E-Book Didática - UAB

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Didática
Viviane Aparecia Bagio
Maria das Graças do Espírito Santo Tigre
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Bagio, Viviane Aparecida 
 B145 Didática/ Viviane Aparecida Bagio; Maria das Graças do Espírito 
Santo Tigre .[livro eletrônico]. Ponta Grossa : UEPG/NUTEAD, 
2020. 
 83p. ; il.. E-book PDF 
 
 Licenciaturas à Distância. Núcleo Comum. Universidade 
Estadual de Ponta Grossa. 
 
 
1. Didática. 2. Organização - ensino. 3. Processo didático. 4. 
Sala de aula - gestão. I. Tigre, Maria das Graças do Espírito Santo. 
II. T. 
 
 CDD : 378.17 
 
 Ficha catalográfica elaborada por Maria Luzia F. Bertholino dos Santos– CRB9/986 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponta Grossa - 2020
CONTEXTUALIZAÇÃO DA DIDÁTICA 
• 1.1 - A DIDÁTICA EM SUAS ORIGENS: CONCEPÇÕES E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 
• 1.2 - HISTÓRICO E EVOLUÇÃO DA DIDÁTICA 
1.2.1 - PRIMÓRDIOS DA DIDÁTICA: PERÍODO DE 1549/1930
1.2.2 - PERÍODO DE 1930/1945: A DIDÁTICA É TRADICIONAL, CUMPRE RENOVÁ-LA
1.2.3 - PERÍODO DE 1945/1960: O PREDOMÍNIO DAS NOVAS IDEIAS E A DIDÁTICA
1.2.4 - PERÍODO PÓS-1964: OS DESCAMINHOS DA DIDÁTICA
1.2.5 - ANOS 1980 E INÍCIO DA DÉCADA DE 1990: PERÍODO SINGULAR DA HISTÓRIA DA DIDÁTICA
• 1.3 - O ENSINO COMO OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA E SUAS ABORDAGENS 
• 1.4 - O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: OS SABERES DAS 
DOCÊNCIAS 
A ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO
• 2.1 - AS DIMENSÕES DO PROCESSO DIDÁTICO NA AÇÃO DOCENTE 
• 2.2 - RELAÇÃO PEDAGÓGICA : ASPECTO VITAL DA DIDÁTICA - 
 O PROFESSOR COMO MEDIADOR
• 2.3 - PLANEJAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
• 2.4 - NÍVEIS DE PLANEJAMENTO, PLANOS DE ENSINO E O TRABALHO COM PROJETOS 
NA SALA DE AULA
• 2.5 - A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
• 2.6 - OBJETIVOS: SUA IMPORTÂNCIA E AS PROPOSIÇÕES PARA O TRABALHO 
PEDAGÓGICO ESCOLAR
• 2.7 - AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEITOS, 
MODALIDADES E INSTRUMENTOS
GESTÃO DA SALA DE AULA E A ORGANIZAÇÃO DO SEU ESPAÇO 
• 3.1- AS DIMENSÕES DA GESTÃO DA SALA DE AULA
• 3.2 - ENSINO INDIVIDUAL, MÚTUO E SIMULTÂNEO NA DIDÁTICA ESCOLAR
• 3.3 - O TRABALHO EM GRUPOS E AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA SALA DE AULA 
REFERÊNCIAS
NOTA SOBRE AS AUTORAS
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unidade I
Contextualização da Didática
Na Unidade I, você terá uma introdução à Didática. Os conceitos 
apresentados aqui são baseados em concepções de vários autores e irão 
lhe ajudar a construir o seu próprio conceito e a perceber a Didática em 
ação no cotidiano escolar. Na sequência, uma retrospectiva histórica 
irá contextualizar as diversas perspectivas existentes sobre Didática. 
Você poderá observar que o ensino é uma ação historicamente situada 
e passível de ser questionado e reestruturado pelo professor através 
da mobilização dos seus saberes docentes. 
1.1 A Didática em suas origens: concepções e pressupostos teóricos
O que entendemos por Didática? Qual sua origem, sua história e 
como é concebida atualmente? Quais as contribuições da Didática 
para a formação e para o exercício profissional dos professores? Essas 
são questões importantes que irão desencadear nossas reflexões a 
respeito do assunto.
A Didática é uma área de estudos da Pedagogia. Esta, enquanto 
ciência da educação, necessita, para fundamentá-la, do aporte de 
outras ciências, como a Sociologia, a Psicologia, a Filosofia, a História, 
a Política Educacional, entre outras. Nos cursos de formação de 
professores, a Didática é concebida como uma das disciplinas de 
formação pedagógica e sua especificidade é o estudo da problemática 
do ensino-aprendizagem, tendo a escola, em todos os seus movimentos, 
como locus para a ação pedagógica. 
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“A Filosofia e a História da Educação ajudam a reflexão 
em torno das teorias educacionais, indagando em que 
consiste o ato educativo, seus condicionantes externos e 
internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos da 
prática educativa.
“A Sociologia da Educação estuda a educação como 
processo social e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre 
o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu 
movimento, a partir da dependência mútua entre seus elementos constitutivos, 
para determinar os nexos constitutivos da realidade educacional. A par disso, 
estuda a escola como ‘fenômeno sociológico’, isto é, uma organização social 
que tem a sua estrutura interna de funcionamento interligada ao mesmo tempo 
com outras organizações sociais (conselhos de pais, associações de bairros, 
sindicatos, partidos políticos etc). A própria sala de aula é um ambiente social 
que forma, junto com a escola como um todo, o ambiente global da atividade 
docente organizado para cumprir os objetivos de ensino.
“A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do processo de 
ensino e de aprendizagem, como as implicações das fases de desenvolvimento 
dos alunos conforme idades e os mecanismos psicológicos presentes na 
assimilação ativa de conhecimentos e habilidades. A Psicologia aborda 
questões como: o funcionamento da atividade mental, a influência do ensino 
no desenvolvimento intelectual, a ativação das potencialidades mentais para a 
aprendizagem, a organização das relações professor-alunos e dos alunos entre 
si, a estimulação e o despertar o gosto pelo estudo etc. [...]
“A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da organização 
do sistema escolar nos seus aspectos políticos e legais, administrativos, e 
aspectos do funcionamento interno da escola como a estrutura organizacional 
e administrativa, planos e programas, organização do trabalho pedagógico e 
das atividades discentes etc” (LIBÂNEO, 2013, p. 25-26, grifo nosso).
Disciplina pedagógica de natureza teórico-prática, a Didática 
perpassa todo o processo de ensino e de aprendizagem dentro da escola: 
desde a organização do currículo, passando pelos métodos e pelas 
técnicas de ensino, pela relação teoria e prática e pelo planejamento, 
que compreende o planejamento de ensino realizado pelo professor 
(planos de aulas e planos de ensino), até o Projeto Político Pedagógico 
– documento maior da escola (CASTRO; REIS, 2018). Para Candau 
(2009, p. 46), a Didática “é uma matéria de estudo fundamental na 
formação profissional de professores e um meio de trabalho do qual os 
professores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado 
é a aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos.”
Portanto, a especialidade da Didática é tornar compreensível 
ao aluno aquilo que o professor pretende explicar, pois seu objeto 
é o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, a Didática é 
denominada por Libâneo (2013) a “teoria do ensino”, por investigar 
os fundamentos, as condições e as formas de realização do ensino. 
Segundo o mesmo autor:
A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos 
em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em 
função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino 
e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das 
capacidades mentais dos alunos. [...] trata da teoria geral do 
ensino (LIBÂNEO, 2013, p. 25, grifo nosso).
“A Pedagogia pode ser conceituada como a ciência e a 
arte da educação, a Didática é definida como a ciência 
e a arte do ensino” (HAYDT, 2006, p. 13).
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A disciplina de Didática deve desenvolver a capacidade crítica dos 
professores em formação para que analisem de forma clara a realidade 
em que o ensino é desenvolvido. Articular os conhecimentos adquiridos 
sobre “como” ensinar e refletir sobre “para quem”, “o que” e o “por 
que” ensinar é um dos desafios daDidática (VEIGA, 2011).
Uma vez que é papel do professor mediar intencionalmente, através 
do ensino, a relação entre o aluno e o conhecimento, a Didática é o 
elo comum da profissão professor. O professor didático é aquele que 
articula as dimensões humana, técnica e política na prática pedagógica 
escolar e assume que, como docente, é, ao mesmo tempo, um sujeito 
– com suas características pessoais –, um representante da escola e 
um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano e suas 
experiências às gerações mais novas (CHARLOT, 2005).
Vejamos mais algumas definições sobre o termo, elaboradas por 
renomados estudiosos do assunto:
• “O objeto de estudo da didática é o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta 
didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo 
de ensino-aprendizagem” (CANDAU, 2009, p. 13, grifo nosso).
• “Enquanto uma área da Pedagogia, a didática tem no ensino seu objeto de investigação. 
Considerá-lo como uma prática educacional em situações historicamente situadas 
significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva” (PIMENTA, 2015, p. 84, 
grifo nosso).
• “A Didática é, pois, uma das disciplinas da Pedagogia, que estuda o processo de ensino 
por meio dos seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem 
– para, com o embasamento na teoria da educação, formular diretrizes orientadoras 
da atividade profissional dos professores. É, ao mesmo tempo, uma matéria de estudo 
fundamental na formação profissional dos professores e uma ferramenta de trabalho 
da qual os professores se utilizam para dirigir a atividade de ensino, cujo 
resultado é a aprendizagem dos conteúdos escolares pelo aluno” (LIBÂNEO, 
2013, p. 53, grifo nosso).
• “A Didática é uma disciplina que, tendo como ponto de partida a reflexão 
sobre uma prática, ou, mais especificamente, o processo de ensino-
aprendizagem, busca, na compreensão deste, elementos que subsidiem 
a construção de projetos de ação didática” (AZZI; CALDEIRA, 1997, p. 97, 
grifo nosso).
Veremos a seguir que a Didática, ao longo da história, nunca foi 
monolítica [definição em separado: obra construída em uma única 
pedra], mas sempre assumiu um caráter polissêmico e serviu a diversos 
interesses. Para Castro (1991, p. 21), tomar consciência de que a 
Didática:
[...] oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso 
para a comunidade pedagógica [...] o exame crítico de seus contornos, 
e sobretudo do núcleo de sua contribuição à Educação, tem a obrigação 
de evitar que se peça a essa disciplina que dê mais do que lhe compete 
produzir, ou bem menos do que dela se espera: inchar ou encolher 
não são sintomas de boa saúde.
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O termo didática é conhecido desde a Grécia Antiga, com significação muito 
semelhante à atual, ou seja, indicando que seu objeto ou ação dizia respeito ao 
ensino, tanto no lar como na escola. Diversos procedimentos qualificados de 
didáticos tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Portanto, a situação 
didática foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de se constituir 
em referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico. 
Somente no século XVII é que a Didática, na acepção que conhecemos hoje, foi 
sistematizada por Comênio.
“A palavra Didática deriva da expressão grega techné didaktiké, que se traduz 
por arte ou técnica de ensinar. Foi apresentada oficialmente por Ratke, em 1617, 
na obra Introdução Geral à Didática ou Arte de Ensinar. A expressão foi, entretanto, 
consagrada por Comênio, quando escreveu a Didática Tcheca, obra esta que foi 
traduzida para o latim em 1633 com o título de Didactica Magna: tratado universal 
de ensinar tudo a todos (publicada em 1657). Essa obra é considerada um marco 
significativo no processo de sistematização da didática e popularizou-se na literatura 
pedagógica. O qualificativo Magna expressa o caráter universal das conquistas do 
homem no início da Idade Moderna. Já o termo tratado refere-se a um conjunto 
de princípios que orientariam o novo ensino. Arte em referência à imitação que 
os artesãos faziam, segundo os modelos da natureza. Universal no sentido de 
que a didática adquire a amplitude dos conhecimentos sociais para que fossem 
ensinados. Por fim, uma didática para ensinar tudo a todos (mulheres, homens, 
crianças e jovens, não privilegiando somente os filhos da nobreza)” (GASPARIN, 
2004; OLIVEIRA, 1988 apud ZANON; ALTHAUS, 2009, p. 15, grifo do autor).
Origem da palavra:
Jan Amos Comenius (1592-1670)
“Pai da Didática Moderna”
Jan Amos Komenský é internacionalmente 
conhecido como Comenius e, em 
português, como João Amós Comênio. Foi 
um bispo protestante, educador, cientista 
e escritor tcheco. Como pedagogo, é 
considerado o fundador da Didática 
moderna (MARQUES, 2010).
Para saber mais, assista ao vídeo sobre 
Comênio e a sua Didática Magna.
Assista aos vídeos:
- Comênio e sua Didática Magna
https://www.youtube.com/watch?v=jOHSKZZmoWA
- Didática Geral: a identificação da didática
https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw
Imagem disponível em: https://www.google.com/l?sa=i&sourc
e=images&cd=&ved=2ahUKEwj2heTK1b3lAhWfH7kGHTGIB0EQ
jRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.conhecimentogeral.
inf.br%2Fcomenius%2F&psig=AOvVaw0whYts7K6touB-
SPuTm7kV&ust=1572307891366957
https://www.youtube.com/watch?v=jOHSKZZmoWA
https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwj2heTK1b3lAhWfH7kGHTGIB0EQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.conhecimentogeral.inf.br%2Fcomenius%2F&psig=AOvVaw0whYts7K6touB-SPuTm7kV&ust=1572307891366957
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https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwj2heTK1b3lAhWfH7kGHTGIB0EQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.conhecimentogeral.inf.br%2Fcomenius%2F&psig=AOvVaw0whYts7K6touB-SPuTm7kV&ust=1572307891366957
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https://www.youtube.com/watch?v=jOHSKZZmoWA
https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw
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1.2 Histórico e evolução da Didática
As primeiras abordagens sobre a Didática surgiram a partir dos 
estudos de Comênio e Ratíquio (Ratke) no século XVII, os quais, pautados 
por ideais ético-religiosos, acreditavam ter encontrado um método de 
“como ensinar” de modo rápido e agradável. Segundo Castro (1991), a 
busca por uma instrução popular era essencial para aquele momento 
histórico devido à Reforma Protestante recém-implementada, cujo 
sucesso dependia de uma didática que possibilitasse “ensinar tudo a 
todos”.
Comênio escreveu a sua Didática Magna baseando-se nos princípios 
preconizados pelos didatas da época (principalmente, Francis Bacon) 
de que a natureza era um “grande livro” e os seus processos deveriam 
ser um modelo a ser imitado no momento do ensino, seguindo sempre 
do fácil ao difícil, das coisas às ideias e do particular ao geral, tudo a 
seu tempo, sem pressa. Numa época em que o latim dominava, ele 
propunha iniciar o ensino pela língua materna e por meio de livros 
ilustrados.
A obra Didática Magna, ou Tratado da Arte Universal de Ensinar 
Tudo a Todos, pretende ser um método seguro de instituir, em todas 
as comunidades, escolas para a formação de jovens, independente 
de sexo ou classe social. Nesse sentido a proposta de Comenius se 
constitui pioneira na democratização do ensino, onde mulheres e os 
menos favorecidos socialmente [...] também são incluídos (SILVA, 
2006, p. 2,grifo do autor).
“A Didática Magna de Comênio se assentava nos seguintes 
princípios:
1. A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, pois é uma 
força poderosa de regeneração da vida humana. Todos os homens merecem a 
sabedoria, a moralidade e a religião, porque todos, ao realizarem sua própria 
natureza, realizam os desígnios de Deus. Portanto, a educação é um direito natural 
de todos.
2. Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o seu 
desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as características da idade e 
capacidade para o conhecimento. Consequentemente, a tarefa principal da 
Didática é estudar essas características e os métodos de ensino correspondentes, 
de acordo com a ordem natural das coisas.
3. A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente como se o 
aluno registrasse de forma mecânica na sua mente a informação do professor, 
como reflexo num espelho. No ensino, em vez disso, tem um papel decisivo a 
percepção sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a 
partir da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e desenvolvendo 
sistematicamente os órgãos dos sentidos.
4. O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos órgãos dos sentidos, 
das coisas, para o registro das impressões na mente do aluno. Primeiramente as 
coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino deve obedecer o curso da 
natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. Não se 
deve ensinar nada que a criança não possa compreender. Portanto, deve-se partir 
do conhecido para o desconhecido” (LIBÂNEO, 2013, p. 60-61).
Posteriormente, novas concepções surgiram em torno da Didática. 
Contribuíram para esse avanço as idéias de Rousseau, Pestalozzi, 
Herbart, dentre outros, que assentaram a base do pensamento educativo 
europeu, difundido depois para todo o mundo, caracterizando as 
concepções pedagógicas hoje conhecidas como Pedagogia Tradicional 
e Pedagogia Renovada.
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 Conheça um pouco da biografia e ideias de pensadores que contribuíram 
no processo histórico da Didática e da Educação como um todo:
ROUSSEAU
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) – pensador francês, 
autor da segunda grande revolução didática. Não é um 
sistematizador da Educação, mas sua obra dá origem a um 
novo conceito de infância. Propôs uma nova concepção de 
ensino, baseada nos interesses e necessidades imediatas 
da criança. Transforma o método num procedimento 
natural, exercido sem pressa e sem livros. 
Suas ideias foram expressas no livro Emílio ou Da Educação, 
contrapondo-se ao pensamento vigente sobre a natureza 
humana: enquanto se dizia que a natureza do homem 
é má, necessitando que a educação a transforme, ele 
defendeu a tese de que o homem é bom e a sociedade é 
que o corrompe.
As ideias mais importantes de Rousseau são:
“A preparação da criança para a vida futura deve basear-
se no estudo das coisas que correspondem às suas 
necessidades e interesses atuais. Antes de ensinar Ciências, 
elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu 
estudo. Os verdadeiros professores são a natureza, a 
experiência e os sentimentos. O contato da criança com 
o mundo que a rodeia é que desperta o interesse e suas 
potencialidades naturais. Em resumo: são os interesses 
e necessidades imediatas do aluno que determinam a 
organização do estudo e seu desenvolvimento” (LIBÂNEO, 
2013, p. 62).
PESTALOZZI Henrique Pestalozzi (1746-1827) – pedagogo suíço. Deu 
dimensões sociais à problemática educacional. Para ele, o 
aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, 
em princípios, e não em regras, com foco nas condições 
para o desenvolvimento harmônico do aluno. Defendia 
o ensino como meio de educação e desenvolvimento das 
capacidades humanas, como o sentimento, a mente e o 
caráter. Valorizava também a psicologia da criança como 
fonte do desenvolvimento do ensino.
Elaborou um método (intuitivo) que era a base da sua 
prática pedagógica: primeiro, apresentava o conhecimento 
da forma mais simples e prática; em seguida, utilizava a 
observação através dos sentidos e, por fim, exercitava o 
conhecimento de forma gradual para fixá-lo. A concepção 
de ensino de Pestalozzi era de que a criança se desenvolve 
de dentro para fora e, com isso, era necessário o professor 
ter conhecimento do nível de desenvolvimento de seu 
aluno, para oferecer uma educação direcionada às suas 
necessidades e características, tendo como método 
pedagógico a natureza. Tanto Rousseau como Pestalozzi 
consideravam o homem muito influenciado pelo meio, o 
que prejudicaria o seu crescimento natural.
HERBART Johann Friedrich Herbart (1776-1841) – filósofo e psicólogo 
alemão. Criador da Pedagogia Científica. Defendia a ideia 
da "Educação pela Instrução". Destaca-se a relevância do 
aspecto metodológico em sua obra. Teve muitos discípulos 
e exerceu influência importante na Didática e na prática 
docente. O “método dos passos formais” celebrizou o autor, 
que o considerava próprio a toda e qualquer situação de 
ensino. O método de ensino proposto por ele consistia 
em provocar a acumulação de ideias na mente da criança 
a partir de conhecimentos anteriores, graças aos quais se 
aglutinam os novos; seguia ordem e sequência invariáveis. 
Foi o precursor da Pedagogia Tradicional, a qual deu origem 
à escola tradicional no Brasil.
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DEWEY John Dewey (1859-1952) – educador americano cujas 
ideias influenciaram o movimento Escola Novista. Dewey 
defendia o predomínio do aspecto psicológico sobre o 
lógico, colocando a criança como o centro do processo de 
ensino, considerando-a um ser ativo, que deve ter liberdade, 
iniciativa e autonomia.
“Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbartiana 
da educação pela instrução, advogando a educação pela 
ação. A escola não é uma preparação para a vida, é a 
própria vida; a educação é o resultado da interação entre o 
organismo e o meio através da experiência e da construção 
da experiência. A função mais genuína da educação é a de 
prover condições para promover e estimular a atividade 
própria do organismo para que alcance seu objetivo de 
crescimento e desenvolvimento. Por isso, a atividade 
escolar deve centrar-se em situações de experiência onde 
são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades 
e interesses naturais da criança. O currículo não se baseia 
nas matérias de estudo convencionais que expressam a 
lógica do adulto, mas nas atividades e ocupações da vida 
presente, de modo que a escola se transforme em um 
lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida 
em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o centro de 
convergência do trabalho escolar” (LIBÂNEO, 2013, p. 65).
Imagens disponíveis em:
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjs1MuE1r3lAhXbILkGHUuMB6sQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.
org%2Fwiki%2FJean-Jacques_Rousseau&psig=AOvVaw0GZhBNVzhQ00aytB2ykc5G&ust=1572308039619314;
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjzrqip1r3lAhUsIbkGHWWiBXUQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.
org%2Fwiki%2FJohann_Heinrich_Pestalozzi&psig=AOvVaw3VnAWjS3UiNL3rMNEwkKu8&ust=1572308099897514; 
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiEpJTK1r3lAhWMJ7kGHbUQB1oQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fdemonstre.com%2Fherbart-e-
educacao%2F&psig=AOvVaw15rZw23oIJMGaviUQar9pJ&ust=1572308165292586; 
https://www.google.com/l?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwinmPeK173lAhWdJLkGHemOAMYQjRx6BAgBEAQ&url=%2Furl%3Fsa%3Di%26sou
rce%3Dimages%26cd%3D%26ved%3D2ahUKEwirstL91r3lAhW3IrkGHTPKCVYQjRx6BAgBEAQ%26url%3Dhttps%253A%252F%252Fpt.wikipedia.org%252Fwiki%252FJohn_
Dewey%26psig%3DAOvVaw3FNz_vvU2MTnP9uvpoGKvt%26ust%3D1572308291661306&psig=AOvVaw3FNz_vvU2MTnP9uvpoGKvt&ust=1572308291661306
No artigo da professora Maria Odete Vieira Tenreiro (2019), você poderá aprofundar 
seus conhecimentos sobre os autores clássicos da Didática e seus contemporâneos: 
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/1882À luz da ideia de Didática, como concebida desde o século XVII e 
mediante a recuperação de aspectos do seu percurso histórico no Brasil, 
é possível “evidenciarmos nuanças e problemáticas enfrentadas pela 
Didática ao longo dos anos, cujo conceito teria sido obscurecido pelo 
conceito de método, o qual, por sua vez, também acreditamos ter sido 
obscurecido pelo conceito de técnica” (CASTRO; REIS, 2018, p. 106).
Na trajetória do pensamento pedagógico brasileiro, Veiga (2002) 
analisa o movimento da Didática e destaca cinco períodos, a partir de 
suas relações com o contexto político e social mais amplo em que se 
insere a educação. São eles o período de 1549 a 1930, que teve os jesuítas 
como principais protagonistas; o período de 1930 a 1945, marcado por 
grandes transformações políticas, sociais e econômicas; o período de 
1945 a 1960, que preconizou a Didática com enfoque conservador-
tecnicista; o período pós-1964 (Ditadura Militar), caracterizado pelos 
“descaminhos da didática” e pautado pela tendência tecnicista; e anos 
1980 e início da década de 1990, em que as pesquisas na área buscam 
“respostas comprometidas” (MELO; PIMENTA, 2018), rompendo com 
a racionalidade técnica à qual a Didática estava alinhada. Veremos 
abaixo as principais características de cada período.
1.2.1 Primórdios da Didática: período de 1549/1930
No Brasil, os jesuítas foram os principais educadores de quase todo 
o período colonial, atuando aqui de 1549 a 1759. Para Veiga (2002, 
p. 26), “a ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas 
dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico”. As principais 
características desse período são:
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https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/1882
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/1882
11
• Sociedade: economia agrário-exportadora-dependente, 
explorada pela metrópole, na qual a educação não era valorizada.
• Educação: voltada para a catequização e instrução dos indígenas.
• Plano de instrução: Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação 
do homem universal, humanista e cristão. Esses eram os alicerces 
da Pedagogia Tradicional na sua vertente religiosa.
Ratio Studiorum
Coletânea privada, publicada em 1598, que buscava instruir rapidamente todo jesuíta 
docente sobre a natureza, a extensão e as obrigações do cargo. Surgiu para unificar 
o procedimento pedagógico dos jesuítas diante da explosão do número de colégios 
confiados à “Companhia de Jesus”.
O Ratio Studiorum constitui-se numa sistematização da pedagogia jesuítica, contendo 
467 regras, cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino, 
e recomendava que o professor nunca se afastasse filosoficamente de Aristóteles e 
teologicamente de Santo Tomás de Aquino, que preconizavam a formação do homem 
universal, humanista e cristão. 
Os pressupostos didáticos diluídos no “Ratio” enfocavam instrumentos e regras 
metodológicas compreendendo o estudo privado, 
em que o mestre prescrevia o método de estudo, a 
matéria e o horário; as aulas ministradas de forma 
expositiva; a repetição visando decorar e expor em 
aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, 
outro recurso metodológico, vista como uma defesa 
de tese. Os exames eram orais e escritos, voltados para 
avaliar o aproveitamento do aluno. O enfoque sobre 
o papel da didática, ou melhor, da metodologia de 
ensino, como era denominada no código pedagógico 
dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente 
formal, tendo por base o intelecto; o conhecimento é 
marcado pela visão essencialista de homem.
