eventos internos, pela im­
possibilidade de serem observados por mais de um observador e, portanto, estes eventos 
não eram passíveis de estudo científico. Com essa filosofia, o behaviorismo metodológico 
acabou reafirmando o dualismo e o mentalismo das psicologias tradicionais (Matos, 1997), 
que separa o universo físico, externo, do universo umenta 1", interno. A postura difundida 
pelos behavioristas metodológicos colocava os eventos encobertos como um elo despre­
zado.
Skinner, ao desenvolver a abordagem behaviorista radical e, especialmente após 
publicar o texto “The Operational Analysis of Psychological Terms” (1945), coloca a impor­
* Texlo aprttsentado na mesa redonda “Eventos Pnvadoa na Análise do Comportamento: acertos e equívocos",realizada no 
VIII Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental. Sâo Paulo, Setembro/ 1999,
** Bolsista CNPq, mestraiuia no Programa; Psicologia Experimental; Análise do Comportamento - PUC-SP, membro do 
grupo Perspectiva - Núcleo de Estudos em Análise do Comportamento.
26 Robcrta Kovac
tância do estudo dos eventos encobertos a partir da análise do comportamento verbal. No 
entanto, ao valorizar a preocupação com a previsão e o controle prático do comportamento 
abriu-se a possibilidade de interpretações que afirmam que o Behaviorismo Radical está 
preocupado apenas com comportamentos abertos. Esta ó, no entanto, uma interpretação 
equivocada da obra de Skinner, que discutiu o papel dos eventos privados em uma ciência 
do comportamento em seus principais trabalhos, como podemos confirmar:
"... cada falante possui um pequeno porém Importante mundo privado de estímulos." (Skinner, 
1945-p . 272)
"Quando dizemos que o comportamento é função do ambiente, o termo ‘ambiente’ presu­
mivelmente significa qualquer evento no universo capaz de afetar o organismo. Mas parte do uni­
verso está encerrado dentro da própria pele de cada um" (Skinner, 1953/1989 - p. 263-264)
Uma parle pequena mas importante do universo está encerrada dentro da pele de cbób 
indivíduo e, na medida do que sabemos, ô acessível unicamente a ele." (Skinner, 1957/1978 - p.
163)
“Uma pequena parte do universo está contida dentro da pele de cada um de nós. (...) Nós a 
sentimos e, num certo sentido, a observamos e seria loucura negligenciar tal fonte de Informações 
só por ser a própria pessoa a única capaz de estabelecer contato com seu mundo interior. " 
(Skinner, 1974/1982- p . 23)
“Comportamentalistas metodológicos, assim como positivistas lógicos, argumentam que a 
ciência deve se restringir a eventos passíveis de ser observados por duas ou mais pessoas; a 
veracidade de um fato depende da concordância. O que se pode ver através da introspecçdo não 
se qualifica como tal. Existe um mundo interno de sentimentos e estados da mente, mas ele está 
fora do alcance de uma segunda pessoa e, portanto, da ciência. Certamente, esta nâo ô uma 
posição satisfatória Como as pessoas se sentem ô freqüentemente tão importante quanto o que 
elas fazem. (Skinner, 1989/1991 - p. 13)
2. O que são eventos encobertos para o behaviorismo radical
Para responder a esta pergunta, abordarei 3 características definidoras dos eventos 
encobertos:
2.1. A noção de causalidade do B ehavio rism o Radical
A distinção mais importante que separa a visão behaviorista radical das propostas 
mentalistas dualistas ó a relação de causalidade.
As abordagens mentalistas entendem os eventos "mentais” como causas do com­
portamento. Sentimentos, idéias, cognições, emoções são, para estas abordagens, even­
tos responsáveis por ações, que justificam atitudes e posturas e podem, por isso, trazer 
problemas nas formas de distúrbios, transtornos ou sintomas.
Para o behaviorismo radical, sentimentos, emoções e respostas encobertas fazem 
parte de uma contingência, sem ter um papel diferente, de destaque ou de causa. Skinner 
(1989/1991) sugere que a proximidade temporal e espacial dos sentimentos e estados 
mentais com as ações públicas fez com que, historicamente, estes eventos encobertos 
fossem entendidos como causa.
Ao desenvolver a análise dos eventos privados, o behaviorismo radical opõe-se ao 
dualismo explicativo das psicologias tradicionais. A definição de comportamento para o
Sobre Comportamento e Cogn içâo 27
behaviorismo radical abrange eventos públicos e encobertos, sendo os últimos aqueíes 
que ocorrem no mundo dentro da pele da pessoa que se comporta, tendo, porém, a 
mesma natureza que comportamentos abertos e sendo regidos pelas mesmas leis. O 
behaviorismo radical não divide o homem em duas partes distintas, como o mentalismo 
dualista, não se recusa a estudar eventos encobertos só por não serem acessíveis 
diretamente a dois ou mais observadores, como faz o behaviorismo metodológico e não 
atribui status de causa aos eventos que ocorrem encobertamente.
2.2. A questão da acessib ilidade
A posição do Behaviorismo Radical considera que tanto os eventos públicos quanto 
os eventos privados são fenômenos comportamentais explicados e entendidos por sua 
relação com o ambiente. Entender os eventos encobertos, para o Behaviorismo Radical, 
significa especificar as condições que antecederam esses eventos e as conseqüências 
que eles produzem. Para Skinner, eventos encobertos ou privados constituem uma parte 
do universo do indivíduo que só pode ser observada por ele próprio. Assim, a única diferen­
ça entre eventos encobertos e abertos ó que os primeiros são percebidos unicamente pelo 
próprio indivíduo e, portanto, estão limitados a uma descrição dependente do relato deste 
único observador. Ou seja, a diferença repousa na questão da acessibilidade.
Temos então o problema derivado da acessibilidade: como se dá a construção de 
termos que descrevem eventos aos quais a comunidade não tem acesso? Este problema 
da acessibilidade traz duas implicações:
a) não ó possível identificar o evento que controla a resposta (já que este ó encoberto):
b) como então a comunidade pode produzir a contingência de reforçamento necessária 
para a resposta de autodescrição nesta condição?
2.3. A função da com unidade verbal
Quando falamos de comportamentos encobertos, devemos procurar compreender
o que exatamente está sendo discutido: Skinner (1989/1991) distingue dois níveis de 
eventos encobertos: 1 ) aqueles que são estados corporais, a que chamamos emoções, 
sentimentos, sensações - dor, fome, frio - e a estimulação própria e interoceptivas e 2 ) 
aqueles que são resultantes de condicionamento operante e que ocorrem como respos­
tas, tal qual respostas abertas, só que em uma escala menor, encoberta: pensamento, 
resolução de problemas, tomada de decisão, sonhos, imaginação.
Skinner (1974/1982) fala do processo de reforçamento diferencial, através do qual o 
comportamento fica sob controle discriminativo de fatores ambientais, por meio do contro­
le da conseqüência - fornecida pelo ambiente externo. "Antes que ele (o reforçamento 
diferencial) ocorra, contingentemente a uma resposta a determinado elemento ou aspecto 
do universo com o qual o indivíduo interage, este elemento ou aspecto ‘não faz diferença’ 
para o indivíduo”. (Tourinho, 1997 p. 224) O autor acrescenta que isso vale não apenas 
para o ‘mundo externo' mas é também necessário para que eventos encobertos passem a 
controlar o comportamento de autodiscriminação e autoconhecimento, ou seja, o 
comportamento de reconhecer os eventos privados.
28 Robcrtd Kovdc
Assim, é a comunidade verbal que tem a tarefa de fornecer as contingências neces­
sárias para a instalação dos comportamentos de auto-observação e autodescrição dos 
eventos privados, conforme mostra Skinner (1974/1982):
"Sô quando o mundo privado de uma pessoa se toma importante para as demais ó que ele se 
torna importante para ela própria." (p. 31).
"O conhecimento de si próprio tem origem social e é inicialmente útil para a comunidade que 
propõe perguntas. Mais tarde, toma-se importante para a própria pessoa" (...) (p. 146).
Diante desta tarefa, a comunidade verbal esbarra no limite da acessibilidade: só o 
próprio sujeito observa estes eventos.
Para superar tal limite e ensinar os indivíduos a discriminar e relatar estimulações 
internas (os estados corporais, as emoções e sensações e as respostas encobertas), a 
comunidade verbal recorre a quatro estratégias:
1 .Baseia o reforçamento diferencial em indicadores públicos que tenham uma asso­
ciação (inferida pela comunidade) com os eventos privados. Por exemplo, vê uma 
pessoa cair e pergunta se ela se machucou, se está com dor. Ensina assim a res­
posta verbal descritiva deste evento - no caso, dor - e então reforça a resposta ver­
bal do indivíduo.
2 .Observa uma resposta colateral - como no exemplo anterior, uma contração do 
rosto ou a colocação damão no local que “dói" - e, da mesma forma, ensina a res­
posta verbal descritiva deste evento e então reforça essa resposta.
3.Utiliza-se da extensão metafórica - apropria-se de dimensões de estímulos abertos 
que presumivelmente tenham características semelhantes às dos estímulos enco­
bertos. Estas características comuns ocasionarão um relato verbal similar ao que é 
utilizado para os estímulos abertos. Por exemplo, dor “aguda", tensão etc.
4.Respostas encobertas são geralmente adquiridas como respostas públicas, abertas. 
Estas respostas então tornam-se encobertas por várias razões:
• por conveniência: respostas encobertas podem ser mais rápidas; as respostas 
efetuadas encobertamente prevêem as possíveis conseqüências e, se estas 
não forem as desejadas, podem ser descartadas de ocorrerem abertamente;
• comportar-se encobertamente evita conseqüências aversivas que teriam a mesma 
resposta aberta (por exemplo, ler em voz alta em uma biblioteca)
• quando a estimulação que estabelece a ocasião para a resposta ocorrer é fraca 
ou deficiente, a resposta também ocorre de maneira fraca (Moore, J., 1995, 
Moore, J., 1980 Skinner, B. F. 1945,1953,1957).
Como vemos, o papel da comunidade verbal é fundamental para estabelecer a pos­
sibilidade de o indivíduo comportar-se discriminativamente frente a eventos aos quais só 
ele tem acesso.
3. Comportamentos encobertos - um elo desnecessário
Segundo Anderson et al. (1997), até recentemente, poucas considerações foram 
feitas, além do que Skinner apresentou, a respeito dos eventos encobertos. O próprio
Sobre Comportamento c Couniçao 29
Skinner fez algumas referências a estes eventos que podem ter influenciado a interpreta­
ção de ser desnecessário o estudo dos eventos encobertos:
" Mas o evento privado é quando muito nâo mais que um elo em uma cadeia causai, e no geral 
nem Isso é. Podemos pensar antes de agir no sentido de que podemos agir encobertamente antes 
de agir abertamente, mas a ação nâo é uma 'expressão'da resposta encoberta ou sua conseqüência.
As duas sâo atribuíveis às mesmas variáveis. ” (Skinner, 1953/1989 p. 267)
(as questões referentes a eventos encobertos) "... podem nâo interessar a todos os leitores. A 
matéria é antiga tendo ocupado a atenção de filósofos e leigos por mais de dois mil anos. Nunca 
foi resolvida satisfatoriamente, e talvez a inclinação atual que tem o leigo bem informado de evitá- 
la represente uma simples extinção. Felizmente, raramente o assunto ô de importância vital no 
controle do comportamento humano." (Skinner, 1953/1989 p. 248).
Por causa talvez destas afirmações de Skinner e, certamente, devido á dificuldade 
de desenvolver delineamentos experimentais que dêem conta de estudar os eventos enco­
bertos, analistas do comportamento vêm esquivando-se de um aprofundamento teórico e 
prático necessário para o desenvolvimento da abordagem.
Nossas dificuldades para o aprofundamento deste assunto resvalam no modelo de 
ciência que adotamos. As características da ciência do comportamento, baseada nos 
moldes da ciência natural, impõem critérios de rigor no estudo de seus objetos que dificul­
tam o aprofundamento do tema comportamentos encobertos.
O comportamento, para esta ciência, é definido como um evento complexo, indivi­
dual e continuo, que inclui as relações do organismo com o ambiente, causando altera­
ções tanto no ambiente quanto no organismo, num constante processo. O desenvolvimento 
metodológico para aprofundar o conhecimento sobre este objeto de estudo deve dar conta 
das implicações decorrentes desta definição.
Assim, a ciência do comportamento desenvolveu uma metodologia ttpica, que in­
clui as características de uma pesquisa experimental, na qual variáveis são controladas - 
para dar conta de um objeto de estudo que supõe interação (organismo - ambiente) - , 
medidas constantes (que meça um fenômeno detectável e em processo), e análise do 
comportamento de sujeitos únicos. (Johnston e Pennypacker, 1993)
A questão da acessibilidade dos eventos encobertos traz grandes dificuldades quando 
se refere ao seu estudo. Observar e medir tais eventos com precisão, continuidade e de 
maneira direta - critérios básicos para avaliar as atividades de observação, registro e 
medida na pesquisa (Johnston e Pennypacker, 1993) - têm se mostrado uma tarefa ár­
dua. A medida, por exemplo, no caso dos eventos encobertos, é sempre indireta, o que 
significa que o fenômeno medido apenas indica o fenômeno estudado. O relato verbal 
passa a ser a medida indireta única a ser usada e a primeira tarefa complexa do pesquisa­
dor interessado em estudar eventos encobertos ó mostrar que o relato verbal relaciona-se 
fidedignamente com o objeto estudado.
O relato verbal, como medida indireta, pode ser necessário como fonte de dados 
quando o pesquisador não tem acesso a um conjunto de eventos e precisa de informa­
ções acerca deles. Entretanto, o pesquisador deve estar cônscio de que o relato verbal 
sempre estará sujeito a possíveis limitações, tais como: atenção (controle e estímulos), 
memória (história de reforçamento), acessibilidade e treino discriminativo tanto do próprio 
sujeito quanto da comunidade (De Rose, 1997).
30 Kobcrtd Kovuc
No caso dos eventos encobertos, estas características limitadoras são certamente 
variáveis importantes que controlam a produção da literatura, experimental ou teórica, do 
behaviorismo radical.
A relevância dos estudos sobre eventos encobertos reapareceu à medida que a 
Terapia Comportamental se desenvolveu e indicou em sua prática a necessidade de uma 
conceituação analítica comportamental destes eventos.
Segundo Banaco (1993), o terapeuta traz para a sessão sua história de reforçamento, 
seus sentimentos e pensamentos e seu sistema de regras. Todas estas respostas, que 
ocorrem aberta ou encobertamente, podem concorrer com ou auxiliar na ação expressa 
de atender. Isto determina a importância, na prática da terapia, de levarmos em considera­
ção os relatos verbais do terapeuta sobre eventos encobertos e de estarmos atentos a 
estes eventos - estímulos ou respostas encobertas - que podem influir na qualidade do 
atendimento.
4. O comportamento encoberto como elo da cadeia de comportamento
Diante destas colocações, a questão dos eventos encobertos e de seu papel na 
cadeia comportamental figura-se como algo importante a ser discutido e estudado pelo 
menos por duas razões: a primeira, apontada por Skinner, seria a disseminação da postu­
ra monista e ambientalista do behaviorismo radical em oposição ao mentalismo dominan­
te em nossa cultura. A segunda razão, ainda em debate na literatura referente, coloca a 
importância do processo de autoconhecimento para uma melhora qualitativa de desempe­
nho - o que traria grandes benefícios para o processo terapêutico, principalmente no que 
diz respeito ao desempenho do terapeuta.
Alguns autores vêm aprofundando o estudo dos eventos encobertos, apresentando 
o entendimento do behaviorismo radical sobre estes eventos.
Tourinho (1997) apresenta dois esquemas da interpretação behaviorista para as 
relações entre eventos encobertos e comportamento:
História Prévia
S° ------------------ R ------------------ SK
para eventos encobertos iguais a sentimentos e emoções, onde S' é uma estimulação que 
ocorre encobertamente, concomitante a uma resposta aberta e
Sn ---------------- R ----------------- ----------------- Sr
para os eventos encobertos como pensamentos, onde R, pode ser uma resposta encoberta.
Estes esquemas baseiam-se nas colocações de Skinner sobre os eventos enco­
bertos. Skinner deixa claro que, para o behaviorismo radical, eventos internos não têm
Sobrr Comportamento c Coflmç<lo 31
status causai para os comportamentos. Seria entáo possível fazer quaíquer afirmação 
sobre o papel dos eventos encobertos como variável de controle de comportamento?
Sabemos que os encobertos como emoções podem ter um papel de estímulo 
discriminativo para respostas abertas, verbais ou não. Sabemos também que respostas 
encobertas(como pensar) antecedem respostas abertas, como mostra o segundo esque­
ma de Tourinho e também são estímulos discriminativos para respostas verbais abertas. 
Seriam estas as únicas possibilidades de os eventos encobertos participarem de uma 
cadeia comportamental?
Anderson et al. (1997) apresentam exemplos nos quais ocorrem estimulação ambien­
tal, eventos privados e respostas abertas. Ilustram situações nas quais respostas privadas 
com propriedades de estímulos adquirem função de estímulos de controle sobre respos­
tas abertas:
S ------------- r/s-------------- r/s-------------R C
Onde S são estímulos públicos, r/s são respostas encobertas com propriedades de 
estímulos, ou seja, respostas encobertas que, ao serem emitidas, funcionam como estí­
mulos a outras respostas, encobertas ou não, R são respostas abertas e C são os estí­
mulos reforçadores (conseqüências). Os autores ressaltam que “a contingência resultan­
te - um antecedente ambiental ocasiona um evento privado que, por sua vez, ocasiona 
um comportamento aberto - não aconteceria nunca se, no passado, seqüências simila­
res não tivessem sido seqüenciadas por conseqüências reforçadoras" (p. 165)
Kovac (1995) e Banaco, Zamignani e Kovac (1997), propuseram, a partir do relato 
verbaí do sujeito, um esquema de análise de eventos paraíelos, para o entendimento do 
papel dos eventos encobertos:
SD-
RD ■ • Rp
R» ■
SR
Onde Sn representa o estímulo discriminativo aberto, no caso, uma situação de 
terapia de grupo, com um cliente específico falando continuamente por um período de 
tempo grande, S' corresponde a uma estimulação encoberta do terapeuta, no caso, ansi­
edade, RD uma resposta discriminativa de S', Rp um pensamento referente à ansiedade, 
RA uma resposta aberta do terapeuta, do tipo "Hu-hum” e RB uma resposta encoberta, no 
caso, de busca de alternativas para mudar a situação.
Este esquema propunha uma reorganização das relações estabelecidas entre as 
respostas diferente das apresentadas anteriormente (ver esquemas de Tourinho, 1997 e 
Anderson et al. 1997, já apresentados). Através dele foram descritas cadeias paralelas, 
conforme a noção de coíateralidade descrita por Skinner (1982,1991):
3 2 Robert.i Kov»ic
"ê fácil confundir o que sentimos com causa, porque nós o sentimos enquanto estãmos nos 
comportando (ou mesmo antes de nos comportarmos), mas os eventos que sâo responsáveis pelo 
que fazemos (e portanto pelo que sentimos) permanecem num passado realmente distante" (p. 15).
Os autores propunham, no entanto, que a colateralidade só poderia ser evocada 
entre S', RAe RB. As respostas R°e Rpsão seqüenciais e só ocorreriam porque ocorreu S'. 
(Banaco et al., 1997) A interação existente entre estas respostas só terminaria de acordo 
com as possíveis diferentes conseqüências (relatadas na situação). Assim, é ainda a 
conseqüência que selecionaria todas as respostas envolvidas no episódio, e não S1 (a 
estimulação encoberta).
Com a continuação das discussões e com o aprofundamento das questões referen­
tes ao tema dos eventos encobertos por estes autores, propomos uma reavaliação do 
nosso esquema, com algumas alterações na notação e na interpretação:
SD- RA •
RH ■
SR
A resposta Rn foi retirada do esquema após a constatação de que havíamos co­
metido um equívoco: a discriminação é um processo e portanto não existem "respostas 
de discriminação". Quando ocorre uma resposta encoberta de autodescrição, do tipo "estou 
ansioso", o processo de discriminação já ocorreu. Assim, a cadeia seqüencial encoberta 
fica representada apenas por S' e Rp, ou seja, uma estimuíação interna de ansiedade e 
uma resposta encoberta de pensar sobre possibilidades de respostas na situação, levan­
do em conta o estado de ansiedade. Nosso objetivo é continuar discutindo e pesquisando 
o assunto, a fim de entender as possíveis interações entre estimulações e respostas - 
abertas e encobertas - que podem ocorrer em cadeias complexas de comportamento.
Relembramos que a nossa e as outras propostas apresentadas não retiram da 
contingência o papel de determinação das respostas. No entanto, novos aspectos aparecem 
e necessitam ser melhor entendidos. Estudos que resgatem e aprofundem o papel dos 
eventos encobertos como elo nas cadeias comportamentais são necessários para colo­
car em debate a questão de colateralidade entre as respostas abertas e encobertas em 
uma cadeia complexa.
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34 Hobcrtd Kovdc
Capítulo 5
Eventos privados e terapia 
analítico-comportamental *
Patrícia Santos " 
EmmanuclZagury Tourinho
O conceito de eventos privados tem sido empregado por analistas do comporta­
mento na abordagem de um conjunto amplo de experiências humanas, usualmente referi­
das como sentimentos, emoções, pensamentos, fantasias, sensações, crenças, memó­
ria, sonhos etc. (Dougher, 1993). O tema tem recebido atenção crescente de terapeutas 
comportamentais, em virtude da freqüência com que ocorrem, em situação clinica, 
verbalizações sobre aqueles tipos de experiência. O presente artigo revisa brevemente a 
interpretação behaviorista radical para os eventos privados, bem como alguns trabalhos 
relevantes para uma investigação clinica de fenômenos que envolvem eventos privados.
1. A análise behaviorista radical para os eventos privados
Skinner (1945,1953/1994,1974/1991a, 1989/1991b)1 propôs o conceito de eventos 
privados para referir-se a estímulos e respostas que ocorrem sob a pele do indivíduo e 
estãoacessíveis de modo direto apenas a ele próprio. Eventos privados não seriam quali­
tativamente diferentes dos eventos públicos, visto que são naturais, possuem dimensões
‘ Este trabalho resume parte da DiBsertaçAo de Mestrado da primeira autora, elaborada sob orientação do segundo autor,
no Curso de Mestrado em Psicologia: Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Fedoral do Pará. Uma versão
anterior foi apresentada no VIII Encontro da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental.
" Psicóloga Clinica, Mestre em Psicologia: Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPa)
“ Departamento de Psicologia Experimental/UFPa, CNPq
1 A primeira data refere-se ao ano da publicaçio original; u segunda, ao ano da edição consultada.
Sobre Comportamento c CotfnlçJo 35
físicas e estão sujeitos às mesmas leis. Enquanto estímulos, os eventos privados refe­
rem-se às condições corporais que vêm a controlar respostas do organismo; enquanto 
respostas, são considerados instâncias em menor magnitude de comportamentos origi­
nalmente aprendidos de forma pública.
Na análise dos sentimentos, Skinner (1953/1994,1974/1991 a) ora refere-se a es­
ses eventos como condições corporais ora como comportamentos sob controle discrimi- 
natívo de estímulos privados, por exemplo quando afirma que "sentimento é um tipo de 
ação sensorial, assim como ver e ouvir” (Skinner 1974/1991a, p.14). As condições cor­
porais, a princípio, possuem um caráter indiferenciado para o organismo, passando a 
participar de processos comportamentais privados somente quando o indivíduo adquire 
respostas discriminativas a esses eventos (Tourinho, 1997a). Desse modo, parece mais 
apropriado analisar sentimentos como respostas a condições corporais, que envolvem 
componentes respondentes e/ou operantes. Um exemplo é o sentimento de ansiedade, 
que inclui um conjunto de respostas (taquicardia, sudorese, tremores, etc.), comporta­
mentos operantes de fuga-esquiva e/ou comportamentos respondentes condicionados. 
Este sentimento, por sua vez, pode ter sido causado por contingências inconsistentes, 
envolvendo estímulos aversivos, conseqüências punitivas iminentes ou retirada de 
reforçamento positivo iminente (Anderson, Hawkins & Scotti, 1997).
Skinner (1945,1953/1994) considera tanto as condições corporais quanto os com­
portamentos privados como produtos da história ambiental (filogenética e ontogenótica) 
do indivíduo, enfatizando que esses eventos não são agentes determinantes ou causas 
iniciadoras do comportamento publicamente observado. Desse modo, eventos privados 
não explicam comportamentos e, portanto, não são variáveis independentes; trata-se de 
variáveis dependentes, isto é, fenômenos comportamentais que precisam também ser 
explicados (Dougher, 1993;Moore, 1995; Anderson &cols., 1997).
Funcionalmente, as respostas privadas operam da mesma maneira que respostas 
públicas e como parte da contingências podem afetar comportamentos subseqüentes, 
públicos ou privados, como é o caso do pensamento na cadeia comportamental de reso­
lução de problemas. Desse modo, Skinner (1945) já considerava a possibilidade de algum 
tipo de participação dos eventos privados na determinação do comportamento subseqüente; 
no entanto, dado o caráter comportamental (relacionai) do evento privado, a explicação do 
comportamento público não pode estar limitada a uma referência a ocorrências do próprio 
organismo.
2. Algumas contribuições à análise behaviorista radical para os 
eventos privados
Com base nos princípios do behaviorismo radical, alguns estudos (e.g. Anderson & 
cols.,1997; Dougher, 1993; Hayes; 1994; Moore, 1995; Tourinho, 1997a, 1997b, 1997c, 
1997d) têm discutido os eventos privados como parte de contingências de reforçamento e 
as relações entre comportamentos abertos e encobertos. Esses estudos salientam o 
papel dos eventos privados no controle de comportamentos, sem transitar para concep­
ções internalistas acerca da causação do comportamento. Anderson & cols. (1997) apon­
tam que:
36 Patrícia Santos Martin* i fm/nanud Za#ury Tourinho
embora a imporlincia de nâo atribuir status causai para eventos privados seja Inerente aos 
objetivos pragmáticos da análise comportamental, parece que algumas vezes eventos privados 
exercem importante controle de estimulo discriminativo sobre outras respostas, abertas ou privadas.
Por controle de estímulos, nós queremos dizer a probabilidade de algum comportamento ser 
governado pela ocorrência ou presença de estímulos antecedentes em questão (p. 163).
Segundo Anderson & cols. (1997), uma das formas de os eventos privados adquiri­
rem controle discriminativo sobre o comportamento subseqüente ó através da associação 
temporal desse estimulo com uma contingência de dois termos (R-C). O estímulo antece­
dente pode vir a funcionar como ocasião ou dica para a emissão ou supressão de uma 
resposta, a partir de sua associação, respectivamente, com contingências de reforçamento 
positivas (adquirindo função evocativa), ou punitivas ou de ausência de reforçamento (pas­
sando a controlar respostas de fuga-esquiva).
Por exemplo, para um indivíduo que tem dificuldades de falar em público, diante da 
situação de ter que proferir uma palestra, a discriminação das condições corporais que 
acompanham o que ele aprendeu a denominar de "ansiedade" poderão funcionar como 
estímulo discriminativo para os seguintes comportamentos subseqüentes: a) para o com­
portamento verbal descritivo: "estou ansioso": b) para um comportamento de fuga-esquiva 
(adiar a palestra ou não comparecer a esta): c) para o comportamento de tomar um remédio 
ou fazer exercícios de relaxamento. Nesse sentido, os sentimentos e pensamentos são 
considerados "respostas privadas com propriedade de estímulos", ou seja, respostas que 
podem adquirir controle de estímulo sobre o comportamento subseqüente (Anderson & 
cols., 1997).
Eventos públicos e privados podem participar dos mesmos tipos de relações de 
controle, funcionando como estímulos discriminativos ou estímulos reforçadores para (ou­
tros) comportamentos (Anderson & cols., 1997; Day, 1976; Hayes, 1994; Moore, 1995). 
Levando-se em conta que a explicação para um fenômeno comportamental público requer 
a referência à relação entre estímulo discriminativo, resposta e conseqüência (contingên­
cia de três termos), a mesma especificação é necessária quando se trata de abordar 
relações comportamentais das quais participam eventos privados: “uma explicação com­
pleta deve identificar ambos os antecedentes ambientais das respostas privadas e, ideal­
mente, como as conseqüências conferiram a essas respostas privadas a sua influência 
sobre o comportamento aberto" (Anderson & cols., 1997, pp.164-165).
Skinner (1990) propôs que se lide com fenômenos comportamentais privados en­
quanto produto dos mesmos processos de seleção pelas conseqüências que explicam 
instâncias comportamentais públicas. Por essa ótica, a privacidade tem origem no primei­
ro nível de variação e seleção, o nível filogenético, uma vez que aí selecionam-se tanto 
características anátomo-fisiológicas do organismo quanto algumas respostas reflexas frente 
a tipos específicos de estimulação. Enquanto fenômeno propriamente psicológico, a priva­
cidade envolve aprendizagem comportamental, que se dá no nível ontogenético, especial­
mente por meio do condicionamento operante. Mas é o terceiro nível, o das práticas cul­
turais, que impõe à privacidade a configuração particular que a toma uma questão a merecer 
atenção crescente; são contingências sociais/verbais que promovem a discriminação de 
eventos privados e os tornam eventos funcionalmente relevantes para o indivíduo.
Sobre Comportamento e Cogn içAo 37
3. Eventos privados e comportamento verbal: algumas impli­
cações para a prática clínica
A privacidade de cada indivíduo é construída socialmente, através da interação com 
as contingências verbais. Assim, “numa perspectiva comportamental, ó apenas a partir de 
contingências sociais que os indivíduos vêm a reagirde um modo particular a suas condi­
ções corporais; as contingências e os modos de reação, por outro lado, são verbais" 
(Tourinho, 1997a, p. 179). Segundo Delitti & Meyer (1995) "discriminar aquilo que sentimos 
e falar sobre isso são comportamentos aprendidos, são produtos da comunidade verbal 
que nos ensina a descrever o que fazemos, o que pensamos e o que sentimos” (p.207). 
Portanto, a privacidade caracteriza-se como processo comportamental dotado de dimen­
sões públicas, sociais e verbais. E por meio da análise funcional do comportamento verbal 
descritivo de eventos privados pode-se vislumbrar possibilidades de interpretação da priva­
cidade.
De Rose (1997) cita alguns eventos cuja investigação requer a utilização de relatos 
verbais: a) situações e comportamentos públicos-comportamentos ocorridos no passa­
do, de difícil acesso à observação (sexual, uso de drogas) ou que envolvem alto custo 
material ou humano para serem observados, condições de estímulo e conseqüências de 
um comportamento; b) eventos privados - pensamentos, sentimentos, atribuição de cau­
sa a comportamentos e a eventos privados. De Rose (1994) acrescenta:
“Em vista da importância do relato verbal para a pesquisa nas ciências comportamentais e 
sociais, pode-se lastimar o fato de que tâo poucos estudos deste tipo tenham sido realizados. Um 
campo correlato de Investigações, praticamente inexplorado, é o do relato verbal de eventos 
privados." (p.503)
O relato verbal tem sido utilizado com uma certa cautela em pesquisas na análise 
do comportamento, em função da possibilidade de não-correspondência com eventos de 
interesse, bem como de distorções, deliberadas ou não, por parte do sujeito que descreve 
os eventos. Observa-se, porém, que, à medida que os analistas do comportamento am­
pliam o seu campo de atuação para as áreas de aplicação (por exemplo, clinica) e passam 
a lidar com comportamentos humanos complexos (por exemplo, eventos privados), a uti­
lização de relatos verbais torna-se necessária e relevante (De Rose, 1997; Matos, 1997),
O relatar pode ser interpretado como uma forma de comportamento verbal sob 
controle de eventos (abertos ou encobertos) que funcionam como estímulos discriminativos, 
numa relação verbal designada como "tato". O tato é considerado por Skinner (1957) como 
um dos mais importantes operantes verbais, em função do controle singular exercido pelo 
estímulo antecedente ou propriedades de estímulos. Em se tratando de eventos privados, 
o tato desempenha função especial, na medida em que: "tem particular importância para 
o ouvinte [terapeuta] quando o falante [cliente] está em contato com um estado de coisas 
que não é conhecido pelo ouvinte [terapeuta]" (De Rose, 1997, p. 152).
O cliente esteve ou está em contato com determinados eventos aos quais o terapeuta 
não tem acesso. O terapeuta passa a ter acesso a esses eventos de modo indireto, por 
meio do relato verbal (descrição) do cliente sobre o seu comportamento de tatear (discri­
minar) seus encobertos. Assim, observa-se, na prática clínica, que a proposta skinneriana 
de abordar a privacidade por meio do comportamento verbal é especialmente relevante, na
38 1’rttrícid S«intos Murtin* l £mni.inufl /dtfury lourinbo
medida em que o comportamento verbal é uma das formas de comportamento mais 
freqüentes naquele ambiente e principal fonte de informações para o terapeuta, principal­
mente em terapia de adultos (De Rose, 1997; Hubner, 1997a, 1997b).
Segundo Guilhardi (1997), quando o cliente ou o terapeuta desempenha o papel de 
falante, suas narrativas podem ter diferentes funções para o ouvinte: estimulo discriminativo 
(SD), reforçador (Sr), estímulo pró-aversivo (S pre-av), aversivo (S av) e função eliciadora. 
Por outro lado, quando o cliente ou o terapeuta desempenha o papel de ouvinte, pode 
responder à narrativa do falante em função de: a) observações e discriminações de seus 
eventos privados; b) das contingências atuais que estão em operação no seu cotidiano e 
na sessão terapêutica; c) seu referencial teórico-conceitual e sua prática clínica (especi­
ficamente no caso do terapeuta). Torna-se, então, importante analisar as relações de 
controle existentes entre o comportamento verbal do terapeuta e o comportamento verbal 
e não-verbal do cliente, uma vez que um dos objetivos da terapia ó possibilitar que o 
comportamento verbal do terapeuta tenha efeito e exerça controle sobre a ampla gama de 
comportamentos verbais e não-verbais do cliente, no contexto terapêutico e em sua vida 
cotidiana, funcionando como estímulo discriminativo ou reforçador para comportamentos 
de auto-observação, de formulação de regras, relatos autodescritivos de eventos privados, 
aquisição, manutenção e extinção de repertórios comportamentais (Hubner, 1997a; Meyer, 
1997b; Guedes, 1997).
Muitas vezes, o objetivo do processo terapêutico é formulado sucintamente como 
de promoção do autoconhecimento. Skinner (1989/1991 b) afirmava que "a psicoterapia é, 
freqüentemente, um espaço para aumentar a auto-observação, para ‘trazer à consciência' 
uma parcela maior daquilo que é feito e das razões pelas quais as coisas são feitas" (p.46- 
47). Guilhardi (1997) aponta que, na terapia, o objetivo final é "levar o cliente à auto- 
observação e ao autoconhecimento (ser capaz de descrever as contingências às quais 
responde e influir nelas)" (p.324). Também segundo De Rose (1997) "a psicoterapia pode 
ser entendida, ao menos em parte, como uma metodologia para refinar o autoconhecimento, 
especialmente no que diz respeito ao controle discriminativo exercido pelo mundo privado 
do indivíduo" (p. 156). A análise dos eventos privados apresenta-se, assim, como essenci­
al na intervenção clínica comportamental - ao contrário do que muito freqüentemente 
afirmam seus críticos.
