Estudos Literários

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Indaial – 2020
Estudos LitErários: 
GênEros, idEntidadEs, 
Etnias E rEprEsEntaçõEs
Prof.a Marilsa Aparecida Alberto Assis Souza
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2020
Elaboração:
Prof.a Marilsa Aparecida Alberto Assis Souza
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
SO729e
Souza, Marilsa Aparecida Alberto Assis
Estudos literários: gêneros, identidades, etnias e representações. 
/ Marilsa Aparecida Alberto Assis Souza. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
276 p.; il.
ISBN 978-85-515-0447-5 
1. Estudos literários. - Brasil. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 869.909
III
aprEsEntação
Prezado acadêmico! Neste momento, inicia-se uma nova etapa 
de sua formação profissional em torno da construção de conhecimentos 
relacionados aos estudos literários. No caminho trilhado até aqui, você já fez 
muitas descobertas acerca da importância da literatura. Compreendeu que o 
acesso a ela permite o desenvolvimento de uma gama de conhecimentos que 
perpassam por aspectos linguísticos, pela educação estética e pelo contato 
com diferentes saberes e culturas.
Além disso, já percebeu que desde a Antiguidade a literatura é uma 
forma de expressão de sentimentos, anseios, aspirações e ideologias. Assim, o 
saber literário permite a formação de um sujeito mais crítico e reflexivo, ou seja, 
trata-se de uma importante ferramenta de formação e educação do ser humano. 
Neste livro didático, especificamente, serão abordados temas 
referentes a gêneros, identidades, etnias e representações. Além de ampla, 
trata-se de uma temática bastante presente nas discussões contemporâneas e 
no dia a dia da escola. Dessa forma, os estudos que iniciamos a partir de agora 
pretendem propiciar uma reflexão analítica e crítica acerca da Literatura 
enquanto fenômeno social, histórico, cultural, político e ideológico, capaz de 
influenciar o modo de pensar e agir das pessoas.
O livro didático está dividido em três unidades, sendo a primeira 
intitulada Relações de gênero e literatura. Inicialmente, discutiremos o conceito 
de gênero e como as questões relacionadas a essa temática estão presentes no 
cotidiano escolar. Também veremos como as questões de gênero são abordadas 
na literatura, de forma geral, bem como em algumas obras específicas.
Na unidade denominada Raça, etnia, diversidade cultural e literatura, 
trataremos da diversidade cultural e suas implicações no contexto 
educacional. Faremos uma reflexão sobre a literatura pós-colonial e 
entraremos em contato com a literatura africana, indígena e de imigrantes. 
Por fim, na terceira unidade, intitulada Literatura, leitura e identidade na 
contemporaneidade, teremos a oportunidade de pensar a identidade do leitor 
contemporâneo frente à era digital. Também discutiremos a ciberliteratura e 
os novos suportes de leitura.
Como você pode perceber, os assuntos a serem tratados neste livro 
didático são extremamente oportunos e pertinentes ao contexto educacional 
atual. Espera-se que por meio destes estudos seja possível ampliar o debate, 
alargar horizontes e aprimorar sua formação em torno das questões que 
envolvem o respeito à diversidade, tendo como viés os estudos literários.
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Ao término de cada unidade, você também encontrará uma lista 
de referências bibliográficas, composta por autores e autoras com os quais 
dialogamos na tessitura do texto. São estudiosos — alguns mais antigos, 
outros mais recentes — que vêm fomentando o debate acerca dos temas 
trabalhados. À medida do possível, e quando você achar oportuno, busque 
essas referências para que possa ampliar o olhar sobre a temática estudada. 
