Prévia do material em texto

DIDÁTICA
Diretor-geral
Valdir Carrenho Junior
Diretor de Operações
Paulo Pardo
Coordenadora
Fabiana Aparecida Arf
Organizadora de conteúdo
Fabiana Aparecida Arf
Professoras
Cristiane Lima Sampaio 
Cleusa Maria Braz Torres de Andrade 
Mariana Spadoto de Barros
Projeto gráfico-editorial, capa e revisão
Belaprosa Comunicação Corporativa e Educação
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Biblioteca da Faculdade Católica)
Sumário
INTRODUÇÃO ................................................................5
AULA 1: O que é e para que serve a Didática? ..................6
AULA 2: Um pouco de história geral da Didática ..............12
AULA 3: As correntes filosóficas sobre a aprendizagem: 
 o inatismo, o empirismo e o associacionismo ......18
AULA 4: Teorias Pedagógicas focadas em métodos de ensino: 
 o comportamentalismo ......................................23
AULA 5: Teorias Pedagógicas focadas em métodos de ensino: 
 o cognitivismo ...................................................30
AULA 6: Teorias Pedagógicas focadas em métodos de ensino: 
 o socioconstrutivismo .........................................37
AULA 7: As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Liberal 
 Tradicional, Liberal Renovada e Liberal Tecnicista ..40
AULA 8: As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Progressista 
 Libertadora e Progressista Crítico-Social ..............46
AULA 9: Métodos de Ensino ............................................50
AULA 10: A relação pedagógica em questão: professor, 
 aluno e conhecimento .....................................57
AULA 11: A importância da interação professor e aluno ....63
AULA 12: O planejamento educacional ...........................72
AULA 13: Organizando a prática docente: o plano 
 de ensino........................................................78
AULA 14: Colocando em prática o plano de ensino: 
 o plano de aula ..............................................85
AULA 15: Uma proposta de plano de aula: a sequência 
 didática ..........................................................90
AULA 16: A avaliação escolar .........................................94
CONCLUSÃO .............................................................104
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ................................105
REFERÊNCIAS ..............................................................108
Introdução
5
INTRODUÇÃO 
 Caro(a) aluno(a), você iniciará seus estudos em Didática. Esta é uma disciplina que trata espe-
cificamente da matéria-prima do ofício do professor: o ensino e a aprendizagem.
 Como se aprende? Qual a melhor forma de ensinar? Como organizar minhas aulas? Quais são 
as finalidades do ensino de determinados conteúdos? Como estabelecer uma boa relação com meus 
alunos? Tenho clareza quanto os objetivos do ensino de conteúdos escolares? Todas essas questões se-
rão exploradas neste material. Mas não se engane: não há respostas prontas. Certas dúvidas persegui-
rão o pedagogo por toda a sua vida profissional, já que as respostas variam de acordo com o contexto 
histórico, social e político em que o processo educativo e o próprio pedagogo estão inseridos. O que a 
disciplina Didática fará é fornecer elementos para que você pense sua prática pedagógica de maneira 
a assumir sua responsabilidade técnico-político, inerente à carreira profissional. 
 A palavra didática vem do grego didasko, que significa instruir, ensinar. Foi, porém, o educa-
dor checo Comenius (1592 – 1670), no século XVII, quem atribui à didática, por meio de sua obra Di-
dática Magna, o sentido “a arte de ensinar”. Você também já deve ter ouvido a palavra “didática” como 
adjetivo para algo relacionado à educação: livro didático, material didático. Ou como substantivo e 
sinônimo de técnica de ensino: “Esta professora tem didática! Sabe ensinar!”. 
 Tais sentidos para o conceito de didática cabem nele. Em nosso curso, contudo, vamos apro-
fundá-los, pois nos debruçaremos sobre a Didática como disciplina responsável por orientar o pro-
fessor acerca de tudo que envolve o processo de ensino, tais como seu objetivo, seus conteúdos, seus 
métodos. 
 O curso tratará do conceito de Didática e de sua história geral. Em seguida, você estudará as 
principais concepções sobre a forma de aprender e as propostas de ensino e tendências pedagógicas 
que podem embasar o processo pedagógico do professor.
 Trataremos também de alguns métodos de ensino, da relação pedagógica e especificamente da 
relação professor-aluno.
 Adentrando a etapa final do curso, discutiremos a importância a as instâncias do planejamento 
educacional. E, finalizando o curso, discutiremos o processo avaliativo escolar e suas dimensões.
 É muito importante que você faça a leitura do material e acompanhe as vídeo-aulas, pois são 
complementares. O material também conterá sugestões que podem ampliar sua visão sobre os assun-
tos trabalhados, o que ajudará na efetivação da aprendizagem.
 Vamos juntos desbravar alguns caminhos destes fenômenos incríveis da ação humana: ensinar 
e aprender!
Aula
1
Aula
1
O QUE É E PARA QUE SERVE A DIDÁTICA?
Fonte: Pixabay.
O que é e Para que Serve a Didática?
7
Aula 
1
Aula 
1
1.1 O conceito de Educação
Dentre tantas profissões que você poderia ter elegido, você escolheu ser pedagogo: o profissio-
nal da educação. Quando falamos de educação, certamente estamos citando um termo amplo que 
engloba muitas dimensões humanas, individuais e sociais. Abordaremos aqui o conceito de educação 
- o objeto de conhecimento da Pedagogia.
 Definir o termo educação é algo complexo, já que o fenômeno educativo – educar e ser educa-
do – é multidimensional. Pense comigo: os profissionais que, de alguma forma, estão ligados ao cam-
po educacional, como, por exemplo, psicólogos, sociólogos, antropólogos ou profissionais da saúde, 
se perguntados sobre sua definição de educação, dariam respostas relacionadas a sua área de atuação. 
Um psicólogo, provavelmente, diria algo relacionado à aprendizagem dos comportamentos, das emo-
ções ou mesmo do desenvolvimento dos processos cognitivos.
 Do mesmo modo, se perguntarmos a uma pessoa que não é do campo educacional “O que é 
educação?” ou “O que é educar?”, sua resposta basear-se-á em concepções do senso comum, como, 
por exemplo, ensinar ou aprender sobre boas maneiras, aprender ou ensinar coisas, dizer ou ouvir de 
alguém o que se deve ou não fazer.
De acordo com o dicionário online Michaelis: Senso comum, FILOS: 
conjunto de ideias, opiniões e pontos de vista de um grande número 
de pessoas em um determinado contexto social que se estabelecem e 
impõem como naturais e necessárias, não admitindo grandes questio-
namentos nem reflexões; consenso.
Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=senso
Na contemporaneidade, o conceito de educação assume uma identidade muito abrangente, 
vistos os inúmeros processos nos quais o sujeito está inserido: campos social, cultural, econômico, 
político, religioso e científico, além das questões psicológicas. Portanto, de acordo com Libâneo (2010, 
p. 30), “Educação é o conjunto das ações, processos, influências, estruturas que intervêm no desen-
volvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num 
determinado contexto de relações entre grupos sociais”. 
Apoiados em Libâneo (2010), então, compreendemos que tudo aquilo que interfere no desen-
volvimento integral do ser humano ou de um grupo, que o modifica, é educação. A partir dessa 
compreensão, qualquer fator, seja natural ou social, que transforma o sujeito, é educação. Assim, po-
demos afirmar que existem situações intencionais de educação – em que se há sistematização e pla-
nejamento a fim de educar – e situações não-intencionais de educação, em que a educação acontece de 
forma intuitiva, não-planejada. Como a educaçãose dá em diversos campos da vida, Libâneo (2010) 
classifica tais situações em três categorias. São elas: 
Aula 
1O que é e Para que Serve a Didática?
8
Aula 
1
•	Educação informal: ações e influências exercidas pelo meio (ambiente sociocultural), por 
meio das relações. Ex.: relações familiares.
Fonte: Freeimages
•	Educação não-formal: instituições educativas com certo grau de sistematização e estrutura-
ção. Ex.: Meios de comunicação sociais, associações de bairro, museus. 
 
Fonte: Freeimages
•	Educação formal: onde há objetivos educativos explícitos e uma ação educacional institu-
cionalizada, estruturada, sistemática (mesmo que fora do ambiente escolar propriamente dito). Ex.: 
escolas formais, educação profissional, educação de adultos. 
Fonte: Freeimages
O que é e Para que Serve a Didática?
9
Aula 
1
Aula 
1
É importante saber que a educação formal e a não-formal são sem-
pre perpassadas pela educação informal. É função da educação formal 
considerar, de forma crítica, as diversas influências vindas do ambiente 
natural e sociocultural de seus alunos.
 Também a educação formal e não-formal se interpenetram, pois os alunos das escolas 
formais são também agentes de outras esferas educativas. Assim, o professor deve considerar 
que o aluno é também participante de outras esferas educativas e traz consigo uma bagagem de 
conhecimentos.
Após entendermos que a educação acontece nas mais variadas esferas sociais (nas famílias, nos 
grupos sociais, nas instituições educacionais ou assistenciais, nas associações profissionais, sindicais e 
comunitárias, nas igrejas, nas empresas, nos meios de comunicação de massa, etc.) e assume diferentes 
formas de organização, é possível agora, compreender, que é ela o objeto de estudo da Pedagogia, isto 
é, cabe à Pedagogia estudar o fenômeno educativo em sua globalidade, propondo teorias e práticas.
Agora sim, caro(a) aluno(a), é possível compreender melhor o que é a Pedagogia e o que faz um 
pedagogo para só então conseguirmos entender a importância da disciplina Didática.
Para entender melhor o conceito de educação não-formal, co-
nheça o projeto Curumim, idealizado pelo SESC SP em 1987 e 
que permanece ativo. Acesse: https://www.sescsp.org.br/online/
artigo/9676_APRENDER+E+BRINCAR+O+QUE+E+O+CU-
RUMIM. 
1.1.1 A Pedagogia como ciência da educação
Alguém já lhe fez a pergunta “O que é Pedagogia?” quando você comentou ter escolhido este 
curso de graduação? E o que você respondeu? Provavelmente, você respondeu que é o curso que for-
ma professores. Mas será que a Pedagogia se restringe ao ensino?
No tópico anterior, vimos que a Pedagogia é o campo de conhecimento que estuda a educação. 
Porém, dentro do universo científico, há muitas disciplinas que têm a educação como um de seus fo-
cos de estudo, tais como a psicologia, as ciências sociais e algumas áreas da saúde, entre outras. Então, 
o que difere a Pedagogia dessas ciências? Essas ciências e muitas outras que estudam a educação o 
fazem abordando-a a partir de suas próprias perspectivas e métodos. A Pedagogia estuda o ato edu-
cativo em si, ou seja, os elementos da ação educativa e sua contextualização. De acordo com Libâneo 
(2010, p. 38), a Pedagogia analisa, então, “[...] o sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos 
em que ocorre”. Observe o esquema baseado nessa afirmação:
Aula 
1O que é e Para que Serve a Didática?
10
Aula 
1
Agora você pode responder aos amigos e familiares que a Pedagogia é a ciência da Educação. 
E que o pedagogo é um especialista em educação, pois, não apenas domina as técnicas de ensino, 
mas compreende, por meio da teoria pedagógica, a problemática educativa na sua totalidade, além de 
produzir teoria pedagógica em resposta aos problemas da prática. Por isso é que um pedagogo pode 
atuar tanto como professor, em sala de aula, na gestão escolar (coordenação pedagógica, direção, su-
pervisão e dirigente de ensino), como na organização de projetos educativos em empresas e ONGs, ou 
dedicando-se à pesquisa acadêmica nas universidades.
 Concluindo:
A Pedagogia, mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnico-profissionais, investi-
ga a realidade educacional em transformação, para explicitar objetivos e processos de inter-
venção metodológica e organizativa referentes à transmissão/assimilação de saberes e modos 
de ação. Ela visa ao entendimento, global e intencionalmente dirigido, dos problemas edu-
cativos e, para isso, recorre aos aportes teóricos providos pelas demais ciências da educação. 
(LIBÂNEO, 2010, p. 32-33).
 E onde entra a Didática nesse contexto? A Didática é uma disciplina da Pedagogia, um ramo 
de estudo dessa ciência. Vejamos. 
 
1.1.1.1 A Didática como disciplina pedagógica
 Enfim, chegamos à resposta para a pergunta que dá título à nossa aula: o que é a Didática e 
para que ela serve? 
 Após entendermos que a educação é todo e qualquer processo em que haja modificação, inten-
cional ou não, no desenvolvimento do sujeito e que a Pedagogia é a ciência que estuda esse processo 
de modificação, analisando todo o contexto em que ele ocorre, é possível inferir que a Didática é um 
ramo da Pedagogia.
Objeto de Estudo da Pedagogia 
Fonte: A autora
O que é e Para que Serve a Didática?
11
Aula 
1
Aula 
1
 A Didática é uma disciplina da Pedagogia. Ela se preocupa, basicamente, com a investigação 
e a proposição de teorias acerca do ensino. Libâneo (2001) conceitua:
A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os 
objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo 
a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. (LI-
BÂNEO, 2001, p. 2).
 A Didática, então, como disciplina da Pedagogia, ajuda o professor na orientação de seu traba-
lho, proporcionando a segurança profissional necessária para este árduo ofício. Isto porque o profes-
sor, compreendendo as finalidades do ensino, é capaz de selecionar os métodos mais adequados para 
o sucesso de sua ação educativa.
 É de primordial importância que você, futuro professor, compreenda que a atividade docente 
está diretamente ligada com o para que educar (Libâneo, 2001). Isso porque a educação acontece inserida 
em uma determinada sociedade, composta por grupos sociais diferentes, com visões igualmente distin-
tas do sentido da educação. É função do pedagogo compreender as relações de disputa para que se posi-
cione criticamente e tenha clareza das finalidades que tem em mente para a educação das crianças.
 Portanto:
Não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há 
concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica para realizá-la educacio-
nalmente. Por isso, o planejamento do ensino deve começar com propósitos claros sobre as 
finalidades do ensino na preparação dos alunos para a vida social: que objetivos mais amplos 
queremos atingir com o nosso trabalho, qual o significado social da matéria que ensinamos, 
o que pretendemos fazer para que meus alunos reais e concretos possam tirar proveito da 
escola, etc. As finalidades ou objetivos gerais que o professor deseja atingir vão orientar a 
seleção e organização de conteúdos e métodos e das atividades propostas aos alunos. Essa 
função orientadora dos objetivos vai aparecer a cada aula, perpassando todo o ano letivo. 
(LIBÂNEO, 2001, p. 2-3).
 Mais adiante, nossas aulas tratarão dos processos relacionados ao ensino e à aprendizagem, 
como a relação professor-aluno e os métodos de ensino. Antes disso, conheceremos um pouco da 
história da Didática.
 O importante sobre a Didática é compreender que, apesar de sua im-
portância, não se trata de uma disciplina específica para ensinar técni-
cas de ensino ao professor, mas que se propõe a estudar todo o contex-
to em que o ensino se dá, com que objetivo ele ocorre, qual conteúdo 
ele apresenta e como ensiná-lo, considerando o espaço em que ele 
acontece e as relações desenroladas nesse espaço.É para isso que a Didática serve: para que o 
professor consiga realizar intencionalmente o seu ofício de ensinar para além do senso puramente 
prático, de modo que o aluno aprenda de fato.
Unidade
1
Aula
2
UM POUCO DE HISTÓRIA GERAL DA DIDÁTICA
Fonte: Pexels.
Um Pouco de História Geral da Didática
13
Aula 
2
Unidade
1
Cordeiro (2007) explica que a palavra didática vem do grego didasko, que significa ensinar ou 
instruir. Na Grécia antiga, o ensino infantil não acontecia em bancos escolares, com lousa, giz e pro-
fessor. Vamos compreender um pouco da história do ensino e da Didática?
 Segundo Malheiros (2012), muitos autores consideram Platão o primeiro professor de que se 
ouviu falar. Considerando que Platão nasceu por volta de 427 a. C., as formas e objetivos de ensino 
mudaram muito nesses aproximadamente 2.500 anos.
 É importante conhecer o desenvolvimento histórico da Didática para compreender muitas das 
ideias atuais de educação. Nosso modelo de instrução atual, centra-se, basicamente, em paradigmas 
europeus de educação. Por isso, centremo-nos neles. 
 Muito da forma de educação da Idade Média (séculos V – XV), de acordo com Malhei-
ros (2012), vinha da Antiguidade. As crianças podiam ser dadas, vendidas ou mortas a partir da 
decisão do pai. Com a expansão do cristianismo, no entanto, a Igreja passou a assumir a tarefa 
de acolher as crianças, garantindo não a educação integral tal qual pensamos hoje, mas sua 
sobrevivência (alimentação, vestimenta, higiene). A educação dada era basicamente uma ca-
tequização. As corporações medievais, que eram associações de pessoas de uma determinada 
profissão, também admitiam crianças para que aprendessem um ofício e futuramente fizessem 
parte da associação. 
 Malheiros (2012) explica ainda que foi a partir do século VI que a Igreja passou a abrir espaços 
escolares para garantir a formação cristã nas maiores cidades europeias. Nesse momento, não havia 
um ensino diferenciado que considerasse a maneira própria das crianças aprenderem. A partir dos 
cinco anos, elas aprendiam juntamente com os adultos. 
 Foi somente com o início da Idade Moderna, no fim do século XV, que os jesuítas criaram a 
ideia de seriação. As escolas, no formato como conhecemos hoje, são fruto do modelo europeu de 
escola consolidado a partir do século XVII. Esse século consolida a ideia de professores regentes e 
grupos mais homogêneos de alunos, separados fisicamente. 
 Foi nesse século que se começou a pensar especificamente em conteúdos, objetivos e métodos 
de ensino. Vejamos quem deu esse passo.
2.1 Comenius: o “pai” da Didática
 Costuma-se dizer que a Didática foi fundada no século XVII por um educador da Europa 
central chamado Comenius (ou Comênio). Nesse século, ele publicou um livro que se chamava 
Didática Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos (1632). Por que essa obra tornou-
se tão importante? Por dois motivos: pelo seu pioneirismo em propor um método universal que 
orientasse a prática do professor e por influenciar muitas teorias e práticas futuras que busca-
riam tornar o ensino efetivo, eficiente, por meio da racionalização das formas de ensinar. Sua 
obra também é considerada muito relevante porque traz como inovação a aprendizagem do aluno 
como elemento central na prática educativa, além da ideia da profissionalização do ensino, ou seja, 
de um conjunto de competências cabíveis ao professor. 
Aula 
2Um Pouco de História Geral da Didática
14
Conheça a obra Didática Magna de Comenius, com tradução do pro-
fessor doutor da Faculdade de Letras de Coimbra Joaquim Ferreira Go-
mes, publicado pela Fundação Calouste Gulbenkian, em 2001, que está 
disponível no formato e-book.
Acesse: http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf.
Comenius foi o primeiro educador a ter a intenção de que os conhecimentos fossem difundidos 
para todos, segundo princípios e regras do ensino. Libâneo (2013, p. 59) salienta que:
Comênio desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa nas escolas, numa época 
em que surgiam novidades no campo da Filosofia e das Ciências e grandes transformações 
nas técnicas de produção, em contraposição às ideias conservadoras e do clero. O sistema 
de produção capitalista, ainda incipiente, já influenciava a organização da vida social, po-
lítica e cultural. 
A Didática de Comenius se consolidava com base em alguns princípios norteadores. Vamos 
conhecê-los?
Princípios da Didática de Comenius.
Fonte: Adaptado de Libâneo (2013, p. 59-60).
Um Pouco de História Geral da Didática
15
Aula 
2
 Considerada a época dessas ideias, podemos dizer que são uma grande novidade. Embora 
acreditasse na importância da observação e da experiência dos sentidos, Comenius tinha em seus 
ideais alguns vestígios comuns do período, como o caráter transmissor do ensino, o método único e 
o ensino simultâneo. Além disso, considerava que a única forma de aprendizagem seria pela experi-
ência sensorial, o que o fez desconsiderar a experiência socialmente acumulada, que faz parte de cada 
sujeito, ou seja, não é algo a ser descoberto.
 Mesmo com essas ressalvas, é inegável que Comenius teve uma influência significativa pelo 
empenho ao desenvolvimento dos métodos mais eficientes de instrução e também pelo desejo de que 
todas as pessoas fossem beneficiadas pela aquisição dos conhecimentos.
 No século XVII, mesmo com as influências de Comenius e também nos séculos seguintes, 
houve ainda a predominância de práticas escolares da Idade Média, como o ensino com foco intelec-
tual, verbal e dogmático, com a valorização da memorização e repetição mecânica do ensino. “Nessas 
escolas não havia espaço para ideias próprias dos alunos, o ensino era separado da vida, mesmo por-
que ainda era grande o poder da religião na vida social”. (LIBÂNEO, 2013, p. 60). 
 Ainda de acordo com Libâneo (2013), nesse contexto, transformações intensas se sucederam, 
gerando avanços significativos na ciência e cultura. Com isso, houve a diminuição do poder da nobre-
za e do clero e, consequentemente, a burguesia teve ascensão. Com o seu fortalecimento como classe 
social, na disputa pelo poder econômico e político com a nobreza, cresceu também a intenção de que 
o ensino estivesse ligado ao mundo da produção e dos negócios, contemplando o desenvolvimento 
livre das capacidades e dos interesses de cada um.
 Outros tratados didáticos, mais focados no desenvolvimento do sujeito, surgem, então. 
2.1.1 Rousseau, Pestalozzi e Herbart: o desenvolvimento da Didática
 
