PSICOLOGIA_E_EDUCA__O_II-PARTE1

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PARTE I
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Universidade Estadual de 
Santa Cruz
Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos 
Vice-reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pró-reitora de Graduação
Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Ciências da Educação
Profª. Raimunda Alves Moreira Assis 
Ministério da
Educação
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Ficha Catalográfi ca
 
 P371 Pedagogia: psicologia e educação ll : aprendizagem e 
 linguagens – EAD; módulo 3, volume 4 / Elaboração 
 de conteúdo: Karina Pereira Pinto. – [Ilhéus, BA]: UAB/
 UESC, [ 2011]. 
 191, [33] p. : il.
 ISBN: 978-785-7455-227-9
 Inclui bibliografi as. 
 
 1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendiza- 
 gem. I. Pinto, Karina Pereira. II. Título: Aprendizagem e 
 linguagens, módulo 3, volume 4.
 
 
 CDD 370.15 
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IA
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Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação do Curso Pedagogia (EAD)
Profª. Drª. Maria Elizabete Sauza Couto
Elaboração de Conteúdo
Profª. Drª. Karina Pereira Pinto
Instrucional Design
Profª. Msc. Marileide dos Santos de Olivera
Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa
Profª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Profª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira
Coordenação de Design
Profª. Msc. Julianna Nascimento Torezani
Diagramação
Jamile A. de Mattos Chagouri Ocké
João Luiz Cardeal Craveiro
Capa 
Sheylla Tomás Silva
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PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS: Ao longo do texto você encontrará 
alguns boxes com orientações de estudo. A seguir descrevo o que 
cada uma signifi ca e como você deve proceder diante das orientações.
PARA REFLETIR: São pequenas provocações feitas ao longo do tex-
to para que você interrompa por alguns minutos a leitura e pense 
sobre o que está sendo estudado. 
ATENÇÃO: Nos boxes em que há pedido de atenção são apresen-
tadas questões ou conceitos importantes para a elaboração de sua 
aprendizagem e continuidade dos estudos.
SAIBA MAIS: Aqui você terá acesso a informações que complemen-
tam seus estudos a respeito do tema abordado. São apresentados 
trechos de textos ou indicações que contribuem para o aprofunda-
mento de seus estudos. 
FILME RECOMENDADO: São indicações de fi lmes (curtas-metra-
gens e/ou longas-metragens) que contribuem para a complementa-
ção dos estudos realizados.
LEITURA RECOMENDADA: Indicação de obras bibliográfi cas vincu-
ladas ao conteúdo abordado.
ATIVIDADES: Esta é a única orientação de estudo que será avaliada 
e receberá nota. As atividades devem ser realizadas de acordo com 
as orientações específi cas.
PRINCIPAIS CONCEITOS ESTUDADOS: Ao longo das unidades, 
ao apresentar as diversas teorias, serão destacados em caixa-alta os 
principais conceitos abordados. Ao fi nal de cada teoria estudada, os 
conceitos são retomados para que você possa verifi car sua aprendi-
zagem.
VOCÊ SABIA?: Apresentamos curiosidades relacionadas aos temas 
que estão sendo abordados.
VERBETE: Signifi cado ou referência de uma palavra utilizada no 
texto que seja importante para sua compreensão.
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS
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Sumário
PARTE I
UNIDADE I
Psicologia e educação: pensando aprendizagem e desenvolvimento
1 PRIMEIRAS PALAVRAS .............................................................................................................. 19
2 RETOMANDO ALGUMAS QUESTÕES ............................................................................................. 20
3 COMPREENSÃO CRÍTICA DOS SISTEMAS TEÓRICOS SOBRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM .... 23
4 A ESCOLHA DA ABORDAGEM EM PSICOLOGIA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA ....................................... 28
4.1 Como escolher uma abordagem? ..................................................................................... 31
 ATIVIDADES ........................................................................................................................... 35
 RESUMINDO ........................................................................................................................... 35
 REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 36
UNIDADE II
Abordagens tradicionais da Psicologia da Educação
1 PRIMEIRAS PALAVRAS .............................................................................................................. 41
2 TEORIAS COMPORTAMENTAIS .................................................................................................... 42
2.1 Pressupostos teóricos ..................................................................................................... 42
2.1.1 O Condicionamento Clássico de Ivan Pavlov .................................................................... 43
2.1.2 O Behaviorismo Radical de Frederic Skinner ................................................................... 45
3 TEORIA PSICANALÍTICA DE FREUD ............................................................................................. 52
3.1 Pressupostos teóricos ..................................................................................................... 53
3.1.1 Transferência como condição de aprendizagem ............................................................... 56
3.1.2 O professor e o Ideal do Eu ......................................................................................... 61
 ATIVIDADES ........................................................................................................................... 65
 RESUMINDO ........................................................................................................................... 65
 REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 66
UNIDADE III
Abordagens Interacionistas em Psicologia e Educação
1 PRIMEIRAS PALAVRAS .............................................................................................................. 73
2 PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET..................................................................................... 74
2.1 Pressupostos teóricos ..................................................................................................... 75
2.2 Tema para refl exão: A importância da interação social para o desenvolvimentodo 
 conhecimento lógico-matemático .................................................................................. 84
3 PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY ............................................................................ 88
3.1 Pressupostos teóricos ..................................................................................................... 89
3.2 Tema para refl exão: Autoconceito e preconceito no cotidiano escolar .................................... 98
4 PIAGET E VYGOTSKY: DIFERENÇAS ........................................................................................... 104
 ATIVIDADES ......................................................................................................................... 107
 RESUMINDO ......................................................................................................................... 107
 REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 108
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PARTE II
UNIDADE IV
Abordagens sócio-históricas transdisciplinares em Psicologia e Educação
1 PRIMEIRAS PALAVRAS ............................................................................................................ 113
2 GENEALOGIA DE MICHEL FOUCAULT ........................................................................................ 116
2.1 Pressupostos teóricos ................................................................................................... 120
2.2 Tema para refl exão: Medicalização da vida escolar ........................................................... 141
3 ANÁLISE INSTITUCIONAL ........................................................................................................ 150
3.1 Pressupostos teóricos ................................................................................................... 154
3.2 Tema para refl exão: Educação, mídia e produção de subjetividade .................................... 172
 ATIVIDADES ......................................................................................................................... 181
 RESUMINDO ......................................................................................................................... 182
 REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 183
Considerações Finais
Anexos
ANEXO 1 – Manifesto de Lançamento do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade
ANEXO 2 – Infância, televisão e publicidade
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Sobre a autora
Profª. Drª. Karina Pereira Pinto
Doutora em Educação pela PUC/SP, mestre em 
Psicologia Social pela UERJ, graduada em Psicolo-
gia pela UERJ. Professora da área de Psicologia do 
Departamento de Filosofi a e Ciências Humanas da 
UESC. É professora e pesquisadora na área de For-
mação de Professores e atua nos seguintes temas: 
Psicologia e Educação, Psicologia Social, Processos 
de Exclusão Social, Saúde Mental, História da Psico-
logia. Coordena, juntamente com Hildeberto Vieira 
Martins (UFF), o Grupo de Pesquisa Interinstitucio-
nal “Saberes Psicológicos e Produção de Subjetivida-
des: História, Educação, Diversidade Sociocultural e 
suas interfaces”, cadastrado no Diretório de Grupos 
de Pesquisa do CNPq. 
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Ementa
DISCIPLINA
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO II
Profª. Drª. Karina Pereira Pinto
Contribuições das principais teorias psicológicas 
para a compreensão do processo ensino-aprendi-
zagem: comportamentalismo e interacionismo. A 
construção do conhecimento, as teorias da apren-
dizagem e a prática pedagógica. Fatores sócio-am-
bientais e interpessoais da aprendizagem escolar. 
O sujeito como aprendente no contexto da socie-
dade tecnológica.
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Agradecimento
Agradeço a Elisa Teixeira pela leitura dos originais e 
colaboração com suas generosas sugestões durante a 
produção de todo material de Psicologia e Educação I 
e II para o curso de Pedagogia EAD - UAB/UESC.
Agradeço a Kayobi de Azevedo Vargas que me incen-
tivou e apoiou a cada instante de meu processo de 
elaboração e escrita.
Agradeço a minha mãe, Marlene Dias Pereira Pinto, 
que me afetou com seu amor pela educação e pela 
profi ssão docente.
Agradeço a Maria Elizabete Souza Couto, pela feliz 
oportunidade de produzir os livros de Psicologia e 
Educação I e II para o curso de Pedagogia EAD - UAB/
UESC, pois através deles pude sistematizar e aper-
feiçoar meus conhecimentos e, concomitantemente, 
minha prática pedagógica.
Hoje eu acordei com medo
Mas não chorei, nem reclamei abrigo
Do escuro eu via o infi nito
Sem presente, passado ou futuro
Senti um abraço forte, já não era medo
Era uma coisa sua que fi cou em mim, e que não tem fi m
(Cazuza & Frejat – Poema)
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Ao fi nal da unidade o(a) aluno(a) deverá:
 ter clareza sobre as diferentes abordagens que com-
põem a Psicologia como ciência;
 conhecer, de maneira geral, os assuntos que serão de-
senvolvidos na disciplina Psicologia e Educação II;
 desenvolver a capacidade de escolha em relação às 
abordagens da Psicologia.
Objetivos
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
PENSANDO APRENDIZAGEM E DE-
SENVOLVIMENTO
1Unidade
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UNIDADE 1
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: PENSANDO 
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
1 PRIMEIRAS PALAVRAS
 De um modo geral, podemos dizer que a Psicologia é uma ci-
ência que contribui para os estudos da subjetividade. Subjetividade 
são os modos de ser, agir, pensar e sentir, construídos por cada um 
de nós a partir das relações sociais. Somos todos diferentes e, ao 
mesmo tempo, temos várias coisas em comum. 
 Dentre os elementos que nos igualam, podemos dizer que vi-
venciamos questões em comum no âmbito social (a realidade social 
que nos cerca), cultural (atribuímos signifi cados parecidos às coisas 
que fazem parte de nossas vidas, como, por exemplo, o modo como 
entendemos o que é ser mãe) e histórico (vivemos um tempo his-
tórico - os séculos XX e XXI - marcado pelo avanço tecnológico, por 
guerras, pela luta pelos direitos humanos, por grandes movimentos 
sociais, pela globalização etc.).
 Já os elementos que nos diferenciam são constituídos a partir 
da relação que nós estabelecemos com múltiplas questões sociais, 
culturais e históricas. A partir desta relação, nos tornamos capazes, 
ou não, de fazerescolhas, de decidir que caminho queremos seguir. 
Para além de nossas possibilidades de escolhas, algumas coisas vão 
nos afetar positiva ou negativamente e outras nos serão indiferen-
tes. Por que algumas pessoas sentem medo de roda-gigante e outras 
adoram? Por que algumas pessoas têm mais afi nidade pelas ciências 
exatas, e outras pelas ciências humanas? Por que algumas pessoas 
aprendem rapidamente alguns assuntos, e outras precisam de mais 
tempo?
 Explicar a construção da subjetividade a partir da relação 
entre os processos individuais e coletivos é uma forma bem ampla 
e genérica de falar de um conceito que é bastante complexo. Para 
compreender, de uma forma mais aprofundada, como nossas subje-
tividades se constituem, é preciso recorrer às teorias da Psicologia. 
Há muitas teorias da Psicologia, e, para cada uma, a subjetividade é 
Figura 1
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explicada de uma forma específi ca. 
 Nesta unidade veremos algumas abordagens tradicionais da 
Psicologia da Educação, e outras abordagens que contribuem para a 
compreensão de questões que permeiam a Psicologia e a Educação. 
Nas próximas unidades, teremos contato com as teorias da Psicologia 
e suas diversas formas de compreender a construção da subjetivida-
de. 
2 RETOMANDO ALGUMAS QUESTÕES
 Vamos relembrar algumas questões que estudamos na disci-
plina Psicologia e Educação I?
 Com base na abordagem sócio-histórica, vimos que o desen-
volvimento humano não se dá de maneira linear e previsível, de-
marcado apenas pela idade cronológica. Vimos que, quando levamos 
em consideração apenas a idade cronológica, acabamos rotulando 
as pessoas em etapas de vida determinadas socialmente, e que nem 
sempre o modo de vida mais saudável para cada um condiz com as 
normas pré-estabelecidas. Uma questão central nas discussões reali-
zadas em Psicologia e Educação I foi que a prática de rotular pessoas 
pode ser muito prejudicial para seus processos de desenvolvimento e 
aprendizagem.
 Estudamos que a Psicologia não é uma ciência estática, para-
da no tempo. A Psicologia é uma ciência em permanente transforma-
ção, e a formulação das teorias que a compõem está marcada pelo 
contexto político-social em que tais teorias são formuladas. Desta 
forma, dizemos que a Psicologia não é uma ciência neutra, pois suas 
formulações teóricas são marcadas por determinados contextos his-
tóricos, culturais, políticos, sociais e econômicos.
 No Brasil, a Psicologia sofreu grandes transformações nas úl-
timas décadas, e podemos dizer que a história da Psicologia no Brasil 
foi marcada por três grandes momentos: 
Higienismo: o Higienismo é um movimento que 
se inicia, no Brasil, no século XIX, com o objetivo 
de promover uma limpeza social através da pre-
venção de doenças físicas e mentais. Seu desen-
volvimento tomará rumos questionáveis, pois o 
higienismo trará uma forte marca das ideias eu-
genistas, que tinham como meta a melhoria e a 
regeneração racial. A Eugenia foi uma das bases 
do Nazismo. O higienismo pode ser compreen-
dido, portanto, como um movimento que trata 
da prevenção de doenças físicas e mentais e da 
limpeza étnico-racial de cunho eugenista.
 O primeiro momento abrange o início do sé-
culo XIX até 1961: período anterior à regu-
lamentação da profi ssão. A Psicologia desen-
volveu-se a partir de três grandes áreas do 
conhecimento, a Filosofi a, a Medicina e a Edu-
cação, caracterizando-se por discursos higie-
nistas e moralizantes.
20 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
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 No segundo momento, de 1962 a 1985, temos a regulamentação 
da Psicologia como profi ssão (1962). Os primeiros anos de desen-
volvimento da Psicologia como profi ssão no Brasil foram marca-
dos pelo regime da ditadura militar (1964-1985). Este fato trouxe 
consequências para a Psicologia como ciência e profi ssão, pro-
duzindo no imaginário social a representação da Psicologia como 
ciência que “soluciona problemas” e adéqua pessoas às normas 
sociais (PINTO, 2010a).
 O terceiro momento, de 1985 até hoje em dia, é caracterizado por 
grandes movimentos sociais de abertura política, dos quais a ca-
tegoria dos psicólogos participou ativamente no sentido de ressig-
nifi car a Psicologia como ciência e profi ssão no Brasil. Ao invés da 
Psicologia permanecer no papel de solucionar problemas de adap-
tação, ela volta-se para a promoção da qualidade de vida. Esta 
transformação nas concepções da Psicologia afeta diretamente as 
noções sobre desenvolvimento humano e aprendizagem. 
 É importante lembrar que, de acordo com o contexto polí-
tico-cultural, algumas teorias da Psicologia do Desenvolvimento e 
Aprendizagem terão predominância em relação a outras. E, dentre 
as várias teorias, temos diferentes objetos de estudo, com diferentes 
concepções de homem, e, consequentemente, diferentes formas de 
conceber a subjetividade. Dependendo do modo como entendemos o 
que é subjetividade, temos uma concepção específi ca sobre como se 
processa o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos.
SAIBA MAIS
Quer saber mais sobre 
Higienismo e Eugenia? 
Leia o texto “Higienis-
mo e Eugenia: discursos 
que não envelhecem”, 
de Maria Lúcia Boarini e 
Oswaldo H. Yamamoto. 
Disponível em: http://
www.cocsite.coc.fi ocruz.
br/psi/pdf/higienismo_
eugenia.pdf 
Figura 2 – Fonte: http://blogdocappacete.blogspot.com/2009_11_01_archive.html
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 Atualmente, o desenvolvimento humano é compreendido 
como um processo de transformação que acontece ao longo de toda a 
vida dos sujeitos, sempre marcado pelo contexto histórico e cultural, 
pela relação com o outro, e determinado por múltiplos fatores.
 Desta forma, quando falamos em criança, adolescente, idade 
adulta e velhice, não estamos falando em fases naturais do ser hu-
mano, e, sim, em períodos da vida que foram delimitados a partir de 
contextos históricos e culturais específi cos.
 No módulo de Psicologia e Educação I (PINTO, 2010b, p. 79), 
temos um bom exemplo das determinações sociais sobre o desenvol-
vimento: 
As próprias transformações do corpo vêm a constituir 
a adolescência como um fenômeno social, lembrando 
que até mesmo as marcas corporais são signifi cadas 
socialmente. Vejamos um exemplo: ‘Os seios na 
menina e os músculos no menino. Sabemos que 
os seios e o desenvolvimento da massa muscular 
acontecem na mesma fase da adolescência, mas a 
menina que tem seus seios se desenvolvendo não os 
vê, sente e signifi ca como possibilidade de amamentar 
seus fi lhos no futuro, o que seria vê-los como 
naturais. Com certeza, em algum tempo ou cultura 
isso já foi assim. Hoje, os seios tornam as meninas 
sedutoras e sensuais. Esse é o signifi cado atribuído 
em nosso tempo. A força muscular dos meninos já foi 
signifi cada como possibilidade de trabalhar, guerrear 
e caçar. Hoje é beleza, sensualidade e masculinidade’ 
(AGUIAR; BOCK; OZELLA apud PINTO, 2010b, p. 79).
 Por isso, atualmente, as teorias dos Ciclos de Vida ou do Life 
Span (estudadas em Psicologia e Educação I) estão sendo muito di-
fundidas: há uma valorização e um respeito pelos diferentes modos 
de atribuir signifi cado à vida, sem que haja julgamentos de valor a 
partir das normas determinadas hegemonicamente.
 Dependendo do contexto histórico, cultural e social em que 
a pessoa está inserida, ela terá diferentes formas de vivenciaros 
diversos momentos e idades de sua vida. Neste sentido, inserimos 
aqui, também, a necessidade de compreensão sobre as diversas for-
mas como as famílias se organizam, reforçando o que a pesquisadora 
Szymanski (2009, p. 108) afi rma: “falar em família desestruturada 
é bobagem. O que há são diferentes estruturas de família”. A visão 
preconceituosa de “família desestruturada” está sendo recusada pela 
Psicologia, pois esta reconhece o polimorfi smo familiar, ou seja, a Psi-
cologia reconhece que existem muitas formas de organização fami-
liar, e que nenhuma é melhor ou mais saudável do que a outra. Vimos 
22 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
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que a qualidade das relações familiares é um dentre muitos fatores 
que contribuem para o desenvolvimento dos sujeitos.
3 COMPREENSÃO CRÍTICA DOS SISTEMAS TEÓRICOS 
SOBRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
 As defi nições de desenvolvimento e aprendizagem dependem, 
sempre, da corrente teórica à qual estão referidas. Tradicionalmen-
te a Psicologia da Educação subdivide as correntes teóricas em três 
grandes abordagens: o Inatismo, o Ambientalismo e o Interacionis-
mo. Vejamos suas principais características em relação ao desenvol-
vimento humano e à aprendizagem no Quadro 1.
QUADRO 1 – Inatismo, Ambientalismo, Interacionismo
Abordagem Características
Inatismo
 Pressupõe que todo indivíduo já nasce com todas as qualidades e capacidades 
básicas que são responsáveis pelas características de cada pessoa; 
 considera que os sujeitos, após o nascimento, sofrem poucas transformações 
ao longo de sua existência;
 acredita-se que há um “curso natural” no desenvolvimento humano determinado 
a priori;
 postula que existe uma essência imutável no ser humano, o “verdadeiro-eu”.
 O Inatismo na prática pedagógica: o aluno vai se desenvolver sozinho, pois 
seguirá seu curso natural. Ao professor cabe apenas observar, pois sua 
capacidade de interferir no desenvolvimento espontâneo do aluno é mínima.
 Ditado popular: “Pau que nasce torto nunca se endireita”.
Ambientalismo
 Postula que “o homem é uma tábula rasa ao nascer”, baseando-se na máxima 
do empirismo inglês;
 acredita que o meio é capaz de moldar o homem segundo seus imperativos, 
colocando o homem no lugar de passividade e submissão: ele não faz escolhas, 
apenas é moldado;
 considera que o homem é um ser extremamente plástico, que desenvolve suas 
características em função das condições presentes no meio em que se encontra;
 concebe que o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação 
biológica.
 O Ambientalismo na prática pedagógica: o professor deve conduzir a 
aprendizagem do aluno através de condicionamentos e reforços, enquanto 
o aluno apenas responde aos estímulos oferecidos. Se os estímulos forem 
adequados, o aluno tem um bom aprendizado; se forem inadequados, o aluno 
terá prejuízo na aprendizagem. Todo processo educacional depende da ação do 
professor.
 Ditado popular: “A ocasião faz o ladrão”.
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Interacionismo
 Concebe o conhecimento como um processo de construção que emerge em 
meio a relações, e estas relações não são lineares, ou seja: como em toda 
relação, existem contradições, movimentos e sinuosidades, tornando cada 
construção do conhecimento única;
 pressupõe que o desenvolvimento humano só adquire sentido se pensado em 
relação dialética com a realidade na qual ele processa;
 postula que as determinações biológicas não devem ser negligenciadas, mas 
devem ser pensadas em sua relação dialética com o contexto no qual irão se 
atualizar;
 afi rma que é preciso pensar o ser humano em sua totalidade, e não dividido 
em partes.
 O Interacionismo na prática pedagógica: o desenvolvimento e a aprendizagem 
se realizam a partir da relação professor-aluno, levando-se, sempre, em 
consideração o contexto social, histórico e cultural em que os sujeitos (professor 
e aluno) estão inseridos.
 Ditado popular: “Enquanto há vida, há esperança”.
Fontes: CATHARINO (2001), DAVIS; OLIVEIRA (1994).
 Esta divisão clássica da Psicologia da Educação é 
bastante interessante, pois traz um panorama geral sobre 
diferentes formas de conceber o ser humano e suas impli-
cações para a prática pedagógica. 
 No entanto, encontramos alguns problemas nesta 
divisão: 
 Por ser muito ampla, a divisão em três abordagens 
agrupa teorias que são muito distintas entre si, consi-
derando apenas alguns poucos aspectos que as unem. 
É o exemplo da Teoria genética de Piaget e da Psicolo-
gia sócio-histórica de Vygotsky. Estas duas teorias se 
aproximam pelo fato de considerarem o sujeito como 
um ser ativo no processo de aprendizagem, conceben-
do seu desenvolvimento a partir da interação com o 
mundo que o cerca. Mas as teorias apresentam muito 
mais diferenças do que semelhanças no modo como 
concebem os processos de desenvolvimento e apren-
dizagem (veremos aspectos específi cos de suas con-
cepções na unidade III). Agrupá-las em uma mesma 
abordagem, portanto, torna-se um problema. 
 Outro aspecto complicado da divisão em três aborda-
Empirismo inglês: Thomas Ho-
bbes é um empirista inglês. Para 
ele, a origem de todo conhecimen-
to é a sensação, princípio origi-
nal do conhecimento dos próprios 
princípios: a imaginação é um 
agrupamento inédito de fragmen-
tos de sensação e a memória nada 
mais é do que o refl exo de antigas 
sensações. A fi losofi a de Hobbes é 
materialista e mecanicista. Fonte: 
http://www.monografi as.brasiles-
cola.com/fi losofi a/spinoza-hobbes.
htm
Dialética: “Um dos mais interes-
santes debates sobre a dialética 
ocorreu entre os fi lósofos Hegel e 
Marx. Na visão do primeiro, a for-
ma de relacionar com o mundo era 
construída a partir de uma razão 
que determinava os meios de se 
enxergar e pensar a realidade. Em 
contrapartida, Marx assumia uma 
postura diferente ao dizer que na 
relação com o mundo também 
encontramos formas de se alterar 
nossas formas de pensar”. Fonte: 
http://www.brasilescola.com/fi lo-
sofi a/dialetica.htm
24 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
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gens é o fato de que esta divisão não contempla várias teorias 
da Psicologia que trazem contribuições importantes para a Edu-
cação, como, por exemplo, a Psicanálise. A Psicanálise, mais do 
que uma linha teórica, pode ser considerada uma abordagem da 
Psicologia, pois, a partir da Teoria psicanalítica de Freud, vários 
teóricos propuseram teorias de base psicanalítica, como Jacques 
Lacan, Carl Gustav Jung, Melanie Klein, Donald Winnicott, dentre 
outros. Conforme a concepção de homem presente nas diversas 
linhas teóricas da Psicanálise, teremos proposições sobre desen-
volvimento e aprendizagem diferentes.
 Desta forma, a partir das três grandes abordagens menciona-
das – Inatismo, Ambientalismo e Interacionismo –, poderíamos fazer 
várias outras subdivisões, mais específi cas, das diversas teorias da 
Psicologia que contribuem para as questões educacionais.
 A seguir, reproduzo dois quadros do módulo de Psicologia e 
Educação I para relembrarmos as principais abordagens e teorias da 
Psicologia nos séculos XX e XXI, e as principais perspectivas da Psi-
cologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Preste atenção na 
variedade de abordagens e perspectivas teóricas nos Quadros 2 e 3.
QUADRO 2 – Principaisabordagens e teorias da Psicologia nos séculos XX e XXI: 
Teoria/
abordagem Proposição Teóricos e Tendências atuais
Behaviorismo
Também conhecida como Teoria Comportamental, 
“nasce com Watson e tem um desenvolvimento 
grande nos EUA, em função de suas aplicações 
práticas, tornou-se importante por ter defi nido 
o fato psicológico, de modo concreto, a partir da 
noção de comportamento” .
Behaviorismo Radical (Skinner)
Behaviorismo cognitivista (Bandura)
Gestalt
“Tem seu berço na Europa, surge como uma 
negação da fragmentação das ações e processos 
humanos, realizada pelas tendências da Psicologia 
científi ca do séc. XIX, postulando a necessidade de 
se compreender o homem como uma totalidade. 
