Funcoesexecutivascriancas-Wanderley-2019

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA (PPG-PSI/UFRN) 
 
 
 
FUNÇÕES EXECUTIVAS DE CRIANÇAS DE ESCOLA PÚBLICA EM FASE INICIAL DE 
ALFABETIZAÇÃO 
 
 
 
 
Bruna Cardoso Wanderley 
 
 
 
 
 
Natal/RN 
2019
 
 
 
Bruna Cardoso Wanderley 
 
 
 
 
FUNÇÕES EXECUTIVAS DE CRIANÇAS DE ESCOLA PÚBLICA EM FASE INICIAL DE 
ALFABETIZAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Dissertação elaborada sob orientação 
da Profª Drª Cíntia Alves Salgado Azoni, 
apresentado ao Programa de Pós-Graduação 
em Psicologia da Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte como requisito para o 
grau de mestre em Psicologia. 
 
 
 
Natal/RN 
2019
 
 
Wanderley, Bruna Cardoso.
 Funções executivas de crianças de escola pública em fase
inicial de alfabetização / Bruna Cardoso Wanderley. - 2019.
 101f.: il.
 Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e
Artes, Programa de Pós-graduação em Psicologia, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2020. Natal, RN, 2020.
 Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cíntia Alves Salgado Azoni.
 1. Funções Executivas - Dissertação. 2. Avaliação
Neuropsicológica - Dissertação. 3. Crianças - Dissertação. 4.
Alfabetização - Dissertação. I. Salgado-Azoni, Cíntia Alves. II.
Título.
RN/UF/BS-CCHLA CDU 159.94:373.3-053.2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes -
CCHLA
Elaborado por Ana Luísa Lincka de Sousa - CRB-15/748
 
 
 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO ME PSICOLOGIA 
 
 ATA Nº 344 
 
 
Aos dezenove dias do mês de agosto de 2019, às 09:00 horas, na Sala de Reuniões, do Departamento de Saúde 
Coletiva, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, foi instalada a Comissão Examinadora responsável 
pela avaliação da dissertação de mestrado: FUNÇÕES EXECUTIVAS DE CRIANÇAS DE ESCOLA PÚBLICA 
EM FASE INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO, apresentada pela mestranda BRUNA CARDOSO WANDERLEY 
ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia, como parte dos requisitos para a obtenção do título de MESTRE 
EM PSICOLOGIA. A Comissão Examinadora foi presidida pela professora orientadora CÍNTIA ALVES 
SALGADO AZONI e contou com a participação da professora doutora IZABEL AUGUSTA HAZIN PIRES na 
qualidade de examinadora interna e do professor doutor RICARDO FRANCO DE LIMA na qualidade de 
examinador externo à instituição. A sessão teve a duração de três horas e meia e a mestranda foi considerada: 
(x)aprovada 
( )reprovada (segue em anexo documento sobre as condições de retificação da dissertação). 
 
 
 
Dr. RICARDO FRANCO DE LIMA, USF 
Examinador Externo à Instituição 
 
 
Dra. IZABEL AUGUSTA HAZIN PIRES, UFRN 
Examinadora Interna 
 
 
Dra. CINTIA ALVES SALGADO AZONI, UFRN 
Presidente 
 
 
BRUNA CARDOSO WANDERLEY 
Mestranda 
 
 
ii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cientistas são sempre curiosos, e eu quero ser cientista. Eu 
fico me perguntando: “o que é isso? O que é aquilo?". É 
alguma coisa. Não pode ser nada. (O Jardim Secreto, 2015, 
Frances Hodgson Burnett, p.234, traduzido pela autora). 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 A vida não para quando resolvemos pôr as mãos em uma pesquisa de mestrado. Às vezes 
queremos fingir que não existem outros canteiros para serem cuidados por termos a ilusão de que 
já estão prontos ou não precisam ser adubados. É nesse suposto mundo equilibrado que surgem as 
ervas-daninhas, ou os baobás no frágil planeta do Pequeno Príncipe. Sem esquecer dos pulgões e 
de outros tipos de insetos prontos a ameaçar a existência da complexa cobertura vegetal disponível 
em nosso Jardim. 
Mas não fiquemos com a impressão de que a partir de agora tudo são ervas-daninhas ou 
pulgões. Isso é uma questão de perspectiva. Muita beleza e alegria há no Jardim e nesse cenário é 
imprescindível relatar o papel dos moradores mais antigos, jardineiros de toda a vida, que 
plantaram as árvores e flores mais bonitas, e continuam regando, diariamente, cada folhagem, e 
adubando o solo fértil da esperança nesse não mais tão pequeno assim Jardim. A eles desejo todo 
o meu amor: meus pais, Júlio César e Roseli, e meu irmão, Diogo. Obrigada por serem meus 
eternos jardineiros e cuidarem do meu Jardim com tanto amor e dedicação. 
Durante o período do mestrado o Jardim recebeu novos visitantes e moradores, criaturas 
verdadeiramente adoráveis, que ajudaram a adorná-lo e a podá-lo. Esses seres especiais ao 
cantarem sua melodia e espalharem o pólen das flores às vezes nem sabiam o tamanho da sua 
contribuição. São eles os amigos que o mestrado me deu, Roberta Mariano, Élison Rixadson e 
Raquel Campos, e toda a confraria do LAPEN, do LEIA e do ACOLHER, juntamente com os 
pássaros estrangeiros da Wise Up; sem esquecer, é claro, dos velhos e leais amigos e demais 
familiares, presentes no meu Jardim faça chuva ou faça sol. Obrigada por me cantaram seus 
segredos e me motivarem com os seus “avantes!”. 
As corujas que o frequentam têm um comportamento interessante: não tem hora ou dia a 
aparecerem, estão sempre por lá, dispostas a guiá-lo com seus conselhos e na torcida para a 
superação de cada obstáculo. São de uma espécie em extinção, denominada Dom Quixote, e 
conhecem bem o valor da Educação e dos livros. As primeiras que aqui chegaram fertilizaram a 
vontade de fazer pesquisa na jardineira-mor. Angela Naschold e Antonio Pereira, obrigada pelas 
primeiras sementes no canteiro da pesquisa, e por todas as flores colhidas também. 
Inesperadamente, o Jardim foi privilegiado com a chegada de uma nova corujinha da 
mesma espécie, de presença tão marcante quanto às demais: Cíntia Salgado Azoni, obrigada pela 
 
 
iv 
 
escuta sábia, pelas palavras sinceras e pelo brilho no olhar. Esses últimos anos foram de muito 
aprendizado e serei eternamente grata por isso. 
Sem o sorriso das crianças certamente o Jardim seria um tanto acinzentado. Obrigada a 
todas as crianças participantes da pesquisa e de todas as outras que preencheram/preenchem com 
as cores mais alegres cada cantinho do Jardim. Agradeço, também, aos responsáveis e a toda 
comunidade escolar das instituições parceiras por permitirem a presença dessas visitantes ilustres. 
Um agradecimento caloroso é necessário à agência de pesquisa CAPES, o apoio financeiro 
e pedagógico foram indispensáveis. Mais um passo dado em direção ao sonho docente. 
 É imprescindível realçar o agradecimento ao magnífico sol que alimenta toda a energia do 
Jardim e torna possível a sua existência: obrigada Deus e todos os seres de luz, que iluminam e 
espalham o amor em todo tipo de vida que há no Jardim. Tenho aprendido que as dolorosas ervas-
daninhas e pulgões insistentes também são partes importantes no processo da jardinagem e têm a 
sua função. 
Dedico essa pesquisa a todos vocês, constantes em meu coração, e, in memoriam, ao meu 
tio, Miguel Cardoso, e à minha avó, Zildenir Falcão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
SUMÁRIO 
 
LISTA DE FIGURAS…...……………………………………………...………………...….…vii 
LISTA DE TABELAS…...……………………………………………...…………………..…viii 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS…...………………………...…………………...…ix 
Resumo………………………...…………………………………………………………….........x 
Abstract………………………...…………………………………………………………….......xi 
1. Introdução……………...…………………………………………………………….............12 
2. Fundamentação Teórica…...…………………………………………………………….......14 
2.1. Funções Executivas: conceituação………………………………………………..................14 
2.2. O Modelo de Diamond…………………………………………………………….............…212.3. Instrumentos de Avaliação Neuropsicológica das Funções Executivas……..…..............….25 
2.4. As Funções Executivas no Contexto Escolar………………...........................................……32 
3. Hipóteses………….…………………………………………………………….……….........43 
4. Justificativa…………………………………………………………………………....….......44 
5. Objetivos…………………………………………………………………………....…...........44 
5.1. Objetivo Geral…..…………………………………………………………...……................44 
5.2. Objetivos Específicos…………………………………………………………....…..............44 
6. Aspectos Metodológicos…………………...…………………...……………………….…....44 
6.1. Desenho………………….……………………………………………..…………................44 
6.2. Caracterização dos Participantes……….……………...………………………….…..........44 
6.3. Critérios de Inclusão…………………………………………………....………...................45 
6.4. Critérios de Exclusão………………………………………………………..…...….............46 
6.5. Local da Pesquisa………………………………………………………....…...…….............47 
6.6. Habilidades e Instrumentos de Avaliação………....………………………......……..............46 
6.7. Procedimentos…………………………………………………………....…...….........…….51 
7. Aspectos Éticos……………...…………………….....................……………….....………....54 
8. Metodologia de Análise de Dados…………………………………..…………….......……...55 
9. Resultados………………………………………...………..……….……...........................…55 
10. Discussão………………………………………...………..…………….........................…...67 
11. Considerações Finais…………………………...………..…………….............................…84 
 
 
vi 
 
Referências…......................................…............................................................................…..…88 
ANEXO...…......................................…................................................................................……96 
APÊNDICE 1…......................................……..........................................................................…97 
APÊNDICE 2…......................................……............................................................................100 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1. Distribuição de frequências em torno da quantidade de erros em cada um dos quatro 
domínios do FDT de acordo com o ano escolar..............................................................................57 
Figura 2.1. Distribuição de valores de tempo no teste de desempenho para Controle Inibitório em 
função dos percentis.......................................................................................................................60 
Figura 2.2. Distribuição de valores de tempo no teste de desempenho para Flexibilidade Cognitiva 
em função dos percentis.................................................................................................................60 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
viii 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1. Distribuição amostral caracterizado por sexo, unidade educacional, ano escolar e idade 
(anos)..............................................................................................................................................44 
Tabela 2. Estatística descritiva e inferencial de variáveis de funções executivas em função do ano 
escolar. ..........................................................................................................................................55 
Tabela 3. Associação* entre o desempenho (demonstrado pelo tempo em segundos) e erros em 
cada domínio dos processos automáticos (FDT)............................................................................59 
Tabela 4. Distribuição de frequências do Controle Inibitório em torno de três classes de percentis 
de acordo com os dados normativos de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015)..................................64 
Tabela 5. Distribuição de frequências da Flexibilidade Cognitiva em torno de 3 classes de percentis 
de acordo com os dados normativos de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015)..................................65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente 
FDT: Five Digit Test 
FE: Funções Executivas 
FVF: Fluência Verbal Fonológica 
IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
RN: Rio Grande do Norte 
PISA: Programme for Internacional Student Assessment 
TALE: Termo de Assentimento Livre e Esclarecido 
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
ToL: Torre de Londres 
UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
WASI: Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence 
WCST: Wisconsin Card Sorting Test 
WISC: Wechsler Intelligence Scale for Children 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
 
RESUMO 
 
As funções executivas (FE) são um conjunto de habilidades cognitivas e/ou emocionais recrutadas 
em situações cujas respostas automáticas ou instintivas não são suficientes. Para utilizá-las é 
necessário empreender certo esforço. Cruciais para o alcance do desenvolvimento cognitivo 
saudável dos indivíduos, estão relacionadas à formação de raciocínio, resolução de problemas e 
planejamento. Ademais, contribuem para o sucesso acadêmico, familiar e social. A característica 
desenvolvimental das FE favorece a infância enquanto fase ideal para o desenvolvimento eficaz 
dessas habilidades ao ter disponível o potencial cognitivo das crianças. Logo, as escolas 
representam espaços oportunos de investigação e de desenvolvimento dessas habilidades. Sendo 
assim, objetivou-se analisar o desempenho das FE nos domínios memória de trabalho, 
flexibilidade cognitiva, controle inibitório, planejamento e fluência verbal. Participaram 70 
crianças do 1º ao 3º ano do ensino fundamental matriculadas na rede municipal de ensino de 
Natal/RN, de modo que cada ano escolar constituiu três grupos distintos de avaliação. O estudo é 
de caráter quantitativo, transversal e aprovado pelo Comitê de Ética sob protocolo CAAE nº 
85607718.0.0000.5537. O Modelo de Diamond (2013) fora eleito para a compreensão teórica do 
construto. Os dados foram tratados por meio de análise descritiva e inferencial, com distribuição 
normal da amostra, utilizando-se os testes estatísticos One-way ANOVA, com post-hoc de 
Bonferroni, e r de Pearson. De modo geral, os resultados indicaram que as medidas descritivas das 
FE aumentaram com a progressão escolar, contudo, apenas a fluência verbal demonstrou 
significância entre o 2º e 3º anos. As demais apontaram significância entre o 1º e o 2º e/ou entre o 
1º e o 3º anos. Portanto, o estudo colaborou na discussão acerca do desenvolvimento das FE nos 
anos iniciais de alfabetização. 
Palavras-chave: funções executivas, avaliação neuropsicológica, crianças, alfabetização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xi 
 
ABSTRACT 
 
 
Executive functions (FE) are a set of cognitive and/or emotional skills recruited in situations which 
automatic or instinctive responses are not sufficient. To use them requires some effort. Crucial to 
achieve healthy cognitive development in individuals they are related to reasoning, problem 
solving and planning. In addition, they contribute to academic, family and social success. The 
developmental characteristic of EF favors childhood as the ideal phase for the effective 
development of these skills by having the cognitive potential of children available. Therefore, 
schools represent opportune spaces for researching and development of these skills. Thus, the 
objective was to analyze the performance of EF in the domains working memory, cognitive 
flexibility, inhibitory control, planning and verbal fluency. Seventy children from the 1st to the 
3rd grade of elementary school enrolled in the municipal school of Natal/RN participated in the 
study, so that each school year constituted three distinct assessment groups. The study is 
quantitative, cross-sectional and approvedby the Ethics Committee under protocol CAAE No. 
85607718.0.0000.5537. The Diamond Model (2013) was elected for the theoretical understanding 
of the construct. Data were treated by descriptive and inferential analysis, with normal distribution 
of the sample, using one-way ANOVA statistical tests, with Bonferroni post-hoc and Pearson r 
tests. Overall, the results indicated that the descriptive measures of EF increased with school 
progression, however, only verbal fluency demonstrated significance between the 2nd and 3rd 
years. The others indicated significance between the 1st and 2nd and/or between the 1st and 3rd 
years. Therefore, the study contributed to the discussion about the development of EF in the early 
years of literacy. 
Keywords: executive functions, neuropsychological assessment, children, literacy. 
	
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
1. Introdução 
 
A pesquisa intitulada Funções Executivas de Crianças de Escola Pública em Fase Inicial de 
Alfabetização nasceu do interesse da pesquisadora em estudar habilidades cognitivas necessárias 
à aprendizagem e ao desenvolvimento de crianças matriculadas na rede pública de ensino. 
As experiências acadêmicas anteriores permitiram um contato precoce da autora, ainda 
enquanto psicóloga em formação, na dura realidade que às vezes pode ser a escola pública no 
Nordeste brasileiro. A carência de infraestrutura e de toda a ordem de investimento público nem 
sempre é compensada pelo interesse e esforços da comunidade escolar de garantir o pleno 
desenvolvimento de seus alunos. O contato constante com essa realidade ao longo dos anos fez 
com que a pesquisadora se deparasse não somente com frustrações e problemas, mas, 
principalmente, com a curiosidade insaciável das crianças pelo conhecimento que nem sempre 
encontravam meios de lhe dar vazão. 
Movidas pelo mesmo interesse, orientanda e orientadora viram seus caminhos acadêmicos 
entrelaçados e puderam amadurecer as ideias que ainda se encontravam latentes. Nessa busca de 
significados, a orientadora conseguiu traduzir o que orientanda não conseguia enxergar, daí surgiu 
o tema funções executivas para este trabalho. 
A curiosidade perante o tema adveio justamente pela carência de estudos com crianças 
nordestinas em fase inicial de alfabetização. Criado em 1990, o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA) visa garantir direitos básicos de crianças e adolescentes residentes no Brasil, 
como o direito à Saúde e à Educação. No entanto, até que ponto estamos conseguindo desenvolver 
o potencial cognitivo de nossos cidadãos? Infelizmente, algumas estatísticas conhecidas a respeito 
do baixo desempenho em leitura, ciências e matemática em avaliações internacionais como o 
PISA – Programme for Internacional Student Assessment, ou até nas avaliações nacionais, como 
o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, já dão pistas importantes sobre as falhas 
ainda existentes. Falhas que por si só podem repercutir no desenvolvimento das crianças e 
adolescentes, e por isso mesmo nos levam a refletir se estamos sendo exitosos na tarefa de lhes 
garantir direitos fundamentais. 
Sem dúvida o cenário é complexo e incontáveis fatores possivelmente estão atrelados a esses 
fatos. Mas, talvez, se debruçar no estudo de habilidades tão nobres quanto às funções executivas 
(mesmo que possam ser consideradas como gotas no oceano nesse cenário imenso do 
 
 
13 
 
desenvolvimento infantil/cérebro/saúde/educação), possa lançar luz na discussão sobre a adequada 
promoção do desenvolvimento infanto-juvenil. Utilizando-se das próprias premissas do ECA, 
também é dever de todo cidadão atuar na defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes. 
Apesar da pesquisa realizada se constituir apenas como um ato singelo que não tem a pretensão 
primeira de responder a pergunta anteriormente formulada, tem a responsabilidade de tentar 
endossar os esforços feitos e em andamento nesse sentido à medida que se propõe avaliar 
determinadas habilidades de funções executivas de um grupo de crianças. Habilidades 
simultaneamente relacionadas à Saúde e à Educação. Silogismo considerado neste trabalho, o qual 
também foi prontamente assumido por Diamond (2011) ao declarar que “muitas problemáticas 
não são simplesmente problemáticas de educação ou problemáticas de saúde, elas são de ambas”. 
Diante disso, este estudo abordará as funções executivas como elemento central. Os capítulos 
da fundamentação teórica tratarão o construto funções executivas, a qual abordará discussão 
conceitual do tema, seguida de breve explanação sobre a perspectiva que embasa este trabalho. 
Finalizará com descrição de instrumentos clássicos utilizados nos processos de avaliação 
neuropsicológica infantil e estudos das funções executivas realizado com crianças escolares. 
Subsequentemente virá a descrição da pesquisa propriamente dita, com detalhamento dos aspectos 
metodológicos, discussão e considerações finais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
2. Fundamentação teórica 
 
2.1. Funções Executivas: conceituação 
As FE são um conjunto de habilidades necessárias à vida humana para o raciocínio, 
resolução de problemas e em situações que exigem mais do que respostas automáticas (Diamond, 
2011; 2013). Geralmente é empregado um esforço para utilizá-las (Lesak, Howieson & Loring, 
2004; Diamond, 2013). Influenciam a saúde física e mental, sucesso escolar e na vida, e são 
essenciais para o desenvolvimento cognitivo, social e psicológico (Diamond, 2013). Se encontram 
prejudicadas em muitos transtornos mentais, incluindo "vícios", transtorno do déficit de atenção e 
hiperatividade, transtorno de conduta, depressão, transtorno obsessivo compulsivo e esquizofrenia 
(Diamond, 2013). Menores medidas em FE estão associadas à casos de obesidade, sobrepeso, 
abuso de substância e baixa adesão ao tratamento (Diamond, 2013). 
FE menores também resultam em baixa produtividade e dificuldade em encontrar e manter 
um emprego; podem levar a problemas sociais, inclusive crime, comportamento imprudente, 
violência e explosões emocionais. Parceiros com FE baixas também podem ser mais difíceis de se 
relacionar, serem menos fiéis ou mais propensos a agir impulsivamente (Diamond, 2013). 
Contrariamente, pessoas com FE mais altas tendem a apresentar uma melhor qualidade de vida, 
além disso, são preditoras das competências em matemática e leitura ao longo dos anos escolares 
(Diamond, 2013). 
Em resumo, a autora compreende as funções executivas como um conjunto de processos 
cognitivos e metacognitivos fundamentais ao controle e regulação do comportamento. Nesse 
ínterim, ressalta-se o papel da emoção e da cognição como habilidades relevantes para o 
aprendizado e para o comportamento autorregulado (Diamond, 2013). 
Outros estudiosos tendem defini-las genericamente como “o conjunto de habilidades que 
nos permitem executar as ações necessárias para atingir um objetivo” (Garon, Bryson & Smith, 
2008; Lezak, 1995, apud Uehara, Charchat-Fichman & Landeira-Fernandez, 2013) ou que “são 
habilidades de pensamento que auxiliam no raciocínio, no planejamento, na resolução de 
problemas e no gerenciamento da vida” (Blair, 2016). Ou ainda nomeiam Função Executiva, no 
singular, por considerarem-na como um “termo guarda chuva para vários processos cognitivos que 
facilitam o comportamento orientado a objetivo” (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006). 
A célebre analogia feita pelo Center on the Developing Child (2011) é interessante de ser 
 
 
15 
 
lembrada, pois descreve que a função executiva e a autorregulação funcionam como um "sistema 
de controle de tráfego aéreo do cérebro em um aeroporto movimentado" ao serem capazes de 
"gerenciar as chegadas e partidas de dezenas de aviões em várias pistas". Isto é, o cérebro utiliza 
esse grupo de habilidades no momento em que precisa "filtrar distrações, priorizar tarefas, definir 
e atingirmetas e controlar impulsos" (Center on the Developing Child, 2011). 
Por vezes, os termos controle executivo, atenção executiva, controle executivo, 
funcionamento executivo e habilidades fluidas são empregados enquanto sinônimos equivalentes 
das funções executivas (Zelazo, Blair & Willoughby, 2016). Além disso, desde a gênese as FE são 
tratadas com notoriedade e continuam sendo alvo de importantes estudos e discussões, mas uma 
definição geral das Funções Executivas ou Função Executiva, como às vezes o construto é 
alcunhado, não parece ser tarefa simples, apesar dos inúmeros progressos realizados na área, visto 
o volume de produção científica associado aos mais variados termos e conceitos encontrados na 
literatura acadêmica. 
Basta uma rápida pesquisa em uma base de dados como o Google Scholar para 
mensurarmos o quão os pesquisadores interessam-se por esse construto. Se escrevermos apenas 
executive functions sem especificarmos no campo de busca o período inicial em que o material foi 
produzido encontraremos em torno de 2.620.000 resultados até meados de maio de 2019. E se 
ampliarmos as nomenclaturas considerando apenas alguns dos termos os quais esse construto por 
vezes é conhecido, como em executive function OR executive functions OR executive functioning 
2.930.000 resultados serão encontrados. Se insistirmos nessa busca e adicionarmos um outro termo 
equivalente, mas agora em língua portuguesa, como no caso de funções executivas OR função 
executiva OR funcionamento executivo OR controle executivo chegaremos em 136.000 resultados. 
Ainda um extenso volume de dados. 
A concepção do termo é atribuída à Lezak, Howieson & Loring quando a descreveram no 
Manual de Avaliação Neuropsicológica em 1995 (Lezak, Howieson & Loring, 2004; Salles & 
Paula, 2016). No entanto, o delineamento do conceito é anterior à criação do termo, devido à longa 
trajetória de estudos sobre o cérebro, advindos desde os casos de pacientes com lesões nos lobos 
frontais e consequentes prejuízos causados à cognição, comportamento e emoção, até as pesquisas 
realizadas com primatas e estudos de neuroimagem (Best, Miller & Jones, 2009). Assim, devido 
aos estudos sobre o cérebro, as FE, as Neurociências e a Neuropsicologia compartilham um 
passado histórico em comum (Uehara, Charchat-Fichman & Landeira-Fernandez, 2013). 
 
 
16 
 
O caso de Phineas Gage merece ser mencionado não apenas por ser o mais famoso dentre 
os casos de lesões cerebrais, mas por ter sido o primeiro que se tem notícia sobre a existência de 
uma habilidade relacionada à antecipação do futuro, elaboração de planos, tomada de decisões e 
comportamento independente (Damásio, 2012). Gage, considerado o homem mais eficiente para 
conduzir o trabalho de assentar trilhos em uma ferrovia na cidade de Cavendish, no estado de 
Vermont, Estados Unidos, se viu, em 1848, com uma barra de ferro atravessada em seu crânio 
após a explosão de uma rocha (Damásio, 2012). 
Apesar de, aparentemente, manter o intelecto e linguagem preservados - fato novo na 
história da medicina até então, e, com isso, intrigando os estudiosos da época -, teve sua 
sociabilidade prejudicada. Era a primeira vez que se observava um caso como esse. Damásio 
(2012) descreveu que “Gage não era mais Gage”, pois após o acidente perdera não só o casamento, 
como o emprego, e nunca conseguira finalizar as tarefas que lhe eram atribuídas, migrando 
constantemente de emprego e, igualmente, passara a ser repelido dos círculos sociais. 
 Lezak, Howieson & Loring (2004) relataram um exemplo contemporâneo semelhante ao 
que ocorrera com Phineas Gage. Um homem de 45 anos, médico, sofrera uma parada cardíaca e 
consequente hipóxia durante uma cirurgia facial. Após o episódio, o médico apresentou 
comprometimento nas habilidades de iniciativa, auto-correção, comportamento autorregulado e 
memória prospectiva. Por conta disso não conseguira mais voltar a trabalhar como médico e 
passara a ser motorista de caminhão na empresa do irmão. Ao ser questionado sobre o futuro, 
relatava não ter nenhum plano em mente, nem questionava sobre o status legal do irmão, que 
passou a ser seu guardião, nem tampouco sabia como eram pagos os custos financeiros necessários 
à sua sobrevivência. 
Com frequência não realizava o trabalho como delivery devidamente, já que se atrasava 
nas entregas no trabalho e se perdia em longas horas em conversas com clientes. Quando lhe era 
perguntado o motivo pelo qual se encontrava em um novo emprego ele apenas dizia que gostava 
de conversar (Lezak, Howieson & Loring, 2004). Nos raros momentos os quais permanecia 
sozinho em casa, esquecia-se de se alimentar e de cuidar de sua higiene pessoal. Mesmo assim, os 
testes de inteligência das escalas Wechsler apontavam que o ex-médico apresentava média alta um 
ano após o acidente e sete anos depois a média aumentou e o homem atingiu a média muito superior 
(Lezak, Howieson & Loring, 2004). 
Os autores relataram que, se apenas medidas de Quoeficiente de Inteligência (QI) tivessem 
 
 
17 
 
sido consideradas em sua investigação clínica, equivocadamente, se concluiria que o ex-médico 
não sofrera dano algum após o episódio de hipóxia. Dado que não é verdade, uma vez que seu 
comportamento deliberado fora comprometido (Lezak, Howieson & Loring, 2004). Essa situação 
exprime que a inteligência, enquanto medida de QI, e as funções executivas são construtos que 
parecem se diferenciar entre si, e ainda expõe a necessidade de uma investigação contextual e 
integral de pacientes vítimas de lesões cerebrais. 
“(...) funções executivas comprometidas prejudicam o auto-cuidado, 
trabalho, manter relacionamentos sociais saudáveis, independente se as 
capacidades cognitivas estão preservadas e de pontuações altas em testes de 
conhecimentos, habilidades e inteligência” (Lezak, Howieson & Loring, 2004, 
tradução da autora). 
 