4. Eventos privados e terapia analítico-comportamental
Skinner (1989/1991 b), embora não tenha sido um psicólogo clínico, realizou análi­
ses teóricas relevantes sobre psicoterapia, sugerindo a aplicação dos princípios da análi­
se do comportamento à prática clínica comportamental e ressaltando a importância da 
integração entre pesquisa básica e aplicada. No entanto, Skinner “não se propôs e não fez 
incursões sistemáticas pelo universo clínico, não fornecendo, portanto, um modelo teóri- 
co-experimental diretamente voltado à prática clínica" (Guilhardi, 1995, p.257). O esforço 
de terapeutas comportamentais para derivar um modelo consistente e coerente de inter­
venção tem revelado dificuldades metodológicas e teóricas, considerando as limitações e 
pressões advindas da comunidade científica profissional, assim como dificuldades práti­
cas, decorrentes da complexidade das problemáticas apresentadas pelos clientes (Guilhardi, 
1995).
Sobre Comportamento e CotfniçJo 39
Alguns aspectos importantes da terapia analítico-comportamental contemporânea 
são a ênfase na interação verbal que ocorre no ambiente terapêutico e o interesse pelos 
eventos privados. Mas a ênfase no comportamento verbal que ocorre durante a sessão 
não implica a adoção de um modelo de terapia exclusivamente verbal ou o abandono de 
uma de suas características básicas, a análise e manipulação das contingências ambientais 
das quais o comportamento ó função. Nem sempre o conhecimento e o autoconhecimento 
implicam mudanças comportamentais ou auto-controle. Saber que o cigarro ou a obesidade 
são prejudiciais à saúde não faz com que o cliente pare de fumar ou emagreça, assim 
como somente a discriminação da ansiedade diante de relacionamentos interpessoais 
não irá solucionar os déficits no repertório de habilidades sociais do cliente. Assim, a 
ênfase na interação verbal que promove autoconhecimento requer uma análise mais siste­
mática sobre suas implicações.
Sobre o interesse pelos eventos privados, Sant’Anna (1994) destaca que no con­
texto terapêutico:
"ocorrem descrições do ambiente, do comportamento próprio e alheio, relatos de eventos passados, 
presentes, futuros, comunicação de sentimentos, intenções, p/anos,ou seja, esse contexto 
caracteriza-se, socialmente, como um dos mais apropriados e acolhedores para se falar de 
questões pessoais relativas a sensações, sentimentos, crenças, pensamentos, enfim, a eventos 
privados “ (p. 490).
As pessoas freqüentemente procuram terapia quando estão enfrentando dificulda­
des em resolver problemas ou em função daquilo que estão sentindo, em outras palavras, 
quando estão "em sofrimento". Ao falar desse "sofrimento", o cliente acaba discorrendo 
sobre seus eventos privados, considerando-os como problemas ou enfatizando-os como 
causa ou sintoma de suas problemáticas. Na cultura ocidental, explicações intemalistas 
para o comportamento são legitimadas pela comunidade, que privilegia verbalizações desse 
gênero.
Os terapeutas também possuem seus próprios eventos privados, que necessitam 
ser analisados em suas relações com outros comportamentos abertos seus, com o com­
portamento do cliente e com o processo terapêutico. O terapeuta precisa estar atento e 
discriminar que tipos de reações (abertas e encobertas) a interação com o cliente promo­
ve para si e para o cliente. Os eventos privados do terapeuta podem funcionar como 
estímulos discriminativos para ele próprio avaliar seu comportamento (aberto ou encober­
to), sua atuação clínica e o andamento do processo terapêutico. Desse modo, saber 
como lidar com esses eventos no contexto terapêutico é relevante tanto para o tratamento 
eficaz da problemática do cliente quanto para o bom desempenho do terapeuta (Delitti & 
Meyer, 1995; Guedes, 1997; Banaco, 1993,1997).
Atualmente, o estudo do comportamento verbal de terapeuta e cliente quando es­
tes fazem referências a eventos privados e a análise da interação verbal de ambos no 
decorrer da sessão estão se configurando como foco de interesse de uma área promisso­
ra de pesquisa em clínica comportamental (Banaco, R. A., Zamignani, D. R. & Kovac, R., 
1997; Kerbauy, 1997,1999).
A investigação empírica dos eventos privados por meio do comportamento verbal 
aponta para a importância da utilização de relatos verbais sobre esses eventos em pesqui­
sas no contexto clínico. Conforme aponta Place (1993): "embora não exista atualmente 
nenhuma maneira de observar e registrar eventos privados eles mesmos, nós podemos e
40 Patrfcid Santos Martins & hnim.inucl ZdRury Tourinho
devemos observar e registrar objetivamente o comportamento verbal dos sujeitos huma­
nos quando eles relatam a ocorrência de tais eventos" (p.31). Uma possibilidade de análi­
se das verbalizações sobre eventos privados é sugerida por Delitti & Meyer (1995). Segun­
do as autoras, as verbalizações de terapeutas sobre eventos privados podem caracterizar- 
se basicamente como: 1 ) instrumento de coleta de dados; 2 ) instrumento e estratégia de 
intervenção terapêutica; e 3) adquirir várias funções e diferentes formas ao longo do pro­
cesso terapêutico.
Em um estudo empírico (Martins, 1999), foram analisadas sessões de três casos 
clínicos em diferentes fases do processo terapêutico (avaliação, intervenção e encerra­
mento), categorizando as verbalizações dos terapeutas sobre eventos privados quanto ao 
seu conteúdo. Tendo como base as categorias de verbalizações dos terapeutas sobre 
eventos privados identificadas e os estudos de Delitti & Meyer (1995), no qual são citadas 
formas de uso dos eventos privados no contexto clínico, e de Margotto (1998), no qual são 
identificadas categorias de interação verbal terapeuta-cliente durante um processo 
terapêutico, pode-se formular análises mais gerais e efetivas no que diz respeito à atuação 
do terapeuta comportamental com relação aos EP na situação clínica.
Basicamente, identificaram-se quatro funções de atuação do terapeuta com rela­
ção a eventos privados: 1 ) investigação sobre eventos privados; 2 ) intervenção com rela­
ção aos eventos privados; 3) análise das relações entre eventos privados e contingências 
ambientais e eventos comportamentais públicos; e 4) feedbacks descritivos e referências 
sobre eventos privados do terapeuta, do cliente ou de terceiros.
A função de investigação sobre eventos privados (1) caracteriza-se por indagações 
sobre sentimentos, pensamentos, sonhos, lembranças dos clientes, que funcionam para 
a obtenção de informações adicionais sobre a história de vida do cliente, sua história 
prévia de reforçamento e sobre a problemática apresentada por este, auxiliando na 
realização de análises funcionais dos comportamentos abertos e encobertos do cliente e 
na investigação das variáveis ambientais das quais esses eventos são função. A relevân­
cia dessa função de atuação é possibilitar que o terapeuta funcione como comunidade 
verbal, auxiliando o cliente a refinar o seu autoconhecimento e a compreender os seus 
comportamentos, abertos ou encobertos, como um todo em suas relações com o mundo 
(Delitti & Meyer, 1995; De Rose, 1997; Guilhardi 1997; Skinner, 1989/1991 b).
A função de intervenção (2) constitui-se de verbalizações do terapeuta que ocorrem 
na forma de recomendações, instruções, conselhos para que o cliente ou terceiros pos­
sam: a) observar, discriminar e descrever seus eventos privados; b) analisar funcionalmen­
te e alterar as contingências das quais seus eventos privados são função; c) adquirir, 
manter ou modificar seus eventos privados; d) desenvolver o autoconhecimento. Essa fun­
ção de atuação tem sua importância no que diz respeito às relações de controle que 
ocorrem ao nlvel da interação verbal terapeuta-cliente, na medida em que um dos objetivos 
da terapia é possibilitar que o comportamento verbal do terapeuta exerça controle e mode­
le o repertório comportamental verbal e não-verbal do cliente e este, por sua vez, sinalize 
as estratégias terapêuticas a serem utilizadas (Hubner, 1997a; Meyer, 1997b; Guedes, 
1997).
A função de análise das relações entre eventos privados e contingências ambientais 
e eventos comportamentais públicos (3) caracteriza-se por verbalizações do terapeuta 
que realizam análises funcionais sobre eventos privados ou estabelecem relações entre
Sobre Comportamento e Cotfiiiçílo 41
eventos ambientais e eventos privados. A relevância dessa função está em auxiliar o 
próprio cliente a fazer análises funcionais dos seus eventos privados ou a modificar as 
relações causais errôneas ou imprecisas que estabelece entre os eventos, por exemplo, 
a atribuição de status de causalidade a eventos privados, que não é coerente com a 
proposta behaviorista radical.
A função de feedbacks descritivos e referências a eventos privados do terapeuta, do 
cliente ou de terceiros (4) caracteriza-se por verbalizações do terapeuta que fornecem 
informações ao cliente sobre as suas inferências ou constatações com relação aos even­
tos privados do cliente, de terceiros ou aos seus próprios eventos privados, ou fazem 
considerações com relação a referências anteriores dos clientes sobre seus eventos pri­
vados. Essa função ó relevante por possibilitar a análise das contingências vigentes na 
relação terapêutica e avaliar o andamento do processo terapêutico, na medida em que são 
feitas referências e descrições dos eventos privados do terapeuta e do cliente mobilizados 
na relação e com relação ao atendimento.
De modo geral, a atuação do terapeuta de formação analltico-comportamental em 
relação aos eventos privados deve ser similar às funções que desempenha em relação aos 
outros aspectos do processo terapêutico. Isto é, o papel do terapeuta é: 1) de um pesqui­
sador procurando levantar e confirmar hipóteses e obter “informações relevantes" que pos­
sam auxiliar na análise funcional do comportamento-problema apresentado pelo cliente; 
2 ) de facilitador da aquisição, modificação, manutenção e extinção de repertórios 
comportamentais abertos ou encobertos; 3) de modelador do repertório verbal do cliente 
de descrever e analisar seus comportamentos públicos e privados (Delitti & Meyer, 1995).
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44 Pdtriciii S<inloi Martins & Fmmdnuel Zagury Tourinho
Capítulo 6
Reforçamento acidental e 
comportamento supersticioso1
Marcelo Frota Henvcnuti *
L/nivcrsiihidc Jc Ih.istlni
Todos nós conhecemos uma série de exemplos do que chamamos de supersti­
ções: para conseguir sorte, algumas pessoas batem na madeira três vezes ou andam 
sempre com santinho, trevo de quatro folhas, ferradura ou pata de coelho. Para espantar o 
azar, joga-se o sal que caiu sobre a mesa por cima do ombro e se evita deixar o chinelo 
virado no chão.
A análise do comportamento tem enfatizado o papel das conseqüências para expli­
car porque as pessoas agem de uma forma ou de outra. A noção de comportamento 
operante nos faz olhar para o papel seletivo de eventos que ocorrem depois do comporta­
mento para que possamos compreender tanto como aprendemosalgo novo quanto para 
que possamos compreender porque continuamos ou não fazendo aquilo que aprendemos. 
Conseqüências do que fazemos são responsáveis tanto pela aquisição quanto pela manu­
tenção do comportamento.
Que tipo de conseqüências, então, são responsáveis pela aquisição e manutenção 
do que chamamos de superstições? Uma possível resposta a esta questão pode surgir se
' Trabalho apresentado no VIII Encontro da Associação Brasileira do Pmcoterapia e Medicina Comportamental, em setembro 
de 1999.
* Aluno do Mestrado da Universidade de Brasília. Bolsista CNPq. O autor agradece a colaboração da ProP Maria Amália 
Andery o do Prof Lincoln da Silva Gimenes para a preparação do material apresentado no encontro da ABPMC, e da ProP 
Maria Amélia Matos, pelos comentários na primeira versão deste texto, 
e-mail para correspondência. mbenvenuti@)yahoo com
Sobre Comportamento c Co#mv«lo 45
examinarmos com cuidado um dos processos mais importantes para a compreensão do 
comportamento: o processo de reforçamento.
Quando falamos de reforçamento estamos falando de um processo no qual certas 
respostas são seguidas de certas conseqüências que fortalecem o comportamento, no 
sentido de torná-lo mais provável de ocorrer no futuro. Este processo, em geral, envolve 
duas relações entre respostas e modificações ambientais: 1) uma relação de contingên­
cia, no sentido de que as modificações ambientais dependem das respostas e não teriam 
ocorrido na ausência das respostas e 2) uma relação de contiguidade, de proximidade 
temporal entre estas respostas e as modificações ambientais. Dizemos que o comporta­
mento produz certas conseqüências que, ao serem razoavelmente próximas temporal- 
mente ao comportamento, são responsáveis pela sua aquisição e manutenção.
Quando analisamos relações entre respostas e mudanças ambientais, podemos 
identificar algumas relações baseadas unicamente em contigüidade. Não é difícil pensar­
mos em exemplos do nosso próprio comportamento no dia-a-dia. Por exemplo, podemos 
estar lendo um texto e sermos surpreendidos por um barulho alto que vem da televisão. 
Não há nenhuma relação de dependência entre ler e o barulho da televisão. Entretanto, 
algumas relações de contigüidade como esta podem afetar o comportamento de alguém 
como se houvesse uma relação de dependência entre respostas e certos eventos ambientais 
que ocorrem contíguos a estas respostas.
Um estudo de Skinner, com o sugestivo título de "Superstição"no pombo, marca o 
estudo experimental da possibilidade da aquisição e / ou manutenção do comportamento 
por relações de contigüidade entre respostas e modificações ambientais (Skinner, 1948). 
As discussões que surgiram a partir deste trabalho mostram como um conjunto de dados 
experimentais, produzido em condições controladas de laboratório e em geral com sujei­
tos infra-humanos, pode contribuir para a discussão de questões teóricas importantes 
para a psicologia e para a compreensão de aspectos concretos do comportamento huma­
no. É no estudo de Skinner de 1948 que surgiu a idéia de reforçamento acidental e com­
portamento supersticioso.
Se o aparecimento de algum evento do ambiente ocorre depois de alguma resposta 
e produz um aumento na freqüência de emissões de respostas semelhantes, podemos 
definir tal evento como um reforçador, mesmo que a resposta não tenha produzido o even­
to. Reforçamento acidental do comportamento ocorre quando a mera proximidade tempo­
ral entre respostas e certas mudanças ambientais é suficiente para o fortalecimento do 
comportamento. Nestes casos, agiríamos como se estivéssemos produzindo as mudan­
ças no ambiente, que, na verdade, não dependem do nosso comportamento. Se relações 
de contigüidade entre respostas e eventos ambientais ocorrem com alguma sistematicidade, 
podemos adquirir comportamentos novos, bem como podemos também continuar a nos 
comportar de certa forma em função de relações puramente acidentais com o ambiente.
Por exemplo, beijar os dados antes de jogá-los pode, ocasionalmente, ser contíguo 
a um número vantajoso em um jogo. Uma relação de contigüidade semelhante pode ser 
observada quando alguém que ande sempre com um santinho, ocasionalmente, recebe 
uma notícia boa ou passa vários dias sem incidentes. Estas relações de contigüidade 
podem, aparentemente, ser suficientes para tornar mais prováveis no futuro o beijar os 
dados antes de jogá-los ou o andar com o santinho.
46 Marcelo Frota Benvcnuli
O tema reforçamento acidental do comportamento levantou e tem levantado duas 
questões centrais na análise do comportamento: o papel da contigüidade para a aquisição 
e manutenção do comportamento operante, e a possibilidade de se explicar a origem e 
manutenção de algumas superstições a partir de relações de reforçamento acidental. 
Possivelmente, é por conta da segunda questão que, na análise do comportamento, o ter­
mo comportamento supersticioso venha sendo utilizado para se referira comportamentos 
adquiridos e/ou mantidos por relações acidentais com reforçamento. Olhar com mais 
cuidado para a segunda questão eqüivale a perguntar se, de fato, podemos entender 
superstições a partir do que, no vocabulários da análise do comportamento, temos cha­
mado de comportamento supersticioso’ .
Para examinar alguns dos desdobramentos destas questões, podemos começar 
olhando para algumas das condições nas quais se pode observar reforçamento acidental 
do comportamento.
Reforçamento acidental do comportamento pode ser observado quando certas mo­
dificações ambientais são independentes das respostas mas possíveis de ocorrerem con­
tíguas a elas. Em situações experimentais, esta possibilidade tem sido avaliada a partir 
do procedimento conhecido como reforçamento independente das respostas (response- 
independent reinforcement). Neste procedimento, certos eventos ambientais são apre­
sentados várias vezes a um participante ou sujeito experimental, independente do que 
estes estejam fazendo. Dadas certas condições que assegurem a efetividade destes eventos 
como reforçadores, é muito provável que a mera justaposição temporal entre uma resposta 
e a apresentação dos eventos seja suficiente para que a resposta seja reforçada, mesmo 
que o aparecimento dos eventos não tenha dependido da resposta. Neste caso, o compor­
tamento selecionado acidentalmente ó sempre idiossincrático e não pode ser previsto de 
antemão, porque depende do que o participante ou o sujeito está, casualmente, fazendo 
no momento em que ocorreram as primeiras apresentações dos eventos.
Uma vez que o aparecimento do reforçador não depende de qualquer resposta, 
novas relações de contigüidade entre respostas e reforço tornam-se possíveis sempre que 
há variabilidade no comportamento. Uma nova resposta pode ser acidentalmente reforça­
da enquanto outras deixam de ocorrer. No estudo de 1948, Skinner já mencionava que o 
reforço poderia selecionar acidentalmente qualquer resposta que o precedesse, e, ao 
longo do tempo, mudanças na topografia destas respostas seriam esperadas. É especial­
mente por conta desse motivo que nas situações experimentais de reforçamento indepen­
dente das respostas, embora se possa observar a aquisição do comportamento, em geral, 
as respostas inicialmente selecionadas por reforçamento acidental logo deixam de ocor­
rer, mesmo que as mesmas condições experimentais sejam mantidas.
Estas colocações, de certa maneira, podem refrear nosso entusiasmo de tentar­
mos explicar a origem e a manutenção de algumas superstições a partir de reforçamento 
acidental. Se observamos no laboratório que o comportamento que depende de reforçamento 
acidental tende a não se manter ao longo do tempo, ou que mudanças na topografia das 
respostas são esperadas, a possibilidade de entendermos superstições a partir destas 
relações se enfraquece. Afinal, o que descrevemos como superstição no comportamento
1A este respeito ver Ono (1994), que distingue o termo superstição do termo comportamento supersticioso. O primeiro seria 
ulill/ado para se referira certa» “regras falsas" (false rules, cf Ono, 1994, p 186) mantidas por uma comunidade verbal O 
segundo seria utili/ado para se referir a comportamento nflo verbal estabelecido por relações acidentais com o ambiento, 
acompanhado ou nâo de comportamento verbal.
Sobre Comportamento e Co^m ç.lo 47
humano dificilmente envolve comportamentos idiossincráticos e em geral envolve a manu­
tenção dos comportamentos por longos períodos de tempo. Bater na madeira trôs vezes, 
andar com o santinho ou pata de coelho, ou ainda evitar deixar o chinelo virado no chão 
sâo exemplos de atividades compartilhadas por muitas pessoas e que podem se manter 
por muito tempo.
Reforçamento acidental do comportamento pode ser observado em outras situa­
ções que não aquelas nas quais modificações ambientais ocorrem a despeito do compor­
tamento. Um exame destas outras condições pode ajudar na discussão da relação entre 
reforçamento acidental e o que chamamos de superstições no comportamento humano.
Uma segunda condição ó quando a apresentação de algum evento ambiental de­
pende do comportamento. Neste caso, junto com a resposta da qual a modificação ambiental 
depende (a resposta que satisfaz a contingência e produz o reforço) pode estar sendo 
reforçada uma outra resposta que ocorre temporalmente próxima à primeira (em geral 
pouco antes, como numa cadeia de respostas), mas que não tem qualquer relação com a 
produção do reforço. É interessante notar, comparando com o que foi dito acima, que 
neste caso o mesmo princípio está presente - fortalecimento do comportamento por 
contigüidade com certas modificações ambientais. Desta vez, entretanto, o reforço de­
pende do comportamento. Esta relação de fortalecimento acidental do comportamento 
também tem sido descrita como superstição concorrente (concurrent superstition; cf. Catania
& Cutts, 1963, p. 203) ou superstição topográfica (topographical superstition\ cf. Ono, 
1994, p. 184). Podemos nos perguntar se muito do que descrevemos como superstição 
nào envolve uma relação deste tipo. No exemplo de beijar os dados antes de jogá-los. 
Temos aqui duas respostas de topografias distintas: beijar os dados e jogá-los. Pontos 
nos dados dependem de como os dados são jogados, e não do beijo antes da jogada, 
mas um bom resultado em seguida a beijar e jogar os dados pode reforçar ambas as 
respostas.
Uma terceira possibilidade na qual se pode observar o efeito de reforçamento aci­
dental é quando a aquisição do comportamento se dá por uma relação de contingência, de 
dependência resposta/reforço, e, em seguida, o evento reforçador ó apresentado indepen­
dente do comportamento. Nestes casos, reforçamento acidentai pode ser responsável 
pela manutenção do comportamento por um longo tempo, embora não seja necessário 
mais responder para que se produzam as modificações ambientais responsáveis pela 
aquisição do comportamento (Herrnstein, 1966; Neuringer, 1970).
Esta terceira possibilidade é interessante porque permite uma clara distinção entre 
aquisição e manutenção do comportamento por reforçamento acidental, sendo que ape­
nas a manutenção do comportamento se dá por reforçamento acidental. Nas situações 
experimentais o mesmo evento reforçador, comida por exemplo, tem sido utilizado tanto 
para avaliar a aquisição quanto para avaliar a manutenção do comportamento. Entretanto, 
podemos imaginar quanto do comportamento humano não envolve a aquisição do compor­
tamento por determinadas relações de contingência (aliás, em geral, contingência e 
contigüidade) e, depois, a manutenção do comportamento por reforçamento acidental 
ocasional com outro evento reforçador. Beijar os dados antes de jogá-los, por exemplo, 
pode ser aprendido via comportamento de seguir regras, e, portanto, via reforçamento que 
em grande parte é social e dependente do comportamento. A aquisição, nesse caso, 
depende de uma relação de dependência resposta/reforço, mas a manutenção deste 
comportamento pode se dar, depois, por reforçamento acidental ocasional quando, em 
seguida ao beijar os dados e jogá-los, um bom resultado é obtido.
48 Marcelo frota Rcnvcnuli
O que foi discutido até o momento permite mais algumas considerações a respeito 
da relação entre reforçamento acidental e superstição.
Como já foi colocado a este respeito, examinar a questão da manutenção do com­
portamento por reforçamento acidental ó importante para esta discussão. Os trabalhos 
experimentais preocupados com esta questão têm apresentado resultados divergentes. 
Tem sido possível observar consistentemente a aquisição do comportamento por 
reforçamento acidental mas, em geral, reforçamento acidental não ó suficiente para a 
manutenção do comportamento por um longo tempo.
O "em geral”, colocado acima, ó uma ressalva importante, porque manutenção do 
comportamento por reforçamento acidental tem sido observada em algumas condições 
experimentais, e esta observação pode depender de uma série de problemas de procedi­
mento de investigação, inclusive aqueles que dizem respeito à mensuração do comporta­
mento. Pela própria natureza acidental das relações de reforçamento baseadas apenas 
em contigüidade resposta/eventos ambientais, não se pode prever de antemão qual resposta 
será acidentalmente reforçada, o que coloca uma dificuldade especial para a mensuração 
do comportamento. Os trabalhos experimentais que têm relatado mais consistentemente 
a aquisição ou manutenção do comportamento por reforçamento acidental são justamente 
aqueles que têm se preocupado em desenvolver medidas precisas que dão conta da 
“imprevisibilidade" da relação a ser observada (ver, por exemplo dados de Weisberg & 
Kennedy, 1969; Wagner & Morris, 1987; Pear, 1985; Ono, 1987; Benvenuti, 1998).
Além desta questão de mensuração, parece também que qualquer variável que 
garanta a força da resposta durante a aquisição do comportamento aumenta a possibilida­
de de que o comportamento se mantenha por mais tempo por reforçamento acidental 
ocasional. Skinner (1948) já mencionava que intervalos pequenos entre apresentações de 
eventos reforçadores que independem do comportamento seriam mais eficazes para a 
aquisição do comportamento por reforçamento acidental. Intervalos curtos garantem uma 
maior freqüência do aparecimento destes eventos e portanto mais prováveis são as rela­
ções de contigüidade entre respostas e estes eventos durante a aquisição do comporta­
mento. Uma vez que o comportamento tenha sido estabelecido a partir destas condições, 
reforçamento apenas ocasional pode manter o comportamento. Desta maneira, além dos 
problemas de mensuração, o "X" da questão para o estudo da manutenção do comporta­
mento por reforçamento acidental parece estar no papel de algumas variáveis presentes 
no momento da aquisição do comportamento, seja a aquisição baseada em reforçamento 
dependente ou independente das respostas.
Agora, a questão principal! A partir de tudo que foi colocado até o momento, pode­
mos explicar superstições por reforçamento acidental? Realmente muitos comportamen­
tos no nosso dia-a-dia sugerem o fortalecimento por relações de reforçamento acidental. 
Entretanto, as dificuldades para se observar a manutenção do comportamento por 
reforçamento acidental, em situações experimentais, sugerem que uma relação envolven­
do somente contigüidade entre respostas e eventos ambientais dificilmente poderia ser 
uma explicação suficiente para dar conta da origem e manutenção do que chamamos de 
superstições. Uma explicação consistente deve, necessariamente, envolver o efeito de uma 
série de outras variáveis em conjunto com reforçamento acidental do comportamento.
Em Ciência e Comportamento Humano, Skinner aponta:
“Apenas uma pequena parte do comportamento fortalecido por contingências acidentais evolui 
para as práticas rituallsticas as quais denominamos 'superstições', mas o mesmo principio está 
presente" (Skinner, 1953, p. 86)
Sobre Comportamento e Cogn içJo 49
“Rituais supersticiosos na sociedade humana em gerai envolvem fórmulas verbais esâo 
transmitidos como parle da cultura. Nesta medida, diferem quanto ao simples efeito de um reforço 
operante acidental. Mas devem ter tido sua origem no mesmo processo e sâo provavelmente 
mantidos por contingências ocasionais que obedecem ao mesmo padrão" (Skinner, 1953, p. 87),
Com a virada do milônio, temos dado uma atenção especial às mais variadas práticas 
religiosas e místicas, que têm surgido em conjunto com a promessa de uma nova visão de 
homem aparentemente muito mais sofisticada do que aquela que pode ser oferecida por 
uma filosofia derivada de uma ciência do comportamento.
Se a análise acima está correta, dificilmente poderíamos entender estas práticas 
religiosas e místicas unicamente pelo efeito de reforçamento acidental do comportamento. 
Entretanto, possivelmente, o esclarecimento das condições sob as quais se pode observar 
reforçamento acidental, bem como dos efeitos a longo prazo do comportamento 
estabelecido por contigüidade com reforçamento, pode ajudar a esclarecer algumas das 
implicações deste tema para o entendimento do comportamento humano.
Bibliografia
Benvenuti, M. F. (1998, May). Adventitious relations among activities and environmental events in children: 
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Poster presonted at 24*’ Annual Convention - Assodation for Behavior Analysis: Orlando, Fl.
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Neuringer, A. J. (1970). Superstitious key pecking after three peck-produced reinforcements. 
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_____ (1953). Science and Human Behavior. New York, NY: MacMilIan.
Wagner, G. A. & Morris, E. K. (1987). "Superstitious" behavior in children. The Psychological 
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Weisberg, P. & Kennody, D. B. (1969). Maintenance of children’ behavior by acddental schedules 
of reinforcement. Journal of Experimental Child Psychology, 8, 222-233.
50 M.ircclo f rolti Hcnvenuti
Seção II
É possível à análise do 
comportamento traduzir 
termos da psicologia e 
da cultura?
Capítulo 7
Autocontrole: a linguagem do cotidiano e a 
da análise do comportamento '
Sônia dos Santos Castanhcira * 
tAf ia t/Uf M l}
1. O termo autocontrole
O termo autocontrole é bastante conhecido e utilizado na linguagem cotidiana e na 
Psicologia. Uma de suas concepções mais conhecidas envolve a crença de que o indiví­
duo tem de dispor de uma resposta que possa influenciar a aversividade de um evento, 
permitindo-lhe terminá-lo, torná-lo menos provável, menos intenso, ou mudar sua duração 
ou tempo de surgimento. A controlabilidade de uma situação pode traduzir-se, pois, como 
um sinal dos resultados obtidos em face das circunstâncias. Ou seja, a pessoa que 
possui um repertório de respostas de controle disponível sabe que a situação não se 
tornará tão aversiva a ponto de não poder manejá-la. Thompson (1981) chama este tipo de 
controle de “controle do próprio comportamento".
No senso comum, o autocontrole tem sido freqüentemente definido como: a capa­
cidade para manter o equilíbrio emocional interior; controlar sentimentos e sensações; 
manter-se frio e calmo em situações adversas; dominar os impulsos; reger a própria vida; 
ser seguro de si e de suas escolhas; ser paciente, racional, prático, moderado, compreen­
sivo; ser ótico e respeitar os outros; ter lucidez, autoconfiança; agir como quiser; ter disci­
plina, esconder as fraquezas; ser corajoso, independente e saber evitar o stress, entre 
centenas de outras definições. Na verdade, nessas conceituações, vê-se o autocontrole
1 Texto proferido em mesa redonda durante o VIII Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental, promovido 
pela ABPMC, em SAo Paulo, SP, do 2 a 5 de setembro de 1999.
% Professora Assistonte do Dopto. de Psicologia da FAFICH/UFMG - Mestre em Psicologia E-mail: ssc@bhmail.com.br
Sobre Comportamento e CoRniÇilo 53
mailto:ssc@bhmail.com.br
mais como um objetivo a ser alcançado do que propriamente uma descrição do controle 
da própria conduta (Castanheira,1999).
Uma revisão da literatura evidencia, também, uma diversidade de concepções de 
autocontrole, decorrentes da maneira diferenciada de os autores conceberem a natureza 
dos comportamentos, das condições e dos processos psicológicos envolvidos nas situa­
ções em que os indivíduos se empenham em modificar seu próprio comportamento. Cer­
tas expressões, tais como: força de vontade, automonitoria, treino de auto-instrução, au­
todeterminação da conduta, mudança autodirigida e autodisciplinada, auto-regulação, 
automanipulação do comportamento são usadas alternadamente para referir-se a esse 
processo. (Castanheira, 1993)
Existem ainda outras concepções e visões mais amplas, de vários teóricos, utili­
zando-se diferentes rótulos para o autocontrole: assertividade, decisão, ser capaz de re­
gular e influenciar o comportamento ou o ambiente, controle secundário, estratégia de 
esquiva, comportamento de escolha, resistência à tentação, heroísmo etc.
Autocontrole é, como se vê, um conceito muito abrangente, que pode ser influenci­
ado por múltiplas perspectivas e designado por diversas denominações. Mas, analisando- 
as, verifica-se que o componente básico do autocontrole é a capacidade do indivíduo de 
mudar o próprio comportamento, produzindo uma resposta nova, incompatível com o com­
portamento anterior indesejável. Isso, provavelmente, advém do fato de que a meta final do 
indivíduo é a sua autodeterminação de colocar em operação a responsabilidade pessoal 
pela conduta que ele quer modificada (Castanheira, 1993).
2. O autocontrole na Psicologia Cognitivo-Comportamental
Os psicólogos cognitivistas e os analistas do comportamento traduzem este termo 
de forma diferente. Para os cognitivistas, as estratégias de autocontrole põem ênfase na 
pessoa, dentro da interação organismo-ambiente. Os métodos mais comuns abordam 
temas como: o estabelecimento de objetivos, o controle da motivação, o ensaio cognitivo 
e a recompensa e a punição internas. Essa abordagem de investigação destaca o papel 
do pensamento, da motivação e das emoções nos eventos comportamentais. Os 
cognitivistas focalizam o self(self-control) e, ao fazê-lo, processos comportamentais bem 
documentados se transformam, de eventos ambientais observáveis, em eventos cognitivos 
inferidos. Do mesmo modo, princípios comportamentais tornam-se, de causas de eventos 
observáveis, em especulações sobre processos cognitivos hipotéticos. Esse ponto de 
vista mentalista do autocontrole parece sugerir o controle por um "eu" em algum lugar 
interno, ou um “eu" interno controlando o comportamento externo.
Por exemplo, Rehm, L. P., (In: Caballo, 1996), afirma que, para se autocontrolar, a pessoa 
aplica técnicas através de diversos contextos e esses métodos são, em sua maior parte, 
cognitivos. Segundo ele, o indivíduo "adquire" o algoritmo ou o programa para mudar cogni- 
tivamente e aplica-o para mudar seu comportamento manifesto. Esta estratégia de autocontrole 
ajuda a pessoa a vencer o domínio do ambienteexterno - a comida que controla a pessoa 
obesa, o álcool que controla o alcoólatra, os objetos fóbicos que controlam a pessoa com 
transtornos de ansiedade - e substituí-lo por um planejamento e um controle internos.
54 Sônia do* Santos Castanheira
Diversos autores dessa linha de estudo têm contribuído com diferentes modelos 
teóricos para traduzir e explicar o autocontrole. George Kelley (1955, In: Caballo, 1996) foi 
um dos primeiros teóricos que formulou a analogia da pessoa como cientista individual 
que tenta compreender, predizer e controlar a si mesma em seu ambiente, desenvolvendo 
sistemas de construtos inter-relacionados e empregando-os para entender os aconteci­
mentos e realizar previsões sobre o futuro. Kelley teve uma grande influência ao fazer com 
que teóricos posteriores se centrassem nas formas com as quais os indivíduos constroem 
seu mundo e controlam seu comportamento.
Julian Rotter (1954, In: Caballo, 1996) desenvolveu um modelo de como a pessoa 
regula seu comportamento em função dos valores e expectativas que atribui aos possíveis 
resultados de uma determinada ação. Para esse autor, a singularidade do indivíduo se 
reflete na idéia de que não é o valor objetivo, externo, de uma recompensa o que determina 
o comportamento, mas as expectativas do indivíduo sobre a possibilidade de um resulta­
do.
Rotter introduziu também o conceito de" locusóe controle" interno versus externo. 
Através da experiência, o indivíduo desenvolve expectativas generalizadas de seu grau de 
controle sobre diferentes áreas de atividade. A pessoa, com um "lugar de controle" interno 
acredita que os resultados estão, geralmente, sob seu controle e responsabilidade pesso­
ais. A pessoa com um "lugar de controle" externo crê que os acontecimentos se encon­
tram, na maioria das vezes, controlados por fatores fora dela e de seu controle.