Imagem disponível em: https://www.google.com/
url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiYsI3k1b3lAhXJH7kGHRbTDuYQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.
org%2Fwiki%2FRatio_Studiorum&psig=AOvVaw1AwgA-NjUKJp21VBKcEAo5&ust=1572307970235894
• Ação pedagógica: marcada pelas formas dogmáticas de 
pensamento, contra o pensamento crítico e privilegiando o 
exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio; ênfase 
no preparo dos padres-mestres.
Após os jesuítas, não ocorreram no Brasil grandes movimentos 
pedagógicos. A reforma instituída por Marquês de Pombal representou 
um retrocesso pedagógico no sistema educativo, com a admissão de 
professores leigos para ministrar as “aulas régias”.
Por volta de 1870: época da expansão cafeeira e da passagem de 
um modelo agrário-exportador para um urbano-comercial-exportador. 
O Brasil vive o seu período de “iluminismo”, com movimentos cada vez 
mais independentes da influência religiosa.
No campo educacional: suprime-se o ensino religioso nas escolas 
públicas, passando o Estado a assumir a laicidade.
Vertente pedagógica do período: Pedagogia Tradicional, 
caracterizada pela Didática centrada no intelecto, tendo o professor 
como centro do processo de ensino, o qual transmite aos alunos 
indistintamente a verdade universal e enciclopédica; relação 
pedagógica hierarquizada e verticalizada, na qual o aluno é concebido 
como um ser receptivo e passivo que segue a exposição do professor; 
método de ensino baseado nos cinco passos formais de Herbart, 
fórmula ainda muito utilizada por professores na atualidade. A 
disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem.
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiYsI3k1b3lAhXJH7kGHRbTDuYQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.org%2Fwiki%2FRatio_Studiorum&psig=AOvVaw1AwgA-NjUKJp21VBKcEAo5&ust=1572307970235894
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiYsI3k1b3lAhXJH7kGHRbTDuYQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.org%2Fwiki%2FRatio_Studiorum&psig=AOvVaw1AwgA-NjUKJp21VBKcEAo5&ust=1572307970235894https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiYsI3k1b3lAhXJH7kGHRbTDuYQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.org%2Fwiki%2FRatio_Studiorum&psig=AOvVaw1AwgA-NjUKJp21VBKcEAo5&ust=1572307970235894
12
Conheça o método tradicional e seus passos formais:
HERBART (alemão)
Método Tradicional (cinco passos formais)
1. Preparação: o professor recorda alguma coisa que os alunos já sabem.
2. Apresentação: nova matéria.
3. Assimilação: o professor compara matéria nova com matéria antiga para que o 
aluno assimile o novo em termos do velho.
4. Generalização: apresentação de casos semelhantes para enunciar uma regra ou 
princípio.
5. Aplicação: da regra ou dos princípios (tarefas para realizar em casa).
Concepção de didática para a Pedagogia Tradicional: 
A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando 
assegurar aos futuros professores as orientações necessárias ao 
trabalho docente. A atividade docente é entendida como inteiramente 
autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e 
sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática (VEIGA, 2002, p. 
28, grifo nosso).
1.2.2 Período de 1930/1945: a Didática é tradicional, cumpre 
renová-la
Na década de 1930, a sociedade brasileira sofre profundas 
transformações socioeconômicas. A crise mundial da economia 
provoca no Brasil a crise cafeeira, que ocasiona a instalação do modelo 
econômico de substituição das importações.
A Revolução de 30, desencadeada pelo movimento de reorganização 
das forças econômicas e políticas, constitui-se em um marco que indica 
uma nova fase na história da República do Brasil.
No âmbito educacional, em 1930, Vargas cria o Ministério de 
Educação e Saúde Pública. Em 1932, é lançado o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova (Escola Nova), com ideias pautadas no 
pensamento de John Dewey: “O Manifesto explicitou a importância 
dos direitos dos cidadãos brasileiros no que se refere à educação, com 
ênfase na educação pública, na laicidade, gratuidade e obrigatoriedade 
da educação” (MELO; PIMENTA, 2018, p. 55).
Os escolanovistas afirmavam que a pedagogia do ensino tradicional 
seria a grande responsável pelo insucesso da escola, a qual julgavam 
estar em descompasso com o mundo das ciências e da tecnologia, 
que eram o marco inovador da época. Os adeptos da Escola Renovada 
contestavam e se contrapunham às concepções da Escola Tradicional, 
por a considerarem antiga, advogando em favor de uma pedagogia 
pautada “em uma experiência aberta, em termos de programas 
e métodos, mas centrada em torno do ideal de uma ‘atividade 
espontânea, pessoal e produtiva’” (CASTRO, 1991, p. 20).
Os anos de 1931 e 1932 foram marcados pela efetivação da Reforma 
Francisco Campos, com a organização do ensino comercial, a adoção 
do regime universitário para o ensino superior e a criação da primeira 
universidade brasileira (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da 
Universidade de São Paulo).
13
Em 1934, a Didática é incluída como disciplina em cursos de formação 
de professores para o ensino secundário, com o nome de “Metodologia do 
Ensino Secundário”. Em 1939, foi instituída como curso e disciplina, com 
duração de um ano (Decreto-lei nº 1.190/39). Em 1941, torna-se um curso 
independente, realizado após o término do bacharelado, no esquema “três 
mais um” (Padrão Nacional de cursos: três anos de estudos específicos 
– bacharel – e mais um ano de estudos pedagógicos – licenciado). A 
Didática passa a ser percebida como disciplina fundamental na formação 
do educador e absorve o ideário escolanovista, cujo foco está somente na 
dimensão técnica do processo ensino-aprendizagem e nos métodos de 
ensino, evidenciando uma justaposição entre teoria e prática.
Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes 
e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo (regime 
ditatorial que durou até 1945). Nesse período os debates educacionais 
são paralisados.
Entre 1930 e 1945, há um equilíbrio entre as influências da concepção 
humanista tradicional (representada pelos católicos) e a concepção humanista 
moderna (representada pelos pioneiros da Educação Nova). A concepção 
humanista moderna centra sua visão de homem na existência, na vida, na 
atividade; nela há um predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. 
O escolanovismo possui como principal característica a valorização 
da criança, vista como um ser dotado de poderes individuais, cuja 
liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. Uma 
de suas principais limitações era preconizar que a solução dos problemas 
educacionais deveria se dar em uma perspectiva interna da escola, 
sem considerar os aspectos políticos, econômicos e sociais da realidade 
brasileira. O problema educacional passa a ser uma questão escolar e 
técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que para uma minoria.
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo do 
pressuposto de que os assuntos de que trata são problemas. Os métodos e 
técnicas mais difundidas pela Didática Renovada são: “centros de interesse, 
estudo dirigido, unidades didáticas, métodos dos projetos, a técnica de 
fichas didáticas, o contrato de ensino, etc” (CANDAU, 1982, p. 22 apud 
VEIGA, 2002, p. 31).
Conheça o método escolanovista: 
J. DEWEY (americano) (Método de problemas)
Método Escolanovista
1. Atividade: ponto de partida.
2. Formulação do problema.
3. Coleta de dados.
4. Construção de hipóteses.
5. Experimentação
Método de problemas:
1. A criança está empenhada em uma atividade.
2. Surgiu um problema.
3. Busca de dados para solucionar o problema.
4. Utilizando esses dados e informações, formula-se uma hipótese.
5. Põe-se a hipótese a funcionar a fim de comprová-la.
Método usado no laboratório científico, transferido para sala de aula.
14
Concepção de Didática para a pedagogia escolanovista:
A Didática é entendida como um conjunto de ideias e métodos, privilegiando 
a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos 
psicológicos e psicopedagógicos e experimentais, cientificamente validados 
na experiência e construídos em teoria, ignorando o contexto sócio-político-
econômico. A didática, assim concebida, propiciou a formação de um novo 
perfil de professor: o técnico (VEIGA, 2002, p. 32).
1.2.3 Período de 1945/1960: o predomínio das novas ideias e a Didática
A partir de 1945, o país sofre novas mudanças econômicas e políticas, 
e há uma aceleração e diversificação do processo de substituição de 
importações e penetração do capital estrangeiro. Instaura-se o Estado 
Populista Desenvolvimentista (representado por uma aliança entre o 
empresariado e setores populares, contra a oligarquia). No final desse 
período, ocorre uma polarização entre a tendência populista e a tendência 
antipopulista. Esse contexto se reflete na política educacional da época. 
Em 1946, o Decreto-Lei n°. 9.053 desobrigava o curso de Didática. Sob 
a vigência da Lei de Diretrizes e Bases, nº 4.024/61, o esquema de “três 
mais um” foi extinto pelo Parecer n°. 242/62, do Conselho Federal de 
Educação. A Didática perdeu seus qualificativos de geral e especial, e 
introduziu-se a prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado.
Entre os anos 1948 e 1961, desenvolvem-se lutas ideológicas em 
torno da oposição entre escola pública e particular. A disseminação 
das ideias novas ganha mais força com a ação do Instituto Nacional 
de Estudos Pedagógicos (INEP). As escolas católicas se inserem no 
movimento renovador, difundindo o método de Montessori e Lubienska. 
São disseminados também o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT), 
os Ginásios Pluricurriculares e os Ginásios Vocacionais. Paralelamente 
a essas iniciativas, outro direcionamento vinha sendo dado à Escola 
Renovada, fortemente marcada pela ênfase metodológica, que 
culminou com as reformas no sistema escolar brasileiro de 1968 a 1971.
Na década de 1960, a crise da Escola Nova inaugura uma nova 
linha pedagógica: o enfoque “conservador-tecnicista”ou Tecnicismo, 
inspirado nas correntes pragmáticas, com foco nos processos de ensino, 
descontextualizados das dimensões políticas, sociais e econômicas 
(MELO; PIMENTA, 2018). O movimento escolanovista constitui-se no 
berço do Tecnicismo.
Concepção de Didática na perspectiva tecnicista:
O enfoque do papel da Didática a partir dos pressupostos da Pedagogia 
Tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica, 
situando-se no âmbito da tecnologia educacional, tendo como 
preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. 
Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente 
ingênua de neutralidade científica (VEIGA, 2002, p. 35). 
Teoria e prática se distanciam cada vez mais, descaracterizando 
a Didática, e os professores passam a absorver esse novo ideário 
alterando o foco do processo de ensino-aprendizagem, cuja principal 
preocupação passa a ser com os métodos e técnicas de ensino.
1.2.4 Período pós-1964: os descaminhos da Didática
A ditadura militar, instaurada no Brasil em 1964, alterou a ideologia 
política e a forma de governo, refletindo na política educacional. O modelo 
15
político-econômico tinha como característica fundamental um projeto 
desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento econômico do 
país, no qual a educação desempenhava importante papel na preparação 
de recursos humanos necessários ao pleno crescimento econômico e 
tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista.
 O sistema educacional foi marcado pela influência dos Acordos 
MEC-USAID, que serviram de base para as reformas do ensino superior 
e posteriormente do ensino de 1º e 2º graus.
O período entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia 
Nova e articulação da Tendência Tecnicista, assumida pelo grupo militar 
e tecnocrata.
Os princípios defendidos pelo Tecnicismo, e que deveriam regular a 
escola, eram a neutralidade científica, a racionalidade técnica, a eficiência 
e a produtividade, tornando seu funcionamento semelhante ao de uma 
fábrica. A produtividade serviu como justificativa para a divisão do trabalho, 
propiciando a fragmentação do processo, acentuando as distâncias entre 
quem planeja e quem executa e evidenciando ainda mais os processos 
metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento. A 
Didática se voltava para as variáveis do processo de ensino sem considerar o 
contexto político-social, contribuindo para “acentuar o fosso entre a teoria 
professada nos cursos de formação de professores e a prática pedagógica 
escolar” (MELO; PIMENTA, 2018, p. 55).
Concepção de Didática entre 1964 e o início da década de 1980:
Na Didática Tecnicista, a desvinculação entre teoria e prática torna-se 
mais acentuada. O professor passa a ser um mero executor de objetivos 
instrucionais, de estratégias de ensino e de avaliação. Acentua-se o 
formalismo didático através dos planos elaborados segundo normas pré-
fixadas. A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos 
previstos para o processo ensino-aprendizagem (VEIGA, 2002, p. 36).
Predomina uma visão unilateral do processo de ensino-aprendizagem, 
centrado na técnica pela técnica. O enfoque do papel da Didática a partir dos 
pressupostos da Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa 
não psicológica, situando-se no âmbito da tecnologia educacional, tendo 
como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. 
Neste enfoque, os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na 
organização racional do processo de ensino, isto é, no planejamento 
didático formal, e na elaboração de materiais instrucionais, nos livros 
didáticos descartáveis. O processo é que define o que professores e 
alunos devem fazer, quando e como o farão (VEIGA, 2002, p. 35). 
A partir de 1974, quando se inicia a abertura gradual do regime 
político autoritário instalado em 1964, surgiram estudos empenhados 
em fazer a crítica da educação dominante, sua ideologia e o caráter 
reprodutor da escola, evidenciando as funções reais da política 
educacional, acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial. 
Surgem os estudos denominados por Saviani (2003) de “teorias crítico-
reprodutivistas”, que, apesar de considerarem a educação a partir dos 
seus aspectos sociais, concluem e denunciam que sua função primordial 
é reproduzir as condições sociais vigentes. 
16
Passam a predominar os aspectos políticos em detrimento das 
questões didático-pedagógicas, e a teoria passou a ser mais valorizada do 
que a prática. Candau (1982, p. 28 apud VEIGA, 2002, p. 36) afirma que 
“junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso 
com o ‘status quo’ do técnico aparentemente neutro, alguns autores 
chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente.” 
Com a contraposição entre competência técnica e política, os cursos de 
formação de professores davam ênfase ao discurso sociológico, filosófico 
e histórico, secundarizando a dimensão técnica, comprometendo a 
construção da sua identidade, acentuando uma postura pessimista e de 
descrédito relativo à sua contribuição para a prática pedagógica. 
Contudo, se, por um lado, as teorias crítico-reprodutivistas geraram 
uma distorção na concepção de ensino, por outro, fizeram com que 
começasse a germinar a semente da “crítica” e, consequentemente, uma 
postura crítica por parte dos professores, que foram pressionados a rever 
a sua própria prática pedagógica a fim de torná-la mais coerente com esse 
novo discurso pedagógico, fazendo surgir as “teorias críticas da educação”.
A Didática passa a ser questionada, e os movimentos em torno de sua 
revisão apontam para a busca de novos rumos, surgindo a necessidade 
e o desejo de romper com a “perspectiva da racionalidade técnica” com 
a qual, até então, a Didática esteve alinhada (MELO; PIMENTA, 2018).
1.2.5 Anos 1980 e início da década de 1990: período singular da 
história da Didática
A década de 1980 foi cenário de lutas sociais e políticas pela 
redemocratização do país. A situação socioeconômica dificultava a vida 
do povo brasileiro, com inflação elevada, alto índice de desemprego, 
agravado pelo aumento da dívida externa e pela política recessionista, 
orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI).
Na primeira metade da década de 1980, instala-se a Nova República, 
iniciando nova fase de vida no país, com a ascensão de um governo 
democrático. A luta operária ganha força, e os professores se empenham 
para reconquistar o direito de participarem na definição da política 
educacional e na luta pela recuperação da escola pública. Um marco 
importante desse período foi a realização da I Conferência Brasileira 
de Educação, em 1980, espaço que discutiu e disseminou a concepção 
crítica (ou dialética) de educação. O seminário “A Didática em questão”, 
em 1982, foi um marco do movimento de educadores brasileiros, 
que questionavam a educação escolar, as políticas educacionais, as 
finalidades e compromissos sociais da escola.
Para a concepção dialética de Filosofia da Educação, defendida 
pelos educadores na década de 1980, não existe um homem dado a 
priori. O interesse é pelo ser concreto. A tarefa da filosofia é explicitar 
os problemas educacionais e compreendê-los a partir de seu contexto 
histórico. A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas 
na formação do homem e sua realização em sociedade. Essa pedagogia 
se compromete com os interesses das camadas desfavorecidas; a escola 
se organiza como espaço que nega a dominação, e não como mero 
instrumento reprodutor da estrutura social vigente. Nesse sentido, agir 
no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade.
A Didática, nesse contexto, precisa ir além de métodos e técnicas, 
procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, 
professor-aluno e contribuir para ampliar a visão do professor quanto 
17
às perspectivas didático-pedagógicas mais coerentes com a realidade 
educacional. “Nesse momento histórico,as práticas pedagógicas e sua 
necessária contextualização passaram a se constituir objeto de análise 
crítica, do ponto de vista de sua dimensão política” (MELO; PIMENTA, 
2018, p. 56).
Na década de 1980, surgem os primeiros estudos em busca de 
alternativas para a Didática, a partir dos pressupostos da Pedagogia 
Crítica. Duas novas correntes pedagógicas buscavam contemplar esses 
ideais, a Pedagogia Libertadora (Paulo Freire) e a Pedagogia Histórico-
Crítica (Dermeval Saviani). 
A Pedagogia Libertadora apresenta uma proposta de Educação 
Popular, priorizando temas sociais e políticos da realidade do aluno. O 
ensino não se centra em conteúdos sistematizados, mas no processo 
de diálogo e em ações práticas quanto à realidade social imediata. São 
valorizados os temas geradores, relatos de experiências e temas de 
interesse geral importantes na formação e na vida dos alunos. 
A Pedagogia Histórico-Crítica busca uma síntese superadora de traços 
significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Postula que a escola 
deve propiciar a todos os alunos o acesso e aquisição do conhecimento, por 
meio de conteúdos sistematizados, confrontando-o com as suas experiências 
e realidade. Os alunos devem ser capazes de interpretá-los e usá-los a favor 
dos interesses de sua classe social. Para a Pedagogia Histórico-Crítica, não 
bastam como conteúdo as questões sociais atuais, sendo necessário o 
domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para 
que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus 
interesses. Defende, portanto, a formação de um aluno crítico.
Os estudos, então, passaram a ter como eixo “as relações entre 
Didática, a prática pedagógica e sua finalidade social mais ampla, como 
possibilidades de transformação da realidade social” (MELO; PIMENTA, 
2018, p. 56).
SAVIANI/GASPARIN (brasileiros)
Síntese adaptada realizada por Farias et al (2011):
1º Passo: Prática Social Inicial – Nível de desenvolvimento atual do educando
1 – O que o aluno já sabe sobre o conteúdo?
2 – O que precisa e gostaria de saber mais?
2º passo: Problematização
1 – Listagens dos conteúdos: tópicos e subtópicos.
2 – Transformação do conteúdo em questões desafiadoras nas dimensões científica, 
cultural, política, econômica etc.
3º passo: Instrumentalização
1 – Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento.
2 – Indicação dos recursos necessários para o trabalho docente e discente.
4º passo: Catarse
1 - Elaboração e expressão do conhecimento construído.
2 – Avaliação formal e informal da aprendizagem.
5º passo: Prática social final
1 - Plano de ação que evidencie uma nova postura e prática diante da realidade.
Para aprofundar sua leitura a respeito da Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica, 
veja também a proposta elaborada por Gasparin e Petenucci (2008):
h t t p s : / / d r i v e . g o o g l e . c o m / a / e a d . u e p g . b r / f i l e / d / 1 -
7wBXPq8pMM1NNnNPv-lREnwnomwPFl-/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-7wBXPq8pMM1NNnNPv-lREnwnomwPFl-/view?usp=sharing
18
Em síntese, a Didática Crítica visa desenvolver um ensino atrelado aos 
objetivos sociopolíticos e pedagógicos, com conteúdos e métodos escolhidos 
e organizados mediante determinada postura em face do contexto das 
relações sociais vigentes na prática social. Segundo Veiga (2002, p. 39), ela:
[...] auxilia no processo de politização do professor, levando-o a perceber 
a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática 
desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didática Crítica busca superar 
o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do 
espontaneísmo escolanovista, combater a orientação desmobilizadora 
do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, 
desprestigiadas do discurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender 
e analisar a realidade social onde está inserida a escola.
Nesse contexto, Candau (2009) apontou uma possibilidade de 
ruptura com a didática limitada à dimensão exclusivamente instrumental, 
própria do Tecnicismo, ao apontar como possibilidade a sistematização 
de uma Didática Fundamental, substancialmente vinculada às relações 
e contradições presentes entre a educação e a prática social mais 
ampla. A concepção de Didática Fundamental pressupõe ainda uma 
correlação entre as dimensões humana, técnica, política e social. O 
desafio seria superar a visão reducionista, “dissociada ou justaposta 
da relação entre as diferentes dimensões” (CANDAU, 2011, p. 16), e 
considerar que as conexões entre elas podem se constituir no eixo 
balizador dos processos de ensino-aprendizagem.
Ao assumir que o processo ensino-aprendizagem deve ser analisado 
a partir da articulação entre as diferentes dimensões, a autora propõe 
a multidimensionalidade do processo de ensinar e aprender, cujos 
princípios são a intrínseca e indissociável relação entre o humano, o 
político e o técnico, mediatizados pelo contexto social, por meio de 
uma prática pedagógica que considera a natureza e a finalidade dos 
conteúdos na formação dos estudantes (MELO; PIMENTA, 2018).
DIMENSÕES DA DIDÁTICA FUNDAMENTAL
HUMANA
O processo educativo se realiza através 
de relações interpessoais (professor 
x aluno, aluno x aluno, professor x 
professor x alunos x equipe de gestão); 
o componente afetivo é essencial.
TÉCNICA 
Ensinar é uma ação intencional 
e sistemática. É preciso que o 
professor organize condições 
adequadas que mais bem 
propiciem a aprendizagem do 
aluno; o ensino possui (sim!) um 
aspecto instrumental, mas não se 
resume a ele.
POLÍTICA-SOCIAL
A prática educativa não é um 
processo neutro e precisa ser 
discutida de forma concreta 
e contextualizada; o ensino é 
historicamente situado e acontece 
em um tempo e cultura específica.
Figura 1: As dimensões da Didática Fundamental
Fonte: Elaborado pelas autoras.
19
A partir da década de 1990, houve intensas mudanças em nível 
global em todos os setores da vida humana. O mundo contemporâneo 
é marcado pela hegemonia Neoliberal e pelo Modelo Econômico de 
Mercado Emergente. Observa-se a ampliação das formas de exclusão 
social e cultural, o individualismo e a ideologia de classe dominante 
através do neoliberalismo, que favorece fortemente uma nova versão da 
perspectiva modernizadora e instrumental da educação e da Didática, 
indo na contramão do que propôs o movimento da Didática Fundamental.
Atualmente, o momento pedagógico é dos piores que já vivemos. 
Exige-se mais uma vez que a Didática seja ressignificada, em busca de 
uma transformação da visão do ensino que está posto de forma seletiva 
e excludente. Nessa direção, Franco e Pimenta (2016) apresentam, 
considerando princípios epistemológicos de pesquisas e processos 
formativos que foram realizados ao longo dos últimos 20 anos, uma 
nova proposta conceitual, denominada Didática Multidimensional, 
que procura articular os princípios da Didática Fundamental, cuja 
proposição continua atual, com as Didáticas Específicas das demais 
áreas do conhecimento. 
[...] uma Didática que tenha como foco a produção de atividade 
intelectual no aluno e pelo aluno, articulada a contextos nos quais os 
processos de ensinar e aprender ocorrem. Algo que se paute numa 
pedagogia do sujeito, do diálogo, cuja aprendizagem seja mediação 
entre educadores e educandos (FRANCO; PIMENTA, 2016, p. 3). 
Na visão das referidas autoras, soma-se a esses aspectos a necessidade 
de instituir práticas vigorosas de formação de professores, capazes de 
contribuir para a construção dos saberes profissionais e da identidade 
docente. “Assim, a Didática Multidimensional se constituiria como campo 
próprio de conhecimento em articulação com as didáticas específicas 
e demais disciplinas e áreas, considerando que a formação pedagógica 
docente abarca princípios que são indissociáveis” (MELO; PIMENTA, 
2018, p. 59). Dentre eles: a práxis educativo-pedagógica, o diálogo, 
ensinar com pesquisa, construir processosde mediação e considerar 
que os saberes de várias áreas sejam mobilizados nesse processo.
A concepção de Didática é forjada pelos professores no 
enfrentamento das contradições de suas práticas pedagógicas nas 
últimas décadas. O professor mobiliza os seus saberes docentes 
para problematizar as experiências pedagógicas vividas, buscando a 
superação dos problemas postos pela prática. E, ao mesmo tempo em 
que avançam na solução dos problemas postos pela prática, fornecem 
elementos para a sistematização/construção de novos conhecimentos, 
deixando de ser apenas consumidores de teorias produzidas por outros 
(pesquisa-ensino). Assim, a Didática contribui para a problematização 
e explicação de propostas concretas de ação. Aponta-se, portanto, 
para um modelo aberto de Didática, em busca de novas práticas, 
mas sem perder de vista o conhecimento pedagógico fundamental, 
“não limitada à dimensão instrumental e aplicacionista, mas sendo 
apropriada e desenvolvida também em sua plenitude técnica, porém 
social” (CASTRO; REIS, 2018, p. 107).
20
Contreras (1990, p. 130) destaca que a Didática deve buscar:
[...] a construção de uma nova realidade. Não nos encontramos 
frente a um objeto científico definitivamente criado, mas em contínua 
construção. Construção que se faz sempre em algum sentido: ou se 
repete sua história passada ou se transforma conforme novos planos; 
mas estes não nos vêm previamente determinados, nem construídos.