Destarte, a definição do construto, o interesse demonstrado pela comunidade científica ao 
longo dos anos e os dois casos acima relatados reforçam, conjuntamente, a importância das funções 
executivas e a necessidade de continuar somando esforços com o objetivo de desvelá-las. Nesse 
sentido, é interessante explanar ainda as principais correntes teóricas existentes sobre as FE. 
Comumente, essas propostas teóricas divergem entre si de acordo com duas hipóteses: a) 
pela natureza unitária ou múltipla do construto, isto é, se as FE representam um único construto 
ou mesmo vários que funcionam de forma paralela e integrada e, b) em relação a quais seriam os 
seus componentes (Garon & Smith, 2008; Malloy-Diniz, Paula, Sedó, Fuentes & Leite, 2014). A 
literatura ainda apresenta variados modelos teóricos diante das duas hipóteses apresentadas. 
Seabra, Reppold, Dias & Pedron (2014) afirmaram que há maior consenso quanto à competência 
não unitária das funções executivas, embora haja maior divergência na delimitação dos 
componentes. Destacam-se três modelos principais: o Modelo Fatorial, o Modelo de Lezak e o 
Modelo de Cicerone. 
O Modelo Fatorial, o mais aceito na literatura, têm Miyake (2000), Huizinga (2006) e 
Diamond (2013) entre seus expoentes (Seabra, Reppold, Dias & Pedron, 2014). Os adeptos tendem 
a confirmar a existência de dois ou três componentes principais os quais possuem certo grau de 
interdependência, são eles: memória de trabalho, flexibilidade e inibição, ou inibição e memória 
de trabalho, ou memória de trabalho e alternância (Seabra, Reppold, Dias & Pedron, 2014). 
Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager (2000) e Miyake & Friedman, 
(2012) afirmaram que as FE são notadamente importantes de serem estudadas, já que elas são a 
base da habilidade de autorregulação e, por isso, trazem importantes implicações para a vida diária, 
 
 
18 
 
como a regulação do uso de substâncias e do comportamento alimentar. Assim, ao conduzirem 
pesquisas sobre as diferenças entre as funções executivasdos indivíduos e o modelo da 
unidade/diversidade, se perguntaram, por exemplo, os motivos que permitem a algumas pessoas, 
serem capazes e a outras não, de resistir a comidas altamente calóricas quando estão em uma dieta 
e também os fundamentos cognitivos e biológicos das diferenças individuais. 
Acrescentaram ainda que o esforço em estudá-las é necessário mesmo com o desafio da 
definição e a dificuldade de mensuração do construto - dificuldade intitulada de problema da tarefa 
impura, já que outras habilidades, além das FE, poderiam ser requisitadas em uma tarefa utilizada 
para medi-las. A afirmação dos autores sobre a importância de se debruçar sobre os estudos das 
FE se apresenta de uma maneira muito convincente, apesar dos 19 anos decorridos desde quando 
ela foi enunciada pela primeira vez (no artigo de Witzki, Howerter & Wager, 2000) e do volume 
de produção científica voltado a esse tema, posto que já era possível se deparar com 882.000 
resultados no Google Scholar apenas para o termo executive functions até o ano 2000. 
As conclusões mais recentes desse grupo (Miyake & Friedman, 2012) apontaram quatro 
elementos gerais a seguir explanados: o primeiro indicou que diferentes FE se correlacionavam 
entre si demonstrando uma capacidade subjacente comum (seria a noção de unidade), e, ao mesmo 
tempo, uma separabilidade (noção de diversidade). O segundo pode ser explicado a partir da 
correlação de gêmeos monozigóticos e dizigóticos em análises genéticas comportamentais, no qual 
se percebeu contribuições genéticas significativas que refletem diferenças individuais nas FE. No 
entanto, a hereditariedade não atuaria isolada, mas juntamente com o ambiente, desempenharia um 
papel central na variabilidade que existe entre as FE das pessoas, tanto que treiná-las efetivamente 
reforçaria a participação do ambiente na premissa da variabilidade (Miyake & Friedman, 2012). 
 No terceiro elemento, se discutiu que as medidas cognitivas puras das FE conseguem 
prever diferenças individuais em importantes comportamentos clínicos e sociais devido ao 
componente unitário das FE, como expressa a correlação significativa entre uma variável latente 
para desinibição comportamental (presente em pessoas com déficits de atenção) com uma variável 
comum das FE, o que revela que melhores habilidades gerais nessas habilidades resulta em 
menores problemas comportamentais, permitindo maior sucesso em dietas, por exemplo. Por 
último, os autores discutiram que estudos longitudinais indicam que as diferenças individuais nas 
FE demonstram algum nível de estabilidade durante o desenvolvimento. 
Apesar de Huizinga, Dolan & van der Molen (2006) nomearem Função Executiva, 
 
 
19 
 
podendo-se inferir pela consideração de uma proposta unitária do construto, os mesmos 
salientaram que é necessário reconhecer tanto a unidade quanto a diversidade dos componentes da 
Função Executiva ao estudá-la em termos de trajetória desenvolvimental. Consideraram, ainda, 
que a memória de trabalho, a alternância e a inibição eram os componentes mais relatados da 
literatura científica. 
Diamond (2013) afirmara que as habilidades atenção seletiva, planejamento, 
monitoramento das ações em andamento, flexibilidade cognitiva, controle inibitório e memória de 
trabalho e/ou operacional eram as mais conhecidas das funções executivas, embora alguns autores 
reconhecessem outras habilidades e considerassem pertinentes tecerem investigações sobre elas 
(Diamond, 2013; Dias, 2013). No entanto, Diamond (2013) reconhecera a memória de trabalho, 
inibição e flexibilidade cognitiva como os componentes mais importantes das FE. 
O Modelo discutido por Lezak, Howieson & Loring (2004) também descrevera quatro 
domínios das FE: volição (relacionado à capacidade de envolvimento em um comportamento 
emocional e a formulação de um objetivo ou intenção), planejamento (inclui a identificação e 
organização de elementos e passos necessários para se atingir a um objetivo), comportamento com 
propósito (refere-se à capacidade de iniciar e manter uma atividade, alterar seu curso se for 
necessário e suspender comportamentos sequenciais), e desempenho efetivo (está relacionado ao 
sistema de automonitoramento, os quais esses domínios são submetidos). Presentes na maioria dos 
comportamentos complexos, os mesmos afirmaram que as FE estão relacionadas à capacidade do 
sujeito de responder adaptativamente a situações novas, quando as respostas automáticas não são 
suficientes, e de serem a base de diversas habilidades cognitivas, emocionais e sociais. 
O Modelo de Cicerone, na verdade, proposto por Cicerone, Levin, Malec, Stuss & Whyte 
(2006) compreendera a divisão das FE em quatro domínios, altamente sobrepostos: as funções 
executivas cognitivas (envolve as habilidades de planejamento, monitoramento, flexibilidade, 
inibição, memória de trabalho e mecanismos atencionais), as funções autorreguladoras do 
comportamento (abarcam a regulação do comportamento), as funções de regulação da atividade 
(participam na tomada de iniciativa e continuidade a ações direcionadas a metas e a processos 
mentais) e os processos metacognitivos (relacionados à teoria da mente, autoconsciência, 
ajustamento, comportamento social apropriado e à personalidade). 
Malloy-Diniz, Paula, Sedó, Fuentes & Leite (2014) sugeriram alguns modelos teóricos 
sobre a noção de construto único das funções executivas: as divisões funcionais de Luria e o 
 
 
20 
 
modelo de memória operacional de Baddeley e Hitch. 
Embora Luria não tenha desenvolvido exatamente um modelo específico para as FE, a 
proposta teórica dele se aproxima de um conceito de FE. Os estudos com pacientes com lesões 
frontais contribuíram para que o estudioso considerasse a linguagem diretamente relacionada à 
ações dirigidas a objetivos (Tonietto, Wagner, Trentini, Sperb & Parente, 2011). Ademais, Luria 
considerava que todos os processos mentais conscientes dos seres humanos estavam sob domínio 
da comunicação verbal. A partir disso, pode-se supor que a linguagem seria essencial para o 
desenvolvimento das funções executivas pela intencionalidade/intenção comunicativa (Luria, 
1996 apud Tonietto, Wagner, Trentini, Sperb & Parente, 2011). Posteriormente, as relações entre 
linguagem e funções executivas foram demonstradas à medida que os estudos avançaram. 
Em 1974, Baddeley & Hitch propuseram o modelo de três componentes da memória de 
trabalho (entendida como um sistema de capacidade limitada que permite armazenar e manipular, 
temporariamente, a informação necessária em tarefas complexas como compreensão, 
aprendizagem e raciocínio), que são: o sistema de controle de atenção, o executivo central, que 
auxilia dois sistemas secundários: o loop fonológico e o bloco de esboço visuoespacial (Baddeley, 
2000). 
O loop fonológico desempenharia o papel de sustentar a informação acústica e visual 
utilizando um sistema de armazenamento temporário e um sistema de ensaio articulatório; e o 
bloco de esboço visuoespacial conteria informações visuoespaciais (Baddeley, 2000). Porém, ao 
longo de 25 anos desde a primeira publicação, os autores encontraram um quarto componente da 
memória de trabalho, o buffer episódico que apresentaria uma capacidade limitada de armazenar 
temporariamente as informações vinculando-as aos demais sistemas e à memória de longo prazo, 
em que a percepção consciente é a principal forma de recuperação do buffer episódico. Assim, no 
novo modelo a atenção foi considerada nos processos de integração da informação (Baddeley, 
2000). 
Convém dizer ainda que os estudiosos das funções executivas, ainda que apresentem 
diferentes conceituações sobre o construto, consideram, de modo geral, a existência de dois 
grandes componentes: os aspectos cognitivos “frios” e os aspectos afetivos “quentes”, também 
denominados de FE metacognitivas e FE emocionais ou motivacionais, respectivamente (Ardila, 
2013). Os primeirosestariam relacionados à cognição complexa, como planejamento, abstração, 
memória de trabalho e/ou operacional e resolução de problema; os segundos, ao controle e à 
 
 
21 
 
coordenação do comportamento cognitivo e emocional, vinculados ao cumprimento de estratégias 
socialmente aceitáveis (Ardila, 2013). Mas vale lembrar que os componentes frios e quentes 
trabalhariam conjuntamente na resolução dos problemas na vida cotidiana (Zelazo, Blair & 
Willoughby, 2016). O que denotaria o caráter de organização conceitual para a divisão desses dois 
grandes componentes. 
Neuroanatomicamente, as FE dependeriam de uma extensa rede envolvendo diferentes 
áreas cerebrais (Ardila, 2013). Além do córtex pré-frontal, os estudos de neuroimagem apontam, 
por exemplo, estruturas da conectividade corticolímbica enquanto regiões recrutadas na expressão 
do funcionamento executivo (Yuan & Raz, 2014; Blair, 2016) e para a existência de duas redes 
anatômico-funcionais distintas no córtex pré-frontal, o que corrobora para a proposta dos 
componentes metacognitivos e emocionais (ou frios e quentes) das FE mencionados por Ardila 
(2013). Por fim, o desenvolvimento pleno das FE também demandariam estímulos ambientais 
efetivos, todavia, as mesmas seguiriam um longo curso desenvolvimental ligado à maturação do 
córtex cerebral (Guare, 2014). 
 
2.2. O Modelo de Diamond 
 
É interessante aprofundar as considerações sobre o modelo de FE proposto por Diamond 
(2013; 2016); em parte já apresentadas na seção anterior. Em primeira instância é indispensável 
retomar que a autora considera a inibição/controle inibitório, memória de trabalho/operacional e 
flexibilidade cognitiva como o cerne das funções executivas. Isso significa que, embora reconheça 
a existência de outros subcomponentes envolvidos no construto, elege os três citados como 
cruciais. 
 Antes de prosseguir, uma observação se faz necessária, a qual está novamente vinculada a 
dificuldade de circunscrever uma outra terminologia específica. O caso em questão se refere a 
tradução para o português do termo working memory, utilizado por Diamond (2013), pois, em 
estudos nacionais, ora encontra-se traduzido como memória de trabalho, ora como memória 
operacional. A interpretação da autora deste estudo sugere que embora os dois construtos estejam 
sendo utilizados enquanto sinônimos no Brasil, a opção será pelo descritor memória de trabalho, 
para harmonizar com o termo em espanhol memoria de trabajo, tal como aparece, por exemplo, 
em Lázaro & Ostrosky-Shejet (2012). Situação semelhante parece ocorrer entre os termos inibição 
 
 
22 
 
e controle inibitório, que se mostram intercambiáveis tanto em estudos nacionais, quanto nos 
internacionais, inclusive por Diamond (2013; 2014; 2016). Quanto à estes últimos, os dois termos 
serão utilizados neste trabalho à moda da autora. 
Em seus artigos Diamond (2013; 2014; 2016) discute que a memória de trabalho atuaria 
quando sustentamos informações na mente e realizamos algum tipo de manipulação mental com 
elas, a exemplo da reordenação das representações mentais de objetos de acordo com o tamanho. 
A memória de trabalho seria imprescindível para dar sentido a "qualquer coisa que se desdobre ao 
longo do tempo", pois permitiria a conexão entre o que aconteceu anteriormente e o que ocorreria 
agora; a exemplo da linguagem escrita e falada (Diamond, 2014). 
Tarefas de Span de Dígitos na ordem inversa são tidas como bons exemplos aos quais a 
memória de trabalho seria recrutada (Wechsler, 2013). Nessas tarefas é solicitado ao examinando 
uma repetição verbal na ordem inversa de uma sequência de números que ele acabara de ouvir 
(Wechsler, 2013). Para isso, o examinando precisaria não apenas memorizar a sequência emitida 
pelo examinador (utilização da memória de curto prazo), mas mantendo essa sequência em mente, 
ele precisaria emiti-la em ordem inversa à verbalizada pelo examinador (processo conhecido como 
manipulação mental, o qual caracterizaria a atuação da memória de trabalho no exemplo citado) 
(Diamond, 2014; 2016). 
A inibição, por outro lado, se referiria à capacidade do indivíduo de inibir comportamentos, 
pensamentos, emoções e controlar a atenção em detrimento de uma resposta mais apropriada ao 
contexto (Diamond, 2013). É um construto heterogêneo quando comparado à memória de trabalho, 
em razão da existência de diversos subtipos de inibição (Diamond 2013; 2014; 2016). No estudo 
de 2013 a autora afirmou que a inibição englobaria, dentre outros, a inibição de resposta (response 
inhibition) e o controle de interferência (interference control). A primeira abrange o autocontrole 
(self-control) o qual é associado à capacidade de resistir a tentações e não agir impulsivamente. Já 
o segundo envolve a atenção seletiva (selective attention) e a inibição cognitiva (cognitive 
inhibition), na qual se encontra vinculada à memória de trabalho, oferecendo-lhe suporte. 
Já a novidade apresentada pela autora no estudo de 2016 é a de que o controle de 
interferência, o qual diz respeito à capacidade de inibir distratores, poderia ser encarado como 
sinônimo da inibição da atenção: seletiva ou focada (inhibition of attention: selective or focused 
attention). Além disso, fora realçado o subtipo inibição da ação (inhibition of action), relacionado 
à respostas motoras e verbais, e envolveria diversos subtipos, explanados através de explicações, 
 
 
23 
 
e não mais com nomenclaturas específicas. Assim percebe-se que a inibição da ação cumpriria um 
papel desde situações nas quais um indivíduo inibe o impulso para responder ou reagir de maneira 
imediata a algo até em contextos onde se permanece focado em uma tarefa. 
Este último também está atuante de duas formas: quando um indivíduo finaliza uma tarefa 
difícil ou tediosa, a despeito de todas as tentações que poderiam impeli-lo ao contrário e, com isso, 
engajá-lo em algo mais prazeroso ou divertido; e quando se sustenta a atenção em algo por um 
longo período de tempo em tarefas igualmente entediantes e com todas as distrações conclamando-
lhe (Diamond, 2016). Apesar da proximidade dos dois cenários citados, é possível perceber uma 
diferença entre eles, pois permanecer focado em uma tarefa por um período de tempo considerável 
não significaria, necessariamente, terminá-la. No entanto, talvez seja possível dizer que, para 
findar uma tarefa é preciso manter a atenção por vários minutos. 
A flexibilidade cognitiva, por sua vez, surgiria mais tardiamente na trajetória 
desenvolvimental em relação aos demais subcomponentes principais das FE e se construiria e 
requeriria o controle inibitório e a memória de trabalho (Diamond, 2014; 2016). Isso se dá pois é 
preciso inibir ou mesmo anular (atuação do controle inibitório) uma perspectiva anterior para poder 
dar lugar a uma nova (característico da flexibilidade cognitiva) e isso é possibilitado quando a 
perspectiva anterior está em mente e sendo trabalhada pela memória de trabalho (Diamond, 2013; 
2014). 
No mais, as crianças mais novas e os adultos mais velhos (a exemplo de idosos em idade 
avançada) tenderiam a recrutar as FE de modo mais reativo, quando existe uma demanda externa 
para essa atuação (Dimaond, 2013). Por outro lado, as mesmas seriam recrutadas mais 
proativamente pelas crianças mais velhas e adultos mais jovens, os quais tenderiam a planejar mais 
e antecipar essa utilização (Diamond, 2013). Apesar de Diamond (2013) não se deter a este 
exemplo podemos nos servir do cenário proposto por Cecília Meireles no poema "Ou Isto ou 
Aquilo" (2012), quando o eu lírico se mostra duvidoso entre comprar ou não um doce e, assim, 
gastar ou não o dinheiro (ver o poema na página 32 deste trabalho). 
Imaginemos dois irmãos de 5 e 12 anos que acabaram de ser presenteados pela avó com 
uma determinada quantia em dinheiro e logo se deparam com um elaborado pirulito de chocolate 
à venda na padaria a caminhoda escola. Haviam se passado apenas 10 minutos desde que 
guardaram o dinheiro na carteira. Se ambos encontram-se em uma trajetória típica de 
desenvolvimento é o irmão mais novo que propende a recitar as estrofes de Meireles, já que não 
 
 
24 
 
havia planejado antecipadamente o destino do dinheiro, enquanto o mais velho, no momento em 
que o recebe já decidira guardá-lo para a compra de um brinquedo novo ao final do ano. O que 
essa situação nos mostra? Além da presença efetiva das FE em nossas vidas o amadurecimento 
delas segundo uma trajetória desenvolvimental. Um indicativo da importância e possibilidade de 
promovê-las plenamente desde a mais tenra idade. 
A fim de representar a progressão desenvolvimental das habilidades de memória de 
trabalho, inibição e flexibilidade cognitiva é conveniente citar o trabalho de Davidson, Amso, 
Anderson & Diamond (2006), os quais realizaram um estudo com 314 participantes norte-
americanos entre 4 e 45 anos. Todos participaram da mesma bateria de testes computacionais 
apropriados para sujeitos de um amplo espectro de idade. 
Em relação aos principais resultados do estudo encontraram-se: melhora no desempenho 
das habilidades supracitadas conforme a idade dos participantes; diferenças significativas em 
diversas medidas das tarefas entre os adolescentes de 13 anos e os adultos, o que indicaria uma 
longa trajetória desenvolvimental das FE, já que os adolescentes não alcançaram o desempenho 
máximo nessas habilidades; as crianças mais novas apresentaram maior variabilidade no 
desempenho nas tarefas de inibição quando comparadas com as mais velhas e os adultos; sujeitos 
de todas as idades demonstraram um melhor desempenho na parte exclusivamente incongruente 
da tarefa de alternância do que na parte composta por congruência e incongruência combinadas. 
Os resultados também sugeriram que o exercício da flexibilidade cognitiva foi mais fácil a partir 
dos 13 anos e, sobretudo, para os adultos. 
No tocante à memória de trabalho, essa habilidade fora mais demandada na parte 
congruente e incongruente combinadas da tarefa de alternância do que nas demais. Isso ocorreu 
pois o examinando não pode mais dispor de apoios visuais que o ajudavam na emissão da resposta 
correta. Até então ícones sugestivos, como figuras de animais e setas apontando para baixo ou 
diagonalmente, integravam as tarefas e ajudavam o examinando a se lembrar das regras para 
pressionar o botão correto no teclado do computador. 
Mas, ao alcançar a parte mais difícil da tarefa de alternância, composta por ícones abstratos, 
os quais não eram sugestivos, passou-se a ser necessário que o examinando se lembrasse, por si 
só, das regras e as manipulassem na mente, isto é, o participante passou a depender, sobremaneira, 
da memória de trabalho. Além disso, na parte mais difícil na tarefa de alternância, o tempo de 
reação foi maior à medida que a idade avançava. Os participantes mais velhos preservaram a 
 
 
25 
 
acurácia em detrimento do tempo, porém, as crianças mais novas tiveram menos acurácia, menor 
tempo de reação e, consequentemente, maior impulsividade. 
Em estudo de comparação entre bebês e crianças canadenses provenientes de grupos 
clínicos e não clínicos em tarefas de funções executivas, Diamond (2011) dividiu os grupos a partir 
das variações de idade em meses. A pesquisadora comparou bebês de 6 a 12 meses em intervalos 
com 1 mês de diferença. Enquanto isso, as crianças maiores, entre 3 anos e meio a 7 anos, foram 
divididas a cada 6 meses de diferença para investigar possíveis diferenças nas FE. Diamond (2011) 
constatou que esses grupos de crianças, mesmo com poucas diferenças cronológicas, apresentavam 
diferenças importantes nas funções executivas ao longo da trajetória desenvolvimental. 
Resultados semelhantes foram encontrados no trabalho de Barros et al (2016) sobre o perfil 
desenvolvimental das funções executivas de crianças do nordeste brasileiro entre 5 e 8 anos após 
segmentarem a amostra em intervalos de seis meses. As autoras verificaram diferenças 
significativas em medidas de atenção, inibição e flexibilidade cognitiva. 
Assim sendo, o robusto estudo de Davidson, Amso, Anderson & Diamond (2006), assim 
como o de Diamond (2011) tornaram-se referências na literatura das FE e continuam 
impulsionando investigações sobre a trajetória desenvolvimental do construto, a fim de preencher 
lacunas e limitações apontadas pelos autores, como o acréscimo de participantes entre os 13 e 26 
anos, e produzir mais evidências sobre esse tópico em contextos variados. 
 
2.3. Instrumentos de Avaliação Neuropsicológica das Funções Executivas 
 
 Em um passado recente, a neuropsicologia infantil ainda encontrava dificuldades em 
dispor de medidas adequadas nos instrumentos de avaliação das funções executivas (Barros & 
Hazin, 2013). Essa característica resultante da complexidade, diversidade teórica e definição de 
quais seriam os componentes principais das funções executivas permitiu a utilização de inúmeras 
tarefas ou instrumentos para avaliá-las nessa realidade desenvolvimental, dificultando, assim, a 
construção de medidas confiáveis das FE infanto-juvenis (Barros & Hazin, 2013). 
Isso impôs a necessidade de uma avaliação integrativa ou utilização de uma bateria fixa, 
embora o instrumentos mais relatados na literatura das FE infantis continuarem sendo constituídos 
não só de baterias, como também de instrumentos ou tarefas isoladas, como demonstrado na 
revisão de Barros & Hazin (2013): BRIEF - Behavior Rating Inventory of Executive Functions -, 
 
 
26 
 
escalas Wechsler e tarefas baseadas nos paradigmas Go/No-Go e Stroop. 
Todavia, esse cenário de dificuldades na avaliação das FE de crianças parece ligeiramente 
alterado ao longo do tempo, apesar do crescimento exponencial no número de pesquisas sobre 
instrumentos de avaliação das FE de modo geral, como demonstrado no artigo de revisão 
sistemática de Santana, Melo & Minervino (2019). Foram pesquisados artigos em línguas 
portuguesa e inglesa em diferentes bases de dados entre os anos de 2010-2016, cujo alcance após 
a etapa da análise foi de 35 artigos. Do total, apenas 9 se dedicaram aos instrumentos de avaliação 
das FE de crianças abaixo de 12 anos, isto é, a maioria dos estudos voltaram-se à população adulta 
e/ou idosa, embora somente 5 consideraram os adolescentes (Santana, Melo & Minervino, 2019). 
Sendo assim, estudos com adolescentes foram ainda mais raros do que àqueles com crianças, e 
apenas 1 se dedicou às três faixas etárias conjuntamente (Santana, Melo & Minervino, 2019). 
A justificativa para essa discrepância atrela-se à escassez de instrumentos padronizados e 
normatizados para o público infanto-juvenil ou que sejam capazes de avaliar as FE em um amplo 
espectro de idade (Santana, Melo & Minervino, 2019). Como se observa, esse cenário parece ter 
sido pouco alterado desde o estudo de Barros & Hazin (2013). É importante mencionar também 
que os estudos dedicados às avaliações das FE de crianças e adolescentes expressaram um interesse 
considerável nas relações entre FE e aprendizagem, provavelmente, devido à influência das FE 
para o sucesso escolar (Santana, Melo & Minervino, 2019). 
Além disso, considerando todos os 35 artigos pesquisados e, por sua vez, diferentes faixas 
etárias, os instrumentos Wisconsin Card Sorting Test, Teste de Trilhas (Trail Making Test), as 
escalas Wechsler e o Teste Stroop, respectivamente, foram os mais relatados na literatura (Santana, 
Melo & Minervino, 2019). Isso significa que as escalas Wechsler e o Teste Stroop se mantiveram 
na preferência dos pesquisadores quando confrontam-se esses resultados com os de Barros & 
Hazin (2013). Sob o apoio de estudos clássicos as descrições de tais instrumentos podem ser lidas 
a seguir: 
Teste de Classificação de Cartas de Wisconsin (ou Wisconsin Card Sorting Test – WCST): 
o teste deve seu surgimentoa partir de experimentos com macacos rhesus em laboratórios (Berg, 
1948). Ao observar que os macacos que apresentavam lesões cerebrais eram capazes de resolver 
problemas desde que não envolvessem alternância, e os que não possuíam qualquer tipo de lesão 
eram capazes de resolver problemas diversos, inclusive, com alternância, Berg (1948) percebeu a 
influência no comprometimento na habilidade de alternância em casos de lesões cerebrais. Essa 
 
 
27 
 
descoberta associada à necessidade de se dispor de medidas objetivas e confiáveis para medir essa 
habilidade, medidas inexistentes no período em questão, levou à criação do WCST (Berg, 1948). 
Posteriormente, o teste foi aperfeiçoado e passou a ser considerado como um teste complexo do 
funcionamento executivo (Axelrod et al, 1996). 
O instrumento é composto por dois baralhos formados por 64 cartas e cada uma apresenta 
figuras que se diferenciam pela cor (azul, amarela ou verde), forma (cruz, triângulo, círculo ou 
estrela) ou número (um, dois, três ou quatro) (Miguel, 2005). O examinador dispõe quatro cartas-
estímulo na frente do examinando e lhe pede para retirar uma carta do baralho, em seguida, associá-
la a uma das cartas-estímulo. Após, o examinador apenas responde se a associação foi correta ou 
não. A configuração inicial é cor e depois de 10 respostas corretas o examinador inicia uma nova 
configuração até completar as 128 cartas (Miguel, 2005). As respostas são anotadas em um 
protocolo de registro, o qual contém itens para anotar a quantidade de respostas corretas, 
perseverativas, erros perserverativos e não-perseverativos, entre outras informações (Miguel, 
2005). Os estudos de normatização no Brasil tornou possível a utilização do instrumento com 
sujeitos de diferentes faixas etárias, desde os 6 anos e meio até os 89 anos (Miguel, 2005; Coelho 
et al, 2012). 
Mas no conhecido estudo de Huizinga, Dolan & van der Molen (2006) sobre a trajetória 
desenvolvimental dos componentes da função executiva memória de trabalho, alternância e 
inibição (os componentes mais relatados da literatura, segundo eles) e análise fatorial latente, os 
pesquisadores investigaram o desempenho de crianças, adolescentes e adultos jovens por meio das 
tarefas neuropsicológicas de FE pelo Teste de Classificação de Cartas de Wisconsin e pela Torre 
de Londres. Os resultados sugeriram a continuidade do desenvolvimento da FE na adolescência, a 
qual a alternância continuou se desenvolvendo na adolescência e a memória de trabalho modificou-
se até a idade adulta jovem, embora as variáveis para inibição revelaram-se não relacionadas. No 
entanto, a memória de trabalho é a que mais contribuiu no desempenho do Teste de Classificação 
de Cartas em todas as faixas etárias estudadas. 
Teste de Trilhas: é um instrumento utilizado na avaliação de diversas medidas, como 
velocidade de processamento e funções executivas (Tombaugh, 2004). Contudo, é utilizado, 
especialmente, enquanto medida de flexibilidade cognitiva (Pereira, León, Dias & Seabra, 2012). 
É dividido em duas partes: na parte A o examinando precisa conectar sequencialmente 25 números 
distribuídos aleatoriamente sem retirar a mão do papel, e a parte B impõe um pouco mais de 
 
 
28 
 
dificuldade, já que são acrescentadas letras. Desse modo, é necessário alternar entre números e 
letras para realizar a tarefa adequadamente, isto é, o participante conecta o número 1 com a letra 
A e depois segue para o número 2 e a letra B, e, assim, sucessivamente (Tombaugh, 2004). 
Além disso, é solicitado ao examinando que responda o mais rápido e da melhor maneira 
possível; caso erre e perceba o erro, a instrução é que volte ao número ou à letra que errou e 
continue a partir dele(a) (Tombaugh, 2004). O escore é anotado com base no tempo total de 
realização em cada parte do teste, junto com a quantidade de acertos e erros (Tombaugh, 2004). 
As pontuações geralmente variam conforme a idade dos participantes e nível de escolaridade: os 
sujeitos mais velhos e com menor nível de escolaridade tendem a apresentar menores 
desempenhos, sobretudo na parte B do teste (Tombaugh, 2004; Zimmermann, Cardoso, Kristensen 
& Fonseca, 2017). 
O nível de escolaridade dos pais também parece influenciar o desempenho de crianças, 
conforme demonstrando no estudo de Arango-Lasprilla et al (2017). Os pesquisadores estudaram 
um grupo de 3.337 crianças típicas entre 6 e 14 anos, sendo oriundas de nove países latino-
americanos falantes de espanhol. Os resultados apontaram que as crianças cujos pais possuíam 
acima de 12 anos de escolaridade também apresentavam melhores desempenhos do que àquelas 
com pais que possuíam menos de 12 anos de escolaridade (Arango-Lasprilla et al, 2017). No 
entanto, as crianças mais velhas tenderam a apresentar melhores desempenhos do que as mais 
novas em ambas as partes do teste (Arango-Lasprilla et al, 2017). 
No Brasil, detalhes sobre a fundamentação teórica, estudos de caso, qualidades 
psicométricas e tabelas de normatização do Teste de Trilhas, assim como a versão do instrumento 
para escolares podem ser encontradas no primeiro volume da Coleção Avaliação Neuropsicológica 
Cognitiva organizada por Seabra & Dias (2012) (Araújo, 2016). O Teste de Trilhas Para Escolares 
(adaptado na versão brasileira por Trevisan & Seabra, 2012, citados por Pereira, Dias, Araújo & 
Seabra, 2018) substitui os números e as letras por figuras para adequar-se ao nível de escolaridade 
das crianças ao não requerer conhecimento acadêmico formal (Pereira, Dias, Araújo & Seabra, 
2018). Na parte A, é solicitado à criança que ligue os cachorros de acordo com o tamanho, e na 
parte B, o(a) examinando(a) precisa alternar entre cachorros e ossos, que também devem ser 
ligados por ordem do tamanho (Pereira, Dias, Araújo & Seabra, 2018). 
O interesse crescente na avaliação das funções executivas em idade precoce também 
estimulou a investigação de indicadores de desatenção e hiperatividade em crianças escolares, de 
 