Em 1997, Bandura acrescentou a idéia de uma avaliação subjetiva sobre a probabi­
lidade de que o indivíduo possa realizar a resposta. Quer dizer, decidir sobre uma resposta 
depende não só do resultado esperado da resposta, mas da probabilidade de que a pes­
soa possa realizar adequadamente a resposta. O primeiro constitui a "Expectativa dos 
resultados”, o segundo a "Auto-eficácia". As intervenções do autocontrole podem funcio­
nar aumentando a auto-eficácia para situações e acontecimentos determinados (Rehm, 
In: Caballo, 1996). A teoria do "Desamparo aprendido", de Seligman (1997), e a "Interio- 
rização de informações e verbalizações (auto-instruções)", de Meichenbaum (1975), são 
importantes para o ajustamento psicológico e o sentimento subjetivo da pessoa de estar 
"em controle", com influências marcantes na aprendizagem. Estes construtos são utilizados 
por eles como uma ferramenta de trabalho que permite a interpretação de observações 
feitas pelo indivíduo em resposta a questões sobre causalidade.
No contexto da terapia, alguns teóricos influentes como D'Zurilla e Goldfried (1971), 
Lazarus (1979,1981), Mahoney (1980); Eric Klinger (1981) e Carver e Schreirer (1982) de­
senvolveram sistemas conceituais sobre interesses, planos cognitivos, atenção e a auto- 
regulação do comportamento (In: Caballo, 1996).
Skinner comenta essa posição dos cognitivistas em Questões Recentes na Análi­
se Comportamental(1991). De acordo com essa perspectiva, "a mente é a executora das 
coisas, dos processos cognitivos. É ela que percebe o mundo, organiza os dados senso- 
riais em todos significantes e processa a informação. É o dublê da pessoa, sua réplica,..." 
"A mente é mencionada como um lugar, um órgão e uma disposição para agir, mas não 
pode ser definida. Essa posição acentua a velha confusão dos que estudam o comporta­
mento e supõem que aquilo que pensamos ou sentimos quando nos comportamos é a 
causa de nosso comportamento e não que os processos cognitivos são processos compor­
tamentais, são coisas que as pessoas fazem." Pensar é comportar-se e Skinner diz que
Sobre Comportamento e Coun ivJo 55
é um equívoco localizar o comportamento na mente (p. 39-40). Em um artigo no qual 
explica porque não é um psicólogo cognitivista, Skinner afirma: “escolhemos o caminho 
errado sempre que supomos que nosso objetivo ó mudar as mentes e corações de ho­
mens e mulheres, em vez de mudar o mundo no qual vivem" (1977, p. 10).
Os psicólogos de enfoque cognitivo-comportamental, que também enfatizam o pa­
pel das cognições conscientes do indivíduo na interação comportamento-ambiente, suge­
rem uma outra estratégia de intervenção: mudar o foco da mudança de comportamento - 
no lugar de mudança direta do ambiente para alterar o comportamento, deve-se considerar 
a mudança do comportamento (com mudança na cogniçâo), com o objetivo de modificar 
os padrões mais amplos das interações comportamento-ambiente. Esta estratégia é de­
signada como modificação indireta do comportamento, ou self-management.
Para Skinner (1991), o " erro dessa posição está na direção para a qual os cognitivistas 
estão olhando. Nenhuma explicação sobre o que acontece dentro do corpo humano expli­
cará as origens do comportamento humano porque o que acontece lá não é um inicio, não 
é causa". E vai além, dizendo que, para explicar porque as pessoas se comportam do 
modo como o fazem, "deve-se procurar a seleção natural, a evolução das espécies e as 
contingências de reforçamento". Na sua visão, "para confirmar suas teorias, os psicólogos 
cognitivistas voltaram-se para a ciência do cérebro e a ciência da computação. Eles crê­
em que a ciência do cérebro nos dirá o que os processos cognitivos realmente são e a 
ciência da computação demonstrará como a mente funciona construindo máquinas que 
fazem o que as pessoas fazem" (p. 40).
Skinner acredita que "a análise do comportamento não precisa esperar até que a 
ciência do cérebro tenha feito a sua parte. Os fatos comportamentais não mudarão e 
serão suficientes tanto para a ciência como para a tecnologia. A ciência do cérebro pode 
descobrir outros tipos de variáveis que afetam o comportamento, mas terá de recorrer ao 
analista comportamental para uma explicação mais clara de seus efeitos" (p.40-41).
Mas, à medida que o ambiente vem sendo mais bem compreendido, a força explicativa 
da vida mental parece estar lenta e constantemente declinando.
2.1. Análise do Com portam ento
A Análise do Comportamento tem sua origem em Skinner e é relativamente nova - 
50 anos. Talvez, por isso, os estudiosos estão ainda discutindo como defini-la. Paul Chance 
(1998) propõe uma definição pequena e simples: a Análise do Comportamento é a ciência 
da mudança do comportamento. O mérito desta definição é enfatizar que o único foco 
desta análise é como e porque o comportamento muda.
Existe, todavia, uma definição mais convencional, dos analistas do comportamento, 
adotada desde Skinner, que propõe: a Análise do Comportamento é uma prática cientifica de 
investigar as relações organismo-ambiente, identificando as inter-relações desses compo­
nentes. Mais da metade dos escritos de Skinner referem-se a análises funcionais descritivas 
(e não-experimentais), nas quais este autor identifica VD’s e Vl’s e suas interações no 
comportamento humano. Disto se conclui que, aqueles que definem a Análise do Com­
portamento como apenas o estudo do comportamento, estão contribuindo para torná-la 
enganosa, pois não é o comportamento o que os behavioristas analisam, mas a relaçãoentre 
comportamento e eventos ambientais.
56 Sdm.i dos Santos C aslanhd ra
Relaçào funcionalè entendida como a tendência de um evento variar de uma forma 
regular com um ou mais eventos.
Comportamento è qualquer coisa que uma pessoa faz. Se isto pode ser observado 
só por ela é comportamento encoberto; se por outra pessoa, é aberto; quando é pronta­
mente influenciado por eventos que o precedem é respondente e quando é prontamente 
influenciado por eventos que o sucedem é operante.
O evento ambiental é qualquer evento no ambiente de uma pessoa que possa ser 
observado por ela. Pode acontecer antes - antecedente- ou depois de um comportamen­
to-conseqüência.
A Análise do Comportamento tem sido dividida em duas áreas: a Análise Experi­
mental do Comportamento, que lida com a pesquisa básica das relações entre comporta- 
mento-ambiente e a Análise do Comportamento Aplicada, com características já 
identificadas e definidas por alguns behavioristas. Esta última usa as relações funcionais 
entre comportamento e eventos ambientais para mudar o comportamento. Ela tem sido 
exercida, por muitos anos, em vários ambientes, resultando em demonstrações gerais de 
mecanismos que podem produzir muitas das formas adotadas pelo comportamento do 
indivíduo (Baer, Wolf & Risley, 1968,1987). A demonstração desses mecanismos possibilita 
sua aplicação a comportamentos considerados problemáticos ou socialmente importantes 
como, por exemplo, o autocontrole.
Para os analistas do comportamento de abordagem behaviorista radical, poucos 
termos tradicionais podem sobreviver na linguagem técnica da ciência, a menos que se­
jam cuidadosamente definidos e despidos de suas velhas conotações. A ciência exige 
uma linguagem e a Psicologia não é diferente (Skinner, 1991). E com o termo autocontrole 
acontece o mesmo. Esses analistas se perguntam: o que é o comportamento que as 
pessoas chamam de Autocontrole? Como e porque as pessoas querem mudar o próprio 
comportamento?
2.2. Como a análise do com portam en to traduz o au tocon tro le
A Análise experimental do comportamento, juntamente com um vocabulário 
autodescritivo especial, dela derivado, tornou possível à pessoa aplicar a si mesma muito 
daquilo que foi aprendido acerca do comportamento alheio (e de outras espécies) ajudando 
na compreensão de si mesma num sentido científico ou tecnológico. (Skinner, 1982, p. 148).
O estudo sistemático do Autocontrole, ou da modificação da própria conduta, co­
meçou com Skinner, em 1953, e tem uma trajetória atualizada. Em Ciência e Comporta­
mento Humano, quando trata desse assunto pela primeira vez, o autor especula sobre as 
maneiras utilizadas por uma pessoa para se tornar capaz de influenciar seu próprio com­
portamento. Àquela época, a noção de controle já estava implícita em uma análise funcional.
Quando uma resposta tem conseqüências tanto positivas quanto negativas, esta­
belece-se o conflito no índivíduo. Eíe pode, então, tornar o comportamento que íeva á 
punição menos provável alterando as variáveis das quais é função. Esta é uma forma de 
autocontrole e qualquer comportamento que consiga fazer isto será automaticamente 
reforçado. Skinner dizia que “quando descobrimos uma variável independente que possa 
ser controlada, encontramos um meio de controlar o comportamento que for função dela" 
(p. 133).
Sobre Comportamento e Coflniç.lo 57
Nesta época, para explicar o autocontrole, Skinner sugeria uma análise em dois 
níveis: um, baseado em respostas controladoras e outro em respostas controladas, escla­
recendo que aquelas são emitidas para produzir estas. Deixa claro, entretanto, que as 
variáveis responsáveis pelas respostas controladoras devem ser identificadas no ambien­
te. A questão consiste em tentar compreender como o ambiente afeta estas respostas 
controladas e modifica o comportamento das pessoas, em contraste com a posição dos 
teóricos mentalistas que destacam o papel das emoções, motivações e pensamentos 
nos eventos comportamentais. O autocontrole se apoia, em última instância, nas variáveis 
ambientais que geram o comportamento controlador e, portanto, originadas fora do orga­
nismo. "Se se deseja um determinado comportamento de si próprio, deve-se estabelecer 
as condições que se sabe que podem controlá-lo" (p.135).
Em Contingências de Reforçamento (1* ed. 1969/1980), Skinner enfatiza a história 
passada do indivíduo e chama a atenção para o comportamento precorrente e suas 
vantagens no ensino do controle do comportamento dos indivíduos. Segundo ele, os estí­
mulos que um homem constrói ao resolver problemas podem ser úteis a outras pessoas 
precisamente porque as variáveis manipuladas no autocontrole sào as que controlam o 
comportamento dos homens em geral. O que uma pessoa diz ao descrever seu próprio 
comportamento bem sucedido pode se estender e ser transformado numa instrução útil - 
uma regra - que gera comportamentos similares nos outros, não sujeitos às contingências 
que elas especificam. As mesmas variáveis estarão sendo manipuladas e com alguns dos 
mesmos efeitos sobre o comportamento (p.275).
Em termos técnicos, o precorrente é o comportamento que constrói estímulos 
discriminativos que alteram a probabilidade de ações subseqüentes e melhoram a proba­
bilidade de sucesso. Por exemplo, o indivíduo que se propõe a controlar o comer compul­
sivo pode trancar a geladeira (comportamento precorrente), cheia de tortas, sorvetes e 
outros alimentos que engordam. A geladeira, agora fechada, se torna um SD e um S que 
alteram a probabilidade de ações subseqüentes: SD para atingir reforço (perder peso) e S 
para evitar punição (engordar). Da mesma forma, o indivíduo que faz compras compulsiva- 
mente e sai para passear propositadamente sem dinheiro, cartão ou cheque (SD = bolsa 
vazia) antecipa o reforço do comportamento subseqüente.
O comportamento precorrente pode ser público, privado, vocal, não-vocal e funciona 
como auto-instrução. Às vezes coincide com o que as pessoas chamam de pensar ou 
raciocinar. O precorrente acontece antes da solução de um problema (privado e vocal) e 
segue padrões que tenham funcionado anteriormente. Como autocontrole é privado e não- 
vocal.
Assim como fazem com outros termos (criatividade, solução de problemas), os 
analistas do comportamento olham para as histórias de contingências de reforçamento, 
ao invés de postular representações mentais para entender o autocontrole. Para induzir as 
pessoas a se autocontrolarem é necessário alterar estas contingências de reforçamento, 
não as atitudes. Atitudes são inferências do comportamento das quais se diz que o com­
portamento é um indicador e não são diretamente acessíveis. É mais efetivo mudar a 
maneira de se comportar e, assim, incidentalmente, a de sentir do que modificar a manei­
ra de sentir e assim a maneira de se comportar (Skinner, 1991).
Trinta anos depois de Ciência e Comportamento Humano, Skinner (1991) afirma que o 
autocontrole suscita também a questão do autoconhecimento - quem são o eu controlador e
58 Sônia do* Santo* Castanheira
o eu controlado - e usa a palavra pessoa do mesmo modo como usou o eu controlador e o eu 
controlado em 1953, ambos definidos como repertórios de comportamento. Com o avanço da 
teoria comportamentalista, ele faz uma distinção mais clara entre pessoa e eu.
A pessoa, na qualidade de repertório de comportamento, pode ser observada pelo 
outros; o eu, como uma predisposição que acompanha estados internos, é observado 
somente através dos sentimentos ou da introspecção. O eu é o que a pessoa sente a 
respeito de si própria. Temos diversos eus. O eu observado, o eu de que gostamos, o eu 
confiante, o eu responsável e o eu racional. O eu racional formula descrições de contin­
gências para seu próprio uso. Sabe o que está fazendo, faz autocontrole.
A maioria das situações em que a pessoa diz ter um problema de autocontrole 
envolve alguma diferença entre as conseqüências imediatas e tardias de uma resposta. 
Em 1968, Walter Mischel continua a enfatizar os significados subjetivos e ideográficos 
que a pessoa dá aos estímulos e acrescenta que ela é capaz de transformar e manipular 
estes significados. Mischel centrou grande parte de seu trabalho na capacidade do indivíduo 
de retardar a gratificação para seus comportamentos (In: Caballo,1996).
Frederick Kanfer (1970,1977) define o autocontrole em termos daquelas estratégias 
que uma pessoa emprega para modificar a probabilidade de uma resposta, em oposição a 
influências externas existentes. A pessoa tem autocontrole quando não cede às pressões 
das contingências externas do momento, mas sim a favor de algum objetivo a longoprazo. 
O indivíduo que quer alterar seu comportamento se entrega a um processo natural de três 
etapas: auto-registro, auto-avaliaçáo e auto-reforçamento (Castanheira,1993).
Dessa visão, surgiu uma concepção de autocontrole que vem sendo bastante 
pesquisada e adotada pelos analistas do comportamento. Eles afirmam que a principal 
característica do autocontrole é sempre a do “agora contrapondo-se ao depois", isto é, a 
possibilidade de o comportamento ser controlado por conseqüências tardias, auto-impos- 
tas (Kerbauy, 1991). Desta maneira, o autocontrole é uma forma de Comportamento de 
Escolha.
Esse comportamento consiste em se fazer uma opção entre duas alternativas: a 
impulsividade, que consiste em se comportar de acordo com o reforço a curto prazo e o 
autocontrole, que consiste em comportar-se de acordo com o reforço a longo prazo. Os 
termos impulsividade e autocontrole são bem populares entre a maioria dos pesquisado­
res, têm definições operacionais, sugerem idéias para experimentos, resumem rapida­
mente situações de escolha complexas, são relevantes para muitas áreas de pesquisa e 
encorajam a investigação de diferenças de espécies e individuais.
O estudo do autocontrole e da impulsividade, como definidos aqui, deu origem a 
diferentes quadros conceituais: a Teoria da Aprendizagem Social, de Mischel (é um modelo 
qualitativo que investiga o papel da cogniçâo e da motivação no atraso auto-imposto); a Lei 
de Matching, de Herrnstein (é um modelo quantitativo, descritivo e molecular, que discute 
como a atração de diferentes esquemas concorrentes de reforçamento afeta a escolha);e 
a lei de Maximização Molar, ou teoria do Forrageamento, que constitui uma abordagem 
alternativa e prediz que a alternativa maior e mais demorada é sempre escolhida.
Apesar de bem populares entre a maioria dos pesquisadores, existem, entretanto, 
alguns analistas do comportamento que apontam algumas desvantagens do uso destes 
dois termos. Para estes, 1- pesquisa sobre autocontrole é diferente de pesquisa de atraso
Sobre Comportamento e Cotfniv<lo 59
de gratificação; 2 - esses dois termos significam mais que simplesmente escolher entre 
um reforçador menor e mais rápido e um maior e mais demorado; 3 - ambos os termos 
podem aumentar o antropomorfismo quando usado com animais. E, bem recentemente, 
William Baum (1999) afirma que parece existir uma armadilha, implícita e presente na 
contingência positiva quando um indivíduo decide pelo autocontrole para mudar certos 
comportamentos denominados "maus hábitos" (ex.: comer e beber em excesso, fumar, 
etc.). Ele dá a ela o nome de armadilha de contingência e aponta o problema que acontece 
no autocontrole versus impulsividade, relacionado ao emprego do reforço positivo...
A armadilha de contingência está presente quando agir impulsivamente leva a um 
reforçador pequeno, porém relativamente imediato, mas a efeitos nocivos e/ou punição, a 
longo prazo (mais significativos do que os reforçadores a curto prazo). A alternativa à 
impulsividade, o autocontrole, também leva a conseqüências a curto e a longo prazos. As 
conseqüências a curto prazo são punitivas, mas relativamente pequenas. A longo prazo, 
entretanto, o autocontrole leva ao reforço poderoso (p.183).
A armadilha de contingência produz a procrastinação, o adiamento. O adiamento é 
reforçado imediatamente pela esquiva de um pequeno desconforto, mas ó punido, ao final, 
pelo grande desconforto. O adiamento é impulsividade. Autocontrole é ser punido imedia­
tamente pelo pequeno desconforto, mas ser reforçado ao final pela esquiva de um grande 
desconforto. A punição longínqua funciona como uma ameaça e o autocontrole é visto 
como esquiva desta ameaça.
Quando o indivíduo se comporta impulsivamente, fica preso na armadilha do reforço 
pequeno e imediato, e quando se autocontrola, da punição pequena e imediata. O atraso 
enfraquece o efeito de qualquer conseqüência.
Finalmente, Baum afirma que as armadilhas de contingências se conformam á uma 
lei geral, segundo a qual as pessoas se sentem presas e infelizes quando seu comporta­
mento é controlado pela ameaça de punição. Basta ver quem venceu uma dependência, 
um mau hábito (e agora se sente livre e feliz), para entender como é positivo escapar desta 
armadilha.
3. Considerações finais
O texto que acaba de ser exposto mostra o esforço dos analistas do comportamen­
to na busca de uma compreensão do conceito de autocontrole e aponta a trajetória bem 
sucedida desses estudiosos na apuração da descrição do termo. Convém lembrar que 
este percurso sugere que o autocontrole não tem um único indicador. Por outro lado, na 
análise do comportamento, ele certamente não é interno.
Apontar uma tradução para o termo constitui tarefa muito difícil. No entanto, ousaria 
sugerir a utilização da expressão comportamento precorrente- comportamento que cons­
trói estímulos discriminativos que alteram a probabilidade de ações subseqüentes e me­
lhoram a probabilidade de sucesso - como uma alternativa para o que, normalmente, tem 
sido designado como autocontrole. Esta denominação traria, em seu bojo, a vantagem de 
eliminar o termo auto, tão impregnado de conotações associadas a controle interno.
60 Sônia dos Santos Castanhflra
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Sobre Comportamento c Coflniç.lo 61
Capítulo 8
Análise funcional da preguiça 
e procrastinação
Rache! Rodrigues Kerbauy'
i/nivenididc dc Stlo l\iulo
Fazer nada. Descansar no 7Ü dia. Sábia recomendação do Criador. O descanso, 
considerado como obrigação, é controlado por práticas religiosas e culturais e não impede 
que outra pessoa faça sua tarefa por você. Pode mesmo ser insinuada a necessidade de 
fazê-la e para um bom entendedor...
Com as condições atuais de vida, não é mais necessário evitar o trabalho, ou ser 
desobrigado de fazê-lo. Aqueles que são chamados de preguiçosos ou procrastinadores 
dependem de como a comunidade verbal mantém a correspondência entre o comporta­
mento verbal e o ambiente. As pessoas são denominadas preguiçosas porque as conse­
qüências de não fazer diferem daquelas de trabalhar.
Tateamos algumas propriedades do comportamento de pessoas conhecidas e cha­
mamos de preguiçoso ou ativo dependendo de quem vê e o quê?Essas afirmações variam 
de um falante para outro em função das propriedades tateadas e das variáveis que atuam 
no falante. Se, ao escrever um artigo solicitado, este não é entregue no prazo, baseado no 
quê posso afirmar estar diante de um procrastinador ou preguiçoso?
O tato depende da flexibilidade das comunidades verbais. Há precisão se as propri­
edades do estimulo são definidas claramente e as conseqüências são consistentes. Quando 
a precisão é necessária, tendemos a ser mais consistentes, por exemplo descrevendo 
procedimentos em relato de estudos.
Skinner, ao falar sobre lazer no Notebook, organizado por Epstein em 1980, anali­
sa o sabath como prática cultural dizendo: "uma pessoa que trabalha bastante dará as
’ Bolsista CNPq
62 Rachel Rodrijjuc* Kerbauy
boas vindas ao tabu contra trabalhar todos os dias. Qualquer razão religiosa será pronta­
mente aceita. (Os acontecimentos do Gênesis precedem a prática do sabath ou foi o dia 
do Senhor moldado depois do homem?). No entanto, é necessária a coação pontual. 
Deus diz: Taça absolutamente nada!”. Afetado pela escravatura, o grupo pode sofrer para 
manter essa prática, e os membros podem ser especialmente agradecidos àqueles que 
sofrem por eles e podem acreditar na validade do tabu e observá-lo mais rigorosamente 
para mantê-lo contra as transgressões. Você não pode pedir que eu trabalhe por você, nós 
nunca trabalhamos nem mesmo para nós". Skinner continua a analisar:
"Tão logo outros dias de lazer apareceram entre os ricos ou a semana de cinco dias para 
fodos, o sabafh perde sua força Um tabu nâo ó mafs necessário para evitar ser forçado a 
trabalhar. No entanto, ficar a toa nâo é mais fortemente reforçado Há algo para fazer por divertimento 
e os dias livres ensinam o que fazer. Com o colapso do sabath lucrou-se com viagens, fogos, 
assistir esportes, e intercâmbios proveitosos'', (p. 107.)
Portanto, o lazer, hoje um hábito arraigado em todas as classes sociais, decorreu 
de uma evolução. Sair do trabalho escravo mudou as contingências e os reforços por 
trabalhar e, em certo sentido, "autorizou" o divertimento, o fazer por prazer.
O componente cultural existente na preguiça, e sua distinção do lazer, conduziu a 
análise de três personagens que chamarei de brasileiros. Seus autores procuraram des­
crever o contexto que favorece ou não o comportamento de não fazer nada. Selecionei o 
Jeca Tatu, Macunaíma e Pedro Preguiça.
Jeca Tatu, descalço, como pessoas de vários países do mundo. Desconhecia a 
relação entre usar sapatos e saúde. Além de cortes, infecções e verminoses que são 
prováveis, mas não certeza, poderia não contrair doenças por andar descalço.
O importante, para nosso assunto, não é analisar a propaganda do Biotônico Fontoura 
que resolveu a “preguiça" com algumas colheradas ou as propriedades curativas da erva- 
de-santa-maria. Mas sim verificar que o nosso Jeca Tatu resolveu a preguiça com o 
restabelecimento da fisiologia normal e também estabeleceu a relação “sapatos -> saúde" 
por impedir a entrada de vermes no organismo. No caso do Jeca Tatu, a “preguiça -> 
distúrbio orgânico" foi corrigida e possibilitou executar o que sabia e desenvolver novos 
repertórios. O Jeca Tatu fraco e chamado de “grandíssimo preguiçoso", que não cultivava 
a terra e trazia pouca lenha "porque não paga a pena" e que bebia para esquecer "as 
desgraças da vida", era chamado de preguiçoso e bêbado.
Aderiu ao tratamento: tomar óleo de rícino, chá de erva-de-santa-maria e comprar e 
usar par de botinas. "Três meses depois ninguém conhecia o Jeca. Sarou completamen­
te. Ficou bonito, corado, forte como um touro. A preguiça desapareceu. Quando ele agar­
rava o machado, as árvores tremiam de pavor” diz Monteiro Lobato. Os passantes, ao vê- 
lo na labuta, diziam: “Descanse um pouco, homem" e ele respondia: "Quero ganhar o 
tempo perdido”. Ficou muito rico, como era natural, mas não parou por ai. Resolveu ensinar 
o caminho da saúde e da riqueza aos caipiras das redondezas, que viviam, ainda, num 
miserável estado de doença e penúria. Andou de casa em casa pregando as virtudes da 
erva-de-santa-maria e dos sapatos. Portanto, no caso do Jeca, é clara a relação entre 
distúrbio orgânico e preguiça. Curou o distúrbio, terminou a preguiça. A denominação do 
problema estava errada. O Jeca Tatu tinha repertório de trabalhar, de como fazê-lo. Estava 
doente, não era preguiçoso. A comunidade verbal assim o descrevia.
Sobre Com porliim cnlo c CoflniçAo 63
O Pedro Preguiça é personagem do livro do professor Keller. Em Pedro Preguiça 
vai a escola, (1987), Keller utilizou, com seu humor, a família do bicho preguiça, existen­
te no Brasil. Pedro estava assustado por ter que se encontrar com outros alunos. Estivera 
com sarampo, nas duas primeiras semanas de aula, e tinha medo de que a professora 
ficasse brava, por começar a freqüentar as aulas com atrasos. Seus olhos estavam cheios 
de lágrimas. No entanto, seus colegas o tranqüilizaram, pois a professora não ficava brava 
por atraso ou falta. “Ela vai sorrir e apertar a sua pata".
Pedro Preguiça descobriu que estava em uma escola de ensino individualizado. 
Cada aluno estava em unidades diferentes e o importante não era aprender depressa ou 
devagar, mas aprender bem cada unidade.
Nessa escola, Pedro estava "feliz da vida", usando visualizador, "e tinha errado uma 
vez só!!". O refeitório era um lugar barulhento, onde todos falavam ao mesmo tempo, havia 
muitas risadas e aguardavam os eventos. Com sol e dia quentes iam brincar lá fora. Pedro 
concluiu que a escola era o melhor lugar do mundo. Portanto, Pedro Preguiça, da família 
do bicho preguiça, ao encontrar um ambiente favorável desenvolveu-se, divertiu-se ao aprender 
e não houve preguiça. Aprendeu e gostou de ir á escola. Esta era um ambiente reforçador, 
propiciava condições de aprendizagem.
Macunaína, de Mário de Andrade, além de personagem que "cai no vestibular" ó 
considerado o “herói da nossa gente". Passou seis anos não falando e se o incitavam a 
falar, dizia: "Ai! Que preguiça!” e não dizia mais nada. "Ficava no canto espiando o trabalho 
dos outros. Ficava deitado, mas se punha os olhos em dinheiro, Macunaína "dandava pra 
ganhar vintém".
Aprendia a se curar das surras, a sair carregado por alguém, caçar, virar príncipe... 
apaixonar-se. Portanto, tinha malícia, observava e executava, quando o reforçador era 
escolhido, segundo seus critérios.
Nos trés casos, nos três personagens nacionais que escolhi, encontramos a preguiça 
resolvida. Existia diligência quando a recompensa valia a pena, era realmente reforçadora 
e o ambiente propício para emissão de comportamentos e excluídas as variáveis 
fisiopatológicas.
Tanto Jeca Tatu, como Macunaíma, observavam, tinham o repertório aprendido com 
modelos ou modelado pelo contexto, mas não executavam os comportamentos. O ambiente 
ensinara a eles a ficar parado, ou comportar-se o mínimo necessário e, nem sempre, na 
direção reforçada pela cultura. Tinham o repertório. Resolvido o problema fisiológico, Jeca 
Tatu compete consigo e com o italiano seu vizinho, torna-se homem de sucesso e ainda 
preocupado em ensinar a comunidade. Afinal, é livro de Monteiro Lobato! Macunaíma 
sabia proteger-se, selecionar seus reforçadores, driblar seus adversários e sobrevivia usando 
de malícia em um meio muitas vezes hostil. É brasileiro!!
Onde está a preguiça? O que é ser preguiçoso?
A literatura, especialmente de psicologia social (Argyle, 1994), explora bastante o 
lazer, mas esquece a preguiça. O lazer seria o que a pessoa faz em períodos fora do 
trabalho. Alguns psicólogos fazem diferença entre: trabalho, atividade para atingir uma 
meta e lazer para próprio prazer, ou atividades realizadas por serem reforçadoras, porque 
as pessoas gostam de fazer, para divertir-se e por sua própria escolha. Os estudos exami­
64 Kdchci Rodrigues Kcrb.iuy
naram a satisfação por fazer com medidas como: escalas, o tempo gasto e o tipo de 
atividade.
O lazer é considerado não separado do trabalho em sociedadesprimitivas, e visto 
também como uma reação ao trabalho e, mais definido após a revolução industrial, quan­
do pessoas trabalhavam em fábricas e em condições desagradáveis. Há também pessoas 
que podem ter atividades de lazer semelhantes a seu trabalho, como: professores, pes­
quisadores, escritores, artistas e que levam seu trabalho para casa e divertem-se em... 
Congressos, onde há liberdade de escolha de atividades, encontram-se amigos, discu­
tem-se idéias e procedimentos experimentais.
Caldas Aulete (1958) explica preguiça como “propensão para não trabalhar, demora 
ou lentidão em praticar qualquer cousa, gosto de estar na cama, de levantar tarde." (p. 
405.)
A preguiça tem um caráter de julgamento moral, deixar de fazer uma atividade 
necessária. Talvez por isso a literatura seja mais rica na análise do lazer e o próprio 
Skinner refere-se a ele, mas não à preguiça, no Notebook.
No entanto, continuamos com o problema: a preguiça o que é, existe? Como fazer 
uma análise funcional da preguiça e procrastinação?
Embora na prática possamos conceituar a preguiça como inversão proporcional ao 
custo de resposta e valor do reforçador, colocaria o problema de forma incompleta, a meu 
ver. As práticas culturais sobrevivem quando auxiliam a sobrevivência do grupo. No caso 
da preguiça, podemos dizer que aumenta os benefícios e diminui os custos para os indi­
víduos. No entanto, são contingências simples, se analisarmos somente o produzir mais 
reforçadores e menos conseqüências aversivas para os praticantes da preguiça. Mas 
será? Precisamos, para uma análise behaviorista radical, considerar o comportamento 
governado por regras e sua relação com conseqüências atrasadas, as contingências en­
volvidas e a importância de conhecer as contingências.
Quais são as contingências que envolvem os reforçadores naturais de não fazer, 
não trabalhar, levantar tarde e quais são as penalidades naturais por fazê-lo? A cultura é 
consistente, propicia atrasos para reforços ou pune esse comportar-se? Provavelmente, o 
atraso pode ser de minutos ou meses e, neste caso, será eficaz?
Eu proponho que a preguiça, além dos reforçadores ou punidores, seja analisada 
como governada por um conjunto de regras, ou seja, discriminação verbal de uma contin­
gência comportamental. A mãe diz: "nesta casa ninguém dorme até tarde porque os 
quartos (com o barulho do aspirador) serão limpos logo cedo". Se a pessoa não levantar, 
a mãe chama a cada cinco minutos até o filho levantar. Outra alternativa é para uma 
audiência receptiva, será contado como piada, provocando risos, o levantar tarde e o 
perder a hora. Nenhuma ajuda será prestada para compensar o atraso, e as conseqüências 
poderão advir em diversos locais. Outra alternativa bem-humorada é cantar chamando o 
filho: "Acorda Maria que é dia, são 8 horas, o sol já raiou" ou outra canção moderna. As 
contingências estão presentes e... ensinando e as regras sendo ensinadas. Repetindo, 
Michael (1984) diria que, nos últimos dez anos, torna-se cada vez mais claro que muito do 
comportamento humano é governado por regras, em vez de modelado por contingências 
(p. 118). Afirma também que, se as conseqüências são atrasadas por segundos, após o 
comportamento, é provável que nossa habilidade seja afetada.
Sobro Comportamento c CognivAo 65
Mallott (1988) auxilia a salientar as regras no controle de comportamentos. No 
entanto, esclarece que, embora muitos suponham que, para seguir as regras e estas 
atuarem, é necessário que descrevam as contingências e que a pessoa as conheça, ele 
não concorda. Mallott diz que ó necessário, também, um repertório de pré-requisitos e um 
conjunto de valores difíceis de estabelecer.
Os pré-requisitos e valores incluem: controle efetivo por regras familiares afirmadas 
por outros; controle por regras novas afirmadas por outros, alta probabilidade de que o 
desempenho da pessoa evocará uma auto-avaliação pronta e precisa; uma alta probabili­
dade de que a auto-avaliação evocará reforçamento ou punição automáticos ou auto-libe- 
rados e a pronta auto-afirmação de regras adequadas.
Portanto, no caso da preguiça, se há grande intervalo de tempo entre o fazer e as 
conseqüências, estas não atuam. Para existir uma condição aversiva condicionada, há 
necessidade de estimulação aversiva pareada com a preguiça. Será que não há redução 
da estimulação aversiva contingente à preguiça? Levantar tarde, ou não fazer, tem conse­
qüência imediata? Será que nào há reforçamento automático, pela redução da estimulação 
aversiva, que a regras produziriam? "Não fiz, pronto! Faço o que gosto”. "Não entrego o 
artigo porque não me cobraram e eu estou sobrecarregada no momento"... “Só trabalho 
sob pressão..." Será que naquele intervalo de tempo as contingências atrasadas estavam 
bem claras? (o livro publicado sem o seu artigo...)
Provavelmente na preguiça, às vezes, a pessoa identifica vagamente as conseqüên­
cias, mas opta por "não fazer nada", ou explica seu comportamento de uma forma congruente 
com seus valores do momento e suas auto-regras. O que parece diferenciar a preguiça da 
procrastinação é que o deixar de fazer, não fazer o que deveria, é... tranqüilo!!! É um 
padrão estabelecido e sustentado por um conjunto pessoal de regras aceitas e insensibi­
lidade ás contingências e, muitas vezes, esquiva de controles, ou contracontrole como a 
lentidão, o fazer cera ou mesmo não fazer. No caso do Jeca Tatu, não vale plantar porque 
as formigas comem, "não paga a pena”.
Procrastinação, para Caldas Aulete (1958), é adiar, demorar, prostrair, delongar, 
espaçar (procrastinare). Procrastinador é moroso, preguiçoso (p. 4086).
Como diz o poeta Fernando Pessoa, em seu poema Adiamento: "Depois de ama­
nhã sim, só depois de amanhã".
As concepções falsas que fundamentam a procrastinação são descritas por Ferrari, 
Johnson e Mccowin (1995), de acordo com sua experiência clinica, em cinco disfunções 
cognitivas. Acrescento exemplos dos autores e de minha própria experiência profissional:
1) Superestimar o tempo para desempenhar a tarefa: "vou precisar de seis horas para 
fazer... não vai dar";
2) Subestimar o tempo necessário para completar a tarefa: "em uma hora termino, faço 
depressa";
3) Superestimar o futuro estado motivacional. Isto é exemplificado por afirmações tais 
como: "Eu estarei mais descansada e capaz fazendo isto depois";
4) Ênfase na necessidade de conseqüência emocional para fazer a tarefa com sucesso. 