Não adianta esperar da Didática mais do que ela pode oferecer. Mas 
sim conhecê-la profundamente e tomar consciência dos seus limites e 
possibilidades, impedindo que mais uma vez ela se torne objeto de 
manipulação, de violação de direitos e de repetição do passado que 
acabamos de apresentar.
1.3 O ensino como objeto de estudo da Didática e suas abordagens
Nas discussões apresentadas até o momento, foi possível observar 
que o processo de ensino-aprendizagem é o elemento central da 
Didática e que ressignificá-la passa pela busca de uma transformação da 
visão desses conceitos. O que nos leva a questionar: como é concebido 
o ensino e, por consequência, a aprendizagem, no contexto atual?
Num sentido geral, o ensino pode ser considerado uma ação (sistemática 
e intencional) dirigida a promover a aprendizagem. É o compromisso entre 
duas pessoas: uma que possui algum conhecimento ou habilidade e outra 
que precisa deles. Acontece numa relação que inicialmente é assimétrica 
no que se refere ao conhecimento: cabe à primeira pessoa (o professor) 
mediar o conhecimento à segunda (o aluno), que teoricamente “não sabe”. 
O processo de ensino põe em movimento os elementos constitutivos 
da Didática. Segundo Libâneo (2013, p. 98-99, grifo nosso), a ação 
didática se explicita pela:
[...] ação recíproca de três componentes – os conteúdos, o ensino e a 
aprendizagem – que operam em referência a objetivos que expressam 
determinadas exigências sociopolíticas e pedagógicas e sob um 
conjunto de condições de uma situação didática concreta (fatores 
sociais, organização escolar, recursos materiais e didáticos, nível 
socioeconômico dos alunos, seu nível de preparo e de desenvolvimento 
mental, relações professor-aluno, etc.).
Segundo Roldão (2007, p. 98), a função de ensinar nas sociedades 
atuais é caracterizada:
[...] pela figura da dupla transitividade e pelo lugar de mediação. Ensinar 
configura-se assim, nesta leitura, essencialmente como a especialidade 
de fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de 
que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a alguém (o ato 
de ensinar só se atualiza nesta segunda transitividade corporizada no 
destinatário da ação, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada 
ação de ensinar).
Nesses novos tempos, portanto, a função de ensinar não pode ser 
mais definida como a simples passagem do saber. A complexidade de 
ensinar está cada vez maior, e o papel do educador é ser mediador 
do conhecimento ao educando. Compreender o ensino como um 
processo de mediação requer uma redefinição do desempenho de 
papéis do professor e do aluno. O professor deve ser capaz de trazer ao 
aluno as informações e conhecimentos produzidos historicamente pela 
21
humanidade (entretanto, não é um mero repasse), e os alunos devem 
apropriar-se crítica, criativa e significativamente desse conteúdo. 
Na atividade de ensinar como processo de mediação, o professor 
cria possibilidades para que o aluno chegue às fontes do conhecimento 
que estão à disposição na sociedade. Portanto, o professor resume, 
interpreta, valoriza a informação a transmitir. Sua ação é a de 
explicação do conteúdo científico, fazer perguntas sugestivas, dialogar, 
problematizar o conteúdo, indicar como o aluno deve iniciar e 
desenvolver as tarefas. 
A mediação pedagógica é definida por Masetto (2003, p. 21):
[...] como sendo a atitude, o comportamento do professor que se coloca 
como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que 
se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e 
sua aprendizagem. O ensino por meio da mediação ocorre quando o 
professor: explica, organiza o trabalho a partir de um texto, mobiliza 
a classe para a construção de um mural, propõe situações-problema, 
passa exercícios, organiza a sala de aula (fila, círculo, grupos), faz 
perguntas, põe o pensamento do aluno em movimento, estimula os 
alunos a dialogarem. 
Melo e Pimenta (2018), citando Paulo Freire, ressaltam que 
aprender, ensinar e pesquisar são ações inerentes ao humano e suas 
relações com o mundo: 
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, 
nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em quem 
aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico 
do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, 
reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco 
(FREIRE, 2016, p. 68 apud MELO; PIMENTA, 2018, p. 54). 
Refletindo a respeito dos conceitos acima apresentados, o que 
significa ensinar e aprender para você? 
Como professor, a elaboração de uma concepção sólida a respeito 
desses dois termos é imprescindível para o desenvolvimento da sua 
ação didática, pois a partir dessas concepções será desencadeado o 
processo de planejamento e as escolhas que irá fazer. Vale relembrar 
que toda proposta didática contempla – implícita ou explicitamente – 
uma concepção de ensino e de aprendizagem (CANDAU, 2009). 
Problematizar “O que é ensinar?”, “O que é aprender?”, “Quais 
conteúdos ensinar?”, “Como ensinar?” e “Para que ensinar?” leva, 
segundo Farias et al. (2011, p. 22), ao reconhecimento do professor 
e da professora como sujeitos criativos, reflexivos, políticos, “autores 
e produtores de uma trajetória individual e coletiva e não meros 
espectadores da história e consumidores cegos dos estoques de 
técnicas de última geração” (FARIAS et al., 2011, p. 22). 
Veja no quadro a seguir as concepções de ensino e aprendizagem 
nas diversas abordagens apresentadas:
22
VISÃO ABORDAGEM Tradicional ABORDAGEM Escolanovista ABORDAGEMTecnicista
ABORDAGEM
Libertadora
ABORDAGEM
Histórico-crítica/Crítico-Social dos 
Conteúdos
Escola
Único local apropriado 
para a transmissão de 
conhecimentos.
Função de preparar os 
indivíduos para a sociedade.
Enfatiza o ensino centrado no 
aluno. “Aprender a aprender”. 
Promove um ambiente desafiador 
favorável à motivação intrínseca do 
aluno.
Papel de treinar os alunos e 
regular o comportamento humano. 
Agência educacional. 
Modelo empresarial aplicado à 
escola. 
Divisão entre quem planeja e quem 
executa.
Deve ser organizada e estar 
funcionando bem, para 
proporcionar os meios para que 
a educação se processe em seus 
múltiplos aspectos.
Instrumento de luta das classes 
populares. Deve possibilitar de 
forma sistemática a apropriação 
de conteúdos escolares básicos, 
concretos e indissociáveis das 
realidades sociais dos alunos.
Ensino-
aprendizagem
Os objetivos educacionais 
obedecem à sequêncialógica dos conteúdos. Os 
conteúdos são baseados 
em documentos legais, 
selecionados a partir 
da cultura universal 
acumulada. 
A inteligência constrói-se a partir 
da troca do organismo com o meio, 
pelas ações do indivíduo. Baseado 
no ensaio e no erro, na pesquisa, 
na investigação, na solução de 
problemas, facilitando o “aprender 
a pensar”. Ênfase nos trabalhos em 
equipe e jogos. 
Ênfase nos meios: recursos 
audiovisuais, instrução 
programada, tecnologias de 
ensino, ensino individualizado 
(módulos instrucionais), “máquinas 
de ensinar”, computadores, 
hardwares, softwares. Os 
comportamentos desejados são 
reforçados. 
Os objetivos educacionais são 
definidos a partir das necessidades 
concretas do contexto histórico-
social no qual se encontram os 
sujeitos. Busca a consciência 
crítica. O diálogo e os grupos de 
discussão são fundamentais para o 
aprendizado. 
O aluno se reconhece nos 
conteúdos podendo ampliar sua 
própria experiência. O grau de 
desenvolvimento da aprendizagem 
depende tanto da prontidão do 
aluno quanto do professor e do 
contexto da sala de aula.
Professor
Detentor e transmissor 
do conhecimento; figura 
central do processo 
educativo, predomina como 
autoridade.
É um facilitador da aprendizagem. 
Auxilia o desenvolvimento livre e 
espontâneo do aluno.
Planeja e organiza as melhores 
técnicas para o ensino eficaz e 
competente.
Relação pedagógica calcada 
na autonomia e reciprocidade. 
Mediada pelo diálogo. Professor 
e aluno são sujeitos do ato do 
conhecimento.
Mediador. Intelectual. É o 
educador que direciona e conduz 
o processo ensino-aprendizagem. 
Relação centrada nos conteúdos 
de ensino. 
Aluno
Visto como depósito de 
informações. Memoriza os 
conteúdos sem questionar. 
É um ser “passivo”.
É um sujeito ativo, que aprende 
pela descoberta e por experiências 
de iniciativa pessoal.
Aprende por meio de estímulos e 
reforço. É privado de senso crítico 
e deve seguir à risca manuais de 
instrução.
Uma pessoa concreta, objetiva, 
que determina e é determinada 
pelo contexto histórico. 
Reconhece-se nos conteúdos. 
Ser concreto situado 
historicamente; determinado 
pelas condições socioeconômicas 
e culturais.
Metodologia
Aulas expositivas. Privilegia 
a lógica e a memorização. 
Repetição de exercícios 
enquanto maneira de 
garantir a memorização dos 
conteúdos.
Respeita o ritmo individual de 
aprendizagem de cada aluno. 
Valoriza as experiências pessoais e 
o trabalho em grupo.
Apresenta modelos a serem 
seguidos. O ensino é repetitivo e 
mecânico. Técnicas de ensino. 
Temas geradores extraídos da 
prática de vida dos educandos.
Utilização de métodos que 
favoreçam a relação dos 
conteúdos com os interesses dos 
alunos. Problematização.
Avaliação
Busca respostas prontas. 
Impede o aluno de refletir e 
criar. É única e bimestral.
Privilegia a autoavaliação e a busca 
de metas pessoais.
Feita em duas etapas. Verifica o 
aluno antes e depois de aprender. 
O objetivo é alcançar metas.
Avaliação da prática vivenciada 
entre estudante e professor no 
grupo. Autoavaliação realizada 
considerando os compromissos 
assumidos com a prática social.
Deve ser permanente e contínua. 
Avaliando-se o aluno também se 
avalia o professor. Preocupação com 
a superação do senso comum para 
obtenção da consciência crítica.
Quadro 1: Síntese das principais abordagens de ensino
23
1.4 O papel da Didática na formação de professores: os saberes 
da docência
Partindo do pressuposto de que o ato de ensinar e aprender, em um 
contexto histórico e socialmente situado, é complexo, faz-se necessário 
que os professores construam e mobilizem diferentes saberes para 
que possam dar conta dessa tarefa. Pois, como foi possível perceber 
na análise do histórico da Didática, as competências exigidas dos 
professores não apenas se modificam, mas também se tornam cada 
vez mais complexas. Para atender a tantas demandas, que não param 
de surgir, a formação desses docentes merece ocupar um papel de 
destaque no cenário social, não somente educacional. 
Melo e Pimenta (2018, p. 65) salientam:
No contexto da Didática Multidimensional o docente é valorizado como 
quem produz saberes e os mobiliza, intencionalmente, para alcançar 
os objetivos de ensino. Esta perspectiva afasta a ideia conservadora de 
que, os professores são consumidores apáticos de saberes produzidos 
por pesquisadores na academia.
Segundo as autoras, os professores constroem, atribuem sentido 
e reelaboram seus saberes cotidianamente em função dos desafios 
postos pela prática pedagógica, sempre em construção. Por isso é muito 
importante oportunizar uma formação inicial e continuada consistente 
a esses professores, para que nesse contexto da formação os saberes 
sejam ampliados, confrontados e ganhem sentido.
Segundo Freitas e Pacífico (2015, p. 3), com fundamento em 
Imbernón (2011):
Os saberes docentes não se limitam ao conhecimento de conteúdos 
específicos, são variados e heterogêneos e se estendem a um conjunto 
muito mais amplo de conhecimentos relativos aos contextos social, 
econômico e político e à prática pedagógica, ou seja, compreendem 
um sentido mais amplo do saber fazer e saber ser. 
Devido a isso, “o docente raramente se prende a uma só teoria 
ou concepção pedagógica, pois o bom profissional, conforme as 
suas necessidade e dificuldades encontradas, busca as soluções em 
diferentes teorias” (FREITAS; PACÍFICO, 2015, p. 9). Segundo Tardif, 
mesmo que isso possa parecer contraditório para os pesquisadores 
da educação, para os professores, “sua relação com os saberes não é 
de busca de coerência, mas de utilização integrada no trabalho, em 
função de vários objetivos que procuram atingir simultaneamente” 
(TARDIF, 2010, p. 14).
24
Veja o quadro síntese dos saberes docentes necessário à prática 
pedagógica, propostos por Pimenta (2005), Tardif (2010), Gauthier et 
al. (1998).
Conheça as diferentes compreensões sobre os saberes docentes. Para 
mais informações, sugerimos a leitura do artigo de Freitas e Pacífico 
(2015): “Formação docente e os saberes necessários à prática pedagógica” 
(disponível em: http://www.periodicos.unir.br/index.php/EDUCA/article/viewFile/1620/1481).
Pimenta (2005) propõe que os saberes docentes específicos ao exercício profissional de 
professores são divididos em:
• Científicos: corpo de conhecimentos específicos sobre a área que o professor ensina.
• Pedagógicos: mobilizados pela reflexão dos conhecimentos educacionais, didáticos 
e pedagógicos.
• Da experiência: construídos a partir das experiências vivenciadas.
Tardif (2010)
 ᅮ Saberes da formação profissional: conjunto de saberes transmitidos pelas instituições 
de formação de professores.
 ᅮ Saberes disciplinares: conhecimento produzido pela ciência da educação.
 ᅮ Saberes curriculares: correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos 
a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por 
ela definidos. O professor os adquire ao longo da carreira.
 ᅮ Saberes experienciais: saber desenvolvido e criado pelo próprio professor ao pôr em 
prática a sua função docente.
Gauthier et al. (1998)
 ᅮ Saberes disciplinares: ligado aos saberes acadêmicos, ou seja, produzidos pela 
ciência.
 ᅮ Saberes curriculares: refere-se às transformações dos saberes acadêmicos em 
programas escolares.
 ᅮ Saberes das ciências da educação: um conjunto de saberes relativos à escola: 
conhecimento sobre a sua organização estrutural, hierárquica e administrativa, 
conselho escolar, regimento interno e outros. 
 ᅮ Saberes da tradição pedagógica: relativo à forma de como se dar aulas.
 ᅮ Saberes experienciais: relacionados às funções do exercício da docência e adquiridos 
através da experiência.
 ᅮ Saberes da ação pedagógica: saber experiencial, testado por meio das pesquisas em 
educação.
http://www.periodicos.unir.br/index.php/EDUCA/article/viewFile/1620/1481
http://www.periodicos.unir.br/index.php/EDUCA/article/viewFile/1620/1481)
25
unidade II
A organização do 
ProcessoDidático
Nesta unidade, iremos nos dedicar a conhecer o que é o processo 
didático, bem como três aspectos que se associam a ele e que compõem 
o cotidiano docente: a relação pedagógica, a aula e o planejamento do 
processo de ensino e aprendizagem.
2.1 As dimensões do processo didático na ação docente
Na unidade anterior, você aprendeu a respeito das origens da 
Didática e seu papel na formação docente e que o ensino é o objeto 
de estudo desse campo de conhecimento. Além disso, veremos que 
o processo de ensino envolve quatro aspectos: professor, aluno, 
conhecimento e situações didáticas (NADAL; PAPI, 2007). Para discutir 
o que é o processo didático, vamos ter como referência os sujeitos do 
ensino, respondendo às seguintes questões:
a. Quem deve encaminhar o processo de ensino?
b. Quem é o responsável por articular os sujeitos envolvidos no 
processo de ensino?
c. Quem define a intencionalidade do processo de ensino?
Se você respondeu “professor” para as três perguntas, você está no caminho 
certo em seu raciocínio didático! Como o processo de ensino, o processo 
didático só acontecerá se a ação docente aproximar o aluno da construção do 
conhecimento, numa intencionalidade que supera a aprendizagem mecânica e 
o ensino desenvolvido numa abordagem tradicional, pautado tão somente no 
processo de transmissão via aulas expositivas.
26
Veiga (2004), pesquisadora brasileira do campo da Didática 
nas Licenciaturas, afirma que o processo didático constitui-se de 
quatro dimensões: ENSINAR, APRENDER, PESQUISAR e AVALIAR; 
e “desenvolve-se mediante a ação recíproca e interdependente das 
dimensões fundamentais. Integram-se, são complementares” (VEIGA, 
2004, p. 13). A autora destaca ainda que o processo didático é um 
“espaço-tempo em que se dão as relações diretas e imediatas do 
ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, não existe em si mesmo e por si, 
mas na correlação, na dinâmica interna de sala de aula, lugar social” 
(VEIGA, 2004, p. 15).
 Realize a leitura do texto “O processo didático e suas dimensões”, 
de Ilma Veiga. Esse texto foi sintetizado para a Semana Pedagógica 
proposta pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná: 
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/
fev_2018/anexo1_professores_processo_didatico.pdf
A figura 2 apresenta os quatro elementos do processo didático 
e também as conexões que devem ser feitas entre esses elementos. 
Perceba que, nesse sentido, ensinar, aprender, pesquisar e avaliar (e 
seus pares didáticos) são ações que devem ser realizadas tanto pelo 
professor quanto pelo aluno. Em outras palavras, tanto o professor as 
realiza como também deve estimular o aluno a realizá-las.
Figura 2: Processo didático.
Fonte: Veiga (2004, p. 14).
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2018/anexo1_professores_processo_didatico.pdf
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2018/anexo1_professores_processo_didatico.pdf
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2018/anexo1_professores_processo_didatico.pdf
27
Sujeitos do 
processo de ensino
Cada dimensão do processo didático possui 
pares didáticos. Exemplo:
Avaliar o que se ensina; avaliar o que se 
pesquisa; avaliar o que se aprende; avaliar o 
que se avalia.
Para aproximar duas 
dimensões há conexões que 
as aproximam. 
Em caso de dúvidas na identificação dos elementos, observe a figura 
com as marcações:
Na figura 2, temos os pares didáticos e, no quadro 1, vamos observar 
uma síntese de cada um deles. É importante que você faça a leitura 
indicada acima, para compreender o que é cada dimensão e depois o 
modo como elas se relacionam nos pares didáticos:
Quadro 2: Síntese sobre os pares didáticos.
Par didático Contribuição
ENSINAR a
ensinar Orientar
aprender Construir conhecimentos
pesquisar Estimular a criatividade
avaliar Desenvolver a dimensão crítica
APRENDER a
ensinar Capacidade de organizar e selecionar conhecimentos
aprender Incorporar novas modalidades de aprendizagem
pesquisar Incorporar novas experiências educativas
avaliar Acompanhar sua aprendizagem
PESQUISAR o 
que se
ensina Elevar a qualidade do ensino
aprende Ampliar o conhecimento
pesquisa Pesquisar o que se produz e a partir do que se produziu
avalia Reflexão constante
AVALIAR o 
que se
ensina Capacidade de reflexão (e autocrítica)
aprende Fornecer diagnóstico para refletir sobre o processo
pesquisa Exercício de compreensão
avalia Para revisar processos
Fonte: elaborado pelas autoras com base em Veiga (2004).
28
As conexões do processo didático são: desenvolver estratégias 
individuais de aprendizagem e investigação, além dos caminhos 
didático e investigativo e da relação pedagógica. As estratégias de 
aprendizagem e investigação são importantes elementos de conexão 
entre o APRENDER e o PESQUISAR, pois é com a “produção, apreensão e 
consolidação dos conhecimentos curriculares, [que o sujeito] por meio 
de sua própria atividade, organiza, elabora e produz o conhecimento” 
(VEIGA, 2004, p. 28). Assim, quando o professor estimula diferentes 
formas de aprendizado e de pesquisa, contribui de modo ímpar no 
desenvolvimento do aluno.
Observe a figura neste quadro. Ela apresenta as oito inteligências 
múltiplas (linguística, lógico-matemática, espacial, corporal-
cinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista) 
apresentadas por Howard Gardner 
a partir de 1980. Apenas estimulando 
uma estratégia para a aprendizagem/
pesquisa, estaremos incluindo 
todos os nossos alunos com 
suas potencialidades e 
dificuldades? 
Link da imagem: http://tsukimi.
com.br/inteligencias-multiplas/
Os caminhos didático e investigativo são importantes para 
desenvolver criticamente o processo de ensino como um todo. Nesse 
sentido, quando professor e aluno investigam a respeito da avaliação ou 
pesquisa, desenvolvem a crítica, a curiosidade e a criatividade sugerida 
por Freire (2016) e fortalecem todo o processo didático. O caminho 
didático não apenas aproxima o aluno do ensinar e do avaliar, mas 
aproxima essas dimensões que, por vezes, podem estar separadas. Por 
exemplo: um processo de ensino-aprendizagem ativo, participativo, 
porém com avaliação que cabe apenas ao professor, sem permitir que 
o aluno reflita, se autoavalie, aponte suas percepções ou seu olhar 
para determinada atividade.
A última conexão do processo didático é a relação pedagógica, a 
qual é imprescindível para o desenvolvimento do processo didático 
e para nos tornarmos professores mediadores. Vamos discuti-la 
aprofundadamente na próxima seção.
Convidamos você a fazer a leitura de um texto: “As dimensões do processo didático na 
ação docente”, de Ilma Veiga (2004), em que a autora discute detalhadamente sobre 
essa temática tão importante para a construção do conhecimento e desenvolvimento 
da dimensão crítica e criativa do professor e do aluno. 
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-DXQ8fIt5I8Vw-
eyU9tBQzcWF_rT1-XO/view?usp=sharing
http://tsukimi.com.br/inteligencias-multiplas/
http://tsukimi.com.br/inteligencias-multiplas/
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-DXQ8fIt5I8Vw-eyU9tBQzcWF_rT1-XO/view?usp=sharing
29
2.2 Relação pedagógica: aspecto vital da Didática – o professor 
como mediador
Saint-Onge (2007, p. 211), pesquisador canadense dedicado 
às questões sobre o ensino, afirma que “ensinar é essencialmente 
trabalhar para estabelecer [...] uma relação que guia uma pessoa na 
aquisição de novas capacidades. A relação pedagógica estabelece-se 
graças a três relações distintas, mas em interação”. Observe a figura 2, 
que apresenta os componentes da relação pedagógica:
Figura 3: Relação pedagógica.
Fonte: Saint-Onge (2007, p. 212).
Vamos compreender juntos o que significa cada relação que compõe 
a relação pedagógica e porque ela é um aspecto vital da Didática, 
conforme o título desta seção:
Relação didática: se estabelece entre professor e conhecimento e 
“engendra umprocesso de reorganização dos conhecimentos com fins 
pedagógicos” (SAINT-ONGE, 2007, p. 213-214). Essa relação também 
é conhecida como transposição didática, proposta por Chevallard 
(1991 apud PAIS, 2012). Exemplo: para ensinar as quatro operações, 
o professor possui uma bagagem enorme sobre esse conteúdo 
(problemas, material dourado, operações mentais, teorias, exemplos 
etc.), e é a partir disso que, pensando no aluno, vai definir didaticamente 
quais conteúdos serão o ponto de partida ou de retomada. A figura 3 
exemplifica essa relação:
Figura 4: Relação didática.
Fonte: elaborado pelas autoras.
CONHECIMENTOS PROFESSOR/PROFESSORA
ALUNO
RELAÇÃO DIDÁTICA
RELAÇÃO DE MEDIAÇÃORELAÇÃO DE ESTUDO
CONHECIMENTO 
CIENTÍFICO
CONHECIMENTO 
A SER ENSINADO
RELAÇÃO DIDÁTICA
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
30
• Relação de estudo: é o momento do contato direto entre o aluno 
e o conhecimento, para que sejam retomados, aprofundados e 
praticados os conteúdos construídos em aula. Segundo Saint-
Onge (2007), não é uma relação facultativa, mas imprescindível 
para a continuidade do processo de ensino-aprendizagem, 
devendo ser prevista pelo(a) professor(a).
• Relação de mediação: é a principal relação que aproxima professor 
e aluno, na construção coletiva do conhecimento.
Leia o ebook da professora Maiza Althaus (2015): “Didática: a relação mediadora do 
professor no processo de ensino e aprendizagem”. Realize anotações sobre as seguintes 
questões:
a) O que é ser professor mediador?
b) Quais as características do professor mediador?
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-
0xJ2tSN6rIpqdK5oXrRsoW_wlDzYsIp/view?usp=sharing
A relação de mediação acontece quando o professor é mediador. 
Thadei (2018, p. 91) nos provoca à construção desse conceito, 
comparando o “professor transmissor de informações” ao “professor 
mediador”, pois ambos possuem práticas opostas. O professor 
transmissor tem influência de modelos tradicionais, ausência de relação 
entre a teoria e a prática ou entre o conhecimento científico e o vivido 
e tem grande preocupação apenas com o conteúdo “dado”. O autor 
destaca que o termo “mediador” comumente envolve a moderação 
de relações e situações e “está entre as partes envolvidas, não apenas 
geograficamente, mas no sentido de promover avanços na situação 
inicial” (THADEI, 2018, p. 92-93, grifo do autor).
O professor mediador “está” entre aluno e conhecimento, sendo uma ponte 
entre ambos, ou seja, não basta apenas mostrar ao aluno o conhecimento, 
mas é necessário instigá-lo à pesquisa e à criticidade. Além disso, o 
professor funciona como uma “ponte”, despertando o interesse, utili-
zando diferentes 
estratégias de ensinar e 
planejando suas aulas de 
acordo com o diagnóstico feito 
do ambiente. “O professor 
assume, nesse contexto, o papel 
de mediador entre o sujeito 
e o objeto de conhecimento, 
criando possibilidades para 
que o aluno chegue às fontes 
do conhecimento que estão a 
sua disposição na sociedade” 
(NADAL; PAPI, 2007, p. 20).