 
Fonte: Pixabay
Já no século XVIII, com a ascensão da burguesia, a era moderna começa a se instalar com novas 
visões de mundo. Jean Jacques Rousseau (1712-1778), um pensador que procurou interpretar esse 
cenário, propôs outra concepção de ensino e um novo conceito de infância com base nos interesses 
imediatos da criança. Embora em alguns aspectos possa parecer continuar as ideias anteriores, de-
monstrou inovação “quando põe em relevo a natureza da criança e transforma o método num proce-
dimento natural, exercido sem pressa e sem livros” (CASTRO, 1991, p. 17).
Aula 
2Um Pouco de História Geral da Didática
16
 As ideias de Rousseau eram as seguintes:
•	 Para preparar a criança para a vida futura, era preciso partir do estudo das coisas que refletiam 
os seus interesses e necessidades atuais. “Os verdadeiros professores são a natureza, a experiên-
cia e o sentimento. O contato da criança com o mundo que a rodeia é que desperta o interesse 
e suas potencialidades naturais”. (LIBÂNEO, 2013, p. 60).
•	 A educação era um processo natural, fundamentada no desenvolvimento interno da criança 
ou jovem. “As crianças são boas por natureza, elas têm uma tendência natural para se desen-
volverem” (LIBÂNEO, 2013, p. 60).
Neste ponto, com base em Castro (1991, p. 17), fica nítido que “enquanto Comenius, ao seguir as 
pegadas da natureza, pensava em domar as paixões das crianças, Rousseau parte da ideia da bondade 
natural do homem, corrompido pela sociedade”. Entretanto,cabe ressaltar que Rousseau não colocou 
em prática tais ideias e também não elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa foi cumprida por outro 
pedagogo: o suíço Henrique Pestalozzi (1746-1827), que trabalhou até o fim da vida na educação de 
crianças pobres, em instituições que ele mesmo dirigia.
 Sobre Pestalozzi, Haydt (2011, p. 15) esclarece que ele:
[...] acreditava que o ser humano nascia bom e que o caráter de um homem era formado pelo 
ambiente que o rodeia. Sustentava que era preciso tornar esse ambiente o mais próximo possí-
vel das condições naturais, para que o caráter do indivíduo se desenvolvesse ou fosse formado 
positivamente. Para ele, a transformação da sociedade iria se processar através da educação, 
que tinha por finalidade o desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de todas as 
faculdades e aptidões do ser humano.
Pestalozzi valorizava o ensino como meio de desenvolver as capacidades humanas, que envolvem 
sentimentos, a mente e o caráter. Buscava favorecer os alunos a que desenvolvessem a linguagem, o 
senso de observação e de análise (de objetos e fenômenos da natureza). Além disso, dava importância à 
Psicologia infantil, considerando como fonte do desenvolvimento do processo de ensino. Se analisarmos 
mais profundamente, percebemos em Pestalozzi as sementes da Pedagogia moderna. “Foi ele o primeiro 
a formular de forma clara e explícita o princípio de que a educação deveria respeitar o desenvolvimento 
infantil” (HAYDT, 2011, p. 15). Você consegue perceber como são atuais as ideias de Pestalozzi?
É importante ressaltar que as ideias que conhecemos, de Comênio, Rousseau e Pestalozzi, 
influenciaram muitos pedagogos, entre os quais o mais importante foi Johann Friedrich Herbart 
(1766-1841), um pedagogo alemão que na primeira metade do século XIX teve participação rele-
vante na Didática e também nas práticas docentes. Foi considerado (e ainda é) inspiração da peda-
gogia conservadora.
 Segundo Libâneo (2013), é relevante compreender as 
ideias de Herbart, pois estão presentes até os dias atu-
ais nas salas de aula brasileiras. Tal concepção valoriza a 
aquisição de conhecimentos, direcionados pelo profes-
sor, entendido como um “arquiteto da mente”. Cabe ao 
professor inserir ideias corretas na cabeça dos alunos, de 
modo que controle o interesse deles.
Um Pouco de História Geral da Didática
17
Aula 
2
 Segundo Haydt (2011, p. 17), Herbart considera que a educação moral decorre da educação 
intelectual, pois são as ideias que formam o caráter. “O conhecimento produz ideias que moldam a 
vontade, isto é, o caráter. A este ciclo, conhecimento-ideias-caráter, Herbart chamou de instrução 
educativa”.
 Para Herbart, a instrução educativa permite atingir a moralidade, entendida como a fina-
lidade da educação. Desse modo, ao instruir o aluno, o professor introduz as ideias que considera 
relevantes, sendo possível assim dominar a mente do aprendiz. Aproveitando as leis da psicologia do 
conhecimento, Herbart formulou um método de ensino, estabelecendo os quatro passos didáticos 
que deveriam ser rigorosamente seguidos (LIBÂNEO, 2013). Vejamos:
•	 1º passo - Clareza: é preciso realizar a preparação e a apresentação do conteúdo novo de forma 
clara e completa;
•	 2º passo - Associação: é necessário que haja associação das ideias antigas com as novas;
•	 3º passo - Sistematização: deve ocorrer a sistematização dos conhecimentos com vistas à ge-
neralização;
•	 4º passo - Aplicação: fazer uso dos conhecimentos adquiridos com exercícios.
 Libâneo (2013) ainda esclarece que posteriormente os seguidores de Herbart acrescentaram 
mais um passo didático, e tal sequência ainda é muito utilizada atualmente. Os passos, ficaram na 
seguinte ordem: preparação; apresentação; assimilação; generalização; e aplicação. 
 Assim, a aprendizagem se torna mecânica, por isso não mobiliza a atividade mental do aluno. 
Além disso, inibe a reflexão e o pensamento independente e a criatividade dele. Vale ressaltar que:
O sistema pedagógico de Herbart e seus seguidores — chamados de herbartianos — 
trouxe esclarecimentos válidos para a organização da prática docente, como por exem-
plo: a necessidade de estruturação e ordenação do processo de ensino, a exigência de 
compreensão dos assuntos estudados e não simplesmente memorização, o significado 
educativo da disciplina na formação do caráter. Entretanto, o ensino é entendido como 
repasse de ideias do professor para a cabeça do aluno; os alunos devem compreender o 
que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a matéria trans-
mitida. (LIBÂNEO, 2013, p. 62).
 Até aqui, exploramos a influência de Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Herbart para a 
Didática e para a educação, de modo geral. Tais autores são considerados referenciais da Didática Tra-
dicional. Veremos, nas próximas aulas, quais são as características da concepção tradicional de ensino.
Os pensadores citados formularam estratégias que acreditavam ser do-
tados de valor universal, ou seja, aplicável a qualquer um, em qual-
quer situação. A sequência, apresentada por Herbart, por exemplo, é, 
até hoje, seguida por muitos professores. Nesse sentido, para tais au-
tores, a Didática tem como objetivo divulgar os conteúdos de ensino 
como fim em si mesmo. É a valorização do conteúdo pelo conteúdo. Valoriza-se a transmissão 
cultural e se concebe o aluno como um ser passivo e o professor como figura principal do processo 
ensino-aprendizagem. 
Unidade
1
Aula
3
AS CORRENTES FILOSÓFICAS SOBRE A 
APRENDIZAGEM: O INATISMO, O EMPIRISMO 
E O ASSOCIACIONISMO
Fonte: Pixabay.
As Correntes Filosóficas Sobre A Aprendizagem: O Inatismo, O Empirismo e O Associacionismo
19
Aula 
3
Unidade
1
Você viu, até aqui, que a nossa disciplina se ocupa de investigar os conteúdos de ensino (o que 
ensinar), os objetivos desse ensino (por que ensinar) e os métodos de ensino (como ensinar), bem 
como suas finalidades mais amplas, ou seja, qual a importância que o que está sendo ensinado tem 
para a sociedade, de forma que o aluno efetivamente aproveite a escola como meio de inserção e inte-
ração social e econômica.
 Por isso, é muito importante que você, futuro professor, aproveite o máximo de nossas aulas 
para que, ultrapassando as ideias de ensino e escola do senso comum, faça boas escolhas, preocupadas 
realmente com a aprendizagem de seus alunos.
 Como as pessoas aprendem? Para um pedagogo, a resposta a essa pergunta pode determinar 
suas escolhas didáticas e relação pedagógica. 
 Por muito tempo, os sujeitos se questionaram - e ainda se questionam - sobre esse assunto. 
Segundo Malheiros (2012), historicamente, as teorias construídas acerca de como se aprende podem 
ser agrupadas em três blocos: o inatismo, o empirismo e o associacionismo. 
3.1 Como as pessoas aprendem? - O inatismo 
 Como as pessoas aprendem? Para um pedagogo, a resposta a essa pergunta pode determinar 
suas escolhas didáticas e relação pedagógica. 
 Por muito tempo, os sujeitos se questionaram - e ainda se questionam - sobre esse assunto. 
Segundo Malheiros (2012), historicamente, as teorias construídas acerca de como se aprende podem 
ser agrupadas em três blocos: o inatismo, o empirismo e o associacionismo. 
 
Fonte: FREEIMAGES
O inatismo: parte do princípio de que todas as características que definem o sujeito nascem 
com ele. Nesta perspectiva, as pessoas nascem com mais ou menos potencialidades. O desenvolvi-
mento precede a aprendizagem. Alguns nascem mais desenvolvidos que outros. 
Essa teoria tem como seu primeiro representante o filósofo Platão (427-347 a.C.). Platão defen-
dia que aprender significa desenvolver os dons com os quais as pessoas nascem. Assim, o meio social 
não tem influência no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. 
Atualmente, quase não há pesquisadores que defendam essa teoria. Isso porque ela foi muita 
utilizada para justificar atos discriminatórios ao longo do tempo, embasando a ideia de que pais pouco 
Aula 
3
As Correntes FilosóficasSobre A Aprendizagem: O Inatismo, O Empirismo e O Associacionismo
20
instruídos passam essa herança a seus filhos, mesmo que tivessem crescido em outro contexto social, 
político ou econômico. Muitos grupos étnicos foram discriminados ao longo do tempo por conta, 
entre outras coisas, dessa ideia.
Não há evidências científicas que justifiquem essa teoria. Por se tratar da mais antiga con-
cepção de aprendizagem, está ainda presente no imaginário das pessoas. Você certamente já ouviu al-
guém – ou mesmo um professor – dizer: “Tal pessoa não nasceu pra isso”. Ou mesmo: “Aquele sujeito 
consegue realizar tal atividade porque possui um dom”. A maior crítica que se faz a este tipo de crença 
é que se o sujeito nasce com determinadas características, de forma inata, então, não é possível mudar. 
O meio, portanto, não interfere no desenvolvimento cognitivo da pessoa.
O inatismo acredita que todas as características que definem uma 
pessoa estão presentes no momento em que esta pessoa nasce. 
Aprender seria, portanto, estimular características que já existem. 
(MALHEIROS, 2012, p. 9).
3.1.1 Como as pessoas aprendem? - O empirismo
Fonte: ISTOCKPHOTO
O empirismo: se opõe completamente ao inatismo, pendendo para o outro extremo. De acor-
do com o empirismo, nascemos sem saber nada e que as estruturas cognitivas vão sendo constru-
ídas a o longo da vida. Quanto mais experiências vivenciadas, mais informações acumuladas. A 
aprendizagem acompanha o desenvolvimento, e não vem depois dele. 
John Locke (1632-1704) se opôs profundamente ao inatismo e entrou para a história como filó-
sofo da teoria do conhecimento. Provavelmente, você ouvir falar que a mente humana é uma “tábula 
rasa”. Foi ele quem deu visibilidade a essa expressão. Isso significa dizer que a cognição humana é uma 
tela em branco a ser preenchida com informação retiradas de sua própria experiência. Acontece, en-
tão, uma aprendizagem “de fora para dentro”, ou seja, o meio constrói o desenvolvimento cognitivo 
do sujeito. 
Para Lock, a experiência (empiria) se dá por meio dos sentidos (visão, olfato, paladar, tato). Por 
meio da apreciação de um objeto, o sujeito constrói o seu conceito.
As Correntes Filosóficas Sobre A Aprendizagem: O Inatismo, O Empirismo e O Associacionismo
21
Aula 
3
A crítica que se faz ao empirismo tem a ver com a forma de apreensão do conhecimento. Ora, 
se conhecer é simplesmente entrar em contato com o objeto e descobrir com ele, aprender é, então, 
apreender, decorar, receber um conteúdo. Assim, descartam-se as questões subjetivas que permitem 
ao ser humano reconstruir o conhecimento, buscando suas próprias interpretações e respostas.
O empirismo acredita que nascemos sem saber absolutamente nada, e 
que construímos nosso conhecimento por meio das experiências. (MA-
LHEIROS, 2012, p. 10).
3.1.1.1 A relação entre empirismo e inatismo 
 Observe o quadro que compara as duas teorias vistas até aqui:
 
Fonte: Barros, 2012, p. 11.
Você deve estar se perguntando: inatismo e empirismo não reconhecem a relação entre as pes-
soas como ponto importante para a aprendizagem? E a resposta é não; não reconhecem. 
Ainda segundo Malheiros (2012), foi a partir do início do século XIX que alguns pensadores co-
meçaram a considerar e a investigar o impacto do meio e das relações sociais no ensino e na aprendi-
zagem. Isso se deu porque a psicologia, no ocidente, começou a se afirmar como disciplina autônoma 
e a fortalecer ideias acerca da influência das interações sociais na formação do indivíduo, além da 
noção de que existia um vínculo entre o meio no qual se vivia e o tipo de educação oferecida. A partir 
de então, novas formas de se conceber a aprendizagem, e também o ensino, passaram a figurar.
Unidade
1
Aula 
3
As Correntes Filosóficas Sobre A Aprendizagem: O Inatismo, O Empirismo e O Associacionismo
22
3.1.1.1.1 Como as pessoas aprendem? – O associacionismo
 A partir das descobertas da psicologia que apontavam para uma influência do meio no desen-
volvimento humano, as teorias denominadas associacionistas despontaram. 
•	 Associacionismo: a educação acontece por meio de um estímulo e de uma recom-
pensa. Por exemplo, os pais recompensam seus filhos com uma sobremesa caso estes 
comam o alimento saudável oferecido durante a refeição. Caso não comam verduras 
e legumes, não ganham a sobremesa. Dessa forma, o resultado esperado é que o filhos 
compreendam a relação estabelecida entre o estímulo e a recompensa, entenden-
do as consequências positivas e negativas dessa relação, e passem a dar respostas 
positivas a tais estímulos, mantendo tal comportamento. As ideias associacionistas 
foram a gênese do comportamentalismo.
 Você pode se perguntar se aprender depende de algo tão simples e mecânico, como pro-
vocar o estímulo adequado para obter a resposta desejada. Pare e pense: quando você era criança, 
provavelmente sua professora fazia um elogio em seu caderno esperando que você continuasse a 
aprender e a se esforçar para isso. Entretanto, a carinha feliz ou a estrelinha colada em seu caderno 
provavelmente tinha pouca influência sobre sua dificuldade de aprender determinados conteúdos. 
Mesmo assim, séculos depois dessa formulação teórica acerca de como aprendemos aparecer, ainda 
há pais, professores e psicólogos que se orientam pela concepção associacionista de aprendizagem, 
mãe do comportamentalismo.
“O inatismo, o empirismo e o associacionismo são correntes filosóficas que orientam a forma 
como se crê que o conhecimento se estabelece. Não são métodos. Os métodos de ensino são 
os caminhos utilizados para garantir que o outro aprenda.” (MALHEIROS, 2012, p. 12).
Baseadas nessas três formas de conceber a aprendizagem, foram desenvolvidas teorias focadas 
em como ensinar – em métodos. Veremos quais são elas a seguir:
Inatismo, empirismo e associacionismo são correntes filosóficas que 
postulam a forma como as pessoas aprendem. Não são métodos de en-
sino. (MALHEIROS, 2012, p. 12).
Saiba mais sobre as diversas formas de se compreender a aprendizagem, 
de maneira simples e atrativa, acompanhando online os conteúdos da 
Revista Nova Escola.
Web: https://novaescola.org.br/conteudo/41/inatismo-empirismo-e-construtivismo-tres-i-
deias-sobre-a-aprendizagem
Unidade
1
Aula
4
TEORIAS PEDAGÓGICAS FOCADAS 
EM MÉTODOS DE ENSINO: 
O COMPORTAMENTALISMO
Fonte: Unsplash.
Aula 
4
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Comportamentalismo
24
Na aula anterior, discutimos as principais formas de se conceber a aprendizagem que embasa-
ram os primeiros estudos sobre educação escolar no ocidente. Tais correntes deram origem a estudos 
mais estruturados sobre a aprendizagem, que propuseram métodos de ensino.
Nós vimos em nossa primeira aula que é função da Didática estudar as finalidades do ensino. 
De posse dessa informação, é fundamental que você, futuro pedagogo, compreenda que dependendo 
da visão de mundo do educador, ou de um sistema organizado de ensino, a educação terá deter-
minadas finalidades e utilizará determinados meios para alcançá-las. Nenhum tipo de educação 
é neutro. Nenhum método de ensino é neutro. Sempre há uma concepção de homem e de sociedade 
para os quais a educação forma. 
É importante diferenciar os conceitos método e metodologia, que são 
comumente utilizados no campo da educação como sinônimos. Mé-
todo significa o caminho que se percorre para chegar a um objetivo, o 
passo a passo, as estratégias, as técnicas. Metodologia é um conceito 
mais amplo, que engloba o estudo do método, a análise dos procedi-
mentos, os conhecimentos teórico-filosóficos que embasam as técnicas. 
 Nesta aula, discutiremos o comportamentalismo e suas implicações para a educação.
 O comportamentalismo estabeleceu-se como teoria psicológica afirmando que todo compor-
tamento pode ser controlado por estímulos. Além disso, centra seus estudos psicológicos estudando 
o comportamento que pode ser observado, se opondo a outros estudos, como a psicanálise freudiana. 
Um cientista que viveuentre os séculos XIX e XX, Pavlov, foi o primeiro a ser mundialmente conhe-
cido por utilizar cães para comprovar o condicionamento comportamental.
Uma experiência muito famosa que ele realizou com cães consistia em transferir a resposta 
de um estímulo para outro estímulo. Por exemplo: sempre que ele apresentava um pedaço de 
carne, o cão salivava. Em seguida, ele passou a apresentar um pedaço de carne e tocar um sino 
simultaneamente. Algum tempo depois, apenas ao tocar o sino, o cão já́ salivava. O grande 
feito de Pavlov foi mostrar que é possível moldar o comportamento (pelo menos em animais), 
o que instigou pesquisadores da psicologia a buscar compreender se esta associação também 
seria possível em humanos. (MALHEIROS, 2012, p. 13). 
Fonte: Pexels. 
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Comportamentalismo
25
Aula 
4
Logo em seguida, dando continuidade aos estudos comportamentalistas, Watson (1878-1958) 
iniciou uma corrente chamada de comportamentalismo (ou behaviorismo) clássico, que acredita ser 
possível comandar todos os comportamentos humanos a partir da identificação do melhor estí-
mulo. Ele afirmava que qualquer comportamento poderia ser condicionado por meio de estímu-
lo-resposta, sem, contudo, conseguir comprovar completamente tal afirmação.
Tolman, contemporâneo de Watson, explanou que entre o estímulo e a resposta há um organismo, 
e que o mesmo estímulo pode desencadear respostas diferentes dependendo do organismo em questão.
As pesquisas que orientam Tolman o levaram a apresentar o conceito de aprendizagem por 
mapas cognitivos, que são estruturas mentais orientadoras do comportamento a ser manifes-
tado, dependendo do objetivo. É o que atualmente se chama de behaviorismo cognitivo. A 
relação entre as duas palavras (behaviorismo e cognitivo) sinaliza que, além da importância 
dada aos estímulos, Tolman coloca a cognição dentro da discussão. Neste caso, a resposta 
dada a um determinado estímulo dependerá fundamentalmente da intenção do organismo. 
(MALHEIROS, 2012, p. 14).
 Hull, contemporâneo de Watson e Tolman, opõe-se a este último, discutindo a ideia de 
aprendizagem por meio de memorização. 
Para Tolman, a manifestação da aprendizagem se dava pela realização de um comporta-
mento que correspondia a uma experiência passada. Hull defendia que a experiência pro-
voca alterações neurofisiológicas e, portanto, não se trataria simples- mente de um processo 
de aquisição de memória. É possível afirmar que nesta nova visão do behaviorismo, os 
diversos reforços de comportamento são capazes de alterar a própria morfofisiologia da-
quele que é alvo do experimento. Hull é o autor que mais leva sua concepção de aquisição 
ou modulação de comportamentos para a educação. Ao se opor à ideia da separação entre 
corpo e mente, reforça a questão da modulação do comportamento por meio da modulação 
biológica. (MALHEIROS, 2012, p. 14).
 Foi com o psicólogo Skinner que o comportamentalismo teve sua expressão denominada com-
portamentalismo radical (MALHEIROS, 2012). Para esse autor, haveria uma separação entre corpo 
e mente. A mente decide como agir e o corpo recebe os estímulos externos.
Skinner apresentou o conceito de condicionamento operante. Nesse condicionamento, um es-
tímulo é oferecido visando a uma determinada resposta. E essa resposta só existirá se ela gerar um 
novo estímulo, dentro dos desejos deste respondente. Para Skinner, “o comportamento não surge de 
um estímulo isolado, mas da expectativa do estímulo futuro.” (MALHEIROS, 2012, p. 15). Tal ideia 
contraria o comportamentalismo clássico, pois a resposta não é simplesmente uma resposta fisiológica 
a um estímulo, mas nasce de uma expectativa de novo estímulo. 
Duas ideias são fundamentais para entender essa forma de entender a aprendizagem: reforço e 
punição. O reforço são os estímulos que produzem a ocorrência e a repetição do comportamento. 
A punição são estímulos que fazem com que um comportamento seja evitado.
Observe a seguir o esquema que representa esse conceito. 
Aula 
4
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Comportamentalismo
26
Fonte: MALHEIROS, 2012, p. 15.
O esquema explicita que o reforço leva à repetição da mesma resposta se o estímulo for o mesmo 
e a punição suspende a resposta.
Essa ideia influenciou fortemente a educação, mais especificamente a escolha de um méto-
do de ensino. Aceitando que o comportamento pode ser modelado por meio de estímulos, basta 
que se ofereça aos alunos os estímulos corretos para que apresentem comportamentos social-
mente desejáveis e punindo comportamentos indesejáveis. Skinner defendia que simplesmente 
ter contato com o meio não bastava para que houvesse aprendizagem, mas que é necessária uma 
transmissibilidade organizada. 
Malheiros (2012, p. 16) apresenta o desenvolvimento das ideias comportamentalistas no ensino:
Em sala de aula, o comportamentalismo se manifestou principalmente pela 
criação e utilização das máquinas de ensinar. Estas máquinas apresentavam o conteúdo em 
uma sequência tal que permitiam que o aluno fosse apresentando as respostas esperadas. Os 
tipos de aprendizado eram categorizados por Skinner em três grupos:
 >Comportamento reflexo: como a dilatação das pupilas diante da mudança na intensidade 
da luz. Neste caso, o sujeito não tem controle do comportamento. 
>Comportamento operante: são voluntários, como escrever um texto. É controlado pelas 
consequências dos estímulos. 
>Comportamento respondente: similar ao comportamento operante, mas controlado pelos 
estímulos que o precedem, como correr para atender ao chamado de alguém que chama.
Mizukami (2014) explica que a abordagem comportamentalista de educação preconiza 
que o conhecimento está fora do sujeito; é uma descoberta. A ciência, nessa abordagem, é uma 
forma de descobrir a ordem e a natureza dos eventos, para utilizá-la e controlá-la. Por isso, o 
aluno é considerado como um “recipiente de informações e reflexões” (MIZUKAMI, 2014, p. 
20). Ensinar é mudar padrões de comportamento através do treinamento, de acordo com obje-
tivos predefinidos.
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Comportamentalismo
27
Aula 
4
 De acordo com a autora, neste tipo de abordagem:
[...]supõe-se e objetiva-se que o professor possa aprender a analisar os elemen-
tos específicos de seu comportamento, seus padrões de interação, para, dessa forma, ganhar 
controle sobre eles e modifica-los em determinadas direções quando necessário, ou mesmo 
desenvolver outros padrões. (MIZUKAMI, 2014, p. 21).
 Para Mizukami (2014), adotar a perspectiva comportamentalista implica compreender o ho-
mem como uma consequência da influência do meio ambiente. Assim, a subjetividade do indivíduo 
é praticamente ignorada. O ideal dessa teoria, entretanto, é que o controle da situação ambiental seja 
transferido para o próprio indivíduo, de modo que ele possua autocontrole. Porém, são as forças ex-
ternas que continuam a exercer, ainda, maior controle.
A visão de mundo dos comportamentalistas é a de que esta é uma realidade objetiva, cons-
truída, pronta, e que cabe ao homem apenas manipulá-lo. O comportamento pode ser modificado 
alterando-se os elementos ambientais. Segundo Mizukami (2014, p. 23):
 Para que a formulação das relações entre um organismo e seu meio seja adequada, devem-se sem-
pre especificar três aspectos: a ocasião na qual a resposta ocorreu, a própria resposta e as consequ-
ências reforçadoras. As relações entre esses três elementos constituem as contingências de reforço.
São essas contingências de reforço que alteram o comportamento.
 Com relação à sociedade e à cultura, os comportamentalistas acreditam que é preciso que haja 
uma ciência para o planejamento desta última, isso porque o centro desta teoria, como vimos, admite 
a alteração por meio do controle das contingências. Assim, por meio do controle dos comportamen-
tos, seria possível uma sociedade sem violência, sem autoridade, sem classes sociais ou propriedades 
privadas. Ateoria do reforço garantiria uma nova forma de viver, encontrando a eficiência ao máximo. 
Ora, se o comportamento humano é totalmente determinado pelas forças genéticas e ambientais, não 
é possível haver mérito individual. Segundo Mizukami (2104) o indivíduo é, então, como uma peça 
de uma máquina controlada, realizada a função que se espera dele.
4.1 O comportamentalismo e a educação 
 Você pôde observar, estimado(a) aluno(a), que o conhecimento, para os comportamentalistas, 
é o resultado direto da experiência. Vimos que o maior expoente do comportamentalismo, Skinner, 
não se preocupou em investigar de que modo o conhecimento é construído na mente do indivíduo, 
mas lidou com o controle do comportamento observável. Assim, o comportamentalismo tem uma 
base empirista, que vimos na nossa segunda aula. A inteligência, para os comportamentalistas, foi 
herdade à medida que contingências de reforço que controlaram as respostas fornecidas pelo homem, 
cujas consequências têm a ver com a sobrevivência da espécie.
 É por esse motivo que a educação, nesta abordagem, está ligada à transmissão cultural, porque 
acredita-se que é impossível que o homem descubra por si mesmo elementos importantes de sua cultura. 
A educação, pois, deverá transmitir conhecimentos, assim comportamentos éticos, práticas 
sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente 
(cultural, social etc.). (MIZUKAMI, 2014, p. 27).
Aula 
4
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Comportamentalismo
28
Observe como a educação assume um caráter bastante controlador, pois, nesta teoria, saber 
significa apreender exatamente o que se quer ensinar. Nada a mais. O sistema educacional, portanto, 
tem como objetivo promover mudanças individuais desejáveis, adquirindo-se comportamentos e 
modificando os já existentes por meio do reforço (recompensa e punição). O objetivo máximo é que 
cada indivíduo
seja também controlador das contingências de reforço. Quanto maior o controle sobre si, mais 
responsabilidade e mais liberdade. Por isso, as contingências de reforço devem seu usadas de forma 
organizada e sistematizada pelo sistema educacional para o treinamento social eficiente.
 Para pôr em prática tais conceitos educacionais, a escola, explica Mizukami (2014), é o am-
biente que deve adotar formas de controle de acordo com o os comportamentos que se deseja instalar 
e manter, isto é, aqueles que úteis e desejáveis para a sociedade; por isso é que os comportamentalistas 
criticam uma escola voltada para o saber clássico, conteudista, mas defende uma escola voltada para as 
demandas de controle social. O desenvolvimento da individualidade é, portanto, pautado por valores 
sociais, não subjetivos. 
 Como aconteceriam os processos de ensinar e aprender nesta abordagem? Mizukami (2014) 
salienta que ensinar é planejar contingências de reforço sobre os quais os estudantes aprendem, e o 
professor é quem deve assegurar esta aprendizagem. 
Os comportamentos desejados dos alunos serão instalados e mantidos por condicionantes e 
reforçadores arbitrários, tais como: elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimentos do mes-
tre e dos colegas, prestígio, etc., os quais, por sua vez, estão associados a uma outra classe 
de reforçadores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma, as vantagens da futura 
profissão, a aprovação final no curso, a possibilidade de ascensão social, monetária, status, 
prestígio da profissão etc. (MIZUKAMI, 2014, p. 30).
 A organização das contingências, realizadas pelo professor, vai depender dos comportamentos 
observáveis: um evento anterior, uma resposta, um reforço e fatores contextuais. O foco da propos-
ta de aprendizagem da abordagem comportamentalista se encontra na organização das experiências 
curriculares. Essa organização dirigirá os alunos pelos caminhos adequados para que eles cheguem ao 
comportamento final. A aprendizagem, assim, é garantida pela organização.
Fonte: UNSPLASH
 Para os comportamentalistas, como acontece a relação entre professor e aluno? O controle do 
processo está nas mãos do professor. É ele quem planeja e desenvolve o sistema de ensino-aprendiza-
FONTE:	UNSPLASH
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Comportamentalismo
29
Aula 
4
gem, a fim de maximizar o desempenho do aluno. Ele é um planejador e um analista e deve organizar 
as contingências de reforço de modo a possibilitar a ocorrência de uma resposta aprendida. Ao aluno, 
cabe apresentar as respostas esperadas. O ensino é individualizado, pois parte de um diagnóstico para 
detecção do melhor planejamento para o alcance da resposta esperada. 
 Segundo Mizukami (2014), Skinner propôs uma metodologia de ensino baseada na elabora-
ção de uma tecnologia adequada para isso, com vistas a uma maior eficiência na aprendizagem. Por 
isso, as estratégias pensadas são individualizadas. 
A individualização do ensino surge, na abordagem comportamentalista, como decorrente de 
uma coerência teórico-metodológica. Tal individualização implica: especificação de objetivos; 
envolvimento do aluno; controle de contingências; feedback constante que forneça elementos 
que especifiquem o domínio de uma determinada habilidade; apresentação do material em pe-
quenos passos; e respeito ao ritmo individual de cada aluno. (MIZUKAMI, 2014, p. 33).
O comportamentalismo se preocupa com que o maior número possível de alunos atinja níveis 
altos de eficiência. Para isso, uma das estratégias principais utilizadas é o módulo instrucional como 
material de ensino (Mizukami, 2014). Para os comportamentalistas, é fundamental que o aluno tenha 
conhecimento preciso do que dele se espera e dos resultados que ele atingiu no processo. 
O ensino com base na competência é caracterizado por: especificação dos objetivos em ter-
mos comportamentais; especificação dos meios para determinar se o desempenho está de 
acordo com os níveis indicados de critérios; fornecimento de uma ou mais formas de ensino 
pertinentes aos objetivos; conhecimento público dos objetivos, critérios, formas de atingi-las 
e atividades alternativas. A experiência de aprendizagem, pois, é considerada em termos de 
competência. (MIZUKAMI, 2014, p. 33).
Neste formato, o módulo de ensino pode ser utilizado para a aquisição de um ou vários objetivos 
de ensino. Os comportamentalistas, como se vê, não se preocupam em estudar por que o aluno aprende, 
mas em fornecer uma tecnologia que produza mudanças no comportamento e fazer o aluno estudar.
Como visto, a programação é o fundamento do ensino comportamentalista. A matéria deve ser 
dividida em pequenos passos, de modo que o professor consiga reforçar todas as respostas e compor-
tamentos operantes emitidos pelo aluno.
Podemos concluir que uma educação baseada no comportamentalismo objetiva a autonomia 
do aluno, ao dominar os objetivos de ensino, mas em nome de algo que é exterior a ele, planejado 
por seu professor, garantindo objetivos importantes para o social. Vimos uma educação pautada na 
programação, em que o aluno é ativo, mas não para objetivos subjetivos. E uma educação diretivista. 
Não cooperação entre os alunos. A educação é pensada para cada indivíduo. 
A metodologia e os princípios utilizados nessa abordagem derivam 
da análise experimental do comportamento. A aplicação desse tipo 
de análise ao ensino, produziu, até o momento, grande quantidade de 
pesquisa básica e aplicada, o que, a partir dos anos 1950, aproximada-
mente, permitiu a elaboração de uma tecnologia de ensino, que, por 
sua vez, tem fornecido dados para a própria análise comportamental. (MIZUKAMI, 2014, p. 36). 
Unidade
1
Aula
5
TEORIAS PEDAGÓGICAS FOCADAS EM 
MÉTODOS DE ENSINO: O COGNITIVISMO
Fonte: Pexels.
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Cognitivismo
31
Aula 
5
Unidade
1
A quinta aula traz para você os fundamentos do cognitivismo e suas propostas para a educação.
O cognitivismo, de acordo com Malheiros (2012), passou a ser estruturado pela psicologiatam-
bém no século XIX e tem em Wundt seu primeiro expoente. Os trabalhos desse autor investigavam as 
atividades que estruturam a mente e a consciência. 
Essa abordagem entende que há algo dentro da mente do sujeito que é responsável pela rela-
ção entre as pessoas, e das pessoas para com o meio. Ao contrário da abordagem da aula passada, o 
cognitivismo busca conhecer o mundo interno do sujeito, já que compreende que a aprendizagem é 
um processo interior.
Portanto, compreende o processo de aprendizagem como algo individual e orgânico, que 
pode ser estimulado por fatores externos, mas que não pode ser controlado. O maior objetivo 
dos pesquisadores cognitivistas é compreender a estrutura da mente humana. No campo da 
educação, este entendimento serviria de base para a estruturação de métodos de ensino mais 
eficientes, ante a esta nova compreensão da aprendizagem. (MALHEIROS, 2012, p. 17). 
 Segundo Malheiros (2012), foi o biólogo Piaget (1896-1980), considerado por muitos o nome 
mais importante da educação do século XX, quem deu a maior contribuição a essa teoria. Ele dedicou 
sua vida a compreender as estruturas mentais envolvidas na construção do conhecimento, mas ele 
não desenvolveu um método de ensino. Ele aponta para a compreensão do fenômeno cognitivo, mas 
não indica métodos a serem seguidos. 
A epistemologia genética, a partir dos trabalhos de Piaget, tornou-se um campo de investiga-
ção que passou a ocupar espaço privilegiado nas teorias de educação. Neste campo, percebeu-
se que não se pode fazer uma pessoa aprender um conteúdo para o qual ela não está prepara-
da. Tal compreensão serve de subsídio à estruturação de currículos educacionais até os dias 
de hoje, dando prevalência à aprendizagem cumulativa, que organiza os conteúdos partindo 
dos mais simples para os mais complexos. Além disso, notou-se que o interesse pelo conteúdo 
a ser estudado influenciaria na construção do conhecimento. (MALHEIROS, 2012, p. 17).
Perceba, querido(a) aluno(a), que a ideia de aprendizagem cumulativa, do mais simples ao mais 
complexo, interfere completamente na organização dos currículos, de modo que Piaget ganhou im-
portância ímpar na área educacional.
A expressão epistemologia genética não tem a ver com “gene”, “gen”, mas 
com a “gênese” do conhecimento, ou seja, o conjunto de saberes teó-
ricos acerca de como o conhecimento nasce, como ele é internamente 
construído.
Piaget destacou-se por propor que há uma relação intrínseca entre afetividade e cognição, e que 
uma não acontece sem a outra; mas sua maior contribuição foi ter comprovado que a aprendizagem 
é construída pelo aluno, e jamais transferida de fora para dentro por outra pessoa: um professor 
ou alguém mais experiente que o sujeito. Esta constatação se opõe completamente ao comporta-
mentalismo e inaugura a corrente construtivista de ensino. Nela o professor não é um controlador do 
processo, mas um estimulador da construção do saber, a partir da criação de situações que motivem 
o aluno a buscar respostas. 
Aula 
5
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Cognitivismo
32
 Piaget descobriu, por meio de suas investigações, segundo Malheiros (2012), que a construção 
do conhecimento se dá por meio de dois processos: a assimilação e a acomodação, que acontecem 
simultaneamente e de forma inter-relacionada em nossa cognição.
•	 Assimilação: o aprendiz identifica novos conceitos e busca, por meio de seus conheci-
mentos anteriores, enquadrá-los em uma lógica, dar sentido a eles.
•	 Acomodação: o novo conhecimento é acomodado quando se adequa às estruturas 
atuais, modificando-as, criando ainda novos esquemas.
•	 Equilibração: o novo conhecimento busca sua acomodação na cognição do sujeito, 
fortalecendo as estruturas cognitivas.
 