A afirmação típica pode ser "As pessoas deveriam só estudar quando se sentirem 
dispostas a isto", "Não estou inspirada para levar a carta ao correio";
66 Rtichcl Rodrigues K c r lu u y
5) A crença de que "trabalhar quando não está a fim ó improdutivo". Essa crença é ex­
pressa em frases como: "Não faz bem trabalhar quando você está desmotivado. Não 
rende". Os autores acreditam que mesmo estudantes com bom desempenho podem 
ter concepções falsas sobre a necessidade de estudar.
Aislie (1984) estabeleceu uma razão para mudar os parâmetros da procrastinação 
acadêmica: aumento no valor da recompensa (percebida) da atividade a longo prazo (pas­
sar no exame) ou decréscimo no atraso. Para aumentar o valor reforçador de passar no 
exame, pode se estabelecer o objetivo de estudar para o exame e até fazer um contrato 
com alguém para manter esse estudar. O atraso do exame dependerá de mudanças no 
ambiente acadêmico, como diminuir os intervalos entre exames e, nesse caso, é função 
da instituição, ou depende de encontrar-se maneiras de obter essa mudança.
Ao observarmos o adiar das tarefas, podemos achar que a pessoa não se comporta 
ou não tem conseqüências aversivas. Uma análise detalhada mostra que, geralmente, a 
pessoa faz outras atividades, mesmo podendo gostar daquela a ser feita, tendo satisfação 
em fazê-la após começar e ter o repertório: sabe fazer bem. O problema, inúmeras vezes, 
é que o tempo utilizado na tarefa é pouco em relação ao que precisa ser feito. O resultado 
é pequeno e só tem significado quando acumulado. Dizer uma regra sobre"vou trabalhar 
um pouco agora, para finalizar dias após", não é suficiente e, provavelmente, não especi­
fica claramente a condição aversiva e nem mesmo a reduz. Mesmo fazendo parte do 
trabalho adiado, não reduz a ansiedade ou o medo, pois estes não são suficientes, são 
uma condição aversiva média, e seu término não reforça a fuga e a resposta necessária: 
começar a escrever, colocar ordem na casa, arrumar o armário.
De fato, dados de pesquisa de Kerbauy et al. (1993), Kerbauy (1997) e Kerbauy e 
Enumo (1994) mostram que as pessoas podem não sentir nada no momento de adiar a 
tarefa mas, posteriormente, sentem-se angustiadas, mesmo sem relacionar diretamente 
com o adiamento da tarefa; há acúmulo de tarefas e falta de tempo para completar a tarefa 
adiada e as novas que surgem. O interessante em nossos dados é que a sensação de 
alívio é acompanhada do desconforto pela qualidade de trabalho, que nem sempre é me­
lhor, quando completado.
Um outro fato que facilita a procrasti nação é a baixa probabilidade dos resultados. 
É o caso do uso do cinto de segurança ou de parar de fumar. Embora sanções legais 
possam existir, há probabilidade de falhar como estímulo aversivo por ser muito pequeno 
ou pelo atraso.
Novamente, na procrastinação, estamos diante de um caso no qual não há prazo 
final definido e os resultados são incertos.
Segundo Mallott, Whaley e Malott (1997), há regras fáceis de serem seguidas por­
que descrevem os resultados que têm magnitude considerável, são prováveis e seu atraso 
é crucial. As regras difíceis de seguir descrevem resultados que são muito pequenos, 
embora tenham importância quando acumulados, ou então são improváveis, e o atraso 
não é crucial. Nesse sentido, essas explicações sobre regras procuram demonstrar que 
nem sempre há liberação de condição reforçadora ou aversiva para controle de comporta­
mento. Se a contingência natural não prevê liberação, precisamos de regras pessoais ou 
sociais que propiciem uma operação de motivação que estabelece uma condição aversiva. 
Seu término reforça obedecer ou punir a não-obediência à regra.
Sobre Comportamento e Cogniçào 67
Concluindo, para estabelecer se estamos adiante de preguiça ou procrastinação, é 
imprescindível analisarmos o padrào de comportamento, as situações em que aconte­
cem, as regras que atuam direta ou indiretamente e a sobreposição emocional. Um “pre­
guiçoso", embora saiba emitir o comportamento, não o faz. Um "procrastinador" pode 
fazer com menor ou maior qualidade, após um período de tempo, mas discrimina sutilezas 
das emoções existentes.
Na situação clínica, com cliente em terapia, observa-se a procrastinação e rara­
mente a preguiça, como definida neste trabalho. As condições de vida do final do século 
são propícias á execução de atividades de lazer e dificilmente apresentam conseqüências 
aversivas para o não fazer nada. Observa-se, no entanto, que a denominação preguiça é a 
utilizada pelo cliente que se denomina preguiçoso por ver televisão, tocar ou escutar mú­
sica, andar e fazer exercícios em detrimento de atividades como estudar e trabalhar para 
manter-se. As condições existentes podem ser: a família sustenta economicamente, e, 
embora cobre verbalmente o trabalho ou o estudar, não libera conseqüências eficazmente 
e até reforça os comportamentos executados. Parece que existem regras ou sonhos que 
afastam do trabalho e uma mentalidade malsã de que trabalhar não é digno e que todos 
teriam "o direito" de viver de rendas e do ócio, de pensar ou escolher atividades agradáveis, 
delegando aos outros a obrigação de trabalhar ou cuidar dele e um hábito de culpar os 
outros ou o sistema.
É importante diferenciar procrastinação e preguiça de transtornos como depressão 
ou eventos traumáticos recentes, como doenças graves, ou mesmo depressões ligeiras 
relacionadas aos episódios da vida. Fernando Pessoa quando descreve “Tenho vontade de 
chorar, muito de repente, de dentro...” parece estar descrevendo um sintoma de depres­
são, como também em outras frases do poema. Nesses casos, o não fazer ou a dificulda­
de em fazer existe para muitas atividades cotidianas.
Falamos em procrastinação quando há um padrão de comportamento que prejudica 
o desempenho, pois as atividades são iniciadas e não terminadas, ou iniciadas com atra­
so. Também, outras atividades são exercidas, irrelevantes para a tarefa necessária, e a 
pessoa observa-se como não realizando um objetivo definido e se culpa.
O terapeuta, em situação clínica, através da análise funcional, é que faz a distin­
ção, com o cliente, entre preguiça e procrastinação, fornecendo pistas sobre seu repertó­
rio e treinando, ou auxiliando a criar, situações de discriminação das contingências e 
emissão de novos comportamentos e, especialmente, de construção de repertório verbal 
sobre a responsabilidade por si próprio, por suprir as próprias necessidades e a descoberta 
da atratividade ou necessidade das tarefas.
Bibliografia
Aislie (1982) Psychology of learning. Washington: APA, 99-121.
Argyle, M. (1994) Psychology of happiness. London: Routledge.
Caldas, A. (1958) Dicionário contemporâneo da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Delta S.A.
Enumo, S. R. F. & Kerbauy, R. R. (1995) Procrastinação: um estudo com amostras da popula­
ção de Vitória - ES. Resumos da SBPC e Resumos do II Congresso Interno do IPUSP.
Ô tí Rachel Rodrigues Kerbauy
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Terapia Cognitivista. Santo Andró: Arbytes, 445-451.
_____ , Broque, M.C., Balestrero, Y. T. & Bombardi, V. M. (1993) Procrastinação: quando se adia
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Malott, R. W., Whaley, D. L. & Malott, M. (1992) Elementary principies of behavior. Englewood 
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Skinner, B. F. (1980) Notebooks B. F. Skinner. In: R. Esptein (org.) Englewood Cliffs: Prentice- 
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Kerbauy, R. R. (1994) Procrastinação: adiar tarefas. Conferência proferida na SBPC em Vitória.
Sobre Comportamento e Cofln ttfo 69
Capítulo 9
Ciúme e inveja: a visão comportamental
Sandra Maria CuryücSousa Leite
“Ahl Cuidado com o ciúme; 
o monstro de olhos verdes que 
debocha da carne que o alimenta ... 
Mas como pesa cada hora àquele que 
ama, duvida, suspeita e mais amai"
(William Shakespeare)
Embora as culturas difiram quanto às formas e a freqüência do ciúme, não há relato 
de sociedades onde ele não exista.
Ciúme é uma emoção experienciada quando uma pessoa ó ameaçada pela perda 
de um relacionamento com alguém (parceiro) para um rival (outra pessoa, em se tratando 
do ciúme amoroso ou romântico). Uma perda que não envolva um novo relacionamento 
semelhante entre o parceiro e um rival não produz ciúme.
A perda da atenção do parceiro parece ser o fator decisivo no ciúme. Embora ciúme 
não necessariamente signifique ciúme amoroso, ou romântico, é dele que vamos falar 
aqui, por se tratar do mais freqüente (Parrot, 1991).
"Ciúme romântico ó um complexo de pensamentos emoções e ações que se se­
guem à perda, ou ameaça de perda, de um relacionamento romântico. A ameaça é gerada 
pela percepção de uma atração romântica real ou potencial entre o parceiro de alguém e 
um rival (talvez imaginário)." (White e Mullen, 1989)
Há uma grande diferença entre o ciúme decorrente de fatos; o ciúme que procura 
fatos; e o ciúme oriundo de delírios (fatos portanto inexistentes). No “ciúme normal", os 
fatos levam ao sentimento; no ciúme mórbido, o sentimento determina a busca de fatos.
Teríamos, portanto, a possibilidade de três tipos de pacientes:
70 Sandra M aria Cury do Sou/a Lcitc
1) Aqueles com ciúme normal, com os quais deveríamos utilizarprocedimentos que 
ajudem alguém a superar uma frustração.
Devemos estar alertas para o fato de que, com freqüência, um dos membros do 
casal provoca ativamente o ciúme no outro, uma vez que há conseqüências 
positivamente reforçadoras envolvidas.
2)Aqueles (não psicóticos) com ciúme mórbido, com os quais deveríamos utilizar 
procedimentos que se destinem a controlar comportamentos em excesso.
3) Aqueles com delírios de ciúme, casos em que a intervenção psiquiátrica ó condição 
indispensável (Síndrome de Otelo).
Delírio de ciúme ó um problema comum na demência. Este ciúme é o fator central 
na chamada Síndome de Otelo (denominação injusta em minha opinião, por se 
tratar, o de Otelo, de um ciúme decorrente de fatos - comentaremos depois). Os 
fatores psicobiológicos no ciúme delirante e as funções cognitivas dos pacientes 
dementes, diferem dos de pessoas normais.
Em muitos casos, o ciúme mórbido tem sido abordado, com sucesso, como uma 
variante de Transtorno Obsessivo Compulsivo. Segundo Rimm e Masters (1979), o ciúme 
é uma emoção que apresenta dificuldades peculiares para diagnóstico.
Essa palavra possui uma grande variedade de significados em nossa cultura, mas 
referimo-nos, especificamente, a sentimentos de ansiedade e ressentimento diante da 
possibilidade de perdermos alguém que amamos para um rival.
O ciúme exagerado, principalmente quando infundado, destrói muitas relações. As 
estratégias terapêuticas para lidar com esse problema incluem a combinação da 
dessensibilização sistemática, treinamento assertivo, técnicas de reestruturação cognitiva, 
etc. Freqüentemente a melhora na auto-estima diminui o ciúme.
Embora o ciúme moderado seja normal e inevitável, alguns indivíduos se recusam a 
admiti-lo, talvez por colocá-lo na mesma categoria do egoísmo. Algumas pessoas estão 
imbuídas de uma ótica de amor de tal forma altruísta, que realisticamente não pode existir 
entre duas pessoas engajadas num relacionamento amoroso. Esta possibilidade deve 
estar presente nas considerações do terapeuta.
Estudos demonstram que o ciúme é responsável por cerca de 20% dos homicídios 
cometidos, sendo o parceiro, e não o rival, quase sempre a vítima.
O ciúme gera uma reação de raiva, mais freqüentemente direcionada ao parceiro 
que trai do que ao rival (Mathes, 1993).
Pesquisando uma grande amostra na Inglaterra, Mullen (1994) encontrou que:
• Praticamente todas as pessoas referem ciúme.
• Pessoas que bebem muito são mais “pródigas" com relação a ciúme.
• Confirma-se a hipótese popular de que aqueles que estão satisfeitos com sua ligação
amorosa são menos ciumentos.
• A violência no ciúme é predominantemente voltada ao parceiro e não ao rival.
• Os homens são responsáveis pela maioria de mortes e ferimentos graves resultantes
de ciúme. Isto parece refletir mais as qualidades agressivas do homem do que diferen­
ças na qualidade do ciúme.
Sobrr Comportamento c Cogniçdo 71
Ciúme e inveja apresentam uma grande variação nas condições que os antecedem 
e na maneira como as pessoas vivenciam essas emoções. Quando as pessoas descre­
vem experiências verdadeiras de ciúme ou inveja, normalmente fazem a narrativa de um 
"episódio emocional".
Um episódio emocional inclui:
a) as circunstâncias que levaram à emoção ou seqüência de emoções;
b) as emoções propriamente ditas;
c) qualquer tentativa de auto-regulação ou enfrentamento;
d) ações e eventos subseqüentes;
e) resolução.
Em suma, um episódio emocional ó a história de um acontecimento emocional e parece 
ser a unidade natural para a análise e oompreensào das emoções humanas (Parrot, 1991).
Ao analisar inveja e ciúme, notamos que a emoção experienciada pelo indivíduo é 
determinada pela avaliação que ele faz da realidade e pelo foco de sua atenção. Ao enfocar 
a experiência emocional, Parrot (1991) distingue os casos nos quais as pessoas sabem 
que estão com inveja e enciumadas, daqueles nos quais sâo motivadas pela inveja e pelo 
ciúme, embora não saibam.
Ex.: Uma executiva está com raiva de uma colega que considera incompetente e 
cuja promoção considera ter sido obtida através de "favores". Suponha que seus compa­
nheiros vejam muito a respeito da competência e nada sobre favores prestados quando se 
referem a essa mesma pessoa. Eles interpretarão seu comportamento como sendo moti­
vado por inveja. Tanto no ciúme quanto na inveja parece bastante correto dizer que alguém 
está com ciúme ou inveja mas não sabe disso.
Parrot (1991) realizou dois experimentos com o objetivo de diferenciar ciúme e 
inveja. Como conclusão, obteve uma grande diferença qualitativa entre as duas emoções:
• Inveja: caracterizou-se por sentimentos de inferioridade, ressentimento e desapro­
vação do sentimento.
• Ciúme: caracterizou-se por medo de perda, desconfiança, ansiedade e raiva.
Como demonstra a literatura, o ciúme ó um assunto pouco pesquisado, mas a 
inveja é ainda menos.
Segundo importantes sociólogos, o conceito de inveja tem sido bastante reprimido 
nas Ciências Sociais desde o inicio do século, possivelmente porque ê desagradável 
admitir sua existência.
No âmago da inveja está a comparação social, uma influência importante na forma­
ção do autoconceito.
Uma discrepância entre o indivíduo e outras pessoas distantes não sugere a eíe 
que seja inferior. Já uma discrepância entre aspectos relevantes com pessoas compará­
veis dá evidência de que a inferioridade, e não outros fatores, é a fonte de discrepância. 
Muito da nossa auto-estima provém da comparação com outros.
Sabe-se pouco sobre a suscetibilidade à inveja. Uma vez que haja condições para 
o aparecimento da inveja, esta emoção pode tomar diferentes formas. A variedade pode 
ser melhor apresentada se começarmos por uma diferenciação maior entre o sentido de
72 Sdmlrd M .irw C u ry «Ir Sou/a l.citc
inveja que é moralmente aceito e aquele que é moralmente repreensível ( invoja maliciosa 
e nâo maliciosa). Inveja maliciosa: “eu gostaria que você não tivesse o que tem"; Inveja não 
maliciosa: "eu gostaria de ter o que você tem".
Há muita similaridade entre a inveja maliciosa e a raiva. Na verdade, a diferenciação 
entre as duas se faz primariamente pelo quanto a hostilidade ó justificável. Isto ilustra a 
necessidade que padrões cognitivos e sociais sejam incluídos na análise.
Numa pesquisa americana de âmbito nacional, o ciúme foi citado como o foco 
principal de 1/3 dos casais que fazem terapia conjugal.
Considerando-se que ciúme ó um dos assuntos mais comumente encontrados no 
ambiente de terapia de casais, mais espantoso se torna o fato de quase inexistirem pesquisas 
nessa área.
Há pelo menos quatro fatores que explicam essa ausência de pesquisas:
1 .Ciúme, ao contrário de outros assuntos, parece ser claramente um fenômeno 
complexo que envolve personalidade, relacionamento, cultura e biologia.
Tudo isto impede formulações simples.
2. Só recentemente diminuiu sensivelmente a censura a pesquisas não-clínicas sobre 
temas relativos a relacionamentos romântico e sexual.
3.0 ciúme é tão comum e “explicações” para ele são tão bem aceitas que seria 
como pesquisar o óbvio.
4.0 ciúme coloca sérios questionamentos sobre a normalidade e a anormalidade 
do ponto de vista psicológico. Isto exaspera a leigos, clínicos e pesquisadores.
Para encerrar, devo uma explicação quanto à discordância da denominação "Síndrome 
de Otelo".
As emoções de Otelo foram desencadeadas por indução de alguém movido por 
inveja (lago). Na obra de Shakespeare, lago (o invejoso) providenciou para que uma série 
de condições antecedentes objetivas levassem Otelo ao ciúme. Ora, vendo as coisas sob 
esse prisma, conclui-se que Otelo reagiu a fatos, não havendo, portanto, qualquer delírio.
Hoje me arrependo por não ter aproveitado esta oportunidade para fazer uma tentati­
va de análise funcional do texto de OTELO. Shakespeare brilha ao lidar com ciúme e 
inveja. Sugiro que vocês tentem fazer isto.
Bibliografia
Mathes, E. W. (1993) Jealous aggression: who is the target, the beloved or the rival? Psychological 
Reports,72, 1071-1074
Mullen, P. E. & Martin, J. Jealousy: a community study. British Journal of Psychiatry, 1994,164,35-43.
Parrot, W. G. (1993) The Emotional Experiences of Envy and Jealousy. In: Salovey, P. (org.) The 
Psychology of Jealousy and Envy. NY: The Guilford Press, 1991.
Rimm, D. C. & Master, J. C. (1979) Behavior Therapy: Techniques ans Empirical Flndings. NY: 
Academic Press.
White, G. L. & Mullen, P. E. (1989) Jealousy: Theory, Research and Clinicai Strategies. NY:The 
Guilford Press.
Sobre Comportamento e Co^niVilo 73
Capítulo 10
Motivação: uma tradução comportamental
Kachd Nunes iht Cunha'
( /mvaxuhidc </<• Hi.islli.i
Em primeiro lugar, quero agradecer à Presidente da ABPMC, Dra. Rachel Rodrigues 
Kerbauy, pelo honroso convite para participar do VIII Encontro Brasileiro de Psicoterapia e 
Medicina Comportamental. Foi-me solicitado que falasse sobre motivação, no tema 
proposto para esta mesa redonda: É possivel a análise do comportamento traduzir 
termos da Psicologia? Esta questão nos leva, em primeiro lugar, a explicitar que "a 
análise do comportamento desenvolveu-se como uma linguagem da psicologia, aperfeiçoou 
métodos de estudo para questões tradicionais da psicologia, abriu novos campos de 
pesquisa e gerou tecnologias em uso por toda parte" (Todorov, 1982, 14). Isso tem se 
confirmado ao longo de um período de mais de 50 anos do lançamento do empreendimento 
de B. F. Skinner de promover uma ciência do comportamento: nesse sentido, o analista 
do comportamento, respaldado por um conjunto de pressupostos básicos e de uma 
metodologia experimental, tem desenvolvido um corpo teórico e sistemático de 
conhecimento psicológico.
Esse conhecimento é diferenciado de outras abordagens psicológicas, principal­
mente no que concerne à linguagem utilizada para descrever as relações comportamentais 
estudadas. Vários termos psicológicos são oriundos da linguagem coloquial, por exem­
plo, memória, consciência, inteligência, personalidade, desenvolvimento, aprendizagem, 
emoção, motivação e muitos outros termos. A questão aqui colocada é se há possibilida­
des de termos como estes serem traduzidos para uma linguagem na perspectiva analíty- 
co-comportamental. Antes de responder à questão, considerando o termo motivação, fai- 
se necessário dizer que o traduzir, aqui colocado, significa a ênfase acerca dos enuncia­
dos que utilizamos para descrever uma relação comportamental, pois os termos psicoló­
gicos, tradicionalmente empregados pela psicologia, têm sido usados também por analis­
tas do comportamento que, ao usarem-no, identificam as condições de estímulos que os
1 Instituto de Psicologia - Universidade de Brasília, Campus Universitário Darcy Ribeiro - Asa Norte 70910-900 - Brasília 
- DF (0xx61) 307-2625 (ramal 513). Internet: rdacunha@unb.br
74 Rachel N u n e s da C u nh a
mailto:rdacunha@unb.br
produziram. Por exemplo, falamos em aprendizagem quando observamos uma criança 
falar "mamãe" na presença de sua mãe. Em várias situações anteriores, observamos essa 
criança falar "mam" e ser beijada e acariciada por sua mãe, que diz em seguida "parabéns! 
você sabe falar “mamãe"; situações como esta nos permite descrever o comportamento 
da criança e as condições de estímulos nas quais este comportamento ocorreu. Segundo 
Skinner (1945), reforçamentos consistentes de respostas verbais na presença de estímu­
los pressupõem a ação desses estímulos sobre o comportamento do falante e da comu­
nidade reforçadora.
Parece ser problemática a situação de respostas verbais aos estímulos privados, 
mas essas respostas são adquiridas e mantidas por reforçamentos apropriados baseados 
em eventos públicos. Dessa forma, a comunidade verbal ensina uma criança a falar “meu 
joelho dói”, por exemplo, logo após uma queda que produz escoriações no joelho. Assim, 
a linguagem dos eventos privados está ancorada nas práticas públicas da comunidade 
verbal, e o tratamento do comportamento verbal em termos de relações funcionais entre 
respostas verbais e estímulos proporciona ao analista do comportamento uma alternativa 
para enunciar relações comportamentais que pode ser o que estamos chamando aqui de 
"tradução" desses termos psicológicos para a linguagem analítico-comportamental.
Neste momento, passo a tratar do termo motivação para falamos dessa possibilida­
de de tradução.
1. Motivação
O conceito de motivação tem sido considerado como um fator determinante da 
ação humana, historicamente esse conceito passou por várias concepções; por exemplo, 
instinto, impulso e a retomada do conceito de instinto em uma perspectiva etológica. 
Essas abordagens tratam a variável motivacional como processos internos determinantes 
do comportamento. Tratados sobre motivação como, por exemplo, Mook (1987), ilustram 
a diversidade do conceito de motivação na psicologia, o que nos leva a concluir que a 
questão fundamental está no tratamento das variáveis controladoras do comportamento, 
definidas por essas abordagens como processos internos inferidos. A tradução de termos, 
tais como motivação, pela análise do comportamento passa por essa questão do tratamento 
de variáveis controladoras do comportamento.
Na análise do comportamento, o papel de tais processos internos inferidos tem 
sido minimizado em favor de causas ambientais do comportamento (da Cunha 1995). 
Enfatizando o papel das variáveis ambientais como controladoras do comportamento, Skinner 
(1938,1953) define motivação em termos de operações de privação, saciação e estimulação 
aversiva. Dessa forma, poderíamos dizer que o termo motivação foi traduzido para a lin­
guagem analítico-comportamental que enfatiza as condições nas quais o comportamento 
ocorre.
Também na perspectiva da análise do comportamento, Keller e Schoenfeld (1950) 
enfatizaram a necessidade de se conceituar motivação como variáveis ambientais 
controladoras do comportamento de forma a evitar o conceito de impulso dos behavíoristas 
metodológicos, como, por exemplo, Clark Hull. Keller e Schoenfeld chamavam a atenção 
para outros eventos ambientais além dos eventos que funcionam como reforçadores, intro­
Sobrc Comportamento e Co^niçAo 75
duzindo o termo “operação estabelecedora" para identificar esses eventos e demonstrar a 
sua função motívacional. Com o termo operação estabelecedora, esse autores definiram 
motivação na linguagem analítico-comportamental, demonstrando que podemos tratara 
variável motivacional como uma variável independente que pode ser manipulada experi­
mentalmente. Essa tradução implica em poder executar certas operações sobre o orga­
nismo (e,g., privá-lo de alimento). Segundo Keller e Schoenfeld, estas operações têm 
efeitos sobre o comportamento, que indicam uma mudança momentânea da efetividade 
de um evento como reforçador e da mudança da freqüência de qualquer comportamento 
que tem sido seguido por esse evento reforçador.
Na mesma linha de análise, a possibilidade de traduzir o termo motivação para a 
linguagem da análise do comportamento foi considerada por Millenson (1967) que identifi­
cou o conceito de impulso (drive) como um meio de enfatizar"... a habilidade de certas 
operações de estabelecer reforçadores...”. Millenson classifica dois tipos de operações 
de impulso (drive operations):
1 . uma que tem a função de reduzir ou eliminar o valor reforçador (saciação) e outra
2.que trabalha para aumentar o valor dos reforçadores (privação)" (Millenson, 1967, 
p. 366, citado em da Cunha, 1985, p.12).
Preocupado, também, com a linguagem, ou seja, com a forma de enunciar rela­
ções funcionais que envolvem interações do indivíduo com o ambiente, Michael (1982,
1993) retomou o conceito de operação estabelecedora, a partir de Keller e Schoenfeld 
(1950) para definir motivação em uma linguagem analítico-comportamental. Michael in­
cluiu “um tipo de variável motivacional aprendida que não foi explicitamente tratada por 
Skinner, 1938, 1953; Keller e Schoenfeld, 1950 e Millenson, 1967“. (da Cunha, 1995). 
Essa foi uma das grandes contribuições de Michaelpara a análise do comportamento, 
estabelecendo um novo instrumento conceituai e metodológico, caracterizado como ope­
rações estabelecedoras condicionais, especialmente as do tipo transitivas que tem sido 
utilizadas para, efetivamente, tratarmos o conceito de motivação nessa linguagem.
Para tanto, Michael (1993) defirie uma operação estabelecedora (EO) como uma 
variável ambiental e em função de seus dois efeitos denominados de: a) Efeito Estabelecedor 
do Reforço e b) Efeito Evocativo. O efeito estabelecedor é caracterizado por, momentane­
amente, alterar a efetividade reforçadora de algum objeto evento ou estimulo; e o efeito 
evocativo é caracterizado por, momentaneamente, alterar a freqüência de um tipo de com­
portamento que tem sido reforçado por aquele objeto, evento ou estímulo.
Michael (1993) também propõe que as operações estabelecedoras sejam classifi­
cadas em duas categorias: a) operações estabelecedoras incondicionais (UEOs) que são 
de origem filogenética e variam de espécie para espécie, e b) operações estabelecedoras 
condicionais (CEOs) que têm origem ontogenética e, portanto, relacionadas com a histó­
ria de cada organismo. Esses dois tipos de operações estabelecedoras são diferenciados 
a partir do efeito estabelecedor do reforço, pois este pode ser inato ou aprendido, caracte­
rizando uma operação estabelecedora incodicional ou condicional, respectivamente. Quanto 
ao efeito evocativo, este é geralmente aprendido em ambos os tipos de EOs (UEOs e 
CEOs). Por exemplo, privação de água é um exemplo de UEO: água torna-se mais efetiva 
como forma de reforçamento para muitos mamíferos como resultado da privação de água 
sem nenhuma história de aprendizagem, mas o repertório comportamental para adquirir 
água é aprendido por esses organismos.
76 R.ichcl N u n e * d.i C u nh a
No que concerne às operações estabelecedoras condicionais, elas tôm recebido 
uma atenção maior dos pesquisadores na tarefa da demonstração empírica desse concei­
to motivacional e ainda foram classificadas por Michael (1993) em três tipos:
1)operaçào estabelecedora condicional substituta - refere-se a uma relação simples, 
envolvendo uma correlação temporal de um evento, previamente neutro, que sis­
tematicamente antecede uma UEO ou uma CEO, resultando que deste 
emparelhamento, aqueíe evento adquire a característica motivacional da UEO ou 
da CEO com a qual fora emparelhado:
2 )operação estabelecedora condicional reflexiva - refere-se a uma relação mais com­
plexa em “que um evento ou estímulo sistematicamente precede alguma forma de 
estimulação aversiva e, se ó removido antes da ocorrência da estimulação aversiva, 
a estimulação aversiva deixa de ocorrer. São exemplos de CEO reflexiva os procedi­
mentos de esquiva sinalizada. Neste caso, o evento ou estímulo sinalizador funciona 
como uma variável motivacional do tipo CEO reflexiva, e não como um estímulo 
discriminativo, como enfatiza a literatura sobre esquiva sinalizada (Michael, 1993). 
Esse tipo de CEO foi assim denominada por Michael porque o estímulo sinalizador 
adquire a capacidade de estabelecer sua própria remoção como forma efetiva de 
reforçamento condicionado e evoca qualquer comportamento que tenha produzido a 
supressão deste estimulo reforçador condicionado" (da Cunha, p. 13).
3)operação estabelecedora condicional transitiva - das três relações esta é a mais 
complexa e refere-se à efetividade de muitas formas de reforçamento condicionado 
que pode depender de uma condição de estímulo na qual esses reforçadores 
condicionados foram estabelecidos. Esse tipo de operação estabelecedora tem 
sido utilizado para demonstração empírica desse conceito de motivação com 
alguns trabalhos publicados (MCPherson e Osborne, 1986,1988) e com alguns 
trabalhos não publicados (Lubeck, R. C. e McPherson, A., igSô1' ; McPherson, 
Trappe Osborne, 19843; Alling, 1990 e da Cunha, 1993).
A concepção analítico-comportamental do conceito de motivação, como operações 
estabelecedoras, não só contribui com a possibilidade de tratarmos de termos tradicio­
nais da psicologia, como também estabelece uma nova linha de pesquisa, que tem como 
desafio desenvolver um procedimento que permita demonstrar empiricamente como se 
estabelece o controle motivacional sobre o comportamento.
Concluindo, acredito que, enquanto analistas do comportamento, fazemos muito 
mais do que meramente traduzir termos psicológicos, podemos falar de comportamento 
humano a partir de um sistema de relações funcionais que são descritas em linguagem 
clara e objetiva, evitando confusões conceituais e, ainda permite-nos predizer e controlar 
o comportamento com perspectivas de desenvolver tecnologias comportamentais
Um dos aspectos fundamentais da proposta de Michael é a possibilidade de que a 
análise do comportamento tem de investigar o controle de variáveis motivacionais, como 
variáveis independentes, proporcionando, de certa forma, o resgate do tópico de motiva­
ção para uma abordagem analítica comportamental. Verifica-se que mesmo com a ressal­
' MCPHERSON, A, TRAPP, N. L & OSBORNE. J G. (19B4, May). Regular and unpredlctable onset of lhe eutablishlng 
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1L UBECK, R, C MCPHERSON, A. (1986, May). Establlshing stimuli with pigeons Prucedure, paramotera, and point of
wew Papor presented at tho meetlng of tho Twelfth Convention of tho Aasociation for Behavior Analysis, Milwaukeo, Wls
Sobro Comportamento o Coflntçclo 77
va de Keller e Schoenfeld (1950) para a importância do conceito de motivação, este ficou, 
por muitos anos, colocado em segundo plano, talvez em favor, por exemplo, das investiga­
ções sobre esquemas de reforçamento. A proposta conceituai e metodológica de opera­
ções estabelecedoras, retomada por Michael, não apenas estabelece uma nova linha de 
pesquisa na análise experimental como também prioriza a variável motivacional como 
evento ambiental tratado como uma variável independente, ou seja, enfatiza o estudo do 
controle dessa variável sobre o comportamento.
Bibliografia
Alling, K. L. (1990). The effects of a conditioned establlshing operation on performance of two 
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78 Rachel N u n e s da Cunlta
Seção III
Aplicações específicas: 
ensino, deficiência 
mental, leitura e escrita, 
gerontologia e esporte
Capítulo 11
Repensando o ensinode análise 
do comportamento1
Sérgio Dias Ciríno
“Teaching is simply the 
arrangement of contingencies.v
A história da análise do comportamento no Brasil é uma história recente3.0 primeiro 
curso na área foi dado pelo Professor Fred Keller, na Universidade de São Paulo, em 1961, 
formando os primeiros analistas do comportamento brasileiros. Segundo Matos (1996), foi na 
dócada de 70 que a área se expandiu e se consolidou no Brasil, o que podia ser facilmente 
verificado, principalmente, com o sucesso das reuniões da Sociedade de Psicologia de Ribeirão 
Preto e com a criação dos cursos de psicologia da UnB e da UFPA.
Desde o inicio da análise do comportamento no Brasil, os analistas do comporta­
mento brasileiros se ocuparam de importantes questões da área tanto do ponto de vista 
teórico quanto do ponto de vista da pesquisa básica. Paralelamente ao avanço da análise 
do comportamento, alguns estudiosos brasileiros também começaram a se mostrar sen­
síveis ao seu ensino, ou seja, se por um lado estava clara a importância do investimento 
na produção do conhecimento teórico e prático, estava também clara a importância do 
ensino dessa nova disciplina.
Um dos aspectos mais estudados por estes pesquisadores, preocupados com as 
questões relativas ao ensino, foi o do ponto de vista dos alunos, ou seja, a "opinião" ou a 
"percepção" dos alunos de psicologia sobre a análise do comportamento. Vários trabalhos
1 0 autor agradece ás colegas Maria Regina Barbosa Assunção e Ana Maria Lé Senechal pela leitura atenta e comentários 
valiosos em versões preliminares do texto
* Ensinar é simplesmente aranjar contingência* de reforçamento.
3 O termo 'análite do comportamento' foi deliberadamente usado no presente texto como sinônimo dos termos behaviorismo 
radical’ e 'análise experimental do comportamento'. O leitor interessado om uma discussão mais aprofundada das 
diferenças entre esses termos pode se beneficiar da leitura dos textos da Professora Maria Amélia Matos (cf. Matos, 1992 
e 1995).
Sobre Comportamento c CotfniçJo 81
nas décadas de 70 e 80 mostram um certo disparate entre a produção de conhecimento e 
a percepção dos estudantes com relação à área.