 
29 
 
modo que o instrumento demonstrou ser um bom indicador nesse sentido (Pereira, León, Dias & 
Seabra, 2012). Mais recentemente, pesquisadoras brasileiras (Pereira, Dias, Araújo & Seabra, 
2018) têm contribuído na criação de dados normativos preliminares em uma amostra de crianças 
portuguesas pré-escolares entre 5-6 anos. Os resultados evidenciaram melhores desempenhos 
significativos das amostras brasileiras do que as portuguesas nas duas partes do teste, sobretudo 
em relação aos participantes de 5 anos quando comparados aos de 6. 
Contrário à literatura, não foram observadas diferenças de desempenho significativas entre 
os dois grupos etários de crianças portuguesas (Pereira, Dias, Araújo & Seabra, 2018). As autoras 
explicaram esses resultados devido à possível influência do contexto cultural o qual permitiu 
diferenças entre as amostras de crianças brasileiras e portuguesas, e também se apoiaram em 
Diamond (2013) pela autora considerar a flexibilidade cognitiva uma habilidade mais complexa e 
que surgiria mais tardiamente na trajetória desenvolvimental. 
Escalas Wechsler (WISC, WAIS, WIAT e WPPSI): pesquisadores utilizam essas escalas 
tanto para avaliar as funções executivas, sobretudo por meio do subteste Dígitos Ordem Inversa, 
quanto para outras habilidades cognitivas (Santana, Melo & Minervino, 2019), apesar de, 
originalmente, tais escalas terem sido desenvolvidas enquanto ferramentas para o construto 
inteligência. Para ampliar a compreensão sobre esse contexto de empregá-las na avaliação das 
funções executivas vale citar o estudo de Duff, Schoenberg, Scott & Adams (2005) sobre as 
relações entre as funções executivas, aprendizagem verbal e visual e memória com 212 pacientes 
de condições de saúde diversas e na faixa etária entre 17 e 84 anos. 
Para avaliá-los foram escolhidos inúmeros instrumentos, a exemplo do COWAT (Benton 
& Hamsher, 1989 citados por Duff, Schoenberg, Scott& Adams, 2005), WCST, Teste de Trilhas 
e WAIS-R. Após a organização dos dados em quatro correlações canônicas e posterior análise os 
autores encontraram que as habilidades executivas apresentavam forte correlação com as medidas 
de memória (os construtos se sobrepuseram em mais de 50% na população estudada). 
Sobreposição ainda maior acontecera, especificamente, entre as funções executivas e a memória 
verbal, em torno de 55%. Os autores ressaltaram que, devido a isso, não foi surpresa ao observarem 
que a inteligência, medida com a WAIS-R, influenciou nesse “índice” de memória verbal. 
 Assim, os achados também indicaram que os participantes com melhores desempenhos nas 
funções executivas apresentavam melhores medidas de memória e também tenderam a ter os mais 
altos QIs. Embora o contrário também fosse verdadeiro, àqueles achados foram mais robustos do 
 
 
30 
 
que estes últimos (Duff, Schoenberg, Scott & Adams, 2005). 
Teste de Stroop (Stroop Test): inicialmente utilizado para testar o efeito de interferência ou 
inibição o examinador apresenta cartões com estímulos específicos os quais devem ser lidos em 
voz alta da esquerda para a direita, e de cima para baixo, e o mais rapidamente possível (Stroop, 
1935; Comalli Jr, Wapner & Werner, 1962). A literatura acadêmica demonstra diferentes variações 
no teste de Stroop, com interferência mínima ou máxima (Jensen, 1965; Davidson, Amso, 
Anderson & Diamond, 2006; Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). 
No artigo de Comalli Jr, Wapner & Werner (1962) verifica-se um exemplo de utilização 
clássica do teste de Stroop. Os pesquisadores se apoiaram em três tipos de cartões, apresentados 
sucessivamente. Todavia, as diferentes versões do teste de Stroop, geralmente, dispõem de cartões 
formados por 10 linhas no total, em que cada linha contém 10 itens, cujos estímulos estão 
distribuídos aleatoriamente seguindo essa configuração, mas sem se repetir imediatamente 
(Stroop, 1935; Comalli Jr, Wapner & Werner, 1962). O cartão A (ou condição de interferência 
mínima) é formado por palavras ou pontos impressos em tinta preta, no entanto, todas as palavras 
ou pontos se referem à cores (azul, vermelho, verde, etc.) (Comalli Jr, Wapner & Werner, 1962; 
Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). O cartão B é constituído por quadrados 
preenchidos com cores diferentes, ou seja, solicita-se que o examinando nomeie os quadrados 
coloridos. O fato dos estímulos nos cartões A e B terem que ser lidos tal qual estão impressos, diz-
se que essas duas partes do teste exibem uma condição congruente (Comalli Jr, Wapner & Werner, 
1962). 
O cartão C, quando empregado, normalmente, representa a condição máxima de 
interferência no contexto clínico ou de pesquisa, inclui, novamente, palavras-cores impressas, isto 
é, palavras apenas da categoria cores; a novidade é que o grau de dificuldade (ou interferência) da 
tarefa é maior, já que as palavras-cores estão impressas em tintas diferentes da palavra-cor 
(condição incongruente) (Comalli Jr, Wapner & Werner, 1962; Oliveira, Mograbi, Gabrig & 
Charchat-Fichman, 2016). Assim, se uma palavra-cor for azul e estiver impressa em tinta 
vermelha, a resposta correta a ser emitida é vermelho. Igualmente, se uma palavra-cor for amarelo 
e estiver impressa em tinta verde, o participante deve ler verde. O tempo total de execução em 
cada parte do teste é anotado em segundos e utilizado enquanto medida do teste. Melhores 
desempenhos indicam menores tempos de execução (Stroop, 1935; Comalli Jr, Wapner & Werner, 
1962; Jensen, 1965; Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). 
 
 
31 
 
Sobre a condição máxima de interferência Davidson, Amso, Anderson & Diamond (2006) 
argumentaram que nos estudos clássicos sobre o efeito Stroop, a condição de alternância, isto é, 
formada por um conjunto de blocos congruentes e incongruentes, é geralmente isenta do bloco de 
tarefas administrado. Mas, apesar de ser considerada a condição mais difícil, ela deveria estar 
incluída, pois é altamente sensível à progressão desenvolvimental (Davidson, Amso, Anderson & 
Diamond, 2006). 
No Brasil, um estudo de normatização do teste de Stroop realizado com 390 crianças 
neurotípicas entre 7 e 14 anos corroborou a literatura tocante à sensibilidade do teste ao curso 
desenvolvimental, as quais as crianças mais velhas apresentaram melhores desempenhos do que 
as mais novas (Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). No entanto, independente 
da idade, o tempo e a quantidade de erros no teste aumentou à medida que a interferência 
aumentava (Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). Os resultados da análise de 
cluster também indicaram que a atenção era um domínio cognitivo recrutado no teste de Stroop. 
Dado que também ratificou a literatura acadêmica, ao mesmo tempo que apontou para evidências 
de validade do estudo em questão, já que a atenção seletiva é uma das habilidades consideradas 
presentes na realização do teste (Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). 
A despeito das diferenças procedimentais entre os estudos dedicados à trajetória 
desenvolvimental das FE, Davidson, Amso, Anderson & Diamond (2006) não se esqueceram de 
ressaltar a surpresa ao perceberem que os resultados do trabalho deles foram consistentes com 
outros publicados. Depreende-se que os pesquisadores puderam se valer de comparações entre os 
diversos estudos sobre esse tópico mesmo diante de importantes diferenças nos procedimentos 
adotados. 
Outro ponto importante de ser mencionado sobre instrumentos de avaliação 
neuropsicológica refere-se à questões de ordem estatística. Toplak, West & Stanovich (2013) ao 
questionarem se as medidas dos sujeitos (incluindo adultos e crianças advindos de grupos clínicos, 
não clínicos e combinados) baseadas no desempenho e na avaliação de funções executivas 
acessavam o mesmo construto, concluíram que apenas 24% das principais correlações entre esses 
dois níveis de mensuração pelos artigos examinados revelaram-se estatisticamente significativas. 
Isto é, os dois tipos de medidas avaliam diferentes construtos mentais subjacentes às FE, e não as 
avaliam diretamente. 
Tais resultados vão de contramão ao que é estabelecido como um princípio básico na 
 
 
32 
 
ciência sobre validade convergente, as quais as diferentes maneiras de operacionalizar medidas de 
um mesmo construto devem estar fortemente correlacionadas para serem válidas (Toplak, West & 
Stanovich, 2013). As medidas baseadas no desempenho indicam a eficiência de processamento 
(mente algorítmica) e as medidas de avaliação presumem a busca de objetivos individuais (mente 
reflexiva) (Toplak, West & Stanovich, 2013). As implicações do estudo é que embora ambos os 
tipos de medidas sejam úteis e eficientes isoladamente, não devem ser utilizadas de forma paralela 
e intercambiável nas avaliações clínicas (Toplak, West & Stanovich, 2013). 
A despeito das dificuldades, complexidade, dicotomias e limitações, Handan & Pereira 
(2009) salientaram a importância da escolha de um modelo teórico para a avaliação das funções 
executivas. Por isso, para o presente trabalho, fora escolhido o Modelo de Diamond (2013). 
Por fim, a complexidade, dificuldades, juntamente com os ganhos e as perdas inerentes ao 
definir um modelo teórico que subjaza um trabalho sobre funções executivas, bem como a escolha 
dos testes neuropsicológicos mais adequados à população em estudo, associadas aos objetivos e 
contextos clínicos ou de pesquisa, metaforicamente, faz ressoar a poeta brasileira Cecília Meireles 
em seu poema Ou Isto ou Aquilo (2012). Ao mesmo tempo o próprio poema poderia ser uma 
indicação literária da presença das FE em nossas vidas, como demonstram as estrofes a seguir: 
Ou guardo o dinheiro e não compro o doce, 
ou compro o doce e gasto o dinheiro. 
 
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo… 
E vivo escolhendo o diainteiro! 
 
Não sei se brinco, não sei se estudo, 
Se saio correndo ou fico tranquilo. 
 
Mas não consegui entender ainda 
qual é melhor: se é isso ou aquilo. 
(Cecília Meireles, Ou Isto ou Aquilo, 
2012) 
 
2.4. As Funções Executivas no Contexto Escolar 
Os artigos apresentados nesta seção privilegiou estudos realizados em escolas e que 
conseguissem contemplar ou se aproximar dos anos escolares e do leque de idade dos alunos 
participantes do presente trabalho. Objetivou-se, com isso, compreender a avaliação das funções 
 
 
33 
 
executivas sob esse contexto, a fim de, a posteriori, comparar, mais satisfatoriamente, a literatura 
acadêmica com os resultados demonstrados na seção dedicada a esse fim. A autora deparou-se 
com um corpo teórico denso, o qual, ressalta-se que os estudos voltados às avaliações das funções 
executivas com crianças escolares geralmente eram acompanhados por avaliações de outras 
medidas para além das FE. 
Em resumo, é possível dizer que os estudos que apontaram para as FE como habilidades 
centrais em crianças pré-escolares e/ou escolares trouxeram contribuições quanto à importância 
do desenvolvimento precoce das FE e demonstram a longa trajetória de desenvolvimento das FE 
até a vida adulta (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006; Best, Miller & Jones, 2009; Brooks-
Gunn, Markman-Pithers & Rouse, 2016; Diamond, 2013; 2014; 2016; Cirino et al., 2018; Beisly, 
Kwon & Jeon, 2019). Àqueles que relacionaram funções executivas e matemática demonstraram 
as correlações significativas entre os dois construtos (Allen, Higgins & Adams, 2019; Nguyen, 
Duncan, Bailey, 2019). Os que se propuseram avaliar, concomitantemente, funções executivas e 
habilidades de leitura revelaram o quão as FE participavam no desenvolvimento em habilidades 
de leitura e estão implicadas com o sucesso leitor (Salles & Paulla, 2016; Follmer, 2017; Franchis, 
Usai, Viterbori & Traverso, 2017; Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst & Barnes, 2018; 
Cartwright, Marshall, Huemer & Cartwright, Marshall, Huemer & Payne, 2019). 
Os estudos que se propuseram discutir, ao mesmo tempo, funções executivas, habilidades 
de leitura e matemática e/ou outras habilidades acadêmicas reforçaram a importância das primeiras 
para o adequado sucesso acadêmico e o quanto as habilidades de FE conseguiriam prever o 
desempenho acadêmico posterior (Ahmed, Tang, Waters & Davis-Kean, 2018; Megherbi, Elbro, 
Oakhill, Segui & New, 2018; Nguyen & Duncan, 2018; Beisly, Kwon & Jeon, 2019; Kyttälä, 
Kanerva, Munter & Björn, 2019; McKinnon & Blair, 2019; Morgan, Farkas, Wanga, Hillmeier, 
Oh & Maczuga, 2019; Cartwright, Marshall, Huemer & Payne, 2019; Son, Choi, & Kwon, 2019). 
Trabalhos que relataram programas interventivos ou estratégias pedagógicas com o 
objetivo de favorecer o desenvolvimento das FE demonstraram benefícios às FE, habilidades 
acadêmicas e/ou sociais das crianças quando essas propostas são inseridas no currículo escolar, 
sobretudo por estimularem as FE de crianças que apresentavam o desempenho frágil nessas 
habilidades (Dias, 2013; Diamond, 2016; Brooks-Gunn, Markman-Pithers & Rouse, 2016). 
 
 
34 
 
Já estudos de funções executivas que decidiram privilegiar o contexto escolar 
relacionando-as com outros construtos ainda não mencionados anteriormente, a exemplo de 
habilidades de linguagem, motoras, sociais e/ou contexto sociodemográfico apontaram correlações 
entre eles (Martens, Friede & Molitor, 2018; Pace, Alper, Burchical, Golinkoff & Hirsh-Pasek, 
2018; Purpura & Schmitt, 2017; Sanders, Berninger & Abbott, 2018; Spengler, Damian & Roberts, 
2018; Willoughby, Piper, Kwayumba & McCune, 2018). 
No entanto, os parágrafos subsequentes concentraram-se em trabalhos sobre a avaliação 
das funções executivas de escolares mais estritamente. Isto é, na ausência de outras variáveis, a 
exemplo de medidas de leitura, matemática, entre outras. A exceção se fez para determinados tipos 
de estudos, quando as qualidades apresentadas por eles superavam a importância desse recorte. 
A princípio, é interessante expor um estudo conduzido nos Estados Unidos com 846 
estudantes entre 8 e 12 anos, oriundos de 147 salas de aula e 19 escolas. Verificou-se que uma 
parte considerável dos estudantes apresentavam dificuldades de leitura e provinham de contextos 
demográficos variáveis. Esses participantes foram propositadamente incluídos na amostra, sem 
distingui-los entre si. Ao todo, 27 medidas (e tarefas) de funções executivas foram consideradas, 
embora as 27 tarefas não tenham sido realizadas ao mesmo tempo com todas as crianças. As 
variáveis foram: memória de trabalho, inibição, alternância, aprendizagem autorregulada, fluência 
gerativa, metacognição e regulação comportamental (Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst & 
Barnes, 2018). 
Os autores afirmaram que esses subcomponentes das funções executivas não têm sido 
estudados simultaneamente, sobretudo com essa faixa etária e tamanho da amostra. As medidas 
foram analisadas por meio de modelos estruturais das funções executivas (dos modelos unitários 
aos metodológicos), servindo-se de técnicas analíticas de fatores de comparação de modelos. Os 
resultados apontaram para uma correlação positiva entre a idade das crianças e funções executivas 
de modo geral. À vista disso, os resultados corroboraram a literatura no tocante ao aumento 
progressivo das FE conforme escolaridade e idade das crianças avança (Cirino, Ahmed, Miciak, 
Taylor, Gerst & Barnes, 2018). Outrossim, evidenciaram tanto uma uniformidade, quanto uma 
separabilidade potencial das funções executivas, de modo que não foi possível concluir quais das 
funções executivas contribuíam igualmente para um único fator e quais eram “separáveis” e não 
se sobrepunham. 
No entanto, foi possível esclarecer quais dos subcomponentes se revelaram mais 
 
 
35 
 
independentes (aprendizagem autorregulada, metacognição e várias medidas de desempenho das 
funções executivas) e quais demonstraram estar mais relacionados (medidas de alternância, 
memória de trabalho como span/manipulação, planejamento e fluência gerativa) (Cirino, Ahmed, 
Miciak, Taylor, Gerst & Barnes, 2018). 
Uma contribuição evidente que se pode perceber desse estudo foi a proposta de analisar 
medidas variáveis de funções executivas a partir de modelos preponderantes desse construto. 
Frequentemente os trabalhos sobre a avaliação das FE se restringem a um número menor de 
subcomponentes estudados ou mesmo a um único subcomponente isolado (Cartwright, Marshall, 
Huemer & Payne 2019; Son, Choi, Kwon; 2019) , em geral, memória de trabalho (Allen, Higgins 
& Adams, 2019; Gonthier, Zira, Colé & Blaye, 2018; Kyttälä, Kanerva, Munter & Björn, 2019). 
No entanto, quando diferentes medidas de FE são consideradas em um único estudo, além de 
enriquecê-lo, fortalecem-se as evidências. Pertinente também foi a análise dos dados à luz de 
diferentes perspectivas teóricas, pois os autores pareceram mais interessados em discutir o 
construto FE do que enquadrá-lo em um modelo particular quando as discussões sobre o que é 
e/ou são a(s) FE ainda estão em curso e provavelmente se encontram longe de se encerrarem. 
Com isso, é possível indagar sobre o grau de relevância da escolha de um modelo teórico 
das funções executivas em igualdade ou em detrimento das possíveis contribuições derivadas dos 
achados das pesquisas. A escolha de um modelo teórico das funções executivas em uma pesquisa 
deveria mesmo ser encarada como uma premissa ou como uma evidência de resultados? Não seria 
mais oportuno se todas as pesquisas analisassem os resultados a partir de diferentes lentes teóricas? 
Afinal, as tarefas utilizadas na avaliação das funções executivas muitas vezes coincidem, 
independentemente do modelo teórico eleito pelo grupo de pesquisadores. 
Por outro lado, a despeito da amostra ser propositadamente heterogênea ao incluir 
estudantes de diferentes estratossocioeconômicos e habilidades de leitura variadas sem ter esse 
controle na análise presume-se que isso se deu para priorizar a análise das FE por meio de 
diferentes modelos teóricos - escolha metodológica que continua alinhada a um dos objetivos do 
estudo: encontrar um modelo teórico que melhor traduza a natureza unitária ou múltipla do 
construto, todavia, como fora relatado, os resultados não foram suficientes para definir uma única 
opção de resposta. 
Enquanto isso, a pesquisa de Willoughby, Piper, Kwayumba & McCune (2018) avaliou 
determinadas habilidades das funções executivas de 196 crianças de 3-6 anos, oriundas de escolas 
 
 
36 
 
públicas e privadas. A avaliação se deu por meio de uma bateria de tarefas digitais (tablet) de FE 
originalmente utilizada nos EUA. O objetivo era desenvolvê-la e adaptá-la ao contexto do Quênia. 
As tarefas buscavam verificar medidas de tempo de reação, controle inibitório (três tarefas 
distintas), flexibilidade cognitiva, memória de trabalho, atenção alternada, pensamento flexível e 
percepção do examinador diante da qualidade dos dados coletados e do comportamento da criança 
durante a avaliação. 
Apesar da pesquisa ser voltada à adaptação do instrumento, cujo objetivo fora conquistado 
com êxito, vale citar alguns dos resultados principais relatados pelos autores: as crianças com os 
tempos de reação mais lentos foram as mesmas que apresentaram os desempenhos mais baixos nas 
tarefas de funções executivas; as correlações entre as tarefas de funções executivas foi modesta; e 
as tarefas Go/No-Go utilizadas para as medidas de controle inibitório não se mostraram 
relacionadas com as demais de funções executivas. 
Os autores creditam a não correlação entre as tarefas GO/NO-GO e as outras de FE aos 
efeitos teto e chão da tarefa. Os efeitos teto podem ter sido reflexos do maior tempo disponibilizado 
para as crianças responderem uma das tarefas, ampliação da idade no estudo e características 
contextuais dos participantes, composto por um grupo considerável de crianças de escolas privadas 
e de altos extratos socioeconômicos. Os efeitos chão foram atribuídos ao alto índice de erros em 
duas tarefas Go/No-Go específicas. 
Àquelas crianças que obtiveram medidas de tempo de reação mais rápidas, e que ao mesmo 
tempo apresentaram maior atenção e engajamento durante o teste, e igualmente, mais velhas, 
foram as mesmas que apresentaram os mais altos desempenhos nas FE (Willoughby, Piper, 
Kwayumba & McCune, 2018). Ao final do estudo os autores defenderam a importância de validar 
e utilizar medidas confiáveis de FE em crianças mais novas em países em desenvolvimento. 
Já Huizinga, Smidts & Ridderinkhof (2014) listaram determinados comportamentos 
comuns de crianças e adolescentes indicativos de problemas com a flexibilidade cognitiva. 
Observaram dificuldades das crianças em se adaptar a novas circunstâncias a ponto de precisarem 
de um tempo maior para essa adaptação, como ir a escola ou ao dentista pela primeira vez; 
aceitarem pessoas ou ambientes novos, como um novo professor ou uma nova mobília em sala de 
aula, entre outros exemplos que sinalizavam tais dificuldades (Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 
2014). Nos adolescentes essas dificuldades foram percebidas, por exemplo, quando eles eram 
resistentes a apresentarem soluções novas para um problema, como ir a escola quando os ônibus 
 
 
37 
 
estavam em greve; se adaptarem à mudanças de planos ou rotinas, como ter que apanhar os óculos 
em uma loja antes de visitar os parentes, uma vez que não estava prevista a parada na ótica, entre 
outras indicações (Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 2014). 
Gathercole & Holmes (2014) discutiram sobre as dificuldades desenvolvimentais na 
memória de trabalho, cujos perfis individuais geralmente se inserem em uma das três categorias: 
déficits na memória de trabalho verbal; déficits na memória de trabalho visuoespacial; e déficits 
gerais na memória de trabalho, isto é, em ambos os tipos de memória de trabalho. A consequência, 
como os autores afirmaram, é o aumento do risco para dificuldades em leitura e matemática, por 
isso, intervenções que contribuam para melhorar esses déficits devem ser valorizadas. A partir 
disso, infere-se que a identificação de alunos com dificuldades na memória de trabalho, bem como 
em outros componentes das FE se mostram úteis para se pensar em possíveis intervenções e, por 
sua vez, não prejudiquem o sucesso escolar dos alunos. 
Finch (2019) objetivou investigar a média de crescimento da memória de trabalho de 
crianças durante os meses escolares e no verão, e o quanto essas médias difeririam entre si. Com 
isso seria possível perceber se a escola contribuiria para a memória de trabalho, pois ao oferecer 
experiências sociais e acadêmicas poderia beneficiar, indiretamente, a memória de trabalho das 
crianças (Finch, 2019). O pesquisador também explorou o quanto a escola contribuiria para 
reduzir, ou mesmo, exacerbar as habilidades de memória de trabalho de crianças oriundas de 
famílias de rendas variadas.	
Valendo-se dos dados obtidos pelo ECLS-K 2010 (Early Childhood Longitudinal Study, 
Kindergarten Class of 2010–2011), uma amostra nacional norte-americana de 18.170 crianças 
inseridas no jardim de infância, o autor do estudo selecionou os dados dessas turmas enquanto 
frequentavam o jardim de infância e ao longo dos anos enquanto cursavam o 1º e 2º anos do ensino 
fundamental. A análise maior total contou com 11.150 crianças no jardim de infância e permitiu 
seis diferentes períodos avaliativos por criança, porém, houve uma perda de dados em cada 
momento avaliativo. 	
As habilidades de memória de trabalho foram avaliadas por meio do subteste 'Números 
Revertidos' (Reversed Numbers) do teste Woodcock-Johnson III (Blackwell, 2001 citado por 
Finch, 2019). Como os termos sugerem, é solicitado ao examinando(a) que ele(a) repita a 
sequência inversa de números emitidas pelo(a) examinador(a). A tarefa apresenta o seguinte 
formato: 5 ensaios consecutivas de 2 dígitos, 5 ensaios de 3 dígitos e 4 ensaios entre 4 e 8 
 
 
38 
 
dígitos, os quais aumentam conforme os acertos do(a) examinando(a) (Finch, 2019). Após 3 
sequências consecutivas incorretas em um mesmo ensaio a tarefa é finalizada (Finch, 2019). O 
autor ainda considerou enquanto medidas de memória de trabalho a porcentagem de itens e o 
ensaio mais longo que cada criança foi capaz de responder corretamente. 	
Os dados sobre a renda familiar foram obtidos por meio de entrevistas com as famílias 
quando as crianças estavam na primavera do jardim de infância. O total de toda a renda familiar 
fora dividido pelo total de residentes no domicílio no ano anterior. Dividida em 18 categorias a 
renda familiar variou entre 5.000 dólares ou menos/ano a 200.001 dólares ou mais/ano (Finch, 
2019). 	
Para analisar os dados o autor os organizou de uma maneira que permitisse verificar o 
crescimento da memória de trabalho separadamente entre o ano escolar e as férias de verão. Os 
resultados indicaram que a média da memória de trabalho das crianças aumentou em cada 
momento avaliativo. Isto é, progrediu entre os dois momentos avaliativos no jardim de infância 
até os outros dois durante o 1º ano e 2º ano. No entanto, o maior crescimento se deu durante o ano 
escolar do jardim de infância seguido do 1º ano do ensino fundamental (Finch, 2019). Enquanto 
isso, os desvios-padrões diminuíram nos 5 últimos momentos avaliativos, indicando, segundo o 
autor, que a variabilidade da memória de trabalho das crianças diminui nos anos escolares iniciais. 	
Outro resultado interessante é que 60% das crianças na primeira avaliação do jardim de 
infância respondia corretamente a sequência de dois dígitos da tarefa de span de dígitos e apenas 
5% respondia corretamente a sequência de quatro dígitos. Ao final do 2º ano esses números 
aumentaram, respectivamente, para 98% e 48% (Finch, 2019).Ao comparar o crescimento da 
memória de trabalho durante os anos escolares e as férias de verão o autor encontrou que o 
crescimento foi maior nos anos escolares, embora o maior aumento da memória de trabalho nas 
férias de verão ocorreu entre o jardim de infância e no início do 1º ano do que nas férias de verão 
do 1º para o 2º ano (Finch, 2019). De qualquer forma, não se sabe se o aumento da memória de 
trabalho nas férias de verão foi consequência das experiências dos alunos obtidas na escola (Finch, 
2019).	
Ao ser adicionada na análise a medida 'renda familiar' em associação com a memória de 
trabalho Finch (2019) identificou uma disparidade importante nas funções executivas das crianças 
no momento avaliativo inicial de acordo com a renda familiar das crianças. Àquelas provenientes 
de famílias com menor renda apresentaram um aumento significativo e mais rápido das funções 
 
 
39 
 
executivas durante o ano escolar no jardim de infância, na primeira férias de verão e durante o 1º 
ano escolar, quando comparadas com as crianças provenientes de lares com maiores rendas, 
mesmo após o controle da idade e do gênero na análise; assim, as diferenças na memória de 
trabalho foram diminuindo entre as crianças com maiores e menores rendas (Finch, 2019).	
Apesar do aumento significativo da memória de trabalho das crianças com rendas menores 
em relação às crianças com rendas maiores nos dois primeiros anos escolares e nos meses das 
férias de verão, não é possível afirmar que a escola foi responsável por igualar ou exacerbar essas 
diferenças, uma vez que também houve aumento nas habilidades de memória de trabalho nas férias 
de verão (Finch, 2019). 	
Finch (2019) ressaltou que esse foi o primeiro estudo o qual demonstrou um crescimento 
maior da memória de trabalho durante o ano escolar do que nas férias de verão. A implicação desse 
resultado é a importância da escola na promoção das habilidades da memória de trabalho, mesmo 
sem um programa curricular dedicado a esse fim (Finch, 2019). Esse resultado endossa as 
evidências de que as escolas engajam as crianças no exercício das funções executivas delas ao 
mesmo tempo que contribui para melhorá-las (Finch, 2019). Por fim, o autor ainda considerou que 
os ganhos não devem repercutir apenas na memória de trabalho, mas também nas habilidades 
acadêmicas, como se verificam em diversos estudos relatados na literatura das funções executivas 
de crianças escolares. 
O estudo de Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016) com 289 crianças argentinas 
do 1º ano do ensino fundamental entre 6 e 7 anos de idade procedentes de seis escolas públicas 
teve o objetivo de identificar se medidas de 'desejo de controle', 'controle inibitório perceptual', 
'memória de trabalho' e 'inteligência fluida' eram preditoras para a habilidade de ‘planejamento’. 
Os instrumentos utilizados na pesquisa incluíram: 
a) Questionário semiestruturado de registro de saúde para a identificação de indicadores (e 
posterior exclusão de participantes) que poderiam influenciar os construtos estudados, como meses 
de gestação das crianças, peso ao nascer e histórico de transtornos do neurodesenvolvimento; 
b) Escala de desejo de controle: composta por 12 itens em que é questionado aos pais a 
veracidade de afirmações sobre o comportamento das crianças nos últimos 6 meses, como a 
ausência de dificuldades da criança a seguir instruções; 
c) Teste de Percepção de Diferenças de Faces (Test de Percepción de Diferencias de Caras) 
de Thurstone & Thurstone (1941) citados por Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016), para 
 