 Para que você compreenda melhor todos esses processos que acontecem quando aprendemos 
um novo conhecimento, preste atenção ao exemplo dado por Malheiros (2012). 
 Tente pensar em uma criança que está aprendendo a nomear os animais. Ela conhece, até este 
momento, o cachorro. Quando se depara com um cavalo ela exclama: “Nossa! Que cachorro enorme!”. 
Isso porque ela possui estruturas cognitivas que fazem com que interprete o cavalo como um cachorro 
grande, já que ele também anda sobre quatro patas, é marrom, tem rabo, focinho, etc. Esse é um exem-
plo do processo de assimilação; a criança acessou conhecimentos prévios para tentar dar sentido ao 
novo conhecimento identificado. 
Fonte: UNSPLASH
 Imagine agora que um adulto intervenha nessa situação e diga: “Aquilo não é um cachor-
ro, é um cavalo: é de outra espécie.” Então, a criança percebe que existem algumas característi-
cas que diferenciam os animais, criando uma nova estrutura cognitiva, já que nenhuma estrutu-
ra consolidada identificou o cavalo. Assim acontece o processo de acomodação, no confronto 
do conhecido com o novo. 
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Cognitivismo
33
Aula 
5
Fonte: UNSPLASH
 Nesse exemplo, os dois processos, assimilação e acomodação visam ao processo de equilibra-
ção das estruturas cognitivas, que é a aprendizagem do conhecimento novo. 
 Observe o esquema que exemplifica esses processos. 
Fonte: (MALHEIROS, 2012, p. 19).
 Piaget, ao explanar os processos de assimilação e acomodação do conhecimento, prioriza as 
estruturas cognitivas em detrimento da aquisição de novos conteúdos, explica Malheiros (2012). Des-
loca-se a ênfase dada à inteligência como demonstração de retenção de conteúdos para a capacidade 
de alterar estruturas mentais. Inteligência é, portanto, não o domínio de um conteúdo, como sus-
tentava as formas tradicionais de ensino. 
 Observe, então, como isso revoluciona as formas de se pensar o ensino. Ensinar não é trans-
mitir conhecimentos, mas promover situações desequilibradoras da cognição para que novas es-
truturas sejam formadas. Por isso, o ensino centrado na fala do professor se desloca para a ênfase no 
aluno, porque é nele que o conhecimento é construído, daí o nome construtivismo.
Aula 
5
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Cognitivismo
34
Assim como você encontrará atitudes comportamentalistas 
nas instituições de ensino que você conhecerá em seus está-
gios, você também encontrará muitas escolas dizendo-se cons-
trutivistas, e algumas ações pedagógicas nesse sentido também 
(muito mais falas e escritos teóricos do que ações, é verdade, 
porque a utilização da metodologia construtivista implica, no 
geral, mudança total da estrutura da escola que temos hoje). 
Outra enorme contribuição de Piaget para a educação diz respeito às fases de desenvolvimento 
da criança, organizadas por ele, e que ajudariam as escolas a organizarem seus currículos de modo 
a considerar conteúdos para os quais as crianças estejam cognitivamente preparas para aprenderem.
 Veja:
Fonte: MALHEIROS, 2012, p. 20.
Vamos compreender um pouco dos estágios de desenvolvimento propostos por Piaget, de acor-
do com Malheiros (2012, p. 20).
No período sensório-motor, que abrange os meses iniciais da vida da criança, acontece a 
aprendizagem sensorial. Esta fase é responsável pela base de conhecimentos e habilidades que 
serão demandadas para futuras assimilações. Desta forma, a criança constrói o conhecimento 
no uso dos reflexos, coordenações e combinações mentais. 
No período pré-operacional, a criança já consegue se perceber sepa- rada do mundo ligando-
se ao concreto. Torna-se, portanto, capaz de compreender uma situação completa, mas ainda 
não consegue perceber por um ponto de vista que não seja o seu próprio. Esta fase é caracte-
rizada pela sensação de integralidade vivida pela criança, ou seja, acontecimentos deixam de 
ser fatos isolados.
O período operacional concreto é marcado pelo pensamento reversível e pelo entendimento 
de que as ações da criança repercutem no meio no qual estão inseridas. Todavia, conforme o 
nome atribuído ao período, a criança ainda não é capaz de desenvolver situações em sua mente. 
E o último período apresentadopor Piaget é o período operacional formal. Esta fase é carac-
terizada pela capacidade de o pensamento reter o conhecimento e, em seguida, desenvolver 
situações exclusivamente no âmbito mental. 
 É importante frisar que essa classificação ligando a idade da criança ao potencial de aprendi-
zagem não é algo estanque nem rígido, são parâmetros variáveis. 
 De posse desses conhecimentos, o professor pode pensar no método de ensino adequado para 
a faixa etária de seus alunos e seu estágio de desenvolvimento. 
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Cognitivismo
35
Aula 
5
Ao perceber, por exemplo, que aos oito anos de idade, a criança não é capaz de abstrair uma 
situação, o método deveria valorizar o concreto. Um exemplo seria o ensino das operações básicas na 
matemática. Os números são uma abstração que representa uma quantidade concreta. Se a criança 
não é capaz de abstrair, o entendimento de uma operação será extremamente complicado, o que pode 
ser contornado pela utilização de elementos reais em sala de aula. Em vez de questionar qual o resul-
tado da operação 2+2, seria adequado questionar: se tenho duas laranjas e comprei mais duas, com 
quantas laranjas fiquei? Melhor ainda se for possível utilizar as laranjas para o ensino. (MALHEIROS, 
2012, p. 20 - 21). 
A abordagem construtivista pede métodos de ensino que proporcionem desequilíbrio cogni-
tivo: situações-problema reais a serem desenvolvidos, alunos em grupos heterogêneos com relação ao 
desenvolvimento cognitivo, atividades práticas que partam do que as crianças já sabem.
Fonte: PEXELS
O construtivismo recebeu críticas de alguns estudiosos da educação no sentido de que Piaget 
focou demasiadamente seus estudos nos processos internos da aprendizagem, sem debruçar-se tanto 
sobre a importância das interações sociais na construção do conhecimento. Veremos, na próxima 
aula, uma teoria pedagógica denominada socioconstrutivismo que impõe maior peso às relações nos 
processos cognitivos.
 
Assista ao vídeo do professor Yves de La Taille, professor da USP, um 
dos expoentes dos estudos piagetianos no Brasil, sobre a teoria constru-
tivista do Piaget para a série “Grandes Educadores”. 
https://www.youtube.com/watch?v=2OzhE4pX_ng.
Unidade
1
Aula
6
TEORIAS PEDAGÓGICAS FOCADAS EM 
MÉTODOS DE ENSINO: 
O SOCIOCONSTRUTIVISMO 
(OU SOCIOINTERACIONISMO)
Fonte: Pexels.
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Socioconstrutivismo (ou Sociointeracionismo)
37
Aula 
6
Unidade
1
A corrente socioconstrutivista ou sociointeracionista é, juntamente com a construtivista, a 
mais importante e inovadora teoria educacional surgida no século XX. 
O expoente dessa teoria é o russo Lev Vygotsky (1896-1934). Apesar de ter vivido apenas 38 
anos, seu legado teórico influenciou e influencia muitos países na construção de seus sistemas educa-
cionais. 
Do mesmo modo que Piaget, Vygotsky não desenvolveu nenhum método de ensino. Seu pen-
samento é fundamentado, segundo Malheiros (2012) na ideia de que a aprendizagem está intimamen-
te ligada às interações sociais realizadas indivíduo, que interferem mais do que questões biológicas 
na hora de aprender.
Você já deve ter ouvido falar nas irmãs indianas Amala e Kamala, conhecidas como meninas
-lobo. Tais meninas se comportavam como os animais que viviam e ilustram a forma de Vygotsky 
compreender a importância das interações sociais para a aprendizagem. 
Fonte: MALHEIROS, 2012, p. 21.
 Para Vygotsky, a formação da pessoa acontece apenas na relação com o outro. Ele rechaçava as 
teorias que apregoavam que o homem nasce com o conhecimento potencial (inatismo) e as empiris-
tas-comportamentalistas, que acreditam que os estímulos adequados podem influenciar o desenvolvi-
mento do sujeito, como vimos em aulas anteriores.
 De acordo com Malheiros (2014), Vygotsky dividiu o processo de aprendizagem em dois: os 
elementares e os complexos.
Os processos elementares correspondem às atitudes inerentes à raça humana e, sobre os quais, 
não se tem controle por estímulo (respirar, por exemplo). Os complexos são fruto do processo 
de aprendizagem aliada ao desenvolvimento. Ler, fazer contas, dirigir, dentre outras ativida-
des, são processos complexos. (MALHEIROS, 2012, p. 22). 
 Além dos elementos mediadores entre o sujeito e o mundo, Vygotsky também propõe, segun-
do Malheiros (2012) que o próprio sujeito é um mediador entre o estímulo recebido e a resposta 
que é dada. Na perspectiva comportamentalista, como vimos, o estímulo gera uma resposta. Já para 
o socioconstrutivismo, esta relação não é mais linear, ou seja, é triangular. Para Vygotsky, entre o estí-
mulo e a resposta está o sujeito. Observe a imagem: 
Aula 
6
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Socioconstrutivismo (ou Sociointeracionismo)
38
Fonte: MALHEIROS, 2012, p. 22.
Para Vygotsky, a relação de uma pessoa com o mundo sempre acon-
tece por meio de uma ferramenta ou de um símbolo. A linguagem, 
por exemplo, é uma estrutura simbólica de mediação. (MALHEIROS, 
2012, p. 22). 
 
Vygotsky, então, preconiza que o homem se relaciona com o mundo não diretamente, mas de 
forma intermediária, por meio de signos e instrumentos. Assim, o papel da escola, de acordo com Ma-
lheiros (2012), seria estimular interações entre as pessoas e destas com um ambiente que proporcione 
o desenvolvimento intelectual. A escola deve ser a instituição capacitada para que esse desenvolvi-
mento ocorra. 
Observe, por meio deste esquema, como acontecem os processos cognitivos da aprendizagem 
acontecem.
Este esquema demonstra a suprema importância da mediação educacional para a aprendiza-
gem, em Vygotsky. O papel da cultura e dos símbolos é central na teoria socioconstrutivista. Na escola, 
as crianças com habilidades ainda parciais vão desenvolvê-las com a ajuda de um parceiro mais 
habilitado (professores), até que tais habilidades passem de parciais para totais. 
Vygotsky valoriza a linguagem como instrumento de comunicação e aprendizagem, já que é por 
meio dela que há interação.
A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a comunicação, expressão e 
compreensão. Essa função comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento. A 
comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo 
tempo, organiza o pensamento. Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: 
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Socioconstrutivismo (ou Sociointeracionismo)
39
Aula 
6
a linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a pri-
meira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior, 
intimamente ligada ao pensamento. (RABELLO; PASSOS, 2013, p. 8). 
 Vygotsky e Piaget foram contemporâneos, mas não estabeleceram diálogo entre suas teorias. 
Há, no espaço acadêmico, muitas tentativas de confluência e contraponto entre os dois, mas ambos 
estavam preocupados com a aprendizagem, sendo que Piaget preocupou-se mais com elementos in-
ternos, enquanto Vygotsky preocupou-se mais com as formas de mediação intencionais que devem 
acontecer para que o aluno passe daquilo que ela ainda não sabe para o que ele pode vir a fazer.
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais 
conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A pers-
pectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvi-
mento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na 
aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sociocultural ou sociohis-
tórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está 
atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois 
processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo. 
(RABELLO; PASSOS, 2013, p. 4).A ideia de que toda criança pode aprender, desde que a atuação na Zona de Desenvolvimento 
Proximal aconteça de forma intencional pelo professor, traz para a educação um caráter democrático, 
igualitário, não-segregador.
Assista ao vídeo da professora Marta Kohl de Oliveira, professora da 
USP, um dos expoentes dos estudos vygotskyanos no Brasil, sobre a 
teoria interacionista do Vygotsky para a série “Grandes Educadores”. 
https://www.youtube.com/watch?v=T1sDZNSTuyE..
Você pode estar pensando como as concepções do modo de aprender e as correntes pedagógicas 
estudadas até aqui influenciaram no pensamento e na prática pedagógicos brasileiros. Na próxima 
aula, conversaremos sobre isso. 
Unidade
1
Aula
7
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
BRASILEIRAS: LIBERAL TRADICIONAL, LIBERAL 
RENOVADA E LIBERAL TECNICISTA
Fonte: Pexels.
As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Liberal Tradicional, Liberal Renovada e Liberal Tecnicista
41
Aula 
7
Unidade
1
7. 1 As Tendências Pedagógicas Brasileiras 
Sabemos que a prática escolar sofre influências sociais e políticas que refletem nas diversas con-
cepções de homem e de sociedade, gerando diferentes ideias sobre o papel da escola e do aluno, da 
aprendizagem, das relações e dos métodos.
Você já deve ter ouvido alguém dizer: “Este professor é muito tradicional, não permite que nin-
guém fale na aula dele”. Grande parte dos professores, em sua prática, adota técnicas pedagógicas da 
própria vivência como aluno ou se espelha em colegas de profissão com mais experiência. Sabe o que 
isso significa? Que nas práticas cotidianas na sala de aula eles seguem pressupostos teóricos/metodo-
lógicos implícitos. Há também os que entendem sua prática de modo mais amplo, e ainda outros que 
aderem às tendências da “moda”, pouco se importando se possuem ou não relação com as suas crenças 
(LIBÂNEO, 1998).
Agora, estudaremos essas abordagens pedagógicas que aconteceram ou acontecem na atualida-
de nas escolas brasileiras pela prática dos professores. Vale ressaltar que alguns autores usam o termo 
abordagens pedagógicas, ao passo que outros preferem chamar de tendências pedagógicas. É impor-
tante saber que ambos estão corretos e usaremos os dois nesta unidade. 
Você pode ampliar os seus conhecimentos sobre as tendências pedagógi-
cas, assistindo ao vídeo “Tendências Pedagógicas”. De maneira resumida e 
complementar, os esquemas apresentados podem ajudá-lo na compreen-
são dos conceitos. Ele está disponível em: https://youtu.be/HLZtZILFAps.
 Essa temática pode parecer complexa, mas para que você compreenda melhor vamos nos re-
ferir à posição que as tendências pedagógicas adotam em relação às circunstâncias sociopolíticas da 
escola e como a Didática é entendida em cada tendência. 
 Muitas pesquisas são realizadas para identificar as formas de perceber como o ensino 
e a aprendizagem acontecem. Malheiros (2012, p. 23) esclarece que: “Nas duas últimas décadas, várias 
teorias foram formuladas para esclarecer a história dos métodos de ensino no Brasil. A classificação 
de Libâneo (1998) ainda parece ser a mais adotada.” Observe.
Fonte MALHEIROS, 2012, p. 23.
Aula 
7
As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Liberal Tradicional, Liberal Renovada e Liberal Tecnicista
42
 De acordo com Malheiros (2012, p. 23, grifo nosso),
As correntes não críticas são definidas como aquelas que utilizam o processo educativo vi-
sando à perpetuação do modelo social vigente. Nesta compreensão, a diferenciação entre 
os modelos pedagógicos é dada pelo método escolhido, não pelo fim do ato educativo. Já as 
correntes dialéticas são caracterizadas pelo foco em levar o educando a construir um conhe-
cimento que o torne passível de mudar a realidade na qual está inserido.
 Vamos explorar a princípio a Pedagogia Liberal. 
7.1.1 A Pedagogia Liberal
 O foco da Pedagogia Liberal é que a escola deve preparar os indivíduos para desempenhar papéis 
sociais seguindo as aptidões individuais; o importante é que os sujeitos se adaptem aos valores e às normas 
da sociedade de classes; assim, camufla as diferenças de classes e desconsidera a desigualdade de con-
dições existentes. Libâneo (1998, p. 6) enfatiza que “historicamente, a educação liberal iniciou-se com a 
pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia 
renovada”, mas não houve substituição de uma pela outra e ambas são ainda vistas na prática escolar.
 Temos quatro tendências da Pedagogia Liberal. A primeira delas é a tendência tradicional, 
segundo a qual depende do esforço do próprio aluno o alcance de sua plena realização como pessoa. 
Assim, aqueles com menos potencial para as atividades escolares precisam se dedicar para superar 
suas dificuldades e alcançar os “mais capazes”. A escola disciplina os alunos “[...] de acordo com os 
padrões éticos e religiosos, incentivando a virtude” (CANDAU, 2010, p. 140). 
 Como a Didática é concebida nessa abordagem? Segundo Libâneo (2013), ela reflete o con-
junto de regras e princípios que regem o ensino e é centrada no professor, que explica a matéria – na 
maioria das vezes usando a exposição oral como único recurso. Assim, o aluno é passivo, ao fazer 
exercícios repetitivos e ouvir a explicação do professor consegue “gravar” o que lhe é ensinado para 
depois reproduzir nas provas. O papel do aluno é memorizar o conteúdo ensinado, desvinculado de 
sua realidade; assim, a aprendizagem é receptiva e não estimula a sua capacidade mental. Libâneo 
(2013, p. 66) completa essa ideia ao afirmar que:
A Didática tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na prática escolar. É 
comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmissão de conhecimen-
tos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que são decorados sem questionamento, dar 
somente exercícios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos.
 