A Gestalt é a tendência teórica mais ligada à 
fi losofi a”. Considera que o primeiro dado imediato 
é a forma, revelada pela percepção.
Wertheimer, Koffka e Köhler
Gestalt Terapia (Pearls) 
Derivações:
Psicologia Existencialista-Humanista 
(Sartre)
Teoria do Campo (Kurt Lewin)
Psicologia humanista (Carl Rogers)
Psicanálise
“Nasce com Freud, a partir da prática médica, 
recupera para a Psicologia a importância da 
afetividade e postula o inconsciente como objeto 
de estudo, quebrando a tradição da Psicologia 
como ciência da consciência e da razão”.
Psicanálise (Sigmund Freud)
Psicologia Analítica (Jung)
Psicologia Reichiana (Reich)
Psicanálise Lacaniana (Lacan)
Psicanálise Kleiniana (Melanie Klein)
Dentre outras
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Psicologia 
sócio-histórica
Nasce da crítica à naturalização do fenômeno 
psicológico. Nesta abordagem, o fenômeno 
psicológico é constituído na realidade social, 
cultural e histórica em que está imerso.
Vygotsky (sociointeracionismo)
Michel Foucault
Análise Institucional
Fontes: BOCK; FURTADO; TEIXEIRA (2007); CATHARINO (2001).
QUADRO 3 – Principais perspectivas da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Perspectiva Teorias Proposição Conceitos Centrais
Psicanalítica
Teoria psicanalítica 
de Freud
O comportamento é controlado por 
pulsões
- Inconsciente
- Complexo de Édipo
Comportamental
Behaviorismo 
(Pavlov, Skinner)
O meio controla o comportamento
- Condicionamento clássico e 
operante
Teoria da 
Aprendizagem 
Social de Bandura
As crianças aprendem no contexto 
social observando e imitando mode-
los
- Aprendizagem por modela-
gem
- Aprendizagem por observa-
ção
Cognitiva
Psicologia Genética 
de Piaget
Mudanças qualitativas no pensamen-
to entre a primeira infância e a ado-
lescência
- Equilibração
- Esquemas de ação
- Interação
- Autonomia
Teoria da 
Aprendizagem 
Verbal Signifi cativa 
de Ausubel
Aprendizagem como um processo de 
modifi cação do conhecimento a partir 
da relação que os conceitos estabele-
cem entre si
- Aprendizagem signifi cativa
- Conceito inclusor
- Inclusão obliteradora
- Assimilação cognitiva
- Hierarquias conceituais
Teoria do 
Processamento de 
Informações
Os seres humanos são processadores 
de símbolos
- Esquemas de conhecimento
Sociointeracionista
Teoria 
Sociocultural de 
Vygotsky
O contexto sociocultural de uma 
criança tem impacto importante no 
seu desenvolvimento
- Mediação
- Internalização
- Zona de Desenvolvimento 
Proximal
Teoria 
Psicogenética de 
Wallon
Compreensão do processo de consti-
tuição da pessoa conforme os mode-
los que a cultura do seu tempo dis-
ponibiliza
- Processo de integração or-
ganismo-meio
- Processo de integração dos 
conjuntos funcionais
- Integração afetiva-cogniti-
va-motora
Teoria da Ação
Compreensão político-ética da infân-
cia. A ação humana se reveste de 
caráter de intervenção contínua nos 
acontecimentos do mundo
- Dimensão coletiva do agir 
humano
- O sentido do agir se cons-
trói como acontecimento
- O agir humano não se sepa-
ra do pensar e do ser
Life Span (Curso 
de Vida)
Possui uma conotação de extensão da 
vida sem utilizar critérios de estágios 
para fi ns de delimitação ou periodi-
zação
- Deve-se estar atento aos 
eventos do contexto
- Estratégias longitudinais
- Cortes transversais
Fontes: PAPALIA; OLDS (2000); COLL-SALVADOR et al (2000); CASTRO (2001); MAHONEY; ALMEIDA (2005); NERI (2001).
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Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
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 Todas estas abordagens e perspectivas teóricas da Psicologia 
podem trazer contribuições para a Educação, mas, neste material de 
Psicologia e Educação II, veremos apenas algumas teorias que tra-
zem contribuições mais específi cas para compreendermos os proces-
sos de desenvolvimento e aprendizagem escolares e não escolares.
 Ao longo do estudo das teorias, vocês verão que cada uma 
compreende os sujeitos e seus processos de uma forma. É impor-
tante ressaltar que nenhuma teoria é mais importante que a outra. 
As teorias selecionadas para este material de estudo não são as úni-
cas que existem, e também não podem ser consideradas as mais 
importantes. Elas foram selecionadas, pois apresentam, atualmente, 
muitas pesquisas e estudos no âmbito da Psicologia e Educação, tra-
zendo muitas contribuições para as práticas pedagógicas escolares e 
não escolares. Outro critério que utilizei para a seleção das teorias é 
a grande diversidade de visões de mundo e de concepções de homem 
de cada perspectiva. Acredito que é muito importante para o estu-
dante de Pedagogia o contato com uma ampla diversidade de teorias, 
não para que ele utilize um pouquinho de cada uma, mas para que 
saiba ESCOLHER qual perspectiva teórica utilizará como embasamen-
to de sua prática pedagógica. Discutiremos esta questão com mais 
detalhe no tópico 4.
 No Quadro 4, apresento um breve resumo das teorias e abor-
dagens que serão estudadas nas unidades II, III e IV deste material 
de estudo de Psicologia e Educação II. Preste atenção às proposições 
de cada teoria. Algumas se aproximam e, até, dialogam, enquanto 
outras se distanciam muito. 
Quadro 4 – Perspectivas teóricas que serão trabalhadas na disciplina Psicologia e Educação II
Abordagem / 
Teorias Proposição Conceitos Centrais
Teorias 
Comportamentais 
(Pavlov, Skinner)
As abordagens comportamentais em Psicologia 
são comumente conhecidas pelo nome Behavio-
rismo. Behavior, em inglês, signifi ca “comporta-
mento”. Desta forma, para designar as teorias 
que têm como objeto de estudo o comportamen-
to, as denominamos genericamente de Behavio-
ristas ou Comportamentalistas, ou ainda, Teorias 
Comportamentais.
- Estímulo-resposta e ambiente
- Refl exo Condicionado
- Condicionamento operante
- Reforço
- Discriminação e Generalização
Teoria Psicanalítica 
de Freud
Freud elabora a teoria psicanalítica a partir da 
escuta de seus pacientes. A Psicanálise propõe 
que processos inconscientes ocorrem simultane-
amente ao desenvolvimento biológico e social e 
que o estudo deles é fundamental para compre-
endermos o comportamento, as subjetividades 
e os sintomas humanos.
- Consciente, Pré-consciente e 
Inconsciente
- Sonhos, Atos Falhos e Sintomas
- Eu, Isso e Supereu
- Sexualidade
- Transferência
- Ideal do Eu
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Psicologia Genética 
de Piaget
A Psicologia Genética de Piaget é uma concep-
ção Interacionista e Construtivista. Interacionis-
ta, pois considera que o organismo e o meio se 
infl uenciam mutuamente e que esta interação 
provoca mudanças no indivíduo. Construtivista, 
pois, a partir desta interação com o meio, o co-
nhecimento vai sendo adquirido como um pro-
cesso construído pelo indivíduodurante toda sua 
vida.
- Interação
- Ação
- Esquemas de ação
- Assimilação e Acomodação
- Equilibração Majorante
- Erro construtivo
Teoria Sociocultural 
de Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky elaborou uma teoria 
da Psicologia voltada para refl exões acerca do 
desenvolvimento humano, a partir de uma abor-
dagem qualitativa e interdisciplinar. 
Recebe a denominação de Sociointeracionismo, 
pois, além de considerar o indivíduo ativo em 
seus processos de desenvolvimento e aprendiza-
gem, este se constitui necessariamente em um 
ambiente histórico e social.
- Funções psicológicas superiores
- Mediação
- Instrumentos e signos
- Internalização
- Zona de Desenvolvimento 
Proximal
Genealogia de Michel 
Foucault
Seus estudos trazem grandes contribuições para 
a Psicologia e Educação, pois, com sua teoria 
provocadora, desestabiliza algumas questões 
que não conseguimos perceber em nosso coti-
diano educacional, de tão comuns que elas se 
apresentam. Uma das contribuições inestimáveis 
de Foucault para o campo educacional é a desna-
turalização das práticas escolares.
- Desnaturalização
- Relações de forças
- Produção de subjetividades
- Poder e Resistência
- Prática
- Regimes de verdade
- Disciplina ou Poder disciplinar
Análise Institucional
(Lourau, Deleuze e 
Guattari)
As diferentes escolas que compõem a aborda-
gem da Análise Institucional se reúnem em tor-
no da proposta de propiciar, apoiar e defl agrar 
nas comunidades, nos coletivos e conjuntos de 
pessoas, processos de auto-análise e de auto-
gestão. Com a Análise Institucional, de repente, 
não estamos mais em uma instituição, não trata-
mos mais a instituição, mas somos, por exemplo, 
atravessados pela instituição.
- Autogestão e Autoanálise
- Demanda
- Instituição, Instituído e Instituinte
- Atravessamento e 
Transversalidade
- Produção de Subjetividades 
- Desejo
- Subjetividades assujeitadas e 
Subjetividades singularizadas
4 A ESCOLHA DA ABORDAGEM EM PSICOLOGIA E A 
PRÁTICA PEDAGÓGICA
 A partir do estudo do Quadro 4, passamos a ter conhecimen-
to de várias perspectivas teóricas da Psicologia diferentes entre si. 
Como cada teoria traz uma visão de mundo, com certa concepção 
de homem, não é correto utilizarmos um pedaço de cada teoria em 
nossas práticas pedagógicas. Algumas concepções de homem são in-
compatíveis; outras são bastante próximas. 
 Precisamos estar atentos ao modo como cada teoria compre-
ende o ser humano, pois, como vimos em Psicologia e Educação I, as 
subjetividades se constituem, em grande parte, a partir das expecta-
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Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
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tivas que depositam em nós.
 Vamos relembrar uma questão que estudamos em Psicologia 
e Educação I:
Como se produz o “senso de normalidade”
Nos seres humanos, da infância à velhice, atravessamos os processos que 
chamamos comumente de “crescimento, ganho ou progresso” e “perdas 
e degenerações”. Anita Liberalesso Neri (2001) afi rma que “a sociedade 
constrói cursos de vida na medida em que prescreve expectativas e nor-
mas de compor tamento apropriado para as diferentes faixas etárias” (p. 
19). Ao redor de tais expectativas e normas, o ser humano acaba por de-
sempenhar papéis sociais “que uma dada sociedade convencionou serem 
típicos daquela fase da vida” (NERI, 2001, p. 20).
A mesma autora ressalta que a estruturação da vida das pessoas em ida-
des produz um “senso de normalidade” entre os sujeitos que, de certa 
forma, buscam “estar em dia” com sua própria idade. Por isso observamos 
comportamentos semelhantes entre pessoas de uma mesma faixa etária 
de um dado local. Este processo, no entanto, não tem nada de natural. Tra-
ta-se de um processo social. Mas, sem perceber, os indivíduos internalizam 
as expectativas sociais e “passam a pensar que é natural corresponder à 
expectativa social em relação ao comportamento apropriado para cada 
idade” (NERI, 2001b, p. 20).
ATENÇÃO
Figura 3 – Banco de Img UAB|UESC
 As pesquisadoras Rita Marisa Ribes Pereira e Solange Jobim e 
Souza (2001) também abordam esta questão, destacando o quanto 
as teorias da Psicologia também agem no sentido de construir um 
“senso de normalidade” entre os sujeitos, que buscam estar enqua-
drados nas expectativas que depositam neles.
 Segundo Pereira e Souza (2001), “cada momento histórico 
constrói simultaneamente suas questões e os modos pelos quais bus-
ca resolvê-los” (p. 27). Podemos entender esta afi rmativa da seguinte 
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forma: atualmente temos algumas preocupações sobre a infância que 
não existiam há 50 anos, como, por exemplo, a de que as crianças 
hoje são mais agitadas. A partir desta preocupação, vários pesquisa-
dores buscam explicações sobre o motivo das crianças hoje demons-
trarem esta agitação, e produzem, com isso, explicações teóricas e 
conceitos (como a hiperatividade) que são difundidos nas escolas, na 
mídia etc. Vejamos, novamente com Pereira e Souza (2001), os efei-
tos disso:
Cada época irá proferir o discurso que revela seus 
ideais e expectativas em relação às crianças, tendo 
esses discursos conseqüências constitutivas sobre 
o sujeito em formação. Melhor dizendo, a produção 
e o consumo de conceitos sobre a infância pelo 
conjunto da sociedade interferem diretamente no 
comportamento de crianças, adolescentes e adultos, 
e modelam formas de ser e agir de acordo com as 
expectativas criadas nos discursos que passam a 
circular entre as pessoas, expectativas essas que, 
por sua vez, correspondem aos interesses culturais, 
políticos e econômicos do contexto social mais amplo 
(PEREIRA; SOUZA, 2001, p. 28).
 A partir da divulgação de certos conceitos em ambientes não 
científi cos, este conceito acaba por se transformar em senso comum 
e produz sujeitos que vão corresponder aos rótulos que receberão. 
Vamos voltar ao exemplo da criança agitada: os pais de uma crian-
ça que tem muita energia, que corre e brinca bastante, ouvirão em 
algum telejornal a notícia sobre crianças hiperativas. A partir daí, 
começarão a se preocupar se seu fi lho tem ou não este “problema”, 
e observarão que seu fi lho brinca muito mais do que outras crian-
ças. Os pais comentarão isso com a professora que dirá “seu fi lho 
não presta muita atenção na aula, pois fi ca brincando com os cole-
gas”. Aos poucos, e num processo que é quase imperceptível, este 
“medo” da criança ser hiperativa começa a transparecer nas atitudes 
dos pais e da professora, e tudo que a criança faz passa a ser visto 
como um “sintoma do problema”, até que a criança começa a cor-
responder à expectativa de “agitação”. Neste momento, ela é levada 
para o psicólogo ou para o médico que examinam superfi cialmente 
a criança – em geral, perguntando ao adulto o que ela tem, e não à 
própria criança – e diagnosticam a criança a partir da percepção do 
adulto. Está criado o problema real, a partir da imaginação dos pais! 
No momento em que a criança é levada para um especialista que lhe 
atribui um diagnóstico, a criança passa a acreditar que “é doente”, e 
seu comportamento, de fato, se altera. A criança está cumprindo as 
30 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
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expectativas que lhe foram depositadas, enquadrando-se, assim, no 
“senso de normalidade” de criança doente.
 Pereira e Souza (2001) trazem algumas falas bastante inte-
ressantes que ilustram a buscapelo “senso de normalidade”:
 Relato 1. Desabafo de mãe: “Estava lendo a carteirinha de va-
cinação e lá dizia que a criança levanta a cabecinha com qua-
tro meses. Meu fi lho com dois meses está tentando levantar. É 
para deixar?” (apud PEREIRA; SOUZA, 2001, p. 31).
 Relato 2. Na pracinha um grupo de crianças estava brincando 
e as mães “corujando” as proezas dos fi lhos. As mães trocam 
informações sobre as idades de cada um. Um dos meninos, 
embora na mesma faixa etária, não demonstra a mesma “de-
senvoltura” dos companheiros. A mãe mente sua idade (apud 
PEREIRA; SOUZA, 2001, p. 31).
 Relato 3. Em uma reportagem de um programa jornalístico, 
discute-se o tema “a vida dos adolescentes de hoje”. No sho-
pping, entre outras mocinhas, a adolescente Michele dá todas 
as dicas sobre marcas da moda, formas de paquera etc. Já em 
casa, após muita insistência da repórter, Michele assume que 
tem bonecas. Guardadas. Escondidas embaixo da cama (apud 
PEREIRA; SOUZA, 2001, p. 31).
 A partir destas considerações, vemos como é importante estu-
darmos muito bem as teorias da Psicologia, pois nossa escolha teóri-
ca subsidiará nossa prática pedagógica, construindo o sujeito a partir 
da relação professor-teoria-prática-aluno. 
4.1 Como escolher uma abordagem?
 Bem, como já dissemos, cada abordagem possui uma concep-
ção de homem, um modo de compreender como o homem se relacio-
na com o mundo e traz uma implicação para a prática pedagógica.
 Concepção de homem
 De uma forma bem simplifi cada, podemos fazer algumas dis-
tinções entre as diferentes concepções de homem. Há abordagens 
que consideram o homem de forma determinista, ou seja, sua vida 
é determinada por questões que escapam à sua possibilidade de es- Figura 4 
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colha (Behaviorismo e Psicanálise). Outras abordagens descrevem o 
homem com mais liberdade. Algumas consideram que o ser humano 
se constitui a partir do contexto sócio-histórico (VYGOTSKY; FOU-
CAULT; Análise Institucional), e outras concebem algumas caracterís-
ticas do desenvolvimento de forma universal e a-histórica (PIAGET).
 Como o homem se relaciona com o mundo
 A partir de suas diferentes concepções de homem, cada abor-
dagem tem uma forma de compreender como homem e mundo se re-
lacionam. Para o Behaviorismo, o homem se relaciona com o mundo a 
partir de estímulos e respostas. Para a Psicanálise, a relação homem-
mundo se dá a partir de processos psíquicos internos e inconscientes. 
Para Piaget, a relação homem-mundo parte de processos cognitivos 
do sujeito em direção ao mundo. Já para Vygotsky, o processo se dá 
de forma inversa: do mundo para o sujeito. Foucault e a abordagem 
da Análise Institucional afi rmam que homem e mundo se constituem 
mutuamente através de múltiplos processos sociais, históricos e cul-
turais.
 Implicação da abordagem para a prática pedagógica
 Por que é importante pensar sobre essas questões em um 
curso de Pedagogia? Bem, como já foi estudado em outro momen-
to, é muito importante que o pedagogo tenha consciência de que a 
Psicologia não é uma ciência neutra. Cada abordagem e perspectiva 
teórica, portanto, traz uma implicação. 
 O termo implicação aqui utilizado é diferente da defi nição que 
encontramos nos dicionários. Implicação é um conceito da aborda-
gem da Análise Institucional que nos ajuda a compreender as esco-
lhas teóricas que fazemos. 
 Implicação é um processo que ocorre com os sujeitos que 
exercem determinada ação, como resultado do contato com determi-
nada situação. A implicação não começa no sujeito, nem na situação 
que sofre intervenção, e sim na relação sujeito-situação. Trata-se de 
um processo político, social e cultural, pois a relação sujeito-situação 
produz efeitos. Desta forma, as implicações devem ser analisadas em 
todas as suas dimensões, pois os efeitos estão diretamente relacio-
nados com a constituição dos sujeitos e do mundo em que vivemos.
32 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
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Para deixar mais claro o que signifi ca pensar as implicações da escolha 
de uma determinada abordagem para a prática pedagógica do professor, 
vamos pensar a partir de um exemplo:
Situação: uma criança está apresentando difi culdades em realizar suas 
tarefas escolares em sala de aula. 
Sujeito: professor que baseia sua prática pedagógica em uma determina-
da abordagem ou linha teórica da Psicologia.
Relação sujeito-situação: de acordo com a perspectiva teórica que o 
professor escolher para basear sua prática pedagógica, ele terá um enten-
dimento específi co sobre a situação que presencia, e sua intervenção se 
dará de determinada forma.
Análise da implicação: vamos imaginar, de forma bastante simplifi cada, 
duas situações distintas. (a) Um professor que baseia sua prática pedagó-
gica na abordagem comportamental, (b) e outro professor que baseia sua 
prática pedagógica na teoria sócio-histórica de Vygotsky. 
(a) O professor que baseia sua prática na abordagem comportamental 
terá a seguinte percepção da situação: a criança está com difi culdades de 
realizar suas tarefas, pois a atividade não foi planejada adequadamente. 
É preciso compreender quais estímulos estão interferindo na compreensão 
da criança sobre a tarefa a ser realizada, controlar tais estímulos, para que 
a criança responda de maneira satisfatória. Compreende-se que a apren-
dizagem da criança se realiza a partir de respostas a estímulos específi cos. 
Dependendo do estímulo que lhe é direcionado, a criança dará a resposta 
esperada (fazer a tarefa) ou uma resposta insatisfatória (não faz a tare-
fa). O professor deve, portanto, ter um bom controle sobre os estímulos 
para que as respostas sejam dadas de maneira satisfatória. As implicações 
desta abordagem para a prática pedagógica são: o professor lida com o 
aluno como um ser passivo que reage a estímulos; as questões externas 
ao processo de aprendizagem em sala de aula não são consideradas em 
um primeiro momento; a responsabilidade em relação à aprendizagem do 
aluno recai sobre o planejamento do professor.
(b) O professor que baseia sua prática na teoria sócio-histórica de Vygotsky 
terá a seguinte percepção da situação: a criança está com difi culdades de 
realizar suas tarefas, pois ainda não alcançou o desenvolvimento neces-
sário para realizá-la de forma autônoma. É preciso compreender em qual 
nível de desenvolvimento a criança se encontra para, a partir daí, introdu-
zir mediadores que possibilitem que o desenvolvimento da criança avance. 
Várias atividades, de tipos e difi culdades diversifi cados, serão realizadas 
com a turma toda em que a criança está inserida para que o professor ob-
tenha uma boa compreensão sobre o que aquela criança consegue ou não 
realizar sozinha. Compreende-se que a aprendizagem da criança se reali-
za a partir da interação da criança com a cultura. A relação com pessoas 
mais experientes (que agem como mediadoras) é fundamental para que 
o desenvolvimento avance. O professor deve, portanto, possibilitar que as 
interações entre todos os envolvidos (crianças e adultos) favoreçam, na 
criança com difi culdade de realizar a tarefa, a passagem de um nível de 
PARA REFLETIR
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desenvolvimento potencial para um nível de desenvolvimento real. As im-
plicações desta abordagem para a prática pedagógica são: o professor lida 
com o aluno como umser ativo que se desenvolve a partir de sua interação 
com o mundo; as questões externas ao processo de aprendizagem em sala 
de aula são consideradas a todo o momento, pois os processos culturais 
são fundamentais para o desenvolvimento e aprendizagem; a responsa-
bilidade em relação à aprendizagem do aluno é de todos os envolvidos no 
processo.
 Bem, a partir destas considerações gerais, a importância da 
escolha em relação às abordagens da Psicologia deve ter fi cado mais 
clara. Para escolher uma abordagem, portanto, é preciso estar atento 
a um aspecto primordial: qual abordagem se aproxima mais da forma 
como você compreende o ser humano?
34 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
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5 ATIVIDADES
1. Explique o que é “senso de normalidade”.
2. Qual a importância de analisar as implicações das abordagens da 
Psicologia para a prática pedagógica do professor?
6 RESUMINDO
 Nesta unidade, fi zemos uma breve recapitulação dos principais 
aspectos que foram estudados em Psicologia e Educação I, especial-
mente relativos à noção de desenvolvimento humano, à compreensão 
da Psicologia como uma ciência datada, ao conceito de subjetividade, 
às teorias dos Ciclos de Vida e Life Span, e uma compreensão não 
preconceituosa sobre família. 
 Vimos que as defi nições de desenvolvimento e aprendizagem 
dependem, sempre, da corrente teórica a qual estão referidas, e fi -
zemos um breve passeio por três grandes abordagens tradicionais da 
Psicologia da Educação: o Inatismo, o Ambientalismo e o Interacionis-
mo. 
 Foram apresentadas as teorias que compõem o material de 
estudo de Psicologia e Educação II, que trazem contribuições mais 
específi cas para compreendermos os processos de desenvolvimento 
e aprendizagem escolares e não escolares, ressaltando que nenhuma 
teoria é mais importante que a outra.
 Retomamos a noção de “senso de normalidade” para enfatizar 
que as subjetividades se constituem, em grande parte, a partir das 
expectativas que depositam em nós. Vimos como é importante estu-
darmos muito bem as teorias da Psicologia, pois nossa escolha teórica 
subsidiará nossa prática pedagógica, construindo o sujeito a partir 
da relação professor-teoria-prática-aluno. Desta forma, a escolha da 
abordagem que servirá de base para nossa prática pedagógica é fun-
damental, pois cada abordagem possui uma concepção de homem, 
um modo de compreender como o homem se relaciona com o mundo 
e traz uma implicação para a prática pedagógica.
ATIVIDADES55555555 
RESUMINDO
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7 REFERÊNCIAS
CATHARINO, Tânia. Psicologia na Educação: contribuições da Análise 
Institucional. In: MACIEL, Ira Maria (Org). Psicologia e Educação: 
novos caminhos para a formação. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 
2001, p. 35-54.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. São 
Paulo: Cortez, 1994.
NERI, Anita Liberalesso. Paradigmas contemporâneos sobre desen-
volvimento humano em Psicologia e em sociologia. In: NERI, Anita 
Liberalesso (Org.). Desenvolvimento e envelhecimento: pers-
pectivas biológicas, psicológicas e sociológicas. Campinas: Papirus, 
2001. p. 11-37. 
PEREIRA, Rita Marisa Ribes; SOUZA, Solange Jobim e. Infância, co-
nhecimento e contemporaneidade. In: KRAMER, Sônia; LEITE, Maria 
Isabel (Orgs.). Infância e produção cultural. Campinas: Papirus, 
2001. p. 25-42.
PINTO, Karina Pereira. Formação de psicólogos, que caminhos? Da 
solução de problemas de ajustamento à promoção da qualidade de 
vida. In: Anais do IX Encontro Clio-Psyché: Gênero, Psicologia e 
História – CD-ROM. Rio de Janeiro: Clio-Psyché, 2010a. 
PINTO, Karina Pereira. Docência e fundamentos da educação 
– Pedagogia: Psicologia e Educação I – EAD, módulo 2, volume 4. 
Ilhéus: UAB; UESC, 2010b. 
BOARINI, Maria Lúcia; YAMAMOTO, Oswaldo. Higienismo e Euge-
nia: discursos que não envelhecem Disponível em: <http://www.
cocsite.coc.fi ocruz.br/psi/pdf /higienismo_eugenia.pdf>. Acesso em: 
2010. 