 
40 
 
a medida de controle inibitório perceptual: o examinando precisa identificar a face (composta por 
boca, olhos, sobrancelhas e cabelos) diferente em um grupo de três, ou seja, duas delas são iguais. 
As faces são agrupadas em um retângulo, totalizando 60 retângulos, apresentados um de cada vez; 
d) Prova de dígitos ordem inversa do subteste de dígitos da escala de inteligência para 
crianças Wechsler-IV, utilizada enquanto medida de memória de trabalho; 
e) Subescala Teste Matricial de Inteligência Kaufman (K-BIT) (Kaufman & Kaufman, 
1994 citados por Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016) para a medida de inteligência 
fluida; 
f) Torre de Londres (versão Krikorian, Bartok & Gay, 1994) para a medida de 
planejamento. 
Os resultados descritivos do estudo demonstraram que a média dos participantes na medida 
de desejo de controle foi 5.18; controle inibitório: -20.30; memória de trabalho: 2.51; inteligência 
fluida: 17.42; planejamento: 22.61 (Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016). Nas análises 
de correlação bivariada apenas as medidas de desejo de controle e planejamento não apresentaram 
significância estatística e as associações foram mais estreitas entre controle inibitório, memória de 
trabalho e inteligência fluida (Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016). Entretanto, nas 
análises de regressão linear múltipla, a inteligência fluida se mostrou preditora para a habilidade 
de planejamento na primeira etapa da regressão. Na segunda etapa, a memória de trabalho se 
apresentou como elemento preditor significativo no desempenho dos escolares em planejamento 
(Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016). 
As autoras afirmaram que o estudo delas diferiu de outros por considerarem um outro tipo 
de controle inibitório (ao nível da percepção), e não o das representações mentais e do controle de 
impulsos como geralmente se verifica na literatura. A não significância demonstrada pelo controle 
inibitório ao nível da percepção neste estudo sugere que nem todos os tipos de controle inibitório 
estão relacionados à habilidade de planejamento (Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016). 
Apesar da habilidade de desejo de controle não ter apresentado associação com o 
planejamento, e sim com os demais construtos, esse resultado pode indicar que tal habilidade 
participa das funções executivas nucleares, mas não está implicada com as funções executivas 
complexas, como é o caso da habilidade de planejamento; ou, simplesmente, esse resultado pode 
ter sido derivado de problemas metodológicos, pois o questionário utilizado para derivar a medida 
de desejo de controle continha apenas uma única afirmação relacionada à habilidade de 
 
 
41 
 
planejamento, prejudicando as associações entre os dois subcomponentes (Stelzer, Andrés, Canet-
Juric & Introzzi, 2016). 
No entanto, a correlação significativa entre memória de trabalho e planejamento parece 
indicar que, a memória de trabalho, no sentido voltado à capacidade de manipulação da 
informação, constitui um dos processos chaves para o alcance de uma adequada habilidade de 
planejamento no primeiro ano da escolaridade formal (Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 
2016). 
A explicação para a correlação significativa entre inteligência fluida e planejamento 
também sugere participação da memória de trabalho, já que a inteligência fluida requer o processo 
de manipulação da informação realizada pela memória de trabalho (Stelzer, Andrés, Canet-Juric 
& Introzzi, 2016). As pesquisadoras consideraram apenas uma medida de planejamento no estudo, 
mas afirmaram que os resultados obtidos podem contribuir para a proposição de intervenções e 
nos processos de ensino e aprendizagem nas escolas ao demonstrarem a importância da habilidade 
de memória de trabalho para o planejamento, ambas habilidades tidas como importantes durante a 
escolarização. 
A discussão inicial do artigo de Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & 
Gómez (2016) retratou a importância da memória de trabalho na manipulação de informações e 
relembrou a atuação rápida dessa habilidade, cujas informações são rapidamente "degradadas e 
perdidas", caso não sejam praticadas. Os autores sugeriram, inclusive, uma metáfora para a 
memória de trabalho, ao compará-la a um quadro-negro que contémdados e operações 
configuradas temporariamente para resolver a tarefa atual. Assim, quando uma nova tarefa se 
inicia, novos dados e operações são listados no quadro-negro a fim de solucionar a nova tarefa. 	
Ao levantarem determinadas questões derivadas de estudos sobre a avaliação da memória 
de trabalho os autores decidiram investigar dois aspectos importantes do desenvolvimento dessa 
habilidade. O primeiro foi a análise combinada de resultados de testes de memória de trabalho e 
de duas tarefas sobre a velocidade dos tempos de reação para avaliar se os dois tipos de avaliações 
acessariam, de fato, o mesmo construto. 
Especificamente, essa análise partiria da Bateria de Teste de Memória de Trabalho para 
Crianças (Working memory test battery for children ou WMTB-C de Pickering & Gathercole, 2001 
citados por Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gómez, 2016), e das tarefas 
experimentais Delayed Match-to-Sample e Oddball. Além disso, as medidas obtidas na bateria ao 
 
 
42 
 
serem correlacionadas aos tempos de reação e erros obtidos nas tarefas experimentais também 
tiveram condições de apresentar valores mais refinados do que os dados obtidos isoladamente na 
WMTB-C. 
O segundo aspecto diz respeito à análise de diferenças individuais em características 
pessoais para ampliar o entendimento sobre o progresso no desempenho na memória de trabalho 
com o avançar da idade, especificamente, se esse progresso deveria apenas à idade ou a outras 
características individuais (Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gómez, 
2016). 
O estudo contou com 104 participantes espanhóis entre 6 e 18 anos, todos advindos de 
escolas públicas. Dados de 8 sujeitos de cada ano etário foram gravados e analisados. A WMTB-
C fora escolhida pois os autores encontraram na literatura científica a ampla utilização dessa 
bateria ou de tarefas provenientes dela na avaliação da memória de trabalho (Barriga-Paulino, 
Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gómez, 2016). Composta por nove subtestes, a bateria 
fornece informações dos três principais componentes da memória de trabalho: loop fonológico, 
esboço visuoespacial e executivo central. A bateria envolve tarefas de evocação de dígitos na 
ordem direta e inversa. 
A tarefa Delayed match-to-sample é uma tarefa informatizada composta por quatro blocos 
experimentais organizados em 32 provas cada um. O primeiro estímulo (S1) é apresentado no 
centro da tela durante 1000 milissegundos e precisa ser memorizado, pois é seguido por um atraso, 
representado por uma tela em branco, de 15000 milissegundos para que um segundo estímulo (S2) 
surja. O segundo estímulo, na verdade, é composto pelo primeiro visto anteriormente associado a 
um novo e perdura na tela durante 2000 milissegundos (Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, 
Rojas-Benjume & Gómez, 2016). 
O desafio é o examinando indicar se os estímulos surgem nos lados direito ou esquerdo da 
tela. Para tanto, o examinando precisa pressionar o botão esquerdo com a mão esquerda caso o S2 
tenha aparecido no lado esquerdo ou o botão direito com a mão direita caso o S1 tenha aparecido 
no lado direito. Também é fornecido um tempo de 2000 milissegundos para a emissão da resposta, 
estrutura essa que permite o registro dos tempos de reações. Ao final, um feedback auditivo é 
emitido e, de acordo o som, o examinador tem ciência se respondeu ou não corretamente àquela 
prova (Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gómez, 2016). 
 
 
43 
 
Todos os estímulos são diferentes em cada prova, e além da contabilidade dos erros por 
respostas incorretas, também são registrados os erros cometidos por omissão e por antecipações. 
Ambos associados ao tempo de 2000 milissegundos disponíveis para o participante efetuar a 
resposta (Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gómez, 2016). 
A tarefa Oddball é composta por 120 provas, formadas por 75% de estímulos anteriormente 
apresentados, e por 25% novos. No entanto, mesmo com estímulos conhecidos, os objetivos das 
tarefas se diferenciam, já que na Oddball é solicitado ao participante pressionar o botão apenas na 
presença de estímulos novos, apresentados em intervalos de 700 milissegundos, seguidos de telas 
em branco visíveis por igual intervalo de tempo, e remanescendo 14000 milissegundos para a 
emissão da resposta (Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gómez, 2016). 
As análises estatísticas revelaram que o desempenho dos sujeitos aumentou conforme a 
idade dos participantes. Somado a isso, de modo geral, os três tipos de erros e a quantidade total 
de erros diminuiu conforme a idade. Os subtestes da bateria mostraram-se correlacionados entre si 
e com a idade. Esse resultado, para os autores, é uma indicação evidente do aumento no 
desempenho na bateira durante o desenvolvimento. Nas análises do principal componente das 
medidas comportamentais, derivadas das tarefas experimentais e das pontuações diretas, derivadas 
da bateria, demonstraram não apenas correlação do desempenho dos participantes por idade, mas 
também por diferenças individuais. 
Desse modo, os resultados do estudo de Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-
Benjume & Gómez (2016) sugeriram que a bateria e as tarefas experimentais utilizadas eram 
válidas para acessar o mesmo construto e puderam evidenciar a influência da idade e das 
características individuais na memória de trabalho. Os autores discutiram ainda que a diminuição 
nos tempos de reação dos participantes associada à melhoria no desempenho na memória de 
trabalho ao longo do desenvolvimento reforça a afirmação de Diamond (2000) sobre a estreita 
relação entre desenvolvimento motor e cognitivo. 
 
3. Hipóteses 
Cinco hipóteses foram levantadas na pesquisa. A hipótese nula (H0) é a de que todas as 
habilidades de funções executivas de escolares irão progredir juntas conforme o ano escolar 
avança. A hipótese primária (H1) é de que todas as habilidades de funções executivas de escolares 
não irão progredir juntas conforme o ano escolar avança. A hipótese secundária (H2) considera 
 
 
44 
 
que determinadas habilidades de funções executivas irão progredir conforme o ano escolar avança. 
A hipótese terciária (H3) discorre que determinadas habilidades de funções executivas não irão 
progredir juntas conforme o ano escolar avança. A hipótese quaternária (H4) exprime que algumas 
habilidades de funções executivas podem diminuir ou progredir juntas conforme o ano escolar 
avança. 
 
4. Justificativa 
 A despeito da importância das funções executivas para o desenvolvimento saudável das 
pessoas, há uma necessidade emergente de produção e utilização de ferramentas científicas no 
Brasil, e mais especificamente no Nordeste e Rio Grande do Norte, que contribuam na elucidação 
de habilidades necessárias no tocante ao desenvolvimento das funções executivas de crianças 
típicas em sala de aula na rede pública de ensino. 
 
5. Objetivos 
5.1. Objetivo Geral 
 Analisar o perfil desenvolvimental das funções executivas de crianças dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental I. 
5.2. Objetivos Específicos 
1) Descrever o desempenho das crianças do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I nas 
funções executivas nos domínios memória de trabalho, flexibilidade cognitiva, inibição, 
planejamento e fluência verbal. 
2) Comparar o desempenho das funções executivas nos domínios memória de trabalho, 
flexibilidade cognitiva, inibição, planejamento e fluência verbal em crianças do 1º ao 3º ano do 
Ensino Fundamental I. 
 
6. Aspectos Metodológicos 
6.1. Desenho 
Estudo de caráter quantitativo, transversal e quase-experimental aprovado pelo Comitê de 
Ética sob o protocolo CAAE nº 85607718.0.0000.5537. 
 
6.2. Caracterização dos Participantes 
 
 
45 
 
Participaram do estudo 70 crianças do Ensino Fundamental advindas de duas turmas do 1º, 
2º e 3º anos do Ensino FundamentalI (EF), sem histórico de repetência. As crianças eram alunas 
de duas escolas municipais da cidade do Natal/RN, advindas de seis turmas diferentes. Para 
facilitar a análise dos dados, as crianças foram divididas em três grupos: Grupo de Estudo 1 (GE1) 
- composto por 22 alunos regulares do 1º ano do EF; Grupo de Estudo 2 (GE2) - composto por 26 
alunos regulares do 2º ano do EF e Grupo de Estudo (GE3) - composto por 22 alunos regulares do 
3º ano do EF. Na tabela 1 é possível verificar a distribuição por sexo, unidade educacional, ano 
escolar e idade. 
 
Tabela 1: Distribuição amostral caracterizado por sexo, unidade educacional, ano escolar e idade 
(anos). 
Ano Escolar Unidade Educacional Sexo Idade (anos) 
Média (dp) 
1º Ano (n = 22) 
Escola 1 (n = 13) 
Feminino (n = 7) 
6,8 (0,4) Masculino (n = 6) 
Escola 2 (n = 9) 
Feminino (n = 4) 
Masculino (n = 5) 
2º Ano (n = 26) 
Escola 1 (n = 13) 
Feminino (n = 7) 
7,7 (0,5) Masculino (n = 6) 
Escola 2 (n = 13) 
Feminino (n = 7) 
Masculino (n = 6) 
3º Ano (n = 22) 
Escola 1 (n = 12) 
Feminino (n = 6) 
8,8 (0,4) Masculino (n = 6) 
Escola 2 (n = 10) 
Feminino (n = 6) 
Masculino (n = 4) 
 
6.3. Critérios de Inclusão 
Foram adotados os seguintes critérios de inclusão: a) Frequentar os anos escolares entre 1º 
e 3º, b) assiduidade na escola, c) termos de consentimento livre e esclarecido (TCLE) assinado 
pelos responsáveis e termo de assentimento livre e esclarecido (TALE) assinado pela criança; d) 
não apresentar queixas de dificuldades de aprendizagem conforme análise do professor; e) 
completar a avaliação em tempo hábil para a pesquisa; f) nível intelectual a partir da classificação 
extremamente baixo no QIT (Inteligência Total) de acordo com os resultados na escala WASI, 
mas sem obter classificação extremamente baixo na QIVe QIE ao mesmo tempo. 
 
 
46 
 
Para analisar o nível intelectual dos participantes na WASI fora utilizada a classificação da 
WISC-IV, a qual os pontos compostos no QIT (QI Total), QIE (QI de Execução) e QIV (QI Verbal) 
serviram de parâmetro para tanto. Assim, no QIT, dos 72 alunos incialmente no estudo, 13 alunos 
foram classificados como ‘extremamente baixos’, 22 como ‘limítrofes’, 26 como ‘média inferior’ 
e 11 como ‘média’. No QIE houve uma mudança e apenas 2 alunos apresentaram classificação 
‘extremamente baixo’, 13 ‘limítrofe’, 21 ‘média inferior’, 35 ‘média’ e 1 ‘média superior’. A 
classificação das crianças no QIV foi a seguinte: 20 alunos ‘extremamente baixos’, 25 ‘limítrofes’, 
22 ‘média inferior’, e 5, ‘média’. 
Essas mudanças parecem estar de acordo com as informações contidas no manual da 
WASI, em que crianças escolares podem apresentar um desempenho melhor no QIE do que no 
QIV. O QIV está atrelado à inteligência cristalizada, e o QIE, à inteligência fluida. Isso faz com 
que o QIV dependa do conhecimento previamente adquirido, escolarização e aspectos culturais, 
por exemplo; e o QIE não dependa do conhecimento prévio, nem de aspectos culturais, e está mais 
associado ao pensamento lógico, estabelecimento de inferências, etc. 
Logo, a maioria das crianças classificadas como ‘extremamente baixo’ no QIV melhoraram 
a classificação no QIE, mas, ao mesmo tempo rebaixava na classificação no QIT. Exceção ocorreu 
para 2 crianças que mantiveram a classificação ‘extremamente baixo’ em todas as três medidas de 
QI. Apesar da identificação, essas crianças realizaram todas as tarefas de funções executivas do 
estudo, mas os dados não foram considerados na análise final. Ao adicionar as 2 crianças na 
análise, os dados se tornavam não paramétricos, ao desconsiderá-las, os dados voltavam a ser 
paramétricos, o que demonstra a influência dos dois alunos nos dados gerais. 
Ademais, existem evidências de correlação entre inteligência fluida e funções executivas 
(Zelazo, Blair & Willoughby, 2016), tornando o QIE mais relacionado às FE do que o QIV e QIT. 
Por isso, a flexibilização no critério de inclusão em relação ao nível intelectual, que poderia estar 
sendo influenciado por aspectos culturais da população estudada. De qualquer maneira, a 
identificação dos alunos que obtiveram classificação ‘extremamente baixo’ nos três índices de QI 
foi útil para tornar a amostra mais homogênea. 
 
6.4. Critérios de Exclusão 
 Os critérios de exclusão restringiram-se à apresentação de autorrelato dos pais de histórico 
de hipótese ou diagnóstico confirmado de transtornos do neurodesenvolvimento e/ou alterações 
 
 
47 
 
auditivas e visuais. Quatro crianças apoderadas do TCLE apresentavam os seguintes diagnósticos: 
duas se encontravam no transtorno do espectro autista; uma apresentava alteração visual, e uma 
outra criança era diagnosticada com síndrome de down. Todavia, quaisquer dessas quatro 
poderiam participar da avaliação se assim o quisessem, porém os dados não seriam considerados 
para a análise estatística da pesquisa. 
 
6.5. Local da Pesquisa 
Participaram duas escolas municipais de Ensino Fundamental da cidade de Natal/RN, 
localizadas em zonas administrativas distintas: Oeste e Sul. A seleção se deu conforme indicação 
da secretaria municipal de educação, com carta de anuência autorizando a realização do estudo. A 
escolha também privilegiou escolas com um Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – 
IDEB (INEP, 2017) considerado baixo, a fim de contemplar grupos inseridos em um contexto de 
vulnerabilidade escolar. 
 
6.6. Habilidades e Instrumentos de Avaliação 
 As funções executivas foram avaliadas em todos os grupos de estudos participantes. As 
habilidades e instrumentos utilizados foram os seguintes: 
 
a) Memória de trabalho: 
Para avaliar a memória de trabalho verbal foi utilizado o subteste dígitos da Escala 
Wechsler de Inteligência para Crianças - WISC IV (Wechsler, 2013) ou, simplesmente, Span de 
Dígitos, como esse subteste também é conhecido. A tarefa é indicada para a faixa etária de 6 anos 
e 0 meses a 16 anos e 11 meses. Devido à natureza da tarefa fornece medida de desempenho em 
memória de trabalho verbal (Gathercole & Holmes, 2014). Neste subteste o examinador solicita 
ao examinando a repetição oral de uma série de números até um nível maior de complexidade. 
Dividido em duas partes a repetição na primeira parte precisa ocorrer de forma direta e, na segunda 
parte, de forma inversa à apresentada pelo examinador. Cada série é formada por dois itens 
compostos por 2 até 9 números, os quais aumentam aos poucos à medida que o examinando acerta 
ao menos 1 item por série. A pontuação varia entre 0 a 2 pontos por série, pois cada item correto 
equivale a 1 ponto. Caso o examinando erre os dois itens de uma mesma série a tarefa é finalizada. 
O escore máximo é de 32 pontos brutos, ou 16 por cada parte do teste. 
 
 
48 
 
Para avaliar a memória de trabalho visuoespacial foi utilizada a tarefa Blocos de Corsi 
(Corsi, 1972). Essa tarefa vem sendo reconhecida como uma das mais importantes na avaliação 
neuropsicológica (Berch, Krikorian & Huna, 1998). É aplicada em um amplo espectro de idade: 
de pré-escolares a octogenários (Berch, Krikorian & Huna, 1998) e é considerada útil para fornecer 
medida de desempenho de memória visuoespacial (Gathercole & Holmes, 2014). É composta por 
uma prancha retangular em madeira com cubos enumerados de 1 a 9. A aplicação é individual e 
ocorre em sessão única. Semelhante ao Span de Dígitos, o examinando precisa tocar uma série de 
cubos até uma ordem crescente de dificuldades, cuja repetição dos toques precisa ocorrer em sua 
ordem direta (na primeira parte da tarefa) e depois na ordem inversa (na segunda parte). O modelo 
de séries utilizado no presente trabalho foi o mesmo da Span de Dígitos da escala WISC IV 
(Wechsler, 2013). Por conseguinte, a pontuação parcial e total, bem como o número de séries 
disponíveis e critério de interrupção foi idêntico à tarefa Span de Dígitos. 
Apenas os valores da ordem inversa de cada tarefaforam considerados para as medida de 
memória de trabalho. 
 
b) Controle Inibitório: 
Teste dos Cinco Dígitos - FDT (Sedó, Paula & Malloy-Diniz, 2015). 
É utilizado com crianças a partir de 6 anos até idosos. O objetivo do instrumento é medir a 
velocidade de processamento, a atenção e os subcomponentes controle inibitório e flexibilidade 
cognitiva das funções executivas. No momento da aplicação é necessário o manual de estímulos, 
folhas de respostas para o examinador, lápis e cronômetro. O teste é dividido em quatro partes 
com níveis progressivos de dificuldade. A recomendação é que seja aplicado em sessão única e 
individualmente. Antes de iniciar cada uma das partes é apresentado ao examinando uma folha de 
treinamento presente no manual de estímulos para que o examinando possa ser instruído sobre a 
tarefa a ser feita. Em todas as quatro partes que compõem o teste o participante encontrará quadros 
contendo números que variam de 1 a 5, os quais devem ser lidos corretamente em voz alta e o mais 
rápido possível. 
À medida que o participante avança as tarefas são modificadas para a leitura congruente e 
incongruente dos números. Isto é, o examinando inicialmente lê e depois conta em voz alta a 
quantidade dos números apresentados ipsis verbis; depois passa a ler a quantidade dos números 
apresentados que agora é diferente dos números escritos nos cartões; até a conclusão da última 
 
 
49 
 
parte, onde há alternância de respostas ipsis verbis (congruência) e a contrario sensu 
(incongruência). A partir das quatro partes do teste é feito um cálculo com base no tempo de 
realização do examinando em cada uma delas e se obtém um escore para medida de controle 
inibitório e um outro para medida de flexibilidade cognitiva. 
Além disso, os erros cometidos pelo examinando são anotados. Registros são realizados na 
correção do teste, desse total derivam 10 percentis, 4 erros, e 6 destinados para o registro do tempo 
em segundos. Mas apenas duas medidas de registros de tempo são consideradas para efeitos de 
cálculo do controle inibitório e flexibilidade cognitiva; somando 4 registros de tempo, o que resulta 
em 2 que são as medidas de controle inibitório e de flexibilidade cognitiva em si. Neste trabalho 
as análises partiram tanto dessas duas últimas medidas quanto da quantidade de erros em cada 
parte do teste. 
 
c) Flexibilidade cognitiva: 
Teste dos Cinco Dígitos - FDT (Sedó, Paula & Malloy-Diniz, 2015). O instrumento e/ou a 
maneira como ele fora utilizado na pesquisa é explicado no item b) desta seção. No entanto, a 
escolha do teste FDT está de acordo com as considerações de Davidson, Amso, Anderson & 
Diamond (2006) sobre a importância de se administrar a condição de alternância, composta por 
blocos congruentes e incongruentes, para medidas de flexibilidade cognitiva. Essa condição é 
satisfeita na parte 4 do teste como fora relatado acima. 
 
d) Fluência verbal: 
Tarefa de Fluência Verbal Fonológica e Semântica - FAM (Muszkat & Mello, 2008). 
A fluência verbal é relacionada à velocidade de fala do indivíduo em um período de um 
minuto e à evocação de palavras e tamanho do vocabulário, a nível fonológico ou semântico (Shao 
Janse, Visser & Meyer, 2014). Neste tipo de tarefa a criança precisa evocar o maior número de 
palavras de acordo com categorias fonêmicas ou fonológicas, como animais, roupas e frutas ou 
iniciadas com as letras F, A, M, em um período de 60 segundos por letra ou categoria (Muszkat & 
Mello, 2008). Para este trabalho foram consideradas as categorias semânticas animais e frutas. 
Além da delimitação do tempo os examinandos precisaram cumprir três regras: era vedada a 
nomeação de verbos, nomes próprios ou de lugares e palavras derivadas umas das outras. 
 
 
50 
 
A pesquisadora tentava explicar essas regras de uma maneira lúdica para favorecer a 
compreensão da criança do que estava sendo solicitado. A exemplo das seguintes frases: “não vale 
dizer nome de pessoa ou de lugares, como Maria, João, Natal, Rio de Janeiro...”, “também não 
vale dizer verbo. Você sabe o que é verbo? Eu acho que você ainda não estudou isso. Mas verbo é 
uma palavra que diz movimento ou a falta dele. Por exemplo: comer, falar, escrever, dormir, ler, 
brincar. E também, falando, escrevendo, dormindo, brincando... Tudo isso é verbo e não vale!”, "a 
última regrinha diz que você não pode dizer uma palavra quase igual a que você já disse antes. Por 
exemplo, se eu pedir para você me falar o máximo de palavras que você souber e o mais rápido 
possível que comece com a letra S... Daí você me diz: sapo, sabonete, sapato, etc. Você sabe de 
mais alguma? Então você diz sapão e sapinho. Só que essas duas palavras são quase iguais a sapo, 
não é? Só muda o tamanho. Então não vale nem sapão, nem sapinho porque você já disse sapo 
antes. Mas se você tivesse me dito sapinho ou sapão primeiro aí eu ia aceitar, só não vale dizer os 
três juntos, entendeu?". 
Existem diferentes maneiras de se calcular a pontuação bruta do teste. Geralmente os 
examinadores atribuem 1 ponto por palavra evocada corretamente, mas, por vezes, diminuem 1 
ponto por palavra equivocada. A opção da autora desta pesquisa foi considerar apenas os acertos. 
 
e) Planejamento: 
Torre de Londres - versão adaptada de Krikorian, Bartok, & Gay (1994). A habilidade de 
planejamento é a mais complexa e atua em cooperação com os componentes principais das FE 
(Miyake & Friedmann, 2012). Mas é amplamente utilizada no Brasil e apresenta evidências de 
validade (Lima, Travaini & Ciasca, 2009). É composta por uma base de madeira com 3 pinos, 
onde, a partir da posição inicial, a criança deve encaixar as esferas vermelha, azul e verde de acordo 
com as 12 fichas-problemas apresentadas. As dificuldades são progressivas e três tentativas são 
permitidas por cada problema apresentado. 
Novas tentativas foram oferecidas caso o(a) examinando(a) ultrapassasse o número 
máximo de movimentos permitidos por cada problema: 3 movimentos são permitidos até o 4º 
problema, mas 5 movimentos são possíveis a partir do 5º problema em diante. Isso se deve para 
acompanhar o aumento progressivo das dificuldades. Quanto menos tentativas, maior a quantidade 
de acertos da criança, pois o escore pode variar entre 0 e 3 pontos em cada problema e o máximo 
total a ser alcançado na tarefa é de 36 pontos brutos. Vale lembrar que não há critério de 
 
 
51 
 
interrupção. Durante a tarefa também foram registrados tempo de reação e tempo de execução total 
em cada tentativa e problema realizados. Mas essas medidas não foram analisadas neste trabalho, 
pois objetivou-se focar no escore total obtido em cada ano escolar. 
Como medida de rastreio cognitivo, conforme o critério de inclusão, o seguinte teste de 
inteligência foi aplicado: Escala Wechsler Abreviada de Inteligência - WASI (Weschler, 2013). 
Objetivou-se realizar rastreio cognitivo no estudo para identificar possíveis sujeitos outliers na 
pesquisa e ampliar a compreensão da análise dos resultados. 
A escala WASI (Weschler, 2013) é um instrumento utilizado com uma população que varia 
dos 6 aos 89 anos. É apropriado para contextos de pesquisa devido à economia do tempo de 
aplicação sem perda de qualidade na avaliação (Weschler, 2013). Os subtestes presentes no teste 
são: Vocabulário, Cubos, Semelhanças e Raciocínio Matricial, que subsidiam a pontuação QI de 
Execução (propiciado pelos subtestes Cubos e Raciocínio Matricial), QI Verbal (propiciado pelos 
subtestes Vocabulário e Semelhanças) e Quoficiente de Inteligência (QI) Total. 
 