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-0xJ2tSN6rIpqdK5oXrRsoW_wlDzYsIp/view?usp=sharing
31
A seguir, elencamos algumas características do professor mediador:
• Para a aprendizagem: ele orienta, facilita, provoca o aluno a pensar, 
desperta seu interesse, articula conhecimento científico e vivenciado.
• Com os alunos: valoriza seu contexto, ouve, dialoga, incentiva à 
participação, tira as dúvidas, acolhe, respeita e valoriza o aluno e 
suas produções. Além disso, cuida com a linguagem que utiliza, para 
fazer-se compreendido, e desenvolve relações afetivas e humanas 
com os alunos.
• Com a sua profissão: considera-se um eterno aprendiz, pois segundo 
Freire (2016, p. 25) “aprende ao ensinar e [...] ensina ao aprender” 
(ALTHAUS, 2015; THADEI, 2018).
O termo mediação/mediador está ancorado nos estudos de Vygostky, 
que entendia que o aluno (na maioria dos casos) não consegue construir 
sozinho seus conhecimentos, apesar de possuir zonas de desenvolvimento 
real e potencial. No entanto, com a mediação, fortalece a zona de 
desenvolvimento proximal para transcender da zona de desenvolvimento 
real para a potencial (BECKER, 2003; THADEI, 2018). Assim, considerando 
o contexto em que o aluno está inserido e as capacidades já desenvolvidas, 
“a mediação adquire diferentes particularidades, com intenções e 
sistematizações, ou seja, as interações estão carregadas de intencionalidade, 
de planejamento” (PINTO; GOUVÊA, 2014, p. 58).
Cordeiro (2007, p. 97) define a relação pedagógica como o “conjunto 
de relações humanas, e consequentemente, sociais e históricas, [...] que 
engloba o conjunto de interações que se estabelecem entre o professor, 
os alunos e o conhecimento”, ou seja, entre os sujeitos do processo de 
ensino-aprendizagem.
Autores como Oliveira (2014, fundamentada em HOUSSAYE, 1987) 
denominam a relação pedagógica de triângulo pedagógico, e as relações 
que o contemplam de “Pedagogias”. Assim, temos as Pedagogias do ensinar 
(par professor-conhecimento), do aprender (par aluno-conhecimento) e 
do formar (relação professor-aluno). Adaptamos a figura de Saint-Onge 
(2007) para que você compreenda essa outra organização:
Figura 5: Triângulo Pedagógico.
Fonte: adaptado pelas autoras de Saint-Onge (2007) e Oliveira (2014).
Para que se desenvolva o ensinar, o aprender e o formar, não podemos 
desprezar cinco características que possuem influência direta sobre 
o modo como a mediação e a relação pedagógica se desenvolverão: 
espaciais, temporais, linguísticas, pessoais e cognitivas (CORDEIRO, 
2007, 2011). O quadro 3 detalha cada uma dessas dimensões:
CONHECIMENTOS PROFESSOR/PROFESSORA
ALUNO
PEDAGOGIA DO “ENSINAR”
PEDAGOGIA DO “FORMAR”PEDAGOGIA DO “APRENDER”
Triângulo Pedagógico
32
Quadro 3: Dimensões da relação pedagógica.
Determinantes Dimensão Descrição
O
rg
an
iza
çã
o 
do
 
te
m
po
 e
 d
o 
es
pa
ço ESPACIAL
O espaço em que a relação pedagógica se desenvolve influencia no modo como as relações vão acontecer, porém ele não 
as determina totalmente.
TEMPORAL
O tempo cronológico (distribuição da carga horária e horários escolares) e o tempo pedagógico (maior aproveitamento 
do tempo para ampliar possibilidades de aprendizagem) possuem influência significativa. 
Re
la
çõ
es
 h
um
an
as
 e
 c
og
ni
tiv
as LINGUÍSTICA
Diz respeito ao discurso/linguagem utilizada e ao modo como o diálogo é estabelecido. A maneira como o professor 
mobiliza a linguagem, as explicações, perguntas, participação etc. pode denotar uma perspectiva tradicional ou mediadora 
de ensino. Além disso, essa dimensão pode demonstrar a autoridade ou autoritarismo exercido no ambiente escolar, 
quando “a linguagem é mobilizada pelo professor apenas para reforçar essa sua posição de autoridade” (CORDEIRO, 
2011, p. 73).
PESSOAL
Refere-se às relações interpessoais e de afetividades estabelecidas, que possuem influência direta sobre a aprendizagem; 
os vínculos estabelecidos entre professor e alunos, a partir das relações de afetividade.
COGNITIVA
São as relações estabelecidas com o conhecimento, a partir da compreensão dos contextos históricos, sociais, políticos, 
econômicos e culturais dos sujeitos, para facilitar a associação de novos conhecimentos. Para Cordeiro (2007), o modo 
como os alunos se relacionam com o ambiente escolar depende da mobilização para ir à escola e da realizada na escola, 
o que culmina no estudar ou não ou, ainda, no êxito ou fracasso. 
Fonte: elaborado pelas autoras a partir de Cordeiro (2007, 2011).
33
Essas múltiplas dimensões que envolvem todo o processo didático, 
e particularmente a relação pedagógica, justificam o que autores 
como Pimenta (2015, p. 84) afirmam sobre o ensino ser “uma práxis 
social complexa”, seja pela forma como os sujeitos se relacionam, 
pelos tempos e espaço oportunizados ou pela finalidade do ensino. 
No entanto, essa práxis é prevista, sistematizada e organizada a partir 
do planejamento.
Na próxima seção, vamos nos concentrar em planejar os momentosde “ensinar” e “aprender”. Por isso nos dedicaremos ao Planejamento 
do processo de ensino e aprendizagem e em como a dimensão do 
“formar”, com base na mediação, pode favorecer a aprendizagem e o 
desenvolvimento dos sujeitos envolvidos.
Assista ao vídeo “Relação Pedagógica” e reflita sobre a importância 
dela no cotidiano escolar:
 https://www.youtube.com/watch?v=ia5r2Ff-5kc
2.3 Planejamento do processo de ensino e aprendizagem
Quando Pimenta (2015, p. 90) declara que ser professor é “um ato 
político, com intencionalidades formativas, planejadas e com estratégias 
mobilizadoras”, é importante inicialmente entendermos que tais 
afirmações são resultados não apenas da ação, mas do planejamento 
e do plano elaborado para desenvolver o processo de ensino e 
aprendizagem, pois é nesse momento que nossas intencionalidades 
são expostas e sistematizadas à luz de nossas concepções.
Assista ao vídeo da Alice no País das Maravilhas. Reflita sobre a frase 
“Não há ventos favoráveis para quem não sabe onde navega”: 
a. Qual a importância do planejamento da ação docente?
b. Planejar significa prever imprevistos e criar ideias?
c. É necessário possuir um objetivo para planejar um ensino e uma 
aprendizagem significativos e contextualizados?
https://www.youtube.com/watch?v=ISt-Dx7nBNE
Sugerimos a leitura de dois textos: um capítulo de Farias et al. (2011) e texto de Klosouski e 
Reali (2008). Ambos discutem o planejamento de modo claro e apresentam diversas definições 
sobre o ato de planejar e os níveis de planejamento (que discutiremos na próxima seção).
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/11A-
XGZujZEMs9zj79WugyUJbZi0MLvL-/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/11HCapY_kjS11BoxNUnXpSGzzzY-6yhKJ/
view?usp=sharing
https://www.youtube.com/watch?v=ia5r2Ff-5kc
https://www.youtube.com/watch?v=ISt-Dx7nBNE
https://www.youtube.com/watch?v=ia5r2Ff-5kc
https://www.youtube.com/watch?v=ISt-Dx7nBNE
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/11A-XGZujZEMs9zj79WugyUJbZi0MLvL-/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/11HCapY_kjS11BoxNUnXpSGzzzY-6yhKJ/view?usp=sharing
34
Planejar é uma atividade inerente ao ser humano. Planejamos 
uma festa, mudar de emprego, construir uma casa, comprar um carro, 
viajar etc. E, assim como na vida cotidiana, a ação docente também 
deve ser planejada, a fim de refletir sobre a prática a partir do contexto 
em que estamos inseridos, experimentar ideias e elaborar estratégias 
(GIMENO SACRISTÁN, 1998). 
Luckesi (2011, p. 24) define planejar como a ação de “clarear os 
desejos e, com base neles, estabelecer metas práticas assim como 
os recursos que as viabilizem”. Por isso, é uma “ação reflexiva, viva, 
contínua. [...] É um ato decisório, portanto, político, pois nos exige 
escolhas, opções metodológicas e teóricas. Também é ético, uma vez 
que põe em questão ideias, valores, crenças e projetos que alimentam 
nossas práticas” (FARIAS et al., 2011, p. 111, grifo nosso). Além de ato 
político e ético, é um ato técnico, ou seja, diz respeito à execução e a 
“saber fazer a atividade profissional. No caso da prática do planejamento 
educacional, o saber técnico determina a competência para organizar 
as ações que serão desenvolvidas com [sic] visando à aprendizagem 
dos alunos” (LARCHERT, 2010, p. 60).
Para que você compreenda o processo que se inicia com os nossos 
pensamentos e culmina na ação docente, elaboramos o esquema da 
figura 5:
Figura 6: O planejamento como elemento imprescindível para 
tomada de decisão.
Fonte: elaborado pelas autoras.
Pensar o planejamento compreende entender os momentos em 
que ele está estruturado. De modo ampliado, dizemos que são cinco 
momentos que o compõem, em um processo contínuo:
• Diagnóstico: conhecer a realidade (as necessidades e 
possibilidades) do espaço onde vamos atuar;
• Planejamento: momento de tomada de decisão e previsão da 
ação (aqui fica implícita a elaboração do plano, porém cabe 
lembrar que ele é a documentação da sistematização da ação);
• Execução: ação docente;
PRÁTICAPLANOPLANEJARPENSAMENTOS
Ação:
Ensinar
Previsão da 
ação
Organização 
da ação
Confecção de um 
documento
Resultado da ação 
de planejar
Espaço 
intermediário entre
Momento de 
decisão e reflexão
Atividade 
intencional que 
não é neutra
Nossas 
experiências, 
conhecimentos, 
trocas de ideias, 
pesquisas, 
documentos, 
novas ideias, etc.
35
• Avaliação: reflexão sobre a ação desenvolvida, adequação do 
planejamento elaborado e análise dos resultados (se o processo 
de ensino foi desenvolvido de modo suficiente, se a aprendizagem 
foi do modo objetivado etc.)
• Replanejamento: momento de retomada, revisão do planejamento 
para reestruturar a ação docente.
De modo sintético, Luckesi (2011) estrutura esses momentos no 
denominado ato pedagógico, que “inicia-se com o estabelecimento 
de metas, com o planejamento. Sob sua guia, segue a execução, que 
dialeticamente, soma-se à avaliação, para que produza o resultado 
desejado” (LUCKESI, 2011, p. 19, grifo nosso). Perceba que o autor 
compreende o diagnóstico e o planejamento como integrados, pois 
não se planeja sem se conhecer o contexto em que a ação será 
desenvolvida, e o replanejamento como recomeço do ato pedagógico. 
Além disso, perceba que a avaliação integra todos os momentos do 
planejamento, sendo uma atividade-meio do planejamento: ela cumpre 
a função diagnóstica no diagnóstico e replanejamento; formativa, no 
planejamento, execução e replanejamento; e de resultados, quando 
se avalia a ação estruturada para decidir replanejar ou não (FARIAS et 
al., 2011; LUCKESI, 2011; ZANON; KAILER, ALTHAUS, 2016).
Para que esse ato pedagógico seja estruturado, é necessário seguir 
alguns princípios (ou características) no momento do planejamento. 
Leia atentamente o quadro 3:
Quadro 4: Princípios/características do planejamento docente.
Princípio Descrição
Objetividade
Tanto o planejamento como o plano devem possuir objetivos alcançáveis aos 
alunos que participarão do processo. A objetividade articula todo o contexto ao 
tempo, espaços e recursos, preservando as intenções a curto e a longo prazo.
Participação
Envolve a possibilidade de partilhar ideias com os colegas e, ainda, inserir 
os alunos no planejamento, no sentido de incorporar ideias sugeridas. A 
participação possibilita ampliar as capacidades criativas e inovadoras, clareando 
novas ideias e estimulando o professor. Entretanto, para facilitar a troca de 
ideias entre os docentes, é necessário sempre formalizar o planejamento.
Formalização
O planejamento deve ser formalizado/registrado para tomar forma, adequando-
se ao tempo disponível e à possibilidade de posteriormente ser compartilhado 
e readequado para outras situações. Assim, deve ser preciso, detalhado e 
claro, a fim de especificar com os enunciados o que se objetiva, possibilitando 
a construção de uma memória do que foi realizado e a socialização do trabalho, 
a partir do princípio da participação.
Flexibilidade
Refere-se à possibilidade de readequação do planejamento e do plano aos 
imprevistos e surpresas que podem ocorrer, como, por exemplo, fatores 
relacionados ao espaço-tempo e aos próprios sujeitos e recursos, permitindo a 
alteração do que foi planejado sem interferir no objetivo a ser alcançado. Ela indica 
que o plano e o planejamento não são camisas de força que engessam a prática, 
mas guias e referenciais para a ação, podendo ser readequados/replanejados.
Coerência
Indica a necessidade de conexão entre o objetivo proposto e os meios utilizados. 
No que se refere ao plano traçado, significa articular os objetivos com os 
conteúdos, estratégias metodológicas (de ensino e aprendizagem) e avaliativas. 
Farias et al. (2011) indicam que é “uma relação de concordância que envolve a 
reciprocidade entre diferentes elementos que compõem um mesmo plano [...] 
os vários planos de ensino entre si (de curso, de unidade e de aula); os planos 
de ensino e o Projeto Político-Pedagógico”.
Ousadia
Assimcomo o refrão de pagode, o planejamento expressa a possibilidade de 
mudança e inovação; assim: “O nosso lema é ousadia e alegria”. Esse princípio 
reforça a necessidade de o planejamento ser um momento crítico-reflexivo, 
criativo e de pesquisa.
Fonte: elaborado pelas autoras com base em Farias et al. (2011) e Haydt (2006).
36
A partir desse panorama sobre o planejamento, quais são os 
requisitos para planejar? 
Vejamos: é importante partir da realidade que se possui. Também 
é necessário ser coerente com o que se pretende ensinar, além de 
ser fundamental utilizar exemplos da realidade para articular o 
conhecimento científico com o conhecimento vivido. Além desses 
requisitos, destacam-se, de modo especial, o domínio do conteúdo e 
de metodologias para desenvolvê-los e a importância de trabalhar na 
perspectiva mediadora de ensino. 
Se, com o planejamento, “esperamos prever ações e condições; 
racionalizar tempos e meios; fugir do improviso e da rotina, assegurar 
unidade, coerência, continuidade e sentido ao nosso trabalho” (FARIAS 
et al., 2011, p. 111), além de inovar e criar novas estratégias de ensino 
e aprendizagem, é necessário que essas ideias tomem forma, ou seja, 
sejam organizadas e sistematizadas no plano. Para Gimeno Sacristán 
(1998, p. 197-198), o plano:
[...] indica a confecção de um apontamento, rascunho, croqui, esboço 
ou esquema que representa uma ideia, um objeto, uma ação ou 
sucessão de ações, uma aspiração ou projeto que serve como guia para 
ordenar a atividade de produzi-lo efetivamente [...] [e] representa, em 
alguma medida, a prática que resultará.
Entretanto, antes de darmos forma ao plano, é importante conhecermos 
um requisito fundamental de qualquer planejamento docente: não basta 
apenas planejar a ação, ela deve estar direcionada a partir das necessidades 
formativas requeridas pela sociedade e expressas também na postura 
adotada pela instituição escolar. Assim, o planejamento docente deve 
estar fundamentado nas leis, resoluções e diretrizes normativas e também 
nos documentos da escola. Por isso, na próxima seção, primeiramente 
vamos estudar os níveis de planejamento, para depois compreendermos 
como elaborar um plano de aula e trabalhar com projetos, valorizando a 
participação de outros sujeitos no nosso planejamento.
2.4 Níveis de planejamento, planos de ensino e o trabalho com 
projetos na sala de aula
Retome os textos indicados na seção anterior e leia atentamente os 
tópicos “4.4 Os sujeitos do planejamento”, do capítulo de Farias et al. 
(2011), e “Conceitos de planejamento”, do artigo de Klosouski e Reali 
(2008).
Para aprofundar sua leitura, indicamos o texto de Haydt (2006) “2.Os tipos de 
planejamento na área da educação”, no capítulo “O planejamento da ação didática”.
 https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-Ntj1O2DzKj5jIN_
LmFcArRhMrKn8vwB/view?usp=sharing
No cotidiano escolar, em diversos momentos o planejamento é 
requisitado como função docente. No início do ano, antes de começar 
as atividades com os alunos, também durante as semanas pedagógicas, 
em que é necessário o detalhamento de todas as atividades para que 
o processo de ensino-aprendizagem se efetive. Muitas vezes, em 
semanas pedagógicas, os professores estão dialogando, discutindo e 
propondo ações conjuntamente. Além disso, as diretrizes curriculares 
e as orientações que são encaminhadas pelas Secretarias de Educação 
(municipal, estadual etc.) também estão presentes no dia a dia docente.
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-Ntj1O2DzKj5jIN_LmFcArRhMrKn8vwB/view?usp=sharing
37
Nesta seção, iremos enfocar, detalhadamente, os diferentes níveis de 
planejamento com que os professores estão envolvidos no seu trabalho.
A ação de planejar, que culmina na escrita de um plano, desenvolve-se em 
dimensões interligadas. De modo geral, os diversos níveis de planejamento 
estruturam-se em três bases: as políticas educacionais, os documentos da 
instituição escolar (aqui temos dois níveis: a instituição de modo global e o 
trabalho das equipes docente e pedagógica) e o planejamento docente.
Para facilitar sua visualização e entendimento dos níveis, optamos 
por sistematizá-los no quadro 5:
Quadro 5: Níveis de planejamento.
Nível Descrição Sujeitos envolvidos
Planejamento 
do Sistema 
Educacional
Abrange as diversas esferas governamentais (federal, estadual e municipal), expressando as políticas educacionais adotadas. 
São elaboradas e implementadas por leis, resoluções, planos, diretrizes, parâmetros, referenciais etc. relacionados ao sistema educacional 
em questão, considerando a autonomia dos estados e municípios, sem descumprir o mínimo estabelecido pelas leis federais. 
Exemplo: Nível Federal: LDB 9.394/96; Diretrizes Curriculares Federais; Plano Nacional de Educação etc.
Órgãos governamentais. Por exemplo: no 
âmbito federal, temos o MEC (Ministério 
da Educação) e o CNE (Conselho Nacional 
de Educação).
Planejamento 
Escolar
Expressa o planejamento global da instituição: suas concepções e referenciais sobre a educação articuladas às propostas pedagógicas 
para operacionalizar as ações que serão desenvolvidas, tendo como ponto de partida o diagnóstico da comunidade atendida.
Envolve um processo de tomada de decisão sobre o funcionamento escolar, que é expresso no Projeto Político Pedagógico (PPP).
Toda comunidade escolar (equipes 
pedagógica, administrativa, docente, de 
funcionários, além dos pais, alunos e 
representantes da comunidade).
Planejamento 
Curricular
A partir dos dois níveis anteriores, organiza o currículo das disciplinas (seus objetivos, sequência dos conteúdos, metodologias e avaliação), 
tendo como referência o exposto nos documentos oficiais, porém adequando à realidade escolar expressa no PPP. 
O planejamento curricular pode ser denominado, por exemplo, de “Proposta pedagógica da disciplina” ou “Proposta Pedagógica 
Curricular”. A forma como esse documento será elaborado depende da instituição escolar, a qual pode organizá-lo por área ou disciplina 
de conhecimento, módulos, núcleos de competência, ciclos, projetos, eixos etc. Na Educação Básica, a organização mais comum é em 
disciplinas e por ano/série.
Equipe pedagógica e docente
Planejamento 
Didático (ou 
de Ensino)
Refere-se à previsão da ação docente, ou seja, quais procedimentos e estratégias serão utilizados para o desenvolvimento do processo 
de ensino e aprendizagem, tendo como referência os níveis anteriores. Aqui, no Planejamento Didático (ou de Ensino) são os próprios 
professores os responsáveis diretos por organizar, sistematicamente, o processo de ensino que será desenvolvido e que está articulado com 
os outros níveis descritos. Sua concretização ocorre, portanto, em quatro modalidades de planos distintos, mas articulados entre si, a saber: 
• Plano anual: também denominado de Plano de Curso ou Plano de Trabalho Docente (na rede estadual de ensino do Paraná, é 
conhecido como PTD), o qual pode organizar-se em diferentes períodos de tempo (bimestral, trimestral, semestral etc.). Vale 
destacar que algumas instituições denominam esse plano “Programa de ensino” ou “Programa da disciplina” (ou seja, percebam 
que há várias denominações);
• Plano de unidade: consiste num desmembramento em unidades temáticas extraídas do plano anual. Também são chamados de 
“Sequências didáticas”;
• Plano de aula: consistem na organização cotidiana dos professores em planejar, didaticamente, suas aulas;
• Projetos: mais adiante vamos tratar sobre os Projetos.
Professor
Fonte: elaborado pelas autoras.
38
Sobre o planejamento escolar, queremos ressaltar que, segundo 
Vasconcellos (2013), o PPP é um projeto pela constante necessidade 
de revisão e retomada (devido às alterações das necessidades e 
recursos); é político, pois é uma dimensão da ação docente e educativa; 
e é pedagógico por organizar e delimitar a ação docente que será 
estruturada nos níveis seguintes (VASCONCELLOS, 2013). Na figura 6, 
apresentamos uma síntese sobre os elementosque constituem o PPP:
Figura 7: Constituição do Projeto Político-Pedagógico.
Fonte: adaptado pelas autoras de Vasconcellos (2013, p. 33) e Veiga (1998).
No marco referencial, apresentam-se os posicionamentos políticos 
e pedagógicos, ou seja, o plano ideal a respeito das finalidades do 
trabalho educativo, a respeito da visão de mundo, homem, sociedade, 
educação, ensino e aprendizagem dos atores da instituição escolar. No 
marco situacional, segundo Veiga (1998, p. 23), é descrita “a realidade 
na qual desenvolvemos nossa ação; é o desvelamento da realidade 
sociopolítica, econômica, educacional e ocupacional”. Assim, nesse ato, 
é realizado o diagnóstico da realidade educacional, em face da análise 
das necessidades e possibilidades para o desenvolvimento da ação. 
Finalmente, de posse das concepções teóricas e das necessidades reais, é 
elaborada a proposta de ação para transformar a realidade apresentada. 
O momento da elaboração da proposta de ação possui diversas 
nomenclaturas e as mais conhecidas são Plano de Ação e Plano de 
Desenvolvimento da Escola (PDE). Frisamos que aqui temos uma 
operacionalização do PPP, elaborado a partir dos outros dois atos. 
Essa etapa é importante, porém nosso desafio enquanto educadores 
é a articulação das diretrizes mais gerais (nível macro) que balizam a 
proposta da escola com a organização do trabalho pedagógico (nível 
micro). Assim, defendemos a necessidade do PPP enquanto documento 
coletivo e norteador do trabalho docente e não apenas do PDE, o qual é 
apenas uma das etapas do plano global da instituição.
Para aprofundar essa temática, indicamos a seguinte leitura: 
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/otp/docs_pdf/proj_polit_pedag.pdf
Para conhecer mais sobre o PDE e como ele operacionaliza o PPP e os marcos 
conceitual e situacional, indicamos as seguintes leituras:
ftp://ftp.fnde.gov.br/web/fundescola/publicacoes_manuais_tecnicos/pde_escola.pdf
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a04v2361.pdf
Referencial Diagnóstico
Necessidades
Possibilidades
Proposta de ação Ação transformadora
Marco 
conceitual
Marco 
situacional
Marco 
operacional
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/otp/docs_pdf/proj_polit_pedag.pdf
ftp://ftp.fnde.gov.br/web/fundescola/publicacoes_manuais_tecnicos/pde_escola.pdf
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a04v2361.pdf
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/otp/docs_pdf/proj_polit_pedag.pdf
ftp://ftp.fnde.gov.br/web/fundescola/publicacoes_manuais_tecnicos/pde_escola.pdf
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a04v2361.pdf
39
Veiga (1998) apresenta uma figura que sintetiza esse processo e 
ressalta a necessidade da sua avaliação, a qual definirá os indicadores 
para mudança no PPP.
Figura 8: Processo de construção e avaliação do projeto político-
pedagógico.
Fonte: Veiga (1998, p. 27).
A avaliação, assim como vimos nos momentos do planejamento, é 
uma ação necessária e parte integrante do processo, sendo “a garantia 
do êxito do projeto [...] e compreendida como responsabilidade coletiva” 
(VEIGA, 1998, p. 27).
Com relação ao planejamento didático, ele estrutura e organiza o 
trabalho docente, sistematizando todos os pressupostos definidos nos 
demais níveis. Ele pode ser expresso em quatro tipos distintos de planos: 
anual, de unidade e de aula, além dos projetos.