Processo ensino/aprendizagem baseado na repetição.
Fonte: Pixabay.
As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Liberal Tradicional, Liberal Renovada e Liberal Tecnicista
43
Aula 
7
Outra tendência da Pedagogia Liberal é a tendência renovada, que também valoriza o sentido 
da cultura para desenvolver as aptidões individuais, porém vê a educação como um processo interno 
que parte dos interesses individuais para a adaptação ao meio. A escola renovada valoriza o aluno 
como sujeito do conhecimento.
É importante saber que essa tendência inclui outras correntes: a tendência renovada progres-
sivista (ou pragmática) e a tendência renovada não diretiva. A tendência renovada progressivista, 
difundida pelo movimento escolanovista, desenvolveu-se nos Estados Unidos e teve como princi-
pal representante John Dewey. No Brasil, as ideias desse educador foram marcantes na liderança de 
Anísio Teixeira e outros educadores com o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, com atuação 
importante na formulação da política educacional. 
A Didática da Escola Nova valoriza o aluno como sujeito da aprendizagem, identificando como 
papel do professor o de oferecer situações que partam da necessidade e do interesse do aluno, para que 
assim ele possa por si mesmo buscar conhecimentos. Você já deve ter percebido, então, que o centro 
das práticas educativas não é o professor nem o conteúdo, e sim o aluno, concebido como um ser ativo.
De acordo com Haydt (2011, p. 25), a Escola Nova pretendia ser um movimento de renovação peda-
gógico/didática que tentou aplicar na prática educativa e também “[...] na organização escolar e nos proce-
dimentos de ensino, as conclusões dos estudos das ciências do comportamento. Mas ela não era apenas isso, 
pois trazia em seu interior uma visão de homem e de mundo, isto é, uma concepção filosófica”.
Como o professor alia as situações de aprendizagem às necessidades individuais dos alunos, 
a Didática, nessa tendência, valoriza os métodos e técnicas que possibilitem atividades em grupo, 
pesquisa e experiências. Desse modo, Libâneo (2013, p. 67) reforça que “os adeptos da escola novacostumam dizer que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a aprender”. 
Assista ao documentário sobre um dos defensores da Escola Nova, 
Anísio Teixeira, que pode ampliar sua visão sobre a tendência renova-
da progressivista. https://www.youtube.com/watch?v=ls-FoXhfM_Y
A tendência renovada não diretiva é “orientada para os objetivos de autorrealização (desenvol-
vimento pessoal) e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl 
Rogers” (LIBÂNEO, 1998, p. 22). Desse modo, valoriza as relações e a comunicação, em detrimento 
da transmissão de conteúdos. Nessa tendência, o aluno é o centro, que formará a sua personalidade e 
aperfeiçoará as características que fazem parte da sua natureza, ao passo que o professor colabora para 
as relações humanas e busca não interferir, como forma de aceitar o aluno na sua plenitude. 
Vamos agora conhecer a última tendência liberal? A tendência tecnicista visa à preparação de 
mão de obra para a indústria. No Brasil, na década de 1950, ganhando mais autonomia nos anos de 
1960, foi imposta pelos órgãos oficiais pelos interesses econômicos, políticos e ideológicos do regime 
militar (LIBÂNEO, 2013).
Para melhor compreendê-la, partimos da ideia de que a indústria estabelece (cientificamente) 
metas econômicas, sociais e políticas; por isso, cabe à educação treinar (cientificamente também) nos 
alunos os comportamentos para atender a essas metas. Assim, acredita-se que a realidade oferece as 
próprias leis, e cabe aos indivíduos descobri-las e aplicá-las. 
Aula 
7
As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Liberal Tradicional, Liberal Renovada e Liberal Tecnicista
44
Neste contexto, a realidade não faz mais diferença, o que mais importa é a forma (as técnicas) 
para a descoberta e aplicação. Portanto, a educação deve favorecer a promoção do desenvolvimento 
econômico, e isso pode acontecer tanto pela qualificação da mão de obra e pelas questões de renda 
quanto pelo aumento de produção. O importante é “planejar a educação e o ensino de maneira a evitar 
as interferências subjetivas que possam pôr em risco sua eficiência. Deve-se operacionalizar os objeti-
vos e, em certos aspectos, mecanizar o processo” (PILETTI, 2010, p. 28).
No tecnicismo, o papel da Didática está relacionado à tecnologia educacional, com a preocupa-
ção na eficácia e na eficiência do processo de ensino; ou seja, o foco é a racionalização do ensino, por 
isso a separação entre teoria e prática fica mais evidente. O professor é concebido como um executor 
do planejamento.
Para que você compreenda melhor as principais características de cada tendência da Pedagogia 
liberal, apontadas por Libâneo (1998), verifique o quadro a seguir:
Tendência Renovada
TRADICIONAL PROGRESSIVISTA NÃO DIRETIVA TECNICISTA
•	 Aluno educado para 
atingir plena realização 
pelo esforço próprio
•	 Os conteúdos, práticas 
educativas e relação 
professor/aluno não se 
aproximam da realida-
de dos alunos
•	 Valorização da palavra 
do professor e das 
regras impostas
•	 Há o cultivo do aspec-
to intelectual, pautado 
na repetição e memo-
rização
•	 Difundida pelos pionei-
ros da Escola Nova
•	 Usa situações da neces-
sidade e do interesse do 
aluno para que assim 
ele possa por si mesmo 
buscar conhecimentos
•	 Prepara o aluno para 
exercer o seu papel na 
sociedade
•	 Segue a ideia de “apren-
der fazendo”, e o aluno 
passa a ser o centro 
do processo ensino e 
aprendizagem
•	 Valoriza o desenvol-
vimento pessoal e as 
relações interpessoais
•	 A escola deve formar 
atitudes; a preocupa-
ção é com as questões 
psicológicas
•	 Menor importância 
com os aspectos peda-
gógicos e sociais
•	 O professor deve aju-
dar o aluno a se orga-
nizar, sensibilizando-o 
para que os sentimen-
tos possam aflorar
•	 Importância voltada à 
preparação de mão de 
obra para a indústria
•	 As técnicas de desco-
berta e aplicação são 
mais importantes que o 
conteúdo da realidade
•	 A educação deve con-
tribuir para o desenvol-
vimento econômico
•	 Os conteúdos são siste-
matizados nos manuais, 
livros didáticos e outros 
dispositivos
Título: Tendências da Pedagogia Liberal.
Fonte: Libâneo (1998).
 Observe, ainda, para melhor compreensão, o quadro adaptado de Malheiros (2012, p. 34).
As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Liberal Tradicional, Liberal Renovada e Liberal Tecnicista
45
Aula 
7
Fonte: MALHEIROS, 2012, P. 34.
Em nossa próxima aula, discutiremos as Tendências Progressistas Libertadora e Crítico-Social.
Unidade
1
Aula
8
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS: 
PROGRESSISTA LIBERTADORA E PROGRESSISTA 
CRÍ TICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
Pedagogia Progressista
Fonte: Pixabay.
As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Progressista Libertadora e Progressista Crítico-Social dos Conteúdos
47
Aula 
8
Unidade
1
Apoiados em Libâneo (2013), podemos dizer que a Pedagogia Progressista, voltada para aten-
der aos interesses da população, no Brasil teve maior solidez em meados dos anos de 1980 e foi consi-
derada como teoria crítica da educação.
Para fins de contextualização, a partir da segunda metade da década de 1970 as modificações 
na política e as lutas sociais em busca de democratização possibilitaram a discussão de aspectos rela-
cionados à educação em outra perspectiva, considerando a crítica ao papel ideológico e excludente da 
escola na sociedade capitalista. Assim, houve interesse dos estudiosos e militantes políticos em tornar 
a escola parceira dos interesses populares, nascendo a Pedagogia Progressista, que se manifesta em 
diversas tendências. Entre elas estão: libertadora, e crítico-social dos conteúdos. 
 Vamos explorar cada tendência da Pedagogia Progressista? A primeira é a tendência liberta-
dora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, e sua marca é a educação não formal.
8. 1 Tendência Pedagógica Progressista Libertadora 
 Paulo Freire (1921-1997), atualmente, é reconhecido como o maior nome da educação brasi-
leira pela consistência teórica de seu trabalho e o alcance mundial que obteve. Freire era advogado, 
mas foi no magistério que deixou seu nome marcado na história do Brasil e do mundo.
 De acordo com Malheiros (2012, p. 31):
A pedagogia libertadora parece, inicialmente, ser uma nova corrente da pedagogia nova, que se opu-
nha ao ensino tradicional e focava no aluno para a construção do conhecimento. Contudo, o pensa-
mento dos libertadores vai se afastar das correntes liberais quando começar a propor a formação de 
homens capazes de refletir sobre sua própria realidade visando a mudanças estruturais na sociedade.
Paulo Freire cunhou o termo “Educação Bancária” como uma crítica ao mo-
delo tradicional de ensino, no qual o professor “deposita” o conhecimento 
em um aluno passivo que se atém, exclusivamente, a decorar o que lhe é 
ensinado e a reproduzir tal conteúdo na vida. (MALHEIROS, 2012, p. 31)
Paulo Freire começou suas experiências em educação popular com a alfabetização de adultos. 
Freire percebeu que, ao alfabetizar adultos, os professores utilizavam o mesmo método utilizado com 
crianças e que isso tornava o ensino muito distante da realidade do aluno. Paulo Freire, então, decidiu 
partir de palavras, chamadas geradoras, que fizessem parte da experiências dessas pessoas. E obteve 
excelentes resultados. Freire, com a vinda do golpe militar, foi exilado em 1964, mas continuou traba-
lhando com educação popular nos países em que morou. 
 As principais ideias da educação libertadora são:
	 É preciso transformar algo para conhecê-lo em sua essência.
	 O conhecimento só é construído por meio de uma participação ativa do aprendiz. 
	 A compreensão de um assunto é a síntese individual que um aluno faz 
deste assunto. (MALHEIROS, 2012, P. 32)
Aula 
8
As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Progressista Libertadora e Progressista Crítico-Social dos Conteúdos
48
Como Paulo Freire trabalhou com adultos, seu método de alfabetização envolvia discussão, es-
tudo de caso, pesquisa participante, debate, trabalhosem grupo, dentre outros. No ano de 1970, no 
exílio, Freire publica sua principal obra: Pedagogia do Oprimido. Segundo Malheiros (2012, p. 32): 
“Sua proposta, neste livro, é a de que a educação se aproprie de métodos e crenças que façam com que 
aqueles que se encontram em uma situação de opressão tenham condições de reverter o quadro, não 
se tornando opressores, mas libertos.”
 A Pedagogia Libertadora não formulou nenhum método, mas é possível sintetiza-la da seguin-
te maneira:
	 Investigar o conteúdo a ser trabalhado a partir das experiências reais dos 
alunos.
	 Selecionar contradições sociais importantes para serem objeto dos instru-
mentos escolhidos.
	 Sistematizar o conteúdo.
	 Preparar materiais e equipamentos que serão utilizados nas ações educa-
cionais. 
	 Propor o desvelamento da realidade social dos alunos. (MALHEIROS, 
2012, p. 32).
A tendência libertadora é contra o autoritarismo na educação e valoriza a experiência vivida, a 
ideia de autogestão pedagógica e a aprendizagem grupal, com vistas a aproximar a prática educativa da 
prática social do povo. Assim, as discussões são centradas nos temas sociais e políticos. “É uma didá-
tica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais 
e por isso, o professor é coordenador ou animador das atividades que se organizam sempre pela ação 
conjunta” (LIBÂNEO, 2013, p. 70).
 Para Malheiros (2012, p.33): 
A Pedagogia Libertadora se assenta sobre a relação de horizontalidade entre educador e edu-
cando. Nesta relação, ambos aprendem e ambos ensinam. Trata-se de uma valorização do 
processo democrático em sala de aula, que norteia as relações para além do espaço peda-
gógico. Também por isso, a avaliação mais adotada nesta perspectiva é a autoavaliação ou a 
avaliação realizada em grupos.
Dificilmente uma instituição pública de ensino adotaria a pedagogia freireana como perspectiva 
filosófica de trabalho, já que esta educação implica em transformação social e consciência crítica da 
situação de opressão da maioria da população de nosso país.
“A liberdade, que é uma conquista, e não uma doação, exige permanente 
busca. Busca permanente que só existe no ato responsável de quem a faz. 
Ninguém tem liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela precisa-
mente porque não a tem. Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta 
sozinho, as pessoas se libertam em comunhão.” (PAULO FREIRE, 1970).
As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Progressista Libertadora e Progressista Crítico-Social dos Conteúdos
49
Aula 
8
8.1.1 A Tendência Crítico-Social dos Conteúdos
Já a tendência crítico-social dos conteúdos, com intenção de superar as tendências tradicional 
e renovada, valoriza o contexto pedagógico como parte da prática social concreta. A escola serve para 
fazer a mediação entre o individual e o social, espalhando os conhecimentos sistematizados, e essa 
articulação gera o saber criticamente reelaborado. Assim, a Didática objetiva o direcionamento do 
processo de ensinar.
A Pedagogia Crítico-Social de conteúdos possui como nome de referência o próprio professor 
José Calor Libâneo, e surgiu no final da década de 1970 e no começo da década de 1980. Aparece nas 
discussões teóricas no Brasil após a consolidação das ideias da Pedagogia Libertadora, em todos os 
campos teóricos relacionados à educação. Segundo Malheiros (2012, p. 33), é parecida com a pedago-
gia libertadora “na medida em que busca superar a ingenuidade da ação pedagógica, que se manifesta 
na falta de percepção das relações educacionais com as relações políticas. Mas também se assemelha à 
pedagogia nova ao privilegiar os conteúdos.” 
Para Malheiros (2012, p. 34), tal concepção anuncia uma nova forma de pensamento educacio-
nal muito atual:
Os pensadores que defenderam este modelo pedagógico simplesmente não consideraram su-
ficiente que se dominasse a história da humanidade, muito menos julgaram satisfatório que o 
ambiente pedagógico se tornasse um palco de discussões políticas. Acreditavam que ambas as 
perspectivas tinham sua importância e sua razão de existir, mas não se excluíam. Ao contrá-
rio, se completavam. Buscando esta relação de complementaridade, a pedagogia crítico-social 
se interessa em relacionar os conhecimentos sistematizados à realidade do educando. [...] Na 
concepção crítico-social de conteúdos, a educação é o caminho para os avanços científicos e 
tecnológicos e deve ser responsabilizada por levar a todos a instrução necessária para uma 
vida de qualidade. Deve, ainda, se preocupar em desenvolver no educando a capacidade de 
estudo e o raciocínio cientifico. Este trajeto é que levará a pessoa a ser capaz de criticar o mo-
delo social e buscar a transformação. 
Observe o quadro que representa as discussões realizadas nesta aula, adaptado de Malheiros 
(2012, p. 34).
Fonte: MALHEIROS, 2012, p. 34
Há ainda algumas correntes contemporâneas que carecem ainda de mais pesquisas, por isso, 
finalizamos nossos estudos sobre as Tendências Pedagógicas mais influentes no Brasil.
Unidade
1
Aula
9
OS MÉTODOS DE ENSINO
Ações diversifi cadas
Fonte: Pixabay.
Os Métodos de Ensino
51
Aula 
9
Unidade
1
Esta aula irá apresentar referenciais teóricos sobre os métodos de ensino, que contribuirão na 
sua trajetória profissional e suas escolhas didáticas.
Em Libâneo (2013), os métodos de ensino determinam-se pela relação objetivo-conteúdo, assim 
envolvem ações realizadas por professor e alunos para atingir os objetivos de ensino. Desse modo, pla-
nejamento e sistematização são fundamentais para as ações do educador, como veremos mais adiante, 
em nossas próximas aulas.
Os métodos de ensino devem expressar meios que oportunizem a compreensão global e o pro-
cesso educativo na sociedade. A atual realidade necessita de cidadãos que atuem de forma crítica e 
criativa, daí a importância do direcionamento dos métodos de ensino (Libâneo, 2013).
Assista a um vídeo do educador Mário Sérgio Cortella que propõe 
uma reflexão sobre o conhecimento. O vídeo está disponível em: ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=Y9aImcSqp2U.
 Conforme ressalta Libâneo (2013, p. 150), “os métodos são meios mais adequados para realizar 
objetivos”. Para sua formação, é importante analisar quais são os métodos de ensino que interagem 
com a realidade e que devem ser reproduzidos de acordo com a necessidade da atualidade.
O método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido de que tem como base 
um conteúdo determinado (um fato, um processo, uma teoria etc.). O método vai em busca 
das relações internas de um objeto, de um fenômeno, de um problema, uma vez que esse ob-
jeto de estudo fornece as pistas, o caminho para conhecê-lo. (LIBÂNEO, 2013, p. 151).
Nós nos apoiamos em Libâneo (2013, p. 152), os métodos:
•	 Promovem interação entre ensino e aprendizagem;
•	 Promovem assimilação consciente dos conhecimentos;
•	 Desenvolvem capacidades cognitivas e operacionais dos alunos.
Métodos correspondem a uma experiência de atividades do professor 
e dos alunos. São os objetivos do professor e os meios e formas para a 
organização do ensino. (LIBÂNEO, 2013, p. 153).
9. 1 Classificação dos Métodos de Ensino
Um professor pesquisa diversos métodos de ensino para então organizar e aplicá-los, de modo 
que atendam às necessidades e caraterísticas de cada área do conhecimento, de acordo com a aborda-
gem de ensino escolhida. Os mais comuns encontrados são:
Aula 
9Os Métodos de Ensino
52
•	Método de exposição pelo professor;
•	Método de trabalho independente;
•	Método de elaboração conjunta;
•	Método de trabalho em grupo;
1. Método de exposição pelo professor: o docente apresenta aos alunos conhecimentos novos 
sobre determinados assuntos e disciplinas. Esse método recebe críticas por não respeitar o co-
nhecimento prévio do aluno. Entretanto, a exposição da matéria ainda é um procedimento ne-
cessário, cabendo ao docente a forma de propiciar meios de interação, buscando despertar o 
interesse e o envolvimentodos alunos. O método de exposição pelo professor envolve algumas 
possibilidades, conforme ilustrado a seguir:
Possibilidades de trabalho no Método de exposição
Fonte: Adaptado pelo autor de Libâneo (2013, p. 161).
2. Método de trabalho independente: envolve a realização de tarefas orientadas previamente pelo 
professor e deve priorizar o estudo independente. Libâneo (2013) destaca que este deve servir 
para a assimilação do conteúdo ou tarefa de elaboração pessoal. As tarefas têm como objetivos 
verificar conhecimentos prévios e despertar interesse e curiosidades sobre o assunto a ser trata-
do. Esse estudo contribui para que o professor observe como cada aluno demonstra o conheci-
mento e também para que ocorra sistematização durante seus estudos.
3. Método de elaboração conjunta: consiste em uma interação entre professor e alunos, visando, 
segundo Libâneo (2013, p. 167), “a alteração de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e 
convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos”.
4. Método de trabalho em grupo: o desenvolvimento da aprendizagem por meio desse método 
sugere especificamente que os alunos sejam organizados em grupo, em atividades diferenciadas. 
Para que isso seja realizado positivamente, é necessário que seja preparado previamente e de 
maneira contextualizada.
Os Métodos de Ensino
53
Aula 
9
Uma vez que já conhecemos os métodos, vamos refletir sobre sua escolha.
escolha de um método
Fonte: Pixabay.
9.1.1 A escolha do Método de Ensino adequado
Segundo Vasconcelos (2012, p.115), escolher os métodos mais adequados consiste em “um po-
sicionamento diante da realidade que se pretende conhecer e atuar nela”. Para a autora, a prática peda-
gógica tem como desafio, ao escolher métodos de ensino, articular saberes de cada um, sendo respon-
sável pela apropriação e transformação da realidade, ocupando um caráter político.
Desta forma, ao escolher um método de ensino, o educador deve pensar em uma metodologia 
dialética, em que sua prática atenda a uma visão crítica e seja instrumento de transformação social.
Assista a um vídeo do educador Rubem Alves, no qual o autor fala da 
dialética da construção do conhecimento. Aqui é possível refletirmos 
o modo pelo qual se dá a exploração da inteligência no meio social. 
Leva a questionamentos de como a escolha de método de ensino deve 
respeitar e instigar o que pode ser importante para a vida de seu aluno.
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=D7Tn9dNLl9k
Ao escolher métodos de ensino que sejam dinâmicos e possibilitem atender às necessidades de 
seus alunos, o professor desenvolve meios para que a aprendizagem seja significativa. Rangel (2006) 
defende que diversificar os métodos é importante pois oferece oportunidades de ampliar conhecimen-
to e explorar novas oportunidades.
Assim, o raciocínio lógico, a disposição biopsicológica, a natureza do conhecimento, sua 
construção (sua epistemologia), o princípio didático do ensino para a aprendizagem, a pers-
pectiva histórica e os fatos da atualidade – que dão significado ao conteúdo que se ensina e 
aprende – são alguns fatores que influem na opção do método. (RANGEL, 2006, p. 10).
 Assim, de acordo com o autor, ao escolher um método, este deve ser significativo para o aluno, 
que se saiba o que se espera dos conteúdos a serem desenvolvidos, que a aprendizagem seja favorecida 
Aula 
9Os Métodos de Ensino
54
de maneira que as questões possam ser contextualizadas, que possam gerar reflexões e inspirem uma 
prática transformadora.
Conforme indica Rangel (2006), entre os encaminhamentos dos métodos de aprendizagem, 
destacam-se a realização de técnicas específicas e as atividades envolvendo questões, diálogo, exercí-
cios, trabalhos de produção de textos, etc.
Para Rangel (2006, p. 18), “existem atividades que podem ser comuns, aplicáveis a diversos mé-
todos e técnicas de ensino e aprendizagem: exercícios, conversação, arguição, aplicações do conheci-
mento em trabalhos individuais ou em grupo”.
 
“A articulação ensino-pesquisa pode estar presente em todos os méto-
dos, sejam grupais, sejam individualizados”.
Fonte: Rangel (2006, p. 18)
9.1.1.1 Procedimentos de Ensino Socializantes
De acordo com Haydt (2011), os procedimentos de ensino/aprendizagem socializantes podem 
ocorrer de diversas maneiras, entre elas, destacamos:
•	O uso de jogos
•	Dramatização
•	Trabalho em grupo
•	Estudo de casos
•	Estudo do meio
 
Socialização e interação
Fonte: Pixabay. 
Os Métodos de Ensino
55
Aula 
9
De acordo com Haydt (2011, p. 129), “o jogo é uma atividade física ou mental organizada por 
um sistema de regras. É uma atividade lúdica, pois joga-se pelo simples prazer de realizar esse tipo de 
atividade. Jogar é uma atividade natural do ser humano”. 
 Ao recorrer ao uso de jogos na aprendizagem, o professor está criando meios de motivação e 
propiciando envolvimento e socialização dos alunos, fornecendo meios para que aprendam a conviver 
e internalizem valores que os acompanharão pela vida (HAYDT, 2011).
 Desse modo, Haydt (2011) acrescenta que o jogo é excelente instrumento didático, favorece 
vivências de ludicidade, que são necessárias e inerentes ao ser humano, gera envolvimento emocional 
de maneira espontânea e prazerosa. 
 Desde a antiguidade, temos relatos de experiências envolvendo os jogos e o brincar. Também 
desde os primeiros meses de vida os bebês são estimulados a brincar, seja com chocalhos, seja com 
brinquedos sonoros e, por meio desses estímulos, vão se desenvolvendo cognitivamente, nos aspectos 
afetivos, sociais e motores.
Assim acontece com nossos alunos: ao brincar, experimentam novas situações, internalizam 
regras, desenvolvem agilidade e criatividade.
 