6.7. Procedimentos 
Face à efetuação do estudo, primeiramente foi realizada uma apresentação da pesquisa aos 
professores das turmas, diretores e coordenadores pedagógicos da escola e apresentados os 
objetivos, conceitos gerais sobre funções executivas, bem como a proposta de logística do mesmo. 
A explicação da proposta de pesquisa se deu em encontrosúnicos realizados nas duas escolas, de 
acordo com a disponibilidade dos agentes escolares. Também ficou acordada a relevância da 
participação dos mesmos na seleção de seus alunos para identificação daquelas crianças com 
desenvolvimento típico. 
Após esta etapa, os pais e/ou responsáveis foram convocados em reunião para explanação 
da proposta do estudo e assinatura do TCLE. Na impossibilidade da data, a pesquisadora 
encontrava-se individualmente com os responsáveis para tanto, geralmente nos momentos de 
chegadas e saídas das crianças às escolas. Também ficou acordado que ao final da pesquisa seria 
entregue um relatório para as escolas e responsáveis sobre o processo avaliativo com uma 
devolutiva sobre o desenvolvimento destas habilidades da criança em questão. 
Em dia anterior ou mesmo no dia marcado para o início das avaliações a pesquisadora se 
apresentou às turmas e convidou-as para participarem da pesquisa. A oportunidade foi aproveitada 
 
 
52 
 
não só para explicar a pesquisa às crianças, como também para esclarecer as eventuais dúvidas, 
com o devido cuidado com a adaptação da linguagem para favorecer a compreensão das crianças. 
Em média, foram realizadas quatro sessões individuais de 40 minutos cada uma para a 
avaliação das crianças por meio dos instrumentos. O local de aplicação aconteceu no ambiente 
escolar, no horário de aula das crianças e fora requisitada sala minimamente adequada destinada 
exclusivamente às avaliações. 
No entanto, com o decorrer da pesquisa determinadas adaptações foram necessárias. A 
primeira foi a forma de acesso às assinaturas dos TCLEs pelos responsáveis, visto que decorreu 
devido à baixa adesão dos pais e/ou responsáveis nas reuniões de explicação do estudo e assinatura 
dos TCLEs. Pesquisadora e escolas concluíram que isso ocorrera por motivos diversos, mas é 
preciso salientar a dificuldade de locomoção de determinados pais e/ou responsáveis até a escola 
- seja devido à dificuldade deles em conciliar reuniões escolares com horários de trabalhos ou 
distância da escola do local de moradia, visto que o ônibus escolar é realidade para alguns alunos 
da escola situada na Zona Oeste da cidade. Percebemos que o papel de levar as crianças à escola é 
comumente atribuído aos irmãos mais velhos, vizinhos ou mesmo ao ônibus escolar, o que 
contribui para uma cultura de baixa adesão dos responsáveis nas reuniões escolares, quaisquer que 
sejam. 
A outra adaptação se refere a ordem de aplicação dos instrumentos. Ao contar com apenas 
uma única escala WASI compartilhada com outros membros de pesquisa do laboratório, foi 
necessário revezar o instrumento entre os pesquisadores. Além disso, algumas crianças precisaram 
de mais tempo para concluir todo o processo, sobretudo para finalizar a WASI que, comumente, 
requeria duas sessões, ampliando o número de sessões totais. Em virtude disso a pesquisadora 
optou por rearranjar a ordem de aplicação dos instrumentos que seguiu a seguinte composição: 
 
1ª sessão: FAM, Torre de Londres e Span-Dígitos 
2ª sessão: FDT e Blocos de Corsi 
3ª sessão: WASI 
4ª sessão: (quando necessária): WASI 
 
Apesar da mudança a pesquisadora considerou o novo ordenamento mais fluente, pois se 
mostrou mais motivador para as crianças, consequentemente, isso colaborou para a realização do 
 
 
53 
 
processo avaliativo e no fortalecimento de vínculos entre pesquisadora-crianças. Vale citar uma 
situação específica que ocorrera quando a WASI fora aplicado na 1ª sessão: uma criança do 1º ano, 
a primeira a ser convidada para participar da pesquisa na turma dela, considerada motivada e 
colaborativa pela professora na realização das tarefas escolares, desistiu de participar da pesquisa 
ao ser convidada para finalizar a WASI na segunda sessão. 
Apesar de duas novas tentativas semanas depois desse momento, a criança se mostrou 
resoluta em sua decisão de desistência. A pesquisadora avalia que isso possa ter ocorrido devido à 
falta de vínculo com a criança - apesar dos esforços para oferecer um ambiente confortável e 
acolhedor ao examinando - associada, possivelmente, à natureza do primeiro subteste da WASI, 
pois Vocabulário é um teste verbal o qual é solicitado a criança perguntas relacionadas a formação 
de conceitos. Ou seja, além de não ser uma tarefa considerada lúdica é necessária uma interação 
imediata da criança com uma pessoa que ela conheceu recentemente. 
A fim de evitar novas desistências e reduzir ainda mais o já limitado número de 
participantes do estudo, além da dificuldade no empréstimo da WASI naquele momento, a 
examinadora decidiu adiar a realização desse instrumento para a última sessão, quando o vínculo 
entre examinadoras-examinandos já poderia estar mais estreito e isso poderia evitar qualquer tipo 
de constrangimento da criança logo nos primeiros contatos pelo fato dela não saber responder 
certas perguntas. 
Desse modo, foi decidido introduzir ao menos um teste nas duas primeiras sessões que se 
assemelhassem mais a jogos do que a tarefas escolares; na primeira essa função caberia ao teste 
da Torre de Londres, e na segunda, aos Blocos de Corsi. 
De fato o novo ordenamento parecia motivar as crianças para a realização de todas as 
tarefas propostas, inclusive em relação a WASI, a qual, ainda assim, foi alvo de preocupação de 
determinadas crianças quando não sabiam responder perguntas específicas do teste, sobretudo 
provenientes do subteste Vocabulário, apesar da examinadora retomar as instruções gerais 
contidas na WASI e insistir no fato de que a maioria das pessoas não consegue responder todas as 
perguntas ou realizar todas as tarefas solicitadas; diante disso o mais importante seria que elas 
"dessem o melhor de si". 
Em contrapartida, a percepção da pesquisadora é a de que o teste Torre de Londres foi o 
que mais agradou as crianças aos quais, espontaneamente, chegaram a criar novos termos para ele, 
como "palitinhos", ao invés de "pinos" ou "hastes"; e "fases", ao invés de "problemas". Não era 
 
 
54 
 
incomum a comemoração cada vez que "passavam de fase", nem tampouco, questionamentos 
sobre o local em que a pesquisadora havia adquirido "aquele jogo". De igual modo ocorrera com 
os Blocos de Corsi, em que surgiu, até mesmo, um certo consenso espontâneo de que elas mesmas 
poderiam produzir o jogo para brincarem com os irmãos e primos. 
 Para não interromper bruscamente a rotina escolar a pesquisadora convidava as crianças 
para a avaliação apenas após os consentimentos das professoras das turmas. Às vezes uma criança 
se encontrava em vistas da finalização de uma atividade e era necessário esperá-la terminar. Mas 
tal logística se deu sem maiores problemas, posto que professoras e crianças demonstravam estar 
solícitas ao convite e pesquisadora se adaptava às necessidades da escola. Ao final das sessões a 
pesquisadora agradecia as crianças pela participação delas no estudo. 
A coleta de dados ocorreu entre a última semana de setembro de 2018 até a segunda semana 
de janeiro de 2019, perfazendo pouco mais de quatro meses no total, durante os períodos matutino 
e vespertino. O calendário letivo das escolas se estendeu até janeiro de 2019 para acompanhar a 
atualização do tempo da greve das escolas municipais no ano anterior. Devido às ausências de 
determinados participantes a partir de dezembro de 2018 aconteceu uma perda de dados. Esse 
acontecimento somado a carência da pesquisadora de assistentes na condução do estudo contribuiu 
para que a fase da coleta finalizasse apenas em meados de janeiro de 2019. 
A importância de se mencionar tantos “pormenores” nesta seção não é só para demonstrar 
transparência na condução do estudo. O principal intento é incentivar outros pesquisadores a se 
engajarem no compartilhamento de detalhes às vezes negligenciados na descrição dos 
procedimentos. Talvez isso ocorra por receio de que os bastidores de pesquisa não sejam 
importantese, por isso, não mereçam vir à tona no registro do estudo. Ou, simplesmente, porque 
exista uma cultura acadêmica que não valoriza os “detalhes”, considerando-os “pormenores”. 
Mas enquanto pesquisadora em formação ousaria dizer que esses fatos são tão relevantes 
quanto necessários no exercício da arte da pesquisa para ampliarmos a compreensão da realidade 
de pesquisa em diferentes espacialidades e, também, para aprendermos cientificamente e 
pessoalmente com a experiência do outro e, porque não, até para refletirmos mais razoavelmente 
sobre o próprio processo vivenciado. 
 
7. Aspectos Éticos 
 
 
55 
 
 O estudo só foi iniciado após aprovação pelo Comitê de Ética e Pesquisa em Seres 
Humanos da instituição universitária e seguiu o que preconizam as Resoluções nº 466/2012, do 
Conselho Nacional de Saúde (CNS). Além disso, houve a explicação da pesquisa aos responsáveis 
das crianças, aos professores, escola participante e às próprias crianças em linguagem adequada e 
em reuniões previstas para esse fim e quantas vezes a explicação era solicitada, tanto pessoalmente, 
quanto por outros meios de comunicação disponíveis, como telefone. 
O termo de consentimento livre e esclarecido e termo de assentimento livre e esclarecido 
foram pré-requisitos para a avaliação das crianças e serviram de guias para a explicação da 
pesquisa, ao ser possível elencar pontos como metodologia, riscos e benefícios da pesquisa. Por 
sua vez, houve cuidado quanto ao sigilo das informações e respeito na interação com a comunidade 
escolar (pais, crianças, professores e demais funcionários). 
 
8. Metodologia de Análise de Dados 
Os dados equivalentes ao construto Funções Executivas foram inicialmente comparados 
com a curva normal utilizando o teste de distância K-S (Kolmogorov–Smirnov e Shapiro Wilk). 
Apesar de um tamanho amostral pequeno, os dados dos subgrupos aqui investigados apresentaram 
distribuição normal de acordo com Shapiro Wilk. Como forma de consolidar esta premissa, 
utilizamos medidas de curtose e assimetria admitindo um intervalo de -1,96 e 1,96 (medida/desvio 
padrão da medida) para aceitação de normalidade da variável. 
Para as comparações de variáveis com comportamento normal (Paramétrico) utilizamos 
uma One-way ANOVA (tamanhos de efeito fraco, médio e forte) com medidas post-hoc de 
Bonferroni. As médias de associação foram realizadas com teste r de Pearson. 
O tratamento estatístico das informações foi realizado utilizando o pacote 
computadorizado Statistical Package for the Social Science (SPSS) versão 24.0. for Windows. Em 
todas as análises foram mantidos um nível de confiança de 95% para um erro do tipo I (p < 0,05) 
do analista. 
 
9. Resultados 
Os resultados descritivos do estudo estão apresentados a seguir por meio de tabelas e/ou 
gráficos, seguidos de comentários. Também é demonstrada a comparação entre os anos escolares 
em cada habilidade das funções executivas estudadas. 
 
 
56 
 
A Análise de Variância de um fator (one-way ANOVA) demonstrou que qualquer diferença 
entre as médias dos grupos é improvável que tenha ocorrido por erro de amostragem, considerando 
que a hipótese nula seja verdadeira. Um teste post-hoc (Bonferroni) confirmou que as diferenças 
encontradas entre as variáveis testadas têm baixa probabilidade de terem ocorrido por erro 
amostral. Para as medidas inferenciais das variáveis de desfecho fora realizada uma análise 
especificamente das diferenças entre as variáveis em função do ano escolar. 
 
Tabela 2: Estatística descritiva e inferencial de variáveis de funções executivas em função do ano 
escolar. 
Escores Ano Escolar M DP Mín. Máx. Med. 
F de 
Fisher-
Snedecor 
Valor de 
p 
Diferenças 
entre os anos 
escolares 
Span Dígitos 
ordem direta 
acertos 
1º 
2º 
3º 
4,5 
5,3 
5,6 
1,2 
0,7 
1,3 
3 
4 
3 
7 
6 
8 
4,0 
5,0 
5,5 
 
 
5,544 
 
 
 
0,006** 
 
 
1º>3º 
 
 
 
Span Dígitos 
ordem inversa 
acertos 
1º 
2º 
3º 
3,9 
4,9 
5,8 
1,3 
1,1 
1,7 
0 
2 
0 
6 
7 
9 
4,0 
5,0 
6,0 
 
10,225 
 
< 0,001** 
 
1º>2º; 1º>3º 
 
Span Dígitos 
total acertos 
1º 
2º 
3º 
8,5 
10,2 
11,4 
2,1 
1,4 
2,2 
3 
7 
5 
12 
13 
16 
9,0 
10,0 
12,0 
 
13,166 
 
< 0,001** 
 
1º>2º; 1º>3º 
Corsi ordem 
direta acertos 
 
 
1º 
2º 
3º 
5,1 
5,8 
6,6 
1,5 
1,8 
1,9 
2 
3 
3 
8 
9 
10 
5,0 
6,0 
6,5 
 
4,047 
 
0,022* 
 
1º>3º 
Corsi ordem 
inversa 
acertos 
 
1º 
2º 
3º 
4,8 
6,5 
6,9 
2,2 
1,7 
1,8 
0 
3 
4 
9 
9 
9 
5,0 
7,0 
7,0 
 
7,418 
 
<0,01** 
 
1º>2º; 1º>3º 
Corsi total 
acertos 
 
 
1º 
2º 
3º 
10,0 
12,3 
13,5 
3,0 
2,7 
3,0 
4 
7 
8 
17 
17 
18 
9,5 
12,0 
14,0 
 
8,694 
 
<0,001** 
 
1º>2º; 1º>3º 
FDT Leitura 
tempo 
 
 
1º 
2º 
3º 
53, 8 
52,5 
33,0 
13,8 
39,0 
5,8 
32 
30 
26 
84 
239 
46 
52,0 
44,0 
32,0 
 
____ 
 
____ 
 
____ 
 
 
57 
 
FDT 
Contagem 
tempo 
 
1º 
2º 
3º 
72,9 
59,2 
48,9 
23,7 
19,6 
13,7 
40 
43 
35 
124 
144 
91 
70,5 
53,5 
46,0 
 
____ 
 
____ 
 
____ 
FDT 
Escolhas 
tempo 
 
1º 
2º 
3º 
122,3 
94,8 
85,1 
32,4 
18,6 
27,2 
75 
57 
53 
227 
140 
159 
122,0 
91,0 
79,5 
 
____ 
 
____ 
 
____ 
FDT 
Alternância 
tempo 
 
1º 
2º 
3º 
134,2 
133,3 
98,3 
34,6 
22,6 
34,3 
75 
86 
51 
225 
180 
180 
129,0 
106,0 
86,5 
____ ____ ____ 
FDT 
Controle 
Inibitório 
tempo 
1º 
2º 
3º 
68,5 
50,9 
52,1 
27,1 
22,0 
26,7 
23 
13 
12 
143 
113 
121 
70,0 
48,5 
52,5 
 
3,446 
 
 
0,038* 
 
1º>2º; 1º>3º
 
FDT 
Flexibilidade 
Cognitiva 
tempo 
1º 
2º 
3º 
80,4 
65,3 
62,9 
28,1 
18,1 
29,1 
23 
33 
19 
153 
101 
125 
76,5 
62,0 
58,0 
 
3,180 
 
0,048* 
 
1º>2º; 1º>3º 
FAM 
fonológica 
acertos 
1º 
2º 
3º 
5,9 
8,4 
14,4 
4,7 
4,9 
5,4 
0 
1 
5 
18 
22 
25 
3,5 
7,5 
14,0 
 
16,992 
 
<0,001** 
 
1º>3º; 2º>3º 
FAM 
semântica 
acertos 
 
1º 
2º 
3º 
15,1 
15,7 
19,6 
3,6 
4,1 
5,6 
9 
10 
11 
24 
24 
30 
15,0 
14,0 
19,5 
 
6,747 
 
0,002** 
 
1º>3º; 2º>3º 
FAM total 
acertos 
 
1º 
2º 
3º 
21,0 
24,1 
34,0 
6,1 
7,5 
9,7 
10 
13 
22 
34 
44 
55 
20,0 
24,0 
33,0 
 
16,730 
 
<0,001** 
 
1º>3º; 2º>3º 
 
ToL acertos 
1º 
2º 
3º 
22,6 
24,8 
26,9 
3,3 
3,7 
3,1 
16 
15 
19 
29 
31 
33 
23,0 
26,0 
26,0 
 
8,620 
 
<0,001** 
 
1º>3º 
 
Legenda: *p<0,05; **p<0,01; M: média; DP: desvio padrão; Mín.: mínimo; Máx.: máximo; ____: 
dados inexistentes. 
A tabela acima foi construída com base na tabela elaborada por Coelho, Lima, Ims, Fonseca 
& Ciasca (2014). 
 
 
58 
 
Na medida de memória de trabalho (subteste Span de Dígitos) não se observou diferença 
significativa entre o 2º e o 3º ano em nenhuma das comparações. Mas se verificou uma diferença 
significativa entre o 1º e o 2º ano e entre o 1º e o 3º ano nas variáveis Ordem Inversa e Total. Na 
medida de memória de trabalho visuoespacial (Blocos de Corsi) também não se observou 
diferenças significativas entre o 2º e o 3º ano em nenhuma das comparações. Mas houve diferença 
significativa entre o 1º e o 2º ano e entre o 1º e o 3º ano nas variáveis Ordem Inversa e Total. Na 
Ordem Direta verificou-se diferença significativa apenas entre o 1º e o 3º ano. 
Os resultados das medidas descritivas em cada uma das quatro partes que compõem o teste 
FDT também foram demonstrados para visualização do desempenho de cada subgrupo (ano 
escolar) em função do tempo em segundos. Nota-se que, conforme o ano escolar avança, o tempo 
médio de realização em cada uma das partes diminui. O que significa que as crianças do 3º ano 
demoraram menos tempo para realizá-lo do que as demais e, assim, sucessivamente. As diferenças 
entre o 1º e o 3º ano nas variáveis Controle Inibitório e Flexibilidade Cognitiva têm baixa 
probabilidadede terem ocorrido por erro amostral. O mesmo se aplica na comparação do 1º com 
o 2º ano. Por outro lado, não se observou diferença significativa entre o 2º e o 3º ano em nenhuma 
das comparações. 
Foram encontradas diferenças significativas entre o 1º e o 3º ano e o 2º com o 3º ano nas 
medidas de fluência verbal fonológica, semântica e total. Observa-se que é a primeira vez que 
ocorre diferença significativa entre o 2º e o 3º ano em todas as análises das funções executivas 
realizadas. Por outro lado, não se observou diferença significativa entre o 1º e o 2º ano em nenhuma 
das comparações nessa habilidade. 
A estatística descritiva ainda demostra que a pontuação na habilidade planejamento (Torre 
de Londres) aumenta em função do ano de estudo. Verificou-se diferença significativa entre 1º e 
3º ano, mas não se observou diferença significativa nas demais comparações (entre o 1º e o 2º ano, 
bem como entre o 2º e o 3º ano). 
 
Figura 1: Distribuição de frequências em torno da quantidade de erros em cada um dos quatro 
domínios do FDT de acordo com o ano escolar. 
 
 
 
59 
 
 
Legenda: gráficos que ilustram a frequência de erros realizados por ano escolar nas medidas dos 
processos automáticos do teste FDT. O 1º ano está em azul, o 2º ano em vermelho e o 3º ano em 
verde. As medidas estão separadas por letras: A) Leitura, B) Contagem, C) Escolhas, D) 
Alternância. 
 
Na Figura 1 foi realizada análise descritiva da distribuição absoluta por ano escolar em 
relação a quantidade de erros em cada uma das medidas dos processos automáticos do teste FDT. 
A distribuição absoluta permite visualizar a concentração de frequências (quantidade de crianças) 
em uma determinada quantidade de erros, bem como a amplitude de resultados possíveis em cada 
um dos domínios do teste FDT (leitura, contagem, escolha e alternância). 
Percebe-se que, na parte de leitura, o máximo de erros cometidos por toda a população 
estudada foi 1 erro. Na parte de contagem o máximo de erros cometidos pelo 1º e 2º ano foi 2, 
todavia, embora aparentemente inexpressiva, houve criança (s) do 3º ano ao qual cometeu 3 erros 
na parte de contagem. 
Na parte de escolhas a amplitude de erros foi maior e mais diversificada, embora se 
visualize uma concentração maior de até 5 erros para a população estudada como um todo. O 1º 
F
re
q
. 
A
b
s
o
lu
ta
0 1
0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
Q u a n tid a d e d e E r ro s
F
re
q
. 
A
b
s
o
lu
ta
0 1 2 3
0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
Q u a n tid a d e d e E r ro s
F
re
q
. 
A
b
s
o
lu
ta
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6
0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
Q u a n tid a d e d e E r ro s
F
re
q
. 
A
b
s
o
lu
ta
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8
0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
Q u a n tid a d e d e E r ro s
L e it u r a C o n ta g e m
E s c o lh a s
A lte r n â n c ia
3 º A n o
1 º A n o
2 º A n o
A ) B )
C )
D )
 
 
60 
 
ano realizou até 8 erros, o 2º ano até 16 erros, e o 3º em torno de 15 erros. Porém, é possível 
perceber que, a partir de 6 erros, a concentração de crianças que os fizeram é relativamente baixa. 
Além disso, o 1º ano obteve uma maior quantidade de crianças que cometeram nenhum erro nessa 
parte do teste quando comparadas as dos demais anos escolares; enquanto isso, o 2º ano obteve 
uma quantidade maior de crianças as quais cometeram, respectivamente, 1, 3 e 5 erros; e o 3º ano 
obteve, de maneira similar, uma quantidade maior de crianças que realizou 2 erros, quando 
comparadas aos outros anos escolares. 
Em alternância a amplitude de erros também foi alta e atingiu até 18 erros. No entanto, o 
1º ano realizou até 9 erros; o 2º ano até 12 erros; e o 3º ano até 18 erros. Ressalta-se que esses 
valores mais altos ocorreram de forma isolada, já que a quantidade de pessoas que cometeu entre 
5 erros ou mais é baixa. A concentração maior de erros realizado pela população estudada nessa 
parte do teste variou entre 0 e 4 erros. O 1º ano concentrou uma maior quantidade de pessoas que 
cometeu 2 erros; o 2º ano, 1 erro; e o 3º ano, 0 erros. 
 
Tabela 3: Associação* entre o desempenho (demonstrado pelo tempo em segundos) e erros em 
cada domínio dos processos automáticos (FDT). 
 
Processos Automáticos 
(FDT) 
Quantidade de Erros 
Leitura Contagem Escolhas Alternância 
Tempo em Segundos 
Leitura 0,093 
Contagem 0,241 
Escolhas -0,122 
Alternância 0,298 
* = Teste r de Pearson 
 
Foi calculado o valor “r” de Pearson para verificação do nível de associação entre o tempo 
gasto em cada processo automático avaliado e sua quantidade de erros. Assim, de acordo com a 
literatura estatística, valores de r < 0,3 são considerados baixos. Em resumo, apesar de existirem 
associações entre o tempo de realização e a quantidade de erros em cada parte do teste, tais medidas 
refletem associações baixas. 
 
 
61 
 
Figura 2.1.: Distribuição de valores de tempo no teste de desempenho para Controle Inibitório em 
função dos percentis. 
 
Legenda: gráficos que ilustram o desempenho (tempo em segundos) das crianças na medida de 
Controle Inibitório a partir dos percentis da população em estudo por ano escolar. 
 
 
Figura 2.2.: Distribuição de valores de tempo no teste de desempenho para Flexibilidade Cognitiva 
em função dos percentis. 
1
º 
A
n
o
T
e
m
p
o
 (
s
e
g
u
n
d
o
s
)
p 1 p 5 p 1 0 p 2 5 p 5 0 p 7 5 p 9 0 p 9 5 p 9 9
0
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
6 a n o s
7 a n o s
2
º 
A
n
o
T
e
m
p
o
 (
s
e
g
u
n
d
o
s
)
p 1 p 5 p 1 0 p 2 5 p 5 0 p 7 5 p 9 0 p 9 5 p 9 9
0
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
7 a n o s
8 a n o s
3
º 
A
n
o
T
e
m
p
o
 (
s
e
g
u
n
d
o
s
)
p 1 p 5 p 1 0 p 2 5 p 5 0 p 7 5 p 9 0 p 9 5 p 9 9
0
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
8 a n o s
9 a n o s
 
 
62 
 
 
Legenda: gráficos que ilustram o desempenho (tempo em segundos) das crianças na medida de 
Flexibilidade Cognitiva a partir dos percentis da população do estudo por ano escolar. 
 
Foram calculadas e projetadas curvas de percentil das medidas de controle inibitório e 
flexibilidade cognitiva para cada idade encontrada dentro de um mesmo ano escolar. Isto é, as 
curvas de percentis foram criadas a partir da população do estudo com o objetivo de compreender 
como essa população se comportou em relação às medidas controle inibitório e flexibilidade 
cognitiva. Assim, é possível visualizar o desempenho de tempo e o respectivo percentil encontrado 
para o controle inibitório e para a flexibilidade cognitiva. De acordo com a proposta do teste FDT, 
vale dizer que os melhores desempenhos nesses componentes refletem tempos menores e percentis 
maiores, de modo que o oposto dessa afirmação também é verdadeiro, ou seja, o grupo de crianças 
1
º 
A
n
o
T
e
m
p
o
 (
s
e
g
u
n
d
o
s
)
p 1 p 5 p 1 0 p 2 5 p 5 0 p 7 5 p 9 0 p 9 5 p 9 9
0
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
6 a n o s
7 a n o s
2
º 
A
n
o
T
e
m
p
o
 (
s
e
g
u
n
d
o
s
)
p 1 p 5 p 1 0 p 2 5 p 5 0 p 7 5 p 9 0 p 9 5 p 9 9
0
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
7 a n o s
8 a n o s
3
º 
A
n
o
T
e
m
p
o
 (
s
e
g
u
n
d
o
s
)
p 1 p 5 p 1 0 p 2 5 p 5 0 p 7 5 p 9 0 p 9 5 p 9 9
0
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
8 a n o s
9 a n o s
 
 
63 
 
com percentil 99 indica que obtiveram melhores desempenhos do que qualquer outra criança do 
respectivo ano escolar. 
Na medida de controle inibitório percebe-se que as crianças do 1º ano de 6 anos 
apresentaram desempenhos melhores do que as de 7 anos do mesmo ano escolar entre os percentis 
de 1 a10. Após o percentil 10 até o percentil 75 as crianças de 7 anos apresentaram desempenhos 
melhores. Mas é a partir do percentil 75 que os desempenhos entre os dois grupos de idade se 
sobrepõem. Esses resultados parecem indicar que, entre os desempenhos mais desfavoráveis, as 
crianças de 7 anos alcançaram desempenhos inferiores em relação aos pares de 6 anos, mas quando 
observamosos desempenhos médios (entre os percentis 25 e 75), as crianças de 7 anos obtiveram 
desempenhos melhores do que as de 6, conforme esperado. No entanto, não se observa diferença 
tão nítida entre os dois grupos para os desempenhos mais excepcionais. 
Enquanto isso, esses resultados se revelaram diferentes para as crianças do 2º ano, o qual 
é composto por sujeitos entre 7 e 8 anos. Os desempenhos mais baixos foram obtidos pelas crianças 
de 7 anos, como se verifica entre os percentis 1 ao 25. Inclusive, a curva encontra-se mais 
estagnada para as crianças na faixa etária dos 7 anos até o percentil 25, o que indica que embora 
os tempos de realização nas partes que compõem a variabilidade controle inibitório tenham sido 
muito próximos, as pequenas diferenças de segundo demonstram importantes para provocar 
diferentes percentis. 
As crianças de 8 anos obtiveram uma variabilidade maior, pois a curva demonstra-se mais 
estagnada até o percentil 10, depois disso, sofre variações aparentemente importantes até alcançar 
o percentil 95, que é quando ela começa a se estagnar novamente. No percentil 50, o qual 
interpreta-se como um desempenho mediano, um grupo de crianças de ambas as faixas etárias 
apresentaram os resultados mais coincidentes entre si entre todos do gráfico, mas mantiveram um 
desempenho ligeiramente próximo no percentil 75, também. É interessante notar que os 
desempenhos mais baixos foram ocupados pelas crianças mais novas, os desempenhos medianos, 
com crianças de ambas as faixas etárias, embora, dessa vez, isso só tenha ocorrido para uma “média 
média” e “média alta” (percentis 50 e 75), porém, diferente do que ocorrera no 1º ano, os melhores, 
desempenhos considerados “acima da média”, foram alcançados com as crianças mais velhas. 
As crianças de 8 anos do 3º ano apresentaram uma curva de crescimento que variou, de 
forma mais acentuada, entre o percentil 25 até o percentil 75. Mas as crianças de 9 anos desse 
mesmo ano escolar apresentaram uma curva de crescimento que variou, mais acentuadamente, a 
 
 
64 
 
partir do percentil 1 até o 25, no entanto, continuou sofrendo variações até o 99. É possível afirmar 
que a curva não se comportou de forma estagnada em qualquer momento para a faixa etária dos 9 
anos. Mais uma vez, observa-se que, dentre o grupo de crianças com os desempenhos mais baixos, 
as de 8 anos apresentaram desempenho melhor do que as de 9 anos (do percentil 1 ao percentil 
10). A diferença no tempo de realização nas partes que constituem a medida de controle inibitório 
entre as duas faixas etárias é em torno de 43 segundos, considerando-se o percentil 1, o percentil 
mais baixo. No percentil 5 a diferença no tempo de realização cai para 25 segundos e, no percentil 
10, a diferença cai para menos de 10 segundos. 
Na medida de flexibilidade cognitiva a curva de crescimento das crianças do 1º ano de 6 
anos variou mais entre o percentil 25 até o percentil 90. Entre os percentis 1 e 25, bem como do 
percentil 90 em diante se percebeu uma maior estagnação na curva. Nas crianças de 7 anos o 
percentil variou, de forma mais acentuada, entre o 10 ao 95. Além disso, o desempenho das 
crianças de 6 anos foi melhor do que os de 7 anos até em torno do percentil 25, momento em que 
o desempenho dos dois grupos se aproxima, porém, depois disso, grupos de crianças de 7 anos 
conseguiram alcançar desempenhos melhores do que as de 6. Mas vale retomar que o desempenho 
a partir do percentil 25 é considerado qualitativamente bom, e entre os percentis 1 ao 10 
encontram-se os desempenhos mais baixos. Curiosamente, essa tendência a qual as crianças mais 
velhas do grupo de crianças com os piores desempenhos apresentaram resultados piores do que as 
mais novas se repetiu, também, na medida de flexibilidade cognitiva nos três anos escolares 
estudados. 
Nesse ínterim, a curva das crianças de 7 anos do 2º ano escolar apresentou um 
comportamento interessante: diferentemente das demais curvas encontradas até então (tanto das 
medidas de controle inibitório, quando das medidas de flexibilidade cognitiva e entre todos os anos 
escolares), essa, de modo geral, parece ter variado muito pouco, pois a curva, como um todo, se 
comporta de maneira quase linear, indicando que o tempo de realização das tarefas pelas crianças 
que derivaram a medida de flexibilidade cognitiva foi muito próximo. As crianças de 8 anos 
apresentaram uma curva de crescimento mais variada, sobretudo a partir do percentil 25 até o 95. 
No entanto, essa variabilidade foi maior entre o percentil 25 e o 50, momento em que houve uma 
sobreposição no desempenho entre grupos de crianças das duas faixas etárias, porém, após o 
percentil 75 e, mais nitidamente, a partir do percentil 90, o qual encontram-se as crianças que 
 
 
65 
 
alcançaram os desempenhos mais altos, as mais velhas, de 8 anos, tiveram um desempenho melhor 
do que as de 7 anos. 
Ademais, a partir do percentil 1 até o 25, momento em que as crianças de 7 anos 
apresentaram um desempenho melhor do que as crianças de 8 anos, em média, o tempo atingido 
foi em torno de 60 segundos, contra a média de 100 segundas das crianças de 8 anos. Aqui 
encontra-se, novamente, uma diferença de mais ou menos 40 segundos entre crianças com os 
desempenhos mais baixos do mesmo ano escolar, mas com idades diferentes 
As crianças de 8 anos do 3º ano apresentaram uma curva de crescimento mais estagnada 
entre os dois extremos: entre o percentil 1 ao 25 e do percentil 75 em diante, com uma variação 
mais acentuada entre os desempenhos medianos, entre o 25 e o 75. Enquanto isso, identifica-se 
uma variabilidade que se estendeu ao longo de toda a curva para as crianças de 9 anos. Houve uma 
sobreposição nos resultados entre os dois grupos de idade desde o percentil 50 até o percentil 90, 
ou seja, em desempenhos considerados bons pareceu não haver uma diferença entre as idades dos 
participantes nesse intervalo. Entretanto, o desempenho das crianças de 9 anos é melhor do que as 
de 8 após o percentil 90 (onde são encontrados os mais altos desempenhos). Em relação aos grupos 
de crianças que alcançaram os piores desempenhos, a diferença de tempo entre as crianças de 8 e 
9 anos foi em torno de 50 segundos no percentil 1, 35 segundos no percentil 5, e 20 segundos no 
percentil 10. É importante lembrar que as crianças mais novas alcançaram um desempenho melhor 
do que as mais velhas, considerando-se o grupo, como um todo, de crianças com os desempenhos 
mais baixos. 
 