REFERÊNCIAS
36 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
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Suas anotações
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Ao fi nal da unidade o(a) aluno(a) deverá: obter conhecimentos específi cos sobre as contribui-
ções que as Teorias Comportamentais e da Psicanáli-
se trazem para as questões educacionais;
 analisar as diferentes formas de abordar as questões 
psicológicas do sujeito da aprendizagem.
Objetivos
ABORDAGENS TRADICIONAIS DA 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
2Unidade
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1 PRIMEIRAS PALAVRAS
 Nesta unidade, veremos duas abordagens teóricas bastante 
distintas: as Teorias Comportamentais e a Psicanálise. O objetivo da 
unidade, além de trazer conhecimentos específi cos sobre as contri-
buições que cada abordagem traz para as questões educacionais, é 
dar a oportunidade para que você, estudante de Pedagogia, perceba 
as diferentes formas de abordar as questões psicológicas do sujeito 
da aprendizagem.
 Estude com afi nco cada uma das abordagens desta unidade, 
e esteja atento às suas diferenças nas concepções de homem, nos 
modos de compreender como o homem se relaciona com o mundo e 
nas implicações pedagógicas de cada abordagem.
UNIDADE 2
ABORDAGENS TRADICIONAIS DA
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
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2 TEORIAS COMPORTAMENTAIS
 As abordagens comportamentais em Psicologia são comumen-
te conhecidas pelo nome Behaviorismo. Este termo foi criado pelo 
autor estadunidense John B. Watson, em 1913 (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2007a). Behavior, em inglês, signifi ca “comportamento”. 
Desta forma, para designar as teorias que têm como objeto de estudo 
o comportamento, as denominamos genericamente de Behavioristas 
ou Comportamentalistas ou, ainda, Teorias Comportamentais. 
 Segundo Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000a), 
as teorias comportamentais mantêm, até início da década de 1960, 
o status de principais teorias da aprendizagem. Após este período, 
ocorre o que os autores chamam de Revolução Cognitivista, ou seja, 
outras teorias que não utilizam a abordagem comportamental entram 
em cena, ampliando o leque de possibilidades na compreensão dos 
processos escolares de aprendizagem. 
2.1 Pressupostos teóricos
 Marti Sala e Onrubia Goñi (2000a) afi rmam que, guardadas 
as diferenças entre as diversas teorias comportamentais existentes, 
estas conservam princípios e pressupostos básicos em comum. Desta 
forma, podemos apresentar o Behaviorismo da seguinte maneira:
Herdeiro da tradição empirista e do positivismo, adota 
como atitudes comuns, na versão mais clássica, a 
defi nição do comportamento nos termos de uma 
linguagem E-R (estímulo-resposta), essencialmente 
molecular, o periferismo no tratamento dos fenômenos 
comportamentais, a insistência na importância do 
ambiente na hora de determinar o comportamento, 
a ênfase na aprendizagem e em alguma forma de 
associação E-R com as leis básicas que o regem e a 
pesquisa de um tratamento objetivo dos fenômenos 
de condutas, segundo o modelo científi co natural 
(MARTI SALA; ONRUBIA GOÑI, 2000a, p. 215.)
 As bases para compreensão dos pressupostos teóricos do 
Behaviorismo têm início com a Refl exologia russa. Esta corrente teó-
rica teve como principais representantes Séchenov, Pavlov e Bechte-
rew, teóricos que recusavam explicações mentalistas para os com-
portamentos, buscando explicações na fi siologia dos refl exos. Dentre 
os três autores citados, Pavlov foi o que infl uenciou mais diretamente 
a construção do Behaviorismo (SOUZA JR.; LOPES; CIRINO, 2007).
VOCÊ SABIA?
“A Rússia foi um país pio-
neiro no campo de es-
tudos da Refl exologia, 
exercendo um importante 
papel no desenvolvimento 
científi co de meados do 
século XIX até a década 
de 1940. Foi um perío-
do marcado pela extre-
ma efervescência política 
do então Estado czarista 
russo, que culminou com 
a implantação do Estado 
socialista em 1917. Den-
tre os numerosos pes-
quisadores empenhados 
na fi siologia dos refl exos, 
pode-se destacar a in-
fl uência de pelo menos 
três na história da Psico-
logia moderna”: Séche-
nov (1829-1905), Pavlov 
(1849-1936) e Bechterew 
(1857-1927) (SOUZA JR.; 
LOPES; CIRINO, 2007, p. 
169). 
42 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
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2.1.1 O Condicionamento Clássico de Ivan Pavlov
 Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) nasceu na Rússia em 
1849 e trouxe como contribuição para a Psicologia do compor-
tamento a proposição teórica do Refl exo Condicionado. Seus 
experimentos, atualmente, são conhecidos como “Processos de 
Condicionamento Clássico”. 
 Sempre preocupado com a padronização das condições 
experimentais de suas pesquisas, Pavlov utilizava controles 
rigorosos para eliminar quaisquer possibilidades de erros. Os 
termos ESTÍMULO, RESPOSTA e AMBIENTE foram cunhados 
para tornar seus estudos mais precisos. 
 As pesquisas de Pavlov apresentam grande relevância para as 
teorias da aprendizagem, pois Pavlov analisou as conexões existentes 
entre estímulos ambientais neutros e a atividade fi siológica (respos-
ta), descobrindo que os chamados comportamentos involuntários po-
dem ser controlados por condições ambientais. Vamos exemplifi car: 
ao ouvirmos um carro frear bruscamente, nosso coração palpita com 
mais intensidade. Qual a relação entre o estímulo ambiental neutro 
(carro freando bruscamente) e nossa reação fi siológica (coração pal-
pitar mais intensamente)? Pavlov estudou como o estímulo ambiental 
pode desencadear reações involuntárias (não temos controle volun-
tário sobre as batidas de nosso coração).
 Segundo Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000a):
[...] o organismo aprende a desencadear 
determinadas condutas que já existem em seu 
repertório comportamental e como resposta – de 
maneira condicionada – a certos estímulos ambientais 
inicialmente neutros em relação a tais condutas, 
como uma conseqüência do reiterado surgimento 
conjunto desses estímulos inicialmente neutros 
com algum dos estímulos que, de maneira direta e 
incondicional, provocam as condutas em questão (p. 
216).
 Vejamos como foi realizada sua pesquisa com salivação de 
cães:
Pavlov delineou a seguinte metodologia em seus 
estudos sobre os refl exos: colocava-se o sujeito 
experimental (em geral, cães) sobre uma mesa, 
preso por correias, dentro de uma sala de isolamento 
acústico e isenta de estimulação visual externa. 
Através de uma fístula feita na parte inferior do 
focinho do animal, introduzia-se um encanamento 
Figura 5 - Ivan Pavlov
Fonte: http://commons.wikimedia.org/
wiki/File:Ivan_Pavlov_(Nobel).png
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ATENÇÃO
emborrachado que era ligado às glândulas salivares. 
Esse encanamento continha uma escala graduada 
onde era possível aferir com precisão a quantidade 
de saliva secretada. Através da cânula, toda a saliva 
era depositada num pequeno recipiente apoiado 
sobre uma mola sensível. A saliva que caía no 
recipiente movimentava uma agulha ligada à mola, 
que registrava o gotejamento num quimógrafo. Os 
experimentos iniciais consistiam na apresentação ao 
cão de um pedaço de pão que logo em seguida era 
dado ao animal para que o comesse. Com a repetição 
do procedimento, bastava a visão do alimento para 
que o cão salivasse. O refl exo salivar eliciado pelo 
alimentocolocado na boca do animal foi denominado 
refl exo incondicionado, visto que não demandava 
nenhuma aprendizagem. Era, portanto, inato. Já a 
secreção salivar obtida com a visão do alimento só 
foi obtida após algumas tentativas. Logo, o processo 
demandou uma aprendizagem ou condicionamento, 
fato que levou Pavlov a denominá-lo REFLEXO 
CONDICIONADO (SOUZA JR.; LOPES; CIRINO, 2007, 
P. 172-173 – grifo meu).
 Posteriormente, Pavlov aperfeiçoaria sua pesquisa, produzin-
do um experimento que se tornaria um clássico da Psicologia moder-
na:
Refl exo Condicionado
“Sem dúvida, o exem-
plo mais famoso de 
condicionamento clás-
sico, extraído dos tra-
balhos de Pavlov, é o 
da aprendizagem por 
parte de um cachor-
ro da conduta de sali-
vação ao ouvir o som 
de um sininho: em um 
primeiro momento, o 
cachorro saliva – res-
posta incondicionada – 
quando lhe é oferecida alguma comida – estímulo incondicionado –, porém 
não diante do som do sininho; no processo de condicionamento, soa-se 
o sininho repetidas vezes, simultaneamente ao apresentar a comida; de-
pois desse processo, o cachorro aprende a salivar, respondendo ao som 
do sininho – resposta condicionada a um estímulo condicionado – mesmo 
antes que lhe seja dado qualquer comida” (MARTI SALA; ONRUBIA GOÑI, 
2000a, p. 216).
Figura 6 - Experimento de Pavlov. Fonte: http://html.
rincondelvago.com/ivan-pavlov.html
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Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
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 Esquematicamente, podemos compreender o experimento de 
Pavlov da seguinte maneira:
1. Comida (estímulo incondicionado) -> salivação (resposta in-
condicionada)
2. Comida + sininho -> salivação
3. Sininho (sem comida) -> salivação (resposta condicionada)
 O experimento de Pavlov sobre o Condicionamento clássico 
como um processo de aprendizagem é de grande importância para 
a Psicologia, pois permitiu compreender como estímulos e respostas 
que, a princípio, não tinham nenhuma relação, podem ser conecta-
dos. 
FILME RECOMENDADO
Para ilustrar os estudos de Pavlov com bom humor, recomendamos o curta-metragem de animação 
Pavloviana, de Alexandre Bersot.
FICHA TÉCNICA:
Título: Pavloviana
Diretor: Alexandre Bersot; Gênero: Animação; 
Ano: 2004; Duração: 9 min.
Sinopse: Condicionado desde feto, toda vez que 
Otho ouve um apito ou um som estridente sente 
uma fome incontrolável.
Disponível em <http://www.youtube.com/watch 
?v=v6eU9pMDedQ>
 O trabalho de Pavlov provocou grandes mudanças na Psico-
logia moderna, pois, além de utilizar instrumentos de medida mais 
exatos em suas pesquisas, formulou “uma terminologia mais precisa 
para se referir ao que denominava fenômenos psicológicos, como por 
exemplo, estímulo, resposta e ambiente” (SOUZA JR.; LOPES; CIRI-
NO, 2007, p. 174) e construiu uma metodologia que foi fundamental 
para a expansão posterior do Behaviorismo.
2.1.2 O Behaviorismo Radical de Frederic Skinner
 Como dissemos anteriormente, o termo Behaviorismo foi cria-
do por John Watson em 1913. Este autor possui uma frase clássica: 
“O que precisamos fazer é começar a trabalhar na psicologia fazendo 
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VOCÊ SABIA?
do comportamento, e não da consciência, o ponto objetivo de nos-
so ataque” (WATSON apud CANÇADO; SOARES; CIRINO, 2007, p. 
181). O interesse de Watson, portanto, era o estudo do comporta-
mento, sendo sua fase inicial marcada pelos estudos sobre compor-
tamento animal. Mais tarde, mudará seu interesse para o estudo do 
comportamento de crianças. Watson teve os estudos de Ivan Pavlov 
como uma de suas principais infl uências, e estes dois autores terão 
bastante infl uência no itinerário de formação de Skinner.
 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) nasceu no dia 20 de 
março de 1904, na cidade de Susquehanna, na Pensilvânia, nos Es-
tados Unidos. Durante a infância, permaneceu nesta cidade e, pos-
teriormente, foi estudar no Hemigton College de Nova York. Skinner 
relata da seguinte maneira sua experiência nos anos de vida univer-
sitária:
Nunca me adaptei à vida de estudante. Ingressei numa 
fraternidade acadêmica sem saber do que se tratava. Não 
era bom nos esportes e sofria muito quando as minhas 
canelas eram atingidas no hóquei sobre o gelo ou quando 
melhores jogadores de basquete faziam tabela na 
minha cabeça… Num artigo que escrevi no fi nal do meu 
ano de calouro, reclamei de que o colégio me obrigava 
a cumprir exigências desnecessárias (uma delas era a 
presença diária na capela) e que quase nenhum interesse 
intelectual era demonstrado pela maioria dos alunos. No 
meu último ano, eu era um rebelde declarado (SKINNER 
apud SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, p. 279).
 Sua crítica às exigências desnecessárias, impostas pelo meio 
escolar, somada à compreensão sobre a importância dos processos 
escolares, faz Skinner dedicar-se aos estudos sobre aprendizagem. 
O contato inicial de Skinner com a Psicologia se deu através de lei-
turas de textos de Watson e Pavlov (MACIEL; SÁ, 2001). Foi infl uen-
ciado pelas proposições teóricas destes autores, mas suas refl exões 
ganharam um caráter diferenciado:
Os resultados de Skinner em suas pesquisas sobre 
o comportamento reordenaram as considerações 
feitas sobre esse objeto de estudo até então. 
O comportamento dos organismos não seria 
infl uenciado apenas por alterações ambientais 
antecedentes, como proposto pela psicologia 
estímulo-resposta, baseada no paradigma refl exo. 
Grande parte do comportamento seria infl uenciada 
por suas conseqüências. Um organismo, ao 
comportar-se, produz modifi cações no ambiente 
que, por sua vez, alteram a forma como o indivíduo 
se comporta. É neste sentido que, na perspectiva 
Figura 7 - Skinner e os experimentos da 
Caixa de Skinner. Fonte: http://www.
skeptically.org/skinner/id4.html
“A designação ‘Behavio-
rismo Radical’ foi cunhada 
por Skinner para se referir 
à fi losofi a da análise expe-
rimental do comportamen-
to. O termo ‘radical’ vem 
de raiz, no sentido em que 
designaria uma proposta 
que se atém ao estudo do 
comportamento a partir do 
próprio comportamento, 
sem o recurso explicativo 
a qualquer outra entidade” 
(CANÇADO; SOARES; CIRI-
NO, 2007, p. 188)
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Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
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skinneriana, pode-se dizer que o organismo produz o 
meio que o determina (CANÇADO; SOARES; CIRINO, 
2007, p. 184).
 
 O grande salto que Skinner dá em relação à Pavlov e Watson 
foi o seguinte questionamento: como se explica a mudança no re-
pertório de comportamentos do organismo? Ou seja, como ocorrem 
aprendizagens de comportamentos novos e mais complexos? A par-
tir destes questionamentos, Skinner formula o conceito de CONDI-
CIONAMENTO OPERANTE, pois o considerou mais representativo da 
situação de aprendizagem da vida humana (MARTI SALA; ONRUBIA 
GOÑI, 2000a; MACIEL; SÁ, 2001). 
 No condicionamento operante, o que propicia a aprendizagem 
de novos comportamentos é a ação do organismo sobre o meio e o 
efeito resultante desta ação. O condicionamento operante não ne-
cessita de nenhum estímulo externo observável, pois a ação do or-
ganismo é, primeiramente, espontânea. Esta ação espontânea, no 
entanto, vai gerar consequências que se tornam estímulos que ser-
virão para manter, ou não, aquela ação. Daí o nome “operante”, pois 
signifi ca que o organismo vai “operar”, “agir” sobre o meio.
“Os homens agem so-
bre o mundo, modifi -
cando-no e, por sua 
vez, sãomodifi cados 
pelas conseqüências de 
suas ações” (SKINNER, 
1978, p. 15).
Caixa de Skinner
“O que hoje chamamos de análise do compor-
tamento começou com o estudo do que Skinner 
denominou refl exo alimentar. O que parecia ser 
um simples refl exo a ser investigado para uma 
tese de doutorado mostrou-se uma fonte ines-
perada de novos conhecimentos. Ratos eram 
colocados em uma pequena câmara experi-
mental com acesso a pelotas de alimento em 
uma cuba colocada em uma das paredes. Com 
peso corporal controlado e número de horas de 
privação de alimentos constante, Skinner re-
gistrava o número de pelotas consumidas por 
unidade de tempo. Um equipamento rudimen-
tar produzia um gráfi co on-line da freqüência 
acumulada de pelotas consumidas, usando um 
quimógrafo adaptado. O registro do quimógra-
fo mostrava visualmente a diminuição na força do refl exo alimentar (número de pelotas por minuto) como função 
do número de pelotas consumidas. Para automatizar esse registro Skinner colocou uma portinhola basculante 
fechando a boca da cuba. Os ratos empurravam a porta para chegar até o alimento, o que acionava um meca-
nismo que registrava automaticamente o consumo de uma pelota. Na verdade, registrava o empurrão na porta, 
mas não garantia que apenas uma pelota era consumida cada vez que o rato tinha acesso ao alimento. O passo 
seguinte foi esvaziar a cuba e construir um mecanismo dispensador de alimento. Uma pequena barra de me-
tal, quando pressionada, fazia cair na cuba uma pelota de alimento por vez. Agora, o contador eletromecânico 
acionado pela pressão à barra de metal registrava fi dedignamente o consumo de cada pelota. O aparato foi um 
sucesso e veio a ser o precursor das milhões de Caixas de Skinner (as Skinner Boxes) fabricadas nos últimos 70 
anos” (TODOROV, 2004, p. 151-152). 
Figura 8 - Caixa de Skinner. Fonte: http://str.com.br/Str/caixa.jpg
SAIBA MAIS
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PEDAGOGIA - MOD 3 - VOL 4 - PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO 2.indd 47PEDAGOGIA - MOD 3 - VOL 4 - PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO 2.indd 47 06/09/2011 14:36:1806/09/2011 14:36:18
 O conceito central que explica os processos de condiciona-
mento operante é REFORÇO. Segundo Eduard Marti Sala e Javier On-
rubia Goñi (2000a):
[...] o reforço é o processo de fortalecimento de 
uma determinada resposta de acordo com suas 
conseqüências; portanto, em um processo de reforço, 
uma determinada classe de respostas aumenta a 
probabilidade de ocorrência no futuro (p. 217).
 Para Skinner, o condicionamento só se efetua quando o orga-
nismo é estimulado pelas consequências de seu comportamento. Para 
isso, há dois tipos de reforços: positivo ou negativo. 
 Reforço positivo: “é todo evento que aumenta a probabili-
dade futura da resposta que o produz” (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2007a, p. 50). Para tornar mais clara a explica-
ção, vejamos o exemplo que Ira Maciel e Márcia Sá (2001) 
nos fornecem: “Em situações do cotidiano escolar quando 
um aluno recebe um elogio do professor, este elogio (reforço 
positivo) mantém ou fortalece um comportamento operante” 
(MACIEL; SÁ, 2001, p. 121). 
 Reforço negativo: “é todo evento que aumenta a probabili-
dade futura da resposta que o remove ou atenua” (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2007a, p. 50). Maciel e Sá (2001) nos 
ajudam a compreender: “O aumento do consumo de analgé-
sicos, por exemplo, pode ser explicado por meio deste tipo 
de reforço. A retirada do estímulo aversivo (dor de cabeça) 
pelo uso do remédio aumenta o procedimento de tomar com-
primidos” (p. 121).
 
 Segundo a proposição teórica do Condicionamento operante 
de Skinner, a aprendizagem é consequência de uma série de reforços 
bem planejados pelos professores. Vejamos nas palavras de Skinner 
(1972) como isto se dá:
Condicionamento operante e reforço
“A aplicação do condicionamento operante na educação é simples e direta. 
O ensino é um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem. 
Aprendem a ser ensinados no seu ambiente natural, mas os professores 
arranjam contingências especiais que aceleram a aprendizagem, facilitan-
do o aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria adquirido 
vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do comportamento que 
poderia, de outro modo, não ocorrer nunca” (SKINNER, 1972, p. 62).
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 O processo inverso ao que ocorre em relação ao reforço é a 
extinção: esta ocorre sempre que uma resposta reforçada anterior-
mente deixa de ser reforçada sistematicamente. O desaparecimento 
da resposta se dá de maneira gradual.
 Outros conceitos que complementam a compreensão sobre 
condicionamento operante são: DISCRIMINAÇÃO e GENERALIZAÇÃO. 
Vejamos como Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000a) ex-
plicam e exemplifi cam tais conceitos:
A discriminação é o processo pelo qual se aprende 
a dar uma resposta na presença de um certo 
estímulo ou classe de estímulos, e somente na 
presença desses, de maneira que tais estímulos 
acabem tornando-se signos ou sinais específi cos 
que regulam o comportamento tratado – como, 
por exemplo, aprender a identifi car pelo nome 
uma determinada letra sem utilizar qualquer outra 
letra. Essa conexão funcional entre os estímulos 
discrimitativos e as respostas é obtida quando se 
reforça sistematicamente a resposta diante desses 
estímulos e não se reforça diante de outros.
A generalização, por sua vez, é o processo pelo qual 
é possível transferir a aprendizagem efetuada por 
um estímulo contextual concreto a outros estímulos 
similares – por exemplo, identifi car uma letra não 
somente quando é manuscrita caligrafi camente, 
mas também quando diferentes pessoas escrevem 
ou quando estiver escrita de maneiras diferentes (p. 
217 – grifos no original).
 Ao combinarmos a discriminação com a generalização cria-
mos a possibilidade de formar conceitos e transferir comportamentos 
aprendidos de uma situação para outra, pois se torna possível esta-
belecer novas relações entre as atividades do sujeito, seu meio e as 
atividades previamente existentes.
 Após o estudo de tantos conceitos novos, você deve estar se 
perguntando: de que forma podemos utilizar os conceitos do Beha-
viorismo na prática pedagógica? Bem, vejamos alguns aspectos:
 Um ponto interessante que vale a pena ressaltar diz respeito 
à punição: há um debate entre os behavioristas a respeito 
da validade da punição como forma de reduzir a frequência 
de respostas que não são esperadas. As práticas punitivas na 
educação foram há muito questionadas, pois as razões que 
levaram o aluno a ter uma ação indesejada (ação que sofre 
punição) não são alteradas com a punição. Os alunos que 
sofrem punições, ao invés de adotarem novos comportamen-
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tos, tornam-se especialistas na esquiva e na fuga. As ações 
podem, até, parar de ocorrer temporariamente, mas isso não 
signifi ca que a motivação para realizá-la novamente tenha se 
alterado. Os behavioristas “propuseram a substituição defi -
nitiva das práticas punitivas por procedimentos de instalação 
de comportamentos desejáveis” (BOCK; FURTADO; TEIXEI-
RA, 2007a, p. 53).
 Para Skinner, o erro no processo de aprendizagem deve ser 
reduzido: Skinner dá ênfase à estruturação de estímulos que 
controlem a resposta do aluno através da programação dos 
reforços oferecidos, de modo a manter a intensidade do com-
portamento esperado. Para isso, “propõe dividir a matéria de 
aprendizagem em passos muito pequenos, diante dos quais 
os alunos devem responder constantemente, com oobjetivo 
de argumentar tanto quanto se possa a freqüência dos refor-
ços e reduzir ao mínimo os erros” (MARTI SALA; ONRUBIA 
GOÑI, 2000a, p. 219).
 Sobre o papel do professor: este é concebido como um ex-
perimentador das situações de ensino no cotidiano escolar. 
Deve planejar previamente a organização dos conteúdos de 
forma hierarquizada. “Cabe ao professor analisar a conduta 
inicial e terminal, organizar as unidades de informação, de-
senvolver programas de reforço, selecionar meios e formas 
de apresentação levando em conta a motivação externa ade-
quada” (MACIEL; SÁ, 2001, p. 131).
 Sobre o papel da escola: esta deve “modelar o comporta-
mento humano e organizar o processo de aquisição de habi-
lidades, atitudes, conhecimentos específi cos e úteis ao mo-
delo social” (MACIEL; SÁ, 2001, p. 131).
 Sobre as diferenças individuais: “A ênfase no atendimento às 
diferenças individuais do alunado foi considerada por Skin-
ner, tanto em relação ao ritmo pessoal de estudo como na 
seleção de eventos, reforçadores adequados aos indivíduos. 
Ao levar em consideração o respeito às diferenças o ritmo de 
aprendizagem dos alunos, ignorou muitas outras diferenças 
(por exemplo, a diversidade de interesses) em prol da homo-
geneização do ensinar e do aprender” (MACIEL; SÁ, 2001, 
p. 124).
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Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
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 A partir das considerações sobre o Behaviorismo radical de 
Skinner, podemos concluir que nosso comportamento é regido pelo 
grupo social, principalmente a partir dos aspectos que classifi camos 
como “bom ou mau”, “certo ou errado”. Mesmo quando estas classi-
fi cações não são verbalizadas, os indivíduos inferem tal julgamento, 
pois “a ação do grupo vai produzir o comportamento de autocontrole” 
(MACIEL; SÁ, 2001, p. 126). Desta forma Skinner ressalta a impor-
tância dos ambientes sociais como determinantes do comportamento 
moral dos homens.
Principais conceitos estudados:
- Estímulo-resposta e ambiente
- Refl exo Condicionado
- Condicionamento operante
- Reforço
- Discriminação e Generalização
FILME RECOMENDADO
Recomendo o fi lme Laranja Mecânica para refl etir um pouco sobre os limites éticos que 
devem permear algumas proposições behavioristas sobre condicionamento.
FICHA TÉCNICA:
Título: Laranja Mecânica
Direção: Stanley Kubrick; Gênero: Ficção Científi ca; Ano: 
1971; Duração: 138 min
Sinopse: No futuro, Alex (Malcolm McDowell), líder de uma 
gangue de delinquentes, cai nas mãos da polícia. Preso, ele 
foi usado em experimento destinado a refrear os impulsos 
destrutivos: seria condicionado de forma obrigatória a ter 
aversão a qualquer tipo de violência. Mas Alex acaba se tor-
nando impotente para lidar com a violência que o cerca. Por 
fora, torna-se uma simples laranja – natural e orgânica –, 
mas por dentro, age como uma estrutura mecânica, uma 
máquina manipulada pelo Estado.