Os projetos (também conhecidos como projetos de trabalho ou 
pedagogia de projetos) conectam o conhecimento científico à realidade 
social, tornando os alunos protagonistas da aprendizagem e conectando a 
pesquisa e a investigação ao processo de ensino e aprendizagem. Assim, 
as disciplinas (Matemática, Geografia, Ciências, Língua Portuguesa etc.) são 
uma referência para orientação do processo investigativo e não o ponto de 
partida e de chegada, permitindo sua superação, na direção de um viés inter 
e transdisciplinar. Além disso, com o desenvolvimento de projetos, há uma 
modificação natural na organização do tempo e do espaço (que vimos na 
seção 2.2) e a possibilidade do trabalho em classes de níveis e idades diversas, 
num processo de ensino colaborativo e de superação do “pensamento e 
resposta única” para uma visão crítica. (HERNÁNDEZ, 1998).
No vídeo, Clarissa Bezerra (2017) explica o que é (e o que não é) a 
pedagogia de projetos, além de alguns benefícios para a aprendizagem 
em uma concepção globalizante: 
 https://www.youtube.com/watch?v=Cst3AYZqEsk
https://www.youtube.com/watch?v=Cst3AYZqEsk
https://www.youtube.com/watch?v=Cst3AYZqEsk
40
Hernández (1998) destaca diversas diferenças entre o trabalho 
com as disciplinas específicas e com projetos, dentre elas, que os 
projetos fundamentam-se em temas ou problemas (e não em conceitos 
disciplinares), sendo centrado na realidade a partir da investigação 
e de perguntas; o conhecimento é utilizado para a pesquisa e não 
como um fim em si mesmo. Com fundamento em Dewey (1989 
apud HERNÁNDEZ, 1998, p. 68, grifo do autor), os projetos podem 
ser compreendidos como “uma atividade coerentemente ordenada, 
na qual um passo prepara a necessidade do seguinte, e na qual cada 
um deles se acrescenta ao que já se fez e o transcende de um modo 
cumulativo”. Desse modo, é necessário o interesse do aluno para o 
seu desenvolvimento, além de as atividades não serem triviais, mas 
com problemas que instiguem o aluno a pesquisar, sendo necessário 
para tal um tempo (cronológico) de duração variável (dias, semanas, 
meses etc.). Na figura 8, apresentamos de modo sintetizado as etapas 
do desenvolvimento de um projeto, bem como o quadro de cognição 
(ou seja, as questões que permeiam o desenvolvimento do projeto).
Figura 9: Questionamentos a serem respondidos durante o 
desenvolvimento do projeto.
Fonte: elaborado pelas autoras.
Segundo Queiroz (2009, p. 75), o ponto de partida de um projeto é 
um tema ou um problema que desperte o interesse: “Os alunos partem 
de suas experiências [...] ou procedem de uma experiência comum, 
originada de um fato da atualidade, ou surgida de um problema 
proposto pelo professor”. Esse tema/problema pode ser proposto:
• pelos próprios alunos a partir de suas vivências. Exemplo: um 
aluno relata que vivenciou grandes diferenças de temperatura na 
viagem que fez pelo Paraná, e os alunos pesquisam as influências 
dos planaltos, relevos e nível do mar na amplitude térmica;
• pelo professor, na sua disciplina ou articulada a outras. Por 
exemplo: o desenvolvimento da noção de mosaico pelos 
professores das disciplinas de Matemática, Ciências e Arte, cada 
um trabalhando um aspecto: proporcionalidade, presença na 
natureza e prática e histórico artístico;
• pela escola: são sistematizados no PPP e envolvem toda escola. 
Exemplo: Feira de Ciências, Gincana Cultural, Semana de Teatro etc.
O plano anual, também conhecido como Plano de Trabalho Docente, 
é a organização ampla da disciplina e especifica os objetivos gerais de 
trabalho, além dos conteúdos, metodologia e avaliação previstos para o 
período. Tal documento é uma obrigatoriedade, não apenas legal, mas 
para organizar a sistemática de trabalho, expresso na LDB 9.394/96, no 
artigo 13: “elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta 
pedagógica do estabelecimento de ensino” (BRASIL, 1996). 
Mileski e Aprigio (2017, p. 3) destacam que o PTD “se destina a 
representar o planejamento de conteúdos curriculares, que devem ser 
Tema/Problema
Hipóteses/O 
que se sabe 
sobre
Busca de 
informações
Análise conjunta 
e síntese
O que queremos saber? O que já sabemos? Como vamos pesquisar?
Como vamos responder 
nosso problema?
Quais nossas conclusões?
41
O plano anual pode seguir diferentes modelos/organizações. O 
importante é você (re)conhecer os elementos e saber como estruturar o 
texto a partir do roteiro fornecido pela instituição escolar, porém, para 
facilitar a visualização dos itens, em geral ele é organizado em um quadro. 
A seguir, você pode observar alguns exemplos. 
http://www.toojardimmaracana.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/27/2790/2032/arquivos/File/PDT/MATEMATICA/Prof_
Selma_Vanelli_9_A.pdf
h t t p s : / / d r i v e . g o o g l e . c o m / a / e a d . u e p g . b r / f i l e / d / 1 -
PffpFII3Z7ok3rpjKOA-aPz4hw5znBm/view?usp=sharing
h tt p s : / / d r i v e . g o o g l e . c o m /a /e a d . u e p g . b r / f i l e / d / 1 - T _
TIdA5tKFAxxvMym-TzR-OvCArW1cG/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-_WvjxeG0HSofG-
7wiUZhVS4zmk54lN7/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-pD81hQA7FIwH-
L1QPB9dSjcz_65oaT3/view?usp=sharing
https://docplayer.com.br/29083138-Plano-de-trabalho-docente-
ptd.html
ministrados em uma determinada turma e durante um determinado 
tempo”. Assim, ele não apenas especifica a organização dos conteúdos, 
mas apresenta os objetivos a longo prazo, ou seja, os objetivos gerais 
a serem alcançados ao final do período. Dessa forma, ele não é um 
documento burocrático, mas um “instrumento essencialmente 
pedagógico, que expressa justificadamente a necessidade de sua 
elaboração e cumprimento, [...] para a melhoria do ensino e da 
aprendizagem de seus alunos” (MILESKI; APRIGIO, 2017, p. 13).
Em geral, os elementos que compõem esse plano são:
• Dados institucionais (instituição, professor, disciplina, turma e 
período de tempo);
• Justificativa e/ou objetivos da disciplina (apresentam as 
razões para o ensino dessa disciplina, além dos resultados de 
aprendizagem que se espera alcançar);
• Conteúdos (organizados em unidades didáticas);
• Metodologia/encaminhamentos metodológicos e recursos 
didáticos (especifica, em linhas gerais, os procedimentos e os 
materiais que serão utilizados nas aulas);
• Avaliação (apresenta os instrumentos avaliativos e critérios de 
avaliação, com vistas a alcançar os objetivos gerais estabelecidos, 
levando em consideração os conteúdos e estratégias 
metodológicas);
• Referências bibliográficas (PARANÁ [2008?]). O plano de unidade é um desdobramento do plano anual, em 
unidades temáticas que serão desenvolvidas, sequencialmente, num 
período maior de tempo. Podemos defini-lo como a organização 
minuciosa de duas ou mais aulas. O plano de unidade, conhecido 
também como sequência didática ou unidade didática, apresenta a 
http://www.toojardimmaracana.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/27/2790/2032/arquivos/File/PDT/MATEMATICA/Prof_Selma_Vanelli_9_A.pdf
http://www.toojardimmaracana.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/27/2790/2032/arquivos/File/PDT/MATEMATICA/Prof_Selma_Vanelli_9_A.pdf
http://www.toojardimmaracana.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/27/2790/2032/arquivos/File/PDT/MATEMATICA/Prof_Selma_Vanelli_9_A.pdf
https://docplayer.com.br/29083138-Plano-de-trabalho-docente-ptd.html
https://docplayer.com.br/29083138-Plano-de-trabalho-docente-ptd.html
http://www.toojardimmaracana.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/27/2790/2032/arquivos/File/PDT/MATEMATICA/Prof_Selma_Vanelli_9_A.pdf
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-PffpFII3Z7ok3rpjKOA-aPz4hw5znBm/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-T_TIdA5tKFAxxvMym-TzR-OvCArW1cG/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-_WvjxeG0HSofG-7wiUZhVS4zmk54lN7/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-pD81hQA7FIwH-L1QPB9dSjcz_65oaT3/view?usp=sharing
https://docplayer.com.br/29083138-Plano-de-trabalho-docente-ptd.html
42
organização das aulas em torno de um conteúdo comum, possibilitando 
o desenvolvimento de uma proposta metodológica em várias aulas. 
Cuidado: ele não é um projeto, pois não necessariamente contará com 
os itens que são os componentes de um projeto.
Quadros (2011, p. 39) destaca:
A elaboração de planos de unidade não substitui o planejamento de 
cada aula. Ele apenas une (por isso o nome unidade) um conjunto de 
aulas em que os assuntos representam uma unidade compreensiva 
e significativa. Compreensivas no sentido de serem constituídas de 
assuntos afins, que apresentem relações entre si. E significativas no 
sentido de serem úteis e funcionais para os estudantes.
Vamos exemplificar: no PTD de Geografia indicado anteriormente 
no ícone “Atenção” deste e-book, 
(http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/
conteudo.php?conteudo=898),a professora Elisangela descreveu que, no 
1º trimestre, para a turma do 2º E, serão tratados quatro conteúdos 
básicos: “Mundo na Guerra Fria”; “Grandes atores da geopolítica 
no mundo atual”; “Globalização e redes da economia mundial”; 
“Globalização, comércio mundial e blocos econômicos”. Para facilitar a 
organização das aulas, ela poderia estruturá-las na unidade “Grandes 
atores da geopolítica no mundo atual”, e essa unidade comportaria os 
conteúdos específicos a ela, bem como os diversos objetivos específicos 
a serem alcançados.
Vamos navegar e descobrir o que seria, então, um plano de 
unidade ou uma sequência didática. Você verá que esse tipo de plano 
de ensino envolve um conjunto de aulas, e não somente uma aula 
isoladamente. Confira acessando: http://www.educacao.pr.gov.br/
modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1300.
Agora que você observou o que é um plano de unidade ou 
sequência didática, vamos discutir sobre o plano de aula, tema de 
grande relevância para nós. O plano de aula refere-se à organização 
minuciosa de uma aula. Pautado no plano anual, o plano de aula 
especifica conteúdos e objetivos a serem alcançados em uma aula, os 
quais contribuirão para chegar aos objetivos gerais estruturados para 
o processo de aprendizagem. Assim como no PTD, um plano de aula 
conta com diversas formas de organização, porém é importante que 
você reconheça os quatro elementos essenciais de um plano: objetivos, 
conteúdos, metodologia e avaliação (FARIAS et al., 2011). Lembre-se 
de que, na elaboração do plano de aula, é necessário que ele esteja 
articulado aos níveis e princípios de planejamentos que aprendemos 
anteriormente. 
Em linhas gerais, os elementos de um plano de aula são:
• Dados institucionais: instituição, professor, disciplina, turma, 
data e tempo;
• Objetivos: algumas instituições apresentam o objetivo geral 
– retirado do PTD – e os objetivos específicos, que serão 
estabelecidos para a aprendizagem dos alunos na aula planejada 
(trataremos desse assunto no item 2.6);
• Conteúdo programático: apresenta os subtemas do conteúdo 
que será trabalhado;
http://www.educacao.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1300
http://www.educacao.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1300
43
• Momentos da aula ou Desenvolvimento metodológico ou 
Metodologia: apresenta toda a descrição da aula que será 
desenvolvida, organizada em momentos constitutivos. Os 
momentos da aula, articulados entre si e adotados por 
pesquisadores da Didática que orientam professores e estudantes 
das Licenciaturas são:
 ᅮ Mobilização para a aprendizagem: também intitulado 
como momento da Introdução da aula ou Incentivação 
para a aprendizagem, em alguns livros de Didática. Trata-
se do momento inicial da aula, em que se busca situar os 
alunos na proposta da aula, bem como envolvê-los, de 
modo participativo, na proposta que será desenvolvida. 
Usualmente, os professores buscam apresentar aos alunos 
os objetivos para as aprendizagens, ou seja, os professores 
comunicam as expectativas que possuem para os alunos, 
tanto no plano coletivo como individualmente, pois um plano 
de aula pode conter atividades diversificadas. Faz-se também 
um levantamento prévio dos saberes dos alunos sobre os 
conteúdos propostos. Mais adiante, quando você pesquisar 
em vários planos de aula, perceberá como os professores 
descrevem esse momento da Mobilização/Introdução nos 
planos de aula, envolvendo atividades planejadas para que o 
aluno seja protagonista desde o momento inicial da aula.
 ᅮ Aprofundamento/Desenvolvimento da aula: no 
desenvolvimento da aula, o professor apresenta como será 
trabalhado o conteúdo proposto para a aula, detalhando as 
atividades propostas, a fim de que os alunos percorram os 
objetivos para as aprendizagens.ᅮ Síntese Integradora: trata-se do momento ao final da aula. Com 
a maior quantidade possível de detalhes, é importante que você 
especifique as perguntas que fará oralmente aos alunos, as 
ações que você e os alunos farão, ou seja, como você organizou 
toda a aula, pois imagine que ao ler um plano de aula, pelo 
princípio da participação, uma pessoa deve conseguir realizá-
lo, com as devidas adaptações, sem que você precise explicar 
várias vezes toda a sequência (ALTHAUS; BAGIO, 2017).
• Recursos didáticos: todos os materiais que serão utilizados na aula, 
a partir do desenvolvimento metodológico que você elaborou;
• Avaliação da aprendizagem: nesse tópico, você vai descrever a 
modalidade de avaliação utilizada (diagnóstica, formativa e/ou 
somativa), além dos instrumentos e critérios avaliativos da aula 
(na seção 2.7, trataremos sobre esse tema);
• Referências bibliográficas: lista das obras e materiais consultados 
para a elaboração da aula;
• Anexos (se necessário): Caso você proponha uma lista de 
exercícios, uma metodologia diferenciada, um jogo, uma leitura 
etc., para não tornar o desenvolvimento metodológico exaustivo, 
pode apenas citar e apresentar toda a sua descrição nesse item. 
Exemplo: Os alunos serão convidados a participar do jogo “Caça 
ao Tesouro” (Anexo A) em grupos...
Em síntese, os elementos de um plano de aula são: dados 
institucionais; objetivos; conteúdo programático; desenvolvimento 
metodológico; recursos didáticos; avaliação da aprendizagem e 
referências.
44
Como já mencionado, o plano de aula possui diferentes 
modelos. O importante é você (re)conhecer os elementos e 
lembrar de colocar a maior quantidade possível de detalhes, 
sem tornar exaustiva sua descrição. A seguir, você pode observar 
alguns exemplos de roteiros:
https://escolaeducacao.com.br/wp-content/uploads/2015/06/
planejamento-de-aula.jpg
Plano de aula adotado pela Secretaria de Educação de Ponta Grossa: 
h t t p s : / / d r i v e . g o o g l e . c o m / a / e a d . u e p g . b r / f i l e / d / 1 -
qGzG2K3hvKVdGzg1fW8nRjqdiq9zZtb/view?usp=sharing
Roteiro elaborado pela professora Maiza Althaus: 
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-rr8zNy3cMNJA-
mn7Esioy48SO-1VALK/view?usp=sharing
Modelo que utilizaremos em nossas atividades: 
https://dr ive.google.com/a/ead.uepg.br/f i le/d/1-v7-m-
DClF4NNWnao874PRp_u_1wYZHv/view?usp=sharing
O modelo que utilizaremos em nossas atividades, apresentado também com 
pontuações e dicas para facilitar a produção do seu plano de aula: 
h t t p s : / / d r i v e . g o o g l e . c o m / a / e a d . u e p g . b r / f i l e / d / 1 -
yYbvWtyBt9Zz9cfK0Ao6OXUURc7-_4h/view?usp=sharing
Nas próximas seções, estudaremos a aula e, posteriormente, os 
objetivos e a avaliação, para que você possua elementos teóricos 
suficientes para estruturar um processo de ensino-aprendizagem na 
perspectiva mediadora e crítica de ensino.
2.5 A aula como forma de organização do ensino
A partir do que já tratamos anteriormente, é provável que você, 
em algum momento de estudo e leitura, tenha pensado algo como: 
“Eu consigo pensar em tudo isso quando eu for o mediador da aula?”, 
“E se fosse na sala de aula que eu frequentei no ensino médio?”, “E se 
fosse naquela sala de aula da escola?”. Observe a sequência de imagens 
da figura 9, a seguir, e procure reconhecer quais expressam uma aula, 
a partir das suas compreensões sobre o assunto: 
Textos recomendados para leitura: Massabni (2017) e Veiga (2011).
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-ypVcOMK_
e6VaihGY2lS6ngLM0QAlcLw/view?usp=sharing
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3205897/mod_resource/
content/3/Cap%C3%ADtuloIlmaPassosAlencastroVeiga.pdf
https://escolaeducacao.com.br/wp-content/uploads/2015/06/planejamento-de-aula.jpg
https://escolaeducacao.com.br/wp-content/uploads/2015/06/planejamento-de-aula.jpg
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3205897/mod_resource/content/3/Cap%C3%ADtuloIlmaPassosAlencastroVeiga.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3205897/mod_resource/content/3/Cap%C3%ADtuloIlmaPassosAlencastroVeiga.pdf
https://escolaeducacao.com.br/wp-content/uploads/2015/06/planejamento-de-aula.jpg
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-qGzG2K3hvKVdGzg1fW8nRjqdiq9zZtb/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-rr8zNy3cMNJA-mn7Esioy48SO-1VALK/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-yYbvWtyBt9Zz9cfK0Ao6OXUURc7-_4h/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-v7-m-DClF4NNWnao874PRp_u_1wYZHv/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-ypVcOMK_e6VaihGY2lS6ngLM0QAlcLw/view?usp=sharing
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3205897/mod_resource/content/3/Cap%C3%ADtuloIlmaPassosAlencastroVeiga.pdf
45
Figura 9: Exemplos de sala de aula.
Fonte: Imagens disponíveis em: 
http://allcet.com.br/reforco/wp-content/uploads/2014/06/professores_em_sala_de_aula-671879-519d0d91d40bc.jpg;
https://cptstatic.s3.amazonaws.com/imagens/enviadas/materias/materia25081/sala-de-aula-uov.jpg; 
https://ciberneticando.files.wordpress.com/2015/10/8035ea8c4afc0e03ba52543430fbd6d1-1.jpg; 
https://cptstatic.s3.amazonaws.com/imagens/enviadas/materias/materia11435/demonstrativa-1-cursos-cpt.jpg; 
https://3.bp.blogspot.com/-ezxu2dPLHLc/XHUEzqwu5tI/AAAAAAACzn0/QuEndqqNVik9TSdPO-E3swReYOihqPNDACLcBGAs/s320/Ensino%2Bdomestico.
jpg;https://ep01.epimg.net/brasil/imagenes/2017/01/25/economia/1485379003_135429_1485451815_noticia_normal_recorte1.jpg
Acreditamos que você reconheceu todas como uma aula, por 
contarem com um professor e/ou aluno(s). Entretanto, essas imagens 
representam diferentes abordagens de ensino e de métodos de ensino. 
Em caso de dúvidas, retome a Unidade I ou avance até a Unidade III, que 
trata da questão de sala de aula, tipos de ensino e métodos.
Você já viu na Unidade I as diferentes abordagens de ensino, e já 
tratamos da perspectiva mediadora de ensino. Então, o viés que aqui 
trabalhamos é o paradigma do ensino como produção do conhecimento 
(CUNHA, 1996). Concordamos com Corrêa e Behrens (2014, p. 51-52) 
que: “O professor e a professora precisam entender que a partir da sua 
intervenção em sala de aula os alunos passam a aprender a aprender 
para a vida, mas, para tanto, necessita superar práticas que levem a 
decorebas sem sentido focadas na reprodução do conhecimento”. 
Nesse sentido, destacamos que a aula não é apenas o momento 
de concretização do plano, mas o momento em que o conhecimento 
pode ser construído ou reproduzido e, pelas relações estabelecidas, 
pode haver uma formação humana e crítica ou apenas para decorar e 
mecanizar a aprendizagem.
Assim, a primeira noção sobre a aula é que, na perspectiva atual de 
sociedade, “uma aula não é algo que se dá, mas algo que se faz, ou 
melhor, que professores e alunos fazem, juntos” (RIOS, 2011, p. 75, grifo 
do autor). Observe o esquema da figura 10, o qual apresenta diferentes 
concepções de aula, e realize anotações a respeito da seguinte questão: 
“O que essas concepções possuem em comum sobre a noção de aula?”:
Figura 11: Compreensões de aula.
Fonte: (FARIAS et al., 2011; MARTÍNEZ, 2011; CAMPOS, 2013; LIBÂNEO, 2013, MASSABNI, 2017).
AU
LA
“espaço-tempo coletivo de formulação de saberes” (FARIAS et al., 2011, p. 164).
“é processo interpessoal e intersubjetivo [...] marcada por um contexto, situada por 
determinadas circunstâncias” (CAMPOS, 2013, p. 39).
“A aula é parte da cultura escolar e pode ser concebida como o recorte espaço-
temporal da escola, previsto para o aprendizado, no qual se pleiteia a partilha do 
conhecimento entre as pessoas, professores e alunos, em geral, com o apoio de 
recursos didáticos, como livros, cadernos, lousa e projetor multimídia” 
(MASSABNI, 2017, p. 11).
“é toda situação didática na qual se põe objetivos, conhecimentos, problemas, 
desafios, com fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a 
aprender” (LIBÂNEO, 2013, p. 196).
“espaço social concreto integradopor professores e alunos, onde, por excelência, 
produz-se a aprendizagem escolar” (MARTÍNEZ, 2011, p. 115, grifo do autor)
http://allcet.com.br/reforco/wp-content/uploads/2014/06/professores_em_sala_de_aula-671879-519d0d91d40bc.jpg
https://cptstatic.s3.amazonaws.com/imagens/enviadas/materias/materia25081/sala-de-aula-uov.jpg
https://ciberneticando.files.wordpress.com/2015/10/8035ea8c4afc0e03ba52543430fbd6d1-1.jpg
https://cptstatic.s3.amazonaws.com/imagens/enviadas/materias/materia11435/demonstrativa-1-cursos-cpt.jpg
https://3.bp.blogspot.com/-ezxu2dPLHLc/XHUEzqwu5tI/AAAAAAACzn0/QuEndqqNVik9TSdPO-E3swReYOihqPNDACLcBGAs/s320/Ensino%2Bdomestico.jpg
https://3.bp.blogspot.com/-ezxu2dPLHLc/XHUEzqwu5tI/AAAAAAACzn0/QuEndqqNVik9TSdPO-E3swReYOihqPNDACLcBGAs/s320/Ensino%2Bdomestico.jpg
https://ep01.epimg.net/brasil/imagenes/2017/01/25/economia/1485379003_135429_1485451815_noticia_normal_recorte1.jpg
46
O que possuem em comum as noções de aula 
apresentadas por Farias et al. (2011), Campos (2013), 
Massabni (2017), Libâneo (2013) e Martínez (2011)?
As compreensões acima sugerem algumas percepções:
• Uma aula acontece com professor e aluno e necessita de uma 
intencionalidade;
• É um processo comunicativo cuja finalidade é a aprendizagem, 
tendo como referência objetivos traçados;
• Necessita de um espaço social para acontecer e envolve um 
determinado tempo.
Em qual espaço social “normalmente” ouvimos falar que acontece 
a aula?
A sala de aula (convencional, com as carteiras enfileiradas e voltadas à 
mesa do professor ou ao quadro de giz): por muito tempo o único espaço 
para acontecer uma aula. Campos (2013) defende que é na sala de aula 
que se demarca o território da profissão docente para a realização de suas 
práticas pedagógicas, porém destaca: “O fato de a sala de aula existir como 
um lugar de aprendizagem não significa que a tarefa da educação escolar 
deve se limitar a quatro paredes” (CAMPOS, 2013, p. 43).
Xavier e Fernandes (2011, p. 239) destacam que a aula pode 
ocorrer em espaços formais e informais, pois ela “está presente nos 
múltiplos espaços da sociedade, para além das convencionais salas 
de aula das escolas, faculdades e universidades. O espaço da aula é 
aquele onde se ensina e onde se aprende algo”. Seja num museu, no 
parque, numa cozinha, fábrica, igreja, hospital, laboratório ou campo, 
desde que relacionada à intencionalidade de aprendizagem, a aula não 
apenas será diversificada como estará intrinsecamente relacionando 
os conhecimentos científicos aos vivenciados, propiciando o interesse, 
a curiosidade e a pesquisa. Assim, cabe ressaltar:
Ainda que possa ser lúdica, dialogada ou menos formal, tarefas 
inerentes às aulas, requerem envolvimento intelectual na relação 
com o conhecimento. [...] O ajuste ao contexto passa a ser, assim, 
fundamental na prática docente, dado que um grupo de alunos é 
diferente do outro, as situações diferem em cada escola, e uma aula 
necessita se adequar às necessidades de cada grupo de alunos, em 
cada sala de aula, o que depende da idade, de conhecimentos prévios 
e propósitos educacionais para o nível de ensino a que se destina, 
entre outras (MASSABNI, 2017, p. 13-14).
De modo geral, as aulas podem ser categorizadas em duas: expositiva 
e expositiva dialogada. Isso considerando os momentos em que a 
exposição é necessária, porém na Unidade III você aprenderá outras 
possibilidades. Na aula expositiva, o professor é o centro do processo 
e compreende que as informações repassadas são transferidas e 
absorvidas pelo aluno do modo como foram ditas, sem a necessidade 
de refletir, comparar ou pesquisar outras informações. Para Massabni 
(2017, p. 14), a crítica a esse tipo de aula está relacionada não apenas a 
estar assentada numa concepção de ensino tradicional, mas porque “a 
criatividade, a reflexão, a autonomia no pensar do aluno permanecem 
desvalorizadas em prol de um conhecimento elaborado e tido como 
acabado, sem oportunidade de ser questionado e modificado”.