Como futuro educador, você pode perceber a importância dos jogos 
na socialização e no processo ensino/aprendizagem? O uso dos jogos 
na sala de aula sempre se destacou como um aliado para a aprendiza-
gem significativa. No livro “Jogos cooperativos”, de Fábio Otuzi Brotto, 
o autor oferece de maneira lúdica propostas de atividades práticas que você, como educador, pode 
desenvolver. A obra está disponível em: http://www.orelhadelivro.com.br/livros/356695/jogos-coo-
perativos/. Vale a pena conferir!
Para Haydt (2011), a dramatização é uma forma em que, espontaneamente ou planejada, os 
alunos desempenham papéis, têm oportunidade de vivenciar situações de seu cotidiano e criar per-
sonagens fictícios. Em momentos de dramatização, podem expressar sentimentos e emoções, assim, 
além de contribuir para o desenvolvimento social e do processo de ensino/aprendizagem, essa ativi-
dade favorece a aquisição de habilidades específicas de expressão e dá condições para que a interação 
aconteça naturalmente.
Nesse sentido, a dramatização torna possível que sejam alcançados objetivos como: 
•	propiciar vivências de situações reais da vida;
•	facilitar a comunicação, para analisar e buscar soluções;
•	desenvolver capacidade de expressão, criatividade e observação.
Como você pode perceber, a dramatização pode envolver vários aspectos cognitivos, motores e 
afetivos. Para sistematizar as modalidades da dramatização, Haydt (2011) as define de duas maneiras, 
conforme apresentado a seguir:
Unidade
1
Aula 
9Os Métodos de Ensino
56
Modalidades da dramatização
Fonte: Haydt (2011)
O trabalho em grupo é um recurso que contribui para a formação de novos grupos sociais. Esse 
é um momento importante na sala de aula, pois, ao trabalhar em grupos, o aluno se socializa, tem 
oportunidades de ouvir diversas opiniões, podendo participar com trocas de experiências. Esse tipo 
de atividade permite que ele se expresse e participe de situações que fortalecem o convívio.
O estudo de caso é uma técnica que consiste em apresentar aos alunos uma situação real, den-
tro do assunto estudado, para que analisem e, se for necessário, proponham alternativas de solução. É 
uma forma de aplicarem os conhecimentos teóricos a situações práticas (HAYDT, 2011).
Na propostade estudo do meio, o aluno aprende explorando o meio que o cerca, tanto por meio 
de entrevistas quanto de passeios, registros de imagens e outros. Ao propor para seus alunos uma ati-
vidade como essa, o educador deve ter trabalhado previamente em sala de aula o conteúdo que será a 
fonte de pesquisa.
Então, gostou de estudar a respeito dos recursos socializantes para a aprendizagem? Você, como 
educador, poderá explorar muitos deles para que suas aulas se tornem mais atrativas e significativas 
para os alunos. Ao aprender sobre determinado tema, o aluno precisa ser apresentado às diversas pos-
sibilidades que contribuam para a interação e a compreensão dos conteúdos.
Unidade
1
Aula
10
A RELAÇÃO PEDAGÓGICA EM QUESTÃO: 
PROFESSOR, ALUNO E CONHECIMENTO
Fonte: Pixabay.
Aula 
10
A Relação Pedagógica em Questão: Professor, Aluno e Conhecimento
58
No decorrer deste curso de Pedagogia, você deparar-se-á com uma série de métodos, práticas e 
teorias pedagógicas que, em tese, depois de devidamente escolhidos, caso fossem bem assimilados e 
desenvolvidos por você em sala de aula o tornariam um excelente professor, capaz de bem ensinar. No 
outro polo, no imaginário dos graduandos de nosso curso, pode estar presente a noção de que basta 
que os alunos possuam condições prévias satisfatórias, tais como motivação e garantia das necessida-
des básicas, que todos eles aprenderiam. Ledo engano.
 Essa visão impõe à Didática um papel simplista e puramente técnico. Você estudou, nas aulas 
anteriores, que a Didática se ocupa das finalidades do ensino, isto é, para que se ensina, dos meios para 
que ele ocorra, da organização das situações de sala de aula e da interação entre os atores do proces-
so educativo. Assim, consideramos que as escolhas didáticas realizadas pelo professor deve levar em 
consideração que o ensino e a aprendizagem acontecem por meio da relação entre os agentes deste 
processo: professor, aluno e conhecimento.
 Cordeiro (2007) chama essa interação de relação pedagógica. Para o autor, geralmente dá-se 
ênfase à relação professor-aluno como a relação central da aula. Entretanto, essa simplificação acaba 
maquiando o fato de que a situação de aula é uma situação extremamente complexa e não envolve 
apenas esses dois atores, mas inclui o conteúdo, motivo que une professor e aluno.
 De acordo com Cordeiro (2007), é possível analisar a relação pedagógica por meio de três di-
mensões específicas do ato educativo: a linguística, a pessoal e a cognitiva.
10.1 A dimensão linguística do ato educativo
O discurso, o diálogo na sala de aula, assume um papel central no ato educativo. Muitas 
vezes, a concepção do tipo de interação que o professor defende está implícita nas suas falas. Por 
exemplo, se o professor costuma fazer perguntas aos seus alunos cujas respostas consideradas 
corretas são aquelas “copiadas” da fala do professor, o aluno compreende, não pelo conteúdo, mas 
pela forma, que o que se valoriza durante a aula não é sua participação, mas sua capacidade de 
memorizar dados prontos. Consegue perceber, caro(a) aluno(a)? É a forma do diálogo que impõe 
a concepção de ensino deste professor, mesmo que ele não a explicite claramente.
Como a educação brasileira, no interior das escolas e de suas 
salas de aula, é fortemente influenciada por uma concepção 
tradicional de ensino, o professor busca deter o controle do 
diálogo em sala de aula, fazendo somente perguntas para 
as quais ele próprio sabe a resposta, pois, questionamentos 
abertos, abrangentes, podem fazer emergir o fato de que ele 
não é o detentor absoluto do saber, sendo esta uma concepção tradicional do que é ser professor. 
Acontece que são justamente as questões sem respostas que movem a produção de novos conheci-
mentos e impulsionam as sociedades para as mudanças. 
Percebe como, dessa forma, o aluno vai compreendendo que sua fala deve restringir-se às ex-
pectativas que o professor expõe? Assim, a passividade vai dando a tônica da escola, sem que se diga 
claramente: “Alunos e professores, sejam passivos, não questionem!”. O aluno, para ser ouvido pelo 
A Relação Pedagógica em Questão: Professor, Aluno e Conhecimento
59
Aula 
10
professor, para assim conseguir receber reconhecimento sobre o que tem a dizer e ser classificado 
como um “bom aluno”, passa então a reconhecer a autoridade de fala do professor, e a responder so-
mente o que o educador quer que ele responda.
 O autor coloca que uma inversão desta lógica pode tornar a relação mais horizontal e fazer 
com que os alunos compreendam que aprender não é memorizar ideias prontas, mas questioná-las, 
construí-las e reconstruí-las. Por exemplo, solicitando aos alunos que produzam perguntas sobre um 
determinado tema, coisas que eles queiram saber, que podem ser inesperadas inclusive para o profes-
sor, abrindo espaço para investigação.
 Essa inversão é benéfica. Segundo Cordeiro (2007, p. 102):
A instauração de outros padrões de diálogo e de relação pedagógica implica a ampliação do 
espectro e das modalidades de conhecimento que poderão ser abrigados pelo currículo além 
dos saberes que se adquirem por imitação ou por assimilação, deverão ser admitidos também 
alguns saberes mais indeterminados, especulativos, que se desenvolvem pela reflexão e que 
terão que ser confrontados com os saberes acumulados.
10.1.1 A dimensão pessoal do ato educativo
 
 Quando falamos dos vínculos entre professor e aluno, é fácil lembrar-se tanto dos positivos 
como dos negativos de nossas próprias vidas escolares. Quais são os fatores envolvidos nos vínculos 
estabelecidos no ato educativo?
 Como a escola concentra-se, basicamente, na aquisição do conhecimento historicamente acu-
mulado, tem-se por premissa que o professor é a autoridade em sala de aula, já que é ele quem detém 
mais conhecimento de que seus alunos. Assim, há uma relação, de antemão, assimétrica, desigual. Cor-
deiro (2007) chama essa autoridade de autoridade pedagógica. Tal “superioridade” pode culminar em 
certa dependência do aluno para com seu professor ou numa atitude de negação, confronto.
 Segundo o autor, tem-se buscado apontar na direção de uma relação de caráter afetiva, não 
meramente cuidadora ou superficial, descompromissada, mas que culmine numa relação pedagógica 
mais democrática, mais livre. O conceito de desvelo (CORDEIRO, 2007, p. 104) compreende uma rela-
ção entre professor e aluno centrada na dedicação do professor para com seu aluno sem, no entanto, 
abrir mão de sua competência técnica e compromisso político-social com uma educação crítica. 
O professor, movido pelo desvelo, direciona toda sua ação em favor da aprendizagem do aluno. Nesse 
sentido, há um forte vínculo pessoal entre professor e aluno.
Fonte: UNSPLASH
Aula 
10
A Relação Pedagógica em Questão: Professor, Aluno e Conhecimento
60
Outro fator da relação pedagógica que influencia diretamente na relação entre professor e aluno 
é a organização física da sala de aula. É claro que uma sala organizada na perspectiva tradicional de 
ensino, com carteiras organizadas em fileiras e paredes sem produções dos alunos, austeras, direcio-
nam a relação para o professor no centro. Todos estão atentos a ele e é ele quem controla as interações 
entre os alunos e entre os alunos e ele próprio.
A organização estrutural física da sala de aula quanto à visão de mundo, homem, educação do 
professor passa pelas tendências progressivas (que você conheceu na aula 8) passa por outra perspectiva.
De outro lado, imaginemos uma sala de aula mais adaptada às pedagogias renovadoras ou às 
práticas construtivistas: não há lugares fixos determinados, nem mesmo para o professor; 
grandes mesas ocupadas por vários alunos, que trabalham em equipes; nos cantos da sala, 
outras mesas e estantes com materiais diversos a serem utilizados naquele momento ou em 
qualquer outro, dependendo do desenvolvimento das atividades ou das iniciativas das crian-
ças; nas paredes, cartazes coloridos, exposição de trabalhos realizados pelos alunos, fotogra-fias, mapas etc. (CORDEIRO, 2007, p. 105).
 Por isso, é importante que você, futuro(a) professor(a), compreenda o espaço físico da sala de 
aula como um dispositivo pedagógico. No caso citado no parágrafo anterior, o professor se desloca 
em sala de aula, consegue estabelecer diálogos coletivos e individuais, acompanha bem de perto a 
evolução dos alunos durante as propostas, facilitando a avaliação e tornando-a processual.
 Observe que não basta apenas ter claro seu referencial filosófico para a adoção de práticas di-
dáticas, mas também com qual tipo de conteúdo se está trabalhando. Conteúdos de cunho conceitu-
al, por exemplo, quando há necessidade de explanação do professor podem ser mais bem assimilados 
com leitura individual. Habilidades executivas precisam ser exercitadas, demandando que a sala esteja 
organizada para a prática dos alunos. No caso de conteúdos ligados às atitudes, os trabalhos em grupo 
são bem-vindos, bem como atividades exploratórias fora da sala de aula em si.
Compreende, caro(a) aluno(a), como a relação pedagógica se associa às 
finalidades do ensino? A relação entre aluno e professor, então, está 
permeada pelas relações com o saber, pois quem dá o tom às intera-
ções é o tipo de conhecimento com o qual se está trabalhando e como 
isso está acontecendo. 
 Cordeiro (2007) nos ajuda na reflexão acerca de qual abordagem escolher para tornar a rela-
ção pessoal assertiva e positiva para professor e aluno. O autor critica o fato de se depreciar deter-
minada abordagem ao exaltar outra:
As diferentes modalidades de conhecimento com que se lida na escola exigem diferentes pos-
turas pedagógicas dos professores e implicam diferentes formas de relação pedagógica. Em 
várias delas, a participação dos alunos pode se revelar mais ou menos decisiva, mais ou menos 
influente sobre os resultados da aprendizagem. Desse modo, não há porque postular a adoção 
de um modelo pedagógico único, que implicaria a padronização das relações pessoais na es-
cola, na sala de aula e no ensino e aprendizagem. (CORDEIRO, 2007, p. 108).
A Relação Pedagógica em Questão: Professor, Aluno e Conhecimento
61
Aula 
10
 É importante frisar que, de acordo com Cordeiro (2007), quando pensamos na relação pessoal 
entre professor e aluno nos deparamos com algo que é inerente à escolarização: o aluno não está na 
escola porque escolheu, mas é obrigado a estar ali. Por isso, antes de qualquer iniciativa do professor 
acontecer, já existem tensões pedagógicas entre ele e seu aluno. Para o professor, estar na escola é seu 
trabalho, e muitas vezes, por conta de nossa tradição histórica, tal trabalho é entendido por ele como 
missão. Para o aluno, é uma imposição estar ali. Percebe a contradição? O professor preocupa-se, na 
maior parte do tempo, com o cumprimento de seu planejamento, enquanto o aluno oferece resis-
tência. Como é possível, então, haver uma relação saudável entre estes dois atores? Cordeiro (2007) 
sinaliza para que essa tensão seja transmutada para a ideia de jogo, de desafio. Por isso, a ludicidade é 
importante no ambiente escolar. 
 
Uma boa indicação para a reflexão acerca 
da relação pedagógica professor – aluno – 
saber é o filme francês de 2008 Entre os mu-
ros da escola. Está disponível no YouTube 
com legenda em português: https://www.youtube.com/watch?v=rBXl-
Pg7nj-Y
Título original:  Entre les murs 
Direção: Laurent Cantet 
Gênero: Drama 
Nacionalidade: França#ISTO ESTÁ NA REDE#
10.1.1.1 A dimensão cognitiva: relações com o saber
 Vimos que a relação pedagógica é triádica: professor – aluno – saber. A escola existe em função 
do saber e, segundo Cordeiro (2007), compreender essa importância implica o entendimento que a 
sociedade e os alunos têm sobre a escola. O autor chama a nossa atenção para esta questão porque, 
muitas vezes, o entendimento errôneo das propostas progressistas de ensino provocou uma certa 
confusão sobre o papel da escola: socializar? Ensinar conceitos? Cordeiro (2007) explica que a esco-
la, apesar da grande difusão de informação promovida pela Internet, é o único espaço de apropriação 
de aparatos intelectuais que não costumam estar dispostos em outras instituições, como livros cientí-
ficos, literatura, e é nela que deve-se aprender a leitura, a análise e a interpretação deste bem histori-
camente acumulado. Para a maior parte da população brasileira, a escola é a única oportunidade de 
realização deste contato.
 Para Cordeiro (2007), esta questão é central porque diz respeito a algo importante: o aluno está 
na escola para acessar o saber, primordialmente. E o aluno precisa estar envolvido com este processo 
para que deseje estar ali efetivamente, aberto para aprender. 
 
Unidade
1
Aula 
10
A Relação Pedagógica em Questão: Professor, Aluno e Conhecimento
62
Fonte: PEXELS
 Segundo Cordeiro (2007), há duas dimensões envolvidas na compreensão de como as alunos 
se relacionam com a escola: a mobilização para a escola e a mobilização na escola. 
•	 Mobilização para a escola: o que faz com que o aluno, estando na escola, o faz estudar ou 
não, ter êxito ou fracassar. Os estudos têm mostrado que a demanda familiar, ou seja, as ex-
pectativas da família em relação ao aluno ou para uma ascensão social ou para manutenção do 
status profissional da família – embora sabe-se que a escola sozinha não melhora as condições 
econômicas de vida, mas sua correlação com outros fatores estruturais econômicos, políticos e 
sociais. Assim, ao estar na escola o aluno ou atende a essas expectativas ou não.
•	 Mobilização na escola: empenho pessoal ou não na escola, influências de colegas, positivas ou 
não, preferência subjetiva pelo estudo, por determinados professores ou matérias. 
Observe, então, que há muitos fatores que confluem para o sucesso ou fracasso escolar, que mui-
tas vezes estão além do controle do professor. Para Cordeiro (2007), isso não significa render-se à ideia 
de que “nada se pode fazer”, ao contrário, encontrar formas de atuas nessas duas frentes. Primeiramen-
te, o professor precisa ter clareza a respeito de seus próprios motivos de estar na escola e da relevância 
dos conteúdos que ensina. Esta autoanálise favorece à inovação, à criatividade e não simplesmente 
uma prática automática que pouco contribuirá para ajudar o aluno a conectar-se com o saber. 
 A reflexão aqui proposta ajuda você, caro(a) aluno(a), a compreender que as relações pedagó-
gicas são produzidas pelos sujeitos: aluno – professor – saber, e que cada situação pedagógica é deter-
minada por forças sociais e subjetivas. 
Unidade
1
Aula
11
A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO 
PROFESSOR E ALUNO
Interação professor/aluno.
Fonte: Pixabay.
Aula 
11A importância da Interação Professor e Aluno
64
Apoiados em Libâneo (2013), podemos entender que os conteúdos para a formação do educa-
dor estão organizados em aspectos teóricos e práticos, e articulados entre si. Com foco no processo 
pedagógico, a Didática possibilita a mediação entre as teorias educacionais e a prática docente, favore-
cendo o processo ensino/aprendizagem e a organização do trabalho docente.
Como vimos na aula anterior, entre os aspectos da organização da situação didática, conside-
ramos que a interação professor/aluno é um aspecto muito importante para favorecer o processo 
de ensino, ou seja, garantir a aprendizagem dos alunos. Sabemos que esse não é o único aspecto que 
determina o sucesso desse processo, pois há um contexto que envolve muitos outros fatores.
Vamos agora ressaltar dois aspectos da interação professor/aluno no cotidiano escolar:
•	 Aspecto cognoscitivo;
•	 Aspecto socioemocional.
O aspecto cognoscitivo “diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e às ta-
refas escolares indicadas aos alunos” (LIBÂNEO, 2013, p. 274). Já o aspecto socioemocional se refere 
às relações pessoais que acontecem entre professor e aluno, bem como as normas e regras de discipli-
na, que são muito importantes no ambiente escolar.
11.1 Aspectos cognoscitivos da interação
 Você sabea que se refere o termo cognoscitivo? Podemos entender por cognoscitivo o processo 
existente no ato de ensinar e no de aprender em sua plenitude.
Ao planejar e dar as suas aulas, o professor sempre visa às ta-
refas cognoscitivas aos alunos, ao ter determinados objetivos, 
propor o conteúdo, escolher as atividades, etc. Já os alunos, 
dispõem de potencialidades cognoscitivas, de acordo com as 
experiências vividas, o desenvolvimento intelectual, a idade, 
os conhecimentos que já adquiriu, entre outros fatores.
Fonte: Libâneo (2013, p. 272).
Conforme explica Libâneo (2013), na escola o trabalho do professor é cercado pelas tarefas 
cognoscitivas que propõe e, ao mesmo tempo, pela condição que os alunos possuem para resolver 
determinadas tarefas. Por isso, o professor precisa ter uma comunicação clara e compreensível para 
apresentar as propostas, fazer perguntas e dar orientações aos alunos, garantindo assim que eles enten-
dam. Isso não significa que o professor e alunos se entendam plenamente, considerando que a situação 
pedagógica depende de outros fatores, mas estabelecer uma comunicação adequada é fundamental 
para que a interação professor/aluno seja positiva.
Ainda sobre a comunicação, vale ressaltar que o professor, além de orientar, falar, perguntar, 
também precisa ouvir os alunos, dando atenção suficiente para que se expressem, exponham opiniões 
e sintam-se à vontade para emitir respostas. Sobre isso, Libâneo (2013, p. 275) acrescenta que:
A importância da Interação Professor e Aluno
65
Aula
11
O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram 
como eles estão reagindo à atuação do professor, às difi culdades que encontram na assimila-
ção dos conhecimentos. Servem, também, para diagnosticar as causas que dão origem a essas 
difi culdades.
E como o professor pode atingir uma boa interação no aspecto cognoscitivo? Para isso, vamos 
dar algumas dicas:
•	 Variar o tom de voz;
•	 Falar de modo mais detalhado sobre temas complexos;
•	 Explorar o nível de conhecimentos que os alunos possuem previamente;
•	 Fazer um bom planejamento da aula com objetivos claros;
•	 Esclarecer aos alunos as expectativas que possui em relação à aprendizagem dos conteúdos 
ensinados;
•	 Usar corretamente a Língua Portuguesa tanto ao falar quanto ao escrever (LIBÂNEO, 2013).
Interação professor/aluno e o aspecto cognoscitivo.
Fonte: Pixabay.
11.1.1 Aspectos socioemocionais
 
Os aspectos socioemocionais “se referem aos vínculos afetivos entre professor e alunos, como 
também às normas e exigências objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina)” (LI-
BÂNEO, 2013, p. 276). 
Aula 
11A importância da Interação Professor e Aluno
66
É importante você entender que não estamos falando da afetividade 
do educador com alguns alunos ou do seu amor pelo trabalho que de-
senvolve com os alunos. Não se trata de relação maternal ou paternal, 
visto que a escola não é um lar e os alunos não são nossos parentes. A 
interação entre professor/aluno a que se referem os aspectos socioe-
mocionais é com a turma de alunos, em relação aos conteúdos e objetivos da aula.
Fonte: Elaborado pela autora.
 Nessa interação, o professor, visando a estimular a autonomia e independência do aluno no 
processo ensino/aprendizagem, mistura severidade e respeito, ou seja, exerce a autoridade, pelas qua-
lidades intelectuais e técnicas que possui, expõe as normas de forma clara, bem como a expectativa 
dele em relação aos alunos. Libâneo (2013, p. 277) esclarece que “esta autoridade deve fecundar a 
relação educativa e não cerceá-la”.
 Por isso, precisamos entender que autoridade do professor e autonomia do aluno não são con-
traditórias, mas complementares.
 