Prof.a Marilsa Aparecida Alberto
V
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais 
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, que é um código 
que permite que você acesse um conteúdo interativo 
relacionado ao tema que você está estudando. Para 
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos 
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar 
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
VI
VII
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela 
um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro 
que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você terá 
contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementares, 
entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
LEMBRETE
VIII
IX
UNIDADE 1 – RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA ..............................................................1
TÓPICO 1 – REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO .................................................3
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................3
2 GÊNERO E MOVIMENTO FEMINISTA ...........................................................................................4
3 COMPREENDENDO O CONCEITO DE GÊNERO ........................................................................6
4 ENTRE O PÚBLICO E O PRIVADO: COMPREENDENDO O CONCEITO DE GÊNERO 
E SUAS IMPLICAÇÕES .......................................................................................................................8
5 RELAÇÕES DE GÊNERO NO ESPAÇO ESCOLAR E INTERVENÇÃO DOCENTE .............14
6 GÊNERO GRAMATICAL E LINGUAGEM INCLUSIVA ............................................................21
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................25
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................................26
TÓPICO 2 – LITERATURA, GÊNERO E A FORMAÇÃO DE LEITORAS E LEITORES ..........29
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................29
2 A INTERFACE ENTRE A LITERATURA E A REALIDADE SOCIAL ......................................30
3 A CRÍTICA LITERÁRIA FEMINISTA .............................................................................................334 QUESTÕES DE GÊNERO NAS NARRATIVAS INFANTIS E JUVENIS ..................................39
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................49
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................................50
TÓPICO 3 – REPRESENTATIVIDADE E REPRESENTAÇÃO FEMININA NA 
LITERATURA BRASILEIRA ..........................................................................................53
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................53
2 A REPRESENTAÇÃO FEMININA EM CLARICE LISPECTOR .................................................54
3 A REPRESENTAÇÃO FEMININA EM LYGIA BOJUNGA .........................................................63
4 A REPRESENTAÇÃO FEMININA EM MARINA COLASANTI ................................................69
LEITURA COMPLEMENTAR ...............................................................................................................74
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................77
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................................78
UNIDADE 2 – RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA ..........................................................83
TÓPICO 1 – DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO ....................................................................................85
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................85
2 A DIVERSIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR .............................................................................86
3 COMPREENDENDO O CONCEITO DE CULTURA E ETNOCENTRISMO .........................88
4 A DIVERSIDADE CULTURAL E A CONSTRUÇÃO DAS DIFERENÇAS ..............................94
5 A DIVERSIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR ..........................................................................101
6 A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DAS LEIS nº 10.639/2003 E Nº 11.645/2008.........................103
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................106
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................107
sumário
X
TÓPICO 2 – A LITERATURA E OS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS ............................................113
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................113
2 COLONIALISMO, ETNOCENTRISMO E EUROCENTRISMO ..............................................113
3 PÓS-COLONIALISMO ....................................................................................................................117
4 DESCOLONIZAÇÃO, LITERATURA E CRÍTICA PÓS-COLONIAL .....................................122
5 CRÍTICA LITERÁRIA FEMINISTA E ESTUDOS PÓS-COLONIAIS ....................................126
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................127
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................128
TÓPICO 3 – LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES ............................131
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................131
2 LITERATURA AFRICANA ...............................................................................................................131
2.1 JOSÉ LUANDINO VIEIRA ..........................................................................................................135
2.2 PEPETELA ......................................................................................................................................138
2.3 AGUALUSA ..................................................................................................................................142
2.4 PAULINA CHIZIANE ..................................................................................................................145
2.5 MIA COUTO...................................................................................................................................148
3 LITERATURA INDÍGENA ...............................................................................................................153
3.1 YAGUARÊ YAMÃ .........................................................................................................................157
3.2 DANIEL MUNDURUKU .............................................................................................................160
3.3 LITERATURA DE IMIGRANTES ................................................................................................166
3.3.1 Tatiana Salem Levy ..............................................................................................................167