47
Para compreender mais sobre a Aula expositiva dialogada, realize a leitura a seguir, 
de Anastasiou e Alves (2006).
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10-
YnJ2GaQyrg8Pr3UpoppMrcgsH8cieb/view?usp=sharing
A aula expositiva dialogada, por sua vez, considera e valoriza a 
participação do estudante, o questionamento, e assenta-se num viés 
crítico e mediador de ensino, por ter como pressuposto norteador o 
diálogo (ANASTASIOU; ALVES, 2006).
Concordamos com Xavier e Fernandes (2011) que uma aula, 
atualmente, é independente de uma sala. Na aula se desenvolverá o ato 
educativo, a partir das intencionalidades, e envolvendo os sujeitos na 
construção do conhecimento. Pensar a aula, segundo Veiga (2011), requer 
pensar nos elementos que a estruturam. A autora destaca que, quando 
o professor organiza a aula, ele precisa considerar os conhecimentos que 
os alunos já possuem, analisar as diretrizes, orientações e referenciais 
curriculares, sistematizar articulações com a realidade, no sentido 
de “atentar para as necessidades formativas de seus alunos, a fim de 
perceber quais interesses atende ao propor determinadas atividades a 
seus educandos. [...] A realidade é o ponto de partida e de chegada (só 
que já transformada)” (VEIGA, 2011, p. 273).
A autora pontua ainda que: “A organização da aula é um projeto de 
ação imediata, articulado ao projeto pedagógico de curso; contextualiza e 
orienta as atividades didáticas de professores e alunos de uma disciplina. 
[...] é a antecipação do que se pretende realizar” (VEIGA, 2011, p. 274). 
São nove os elementos que estrutura uma aula. Observe na figura 
a seguir quais são e a que questionamentos eles estão relacionados 
quando pensamos na aula:
O que esses nove elementos indicam a respeito de uma aula? Como 
e qual a necessidade de eles se inter-relacionarem?
Figura 12: Elementos estruturantes da organização 
didática da aula
Fonte: VEIGA (2008, p. 275)
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10-YnJ2GaQyrg8Pr3UpoppMrcgsH8cieb/view?usp=sharing
48
Quando discutimos a relação pedagógica (seção 2.2), vimos que o 
tempo e o espaço influenciam em como ela se desenvolve. E, do mesmo 
modo, quando pensamos em como fazer uma aula com nossos alunos, 
esses dois condicionantes também definem como será a aprendizagem 
e a postura docente (em geral, tradicional ou mediadora). 
É importante frisar que “quem” organiza a aula é o professor, para 
o aluno. Por isso, a aula é para o discente, do mesmo modo que a 
intenção (ou objetivo/expectativa) que será desenvolvida nela. Por isso, 
denominamos de intenção/expectativa/objetivo de aprendizagem.
Em toda aula deve haver um conteúdo ou conhecimento relacionado. 
Cada professor, com sua personalidade, experiências, conhecimentos, 
estratégias metodológicas e compreensões, desenvolve a metodologia 
da aula de um modo distinto e utilizando recursos didáticos diferentes. 
Assim, a avaliação, a qual envolve um conteúdo (o quê) que foi 
desenvolvido por um determinado professor (quem) a partir de uma 
metodologia (como), deve ser realizada por esse sujeito de modo 
coerente ao que foi sistematizado e ser uma atividade-meio, integrando 
todo o processo.
Nas próximas seções, vamos nos debruçar sobre dois elementos 
importantes que aparecem em nosso plano de aula: os objetivos e a 
avaliação.
No esquema anexo, sintetizamos as nossas discussões sobre os níveis de 
planejamento, as compreensões sobre o planejamento didático, a aula e seus 
elementos estruturantes e os elementos essenciais do plano: 
h t t p s : / / d r i v e . g o o g l e . c o m / a / e a d . u e p g . b r / f i l e /
d/101VA69huxKFkM23xASf82cnRC1eJj98-/view?usp=sharing
Para aprofundar suas compreensões, sugerimos a leitura de uma parte do 
texto de Gasparin (2010) sobre os objetivos de ensino e de aprendizagem:
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/106E8aOeZ542vdYwi9
Ot1hWx3vTJl3O9q/view?usp=sharing
2.6 Objetivos: sua importância e as proposições para o trabalho 
pedagógico escolar
Iniciamosesta seção com a metáfora criada por Jerome Bruner a 
respeito dos “andaimes”. Para Bortoni-Ricardo (2008, p. 44), utilizar 
essa metáfora na sala de aula permite associá-los “às iniciações de 
um evento de fala pelo professor e suas avaliações das respostas dos 
alunos”. Reis e Silva (2005) destacam que a ideia dos andaimes permite 
estruturar um processo de aprendizagem com base na colaboração 
mútua (entre professor e aluno ou entre os próprios alunos), no 
desenvolvimento da atividade ou proposta apresentada.
O que a analogia dos andaimes tem a ver com os objetivos de 
aprendizagem?
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/101VA69huxKFkM23xASf82cnRC1eJj98-/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/106E8aOeZ542vdYwi9Ot1hWx3vTJl3O9q/view?usp=sharing
49
Perceba que os andaimes indicam que o pensamento ou o conjunto 
de conhecimentos vão sendo estruturados ao longo do processo. Do 
mesmo modo, a densidade dos objetivos vai sendo ampliada à medida 
que o aluno sistematiza aquele(s) conhecimento(s) específico(s) 
proposto(s) para ser(em) alcançado(s). 
O termo “objetivo” pode ter como sinônimos as terminologias 
intenção ou expectativa. Em alguns planos, observamos que, ao invés 
dessas denominações, consta: “Ao final da aula o(a) aluno(a) será capaz 
de...” ou ainda “O que o(a) aluno(a) poderá aprender com esta aula”. 
Lembrando que, assim como vimos no tópico anterior, uma vez que 
a aula é para o aluno, os seus objetivos também serão, por isso são 
denominados objetivos de aprendizagem.
Uma vez que expressam as intenções de aprendizagem, eles 
revelam as intencionalidades de uma aula, de uma unidade, de um 
curso etc. e, ainda, orientam o professor na seleção de conteúdos e 
desenvolvimento das atividades. Além disso, eles expressam, no plano 
ideal, o resultado da aprendizagem e não as ações do professor (senão 
teríamos objetivos de ensino).
É importante frisar que objetivo é diferente de atividade a ser 
realizada. Assista ao vídeo para refletirmos sobre essa questão:
Assista ao vídeo “A fila”, e vamos refletir juntos sobre a diferença entre 
um objetivo e uma atividade: 
 
 https://www.youtube.com/watch?v=6SRTQbBjrFs
Qual a sua interpretação sobre o sujeito na fila?
Para diferenciar objetivo e atividade, vamos pensar a respeito do 
vídeo: qual seria o objetivo do sujeito? Que atividade ele deveria ter 
realizado para atingir esse objetivo?
Podemos dizer que, por um lado, o objetivo do sujeito no final desse 
processo poderia ser: “Conseguir tirar suas dúvidas” ou “Completar 
o atendimento referente a algum procedimento” etc. Por outro lado, 
a atividade que o sujeito deveria fazer a partir do que o vídeo exibe 
é: “Permanecer na fila com os documentos que porventura sejam 
necessários”. Uma vez que o sujeito não realiza adequadamente a 
atividade, ele não atinge o objetivo. Isso evidencia as confusões que 
por vezes fazemos sobre a diferença entre objetivo e atividade. 
No que se refere ao ensino, para clarificar ainda mais essa diferença, 
vamos expressar alguns exemplos:
Quadro 6: Exemplos de objetivos e atividades
OBJETIVO ATIVIDADE
Diferenciar, utilizando cores diferentes, 
as regiões brasileiras no mapa político.
Pintar o mapa das regiões brasileiras.
Compreender o contexto histórico e os 
fatores implicantes da 2ª Guerra Mundial.
Elaborar um texto dissertativo sobre a 2ª 
Guerra Mundial.
Construir uma maquete sobre a célula, 
evidenciando suas organelas e funções.
Criar em equipe, utilizando materiais 
recicláveis, uma célula a partir do que foi 
estudado.
Participar ativamente do debate sobre 
bullying, respeitando a opinião dos colegas.
Debater com os colegas a respeito do 
bullying.
https://www.youtube.com/watch?v=6SRTQbBjrFs
https://www.youtube.com/watch?v=6SRTQbBjrFs
50
Os objetivos aparecem nos diferentes níveis de planejamento e não 
apenas no plano de aula. Quando estão expressos nos referenciais do 
sistema educacional, do PPP, da Proposta Pedagógica Curricular e do 
PTD, são denominados de objetivos gerais. Os objetivos do sistema 
educacional revelam as finalidades educativas e os da escola estabelecem 
“princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar com base num 
plano pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente 
em relação à filosofia da educação e à prática escolar” (LIBÂNEO, 2013, 
p. 135). Por sua vez, os objetivos do Plano de Trabalho Docente (ou anual 
ou de curso) denotam a previsão da ação docente para a concretização 
do processo de ensino tendo em vista as dimensões e níveis anteriores.
Assim, os objetivos gerais referem-se à previsão “para um determinado 
grau ou ciclo, uma escola ou uma certa área de estudos, e [...] serão 
alcançados a longo prazo” (HAYDT, 2006, p. 114). Em outras palavras, 
um objetivo geral não é imediato ou de fácil constatação/verificação.
Observe os exemplos a seguir:
• “(EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-
padrão, com estruturas sintáticas complexas no nível da oração 
e do período” (BRASIL, 2017, p. 189)  objetivo geral da Língua 
Portuguesa para o 9º ano;
• “(EF06MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias 
de múltiplo e de divisor” (BRASIL, 2017, p. 303)  objetivo geral da 
Matemática para o 6º ano;
• “Relacionar o presente com o passado, o cotidiano com o político e 
o econômico, e de que forma essas categorias perpassam o nosso 
cotidiano” (PARANÁ, 2015, p. 183)  objetivo geral da disciplina de 
História em uma Proposta Pedagógica Curricular;
• “Entender o processo de mundialização e suas repercussões nas 
diferentes escalas do espaço geográfico” (ASCARI, 2018, p.1)  
objetivo geral da disciplina de Geografia para o 2º ano do Ensino 
Médio em um PTD.
Consegue perceber a amplitude desses objetivos e quanto tempo 
(cronológico) será necessário para alcançá-los?
Ao planejar nossas aulas cotidianamente, nós devemos nos 
fundamentar nesses objetivos, pois expressam os fins da nossa 
ação docente. Porém, como eles são a longo prazo, utilizamos de 
uma outra categoria de objetivos: os objetivos específicos. Eles 
são a operacionalização dos objetivos gerais e “expressam, pois, as 
expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no 
decorrer do processo de ensino” (LIBÂNEO, 2013, p. 139).
Quando tratamos dos elementos essenciais de qualquer plano, 
afirmamos que eles são os objetivos, conteúdos, metodologia e a avaliação. 
Para manter os princípios de planejamento, particularmente a coerência, 
devemos estar atentos à sua inter-relação e ao objetivo que traçamos no 
plano da aula (metodologia/desenvolvimento metodológico), o qual deve 
ser possível de analisar se foi alcançado com os instrumentos, critérios e 
modalidades de avaliação propostos.
Ao escrevermos os objetivos, devemos pensar se ele se refere à 
aquisição ou associação de conhecimentos, habilidades, valores ou 
ainda se é possível admitir distintos resultados ou possibilidades de 
aprendizagem. Isso significa, de modo simples, que os objetivos são 
elaborados a partir de uma classificação. 
51
A primeira, e possivelmente menos usual, é a classificação de Elliot 
Eisner. Vejamos o quadro a seguir:
Quadro 7:Objetivos de aprendizagem de acordo com Eisner
Objetivos de acordo com a classificação de Elliot Eisner
Tipo Descrição Exemplo de objetivo
ABERTO (ou 
expressivo)
Evidenciam um amplo rol de respostas e, 
portanto, de resultados de aprendizagem. 
Assim, ele oferece várias possibilidades para 
explorar, interessar-se ou aprofundar-se 
nas proposições. Ele é aberto em virtude da 
multiplicidade de resultados de aprendizagem 
Por exemplo: nem todo aluno vai debater do 
mesmo modo e alcançar a mesma densidade 
de conhecimento.
Exemplo de verbos: debater, desenvolver, 
interpretar, opinar, expressar-se etc.
- Interpretar 
a música “Asa 
Branca”;
- Debater a 
respeito da 
violência e drogas 
no século XXI;
PROVOCATIVO
Esse grupo de objetivos visa oportunizar 
o desenvolvimento da criatividade, pois 
ofereceao aluno diversas possibilidades 
para a aprendizagem. Castanho (1989, p. 61) 
destaca que “é um objetivo que especifica a 
condição e o critério, mas não o desempenho”. 
Por exemplo: para compor uma paródia, 
há muitas possibilidades de fazer a mesma 
atividade cumprindo as condições, critérios e 
conhecimentos propostos.
Exemplo de verbos: construir, propor, criar, 
organizar, compor etc.
- Construir a 
representação de 
uma célula.
- Criar um poema 
que relacione 
ciência, tecnologia 
e sociedade
Fonte: elaborado pelas autoras com base em Castanho (1989).
Além da classificação proposta por Eisner, podemos utilizar a 
Taxionomia de Bloom. Essa forma de organizar os objetivos é mais usual 
por compreender o indivíduo como um todo, que pensa, se relaciona e 
desenvolve habilidades. 
Observe no esquema a seguir, os domínios propostos por Bloom e 
sua área de efetivação:
Fonte: elaborado pelas autoras a partir de Ferraz e Belhot (2010).
Esses domínios indicam uma inter-relação com a proposição de 
Antoni Zabala a respeito da classificação dos conteúdos. Zabala (1998) 
indica que os conteúdos a serem trabalhados podem ser organizados em 
quatro tipologias: factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. 
Isso significa que, por exemplo, ao valorizar o desenvolvimento do 
conteúdo “poluição da água” sob o olhar atitudinal, desenvolve-se 
um objetivo afetivo em relação ao desenvolvimento de uma postura 
consciente e de preservação. Isso não ocorreria se esse mesmo 
COGNITIVO
• Desenvolvimento 
intelectual de um 
conhecimento
• Relaciona-se ao 
SABER
AFETIVO
• Desenvolvimento 
de relações, 
posturas, atitudes 
e sentimentos
• Relaciona-se com 
o SER/CONVIVER
PSICOMOTOR
• Desenvolvimento 
de habilidades 
físicas
• Relaciona-se ao 
FAZER
Figura 13: Domínios da Taxionomia de Bloom
52
conteúdo fosse desenvolvido de modo conceitual (promovendo a aprendizagem apenas dos conceitos sobre esse assunto). No quadro a seguir, 
apresentamos essas correspondências e alguns exemplos:
Quadro 8: Correspondência entre as classificações de objetivos e conteúdos
Objetivos segundo a 
Taxionomia de Bloom Tipologia dos conteúdos segundo Zabala (1998) Exemplos
COGNITIVOS
FACTUAIS
Referem-se ao “conhecimento de fatos, acontecimentos, situações e fenômenos concretos 
e singulares” (p. 41) enquanto algo pontual, exato, original e preciso, de modo que sua 
reprodução é perfeita.
Identificar fatos relacionados ao “descobrimento” do Brasil.
Citar os cinco períodos históricos da humanidade.
Listar diferentes formas geométricas regulares.
CONCEITUAIS
Estão relacionados à aprendizagem de conceitos e princípios, de forma que “esta 
aprendizagem implica uma compreensão que vai muito além da reprodução de enunciados 
mais ou menos iguais” pela possibilidade de ampliar/aprofundar esses conhecimentos.
Relacionar os eventos históricos que contribuíram para a Queda do 
Muro de Berlim.
Analisar as relações entre área e perímetro em figuras regulares.
Descrever, com suas palavras, as regras de concordância verbal.
AFETIVOS
ATITUDINAIS
Referem-se às atitudes, normas e valores, os quais podem ocorrer de modo relacionado 
com a aprendizagem cognitiva ou apenas atitudinal.
Acompanhar atentamente a apresentação dos colegas, respeitando 
suas opiniões.
Opinar a respeito da influência das redes sociais na língua portuguesa.
PSICOMOTORES
PROCEDIMENTAIS
“Um conteúdo procedimental – que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os 
métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de 
ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo” (p. 43).
Repetir os movimentos da dança da quadrilha realizados pela professora.
Concluir a planificação do decágono.
Combinar figuras de linguagem na composição da poesia concreta.
Fonte: elaborado pelas autoras com base em Althaus (2017), Gil (2015) e Zabala (1998).
Além de diferenciar os domínios, Bloom propôs ainda uma 
ordenação em níveis. Isso significa que, por exemplo, no domínio 
cognitivo, há uma progressão da densidade dos objetivos, passando 
de algo mais simples, como definir um conceito x; passando por outras 
etapas, como analisar esse conhecimento x em situações aplicadas; até 
julgar a respeito de outras relações. Os domínios, segundo Gil (2015) 
e Althaus (2017), seguem a seguinte ordem progressiva de categorias:
• COGNITIVO: Conhecimento  Compreensão  Aplicação  
Análise  Síntese  Avaliação
• AFETIVO: Recepção  Resposta  Valorização  Organização 
 Caracterização
• PSICOMOTOR: Imitação  Manipulação  Precisão  Articulação 
 Naturalização
53
Observe no resumo a seguir a síntese explicativa a respeito de cada categoria, com 
exemplos de verbos a serem utilizados. Lembrando que um verbo pode ser utilizado em 
mais de uma categoria/domínio, pois o que os diferenciará é o complemento do objetivo.
Agora que conhecemos os tipos de objetivos (geral e específico) 
e suas diferentes categorizações (de Eisner e Bloom), nós lhe 
questionamos: como elaboramos um objetivo? Como reconhecemos 
se ele se refere a um objetivo de aprendizagem?
Para auxiliar você a reconhecer, elaborar e analisar um objetivo, 
vamos lhe indicar algumas orientações precisas para auxiliar seu 
estudo. Confira:
• A escrita do objetivo sempre tem um verbo no infinitivo, pois 
indica ação futura. A redação pode iniciar com o verbo (Exemplo: 
Compreender a função da concordância verbal e nominal na 
elaboração de um texto) ou não (Exemplo: Em duplas, diferenciar 
animais peçonhentos de não peçonhentos, colaborando com o 
colega para a produção do painel que será exposto). Nesse último 
caso, primeiro tem-se a condição e depois o verbo, mas o verbo 
sempre está lá, pois é uma ação, algo que se pretende que seja 
concretizado ao longo do processo.
• Para verificar se a escrita desse objetivo está correta, podemos 
colocar à frente do objetivo a frase “Ao final dessa aula o aluno 
será capaz de...” ou a pergunta “Quem?” (cuja resposta deve 
ser aluno, pois é um objetivo de aprendizagem – caso a resposta 
seja “professor”, é necessário revisar a escrita). Veja os exemplos 
retirados do quadro anterior:
 ᅮ Ao final dessa aula, o aluno será capaz de opinar a respeito 
da influência das redes sociais na língua portuguesa. 
 ᅮ Ao final dessa aula, o aluno será capaz de repetir os 
movimentos da dança da quadrilha realizados pela 
professora.
 ᅮ Quem vai analisar as relações entre área e perímetro em 
figuras regulares?  Resposta: O aluno.
 ᅮ Quem vai descrever, com suas palavras, as regras de 
concordância verbal? Resposta: O aluno.
Para descontrair, propomos que você assista ao seguinte vídeo: 
“muito desgaste sem planejamento”.
Assista ao vídeo indicado, divirta-se, e na sequência retomamos nossos conteúdos: 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=LOyX-vgdQGQ
Além disso, sugerimos uma lista de verbos elaborada por Normam Groulund (1975) 
segundo algumas tipologias de comportamentos a serem desenvolvidos.
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/11LVAUfdKR05camqbRfLPtd8APoVy8a9c/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/11HiwDox4Kn3Zdko9ueFO0o9o_H9SjIvy/view?usp=sharing
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=LOyX-vgdQGQ
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/11HiwDox4Kn3Zdko9ueFO0o9o_H9SjIvy/view?usp=sharing
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=LOyX-vgdQGQ
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/11LVAUfdKR05camqbRfLPtd8APoVy8a9c/view?usp=sharing
54
Esse porquinho do vídeo é esfomeado e muito persistente, não é? Você 
percebeu que ele tinha claro o seu objetivo? Pegar o pote de biscoitos. 
Porém, o que não estava claro eram as suas estratégias e a avaliação desse 
processo que, como você viu, careceu de análise e reflexão.
Fazendo uma analogia com o porquinho, além da clareza dos 
objetivos para a aprendizagem dos alunos, devemos refletir sobre as 
estratégias metodológicas e também sobre a importância da avaliação 
nesse processo,a fim de analisar se é necessária alguma retomada ou 
todos estão atingindo os objetivos propostos. Por isso, na sequência, 
vamos compreender a respeito da avaliação do processo de ensino e 
aprendizagem, a qual é um dos elementos essenciais do planejamento 
e desenvolvimento do ato pedagógico.
2.7 Avaliação do processo de ensino e aprendizagem: conceitos, 
modalidades e instrumentos
Utilizamos muitas vezes a palavra “avaliação” ao longo dos nossos 
estudos. Até agora, quando falamos no planejamento, essa “avaliação” 
poderia envolver algum aspecto sobre a aprendizagem, mas era a partir 
do olhar reflexivo sobre o processo. 
Nesse momento, nos dedicamos exclusivamente a pensar a avaliação 
da aprendizagem, que é um componente essencial do plano e um elemento 
para analisar se o objetivo traçado foi concretizado.
Wachowicz (2012) destaca que, etimologicamente, avaliar é a 
composição de a + valiar, sendo que “a” refere-se a “não” e “valiar”, a 
“atribuir valor a algo”. Desse modo, avaliar é não valorar algo, ou seja, 
quando dizemos que vamos avaliar a aprendizagem, não significa a 
expressão de uma nota/valor, pois esse não é o seu objetivo, mas descrever 
a aprendizagem e suas manifestações. Por isso, fazemos uma síntese da 
aprendizagem, sem atribuir julgamento, pois, segundo a autora, “seria 
arbitrário, uma vez que a aprendizagem é muito complexa e, por sua 
natureza, não nos permite resumi-la numa nota, conceito ou resultado” 
(WACHOWICZ, 2012, p. 135-136).
Observe, na figura a seguir, algumas compreensões a respeito da 
avaliação da aprendizagem:
AV
AL
IA
ÇÃ
O 
DA
 
AP
RE
ND
IZ
AG
EM
“processo de coleta e análise de dados tendo em vista verificar se os objetivos 
propostos foram atingidos” (HAYDT, 2006, p. 288)
“o objetivo principal da avaliação é o de facilitar e favorecer a aprendizagem, e 
não o de pretender saber quanto o aluno sabe” (BOTH, 2011, p.16)
“ato de investigar a qualidade do seu objeto de estudo e, se necessário, intervir no 
processo de aprendizagem, tendo como suporte o ensino, na perspectiva de 
construir os resultados desejados” (LUCKESI, 2011, p. 149-150, grifo do autor)
“A avaliação é um processo que, além de incluir a verificação, abrange também o 
julgamento que se faz a partir de um padrão estabelecido de rendimento 
(objetivos) e a tomada de decisão, a qual vai indicar o que fazer após a análise e 
apreciação das verificações (RIBAS, 2007, p.150)
“sua principal função: a de diagnosticar ou constatar o nível de aprendizado que se 
atingiu e a de indicar onde é possível ou necessário melhorar” (CATANI; 
GALEGO, 2009, p. 12).
Figura 14: Compreensões sobre a avaliação da aprendizagem
Fonte: elaborado pelas autoras
55
O que você percebe de regularidade nessas definições? Vamos 
pensar juntos(as):
• A avaliação possui íntima relação com os objetivos;
• A avaliação investiga/facilita/favorece a aprendizagem (e não o 
conteú-do), por isso está preocupada com a qualidade (e não 
quantidade);
• A avaliação é um processo e, por isso, dizemos que ela é uma 
atividade-meio, ou seja, é realizada ao longo do processo de 
ensino-aprendizagem e não apenas no final, para verificar e 
atribuir uma nota/valor/conceito.
Essas constatações sugerem que avaliar é diferente de testar/
medir/examinar. E mais: se a avaliação é um processo, ela é mais 
abrangente que apenas um teste pontual. Vejamos o esquema sobre 
essas duas compreensões:
DISTINÇÃO ENTRE TESTAR E AVALIAR
 - abrangente + abrangente
TESTAR/EXAMINAR AVALIAR
Verificar o desempenho em situações 
pontuais
Interpretar dados quantitativos ou 
qualitativos para obter um julgamento 
de valor tendo como base critérios 
estabelecidos
Desempenho sobre a aprendizagem que já 
ocorreu
Desempenho sobre a aprendizagem que 
está ocorrendo
Evidenciam os “problemas” resultantes do 
processo de ensino-aprendizagem
Evidencia problemas de aprendizagem, 
mas busca as soluções para eles
Expectativa nos resultados/produto Centra-se no processo e no produto
Realidade simplificada (por observar 
apenas os resultados positivos ou 
negativos)
Realidade complexificada (diversas 
variáveis e situações articuladas ao 
processo)
É seletivo É inclusivo
É autoritário É dialógico
Fonte: adaptado pelas autoras de Haydt (2006, p. 291) e Luckesi (2011, p.181-203).