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VOCÊ SABIA?
3 TEORIA PSICANALÍTICA DE FREUD
 Sigmund Freud (1856-1939) nasceu em 1856, em 
uma pequena cidade perto de Viena. A família Freud era ju-
dia, seu pai, Jakob, comerciante de lã. Freud foi o primogênito 
dos oitos fi lhos que seu pai teve com sua terceira mulher, 
Amélia, 20 anos mais nova do que ele. Quando Freud nasceu, 
ele já era tio do fi lho de seu meio irmão, fruto do primeiro 
casamento do pai. Aos quatro anos de idade, Freud mudou-
se com a família para Viena, onde seu pai esperava encontrar 
melhores oportunidades para seu comércio.
 Sempre Freud foi ótimo aluno durante sua vida esco-
lar. Formou-se em Medicina e especializou-se em Neurologia. 
Durante sua especialização, dedicou-se a pesquisa sobre o 
sistema nervoso e pretendia seguir carreira acadêmica e de 
pesquisador. Contudo, durante sua residência em Neurologia, 
Freud casou-se com Marta, com quem teria 6 fi lhos, e, para 
tanto, precisava de recursos fi nanceiros que a pesquisa não 
lhe garantia. Por essa razão, decidiu clinicar. Foi quando saiu 
do laboratório de Brucke e foi trabalhar no hospital de Viena, 
na equipe do Dr. Meynert. Ali, no hospital de Viena, come-
çou a atender pessoas acometidas de problemas nervosos e 
interessou-se pela histeria - doença para a qual a neurologia 
não oferecia tratamento. Foi a partir da clínica com pacientes 
histéricas que Freud postulou a etiologia inconsciente dessa 
patologia e elaborou uma nova teoria que deu o nome de Psi-
canálise.
“Quando eu era uma criança de quatro anos, fui para Viena e ali 
recebi toda a minha educação. No Gymnasium, fui o primeiro de 
minha turma durante sete anos e desfrutava de privilégios es-
peciais, e quase nunca tive de ser examinado em aula” (FREUD, 
1924/1987, v. XX, p. 18).
 A obra freudiana é muito vasta. O primeiro livro publi-
cado que foi reconhecido com o marco do início da Psicanáli-
se foi A Interpretação dos sonhos, que data de 1900. Desde 
então, Freud não cessou de escrever até o ano de sua morte, 
1939. Sua obra foi reunida e publicada em 24 volumes.
 Freud escreveu sobre sonhos, atos falhos, sintomas 
histéricos e obsessivos, as psicoses, o inconsciente, o recal-
que, a transferência e a pulsão, sobre a civilização, religião, 
guerra, arte, criatividade - inúmeros temas e conceitos cuja 
Esta parte foi escrita em 
co-autoria com Elisa Teixei-
ra, psicóloga e psicanalista, 
mestre em Psychopathologie 
Fondamentale et Psychanaly-
se - Université de Paris VII e 
doutora em Psicologia Clínica 
pela PUC/RJ. Elisa Teixeira é 
professora da Universidade 
Cândido Mendes/RJ e profes-
sora do Instituto Superior de 
Educação Pró-Saber/RJ. Pos-
sui experiência na área de 
Psicologia, com ênfase em Psi-
cologia Clínica, Psicologia do 
Desenvolvimento e Psicologia 
Educacional.
Figura 9 - Sigmund Freud. Fonte: http://
pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Sigmund_
Freud_LIFE.jpg
Freud passou a maior parte de 
sua vida em Viena, dos quatro 
aos 82 anos, quando, fugindo 
de perseguições nazistas, re-
fugiou-se em Londres. Apesar 
da idade avançada e das inú-
meras cirurgias que sofreu por 
causa de um câncer na man-
díbula, continuou clinicando e 
escrevendo até o fi m de sua 
vida. Quatro irmãos de Freud 
morreram em campos de con-
centração.
A respeito da sua escolha pro-
fi ssional, Freud escreve “em-
bora vivêssemos em circuns-
tâncias muito limitadas, meu 
pai insistiu que, na minha es-
colha de uma profi ssão, devia 
seguir somente minhas incli-
nações” (FREUD, 1924/1987, 
v. XX, p. 18).
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Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
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extensão e complexidade nos impedem de aqui abordá-los todos. 
Portanto, escolhemos dar uma breve explicação sobre o funciona-
mento mental do ponto de vista da psicanálise e, depois, discorrer so-
bre os conceitos de Ideal do Eu e de Transferência que podem ajudar 
aos professores na compreensão do que acontece na sala de aula.
3.1 Pressupostos teóricos
 Em 1900, no livro Interpretação dos sonhos, Freud descreveu 
nosso funcionamento mental e o dividiu em três sistemas: o sistema 
CONSCIENTE, PRÉ-CONSCIENTE e INCONSCIENTE. Freud comparou 
o sistema mental a um iceberg: a consciência seria sua parte visível 
e o inconsciente a parte submersa.
Consciente, Pré-consciente e Inconsciente
 “O inconsciente exprime o ‘conjunto dos conteúdos não pre-
sentes no campo atual da consciência’. É constituído por conteúdos 
reprimidos, que não têm acesso aossistemas pré-conscientes/cons-
cientes, pela ação de censuras internas. Estes conteúdos podem ter 
sido conscientes, em algum momento, e ter sido reprimidos, isto é, 
‘foram’ para o inconsciente. O inconsciente é um sistema do aparelho 
psíquico regido por leis próprias de funcionamento. Por exemplo, é 
atemporal, não existem as noções de passado e presente.
 O pré-consciente refere-se ao sistema onde permanecem aque-
les conteúdos acessíveis à consciência. É aquilo que não está na cons-
ciência, neste momento, e no momento seguinte pode estar.
 O consciente é o sistema do aparelho psíquico que recebe ao 
mesmo tempo as informações do mundo exterior e as do mundo inte-
rior. Na consciência, destaca-se o fenômeno da percepção, principal-
mente a percepção do mundo exterior, a atenção, o raciocínio” (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2007b, p. 73-74 – grifos no original).
 O inconsciente é o lugar psíquico dos conteúdos, ideias e re-
presentações que foram recalcados ou suprimidos pela censura que 
existe entre o pré-consciente e o inconsciente por serem incompatí-
veis com a consciência.
 Uma vez recalcados, no inconsciente, os conteúdos, ideias 
e representações fazem pressão para vir à tona, manifestarem-se. 
Então, existiria uma tensão entre a censura que tenta impedir que 
conteúdos inconscientes se tornem conscientes e uma pressão do 
Recalque: Freud fez 
questão de distinguir os 
instintos de origem pu-
ramente orgânica como 
a sede e a fome, da se-
xualidade, reservando 
para esta o termo pulsão. 
O recalque ou repressão 
(como se diz popular-
mente) da pulsão é capaz 
de provocar as neuroses. 
De forma bastante ge-
nérica podemos afi rmar 
que o recalque é a base 
da civilização e da cultu-
ra. A vida em sociedade 
implica necessariamente 
este recalque e, em con-
trapartida, ela condena a 
civilização a lidar com o 
mal estar inerente a sua 
possibilidade. O próprio 
conceito de civilização 
traz consigo a insatisfa-
ção e o mal estar.
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inconsciente no sentido contrário. Quando o inconsciente consegue 
driblar essa censura, seus conteúdos aparecem na consciência atra-
vés de SONHOS, ATOS FALHOS e SINTOMAS.
 No livro Psicopatologia da Vida Cotidiana, de 1901, Freud 
procurou mostrar que o inconsciente estava presente naquilo que 
costumamos descrever como eventos do dia a dia: enganos, erros, 
omissões, falhas de memória etc. Segundo Freud, nada disso acon-
tece por acaso: estes fatos são determinados pelo inconsciente. Os 
atos falhos, assim como outros enganos, muitas vezes são utilizados 
para realizar desejos que foram censurados. Neste caso, a intenção 
assume o disfarce de um acidente fortuito. Por exemplo, uma pes-
soa que tem que pegar um trem, contra a sua vontade, para visitar 
alguém, perto da cidade onde mora. Na estação onde deve trocar de 
trem, pega um trem que o leva de volta para o ponto de partida. Ou 
uma pessoa que fi cou incumbida de abrir e fechar um debate e, ao 
invés de dizer “a sessão está aberta”, diz “a sessão está encerrada”. 
Ou ainda: alguém que tenta abrir a porta do trabalho com as chaves 
de casa etc.
 Assim, tanto o sonho, o ato falho, quanto o sintoma, nada 
mais são do que o resultado do confl ito entre o inconsciente e a 
censura. O conjunto de conteúdos que forma o sonho, por exemplo, 
traduz a trama de desejos não satisfeitos contidos no inconsciente. 
Sonhar, nesse sentido é a realização de um desejo inconsciente. Re-
alização imperfeita, incompleta e distorcida, é claro, porque a ação 
do recalque impede que as imagens oníricas explicitem com clareza o 
desejo inconsciente. Por isso é preciso um deciframento, uma inter-
pretação para chegarmos ao conteúdo latente do sonho.
 Em 1920, Freud propõe uma nova descrição do funcionamento 
psíquico. Ele mantém a divisão em três sistemas que denomina: EU, 
ISSO e SUPEREU, também traduzidos como EGO, ID e SUPEREGO. O 
Eu/Ego apresenta semelhanças com a consciência; o Isso/Id, com o 
inconsciente; e o Supereu/Superego, com a censura.
Eu, Isso e Supereu
 “O Id ou Isso é composto por energias que Freud chamava 
de pulsões – desejos e necessidades que não reconhecem qual-
quer norma estabelecida. O Isso/Id não é socializado, não respeita 
convenções, e as energias que o constituem buscam a satisfação 
incondicional do organismo.
 O Ego ou o Eu mantém contato com a realidade que nos cer-
ca. É a porção visível de cada um de nós, convive segundo as regras 
socialmente aceitas, sofre as pressões imediatas do meio e executa 
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 A psicanálise mostra que há uma vasta gama de desejos que 
são impedidos de chegar ao nível do Ego, isto é, desejos cuja existên-
cia o Eu sequer toma ciência devido à censura. O Supereu atua como 
protetor do Eu, pois sem ele as pulsões tornariam insuportável a vida 
do indivíduo em sociedade.
 Está no inconsciente tudo aquilo que o EU não sabe que exis-
te, tudo aquilo que foi recalcado, suprimido com base em concepções 
morais internalizadas pelo indivíduo. Somos possuidores de um uni-
verso de desejos que desconhecemos. Tudo o que pensamos e que-
remos é apenas uma parte do que realmente somos. Grande parte de 
nós encontra-se oculta em nosso inconsciente, reprimida pelo nosso 
Supereu.
 Os dois conceitos que representam os alicerces da teoria freu-
diana e que causaram maior impacto na compreensão do ser humano 
e, consequentemente, acusaram maior resistência, são: o Incons-
ciente e a Sexualidade.
 A concepção do funcionamento psíquico proposta pela Psica-
nálise traduz uma concepção de ser humano que rompe com o ra-
cionalismo. Mostra que não somos donos da verdade que julgamos 
conhecer a respeito de nossas motivações, nossos gostos, amores 
e ódios. As escolhas conscientes são infl uenciadas ou determinadas 
pelo inconsciente.
ações destinadas a equilibrar o convívio das pessoas com os que a 
cercam.
 O Superego ou Supereu, por sua vez, é um depositário das 
normas e princípios morais do grupo social a que o individuo se vin-
cula. Ali concentram-se as regras e as ordenações da sociedade e 
da cultura, representadas inicialmente pela família e posteriormen-
te internalizada pela pessoa” (CUNHA, 2002, p. 14 – grifos nossos).
O Eu apresenta intensa 
resistência, repugnância 
àquelas ideias que con-
trariam os seus valores 
morais ou àquelas que 
abalam a profunda au-
toestima que tem por si 
mesmo – o famoso nar-
cisismo.
ATENÇÃO
FILME RECOMENDADO
Para complementar seus estudos, recomendamos o fi lme Freud, além da alma, de John Huston.
FICHA TÉCNICA:
Título: Freud, além da alma
Direção: John Huston;
Gênero: Drama/Biografi a; Ano: 1962; Duração: 139 min.
Sinopse: Huston realiza uma pseudo-biografi a do psicanalista vienense Sig-
mund Freud (1856-1939), mas descrevendo apenas um período de cinco 
anos (a partir de 1885) da vida do médico. Nessa época, a maioria dos co-
legas de Freud se recusava a tratar dos casos de histeria por acreditar que 
tudo não passava de fi ngimento dos pacientes para chamar atenção. Mas 
Freud não achava isso e passou a aplicar a técnica da hipnose, que viria a 
se tornar uma prática no tratamento psiquiátrico.
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 O inconsciente rompe com o racionalismo vigente na época 
de Freud, subverte a visão do homem cartesiano. Freud diz que a 
Psicanálise representa um golpe psicológico para a humanidade aoevidenciar que o mental não é idêntico à consciência, que o mental 
não se reduz àquilo que é conhecido por nós. Ou seja, que o “Eu não 
é senhor de sua própria casa”, como costumava dizer Freud.
 Por outro lado, a SEXUALIDADE é, sem dúvida, o conceito 
freudiano que provocou, e ainda provoca, mal-entendidos, interpre-
tações distorcidas e preconceitos em relação à Psicanálise. Para com-
preendermos a noção de Sexualidade na teoria de Freud, precisamos, 
antes de qualquer coisa, dissociá-la de genitalidade. Na Psicanálise, 
ela assume uma dimensão muito mais ampla. 
 Na clínica, com suas pacientes, Freud descobriu que grande 
parte dos conteúdos inconscientes, que haviam sido recalcados, tinha 
uma conotação sexual. Ele afi rma, igualmente, que a sexualidade não 
se inicia na puberdade como se pensava, mas na mais tenra infância 
e, assim, rompe com a ideia da ingenuidade infantil e da criança an-
gelical. 
 Freud busca mostrar que, quando pensamos no desenvolvi-
mento humano, não estamos mais no registro dos instintos, mas das 
pulsões libidinais que não buscam apenas saciar necessidades fi sio-
lógicas. Elas proporcionam ou não prazer e estabelecem relação com 
os outros, como é o caso na oralidade e da analidade, por exemplo: 
quando uma criança é alimentada por sua mãe ou é educada para 
controlar seus esfíncteres, ela não está no registro do instinto ou ne-
cessidade fi siológica, mas numa relação com sua mãe, onde prazer, 
demanda, controle, recusa, satisfação etc., estão em jogo.
3.1.1 Transferência como condição de aprendizagem
 Por ocasião do quinquagésimo aniversário do seu colégio, 
Gymnasium, Freud escreveu um artigo que integrou um volume co-
letivo em homenagem à instituição. Esse texto foi posteriormente 
publicado sob o título em português Algumas observações sobre a 
psicologia escolar (FREUD, 1914/1987, v. XIII). Nesse ensaio, Freud 
faz menção a sua última redação no colégio: 
[...] pareço relembrar que, durante todo esse tempo, 
tinha a premonição de uma tarefa futura, até que 
esta encontrou expressão manifesta na minha 
redação de despedida da escola, como um desejo de 
que pudesse, no decurso de minha vida, contribuir 
SAIBA MAIS
A Psicanálise nasceu 
como um tratamento 
para neuróticos, mas 
Freud também se serviu 
de seus conceitos para 
analisar fenômenos so-
ciais e para dialogar, 
contribuir ou se contra-
por com outros campos 
do saber como a Arte, 
a Psiquiatria, a Sociolo-
gia, a Filosofi a, a Educa-
ção etc. Sendo assim, é 
um instrumento valioso 
para a análise e com-
preensão de fenômenos 
sociais atuais, inclusive 
os que acontecem na 
escola, como por exem-
plo: a inclusão de crian-
ças portadoras de ne-
cessidades especiais, o 
bullying, o aumento da 
violência, as difi culda-
des de aprendizado, os 
“novos” sintomas como 
o TDA/H, a medicaliza-
ção do sofrimento, den-
tre outros.
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Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
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com algo para nosso conhecimento humano (FREUD, 
1914/1987, v. XIII, p. 285/86).
 Freud continua nesse texto em homenagem a sua escola:
É difícil dizer se o que exerceu mais infl uência sobre 
nós foi a nossa preocupação pelas ciências que 
nos eram ensinadas ou a personalidade de nossos 
mestres. Nós os cortejávamos, ou lhes virávamos as 
costas; imaginávamos neles simpatias e antipatias 
que provavelmente não existiam; estudávamos 
seus caracteres e sobre eles formávamos ou 
deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa 
mais enérgica oposição e forçavam-nos a uma 
submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas 
fraquezas e orgulhávamo-nos de sua excelência, 
e seu conhecimento e sua justiça. Nossa posição 
em relação a eles [...] bem podia ter tido suas 
inconveniências para os interessados. Estávamos, 
desde o princípio, igualmente inclinados a amá-los 
e a odiá-los, a criticá-los e a respeitá-los (FREUD, 
1914, v. XIII, p. 286).
 Não podemos deixar de mencionar o estranhamento que essa 
passagem provoca, tamanha a diferença com o contexto atual. Essas 
lembranças de Freud deixam clara a posição que seu professor ocu-
pava para ele: a de modelo a partir do qual seus alunos formavam 
ou deformavam os seus caracteres. Mais adiante, Freud é explícito 
quanto à função de Ideal do Eu exercida por seus professores:
Estes homens, nem todos pais na realidade, 
tornaram-se nossos pais substitutos. Foi por isso que, 
embora ainda bastante jovens, impressionaram-nos 
como tão maduros e tão inatingivelmente adultos. 
Transferimos para eles o respeito e as expectativas 
ligadas ao pai onisciente de nossa infância e depois 
começamos a tratá-los como tratávamos nossos pais 
em casa. Confrontamo-los com a ambivalência que 
tínhamos adquirido em nossas próprias famílias e, 
ajudados por ela, lutamos como tínhamos o hábito de 
lutar com nossos pais em carne e osso... A menos que 
levemos em consideração nossos quartos de criança 
e nossos lares, nosso comportamento para com os 
professores seria não apenas incompreensível, mas 
também indesculpável (FREUD, 1914, v. XIII, p. 
288).
 Embora Freud não utilize o conceito de TRANSFERÊNCIA, o 
que não caberia numa carta-homenagem a sua escola, é a ela que ele 
se refere. O autor chega a explicá-lo mais adiante no texto. Vejamos 
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como Freud explica o conceito de TRANSFERÊNCIA:
 Conceito de Transferência
“A natureza e a qualidade das relações da criança com as pessoas do 
seu sexo e do sexo oposto já foram fi rmadas nos primeiros seis anos 
de sua vida. Ela pode posteriormente desenvolvê-las e transformá-las 
em certas direções, mas não pode mais se livrar delas. As pessoas a 
quem se acha assim ligada são os pais e os irmãos e as irmãs. Todas 
as que vem a conhecer mais tarde tornaram-se fi guras substitutas 
desses primeiros objetos de seus sentimentos. [...]. Seus relaciona-
mentos posteriores são assim obrigados a arcar com uma espécie de 
herança emocional, defrontam-se com simpatias e antipatias para 
cuja produção esses próprios relacionamentos pouco contribuíram. 
Todas as escolhas posteriores de amizade e amor seguem a base das 
lembranças deixadas por esses primeiros protótipos” (FREUD, 1914, 
v. XIII, p. 287).
 Com efeito, desde os primórdios da Psicanálise, Freud perce-
beu a transferência que acontecia na sua relação com seu pacientes. 
O fenômeno da transferência não é exclusivo da relação analítica. Ele 
está presente nos vínculos afetivos entre sujeitos.
 Considerar que a transferência não é exclusiva da experiên-
cia analítica e que ela acontece, por exemplo, entre o professor e o 
aluno, não nos permite, de modo algum, pensar na possibilidade de 
realizar um processo analítico na escola. Muito pelo contrário! O uso 
da transferência separa o campo psicanalítico do pedagógico. Na aná-
lise, essa transferência é interpretada pelo analista, o que não cabe 
em outras relações. A transferência está presente no laço afetivo que 
estabelecemos com outro e, em particular, com a fi gura do professor. 
A transferência comporta a dimensão dos afetos transferidos, assim 
como a da repetição de padrões de comportamento.
 Por extensão, a transferência pode, inclusive, designar a rela-
ção que um sujeito ou que sujeitos podem estabelecer com um saber 
– o que permite falar de transferência coletiva. Freud abordou essa 
questão no seu texto Uma difi culdade no caminho da Psicanálise, 
quando indica a resistência ou a transferência negativa que a psica-
nálise provocou em seus leitores da época:
Para começar, direi que não se trata de uma 
difi culdade intelectual, de algo que torne a psicanálisedifícil de ser entendida pelo ouvinte ou pelo leitor, 
mas de uma difi culdade afetiva – alguma coisa 
que aliena os sentimentos daqueles que entram 
em contato com a psicanálise, de tal forma que 
os deixa menos inclinados a acreditar nela e a se 
interessar por ela. Conforme se poderá observar, os 
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dois tipos de difi culdade, afi nal, equivalem-se. Onde 
falta simpatia, a compreensão não virá facilmente 
(FREUD, 1917/1987, v. XVII, p.171).
 Freud observa, portanto, dois tipos de transferências: uma 
“positiva” e outra “negativa”.
 “A transferência positiva é ainda divisível em transferência de 
sentimentos amistosos ou afetuosos, que são admissíveis à 
consciência, e a transferência de prolongamentos desses sen-
timentos no inconsciente” (FREUD, 1912, v. XII, p. 140). 
 A transferência negativa diz respeito a sentimentos hostis.
 Uma das contribuições da Psicanálise para a formação de pro-
fessores é pensar as duas vertentes da transferência: a positiva e a 
negativa. Os professores são alvo destes dois tipos de transferência, 
além daquela que é condição da aprendizagem. A admiração pelo 
professor (transferência positiva) pode conduzir o aluno ao interesse 
pela disciplina que está sendo ministrada, produzindo uma maior faci-
lidade no aprendizado. O inverso também é verdadeiro. A hostilidade 
que o aluno pode nutrir pelo professor (transferência negativa) afasta 
o interesse e difi culta a transmissão do conhecimento.
 Em seus escritos técnicos, Freud dedica um deles ao tema do 
amor transferencial. Ele inicia dizendo que todo principiante em Psi-
canálise se sente alarmado pelas difi culdades em interpretar as asso-
ciações do paciente e lidar com os sintomas. Contudo, logo aprende 
a encarar estas difi culdades como insignifi cantes e fi ca convencido de 
que os únicos obstáculos realmente sérios que tem de enfrentar resi-
dem em lidar com a transferência. Freud adverte ao analista iniciante 
de que ele deve reconhecer que:
[...] o enamoramento da sua paciente é induzido 
pela situação analítica e não deve ser atribuído 
aos encantos de sua própria pessoa; de maneira 
que não tem nenhum motivo para orgulhar-se de 
tal ‘conquista’, como seria chamada fora da análise 
(FREUD, 1914/15, v. XII, p. 210).
 O conhecimento do fenômeno transferencial que permeia as 
relações permite ao professor distinguir sua pessoa da função que ele 
ocupa na relação com o aluno. Isso introduz a possibilidade de uma 
leitura nova sobre o que acontece na sala de aula. Com efeito, levar 
em consideração o fenômeno da transferência pode relativizar a ideia 
de que existe uma relação dual direta, sem interferências.
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 Se, por um lado, reconhecer que 
a raiz do amor transferencial ao professor 
provém das relações parentais, por outro 
lado, pode ser experimentado como uma 
ferida narcísica, frustração; ou, até mes-
mo, um alívio em relação aos afetos hostis 
endereçados aos professores. 
 Muitos comportamentos agressivos 
de alunos não visam a pessoa do profes-
sor, mas a função que ele ocupa naquele 
momento para seus alunos: função de um 
adulto que tem responsabilidades sobre 
Figura 10. Fonte: http://grooeland.blogspot.
com/2008/02/educao-os-professores-e-os.html
eles, que decide sobre os encaminhamentos da aula, que representa 
uma autoridade, a instituição escola, o conhecimento que ele deseja 
ou despreza etc.
 Retomemos mais uma passagem do texto de 1914, escrito por 
Freud, em homenagem à sua escola: 
Estes homens, nem todos pais na realidade, tornaram-
se nossos pais substitutos. Foi por isso que, embora 
ainda bastante jovens, impressionaram-nos como 
tão maduros e tão inatingivelmente adultos (FREUD, 
1914, v. XIII, p. 288). 
 A transferência destaca a dessimetria que caracteriza essa re-
lação, ou seja, sublinha a diferença das posições e dos lugares simbó-
licos que aluno e professor ocupam. O professor, aqui, está no lugar 
de Ideal do Eu, ocupando a função de modelo.
 Atualmente, ouvimos falar bastante em relação horizontaliza-
da entre professor e aluno. Algumas leituras equivocadas, no entan-
to, compreendem a horizontalização como ausência de autoridade 
por parte do professor, como se signifi casse que professor e aluno 
possuem as mesmas funções e obrigações e que passam a ser cole-
gas. Este tipo de entendimento é bastante complicado, pois, através 
dele, professores, hoje, tendem a se esquivar em assumir uma po-
sição de autoridade, hesitam e se destituem da responsabilidade de 
transmitir ao aluno o que a diferença entre eles signifi ca. Observa-se, 
aí, uma confusão entre autoritarismo e autoridade, entre uma relação 
igualitária e uma relação democrática. É importante sublinhar que 
esses termos não são sinônimos. Um professor que assume seu papel 
de autoridade não precisa ser autoritário, assim como, uma relação 
vertical, assimétrica, pode ser democrática.
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Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
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Autoridade, Complexo de Édipo e Ideal de Eu
 Para a Psicanálise, na origem 
da relação de autoridade – na nos-
sa sociedade é a autoridade paterna 
que exerce dominantemente esse 
papel – está a hostilidade daquele 
que, aos olhos da criança, detém 
todo o poder e satisfação possíveis. 
Surge o desejo de suprimir esse ou-
tro para tomar posse desse lugar tão 
privilegiado. Isto é, em síntese, o fa-
moso Complexo de Édipo, de Freud.