3.3.2 Milton Hatoum .....................................................................................................................171
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................175
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................179
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................180
UNIDADE 3 – LITERATURA, LEITURA E IDENTIDADE 
NA CONTEMPORANEIDADE ...............................................................................183
TÓPICO 1 – LEITURA, EDUCAÇÃO E CULTURA DIGITAL .....................................................185
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................185
2 UM POUCO SOBRE A HISTÓRIA DA LEITURA .....................................................................186
2.1 CULTURA, LEITURA E LETRAMENTO DIGITAL .................................................................192
3 A ESCOLA NA ERA DIGITAL ........................................................................................................197
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................201
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................202
TÓPICO 2 – LITERATURA NA ERA DIGITAL ..............................................................................205
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................205
2 SUPORTES DE ESCRITA AO LONGO DA HISTÓRIA ............................................................205
3 CIBERLITERATURA, A LITERATURA NA ERA DIGITAL ......................................................212
4 NARRATIVAS E POESIAS DIGITAIS ...........................................................................................215
4.1 TRISTESSA, DE MARCO ANTONIO PAJOLA .......................................................................216
4.2 INANIMATE ALICE, DE KATE PULLINGER ...........................................................................217
4.3 UM ESTUDO EM VERMELHO, DE MARCELO SPALDING .................................................218
4.4 DOIS PALITOS, DE SAMIR MESQUITA ...................................................................................219
4.5 MINICONTOS COLORIDOS, DE MARCELOSPALDING .....................................................219
4.6 POESIA MULTIMÍDIA ................................................................................................................221
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................225
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................226
XI
TÓPICO 3 – LITERATURA CONTEMPORÂNEA: VOZES, ........................................................229
ESPAÇOS E SUPORTES .......................................................................................................................229
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................229
2 CARACTERÍSTICAS DA LITERATURA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA ....................230
3 CONHECENDO ALGUNS AUTORES DA LITERATURA 
BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA ...............................................................................................235
3.1 RUBEM FONSECA ........................................................................................................................236
3.2 FERNANDO BONASSI.................................................................................................................238
3.3 ADRIANA LUNARDI ...................................................................................................................240
4 A ESCOLA E A FORMAÇÃO DE LEITORES NA CONTEMPORANEIDADE ....................243
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................245
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................255
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................256
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................259
XII
1
UNIDADE 1
RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender e discutir o conceito de gênero e suas implicações no 
contexto educacional;
• analisar como as questões de gênero são abordadas nas obras literárias;
• identificar a representatividade e a representação feminina na literatura 
brasileira;
• discutir aspectos relacionados à representatividade e à representação 
feminina na literatura brasileira.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado. 
TÓPICO 1 – REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – LITERATURA, GÊNERO E FORMAÇÃO DE LEITORAS E 
LEITORES
TÓPICO 3 – REPRESENTATIVIDADE E REPRESENTAÇÃO FEMININA 
NA LITERATURA BRASILEIRA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E 
EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO 
Os assuntos abordados neste primeiro tópico fazem parte de uma pauta 
bastante atual, quando diversos setores da sociedade têm debatido questões de 
gênero, respeito às diferenças e conquista de novos espaços pelas mulheres. É 
possível que neste momento você esteja se perguntando: qual é a relação do 
docente de Língua Portuguesa e Literatura com essas discussões?
 
Primeiramente é preciso compreender que a sala de aula é, por excelência, 
espaço da diversidade, no qual é possível encontrar uma pluralidade de 
expressões. Saber lidar com essa diversidade de forma ética e responsável é um 
desafio para todos que resolveram dedicar-se ao magistério. 
Por esse motivo, concordamos com a professora Maria Eulina Pessoa de 
Carvalho ao afirmar que “gênero atravessa as relações escolares e interessa a 
educador/as. Atravessa as relações sociais e interessa a todas as pessoas. Então 
é preciso estudar e entender gênero, sua construção e suas implicações para o 
desenvolvimento humano e para a vida coletiva” (CARVALHO, 2000, p. 19).
Além disso, é preciso ter em mente que, mesmo que o corpo docente adote 
uma postura de não trabalhar diretamente com questões relacionadas a gênero em 
sala de aula, essa temática emerge naturalmente no contexto escolar. A propósito, 
considerando que profissionais que trabalham com a Língua Portuguesa e a 
Literatura têm a linguagem como principal ferramenta de trabalho, é oportuno 
ressaltar que ela se constitui em um instrumento poderoso no processo de construção 
do gênero, uma vez que o ser humano tende a incorporar esse conceito por meio 
do aprendizado de discursos que são produzidos a partir de padrões socialmente 
determinados como sendo inerentes à constituição feminina ou masculina. 
Por hora, este primeiro tópico irá retomar, inicialmente, um pouco da história 
do movimento feminista, didaticamente dividido na Primeira, Segunda e Terceira 
Onda Feminista. A seguir, será abordado o conceito de gênero e suas implicações 
práticas no cotidiano de homens e mulheres e, finalmente, faremos alguns 
apontamentos sobre como as questões de gênero se manifestam no espaço escolar, 
dando algumas pistas sobre o trabalho que pode ser realizado em sala de aula.