Tabela 4: Distribuição de frequências do Controle Inibitório em torno de três classes de percentis 
de acordo com os dados normativos de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015). 
 
Classe de Percentil 
1º Ano 2º Ano 3º Ano 
Frequência Frequência Frequência 
Absol. (Rel.) Absol. (Rel.) Absol. (Rel.) 
< p25 16 (72,8%) 9 (34,6%) 10 (45,4%) 
p25 – p75 6 (27,2%) 16 (61,5%) 11 (50%) 
> p75 1 (3,8%) 1 (4,5%) 
 
 
66 
 
 
 Os resultados da população dessa pesquisa foram comparados com os dados normativos 
de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015) para Controle Inibitório. Para os autores, o percentil abaixo 
de 25 indica desempenho abaixo da média, o desempenho mediano varia entre os percentis 25 e 
75, e acima de 75, indica desempenho acima da média. 
A maioria das crianças do 1º ano (72,8%) deste estudo obtiveram desempenho abaixo da 
média em Controle Inibitório, de acordo com aos dados normativos do teste, e apenas 27,2% 
alcançaram desempenho na média. Enquanto isso, a maioria das crianças (61,5%) do 2º ano deste 
estudo obtiveram desempenho na média, mas 34,6% alcançaram desempenho abaixo da média. Os 
resultados do 3º ano se dividiu, sobremaneira, entre ‘abaixo da média’ e ‘média’, pois a 
porcentagem foi de 45,4% e 50%, respectivamente. 
Além disso, observa-se que uma porcentagem diminuta de participantes obtiveram 
desempenho “acima da média”, de modo que nenhum aluno do 1º ano alcançou esse resultado,e 
apenas 3,8% e 4,5% da amostra de alunos do 2º e 3º ano, respectivamente, obtiveram um 
desempenho ‘acima da média’. 
 
Tabela 5: Distribuição de frequências da Flexibilidade Cognitiva em torno de 3 classes de percentis 
de acordo com os dados normativos de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015). 
Classe de Percentil 
1º Ano 2º Ano 3º Ano 
Frequência Frequência Frequência 
Absol. (Rel.) Absol. (Rel.) Absol. (Rel.) 
< p25 11 (50,0%) 6 (23,0%) 10 (45,4%) 
p25 – p75 10 (45,5%) 20 (76,9%) 10 (45,4%) 
> p75 1 (4,5%) 2 (9,0%) 
 
A tabela 5 é complementar à tabela 4, pois apresenta o mesmo objetivo da primeira, no 
entanto, a distribuição de frequências em três classes de percentis distintas é voltada à medida de 
Flexibilidade Cognitiva de acordo com os dados de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015). 
Verificou-se que o 1º apresentou 50% da população abaixo da média, e 45,5% na média de 
acordo com os dados normativos. O 2º ano apresentou desempenho mediano para 76,9% dos 
 
 
67 
 
participantes. Mas o 3º ano se distribui igualmente entre desempenho “abaixo da média”, e “acima 
da média”, com 45,5% da população do estudo inseridas em cada um desses patamares. 
Dessa vez, apenas o 2º ano não apresentou nenhum aluno com desempenho acima da 
média, e 4,5% da amostra do 1º ano, e 9,0% do 3º ano alcançou desempenho “acima da média”. 
 
10. Discussão 
 
As funções executivas avaliadas neste estudo em crianças em fase inicial de alfabetização 
mostraram-se progressivas conforme o ano escolar avançava. Resultado que aponta para a longa 
trajetória desenvolvimental associada às FE (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006; Guare, 
2014; Diamond, 2014; 2016), posto que as habilidades de memória de trabalho, inibição e 
flexibilidade cognitiva não alcançam o pico de desenvolvimento até o início da vida adulta, 
conforme divulgado em resultados de pesquisa com 325 sujeitos norte-americanos, constituída por 
crianças entre 4 e 13 anos, bem como adultos de 26 anos (Davidson, Amso, Anderosn & Diamond, 
2006). 
A correlação positiva entre o desempenho dos alunos em tarefas de funções executivas, 
idade e ano escolar também corroboraram os resultados de Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst 
& Barnes (2018) no tocante às habilidades de memória de trabalho, inibição, alternância, fluência 
gerativa e planejamento, assim como para os componentes verbais e fonológicos da memória de 
trabalho (Baddeley & Hitch, 1974; Baddeley, 2000). 
Embora não tenha sido objetivo deste estudo extrapolar a avaliação de medidas de funções 
executivas em crianças em fases iniciais de alfabetização, não se deve omitir da discussão 
quaisquer informações relacionadas aos benefícios advindos das FE a fim de fortalecer o 
entendimento diante da importância dessas habilidades para o desenvolvimento humano saudável. 
Nesse sentido, por estarem intrinsecamente relacionadas ao comportamento deliberado ou 
autorregulado (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager, 2000; Lezak, Howieson, 
& Loring, 2004; Miyake & Friedman, 2012; Blair, 2016), tornam-se pertinentes os avanços 
significativos nas FE entre os anos escolares, já que melhores habilidades gerais nas FE podem 
indicar menores problemas comportamentais (Miyake & Friedman, 2012; McKinnon & Blair, 
2019), ao passo que FE mais baixas podem prejudicar a qualidade de vida das pessoas em seus 
 
 
68 
 
diversos aspectos (Diamond, 2013). Problemas desenvolvimentais nas FE afetam, dentre outros, a 
realidade escolar (Diamond, 2013; Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 2014). 
Fragilidades demonstradas isoladamente nas habilidades de memória de trabalho e na 
flexibilidade cognitiva já se colocam enquanto um ameaça à aprendizagem dos alunos (Gathercole 
& Holmes, 2014; Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 2014; Gonthier, Zira, Colé & Blaye, 2018). 
Isso ocorre porque existem altas correlações entre FE e habilidades acadêmicas (Escolano-Pérez, 
Herrero-Nivela, Blanco-Villaseñor & Anguera, 2017; Follmer, 2017; Ahmed, Tang, Waters & 
Davis-Kean, 2018; Megherbi, Elbro, Oakhill, Segui & New, 2018). Ademais, medidas de memória 
de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva são capazes de preverem conjuntamente o 
desempenho acadêmico em leitura e matemática das crianças, mesmo após o controle de outras 
variáveis (Nguyen & Duncan, 2018). 
A partir disso, percebe-se que a identificação de crianças com os melhores ou piores 
desempenhos nas FE, independente do ano escolar, podem ser úteis e servir de retorno aos 
responsáveis legais e escolas participantes do presente estudo. A comparação dos resultados das 
crianças que compartilham o mesmo ano escolar se mostra indispensável e já pode ser considerado 
um resultado relevante antes de qualquer outro que venha a ser discutido. Preocupação que se 
mostra relevante sobretudo para alunos em situação de risco para problemas de aprendizagem, 
uma vez que funções executivas baixas são encontradas em grupos clínicos, como os disléxicos, 
os quais podem apresentar um maior comprometimento das FE e de determinadas medidas de 
atenção quando comparadas a grupos de crianças que possuem ou não dificuldades de 
aprendizagem (Lima, Salgado-Azoni & Ciasca, 2011). 
Nesse aspecto destacam-se os resultados em controle inibitório e flexibilidade cognitiva no 
teste FDT para os grupos de crianças as quais apresentaram os piores desempenhos, especialmente 
para as mais velhas, independente do ano escolar, já que esses baixos desempenhos podem ser 
reflexos de risco para comprometimentos nas funções executivas. Ao incluir na análise a 
comparação dos resultados não apenas pelo ano escolar, mas também pela faixa etária, verificou-
se que os piores desempenhos dentre o grupo de mais baixos desempenhos foram ocupados sempre 
por crianças mais velhas. 
A tendência observada levanta questões pertinentes: será que as crianças mais novas, em 
alguma medida, poderiam recuperar esses resultados conforme forem se desenvolvendo? Afinal, 
a maturação do córtex cerebral, ao funcionar enquanto marcador importante para o 
 
 
69 
 
desenvolvimento das FE poderia contribuir para o avanço do desempenho dessas crianças ao longo 
do tempo. Por esse motivo, será que as crianças mais velhas desses grupos específicos estariam 
em risco maior de comprometimento nas funções executivas do que seus pares mais novos? 
Obviamente, não é possível respondê-las no presente estudo, uma vez que a proposta limitou-se a 
um recorte transversal. 
Contudo, reitera-se o trabalho de Davidson, Amso, Anderosn & Diamond (2006) sobre o 
desenvolvimento das funções executivas, o qual constatou-se que crianças de 13 anos ainda não 
alcançaram o mesmo nível de desempenho em tarefas de controle inibitório e flexibilidade 
cognitiva de um adulto. Isto é, a idade do sujeito se revela como uma importante variável para o 
componente funções executivas e, portanto, as hipóteses levantadas acima podem não ser tão 
absurdas. Embora cuidados sejam necessários na interpretação desses dados. Basta lembrar que as 
variabilidades individuais nas FE refletem tanto componentes biológicos, quanto ambientais 
(Miyake & Friedman, 2012). 
Posteriormente, esforços podem ser somados visando a promoção das FE dos alunos com 
os piores desempenhos obtidos, pois intervenções ou ações remediativas voltadas ao 
desenvolvimento das FE se mostram efetivas (Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007; Dias, 
2013; Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 2014; Raver & Blair, 2014; Roebers & Jaguer, 2014; 
Gonthier, Zira, Colé & Blaye, 2018). 
Após essas observações, convém dizer que, no presente trabalho, foi constatado que as 
médias descritivas aumentaram com o avanço escolar nas medidas de memória de trabalho verbal 
e viso-espacial ordens direta, inversa e total, na medida de planejamento e nas medidas de fluência 
verbal semântica, fonológica e total. 
Resultados semelhantes foram encontrados em Elage (2016) nasmedidas de memória de 
trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva na investigação das propriedades 
psicométricas de uma bateria informatizada para crianças brasileiras de 4 a 10 anos; em Francis, 
Usai Virtebori & Traverso (2017) nas medidas de memória de trabalho e flexibilidade cognitiva 
em um estudo longitudinal de crianças acompanhadas da educação infantil ao 3º ano do ensino 
fundamental; na medida de memória de trabalho em Ahmed, Tang, Waters & Davis-Kean, (2018) 
em participantes acompanhados longitudinalmente entre os 4 e 15 anos; e em Nguyen & Duncan 
(2018) nas medidas de memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva em 
 
 
70 
 
crianças avaliadas na educação infantil e depois no 3º ano. Salienta-se que as medidas de memória 
de trabalho também demonstraram significância unanimemente nos estudos citados. 
As médias descritivas nos quatro domínios do teste FDT (Leitura, Contagem, Escolhas e 
Alternância), bem como em Controle Inibitório e Flexibilidade Cognitiva diminuíram com a 
progressão escolar, ou seja, o tempo de realização em cada uma das partes do teste diminuiu, 
resultado que demonstra melhor desempenho dos alunos inseridos em anos escolares ulteriores. 
Willoughby, Piper, Kwayumba & McCune (2018) também identificaram a importância da variável 
tempo para as habilidades de funções executivas, pois crianças com menores tempos de reação e 
maiores medidas de atenção também conquistaram melhores desempenhos nas FE. 
De modo geral, foram encontradas diferenças significativas nas principais medidas 
avaliadas, resultado semelhante ao encontrado na literatura acadêmica (Diamond, 2002; Fonseca, 
Lima, Ims, Coelho & Ciasca, 2015; Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst & Barnes, 2018). O 
estudo de Diamond (2002) sobre o desenvolvimento das funções cognitivas de crianças norte-
americanas dá uma pista importante de como essas diferenças significativas podem acontecer. 
A pesquisadora relatou que mudanças importantes são percebidas entre crianças de 3 e 7 
anos em tarefas que requeiram a manutenção da informação na mente (sem manipulação) e, 
também, a inibição. Na faixa etária dos 6 aos 7 anos determinados tipos de tarefa dessa natureza 
são consideradas fáceis, e o oposto é visto para àquelas entre 3 anos e meio e 4 anos e meio 
(Diamond, 2002). A partir dos 3 anos e meio as melhoras são contínuas no número de respostas 
respondidas corretamente e na velocidade em respondê-las (Diamond, 2002). 
Não obstante, em relação ao desenvolvimento das funções cognitivas dos 7 anos até a idade 
adulta Diamond (2002) ressaltou avanços na velocidade de processamento, na habilidade de 
utilizar estratégias, de sustentar a informação na mente e trabalhar com ela (intrinsecamente 
relacionada à memória de trabalho). Além disso, o desenvolvimento dessas quatros habilidades 
demonstram mais relação com o desenvolvimento do córtex pré-frontal, o qual apresenta, 
classicamente, estreita relação com as funções executivas (Diamond, 2002). Diferentemente de 
tarefas que requeiram apenas manipulação com a mente, o qual não depende do córtex pré-frontal 
(Diamond, 2002). 
Entretanto, tais diferenças significativas se restringiram no presente estudo, sobremaneira, 
ou entre os alunos do 1º com o 2º ano e/ou entre os alunos do 1º com o 3º ano. Exceção se fez às 
medidas de fluência verbal fonológica, semântica e total, nas quais foram encontradas diferenças 
 
 
71 
 
significativas entre todos os anos escolares, inclusive, entre o 2º e o 3º ano. Além disso, a medida 
de planejamento revelou diferenças significativas apenas entre o 1º e o 3º ano, mas não entre o 1º 
com o 2º, ou o 2º com o 3º ano. 
Esses resultados pareceram corroborar o de Coelho, Lima, Ims, Fonseca & Ciasca (2014) 
ao analisarem o efeito da idade de estudantes brasileiros entre 6 e 10 anos no desempenho em 
instrumentos de atenção e funções executivas. Os autores constataram que as diferenças 
significativas se deram, de modo preponderante, entre os grupos de crianças com maiores 
diferenças de idade: entre os 7 e 9 anos e entre os 7 e 10 anos. No presente trabalho as crianças 
dos anos escolares mais distantes entre si, entre o 1º e o 3º anos, foram as que apresentaram o 
maior número de diferenças significativas. 
Ao mesmo tempo, para os anos escolares mais próximos ambos trabalhos apresentaram 
diferentes resultados, pois as crianças do 1º e do 2º ano lograram diferenças significativas na 
maioria das medidas no estudo presente, e as do 2º em relação ao 3º, quase não apresentaram 
diferenças nas medidas analisadas. Neste último caso o resultado continua semelhante ao obtido 
no estudo de Coelho, Lima, Ims, Fonseca & Ciasca (2014). 
Corroboraram, especialmente, os resultados alcançados no instrumento Torre de Londres. 
Único instrumento utilizado em comum nos estudos citados, em Coelho et al (2014) só ocorreram 
diferenças significativas entre crianças de 7 e 9 anos e de 7 e 10 anos. Neste trabalho as diferenças 
significativas se restringiram entre o 1º e o 3º ano. As crianças do 1º têm entre 6 e 7 anos, do 2º 
ano têm entre 7 e 8 anos e do 3º, entre 8 e 9 anos. Como se pode perceber, a não significância entre 
o 1º e o 2º e o 2º e o 3º e a significância encontrada entre o 1º e 3º anos estão em conformidade 
com os achados de Coelho et al (2014). 
Quanto à memória de trabalho vale lembrar que essa habilidade pode progredir 
rapidamente entre os anos escolares (Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & 
Gómez, 2016; Segers, Damhuis, van de Sande & Verhoeven, 2016; Kyttala, Kanerva, Munter & 
Bjorn, 2019). Se considerarmos o desenvolvimento das habilidades de memória de trabalho entre 
o início do ano na educação infantil até o 2º ano do ensino fundamental, tais habilidades 
apresentam um surto de crescimento durante o final da educação infantil e o 1º ano do ensino 
fundamental (Finch, 2019). Na faixa etária entre 7 e 13 anos, cujas crianças se encontram entre o 
1º e/ou 2º ano e entre o 8º e 9º ano, o desempenho em tarefas de memória de trabalho que requeiram 
a repetição verbal de dígitos na ordem inversa aumenta duas vezes mais do que àquelas as quais 
 
 
72 
 
solicitam a repetição verbal de dígitos na ordem direta (Diamond, 2002). Ao mesmo tempo a 
memória de trabalho se mostra preditora para a habilidade de planejamento (Stelzer, Andrés, Cane-
Juric & Introzzi, 2016). 
Em outras palavras, infere-se que, quanto melhor o desempenho nas habilidades de 
memória de trabalho, maior o será na de planejamento. Assim, parece ser coerente que não tenha 
havido significância estatística na medida de planejamento entre o 1º e o 2º ano neste trabalho, já 
que o planejamento é uma medida complexa que depende, dentre outros, da memória de trabalho. 
Se já há indicações de que a memória de trabalho apresenta um crescimento menor entre o 1º e o 
2º ano (Finch, 2019), existe a possibilidade de um menor crescimento do planejamento nesse 
mesmo período escolar a ponto de resultar em uma não significância estatística em planejamento 
para os dois anos escolares em questão. 
Finch (2019) não analisou crianças do 3º ano e Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi 
(2016) se limitaram às crianças do 1º ano, mas o estreitamento desses resultados; ainda que 
específicos à avaliação da média de crescimento da memória de trabalho da educação infantil até 
o 2º ano no caso de Finch (2019), e à capacidade de predição de determinadas medidas de FE, 
além da inteligência fluida para a habilidade de planejamento no caso de Stelzer, Andrés, Canet-
Juric & Introzzi (2016); fornecem uma pista interessante sobre o desenvolvimento da habilidade 
de planejamento de acordo com a progressão escolar. 
Além disso, a média total de 22,6 pontos brutos na medida de planejamento oriunda da 
tarefa Torre de Londres (versão Krikorian, Bartok & Gay, 1994) das crianças do 1º ano deste 
trabalho foi idênticaaos resultados encontrados por Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016) 
para crianças com características semelhantes: latino-americanas, estudantes de escolas públicas e 
idade que variava entre 6 a 7 anos. A diferença é que Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016) 
avaliaram crianças argentinas e o número de participantes foi maior, com 289 crianças. Resultado 
que parece reforçar a característica paramétrica da habilidade de planejamento neste trabalho, 
apesar do número de participantes ser consideravelmente menor. 
Mas, se há indicações de que a memória de trabalho e o planejamento apresentam 
correlações, como os achados de Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016) sugerem, seria 
esperado que a média dos alunos do 1º ano na tarefa de memória de trabalho verbal, ordem inversa, 
fosse igual aos achados deste trabalho, ou próximas, já que a tarefa utilizada fora a mesma, ou seja, 
ambos se utilizaram do subteste Dígitos da escala Wechsler (2013). Entretanto, as crianças 
 
 
73 
 
natalenses obtiveram uma média de 3,9 pontos (Desvio Padrão: 1,3); e as argentinas, 2,5 pontos 
brutos (Desvio Padrão: 1,1). Diferença que sugere a participação de outras habilidades ou variáveis 
participantes na habilidade de planejamento. 
Análises mais detalhadas foram realizadas com os resultados do teste FDT neste trabalho. 
Na análise relativa à distribuição absoluta de participantes e a quantidade de erros cometidos em 
cada uma das quatro partes as quais compõem o teste foi verificado que a quantidade de erros foi 
proporcional ao grau de dificuldade em cada parte do teste, independente do ano escolar. Houve 
uma concentração importante de crianças que não cometeu erros nas partes de Leitura e Contagem, 
mas em Escolhas, houve uma maior quantidade de participantes que realizou até 5 erros, e, em 
Alternância, até 4 erros. 
Alguns estudos brasileiros de características semelhantes ao produzidos neste trabalho 
servem para realizar comparações específicas. Dentre eles, destaca-se, por exemplo o de Massalai, 
Pires & Landeira-Fernandez (2018). Os autores, ao investigarem as evidências de validade de um 
instrumento de atenção seletiva em 113 crianças escolares entre 6 e 9 anos de idade, decidiram 
adicionar outros instrumentos na avaliação, como a WASI, Subteste Dígitos (WISC-IV), tarefa de 
Fluência Verbal Fonêmica e Semântica e o teste dos Cinco Dígitos – FDT. A WASI fora utilizada 
enquanto critério de inclusão das crianças: as que obtiveram percentil abaixo de 80 foram excluídas 
da amostra. 
Apesar do estudo não diferenciar o desempenho dos participantes por idade e/ou ano 
escolar nas análises descritivas pode ser interessante comparar esses resultados com os obtidos no 
presente trabalho. Vale lembrar que, com a exceção da WASI esses e demais testes e/ou tarefas de 
funções executivas utilizados no estudo de Massalai, Pires & Landeira-Fernandez (2018) serviram 
para apoiar a validade do instrumento de atenção seletiva JCM (Jogo das Cartas Mágicas), objetivo 
principal do estudo. Provavelmente, por esse motivo, os autores decidiram analisar com mais 
profundidade o instrumento JCM, por isso, apenas ele é privilegiado com a diferenciação das 
médias descritivas por idade dos participantes. 
De toda forma, os resultados das análises descritivas do estudo de Massalai, Pires & 
Landeira-Fernandez (2018) demonstraram que, na Ordem Direta do Subteste Dígitos, as crianças 
alcançaram uma média geral de 5,29 pontos (0,15 de desvio padrão) e na Ordem Inversa a média 
foi de 2,88 pontos (1,02 de desvio padrão). Nos resultados do presente trabalho a média do 2º ano 
na Ordem Direta do Subteste Dígitos foi a que mais se aproximou da média geral do estudo de 
 
 
74 
 
Massalai, Pieres & Landeira-Fernandez (2018), pois as crianças alcançaram 5,3 pontos (0,7 de 
desvio padrão), mas o desvio padrão foi maior. 
Na Ordem Inversa a média de 3,9 pontos (1,3 de desvio padrão) dos participantes do 1º ano 
foi a que mais se aproximou da média geral dos resultados obtidos por Massalai, Pires & Landeira-
Fernandez (2018), porém, o desvio padrão ainda é maior, mas o desempenho dos participantes do 
1º ano deste trabalho e do estudo de Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016) foi melhor. 
Apesar de não ter sido descrito na seção de objetivos do presente trabalho, os resultados 
demonstrados por Massalai, Pires & Landeira-Fernadez (2018) estimulam, também, uma análise, 
da média geral dos três anos escolares. Na Ordem Direta a média geral foi de 5,1 pontos, e na 
Ordem Inversa, 4,8 pontos. É interessante que a média geral na Ordem Direta de ambos os estudos 
se aproximam, mas se diferenciam de forma acentuada na Ordem Inversa. Vale refletir que o 
número de participantes no estudo de Massalai, Pires & Landeira-Fernandez (2018) foi maior e a 
idade das crianças um pouco mais diversificada, pois apesar da presença de participantes com a 
mesma faixa etária em ambos os trabalhos (entre 6-9 anos), as crianças do presente trabalho do 1º 
ano aos 6 anos estavam próximas de fazer 7 anos, mas não as diferenciamos por idade, e sim por 
ano escolar. 
Todavia, a pontuação média na Ordem Inversa das crianças participantes do presente 
trabalho continua maior (4,8 pontos contra 2,88 pontos). Vale lembrar que nas escalas WISC, as 
quais incluem o subteste Dígitos, as pontuações brutas podem ser transformadas em pontuações 
ponderadas, quando isso ocorre, pessoas com pontuações brutas iguais podem apresentar 
pontuações ponderadas diferentes, já que essas últimas são sensíveis à idade dos sujeitos. 
As pontuações das crianças mais novas são bastante sensíveis e se diferenciam por meses 
(Wechsler, 2003). Isso faz com que uma criança de 6 anos e 3 meses apresente uma pontuação 
ponderada maior do que uma criança de 6 anos e 6 meses, se ambas compartilharem a mesma 
pontuação bruta (Wechsler, 2003). No entanto, a média geral da pontuação dos participantes de 
ambos os estudos foi realizada a partir da pontuação bruta e não da ponderada. Isto posto, talvez 
as diferenças seriam maiores se comparássemos as médias gerais das pontuações ponderadas. 
Mesmo assim, crianças mais novas tendem a ter uma pontuação bruta e ponderada mais baixa do 
que as mais velhas (Wechsler, 2003). 
À vista disso é possível cogitar que a melhor pontuação da população deste estudo na 
Ordem Inversa do teste de Span de Dígitos possa ter ocorrido porque Massalai, Pires & Landeira-
 
 
75 
 
Fernandez (2018) contaram com uma maior quantidade de crianças mais novas e isso influenciou 
na média geral das crianças participantes do estudo deles, já que o subteste span de dígitos é 
sensível às pequenas variações na idade dos examinandos, sobretudo de crianças mais novas; como 
eles contaram com uma maior quantidade de crianças de 6 anos isso pode ter impingido a média 
para baixo. Por outro lado, não é possível afirmar o mesmo em relação ao estudo de Stelzer, 
Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016) por falta de informações desse tipo. 
Outra possibilidade reside no fato desses três grupos de crianças se tratarem de populações 
de contextos culturais diferentes e, por sua vez, apresentarem características próprias que 
refletiram no melhor desempenho de um grupo do que de outro para determinadas medidas, já que, 
além da hereditariedade, o ambiente ao qual o indivíduo se encontra, seja uma escola, cidade, 
tempo histórico ou qualquer outra conjuntura, é capaz de influenciar na variabilidade das FE dos 
sujeitos (Miyake & Friedman, 2012; Gordon-Pershey, 2014; Raver & Blair, 2014). Contudo, esses 
dois pontos são apenas especulações para as diferenças encontradas que trazem mais perguntas do 
que conclusões. 
O que se sabe é que tal resultado parece vir de contramão ao relatado na literatura das 
funções executivas (Engel de Abreu et al, 2015), quando é esperado que crianças de escolas 
particulares apresentem desempenho melhor do queas matriculadas nas escolas públicas (Engel 
de Abreu et al, 2015). Em virtude das crianças deste trabalho constituírem inteiramente de alunos 
de escolas públicas; bem como as crianças participantes do trabalho de Stelzer, Andrés, Canet-
Juric & Introzzi (2016), de forma que 68,1% das crianças do estudo de Massalai, Pires & Landeira-
Fernandez (2018) advirem de escolas particulares, era esperado que as últimas apresentassem 
média geral superior na Ordem Inversa na tarefa de Span de Dígitos, pois as crianças matriculadas 
nas escolas particulares aumentariam a média geral obtida na tarefa. 
Lázaro & Ostrosky-Shejet (2012) afirmam que não é significativa a capacidade de retenção 
de dígitos em uma tarefa de span de dígitos na ordem direta entre os 7-13 anos, mas na ordem 
inversa a capacidade de retenção de dígitos dobra conforme a progressão da idade, i.e, a pontuação 
de uma criança aos 7 anos é dobrada quando ela alcança os 13 anos. Essa afirmação parece 
justificar o fato dos participantes de ambos os trabalhos obterem uma pontuação bruta muito 
distante da total nessa tarefa, que é de 32 pontos brutos. 
Os achados significativos nas partes fonológica e semântica na tarefa de fluência verbal 
fonológica (FVF) corroboraram os de Coelho, Lima, Silva, Fonseca & Ciasca (2014). Nessa 
 