 Os impulsos destrutivos pre-
sentes no Complexo de Édipo são 
transformados e substituídos por 
uma identifi cação com o pai a partir 
do amor ao que ele tem. Esta é a raiz 
da formação do Ideal do Eu: amá-lo 
para ser o que ele é e ter o que ele 
tem.
3.1.2 O professor e o Ideal do Eu 
 Freud compara o Eu de uma pessoa a uma cebola cujas cama-
das corresponderiam às várias identifi cações ocorridas ao longo da 
vida. No curso do desenvolvimento de uma criança, algumas pessoas 
ocupam a função do que Freud denominou IDEAL DO EU, transmitin-
do valores e ideais que orientam o sujeito nas suas escolhas, atitudes 
e comportamentos. Dentre as pessoas que tradicionalmente exercem 
essa função, encontramos os pais ou seus substitutos, como os pro-
fessores.
 O Ideal do Eu sempre se encontra em um ponto mais além, 
à frente do sujeito, que funciona como uma espécie de horizonte em 
direção ao qual nos movemos. Podemos dizer que, para haver ensino 
e para haver aprendizagem, o professor precisa ocupar esse lugar de 
Ideal do Eu. Contudo, a pergunta que se impõe, sobretudo quando 
comparamos a situação atual com aquela descrita por Freud em sua 
carta de homenagem ao colégio em que estudou, é: o professor, hoje, 
assume esse lugar de Ideal do Eu?
Figura 11. Édipo e o Oráculo de Delfos. 
Fonte:
 http://www.templodoconhecimento.
com/portal/modules/smartsection/item.
php?itemid=22
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 Para pensarmos a função de Ideal do Eu na relação professor-aluno, sugerimos a compa-
ração entre dois fi lmes.
 No fi lme Ao mestre, com carinho, de James Clavell, fi ca nítido que o professor exerce a 
função de Ideal do Eu para a turma e consegue, assim, não apenas instruí-loscom o conteúdo de 
suas disciplinas, mas também transmitir ideais, valores e princípios éticos. 
 Já no fi lme Clube do Imperador, de Michael Hoffman, apesar dos esforços do professor em 
transmitir valores éticos para seu aluno Sedgewick, seu esforço foi em vão.
 Vamos assistir aos fi lmes e pensar sobre essas relações?
FICHA TÉCNICA:
Título: Ao mestre, com carinho
Direção: James Clavell; 
Gênero: Drama; Ano: 1967; Duração: 105 min.
Sinopse: Um jovem professor enfrenta alunos indisciplinados e desordei-
ros, neste fi lme clássico que refl etiu alguns dos problemas e medos dos 
adolescentes dos anos 60. Sidney Poitier tem uma de suas melhores atu-
ações como Mark Thackeray, um engenheiro desempregado que resolve 
dar aulas em Londres, no bairro operário de East End. A classe, liderada 
por Denhan, Pamela e Barbara, está determinada a destruir Thackeray 
como fi zeram com seu professor anterior, ao quebrar-lhe o espírito. Mas 
Thackeray, acostumado às hostilidades, enfrenta o desafi o tratando os 
alunos como jovens adultos que em breve estarão se sustentando por 
conta própria. Quando recebe um convite para voltar à engenharia, Tha-
ckeray deve decidir se pretende continuar a ser professor.
FICHA TÉCNICA:
Título: Clube do imperador
Direção: Michael Hoffman;
Gênero: Drama; Ano: 2002; Duração: 109 min.
Sinopse: William Hundert (Kevin Kline) é um professor apaixonado de 
História Antiga e tem como objetivo ultrapassar a rotina acadêmica e 
ensinar os alunos a viver. Respeitado pela diretoria de um colégio para 
rapazes da alta sociedade norte-americana, ele é reconhecido entre todos 
por ensinamentos como: “o caráter de um homem é o seu destino”. Mas 
a calmaria estava com os dias contados. Recém-matriculado, Sedgewi-
ck Bell, fi lho de um infl uente senador, contesta cada um desses valores 
transmitidos em aula.
PARA REFLETIR
FILMES RECOMENDADOS
 Atualmente, o professor não é mais convocado a encarnar a 
função de Ideal do Eu, no sentido de transmitir ideais que guiem e 
norteiem o sujeito em sua formação para, em nome desses ideais, 
renunciar a suas pulsões. Ele é convocado a apresentar-se como um 
exemplo de sucesso, de alguém bem sucedido ou como um meio para 
atingir o sucesso o mais rápido possível, o que, por sua vez, constitui 
uma armadilha, pois, o professor, não possuindo os atributos cultua-
dos hoje em dia – não goza de prestígio, não tem sucesso fi nanceiro 
etc. – apresenta-se frequentemente aquém dessa função.
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Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
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 É nesse sentido que alguns professores considerados bem-su-
cedidos se adaptam às leis do mercado e se oferecem como produtos 
na economia do saber, para seus consumidores/alunos. Como um bom 
exemplo do que estamos falando, temos o professor Pachecão. Trata-
se de um professor de Física, nascido em Minas Gerais, que ganhou 
popularidade nacional assumindo ares de pop star. Vejamos sua apre-
sentação no site que leva seu nome:
[...] é o precursor do estilo da ‘aula show’, que mudou 
sobremaneira o processo de ensino no Brasil. Um mix 
de criatividade, alegria e humor torna este mineiro de 
Laranjal único em sua atividade. [...] Com mais de 
vinte anos de dedicação ao ensino, dois CDs gravados 
(mais de 70 mil cópias vendidas), [...] na TV, Pachecão 
tem passagem nos principais programas de auditório: 
Brasil Legal, Jô, Faustão, Programa Livre, Sandy & Jr. 
(PACHECÃO, 2008, s/p.).
 Ainda no site do professor Pachecão, encontramos um link para 
as “palestras motivacionais”, outro para a TV Pachecão, onde encon-
tramos ofertas de vídeos do professor; e ainda um para a Lojinha do 
Pachecão, que anuncia o relançamento do CD “Eu odeio Física!”. Não 
deixa de nos surpreender a transformação de um professor em marca, 
divulgada com uma linguagem publicitária de pop star.
 A importância dessa contradição reside no fato de ela nos reve-
lar um dos impasses da Educação contemporânea. Se, antes, a educa-
ção – que se consolida como corpus teórico na Modernidade – cumpria 
a função de transmitir ideais morais visando à formação de um homem 
moral e crítico, hoje, ela deve oferecer um caminho rápido e seguro 
para o sucesso, que, por sua vez, tende a ser percebido como metas 
a serem atingidas em relação ao acúmulo de capital, à visibilidade, à 
beleza e à juventude. Como pode o professor cumprir essa função se 
ele tende a representar a antítese do que o senso comum considera 
sucesso?
 É nesse sentido que o psicanalista Contardo Calligaris (1995) 
aponta para um paradoxo:
[...] se em nossa cultura o valor está no gozo 
prometido, então, a autoridade pedagógica deve ser 
sustentada segundo as regras do jogo. Se os signos 
aparentes do bem-estar, do sucesso material, ou 
seja, do gozo realizado, são para nós índices de valor 
social, pouco importa que a escola seja bonita, ofereça 
ventiladores e computadores. Importa muito mais 
que os professores em que se espera que as crianças 
acreditem não sejam a imagem social da privação 
(CALLIGARIS, 1995, p. 30 – grifo no original).
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 Este é o convite que fazemos para que você, estudante de 
Pedagogia, refl ita sobre a realidade atual a partir dos preceitos da 
Psicanálise. 
FILME RECOMENDADO
Para refl etir sobre as questões atuais da educação, sugerimos que você assista ao documentário 
Pro Dia Nascer Feliz, de João Jardim. Este documentário apresenta inúmeros testemunhos de 
professores que se dizem impotentes, “invisíveis” e que se sentem despreparados para lidar com 
os alunos que encontram na sala de aula. Por que será que isso acontece?
FICHA TÉCNICA:
Título: Pro Dia Nascer Feliz
Direção: João Jardim;
Gênero: Documentário; Ano: 2006; Duração: 88 min.
Sinopse: Defi nido pelo próprio diretor como “um diário de obser-
vação da vida do adolescente no Brasil em seis escolas”, Pro Dia 
Nascer Feliz fl agra o dia-a-dia e adentra a subjetividade de alunas 
e professores de Pernambuco, São Paulo e Rio de Janeiro. As en-
trevistas são intercaladas com sequências de observação do am-
biente das escolas - meio, por sinal, bem pouco frequentado pelo 
documentário. Sem exercer interferência direta, a câmera fl agra 
salas de aula, esquadrinha corredores, pátios e banheiros, teste-
munha uma reunião de conselho de classe (onde os professores 
decidem o destino curricular dos alunos “difíceis”) e momentos de 
relativa intimidade pessoal.
Principais conceitos estudados:
• Consciente, Pré-consciente e Inconsciente
• Sonhos, Atos Falhos e Sintomas
• Eu, Isso e Supereu
• Sexualidade
• Transferência
• Ideal do Eu
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Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
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1. Explique a diferença entre o conceito de Condicionamento Clássico, de 
Pavlov, e Condicionamento Operante, de Skinner.
2. Explique, com suas palavras, o conceito de Transferência para Freud, e 
qual a relação entre transferência positiva e aprendizagem.
3. Quais as principais diferenças em relação aos modos como o Behaviorismo 
Radical de Skinner e a Psicanálise concebem o homem?
 Nesta unidade, foram apresentadas duas perspectivas teóricas 
bastante distintas sobre desenvolvimento e aprendizagem: primeira-
mente, estudamos as Teorias Comportamentais do Condicionamento 
Clássico de Ivan Pavlov e o Behaviorismo Radical de Frederic Skinner. 
Em um segundo momento, vimos a Teoria Psicanalítica de Freud.
 As Teorias Comportamentais e a Psicanálisepossuem aborda-
gens muito distintas sobre os processos psíquicos, especialmente re-
lacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem. Isto se dá devido a 
diferentes concepções de homem que fornecem a base para suas pro-
posições teóricas. O Behaviorismo é uma teoria de base racionalista, 
ao passo que a Psicanálise coloca em xeque o racionalismo através de 
seu conceito de Inconsciente.
 Outra diferença marcante entre as duas abordagens é o fato 
de as Teorias Comportamentais colocarem o foco no comportamento, 
pressupondo que é possível compreender o comportamento humano 
e controlá-lo através de estímulos e reforços. Já para a Psicanálise, 
nunca temos acesso ao que verdadeiramente somos, pois nossas es-
colhas conscientes são infl uenciadas ou determinadas pelo incons-
ciente.
 Muitas outras divergências podem ser apontadas entre as duas 
abordagens, mas, por hora, é importante relembrar que a Psicologia 
não é uma ciência neutra e com um único objeto de estudo. Desta 
forma, as diferentes concepções de homem de cada teoria devem ser, 
sempre, analisadas, para que se refl ita sobre as implicações de tais 
concepções para nossa prática pedagógica.
ATIVIDADES
RESUMINDO
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BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lour-
des Trassi. O Behaviorismo. In: BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, 
Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias. Uma intro-
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66 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
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FILMES E CURTA-METRAGENS:
AO MESTRE, com carinho. Diretor: James Clavell. Gênero: Drama. 
Produção: Columbia Pictures. Roteiro: James Clavell. Música: Wendy 
Carlos. EUA: Columbia Pictures, 1967. (105 min.). Colorido, legen-
dado.
CLUBE do imperador. Diretor: Michael Hoffman. Gênero: Drama. 
Produção: Marc Abraham e Andy Karsch. Fotografi a: Lajos Koltai. Ro-
teiro: Neil Tolkin, baseado em curta-metragem de Ethan Canin. Músi-
ca: James Newton Howard. EUA: Beacon Communications LLC / Fine 
Line Features / Horsepower Films / Liveplanet / Longfellow Pictures 
/ Sidney Kimmel Entertainment, 2002. (109 min.). Colorido, legen-
dado.
FREUD, além da alma. Diretor: John Huston. Gênero: Drama/Bio-
grafi a. Produção: Universal International Pictures. Roteiro: Charles 
Kaufman, Wolfgang Reinhardt, Jean-Paul Sartre. Música: Wendy Car-
los. EUA: Universal International Pictures, 1962. (139 min.). Preto e 
Branco, legendado.
LARANJA Mecânica. Diretor: Stanley Kubrick. Gênero: Ficção Cien-
tífi ca. Produção: Stanley Kubrick. Fotografi a: John Alcott. Roteiro: 
Stanley Kubrick, baseado em livro de Anthony Burgess. Música: Wen-
dy Carlos. Inglaterra: Estúdio Warner Bros. / Hawk Films Ltd. / Polaris 
Production, 1971. (138 min.). Colorido, legendado.
PAVLOVIANA. Diretor: Alexandre Bersot. Gênero: Animação. Rio 
de Janeiro: 2004. (9 min.), colorido, não legendado. Disponível em 
<http://www.youtube.com/watch?v=v6eU9pMDedQ>.
PRO DIA Nascer Feliz. Diretor: João Jardim. Gênero: Documentá-
rio. Produção: Flávio R. Tambellini e João Jardim. Fotografi a: Gustavo 
Hadba. Roteiro: João Jardim. Música:Dado Villa-Lobos. Brasil: Ravina 
Filmes / Fogo Azul Filmes, 2006. (88 min.). Colorido, legendado.
68 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
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Suas anotações
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Ao fi nal da unidade o(a) aluno(a) deverá:
 obter conhecimentos específi cos sobre as contribui-
ções da Psicologia Genética de Piaget e a Psicologia 
sócio-histórica de Vygotsky para as questões do de-
senvolvimento e da aprendizagem;
 refl etir sobre as implicações das diferentes teorias 
para a prática pedagógica.
Objetivos
ABORDAGENS INTERACIONISTAS 
EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
3Unidade
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1 PRIMEIRAS PALAVRAS
 Nesta unidade, estudaremos as duas principais perspectivas 
teóricas da Psicologia que contribuem para os estudos do desenvolvi-
mento e da aprendizagem: a Psicologia genética de Piaget e a Psico-
logia sócio-histórica de Vygotsky.
 Os principais conceitos das respectivas teorias serão apresen-
tados, e também duas pesquisas realizadas com base em cada uma 
das perspectivas teóricas, de modo a ampliar as possibilidades de 
aplicação/utilização dos estudos aqui realizados.
 Por fi m, apresentarei alguns pontos de divergência entre as 
duas abordagens, para que refl itamos sobre suas possíveis implica-
ções em nossas práticas pedagógicas.
UNIDADE 3
ABORDAGENS INTERACIONISTAS EM
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
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2 PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
 A Psicologia Genética de Piaget (1896-1980) é uma concepção 
Interacionista e Construtivista. Interacionista, pois considera que o 
organismo e o meio se infl uenciam mutuamente e que esta interação 
provoca mudanças no indivíduo; Construtivista, pois, a partir desta 
interação com o meio, o conhecimento vai sendo adquirido como um 
processo construído pelo indivíduo durante toda sua vida.
 Segundo Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000b), a 
importância de Piaget no campo educativo foi favorecida pelo contex-
to em que surgiu, na primeira metade do século XX: tratava-se de 
um período em que as principais teorias da aprendizagem ligadas ao 
comportamentalismo sofriam um esgotamento em sua ênfase educa-
tiva baseada “na instrução direta, na transmissão do conhecimento e 
em uma certa passividade do aluno” (p. 249).
Naquela época, a epistemologia estava dividida 
entre os que defendiam que o conhecimento era 
simplesmente uma cópia da realidade exterior e que 
era adquirido por meio dos sentidos – empirismo – 
e os que defendiam que o conhecimento era inato 
– inatismo. Neste contexto, Piaget propõe uma 
terceira alternativa. Defendia que o conhecimento 
vai sendo construído – não é inato – e que, nessa 
construção, o indivíduo tem um papel especial – o 
seu conhecimento não é simplesmente uma cópia da 
realidade como os empiristas crêem. [...] Por esse 
motivo, muitas de suas idéias vão ser estudadas 
graças às respostas que crianças de diferentes 
idades davam quando resolviam tarefas diferentes. 
[...] Assim, Piaget começou a defender sua teoria 
em um momento em que as teorias da aprendizagem 
enfatizavam sobretudo as propriedades do estímulo – 
e não as do sujeito como um organismo organizador 
da informação – e em um momento em que os 
sentidos – muito mais que a ação – eram os principais 
protagonistas no ato do conhecimento (MARTI SALA; 
JAVIER ONRUBIA GOÑI, 2000b, p. 249-250).
 Jean Piaget nasceu na Suíça, em 1896, fi lho de uma família 
abastada. Desde muito cedo interessou-se pelo mundo animal, che-
gando a trabalhar, ainda na infância, como ajudante do diretor do 
Museu de História Natural de Neuchâtel. Desta forma, sua trajetória o 
encaminha para a Biologia e, posteriormente, volta-se para a Filosofi a 
para buscar respostas a algumas inquietações. A Psicanálise também 
se torna alvo de interesse, dedicando-se a algumas publicações e pa-
lestras de base psicanalítica. No entanto, o fato de não se constituir 
Figura 12. Jean Piaget. 
Fonte: www.fi ndagrave.
com/cgi-bin/fg.cgi?page
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como um campo científi co faz com que Piaget realize duras críticas à 
Psicanálise, afastando-se de suas concepções (SÁ, 2001). 
 Após doutorar-se, em 1918, Piaget volta-se para a Psicologia, 
dedicando-se à investigação sobre como se forma o conhecimento 
humano. Daí o nome de sua teoria: Psicologia Genética. Neste caso, 
o adjetivo Genética não tem, aqui, relação com os genes da Biologia, 
e sim com a ideia de origem, ou seja, é a Psicologia que se dedica ao 
estudo da origem do conhecimento humano. Mais especifi camente, 
Piaget dedicou-se à compreensão sobre como as crianças constroem 
noções fundamentais do conhecimento lógico, tais como noção de 
tempo, de espaço, de causalidade etc.
 Cláudia Davis e Zilma de Oliveira (2002) explicam os primór-
dios de tal questionamento em Piaget:
Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos 
franceses, Binet e Simon, que, por volta de 1905, 
tentavam elaborar um instrumento para medir a 
inteligência das crianças que freqüentavam as escolas 
francesas. Tal instrumento – o teste de inteligência 
Binet-Simon – foi o primeiro teste destinado a 
fornecer a idade mental de um indivíduo [...]. Ao 
analisar as respostas das crianças dos testes, Piaget 
começou a se interessar pelas respostas erradas das 
crianças, salientando que estas só ‘erravam’ porque 
as respostas eram analisadas a partir do ponto de 
vista do adulto. Na verdade as respostas infantis 
seguiam uma lógica própria (DAVIS; OLIVEIRA, 
2002, p. 37)
 A questão que orientará toda teoria de Piaget, portanto, é: 
como a lógica infantil se transforma em lógica adulta?
2.1 Pressupostos teóricos
 Para iniciarmos os estudos sobre a Psicologia Genética de Pia-
get, vamos ler o texto abaixo sobre ensino de ciências nas escolas:
“Descobri com estupefa-
ção que os mais simples 
raciocínios implicando a 
inclusão de uma parte 
no todo ou no encade-
amento das relações, 
ou ainda a multiplicação 
de classes (encontrar a 
parte comum de duas 
entidades), apresenta-
vam para as crianças 
normais, até 12 anos, 
difi culdades insuspeita-
das pelo adulto” (PIA-
GET apud MACIEL; SÁ, 
2001, p. 86).
Ensino de ciências e a Psicologia genética
 “Introduzir os alunos no universo das ciências é um dos gran-
des objetivos do ensino para a escola fundamental e média, perse-
guido por todos os professores – mas alcançá-lo desde as primeiras 
séries do ensino fundamental torna-se tarefa bastante difícil.
 O que temos visto são alunos carregando uma coleção de fatos 
isolados, os quais não compreendem direito, com isso gerando gran-
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de desinteresse pelas ciências. Esses alunos não sentem as ciências 
como pertencendo ao seu mundo, mas sempre como algo que mais 
tarde aprenderão. Com esse ensino, não estamos introduzindo os 
alunos no universo das ciências; muito pelo contrário, estamos ini-
ciando sua exclusão.
 A ciência é mais do que uma coleção de conceitos ligados por 
uma teoria, como é tradicionalmente ensinado. A ciência busca uma 
explicação para algum problema sobre a natureza com os conceitos 
nascendo da necessidade de justifi car um raciocínio. A coleção de 
fatos e teorias é o subproduto mais importante dessa excitante tare-
fa de procurar explicar com seu próprio raciocínio um fenômeno da 
natureza.
 O ensino de ciências precisa ter essas mesmas características: 
ser excitante, ter um problema sobre a natureza para resolver, pro-
mover a discussão sobre os raciocínios e justifi cativas dos alunos 
para que eles possam interagir com – e não somente aceitar os – ra-
ciocínios científi cos já elaborados. 
 As aulas de ciências devem ser planejadas para que os estu-
dantes ultrapassem a ação contemplativa e encaminhem-se para a 
refl exão em busca de explicações que, em última análise, são as 
metas de um trabalho científi co. Buscamos então nos trabalhos de 
Piaget referenciais teóricos sobre como os indivíduos constroem seus 
raciocínios e principalmente como constroem as explicações sobre a 
natureza” (CARVALHO, 2005, P. 50-51 – grifo meu).
 A interação no processo de construção do conhecimento é um 
fator fundamental na Psicologia de Piaget. Eduard Marti Sala e Javier 
Onrubia Goñi (2000) apontam que, para Piaget, o sujeito é protago-
nista na aquisição do conhecimento através de suas ações. A ação, 
portanto, tem grande importância nesta teoria, pois “conhecer é atu-
ar diante da realidade que nos envolve. O sujeito conhece na medida 
em que modifi ca a realidade através de suas ações” (p. 250). Esta 
proposição é válida para todas as idades, em seus diversos processos 
de conhecimento: o bebê quando soa o chocalho, a criança que brin-
ca de enfi leirar objetos, o jovem que elabora explicações fantásticas 
sobre o universo. Marti Sala e Onrubia Goñi (2000b) explicam com 
precisão o que signifi ca “atuar” para Piaget:
Contudo, atuar no sentido piagetiano não se pode 
traduzir necessariamente por ações e movimentos 
externos e visíveis. Esse poderia ser o caso das 
crianças pequenas, que, de alguma maneira, 
necessitam manipular a realidade que as envolve 
para poder entendê-la. Na maioria dos casos, porém, 
essa atividade é interna, mental, ainda que se possa 
basear em objetos físicos. Um sujeito pode estar 
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mentalmente muito ativo sem que por isso tenha 
de mover ou manipular objetos: quando compara, 
ordena, classifi ca, conta ou faz deduções mentais (p. 
250).
 É um engano, portanto, acharmos que um aluno ativo e parti-
cipativo em sala de aula é aquele que fala muito, pergunta tudo e ex-
pressa suas opiniões oralmente. Às vezes, um aluno que permanece 
quieto e calado está em intensa atividade mental. Não podemos nos 
deixar levar por estereótipos em nossa prática docente.
 Para explicar como se organizam as múltiplas ações de um or-
ganismo, Piaget desenvolveu o conceito de ESQUEMAS DE AÇÃO. Os 
esquemas de ação são totalidades organizadas e relacionadas entre 
si que permitem ao sujeito dar sentido à realidade, modifi cando-a. 
Esquemas de Ação
“Denominam esquemas de ação aquilo que em uma ação é transpor-
tável, generalizável ou diferenciável de uma outra ou, dito de outra 
maneira, o que é comum às diversas repetições ou aplicações da mes-
ma ação” (PIAGET apud MARTI SALA; JAVIER ONRUBIA GOÑI, 2000b, 
p. 251 – grifo no original).
 Um exemplo que podemos dar de esque-
ma de ação é o ato de reunir coisas: uma criança 
utiliza um esquema de ação de reunião quando 
separa fi guras geométricas; um estudante uni-
versitário também utiliza seus esquemas de ação 
de reunião quando organiza seus materiais em 
pastas, por disciplinas. Trata-se do mesmo princí-
pio de reunião, estabelecido através da interação 
com a realidade.
 Os esquemas passam por uma gradação, de acordo com o 
desenvolvimento cognitivo: primeiramente nós dispomos de esque-
mas refl exos, que são ações automáticas geradas a partir de deter-
minados estímulos, como o refl exo de sucção realizado pelo bebê na 
amamentação; aos poucos, outros esquemas de ação vão surgindo, 
ainda de forma simples e restrita, mas que não se caracterizam mais 
pela ação refl exa; por fi m, a partir de um dado momento, surgem 
os esquemas representativos, nos quais as ações são representadas 
mentalmente, e não mais de forma concreta e externa (MARTI SALA; 
JAVIER ONRUBIA GOÑI, 2000b).
 É como se os esquemas deação estivessem entre o sujeito 
e o mundo, pois dão sentido, interpretam e ordenam a realidade, 
Figura 13. Fonte <http://
elianeportopead.pbworks.com/w/
page/10137487/MATEMATIZANDO>
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tornando-a compreensível e apreensível ao sujeito. Esta interação 
constante entre sujeito e objeto (mundo) vai se realizar através de 
processos de ASSIMILAÇÃO e ACOMODAÇÃO.
 Assimilação: 
[...] através dele o organismo – sem alterar suas 
estruturas – desenvolve ações destinadas a atribuir 
signifi cações, a partir da sua experiência anterior, 
aos elementos do ambiente com os quais interage 
(DAVIS; OLIVEIRA, 2002, p. 38).
 Acomodação: 
[...] o organismo tenta reestabelecer um equilíbrio 
superior com o meio ambiente [...]. Agora o 
organismo é impelido a se modifi car, a se transformar 
para se ajustar às demandas impostas pelo ambiente 
(DAVIS; OLIVEIRA, 2002, p. 38).
 É preciso ressaltar que os processos de assimilação e acomo-
dação são complementares e acontecem ao mesmo tempo. Vejamos 
um exemplo: uma criança pequena aprende a segurar uma bola de 
tênis. Ela precisará fazer uso do esquema de “pegar a bola”, acionan-
do uma certa postura do braço, da mão, dos dedos etc. Um tempo 
depois, são dadas à mesma criança várias bolas de tamanhos dife-
rentes: bola de gude, bola de futebol, bola de basquete. A criança 
passa pelos processos de assimilação e acomodação, pois incorpora 
um novo objeto (bolas de tamanhos diferentes) utilizando-se de um 
repertório que ela já possuía (segurar uma bola), ao mesmo tempo 
que precisa modifi car o esquema anterior para se ajustar à nova rea-
lidade das bolas de diferentes tamanhos.