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
4
2 GÊNERO E MOVIMENTO FEMINISTA
Vamos iniciar nossa conversa sobre gênero fazendo uma pequena 
retrospectiva histórica. Provavelmente, você deve ter ouvido bastante essa 
palavra ultimamente, visto que ela tem estado em evidência tanto na mídia como 
nos discursos que norteiam as políticas públicas do país. Entretanto, o conceito 
de gênero não é recente, tendo sido incorporado às discussões pertinentes às 
Ciências Sociais desde a década de 1970. Isso mesmo! Embora para muitas pessoas 
possa parecer um conceito novo, há aproximadamente cinquenta anos diversas 
pesquisas, dos mais diversos campos do saber, vêm tratando de estudos sobre 
esse tema. De acordo com a definição encontrada em Barreto, Araújo e Pereira 
(2009, p. 60), gênero é um 
[...] conceito formulado nos anos 1970 com profunda influência do 
pensamento feminista. Ele foi criado para distinguir a dimensão 
biológica da dimensão social, baseando-se no raciocínio de que 
há machos e fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de 
ser homem e de ser mulher é realizada pela cultura. Assim, gênero 
significa que homens e mulheres são produtos da realidade social e 
não decorrência da anatomia de seus corpos. 
Como você pôde perceber neste pequeno conceito, as discussões em torno 
desse assunto surgiram no bojo do movimento feminista, organização de cunho 
político e social em defesa da igualdade de direitos, oportunidades e tratamento 
entre homens e mulheres. É importante ressaltar que o movimento feminista não 
surgiu nos anos 1970. A partir da Revolução Francesa (1789), que foi embasada 
nos princípios da liberdade, igualdade e fraternidade, as mulheres começaram 
a tomar consciência das desigualdades sociais às quais eram expostas. A partir 
de então as reflexões em torno dessas diferenças entre homens e mulheres foram 
intensificando-se, passando por três momentos distintos, denominados “ondas 
feministas”. Veja, a seguir, as principais características dessas três fases: 
• A Primeira Onda feminista ocorreu no final do século XIX e início do século 
seguinte. Destacou-se, nesse momento, o movimento sufragista, que lutava 
pela garantia do direito ao voto das mulheres. Tal movimento já vinha 
ocorrendo na Inglaterra e nos Estados Unidos, com destaque para a escritora 
Mary Wollstonecraft, que desde 1792 já escrevia livros e manifestos em defesa 
do voto feminino. Interessante, não é? No final do século XVIIIela já clamava 
sobre os direitos das mulheres na obra Vindication of the rights of women, 
traduzida livremente por Nísia Floresta, com o título Os direitos das mulheres e as 
injustiças dos homens (ZINANI, 2009). No contexto da Primeira Onda feminista 
foi notório, no Brasil, o envolvimento da bióloga Bertha Lutz que fundou, em 
1922, a Federação Brasileira pelo Progresso Feminino, com o objetivo de lutar 
pela extensão de direito de voto às mulheres, entre outras pautas. 
• A Segunda Onda feminista perdurou entre os anos de 1960 a 1980, com a 
intensificação da luta pela igualdade social e de direitos e contra toda forma 
de opressão, além das discussões acerca da liberdade sexual, maternidade e 
reprodução. Nesse momento, o movimento foi bastante influenciado pelas 
TÓPICO 1 | REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO
5
ideias de Simone de Beauvoir, que em 1949 havia publicado o livro O Segundo 
Sexo, no qual ela reflete sobre a inferiorização feminina, inaugurando um novo 
modelo de pensamento acerca da mulher na sociedade moderna. Nesta obra, 
fica evidente o pensamento existencialista da autora por meio da célebre frase 
“Não se nasce mulher, torna-se mulher” (BEAUVOIR, 1980, p. 9). Observe que 
essa frase está estritamente relacionada ao conceito de gênero apresentado no 
início deste tópico, que enfatiza que a maneira de ser homem e ser mulher é 
mediada pela sociedade e pela cultura, e não pela anatomia dos corpos. De 
acordo com Zinani (2011, p. 412), “essa obra foi um marco no pensamento 
feminista, discutindo a questão da mulher através de vários ângulos: da 
biologia, da psicanálise, do materialismo histórico, a fim de demonstrar como 
a realidade feminina se constitui como o outro e quais as consequências desse 
posicionamento”. Para Silva (2007, p. 2), o ganho concreto para as mulheres, 
decorrente da Segunda Onda feminista, foi “[...] a emergência da questão de 
gênero na agenda governamental e a consequente implementação de política 
públicas direcionadas para as mulheres, principalmente, na área de combate à 
violência e na atenção à saúde”.