Por um lado, os pesquisadores brasileiros começavam a ter reconhecimento inter­
nacional com participações em congressos, em corpos editoriais, publicações em revis­
tas cientificas importantes, etc. Por outro lado, os analistas do comportamento sofriam 
pressões e eram, não raramente, mal interpretados. Freqüentemente, a análise do com­
portamento era avaliada negativamente, tanto por psicólogos quanto por alunos dos cur­
sos de psicologia (cf. Barros, 1989; Miraldo, 1985; Otta, 1983; Luna, 1979). Em 1985, 
num trabalho que ó referência na área do ensino da análise do comportamento, Miraldo 
afirma que ó comum ouvir dos alunos de Psicologia criticas do tipo: "é preferível fazer 
créditos a menos num determinado semestre, do que fazer algum curso behaviorista, nas 
ocasiões em que podem escolher os cursos que fazem (...) também ó comum que os 
alunos atribuam alguns acontecimentos desagradáveis ou desumanizantes (como por 
exemplo, a situação de censura e tortura em países com regime forte) a maquinações de 
behavioristas, que, aliás a seu ver, somente defendem propostas políticas de direita, com 
intenções ditatoriais" (págs. 1 e 2 ).
É interessante observar que a maioria dos problemas detectados pelos pesquisa­
dores brasileiros com relação ao ensino da análise do comportamento também eram 
problemas detectados por pesquisadores de diversos outros países. Por exemplo, Lattal, 
em 1978, preocupado tanto com a possível má utilização do laboratório animal em cursos 
introdutórios de psicologia quanto com a percepção dos estudantes com relação à disci­
plina, propõe um programa preparatório para os professores que iriam ensinar análise do 
comportamento. Assim, os professores poderiam estar melhor preparados para discutir 
questões quase que inevitáveis em cursos introdutórios em psicologia como: diferenças e 
semelhanças entre comportamentos humanos e não humanos, abrangência dos estudos 
feitos com sujeitos não humanos na compreensão dos assuntos humanos, generalidade 
das verificações feitas no laboratório, etc.
De um modo geral, o que se observa tanto na literatura especializada (nacional e 
internacional) nas décadas de 70 e 80 é que o ensino da análise do comportamento não 
era uma tarefa muito simples e, portanto, merecia uma atenção mais cuidadosa dos 
pesquisadores. Esta mesa redonda neste congresso e o público aqui presente refletem 
claramente a mesma preocupação com o ensino. Ou seja, hoje, no final dos anos 90, 
estamos reunidos para discutirmos questões de certa forma já antigas mas que, pelo fato 
de continuarem sendo levantadas, indicam sua contemporaneidade e, portanto, insistem 
por respostas.
No começo da década de 90, DeBell & Harless (1992) analisaram de forma cuida­
dosa a compreensão de alguns conceitos behavioristas entre estudantes americanos de 
graduação e pós-graduação em psicologia e afirmam que:
"Sujoitos em todos os níveis de educação tóm graves mitos a respeito da obra de Skinner.“ 
(pôg. 68r
Os resultados apresentados por eles replicam os apresentados por Miraldo (1985) 
e indubitavelmente recolocam a questão do ensino da análise do comportamento na or­
dem do dia.
* Subjects fít ali leveis of education hold severaI myths concerning Sktntwr'a work
82 Sérgio Pms Clrlno
O trabalho de DeBell & Harless integra um conjunto de estudos cujo exame indica 
um número cada vez mais expressivo de analistas do comportamento que têm se debru­
çado sobre a questão do ensino da análise do comportamento (Malott, Vunovich, Boettcher 
& Groeger, 1995). Um bom exemplo dessa nova tendência é a criação de um grupo espe­
cifico, o TB A Group pela ABA (Association for Behavior Analysis - internationat) para 
discussão do ensino de análise do comportamento. Também ó interessante destacar a 
publicação, em 1995, de uma edição especial com 21 artigos sobre o ensino da análise do 
comportamento na revista científica The Behavior Analyst. Essas ações são, inequivoca­
mente, indicativas de uma crescente preocupação internacional com a questão.
Diferentes aspectos do ensino de análise do comportamento têm sido abordados. 
Shook, Hartsfield & Hemingway (1995) avaliaram o que vários analistas do comportamen­
to americanos consideram conteúdos essenciais em cursos de formação em análise do 
comportamento. Os resultados obtidos produziram uma lista de doze diferentes áreas 
com os principais conteúdos apontados pelos sujeitos como indispensáveis para a prática 
cotidiana do analista do comportamento. Os resultados também mostram que nenhum 
dos cursos pelos quais passaram os sujeitos da pesquisa contemplou todas as áreas 
críticas à prática da análise do comportamento ou à sua aplicação em escolas, clínicas, 
empresas, etc. O trabalho de Shook e colaboradores aponta para uma questão importan­
te: a escolha dos conteúdos a serem ministrados nos cursos destinados ao ensino da 
análise do comportamento.
Além da preocupação com a escolha de conteúdos adequados, a forma e os recur­
sos didáticos usados nas práticas de ensino têm sido considerados objetos relevantes de 
investigação quando o tema é o ensino da análise do comportamento. Nesta direção, uma 
série de artigos apresentam sugestões inovadoras de ensino. Para o ensino de conceitos 
comportamentais Pavlik & Flora (1990) propõem uma matriz com os conceitos de 
reforçamento e punição. Também na direção dos recursos visuais, Kiewra & DuBois
(1992) constroem um sistema de representação espacial para facilitar a introdução dos 
conceitos de reforçamento positivo, reforçamento negativo, punição positiva e 
punição negativa. É interessante observar que nesses dois trabalhos o recurso visual é 
usado para facilitar a compreensão de conceitos geralmente difíceis de serem ensinados. 
Conceitos antagônicos como os de reforçamento e punição são apresentados de uma 
forma visualmente integrada,facilitando a identificação de semelhanças e diferenças entre 
os conceitos.
Todos os trabalhos citados até aqui são unânimes ao apontar dificuldades no ensi­
no da análise do comportamento e para essas dificuldades são sugeridas alternativas 
engenhosas. Por um lado, a sugestão dessas alternativas revela uma avaliação implícita 
de que o ensino tradicional é frágil no sentido de garantir consistência na aprendizagem de 
alguns conceitos behavioristas. Por outro lado, esta avaliação parece resultar de uma 
preocupação difusa daquilo que realmente ocorre nas práticas de ensino. Ou seja, será 
que os problemas de ensino da análise do comportamento são decorrentes unicamente 
das práticas de ensino utilizadas? Se esse não for o caso, que outros fatores poderiam 
estar afetando o ensino? Ao nos depararmos com a dificuldade do ensino de conceitos 
básicos (como reforçamento negativo e punição), podemos imaginar os reflexos dessa 
dificuldade no ensino de conceitos mais avançados (como equivalência de estimulos, 
variabilidade comportamental, comportamento verbal, metacontingência, etc.) que 
dependem de uma correta compreensão prévia dos básicos.
Sobre Comportamento e Co^m çdo 83
É oportuna a reflexão de Ellis & Glenn (1995) sobre o behaviorismo. De acordo com 
a perspectiva dessas autoras, a própria sobrevivência da análise do comportamento de­
penderia da adequação das práticas de ensino utilizadas:
“A existência futura da análise do comportamento está na transmissão das suas práticas 
cientificas e tecnológicas a um crescente número de analistas do comportamento, muitos dos 
quais, por sua vez, utilizarão uma significativa porção de suas carreiras profissionais ensinando 
tais práticas às próximas gerações de analistas do comportamento." (Pág. 285)*
Ellis & Glenn (1995) dão, assim, um passo alóm ao utilizar os conceitos da própria 
análise do comportamento como ferramentas para o exame e a avaliação do seu ensino, 
fundamentando sua concepção na análise Skinneriana da manutenção de práticas cultu­
rais por meio de seleção por conseqüências (cf. Skinner, 1981).
1. Questões sobre o laboratório animal operante como recurso 
didático
Dentre as práticas de ensino da análise do comportamento, um dos recursos mais 
amplamente utilizado é o laboratório de comportamento animal operante. São freqüentes 
as asserções favoráveis ao uso do laboratório para o ensino de habilidades especificas 
tais como: controle de variáveis; aprendizagem de habilidades clínicas, como a observação 
e o relato de comportamentos; liberação de feedback etc. Apesar de toda uma vasta 
literatura a respeito das indiscutíveis vantagens do uso do laboratório como recurso didático 
(Lattal, McFarland & Joyce, 1990; Banaco, 1986; Gomide & Dobrianskyj, 1988; Machado, 
1972 etc.), o laboratório parece ser também fonte de aversão.
O caráter aversivo das práticas de laboratório tem sido investigado por vários auto­
res e as mais diferentes sugestões têm sido apresentadas. Barber (1994), por exemplo, 
propõe um programa específico de modelação para reduzir a aversão ao laboratório ani­
mal. Catania, Matthews & Shimoff (1990) sugerem em Behavior on a disk, um programa 
de computador - nos moldes de um jogo de video game-com um "rato virtual" sensível ás 
contingências de um teclado e um mouse. Uma proposta apresentada por Karp (1995) de 
uma "olimpíada de ratos" é mais radical e transforma o laboratório operante numa espécie 
de circo:
"A Olimpíada de ratos ó um evento de gala que segue os últimos exames do curso, para uma 
platéia convidada (...) os ratos que param por mais de um minuto e meio sSo desclassificados do 
evento. (...) Os treinadores dos ratos medalhistas de ouro de cada evento recebem prêmios com 
os quais continuarão suas ilustres carreiras de treinadores.' (Pág. 149/150)°
Será que a transformação do laboratório operante animal num "circo" resolveria a 
questão da aversão ao laboratório? Será que a filosofia do behaviorismo radical estaria
" "The future existence of behavior analysis resls on ttte transmission of Its sclentific and technological practices to a yrowlng 
number of behavior analysts. some of whom will, In turn. spend a significant portlon of thelr professional carrers teaching 
those practlces to the next generatlon of behavior analysts.* (P. 285)
* “The Rat Olympics are held as a gala event followmg the last exam in the course, and guests are mvlted. (...) Rats who balk
for more than a minute and half are disqualified from that event (...) The tralners of Gold Medal rats for each event receive
frogcllcker key chains with whlch to continue their lllustrlous training carrers". (P. 149-150)
«4 Sérflío l>i<is C irino
preservada num ambiente assim? Será que o uso de um video game para ensinar análise 
do comportamento é realmente uma saída razoável? Já que se está usando um ambiente 
virtual no video game, qual ó a necessidade de ser um rato o sujeito? Não poderia ser um 
outro animal - quem sabe um ser humano?
A manutenção ou não de qualquer prática de ensino deve ser avaliada funcional­
mente. Com isto, se o laboratório animal é realmente uma fonte de estimulação aversiva e 
se as alternativas mais viáveis são transformá-lo num ambiente circense" forfun” (Karp, 
1995, pág.147), ou num jogo de videogame (Catania et al., 1990), talvez seja o momento 
de repensarmos tal prática...
Antes da adoção de atitudes drásticas como a proposta de Karp (1995), faz-se 
necessária uma ampla e sistemática avaliação das práticas correntes de ensino da análi­
se do comportamento. Em última análise, tal avaliação pode servir como fonte de práticas 
alternativas coerentes tanto com a ciôncia quanto com a própria filosofia comportamental.
Parece claro, na literatura especializada, a necessidade de se redimensionar o 
laboratório animal operante tanto na sua função como recurso didático quanto na de 
pesquisa em cursos de graduação. Na maioria das vezes, o laboratório é usado como 
lugar para replicação de experimentos que "dão certo” (Barros, 1989). Nestas condições, 
em geral, o aluno é colocado numa atitude passiva de observação e registro de fenômenos 
comportamentais que acontecem à sua frente, dentro da Caixa de Skinner.
O laboratório animal operante é quase uma "marca registrada" da análise do com­
portamento. Contudo, será que ele é realmente necessário? Talvez a questão devesse ser 
colocada de uma outra forma: será que o laboratório animal operante é sempre necessá­
rio?
Não resta a menor dúvida quanto a sua relevância nos cursos de pós-graduação e 
nos centros de pesquisa. Nessas circunstâncias, o laboratório animal operante é um 
excelente instrumento de investigação. Ou seja, quando o objetivo é o da produção de 
novos conhecimentos, o laboratório é um recurso legítimo e desejável.
O que dizer do laboratório animal operante nos cursos de graduação? No Brasil, os 
cursos de graduação em Psicologia geralmente oferecem aulas de laboratório animal 
operante como parte de uma disciplina muitas vezes chamada de psicologia geral e expe­
rimental. Essa disciplina ó, quase sempre, uma disciplina do início do curso (entre o 1a e 
o 3° períodos) e ó nessa disciplina que eventualmente o recurso do laboratório ó usado. 
Mais ainda, no Brasil, ao final de um curso de psicologia, um aluno terá sido exposto a 
4.300 horas de aulas nas mais diferentes disciplinas. Desse total de horas, o aluno é 
exposto, em módia, a 1 0 0 horas de disciplinas com conteúdos comportamentais, ou seja, 
a pouco mais de 2% da carga horária total do curso... A questão aqui ó a seguinte: dadas 
as contingências de uma carga horária tão reduzida, que conteúdos da análise do com­
portamento são os mais importantes a serem ensinados? Colocando a questão de uma 
outra forma: com uma carga horária tão reduzida, um professor de análise do comporta­
mento será capaz de usar o laboratório para a produção de conhecimentos, justificando, 
assim, o recurso do laboratório? A questão poderia ser colocada ainda de uma outra 
forma: será que os conceitosaprendidos no laboratório animal operante não poderiam ser 
aprendidos de outra forma, por exemplo, a partir da análise de situações humanas?
Suponhamos que um professor de análise do comportamento tenha como objetivo 
discutir a questão do controle de estímulos com seus alunos. Para tanto, ele planeja uma
Sobre Comportamento e Cogniv ilo 85
série de sessões no laboratório animal operante. Basicamente, os alunos irão treinar os 
seus sujeitos experimentais a responderem num esquema de reforçamento FRextinção. 
Assim, depois de concluídos os exercícios no laboratório, ó possível que o professor 
discuta como o operante discriminado (no caso, a resposta de pressão à barra) pode ficar 
facilmente sob controle do ambiente. Continuando nesse exemplo, um professor mais 
cuidadoso pode fazer o seguinte arranjo: divide-se a turma em dois grupos; um grupo 
treina o esquema de reforçamento em FR com luz e a extinção sem luz e o outro grupo 
treina o esquema de FR sem luz e a extinção com luz. Em média, são necessárias três 
sessões experimentais de 1 hora para que se obtenha um responder razoável que justifi­
que a utilização desse recurso. Contudo, será que o mesmo fenômeno não poderia ser 
investigado, em sala de aula (eventualmente até de forma mais rápida), com os próprios 
alunos como sujeitos? O que dizer da enorme quantidade de situações cotidianas que 
vivemos e que poderiam ser analisadas à luz do conceito de operante discriminado? Será 
que a compreensão do conceito de operante discriminado numa situação humana ficaria 
comprometida se não fosse precedida de uma demonstração do mesmo fenômeno com 
um rato ou um pombo no laboratório?
Alguns pesquisadores tôm argumentado ultimamente a favor do uso do laboratório 
animal operante não como um lugar para replicação de experimentos "que dão certo", mas 
como lugar de pesquisa. Contudo, será possível uma pesquisa de qualidade num labora­
tório animal operante em cursos introdutórios de psicologia? Partindo-se do pressuposto 
de que uma pesquisa não se resume a uma rápida coleta de dados, mas é composta de 
várias etapas, a saber: 1 ) identificação de um problema; 2 ) verificação da relevância desse 
problema; 3) levantamento bibliográfico acerca do problema; 4) planejamento experimen­
tal; 5) coleta de dados propriamente dita; 6 ) tratamento e análise dos dados; 7) discussão 
dos resultados e 8 ) divulgação pública dos resultados. Talvez a situação de pesquisa seja 
realmente a ideal utilização do laboratório animal operante em cursos de graduação. 
Contudo, infelizmente, com cargas horárias tão reduzidas, na grande maioria das escolas 
de psicologia, isso não é possível.
Por um lado, a questão do laboratório animal pode ser colocada como uma questão 
sobre a prática de ensino e, neste caso, ó importante a discussão das melhores formas 
de utilizá-lo como recurso didático. Assim, são legítimas - apesar de um tanto quanto 
assustadoras - as propostas de "olimpíadas de ratos" (cf. Karp, 1995) e do "rato virtual" 
num video game (d. Catania e col. 1990).
Por outro lado, a questão pode ser abordada sob a perspectiva da legitimação da 
prática da análise do comportamento como uma prática cientifica. A mais típica caracte­
rização de ciência é justamente um cientista de avental, perto de instrumentos exóticos, 
num laboratório com ratos brancos... Assim, ó razoável pensar que a análise do compor­
tamento tenha se valido do laboratório não apenas como recurso de pesquisa mas tam­
bém como uma ferramenta para legitimar a sua prática dentro do rol das ciências. Será 
que o status de ciência está inexoravelmente atrelado a uma prática de laboratório animal 
operante? Com certeza não. Se observamos atentamente a produção literária de Skinner, 
veremos que, entre os 19 livros publicados por ele ao longo de sua vida, apenas um (Schedules 
of reinforcement, 1957) trata especificamente da pesquisa no laboratório. A maioria 
esmagadora dos livros publicados por ele trata dos mais diversos assuntos humanos, 
com exemplos humanos e pouca menção às pesquisas no laboratório animal.
A questão da legitimação ou não do caráter científico da análise do comportamento 
ó, sem dúvida, um tema à parte e este não é o fórum adequado para essa discussão. O
86 SÉrflio P m* Cirmo
meu objetivo com esta apresentação ó o de colocar a questão do ensino da análise do 
comportamento num contexto mais amplo. Ou seja, o que ensinar quando nos propomos 
a ensinar análise do comportamento?
Talvez essa seja a principal questão a ser respondida inicialmente. Há que se defi­
nir o que será ensinado antes que se proceda uma análise mais cuidadosa das possíveis 
estratégias de ensino. Se considerarmos, como já foi dito anteriormente, que a maioria 
dos alunos brasileiros dos cursos de psicologia estarão expostos a contingências de 
ensino de conteúdos da análise do comportamento em apenas 2 % da carga horária total 
do curso de psicologia, é possível que se decida ensinar questões relativas á consciência 
e eventos internos. Um outro professor pode escolher ensinar questões relativas a uma 
análise do comportamento verbal. Um outro ainda pode decidir ensinar questões relativas 
á cultura, etc. Todos esses temas são perfeitamente pertinentes a um programa de análi­
se do comportamento e prescindem do laboratório animal operante.
Apesar de ser recente a história da análise do comportamento no Brasil, vemos 
hoje centros de excelência nas investigações básica e aplicada - como na UFPa, UnB, 
UFSCar, PUCSP, USP. O que se viu na década de 70 foi a consolidação da pesquisa em 
análise do comportamento no Brasil (Matos, 1996) e hoje vemos a sua expansão. Contudo, 
é importante que estejamos alertas para os riscos de uma expansão sem critérios e, 
eventualmente, com a replicação de práticas de ensino que não se justificam, ou melhor, 
que eventualmente poderiam ser substituídas por outras práticas mais efetivas.
Oxalá oportunidades de debates, como esta oferecida pela Associação Brasileira 
de Psicoterapia e Medicina Comportamental (ABPMC) sejam mais freqüentes, para que 
possamos avançar na discussão do futuro da análise do comportamento e das questões 
relativas ao seu ensino.
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8 8 *Ȓrfllo f>i,is Cirlno
Capítulo 12
Avaliação comportamental da prevenção de 
deficiência mental em hospital geral1
Sônia Regina Fiorim Fnumo
L/ntvcmididc fnlcr.il fsphrío Santo 
Rache! Rodrigues Kerbauy
L/nivcrsuiit/c dc SJo Paulo
Este trabalho é fruto de um desafio teórico-metodológico: como prevenir a defi­
ciência mental em gestantes e recém-nascidos, no sistema de saúde pública?
Adotando o modelo operante para análise do comportamento (Skinner, 1953,1974), 
procuramos elaborar uma metodologia para avaliar a ocorrência de ações preventivas da 
Deficiência Mental (DM) em serviços de atendimento público à saúde de gestantes e 
recém-nascidos (Enumo, 1993; Enumoe Kerbauy, 1994, 1995). Mais especificamente, 
um dos objetivos do presente trabalho foi elaborar uma metodologia que permitisse identi­
ficar as ações preventivas e seus efeitos em vários níveis de atuação. É evidente que o 
mesmo instrumento de identificação poderá prestar-se à avaliação e ao acompanhamento 
de medidas preventivas implantadas, quando transformado em instrumento de coleta de 
dados.
Estávamos frente a alguns desafios de análise: quem seria o sujeito da ação; qual
0 critério para avaliação de conseqüências funcionalmente relacionadas a essa ação; a 
terminologia corrente na área, diferente daquela utilizada pela análise comportamental; 
irlamos ter relatos verbais como dado de pesquisa; a unidade de análise teria que ser 
ampliada para o comportamento de grupos populacionais ao invés de unidades de respos­
ta individuais; fatores de risco comportamentais teriam que ser identificados. Por fim, era 
este um típico problema com caráter interdisciplinar: a Deficiência Mental (DM) como um
1 Trabalho contendo parte dos dados da tese de doutorado da primeira autora, orientada pela segunda; apresentado na 
mesa-redonda sobre “Comportamento e Saúde", no IV Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental, 
Campinas/SP, 22/09/95.
Sobre Comportamento c C o#niçJo 89
fenômeno multideterminado, mal delimitado e sem um modelo teórico único ou consensual 
que o explique (Bijou, 1963, citado por Robinson e Robinson, 1975), justamente por não 
ser uma entidade nosológica; e sua prevenção dependente de ações integradas, multi e 
interdisciplinares.
Era este também um caso de Saúde Pública, dada a prevalência na população 
brasileira - 5 a 10% da população, segundo estimativas da OMS (1981) e de autores da 
área (Krynski, 1983; CORDE, 1986), e sua incidência principalmente nas camadas mais 
pobres. A DM se apresenta, assim, como um problema de âmbito nacional, com reper­
cussões na vida econômica, social, cultural, familiar e pessoal de um grande contingente 
de pessoas.
Como tentamos resolver essas dificuldades metodológicas, será explicado ao longo 
desta exposição.
Antes, porém, ó importante definir previamente alguns conceitos básicos para me­
lhor localizar o conteúdo que será apresentado. Esses esclarecimentos iniciais se fazem 
necessários frente às dificuldades que psicólogos e profissionais da saúde encontram em 
identificar esse tipo de trabalho como vinculado e derivado da Psicologia. Parte dessas 
dificuldades se encontram, segundo análise feita por Stone (1987, citado por Winet, King 
e Altman, 1989), no fato de os psicólogos, em geral, não se interessarem pela influência 
ou efetividade das políticas públicas. Em outros termos, as pesquisas em Psicologia da 
Saúde têm focalizado os processos de cuidados profissionais com a saúde, bem como as 
pessoas, cuja saúde é utilizada como dado. São pesquisas que utilizam amostras peque­
nas e não adotam abordagens de saúde pública ou comunitária.
Isto posto, vamos definir o campo em que estamos: é o da Saúde Pública, que 
inclui muitas disciplinas: medicina, psicologia, enfermagem, educação especial, nesse 
caso em particular, entre outras. Reside aqui a primeira característica (e dificuldade) des­
se campo: a interdisciplinaridade. Psicólogos são treinados para compreender e mudar 
comportamentos, podendo estender sua atuação em pequena escala para intervenções 
na sociedade em geral, ao trabalhar com profissionais do campo da saúde pública. Estes, 
por sua vez, são especialistas em epidemiologia, análise de sistemas e mudanças soci­
ais em larga escala, e teriam muito a ganhar com a incorporação dos princípios da psico­
logia em seus trabalhos, segundo Winet, King e Altman (1989).
Como já citamos, dentro da Psicologia, há um nome para essa tipo de intervenção 
interdisciplinar-é a Psicologia da Saúde, definida por Matarazzo (1980, citado por Winet, 
King e Altman, 1989, p. 18), há 15 anos, como:
“...o conjunto de contribuições educacionais, cientificas e profissionais especifica da área da 
Psicologia para a promoção e manutenção da saude, a prevenção e tratamento de doenças, a 
Identificação de etiologias e diagnósticos correlatos com a saúde, doença e dlsfunções 
relacionadas, e análise e promoção do sistema de cuidados com a saúde e formação de políticas 
de saúde."
E, para compor essa proposta de integração, podemos considerar que estamos 
também falando de Medicina Comportamental, assim definida por Schwartz & Weiss (1978, 
citados por Winet, King e Altman, 1989, p. 18):
“...o campo interdisciplinar relativo ao desenvolvimento e integração dos conhecimentos e tôcnicas 
das ciências comportamental e biomédica, relevantes ô saúde e à doença, e relativo á aplicação 
desse conhecimento e dessas técnicas à prevenção, diagnóstico, tratamento e reabilitação. ”
90 S0ni«i Krgmrf Horim fnumo l Rjrbrl Rodripucs Korlwuy
Assim identificado o campo em que se localiza esse trabalho, temos que explicitar 
uma outra característica definidora deste. Trata-se da questão da prevenção.
As intervenções preventivas podem assumir duas perspectivas: clínica, relativa ao 
bem-estar do paciente, ou seguir a perspectiva da saúde pública, cujo foco está no bem- 
estar da comunidade (Hovell, KaplaneHovelI,1991).
Independente do sujeito-alvo da ação preventiva, comumente são utilizados proce­
dimentos de aconselhamento, também chamados de "serviços cognitivos", em 
contraposição ao tratamento módico ou farmacológico. Esses procedimentos seguem 
basicamente duas abordagens teóricas: o modelo de crenças sobre saúde, que enfatiza 
mudanças no conhecimento e atitudes como pré-requisitos para a mudança compor­
tamental; gerando procedimentos educacionais, com o fornecimento de informações, e 
procedimentos de aconselhamento, que visam a persuadir as pessoas a reavaliarem os 
custos e benefício (Hovell, Kaplan e Hovell, 1991). Ou se relacionam à teoria do comporta­
mento operante, que não assume mediadores cognitivos para o comportamento, mas 
focaliza variáveis discretas do ambiente, através da análise de contingências e esquemas 
de reforçamento e controle de estímulo (Skinner, 1953,1974).
Segundo avaliação de Millenson e Leslie (1979, citados por Hovell, Kaplan e Hovell, 
1991), essa teoria pode ser incorporada à medicina preventiva, permitindo a criação de um 
modelo de serviço preventivo mais sofisticado. A título de ilustração da aplicação dessa 
teoria em nível macro, Hovell, Kaplan e Hovell (1991) fazem uma análise comportamental 
dos serviços preventivos na área da saúde pública dos EUA, levantando hipóteses sobre 
os motivos pelos quais a medicina preventiva não é praticada em maior escala. São iden­
tificados fatores, entre outros, como a falta de treino nas escolas de medicina em habilida­
des de aconselhamento, ou de treino discriminativo para diferenciar entre aconselhamentos 
efetivos e não efetivos, ou mesmo falta de treino em técnicas de modificação de compor­
tamento; os motivos de ordem econômica são também analisados, inclusive em termos 
de usuários de sistemas de convênios módicos e de seguros-saúde; o custo de resposta 
para o clinico; as reações do usuário frente às indicações de mudanças de estilo de vida; 
e o tipo de feedback existente nas intervenções em saúde pública. São propostas solu­
ções como, por exemplo, o pagamento por serviços preventivos; o estabelecimento de 
políticas governamentais (ou procedimentos de controle de contingências) e conseqüênci­
as legais relacionadas à punição dos clínicos que deixem de realizar serviços preventivos 
a alguma subpopulação, como o caso de gestantes de alto risco. Estas são normalmente 
encontradas nas camadas mais pobres da população e dependentes do sistema de saú­
de do governo; e a pobreza é considerada de alto risco para praticamente todas as doen­
ças e para a mortalidade da população.
Vejamos, então, as soluções adotadas para resolver os desafios apontados inicial­
mente.
A avaliação comportamental pôde ser aqui considerada, pois uma de suas funções, 
segundo Kanfer e Phillips (1975, p. 59), é a "... determinação dos recursos sociais e 
pessoais, e das habilidades disponíveis para serem usados no programa terapêutico, 
bem como das limitações e obstáculos na pessoa e no ambiente..."; não se limitando a 
propósitos terapêuticos, mas tendo também aplicações na seleção e treinamento de pes­
soal, estimativa administrativa ou estatística, decisões legais e em pesquisas (Keefe, 
Kopel e Gordon, 1980). Nesses casos, são necessárias mudanças na unidade de análise 
e na escolha da variável independente (Mischel, 1968, citado por Nucc», 1979).
Sobro Comportamento c Conm vilo 91
Dada a natureza interdisciplinar do trabalho, tínhamos que levar em consideração a 
terminologia em uso na medicina, em especial na área de prevenção. Decidimos manter 
essa terminologia para uma melhor comunicação com outros profissionais da área, adotando 
a proposta tradicional e didática de Leavell e Clark (1976), a qual, de acordo com Chaves 
(1978, p. 69) "(...) tem grande valor didático. Facilita, ao trabalhador de saúde, a análise 
de seus instrumentos e de sua atuação diante de um problema de saúde qualquer.
Esta proposta divide as ações preventivas em seis fases, organizadas em três níveis: 1Q) 
Promoção de Saúde, 2a) Proteção Especifica contra a doença, que, juntas, correspondem 
à “Prevenção Primária"; 3a) Diagnóstico Precoce, 4a) Tratamento Imediato, 5a) Limitação 
do Dano, que correspondem à "Prevenção Secundária"; e 6 a) Reabilitação, correspondendo 
à "Prevenção Terciária".
Segundo Krynski (1983), a Prevenção Primária da DM visa a promover a saúde 
mental e diminuir os riscos de desordens mentais na população infantil, por interferência 
de fatores patogênicos, biopsicossociais, antes do aparecimento de patologias identificáveis.
As ações de prevenção primária resultam, de acordo com a proposta epidemiológica 
de Scott e Carran (1987), em poucos indivíduos que nasceriam mentalmente retardados 
ou que se tornariam retardados mais tarde.
O ponto central para se definir e classificar as diversas ações em saúde, segundo 
essa proposta em prevenção, está na clara especificação do objeto de estudo: a doença/ 
problema escolhida para estudo. O aparecimento ou não do problema é o marco delimitador 
entre a Prevenção Primária e a Secundária; ou seja, a Prevenção Primária visa a evitar o 
surgimento do problema e a Secundária existe a partir do momento em que o problema já 
aconteceu e foi precocemente identificado e prontamente atendido. As medidas a serem 
adotadas para a Prevenção Secundária da DM envolvem:
a) no período pré~natal - tratamento daquelas doenças que, quando prontamente tratadas, 
não causam deficiências ao embrião/feto, como, por exemplo, a sífilis e a toxoplasmose;
b) no período perinatal - o pronto atendimento a problemas detectados no parto, como 
anoxia neonatal, baixo peso ao nascimento, dificuldades respiratórias, por exemplo;
c) no período neonatal - a identificação dos fatores de risco neonatal, a triagem em 
massa em berçários para erros inatos do metabolismo, a avaliação neurológica do 
recém-nascido, entre outras;
d) no período pós-natal - programas de detecção precoce e triagem populacional, a fim 
de identificar crianças em risco para a DM, o pronto atendimento a doenças do bebê e 
da criança, visando a obter a cura ou a menor seqüela possível.
A "Prevenção Terciária", por sua vez, refere-se aos procedimentos de reabilitação a 
serem implantados quando as incapacidades decorrentes da doença estiverem instala­
das. Promove o ajustamento de condições irremediáveis, amenizando algumas complica­
ções ou a perda da função (Leavell e Clark, 1976; Scott e Carran, 1987).
Ainda com esse objetivo de padronizar a linguagem, os termos “resposta" ou “com­
portamento”, ou mesmo "medidas preventivas" foram substituídos por "ação preventiva" 
(AP), por ser de uso corrente na área e ter também uma conotação mais operacional. O 
mesmo foi decidido em relação ao termo "conseqüência" (o terceiro termo da "análise
92 Sô n u RctfliKi h o r im fn u m o 1 Radie i Rodrigues Kcrlw uy
funcional-antecedente-resposta-conseqüência"), que foi substituído por "efeito" da ação 
preventiva, pelas mesmas razões anteriores.
Assim, ao nos propormos a realizar uma avaliação comportamental nessa área, 
consideramos relevante organizar as ações preventivas da DM, passíveis de realização 
nos períodos pré-natal, perinatal (durante o parto) e neonatal, de acordo com esse siste­
ma classificatõrio. Os dados estão disponíveis na forma de oito quadros de ações de 
prevenção e de seis roteiros de entrevistas, para levantamentos em secretarias munici­
pais e estaduais de saúde, centros de saúde e maternidades (Enumo, 1993; Enumo e 
Kerbauy, 1995).
Esses quadros e roteiros de entrevista contém questões sobre a intervenção pre­
ventiva mais precoce e diretamente dirigida às gestantes e recém-nascidos pode ser rea­
lizada pelas maternidades, através dos atendimentos pré-natal, obstétrico e neonatal, 
como indicam os estudos sobre efeitos das ações preventivas nesse período de 1 0 meses 
(gestação e primeiro mês de vida) (Enumo, 1993; Enumo e Kerbauy, 1994,1995).
Essas questões dos roteiros estão baseadas em pesquisas, como, por exemplo, 
sobrea relação existente entre prematuridade, taxa de mortalidade perinatal e o número 
de consultas, como o citado por Laffont (1972), demonstrando que essa taxa de mortalida­
de diminuía de 63,3% para 5,7%, e a porcentagem de bebês prematuros (37 semanas ou 
menos) também era reduzida de 15% para 3% entre as mulheres que fizeram nove ou 
mais consultas no pré-natal em relação àquelas que não fizeram nenhuma consulta. A 
relação entre o peso materno e o peso do recém-nascido também foi demonstrada por 
pesquisadores brasileiros, indicando que a gestante deveria atingir, ao final da gravidez, 
mais de 60 Kg, independentemente de sua altura, para que o bebê nascesse com mais de 
3 Kg (Faúndes, 1988).
Ainda, segundo Krynski (1983) e Frota-Pessoa (1989), o controle de natalidade, 
através do aconselhamento familiar para grupos de alto risco para a DM (grupos com 
privação cultural, mães com mais de 35 anos e pais com mais de 40 anos, gestantes 
adolescentes), ajudaria a evitar cerca de um terço das anomalias genéticas, inclusive a 
Slndrome de Down.
Também em termos de prevenção de distúrbios genéticos, a triagem de erros meta- 
bólicos ajudaria a diminuir a taxa de 3 nascimentos/mês com fenilcetonúria e de 10 nas­
cimentos/mês de hipotiroidismo congênito somente na cidade de São Paulo, segundo 
dados da APAE (São Paulo/Arquivos da Coordenadoria de Saúde Mental, 1986/87).
Em relação à questão nutricional, Krynski (1969,1983) e a CORDE (1986) afirmam 
que o controle e a suplementação nutricional da gestante poderia evitar a amência nutricional 
causada por lesões anóxicas do SNC.