 A partir dos processos de assimilação e acomodação, o sujeito 
vai construindo seus conhecimentos por meio da interação com a rea-
lidade que o envolve. Esta interação constante entre sujeito e realida-
de permite que sejam construídos novos esquemas que possibilitam 
uma maior compreensão da realidade, e, de modo simultâneo, que o 
sujeito construa a realidade através da atribuição de diferentes signi-
fi cados às suas experiências (MARTI SALA; JAVIER ONRUBIA GOÑI, 
2000b).
 Os processos de assimilação e acomodação estão diretamente 
relacionados ao conceito de EQUILIBRAÇÃO MAJORANTE. Para Piaget, 
todo organismo vivo busca sempre manter um estado de equilíbrio, 
ou seja, de adaptação ao ambiente em que está inserido, eliminando 
qualquer perturbação em sua relação com o meio. 
Figura 14. Fonte <http://
guiuempedacos.blogspot.
com/2009/09/blog-post.html>
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 Este processo dinâmico de busca pelo equilíbrio entre sujeito 
e meio resulta em construções e elaborações sucessivas e constantes 
de novas estruturas cognitivas. Tal processo, no entanto, não é tran-
quilo, pois provoca, permanentemente, desequilíbrios gerados por 
difi culdades encontradas na resolução do problema. Tais difi culdades 
são resultantes da insufi ciência de esquemas que nós dispomos para 
interagir com os objetos. Os desequilíbrios, no entanto, têm um pa-
pel muito importante nos processos de aprendizagem. Vejamos como 
nas palavras de Piaget (1976) a explicação sobre os desequilíbrios:
[...] mede-se pela possibilidade de superá-los, quer 
dizer, sair deles. A fonte real do progresso deve, pois, 
ser procurada na reequilibração, naturalmente não no 
sentido de um retorno à forma anterior de equilíbrio, 
cuja insufi ciência é responsável pelo confl ito ao 
qual essa equilibração provisória chegou, mas de 
uma melhora da forma precedente. Entretanto, 
sem o desequilíbrio não teria havido reequilibração 
majorante (PIAGET, 1976, p. 19).
 A partir dos desequilíbrios, cria-se a possibilidade de constru-
ção de novos esquemas. Neste momento, vale ressaltar um conceito 
de extrema importância para a prática pedagógica: ERRO CONSTRU-
TIVO. Ao invés de considerarmos o erro do aluno como algo negativo 
e que deve ser eliminado, devemos diferenciar um simples erro co-
metido, dos processos de desenvolvimento que fazem parte da cons-
trução do conhecimento. 
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Você reparou que o conceito de “erro” para a Psicologia Genética de 
Piaget é diferente da noção de “erro” no Behaviorismo Radical de 
Skinner? 
Que tal abrirmos um Fórum de discussão na Plataforma Moodle para 
discutirmos o signifi cado de Erro para as duas teorias? 
Peça ajuda ao tutor para criar o Fórum, e mãos à obra!
 Para a Psicologia Genética, 
[...] os erros são interpretados como indicadores 
de uma atividade organizadora e assimilador, 
certamente insufi ciente, porém essencial para poder 
progredir. São também indícios de que o sujeito não 
incorpora passivamente as informações do seu meio, 
mas que as assimila aos seus esquemas, mesmo 
que muitas vezes esses sejam inefi cazes e tenham 
de modifi car-se ou organizar-se de maneira mais 
adequada. São, em última instância, a manifestação 
do ponto de vista de um sujeito que se encontra em 
um determinado nível de desenvolvimento e que, 
com o tempo, o superará (MARTI SALA; JAVIER 
ONRUBIA GOÑI, 2000b, p. 255 – grifo meu).
 Pensemos sobre um exemplo clássico na teoria de Piaget: 
mostramos dois copos com a mesma quantidade de água para um 
a criança, e perguntamos se são iguais. A criança concorda que têm 
a mesma quantidade de água. Agora, pegamos um destes copos e 
transferimos toda sua água para outro recipiente com dimensões 
diferentes do anterior (um copo mais alto, por exemplo). Nada foi 
acrescentado ou tirado. Mostramos para a criança um dos copos com 
água que já estava presente no início do experimento e o novo copo, 
mais alto. Perguntamos se a quantidade de água continua a mesma, 
e a criança confunde-se, pois não sabe, ainda, distinguir a dimen-
são do recipiente da quantidade de líquido dentro dele, apontando 
que o recipiente mais alto possui mais água. Ao 
transferirmos novamente a água do recipiente 
alto para o copo inicial, e perguntarmos para a 
criança: e agora? Ela dirá que há a mesma quan-
tidade de água nos dois copos, pois os copos são 
iguais. 
 Para que a criança considerasse que a quanti-
dade de água não mudou, e sim o formato dos 
recipientes, teria que estar na etapa operatório-
concreta de desenvolvimento, na qual ela já 
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Figura 15. Fonte: http://i.ytimg.
com/vi/Q8yKhbXhkk0/0.jpg
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Abordagens interacionistas em Psicologia e EducaçãoPsicologia e Educação II
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possui a capacidade de reversibilidade, isto é, de considerar simulta-
neamente uma ação e sua ação inversa. 
 As características das etapas do desenvolvimento cognitivo e 
socioafetivo de Piaget podem ser vistas no quadro 5.
Quadro 5 – Desenvolvimento Cognitivo e Socioafetivo, segundo Piaget
Estágio de 
desenvolvi-
mento
Idade 
aproximada Características Esquemas Vida afetiva
Sensório-motor 0 a 2 anos
- Inteligência prática
- O bebê começa a ser capaz de re-
solver problemas práticos cada vez 
mais complexos
- A evolução dos esquemas permite 
que o mundo vá sendo organizado 
(espacialmente, temporalmente, 
causalmente)
“Esquemas de 
ação, conceitos 
sensório-motores, 
início da constru-
ção das categorias 
de objeto, espaço, 
tempo e causalida-
de”
“Daindiferenciação 
eu-mundo exterior 
ao reconhecimento 
dos objetos e pes-
soas, sentimentos 
derivados da ação”
Pré-Operatório 2 a 6 anos
- Inteligência representativa (es-
quemas de ações interiorizadas)
- Egocentrismo (o ponto de vista 
da criança domina)
- Pensamento intuitivo, baseado na 
percepção
“Indiferenciação 
entre o ponto de 
vista próprio e o 
dos outros, rigidez 
e irreversibilidade 
do pensamento”
“Interesse como 
prolongamento de 
necessidade, senti-
mentos de respeito 
(afeição + temor) 
pelos mais velhos, 
obediência, moral 
heterônoma”
Operatório 
Concreto
6 a 11 anos
- Inteligência operatória (baseada 
em um conjunto de operações ló-
gicas)
- Pensamento mais lógico e racio-
nal
- As operações permitem organizar 
a realidade de uma maneira mais 
estável (conservações)
- Reversibilidade
“Aquisição da ca-
pacidade de per-
ceber e a reversi-
bilidade das opera-
ções, explicações 
causais, noções de 
permanência de 
substância, peso e 
volume”
“Sentimentos de 
respeito mútuo e 
de justiça (distribu-
tiva e retributiva), 
moral da coope-
ração (correlata à 
lógica da reversi-
bilidade), apareci-
mento da vontade 
como regulação da 
ação”
Operatório
Formal
11 a 15 anos
- Inteligência formal (pode-se apli-
car a qualquer conteúdo)
- Pensamento combinatório (capa-
cidade de pensar em todas as com-
binações e variantes possíveis de 
um fenômeno)
- Pensamento hipotético-dedutivo 
(capacidade de raciocinar por meio 
de hipóteses)
“Pensamento pro-
posicional e hipo-
tét ico-dedutivo, 
esquemas formais 
de lógica combina-
tória e de propor-
ções”
“Construção da au-
tonomia”
Fontes: Marti Sala e Onrubia Goñi (2000b, p. 252); Campos e Nepomuceno (2007, p. 252).
 Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000b) ressaltam 
que a teoria dos estágios de desenvolvimento é, muito possivelmente, 
a parte mais conhecida e difundida da teoria de Piaget, mas fazem um 
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alerta importante: é preciso tomar cuidado com o uso que será dado 
a tal formulação teórica. Maciel e Sá (2001) também enfatizam esta 
questão, afi rmando que tal teoria “pode servir como mais um rótulo 
de fracasso escolar” (p. 90). Vejamos como Marti Sala e Onrubia Goñi 
(2000b) explicam este cuidado que devemos tomar:
Cuidado na compreensão e utilização das etapas de 
desenvolvimento de Piaget
 “Ao descrever uma série de etapas de desenvolvi-
mento correspondentes às capacidades e à maneira de atuar 
mais representativa de crianças em diferentes idades, Piaget 
oferece um instrumento muito tentador para a prática edu-
cativa, porém perigoso. Tentador porque permite situar um 
aluno, de acordo com seu estágio de desenvolvimento, em 
um certo nível de competência e apreciar o que é capaz ou 
incapaz de fazer e de aprender. Nesse sentido, pode servir 
para delinear programas e tarefas escolares e para analisar 
as aprendizagens da aula. Porém, também é um instrumento 
perigoso, pois oferece somente indicações de uma capacidade 
cognitiva geral que nem sempre tem repercussões em apren-
dizagens específi cas.
 Efetivamente, não interessa a Piaget saber em que 
idade aparece tal e tal capacidade cognitiva, ou em que idade 
se manifesta com mais intensidade tal ou tal erro de raciocí-
nio. Por isso, sempre dá idades aproximativas para situar os 
estágios de desenvolvimento. O seu interesse recai sobre a 
ordem de sucessão desses estágios, sobre o que representa 
passar de um estágio a outro nível cognitivo e sobre a explica-
ção desse progresso. Além do mais, Piaget não quer estabele-
cer um instrumento diagnóstico ao nível cognitivo das pessoas 
de acordo com a idade. O que lhe interessa é identifi car as 
mudanças cognitivas mais gerais – e não as que se referem 
a esta ou àquela parcela de conhecimento – que acontecem 
em todas as pessoas – com um caráter universal, sempre as-
sociadas à espécie humana. Por todas as razões, a prudência 
impõem-se na hora de extrapolar os dados relativos aos es-
tágios de Piaget na prática educativa (MARTI SALA; ONRUBIA 
GOÑI, 2000b, p. 253 – grifos meus).
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 Ira Maciel e Márcia Sá (2001) sugerem que a teorização so-
bre os estágios de desenvolvimento de Piaget sejam utilizados como 
alicerce para avaliação dos alunos e não como critério para julgar 
se o aluno está atrasado ou não, se está fazendo o que “deveria” de 
acordo com sua idade ou não. Como destacamos no boxe com o título 
“Cuidado na compreensão e utilização das etapas de desenvolvimen-
to de Piaget”, a categorização em etapas deve servir como um auxílio 
para que o professor perceba o que foi e o que não foi aprendido por 
seus alunos e para que o professor se questione: 
Por que determinado conteúdo não pôde ser aprendido 
por alguns alunos? Não é a idade cronológica da 
criança e/ou adolescente que marca o pertencimento 
a uma lógica própria a cada estágio e, sim, seus 
próprios raciocínios (MACIEL; SÁ, 2001, p. 90).
 Dando continuidade ao alerta sobre a utilização da teoria das 
etapas de desenvolvimento, Ana Maria Pessoa de Carvalho (2005) 
destaca que:
Nas salas de aula não temos um sujeito epistêmico, 
temos, em média, 30 alunos que se encontram em 
várias fases de desenvolvimento, com a obrigação 
de ensinar a todos simultaneamente. Para tal, ao 
planejarmos uma atividade de ensino, é conveniente 
conhecer os procedimentos mediante os quais os 
alunos vão se apropriando progressivamente dos 
conteúdos escolares para que possamos intervir 
efi cazmente em sua aquisição (CARVALHO, 2005, p. 
52-53).
 Desta forma, a Psicologia Genética vem contribuir para a prá-
tica pedagógica no sentido de criar possibilidades para que o profes-
sor conheça melhor os processos de aprendizagem de seus alunos. 
Eis uma das grandes contribuições de Piaget para a compreensão 
da criança e do jovem, e também para os processos pedagógicos: 
conceder lugar de importância ao ponto de vista das crianças e dos 
jovens nos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Principais conceitos estudados:
• Interação
• Ação
• Esquemas de ação
• Assimilação e Acomodação
• Equilibração Majorante
• Erro construtivo
ATENÇÃO
“Se a construção da mo-
ral depende da vida com 
os outros, o lugar social 
representado pela esco-
la mais especifi camente 
pela sala de aula merece 
destaque neste cenário. 
Assim, a competitividade 
entre alunos para obten-
ção de notas individuais 
deve ser substituída por 
trabalhos em parceria e 
em grupo, onde predo-
mine a solidariedade e 
o respeito. O professor 
deixa de ocupar o papel 
de grande árbitro e a 
prática da auto-avaliação 
e da avaliação pelo gru-
po passa a ser constru-
ída no dia-a-dia escolar. 
Isto porque pensar em 
exercício da cidadania, 
hoje, requer de nós o 
esforço de conviver com 
todas as diferenças que 
os outros cidadãos nos 
apontam, para que jun-
tos possamos construir 
um país menos injusto 
e desigual para tantos” 
(MACIEL; SÁ, 2001, p. 
104).
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SAIBA MAIS
2.2 Tema para refl exão: A importância da 
interação social para o desenvolvimento do 
conhecimento lógico-matemático
 Neste tópico apresentarei a síntese de um estudo de 
Constance Kamii sobre a importância da interação social para 
o desenvolvimento cognitivo da criança. Constance Kamii uti-
liza como referencial teórico a Psicologia Genética de Jean 
Piaget. Este estudo foi publicadono livro: “Aritmética: novas 
perspectivas. Implicações da teoria de Piaget”.
 Kamii (1995) afi rma que, de modo geral, os educado-
res concordam que a interação entre alunos é muito impor-
tante para o desenvolvimento, pois, ao relacionarem-se, as 
crianças aprendem umas com as outras. Para Kamii (1995), 
no entanto, este não é o motivo que a leva a defender a inte-
ração entre crianças.
 Para Kamii (1995, p. 57), o “conhecimento lógico-ma-
temático não pode ser adquirido por interiorização daquilo 
que é do outro, mas pelo pensamento autônomo de cada 
criança”. O conhecimento, desta forma, tem suas fontes den-
tro da própria criança, seus recursos, sendo elaborado a par-
tir de sua própria ação mental.
 Sendo assim, por que Constance Kamii afi rma que in-
teração é importante?
 Para a pesquisadora, a interação com outras crian-
ças é importante, pois as ideias dos outros são fundamentais 
para promover situações de dúvida na criança, levando-a a 
pensar criticamente sobre suas próprias ideias em relação às 
ideias das outras pessoas. Vejamos um exemplo: 
[...] se uma criança diz que 5 + 4 = 8, e 
outra diz que 5 + 4 = 9, essa polêmica 
levará ambas a pensar criticamente a partir 
da troca de pontos de vista. [...] Quando 
crianças se convencem de que a ideia do 
outro é mais sensata que a sua própria, elas 
mudam a sua forma de pensar, corrigindo-se 
de dentro para fora (KAMII, 1995, p. 57).
 Constance Kamii (1995), referindo-se a Piaget, expli-
ca que a interação é indispensável não apenas para a elabo-
ração do pensamento lógico da criança, como também para 
a construção das ciências na vida adulta. As trocas interin-
dividuais tornam-se importantes, desta forma, pois, “sem a 
Figura 16. Constance Kamii e Jean 
Piaget, em 1960. Fonte: <http://sites.
google.com/site/constancekamii/>
Constance Kamii é “natu-
ral de Genebra/Suiça. Filha 
de pais japoneses, viveu 
no Japão até os 18 anos, 
transferindo-se depois para 
os Estados Unidos, onde 
em 1955 se bacharelou em 
Sociologia no Pomona Col-
lege. Na Universidade de 
Michigan terminou o mestra-
do de Educação em 1957 e 
doutorou-se em Educação e 
Psicologia na mesma univer-
sidade em 1965. Foi aluna e 
colaboradora de Jean Piaget. 
[...] Constance Kamii trata 
das questões da natureza do 
número; objetivos para en-
sinar número; princípios de 
ensino; situações na escola 
que podem ser usadas pelos 
professores para ensinar nú-
mero, a prática pedagógica 
de professores. [...] Parte da 
afi rmação de Piaget ‘O jogo 
é um tipo de atividade par-
ticularmente poderosa para 
o exercício da vida social e 
da atividade construtiva da 
criança’, assim pontua nos 
seus trabalhos os jogos em 
grupo, como fator de im-
portância para o desenvol-
vimento da capacidade cog-
nitiva e interpessoal, sendo 
mais efi ciente e prazeroso, 
ao invés de folhas de exercí-
cios e atividades similares”. 
Fonte: http://www.wook.pt/
authors/detail/id/10556
84 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens interacionistas em Psicologia e EducaçãoPsicologia e Educação II
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diversidade de teorias e o constante esforço para ir além das suas 
contradições, o progresso científi co não teria sido possível” (PIA-
GET apud KAMII, 1995, p. 58).
 Vejamos como se procede a uma pesquisa realizada por Doi-
se e Mugny (apud KAMII, 1995) com crianças com idades de seis 
anos e três meses, para verifi car a conservação de comprimentos. 
Inicialmente, Doise e Mugny (apud KAMII, 1995) utilizaram dois 
trilhos de 4 cm de largura e 22 cm de comprimento. Para que se 
adaptassem aos trilhos e compreendessem sua função, as crianças 
puderam brincar com vagões sobre os trilhos por um tempo antes 
de o experimento começar.
Figura 17. Extraída de Kamii (1995)
 A fi gura 17 representa o experimento realizado com vagões. 
Para começar o experimento, os vagões eram colocados paralela-
mente na frente da criança, para quer pudessem julgar e constatar 
que se tratavam de dois trilhos iguais (Figura 17a). Após a consta-
tação da criança, um dos trilhos era arrastado para a direita (Figura 
17b), e a seguinte pergunta era feita para a criança: “os trilhos 
têm o mesmo comprimento ou um é mais comprido que o outro?”. 
Como o experimento foi realizado com crianças não-conservadoras, 
todas afi rmaram que um trilho era mais comprido do que o outro. 
Ao pedir que as crianças justifi cassem suas respostas, elas diziam 
que o trilho que foi arrastado era maior. Segundo Kamii (1995, p. 
59), “essa é uma resposta típica. Não-conservadores consideram 
apenas as pontas desalinhadas, e baseiam seu julgamento no fato 
de que um trilho passou a frente do outro”.
 Para verifi car os efeitos da interação entre sujeitos, Doise e 
Mugny (apud KAMII, 1995) organizaram as crianças em pares de 
modo que suas opiniões sempre discordassem, de alguma forma, 
nos modos de pensar. Para isso, utilizaram adultos para contrapor 
Conservação: trata-se 
de um conceito de Piaget 
e está ligado às etapas 
de desenvolvimento da 
criança. Um experimento 
simples, para verifi car se 
a criança é conservadora 
ou não, pode ser realiza-
do com uma dúzia de la-
ranjas. Organizamos duas 
fi leiras paralelas, com seis 
laranjas cada. Em uma 
fi leira, colocamos as la-
ranjas afastadas umas 
das outras; na outra fi lei-
ra, colocamos as laranjas 
encostadas umas nas ou-
tras. Perguntamos para a 
criança em qual fi leira há 
mais laranjas. A criança 
não-conservadora dirá 
que a fi leira na qual as la-
ranjas estão afastadas há 
mais laranjas; já a criança 
conservadora dirá que nas 
duas fi leiras há a mesma 
quantidade de laranjas. 
Com o desenvolvimento 
da noção conservação, a 
criança consegue realizar 
operações que permitem 
organizar a realidade de 
uma maneira mais estável 
(conservações).
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a opinião da criança.
 Primeiramente o experimentador perguntava à criança se os 
trilhos desalinhados eram do mesmo tamanho ou não. Ao responder 
que um era mais comprido que o outro, o experimentador perguntava 
para o par da criança (adulto), o que ele achava. A resposta sempre 
era diferente, fato que levava o experimentador a apontar as discor-
dâncias e pedir que chegassem a um acordo. Vejamos nas palavras 
de Kamii (1995), como o experimento se desenrola:
O debatedor respondia diferentemente conforme as 
diferentes afi rmações da criança. Por exemplo, se a 
criança na primeira condição experimental adotava a 
resposta incorreta de seu oponente, o que era mais 
comum, ele voltava à primeira resposta dela, dizendo-
lhe: ‘Mas eu concordo com você que este trilho é mais 
comprido que o outro’. E, apontando para a escolha 
anterior da criança, enfatizava: ‘Ele é maior aqui’. Se, 
por outro lado, a criança, a partir das observações 
do contra-argumentador, desse a resposta correta, 
os dois adultos evitavam demonstrar qualquer sinal 
de aprovação e repetiam a resposta errada. Se, 
ainda assim, ela insistisse na igualdade de tamanho 
dos dois trilhos, o experimentador passava para o 
segundo item ou terminava o experimento (KAMII, 
1995, p. 61).
 Segundo Kamii, as perguntas têm que ser cuidadosamente 
colocadas, sempre, pois crianças pequenas respondem, geralmente, 
que as fi guras são iguais, mas que os comprimentos são diferentes. O 
que as crianças levam em consideração para verifi car o comprimento 
– diferentemente dos adultos – é o ponto de chegada, e não a distân-
cia entre o ponto de partida e de chegada.
 Outro experimento foi realizado, desta vez utilizando duas 
cordas de comprimentos diferentes: uma de 10 cm e outra de 15 cm. 
Figura 18. Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htmAs cordas foram mostradas para as crianças (Figura 18) e per-
guntas parecidas com o experimento anterior foram feitas. Crianças 
não-conservadoras, na Figura 18b, disseram que as duas cordas ti-
86 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens interacionistas em Psicologia e EducaçãoPsicologia e Educação II
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nham o mesmo comprimento. A justifi cativa para esta resposta era 
que as duas extremidades coincidiam. Já na situação da Figura 18c, 
as mesmas crianças diziam que a corda de baixo era mais comprida, 
pois a extremidade ia além da outra.
 Kamii (1995) ressalta, no entanto, que crianças conserva-
doras e as intermediárias, possuíam opiniões bastante distintas das 
crianças não-conservadoras:
As conservadoras, em contra-partida, asseguravam 
que a de 15cm era mais comprida em qualquer 
situação da [Figura 18]. Elas sabiam, inclusive, 
justifi car logicamente a sua afi rmação.
As intermediárias geralmente diziam que a corrente 
de 15 cm era a mais comprida, quando na situação 
[18b], mas não na [18c]. Elas também tinham 
difi culdades de justifi car as suas respostas, que se 
caracterizavam por hesitação e vacilação (KAMII, 
1995, p. 63).
 Neste experimento, as crianças também fi zeram pares com 
adultos e tiveram suas opiniões questionadas.
 Vejamos os resultados apontados por Constance Kamii (1995):
 “A primeira observação a ser feita é que as crianças que 
trocaram pontos de vista com um adulto avançaram muito 
mais que aquelas deixadas sozinhas com os materiais e as 
próprias questões” (KAMII, 1995, p. 64);
 A partir da teoria construtivista de Piaget, Kamii (1995) 
explica: as crianças que estiveram com os adultos “[...] 
foram confrontadas com respostas que contradiziam as 
delas mesmas, ainda que no mesmo nível cognitivo. As-
sim, quando elas tentavam conciliar as contradições, aca-
bavam por coordenar diferentes pontos de vista e cons-
truir uma relação num nível mais elevado incluindo os 
pontos de vista opostos” (KAMII, 1995, p. 65);
 Com estes estudos, Constance Kamii (1995) demonstra a im-
portância da interação social para o desenvolvimento do conhecimen-
to lógico-matemático da criança, através de uma perspectiva cons-
trutivista: “Os seres humanos constroem conhecimentos à medida 
que tentam tirar sempre o melhor proveito de suas experiências” 
(KAMII, 1995, p. 68).
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SAIBA MAIS
3 PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY
 
 Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) nasceu em 1896, na 
cidade de Orsha, na Bielo-Rússia. Filho de judeus abastados teve 
uma excelente formação cultural e intelectual. Graduou-se em 1917 
em Direito pela Universidade de Moscou, e, entre 1917 e 1923, le-
cionou Literatura e Psicologia. Após este período, passa a integrar o 
Instituto de Psicologia de Moscou, onde fi rma parceria com Alexan-
dre Lúria e Alexis Leontiev, grandes colaboradores de sua obra, e 
cria o Instituto de Estudos das Defi ciências. A partir desta experiên-
cia, resolve cursar Medicina, e amplia seus referenciais teóricos no 
âmbito da neurologia e da fi siologia. 
Todas essas iniciativas tinham como pano de fundo 
os compromissos da Rússia pós-revolucionária e o 
propósito de desenvolver uma teoria marxista do 
funcionamento intelectual (MACIEL, 2001, p. 62).
 Vygotsky elaborou uma teoria da Psicologia voltada para re-
fl exões acerca do desenvolvimento humano, a partir de uma abor-
dagem marxista, qualitativa e interdisciplinar. Atualmente, no Bra-
sil, seu trabalho é bastante divulgado e valorizado, mas fi cou prati-
camente desconhecido no ocidente até fi nais dos anos 1960/1970, 
devido a barreiras culturais e linguísticas e também por questões 
ideológicas de ordem internacional. Seu primeiro livro traduzido no 
ocidente foi “Pensamento e Linguagem”, publicado nos Estados Uni-
dos em 1962 (MARTI SALA e ONRUBIA GOÑI, 2000c; OLIVEIRA, 
1997).