• A Terceira Onda feminista iniciou-se a partir dos anos 1990, tendo como 
particularidade a busca de total liberdade de escolha pelas mulheres. Na 
pauta do movimento feminista destacam-se questões referentes à igualdade 
salarial entre homens e mulheres, igualdade de participação política, combate 
ao assédio e à violência contra a mulher, libertação de padrões de beleza 
culturalmente impostos, entre outros. Também é importante observar que no 
contexto da Terceira Onda surgiu o termo interseccionalidade, utilizado para 
referir-se a marcadores sociais da diferença que se interagem, potencializando 
cenários de desigualdades sociais e hierarquizações. Trata-se, por exemplo, 
das diversas formas de opressão que uma mesma mulher pode sofrer quando 
as questões de gênero se interseccionam com outros marcadores, como idade/
geração, raça/etnia, classe social, dentre outros (HENNING, 2015). Conforme 
apontado por Zinani (2011, p. 413),
 
[...] a Terceira Onda apresenta uma pauta de reivindicações mais 
ampla do que o grupo da Segunda Onda, uma vez que engloba a 
teoria queer, a conscientização da negra, o pós-colonialismo, a teoria 
crítica, o transnacionalismo, entre outros. Aponta como aspecto 
relevante a autoestima sexual, uma vez que a sexualidade é também 
uma modalidade de poder. Feministas marginalizadas, anteriormente, 
contribuem para estabelecer a identidade dessa onda que acredita ser 
a contradição e a negociação das diferenças uma das características 
mais significativas do feminismo contemporâneo.
 Como você deve ter percebido, essas ondas mostram que as 
mulheres vêm se organizando na história de diversas maneiras e contextos, 
sendo que cada momento tem suas pautas, demandas, reinvindicações, interesses 
e conquistas. Em meio a esses movimentos surgiu a crítica literária feminista, 
assunto que será abordado mais adiante, ainda nesta unidade. 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
6
Quer saber mais sobre a Primeira Onda 
Feminista que tinha, dentre suas pautas, o direito ao 
voto feminino? Assista ao filme As sufragistas (2015), 
ambientado na Inglaterra do início do século XX, 
quando o movimento feminista lutava pelo direito de 
voto e melhores condições de vida para as mulheres. 
FICHA TÉCNICA
Título: Suffragette (Original)
Ano produção: 2015
Dirigido por: Sarah Gavron
Duração: 106 minutos
Gênero: Biografia-Drama-História
Países de Origem: Reino Unido da Grã-Bretanha e 
Irlanda do Norte
DICAS
FIGURA – AS SUFRAGISTAS
FONTE: http://www.ipvc.pt/ese-
geed-cinema-as-sufragistas. 
Acesso em: 7 set. 2019.
3 COMPREENDENDO O CONCEITO DE GÊNERO
Dando continuidade a nossa conversa sobre gênero, é importante ter uma 
compreensão clara acerca desse conceito. Afinal, o que é gênero? Para responder 
a essa indagação é pertinente estabelecer a diferença entre as terminologias gênero 
e sexo, observando que são dois conceitos distintos, embora sejam algumas vezes 
utilizados equivocadamente como sinônimos.
Entende-se por sexo as distinções biológicas entre homens e mulheres, 
ou seja, ao classificar os seres humanos a partir desta categoria, faz-se uma 
separação entre eles de acordo com as diferenças impressas na anatomia de 
seus corpos. O sexo, portanto, é construído biologicamente e está relacionado 
à constituição dos órgãos genitais, que apontam se determinada pessoa, ao 
nascer, é macho ou fêmea.
O conceito de gênero, por sua vez, é muito mais amplo, devendo ser 
compreendido na perspectiva da construção das identidades. De acordo com 
Scott (1989, p. 3), 
[...] o “gênero” parece ter aparecido primeiro entre as feministas 
americanas que queriam insistir no caráter fundamentalmente social 
das distinções baseadas no sexo. A palavra indicava uma rejeição ao 
determinismo biológico implícito no uso de termos como “sexo” ou 
“diferença sexual”. O gênero sublinhava também o aspecto relacional 
das definições normativas das feminilidades. 