 
76 
 
mesma tarefa Massalai, Pires & Landeira-Fernandez (2018) analisaram o total de acertos e erros 
em cada uma das categorias. Na categoria Animal a Média total de acertos foi 11,18 pontos (3,48 
de Desvio Padrão); na categoria Roupas a Média total de acertos foi de 8,73 pontos (3,23 de Desvio 
Padrão); na categoria Frutas, a Média total de acertos foi de 9,12 pontos (3,16 de Desvio Padrão). 
Todavia, os dados descritivos na parte fonológica não foram apresentados no artigo, nem a média 
total da tarefa. 
Enquanto isto, a opção de análise da tarefa de fluência verbal e semântica nesta pesquisa 
foi um pouco diferente, já que as médias de cada categoria não foram analisadas separadamente, e 
sim, em três blocos maiores: fonológico, semântico e total, além disso, os erros não foram 
anotados, nem tampouco considerados no cálculo para a média total de acertos. As diferenças na 
análise e apresentação dos dados nos dois trabalhos inviabilizam uma comparação dos resultados 
descritivos dos mesmos. 
Mas essas diferenças provocam a necessidade de se pensar na importância da criação de 
protocolos de respostas padronizados em tarefas de fluência verbal e fonológica para viabilizar as 
comparações dos achados de pesquisa em diferentes populações do Brasil. Sobretudo porque, 
historicamente, há uma preferência de avaliações neuropsicológicas com adultos do que com 
crianças (Diamond, 2016), além das dificuldades encontradas em medidas adequadas no tocante 
ao aspecto desenvolvimental das FE de crianças em um passado recente (Barros & Hazin, 2013). 
Marques, Correa, Oliveira & Charchat-Fichman (2017) realizaram um estudo de fluência 
verbal fonológica, utilizando-se as letras, F, A e M com 106 crianças brasileiras saudáveis entre 9 
e 12 anos. Objetivaram encontrar evidências de validade nos escores estratégicos na tarefa de 
fluência verbal para a pontuação bruta e método das taxas (Marques, Correa, Oliveira & Charchat-
Fichman, 2017). Sob orientação do modelo de busca estratégica da fluência verbal fonológica as 
autoras encontraram que a pontuação bruta foi a que mais apresentou evidências de validade em 
tarefas de fluência verbal fonológica com crianças nessa faixa etária. 
As pesquisadoras também apontaram a necessidade de criação de um método único para o 
cálculo das pontuações em tarefas de fluência verbal fonológica com crianças, pois, atualmente, 
não há um método único para esse cálculo. Ademais, discutiram a escolha da utilização da letra 
M, ao invés da letra S. Uma das justificativas é que palavras iniciadas com a letra M são mais 
comuns na língua portuguesa, enquanto que as iniciadas com a letra S são mais presentes na língua 
 
 
77 
 
inglesa. Sendo assim, a escolha da letra M pelo presente estudo vai em direção à sugestão de 
Marques, Correa, Oliveira & Charchat-Fichman (2017). 
Voltando-se ao estudo de Massalai, Pires & Landeira-Fernandez (2018), no teste FDT, a 
média das crianças na parte de Leitura foi de 44,8 segundos (16,78 de Desvio Padrão); em 
Contagem, 63,83 segundos (25,93 de Desvio Padrão); em Escolha, 94,25 segundos (26,82 de 
Desvio Padrão); em Alternância, 111,38 segundos (31,26 de Desvio Padrão); em Inibição, 49,83 
segundos (18,59 de Desvio Padrão); e finalmente, em Flexibilidade, 65,97 segundos (25,40 de 
Desvio Padrão) (Massalai, Pires & Landeira-Fernandez, 2018). 
Na presente pesquisa, a média de tempo em leitura, considerando os três anos escolares foi 
de 46,43 segundos; a média geral em Contagem foi 60,33 segundos; em Escolha a média geral foi 
100,73 segundos; já em Alternância a média geral foi 115,26 segundos. Em inibição a média geral 
foi de 57,16 segundos e em flexibilidade cognitiva, 69,53 segundos. Todos esses resultados são 
bastante próximos com os da pesquisa de Massalai, Pires & Landeira-Fernandez (2018). Em 
termos numéricos, a maior diferença de pontuação entre os dois grupos de participantes derivados 
dessas duas pesquisas se dá na tarefa de Span de Dígitos-Ordem Inversa, do que na Ordem Direta 
e nas diversas partes do teste FDT, embora não tenham sido realizados cálculos de significância 
em nenhuma das comparações apresentadas no quadro. 
Observa-se também que, em ambos os estudos, os desvios padrões no teste FDT são 
bastante altos. Essa característica vai de encontro ao previsto no manual do teste, pois a alta 
variabilidade nos desvios padrões nas medidas de Leitura, Contagem, Escolha, Alternância, 
Controle Inibitório e Fleibilidade Cognitiva no FDT são esperadas para a faixa etária dos 7-9 anos 
(Sedó, Paula & Malloy-Diniz, 2015). Ademais, 
 Outro estudo pertinente de ser discutido nesta seção mais detalhadamente é o estudo de 
Correia (2017), o qual contou com a avaliação de 80 crianças entre 6 e 10 anos. Matriculadas em 
redes privadas de ensino, cursavam entre o 1º e o 5º ano escolar. As funções executivas foram 
avaliadas por meio de um instrumento denominado Teste Informatizado para Avaliação das 
Funções Executivas (TAFE) e fora utilizado para avaliar habilidades de memória de trabalho, 
flexibilidade cognitiva e controle inibitório. Baseado em tarefas clássicas de funções executivas o 
teste continha tarefas adaptadas a pré-escolares e escolares. 
Os resultados descritivos revelaram que a média dos sujeitos nas tarefas dedicadas à 
avaliação da memória de trabalho aumentou conforme a progressão escolar, e os resultados das 
 
 
78 
 
estatísticas inferenciais demonstraram significância em todas as quatro medidas de memória de 
trabalho utilizadas. Entretanto, na tarefa de memória de trabalho visual inversa o 1º ano foi 
significativamente diferente do 3º, 4º e 5º anos, mas não do 2º ano escolar (Correia, 2017). 
Resultado um pouco diferente do estudo aqui apresentado, em que houve diferença significativa 
entre o 1º e o 2º ano, e entre o 1º e o 3º ano. Na tarefa de memória de trabalho verbal inversa o 1º 
ano foi significativamente diferente do 4º ano (Correia, 2017) - resultado que também diferiu do 
presente trabalho, o qual também apresentou diferença significativa entre o 1º e o 2º ano e entre o 
1º e o 3º ano. 
Correia (2017) afirma que as diferenças no desempenho, provocando maiores diferenças 
nas habilidades visuais para as séries iniciais e maiores diferenças nas habilidades verbais nos anos 
escolares finais, podem ter tido influência do tipo de tarefa oferecido no aplicativo. A motivação 
das crianças pode ter sido alavancada devido às imagens oferecidas nas tarefas visuais: 
provavelmente mais estimulante do que apenas o recurso auditivo presente nas tarefas verbais 
(Correia, 2017). 
Para verificar o efeito doano escolar nas tarefas de flexibilidade cognitiva Correia (2017) 
excluiu o 1º ano, pois fora dedicado um teste de flexibilidade cognitiva para pré-escolares apenas 
para esse grupo, para os demais, os testes eram voltadas para escolares, situação que permitiu a 
comparação apenas entre esses anos escolares. As estatísticas descritivas demonstraram tanto 
aumento da média, quanto diminuição do tempo de realização dos testes, com a progressão escolar, 
isto é, do 2º ao 5º ano. Esses resultados corroboraram os alcançados no presente trabalho, ao 
verificar aumento da média de desempenho e diminuição no tempo de realização no teste voltado 
à avaliação da flexibilidade cognitiva conforme a progressão escolar, mas neste caso, isso foi 
constatado desde o 1º até o 3º ano. 
 As estatísticas inferenciais revelaram diferenças significativas entre o 2º e 4º ano e 2º e 5º 
ano, mas não entre o 2º e 3º ano, em todas as três medidas analisadas (conexão, sequência e tempo) 
(Correia, 2017). Resultado similar ao presente trabalho no que se refere a ausência de significância 
na medida de flexibilidade cognitiva entre o 2º e o 3º ano, embora se tenha verificado significância 
entre o 1º e 2º e o 1º e 3º anos. 
 Em relação às medidas de controle inibitório as análises descritivas do estudo de Correia 
(2017) revelou que houve um aumento progressivo nas médias na medida de inibição congruente, 
embora tenha ocorrido uma pequena diminuição na média do 3º para o 4º ano; mas na medida de 
 
 
79 
 
inibição incongruente se verificou uma certa estabilidade nas médias do 2º ao 5º ano; enquanto 
isso, percebeu-se uma redução importante na medida de inibição omissão, ou seja, as crianças do 
1º ano foram as que mais apresentaram erros por omissão na tarefa. 
No presente trabalho as omissões e as respostas incorretas foram consideradas, 
conjuntamente, no cálculo da frequência de erros, de modo que houve uma diversificação nesse 
quesito entre os anos escolares em cada uma das partes que compõem o teste FDT, mas na parte 
de leitura e de escolhas (utilizados para calcular a medida de inibição), o 1º ano e o 2º ano foram 
os que concentraram uma maior quantidade de erros, respectivamente. 
 As análises inferenciais demonstraram significância entre o 1º ano e 2º, 3º e 4º anos na 
parte incongruente do teste de controle inibitório; no entanto, na medida de erros por omissão, a 
significância ocorreu apenas entre o 1º e 4º ano (Correia, 2017). No presente trabalho verificou-se 
significância estatística na medida de controle inibitório entre o 1º e 2º ano e entre o 1º e 3º ano, 
porém, vale lembrar que as análises aqui realizadas consideraram uma medida mais “geral” de 
controle inibitório, cujo cálculo envolveu as partes congruentes e incongruentes do teste. 
Caterino (2018) também encontrou diferenças significativas de acordo com a idade ao 
avaliar componentes das funções executivas frias e quentes de 146 crianças entre 6 e 10 anos, 
alunos da rede privada de ensino. Os testes Iowa Children’s Gambling Task (Morão, 2016 citado 
por Caterino, 2018) e Delay of Gratification (Morão, 2016 citado por Caterino, 2018) foram os 
escolhidos para a avaliação dos componentes quentes das funções executivas. Nas próximas linhas, 
as abreviaturas CGT e DG serão utilizadas para fazer menção a esses dois testes, respectivamente, 
tal como decidiu Caterino (2018) em seu estudo. 
Enquanto isso, os testes escolhidos para a avaliação dos componentes frios das funções 
executivas foram os seguintes: FDT, RAS – Rapid Alternating Stimulus (Cardoso e Macedo, 2017 
citado por Caterino, 2018), Teste de Fluência Verbal FAS (Lezak, 1995 citado por Caterino, 2018), 
RAVLT – Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey (Oliveira & Charchat-Fichman, 2008 
citado por Caterino, 2018) e Figura Complexa de Rey (Rey, 1999 citado por Caterino, 2018). 
 De modo geral, os resultados indicaram que o grupo de crianças de 6 anos foi o único que 
apresentou diferenças significativas em todas as comparações realizadas. O teste CGT apresentou 
efeito da idade significativo em todas as medidas avaliadas. O teste DG forneceu resultado 
diferente, pois, ao ser criada uma condição de escolha aos participantes, os quais deveriam escolher 
entre levar um brinquedo e/ou material escolar mais atraente para eles com um retardo de uma 
 
 
80 
 
semana, ou não esperar esse intervalo e levar imediatamente os itens menos atraentes, 20% de 
participantes de cada idade optaram pela segunda opção, isto é, esse efeito não diminuiu com a 
idade, mas manteve uma média equivalente em cada grupo etário (Caterino, 2018). 
Contudo, foi verificado efeito de idade significativo em todas as 10 medidas no teste FDT, 
de modo que as crianças mais novas obtiveram uma maior média de tempo nas quatro partes do 
teste e também as que tenderam a errar mais – cenário que resultou nos piores escores de controle 
inibitório e flexibilidade cognitiva para esses participantes (Caterino, 2018). 
Caterino (2018) demonstra os resultados do teste FDT em uma tabela contendo a média de 
tempo por cada grupo de participantes, e também, uma média geral. De posse desses dados, é 
possível ampliar a comparação dos resultados deste trabalho e com os de Massalai, Pires & 
Landeira-Fernandez (2018) e com os de Caterino (2018). Para tornar as comparações mais 
homogêneas, a autora deste trabalho decidiu excluir os participantes de 10 anos de Cateirno (2018) 
e recalcular a média total em cada uma das partes do teste FDT. 
 Os resultados descritivos encontrados nas principais medidas do teste FDT entre o presente 
trabalho e o de Massalai, Pires & Landeira-Fernardez (2018) foram mais estreitos, e ambos se 
diferiram dos resultados de Caterino (2018). A exceção ocorreu com a medida de inibição, o qual 
apresentou uma diferença de 7,33 segundos entre o presente estudo e o de Massalai, Pires & 
Landeira-Fernandez (2018), que diferiu em 6,33 segundos do estudo de Caterino (2018). 
Portanto, na medida de inibição, a média geral do estudo de Massalai, Pires & Landeira-
Fernandez (2018) é próxima das médias dos dois outros estudos, os quais difereriam em 13,66 
segundos. Mas os participantes do estudo de Caterino (2018) apresentaram uma média de 
desempenho melhor que a dos outros dois. É importante ressaltar que os participantes dos estudos, 
embora apresentassem idades próximas, eram matriculados em redes de ensino diferentes. 
Nas análises Post hoc realizadas por Caterino (2018), a medida de Leitura (Tempo) e de 
Leitura Erro demonstraram diferenças significativas da idade de 6 anos em relação às demais 
idades. Em Contagem (Tempo) houveram diferenças significativas da idade de 6 anos com as de 
8, 9 e 10 anos (mas não com a de 7), por sua vez, os resultados das crianças na idade de 7 anos 
foram significativos com as idades de 9 e 10 (e não com as de 6 e 8). Na medida de Contagem 
(Erros) verificaram-se diferenças significativas da idade de 6 anos com todas as outras, exceto com 
as de 7. 
 
 
81 
 
Caterino (2018) ainda afirma que, em relação ao Tempo, percebeu três diferenças 
significativas principais: entre a idade de 6 anos e as de 9 e 10 anos (mas não com as de 7 e 8); 
entre a idade de 7 anos com as de 10 (mas não com as outras); e entre as de 8 com as de 10 anos 
(mas não com as demais). 
O teste RAS apresenta relações com as habilidades de controle inibitório e flexibilidade 
cognitiva, e os resultados indicaram efeito de idade em todas as medidas do teste, mas isso não 
sucedeu em relação aos erros, que não apresentaram diferenças significativas em nenhuma das 
tarefas que compõem o teste (Caterino, 2018). 
Caterino (2018) demonstrou os resultados em função da idade em todas as cinco provas do 
FAS e uma análise Post hoc indicou diferenças significativas nos seguintes itens: entre as crianças 
de 6 anos e as de 9 e 10 na quantidade de acertos na parte de frutas; entre as crianças de 7 coma 
idade de 10 anos nessa mesmo item. No entanto, nenhuma diferença significativa fora encontrada 
na parte Animais. Em relação às letras F, A e S, diferenças significativas foram encontradas, 
porém, variaram em relação às idades. 
Os resultados no RAVLT foram relacionados à memória de trabalho e demonstraram, na 
maioria das medidas, diferenças significativas conforme a idade avançava (Caterino, 2018). O teste 
Figura Complexa de Rey também fora utilizado enquanto medida de memória de trabalho, e 
também como de planejamento. Verificou-se efeito de idade nas quatro medidas as quais compõem 
o teste, no entanto, houve diferenças significativas entre a idade de 9 anos com as de 6 e 7; entre a 
idade de 10 anos com as de 6,7 e 8; entre a idade de 10 em relação às demais na parte Memória 
Total; e diferenças significativas na idade de 8 anos com as de 6 e 7 no item Figura de Rey Memória 
tempo. 
Convém compartilhar ainda uma percepção da autora decorrente da pesquisa de literatura 
na seção 2.4. As Funções Executivas no Contexto Escolar, posto o volume de pesquisas que se 
dedicam à avaliação das FE no contexto escolar associadas às habilidades acadêmicas ou quaisquer 
outros construtos quando o contexto escolar é considerado na avaliação das mesmas. Embora seja 
arriscado dizer parece que há uma preferência de estudos dessa natureza em detrimento daqueles 
que focam exclusivamente no estudo das FE no contexto escolar, dissociado de outros construtos. 
Isso não significa, porém, que um tipo de estudo seja, necessariamente, melhor que o outro. É 
possível dizer que o estudo discutido por Ahmed, Tang, Waters & Davis-Kean (2018) contribui 
para a reflexão sobre esse ponto de vista. 
 
 
82 
 
É importante salientar que os autores estudaram a relação entre FE e habilidades 
acadêmicas por meio de dois momentos avaliativos na história desenvolvimental dos participantes: 
na infância e adolescência. Por um lado é interessante notar o leque de informações aos quais os 
autores conseguem colher quando decidem investigar para além das funções executivas e o quanto 
isso pode ser capaz de prevenir conclusões precipitadas, pois a interpretação de um resultado pode 
mudar completamente quando informações adicionais são consideradas na análise estatística. 
Uma determinada variável das FE, por exemplo, avaliadas em um primeiro momento de 
avaliação apresentou significativo poder preditivo nas habilidades acadêmicas em um segundo 
momento de avaliação. Mas no acréscimo de outras variáveis na análise, os resultados indicaram 
que o poder preditivo dessa variável diminuiu devido a presença das novas, tornando-as tão 
significativas quanto a primeira. Em resumo, a acepção é de que foi importante envolver o estudo 
de construtos que poderiam igualmente influenciar, tanto quanto as funções executivas, o 
desempenho acadêmico dos participantes. Mas esse dado não seria demonstrado se essas variáveis 
“adicionais” não tivessem sido consideradas no trabalho. 
Em contrapartida, Ahmed, Tang, Waters & Davis-Kean (2018) demonstraram ao final do 
estudo a importância de se ampliar a quantidade de testes e/ou tarefas neuropsicológicas realizadas 
na avaliação das funções executivas, para tornar as informações sobre elas mais diversificadas e 
sensíveis. Deduz-se dessa afirmação, portanto, um maior investimento de tempo e recursos 
humanos e materiais em vista desse objetivo. Isto é, o objetivo de se diversificar variáveis de FE 
ao mesmo tempo em que variáveis decorrentes de outros construtos, como informações sobre nível 
educacional da mãe dos participantes, impõe, obviamente, um custo mais alto à pesquisa. Porém, 
o investimento, quando possível, deve ser feito, já que favorece uma melhor compreensão do 
fenômeno ‘funções executivas’ versus ‘contexto escolar’, como observado em Ahmed, Tang, 
Waters & Davis-Kean (2018). 
Porém, os achados de Nguyen & Duncan (2018) contrariaram os de Ahmed, Tang, Waters 
& Davis-Kean (2018), pois a adição de variáveis socioeconômicas e de leitura no estudo deles não 
conseguiram camuflar o poder preditivo das FE para o desempenho acadêmico. Somente a 
avaliação das medidas de FE já seriam suficientes para encontrar esse resultado. 
Não obstante, há inúmeras limitações que valem a pena serem mencionadas, ao passo que 
se transfiguram enquanto sugestões para estudos ulteriores. Logo, uma reflexão sobre as análises 
dos resultados nas tarefas e/ou instrumentos científicos utilizados na avaliação das funções 
 
 
83 
 
executivas são exemplos válidos para esse fim. 
Em relação às tarefas direcionadas à avaliação das habilidades da memória de trabalho este 
estudo se absteve de analisar a porcentagem de acertos dos participantes pautada no tamanho da 
sequência máxima de span de dígitos alcançada por eles como empreendeu Finch (2019). A autora 
pode constatar que apenas 5% das crianças do jardim de infância responderam corretamente uma 
sequência formada por quatro dígitos, mas ao chegarem ao final do 2º ano esse número ampliou 
para 48%. Esse tipo de análise poderia informar o alcance médio do tamanho da sequência de 
dígitos por ano escolar e verificar a significância estatística se tivessem sido considerados neste 
trabalho. 
Outra limitação diz respeito à análise de predição de uma determinada habilidade das FE 
em relação às outras e não apenas voltada para si mesma. Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi 
(2016) analisaram a predição de medidas de desejo de controle, controle inibitório perceptual, 
memória de trabalho e inteligência fluida em relação à medida de planejamento. Resguardada a 
importância do esforço em analisar habilidades de funções executivas por ano escolar, portanto, 
uma investigação da predição das habilidades em relação a si próprias, não foi possível responder 
neste trabalho se medidas de memória de trabalho prediriam, além dela mesma, outras medidas, 
como a medida de planejamento, tal como constatado em Stelzer, Canet-Juric & Introzzi (2016). 
Assim sendo, futuros pesquisadores podem tanto correlacionar medidas de memória de 
trabalho ao longo dos anos escolares, quanto correlacioná-las com as de inibição, flexibilidade 
cognitiva, planejamento, fluência verbal e semântica até garantir todas as combinações possíveis. 
No tocando à avaliação da habilidade de flexibilidade cognitiva e inibição, não foram 
analisados testes de significância estatística em cada parte a qual compõe o teste FDT para verificar 
efeito do ano escolar, como fizera Caterino (2018). De qualquer forma, o FDT fora o único 
instrumento utilizado no presente estudo o qual contava com dados normatizados. Particularidade 
que limita a comparação dos demais instrumentos norteada por uma amostra normatizada. 
Na avaliação da habilidade de planejamento, compromisso atendido por meio da Torre de 
Londres, fora considerada apenas o resultado total para efeitos de comparação entre os anos 
escolares, os tempos de reação e total foram descartados. Willoughby, Piper, Kwayumba & 
McCune (2018) consideraram medidas de tempos de reação enquanto elementos importantes no 
estudo, apesar de não terem sido voltadas exatamente à habilidade de planejamento, nem tampouco 
à tarefa Torre de Londres, mas são pesquisadores que valorizaram medidas de tempo de reação na 
 
 
84 
 
avaliação das FE recentemente. Dias (2009) incluiu outros tipos de análise nos resultados obtidos 
com a Torre de Londres, a exemplo da análise da quantidade de movimentos realizados em cada 
problema da tarefa, em relação à idade dos participantes. 
As análises dos erros cometidos pelos participantes ocorreram neste estudo apenas com o 
teste FDT, para as medidas de flexibilidade cognitiva e inibição. Contudo, o estudo de Barriga-
Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gomez (2016) demonstra o quão interessante 
pode ser a análise dos erros e, sobretudo, dos seus tipos. Ainda que os autores tenham direcionado 
essaanálise apenas para tarefas de memória de trabalho, convém incentivar a análise dos erros e 
seus tipos para qualquer tarefa de FE possíveis. Massalai, Pires & Landeira-Fernandez (2018) 
também consideraram os tipos de erros na análise da tarefa de fluência verbal e semântica. Caterino 
(2018) ainda teve o cuidado de analisar testes de significância estatística com cada letra e/ou parte 
do teste FAS, o qual derivou-se a medida de fluência verbal e semântica, para verificar o efeito da 
progressão escolar. Mais um ponto o qual limitou-se o presente estudo. 
Convém lembrar que o problema da tarefa impura (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, 
Howerter & Wager, 2000; Miyake & Friedman, 2012) também pode ser considerado uma 
limitação do estudo, embora seja inerente a todos aqueles que se propõem a avaliar as FE de 
pessoas e queiram, ao mesmo tempo, extrair medidas das avaliações. Independente do empenho 
depositado para a diminuição desse problema, é interessante recordar que ele existe e apresenta 
implicações. 
As mais conhecidas dizem respeito à fragilidade na garantia de recrutar somente a(s) 
habilidade(s) pretendida(s), visto que é mais provável que outras sejam igualmente convocadas 
(Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager, 2000; Miyake & Friedman, 2012). Não 
obstante, os componentes “frios” foram priorizados neste estudo, mas sabe-se que eles interagem 
simultaneamente com os “quentes” no dia a dia (Ardila, 2013; Zelazo, Blair & Willoughby, 2016). 
Interação que se refletirá nas avaliações neuropsicológicas. 
Assim, diante das considerações anteriores e tendo em vista que diferenças culturais podem 
ser encontradas e refletir nos resultados das avaliações, esse estudo tenta lançar luz no aspecto 
desenvolvimental das funções executivas de crianças oriundas de escolas públicas em Natal/RN e 
também contribuir na discussão da literatura das funções executivas de crianças escolares. 
 
11. Considerações Finais 
 
 
85 
 
O estudo analisou as funções executivas de escolares do 1º ao 3º ano do Ensino 
Fundamental e verificou que, de modo geral, as habilidades progrediram conforme o ano escolar 
aumentava. Os achados foram pertinentes com os encontrados em determinados estudos nacionais 
e internacionais sobre a mesma temática. No entanto, trouxe informações sobre escolares da cidade 
de Natal/RN, o que colabora na pesquisa das FE na própria cidade e no Nordeste, onde há carência 
de informações científicas sobre o tema. Além disso, colaborou ao diversificar a quantidade de 
medidas de funções executivas estudadas, já que existe um extenso volume de trabalhos voltados 
na avaliação do desempenho de crianças na habilidade de memória de trabalho em detrimento da 
habilidade de flexibilidade cognitiva e inibição, assim com de qualquer outra de FE (Nguyen & 
Duncan, 2018). 
 Os resultados encontrados também suscitam a urgência de se pensar e efetuar estratégias 
que possam contribuir para o desenvolvimento saudável das crianças participantes do estudo, 
sobretudo as que apresentaram os desempenhos mais desfavoráveis. Apesar do n se limitar a uma 
quantidade reduzida de crianças e escolas participantes, não apresentando, portanto, uma amostra 
generalizável, é possível ponderarmos se realidades semelhantes também não possam ser 
encontradas em escolas natalenses com características semelhantes. 
Mas é interessante notar que os autores da versão brasileira do teste FDT (Sedó, Paula & 
Malloy-Diniz, 2015) construíram a amostra com base em 44 crianças na faixa etária de 6 a 8 anos, 
e de 129 crianças entre 9 e 10 anos. No trabalho aqui relatado participaram 54 crianças entre 6 e 8 
anos, 10 a mais do quantitativo que compõem essa mesma faixa etária no FDT. Apesar de várias 
crianças de 6 anos terem se encontrado mais próximas de completar 7 anos somado à ausência de 
cálculo amostral e outros procedimentos importantes para a estatística normativa a quantidade de 
participantes deste estudo suscita o sentido de relevância que ele pode trazer não apenas à nível de 
Nordeste, mas à nível nacional, também. 
Apenas 2% de toda a amostra de normatização do FDT fora realizado com a população do 
Nordeste (Sedó, Paula & Malloy-Diniz, 2015). Outrossim, dados de 2018 do Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística demonstraram que dentre as cinco capitais mais populosas do país, duas 
se encontravam no Nordeste. Isso parece reforçar, ainda mais, a necessidade de se realizar 
pesquisas e estreitar parcerias nessa região para a construção de dados normativos em instrumentos 
neuropsicológicos; sobretudo quando existe a participação de crianças, já que os instrumentos 
elaborados para esse público ocorrem em detrimento dos voltados para as adultos (Diamond, 
 
 
86 
 
2016). Dessa forma, os resultados da dissertação apresentada contribuem para uma maior 
participação do nordeste em pesquisas sobre este importante instrumento de funções executivas e 
podem servir de parâmetros de comparação para pesquisas vindouras. 
Isto posto, algumas questões foram levantadas. Por exemplo, quais as melhores estratégias 
preventivas que poderiam ser adotadas em escolas públicas da cidade para garantirmos o 
desenvolvimento adequado das funções executivas das crianças? Que estratégias já são utilizadas, 
mas não apresentam evidências científicas de sua eficácia? Que tipo de políticas, inciativas 
públicas e estratégias pedagógicas devem ser valorizadas ou criadas em vista do desenvolvimento 
cognitivo dos escolares? Como a neuropsicologia infantil no Nordeste pode contribuir para a 
produção nacional de dados psicométricos e normatizados? Como a promoção das funções 
executivas pode contribuir na diminuição das desigualdades escolares? Como as desigualdades 
escolares estão contribuindo no desenvolvimento das funções executivas? 
É preciso ponderar questões como as colocadas, uma vez que estratégias pedagógicas se 
revelam importantes para remediar problemas com as funções executivas, como demonstrado em 
Huizinga, Smidts & Ridderinkhof (2014) ao discutirem intervenções pedagógicas eficientes a 
serem utilizadas com escolares os quais apresentarem fragilidades na habilidade de flexibilidade 
cognitiva. Expõem, por exemplo, que a manutenção de rotinas diárias e semanais (ambientes 
previsíveis), o oferecimento de instruções claras e ajuda nas tarefas escolares podem contribuir na 
remediação na flexibilidade cognitiva. Estratégias simples que podem ser adotadas sem a 
necessidade de uma mudança curricular radical. 
As perguntas levantadas, surgiram, principalmente, após o contato da pesquisadora com a 
comunidade escolar. A parceria com as escolas permitiu que os agentes escolares, protagonizados 
nos papeis de professoras, coordenadoras e diretores pudessem entrar em contato com o construto 
funções executivas pela primeira vez, segundo relato dos agentes. A partir desse ponto, passaram 
a ter interesse em estudá-las e em descobrir estratégias pedagógicas eficientes na tentativa de 
fornecer ao alunado. 
Por fim, como esses questionamentos sugerem, as habilidades de FE integram a vida 
cotidiana e estão totalmente implicados com os domínios Saúde e Educação, princípios previstos 
no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Evidências de garantia nesse sentido ou 
apontamentos de suas fragilidades podem contribuir no monitoramento de princípios fundamentais 
ao desenvolvimento infanto-juvenil. Por isso, pesquisas de funções executivas de crianças se 
 
 
87 
 
revelam capazes de colaborar nessa direção e devem ser valorizadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
Ahmed, S. F., Tang, S., Waters, N. E., & Davis-Kean, P. (2018). Executive function and academic 
achievement: Longitudinal relations from early childhood to adolescence. Journal of Educational 
Psychology. 
 