 Atualmente, a Psicologia sócio-histórica de Vygotsky carac-
teriza-se como uma Psicologia em expansão, pois incorpora novos 
problemas e questões de âmbito teórico e prático, além de receber 
aprofundamento e reformulações eventualmente necessárias em 
relação a algumas de suas proposições originais (MARTI SALA; ON-
RUBIA GOÑI, 2000c).
 Tal qual a Psicologia Genética de Piaget, a Psicologia de 
Vygotsky também recebe a denominação de Interacionista. Trata-
se, no entanto, de outro tipo de interacionismo, que fi cou mais co-
nhecido como Sociointeracionismo, pois, além de considerar o in-
divíduo ativo em seus processos de desenvolvimento e aprendiza-
gem, este se constitui necessariamente em um ambiente histórico e 
social.
 Para Vygotsky o desenvolvimento não se dá de forma linear, 
com mudanças qualitativas periódicas. Na época em que desenvol-
Figura 19. Vygotsky. Fonte: 
http://naborfranca.sites.uol.com.
br/psicologia_clinica/biografi a_
vygotsky.htm
“A psicologia soviética 
tem sido muito pouco 
conhecida no continente 
latino-americano entre 
outras coisas, porque no 
período da Guerra Fria 
todos os governos dos 
países da América Latina, 
com exceção de Cuba, 
seguiam as posições do 
governo norte-america-
no, o que implicava con-
siderar como subversão 
ideológica qualquer tipo 
de produção artística, 
científi ca ou cultural pro-
cedente daquele país. 
[...] A psicologia sovi-
ética usa o Marxismo e 
suas variantes como fun-
damento fi losófi co. Este 
fato esteve relacionado 
intrinsecamente com 
as formas que tomava 
o marxismo na direção 
política soviética” (REY, 
2007, p. 349-350).
88 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens interacionistas em Psicologia e EducaçãoPsicologia e Educação II
PEDAGOGIA - MOD 3 - VOL 4 - PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO 2.indd 88PEDAGOGIA - MOD 3 - VOL 4 - PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO 2.indd 88 06/09/2011 14:36:3606/09/2011 14:36:36
veu sua proposição teórica, Vygotsky afi rmava que os estudos rea-
lizados sobre Psicologia da Criança estavam “dominadas pela noção 
de mudança evolucionária e ignora[va]m os pontos de viragem, as 
mudanças convulsivas e revolucionárias que são tão freqüentes no 
desenvolvimento da criança” (VYGOTSKY, 1994, p. 97).
 Marta Kohl de Oliveira (1997) ressalta três aspectos básicos 
do pensamento de Vygotsky:
- as funções psicológicas têm um suporte biológico 
pois são produtos da atividade cerebral;
- o funcionamento psicológico fundamenta-se nas 
relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, 
as quais se desenvolvem num processo histórico;
- a relação homem/mundo é uma relação mediada 
por sistemas simbólicos (OLIVEIRA, 1997, p. 23).
 Com base em Ira Maria Maciel (2001), podemos dizer que 
as principais perguntas que norteiam a Psicologia sócio-histórica de 
Vygotsky são:
 Qual é a relação existente entre os seres humanos e o seu 
ambiente físico e social?
 Quais são os mecanismos pelos quais a cultura torna-se 
parte da natureza de cada pessoa?
 Como os signos culturais interferem no processo de de-
senvolvimento dos indivíduos?
 Como o professor pode contribuir para que o aluno domi-
ne progressivamente os instrumentos culturais?
3.1 Pressupostos teóricos
 As análises realizadas por Vygotsky sobre desenvolvimento e 
aprendizagem partem do princípio de que as FUNÇÕES PSICOLÓGI-
CAS SUPERIORES, que são tipicamente humanas, são sempre media-
das. Por função psicológica superior entende-se que são os processos 
mentais superiores, que diferenciam o ser humano dos outros ani-
mais. 
 Vejamos como Marti Sala e Onrubia Goñi (2000c) defi nem:
Segundo Vigotsky, o que distingue as capacidades 
psicológicas tipicamente humanas – a memória 
voluntária, a atenção consciente, o pensamento, 
a afetividade etc. – e as separados processos 
psicológicos básicos, compartilhados com outras 
VOCÊ SABIA?
O nome de Vygotsky, no 
Brasil, é escrito de vá-
rias formas: Vygotsky, 
Vygotski, Vigotsky e Vi-
gotski. Neste material 
usaremos a grafi a mais 
comum: Vygotsky.
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espécies animais – a memória natural, a atenção 
involuntária, a inteligência não-simbólica, as reações 
emocionais etc. – é que as primeiras utilizam como 
um suporte uma série de instrumentos mediadores 
– os ‘signos’ –, os quais permitem controlar e 
regular o próprio comportamento e levá-lo à prática 
de maneira consciente, reagindo, assim, não tanto 
aos estímulos externos de maneira direta, mas aos 
signifi cados representados por esses instrumentos 
mediadores (p. 259).
 Vejamos um exemplo simples para deixar clara 
a distinção entre as funções psicológicas superiores 
e os processos psicológicos básicos: podemos ensi-
nar um animal a abrir uma porta quando ele quer 
passar para o outro lado, mas, após passar, o animal 
não seria capaz de, voluntariamente, fechar a por-
ta para interromper uma corrente de ar. Segundo 
Vygotsky, o comportamento de tomar uma decisão a 
partir de uma nova informação é um comportamento 
tipicamente humano. 
 Para compreendermos a concepção de Funções Psicológicas 
Superiores de Vygotsky, um outro conceito é fundamental: MEDIA-
ÇÃO. Marta Kohl de Oliveira (1997) nos ajuda a compreender este 
conceito:
Figura 20. Fonte: http://gatocomvertigens.
blogs.sapo.pt/173778.html
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Mediação
 “Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção 
de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, 
de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Quando um 
indivíduo aproxima sua mão da chama de uma vela e a retira rapida-
mente ao sentir dor, está estabelecida uma relação direta entre o ca-
lor da chama e a retirada da mão. Se, no entanto, o indivíduo retirar 
a mão quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em 
outra ocasião, a relação entre a chama da vela e a retirada da mão 
estará mediada pela lembrança da experiência anterior. Se, em outro 
caso, o indivíduo retirar a mão quando alguém lhe disser que pode se 
queimar, a relação estará mediada pela intervenção de outra pessoa.
 O processo simples estímulo-resposta é substituído por um 
ato complexo, mediado, que representamos da seguinte forma:
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 Há dois tipos de mediadores: os INSTRUMENTOS e os SIG-
NOS. 
 Os INSTRUMENTOS são elementos intermediários entre o ho-
mem e o mundo a sua volta, ampliando as possibilidades de transfor-
mação da natureza. São, em geral, voltados para um objetivo espe-
cífi co, carregando consigo as funções para a qual foram criados. Por 
exemplo: para beber água, o homem se utiliza de copo, uma concha 
ou um vasilhame fundo. É mais fácil beber água assim do que direta-
mente da fonte. O copo, neste caso, é um instrumento utilizado para 
intermediar o homem e a natureza.
 Os animais também se utilizam de instrumentos: os chipan-
zés, por exemplo, utilizam varas ou galhos para alcançar alimentos 
distantes; sobem em caixas ou pedras para atingir frutas pendura-
das no teto. Há, no entanto, uma diferença fundamental entre o uso 
dos instrumentos mediadores pelo homem e pelos animais: segundo 
Vygotsky, os animais não produzem deliberadamente um instrumen-
to que servirá, também, para uso futuro, isto é, eles não guardam o 
instrumento com aquela função e o transmitem a outros membros de 
seu grupo social. Os animais “são capazes de transformar o ambiente 
num momento específi co, mas não desenvolvem sua relação com o 
meio num processo histórico-cultural, como o homem” (OLIVEIRA, 
1997, p. 29).
 Os SIGNOS têm uma função semelhante ao uso dos instru-
mentos, mas diferenciam-se destes por atuarem como meios auxi-
 Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido, e 
é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da 
operação por meios indiretos’. No exemplo da vela, o estímulo (S) seria 
o calor da chama e a resposta (R) seria a retirada da mão. Numa rela-
ção direta entre o indivíduo e a vela, é necessário que o calor provoque 
dor para que a mão seja retirada. A lembrança da dor (isto é, algum 
tipo de representação mental do efeito do calor da chama) ou o aviso 
de outra pessoa sobre o risco da queimadura seriam elementos me-
diadores, intermediários entre o estímulo e a resposta. A presença de 
elementos mediadores introduz um elo a mais nas relações organismo/
meio, tornando-as mais complexas. Ao longo do desenvolvimento do 
indivíduo as relações mediadas passam a predominar sobre as relações 
diretas.
 Vygotsky trabalha, então, com a noção de que a relação do ho-
mem com o mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente, 
uma relação mediada. As funções psicológicas superiores apresentam 
uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem media-
dores, ferramentas auxiliares da atividade humana” (OLIVEIRA, 1997, 
p. 26-27).
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liares para solucionar um problema psicológico. Os instrumentos são 
elementos externos ao homem; os signos são orientados para dentro 
do próprio sujeito. Signos são “ferramentas que auxiliam nos proces-
sos psicológicos e não nas ações concretas, como os instrumentos” 
(OLIVEIRA, 1997, p. 30). Segundo Marti Sala e Onrubia Goñi (2000c):
[...] os signos e os sistemas de signos que servem de 
mediadores nos processos psicológicos superiores não 
têm caráter estritamente individual, mas, ao contrário, 
foram elaborados ao longo da história cultural da 
espécie humana e, por isso, a sua origem é social – 
pensemos, por exemplo, na linguagem, possivelmente 
o instrumento psicológico mediador por excelência dos 
processos psicológicos superiores [...].
Por isso, o meio social e cultural é que dispõe dos 
signos e dos sistemas de signos necessários para 
formar processos psicológicos superiores, pois o 
desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no 
acesso progressivo a esses signos e sistemas de signos 
ou, em outras palavras, na aprendizagem progressiva 
dos signos e sua utilização (MARTI SALA; ONRUBIA 
GOÑI, 2000c, p. 259).
 A aprendizagem de signos será efetivada a partir da par-
ticipação e interação da criança em atividades com outras 
pessoas mais experientes do que ela no uso dos sistemas 
de signos. Estas pessoas mais experientes não precisam 
ser, necessariamente, pessoas com mais idade. Basta que 
tenham mais experiência em determinados aspectos. 
 Neste sentido, as práticas educativas ganham destaque 
nos processos de desenvolvimento da abordagem sócio-
histórica de Vygotsky, pois estabelecem profunda relação 
entre aprendizagem e desenvolvimento. 
Figura 21. Fonte: http://planicie-heroica.
weblog.com.pt/arquivo/146375
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Relação entre desenvolvimento e aprendizagem
“De modo diverso ao que ocorre em outras teorias e modelos psico-
lógicos, a relação entre desenvolvimento e aprendizagem adquire um 
caráter bidirecional, de infl uência e interconexão mútuas: é preciso 
um certo nível de desenvolvimento para realizar determinadas apren-
dizagens, porém, e de maneira mais ou menos necessária, o acesso a 
níveis mais altos de desenvolvimento requer a realização de aprendi-
zagens” (MARTI SALA; ONRUBIA GOÑI, 2000c, p. 260).
 De acordo com a abordagem sócio-histórica de Vygotsky, ainteração social é, portanto, fundamental para o processo de desen-
volvimento das capacidades psicológicas superiores do ser humano. 
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ATENÇÃO
Através das relações interpessoais com outros homens, o indivíduo 
internaliza as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento 
psicológico. A interação social pode se dar diretamente com outros 
membros da cultura, ou por meio de elementos diversos do ambiente 
culturalmente estruturado. 
 Vygotsky enfatiza, ao lado do desenvolvimento, os processos 
de aprendizagem. Para o autor, aprendizagem e desenvolvimento es-
tão estreitamente relacionados, sendo a aprendizagem fundamental 
para que ocorra o desenvolvimento. “É o aprendizado que possibili-
ta o despertar dos processos internos de desenvolvimento que, não 
fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultura, não ocorre-
riam” (OLIVEIRA, 1997, p. 56). É como se o aprendizado se desse de 
forma mais rápida que o desenvolvimento, impulsionando-o.
 Segundo Oliveira (1997), “o processo pelo qual o indivíduo 
internaliza a matéria-prima fornecida pela cultura não é, pois, um 
processo de absorção passiva, mas de transformação, de síntese” (p. 
38). Para Vygostky, este é o principal mecanismo a ser compreendido 
no estudo do ser humano: o processo de INTERNALIZAÇÃO. Ira Ma-
ciel (2001) aponta que “a internalização das atividades socialmente 
enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto carac-
terístico da psicologia humana e defi ne a constituição do sujeito” (p. 
64).
Noção de cultura 
para Vygotsky
“A cultura não é pensa-
da por Vygotsky como 
algo pronto, um sistema 
estático ao qual o indi-
víduo se submete, mas 
como uma espécie de 
‘palco de negociações’, 
em que seus membros 
estão num constante 
movimento de recria-
ção e reinterpretação de 
informações, conceitos 
e signifi cados. A vida 
social é um processo 
dinâmico, onde cada 
sujeito é ativo e onde 
acontece a interação 
entre o mundo cultural 
e o mundo subjetivo de 
cada um” (OLIVEIRA, 
1997, p. 38).
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Processo de internalização
 A internalização é resultado de uma série de transformações no 
sujeito, no qual ocorrem os seguintes processos:
“a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa 
é reconstruída e começa a ocorrer internamente. Essa ocorrência 
possibilita o desenvolvimento dos processos mentais superiores, 
as operações com os signos, a emergência da inteligência prática, 
da atenção voluntária e da memória fundamentais para a interação 
com o mundo natural e social.
b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapes-
soal. Acontece a interação primeiro no nível social e depois no nível 
individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no 
interior da criança (intrapsicológica). Esta conquista amplia a aten-
ção voluntária, desenvolve a memória lógica e a formação de con-
ceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais 
entre os indivíduos humanos.
c) A transformação de um processo interpessoal num processo intra-
pessoal é o resultado de uma série de eventos ocorridos ao longo 
do desenvolvimento. Estas transformações se desenvolvem por um 
longo período de tempo, com idas e vindas até consolidar-se o pro-
cesso da internalização” (MACIEL, 201, p. 65-66 – grifos no origi-
nal).
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ATENÇÃO Em sua Psicologia sócio-histórica, Vygotsky buscou, de dife-
rentes maneiras, chamar a atenção para o permanente estado de 
movimento e mudança dos processos psicológicos. Tal estado de per-
manente movimento e mudança fi ca bem caracterizado através do 
conceito de ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL. A zona de de-
senvolvimento proximal, muitas vezes chamada pela sigla ZDP, é a 
diferença entre o nível que a pessoa é capaz de fazer alguma coisa 
com a ajuda dos outros (Nível de desenvolvimento potencial) e o ní-
vel de tarefas que consegue fazer sozinha (Nível de desenvolvimento 
real).
 
 
 Vejamos no Quadro 6 explicações sobre os conceitos:
“Qualquer função no 
desenvolvimento cultu-
ral da criança aparece 
duas vezes, ou em dois 
planos. Primeiro, ela 
aparece no plano social 
e, depois, no plano psi-
cológico. Primeiro, apa-
rece entre as pessoas 
como uma categoria in-
terpsicológica, e depois 
dentro da criança como 
uma categoria intrap-
sicológica. [...] Não é 
necessário dizer que a 
internalização transfor-
ma o próprio processo 
e muda sua estrutura 
e funções” (VYGOTSKY, 
1994, p. 163).
Quadro 6 Zona de desenvolvimento proximal
Nível de desenvolvimento 
potencial
Capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos 
ou de companheiros mais capazes. Há tarefas que uma pessoa 
não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de 
realizar se alguém lhe der instruções, fi zer uma demonstração, 
fornecer pistas ou lhe der assistência durante o processo. No 
entanto, há outras tarefas que uma pessoa não consegue 
realizar nem acompanhada, pois ainda não alcançou o 
desenvolvimento potencial necessário. Vejamos um exemplo: 
uma criança de cinco anos pode ser capaz de construir a torre 
de cubos sozinha; uma de três anos não consegue construí-la 
sozinha, mas pode conseguir com a assistência de alguém; 
uma criança de um ano não conseguiria realizar essa tarefa, 
nem mesmo com ajuda. 
Nível de desenvolvimento 
real
Capacidade de realizar tarefas de forma independente. É o 
resultado de processos de desenvolvimento já completados. 
Corresponde às capacidades que a pessoa já adquiriu e se 
utiliza de maneira individual. 
Zona de desenvolvimento 
proximal
Refere-se ao caminho que o indivíduo vai percorrer 
para desenvolver funções que estão em processo de 
amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, 
estabelecidas no nível de desenvolvimento real. É a distância 
entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma 
determinar através da solução independente de problemas, 
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através 
da solução de problemas sob orientação de um adulto ou 
colaboração de companheiros mais capazes. É um domínio 
psicológico em constante transformação. 
Fontes Oliveira (1997, p. 59-60); Marti Sala e Onrubia Goñi (2000c, p. 260-261); Maciel (2001, p. 69-70).
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 A relação entre os níveis de desenvolvimento real e potencial 
é complexa, dinâmica, dialética e seus processos não estão limitados 
à infância, mas estendem-se por toda a vida das pessoas. A interação 
é de fundamental importância nesses processos, pois possibilita que 
pessoas mais experientes atuem como mediadores no nível de desen-
volvimento potencial, possibilitando o alcance do nível de desenvolvi-
mento real.
 Segundo Marti Sala e Onrubia Goñi (2000c):
É preciso insistir no caráter dinâmico e complexo da 
ZDP e dos níveis de desenvolvimento implicados. Por 
um lado, deve-se entender que as pessoas não possuem 
um único nível geral de desenvolvimento potencial, mas 
diferentes níveis – em relação a diferentes âmbitos de 
desenvolvimento, tarefas e conteúdos. Ao mesmo tempo, 
a ZDP e o nível de desenvolvimento potencial não são 
propriedades intrínsecas da criança ou da pessoa em 
desenvolvimento, nem preexistem à interação com outras 
pessoas, mas se criam e aparecem no próprio decorrer 
dessa interação. Portanto, uma determinada pessoa pode 
mostrar diferentes níveis de desenvolvimento potencial e 
entrar em diferentes ZDPs, de acordocom quem interatua 
e como se realiza essa interação (p. 261).
O brincar e a imaginação
 “Defi nir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é in-
correto por duas razões. Primeiro, muitas atividades dão á criança experiências 
de prazer muito mais intensas do que o brinquedo, como, por exemplo, chupar 
chupeta [...]. E, segundo, existem jogos nos quais a própria atividade não é 
agradável, como, por exemplo, [...] jogos que só dão prazer à criança se ela 
considera o resultado interessante. [...].
 A criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e ima-
ginário onde os desejos não realizáveis poder ser realizados, e esse mundo é 
o que chamamos de brinquedo. A imaginação é um processo psicológico novo 
para a criança; representa uma forma especifi camente humana de atividade 
consciente, não está presente na consciência de crianças muito pequenas e 
está totalmente ausente em animais. Como todas as funções da consciência, 
ela surge originalmente da ação. O velho adágio de que o brincar da criança é 
imaginação em ação deve ser invertido; podemos dizer que a imaginação, nos 
adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo sem ação.
 [...] Não existe brinquedo sem regras. A situação imaginária de qual-
quer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa 
não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criança imagina-se 
como mãe e a boneca como criança, e, dessa forma, deve obedecer as regras 
do comportamento maternal. [...] Crianças pequenas podem fazer coincidir a 
situação de brinquedo e a realidade. [...] O que na vida real passa despercebido 
pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo.
 [...] A noção de que uma criança pode se comportar em uma situação 
imaginária sem regras é simplesmente incorreta. Se a criança está representan-
do o papel de mãe, então ela obedece as regras de comportamento maternal. O 
papel que a criança representa e a relação dela com um objeto (se o objeto tem 
seu signifi cado modifi cado) originar-se-ão sempre das regras.
 [...] É enorme a infl uência do brinquedo no desenvolvimento de uma 
criança” (VYGOTSKY, 1994, p. 121-126).
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FILME RECOMENDADO
Para ilustrar e enriquecer seus estudos, recomendo o curta de animação O menino que viu o ice-
berg, de Paul Driessen. Neste belo curta, temos a oportunidade de experenciar realidade e imagi-
nação simultaneamente. A noção de imaginação, apresentada no curta, se aproxima bastante do 
conceito de Vygotsky, na qual na imaginação também há regras.
FICHA TÉCNICA: 
Título: O menino que viu o iceberg 
Direção: Paul Driessen;
Gênero: Animação; Ano: 2000; Duração: 9 min.
Sinopse: Trata-se de um curta de animação belís-
simo sobre um menino que viu o Iceberg. O curta 
conta a história de um menino com uma imagina-
ção muito fértil. Devido à sua imaginação, ninguém 
lhe dá crédito quando ele presencia algo realmen-
te sério. O fi lme apresenta, simultaneamente, dois 
mundos - realidade e fantasia. A técnica utilizada é 
tinta sobre papel.
Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v 
=4qyUIPQ8yvo>
LEITURA RECOMENDADA
Quer saber mais sobre o brincar e a brincadeira?
Recomendamos a leitura do texto de Vygotsky “O papel do brinquedo no desenvolvimento”. Este 
texto pode ser encontrado no livro VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. O 
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
Figura 22. Fonte: http://lolhehehe.com/wp-content/uploads/2010/07/23451.jpg
 A Psicologia sócio-histórica de Vygotsky traz grandes contri-
buições para as práticas pedagógicas do professor, especialmente 
no sentido de ressaltar a natureza histórica do desenvolvimento e 
as constantes mudanças dos fenômenos psicológicos do sujeito. De 
acordo com Maciel (2001):
Adotar uma perspectiva sócio-histórica requer um 
permanente olhar sobre os movimentos da história 
social e individual buscando explicações e defi nindo 
novas mediações para o ambiente de aprendizagem. 
96 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens interacionistas em Psicologia e EducaçãoPsicologia e Educação II
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Assumir esta atitude permite ultrapassar a prática 
de apenas tecer descrições e/ou ainda se dedicar a 
conceber rótulos para as situações e/ou os sujeitos 
em questão (p. 72).
 Desta forma, ao lidar com os processos de desenvolvimento 
considerando a internalização, o professor:
[...] precisa aceitar porém o fato da inexistência 
de um esquema universal que represente 
adequadamente a relação dinâmica entre aspectos 
internos e externos do desenvolvimento. A constante 
mudança das condições históricas confi gura 
fenômenos sempre em movimento e impõe uma 
atuação ativa a todos os envolvidos na experiência 
social e educacional. Esta posição encaminha o 
professor e outros atores institucionais para uma 
atitude permanente de observador e investigador do 
processo de desenvolvimento do aluno. Na mesma 
medida convida-o também a ser um observador de 
si mesmo na interação educativa (MACIEL, 2001, p. 
73 – grifo meu).
 Nesta compreensão sobre aprendizagem e desenvolvimento, 
a escola caracteriza-se como local de grande responsabilidade, pois a 
ela cabe transformar os processos elementares em processos psico-
lógicos superiores através da ação mediadora do professor.
 O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal propõe que 
o professor atue como um interlocutor que está em permanente di-
álogo com os estudantes, introduzindo novos olhares, novas catego-
rias, novas conceituações dos fenômenos observados no mundo físico 
e social (MACIEL, 2001). 
 A promoção da interação entre os pares no ambiente escolar 
favorece, portanto, a criação de “zonas de construção” (cf. MACIEL, 
2001), que são múltiplas ZDPs presentes no cotidiano escolar e que 
se iniciam com o trabalho do professor em sala de aula, mas se es-
tendem para além deste, abrangendo todos os espaços e tempos do 
cotidiano escolar. 
Principais conceitos estudados:
• Funções psicológicas superiores
• Mediação
• Instrumentos e signos
• Internalização
• Zona de Desenvolvimento Proximal
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3.2 Tema para refl exão: Autoconceito e preconceito no 
cotidiano escolar
 Apresentaremos, a seguir, uma pesquisa de Ivone Martins de 
Oliveira (1993) baseada na Psicologia sócio-histórica de Vygotsky. 
Como dissemos logo no início dos estudos sobre Vygotsky, trata-se 
de uma teoria da Psicologia que se encontra em expansão e que vem 
incorporando temas atuais no âmbito da educação escolar e não-
escolar.
 Ivone Martins de Oliveira é professora da Universidade Federal 
do Espírito Santo e coordenadora do Núcleo Interdisciplinar de Estu-
dos de Processos de Aprendizagem, Cognição e Interação Social. Sua 
pesquisa é intitulada “Autoconceito, preconceito: a criança no contex-
to escolar” (OLIVEIRA, 1993). 
 Segundo Oliveira (1993), os estudos sobre identidade dos alu-
nos não é um tema frequente entre pesquisadores do meio educa-
cional. Ao mesmo tempo, no contexto da sala de aula, o professor se 
depara, constantemente, com situações que envolvem a formação da 
identidade de seu aluno. Oliveira (1993) ressalta que, tendo ou não 
clareza de que é um formador de identidades, o professor cerca-se de 
uma série de práticas “que imprimem uma orientação ao desenvolvi-
mento dessa identidade” (p. 153). 
 Estudos que levem em consideração as noções de autoconcei-
to, autoimageme autoestima são fundamentais para a compreensão 
mais ampla sobre a forma como as crianças se percebem em sua 
relação com a vida escolar. Vejamos o que signifi ca cada um desses 
FILME RECOMENDADO
O curta-metragem As coisas que moram nas coisas, de Bel Bechara e Sandro Serpa, apresenta a 
riqueza do brincar para a vida da criança, explorando as possibilidades de ressignifi cação da reali-
dade através da brincadeira.
FICHA TÉCNICA: 
Título: As Coisas que Moram nas Coisas 
Direção: Bel Bechara, Sandro Serpa; Gênero: Ficção; Ano: 2006; Duração: 14 min.
Sinopse: Enquanto acompanham sua família formada por catadores de lixo, três crianças atribuem 
novos signifi cados aos objetos descartados pela cidade, inventando brincadeiras e pontos de vista. 