Podemos dizer, então, que os testes mais usuais (questionário, 
avaliação objetiva etc.) avaliam, mas são pouco abrangentes, pois são 
pontuais e esporádicos. Por isso, defendemos que o ato de avaliar deve, 
além de ser processual, com vistas a acompanhar a aprendizagem e 
concretização dos objetivos, pensar o aluno integralmente, contemplando 
os diferentes objetivos, para além apenas do domínio cognitivo.
Quadro 9: Distinção entre testar e avaliar
56
• Em linhas gerais, a avaliação envolve diferentes pressupostos e 
princípios, como destacam Haydt (2006) e Santos Guerra (2007):
• É contínua e não se encerra em si mesma, mas é um recurso para 
compreender como está ocorrendo o processo de aprendizagem;
• É funcional, por ser pautada nos objetivos previstos;
• É orientadora, para progredir, retomar, revisar ou auxiliar na 
aprendizagem e dificuldades, ou seja, auxilia a conhecer os 
alunos, identificar suas dificuldades e aperfeiçoar o processo de 
aprendizagem;
• É integral, pois avalia e valoriza todos os domínios (cognitivo, 
afetivo e psicomotor), tomando o aluno e sua aprendizagem 
como um todo integrado, utilizando-se para tal de diversos 
instrumentos avaliativos.
É modificando essa compreensão de que a avaliação “serve” 
apenas à nota que contribuímos para romper com algumas “culturas 
e normas” colocadas no ambiente escolar, desde os primórdios do 
tradicionalismo, como: a avaliação subordina o aluno ao professor, é 
competitiva e voltada ao resultado, é um artifício na relação professor-
aluno, traz medo ou, ainda, é imediatista. Assim, se a ideia é de uma 
educação crítica, cabe um olhar de que, enquanto parte do processo 
de aprendizagem, a avaliação não é para punir, acertar contas ou 
pessoalizar, pois diversificando os instrumentos e com critérios 
previamente estabelecidos, ela contempla as diversas personalidades, 
desenvolvendo os diferentes domínios, de modo ético e profissional.
Para que possamos refletir a respeito das modalidades de avaliação da 
aprendizagem, convidamos você a refletir sobre o vídeo do “Burro Teimoso”:
Assista ao vídeo “O Burro Teimoso” para refletirmos sobre a importância 
da avaliação formativa para alcançar os objetivos e, portanto, a 
aprendizagem.
https://www.youtube.com/watch?v=hepIiFKG54Q
Gostou do vídeo? Engraçado? Preocupante?
Você consegue perceber que o vendedor tinha um objetivo claro? “Subir 
a montanha até o vilarejo para vender os peixes”. Porém, com a falta de 
interesse do burrinho, ele encontra um instrumento para chegar ao vilarejo: 
a música. Entretanto, como ele só olhou para o resultado final, sem avaliar 
o processo de subida da montanha, ele deu-se conta de que não adiantou a 
música e atingir parte do objetivo e não chegar com os peixes.
Em nível teórico, o que o vídeo nos diz? 
Devemos avaliar inicialmente as condições do cumprimento do 
objetivo, ou seja, fazer uma avaliação diagnóstica, e devemos acompanhar 
o processo. A avaliação formativa auxilia não apenas no acompanhamento, 
mas em como o objetivo está sendo atingido e se são necessárias pausas, 
retomadas, revisões ou progressões antes de concluir o processo. Por 
isso, ambas dizem respeito à qualidade da aprendizagem, no processo. O 
resultado, produto ou quantidade é expresso na avaliação somativa, que 
visa classificar e atribuir nota ao processo já realizado.
Por isso, assim como no vídeo do “Burro Teimoso”, se focalizamos 
apenas no produto, corremos o grave risco de termos que retomar 
https://www.youtube.com/watch?v=hepIiFKG54Q
https://www.youtube.com/watch?v=hepIiFKG54Q
57
todo o processo. Observe atentamente as compreensõese diferenças 
entre as três modalidades:
Quadro 10: Síntese das modalidades de avaliação da aprendizagem
MODALIDADES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Diagnóstica Formativa Somativa
É o ponto de partida, 
pois visa analisar 
as capacidades e 
conhecimentos já 
possuídos. Desse modo, 
ela qualifica a realidade.
Está no desenvolvimento do 
processo, a fim de informar sobre 
os resultados e o processo de 
aprendizagem das estratégias já 
sistematizadas.
É o ponto final, pois 
classifica e determina 
em que medida os 
objetivos foram atingidos, 
atribuindo valor.
Permite planejar 
pré-requisitos para a 
aprendizagem, a partir 
da identificação das 
aptidões e interesses, 
para determinar os 
conteúdos e estratégias 
mais adequadas.
Tem como finalidade orientar, 
apoiar, reforçar e corrigir o processo 
de aprendizagem e “ajuda o 
aluno a aprender e o professor a 
ensinar. A ideia base é bastante 
simples: a aprendizagem nunca é 
linear, procede por ensaios, por 
tentativas e erros, hipóteses, recuos 
e avanços” (PERRENOUD, 1993, p. 
173 apud RIBAS, 2007, p. 157).
Tem como finalidade 
certificar, classificar e/ou 
conferir certificação.
Processo e qualidade da aprendizagem. Produto e quantidade de aprendizagem.
Avaliação de acompanhamento da ação, em três fases: 
“descrever, qualificar e intervir na realidade, se necessário” 
(LUCKESI, 2011, p. 175).
Avaliação de certificação 
em dois passos: “descrever 
e qualificar a realidade” 
(LUCKESI, 2011, p. 175).
É abrangente. É pontual.
É inclusiva. É excludente.
Fonte: elaborado pelas autoras com base em Gil (2015), Haydt (2006), Both (2011) e Luckesi (2011).
No vídeo “Avaliação da aprendizagem: formativa ou somativa” você poderá 
aprofundar suas compreensões:
https://www.youtube.com/watch?v=G5VEkMf5DRk&t=15s
Com base na compreensão sobre as modalidades da avaliação 
da aprendizagem, necessitamos ainda conhecer os instrumentos e 
critérios de avaliação. 
Por instrumentos avaliativos, entendemos “os recursos que 
empregamos para captar informações sobre o desempenho do 
educando” (LUCKESI, 2011, p. 299). Luckesi (2011) explica que, por 
serem definidos a partir dos objetivos, os instrumentos avaliativos 
devem ser “elaborados, aplicados e corrigidos segundo especificações 
decorrentes dessas decisões prévias à ação. Elas definem os resultados 
almejados, e, então, a avaliação existe para informar se eles foram 
atingidos ou não e, com que qualidade” (LUCKESI, 2011, p. 296). 
Autores como Masetto (2003), Ribas (2007), Haydt (2006), 
Depresbiteris e Tavares (2009) e Libâneo (2013) pontuam alguns 
instrumentos comumente utilizados: 
• Prova objetiva (com questões do tipo verdadeiro ou falso, múltipla 
escolha e/ou de preenchimento de lacunas);
• Prova descritiva/dissertativa;
• Prova oral ou entrevista;
https://www.youtube.com/watch?v=G5VEkMf5DRk&t=15s
58
Indicamos que você realize a leitura de Masetto (2003), Zanon e Althaus (2009) e 
Luckesi (2011) para conhecer alguns dos instrumentos de avaliação citados, sua 
conceitualização, o que esse instrumento avalia, suas limitações, além de exemplos 
de como elaborá-los.
Disponível em: 
h t t p s : / / d r i v e . g o o g l e . c o m / a / e a d . u e p g . b r / f i l e /
d/106PQ143EMsM0apky2qEihhlKYXq-Coqb/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10CXDrkEvsrqoKEIXDk
2cL55ibg0K_9EW/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10H3GF0nhDqwg4w7
LI97V9nGuNqiLLu9e/view?usp=sharing
• Prova criativa (contempla atividades que permitem a consulta 
a fontes de pesquisa, como sínteses, relatórios, comentários 
escritos etc.);
• Prova prática;
• Produções individuais ou coletivas;
• Produção de mapas conceituais;
• Análise de casos;
• Registro da observação ou Registro de incidentes críticos;
• Lista de verificação;
• Diário de curso;
• Portfólio;
• Trabalho com projetos;
• Autoavaliação etc.
No momento em que planejamos nossas aulas, pensando nos 
elementos essenciais do plano (objetivo, conteúdo, metodologia e 
avaliação), devemos considerar que não é apenas a avaliação que 
define se o aluno atingiu o objetivo proposto, mas como a aula será 
desenvolvida. Isso porque a avaliação comumente é desenvolvida 
durante a aula. Assim, além do instrumento, você deve definir de 
antemão quais serão os critérios de avaliação. Um critério de avaliação, 
em seu sentido etimológico, “indica uma regra que se aplica para julgar 
a verdade. [...] De forma simplificada, podemos dizer que critério de 
avaliação é um princípio que se torna como referência para julgar 
alguma coisa” (DEPRESBITERIS, 1994, p. 67).
Depresbiteris (1994) destaca algumas características dos critérios 
de avaliação, como: serem elaborados de acordo com níveis de 
especificidade (perfil do aluno ou do curso), considerando a qualidade 
da aprendizagem, tomando cuidado com os preconceitos (oriundos do 
bom/mau comportamento e da limpeza/ordem/capricho do aluno ou 
do cansaço e indisposição do professor) que tornam injusta a prática 
avaliativa. A autora destaca que os critérios podem:
a. oferecer julgamentos, um pouco mais objetivos, mais justos para os 
alunos;
b. esclarecer o que é desejado, tanto para o aluno como para o 
professor;
c. homogeneizar procedimentos de avaliação;
d. permitir a análise dos desempenhos desenvolvidos, e
e. oferecer uma orientação mais precisa em caso de problemas e 
sucessos (DEPRESBITERIS, 1994, p. 70).
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/106PQ143EMsM0apky2qEihhlKYXq-Coqb/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10CXDrkEvsrqoKEIXDk2cL55ibg0K_9EW/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10H3GF0nhDqwg4w7LI97V9nGuNqiLLu9e/view?usp=sharing
59
Para aprofundar a sua compreensão, sugerimos o tópico “A importância dos critérios 
de avaliação” (p. 67-70) do texto de Depresbiteris (1991).
h t t p s : / / d r i v e . g o o g l e . c o m / a / e a d . u e p g . b r / f i l e /
d/10LT8VXcX0PJYbzYL7yFmuZ3y-9SkKPk5/view?usp=sharing
Os critérios de avaliação, além de auxiliarem na concretização dos 
objetivos, são os subsídios para avaliar de maneira impessoal e de 
acordo com a modalidade em que se avalia. Masetto (2003, p. 156) 
destaca:
São os objetivos que dizem “o que avaliar”, “de que forma avaliar”, 
“qual instrumento ou técnica utilizar para avaliar”, “o que registrar e 
de que forma”, “como discutir o aproveitamento da atividade” e “qual 
o encaminhamento” a ser combinado com o aluno tendo em vista o 
reiniciar do processo de aprendizagem.
Nesse sentido, o autor nos traz à atenção que o objetivo de 
aprendizagem traçado nos auxilia a pensar a avaliação da aprendizagem. 
Veja os exemplos a seguir, em que pontuamos um objetivo, indicamos 
uma possibilidade de modalidade, instrumento e critério de avaliação, 
as quais não se encerram em si mesmas:
Objetivo de 
aprendizagem
Avaliação da Aprendizagem
Modalidade Instrumento Critério
Reconhecer os 
tipos de figuras 
geométricas 
regulares
Diagnóstica Observação
Associação e especificação das 
figuras geométricas regulares, sua 
representação e características; 
representação, usando desenho, 
das figuras geométricas conhecidas.
Debater sobre 
os impactos 
ambientais das 
queimadas
Formativa Debate
Participação coerente com a 
temática estudada; respeito à 
posição dos colegas; demonstrar 
domínio do conteúdo.
Compor um 
soneto utilizando 
figuras de 
linguagem
Formativa Prova prática
Demonstrar conhecimento das 
figuras de linguagem; criatividade; 
utilizar da estrutura de um soneto.
Identificar e 
descrever os 
biomas brasileiros
Somativa Prova objetiva
Descrever características de cada 
bioma; listar os biomas e regiões de 
abrangência.
Para aprofundar a compreensão a respeito de como elaborar instrumentos e 
critérios de avaliação, sugerimos também o capítulo “Procedimentos essenciais 
para a elaboração de um instrumento de avaliação” de Depresbiteris e Tavares 
(2009). As autoras apresentam diversos exemplos que você poderá utilizar como 
inspiraçãopara os seus planos de aula. Vale a pena conferir!
h t t p s : / / d r i v e . g o o g l e . c o m / a / e a d . u e p g . b r / f i l e /
d/10NOm1YWWjWIntw_ZS6YeHaxB17BIsUzo/view?usp=sharing
Quadro 11: Exemplos de objetivos e sua relação com a avaliação 
da aprendizagem
Fonte: elaborado pelas autoras
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10LT8VXcX0PJYbzYL7yFmuZ3y-9SkKPk5/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10NOm1YWWjWIntw_ZS6YeHaxB17BIsUzo/view?usp=sharing
60
Wachowicz (2012, p. 139) destaca que: “Avaliação é o processo de 
tornar consciente a aprendizagem, pela seleção de significados. Pode 
ser externa, como no caso do sistema sobre nós mesmos, e pode ser 
interna, como no caso da autoavaliação”.
A autora traz outros dois modos avaliativos que cabe mencionarmos: 
a autoavaliação e a avaliação externa. A autoavaliação, segundo Rios 
(2005, p. 2), valoriza o autocontrole, a metacognição e a reflexão: “O 
primeiro corresponde a uma avaliação contínua, despertando o olhar 
crítico sobre o que se faz, durante o processo. A segunda desencadeia 
um processo mental através do qual o sujeito toma consciência das 
atividades cognitivas em desenvolvimento”.
Depresbiteris e Tavares (2009) destacam a existência de alguns 
níveis de avaliação: internacional, nacional, institucional e de sala de 
aula. Para Afonso (2009), essas avaliações são entendidas em uma 
perspectiva mega, macro, meso e microssociológica, respectivamente. 
Na perspectiva megassociológica, estão as avaliações desenvolvidas 
por organismos internacionais, como por exemplo a Prova PISA - Programa 
Internacional de Avaliação de Alunos. O nível macrossociológico, 
desenvolvido em âmbito nacional por organismos externos à escola, 
segundo Brandalise (2010, p. 317), “tem como objetivo verificar a 
qualidade do ensino e da educação no país. No Brasil, há o INEP – 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que coordena 
os processos de avaliação externa às escolas”. Como exemplos de 
avaliação externa, temos a Prova Brasil e o ENEM (Exame Nacional do 
Ensino Médio). 
A autora destaca que a avaliação institucional é realizada em nível 
mesossociológico e integra a “instituição escolar na sua totalidade, 
ou seja, engloba todos os componentes do processo educacional” 
(BRANDALISE, 2010, p. 37). Os resultados da avaliação institucional 
aparecem detalhados no PPP, tanto no marco diagnóstico como no 
operacional. Finalmente, o nível microssociológico é a avaliação da 
aprendizagem, de responsabilidade do professor, a qual discutimos 
nesta seção e que, segundo as nossas compreensões, “deve ter caráter 
fortemente formativo, ser contínua e baseada na reflexão do processo 
ensino-aprendizagem” (BRANDALISE, 2010, p. 37).
Na próxima unidade, vamos discutir algumas questões relacionadas 
à organização do espaço e à gestão da sala de aula, aspectos que lhe 
auxiliarão a pensar as estratégias metodológicas da sua ação docente.
61
unidade III
Gestão da sala de aula
e a organização do seu espaço
3.1 As dimensões da gestão da sala de aula
Quando refletimos a respeito da noção de aula enquanto um 
espaço-tempo para a produção de saberes, problematizamos, de modo 
implícito, o desenvolvimento do processo de ensino e do processo 
didático e, além disso, em uma perspectiva mediadora, a vivência 
e o estabelecimento da relação pedagógica. Entretanto, quando 
pensamos na ação docente, mesmo com um excelente planejamento, 
uma situação pode ser recorrente: como estabelecer a gestão de sala 
de aula de modo que facilite a aprendizagem?
Vamos primeiramente compreender o que significa essa 
terminologia. Gestão, de modo simples, significa administrar, 
organizar e, no contexto escolar, estabelece uma marca política da 
escola, no sentido de que essa “administração” pode ser democrática, 
autocrática, liberal etc. Então, podemos inferir que a gestão de sala 
de aula refere-se ao “[c]onjunto de atividades que, planificadas, 
organizadas possibilitam consolidar o espaço da sala de aula com 
atividades educativas, desencadeadoras de interesse coletivo” 
(ZANON; ALTHAUS, 2010, p. 6).
Arends (2008) ressalta que ela é nosso maior desafio cotidiano. 
Gauthier et al. (1998) destacam que a gestão da classe, juntamente com 
a gestão da matéria, representam as duas grandes funções pedagógicas 
e necessitam do ato pedagógico (planejamento, intervenção com os 
alunos e avaliação) para serem compreendidas e aprimoradas. Eles a 
definem como um “conjunto de regras e de disposições necessárias 
para criar e manter um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino 
quanto à aprendizagem” (GAUTHIER et al., 1998, p. 240).
62
Sobre as questões relativas à disciplina e indisciplina, sugerimos que você aprofunde 
seus estudos a partir dos textos de André et al. (2010) e Paula et al. (2019):
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10WWtAyBuOgvPMeVwG3
hYO4LTlYWKKLFu/view?usp=sharing
https://revistas.cesmac.edu.br/index.php/administracao/article/view/1042/804
Sugerimos que você assista ao vídeo do professor Celso Vasconcellos tratando dessa temática: 
https://www.youtube.com/watch?v=0E3GtWyDdjE&t=1087s
Os autores destacam ainda que a gestão da classe depende do 
contexto em que a ação docente se desenvolve. Por isso, “a definição 
da ordem muda segundo as atividades propostas, o tempo disponível, 
a organização material e social, assim como em função do padrão 
de comunicação privilegiado” (GAUTHIER et al., 1998, p. 240). Nesse 
sentido, rompemos com a ideia tradicional de que a ordem e a 
disciplina equivalem ao silêncio absoluto em sala de aula. Desse modo, 
o trabalho em grupos e o aumento da conversa que ele gera podem 
ser sinônimo de disciplina, do mesmo modo que um momento pontual 
de explicação de um raciocínio lógico que necessite do silêncio. Nesse 
mesmo sentido, um aluno que conversa e aprende ativamente não é 
indisciplinado se comparado a outro que permanece em silêncio mas 
não realiza as atividades.
Vasconcellos (2009, p. 89-90) afirma que, para ele, a disciplina e a 
indisciplina estão relacionadas:
[...] mais no sentido da organização da coletividade de sala de aula e 
da escola, portanto, no sentido ético e moral, embora não se possa 
fazer uma ruptura com o epistemológico/intelectual, visto que é 
conatural ao trabalho docente e ambos estão mutuamente implicados. 
A disciplina escolar está associada à questão da produção de sentido, 
que naturalmente remete a saberes organizados, a certa episteme. Em 
outros termos, precisamos da disciplina (enquanto ordem de saberes) 
para compreender e fazer disciplina (enquanto postura). 
O mesmo autor esclarece que o fundamento da (in)disciplina está 
nos vínculos estabelecidos, os quais estão estruturados em diferentes 
dimensões, dentre as quais destacamos a afetiva, ética e moral.
Quando Roldão (2009, p. 55-56, grifo do autor) define o ensino como 
uma “ação intencionalmente dirigida a promover uma aprendizagem 
(de um qualquer conteúdo curricular) em alguém”, o termo “dirigida” 
possui relação intrínseca com a gestão de sala de aula ou, ainda, com o 
que diferentes autores denominam de “manejo da sala de aula”. Ambas 
as noções se referem ao ato de organizar como será desenvolvido o 
processo de ensino-aprendizagem.
Canário (2013, p. 77) destaca que “a relação com os alunos impregna 
a totalidade do ato educativo, não pode ser ensinada mas, apenas, 
aprendida e engloba de modo inextrincável as dimensões intelectual e 
afetiva”. É nesse sentido que muitos professores destacam a importância 
da relação entre professor e alunos e, particularmente, a questão do 
comportamento em sala de aula.
https://revistas.cesmac.edu.br/index.php/administracao/article/view/1042/804
https://www.youtube.com/watch?v=0E3GtWyDdjE&t=1087s
https://www.youtube.com/watch?v=0E3GtWyDdjE&t=1087s
https://revistas.cesmac.edu.br/index.php/administracao/article/view/1042/804
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10WWtAyBuOgvPMeVwG3hYO4LTlYWKKLFu/view?usp=sharing
63Segundo Wragg (1998), controle sobre o comportamento é apenas 
um dos aspectos do que o autor compreende como manejo em sala 
de aula. O comportamento do aluno é resultado não apenas do modo 
como o processo de ensino-aprendizagem ocorre, mas também 
do comportamento do professor, pautado em sua personalidade e 
preferências individuais, o qual em geral é autoritário ou permissivo. 
Por um lado, o comportamento autoritário evidencia a concepção do 
professor de que ele deve:
[...] tomar muitas das decisões sobre o conteúdo e procedimentos, 
talvez com menos explicações ou justificativas quanto às razões de 
tais decisões. Pode haver menos permissão para o movimento ou 
conversas com outros alunos. Mais ordens seriam dadas com o intuito 
de serem executadas (WRAGG, 1998, p. 19).
Por outro lado, o comportamento permissivo seria o polo oposto 
ao autoritário, a fim de desenvolver a autonomia, pois “os professores 
são menos dados a dar ordens. Fazer repressões ou a dar punições e 
a liberdade de movimento é mais permitida” (WRAGG, 1998, p. 20). 
Gauthier et al. (1998, p. 250) definem que o clima do ambiente também 
é compreendido a partir das atitudes dos professores, com a adoção 
de adjetivos como “solidário, caloroso, agradável, justo, democrático, 
pessoal, simpático, afável”. Por isso, o clima do ambiente da aula é uma 
das estratégias importantes para desencadear a aprendizagem, uma 
vez que ela decorre de modo mais fácil, seguro e sem medo de erro e 
julgamento, “quando existem relações positivas entre o professor e a 
classe e entre os alunos” (WRAGG, 1998, p. 20).
Podemos destacar que, no relacionamento interpessoal, está 
presente a relação professor-aluno e aluno-aluno, a qual é imprescindível 
para o processo de ensino, e que, segundo Althaus (2015), é um trabalho 
extremamente complexo, porque é feito com seres humanos. Canário 
(2013, p. 77-78) destaca:
[...] reconhecer que a relação professor-aluno impregna a totalidade 
da ação profissional do professor, implica reconhecer, também, que os 
professores, necessariamente, aprendem no contato com os alunos e 
serão melhores professores quanto maior for a sua capacidade para 
realizar essa aprendizagem.
Com fundamento em Freire (1994), Vasconcellos (2014) destaca 
que o diálogo, o compromisso com a aprendizagem, o respeito, a 
empatia e o amor devem ser construídos e cultivados e não impostos ou 
inventados. Por isso, cabe a reflexão sobre a postura de autoridade ou 
de autoritarismo, assim como a análise sobre o espaço para o diálogo, 
participação e como despertar a motivação e o interesse por aprender.
O clima do ambiente da sala de aula está diretamente relacionado 
à organização do espaço da sala de aula e, para que essa organização 
possa ser diferenciada (conforme veremos na seção 3.3 desta unidade), 
devem existir regras definidas para estruturar o relacionamento 
entre os partícipes do processo de ensino-aprendizagem. As regras 
podem ser de vários tipos e expressas em diferentes documentos. De 
modo explícito, as regras, bem como direitos e deveres, aparecem 
no PPP e concretizam-se no contrato didático. Segundo Brousseau 
(1996, p. 38 apud BELTRÃO; SOUZA; SILVA, 2010), os combinados da 
64
Nós, professoras autoras do material, sugerimos que você faça a 
leitura da síntese das habilidades didáticas de Cunha (1996). Elas 
foram organizadas de duas formas: um mapa conceitual e um 
quadro. Fique à vontade para estudar o que você preferir:
h t t p s : / / d r i v e . g o o g l e . c o m / a / e a d . u e p g . b r / f i l e /
d/10X3xxjHt2JoOUra0h8DG_LzA8sXES_eb/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10aTyOEJt3GFXRPiTBr
OSOZlYMJLgabf4/view?usp=sharing
classe ou o contrato didático são entendidos como “um conjunto de 
comportamentos (específicos) do professor que são esperados pelos 
alunos, e um conjunto de comportamentos do aluno que são esperados 
pelo professor”, podendo ser tanto de forma escrita como combinada 
oralmente. 
Arends (2008) destaca alguns procedimentos que funcionam como 
gestão preventiva da sala de aula: 
• o ensino intencional para o estabelecimento e cumprimento de 
regras e procedimentos;
• valorizar formas diferenciadas de organizar os alunos;
• cuidar das conversas dos alunos: por meio de regras, organizam-
se os períodos de conversa entre eles, além das relacionadas ao 
discurso em sala, como erguer a mão para falar, esperar sua vez, 
ouvir os colegas etc.;
• prestar atenção nos “tempos mortos”: para o autor (ARENDS, 
2008, p. 181), eles “ocorrem quando as aulas são concluídas antes 
do tempo ou quando os alunos estão à espera de acontecimentos 
iminentes, como ir para outra aula ou ir para casa”;
• prevenir que ações fiquem pendentes, fragmentadas ou insistir em 
tópicos desnecessários, para não dispersar a atenção, interesse 
e concentração dos alunos, como, por exemplo: começar uma 
atividade e não concluí-la, fragmentar outra demasiadamente, 
retomar muitas vezes algo que os alunos já sabem.