Allen, K., Higgins, S., & Adams,J. (2019). The Relationship between Visuospatial Working Memory 
and Mathematical Performance in School-Aged Children: a Systematic Review. Educational 
Psychology Review, 1-23. 
 
Arango-Lasprilla, J. C., Rivera, D., Ramos-Usuga, D., Vergara-Moragues, E., Montero-López, E., 
Adana Díaz, L. A., Aguayo Arelis, A., García-Guerreiro, C.E., García de la Cadena, C., Llerena 
Espezúa, X., Lara, L., Padilla-López, A., Rodriguez-Irizarry, W., Alcazar Tebar, C., Irías Escher, 
M.J., Llibre Guerra, J.J., Torales Cabrera, N., Rodríguez-Agudelo, Y. & Ferrer-Cascales, R. 
(2017). Trail Making Test: Normative data for the Latin American Spanish-speaking pediatric 
population. NeuroRehabilitation, 41(3), 627-637. 
 
Araújo, Á. A. D. (2016). Resenha: a coleção ‘avaliação neuropsicológica cognitiva': disponibilização 
de instrumentos no contexto nacional. 
 
Ardila, A. (2013). Development of Metacognitive and Emotional Executive Functions in Children. 
Applied Neuropsychology: Child, 2(2), 82–87. doi: 
https://doi.org/10.1080/21622965.2013.748388 
 
Axelrod, B. N., Goldman, R. S., Heaton, R. K., Curtiss, G., Thompson, L. L., Chelune, G. J., & Kay, 
G. G. (1996). Discriminability of the Wisconsin Card Sorting Test using the standardization 
sample. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 18(3), 338-342. doi: 
http://dx.doi.org/10.1080/01688639608408991 
 
Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. In Psychology of learning and 
motivation (Vol. 8, pp. 47-89). Academic press. 
 
Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive 
Sciences, 4(11), 417–423. doi: https://doi.org/10.1016/S1364-6613(00)01538-2 
 
Barriga-Paulino, C. I., Rodríguez-Martínez, E. I., Rojas-Benjumea, M. Á., & Gómez, C. M. (2016). 
Principal component analysis of working memory variables during child and adolescent 
development. The Spanish journal of psychology, 19. 
 
Barros, P. M., & Hazin, I. (2013). Avaliação das Funções Executivas na Infância: Revisão dos 
Conceitos e Instrumentos. Psicologia Em Pesquisa, 7(1), 13–22. doi: 
https://doi.org/10.5327/Z1982-1247201300010003 
 
 
 
89 
 
Barros, P. M., Metta, L. R., Peralba, C. T., Vilar, C. B., Guerra, A. B., de Paula, A. P., Argollo, N. S. 
& Hazin, I. (2016). Perfil desenvolvimental das funções executivas utilizando o NEPSY-II em 
crianças de 5 a 8 anos. Neuropsicologia Latinoamericana, 8(2). 
 
Beisly, A., Kwon, K. A., & Jeon, S. (2019). Executive function and learning behaviors: associations 
with academic skills among preschoolers. Early Child Development and Care, 1-15. 
 
Berch, D. B., Krikorian, R., & Huha, E. M. (1998). The Corsi block-tapping task: Methodological and 
theoretical considerations. Brain and cognition, 38(3), 317-338. 
 
Berg, E. A. (1948). A simple objective technique for measuring flexibility in thinking. The Journal of 
general psychology, 39(1), 15-22. doi: https://doi.org/10.1080/00221309.1948.9918159 
 
Best, J. R., Miller, P. H., & Jones, L. L. (2009). Executive functions after age 5: Changes and correlates. 
Developmental Review, 29(3), 180–200. doi: https://doi.org/10.1016/j.dr.2009.05.002 
 
Blair, C. (2016). Educating executive function. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science. 
doi: https://doi.org/10.1002/wcs.1403 
 
Brooks-Gunn, J., Markman-Pithers, L., & Rouse, C. E. (2016). Starting early: Introducing the issue. 
The Future of Children, 26(2), 3-19. 
 
Burnett, F.H. (2015). The Secret Garden. New York, Estados Unidos: Barnes & Noble. Acesso em 30 
de abril de 2018. 
 
Cartwright, K. B., Marshall, T. R., Huemer, C. M., & Payne, J. B. (2019). Executive function in the 
classroom: Cognitive flexibility supports reading fluency for typical readers and teacher-identified 
low-achieving readers. Research in developmental disabilities, 88, 42-52. 
 
Caterino, A. P. (2018). Funções executivas e tomada de decisão em crianças do ensino fundamental I. 
Retirado de: http://tede.mackenzie.br/jspui/handle/tede/3718 em maio de 2018. 
 
Center on the Development Child. (2011). Center on the Developing Child. (Harvard University). 
Retirado de: https://developingchild.harvard.edu/ em abril de 2018. 
 
Cicerone, K., Levin, H., Malec, J., Stuss, D., & Whyte, J. (2006). Cognitive rehabilitation interventions 
for executive function: moving from bench to bedside in patients with traumatic brain injury. 
Journal of cognitive neuroscience, 18(7), 1212-1222. 
 
Cirino, P. T., Ahmed, Y., Miciak, J., Taylor, W. P., Gerst, E. H., & Barnes, M. A. (2018). A framework 
for executive function in the late elementary years. Neuropsychology, 32(2), 176–189. doi: 
https://doi.org/10.1037/neu0000427 
 
Coelho, L. F., Rosário, M. C. D., Mastrorosa, R. S., Miranda, M. C., & Bueno, O. F. A. (2012). 
Performance of a Brazilian sample on the computerized Wisconsin Card Sorting Test. Psychology 
& Neuroscience, 5(2), 147-156. 
 
 
90 
 
 
Comalli Jr, P. E., Wapner, S., & Werner, H. (1962). Interference effects of Stroop color-word test in 
childhood, adulthood, and aging. The Journal of genetic psychology, 100(1), 47-53. doi: 
10.1080/00221325.1962.10533572 
 
Correia, P. A. P. (2017). Funções executivas: progressão escolar e desempenho acadêmico em crianças 
do 1° ao 5° ano do ensino fundamental. 
 
Corsi, P. (1972). Memory and the medial temporal region of the brain. Unpublished doctoral 
dissertation), McGill University, Montreal, QB. 
 
Damásio, A. (2012). O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. Editora Companhia 
das Letras. 
 
Davidson, M. C., Amso, D., Anderson, L. C. & Diamond, A. (2006). Development of cognitive control 
and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, 
and task switching. Neuropsychologia, 44(11), 2037-2078. 
 
De Franchis, V., Usai, M. C., Viterbori, P., & Traverso, L. (2017). Preschool executive functioning 
and literacy achievement in Grades 1 and 3 of primary school: A longitudinal study. Learning and 
Individual Differences, 54, 184–195. doi: 10.1016/j.lindif.2017.01.026 
 
Diamond, A. (2002). Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood: 
Cognitive functions, anatomy, and biochemistry. Principles of frontal lobe function, 466-503. 
 
Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J., & Munro, S. (2007). Preschool program improves cognitive 
control. Science, 318(5855), 1387-1388. 
 
Diamond, A. (2011). Biological and social influences on cognitive control processes dependent on 
prefrontal cortex. In Progress in brain research (Vol. 189, pp. 319-339). Elsevier. 
 
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–68. doi: 
https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750 
 
Diamond, A. (2014). Understanding executive functions: What helps or hinders them and how 
executive functions and language development mutually support one another. Perspectives on 
Language and Literacy, 40(2), 7. 
 
Diamond, A. (2016). Why improving and assessing executive functions early in life is critical. 
Executive function in preschool age children: Integrating measurement, neurodevelopment and 
translational research. Washington, DC: American Psychological Association. 
 
Dias, N. M. (2009). Avaliação neuropsicológica das funções executivas: Tendências 
desenvolvimentais e evidências de validade de instrumentos. 
http://tede.mackenzie.br/jspui/handle/tede/1746 
 
 
 
91 
 
Dias, N. M. (2013). Desenvolvimento e avaliação de um programa interventivo para promoção de 
funções executivas em crianças. Retirado de: http://tede.mackenzie.br/jspui/handle/tede/1768 
 
do Estado, F. S. D. S., Quercia, A., de Solidariedade, P. D. F. S., Cabral, B., Chiarelli, C., Magri, A., 
& Procópio, M. (1990). Estatuto da Criança e do Adolescente. 
 
Duff, K., Schoenberg, M. R., Scott, J. G., & Adams, R. L. (2005). The relationship between executive 
functioning and verbal and visual learning and memory. Archivesof Clinical 
Neuropsychology, 20(1), 111-122. 
 
Elage, G. K. C. D. F. (2016). Análise das propriedades psicométricas de uma bateria de testes 
informatizados para avaliação das funções executivas em crianças de 4 a 10 anos. Retirado de: 
http://tede.mackenzie.br/jspui/handle/tede/3007 
 
Engel de Abreu, P. M. J., Tourinho, C. J., Puglisi, M. L., Nikaedo, C., Abreu, N., Miranda, M. C., Befi-
Lopes, D. M., Bueno, O. F. A., & Martin, R. (2015). A Pobreza e a Mente: Perspectiva da Ciência 
Cognitiva. Walferdange, Luxembourg: The University of Luxembourg. 
 
Escolano-Pérez, E., Herrero-Nivela, M. L., Blanco-Villaseñor, A., & Teresa Anguera, M. (2017). 
Systematic observation: Relevance of this approach in preschool executive function assessment 
and association with later academic skills. Frontiers in Psychology, 8(DEC), 1–15. doi: 
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.02031 
 
Finch, J. E. (2019). Do Schools Promote Executive Functions? Differential Working Memory Growth 
Across School-Year and Summer Months. AERA Open, 5(2), 2332858419848443. 
 
Follmer, D. J. (2017). Executive Function and Reading Comprehension: A Meta-Analytic Review. 
Educational Psychologist, 1520, 1–19. doi: https://doi.org/10.1080/00461520.2017.1309295 
 
Fonseca, G. U. D. S. D., Lima, R. F. D., Ims, R. E., Coelho, D. G., & Ciasca, S. M. (2015). Evidências 
de validade para instrumentos de atenção e funções executivas e relação com desempenho 
escolar. Temas em Psicologia, 23(4), 843-858. 
 
Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: A review using 
an integrative framework. Psychological Bulletin, 134(1), 31–60. doi: 
https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.1.31 
 
Gathercole, S. E., & Holmes, J. (2014). Developmental impairments of working memory: Profiles and 
interventions. Perspectives on language and literacy, 40(2), 36. 
 
Gonthier, C., Zira, M., Colé, P., & Blaye, A. (2019). Evidencing the developmental shift from reactive 
to proactive control in early childhood and its relationship to working memory. Journal of 
experimental child psychology, 177, 1-16. 
 
Gordon-Pershey, M. (2014). Executive functioning and language: a complementary relationship that 
supports learning. Perspectives on Language and Literacy, 40(2), 23. 
 
 
92 
 
 
Guare, R. (2014). Context in the Development of Executive Functions in Children. Applied 
Neuropsychology: Child, 3(3), 226–232. doi: https://doi.org/10.1080/21622965.2013.870015 
 
Handan, A. C., & Pereira, A. P. de A. (2009). Avaliação neuropsicológica das funções executivas: 
considerações metodológicas. Psicologia: Reflexão E Crítica, 22(3), 386–393. 
https://doi.org/10.1590/S0102-79722009000300009. 
 
Huizinga, M., Dolan, C. V., & van der Molen, M. W. (2006). Age-related change in executive function: 
Developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsychologia, 44(11), 2017–2036. doi: 
https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2006.01.010. 
 
Huizinga, M., Smidts, D. P., & Ridderinkhof, R. R. (2014). Changing minds: Cognitive flexibility in 
the classroom. 
 
Jensen, A. R. (1965). Scoring the Stroop test. Acta psychologica, 24(5), 398-408. 
 
Kyttälä, M., Kanerva, K., Munter, I., & Björn, P. M. (2019). Working memory resources in children: 
stability and relation to subsequent academic skills. Educational Psychology, 1-20. 
 
Krikorian, R., Bartok, J., & Gay, N. (1994). Tower of London procedure: a standard method and 
developmental data. Journal of clinical and Experimental Neuropsychology, 16(6), 840-850. 
 
Lázaro, J. C. F., & Ostrosky-Shejet, F. (2012). Desarrollo neuropsicológico de lóbulos frontales y 
funciones ejecutivas. Editorial El Manual Moderno. 
 
Lezak, M. D., Howieson, D.B., Loring, D. W.(2004). Neuropsychological assessment. Oxford 
University Press, USA. 
 
Lima, R. F., Travaini, P. P., & Ciasca, S. M. (2009). Amostra de desempenho de estudantes do ensino 
fundamental em testes de atenção e funções executivas. Psicopedagogia, 26(80), 188-199. 
 
Lima, R. F. D., Salgado-Azoni, C. A., & Ciasca, S. M. (2011). Attentional performance and executive 
functions in children with learning difficulties. Psicologia: Reflexão e Crítica, 24(4), 685-691. 
 
Malloy-Diniz, L. F.; Paula, J. J. D.; Sedó, M.; Fuentes, D.; & Leite, W. B. (2014). Neuropsicologia 
das funções executivas e da atenção. Neuropsicologia-Teoria e Prática [2ed.], 115-138. RS: 
ARTMED. 
 
Marques, P. N., Correa, J., Oliveira, R. M., & Fichman, H. C. (2017). Evidências de validade dos 
escores estratégicos na tarefa de fluência verbal infantil. Avaliaçao Psicologica: Interamerican 
Journal of Psychological Assessment, 16(2), 153-160. 
 
Martens, D., Friede, C., & Molitor, H. (2018). Nature Experience Areas: Rediscovering the Potential 
of Nature for Children’s Development. Research Handbook on Childhoodnature: Assemblages of 
Childhood and Nature Research, 1-31. 
 
 
93 
 
 
Massalai, R., Pires, E. U., & Landeira-Fernandez, J. (2018). Evidências de validade de um instrumento 
de atenção seletiva informatizado em crianças escolares. Neuropsicologia 
Latinoamericana, 10(3). 
 
McKinnon, R. D., & Blair, C. (2019). Bidirectional relations among executive function, teacher–child 
relationships, and early reading and math achievement: A cross-lagged panel analysis. Early 
Childhood Research Quarterly, 46, 152-165. 
 
Megherbi, H., Elbro, C., Oakhill, J., Segui, J., & New, B. (2018). The emergence of automaticity in 
reading: Effects of orthographic depth and word decoding ability on an adjusted Stroop measure. 
Journal of experimental child psychology, 166, 652-663. doi: 10.1016/j.jecp.2017.09.016 
 
Meireles, C. (2012). Ou isto ou aquilo (7ª ed.). São Paulo: Global Editora. 
 
Miguel, F. K. (2005). Teste Wisconsin de Classificação de Cartas. Avaliação Psicológica, 4(2), 203-
204. 
 
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). 
The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” 
tasks: A latent variable analysis. Cognitive psychology, 41(1), 49-100. doi: 
https://doi.org/10.1006/cogp.1999.0734 
 
Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The Nature and Organization of Individual Differences in 
Executive Functions. Current Directions in Psychological Science, 21(1), 8–14. doi: 
https://doi.org/10.1177/0963721411429458 
 
Morgan, P. L., Farkas, G., Wang, Y., Hillemeier, M. M., Oh, Y., & Maczuga, S. (2019). Executive 
function deficits in kindergarten predict repeated academic difficulties across elementary 
school. Early Childhood Research Quarterly, 46, 20-32. 
 
Muszkat, M., Mello, C. B. (2008). Neuropsicologia do desenvolvimento e suas interfaces. (1 ed.). São 
Paulo: All Print. 
 
Nguyen, T., Duncan, R. J., & Bailey, D. H. (2019). Theoretical and Methodological Implications of 
Associations between Executive Function and Mathematics in Early Childhood. Contemporary 
Educational Psychology. 
 
OECD. (2018). PISA - Programme for International Student Assessment. Retirado de: 
https://www.oecd.org/pisa/, acesso em abril de 2018. 
 
Oliveira, R. M., Mograbi, D. C., Gabrig, I. A., & Charchat-Fichman, H. (2016). Normative data and 
evidence of validity for the Rey Auditory Verbal Learning Test, Verbal Fluency Test, and Stroop 
Test with Brazilian children. Psychology & Neuroscience, 9(1), 54. 
 
Pace, A., Alper, R., Burchinal, M. R., Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. (2018). Measuring success: 
 
 
94 
 
Within and cross-domain predictors of academic and social trajectories in elementary 
school. Early Childhood Research Quarterly, 46, 112-125. 
 
Pereira, A., León, C., Dias, N., & Seabra, A. (2012). Avaliação de crianças pré-escolares: relação entre 
testes de funções executivas e indicadores de desatenção e hiperatividade. 
 
Pereira, A. P. P., Dias, N. M., Araújo, A. M., & Seabra, A. G. (2018). Funções executivas na infância: 
Avaliação e dados normativos preliminares para criançasportuguesas em idade pré-escolar. 
 
Purpura, D. J., Schmitt, S. A., & Ganley, C. M. (2017). Foundations of mathematics and literacy: The 
role of executive functioning components. Journal of Experimental Child Psychology, 153, 15–
34. doi: https://doi.org/10.1016/j.jecp.2016.08.010 
 
Raver, C. C., & Blair, C. (2014). At the crossroads of education and developmental neuroscience: 
Perspectives on executive function. Perspectives on Language and Literacy, 40(2), 27. 
 
Roebers, C. M., & Jäger, K. (2014). The Relative Importance of Fine Motor Skills, Intelligence, and 
Executive Functions for First Graders' Reading and Spelling Skills. Perspectives on Language and 
Literacy, 40(2), 13. 
 
Salles, J. F. de, & Paula, F. V. de. (2016). Compreensão da leitura textual e sua relação com as funções 
executivas. Educar Em Revista, (62), 53–67. doi: https://doi.org/10.1590/0104-4060.48332 
 
Sanders, E. A., Berninger, V. W. & Abbott, R. D. (2018). Sequential Prediction of Literacy 
Achievement for Specific Learning Disabilities Contrasting in Impaired Levels of Language in 
Grades 4 to 9. Journal of Learning Disabilities, 51(2), 137–157. doi: 
https://doi.org/10.1177/0022219417691048 
 
Santana, A. N. D., Melo, M. R. A. & Minervino, C. A. D. S. M. (2019). Instrumentos de Avaliação 
das Funções Executivas: Revisão Sistemática dos Últimos Cinco Anos. Avaliação 
Psicológica, 18(1), 96-107. 
 
Seabra, A. G., Reppold, C. T., Dias, N. M., & Pedron, A. C. (2014). Modelos de funções executivas. 
Inteligência e funções executivas: avanços e desafios para a avaliação neuropsicológica, 41-55. 
SP: Memnon. 
 
Sedó, M., & Paula, J. Malloy-Diniz (2015). Teste dos Cinco Dígitos. Versão Brasileira. Tradução Oto 
Mendonça. SP: Hogreffe CETTEP. 
 
Segers, E., Damhuis, C. M., van de Sande, E., & Verhoeven, L. (2016). Role of executive functioning 
and home environment in early reading development. Learning and Individual Differences, 49, 
251-259 
 
Shao, Z., Janse, E., Visser, K., & Meyer, A. S. (2014). What do verbal fluency tasks measure? 
Predictors of verbal fluency performance in older adults. Frontiers in psychology, 5, 772. 
 
 
 
95 
 
Son, S. H. C., Choi, J. Y., & Kwon, K. A. (2019). Reciprocal Associations Between Inhibitory Control 
and Early Academic Skills: Evidence From a Nationally Representative Sample of Head Start 
Children. Early Education and Development, 1-22. 
 
Spengler, M., Damian, R. I., & Roberts, B. W. (2018). How you behave in school predicts life success 
above and beyond family background, broad traits, and cognitive ability. Journal of Personality 
and Social Psychology, 114(4), 620-636. doi: https://doi.org/10.1037/pspp0000185 
 
Stelzer, F., Andrés, M. L., Canet-Juric, L. & Introzzi, I. (2016). Predictores cognitivos de la capacidad 
de planificación en niños de 6 y 7 años de edad. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, 
Niñez y Juventud, 14 (1), pp. 347-358. 
 
Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of experimental 
psychology, 18(6), 643. 
 
Tombaugh, T. N. (2004). Trail Making Test A and B: normative data stratified by age and 
education. Archives of clinical neuropsychology, 19(2), 203-214. 
 
Tonietto, L.; Wagner, G. P.; Trentini, C. M.; Sperb, T. M.; Parente M. A. M. P. (2011). Interfaces entre 
funções executivas, linguagem e intencionalidade. Paidéia, 247-255. doi: 
http://www.redalyc.org/html/3054/305423783012/ 
 
Toplak, M. E., West, R. F., & Stanovich, K. E. (2013). Practitioner Review: Do performance-based 
measures and ratings of executive function assess the same construct? Journal of Child Psychology 
and Psychiatry and Allied Disciplines, 54(2), 131–143. doi: https://doi.org/10.1111/jcpp.12001 
 
Uehara, E., Charchat-Fichman, H., & Landeira-Fernandez, J. (2013). Funções executivas: Um retrato 
integrativo dos principais modelos e teorias desse conceito. Revista Neuropsicologia 
Latinoamericana, 5(3), 25–37. https://doi.org/10.5579/rnl.2013.145 
 
Wechsler, D. (2013). Wechsler intelligence scale for children-WISC-IV. Psychological Corporation. 
 
Willoughby, M. T., Piper, B., Kwayumba, D., & McCune, M. (2018). Measuring executive function 
skills in young children in Kenya. Child Neuropsychology, 25(4), 425-444. 
 
Yuan, P., & Raz, N. (2014). Prefrontal cortex and executive functions in healthy adults: A meta-
analysis of structural neuroimaging studies. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 42, 180–
192. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2014.02.005 
 
Zelazo, P. D., Blair, C. B., & Willoughby, M. T. (2016). Executive Function: Implications for 
Education. NCER 2017-2000. National Center for Education Research. 
 
Zimmermann, N., Cardoso, C. D. O., Kristensen, C. H., & Fonseca, R. P. (2017). Brazilian norms and 
effects of age and education on the Hayling and Trail Making Tests. Trends in psychiatry and 
psychotherapy, 39(3), 188-195. 
 
 
 
96 
 
 
ANEXO 
COMITÊ DE ÉTICA APROVADO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
97 
 
APÊNDICE 1 - MODELO DO TCLE 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE 
 
Esclarecimentos 
 
Este é um convite para você participar da pesquisa: Linguagem e Funções Executivas de Crianças, 
que tem como pesquisador responsável Bruna Cardoso Wanderley. 
Esta pesquisa pretende estudar a eficácia de uma metodologia de sala de aula para a linguagem 
e aprendizagem das crianças. 
O motivo que nos leva a fazer este estudo é a urgência de verificar estratégias científicas que 
possam contribuir para o desenvolvimento das crianças pequenas e, assim, prevenir futuros problemas de 
aprendizagem que podem acontecer quando o potencial das crianças não é totalmente alcançado. 
Caso você decida participar, você deverá permitir que a criança sob sua responsabilidade possa 
participar da metodologia em sala de aula que incentiva o desenvolvimento de aspectos linguísticos das 
crianças e de dois momentos de avaliação: antes e depois de concluídas todos os 20 encontros de 
aplicação da metodologia em sala de aula, onde cada encontro dura 40 minutos. A avaliação será feita 
com testes psicológicos e fonoaudiológicos específicos que avaliam aspectos da linguagem e da 
aprendizagem. Os testes são de aplicação individual e apenas compostos de perguntas e atividades 
adequadas à idade da criança. 
Durante a realização da metodologia e da aplicação dos testes a previsão de riscos é mínima, ou 
seja, o risco que você corre é semelhante àquele sentido num exame físico ou psicológico de rotina. 
Pode acontecer um desconforto na aplicação dos testes como algum tipo de constrangimento da 
criança em não saber a resposta ou cansaço ao realizar as atividades. Se isso acontecer, a criança será 
lembrada que não precisa responder todas as perguntas corretamente e que ela pode parar a avaliação 
naquele momento se se sentir cansada e você terá como benefício o conhecimento sobre o avanço da 
aprendizagem da criança ao final da pesquisa e/ou a identificação de possíveis dificuldades. 
Em caso de algum problema que você possa ter, relacionado com a pesquisa, você terá direito a 
assistência gratuita que será prestada pelo Serviço de Psicologia Aplicada da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte. 
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para Bruna Cardoso 
Wanderley - (84)988018548. 
Você tem o direito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da 
pesquisa, sem nenhum prejuízo para você. 
 
1/3 
 
 
 
98 
 
Os dados que você irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em 
congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe 
identificar. 
Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local seguro 
e por um período de 5 anos. 
 
__________________ (rubrica do Participante/Responsável legal) ___________________ (rubrica do Pesquisador)Se você tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será assumido pelo 
pesquisador e reembolsado para você. 
Se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, você será indenizado. 
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética em 
Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-3135. 
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com a pesquisadora 
responsável Bruna Cardoso Wanderley. 
 
Consentimento Livre e Esclarecido 
 
 Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados serão coletados 
nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela trará para mim e ter ficado 
ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da pesquisa Linguagem e Funções Executivas 
de Crianças, e autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações 
científicas desde que nenhum dado possa me identificar. 
 
 Natal, _____ de _________________ de ________. 
 
 
 
____________________________________________ 
 Assinatura do participante da pesquisa 
 
Declaração do pesquisador responsável 
 
Como pesquisador responsável pelo estudo Linguagem e Funções Executivas de Crianças, 
declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente 
e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo 
e confidencialidade sobre a identidade do mesmo. 2/3 
 
 
Impressão 
datiloscópica do 
participante 
 
 
99 
 
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei infringindo 
as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que 
regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano. 
 
Natal, _____ de _________________ de ________. 
 
 
____________________________________________ 
 Assinatura do pesquisador responsável 
 
3/3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
APÊNDICE 2 - MODELO DO TALE 
TERMO DE ASSENTIMENTO 
 
Através deste termo aceito participar da pesquisa “Linguagem e Funções Executivas de 
Crianças” organizada pela pesquisadora Bruna Cardoso Wanderley. 
Como tenho menos de 18 anos, meu responsável legal (minha mãe, pai, avó, avô ou outra 
pessoa que cuida de mim), assinou um documento chamado Termo de Consentimento Livre e 
Esclarecido deixando que eu participe da pesquisa. Uma pesquisa serve para estudar alguma coisa. 
A Bruna explica como a pesquisa vai acontecer: o que é a pesquisa, os meus direitos, 
problemas e ganhos que vou ter ao participar. 
A pesquisadora e as colegas dela vão fazer várias atividades comigo e com outras crianças 
da minha turma em uma sala da escola só para isso. Cada criança vai estar com uma pesquisadora 
na hora das atividades. 
Essas pesquisadoras querem saber como estamos aprendendo as letras na escola. Depois 
vão para a sala de aula para ajudar a minha professora para aprendermos a ler melhor. E no final 
elas vão fazer de novo as atividades pra ver o que a gente aprendeu. Então, a pesquisa é pra ajudar 
a gente a aprender a ler melhor! 
Mas eu vou participar da pesquisa se eu quiser. Se eu aceitar participar e ficar muito 
cansado(a) na hora das atividades, eu paro para descansar e continuo em outro dia. Mas se eu não 
quiser continuar mais na pesquisa eu posso desistir e não tem problema nenhum. 
Assim, meu representante legal e eu 
____________________________________________________________ recebi, de forma que 
entendi, todas as explicações sobre essa pesquisa. 
Depois de conversar com meu representante legal, decidi participar 
dessa pesquisa porque eu quero. 
Natal ______ de _________________________ de _______. 
 
 
 ___________________________________________ 
 Assinatura do participante 
1/2 
 
 
101 
 
 
 
 
 _____________________________________________ 
Assinatura de uma testemunha 
 
 _____________________________________________ 
 Assinatura do pesquisador responsável 
2/2 
 
 
 
Nota: o TCLE e o TALE apresentaram título provisório elaborado no início da pesquisa o 
qual foi aprovado pelo Comitê de Ética em 2018.