Disponível em: http://www.portacurtas.com.br/Filme.asp?Cod=4798
Figura 23: Ivone Martins de 
Oliveira. Fonte: http://www.
ce.ufes.br/niepacis/quemso-
mos/membros.asp.htm
98 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens interacionistas em Psicologia e EducaçãoPsicologia e Educação II
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conceitos:
 Autoconceito: “é a atitude que o indivíduo tem de si mesmo, 
decorrente da maneira como se percebe” (OLIVEIRA, 1993, 
p. 154), ou seja, como cada um acha que é. Por exemplo: 
“Eu me acho capaz”, “Eu me acho bonita”, “Eu me acho feia”, 
“Eu me acho inteligente”, “Eu me acho desinteressante” etc.
 Autoimagem: “apresenta-se como um sinônimo de autocon-
ceito, mas com uma ênfase no aspecto social de sua forma-
ção” (OLIVEIRA, 1993, p. 154). Podemos dizer que autoima-
gem é o que achamos que os outros acham sobre nós. Por 
exemplo: “Eu acho que ninguém gosta de mim”, “Eu acho 
que os outros me acham chata”, “Eu acho que faço sucesso 
com a turma da escola”, “Eu acho que todos me acham bo-
nita” etc. 
 Autoestima: “é abordada como uma atitude valorativa do in-
divíduo com relação a si mesmo” (OLIVEIRA, 1993, p. 154). 
A partir da relação entre o autoconceito e a autoimagem, 
formamos nossa autoestima. Se nosso autoconceito é alto 
e nossa autoimagem também, possivelmente teremos uma 
boa autoestima. No entanto, se nosso autoconceito e nossa 
autoimagem forem baixos, possivelmente nossa autoestima 
também será baixa.
 Oliveira, no entanto, afi rma que estes três con-
ceitos estão muito interligados entre si, e nem sempre 
é possível separar um do outro quando buscamos com-
preender uma criança. Desta forma, na pesquisa reali-
zada, os três conceitos serão sintetizados na noção de 
autoconceito. Ivone Oliveira (1993) explica o objetivo 
da pesquisa:
Com o objetivo de aprofundar a refl exão sobre a 
identidade do aluno, alguns estudos foram realizados 
no sentido de se construir escalas para mensuração 
do nível de autoconceito e auto-estima, verifi car 
as relações existentes entre autoconceito e outras 
variáveis, de natureza social e educacional, presentes 
no contexto escolar, bem como levantar e testar 
estratégias para mudança do nível de auto-estima 
em alunos (OLIVEIRA, 1993, p. 154).
 A metodologia utilizada foi o Estudo de Caso como procedi-
mento de investigação em uma sala de aula de 3ª série (atual 4º ano) 
Figura 24. Extraída de: http://daia-
netrisch.blogspot.com/2010/08/
velhice.html
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de uma escola municipal de Campinas, Estado de São Paulo.
 O referencial teórico utilizado na pesquisa foi baseado nos 
pressupostos sobre a constituição social do psiquismo humano, de 
Vygotsky. Optou-se, portanto, pela investigação da construção da 
identidade do aluno nas interações estabelecidas em sala de aula. 
Partindo do pressuposto de que essas interações são 
mediadas/se estabelecem pela linguagem e de que, 
portanto, o signo – a palavra – interfere na/constitui 
a identidade, pretendíamos apreender os rumos que 
esta seguia, através das falas que permeavam essas 
interações: falas das crianças, para as crianças e 
sobre as crianças na sala (OLIVEIRA, 1993, p. 155 – 
grifos no original).
 A pergunta principal que norteou toda a pesquisa foi: 
 Quais são os processos sociais envolvidos na produção da 
“valorização negativa” do aluno por parte de si mesmo na 
elaboração social de sua identidade?
 
 Ao longo da pesquisa, durante as denominações e autodeno-
minações dos próprios alunos, destacaram-se, em suas falas, ques-
tões relacionadas a preconceito e discriminação. Vejamos como estas 
questões se desenrolaram em relação a uma aluna que recebeu da 
pesquisadora o nome fi ctício de “Alc”.
 Alc chamou a atenção da pesquisadora pelo fato de ser mui-
to retraída. Raramente falava ou participava das atividades que en-
volviam o “falar” em sala de aula. Sua participação oral acontecia 
apenas quando era solicitada diretamente pela professora. Ao ser 
questionada pela pesquisadora sobre o porquê de não falar em sala 
de aula, Alc respondeu: “Eu não! Os outros vão rir de mim”. Oliveira 
(1993) explica:
Sua não participação é mediada, dentre outros 
aspectos, pelo que imagina que os ‘outros’ possam 
fazer com relação a ela – ler o seu texto em voz 
alta pode provocar o riso em alguém. [...] O que há 
de específi co na situação do riso, nesse caso, que 
desencadeia o não-participar de Alc? Quem são 
esses outros que poderiam rir dela? Por que iriam 
rir? Quem é esse mim do qual os outros poderiam 
rir? (OLIVEIRA, 1993, p. 158 – grifos no original). 
 Alc era muito discriminada dentro de sala de aula por alguns 
meninos da turma, que a rejeitavam, recusando-se a sentar perto 
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Abordagens interacionistas em Psicologia e EducaçãoPsicologia e Educação II
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dela ou a fazer atividades em grupo. “Escuridão”, “noi-
te”, “preta”, “feia” eram apelidos que alunos meninos 
usavam para referir-se à Alc, que tinha traços de negri-
tude ressaltados.
 Ivone Oliveira (1993) faz algumas perguntas 
para que refl itamos sobre Alc: 
De que forma essas constatações 
acerca da discriminação que permeava 
a vida escolar de Alc, podem contribuir 
para a compreensão do enunciado: Eu 
não! Os outros vão rir de mim? [...].
Quem era esse ‘mim’ no jogo de 
relações estabelecidas nessa situação? 
Alc/imagem que tinha de si perante 
os meninos que a discriminavam? Alc/
imagem que fazia da imagem que os 
meninos faziam dela? Alc/imagem que 
tinha de sua produção [...] perante os 
colegas? (p. 159).
 A partir de uma atividade proposta pela profes-
sora na qual solicitava que os alunos escrevessem so-
bre si (Como eu sou?), sobre as identifi cações (Quem 
é parecido comigo? O que é parecido na classe?) e as 
não-identifi cações (O que é diferente na classe?), per-
cebemos, pelas respostas de Alc, uma referência cons-
tante à sua negritude. Alc escreve: “Eu sou preta e te-
nho o cabelo duro. Os meninos tiram sarro de mim só 
porque eu sou preta” (OLIVEIRA, 1993, p. 159). Ivone 
Oliveira explica: 
Sobre o Bullying
Uma das situações que presenciamos na 
pesquisa de Ivone Martins de Oliveira 
(1993) é o Bullying. 
Bullying é um termo atualmente utiliza-
do para se referir a agressões físicas ou 
não, ocorridas em ambientes escolares. 
Caracterizam-se como bullying atitudes 
de amplo espectro, tais como: violência 
física, estragar objetos dos colegas, obri-
gar o colega a fazer coisas que ele não 
quer, insultar, apelidar, “tirar sarro”, fazer 
comentários racistas, excluir sistematica-
mente uma pessoa das atividades, fofo-
cas, boatos e intimidações de todo tipo.
Quer saber mais sobre Bullying? Reco-
mendo a leitura do texto:
ANTUNES, Deborah Christina; ZUIN,Antô-
nio Álvaro Soares. Do bullying ao precon-
ceito: os desafi os da barbárie à educação. 
Psicologia & Sociedade, v. 20, n.1, p. 
33-42, 2008. Disponível em: http://
www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
71822008000100004&script=sci_arttext
Figura 25. UAB|UESC
SAIBA MAIS
É interessante observar que se a questão da 
negritude é constantemente marcada no texto, ela o é 
socialmente no sentido de apontar para as diferentes 
formas de relação estabelecidas com e entre os 
alunos: diferenciações e confl itos, identifi cações e 
não-identifi cações (OLIVEIRA, 1993, p. 160).
 Não se trata, portanto, de um problema individual de Alc, e, 
sim, de algo construído socialmente nas interações estabelecidas em 
sala de aula. A análise dos textos de autodenominação dos demais 
alunos da turma demonstra esta questão. E um fato chamou a aten-
ção da pesquisadora: 
Embora houvesse mais alunas com traços de 
negritude ressaltados, dentre aquelas que realizaram 
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FILME RECOMENDADO
a atividade, com exceção de Alc, nenhuma outra 
apontou traços físicos que colocassem em questão a 
negritude ao dizer sobre si. Havia outras alunas que 
também tinham cabelo crespo como o de Alc, mas 
não chamaram a atenção para isso em seus textos 
(OLIVEIRA, 1993, p. 162-163).
Filme recomendado
Que tal refl etirmos um pouco mais sobre preconceito e racismo? O curta-metragem O Xadrez das 
Cores, de Marco Schiavon, traz algumas questões muito interessantes para nossa refl exão. Vamos 
assistir?
FICHA TÉCNICA: 
Título: O Xadrez das Cores 
Direção: Marco Schiavon;
Gênero: Ficção; Ano: 2004; Duração: 22 min.
Sinopse: Cida, uma mulher negra de quarenta anos, vai 
trabalhar para Maria, uma velha de oitenta anos, viúva e 
sem fi lhos, que é extremamente racista. A relação entre as 
duas mulheres começa tumultuada, com Maria tripudiando 
em cima de Cida por ela ser negra. Cida atura a tudo em 
silêncio, por precisar do dinheiro, até que decide se vingar 
através de um jogo de xadrez.
Disponível em: http://www.portacurtas.com.br/pop_160.
asp?Cod=2932&exib=5937
 A pesquisa de Ivone Oliveira se estende, ampliando e aprofun-
dando o leque de análises sobre o autoconceito de Alc. Para não nos 
estendermos muito nos detalhes da pesquisa, apresentarei alguns re-
sultados e considerações realizadas à luz da Psicologia sócio-histórica 
de Vygotsky.
 Através das análises realizadas a partir das relações estabe-
lecidas em sala de aula, buscou compreender os processos sociais 
envolvidos na autodesvalorização dos alunos e na construção de um 
autoconceito negativo. Tomando como foco de análise uma fala de 
Alc – “Eu não! Os outros vão rir de mim” –, pudemos perceber uma 
multiplicidade de aspectos que intervém na construção da identidade 
de Alc, especialmente as referências negativas à sua negritude. 
Vimos que ser ‘preto’, para muitos alunos, era mais 
que ter sinais diacríticos étnico-raciais referentes 
ao negro. Ser ‘preto’ implicava o preconceito e 
a discriminação. Implicava ser tratado de forma 
diferenciada. Implicava a rejeição e a marginalização 
(OLIVEIRA, 1993, p. 174).
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Abordagens interacionistas em Psicologia e EducaçãoPsicologia e Educação II
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 Outro aspecto vale ser ressaltado nos processos de discrimi-
nação presentes na classe de Alc, e na forma como nós, educadores, 
devemos lidar com essas questões em nossas salas de aula:
Deparamo-nos, nesse percurso, com a situação 
socioeconômica dos alunos e com a identidade de 
gênero interferindo fortemente na defi nição de quem 
era e/ou deveria ser considerado ‘preto’. Uma aluna 
com traços de negritude, mas com uma posição 
socioeconômica privilegiada no bairro e entre os 
colegas, não era designada como ‘preta’, e não se 
autodesignava como tal. Um aluno, igualmente com 
traços de negritude, e se autodenominando ‘mulato’, 
não era tratado como ‘preto’ [...]. Já outras duas 
alunas, meninas, pobres, com traços de negritude 
ressaltados, eram denominadas ‘pretas’ e altamente 
discriminadas – uma delas se autodenominava ‘preta’ 
e a outra, ‘morena’.
Estes fatos nos mostram que para compreender os 
sentidos que envolvem o ser ‘preto’ nessa sala, não 
basta nos determos nos atributos físicos em si, mas, 
sim, no signifi cado que tem para esses alunos possuir 
tal ou tal atributo físico (referente ao negro) quando 
a criança em questão é ‘pobre’ e mulher (OLIVEIRA, 
1993, p. 174 – grifos meus).
 As últimas considerações de Ivone Martins de Oliveira (1993) 
são importantíssimas: não podemos dizer, a partir do nosso ponto de 
vista, o signifi cado de algo ou de alguma situação vivenciada em sala 
de aula. Se quisermos de fato “compreender os sentidos” de determi-
nada situação para nossos alunos, precisamos investigar qual “signifi -
cado tem para esses alunos” a situação específi ca que eles vivenciam. 
 A partir da perspectiva da Psicologia sócio-histórica de 
Vygotsky, é preciso, portanto, considerar:
 a inter-relação entre os diversos enunciados existentes;
 os enlaces possíveis entre os enunciados;
 o vínculo de tais enunciados com o contexto sócio-histórico 
mais amplo.
 Um pressuposto básico da Psicologia sócio-histórica é que o 
desenvolvimento humano e a construção da identidade não se dão 
de forma individualista e fechada no sujeito. Quando afi rmamos que 
para Vygotsky o desenvolvimento se dá “de fora para dentro” (pro-
cesso de internalização), queremos dizer que, na constituição dos 
sujeitos (e das subjetividades), há toda uma força social, histórica, 
ideológica e cultural agindo. As relações sociais de poder entram em 
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jogo como elemento de análise sobre a consti-
tuição dos sujeitos e, consequentemente, dos 
sentidos que cada sujeito vai atribuir às suas 
experiências e à sua própria vida. 
 Para fi nalizar, convido todas e todos a 
prestarem muita atenção às palavras de Ivone 
Martins de Oliveira, e que estas palavras nos 
ajudem a refl etir sobre nossas práticas pedagó-
gicas:
“Tendo em conta limitações de uma perspectiva individualista para 
investigar a identidade, podemos trazer para a discussão a inter-
pretação que normalmente se tem feito sobre os ‘problemas’ relati-
vos ao autoconceito e às estratégias propostas para encaminhá-los. 
Freqüentemente sendo entendidos como ‘desajustes psicológicos’, a 
estes ‘problemas’ são propostas soluções individualistas, as quais 
não colocam em questão a origem social e histórica desses mesmos 
‘problemas’. Se contradições, confl itos e tensões envolvem as enun-
ciações das crianças a respeito de si próprias, essas mesmas contra-
dições, confl itos e tensões circulam pela sala de aula e vão além dos 
muros da escola. Desta forma, para encaminhar ‘problemas’ que são 
de ordem social e histórica, é necessário, antes de mais nada, que 
se pense esses ‘problemas’, também, como sociais e históricos e não 
‘psicológicos’” (OLIVEIRA, 1993, p. 175).
4 PIAGET E VYGOTSKY: DIFERENÇAS
 Após realizarmos estudos sobre os principais conceitos da Psi-
cologia genética de Piaget e da Psicologia sócio-histórica de Vygotsky, 
é fundamental marcarmos as diferenças entre as duas perspectivas. 
 As teorias de Piaget e Vygotsky, em um primeiro contato, po-
dem parecer muito semelhantes e, até, complementares. No entanto, 
não é correto pensar assim! José Antônio Castorina (2002) ressalta 
este fato: 
Para boa parte dos psicólogos do desenvolvimento, 
psicólogos educacionaise mesmo pedagogos do 
mundo europeu e também latino-americano, as 
teorias de Piaget e Vygotsky são duas versões opostas 
sobre o desenvolvimento intelectual e os processos 
de aprendizagem (CASTORINA, 2001, p. 11).
Figura 26. Fonte: Publicidade Benetton (http://www.benetton.com)
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 Vejamos, no Quadro 7, as principais divergências entre as 
duas proposições teóricas.
Quadro 7 – Divergências teóricas entre Piaget e Vygotsky
Vygotsky Piaget
Apresenta um estruturalismo fraco, no sentido de 
que defendeu um estudo inter-relacionado e não 
reducionista das funções e processos psicológicos.
Insistiu na constituição de sistemas estruturais como a 
chave do desenvolvimento da inteligência.
A interação social e o instrumento lingüístico são 
decisivos para compreender o desenvolvimento 
cognitivo.
O desenvolvimento cognitivo é interpretado a partir da 
experiência com o meio físico, deixando aqueles fatores 
em um lugar subordinado.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, 
produzindo sua abertura nas zonas de desenvolvimento 
proximal, nas quais as interações sociais e o contexto 
sociocultural são centrais.
O processo de desenvolvimento intelectual explicado 
pelo mecanismo de equilibração das ações sobre o 
mundo, precede e coloca limites aos aprendizados, sem 
que estes possam infl uir sobre aquele.
Postula uma trajetória de desenvolvimento “de fora 
para dentro” do indivíduo.
Postula uma trajetória de desenvolvimento “de dentro 
para fora” do indivíduo.
Processo contextualizado de apropriação da cultura e 
formação do pensamento
Seqüência universal de formas de pensamento
Linguagem do grupo cultural dirigindo a formação 
dos conceitos
Reestruturação lógico-matemática que utiliza a 
linguagem unicamente como signifi cante
Constituição dos conhecimentos explicada pela 
‘internalização’ da cultura
Explicação sobre aquisição do conhecimento a partir da 
equilibração dos sistemas de conhecimento
O sujeito é social O sujeito é universal e individual
O aprendizado orienta o desenvolvimento O desenvolvimento dirige as aprendizagens
Sobre a “fala egocêntrica” na criança: é o discurso 
da criança quando dialoga alto consigo própria. A 
criança primeiramente utiliza a fala socializada, com 
a função de comunicar. Com o desenvolvimento é 
que ela passa a ser capaz de utilizar a linguagem 
como instrumento de pensamento, com a função 
de adaptação pessoal. Isto é, a internalização do 
discurso é um processo gradual. A “fala egocêntrica’ é 
um fenômeno relevante para o momento de transição 
entre o discurso socializado e o discurso interior.
Sobre a “fala egocêntrica” na criança: para Piaget, a 
função da fala egocêntrica é exatamente oposta àquela 
proposta por Vygotsky. Ela seria uma transição entre 
estados mentais individuais não verbais, de um lado, e 
o discurso socializado e o pensamento lógico, de outro.
Não existe brincadeira sem regras. A situação 
imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém 
regras de comportamento, embora possa não ser um 
jogo com regras formais estabelecidas a priori.
Em um momento inicial o jogo está basicamente livre de 
regras, orientado para uma satisfação momentânea da 
criança, transformando-se, em um momento posterior, 
em razão da socialização da criança e da incorporação 
de uma regência de leis gerais.
A teoria de Vygotsky, em linhas gerais, aparece como 
uma teoria histórico-social do desenvolvimento que, 
pela primeira vez, propõe uma visão da formação das 
funções psíquicas superiores como ‘internalização’ 
mediada pela cultura e, portanto, postula um sujeito 
social que não é apenas ativo, mas, sobretudo 
interativo.
Em linhas gerais, a teoria piagetiana é apresentada como 
uma versão do desenvolvimento cognitivo nos termos 
de um processo de construção de estruturas lógicas, 
explicada por mecanismos endógenos, e para a qual 
a intervenção social externa só pode ser ‘facilitadora’ 
ou ‘obstaculizadora’. Em poucas palavras, uma teoria 
universalista e individualista do desenvolvimento, 
capaz de oferecer um sujeito ativo, porém abstrato, 
e que faz da aprendizagem um derivado do próprio 
desenvolvimento.
Fonte: Castorina (2002, p. 11-13); Oliveira (1997, p. 53); Silva (2002, p. 58); Vygotsky (1994, p. 123).
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 Esta breve comparação entre as teorias de Piaget e Vygotsky 
esclarece os principais pontos de divergência entre os dois teóricos.
O resultado dessa comparação coloca professores 
e pedagogos diante da disjuntiva de optar entre 
suas teorias do desenvolvimento intelectual e da 
aprendizagem, bem como diante de duas maneiras 
de conceber a prática educacional (CASTORINA, 
2002, p. 13).
 Como estudamos na primeira unidade, cada teoria possui uma 
visão de homem e uma compreensão sobre como o homem se re-
laciona com o mundo. Ter clareza sobre estes aspectos nos ajuda a 
fazer escolhas sobre qual abordagem teórica queremos para embasar 
nossa prática pedagógica.
LEITURA RECOMENDADA
Quer saber mais sobre o debate entre as teorias de Piaget e de Vygotsky? Recomendo a leitura 
do livro: CASTORINA, José Antônio; FERREIRO, Emília; LERNER, Délia; OLIVEIRA, Marta Kohl de 
(Orgs.). Piaget-Vygotsky. Novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2002.
O livro é composto por vários artigos, de autores diferentes, que trazem contribuições muito im-
portantes para este debate que não se encerra no quadro apresentado neste material de estudo 
de Psicologia e Educação II.
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1. Qual a importância da interação para a Psicologia genética de Piaget?
2. A partir da Psicologia genética de Piaget, explique, com suas palavras, 
como acontece o processo de equilibração majorante.
3. Com base na Psicologia sócio-histórica de Vygotsky, explique o papel da 
mediação no desenvolvimento humano.
4. Explique, com suas palavras, o conceito de Zona de Desenvolvimento Pro-
ximal, e dê um exemplo para ilustrar sua explicação. 
5. Leia com atenção o Quadro 7 “Divergências teóricas entre Piaget e 
Vygotsky”. Escolha três aspectos que diferenciam as teorias dos dois autores, 
e explique-as com suas palavras.
 Vimos, nesta unidade, duas perspectivas teóricas bastante 
distintas sobre desenvolvimento e aprendizagem: a Psicologia gené-
tica de Piaget e a Psicologia sócio-histórica de Vygotsky. 
 Através do estudo dos principais conceitos das respectivas te-
orias foi possível ampliar os nossos conhecimentos e explorarmos 
duas pesquisas de fundamental importância para a prática pedagó-
gica: o estudo de Constance Kamii sobre a importância da interação 
social para o desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático 
da criança, e a pesquisa de Ivone Martins de Oliveira sobre autocon-
ceito e preconceito no cotidiano escolar. As duas pesquisas ilustram 
bem alguns conceitos das teorias abordadas nesta unidade e ampliam 
nossos temas de debate sobre desenvolvimento e aprendizagem.
 Para fi nalizar, foram estudados brevemente alguns pontos de 
divergência entre as duas perspectivas teóricas, remetendo às ques-
tões estudadas na primeira unidade deste material de estudo de Psi-
cologia e Educação II: cada teoria possui uma concepção de homem, 
um modo de compreender a relação do homem com o mundo e traz 
implicações para nossa prática pedagógica.
ATIVIDADES
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ANTUNES, Deborah Christina; ZUIN, Antônio Álvaro Soares. Do bullying 
ao preconceito: os desafi os da barbárie à educação. Psicologia & So-
ciedade, v. 20, n.1, p. 33-42, 2008. Disponível em: http://www.scielo.
br/scielo.php?pid=S0102-1822008000100004&script=sci_arttext
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes 
Trassi. A Psicologia do desenvolvimento. In: BOCK, Ana Mercês Bahia; 
FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias. Uma 
introdução ao estudo de Psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2007b. 
p. 45-58. 
CAMPOS, Regina Helena de Freitas; NEPOMUCENO, Denise Maria. O fun-
cionalismo europeu: Claparède e Piaget em Genebra e as repercussões 
de suas idéias no Brasil. In: JACÓ-VILELA, Ana Maria; FERREIRA, Arthur 
Arruda Leal; PORTUGAL, Francisco Teixeira (Orgs.). História da Psico-
logia: rumos e percursos. Rio de Janeiro: Nau, 2007. p. 243-264.
CARVALHO, Ana Maria Pessoa de. Ensino de ciências e epistemologia 
genética. Jean Piaget - Coleção memória da Pedagogia, n. 01. Rio de 
Janeiro: Ediouro; São Paulo: Segmento-Duetto, 2005. p. 50-57. 
CASTORINA, José Antônio. O debate Piaget-Vygotsky. A busca de um 
critério para sua avaliação. In: CASTORINA, José Antônio; FERREI-
RO, Emília; LERNER, Délia; OLIVEIRA, Marta Kohl de (Orgs.). Piaget-
Vygotsky. Novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2002. 
p. 09-50.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. São 
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KAMII, Constance. A importância da interação social. In: KAMII, Cons-
tance. Aritmética: novas perspectivas. Implicações da teoria de Piaget. 
Campinas: Papirus, 1995. p. 57-68.
MACIEL, Ira Maria. Vygotsky e a construção sócio-histórica do desenvol-
vimento. In: MACIEL, Ira Maria (Org.). Psicologia e Educação: novos 
caminhos para a formação. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2001. p. 
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MARTI SALA, Eduard; ONRUBIA GOÑI, Javier. A teoria genética da 
aprendizagem. in: COLL SALVAROR, César et al (Orgs.). Psicologia do 
Ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000b. p. 216-230.
MARTI SALA, Eduard; ONRUBIA GOÑI, Javier. A teoria sociocultural da 
aprendizagem e do ensino. In: COLL SALVAROR, César et al (Orgs.). 
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REFERÊNCIAS
108 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens interacionistas em Psicologia e EducaçãoPsicologia e Educação II
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têntica, 2005.
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contexto escolar. In: GÓES, Maria Cecília Rafael de & SMOLKA, Ana Luiza 
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OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. 
Um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Problema 
central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense 
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REY, Fernando Luis González. A psicologia soviética: Vigotsky, Rubins-
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Fontes, 1994.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: 
Martins Fontes, 1993.
Filmes e curta-metragens:
AS COISAS que Moram nas Coisas. Direção: Bel Bechara, Sandro 
Serpa. Gênero: Ficção. Brasil: 2006. (14 min.), colorido, não legendado. 
Disponível em: http://www.portacurtas.com.br/Filme.asp?Cod=4798
O MENINO que viu o iceberg. Direção: Paul Driessen. Gênero: Anima-
ção. Canadá: 2000. (9 min.), colorido, não legendado. Disponível em: 
http://www.youtube.com/watch?v=4qyUIPQ8yvo
O XADREZ das Cores. Direção: Marco Schiavon. Gênero: Ficção. Bra-
sil: 2004. (22 min.), colorido, não legendado. Disponível em: http://
www.portacurtas.com.br /pop_160.asp?Cod=2932&exib=5937
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Suas anotações
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