Autoridade do professor e autonomia do aluno
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Nesse contexto, concordamos com Libâneo (2013, p. 256), segundo o qual a “liberdade é o fun-
damento da autoridade e a responsabilidade é a síntese da autoridade e da liberdade”. Assim, nas re-
lações entre autoridade e autonomia, que perpassa pela interação professor/aluno não são isentas de 
deformações ou conflitos. 
Você já vivenciou alguma situação em que o professor, por ser uma autoridade na sala de aula, 
age com superioridade, fazendo imposições ou humilhando os alunos? Tais atitudes revelam uma for-
ma de autoritarismo, a extrapolação da autoridade, que não favorece a evolução dos alunos, por isso 
não pode ser considerada educativa. 
A importância da Interação Professor e Aluno
67
Aula 
11
 Vale destacar que a disciplina da sala e o interesse pelas propostas do professor estão relacio-
nados ao estilo da prática docente, logo sobre a autoridade profissional, moral e técnica exercida por 
ele. Vejamos:
•	 Autoridade profissional: refere-se ao domínio que o professor tem do conteúdo, bem como 
dos métodos e procedimentos de ensino. Envolve também a forma como lida com a classe, 
como controla e avalia o trabalho dos alunos;
•	 Autoridade moral: formada pelo conjunto de qualidades do professor, tais como dedicação, 
sensibilidade e senso de justiça.
•	 Autoridade técnica: formada pelo conjunto de capacidades e habilidades que permitem ao 
professor ensinar com eficácia, refletindo na aprendizagem autônoma dos alunos.
 No próximo tópico, você poderá explorar a influência das relações na escola para o processo 
ensino/aprendizagem e também estudar sobre a importância do diálogo na relação professor/aluno. 
Acompanhe!
11.1.1.1 A relevância pedagógica da interação aluno/professor
Ao atuar como mediador, o docente busca formas assertivas de promover a aprendizagem dos 
alunos, um feliz encontro dos alunos com os conhecimentos, algo que não acontece espontaneamente.
Mas como esse “encontro” acontece na prática? Vejamos:
Etapas do ato pedagógico
Fonte: Adaptada de Libâneo (1998, p. 123).
Aula 
11A importância da Interação Professor e Aluno
68
Precisamos saber que a relação professor/aluno não diz respeito apenas ao professor e aos alu-
nos, mas a toda organização da escola e da sociedade, marcada pelas diferentes tendências que estuda-
mos na Unidade 1, como a tradicional, renovada, tecnicista, libertadora etc. Assim, percebemos que a 
interação professor/aluno pode influenciar o processo ensino/aprendizagem.
11.1.1.1.1 As relações na escola e o processo de ensino/aprendizagem
Apoiados em Haydt (2011), podemos afirmar que o processo ensino/aprendizagem de crian-
ças, jovens e adultos ocorre pela participação na rede de relações presentes na dinâmica social. Ao 
conviver com as pessoas, seja com adultos como o professor e os pais, seja com os colegas da turma e 
da vizinhança, os alunos assimilam conhecimentos, criam hábitos e desenvolvem atitudes socialmente 
construídas, como a cooperação e o respeito. A escola é um ambiente propício tanto para as relações 
quanto para a aprendizagem. A autora destaca que:
Dentro desse grupo, que ocupa o espaço de uma sala de aula, a interação social se processa 
por meio da relação professor/aluno e da relação aluno/aluno. É no contexto da sala de aula, 
no convívio diário com o professor e com os colegas, que o aluno vai paulatinamente exerci-
tando hábitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores. (HAYDT, 2011, p. 42). 
Interação social
Fonte: Pixabay.
Percebemos que a intervenção do professor e a sua interação com a turma precisam favorecer 
a aprendizagem dos alunos. A atuação do educador é norteada por valores e princípios que, mesmo 
inconscientemente, são veiculados na sala de aula e manifestados com os alunos.
 Por isso, como futuro(a) educador(a), você deve se lembrar de que ao interagir com cada aluno 
(em particular) e com a turma (geral), o professor, além de transmitir conhecimentos, ensinar con-
teúdos e conceitos (aspecto cognitivo), também veicula valores, ideais e princípios (aspecto afetivo/
emocional), contribuindo para a formação global do aluno. É preciso perceber nessa interação o valor 
pedagógico, afinal, quando os alunos são estimulados, respeitadose acolhidos, maiores são as chances 
de sucesso no processo ensino/aprendizagem. 
A importância da Interação Professor e Aluno
69
Aula 
11
Tente se lembrar de quando era criança e frequentava o En-
sino Fundamental I. Possivelmente não se recorda de todos 
os conteúdos que aprendeu ano a ano, mas consegue reviver 
o clima das experiências que teve, de como era o momento 
da aula, como interagia com os colegas, como o professor X 
agia, como o professor Y se relacionava com a turma e como 
a professora Z fazia as avaliações, não é mesmo? Essas recordações certamente constituem o valor 
pedagógico da relação professor/aluno e daí revela a sua importância: o conteúdo assimilado já 
pode ter sido esquecido, mas os momentos vividos são capazes de marcar cada aluno no decorrer 
de sua vida.
Fonte: Elaborado pela autora.
Para Haydt (2011, p. 42), “são nesses momentos de interação, instantes compartilhados e vividos 
em conjunto, que o domínio afetivo se une à esfera cognitiva e o aluno age de forma integral, como 
realmente é, como um todo”. Assim, percebemos que no processo ensino/aprendizagem as relações 
entre quem ensina e quem aprende refletem na aprendizagem, em um saber construído coletivamente.
Partindo dessas ideias, fica claro que o educador, na relação cotidiana com os alunos, precisa 
estimular o interesse e orientar o esforço de cada um para o alcance da aprendizagem. Desse modo, as 
funções do professor são:
•	 Função incentivadora e energizante: o professor precisa atentar-se à curiosidade natural dos 
alunos para estimular os interesses e mobilizar os esquemas cognitivos;
•	 Função orientadora: o professor deve orientar o aluno, de modo que este seja capaz de cons-
truir os seus conhecimentos.
Como vimos, “o ponto principal desse processo interativo é a relação educando-educador. E essa 
relação não é unilateral, pois não é só o aluno que constrói seu conhecimento” (HAYDT, 2011, p. 44).
 Diante disso, sabemos que o aluno constrói o seu conhecimento, agrega valores e hábitos, de-
senvolve atitudes, formas de sentir e agir no mundo, o que gera a ampliação de suas estruturas mentais. 
E o professor, como é atingido na relação com o aluno? Podemos afirmar que também aprende com o 
aluno ao compreender como o educando aprende, como interage com o mundo, quais conhecimentos 
já traz do seu ambiente familiar e social. Enfim, nessa relação, o docente adquire um novo olhar. Haydt 
(2011, p. 44) completa dizendo que “o professor pode passar a conhecer novas formas de conceber o 
mundo, que são diferentes da sua. Pode também rever comportamentos, ratificar ou retificar opiniões, 
desfazer preconceitos, mudar atitudes, alterar posturas”.
Aula 
11A importância da Interação Professor e Aluno
70
Professor e aluno: intercâmbio de aprendizagens
Fonte: Pixabay. 
 Vale lembrar que a postura do educador e a forma como ele opta por relacionar-se com os alu-
nos estão intimamente relacionadas com as suas concepções de vida, de mundo e de educação. Assim, 
não adianta escolher bons métodos de ensino, fazer um bom planejamento e conceber o aluno como 
um ser receptivo e passivo. Concordamos com o que diz Haydt (2011, p. 46):
Quando o professor concebe o aluno como um ser ativo, que formula ideias, desenvolve con-
ceitos e resolve problemas de vida prática através da sua atividade mental, construindo, assim, 
seu próprio conhecimento, sua relação pedagógica muda. Não é mais uma relação unilateral, 
onde um professor transmite verbalmente conteúdos já prontos a um aluno passivo que os 
memoriza. Se o que pretendemos é que o aluno construa seu próprio conhecimento, aplican-
do seus esquemas cognitivos e assimiladores à realidade a ser aprendida e desenvolvendo o 
seu raciocínio, devemos permitir que ele exerça sua atividade mental sobre os objetos e até 
mesmo uma ação efetiva sobre eles.
 De acordo com Piletti (2010), os alunos preferem as disciplinas cujos professores são mais 
amigáveis, que ensinam com situações agradáveis e utilizam recursos atrativos. Já professores vistos 
como antipáticos, que geram situações desagradáveis na aula e utilizam recursos inadequados, têm as 
disciplinas menos preferidas pelos alunos.
Outros dados relevantes são obtidos nos estudos de Cunha (2000). Neles, constatou-se que para 
os alunos, entre as características dos seus melhores professores, estão os que:
•	tornam as aulas atraentes;
•	incentivam a participação dos alunos;
•	se expressam de modo que todos compreendam;
•	estimulam a criatividade, a crítica e a pesquisa;
•	favorecem a participação dos alunos.
A importância da Interação Professor e Aluno
71
Aula 
11
Para ampliar as suas reflexões sobre a temática deste tópico, sugerimos 
que você leia o artigo “A relação professor/aluno no processo de ensino/
aprendizagem”, da Revista do Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção, da Universidade Federal de Goiás - UFG. Nele é discutida a rele-
vância da relação professor/aluno que se desenvolve em sala de aula, além do importante papel dos 
educadores ao ajudar os alunos a estudarem e aprenderem. Acesse: https://www.revistas.ufg.br/rir/
article/view/40868/20863.
Fonte: RODRIGUES BRAIT, Lilian Ferreira et al. A relação professor/aluno no processo de ensino 
e aprendizagem. Universidade Federal de Goiás. Goiás: Itinerarius Reflectionis, v. 6, n. 1, set. 2010. 
ISSN 1807-9342. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/rir/article/view/40868/20863. Acesso 
em: 2 dez. 2017. 
Unidade
1
Aula
12
O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Fonte: Pixabay.
O Planejamento Educacional
73
Aula 
12
Unidade
1
Vimos até agora a importância da ação intencional do professor e o quanto a Didática é fun-
damental neste processo. Um pedagogo que faz escolhas com base em concepções claras de apren-
dizagem e em métodos organizados de ensino, ligados a essas concepções e a objetivos claramente 
definidos, tem condições de planejar seu trabalho e executá-lo para garantir aquilo que é primordial 
na escola: a aprendizagem significativa e efetiva dos alunos.
 Muito se discute sobre a autonomia do professor em relação ao seu planejamento de suas aulas. 
Tal autonomia é relativa, já que existem instâncias mais amplas de planejamento educativo que inter-
ferem diretamente no dia a dia do professor. Vamos compreender isso melhor.
 
12.1 O que é planejamento educacional?
 Haydt (2011) apresenta o planejamento como uma ação pedagógica essencial. Ensina que:
Planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições existentes, e prever as 
formas alternativas de ação para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados. 
Portanto, o planejamento é um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão. Nes-
se sentido, planejar é uma atividade tipicamente humana, e está presente na vida de todos os 
indivíduos, nos mais variados momentos. (HAYDT, 2011, p. 69).
Em sua opinião, o que se quer dizer quando se fala que planejamento envolve análise, reflexão e 
previsão? Vamos pensar a respeito disso observando a imagem a seguir:
Estratégias
Fonte: Pixabay.
A estratégia é um dos requisitos para iniciar um jogo de xadrez. É necessário pensar qual o pro-
cedimento adotar para cada situação. Podemos relacionar isso com o planejamento: é fundamental 
que análise, reflexão e previsão interajam entre si. 
Piletti (2004, p. 59) afirma que planejar é uma atividade humana e que ao planejar é preciso 
responder às perguntas:
•	 O que pretendo alcançar?
•	 Em quanto tempo pretendo alcançar?
Aula 
12O Planejamento Educacional
74
•	 Como posso alcançar isso que pretendo?
•	 O que fazer e como fazer?
•	 Quais os recursos necessários?
•	 O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado?
Libâneo (2013) define o planejamento educacional como uma atividade que promove a dinâmi-
ca da aprendizagem, envolvendo fatores internos e externos. Ressalta:
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didá-
ticas em termos da sua organizaçãoe coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a 
sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para 
se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intima-
mente ligado à avaliação. (LIBÂNEO, 2013, p. 245).
 O autor apresenta quais são os principais requisitos para o planejamento. É importante que 
você analise como tais requisitos podem colaborar na formação de um professor que compreenda que 
planejar é fundamental para sua prática. Trataremos aqui de quatro deles:
•	 Objetivos e tarefas da escola democrática;
•	 Exigências dos planos e programas oficiais; 
•	 Condições prévias para a aprendizagem; os princípios e as condições do processo de transmissão.
•	 Assimilação ativa.
	 Objetivos e tarefas da escola democrática:
Destaca-se aqui qual a direção a ser dada ao processo educativo, na sociedade atual. Libâneo 
(2013) mostra que uma escola democrática deve atender às necessidades de crianças e jovens, prepa-
rando-os para a vida e oportunizando condições para que assimilem os conhecimentos científicos e 
possam participar ativamente da vida social, na profissão, na política e culturalmente. 
Se acreditarmos que a educação escolar tem um papel na democratização nas esferas eco-
nômica, social, política e cultural, ela será mais democrática quanto mais for universalizada 
a todos, assegurando tanto o acesso e permanência nas séries iniciais, quanto o domínio de 
conhecimentos básicos e socialmente relevantes e o desenvolvimento das capacidades intelec-
tuais por parte dos alunos. (LIBÂNEO, 2013, p. 227).
	 Exigências dos planos e programas oficiais:
A educação é um direito de todo cidadão brasileiro, concedido pela Constituição Federal de 
1988. Desse modo, cabe ao governo assegurar o ensino básico, oferecendo condições que promovam 
recursos financeiros e materiais a fim de que a proposta de educar seja garantida a todos com qualida-
de. Para que isso ocorra, a sociedade em geral precisa se organizar e exigir que o governo cumpra seu 
dever de atender às necessidades da educação brasileira.
De acordo com o autor:
O Planejamento Educacional
75
Aula 
12
A conversão dos planos e programas oficiais em planos de ensino para situações docentes 
específicas não é uma tarefa fácil, mas é o que assegura a liberdade e autonomia do professor 
e a adequação do ensino às realidades locais. Além disso, nenhum plano geral, nenhum guia 
metodológico, nenhum programa social tem respostas pedagógicas e didáticas para garantir a 
organização do trabalho docente em situações escolares concretas. (LIBÂNEO, 2013, p. 228).
	 Condições prévias para a aprendizagem:
Para Libâneo (2013), a organização do planejamento, seja da escola, seja do professor, deve 
acontecer de maneira que atenda às necessidades de aprendizagem dos alunos, para que os conte-
údos trabalhados sirvam como elementos que possam ser assimilados. Assim, é fundamental para 
o educador diagnosticar como são seus alunos antes de planejar. De acordo com Libâneo (2013, p. 
229), é necessário:
•	 Conversar sobre as experiências de seus alunos e seus conhecimentos prévios;
•	 Perceber suas habilidades e nível de desenvolvimento.
Quando se diz que conhecer a realidade do aluno é um dos requisitos para o planejamento, 
isto quer dizer que deve servir como ponto de apoio, não apenas para conhecer o meio, mas resgatar 
informações do cotidiano das crianças e jovens que possam contribuir para que utilizem seus conheci-
mentos prévios como meios de sistematizar os conceitos e assimilar novos conteúdos. Libâneo (2013, 
p. 229) afirma que “A introdução de matéria nova ou a consolidação da matéria anterior requerem 
necessariamente verificar o ponto de preparo em que os alunos se encontram”. Dessa forma, é possível 
perceber qual o ponto de partida e qual a conduta necessária para todo o processo. 
O educador não deve se apoiar em justificativas para as dificuldades no processo de aprendiza-
gem de seus alunos, é preciso que sejam previstas tais adversidades e que o educador busque apoio e 
replaneje.
	 Princípios e condições de transmissão/assimilação ativa:
Planejar e pensar nas situações específicas é um dos princípios básicos para que o educador sai-
ba aonde quer chegar e como pode contribuir para que seus alunos assimilem conteúdos. Assim, ao 
descrever e propor situações indicando o meio para que eles se envolvam e participem das aulas e se 
apropriem do conhecimento favorece a assimilação.
Para contribuir com nosso estudo, assista ao vídeo do educador Ri-
cardo Mariz, Pedagogo, mestre em Educação e doutor em Sociologia 
pela Universidade de Brasília. Ele apresenta uma reflexão sobre o que e 
como realmente ensinamos.
Acesse o link a seguir: https://www.youtube.com/watch?v=ZBx055IxITM.
De acordo com Lopes (2000), um planejamento realmente comprometido com a aprendizagem 
pressupõe: 
Aula 
12O Planejamento Educacional
76
Planejamento
Fonte: Adaptado pela autora de Lopes (2000, p. 47).
 Após pensar nos objetivos e conteúdos a serem trabalhados, deve-se refletir a respeito dos pro-
cedimentos para colocar o planejamento em ação. Aqui encaixa-se a criatividade. Isto quer dizer que 
ao educador cabe elaborar meios para que sua aula seja atrativa. Lopes (2000) chama atenção para o 
fato de que caberá ao professor identificar uma metodologia de ensino que leve em conta a variedade 
de atividades as quais incentivem a criatividade dos alunos.
 Outro aspecto importante é inserir também a sistematização do processo de avaliação da 
aprendizagem. Isso porque, conforme salienta Lopes (2000), a qualidade da reelaboração e produção 
de conhecimento realizada pelos alunos torna possível a definição de quais serão os próximos passos.
12.1.1. O planejamento escolar: O Projeto Político-Pedagógico (PPP)
 
Fonte: FREE IMAGES
Todas as escolas têm a responsabilidade de elaborar de forma participativa e fazer acontecer, execu-
tar, sua proposta pedagógica. É isso que diz o 12º artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
9.394/96. Proposta Pedagógica, Projeto Pedagógico ou, seu nome mais difundido, Projeto Político-Pedagógico 
são nomes diferentes para um documento construído de forma participativa dentro da escola, conduzido pela 
gestão escolar, mas que engloba toda a comunidade que faz parte da escola. Tal documento estabelece uma 
visão conjunta e a direção que vai ser dada ao processo pedagógico da escola. Ele expressa a prática pedagógica 
da escola, direcionando as atividades que acontecerão no decorrer dos anos, que tipo de educação se deseja 
promover, que tipo de cidadão se pretende formar. Segundo Vasconcelos (1995), ele é um instrumento teóri-
co-metodológico que organiza a ação educacional do dia a dia da escola, tornando-a refletida e sistematizada.
O Planejamento Educacional
77
Aula 
12
O PPP dá direção às ações da escola, desde a equipe gestora até funcionários em geral, além de 
esclarecer que educação está sendo dada aos filhos dos membros da comunidade local.
Por ser elaborado de forma coletiva e colaborativa, o PPP é continuamente revisado, de acordo 
com a necessidade e o calendário da escola. O foco principal do documento é o aluno, pois a orga-
nização do processo pedagógico tem como objetivo final promover sua aprendizagem, garantir sua 
formação, por isso que a organização curricular, ou seja, o que o aluno vai aprender e que experiências 
serão promovidas para que isso aconteça constam deste documento.
No link a seguir você encontra um exemplo de Projeto Políti-
co-Pedagógico de uma escola real, de Minas Gerais, disponi-
bilizado pela revista online Gestão Escolar.
Web: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/547/bons-exem-
plos-de-ppps-reais
 É a partir do PPP que o professor produz seu plano de ensino e plano de aula. Por isso é tão 
importante que a construção da Proposta Pedagógica seja realizada de forma coletiva, porque se um 
professor não corrobora o PPP, terá finalidades e estratégias de ensino incoerentescom o tipo de aluno 
que ser formar. 
 Na nossa próxima aula, trataremos da realização dos planos de ensino, que são a parte do pla-
nejamento que cabe ao professor. 
Quais são os desafios que uma escola enfrenta para elaborar seu Plano 
Político-Pedagógico e colocá-lo em prática? Assista a um vídeo produ-
zido pela equipe da revista Gestão Escolar que exemplifica tais desa-
fios: https://www.youtube.com/watch?v=s_tnaiuAksM.
Unidade
1
Aula
13
ORGANIZANDO A PRÁTICA DOCENTE: 
O PLANO DE ENSINO
Fonte: Pixabay.
Organizando a Prática Docente: O Plano de Ensino
79
Aula 
13
Unidade
1
Muitos pedagogos quando chegam às escolas para trabalhar como professor veem-se perdidos 
em meio a tantas demandas: suas aspirações educacionais, próprias da identidade de sua formação, 
são confrontadas com as demandas reais da escola como um todo, de seus alunos, das famílias de seus 
alunos e da burocracia escolar.
 Nessa situação, estimado(a) aluno(a), caso ela aconteça contigo (creio que sim!), é que você 
deve lançar mão das aprendizagens realizadas neste curso de Didática e. É hora de colocar em prática 
seus objetivos como profissional da educação.
 É importante recordar o que aprendemos na aula passada: planejar é um ato de reflexão. Por 
mais que você se veja sufocado pela burocracia, a experiência vai levá-lo a, progressivamente, dar seu 
tom à aula de forma coerente com a proposta pedagógica da escola. 
 O professor lida com inúmeras demandas ao planejar suas aulas. Observe:
 
Fonte: PEXELS
Então, por onde começar? Pelo PPP. Geralmente, nas reuniões pedagógicas de início de ano, há 
momentos para a produção ou reavaliação da proposta pedagógica da escola. Por isso a construção 
coletiva deste documento é tão importante, já que o professor basear-se-á nele para a construção de 
suas aulas. Vamos compreender este processo detalhadamente.
13.1 O que é plano de ensino?
 