Esses são alguns exemplos de ações que foram demonstradas como podendo ser 
realizadas no período pré-natal, havendo também outras que, se implantadas durante o 
parto, poderiam, não só evitar 25% das mortes perinatais, mas impedir os efeitos deleté­
rios da hipóxia fetal (Krynski, 1969, 1983). O controle e cuidado no emprego de drogas 
analgésicas e anestésicas, do fórceps, bem como na realização de cesarianas, e a dura­
ção do parto, sâo alguns exemplo de ações preventivas da hipóxia fetal e da paralisia 
cerebral, tendo efeitos também no grau de irritabilidade e responsividade do recém-nasci- 
do, com conseqüências sobre seu ganho de peso e na interação mãe-bebê (Krynski,
Sobre Com porldm rn lo o CoNniç«lo 93
1969,1983; Telford e Sawrey, 1978; Alencar, 1982; São Paulo/Coordenadoria de Saúde 
Mental do Estado de São Paulo, 1983).
Ao nlvel neonatal, autores como Krynski (1969, 1983) e a CORDE (1986) citam 
estudo que demonstram uma diminuição na mortalidade infantil com a utilização de UTI 
para recém-nascidos e a presença do neonatologista na sala de parto, apesar dos dados 
não serem conclusivos sobre a qualidade de vida dos sobreviventes, pois, segundo Gherpelli 
(1990), observou-se um aumento de 4% para 12% de RN que sobrevivem com seqüelas 
neurológicas (paralisia cerebral, deficiência mental, surdez, distúrbios visuais, epilepsia). 
Neste último aspecto, os trabalhos como os de Gherpelli (1990) e Meyerhoh (1990) mos­
tram a importância de serem instituídos, nos berçários, programas de estimulação preco­
ce neonatal para RN prematuros de muito baixo peso, que incluam orientações para a 
família e seguimento após a alta hospitalar. Esse tipo de terapia intensiva tem demonstra­
do, como explicado acima, uma diminuição na taxa de mortalidade em 30% dos casos e, 
ainda, um aumento de 10% para 50% de recém-nascidos que sobrevivem sem seqüelas 
neurológicas, apesar de vários ainda apresentarem seqüelas.
Nesse caso, a unidade de análise passa a ser ação pesquisada, emitida por uma 
pessoa ou grupo de pessoas (que deve ter um responsável que responda pelo grupo), 
procurando-se identificar os eventos antecedentes dessa ação e suas conseqüências, de 
forma a estabelecer relações entre os eventos relatados pelas pessoas-chaves nos servi­
ços. A busca de informações sobre como uma dada ação preventiva foi realizada no 
passado, as dificuldades encontradas e seus efeitos servem como um banco de dados 
históricos que pode subsidiar a proposição e implantação de medidas preventivas atuais.
Á semelhança da avaliação comportamental individual, feita em clínica, é preciso 
avaliar a situação total e não apenas os comportamentos específicos representados na 
queixa inicial (Kanfer e Philips, 1975). Procura-se, então, uma visão mais completa do 
problema, sem desconsiderar a história passada de aprendizagem das pessoas envolvi­
das com a execução de uma dada ação preventiva.
Em outros termos, procuramos fornecer um método sistemático para coletar infor­
mações que permitam avaliar as dificuldades na execução de ações preventivas da DM, 
facilitando a tomada de decisões sobre onde intervir, em que nível de prevenção (primário, 
secundário ou terciário), e com quem (pessoas-chaves) realizar o processo de mudança 
comportamental.
Para casos em que se queira ter uma visão mais macro (situação de uma cidade 
em termos de prevenção da DM, por exemplo), ao analisarmos a efetividade de uma 
intervenção, temos agora que considerar a população como uma unidade de análise (Hovell, 
Kaplan e Hovell, 1991). São os indicadores de mortalidade, de morbidade, de qualidade de 
vida de uma dada população, por exemplo, que devem ser tomados como base para 
avaliação da eficácia e eficiência de um programa preventivo. Devem, portanto, ser identi­
ficados na fase inicial de coleta de dados ou na linha-de-base.
Reside aqui uma dificuldade a ser considerada na avaliação comportamental, que 
não se restringe ao levantamento inicial, mas é um processo continuo: a atribuição de 
responsabilidades por ações preventivas em nível populacional. Nesse aspecto, tanto os 
quadros como os roteiros de entrevista indicam a qual tipo de profissional ou setor de 
serviços potencialmente pode-se atribuir a responsabilidade pela proposição/coordenação 
da ação preventiva.
94 Sônia Retfirw h o r im Fnurno & Rachel Rcxlriflucs Kerbauy
Para a identificação das conseqüências da emissão de comportamentos ou ações 
preventivas, podem ser considerados efeitos amplos como a ausência de doenças duran­
te um período definido de tempo ou mudanças nos indicadores de morbidade e de qualida­
de de vida, ou mais específicos da área, como mudanças na quantidade de crianças 
identificadas como deficientes mentais, selecionadas por instituições educacionais espe­
ciais, durante um dado período de tempo, ou números de encaminhamentos da neonatologia 
para a neuropediatria em um hospital, por exemplo.
Procurando contribuir nessa área preventiva, realizamos um levantamento numa 
cidade de grande porte do Estado de São Paulo - Campinas, que tem cerca de um milhão 
de habitantes, sobre as ações de prevenção (AP) contra a Deficiência Mental (DM) pro­
postas para gestantes e recém-nascidos. Esse levantamento foi feito em várias instâncias 
do sistema público de saúde: Secretaria Municipal de Saúde, um centro de saúde e um 
hospital universitário (Enumo, 1993).
A título de demonstração da aplicabilidade desta proposta metodológica, apresen­
taremos agora os dados obtidos junto à Maternidade (Centro de Assistência Integral à 
Saúde da Mulher/CAISM) do Hospital das Clínicas da Universidade Estadual de Campinas 
(UNICAMP).
Segundo o levantamento realizado na literatura da área (Enumo, 1993; Enumo e 
Kerbauy, 1994,1995), as matemidades poderiam atuar preventivamente contra a DM atra­
vés da realização de 212 ações de prevenção (AP). A classificação dessas AP, segundo 
a proposta de Leavell e Clark (1976): ‘‘Promoção Primária - Promoção de Saúde e Proteção 
Específica contra a DM; e Secundária - Diagnóstico Precoce e Tratamento Imediato", 
permite descrever e analisar como os setores pré-natal (120 AP), perinatal (15 AP), neonatal 
(49 AP) e berçário (28 AP) atuam para evitar futuros distúrbios no desenvolvimento infantil 
e a mortalidade peri e neonatal.
Os dados relativos a cada setor serão especificados e analisados a seguir, sendo 
complementados com sugestões de intervenção multie interdisciplinares. Evidentemen­
te, essas sugestões só poderão ser hierarquizadas após uma análise de cada AP em 
termos de custo-benefício, eficiência e eficácia, baseando-se na realidade local, além de 
implicar em decisões de cunho político e ético.
Os resultados gerais obtidos no presente trabalho mostram que o setor de atendi­
mento perinatal tinha a maior freqüência de AP em curso, realizando 14 das 15 AP pro­
postas para o momento do parto, enquanto o berçário executava 15 das 28 AP previstas 
para o local. Esses dados, juntamente com os demais obtidos no levantamento, estão 
sob a forma de gráficos percentuais, para oferecer uma melhor comparação dos resulta­
dos encontrados, apesar do N ser menor que 100 em alguns casos.
1. Análise da Proteção Específica contra a DM realizada no perío­
do pré-natal
O atendimento pré-natal da maternidade cobria 94 AP das 120 (78,5%) ações de 
Proteção Específica contra a DM, passíveis de realização no período pré-natal. A atenção 
à saúde da gestante era abrangente, envolvendo desde o levantamento de riscos obstétri- 
cos até o tratamento em nível pré-natal para os casos de hipóxia fetal, incompatibilidade 
de Rh e inibição das contrações uterinas.
Sobre Comportamento c Co^niçilo 95
As 25 AP (21 %) não executadas, contudo, são de grande valor preventivo contra 
nascimentos de bebês com baixo peso ou com futuros atrasos no seu desenvolvimento, 
Não havia, por exemplo, controle efetivo das condições nutricionais das gestantes, espe­
cialmente nos casos de desnutrição materna. E o levantamento de riscos para doenças 
genéticas não podia ser realizado por falta de respaldo laboratorial para a genética. Não 
havia também sorologia específica e de rotina para pesquisa de doenças que levam a 
lesões no SNC, como a rubéola, a toxoplasmose, o citomegalovírus (CMV) e a sífilis. Um 
dos problemas módicos mais freqüentes nas gestantes atendidas, levando com freqüência 
à interrupção da gravidez, era a rubéola.
2. Análise da Proteção Específica contra a DM realizada no 
período perinatal
A Proteção Específica contra a DM realizada, na situação de parto, em 14 das 15 
AP pesquisadas, não pode ser avaliada com base somente em dados estatísticos, pois 
se poderia incorrer em erro, uma vez que outros indicadores vitais, como a mortalidade 
materna e neonatal devem ser também considerados.
Diante de um pessoal clínico completo e bem aparelhado tecnologicamente, desta- 
ca-se a ocorrência de um óbito materno em função de infecção hospitalar obstétrica (0,35% 
dos 271 partos ocorridos na época de coleta dos dados - maio/92); ou mesmo a incidência 
de mortalidade neonatal ser maior que em outras maternidades, como mostrou o trabalho 
de Brenelli (1989). Neste, a maternidade apresentou a taxa de 19,5/1.000 NV (nascidos 
vivos) (1987) e de mortalidade neonatal precoce (< 7 dias) de 16,3/1.000 NV. São índices 
mais elevados que outros encontrados dentro e fora do país: 10/1.000 NV em outro hospi­
tal da cidade no mesmo período, 11,8/1.000 NV no RS; 3/1.000 NV na Finlândia, 6,5/1.000 
NV nos EUA, por exemplo.
Os entrevistados explicaram essas questões pelo fato desta maternidade servir de 
referência para os hospitais da região, aumentando a freqüência de casos mais graves e dos 
seus índices de mortalidade, por conseqüência. Também, atendendo a casos emergenciais, 
a relação médico-paciente, em parte dos casos, se restringe à situação de parto unicamente.
Os dados mostram também que a equipe módica, apesar de completa, era com­
posta de alunos sob supervisão de professores, supervisão esta nem sempre direta duran­
te todo atendimento. Essa condição de ser um serviço de treinamento pode aumentar a 
probabilidade de ocorrerem erros ou haver uma conduta médica menos precisa; e o núme­
ro de pessoas presentes no parto é maior, elevando as chances de ocorrer infecção hos­
pitalar.
3. Análise da Prevenção Primária e Secundária da DM realizada 
no período neonatal
A maternidade executava 38 das 49 ações de prevenção contra a DM, propostas 
pela literatura da área para o período neonatal. Apenas 08 AP não estavam sendo execu­
tadas e não se conseguiu informações sobre 03 AP.
96 Sônia Regina Florim Fnum o í Rachel Rodriguet Kerbauy
Na área de Prevenção Primária da DM - Proteção Especifica contra a DM, eram 
executadas todas as 06 AP relativas à estruturação dos serviços de neonatologia, como a 
existência de UTI neonatal e aparelhos para ressuscitação, neonatologista presente na 
sala de parto, atendimento especializado para problemas neurológicos.
As ações de Prevenção Secundária da DM eram também realizadas em sua gran­
de maioria - 38 das 43 AP previstas. O Diagnóstico Precoce da DM era realizado através 
de 23 das 29 AP previstas, não existindo 03 AP e as outras 03 AP não foram informadas. 
Todo recém-nascido era submetido a exame neurológico e ao "teste do pezinho", para 
identificação de fenilcetonúria e hipotiroidismo congênito, por exemplo.
As ações preventivas da DM ao nível de Tratamento Imediato eram as menos exe­
cutadas: 09 AP de um total de 14 estavam em curso e 05 não existiam. Os casos de 
doenças hemolíticas, hidrocefalia e hipóxia neonatal eram prontamente atendidos. O índi­
ce de aleitamento materno para os recém-nascidos internados era da ordem de 80%. 
Contudo, as famílias desses RN não tinham acesso a um atendimento especial, que 
possibilitasse um maior controle nutricional e sócioeconômico. E não havia programas 
especiais para atendimento dos casos de erros metabólicos.
No entanto, os indicadores de natalidade e mortalidade neonatal apresentavam 
uma ascensão contínua nos últimos 5 anos (1987-1992). A taxa de mortalidade neonatal 
precoce, por exemplo, mostra que cerca de 11 bebês, em cada 1 . 0 0 0 nascidos vivos, 
morreram entre 0 e 7 dias de vida no período anual anterior à pesquisa. E 76 (2,33%) das 
3.263 crianças nascidas neste período morreram antes de completar um mês de vida. Ou 
seja, a qualidade do atendimento peri e neonatal estava afetada, apesar de a maior parte 
das ações preventivas estarem sendo executadas. Analisando a qualidade de vida dos 
que nasceram em 1992, observa-se um alto Indice de nascimentos com peso abaixo de 
2500g 16% (432 casos) e 3,1% (102 casos) com muito baixo peso (< 1500 g). Este dado 
pode ser relacionado com o atendimento emergencial característico desse serviço.
4. Análise da Prevenção Secundária da DM, em nível de estimulação 
precoce neonatal, realizada no berçário
Existem 28 ações de Prevenção Secundária contra a Deficiência Mental, segundo 
levantamento da literatura da área, que podem ser realizadas no período neonatal, através 
de estimulação precoce do recém-nascido, em especial para aqueles que necessitam de 
um tempo maior de internação logo após nascimento. A maternidade realizava 15 AP, a 
nível de Tratamento Imediato, deixando de executar 13 AP.
O fato de encontrarmos 15 dessas 28 ações de prevenção (AP) Secundária contra 
a DM sendo realizadas pela maternidade, em nlvel de Estimulação Precoce Neonatal, 
não significa a existência de um programa especialmente planejado para a redução dos 
efeitos do estresse perinataí e a estimulação do recém-nascido internado logo após o 
nascimento. Eram AP ligadas mais diretamente ao atendimento médico-hospitalar, como 
a terapia intensiva em neonatos com muito baixo peso (MBP).
Havia outras AP relativas a um programa de estimulação geral do bebê, como: a 
observação de sua organização e auto-regulação, a avaliação de sua prontidão para ser
Sobre Comportamento c C o^ m ^ lo 97
alimentado, a orientação da mãe para a alimentação e o manuseio do RN, e o encaminha­
mento do caso para especialistas quando necessário. Contudo, eram, ações isoladas.
As 13 AP não realizadas se referiam a ações especificas, programadas, para a 
estimulação sensorial e social do RN. Incluíam-se aqui ações de pianejamento ambiental 
(localização dos berços, humanização do ambiente, manuseio controlado das incubado­
ras, diferenciação dia-noite, por exemplo), programaçãode rotina (banho, pesagem, ali­
mentação) que permitisse descanso ao bebé. E, mais especificamente, envolviam ações 
relativas à estimulação visual, auditiva, tátil, cinestésica, social e multimodal, que poderi­
am ser executadas, não só através de programas especiais, contando com profissionais 
como fisioterapeutas, mas também durante a rotina de atendimento, pelas próprias 
atendentes ou enfermeiras.
Um setor especial para a estimulação precoce de RN prematuros, com MBP e/ou 
complicações decorrentes das condições de nascimento, atendendo inclusive aos famili­
ares e profissionais envolvidos nesse processo, não existia no local pesquisado.
A análise geral dos dados indica que, na ausência de um programa preventivo 
específico para a área, ocorria uma inversão nos resultados esperados, segundo as teori­
as de prevenção. Por exemplo, o setor de atendimento neonatal atuava mais em nível de 
Proteção Específica contra a DM, executando todas as 6 AP propostas, e menos em 
termos de Tratamento Imediato - 9 das 14 AP analisadas, quando era esperado que 
ocorresse uma maior intervenção em termos de Tratamento Imediato. E o berçário realiza­
va pouco mais da metade das AP relativas ao Tratamento Imediato, que era de sua res­
ponsabilidade, principalmente.
Ao analisarmos os dados obtidos junto ao atendimento pré-natal, relacionando-os 
às ações de Proteção Específicas contra a DM indicadas na literatura, notamos que, 
numa intervenção conjunta com a Secretaria Municipal de Saúde, poderia se executar a 
triagem, em mulheres em idade fértil, para identificação daquelas suscetíveis à vacinação 
contra rubéola.
Ao nível municipal, há também as campanhas informativas e educativas para a 
população sobre as vantagens e necessidades da consulta pré-natal e os riscos de uma 
gravidez sem assistência médica. Caberia ainda informar a população onde encontrar 
assistência médica pré-natal, além de uma análise sobre os fatores que dificultam a par­
ticipação no pré-natal, visando a uma maior cobertura de gestantes e a uma maior freqüência 
de atendimento para cada gestante em particular.
Em relação ao atendimento direto ás gestantes que procuram os serviços da ma­
ternidade, constatamos um atendimento pré-natal mais especializado, com equipe 
multidisciplinar, para casos especiais, enquanto a literatura preconiza esta medida pre­
ventiva como prática rotineira para qualquer gestante. Essa intervenção multidisciplinar 
implicaria, por exemplo, a execução de oito ações para o levantamento de riscos de 
doenças genéticas, que necessitaria de base laboratorial para sua implantação.
Também relativo ao acompanhamento pré-natal, a literatura indica a pesquisa do 
uso de drogas (legais e ilícitas) pela gestante, cuja relevância poderia decorrer de estudos 
sobre os casos de problemas no nascimento, decorrentes do uso de drogas, justificando, 
assim, sua pesquisa no atendimento pré-natal local. Considerando-se o caráter educativo 
dos programas de atendimento pré-natal, poderia ser incluída a educação alimentar, com
98 Sônia Retfin.i I lorim Knum o l Radie i Kodritfurs Kcrb.iuy
cozinhas educativas, para o ensino do preparo de alimentos adequados à fase gestacional 
e, evidentemente, às condições de vida da gestante e relativo às características naturais 
da região. Como fazer a gestante seguir as orientações médicas, principalmente em rela­
ção aos cuidados com a saúde e a alimentação, é um desafio para os profissionais 
envolvidos nessa questão educacional.
Analisando textos dos próprios professores daquela faculdade (Faúndes, Herrmann 
e Cecatti, 1985), constatamos que as estatísticas vitais poderiam ser aperfeiçoadas atra­
vés de medidas como: colocar instruções para preenchimento nos atestados de óbito, de 
forma a melhorar a identificação das mortes maternas: registrar e analisar os casos de 
acidentes anestésicos durante o parto, aos quais incluímos o registro da duração dos partos, 
para verificar a existência ou não de correlação com os casos de seqüelas peri e neonatos. 
O registro e acompanhamento desses casos facilitariam também a identificação precoce 
das crianças com distúrbios de desenvolvimento infantil e seu pronto atendimento.
De outra parte, contando com dados mais confiáveis sobre os óbitos maternos, 
seria mais fácil reativar o funcionamento do Comitê de Morte Materna na cidade, criado 
por professores da própria faculdade, também contribuindo para o fornecimento de infor­
mações básicas à tomada de decisões no campo da saúde pública. Dentre essas, desta­
camos a divulgação e aplicação de um planejamento familiar, para redução das gestações 
indesejadas e do índice de abortos ilegais, também indicado por professores dessa facul­
dade (Faúndes, Cecatti, Silva e Pinotti, 1987; Cecatti e Faúndes, 1989; Faúndes, Cecatti, 
Bacha e Pinotti, 1989).
Esses mesmos autores apontam também a necessidade de uma análise mais 
detalhada sobre qualidade da atenção profissional ao parto, visando a evitar as complicações 
infecciosas e hemorrágicas, responsáveis por 50 a 80% dos óbitos maternos (juntamente 
com a hipertensão - eclâmpsia), normalmente associadas com a instituição hospitalar.
Consideramos um outro aspecto que poderia ser incluído nessa análise: a organi­
zação do sistema de residência médica, de modo a permitir que a parturiente seja atendi­
da pelo residente que a acompanhou no último trimestre de gravidez. Essa medida traria 
conseqüências em termos emocionais para a gestante, principalmente em relação à redu­
ção da ansiedade. Por conseguinte, poderia levar ao alojamento conjunto, já adotado pela 
maternidade, permitindo que a interação mãe-bebê se estabelecesse logo após o parto, 
com benefícios em nível orgânico, como facilitar o ganho de peso, e, principalmente em 
nível afetivo-emocional, contribuindo para a ligação afetiva mãe-criança.
Os dados obtidos na neonatologia permitem concluir que a prevenção da DM logo 
após o nascimento estaria sendo eficaz, principalmente em termos de Prevenção Primá­
ria, que tinha 100% das AP em curso.
Entretanto, ao relacionar os dados obtidos nas entrevistas às propostas de ações 
preventivas levantadas na literatura, podemos questionar a qualidade da gestação levada a 
termo pelas gestantes atendidas. As explicações oferecidas pelos entrevistados de que o 
hospital centraliza os casos graves da região pode perfeitamente explicar esses fatos.
Mesmo assim, há outras ações de Proteção Específica contra a DM, que poderiam 
ser implantadas, após a devida análise, pelo setor de atendimento neonatal. Por exemplo, 
poderiam ser feitas pesquisas sobre prováveis correlações existentes entre a qualidade do 
atendimento pré e perinatal e os problemas neonatais identificados. Seria possível, assim,
Sobrr Comportamento c C ogn i(üo 99
incluir, nos relatórios estatísticos de natalidade e mortalidade neonatal, os dados de 
morbidade decorrentes de problemas pré e perinatais. E otimizando a capacidade de 
atendimento da patologia módica, haveria melhores estudos sobre as causas da mortali­
dade neonatal. Em conjunto com as demais maternidades do município, poderia ser proposta 
uma atuação complementar para a ampliação do número de leitos de UTI neonatal, de 
forma da atender à alta demanda da área.
Em relação ao Diagnóstico Precoce da DM, a literatura indica a triagem de pelo 
menos 1 0 entidades clínicas relativas a erros inatos do metabolismo, para a qual haveria 
necessidade de incrementar a infra-estrutura laboratorial necessária.
Após uma análise de sua adequação, todas as ações relativas ao planejamento 
ambiental e organização do atendimento no berçário, citadas nos resultados, poderiam 
ser transformadas em ações preventivas, em termos de Tratamento Imediato da DM no 
berçário, como propõe Meyerhoh (1990). Outras medidas que poderiam alterar o atendi­
mento ao neonato seriam a ampliação do atendimento fisioterápico a todos RN internados 
e não apenas para os casos graves, e a inclusão de estimulação oral, com o uso de 
recursos, como a minichupetaortodôntica e a sonda, no programa de alimentação do RN. 
Ainda em relação ao serviço, a criação de um serviço de atendimento psicológico aos 
profissionais que Jidam com o neonato ajudaria a diminuir o estresse e a ansiedade 
resultantes do trabalho constante com pacientes de risco.
Enfim, mais diretamente associado à prevenção de futuros distúrbios no desenvol­
vimento infantil, a literatura indica que seria relevante o registro dos casos de seqüelas 
peri e neonatais, bem como o seguimento dos casos que ficaram internados, avaliando-se 
os efeitos do programa de estimulação precoce realizado.
Finalizando, fica aqui uma ilustração das possibilidades que esta proposta 
metodológica de levantamento e análise de ações preventivas em saúde pública possibili­
ta, sendo também uma proposta sobre como operacionalizar a integração interdisciplinar 
na área da Psicologia da Saúde, que pode ser aplicada a outros tipos de deficiências ou 
doenças.
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1 0 2 Sôniii Regina Horim Fnumo & R.icIh-1 Rodrigues Kcrlw uy
Capítulo 13
Variáveis de procedimentos que afetam a 
avaliação do valor reforçador de estímulos 
em pessoas com retardo mental severo
Qerson Yukio lonumari
( /ntvrrstdulc t/c Vo /\w /o
Uma estratégia para se avaliar o valor reforçador de estímulos consiste em sub­
meter sujeitos a uma situação de escolha. Em uma situação típica de escolha, apresenta- 
se ao sujeito a oportunidade de emitir pelo menos duas diferentes respostas concorrentes 
(respostas de escolha) às quais são associadas, por contingência, diferentes conseqüên­
cias A avaliação do valor reforçador relativo das conseqüências apresentadas ó feita atra­
vés de comparações na freqüência dessas respostas de escolhaquando as conseqüênci­
as são disponibilizadas concorrentemente. Ou seja, a conseqüência associada à respos­
ta mais freqüente seria avaliada como a de maior valor reforçador. Comparativamente, a 
conseqüência associada à resposta menos freqüente seria avaliada como de menor valor 
reforçador.
A medida relativa do valor reforçador de estímulos em situação de escolha seria 
uma avaliação de preferência. Em contextos aplicados que envolvem mudança de com­
portamento, técnicas de avaliação de preferência têm sido empregadas como uma forma 
de se identificar (1) estímulos reforçadores e, dentre uma série de estímulos, (2) o valor 
reforçador relativo entre eles (hierarquia).
Em contextos de pesquisa e aplicação com sujeitos humanos, existem relatos de 
diferentes métodos de avaliação de preferência. Um método básico consiste em se tomar
Sobre Comportamento c Coflniçilo 103
uma série de estímulos dos quais se deseja avaliar o valor reforçador e apresentá-los aos 
pares ao sujeito. Diante de uma seqüência de tentativas de escolha, o sujeito deve emitir, 
em cada uma delas, uma resposta a um dos dois estímulos. Através de diferentes combi­
nações de estímulos aos pares, pode-se traçar a hierarquia entre eles em função da 
seleção de cada um deles em relação à rejeição ao estímulo alternativo.
Técnicas de avaliação de preferência propiciam, portanto, a identificação e, possi­
velmente, a hierarquia de estímulos reforçadores, possibilitando seu uso nas mais diver­
sas situações que envolvam mudança de comportamento. De posse dessa medida, os 
estímulos podem ser empregados como conseqüência de comportamentos que se dese­
jam modificar, quando nos referimos a um contexto aplicado, ou reforçar, quando estamos 
falando em contexto de pesquisa.
Na seqüência, algumas variáveis que afetam a avaliação do valor reforçador de 
estímulos, identificadas por Lohrmann-0'Rourke e Browder (1998), serão enumeradas e 
sumarizadas. Através desta revisão de trabalhos empíricos que descrevem métodos de 
avaliação de preferência em sujeitos humanos, será possível verificar a multiplicidade de 
variáveis relacionadas com a determinação do valor reforçador de estímulos. Os métodos 
analisados submeteram sujeitos com retardo mental severo e se caracterizam como não 
verbais.
As variáveis serão apresentadas em quatro categorias estabelecidas a partir de sua 
relação com: (a) estímulos antecedentes; (b) estímulos de escolha; (c) a definição da 
resposta de escolha, (d) a forma na qual apresenta-se a situação de escolha aos sujeitos. 
No momento, irei apenas identificar essas variáveis com a perspectiva de abrir caminhos 
na compreensão do comportamento de escolha. O papel exercido por essas variáveis, 
portanto, será apenas minimamente comentado.
1. Os estímulos antecedentes à escolha
1.1. Avaliação direta ou informações obtidas de terceiros. Não existe, necessariamen­
te, correspondência sistemática entre a medida direta de preferência e o relato de pessoas 
ligadas aos sujeitos com retardo mental.
1.2. Quem faz a avaliação. Observam-se diferenças na avaliação de preferência em 
função de quem executa a tarefa, pais ou professores, por exemplo.
1.3. Contexto: Sessões específicas de avaliação versus dentro da rotina do sujeito. 
Apesar de existirem dados que sugerem haver diferenças em função de se realizar a 
avaliação na forma de uma tarefa específica, ou por realizá-la na forma de tentativas distri­
buídas ao longo da rotina diária dos indivíduos, ainda não se sabe apontar as qualidades 
dessas diferenças.
1.4. Local onde é feita a avaliação. Pesquisas têm mostrado diferenças no valor reforçador 
dos estímulos em função do local onde é feita a avaliação. Chama a atenção que, nem 
sempre, os resultados de uma avaliação se transferem para a situação aplicada na qual 
os estímulos “preferidos" são empregados.
1.5. Avaliações em diferentes momentos. Quando se repete a avaliação de preferência 
em diferentes momentos, novos resultados podem ser obtidos. Obviamente, não é a
1 0 4 C /crw n V u k io lornan.tri
passagem do tempo em si que altera a medida, mas esta é uma importante variável por 
mostrar a prontidão dos sujeitos em mudar suas escolhas em função de estímulos nem 
sempre identificados.
2. Os estímulos a serem escolhidos
2.1. Características dos estímulos. Tradicionalmente, comida, fichas, estimulação 
sensorial, oportunidade de lazer ou de realização de determinadas tarefas são usados 
como possibilidades de escolha.
2.2. Grau de concretude (versus abstração) do estímulo. Um determinante na avaliação 
de preferência é a utilização dos próprios estímulos (um confete, por exemplo) versus uma 
representação pictórica deles (o desenho de um confete).
3. A definição da resposta de escolha medida/observada
3.1. Definição da resposta. Diferentes definições de resposta de escolha podem ser 
usadas na avaliação de preferência, por exemplo, tocar o objeto, segurá-lo, levantá-lo, 
trazê-lo para si etc. Pode-se, ainda, definir a resposta de escolha pela sua duração (por 
exemplo, tocar um objeto por pelo menos 5 s). Ou, ainda, por uma seqüência de respos­
tas, tais como trazer o objeto para si e emitir uma resposta consumatória (beber ou 
comer). Enfim, diferentes respostas podem ser definidas, cada uma podendo ter diferen­
tes implicações para a medida de preferência.
3.2. Resposta de seleção vs. esquiva e possibilidade de refazer a escolha. Uma escolha 
pode ser definida pela seleção de um estímulo ou pela rejeição explícita do estímulo 
indesejado Além disso, alguns procedimentos consideram que a primeira resposta de 
escolha encerra a tentativa. Outros permitem que uma escolha seja refeita.
4. A forma de apresentação da situação de escolha
4.1. Tempo limitado ou irrestrito de acesso ao estímulo escolhido. Um estímulo escolhido 
pode permanecer acessível ao sujeito por tempo limitado ou não. No caso de disponibilidade 
irrestrita, ó importante observar os efeitos da posse do primeiro estímulo reforçador sobre 
as tentativas seguintes.
4.2. Apresentação seqüencial ou simultânea dos estímulos. Na apresentação seqüencial, 
é apresentado um estímulo por vez, e a resposta consiste em aproximar ou afastar o 
objeto. Na simultânea, pelo menos dois estímulos são apresentados ao mesmo tempo.
4.3. Escolha simultânea: com ou sem exposição a todas as possíveis combinações de 
pares. Dentre uma série de estímulos, o sujeito pode ser exposto a todas as combinações 
de pares possíveis. Nesse caso, um estímulo não escolhido será comparado com um 
outro esiímulo. Alternativamente, o procedimento pode descartar um estímulo após sua 
primeira rejeição. Os resultados têm mostrado que ambos os métodos permitem avaliar 
preferência satisfatoriamente. O procedimento "sem-reposição", no entanto, diminui o tempo 
necessário para a tarefa.
Sobre Comportamento e Co^nivio 105
Esses fatores acima, de alguma forma, afetam a avaliação de preferência. A impor­
tância em identificá-los reside no fato de que, com isso, uma utilização mais efetiva do 
valor reforçador de estímulos pode ser atingida, principalmente em situações de aplicação 
ou pesquisa na qual se pretende utilizá-los para controle de comportamento. De posse 
dessa lista limitada de fatores, uma análise funcional dessas variáveis deve constituir a 
continuidade do trabalho.
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1 0 ó Cycnson Yukio íonidrun
Capítulo 14
Contingências programadas de reforço e 
complexidade discriminativa de tarefa: 
aplicações a situações de ensino de leitura 1
lorgc M. OUvcira-Custro *
L/nivcrsidnír th RmsHm
1. Complexidade de tarefa
Uma teoria que possibilitasse a análise e descrição do nível de complexidade de 
diferentes tarefas contribuiria para avanços teóricos, metodológicos e tecnológicos em 
psicologia. Do ponto vista teórico-metodológico, a ausência de análises sistemáticasde 
complexidade de tarefas tem dificultado o controle desta variável em diferentes investiga­
ções e a comparação do desempenho observado em diferentes pesquisas ou diferentes 
populações (cf. Hackman, 1969). Além disto, o desenvolvimento deste tipo de teoria apri­
moraria tecnologias de ensino e treinamento, permitindo um planejamento menos intuitivo 
da seqüência de etapas de ensino, e planos de cargos e salários, possibilitando uma 
avaliação mais racional das relações entre salários e níveis de complexidade das tarefas 
desempenhadas (cf. Hackman, 1969; Wood, 1986).
Uma análise da literatura relacionada aos efeitos de complexidade de tarefa indica, 
no entanto, que não há qualquer descrição, teoria ou análise de complexidade de tarefas 
que apresente ampla aceitação (para uma revisão, ver Coelho, 1995). Em diferentes pes­
quisas, esta variável tem sido manipulada de forma intuitiva, alterando aspectos das tare­
fas que parecem estar relacionados á complexidade, tais como mudanças no número ou 
tamanho de itens a serem memorizadas (e.g., Deese, 1958; Ebbinghaus, 1885/1964;
1 Trabalho apoiado pelo CNPq e PRONEX.
' Endoroço para correspondência: Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, ICC Sul, Campus Universitário Darcy 
Ribeiro, Asa Norte, Brasília, DF, 70910-900, telefone: 3072625 ramal 508, endereço eletrônico: jocastro@unb.br.
Sobre Comportamento e Co^niç.lo 107
mailto:jocastro@unb.br
Schwelckert & Boruff, 1986), ou na quantidade de dígitos dos números a serem adiciona­
dos (e.g., Oliveira-Castro, 1989), ou na quantidade de tarefas a serem desempenhadas 
simultaneamente (e.g., Gopher& Kimchi, 1989; Harms, 1991; Kahneman, 1973; Wickens 
& Kramer, 1985), ou no número de alternativas para serem escolhidas (e.g., Brehmer, 
1992; Coren & Ward, 1989; Kerstholt, 1992; Payne, 1982; Simon, 1972,1974; Sündstrom, 
1987). Não há consenso sequer sobre que tipo de coisas devem ser consideradas na 
descrição de complexidade de tarefas, pois diferentes autores tôm incluído em suas pro­
postas um ou mais dos seguintes itens: (a) características da tarefa, tais como número de 
itens a serem memorizados ou tipos de instrução, (b) o comportamento necessário para 
um determinado nível de desempenho, (c) o comportamento de fato emitido pelo indivíduo, 
ou (d) as habilidades necessárias para um bom desempenho (cf. Hackman, 1969; Wood, 
1986). Estas propostas divergentes sugerem que uma confusão conceituai entre comple­
xidade e dificuldade está dificultando um acordo sobre o que deve ser levado em conta na 
análise de complexidade de tarefas, razão pela qual apresenta-se a seguir uma análise 
dos usos destes conceitos.