O uso de algumas habilidades didáticas, conforme já descreveu 
Cunha (1996), como a linguagem utilizada, o incentivo à participação, 
além de variar os estímulos aos alunos e, ainda, o uso de feedbacks, 
elogios e reforços, podem contribuir para a gestão da sala de aula. 
Arends (2008, p. 191) ratifica: “O elogio é a recompensa mais facilmente 
disponível para os professores”. Entretanto, ele deve ser usado de 
maneira adequada e pontual para ser eficaz, além de ser verdadeiro.
Concluímos então que:
Para aprender é indispensável que haja um clima e um ambiente 
adequados, constituídos por um marco de relações em que 
predominem a aceitação, a confiança, o respeito mútuo e a sociedade. 
A aprendizagem é potencializada quando convergem as condições que 
estimulam o trabalho e o esforço (ZABALA, 1998, p. 100).
Logo, quanto à gestão da instrução ou trabalho com o conhecimento, 
ela diz respeito tanto à perspectiva mediadora de desenvolver os 
momentos da aula (mobilização/incentivação para a aprendizagem, 
aprofundamento e síntese integradora) como sobre a participação e 
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10X3xxjHt2JoOUra0h8DG_LzA8sXES_eb/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10aTyOEJt3GFXRPiTBrOSOZlYMJLgabf4/view?usp=sharing
65
Para aprofundar seus estudos a respeito desse tema, sugerimos a leitura 
de textos referentes à relação professor-aluno, temática que nem sempre 
é valorizada no trabalho de gestão da sala de aula e mediação.
Arends (2008): https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10fDgwt5M5B
TOo8YMkOA57EUWC6lt7q3X/view?usp=sharing
Cunha (2004): https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10j_
qpF483ISaWM_8baa0Lx6h2T4_6Bz1/view?usp=sharing
Morales (2006): https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/
d/10jbdKYT7SbkbAALCBorDQLZtFI-nU1bw/view?usp=sharing
Soligo (2001): http://www.ocesc.org.br/cooperjovem/arquivos/leitura.pdf
envolvimento dos estudantes, fundamentada nos outros dois vieses da 
gestão da sala de aula. Levando em consideração a heterogeneidade 
da classe e os diferentes tempos pedagógicos, trabalhar com 
o conhecimento demanda uma pedagogia diferenciada com 
estratégias diversificadas que possibilitem estruturar a aprendizagem 
psicomotora, cognitiva e afetivamente (GOMES, 2011). Exemplo disso 
é, na organização do espaço, propiciar o trabalho com o conhecimento 
a partir de técnicas e estratégias individuais e em grupos, as quais 
discutiremos posteriormente.
Sugerimos alguns vídeos de pesquisadores importantes do campo 
da Didática: Antoni Zabala, Maria do Céu Roldão e Raquel Lotan. Eles 
tratam da pedagogia diferenciada como uma possibilidade na gestão da 
sala de aula e no processo de ensino-aprendizagem. Conheça! Assista! 
Aprofunde seus estudos!
Finalizamos esse tópico com a afirmação de Gauthier et al. (1998, 
p.261), destacando que “os bons gestores de classe supervisionam o 
movimento, o ritmo e a duração das atividades da sala de aula”. Devemos 
estar sempre atentos ao interesse, participaçãoe envolvimento nas 
atividades propostas para adaptá-las/modificá-las seguindo o princípio 
da flexibilidade do planejamento e do plano para que os alunos não se 
dispersem por estarem desinteressados.
3.2 Ensino individual, mútuo e simultâneo na Didática escolar
Nesta seção, vamos conhecer e compreender algumas das 
modalidades de ensino, utilizadas ao longo do tempo: ensino individual, 
mútuo e simultâneo.
O ensino individual, como o próprio nome diz, era realizado por um 
preceptor, normalmente na casa da família, a fim de educar intelectual 
e moralmente a criança ou o adolescente. Quando Rousseau (1995), 
no século XVII, propôs uma educação naturalista para Emílio em Emílio 
ou da Educação, ele detalha o processo de ensino-aprendizagem entre 
o preceptor e um aluno por vez.
http://www.ocesc.org.br/cooperjovem/arquivos/leitura.pdf
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10fDgwt5M5BTOo8YMkOA57EUWC6lt7q3X/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10j_qpF483ISaWM_8baa0Lx6h2T4_6Bz1/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10jbdKYT7SbkbAALCBorDQLZtFI-nU1bw/view?usp=sharing
http://www.ocesc.org.br/cooperjovem/arquivos/leitura.pdf
66
Sobre o ensino individual, veja o que Silva (2008, p. 26, grifo do autor) 
destaca: 
“A modalidade de ensino individual vigeu até os fins do século XVIII [...]. A 
metodologia adotada nas aulas para o ensino individual tinha por base 
a relação intersubjetiva de um mestre com seu aluno, para o ensino da 
leitura, da escrita e dos cálculos matemáticos, individualmente, o que 
impedia a sua aplicação em classes numerosas”.
Como essa modalidade desenvolveu-se na transição da Idade Média 
para a Moderna, com a Revolução Industrial (1789), as críticas sobre ela 
aumentaram, por ser um processo moroso e demorado; além disso, “não 
apresentava resultados desejados no que concerne ao atendimento a 
um maior número de alunos [...]” (SILVA, 2008, p. 26).
Diante da necessidade da formação de mão de obra para as 
fábricas que estavam surgindo e com a ineficácia do ensino individual, 
adotou-se o ensino mútuo ou monitorial, no início do século XIX, com 
a influência do método desenvolvido por Joseph Lancaster (conhecido 
como método lancasteriano). Nesse tipo de ensino, “a relação dos 
alunos com o professor é mediada por alunos-monitores que se 
encontram num nível relativamente superior aos demais alunos e que, 
portanto, são considerados capazes de ensinar” (ARAÚJO, 2010, p. 88). 
Segundo o autor, o professor orientava e transmitia os conhecimentos 
aos monitores, que eram os alunos que se destacavam na classe, sendo 
que eles percorriam a sala acompanhando e atendendo os colegas e, 
se o seu rendimento caía, eram substituídos.
Silva (2008) e Araújo (2010) destacam que a inviabilidade desse 
ensino foi sendo constatada pela precária formação dos professores, 
presença de alunos de várias idades e níveis de ensino e falta de 
disponibilidade de materiais adequados, pois os bancos não tinham 
encosto, os quadros de giz substituíram os livros e havia ainda o estrado 
com degraus para elevar a mesa do professor (relação entre professor 
e alunos era hierarquizada). 
No início do século XIX, surge também o ensino simultâneo, o qual 
vigora até os dias de hoje. Esse ensino foi idealizado pelo padre francês 
João Batista de La Salle. Em contrapartida ao ensino mútuo, o professor 
se dirige a um grupo de alunos, transmitindo simultaneamente o 
conhecimento a todos. Araújo (2006, p. 28) afirma:
Tal como no ensino individual, ao professor cabe o papel central na 
atividade de ensino, mas diferentemente do individual, o simultâneo 
implica em uma ação coletiva, e é desenvolvido centralmente em tomo 
das relações de um grupo de quarenta alunos - como é comum hoje - 
com um professor. Nessa direção, trata-se, a um só tempo, de atender 
as exigências individuais dos alunos sem perder de vista a dimensão 
coletiva do trabalho docente.
Podemos perceber que, ainda nesse momento histórico, o 
ensino simultâneo estava pautado no método tradicional, seja pela 
centralidade do professor no processo ou pela passividade dos alunos. 
Então, se o ensino simultâneo é válido ainda hoje, devemos repensar 
em nosso cotidiano docente em qual método ele está fundamentado: 
no tradicional ou no ativo.
67
Na Unidade I, vimos que Herbart foi o precursor da Pedagogia 
Tradicional. Araújo (2006, p. 5) destaca que: “Desde que a educação foi 
intencionada, aí estava presente o método. Dessa forma, a imitação, a 
disciplina, a repetição, a memória, a autoridade, o hábito, o verbalismo, 
o intelectualismo são, entre outras, pilastras de tal método”. Esse autor 
destaca ainda que o método ativo possui suas raízes na Escola Nova de 
Dewey, com a participação ativa do aluno: 
Com relação ao método ativo ou experimental, ele se expressa pelo 
fazer do aluno, seja pelo estímulo à sua atividade, seja pela auto 
atividade do aluno, o que envolve a sua iniciativa. [...] Os métodos 
ativos são vários, envolvendo seja apenas individual ou coletivamente 
os alunos, seja combinando o trabalho individual e o coletivo. Há 
também o método de trabalho por grupos, que se insere entre as 
modalidades de método ativo (ARAÚJO, 2006, p. 30).
É a partir da compreensão de um ensino simultâneo, porém pautado 
no método ativo, e na compreensão da aula como um espaço-tempo 
coletivo da produção de saberes que, a seguir, pontuamos algumas 
estratégias metodológicas para o ensino, além de proposições sobre o 
trabalho em grupos em sala de aula.
Para auxiliar você a articular as diferenças entre os métodos, sugerimos 
a leitura do artigo de Althaus e Bagio (2017). Particularmente, observe 
os dois quadros em que as autoras apresentam as diferenças entre os 
métodos tradicional e ativo:
https://periodicos.ufmg.br/index.php/rdes/article/view/2342/1440
3.3 O trabalho em grupos e as estratégias de ensino na sala de aula
Chegamos à última seção do nosso percurso juntos(as). E esta seção 
estrutura muitas coisas que já apontamos anteriormente, como, por 
exemplo, a sua compreensão sobre o ensino, a relação de mediação 
(presente na relação pedagógica), além da previsão e organização da 
ação docente, que reflete na sua concepção de aula e avaliação, bem 
como nos objetivos que você vai elaborar para desenvolver o processo 
de ensino-aprendizagem. E mais: o trabalho em grupos e as estratégias 
de ensino nos ajudam na gestão da sala de aula. 
Inicialmente, vamos apresentar a diferença entre estratégia, técnica 
e dinâmica:
Estratégia: do grego strategia e do latim strategia, é a arte de aplicar 
ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis, com vista à 
consecução de objetivos específicos.
Técnica: do grego technikós, relativo à arte. Refere-se à arte material 
ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade 
especial de executar ou fazer algo (ANASTASIOU; ALVES, 2006, p. 68-69).
Quando as autoras destacam essas três possibilidades para a ação 
docente, é importante destacar que uma técnica de ensino pode ser 
uma estratégia, desde que tenha intencionalidade e esteja relacionada 
ao objetivo que se quer alcançar. Além disso, apesar de possuir caráter 
instrumental, toda técnica visa ao desenvolvimento de diferentes 
competências socioafetivas (cooperação, respeito, responsabilidade, 
autonomia, coletividade etc.) e fortalecem a relação professor-aluno 
https://periodicos.ufmg.br/index.php/rdes/article/view/2342/1440
https://periodicos.ufmg.br/index.php/rdes/article/view/2342/1440
68
e aluno-aluno. Assim, Veiga (2006, p. 8) destaca que as técnicas são 
mediações, porque:
[...] são meios, nunca fins. [...] As técnicas devem ser utilizadas pelo 
professor de forma consciente e permeadas pela intencionalidade. As 
técnicas direcionadas para a busca de intencionalidade deixam de dar 
ênfase exclusiva à ação docente para propiciar a participação do aluno.
Desse modo, elas não são um retrocesso ao tecnicismo, se utilizadas 
como estratégias de atividadedo aluno e de acordo com os objetivos do 
que se propõe, porque estão permeadas de intencionalidade mediadora, 
a qual não é neutra e, nesse caso, visa ao desenvolvimento crítico.
Segundo Sant’Anna e Menegolla (2013) e Gasparin (1994), método 
advém do latim métodos e significa caminho. O método que temos 
defendido ao longo desse livro é o ativo, em que o aluno torna-se sujeito 
da aprendizagem, desenvolve a autonomia e aprende interativamente. 
Esse método supera o tradicional (oriundo da pedagogia herbartiana 
em que o professor é o centro do processo) e o intuitivo (sistematizado 
a partir da psicologia da forma ou Gestalt) (HAYDT, 2006). Para Moran 
(2018, p. 6), a aprendizagem possui significância e é contextualizada 
“quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham 
sentido nas atividades que propomos, quando consultamos suas 
motivações profundas, quando se engajam em projetos para os quais 
trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades”. Edgar 
Dale elaborou em 1969, a pirâmide da Aprendizagem e já naquela 
época destacava a importância da atividade e autonomia do aluno no 
processo, conforme demonstra a figura a seguir:
Fonte: Camargo e Daros (2018, p. 17).
Se o método é o caminho, as técnicas de ensino são os veículos que 
conduzem a aprendizagem por esse caminho e, para tal, devem ser 
adequadas a ele. No método ativo, elas são “o conjunto de atividades 
sistematicamente organizadas e que têm por objetivo propiciar ao aluno 
uma aprendizagem eficaz, contribuindo para seu aperfeiçoamento 
individual e/ou grupal” (SANT’ANNA; MENEGOLLA, 2013, p. 49). As 
técnicas de ensino são classificadas em individualizante, socializante e 
socioindividualizante. No quadro a seguir, apresentamos uma síntese 
sobre a classificação dessas técnicas, além de possibilidades de realização:
Figura 15: Pirâmide da aprendizagem
69
Para você conhecer algumas técnicas de ensino, sugerimos a leitura 
do capítulo de Anastasiou e Alves (2006). As autoras descrevem 
as técnicas, evidenciando as operações de pensamento que elas 
mobilizam, além de como realizá-las e avaliá-las. Você pode criar 
também outras estratégias que estejam relacionadas ao que você 
propõe para o processo de aprendizagem, adaptando ao seu contexto ou, ainda, à 
criação, autonomia e reflexão coletiva.
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10t6c_ET77stY-L_
kO91IGMZDNEvMgT7J/view?usp=sharing
Sugerimos também a leitura do capítulo 2 do livro de Fonseca e Fonseca (2016): 
http://md.intaead.com.br/geral/didatica/pdf/Did%C3%A1tica%20Geral.pdf
Técnicas Descrição Exemplos
In
di
vi
du
al
iza
nt
es
Elas valorizam as diferenças 
individuais e o ritmo de 
aprendizagem de cada aluno, 
oportunizando a autonomia, 
reflexão e relação entre o 
conhecimento vivenciado e o 
científico.
Trabalho com fichas; Estudo dirigido; 
Estudo de texto; Estudo de caso 
(realizado individualmente); Ensino 
programado; Aula expositiva 
dialogada; Sala de aula invertida 
(flipped classroom).
So
ci
al
iza
nt
es São tão importantes quanto 
as individualizantes, pois 
valorizam a interação, ou seja, 
a aprendizagem em grupo.
Trabalho em grupos; Dramatização; 
Estudo de caso (realizados em 
grupos); Jogos e dinâmicas; 
Seminário; Tempestade cerebral ou 
brainstorming; Diálogos sucessivos; 
Painel integrado; GVGO (Grupo de 
verbalização e grupo de observação); 
Peer instruction (instrução por pares); 
Painel com interrogadores, Júri 
simulado; Discussão em pequenos 
grupos.
So
ci
oi
nd
iv
i-
du
al
iza
nt
es São os que combinam as duas 
modalidades, individualizante 
e socializante, alternando-as.
PBL (Problem basic learning); 
Projetos; Método da descoberta; 
Unidades didáticas.
Fonte: Haydt (2006) e Althaus, Bagio e Zanon (2018).
Fonseca e Fonseca (2016), assim como Anastasiou e Alves (2006), 
detalham diferentes técnicas de ensino, seguindo a organização 
de Haydt (2006) sobre os métodos socializantes, individualizantes 
e socioindividualizantes, conforme o quadro apresentado a seguir, 
descrevendo algumas das aplicações/habilidades desenvolvidas em 
cada técnica:
Quadro 12: Tipologia das técnicas de ensino
http://md.intaead.com.br/geral/didatica/pdf/Did%C3%A1tica Geral.pdf
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10t6c_ET77stY-L_kO91IGMZDNEvMgT7J/view?usp=sharing
http://md.intaead.com.br/geral/didatica/pdf/Did%C3%A1tica%20Geral.pdf
70
MÉTODO TÉCNICAS APLICAÇÕES
IN
DI
VI
DU
A-
LIZ
AN
TE
Estudo dirigido Estimular método de estudo e pensamento reflexivo. Conduzir à autonomia intelectual e atender à recuperação de estudos.
Instrução programada Apresentação de informações em pequenas etapas e numa sequência lógica. Atribui recompensa imediata e reforço. Proporciona que o estudante se 
desenvolva em seu ritmo individual.
SO
CI
AL
IZ
AN
TE
Estudo de caso Troca de ideias e opiniões face a face, Resolução de problemas. Procura de informações. Assumir decisões.
PAINEL (com interrogadores e debate) Definir pontos de acordo e desacordo. Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos).
Painel integrado Troca de informações. Integração total (das partes num todo). Novas oportunidades de relacionamento.
Grupo de cochicho Máximo de participação individual. Troca de informações. Funciona como meio de incentivo. Facilita a reflexão.
Discussão dirigida Solução conjunta de problemas. Participação de todos os alunos.
Tempestade cerebral Criatividade e Participação.
Seminário Estudo aprofundado de um tema. Coleta de informações e experiências. Pesquisa, conhecimento global do tema. Reflexão crítica.
Simpósio Divisão de um assunto em partes visando o seu estudo. Apresentação de ideias de maneira autêntica. O grande grupo confere o que foi apresentado.
Grupo na berlinda (ou GVGO) Verbalização. Objetividade na discussão de ideias. Capacidade de análise e síntese.
Entrevista Troca de informações. Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos significativos.
Diálogo Exposição mais informal de ideias relevantes. Sistematização do conteúdo. Comunicação direta com a totalidade dos discentes do grupo.
Dramatização Representação de situações da vida real.
SO
CI
O
IN
DI
VI
-
DU
AL
IZ
AN
TE Método de projetos Possibilita a realização de ações concretas. Motiva a resolução de problemas. Relacionado a trabalho em grupo e atividades individuais.
Resolução de problemas Desenvolve os pensamentos reflexivos e científicos.
Fonte: Adaptado pelas autoras de Fonseca e Fonseca (2016, p. 48).
Quadro 13: Técnicas de ensino
71
•Ajuda a todos nas tarefas, sendo responsável pela busca de respostas no grupo para as problemáticas 
propostas.
COORDENADOR
•É o responsável pela busca, organização e disponibilização dos materiais que serão utilizados nas tarefas.
ENCARREGADO DO MATERIAL
•É o monitor do grupo, verificando o desenvolvimento das atividades e registrando os processos já realizados.
AUXILIAR DE COORDENAÇÃO
•Este aluno fica responsável por recolher os materiais e reorganizar o espaço utilizado pelo grupo.
REORGANIZADOR DO AMBIENTE
•É o responsável por zelar da segurança de todos informando o professor no caso de alguma situação de 
perigo, com objetos cortantes ou fogo, por exemplo.
RESPONSÁVEL PELA SEGURANÇA
•Sua responsabilidade é relatar as experiências do grupo, informando as aprendizagens, descobertas e 
percepções do grupo, no desenvolvimento das atividades realizadas.
RELATOR
Uma estratégia muito utilizada pelos professores e que, como você 
viu, é recorrente nos métodos socializantes de ensino, é o trabalho em 
grupos. Amaral (2006, p. 51) destaca que é uma técnica didática que 
objetiva a promoção da aprendizagem em suas diferentes dimensões, 
pois engloba as naturezas cognitiva, afetiva e psicomotora. Além 
disso, uma das funções do trabalho em grupos, além da possibilidade 
de acompanhamento diferenciado da aprendizagem, é a função de 
socialização, para que os alunos percebam não apenas que podem 
aprender juntos, mas que dependemos uns dos outros na coletividade 
dosespaços sociais. No que se refere à delegação de responsabilidade 
aos alunos, ela não exime o professor de acompanhar o processo, 
nem diminuiu o controle do processo de ensino-aprendizagem, mas 
contribui para o aprimoramento da autonomia. Amaral (2006, p. 62) 
defende que o professor deve atribuir papeis diferenciados aos alunos 
ao trabalharem em pequenos grupos, conforme o esquema a seguir:
Fo
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e:
 A
da
pt
ad
o 
de
 A
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ar
al
 (2
00
6,
 p
. 6
2)
 e
 Z
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 A
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au
s (
20
09
, p
. 1
16
).
Figura 16: Os diferentes papeis que podem ser assumidos pelos alunos no trabalho em grupos
72
É importante mencionar que os papeis são distribuídos de acordo 
com a necessidade da atividade (atividades que não necessitam de 
materiais ou não possuem riscos não precisam de encarregado de 
material ou responsável pela segurança, por exemplo) e que o professor 
deve alternar as funções dos alunos, para maximizar as potencialidades 
desenvolvidas, proporcionando “a cada um e a todos a oportunidade de 
desenvolvimento de diferentes habilidades, além de eliminar possíveis 
preconceitos” (AMARAL, 2006, p. 63).
Reis (2011) ratifica que aprender e trabalhar com outras pessoas 
contribui para o desenvolvimento da inteligência interpessoal, a partir 
de práticas colaborativas, as quais devem ser diferentes, dependendo 
da idade ou da capacidade que se quer promover/aprimorar, como 
destacamos no quadro a seguir:
Alunos mais novos Alunos mais velhos
Capacidades de comunicação interpessoal
Complementar, elogiar e encorajar os colegas;
Contribuir com ideias.
Escutar de forma ativa e posicionar-se de forma constritiva;
Solicitar ideias aos colegas.
Capacidades de gestão do grupo
Ficar com o grupo compartilhando os materiais quando necessário;
Participar das atividades, mantendo um nível de ruído apropriado.
Organizar-se no tempo disponível, não fugindo da temática proposta;
Observar e informar o grupo, encorajando a participação de todos.
Capacidades de Resolução de Conflitos
Explicitar seu posicionamento, respeitando a opinião dos colegas;
Contribuir na busca de soluções.
Ouvir os posicionamentos dos colegas, resumindo e aceitando pontos de vista 
diferentes do seu;
Valorizar a competência pessoal e esforços dos colegas.
Capacidades de Liderança
Explicar o que deve ser feito;
Manter os colegas concentrados na tarefa;
Assegurar a disponibilidade dos materiais;
Funcionar como ligação aos outros grupos e ao professor.
Conduzir o grupo;
Manter os colegas concentrados na tarefa;
Procurar os recursos necessários ao grupo;
Gerir o plano/agenda.
Quadro 14: Desenvolvimento de práticas colaborativas
Fonte: elaborado pelas autoras com base em Reis (2011)
73
O texto “Competências Básicas para ensinar” destaca competências relacionadas ao 
professor que desperta, dialoga e problematiza, conscientiza, facilita o pensamento 
e a tomada de decisões e se comunica; de Sant’Anna e Menegolla (2013).
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1170L8G4dg3FypIh
wIzIjew1RH4pK0s7C/view?usp=sharing
Reis (2011), assim como Amaral (2006), destaca o desenvolvimento 
da capacidade de liderança, valorizando outras habilidades no 
relacionamento interpessoal: a comunicação, a gestão do grupo e 
a resolução de conflitos. Essas situações, quando planejadas pelo 
professor, contribuem não apenas para uma aprendizagem diferenciada, 
mas para o desenvolvimento da dimensão humana na formação dos 
indivíduos, para além apenas da cognitiva.
 Para aprofundar-se na compreensão sobre o trabalho em grupos, sugerimos a leitura 
do texto de Reis (2011): “A gestão do trabalho em grupo”. O autor discute temáticas 
como a importância desse tipo de estratégia metodológica, além de como estimular a 
aprendizagem colaborativa e como resolver eventuais problemas. 
https://www.academia.edu/17931638/A_gest%C3%A3o_do_trabalho_em_grupo
Finalizamos esta unidade e também o livro com a certeza de que 
foram feitas diferentes provocações sobre a docência, o processo de 
ensino-aprendizagem e o “repensar” de práticas que incorporamos 
ao longo das vivências no ambiente escolar e que podem não ser 
mais interessantes para as necessidades formativas da sociedade 
atual. Como reflexão, propomos a leitura de mais um texto sobre as 
competências para ensinar, as quais estão relacionadas à importância 
de sermos mediadores num espaço que necessita da formação de 
seres pensantes, críticos, autônomos, mas, sobretudo, humanos.
https://www.academia.edu/17931638/A_gest%C3%A3o_do_trabalho_em_grupo
https://www.academia.edu/17931638/A_gest%C3%A3o_do_trabalho_em_grupo
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1170L8G4dg3FypIhwIzIjew1RH4pK0s7C/view?usp=sharing
74
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82
Viviane Aparecida Bagio
Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Mestre em Educação 
em Ciências e em Matemática. Licenciada em Pedagogia. Bacharela e licenciada em Matemática. 
Professora colaboradora da Universidade Estadual de Ponta Grossa, lotada no Departamento de 
Pedagogia, área de Didática atuando em cursos de graduação (licenciaturas). Atua na equipe gestora 
e na formação pedagógica dos projetos voltados para o desenvolvimento da docência universitária 
do Programa DES (UEPG). Atua como professora convidada no Programa de Pós-Graduação em 
Ciências Farmacêuticas na disciplina de Prática em Docência. Suas temáticas de pesquisa envolvem 
a docência universitária, a didática e a formação docente. E-mail: vivibagio@gmail.com.
Maria das Graças do Espirito Santo Tigre
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Mestre em Educação, 
Especialista em Psicologia da Educação e Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de 
Ponta Grossa (UEPG). Professora de Didática, lotada no Departamento de Pedagogia da UEPG. Tem 
experiência na área da Educação, desenvolvendo pesquisas envolvendo os seguintes temas: didática, 
violência e indisciplina na escola, juventude e prática pedagógica. E-mail: mdgtigre@yahoo.com.br.
Nota sobre as autoras
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