Por muito tempo, o plano de ensino caracterizou-se por um formulário a ser preenchido com 
listas de matérias a serem “dadas” e procedimentos adotados. Segundo Gandin (2014), foi a partir de 
1960 que passou a ser obrigatório formular planos de ensino nas escolas. O modelo de plano de ensi-
no que passou a vigorar desde então, comumente encontrado nas escolas, basicamente, com algumas 
variações, é representado assim:
Aula 
13Organizando a Prática Docente: O Plano de Ensino
80
Conteúdos Objetivos Estratégias Recursos Avaliação Observação
Fonte: GANDIN, 2014, p. 12.
Muitas vezes, até hoje, esse quadrinho é simplesmente repro-
duzido, ano após ano. Sequer é possível saber qual professor 
deu o “pontapé” inicial em seu preenchimento, e em que ano 
isso aconteceu. Ele passa a ser, assim, um instrumento bu-
rocrático, desprovido de qualquer reflexão, apenas seguido 
pelo professor cotidianamente.
 Alerta Gandin (2014, p. 12):
O mais importante, contudo, é que o modelo, nascido quando tudo estava decidido de ante-
mão, direcionou-se a responder as perguntas sobre o “como” fazer e sobre o “com que fazer”. 
Omitiu completamente a possibilidade de reflexão sobre “o que” fazer e sobre o “para que” 
fazê-lo. Retirou isso dos educadores, levando-os, se tudo desse certo, a pensar sobre o “como 
fazer bem as coisas”, mas nunca sobre “quais são as coisas certas para fazer” e, muito menos, 
“para que vamos fazer estas coisas”.
 Assim, tal quadro foi perdendo o respeito de seus professores ao longo da história, que pen-
savam “não servir para nada” além de apresentar ao coordenador, que por sua vez apresentava ao 
supervisor de ensino. Isso porque, de acordo com Gandin (2014, p. 13):
1. os conteúdos são pré-estabelecidos pela “cultura” escolar e, portanto, não 
são questionados; dirigem tudo e são, necessariamente, repetidos ano a 
ano; a “sociedade” e o pessoal da escola não se importam se não forem 
trocados temas tão necessários para o ensino básico como, por exemplo, 
os oriundos da economia, do direito, da saúde, da política, da sociologia...
2. como consequência – mas também por outros motivos-, o tal “plano” passou a 
ser apenas uma lista de possibilidades e não um plano para ser implantado: diz 
sempre o que poderia ser feito e não o que de fato se vai fazer; o tal “plano” ficou 
como o de um agricultor que escrevesse: “plantarei milho, trigo arroz, feijão e 
outros vegetais; utilizarei, para isto, enxada, trator, adubo, curvas de nível e ou-
tras coisas que forem necessárias; ficarei contente se a colheita for boa”; por isso, 
os “melhores planos” eram os que mais se pareciam com um livro de didática;
Organizando a Prática Docente: O Plano de Ensino
81
Aula 
13
3. como resistência por parte dos(das) professores(as) e como desculpa de quem 
exige tal lista de intenções, desenvolveu-se a ideia de que “planos”, de qualquer 
maneira, são flexíveis; o estranho conceito de “flexibilidade” foi – e ainda é- a 
“salvação” da não-existência de planejamento porque, no final, “docentes de-
vem fazer planos, mas não precisam preocupar-se em segui-los”.
Perceba, então, por que os professores não têm apreço por este instrumento didático? O sentido 
atribuído ao plano de ensino levou a uma descrença no planejamento educacional, já que o professor 
não toma as decisões acerca dos conteúdos e os quais ele domina, em seu sentido técnico. Para o autor: 
Só há sentido em falar de plano de sala de aula (escrito e com ideias que fundamentam a ação) 
se os professores tiverem aspirações maiores do que estabelecerem conteúdos pré-estabelecidos. 
A questão central do planejamento de sala de aula não pode ser a de saber como se vai passar 
um conteúdo pré-estabelecido. Ela deve desenvolver ideias mais amplas e mais profundas, 
como debater sobre que conhecimentos, que valores e que habilidades seria útil trabalhar com 
uma criança e com um adolescente em seu tempo de escola. (GANDIN, 2014, p. 15).
 Então, na prática, como tornar realidade aquele planejamento que discutimos na aula anterior, 
que contribua para a transformação da educação, que seja reflexivo e crítico, que incentive a investi-
gação e a curiosidade?
 Trarei a proposta de plano de ensino baseado em um dos maiores expoentes da área da Di-
dática no Brasil, a de Libâneo (2013). Perceba, caro aluno, que ele reflete um posicionamento teórico 
progressista de educação, especificamente crítico-social dos conteúdos.
 Para Libâneo (2013), o plano de ensino – ou plano de curso – é um roteiro do qual constam os 
módulos, unidades ou blocos didáticos, organizados em um semestre ou em um ano. O autor explica 
que ele contém: “[...] justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola; objetivos gerais; 
objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo provável e desenvol-
vimento metodológico (atividades do professor e dos alunos).”
 Veja a seguir um modelo prático do plano de ensino proposto pelo autor:
Fonte: LIBÂNEO, 2013, p. 258.
Aula 
13Organizando a Prática Docente: O Plano de Ensino
82
No item Justificativa e Objetivos Gerais, o professor precisa explicitar para que serve ensinar 
tal matéria. Ela é iniciada com uma breve consideração sobre a função social e pedagógica da educa-
ção escolar, tendo em vista os objetivos gerais da escola, contidos no PPP. Depois cita os conteúdos 
básicos da disciplina e sua relevância social, política, profissional e cultural. Expõe-se como se fará 
para que o aluno alcance os objetivos previstos, considerando sempre uma assimilação ativa do co-
nhecimento. A justificativa responde, basicamente, por que, para que e como ensinar.
No tópico Objetivos Específicos, explicitam-se os resultados a obter do processo do transmis-
são-assimilação ativa de conhecimentos, conceitos, habilidades. O professor deve redigir, por meio de 
afirmações, o resultado esperado e que deve ser atingido por todos os alunos ao término da unidade 
didática. De acordo com Libâneo (2013, p. 261):
Os resultados são conhecimentos (conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, ideias 
organizadas etc.) e habilidades(o que deve aprender para desenvolver suas capacidades in-
telectuais: organizar seu estudo ativo e independente; aplicar fórmulas em exercícios; obser-
var, coletar e organizar informações sobre determinado assunto; raciocinar com dados da 
realidade; formular hipóteses; usar materiais e instrumentos dirigidos pela aprendizagem da 
matéria, como dicionários, mapas, réguas etc.). 
 Veja alguns exemplos de organização dos objetivos, trazidos por Libâneo (2013, p. 262 - 263).
• No conteúdo sobre relação entre os seres vivos e o ambiente: 
– Observar e identificar, numa certa área da escola ou próxima dela, tipos de seres vivos conforme 
diferentes habitas em que são encontrados: no solo, no ar, em troncos podres, debaixo de 
pedras e outros. 
– Após diferenciar os elementos que compõem o ambiente de uma determinada região, explicar os 
seus diversos efeitos sobre os seres vivos. 
– Dar exemplos da influência do ambiente sobre os seres vivos e da interferência do homem sobre o 
ambiente. 
• No conteúdo sobre unidades de medida: 
– Relacionar unidades de medida (comprimento, massa, volume, tempo, valor) aos tipos de objetos 
medidos. 
– Saber aplicar adequadamente essas medidas em várias situações sociais reais (uso do metro, do 
quilo, da dúzia etc.) 
• No conteúdo sobre concordância verbal: 
– Relacionar corretamente sujeito, verbo e complementos, sabendo fazer uso da norma prática de 
concordância verbal, em que o verbo deve concordar com o sujeito em número e pessoa. 
• No conteúdo sobre multiplicação: 
– Resolver problemas de multiplicação de um número com três algarismos por outro com dois al-
garismos. 
• Em conteúdos de Estudos Sociais: 
Organizando a Prática Docente: O Plano de Ensino
83
Aula 
13
– Explicar por que os serviços de atendimento às necessidades da população (saúde, educação, trans-
portes etc.) são direitos do cidadão e obrigação dos órgãos públicos. 
– Após o estudo sobre atividades econômicas básicas, os alunos deverão explicar a interdependência 
entre agricultura, indústria e comércio, dando vários exemplos. 
– Ajudar o aluno na compreensão das mudanças que o tempo provoca nas pessoas, comparando a 
sequência de fatos da sua própria experiência de vida (linha do tempo) com a de amigos de 
idades diferentes, com a da vida da professora, dos pais etc.
É muito importante que você perceba que foram utilizados termos como reconhecer, aplicar, 
usar etc. Tais termos referem-se a operações mentais que os o professor objetiva que o aluno seja ca-
paz de realizar após entrar em contato ativo com os conteúdos. Tais operações mentais podem ser 
simples, como listar, reproduzir, ou complexas, como relacionar, analisar, diferenciar. Esses verbos 
utilizados no plano indicam com clareza, tanto para o professor quanto para o aluno, o que se espera 
ao fim das unidades. Isso motiva os alunos e facilita a avaliação, pois demonstra explicitamente o que 
se deve ensinar e o que se deve aprender.
 Além disso, o professor pode indicar também, neste tópico, as atitudes em relação à matéria, 
ao estudo, ao relacionamento humano e à realidade social (atitude científica, consciência crítica, res-
ponsabilidade, solidariedade, etc.). Para Libâneo (2013, 262): 
Formular objetivos é uma tarefa que consiste, basicamente, em descrever os conhecimentos 
a serem assimilados, as habilidades, hábitos e atitudes a serem desenvolvidos, ao término do 
estudo de certos conteúdos de ensino. Objetivos refletem, pois, a estrutura do conteúdo da 
matéria. Devem ser redigidos com clareza, expressando o que o aluno deve aprender. Devem 
ser realistas, isto é, expressar resultados de aprendizagem realmente possíveis de serem al-
cançados no tempo que se dispõe e nas condições em que se realiza o ensino. Evidentemente, 
sua formulação e seu conteúdo devem corresponder à capacidade de assimilação dos alunos, 
conforme a sua idade e nível de desenvolvimento mental. Estas orientações são importantes 
de serem levadas em conta, pois o que importa é menos a redação formal e muito mais a sua 
utilidade para motivar e encaminhar a atividade dos alunos. 
No tópico Conteúdos, elenca-se o que será estudado e, para isso, o professor deve consultar os 
documentos legais que orientarão sua escolha, referente à disciplina em questão: BNCC (Base Nacio-
nal Curricular Comum), os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), as Propostas Curriculares do 
seu Estado e do seu Município. Além disso, consultará os livros didáticos escolhidos, se houver. 
As unidades didáticas organizam os conteúdos no tempo. Cada unidade pode ser bimestral, tri-
mestral ou de acordo com a organização específica combinada na escola. Essas unidades devem ser ade-
quadas ao nível de preparo dos alunos, dando continuidade aos conteúdos do ano anterior e ao tempo 
de aula disponível. Quanto mais organizados e específicos forem os conteúdos, mais claros estarão os 
conhecimentos e habilidades a serem demonstrados pelos alunos ao fim de cada unidade didática.
Caso a escola adote o sistema apostilado, há pouca ou nenhuma au-
tonomia do professor na escolha do conteúdo ou ordem em que será 
trabalhado. Alterar propostas prontas, confrontando-as com a realida-
de da escola e dos alunos é algo a ser definido quando da elaboração 
do PPP do estabelecimento de ensino, de acordo com seus propósitos sociais. É papel do professor 
realizar uma apreciação crítica de planos de ensino elaborados fora da escola, com vistas a favorecer 
a aprendizagem dos alunos. Afinal, é ele quem lidará diretamente com os conteúdos.
Unidade
1
Aula 
13Organizando a Prática Docente: O Plano de Ensino
84
Com relação ao Desenvolvimento Metodológico, o professor deve esclarecer qual é o conjunto 
de ações que será desenvolvido para que os conteúdos e os objetivos específicos ganhem vida, isto 
é, o que professor e aluno farão em sala de aula. É neste espaço que serão explicitados as escolhas 
metodológicas realizadas pelo professor, conectadas com sua concepção de educação, de mundo, de 
aprendizagem e suas intenções profissionais. Aqui, para Libâneo (2013, p. 264), as atividades devem 
ser de cunho teórico-práticos. Observe:
A função deste componente do plano de ensino, o desenvolvimento metodológico, é articular 
objetivos e conteúdos com métodos e procedimentos de ensino que provoquem a ativida-
de mental e prática dos alunos (resolução de situações-problemas, trabalhos de elaboração 
mental, discussões, resolução de exercícios, aplicação de conhecimentos e habilidades em 
situações distintas das trabalhadas em classe, etc.). 
O desenvolvimento metodológico de objetivos e conteúdos estabelece a linha que deve ser 
seguida no ensino (atividade do professor) e na assimilação (atividade do aluno) da matéria 
de ensino. Ao preencher este item do plano de ensino, o professor estará respondendo às se-
guintes questões: que atividades os alunos deverão desenvolver para assimilar este assunto da 
matéria, tendo em vista os objetivos? Que atividades o professor deve desenvolver de forma a 
dirigir sistematicamente as atividades dos alunos adequadas à matéria e aos objetivos? 
A primeira tarefa é verificar os objetivos e a matéria a ser ensinada, pois eles determinarão os 
métodos e procedimentos, bem como os recursos de ensino a lançar mão. Em seguida devem 
ser especificadas as ações docentes e discentes (do professor e do aluno) correspondentes a 
cada passo da sequência de desenvolvimento de uma aula ou conjunto de aulas.
Libâneo (2013) ressalta que não podemos esquecer que no processo de ensino a assimilação de 
novos conhecimentos (conceitos) e o desenvolvimento de capacidades cognoscitivas, como as opera-
ções mentais que listamos no tópico objetivos específicos, acontecem simultaneamente, pelos alunos, 
sob a direção do professor. O que deve orientar a ação do professor é a contradição que existe entre 
aquilo que se quer ensinar e as condições de aprendizagem dos alunos, buscando sempre a superação, 
a transformação, a aprendizagem efetiva. 
Nunca é demaisenfatizar que toda a organização do plano de ensino tem como finalidade prin-
cipal a aprendizagem dos alunos, e não o cumprimento de ações burocráticas. Ora, se o professor não 
tiver consigo claramente qual é sua função, que princípios deve seguir, que conteúdos deve ensinar e 
quais habilidade precisa ajudar a desenvolver, seu trabalho será esvaziado de sentido. Desse modo, a 
chance de seu trabalho não se efetivar aumenta muito. 
Nunca é demais relembrar que a autonomia do professor no planejamento do plano de ensino é 
relativa, entretanto, sem domínio deste, tampouco conquistará mais autonomia. 
Em nossa próxima aula, falaremos sobre o plano de ensino efetivado no dia a dia do professor 
por meio do plano de aula.
Unidade
1
Aula
14
COLOCANDO EM PRÁTICA O PLANO 
DE ENSINO: O PLANO DE AULA
Fonte: Unsplash.
Aula 
14Colocando em Prática o Plano de Ensino: O Plano de Aula
86
 Para a efetivação do plano de ensino, o professor precisa preparar sua aula. Geralmente, ele 
prepara um conjunto delas, semanal ou quinzenalmente, e as apresenta a um coordenador pedagógi-
co. Esses documentos, que podem ser formulários, cadernos ou formulários online, são analisados e 
tornam-se fonte de diálogo entre a gestão e o professor, também uma possibilidade de autorreflexão 
do professor sobre seu processo de ensino.
Pode parecer óbvio que é necessário preparar aula. Na prática, contu-
do, há professores que se orientam pelos roteiros dos livros didáticos 
e apostilas ou por planos de aula de outros professores, por vezes por 
anos a fio. Tal atitude não é coerente com o que estudamos nas aula 
anteriores, pois perpetua modos de ensinar ineficazes, não reflete a 
realidade em que a relação pedagógica acontece e muitas vezes nega ao aluno a oportunidade de 
aprender, direito garantido por lei.
Segundo Libâneo (2013) os planos, em qualquer instância, são instrumentos de ação que devem 
acontecer em ordem para que a sequência de objetividade, coerência e flexibilidade atendam ao que se 
propôs. O plano é um guia de orientação, contém todo o direcionamento para o educador, porém deve 
ser um instrumento flexível, permitindo modificações sempre que o professor perceber essa necessi-
dade. Sabemos que alguns conteúdos demandam maior tempo, sendo necessárias revisões constantes.
 Outros pontos devem ser levados em consideração durante a produção do plano:
•	 O plano deve ser objetivo, ou seja, para realizar seu planejamento o educador deve pensar em 
ações práticas, quando se fala a partir da realidade de seus alunos, além de também trabalhar 
com os recursos humanos e materiais que estiverem ao alcance; de nada adianta pensar em 
estratégias que demandem tempo e desgastes muitas vezes desnecessários;
•	 O plano deve conter coerência, o que significa que para chegar aonde planejamos, é necessário 
pensar em oportunidades de participação e verificação da aprendizagem. Apenas as avaliações 
sistematizadas não contribuem para que as diversas experiências sejam demonstradas; por 
exemplo, se se quer desenvolver autonomia, deve-se oferecer situações em que os alunos sejam 
motivados a isso;
•	 O plano deve ser flexível, assim, como já foi dito anteriormente, o plano não possui uma 
estrutura rígida, nele permite-se organizar e reorganizar. Ele está sempre em movimento, vai 
passando por transformações toda vez que o educador perceber essa necessidade.
Terminamos de especificar algumas características e finalidades do planejamento, em confor-
midade com as ideias de Libâneo (2013). A seguir nos aprofundaremos em como o plano é definido.
Colocando em Prática o Plano de Ensino: O Plano de Aula
87
Aula 
14
Título: Planejamento e ação
Fonte: Pixabay.
Vale relembrar que é preciso que os planos de aula estejam relacionados à prática, e serão re-
vistos quando necessário. Libâneo (2013) defende que, à medida em que o professor vai acumulando 
experiências diante das situações vivenciadas no contexto do ensino, a ação dele se torna cada vez 
mais eficaz.
O plano de aula é onde está sistematizada detalhadamente o desenvolvimento de determinada 
aula ou período de aulas. Aqui o educador deve considerar o período de sua aula, estabelecendo re-
cursos pedagógicos, tempo de organização e preparo de cada situação. É o momento em que ele pode 
aliar seu conhecimento teórico com sua prática pedagógica, momento também de rever os objetivos e 
entender que suas aulas devem ser planejadas de maneira que haja continuidade e conexão entre elas.
Segundo Libâneo (2013), o plano de aula é a oportunidade que o professor tem para refletir 
sobre sua prática. O aprimoramento profissional do professor, como em todas as outras profissões, 
depende dessa reflexão para ter sua prática aprimorada, transformada sempre para melhor. 
Ainda segundo o autor, há alguns pontos que se deve levar em consideração no momento de 
elaborar um plano de aula:
1. A aula é um período de tempo variável. Um conteúdo não se esgota em uma aula, pois a aula 
passa por fases: “preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento 
da matéria nova; consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação; 
avaliação.” (LIBÂNEO, 2013). Por isso, devemos planejar um conjunto de aulas (módulo, blo-
co, semana);
2. Reler os objetivos gerais da matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino. O 
professor tem a tarefa de tomar o tópico da unidade e desdobrá-lo em uma sequência lógica, 
na forma de conceitos, problemas e ideias. Isso possibilita saber claramente o que vai ser tra-
balhado.
3. Previsão do tempo necessário. Essa previsão pode ser alterada no momento de detalhar o 
desenvolvimento metodológico da aula. 
4. Redigir um ou mais objetivos específicos: tendo em conta os resultados esperados da assimi-
lação de conhecimentos e habilidades (fatos, conceitos, ideias, relações, métodos e técnicas de 
estudo, princípios, atitudes,etc.). Dos objetivos vão depender os métodos e procedimentos de 
transmissão e assimilação dos conteúdos e as várias formas de avaliação. O desenvolvimento 
metodológico será desdobrado dos seguintes itens, para cada assunto novo:
Aula 
14Colocando em Prática o Plano de Ensino: O Plano de Aula
88
•	 preparação e introdução do assunto;
•	 desenvolvimento e estudo ativo do assunto;
•	 sistematização e aplicação; 
•	 tarefas de casa. 
5. Indicar, em cada um dos itens, os métodos, procedimentos e materiais didáticos. O que 
professor e alunos farão para alcançar os objetivos. 
6. Em cada um dos itens, prever formas de verificação do rendimento dos alunos. A avaliação 
é feita no início (o que o aluno sabe antes do desenvolvimento de matéria nova), durante 
e no final de uma unidade didática. É importante promover variadas formas de verificação, 
que pode ser informal, para fins de diagnóstico e acompanhamento do progresso dos alunos, 
e formal, para fins de atribuição de notas ou conceitos. 
Como realizar a avaliação de suas aulas, ou seja, criticá-las de forma a aperfeiçoá-las? Libâneo 
(2013) explica que: 
Ao fazer a avaliação das aulas, convém ainda levantar questões como estas: Os objetivos e 
conteúdos foram adequados à turma? O tempo de duração da aula foi adequado? Os métodos 
e técnicas de ensino foram variados e oportunos para suscitar a atividade mental e prática 
dos alunos? Foram feitas verificações de aprendizagem no decorrer das aulas (informais e 
formais)? O relacionamento professor-aluno foi satisfatório? Houve uma organização segura 
das atividades, de modo a ter garantido um clima de trabalho favorável? Os alunos realmente 
consolidaram a aprendizagem da matéria, num grau suficiente para introduzir matéria nova? 
Foram propiciadas tarefas de estudo ativo e independente dos alunos? 
 Observe um exemplo prático desta proposta de plano de aula.
Fonte LIBÂNEO, 2013, p. 270.
Colocando em Prática o Plano de Ensino: O Plano de Aula
89
Aula 
14
Fonte: LIBÂNEO, 2013, p. 271.
Na próxima aula, traremos uma proposta de plano de aula conhecidacomo sequência didática, 
muito solicitada por escolas atualmente.
Unidade
1
Aula
15
UMA PROPOSTA DE PLANO DE AULA: 
A SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Fonte: Pixabay.
Uma Proposta de Plano de Aula: A Sequência Didática
91
Aula 
15
Unidade
1
Escolhi apresentar uma proposta de plano de aula ligada a uma teoria pedagógica para exem-
plificar como a Didática contribui para a elucidação de um processo pedagógico ligado a finalidades 
claras de educação: a sequência didática. O domínio deste plano tem sido requisitado nos concursos 
públicos, e não é por acaso.
Na década de 1990, o Brasil passou por uma reforma educacional que transformou os documen-
tos oficiais acerca da educação a ser oferecida nas escolas. Destacam-se entre esses documentos os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil (RCNEIs) e principalmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/1996 (LDB). 
Tais documentos oficiais receberam influência notória da Reforma Educacional Espanhola efetivada 
um pouco antes. Isso um porque um dos líderes dessa reforma, o professor César Coll, assessorou o 
Ministério da Educação brasileiro nesta empreitada. 
Toda a reforma educacional espanhola foi pautada pela concepção construtivista de educação, e 
foi o construtivismo que embasou as novas propostas didáticas apresentadas pelos PCNs, por exem-
plo. Por isso, a formação de professores no Brasil voltou os olhos para esta corrente, que passou a ser 
estudada, criticada e mesmo refutada.
 
Você pode estar se perguntando: “Como o Brasil passou por 
uma reforma educacional há pouco tempo se a realidade bra-
sileira continua parecida com a de 30 anos atrás?” A refor-
ma educacional brasileira foi um importante instrumento de 
maior acesso à educação e de mudanças importantes na for-
mação dos professores. Para que ela tivesse um alcance mais 
efetivo na prática das escolas, chegando à sala de aula de fato, os governos precisariam mobilizar 
esforços para uma reforma profunda na estrutura física e humana da escolas, oferecendo condições 
para outra organização didática. Todas as mudanças efetivadas aconteceram por esforços dos pro-
fissionais da educação, de um modo geral. 
A sequência didática é o nome dado a “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e 
articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhe-
cido tanto pelos professores como pelos alunos”. (ZABALA, 2010, p. 18). Convencionou-se chamar de 
sequência didática a estrutura de aula que tem como base as teorias construtivista/socioconstrutivista 
de ensino e aprendizagem e possui em sua concepção todos os passos didáticos para explorar os co-
nhecimentos, de acordo com a teoria que a suporta. 
O modelo de plano de aula apresentado na semana passada também 
pode ser considerado uma sequência didática, pois é um ordenado de 
atividades com vistas a um determinado fim. A única diferença, dida-
ticamente, é que não manifesta exclusivamente o pensamento constru-
tivista/socioconstrutivista.
Aula 
15Uma Proposta de Plano de Aula: A Sequência Didática
92
Zabala (2010) explicita quais são os elementos que não podem faltar na sequência didática. 
Em primeiro lugar, uma sequência didática deve contemplar os três tipos de conteúdo propostos pelos 
socioconstrutivistas: os conteúdos conceituais, os procedimentais e os atitudinais.
O mesmo autor explicita cada um desses conteúdos.
•	 Conteúdos conceituais: é o conhecimento de elementos que respondem à questão: “O que 
é?”. Por exemplo: “O que é densidade?”; “O que é demografia?”. Além disso, engloba também 
princípios tais como as regras matemáticas. Dizer que se sabe um conceito significa dizer que 
se compreendeu seu significado. Esses conteúdos exigem forte elaboração pessoal cognitiva 
a partir dos conhecimentos prévios sobre determinado conceito. Os conteúdos conceituais 
são os mais valorizados pela concepção tradicional de ensino, em que saber é saber algo. São 
exemplificados pela expressão “saber”.
•	 Conteúdos procedimentais: como o próprio nome diz, são os conhecimentos relacionados a 
ações dirigidas para realizar um objetivo, como as habilidades em geral. Ler, desenhar, obser-
var, calcular são exemplos de conteúdos procedimentais. Aprende-se a realizar ações fazendo
-as. Assim, a aprendizagem de conteúdos procedimentais não se dá por explanações orais e 
escritas apenas, mas por exercitação prática, além do ato de refletir sobre essa prática. Dizemos 
que aprendemos um conteúdo procedimental quando conseguimos aplicá-lo em contextos 
diferentes. São exemplificados pela expressão “saber fazer”.
•	 Conteúdos atitudinais: são os conhecimentos relacionados aos valores (princípios éticos), 
atitudes (predisposição a agir corretamente, de acordo com valores éticos) e normas (diferen-
tes regras que devemos seguir em diferentes contextos). Sua aprendizagem se dá pela vivência 
de situações mediada por um sujeito competente capaz de promover reflexão sobre elas, por 
modelos de conduta, por envolvimento afetivo. São exemplificados pela expressão “saber ser”.
 Uma sequência didática, de acordo com Zabala (2010), deve considerar o trabalho com os três 
tipos de conteúdo. Para isso, as atividades propostas precisam completar as diferentes formas 
aprender cada conteúdo. Basicamente, a sequência didática obedecem ao seguinte método:
•	 No documento apenas
1.	 Exposição escrita dos três tipos de conteúdo.
2.	 Exposição escrita dos objetivos específicos para cada tipo de conteúdo.
•	 No documento e em sala de aula
3.	 Apresentação da situação problemática relacionada ao tema, do professor para os alunos.
4.	 Proposição de problemas ou questões por parte dos alunos (conhecimentos prévios).
5.	 Proposta de busca de informações sobre o tema (coletiva ou individualmente): livros, internet, 
o próprio professor.
6.	 Busca de informação e coleta de dados (pesquisa realizada pelos alunos).
7.	 Generalização das conclusões e síntese (sistematização escrita, coletivamente, sob direção do 
professor).
Uma Proposta de Plano de Aula: A Sequência Didática
93
Aula 
15
8.	 Exercícios de memorização (realizados individualmente pelos alunos).
9.	 Prova ou exame.
10.	 Avaliação durante todo o processo (sempre comunicando aos alunos).
Sequência	didática
Língua Portuguesa – 3º ano do Ensino Fundamental
Número	de	aulas
•	 Três	aulas.
Conteúdos
•	 Conceituais:	Conceito	do	dígrafo	RR.
•	 Procedimentais:	Utilizar	corretamente	o	dígrafo	RR	de	acordo	com	seu	valor	sonoro.
•	 Atitudinais:	Exploração	do	valor	respeito	quanto	às	dificuldades	de	escrita	relacionadas	à	falta	de	
escolarização	das	pessoas.
Objetivos
•	 Compreender	o	fenômeno	escrito	dígrafo	RR.
•	 Aplicar	corretamente	em	situações	de	escrita	social	o	dígrafo	RR.
•	 Respeitar	a	condição	linguística	dos	menos	escolarizados	como	condição	social.
Situação	-	Problema
•	 Serão	 apresentadas	 diversas	 placas	 e	 anúncios,	 comumente	 encontrados	 socialmente,	 com	os	
diversos	sons	do	R.	em	alguns	deles,	o	uso	do	dígrafo	estará	incorreto.	
Problemas	ou	Questões
•	 Os	alunos	são	instigados	a	descobrirem	os	erros	e	problematizarem	os	anúncios.
Conhecimentos	prévios
•	 Os	alunos	são	instigados	a	proporem	soluções	para	os	problemas	encontrados.
Propostas	de	fontes	de	informações
•	 Os	alunos	se	organizarão	para	o	recolhimento	das	fontes	de	informação	na	sala	de	aula	e	na	es-
cola	sobre	o	assunto.
Busca	da	informação
•	 Os	alunos	serão	organizados	em	busca,	farão	as	pesquisas	sobre	o	dígrafo	rr	e	seu	uso.
Elaboração	das	conclusões
•	 Os	alunos	registrarão,	e	formato	de	cartaz,	as	conclusões	a	que	chegaram	(regra	ortográfica).	En-
sinar	a	produzir	o	gênero	cartaz.
Generalização
•	 Apresentação	dos	cartazes	e	síntese	realizada	com	a	ajuda	da	professora.
Exercícios	de	memorização
•	 Atividades	individuais	e	jogos	coletivos	sobre	o	conceito	aprendido.
Prova	
•	 Prova	individual	sobre	o	assunto.
Avaliação
•	 Será	realizada	a	todo	tempo	eunida	aos	resultados	da	prova,	comunicando	os	resultados	proces-
sualmente	aos	alunos.
Exemplo de sequência didática.
FONTE: A autora.
Unidade
1
Aula
16
A AVALIAÇÃO ESCOLAR 
Fonte: Unsplash.
A Avaliação Escolar 
95
Aula 
16
Unidade
1
Estudamos anteriormente a relação professor/aluno no contexto escolar e percebemos que o 
professor busca meios para que o processo ensino/aprendizagem se concretize com sucesso. Além 
do cuidado com a interação e a escolha dos métodos e procedimentos, o professor também define os 
critérios da avaliação do processo ensino/aprendizagem.
É importante que você tenha claro que não basta ao professor saber o que o aluno não aprendeu, 
mas por que não aprendeu e o que fazer para que ele aprenda. Uma barreira para que a avaliação rom-
pa antigos paradigmas refere-se a sua finalidade de medir, testar, punir ou classificar. 
Neste tópico, você vai conhecer os conceitos e os princípios da avaliação da aprendizagem. Va-
mos lá?
16.1 Testar, medir ou avaliar?
Para começar o assunto, entendemos que a avaliação é uma tarefa fundamental e cotidiana da 
prática docente na trajetória do processo ensino/aprendizagem. 
Com o trabalho conjunto do professor e alunos com foco nos objetivos 
propostos, se constatam os avanços e dificuldades, o que possibilita 
reorganizar as propostas com vistas a alcançar os objetivos, ou seja, 
que todos aprendam. Por isso, a avaliação pode ser entendida como 
uma reflexão que envolve o que e como o conteúdo foi ensinado pelo 
professor, e também como este foi trabalhado, compreendido pelos alunos e quais caminhos futuros 
são mais seguros para percorrer em busca de uma aprendizagem efetiva.
Fonte: Elaborado pela autora.
Imagine a seguinte situação: o seu carro começa a apresentar problemas, emitindo um barulho 
intermitente. Ao levá-lo a uma oficina, minimamente você espera ter um diagnóstico e saber qual 
procedimento será realizado para que a situação se resolva. Imagine sair da oficina apenas com um 
papel, refletindo uma nota: “estado geral do veículo: 5”. Acreditamos que nenhum cliente aceitaria esse 
tipo de informação. E os alunos que frequentam as aulas durante um bimestre, será que concordam ao 
receber apenas uma nota que confirma o seu fracasso, por exemplo? Será que a avaliação do processo 
ensino/aprendizagem só serve para medir e confirmar o “problema”, sem identificá-lo ou contribuir 
para sua erradicação?
Precisamos esclarecer a diferença entre alguns conceitos ainda confundidos no contexto escolar: 
testar, medir e avaliar. Haydt (1997, p. 8) esclarece que durante muito tempo o termo avaliar foi usa-
do como sinônimo de medir, principalmente por volta da década de 1940 com a importância dada 
a elaboração e aplicação de testes, mas “logo deixou transparecer sua limitação: é que nem todos os 
aspectos da educação podem ser medidos”. 
A partir de 1960, o termo avaliação voltou a surgir com outras perspectivas, destacando-se no 
contexto de avaliação de currículo, depois como avaliação do processo ensino/aprendizagem.
E afinal, qual a diferença entre testar, medir e avaliar? Vamos conferir.
Aula 
16A Avaliação Escolar 
96
TESTAR MEDIR AVALIAR
Testar é submeter alguém 
ou alguma coisa (como por 
exemplo uma máquina) a um 
teste ou a uma experiência, 
utilizando situações organi-
zadas anteriormente, conhe-
cidas como testes.
Atualmente os testes são 
muito utilizados em avalia-
ções em larga escala na edu-
cação.
No cotidiano da escola, 
devem ser utilizados com 
parcimônia, uma vez que a 
trajetória escolar de cada 
aluno não pode ser avaliada 
apenas por meio de testes
Medir é “determinar a 
quantidade, a extensão ou o 
grau de alguma coisa, tendo por 
base um sistema de unidades 
convencionais” (HAYDT, 1997, 
p. 9).
No cotidiano usamos as me-
didas, como o metro, quilo 
ou litro, entre outros, que são 
expressas em números por ser 
algo objetivo e exato.
Medir está ligado ao aspecto 
quantitativo, sendo os testes 
uma das formas utilizadas para 
mensurar.
Por oferecer objetividade e pra-
ticidade, tornou-se um aliado 
na educação, mas vale ressaltar 
que é insuficiente como instru-
mento de avaliação, visto que 
nem todas as situações didá-
ticas podem ser mensuradas 
quantitativamente
Avaliar é “julgar ou fazer uma 
apreciação sobre alguém ou 
alguma coisa, tendo como base 
uma escala de valores” (HAYDT, 
1997, p. 10).
 A avaliação envolve obter da-
dos quantitativos e qualitativos 
para interpretá-los com base 
em critérios definidos. Você 
percebeu que avaliar é muito 
mais do que testar e medir? 
Desse modo, envolve tanto 
a aquisição de conhecimen-
tos dos conteúdos propostos 
quanto atitudes, habilidades, 
interesses e vivência pessoal e 
social de cada aluno, compara-
do consigo mesmo
Testar, medir e avaliar
Fonte: Adaptado de Haydt (1997, p. 9-10), pela autora.
Ficou claro que esses três termos não são sinônimos? Ao prestar atenção, você vai perceber 
que, na verdade, eles se complementam: “medir é um termo mais amplo que testar, pois os testes 
constituem uma das formas de medida. Enquanto isso, avaliar é mais abrangente que os outros dois” 
(HAYDT, 1997, p. 10).
Infelizmente muitos educadores ainda aplicam testes para medir o conhecimento adquirido pe-
los alunos, atribuem uma nota para classificá-los e assim acreditam estar avaliando. Para de fato usar 
os testes como instrumento de avaliação, o professor pode comparar as várias notas entre si, a nota 
atual de cada aluno com as anteriores e perceber, além do rendimento, os progressos, as dificuldades 
e as lacunas que surgiram durante o processo em relação ao objetivo proposto. A partir disso, pode 
aperfeiçoar a sua aula, repensar as estratégias e os recursos utilizados, além de fornecer informações 
que direcionem o aluno para melhorar a sua performance, compreender as suas falhas ou continuar 
os avanços.
A Avaliação Escolar 
97
Aula 
16
 