Apesar do nível de desempenho de quaíquer indivíduo em qualquer tarefa ser, sem 
dúvida, o produto de uma interação entre características da tarefa e o repertório inicial 
(i.e., habilidades e treino prévio) do indivíduo, uma análise da lógica do conceito de com­
plexidade de tarefa sugere que o conceito está relacionado a características da tarefa e 
não às habilidades do indivíduo, como pode ser visto pelo seguinte argumento. Na medida 
em que um indivíduo pratica uma determinada tarefa, embora seu desempenho possa 
melhorar na tarefa e ele possa ser descrito como tendo adquirido ou aprimorado uma 
habilidade, faria pouco sentido afirmar que a complexidade da tarefa decresce na medida 
em que o treino aumenta. Pilotar um caça-bombardeiro moderno, ou escrever um artigo, 
não se tornam menos complexos porque algumas pessoas podem desempenhar tais 
tarefas bem e com facilidade. Apesar dos conceitos de dificuldade e complexidade pode­
rem, em alguns contextos, ser usados como sinônimos, eles mostram uma assimetria de 
uso interessante. Enquanto difícil implica necessariamente níveis de desempenho mais 
baixos (quando comparado com fácil, entre tarefas ou indivíduos), o mesmo não acontece 
com complexo, uma tarefa complexa pode ser muito fácil para um determinado indivíduo 
ou após algum treino, como exemplificado anteriormente. De acordo com esta análise, 
portanto, o repertório das pessoas deveria sempre ser considerado quando referência 
fosse feita a dificuldade de uma tarefa, mas não necessariamente a complexidade de 
tarefa, esta última estando relacionada a características da tarefa independentemente do 
repertório do indivíduo. Baseado em argumentos diferentes dos apresentados acima, 
Hackman (1969) e Wood (1986) chegaram a uma conclusão semelhante ao defenderem 
que descrições da complexidade de tarefas devem levarem conta características da tare­
fa e comportamento requerido, desconsiderando as habilidades do indivíduo ou o compor­
tamento de fato emitido na situação. Se este argumento for aceito, no entanto, ainda 
restaria a questão sobre quais características das tarefas devem ser incluídas na descri­
ção de complexidade de tarefa.
2. Complexidade discriminativa
Considerando que qualquer tarefa especifica que respostas serão corretas (ou re­
forçadas ou bem sucedidas) em que situações (estímulos discriminativos), Oliveira-Cas-
108 lorfle M . Oliveir<»-C\istro
tro, Coelho, e Oliveira-Castro (1999) propuseram uma forma de analisar complexidade de 
tarefa, a qual interpreta qualquer tarefa como um conjunto de contingências programadas 
de reforço, sendo que o nlvel de complexidade seria obtido com base na quantificação 
destas contingências. Oliveira-Castro et al. (1999) adotaram este tipo de análise de com­
plexidade em pesquisas experimentais utilizando procedimentos para aprendizagem de 
pares associados com resposta precorrente auxiliar.
Em uma variação deste procedimento, ao se apresentar uma forma arbitrária como 
primeiro membro do par associado, os participantes podiam consultar o segundo membro 
do par, no caso, um conjunto de caracteres arbitrários, antes de digitá-lo. A tarefa dos 
participantes era memorizar o segundo membro de cada par, isto é, eles deveriam ser 
capazes de digitar o segundo membro de cada par, isto ô, o conjunto de caracteres, sem 
consultar uma tela auxiliar, na presença do primeiro membro de cada par. A duração da 
resposta precorrente auxiliar, ou seja, o tempo que os participantes gastaram consultando 
a tela de auxilio, foi medida para cada par em cada tentativa.
No caso da tarefa de pares associados adotada, as contingências especificavam 
que uma determinada resposta (digitar um caractere) seria correta somente se ela ocor­
resse na presença da forma correta e na posição correta. Forma e posição, portanto, eram 
duas dimensões funcionais na tarefa, pois a conseqüência apresentada após cada res­
posta ("Certo!” ou "Errado!") poderia mudar dependendo delas. Com o intuito de quantificar 
as contingências programadas na tarefa, foram calculadas as probabilidades programa­
das de reforço para respostas dada cada forma (PPRForma) e cada posição (PPRPos). 
Além disto, tais probabilidades poderiam ser mantidas constantes apesar de mudanças 
no número de respostas a serem aprendidas no total da tarefa, o que gerou o cálculo da 
freqüência média programada de reforço na tarefa toda (FMPRef), a qual seria uma medida 
da complexidade para aprender as respostas requeridas na tarefa. Estas três medidas 
representariam uma quantificação das contingências programadas, já que as contingên­
cias estabelecem quais respostas (FMPRef) são corretas na presença de quais formas 
(PPRForma) em quais posições (PPRPos). As medidas podem ser calculadas da seguin­
te maneira: (a) Freqüência média programada de reforço (FMPRef), obtida com base na 
divisão do número de respostas corretas possíveis em qualquer bloco de tentativas pelo 
número de respostas diferentes; (b) Probabilidade média programada de reforço para qual­
quer resposta dada uma forma (PPRForma), obtida pela divisão da freqüência média de 
reforço dada uma forma pelo número de respostas corretas possíveis dada uma forma; e 
(c) Probabilidade média programada de reforço para qualquer resposta, dada uma 
posição (PPRPos), obtida pela divisão da freqüência média de reforço dada uma 
posiçãopelo número de respostas corretas possíveis dada uma posição (cf. Oliveira- 
Castro et al., 1999). A tabela a seguir ilustra como as medidas podem ser calculadas. 
No caso apresentado, os caracteres arbitrários foram substituídos por letras (A, B, C, 
D, e E) para facilitar a leitura. O exemplo apresenta quatro pares de forma (F1, F2, F3 
e F4) e conjuntos de cinco letras (portanto cinco posições, a saber, P1, P2, P3, P4 e 
P5). O cálculo de PPRForma para F1 pode ser obtido pela divisão da freqüência 
média de reforço para respostas dada F1 pelo número de respostas corretas possíveis 
dada F1. A freqüência média de reforços dada F1 pode ser obtida pela divisão do 
número total de reforços programados dada F1, igual a 5, pelo número de respostas 
diferentes dada F1, igual a 5, produzindo um resultado igual a 5/5 = 1,00. Este valor, 1,00, 
deve então ser dividido pelo número de respostas corretas possíveis dada F1, igual a 5, 
produzindo um valor para PPRForma igual a 1 /5 = 0,20. Os cálculos para as outras formas 
e para as posições pode ser feito de maneira análoga, sendo que a média dos valores de
Sobre Com porl.im cnlo e Cogniv ilo 109
PPRForma ([F1+F2+F3+F4J/4) e PPRPos ([P1+P2+P3+P4J/4) tem sido adotada como 
descrição geral para a tarefa. O valor de FMPRef pode ser obtido pela divisão do número 
de respostas corretas possíveis na tarefa como um todo, igual a 20 no exemplo, pelo 
número de respostas diferentes na tarefa, igual a 5 no exemplo, gerando o resultado final 
de 4,00.
P1 P2 P3 P4 P5 PPRForma
F1 A B C D E 5/5/5 = 0,20
F2 A A A A A 5/1/5 = 1,00
F3 A C D E B 5/5/5 = 0,20
F4 A D B C B 5/4/5 = 0,25
PPRPos
Módias
4/1/4 = 1,00 4/4/4 = 0,25 4/4/4 = 0,25 4/4/4 = 0,25 4/3/4 = 0,33 0,41 0,42
FMPRef 20/5 = 4,00
A expressão complexidade discriminativatem sido utilizada para distinguir mudan­
ças nestas variáveis, as quais estão relacionadas ás ocasiões adequadas para emitir 
certos movimentos (de certa forma, triviais para participantes adultos), de mudanças, por 
exemplo, no tipo e complexidade dos movimentos exigidos na tarefa (por exemplo, com­
plexidade topográfica; ver Oliveira-Castro et al., 1999). Variações sistemáticas nos valores 
de PPRForma, PPRPos e FMPRef, baseadas em alterações separadas dos numeradores 
e denominadores destas medidas, foram realizadas em diferentes experimentos, produ­
zindo os efeitos preditos, isto ó, aumentos nos valores destas variáveis estiveram associa­
dos a diminuições nos valores de tempo de auxílio necessários para aprender a tarefa 
(Oliveira-Castro, Carvalho, etal., 1998b; Oliveira-Castro, Castilho et al., 1997; Oliveira-Castro, 
Coelho et al., 1996a; Oliveira-Castro, Coelho et al., 1996b). Além disto, aumentos na freqüência 
programada de reforço para seqüências de respostas, mantendo PPRForma, PPRPos e 
FMPRef constantes (usando números para representar as formas e letras para representar 
os caracteres - os pares eram 1-ABCDE, 2-BCDEA, 3-CDEAB, 4-DEABC comparados 
com 1-ABCDE, 2-BDAEC, 3-CEDBA, 4-ECBAD), produziram diminuições nos valores de 
tempo de auxílio (Oliveira-Castro, Carvalho et al., 1998a).
3. Ensino de leitura
Um dos maiores desafios para abordagens comportamentais da educação tem 
sido explicar, de forma compatível com uma teoria operante, comportamentos e repertóri­
os novos, isto é, que surgem sem treino explícito, os quais não podem ser expficados 
com base na aprendizagem conseqüencial mecânica (Alessi, 1987). Para superar este 
desafio, várias tentativas derivadas das idéias de Skinner (e.g., 1953, 1957) têm sido 
apresentadas (e.g., Alessi, 1987; Home & Lowe, 1996,1997; Lowenkron, 1998; Sidman,
1994), dentre as quais, a de Sidman, envolvendo os procedimentos de discriminação 
condicional e o conceito de equivalência entre classes de estímulos, talvez seja a mais 
difundida. Os procedimentos derivados do paradigma de equivalência, quando aplicados 
ao ensino de leitura, têm demonstrado a emergência de relações de equivalência entre
110 lor#c M . O livcira-Cdstro
figuras, palavras e respectivos sons, sem ensiná-las diretamente (e.g., Sidman & Tailby, 
1982). De acordo com Hübner-D'Oliveira e Matos (1993), tais procedimentos podem ser 
úteis para o aprimoramento dos métodos existentes de ensino, “pois a partir de um núme­
ro pequeno de relações ensinadas, um número maior era obtido sem a necessidade de 
treinos diretos para tal" (p. 99).
Alguns autores têm considerado que, além desta possibilidade de estabelecer, 
sem ensino direto, relações entre palavras e figuras, os procedimentos de equivalência 
podem propiciar também o aparecimento da leitura sob controle textual de unidades míni­
mas, tais como sílabas e letras (e.g., de Rose, Souza, Rossito & de Rose, 1992; Hübner- 
D’Oliveira & Matos, 1993), o que, por sua vez, poderia gerar repertórios recombinativos 
bastante elaborados sem treino direto (cf., Alessi, 1987). Considerando que a expressão 
unidades mínimas pode gerar algumas dificuldades teóricas, pois dependendo do contex­
to as unidades mínimas programadas podem ser de diferentes níveis (e.g., sílabas, letras, 
fonemas) e podem não coincidir com as unidades funcionais, utilizar-se-á no seu lugar a 
expressão unidades menores, a qual parece ser mais neutra e dependente do nível de 
treino utilizado.
Hübner-D’Oliveira e Matos (1993) relataram quatro experimentos nos quais, adotando 
um procedimento de discriminação condicional, crianças foram treinadas a ler algumas 
palavras e testadas na leitura de outras palavras formadas a partir de recombinação de 
letras e sílabas das palavras treinadas (teste de generalização ou de leitura generalizada). 
Com base nos resultados obtidos, as autoras concluem que o controle discriminativo por 
unidades mínimas na aquisição da leitura se apresenta melhor quando o repertório de 
palavras é aumentado, sem ser necessário, contudo, aumentar o número de sílabas des­
se repertório, bastando que essas tenham suas posições nas palavras sistematicamente 
variadas (ora como primeira sílaba, ora como segunda sílaba). Além disto, o desempenho 
nos testes de leitura generalizada foi melhor para palavras com sílabas repetidas (e.g., 
BOBO) e quando, nas palavras de treino, houve recombinação de letras, além de sílabas.
Rocha (1996), adotando um procedimento de discriminação condicional que empa­
relhava figuras, fonemas da língua portuguesa e caracteres arbitrários, variou sistematica­
mente em quatro condições experimentais a composição das palavras de treino (e.g., 
posição da sílaba na palavra, número de sílabas diferentes). A autora concluiu que, apesar 
de os resultados não apresentarem evidências inequívocas com respeito ao efeito da 
composição das palavras na aquisição de leitura por unidades menores, aumentos na 
quantidade de treino de leitura e na similaridade entre as palavras de treino e teste pare­
cem produzir melhores desempenhos em leitura generalizada.
Com respeito às variáveis que influenciam a aquisição de leitura por unidades me­
nores, todos os autores citados parecem concordar com respeito a, pelo menos, três 
aspectos: (a) Aumentos na quantidade de treino de cada relação letra-fonema facilitam o 
controle por unidades menores; (b) A composição das palavras de treino, e suas relações 
com as palavras de teste, parecem influenciar o controle por unidades menores, sendo 
que quanto mais parecidas forem as situações de treino e teste melhor será o desempe­
nho neste último; e (c) O tipo de correspondência existente entre letras e respectivos fone­
mas pode influenciar grandemente o controle por unidades menores, sendo que a corres­
pondência ponto a ponto facilitaria o desempenho.
Tendo em vista a semelhança entre o ensino de leitura (nomeação de palavras), no 
qual fonemas correspondentes a grafemas devem ser aprendidos, e o procedimento de
Sobre Comportamento e C ofítiiç io 111
pares associados utilizados em experimentos anteriores, no qual caracteres arbitrários 
correspondentes a formas devem ser aprendidos, poder-se-ia perguntar se as análises decomplexidade discriminativa de tarefas desenvolvidas até o momento não seriam aplicá­
veis à situação de ensino de leitura. Na situação de ensino de leitura, as contingências 
programadas de reforço seriam quantificadas de forma semelhante, levando em conta a 
freqüência média programada de reforço para cada fonema (se este for o nlvel de análise 
adotado), e a probabilidade programada de reforço para cada fonema na presença de cada 
dimensão discriminativa na tarefa. Se o objetivo da análise fosse, por exemplo, comparar 
a complexidade discriminativa de situações de treino, as contingências estabelecem que 
cada fonema seria correto se ocorresse na presença de uma determinada palavra e em 
uma posição determinada (o caso no qual cada fonema ocorre na presença da letra cor­
respondente, o que alguns autores têm denominado de leitura controlada por unidades 
mínimas, será discutido mais adiante). No procedimento utilizado por Rocha (1996), por 
exemplo, foram treinadas palavras com duas sílabas, cada qual contendo duas letras 
(caracteres arbitrários) na presença de cada uma das quais um, e somente um, fonema 
poderia ser reforçado. Neste caso, pode-se calcular a Freqüência Média Programada de 
Reforço (FMPReÒ para os fonemas, e as Probabilidades Programadas de Reforço para os 
fonemas dada uma Palavra (PPRPal) e dada uma Posição (PPRPos). A análise desses 
cálculos para as quatro fases diferentes de treino utilizadas por Rocha (1996) indicou que 
as complexidades discriminativas do treino das Fases 1 e 3 foram idênticas (FMR = 1,78; 
PRPal = 0,25; PRPos = 0,65) e menores que aquelas das Fases 2 (FMR = 1,78; PRPal =
0.25; PRPos = 0,35) e 4 (FMR = 2,00; PRPal = 0,25; PRPos = 0,25). Os resultados dos 
testes de nomeação das palavras nas Fases de Treino 1 a 4 (8 8 % , 87%, 75% e 75% de 
acertos, respectivamente) parecem refletir as diferenças de complexidade. A análise da 
complexidade discriminativa das tarefas de treino fornece uma forma de quantificar a quan­
tidade e diversidade de treino mencionadas por vários autores (item “a” acima), e pode vir 
a ser útil na identificação dos efeitos desta variável sobre o ensino de leitura generalizada, 
isto é, leitura com base nas unidades menores. A suposição de Hübner~D'Oliveira e Matos
(1993), ao comparar os resultados obtidos no segundo e no terceiro estudos relatados, de 
que"... o aumento de repertório de palavras com variação sistemática de suas sííabas é a 
variável crítica para a leitura de novas palavras..." (p. 103), sugere que treinos com valores 
mais altos de FMR (mudou de 2,0 para 3,2 do segundo para o terceiro estudo) e PRPal 
(mudou de 0,25 para 0,29 do segundo para o terceiro estudo), mesmo que tenham valores 
mais baixos de PRPos (mudou de 0,83 para 0,42 do segundo para o terceiro estudo), 
favoreceriam a aquisição de leitura generalizada.
Este tipo de quantificação das contingências programadas de reforço pode auxiliar 
também na comparação das características da situação de treino com aquelas da situa­
ção de teste, variável freqüentemente citada como relevante para a aquisição de leitura 
generalizada (item "b” acima). Uma das formas de se quantificar o grau de semelhança 
entre as situações de treino e teste pode se basear na comparação entre o nível de 
desempenho na situação de teste na presença de determinadas dimensões discriminativas 
da tarefa com a probabilidade de reforço programada para aquele tipo de resposta na 
situação de treino. No caso do experimento conduzido por Rocha (1996), por exemplo, no 
qual a cada letra (caractere arbitrário) correspondia um fonema diferente, as letras podiam 
variar com relação à posição que ocupavam na palavra (1 ou 3 para fonemas consonantais,
1. e., B, F, K, L, N, e 2 ou 4 para fonemas vocálicos, i. e., A, E, I, O) e com relação à letra 
adjacente na mesma sílaba (todas as sílabas eram compostas por uma consoante e uma 
vogal). A semelhança funcional entre as situações de teste e treino poderia ser quantificada
112 lor^e M . O livclrd-Castro
comparando-se a porcentagem de acertos na leitura de cada fonema em determinada 
posição e com determinada letra adjacente na situação de teste com a probabilidade 
programada de reforço para aquele fonema naquela posição (PRPos) e com aquela letra 
adjacente (PRLetra) na situação de treino. Por exemplo, a porcentagem de acerto de 
leitura da letra “A" quando esta apareceu na Posição 2 com a letra "B" na mesma sílaba, 
isto é, todos os casos de palavras iniciadas com "BA" (no caso especifico apenas BANO), 
na situação de teste, para todos os sujeitos, foi igual a 60%. A probabilidade média 
programada de reforço, calculada para todas as fases de treino, para "A" na Posição 2 foi 
igual a 0,38 ( 6 vezes em 16 palavras possíveis) e para "A" junto com a letra "B" na mesma 
sílaba foi igual a 0,50 (4 vezes em 8 vezes em que B aparece). Com base nos resultados 
de Rocha (1996), uma análise de regressão múltipla da porcentagem de acertos nos 
testes de leitura como função de PRPos e PRLetra, calculados para cada uma das nove 
"letras" utilizadas e para todos os sujeitos, indicou que aumentos na porcentagem de 
acertos estiveram significativamente relacionados a aumentos nos valores de PRPos (p <
0,00) e PRLetra (p = 0,02), as duas variáveis explicando juntas 31 % da variância da por­
centagem de acertos. Esses resultados sugerem, portanto, que a quantificação das con­
tingências programadas de reforço pode fornecer uma maneira de comparar o grau de 
semelhança entre as condições de treino e as condições de teste, e que, quanto mais 
semelhantes forem essas condições, melhor será o desempenho. O desempenho em 
situações de teste de leitura generalizada seria, portanto, uma função inversa do nível de 
complexidade do teste, i.e., semelhança funcional entre treino e teste, e uma função 
direta da variedade do treino, i.e., freqüência de reforço programada para cada fonema na 
presença de diferentes dimensões discriminativas, tais como posição na palavra ou na 
sílaba, e letra adjacente na sílaba.
Um terceiro ponto sobre o qual os autores parecem concordar (item "c" acima), ao 
discutir as variáveis que influenciam o estabelecimento de repertórios recombinativos, diz 
respeito ao tipo de correspondência entre letras e respectivos fonemas. Todos concordam 
que o grau de correspondência varia entre diferentes línguas e entre letras e fonemas em 
uma mesma língua, como por exemplo é o caso das chamadas dificuldades da língua 
(e.g., mais de um grafema para um mesmo fonema e vice-versa), e que a correspondência 
ponto a ponto produziria o melhor desempenho (e.g., Alessi, 1987). Em algumas das 
pesquisas citadas, o material foi escolhido de forma a manter uma correspondência um a 
um entre grafemas e fonemas (e.g., Rocha, 1996), enquanto em outras o material conti­
nha assimetrias existentes na língua portuguesa (e.g., Hübner-D’Oliveira & Matos, 1993). 
A análise das contingências programadas talvez possa servir também para quantificar o 
grau de correspondência entre letras e fonemas, com base, por exemplo, na probabilidade 
programada de reforço para um determinado fonema na presença de uma determinada 
letra, no caso de leitura (no caso de escrita por ditado, o grau de correspondência poderia 
ser calculado com base na probabilidade de reforço para determinada letra na presença de 
um determinado fonema). Este tipo de quantificação poderia ser calculado com base na 
freqüência de ocorrência de palavras de uma língua e/ou comunidades ou contextos espe­
cíficos (e.g., crianças ou adultos, linguagens técnicas ou não), e poderia vir a substituir as 
classificações categóricas das relações grafema-fonema, tais como aquela apresentada 
por Lemle (1991), na qual essas relações são classificadas como regulares (correspon­
dência biunívoca), com base em regras (dependente de regras de posição) e irregulares 
(não há regras). Com este tipo de quantificação, talvez seja possível, por exemplo, avaliar 
a quantidade de treino necessário para ensinar diferentes dificuldadesda língua, as quais 
poderiam ser classificadas em termos de complexidade, bem como classificar os erros de
Sobre Comportamento e Cogni(<lo 113
leitura de acordo com sua abrangência (e.g., erros em combinações silábicas muito 
freqüentes poderiam ser mais danosos que aqueles em combinações pouco freqüentes).
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Sobre Comportamento e Co#mç.lo 115
Capítulo 15
Existem maneiras de viver bem a velhice? 
Mitos e realidades
Ana Maria Moscr 
{tN IV A I !-S C r / V í V A ’
O presente texto tem como objetivo apresentar os fundamentos teóricos necessários para a 
realização do trabalho com Idosos denominado de "Atividade participante", bem como o modelo 
proposto para o desenvolvimento dessas atividades. Esse tipo de trabalho atualmente está sendo 
desenvolvido dentro da disciplina Psicologia do Desenvolvimento III e IV, no curso de Psicologia 
(PUC-PR) e visa a otimização da Qualidade de Vida dos Idosos. Resumidamente s8o apresentados 
os principais resultados obtidos nesse tipo de trabalho com idosos. Esse trabalho foi exposto em 
mesa redonda, com o tema "Uma experiência com idosos em Curitiba", durante o VIII Encontro da 
ABPMC.
A pergunta: “Quem quer ficar velho?" muitos responderão com um sonoro "eu não", 
e quando se pergunta a essas mesmas pessoas: “Quem que morrer jovem?", eles certa­
mente responderão, novamente, "eu não". Conseqüentemente cria-se, então, um impasse, 
pois se não querem morrer jovens, então é porque querem viver por muito tempo, mas, 
como viver por muito tempo sem sofrer as conseqüências do próprio desenvolvimento, ou 
até mesmo negando a possibilidade de ficar velho?
Skinner e Vaughan (1985) salientam que uma boa época para se pensar sobre a 
velhice, e se preparar para essa fase, é durante a juventude, pois poder-se-ia melhorar as 
chances de vivê-la bem. Tal como aquelas pessoas que se preparam para viajar a outro 
pais, pois quanto mais conhecerem sobre esse pais mais melhoram as suas chances de 
aproveitar melhor a sua estadia.
116 Ana Maria Moscr
O que efetivamente o jovem está fazendo atualmente para nâo acelerar o processo 
do desgaste físico? O que efetivamente o jovem está fazendo para viver bem o dia de hoje?
O que se nota ó que há uma tentativa de empurrar a vida “com a barriga", como se real­
mente acreditassem que a vida começa aos quarenta anos! Mas..., envelhecimento e 
desenvolvimento caminham juntos (Neri, 1993).
Nos dias atuais, fala-se muito de qualidade de vida, mas, por outro lado, parece muito 
difícil vivercom qualidade de vida, pois a corrida pela sobrevivência não deixa muito tempo 
para pensar num futuro que, a priori, está muito, mas muito distante!!! Mas, e o idoso, que 
já está nessa fase? O que se pode fazer para minimizar os efeitos do tempo, da pressão 
da sociedade para marginalizá-lo?
Quais os estereótipos que a sociedade tem de velhice? Que preconceitos contro­
lam a vida do jovens em relação aos idosos e quais os mitos que controlam a vida dos 
próprios idosos em relação a essa fase?
Houve períodos na história em que os idosos eram vistos como fontes de sabedoria 
pela grande vivência - vasta experiência vivida - e eles eram procurados para orientar tanto 
indivíduos isolados como toda uma sociedade, pois a sobrevivência dela dependia desses 
conselhos. Atualmente, pela rapidez da evolução da ciência e da tecnologia, toda essa 
sabedoria e informação tornam-se inúteis, pois o homem moderno recorre a outras fontes 
de informação para resolver seus problemas. Segundo Boxberger e Cotter (1968), essas 
mudanças do modo de ver os idosos têm afetado bastante a vida destes, os quais se 
sentem prescindíveis, inúteis e rejeitados. Isto ocorre principalmente quando recordam 
que, na sua época, tratavam-se os anciãos com muito mais consideração e respeito que 
na época atual e que ao ancião era permitido ocupar um lugar de destaque na sociedade 
e até mesmo no seio da família.
Salgado (1990) ainda aponta para um problema que diz respeito ao indivíduo que 
percebe a existência de um meio sociaf hostil ao idoso, surgindo nesse indivíduo compor­
tamentos de auto-rejeição ao próprio envelhecimento. Dessa forma, além dos próprios 
problemas acarretados pelas perdas fisiológicas e físicas, aparecem muito mais proble­
mas de ordem psicológica e social.
A atuação junto a essas questões de ordem psicológica e social dentro da nova 
visão do envelhecimento como parte do processo de desenvolvimento pode trazer contri­
buições significativas à melhoria da qualidade de vida na terceira idade. Embora já exista 
uma preocupação em tentar mudar o conceito de velho e velhice (Jordão Netto e Silva, 
1994), na qual uma nova concepção está tomando forma. Essa concepção, na qual a 
velhice deixa de ser sinônimo de fim de vida, acaba como estereótipo de velho como um 
ser triste, inútil e incapacitado para desempenhar papéis sociais. Ainda existe um longo 
caminho a ser percorrido para melhorar a qualidade de vida dos idosos.
Qualidade de vida na velhice pode ser entendida entre outros, como sendo o bem 
estar psicológico, percebido e subjetivo, e envelhecimento satisfatório ou bem-sucedido 
(Neri, 1993). Neri, em 1995, salienta que “uma velhice bem-sucedida preserva o potencial 
individual para o desenvolvimento, respeitados os limites da plasticidade de cada um" 
(p.34). Com isso, deve-se enfatizar que um idoso com uma boa qualidade de vida consegue 
equilibrar suas potencialidades e suas limitações, o que lhe permite lidar com as perdas 
inerentes ao próprio processo de envelhecimento, mesmo atingindo diferentes graus de 
eficácia (Neri, 1993; 1995).
Sobrt C omporldmcnlo e Cogniçào 117
De acorôo com Garcia e Ibanez (1992), qualidade de vida envolve a avaliação que o 
sujeito faz em um momento dado de sua vida completa, considerada como um todo, 
referindo-se não somente ao momento atual mas também a um passado mais ou menos 
próximo e a um futuro mais ou menos distante.
Aceita-se, então, que qualidade de vida é uma dimensão subjetiva, uma vez que 
cada pessoa ó quem pode determinar qual é seu nível de qualidade de vida, sendo essa 
mesma pessoa quem estabelece o peso de cada um dos fatores ou dimensões que a 
compõe, e inclusive poderá chegar-se a compreender que cada sujeito estabeleça um 
campo próprio de qualidade de vida com um número diferente de fatores em relação a 
outras pessoas (Moser e Amorim, 1999).
No trabalho com idosos, visando a otimização da qualidade de vida, é importante 
citar dois autores que contextualizam o conceito de qualidade de vida, tornando-o bastan­
te operacional. O primeiro é o modelo integrativo de qualidade de vida e desenvolvimento 
pessoal na velhice proposto por Ryff (1989, in Neri, 1993). Ryff salienta a importância de 
se investigar; 1) a auto-aceitação; 2) relações positivas com os outros; 3) autonomia; 4). 
intencionalidade e direcionalidade na busca de metas na vida; 5) senso de domínio; e 6 ) 
competência sobre os eventos do ambiente e da própria vida. A partir das respostas a 
essas questões, pode-se verificar em qual área o idoso está satisfeito e de que forma ele 
consegue suprir esses aspectos, em qual área ele está deficitário e em que grau isto o 
incomoda. Pode-se, então, planejar o trabalho com os idosos a partir de seu próprio 
repertório.
O segundo modelo é o proposto por Fernandez-Ballesteros (1993), no qual relaciona
i dez áreas fundamentais para uma adequada avaliação de qualidade de vida de pessoas 
idosas: 1) Saúde subjetiva: grau que a pessoa idosa atribui a seu estado atual de saúde, 
comparação do estado de saúde com outras pessoas de sua idade e avaliação do declínio 
sofrido comparativamente com a saúde em anos anteriores; 2) Autonomia: grau no qual 
a pessoa encontra dificuldades em realizar uma sórie de atividades da vida cotidiana (por 
exemplo: cuidar de seu aspecto físico, vestir-se e despir-se, etc); 3) Atividade: grau no 
qual o sujeito realiza uma série de atividades (atividades físicas regular ou esporádica, ler, 
participar de excursões, dançar etc.); 4) Satisfação social: avaíiaçáo da satisfação no 
relacionamento que tem o sujeito com diferentes grupos etários; 5) Apoio social: frequência 
de contato e relacionamento com outras pessoas (visita de familiares, contato com vizinhos 
e amigos); 6 ) Satisfação com a vida: a avaliação da satisfação com a vida efetua-se 
mediante uma pergunta direta sob esse aspecto; 7) Nlvel de renda: considera-se as 
fontes de rendas da pessoa tais como aposentadoria, pensões, aluguéis etc.; 8 ) Serviços 
sociais: a avaliação da qualidade dos serviços sociais que são oferecidos pela prefeitura, 
pelo estado ou em nível federal; 9) Recursos culturais: avalia-se considerando o nlvel 
educacional alcançado; e 10) Qualidade da casa: procede-se argüindo sobre a opinião 
ido sujeito em relação a sua casa, vizinhos, bairro e etc.
Entretanto, bem estar e satisfação não podem ser compreendidos apenas em nível 
individual. Concorda-se com Neri (1995), ao argumentar que um envelhecimento bem su­
cedido não é mero atributo do indivíduo e que, portanto, depende das chances do indivíduo 
quanto a usufruir de condições adequadas de educação, urbanização, habitação, saúde e 
trabalho durante todo seu curso de vida. Em síntese, os mecanismos sociais que 
freqüentemente apresentam uma desvalorização do velho e da velhice precisariam de uma 
correção, uma vez que os sentimentos e experiências referentes à identificação da velhice
118 A n a M a r ia M o sc r
seriam mais adequados ao compreendê-la como ganhos e perdas, como um equilíbrio 
entre ambas e que depende da aprendizagem de repertórios eficazes para responder 
adequadamente aos eventos dessa fase de vida.
Quando se fala em arte de envelhecer, está-se falando na arte de viver, pois sabe-se 
que começa-se a envelhecer ao nascer. O envelhecimento é um processo inexorável, 
inerente ao próprio desenvolvimento e, em qualquer etapa do desenvolvimento, tem-se 
perdas e ganhos, satisfação e insatisfação, as quais também são marcadas por períodos 
de transição e de adaptação, conforme salienta a teoria da Hfe-span ou a teoria do curso 
de vida sobre o desenvolvimento humano de Baltes (1987, in Neri, 1995).
Neste momento, para contextualizar o trabalho com idosos, ó importante salientar 
que a teoria da life span tem sido difundida no Brasil através dos trabalhos da Dr“ Anita 
Liberalesso Neri, e seus pressupostos são:
- O desenvolvimento ontogenótico estende-se por toda a vida, envolvendo tanto proces­
sos de mudança de origem genética quanto outros que seiniciam em diversos mo­
mentos do curso de vida.
- Nenhum período do curso de vida tem supremacia na regulação da natureza do desen­
volvimento.
- O desenvolvimento é um processo multidirecional, existe considerável sobreposição 
entre os vários aspectos do desenvolvimento que se dão em ritmos diferentes no mes­
mo período do curso de vida.
- As mudanças podem assumir múltiplas direções no mesmo momento de desenvolvi­
mento.
- O desenvolvimento envolve equilíbrio constante entre ganhos e perdas e significa mu­
dança adaptativa constante.
- A proporcionalidade entre os ganhos e as perdas no desenvolvimento sofre alterações 
ao longo do curso de vida: na infância preponderam ganhos e na velhice preponderam 
perdas.
- Existe considerável variabilidade intraindividual, tanto em potencialidade e limites quanto 
para diferentes formas de comportamento e desenvolvimento.
- O desenvolvimento e a sua plasticidade estão contextualizados histórico e culturamente. 
A natureza das condições e o ritmo das transformações afetam o desenvolvimento 
individual e de grupos etários.
- O desenvolvimento sofre influência de três sistemas: de gradações por idade, do contexto 
histórico e de eventos não normativos (tendem ser experenciados como crises)
- O desenvolvimento humano é um evento multideterminado e multifacetado, portanto é 
importante o conhecimento de várias disciplinas e a integração de suas contribuições 
(Neri, 1995).
Baltes e Baltes, em 1990 (Neri, 1995, pág.35-36), direcionam suas proposições a 
uma velhice bem sucedida, segundo o curso de vida, sendo elas:
- Existem diferenças substanciais entre velhice normal (ausência de patologias biológi­
cas e psicológicas), ótima (referenciadas a algum critério de bem estar pessoal e 
social) e patológica (presença de síndromes típicas da velhice e/ou de doenças crônicas).
- O envelhecimento é uma experiência heterogênea, dependente de como cada pessoa 
organiza seu curso de vida, a partir de suas circunstâncias histórico-culturais, da in­
Sobrc Comporldmcntu c Cognivdo 119
cidência de diferentes patologias durante o envelhecimento normal e da interação entre 
fatores genéticos e ambientais.
- Na velhice, fica resguardado o potencial de desenvolvimento dentro dos limites da 
plasticidade individual.
- Os prejuízos do envelhecimento podem ser minimizados pela ativação das capacida­
des de reserva para o desenvolvimento dentro dos limites da plasticidade individual.
- As perdas na mecânica do funcionamento individual podem ser compensadas por gan­
hos na pragmática.
- Com o envelhecimento, o equilíbrio entre ganhos e perdas toma-se menos positivo. Os 
mecanismos de auto-regulaçáo da personalidade mantêm-se intactos em idade avançada.
Observa-se, na nossa cultura, que arranjamos muitas desculpas para comporta­
mentos "irritantes" de nossos semelhantes, como por exemplo: a criança que chora mui­
to, dizemos "ou que ela está com fome, ou com frio, ou com sede, ou quer carinho etc."; 
o adoíescente é agressivo, “porque está se afirmando, quer ser independente etc."., o 
(adulto que vive de mau humor, "porque está com dificuldades no trabalho, ou dificuldades 
financeiras etc."; porém, quando se trata da pessoa idosa, a sociedade não mais arranja 
desculpas e a rotula de “impertinente, gagá, chata, intrometida etc.".