Quer saber sobre avaliações em larga escala, nas quais os testes estão 
muito presentes? Leia sobre a Prova Brasil e o Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica (Saeb) que são avaliações em larga esca-
la, desenvolvidas pelo Inep/MEC. São utilizadas para avaliar a qualida-
de do ensino no Brasil. Acesse: http://portal.mec.gov.br/prova-brasil.
16.1.1. Os princípios básicos da avaliação
A avaliação também precisa envolver a autoavaliação de ambas as partes: alunos e professo-
res. A autoavaliação é considerada um momento para uma reflexão profunda. Sobre ela, Kenski (2000, 
p. 140) destaca que:
A autoavaliação nesse contexto passa a ter uma grande importância. A opção por um ensino 
transformador leva a crer que o aluno precisa ter oportunidades de desenvolvimento de sua 
capacidade crítica e, para isso, é importante que ele tenha condições não só de criticar o que 
é externo. Que essa capacidade se volte para dentro de si mesmo nas suas relações com o co-
nhecimento e com os outros, através da autocrítica, da autoavaliação.
 Embora o sistema escolar por vezes imponha que a avaliação assuma um papel mais burocrá-
tico com um resultado final, os resultados das autoavaliações precisam se fazer presentes nesse resul-
tado, eles podem ser úteis para reorientar (ou não) o caminho do processo ensino/aprendizagem. 
Concordamos com Kenski (2000, p. 143) ao dizer que “o ato de avaliar é uma fonte de conheci-
mentos e de novos objetivos a serem alcançados no sentido permanente do processo educativo”.
Sabemos que os avanços nas tendências pedagógicas e na forma de conceber a educação trou-
xeram progresso também na percepção da avaliação. Ela passou a ser vista como parte fundamental 
para o sucesso no processo ensino/aprendizagem. Para que a avaliação possa adquirir a importância 
que de fato tem no processo ensino/aprendizagem, torna-se relevante explorar alguns princípios dela, 
apoiados por Haydt (1997):
•	 A avaliação deve ser contínua e sistemática: não pode acontecer esporadicamente ou de 
modo improvisado. Deve ser frequente e planejada, visto quese integra ao processo ensino/
aprendizagem, ocorre durante todo o percurso e não somente ao final. Além disso, precisa 
fornecer feedback ao aluno e prever recuperação, quando se fizer necessário.
•	 A avaliação é funcional: precisa ocorrer em função dos objetivos propostos, acompanhando 
o desempenho dos alunos.
•	 A avaliação é orientadora: não visa a excluir os alunos, mas orientá-los durante o processo 
ensino/aprendizagem para que consigam apresentar bons resultados. Assim, ao conhecer os 
erros e acertos, eles tendem a apresentar avanços. 
•	 A avaliação é integral: analisa e compreende o aluno como um todo, ou seja, não envolve 
apenas os aspectos cognitivos, mas o afetivo e o psicomotor.
Aula 
16A Avaliação Escolar 
98
Temos, também, em Piletti (2010) mais alguns princípios da avaliação para orientar o trabalho 
do professor:
•	 Situar com clareza o que será avaliado;
•	 Optar por técnicas adequadas e variadas;
•	 Compreender as possibilidades e limitações das técnicas para a avaliação;
•	 Admitir a avaliação como um meio para alcançar os fins, ou seja, ela não é um fim em si 
mesma.
Os princípios que vimos com apoio de Haydt (1997) e Piletti (2010) precisam nortear a avalia-
ção do processo ensino/aprendizagem. Assim, o olhar do professor sobre o ato de avaliar reflete a sua 
atitude e, consequentemente, as relações com o aluno.
Além dos princípios da avaliação que conhecemos, Libâneo (2013) apresenta as características 
importantes da avaliação escolar:
•	 deve refletir a integração entre objetivos, conteúdos e métodos;
•	 possibilita revisitar o plano de ensino;
•	 estimula o desenvolvimento de capacidades e habilidades;
•	 precisa ser focada nas atividades cotidianas dos alunos;
•	 necessita de objetividade, com instrumentos e técnicas diversificadas;
•	 ajuda na autopercepção do aluno e do professor;
•	 reflete as expectativas do professor em relação à turma.
No próximo tópico finalizaremos a temática sobre avaliação. Nele você terá oportunidade de 
explorar as funções e os propósitos dela. 
16.1.1.1. Avaliação da aprendizagem e para a aprendizagem
 Entendemos que os dados coletados antes, durante e depois do processo ensino/aprendizagem 
precisam ser interpretados. O que conhecemos como “nota” expressa essa interpretação atríbuída de 
juízos de valor sobre o aproveitamento escolar de cada aluno durante a trajetória de aprendizagem.
 Explicando assim, pode parecer simples, mas a avaliação é uma tarefa ampla e complexa, cujo 
foco não é aplicar provas e atribuir notas. É fundamental entender que mensurar com atribuição de 
conceitos ou notas é apenas um instrumento útil para uma apreciação qualitativa, de diagnóstico e 
controle do percurso educativo.
 De acordo com Hoffman (1994, p. 56):
A Avaliação Escolar 
99
Aula 
16
[...] a avaliação, enquanto relação dialógica vai conceber o conhecimento como apropria-
ção do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na 
sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de 
compreensão.
A avaliação deve ser um momento de aprendizagem para os alunos. Deve permitir que eles re-
conheçam os seus avanços, saibam onde e por que erraram, além de compreender como conseguirão 
superar as dificuldades. 
Como futuro(a) educador(a), é importante que você sai-
ba que o mais comum nas escolas é resumir a avaliação da 
aprendizagem com a aplicação de provas, depois atribuição 
de uma nota para classificar os alunos. Entretanto, essa ação 
reduz a avaliação à cobrança do que o aluno memorizou, sen-
do a nota um instrumento de controle ou até mesmo de recompensa ou punição. Você já deve ter 
ouvido algum professor dizer: “Se não pararem de conversar vou tirar um ponto da nota”! Assim, 
a avaliação é vista como arma de ameaça para uns e prêmio para outros, e a relação mútua entre os 
aspectos qualitativos e quantitativos é desprezada.
Fonte: Elaborado pela autora.
Usar a avaliação para examinar, medir ou controlar não contribui efetivamente para o processo 
educativo, uma vez que não importa a trajetória, e sim o resultado final. “Ao fixar critérios de desem-
penho unilaterais, o professor avalia os alunos pelo seu mérito individual, pela sua capacidade de se 
ajustarem aos seus objetivos, independentemente das condições do ensino e dos alunos” (LIBÂNEO, 
2013, p. 219). Além disso, fatores internos e externos que também podem refletir no rendimento es-
colar são ignorados.
Provas como instrumento de controle
Fonte: Pixabay. 
Aula 
16A Avaliação Escolar 
100
Fica claro que a avaliação não deve ser somente um instrumento para a aprovação ou reprova-
ção dos alunos; ela deve estar a serviço da aprendizagem, e para isso o professor precisa utilizar varia-
das ferramentas que favoreçam a observação e a intervenção, estimulando os alunos a que superem as 
dificuldades e avancem nas aprendizagens com os seus ritmos e processos de aprendizagem diferentes.
 Sabemos que na realidade das escolas, em que a diversidade e a inclusão se fazem presentes, 
uma única forma de avaliar todos os educandos torna-se incoerente. Neste contexto, é imprescin-
dível que a avaliação siga uma ótica inclusiva e equânime, pautada no diálogo, na participação e na 
construção coletiva dos saberes. 
Dada a relevância da avaliação, suas garantias são previstas em documentos oficiais e Legisla-
ções. Para ilustrar, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996. Entre os assuntos tratados, ela aborda a coleta de informações e da avaliação com 
o objetivo de atuar sobre a qualidade do ensino. Vejamos o que diz o artigo 9º:
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
V – coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, 
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prio-
ridades e a melhoria da qualidade do ensino. (BRASIL, 1996).
As definições da LDB sobre a avaliação escolar evidenciam o que tratamos até aqui: ela deve tri-
lhar outros caminhos que permitam atingir um novo propósito, qual seja, o de contribuir para o pro-
cesso ensino/aprendizagem e não para apenas julgar ou classificar os alunos em momentos pontuais. 
 Ao considerarmos as atividades desenvolvidas para alcançar o objetivo de ensinar e aprender, 
podemos dizer que a avaliação tem funções gerais e específicas (TURRA et al., 2004), as quais estão 
relacionadas às funções da educação.
 
 
Funções da avaliação
Fonte: Adaptado de Turra et al. (2004), pela autora.
A Avaliação Escolar 
101
Aula 
16
 Desse modo, as funções gerais da avaliação são:
•	oferecer bases para o planejamento;
•	permitir o conhecimento dos saberes de professores e alunos;
•	adequar as práticas educativas e as políticas.
 Já as funções específicas da avaliação são:
•	favorecer o diagnóstico;
•	oportunizar avanços no processo ensino/aprendizagem;
•	proporcionar situações (individuais) de aprendizagem;
•	promover e caracterizar o desenvolvimento dos alunos.
Há muitas críticas sobre as práticas de avaliação das escolas, 
quando os instrumentos geram apenas uma forma de clas-
sificar os alunos de modo quantitativo, com base nas notas 
obtidas nas provas ao final do bimestre. É fundamental que 
os professores utilizem procedimentos diversificados de ava-
liação com função educativa. 
Participar de cursos de formação, congressos, palestras, seminários e grupos de estudo na área da 
educação contribui para que o professor reflita sobre as suas práticas e seja capaz de aperfeiçoá-las.
Fonte: Elaborado pela autora.
Pelo que estudamos até aqui, a avaliação no contexto escolar é utilizada com algumas funções: 
diagnosticar, controlar e classificar. Bloom et al. (1971 apud TURRA et al., 2004) indicaram tais for-
mas de organização para atender a tais funções. Assim, temos a avaliação diagnóstica, a avaliação 
formativa e a avaliação somativa.As modalidades de avaliação, também conhecidas como tipos ou espécies de avaliação, atual-
mente são bastante utilizadas no processo ensino/aprendizagem. Mas, afinal qual é a diferença entre elas?
 A avaliação diagnóstica exerce a função de diagnóstico e é realizada no “início de um curso, 
de um período letivo ou uma unidade de ensino” (HAYDT, 1997, p. 17) e, assim, favorece a consta-
tação dos conhecimentos prévios dos alunos, bem como se possuem os pré-requisitos básicos para 
novas aprendizagens. É muito útil para individualizar o ensino, com vistas à superação de dificulda-
des. “É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas 
possíveis causas, numa tentativa de saná-los” (HAYDT, 1997, p. 17). 
 A avaliação formativa, por sua vez, exerce a função de controle e pode acontecer durante todo 
o período letivo, permitindo verificar se os alunos estão atingindo os objetivos e intervir para que 
Aula 
16A Avaliação Escolar 
102
avancem ainda mais, ou mudar a rota, se for necessário. A função de controle é exercida no sentido 
de acompanhar o processo ensino/aprendizagem, monitorando a qualidade para assegurar que a cada 
etapa nova sejam alcançados resultados tão bons ou até melhores do que na anterior. Ela contribui 
durante todo o percurso educativo, pois permite que o aluno perceba e entenda os seus erros e acertos, 
oferecendo estímulos sistematizados para a sua evolução. 
A avaliação formativa orienta tanto o trabalho do professor quanto o desenvolvimento cotidia-
no do aluno, evitando as tensões causadas pela avaliação “final”. De acordo com Turra et al. (2004, p. 
184), para que esse tipo de avaliação ocorra, é necessário que professor e aluno adotem o uso “[...] de 
feedback frequente, isto é, utilizem a informação para corrigir erros, insuficiências, ou para reforçar 
comportamentos bem-sucedidos”. 
 Por último, mas não menos importante, temos a avaliação somativa, que exerce a função de 
classificação. Fica claro que tanto a avaliação formativa quanto a diagnóstica podem favorecer a soma-
tiva. É mais utilizada ao final de um curso, ano letivo ou unidades de ensino, justamente por “classifi-
car os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo 
em vista sua promoção de uma série para outra” (HAYDT, 1997, p. 18). 
É importante você saber que essas formas de avaliação estão ligadas intimamente, ou seja, o pro-
fessor precisa fazer uso conjugado dos três tipos em busca de eficácia no processo ensino/aprendizagem. 
 Com os conceitos explicados, você deve estar se perguntando: como os conceitos teóricos 
sobre a avaliação acontecem na prática? Por isso, apresentaremos a seguir um quadro que ilustra esta 
questão: qual a função, o propósito e a melhor época para aplicar cada tipo de avaliação. 
MODALIDADE 
(tipo)
FUNÇÃO PROPÓSITO (para que 
usar)
ÉPOCA 
(quando aplicar)
Diagnóstica Diagnosticar
Aferir	os	pré-requisitos	para	
novas	descobertas;
Constatar	dificuldades	es-
pecíficas	e	suas	possíveis	
causas
No	início	do	ano	ou	se-
mestre	letivo,	antes	de	
um	conteúdo	novo	e	de	
uma	unidade	de	ensino
Formativa Controlar
Verificar	se	os	objetivos	es-
tão	sendo	alcançados;
Conhecer	os	dados	que	fa-
voreçam	a	percepção	do	pro-
cesso	ensino/aprendizagem
Durante	todo	o	ano	leti-
vo,	em	qualquer	momen-
to	do	processo	educativo
Somativa Classificar
Classificar	os	resultados	de	
aprendizagem	obtidos,	com-
parando-os	com	os	objetivos	
estabelecidos
	Ao	 final	 do	 ano	 ou	 se-
mestre	letivo;
também	ao	final	de	uma	
unidade	de	ensino
Avaliação formativa
Fonte: Adaptado de Haydt (1997, p. 19).
A Avaliação Escolar 
103
Aula 
16
 Nós nos apoiamos em Haydt (1997, p. 20-25) para encerrar a temática deste tópico, ressaltan-
do os propósitos da avaliação; ou seja, precisamos avaliar para:
•	 conhecer os alunos;
•	 determinar se os objetivos previstos para o processo ensino/aprendizagem 
foram ou não atingidos;
•	 aperfeiçoar o processo ensino/aprendizagem;
•	 diagnosticar as dificuldades de aprendizagem;
•	 promover os alunos.
Esperamos que você tenha entendido que avaliação não deve ser algo repentino para punir os 
alunos indisciplinados ou unicamente medir ou examinar os conhecimentos deles. Ela precisa ser 
vista e exercida como processo, parte da rotina escolar e para enriquecer as possibilidades de ensinar 
e aprender. 
Conclusão
104
CONCLUSÃO
 Espero que você tenha aproveitado esta leitura e que ela tenha contribuído para sua formação!
 Nas primeiras aulas de nosso curso, discutimos o lugar da Didática na Pedagogia e sua relevân-
cia para a formação do pedagogo. Foi possível perceber que a disciplina não trata apenas de técnicas 
de ensino, ou de saber ensinar, mas liga teoria e finalidades às técnicas de ensino. A Didática tem como 
princípio e fim a aprendizagem significativa. 
 Aprendemos sobre a trajetória histórica da Didática e como ela vem se consolidando como 
teoria da prática e para a prática, com vistas à transformação da realidade educacional brasileira. 
 Caminhamos sobre as tendências pedagógicas mais encontradas na educação brasileira, e pu-
demos perceber que as formas de agir em sala de aula estão completamente ligadas a uma concepção 
de mundo e sociedade. É função do professor, posta pela LDB, propor uma educação assentada na 
solidariedade e na democracia.
 Pudemos compreender melhor o que são métodos de ensino e como eles podem ser uma ponte 
entre objetivos e a aprendizagem dos alunos. Verificamos que não é possível alcançar tal aprendizagem 
sem um planejamento reflexivo, teórico-prático, que garanta segurança ao professor, para que este en-
frente os desafios de sala de aula com a força necessária vinda de uma reflexão ativa, que leva à ação. 
 Aprender a planejar um plano de aula é ferramenta consolidadora de uma educação voltada à 
aprendizagem efetiva do aluno, não pautada pela casualidade e por achismos. 
 Finalizando nossa disciplina, constatamos que a avaliação formativa é capaz de promover uma 
melhoria na forma de ensinar do professor e nas aprendizagens dos alunos. 
 Tais reflexões não dão conta sozinhas da complexidade do ato pedagógico e das relações que se 
estabelecem em sala de aula. Além das aprendizagens realizadas nas demais disciplinas de seu curso, 
proponho que você busque sempre aperfeiçoar-se utilizando as bibliotecas on-line disponíveis na pla-
taforma da Faculdade Católica, assista aos filmes recomendados e outros tantos que o uso adequado 
da internet pode proporcionar. Dialogue sempre com profissionais da área de educação que já atuam 
nas áreas pelas quais você se interessa, aproximando os relatos que ouvir das aulas que você está tendo, 
realizando uma apreciação crítica dos fenômenos embasada pela teoria pedagógica à qual você está 
tendo acesso.
 Bons professores se formam quando há uma predisposição à aprendizagem, à partilha de seu 
saber e ao desejo de ver outras pessoas se desenvolvendo. Seja esse professor!
Elementos Complementares
105
ELEMENTOS COMPLEMENTARES
#LIVRO#
Título: Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à prática educativa
Autor: Paulo Freire
Ano: 2003
Editora: Paz e Terra
Sinopse: O livro de Paulo Freire é considerado um referencial para educado-
res, pois se trata de presença obrigatória em praticamente todos os registros e processos para educa-
dores. Aborda aqui o que é necessário para que o educador incorpore em sua prática.
Título: Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições
Autor: Cipriano Carlos Luckesi
Editora: Cortez
Sinopse: O conteúdo do livro permite refletir sobre as diversas vertentes da 
avaliação escolar. Apresenta uma visão crítica sobre a avaliação da apren-
dizagem escolar e as proposições para que ela seja um fator importante no 
processo ensino/aprendizagem. Possui uma linguagem clara e envolvente.
#LIVRO#
#FILME#
Título: Nenhum a menos
Ano: 1998
Sinopse: Um professor de uma escola rural precisa afastar-se por um 
tempo de seu trabalho,quem irá substituí-lo é uma garota de apenas 13 
anos, que recebe como orientação que não deixe que seus alunos aban-
donem a escola.
Elementos Complementares
106
#FILME#
Título: Extraordinário
Ano: 2017
Sinopse: O filme conta a história de um garoto que nasceu com 
uma deficiência na face e por muito tempo não frequentou a es-
cola.
Título: Como Estrelas na Terra – Toda criança é especial
Ano: 2007
Sinopse: O filme aborda o preconceito da sociedade na crença de que a edu-
cação tem o papel de ensinar por meio da memorização. Também demonstra 
o sofrimento e a pressão que as crianças experimentam por não se enquadrar 
no perfil da Pedagogia Tradicional. O protagonista é uma criança indiana de 
nove anos de idade que apresentava dificuldade na leitura e escrita, entretan-
to, tinha muita imaginação e criatividade em áreas que infelizmente não fa-
ziam parte do currículo escolar. A situação de exclusão foi eliminada quando 
um professor enxergou o seu potencial criador e artístico.
Título: Escritores da liberdade
Ano: 2007
Sinopse: O filme aborda a história de uma professora muito dedicada 
que busca sucesso no processo ensino/aprendizagem de uma turma de 
alunos jovens que apresenta problemas de aprendizagem. Ela tenta mo-
tivá-los a estudar e a acreditar em si mesmos. Tal motivação é funda-
mental, pois há grandes chances de serem reprovados. 
#WEB#
O Vídeo “Didática e a formação do professor”, apresenta de forma lúdica os conceitos de Di-
dática e Pedagogia, revelando o seu objeto de estudo. Ao assistir-lhe você também aprenderá sobre a 
trajetória da Didática e as tendências pedagógicas. 
O vídeo está disponível em: https://youtu.be/yh6OKKaCozU.
Elementos Complementares
107
Acesse o link a seguir e amplie seus estudos sobre Conhecimentos Pedagógico! O vídeo apre-
senta de forma simples todos os passos que podem contribuir para a sua construção de conheci-
mentos como educador.
O vídeo está disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=nMnXvV3-pI8
Pelo que você estudou até aqui, acredita que afetividade, vínculo e aprendizagem estão relacio-
nados? O professor e filósofo Mário Sergio Cortella aborda essa temática de maneira clara e evolvente. 
Assista ao vídeo.
Web: https://youtu.be/7bywstc8YF8.
Referências
108
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as 
diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.
CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
CANDAU, Vera Maria (org.). A didática e a formação de educadores. Da exaltação à negação: a busca 
da relevância. In: CANDAU, V. M. (org.). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 2012. p. 13-24.
CASTRO, Amélia Domingues. A Trajetória Histórica da Didática. Centro de Referência em Educa-
ção Mario Covas. Série Ideias n. 11. São Paulo: FDE, 1991. Disponível em: http://www.crmariocovas.
sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf. Acesso em: 16 nov. 2017.
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.
CUNHA, Maria Isabel da. A relação professor/aluno. In: VEIGA, Ilma P. Alencastro (org.). Repensan-
do a didática. 12. ed. São Paulo: Papirus, 2000, p. 145-158.
GANDIN, Danilo. Planejamento na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2011.
HOFFMANN, Jussara Maria L. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do co-
nhecimento. Centro de Referência em Educação Mario Covas. Série Ideias n. 22. São Paulo: FDE, 
1994, p. 51-59. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051-059_c.pdf. 
Acesso em: 17 nov. 2017.
KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma P. Alencastro (org.). Repensan-
do a Didática. 12. ed. São Paulo: Papirus, 2000, p. 131-144.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 
São Paulo: Loyola, 1998.
LOPES, Antonia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica da educação. In: VEIGA, 
Ilma P. Alencastro (org.). Repensando a Didática. 12. ed. São Paulo: Papirus, 2000. p. 41-52.
LOPES, Antonia Osima. O essencial da didática e o trabalho de professor: em busca de novos ca-
minhos. Disponível em: http://www.ucg.br/site_docente/edu/libaneo/pdf/didaticadoprof.pdf. Acesso 
em: 28 dez. 2018.
LOPES, Antonia Osima. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2010.
LOPES, Antonia Osima. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
LUCKESI. Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. São Paulo: 
Cortez, 2011.
MALHEIROS, Bruno Tarantos. Didática Geral. Rio de Janeiro: Grupo Editora Nacional, 2012.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Editora Peda-
Referências
109
gógica e Universitária, 2014.
PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo: Ática, 2010.
VASCONCELOS, Iolani. A metodologia enquanto ato político da prática educativa. In: CANDAU, 
Vera. M. Rumo a uma nova didática. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2012. p. 112-120. 
VASCONCELLOS. Celso. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Pau-
lo: Libertad: 1995. 2 ed. 
RABELLO, Elaine T.; PASSOS, José Silveira. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponível em: 
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/38699285/desenvolvimento_humano.pdf?AW-
SAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1547869030&Signature=ZNHR0mLce-
zXHGgITo%2BoQrLsgs1A%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DVygot-
sky_e_o_desenvolvimento_humano.pdf . v. 5, 2013. Acesso em: 16 jan. 2019.
RANGEL, Mary. Métodos de Ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas. 2. ed. São 
Paulo: Papirus, 2006.
TURRA, Clódia M. G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2004.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.