Quando se depara com a realidade da sociedade atual, na qual a pessoa idosa tem 
que lutar contra esses rótulos, além das próprias perdas físicas provenientes do próprio 
processo de envelhecimento, têm-se que o idoso sofre muitas pressões, e que precisa de 
muita maturidade para que ele consiga desfrutar da velhice.
Quando se fala de maturidade, enfatiza-se características como: a) possuir um 
vasto repertório comportamental adquirido pela experiência e conhecimento e que repre­
senta um ganho capital para os sentimentos de adequação e autoconfiança; b) crescente 
capacidade de lidar adequadamente com as frustrações; c) ter atividades participantes; d) 
ser capaz de estabelecer o locus da avaliação dentro de si mesma, aplicando o seu 
conhecimento e a sua experiência para avaliar o presente e melhorar sua escolhas, além 
do que, ser mais capaz de perceber e reagir aos sinais de perigo; e) habilidade para 
relacionar e comunicar satisfatoriamente as experiências, especialmente as que são 
emocionalmente importantes; f) possuir um esquema racional para viver ou uma filosofia 
devida unificadora etc. (Pikunas, 1981).
Todo sentimento ou vivência em relação à terceira idade, que podem representar 
ganhos e/ou perdas, dependem de aprendizagens anteriores e de repertórios funcionais á 
interação com esses eventos. Com isso, podemos salientar que se envelhece do jeito que 
se viveu (Neri, 1984).
Para melhorar a qualidade de vida do idosos, além das próprias carências físicas 
que deverão ser supridas, têm-se que proporcionar condições para que eles ocupem o 
espaço que lhes é de direito. E isso só poderá ocorrer a partir do momento que o idoso 
pare de negar a própria velhice e comece a descobrir seus potenciais.
1. Uma experiência com idosos na cidade de Curitiba (PR) e Itajaí (SC)
O trabalho denominado "Atividade participante com idosos" surgiu em 1992, na 
Clínica de Reabilitação Rieke & Moser (Curitiba-PR), mediante a demanda de idosos que
120 An«i M o sc r
faziam fisioterapia de se fortalecerem frente às pressões do meio e das limitações impos­
tas pela própria velhice. A incorporação desse trabalho, enquanto atividade acadêmica na 
disciplina Psicologia do Desenvolvimento IV (do curso de Psicologia), iniciou no ano de 
1994, no curso de Psicologia da UNIVALI-ltajaí/SC, a partir de uma necessidade de colo­
car os alunos em contato com os idosos residentes em asilos, visto que a disciplina do 
jeito como vinha sendo ministrada era puramente teórica. Inicialmente, os alunos iam aos 
asilos e, em 1 0 contatos com um único idoso, avaliavam-no de acordo com uma "ficha de 
avaliação psicológica” (Moser,1998), elaborada a partir do trabalho do psiquiatra Dr. Sérgio 
Gevaerd (1993, comunicação pessoal, Curitiba-PR), utilizada para auxiliar o diagnóstico 
de pacientes em hospitais psiquiátricos da cidade de Curitiba-PR. Essa ficha é baseada 
no conteúdo da Psicologia Geral, ou seja, avalia como o idoso se encontra em relação aos 
tópicos como sensação, percepção, atenção, memória, afetividade, pensamento, julga­
mento, orientação de si mesmo no tempo e no espaço, etc. Deve-se salientar que o 
importante era (e ainda é) saber quais as funções que se mantinham intactas no determi­
nado idoso, enquanto o conhecimento das funções que apresentavam déficit serviam para 
entender melhor as dificuldades que o idoso apresentava em se relacionar com o meio, 
ajudá-lo a aceitar essas dificuldades (na medida do possível) e esclarecer o meio de como 
lidar com esses deficits - sempre com o intuito de diminuir frustrações para ambas as 
partes, o idoso e as pessoas que conviviam com ele.
À medida em que os alunos conheciam os idosos e sua realidade, percebeu-se 
que, entre outras coisas, o que parecia dominar na instituição era a falta de atividades que 
pudessem manter os idosos ocupados, de modo a diminuir a angústia e a depressão, a 
monotonia e o isolamento que tornavam-se comuns em decorrência das horas de tédio e 
ociosidade que caracterizavam o cotidiano dessas pessoas. Muitas vezes, o tempo era 
preenchido por ações rotineiras (comer, dormir, assistir televisão, ouvir rádio, auxílio nas 
atividades domésticas). Jordão Netto (1987) afirma que "o tempo é uma dimensão cruel 
"(p,101) para os residentes em asilos. A aparente estabilidade e segurança oferecidos, 
levam apenas à resignação ou a uma pseudo-satisfação, pois, segundo Salgado (1990), 
muitos dos idosos que residem em instituições brasileiras ali estão por não mais encon­
trarem condições de vida normais em seu próprio meio social. São caracterizados como 
possuindo boas condições de saúde física e mental e que, por serem independentes, 
provavelmente necessitam de outrotipo de atendimento (diferente daqueles dados a ido­
sos dependentes) e, devido aos raros recursos financeiros das instituições, estas optam 
em suprir as necessidades biológicas de seus idosos, ficando em carência as necessidades 
sócio-culturais. Com isso, ocorre uma certa despersonalização dos internos e, em conse­
qüência, surgem os comportamentos desajustados e até mesmo um alto grau de hostilidade 
à instituição, quando não o isolamento (depressão).
Seligman (1977) encontrou idosos que sabem estar desamparados quando experien- 
ciam situações incontroláveis, nas quais as conseqüências são independentes de seus 
comportamentos, demonstrando comportamentos de passividade. Seligman realça que o 
sentido de valor, domínio, ou auto-estima não pode ser dado, mas que só pode ser conquis­
tado, e que para isso é importante a interação entre o organismo e o seu meio ambiente.
Jonas (1991) coloca que essas idéias têm sido testadas em vários estudos. Por 
exemplo: Langer e Rodin que, em 1976, detectaram que, numa casa de saúde em que era 
dado o domínio de certas atividades a idosos, estes tornavam-se mais ativos, declaravam 
seus sentimentos de estarem mais felizes e mostravam melhora de saúde.
Sobre Comporl.tm cnlo c (_'o«niv<U> 121
Couto (1994) aponta que, para a manutenção da saúde mental dos idosos, é 
necessária a realização de atividades (ou tarefas) úteis, agradáveis e adequadas à sua 
idade e execução, o que é compartilhado com Jordão Netto (1987) quando este enfatiza a 
importância em se ocupar os residentes de asilos com atividades prazerosas, a fim de 
manter e/ou desenvolver a capacidade física e intelectual dos próprios.
Neri (1995) salienta que o desenvolvimento é um processo contínuo de adaptação, 
que dura por toda vida, e que se pode manter, potencializar e até mesmo recuperar as 
perdas ocasionadas pelo próprio processo normal de envelhecimento. Ou seja, pode*se e 
deve-se trabalhar com os idosos, sempre no sentido de proporcionar uma melhor qualida­
de de vida
Constatou-se, então, a necessidade e a importância de realizar um trabalho com 
os idosos residentes em asilos, que pudesse tirá-los de seu estado de apatia e aparente 
alienação, que despertasse o interesse pelos outros, que pudesse fazer com que o idoso 
sentisse a importância da sua participação no grupo social. Nesse sentido, a pessoa teria 
oportunidade de ser reconhecido, admirado, de ser aceito pelos outros, atenuando os 
efeitos desprazerosos decorrentes do próprio internamento. Enfim, de desenvolver o sen­
timento de que ainda ó importante como pessoa. Talvez o mais importante benefício al­
cançado seja o fato de fazer com que o idoso possa voltar a se sentir vivo.
2. Modelo de atividade participante com idosos
2.1. Método
Sujeitos: normalmente grupos de no máximo 20 idosos residentes em asilo, po­
dendo também ser realizado com grupos de idosos não residentes em asilos. Por serem 
realizados pelas alunas do terceiro ano de Psicologia, o ideal é que não sejam grupos 
com muitos elementos, afim de que as alunas possam perceber as dificuldades e os 
sucessos individuais dos integrantes do grupo de idosos.
Material: todo e qualquer material passível de realizar e aumentar a eficácia das 
atividades.
Procedimentos: Usualmente, um total de 10 encontros semanais, com duração 
de uma hora. (Optou-se por este total de encontros devido a duração do ano letivo, que em 
Itajaí-SC é semestral. Quando os idosos são não residentes em asilos - por exemplo: 
centro de convivência, clínicas particulares, postos de saúde - , o ideal é trabalhar durante 
todo o ano letivo, intercalado com as férias escolares.)
Cada encontro consta de uma atividade para aquecimento, cujo objetivo é fazer 
com que haja descontração entre os integrantes dos grupos e facilitar o setting (normal­
mente com duração de no máximo 15 minutos); uma atividade relacionada ao tema que 
será trabalhado (por exemplo: auto-estima, memória, assertividade, comunicação social, 
etc,); e fechamento (nos 10 a 15 minutos finais, nas quais é feito um feedback, a partir 
dos próprios relatos dos idosos de como se sentiram, do que eles apreenderam, etc.), 
sempre procurando relacionar com pressupostos da teoria de curso de vida sobre o de­
122 A n a M a n a M o sc r
senvolvimento humano (Baltes, in Neri, 1995), aspectos de qualidade de vida propostos por 
Ryff em 1989 (in Neri, 1993), Garcia e Ibanez (1992) e Femandez Ballesteros, (1993); critérios 
de maturidade (Pikunas, 1981); funções psicológicas - atençào/percepçáo/memória/ etc. 
(Woodworth e Marques, 1973; Telford e Sawrey, 1974; Whittaker, 1977 e Davidoff, 1983)
O primeiro encontro visa a caracterização da instituição, permitindo aos alunos, 
entre outros aspectos, conhecer como ó o dia-a-dia do idosos, quais os recursos que a 
instituição possui, o que oferece, etc.
O segundo encontro visa a caracterização dos idosos que provavelmente irão parti­
cipar, através de uma entrevista objetivando: a) identificar o idoso (nome, idade, nlvel de 
escolaridade, profissão, estado civil, e outros dados que sejam relevantes para o 
planejamento das atividades); b) permitir aos alunos se apresentarem e explicar o objetivo 
do trabalho, solicitar aos idosos a ajuda na realização deste; e c) obter o consentimento 
do idoso em participar nas atividades propostas.
No terceiro encontro há a aplicação de pré-teste e, no décimo encontro, a aplicação 
do pós-teste. O pré e o pós-teste são planejados dentro das necessidades do grupo, 
verificadas através das entrevistas e da caracterização da instituição. O pré-teste serve 
como linha de base ou seja, neste encontro é observado o nlvel operante (Millenson, 1975) 
de cada indivíduo em relação ao aspecto que vai ser trabalhado ao longo dos encontros. 
Antes da aplicação do pré-teste, é imprescindível que o aplicador novamente se apresen­
te, enfatize o objetivo do trabalho e fortaleça as bases do contrato (por exemplo: "serão 8 
encontros, sempre as Quarta-feiras, das 13 horas às 14 horas), este procedimento visa 
minimizar futuramente os efeitos da desvinculação.
Nos outros encontros, as atividades são sempre planejadas de acordo com o objetivo 
a ser alcançado, dentro das características de cada idoso e das características do grupo. 
Essas atividades são apresentadas em formas de pequenos desafios, permitindo que os 
idosos consigam superá-las. A medida que os idosos alcançam éxito, são reforçados e o 
grau de dificuldade é aumentado, conforme o processo de aprendizagem denominado de 
modelagem (Skinner, 1978; Millenson, 1975). Ao final do encontro, é efetuado o feedback, 
no qual é valorizado os relatos de sentimentos e pensamentos dos idosos em relação às 
atividades e de que maneiras eles conseguem articular, com sua própria vida, a aprendiza­
gem que nesse momento, para muitos idosos, ocorre por modelação (Bandura) dos seus 
próprios pares. Cabe ao aplicador articular os relatos com os fundamentos teóricos e/ou 
práticos, facilitando as discriminações e as generalizações necessárias para haver mu­
dança de comportamento. Esse feedback, também permite rever o planejamento das 
atividades, isto é, se elas estão de acordo com o objetivo, se é necessário aumentar ou 
diminuir o grau de dificuldade, se há outras demandas por parte dos idosos que seriam 
mais importantes serem trabalhadas naquele momento, etc. Salienta-se que o aplicador, 
ao longo do encontro, deve estar alerta aos comportamentos verbais e não-verbais dos 
idosos, pois esses comportamentos funcionarão como estímulos discriminativos para 
continuar ou mudar o grau de dificuldade da atividade, ou até mesmo mudar de atividade. 
Isto é importante, pois sabe-se que: a) a atividade proposta não pode requerer um grau 
muito grande de dificuldade para a sua realização, o que acarretaria uma desistência do 
idoso e geraria sentimentos de menos-valia; b) a atividade proposta não pode ser vista 
como de muito fácil resolução, o que acarretaria desistência e fatalmente alguns 
verbalizariam "não sou criançapara brincar..."; e c) a atividade proposta contenha elemen­
tos que gerem surpresa ou novidade.
Sobre Comportamento e Co#niv<1o 123
A aprendizagem ocorre através de modelagem e modelação, com a utilização de 
reforçadores secundários sociais e estabelecimento de novos estímulos discriminativos 
(Skinner, 1989; Millenson, 1967, Bandura).
Resultados: Gradualmente os idosos melhoram seu autoconceito e diminuem cren­
ças irracionais sobre essa fase e sobre sua próprias limitações; há a descoberta de 
potencialidades, aumentando o próprio repertório e, conseqüentemente, conseguindo mais 
reforçadores do meio no qual estão inseridos. Aprendem a lidar melhor com os eventos 
estressores e até mesmo a diminuir a freqüência dos pequenos eventos estressores. Há 
um aumento da assertividade e das verbalizações “eu gosto", "eu prefiro", "eu gostaria" e 
uma diminuição nas verbalizações do tipo “eu não consigo..., eu não sei,... eu não pos­
so..."
Quando são grupos de não residentes em asilos há, também, um aumento na 
consecução de atividades que sempre pensaram em fazer um dia (p. ex. tocar flauta, 
viajar etc.), diminuem atividades que, em alguns momentos, são desprazerosas (p. ex. fa­
zer almoço aos domingos, cuidar de netos todos os sábados, lavar louça, roupa de familiares 
que já podem fazê-lo etc., sem sentimento de culpa); ficam mais despreocupados com os 
possíveis lapsos de memória e aprendem a relaxar, mesmo em serviços domésticos. Há uma 
melhora nas relações com os familiares, segundo verbalizações como "está mais gostoso", 
"fazia muito tempo que meu filho não falava comigo, olhando no meu rosto"... etc.
No grupos de idosos residentes em asilos, são registradas pela equipe de trabalho 
da instituição um aumento das conversas sobre os encontros, até mesmo com outros 
idosos que nào participam do grupo das atividades.
Salienta-se que para os objetivos serem alcançados (quer integralmente, quer par­
cialmente), é importante a participação ativa dos idosos, pois, como enfatiza Rosemberg 
(1981), o idoso é a “peça fundamental” e qualquer ajuda no sentido de otimização da sua 
própria qualidade de vida só terá o efeito que os próprios interessados permitam, ou queiram 
Por outro lado, também é fundamental as características de personalidade do aplicador, 
pois caberá a ele adaptar as atividades às reais necessidades dos idosos, respeitando os 
limites e valores de cada integrante do grupo (Moser, Silva e Silva, 1999).
Devido a essas experiências, em ambos os grupos, os idosos demostram que 
possuem recursos de sua própria cultura e que podem ser utilizados para enriquecer essa 
fase da vida, dependendo do contexto onde ele for colocado, no mesmo sentido 
contextualizado que é apontado por Neri (1995) e onde o indivíduo e o ambiente social são 
visto como mutuamente influentes e de interação dinâmica.
Pode-se, também, ilustrar como uma das intervenções ambientais a presença da 
música (Moser, 1998) como mecanismo que melhora a auto-estima, amplia as habilida­
des sociais, propicia a interação entre os sujeitos e o principal: desenvolve o sentimento 
de ser importante como pessoa, sentindo-se vivo e expressando essa vivacidade em dis­
cursos com outros interlocutores ou mesmo em comportamentos encobertos.
Conclui-se que a velhice não necessariamente deve ser um período de solidão e 
tristeza, mas que é possível planejá-la tanto em nível pessoal como institucional e mesmo 
da comunidade. A sociedade pode ajudar o indivíduo mudando as contigências e propor­
cionando recursos que promovam uma otimização da qualidade de vida nesta fase do 
desenvolvimento.
124 An«i M .iru i M o s r r
Bibliografia
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Sobrf Com poflam rn lo c Coyjnivilo 125
Capítulo 16
Penso ou faço? A prática 
encoberta no esporte
Cristina lieppo Scala 
Rache! Rodrigues Kerbauy'
A prática encoberta, também denominada treino mental, repetição simbólica, práti­
ca mental, ensaio mental, visualização, tem sido usada e estudada como estratégia para 
a melhora de desempenho esportivo (Weinberg, 1982; Feltz & Landers, 1983; Hinshaw, 
1991; Meyers, Whelan & Murphy, 1996).
Vários autores concordam que prática encoberta é um treino na imaginação, na 
ausência de movimentos físicos manifestos (Magill, 1984; Grouios, 1992; Albertini, 1985).
Neste estudo, foi adotado o termo prática encoberta, pois, na análise do comporta­
mento, a imaginação ó entendida como comportamento encoberto. Para Skinner (1974), 
imaginar é ver algo na ausência da coisa vista, é presumivelmente uma questão de fazer 
aquilo que se faria quando o que se vê está presente. Nesse sentido, imaginar é um 
comportamento. Mas é um comportamento executado em escala tão pequena que não ó 
visível aos outros, recebendo o nome de oculto ou encoberto (Skinner, 1974). Para Catania 
(1984) imaginar, assim como andar e falar, é algo que nós fazemos. E a nossa imaginação 
não se limita ao modelo visual, nós também travamos conversas imaginárias, fazemos 
viagens imaginárias, realizamos ações imaginárias.
O fato do comportamento encobertoser privado, isto é, fazer parte do universo 
contido dentro da pele do indivíduo (por isso não acessível ao outro), não significa que deva 
receber um tratamento diferencial. Para Skinner (1963), eventos públicos e privados têm 
as mesmas dimensões.
1 Bolsista CNPq
1 2 6 Cristina I icppo Scala & Raclícl Rotlri#ucs Kcri>auy
O comportamento encoberto tem como vantagem, segundo Skinner (1974), poder 
agir sem comprometer-se, poder anular o comportamento e tentar novamente se as conse­
qüências privadas não forem reforçadoras ou ainda, no caso do esporte, jogar ocultamente 
para pôr à prova as conseqüências.
Alguns estudos tem tornado o encoberto, aberto, demonstrando as alterações cor­
porais provocadas pela prática encoberta. Deschaumes-Molinaro, Dittmar e Vernet-Maury
(1991) estabeleceram um paralelo entre a prática encoberta e a açáo explícita medindo 
variáveis do sistema nervoso autônomo. Lassen, Ingvar e Skinhoj (1978) fizeram o mesmo 
com a atividade cerebral, assim como Bird (1984) com a atividade muscular.
Revisões e meta-análises realizadas até o momento demonstram a eficácia da 
prática encoberta (Weinberg, 1982; Feltz e Landers, 1983; Hinshaw, 1991; Meyersecols, 
1996), no entanto, são diferentes as variáveis estudadas e controladas a cada experimen­
to. As variáveis envolvidas na prática encoberta podem ter efeitos diferentes no desempe­
nho, conforme sua utilização, o que pode suscitar problemas metodológicos. Problemas 
estes que têm sido alvo de críticas, como veremos a seguir.
Yamamoto e Inomata (1982) demonstram que é fundamental o conhecimento da 
tarefa para que o atleta possa criar uma imagem, mas a maioria dos estudos trabalha com 
grupos e não leva em conta o repertório individual, como os de Epstein (1980) e de Issac
(1992). Verificar se o sujeito imagina o que é proposto, aspecto raramente verificado nos 
estudos, pode levar a resultados equivocados caso o sujeito altere a instrução na prática 
encoberta. Isto poderia ser resolvido através do relato do sujeito (Skinner, 1945; Skinner, 
1963; Skinner, 1974), mas em grupos grandes este procedimento ó inviável.
O parâmetro utilizado para avaliar a prática encoberta ó, em geral, a melhora do 
desempenho motor. Este tipo de avaliação, porém, pode não se mostrar efetiva se não 
forem considerados os aspectos fisiológicos que interferem no desempenho. Muitos estu­
dos retiram do treino físico os atletas dos grupos de prática encoberta (Grouios, 1992; 
Weinberg, Seabourne e Jackson, 1981). O destreinamento, variável que interfere no de­
sempenho (Fleck, 1994; Neufer, Costill, Fielding, Flynn e Kirwan, 1987; Figueira-Júniore 
Matsudo, 1994) não é considerado.
Tendo em vista os problemas metodológicos nos estudos de prática encoberta, que 
podem comprometer os resultados, a utilização de sujeito único, para melhor controle de 
variáveis, é uma alternativa e a escolhida para este estudo.
Woolman (1986) sugere que, nos estudos de prática encoberta, a imaginação seja 
introduzida através de uma medida comportamental de linha de base. A sugestão de 
Woolman (1986) tem apoio na proposta de pesquisa da análise experimental do compor­
tamento. Segundo Matos (1990), em análise do comportamento, não se aceita a restrição 
imposta pelo modo de pesquisar da psicologia tradicional de que todos os sujeitos sejam 
tratados da mesma maneira. Esta restrição supõe que todos sujeitos sejam iguais ou que 
suas diferenças sejam irrelevantes.
Diferentemente da maioria dos trabalhos de prática encoberta, realizados até en­
tão, que utilizam grupos num momento único de observação (pré-teste, treino, pós-teste), 
a análise do comportamento usa medidas repetidas ao longo do tempo, usando o sujeito 
como seu próprio controle (Matos, 1990). De fato, foi uma proposta inovadora de coletar e 
apresentar dados de Skinner em 1959, enfatizada em 1966, na qual o comportamento é
Sobre Comportamento e Cogn içdo 127
diretamente observado e métodos estatísticos não são necessários e, quando efeitos no 
comportamento podem ser diretamente observados, é mais eficiente explorar variáveis 
relevantes manipulando-as, empregando sujeito único. Uma manipulação a priori de variá­
veis, direcionada por efeitos diretamente observáveis ó, de muitas formas, superior a uma 
análise posterior de co-variância. Permite predição, controle e recombinação de variáveis 
no estudo de casos complexos e, segundo Skinner (1959), não é necessário grandes 
grupos para se obter resultados significantes.
Partindo da maneira de pesquisar da análise do comportamento, este estudo teve 
por objetivo verificar o efeito da prática encoberta sobre a velocidade na natação.
1. Método
1.1. Sujeitos
Os atletas selecionados foram quatro nadadores, da categoria júnior, de um clube 
da cidade de São Paulo. Todos os atletas tinham experiência nos estilos de nado borboleta 
e costas.
- Atleta 1: Sexo feminino, 16 anos.
- Atleta 2: Sexo masculino, 17 anos.
- Atleta 3: Sexo masculino, 19 anos.
- Atleta 4: Sexo masculino, 18 anos.
1.2. Procedimento
A modalidade esportiva escolhida para o estudo foi a natação, por ter uma medida 
de desempenho objetiva, através do tempo. Meyers e cols. (1996) colocam que, devido à 
natureza do esporte, medidas objetivas, tais como tempo, distância, sucesso/ fracasso, 
podem ser avaliadas fácil e acuradamente.
O desempenho foi avaliado pelo tempo utilizado pelo sujeito para nadar 1 0 0 metros 
nos estilos costas e borboleta, em uma piscina de dimensões semi-olímpicas (25 me­
tros), coberta e aquecida a 30 graus Celsius. O objetivo foi a melhoria de tempo, medida 
final de comportamento. Outros estudos verificam a melhora de desempenho pela redução 
de erros ao nadar, e alguns examinam a velocidade como característica da natação (Koop 
e Martin, 1983). Maior velocidade ó o que se tem como objetivo em competições.
O delineamento escolhido foi linha de base múltipla e de multi-elementos. A linha 
de base é o registro do nível operante do comportamento, sendo o primeiro passo estabe­
lecer o nível no qual o comportamento está ocorrendo, como um registro pré-experimental. 
O delineamento de linha de base múltipla, por sua vez, permite verificar se os procedimen­
tos empregados (variável experimental) são responsáveis pela mudança do comportamen­
to. Esse delineamento consiste em: 1. registrar concomitantemente vários comportamen­
tos de um sujeito ou de um grupo; registrar o mesmo comportamento de diversos sujeitos 
ou grupos; ou registrar o mesmo comportamento de um indivíduo ou grupo sob várias
128 Cristina Ticppo Scala & Rachel Rodrigues Kcrbauy
condições de estímulo; 2 . iniciar as condições experimentais com um comportamento até 
que seja observada uma mudança; iniciar os mesmos procedimentos experimentais com 
o segundo comportamento e assim sucessivamente (Hall, 1976).
Neste experimento foi registrado o mesmo comportamento (nadar) de diversos su­
jeitos, antes e depois da variável experimental (prática encoberta) ser introduzida. Foram 
avaliados dois estilos de nado, borboleta e costas, por apresentarem pouca semelhança 
entre si, mas a prática encoberta foi empregada apenas no estilo costas. Introduzir o 
tratamento em um único estilo de nado é denominado delineamento de multi-elementos, 
que pode ser usado para comparar o efeito de diferentes níveis de uma variável, por exem­
plo, o efeito do tratamento e do não tratamento, ou de diferentes variáveis, tratamento 1 , 2 
e3, sobre o comportamento (Hains e Baer, 1989; Martin, 1996). O inicio do tratamento se 
deu em dias diferentes para cada atleta. Foi feita a introdução da prática encoberta em um 
único estilo de nado e em dias diferentes para cada atleta, para que se possa demonstrar 
a validade do tratamento e diminuir as dúvidas relativas a possíveis variáveis incontroláveis 
que pudessem interferir na melhora de desempenho.
O tempo do experimento foi de 15 dias. Durante este tempo, para evitar des- 
treinamento ou supercompensação, todos os sujeitos foram mantidos regularmente no 
treinofísico e técnico.
Antes de cada treino, foi pedido aos atletas que dessem dois tiros de 100 metros no 
estilo borboleta e dois no estilo costas. Dar um tiro significa nadar o mais rápido possível o 
percurso proposto. Optou-se por apenas dois tiros em cada estilo, para que o cansaço não 
fosse uma variável que pudesse interferir no desempenho (embora o desempenho de primei­
ros e segundos tiros em cada estilo sejam avaliados de forma independente).
O intervalo entre um tiro e outro foi de 5 minutos.
Os tempos foram registrados pelo experimentador com um cronômetro.
A variável experimental, prática encoberta, foi introduzida (fase 2 do procedimento), 
para cada atleta, após o estabelecimento da linha de base. Este se dá quando os dados 
(tempo de tiro) estão relativamente estáveis ou em direção oposta ao efeito previsto pelo 
tratamento. O tiro aqui considerado para início do tratamento foi o primeiro tiro no estilo 
costas.
Na fase 2 do procedimento, foi pedido para os atletas que dessem dois tiros em 
estilo borboleta e dois em estilo costas, com intervalo de 5 minutos entre eles. Porém, 
antes de cada tiro em estilo costas, os atletas realizaram a prática encoberta duas vezes.
A prática encoberta consistiu em:
1. Indução da prática por roteiro (instrução dada pelo pesquisador), uma vez, somente no 
primeiro dia. Foi perguntado, ao final, o que o atleta imaginou, para verificar se o proce­
dimento ficou claro. Caso não tivesse ficado claro, foi prevista nova indução por roteiro. 
Antes do início da prática e da utilização do roteiro, o experimentador explicou o que 
seria pedido:
" Na prática encoberta, você irá imaginar que está dentro de uma piscina, como esta em que 
vocô faz o treinamento. Você vai imaginar que está nadando em estilo costas, o mais rápido que 
puder. O percurso ó de 100 metros",
Sobre L omporliim enlo e CogniçAo 129
1.3. Roteiro
"Feche os olhos, respire profundamente, colocando a atenção na respiração. Imagine que vocô 
está dentro de uma piscina. Sinta a água no seu corpo. Sinta os movimentos na água. Vocô vai se 
aproximar da borda e vai se preparar para dar um tiro de costas. Quando eu falar "vai", vocô vai dar 
a largada. Prepara, vai. Sinta que vocô está nadando o mais rápido que puder. Sinta os movimentos 
e imagine que vocô está nadando muito rápido. Chegando na borda, vocô vai fazer a virada e voltará 
nadando o mais rápido que puder. Imagine que vocô está nadando multo rápido. Chegando ao fim, 
você vai respirar profundamente e abrir os olhos
2. Realização da prática encoberta pelo sujeito, com relato simultâneo do que ele imagi­
nou, uma vez, no dia da introdução da variável experimental. Isto foi feito para que o 
experimentador tivesse "controle" de que o sujeito não modificou o roteiro de modo a 
comprometê-lo, mas não se repetiu, pois o falar simultaneamente pode interferir no 
comportamento encoberto. Skinner (1974) diz que quando se pede a uma pessoa que 
pense em voz alta, ela não pode manter a precisão do comportamento encoberto. 
Caso o atleta tivesse modificado o roteiro ou não entendido o procedimento, este seria 
repetido, mas não foi necessário fazê-lo.
Depois dos passos 1 e 2, o atleta dá o primeiro tiro de costas. Após este tiro, o 
procedimento no segundo tiro desta sessão e até o final do experimento, antes de cada 
tiro de costas, será:
3. Realização da prática encoberta, duas vezes, antes de cada tiro em estilo costas, 
silenciosamente, sob o olhar do experimentador. A indução não foi mais pelo roteiro 
lido pelo experimentador, pois cada atleta tem seu ritmo e necessidades diferentes, 
por exemplo, focos de atenção relativos à maior dificuldade (um atleta coloca a atenção 
na perna; outro, no braço) e a leitura pode causar interferências. O experimentador 
somente fez uma introdução, na qual falava:
"Respire profundamente, imagine que você está na piscina, sinta o contato da água com seu 
corpo. Vocô vai se aproximar da borda para dar um tiro de cem metros de costas, o mais rápido 
que vocô puder. Prepara, vai
Ao fim de cada prática encoberta, os atletas descreveram o que imaginaram (para 
tentar garantir que o atleta imaginasse o que foi pedido). Caso a descrição da imaginação 
não correspondesse ao que foi proposto inicialmente, a prática seria repetida, mas a 
repetição não foi necessária. Pelo relato dos atletas, verificou-se que eles haviam aprendi­
do a tarefa numa única prática.
4. A prática encoberta foi feita no intervalo de tempo estabelecido entre cada tiro (5 minu­
tos). E se repetiu todos os dias, até o fim do experimento, a partir de sua introdução.
Foi pedido aos atletas para não utilizarem a prática encoberta com outros estilos 
de nado ou fora dos horários previamente estabelecidos, para evitar possíveis interferênci­
as no resultado.
As verbalizações espontâneas dos atletas, que ocorreram após os tiros, foram 
registradas pelo experimentador, como dados adicionais sobre a prática encoberta.
130 Cristina Tleppo Scala i Rachcl Rotlrigurs Kerbauy
1.4. Local
- Piscina de dimensões semi-olímpicas (25 metros), coberta e aquecida à 30 °C, do 
Sport Clube Corinthians Paulista, na cidade de São Paulo.
1.5. Material utilizado
- Roteiro desenvolvido pelo experimentador;
- Cronômetro;
- Tabelas para anotação dos tempos de tiro e prática encoberta.
2. Resultados
Os resultados serão apresentados em gráficos em que se observa os tempos obti­
dos pelos atletas para nadarem 1 0 0 metros, nos estilos costas e borboleta, com e sem 
utilização da prática encoberta. O tratamento utilizado - Prática Encoberta - foi introduzi­
do, somente no estilo costas, nas sessões que aparecem marcadas nos gráficos. Mais 
especificamente sessão 4 (gráfico 1), sessão 6 (gráfico 3), sessão 8 (gráfico 5) e sessão 
12 (gráfico 7). A tabela 1 mostra as médias dos tempos obtidos nos tiros, antes e depois 
de a prática encoberta ser introduzida.
Tabela 1
Média dos tempos obtidos pelos 4 atletas, antes e depois da introdução da prática 
encoberta, que somente foi utilizada no nado costas.
Atleta 1 Antes
da PE
Depols 
da PE
Borboleta - Média 1“ ttro 1*18“ 1’20“
2a tiro 1’20" 171"
Costas - Média 1a tiro 1'27" 1'25"
2a tiro 1'28" 122"
Atletc
Borboleta - Média
i 2
1a tiro
AntM
da PE
1'14"
Depot* 
da PE
1'13"
2a tiro 1'23" 122"
Costas - Média 10 tiro 1'22" r i9 "
2° tiro 1 ‘14" r i4 *
Atleta
Borboleta - Média
1 3
1a tiro
Antes 
da PE
1 ‘12"
Depois 
da PE
r i2 "
2a tiro 110" 109“
Costas - Média 1a tiro r i9 " 1' 17“
2a tiro r is " 1'15"
Atletc
Borboleta - Média
i 4
1a tiro
Antes 
da PE
1'05"
Depois 
da PE
109“
2a tiro 1'06" 1 '08"
Costas - Média 1a tiro 1 ’12" 109"
2a tiro n o " 107"
Obs.: as médias do atleta 4 não levam em consideração a sessão 7, uma vez que ele 
estava machucado e os tempos apresentados, nesta sessão, foram discrepantes em 
relação aos demais.
Sobre Comportamento e Co»?mç«lo 131
Em relação aos quatro atletas, podemos perceber que todos apresentaram melho­
ra de rendimento, isto é, as médias de tempo, nos tiros de costas, diminuíram após 
introdução da prática encoberta. A única exceção ó o atleta 2, que se manteve estável no 
segundo tiro. Por outro lado, nem todos diminuíram seus tempos no nado borboleta. Ao 
contrário, os atletas 1 e 4 aumentaram seus tempos em ambos os tiros. Já o atleta 3 
melhorou no segundo tiro e manteve o primeiro estável e o atleta 2 melhorou em ambos. 
Estas melhoras apresentadas, no entanto, foram inferiores às obtidas no nado costas.
Todos os atletas verbalizaram que, após usar a prática encoberta, eles nadavam 
com menos esforço e já sabiam o que precisava ser feito na água.
Quanto ao atleta 2 não ter melhorado no segundo tiro de costas, parece que, neste 
tiro, ele já trabalhava no seu limite, já que os tempos são muito menores que os do 
primeiro tiro. Em sua verbalização, além de dizer que, após a prática encoberta, nadava 
com menos esforço, disse também que se sentia menos cansado ao final do tiro. Isto 
parece importante. Mesmo