TÓPICO 1 | REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO
7
Louro (1997), por sua vez, explica que as questões de gênero estão 
relacionadas à subjetividade, bem como a aspectos históricos, sociais e culturais 
que diferenciam homens e mulheres. Por esse motivo, pessoas que viveram em 
épocas diferentes ou que tiveram contato com culturas diferentes podem ter 
comportamentos totalmente distintos, mesmo tendo o mesmo formato de órgão 
genital. E o que isso significa, na prática?
Significa que a forma de se portar, de homens e mulheres, corresponde a 
aprendizagens socioculturais adquiridas ao longo da vida. Em outras palavras, 
o modo de ser, pensar e agir das pessoas não é determinado apenas pelo órgão 
sexual com o qual elas nasceram. Trata-se de uma dimensão que se constrói 
progressivamente, de acordo com o meio em que se vive, com os exemplos que se 
tem, com os discursos que se ouve. 
Um exemplo simples de como os discursos circulantes podem moldar o 
comportamento das pessoas é o dito popular Homem que é homem não chora. Uma 
pessoa que ouve constantemente essa frase, no meio em que vive, mesmo sem 
perceber vai incorporando essa crença ao longo da vida, passando a acreditar 
que o não chorar é uma atribuição natural do ser homem, e não algo que lhe foi 
ensinado, mesmo que de forma indireta.
Considerando então que o gênero é incorporado por meio da vivência de 
comportamentos, é importante lembrar que estes são predefinidos pela própria 
sociedade que, imbuída pelo senso comum, acredita que as diferenças entre 
homens e mulheres se devem unicamente a motivos naturais. Dessa forma, a 
própria sociedade é quem dita as regras daquilo que é ou não pertinente a homens 
e mulheres, rapazes e moças, meninos e meninas. 
O papel que a biologia desempenha na determinação de 
comportamentos sociais é fraco — a espécie humana é essencialmente 
dependente da socialização. Contudo, de acordo com o senso 
comum, as condutas de homens e mulheres originam-se de uma 
dimensão natural(os instintos) inscrita nos corpos com que cada 
indivíduo nasce. Acredita-se, com frequência, que existe um tipo 
de personalidade ou padrão de comportamento para cada um dos 
sexos. Na cultura ocidental, supõe-se que o masculino seja dotado de 
maior agressividade e o feminino de maior suavidade e delicadeza 
(BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 45). 
O conceito de gênero, portanto, foi cunhado com o intuito de mostrar que 
o sexo anatômico não é suficiente para definir as formas de comportamento e as 
condutas humanas, ressaltando a importância e a influência dos aspectos sociais 
e culturais no decorrer deste processo de construção da identidade do sujeito. 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
8
Em uma sociedade patriarcal, por exemplo, ser representado como 
homem pressupõe os atributos de força, virilidade e insensibilidade, 
uma vez que, desde a mais tenra infância, a grande maioria dos 
homens é advertida de que “homem não chora”, e de que qualquer 
demonstração de sentimentos pode gerar dúvidas em relação à 
masculinidade. Por outro lado, ser representada como mulher 
pressupõe a existência de valores tradicionalmente considerados 
“femininos”, tais como a maternidade, a empatia, a sensibilidade, a 
solidariedade e o sentimentalismo (BELLIN, 2011, p. 6). 
Percebe-se, assim, que características que muitas vezes são atribuídas ao sexo 
com que a pessoa nasceu, são, na verdade, resultantes de aprendizagens construídas 
ao longo da vida. Portanto, a diferença sexual não é a única variável na construção da 
identidade dos sujeitos, pois nesse processo entram em cena os valores e as normas 
de conduta que configuram as representações culturais e sociais. 
4 ENTRE O PÚBLICO E O PRIVADO: COMPREENDENDO O 
CONCEITO DE GÊNERO E SUAS IMPLICAÇÕES 
Até aqui você já compreendeu o conceito de gênero e situou-o 
cronologicamente, a partir da contextualização histórica do movimento feminista. 
Agora, vamos refletir sobre as implicações sociais decorrentes das diferentes 
concepções em relação às questões de gênero. Para isso, é oportuno retomar o 
pensamento de Louro (1997, p. 20-21) ao afirmar que:
O argumento de que homens e mulheres são biologicamente 
distintos e que a relação entre ambos decorre dessa distinção, que 
é complementar e na qual cada um deve desempenhar um papel 
determinado secularmente, acaba por ter o caráter de argumento final, 
irrecorrível. Seja no âmbito do senso comum, seja revestido por uma 
linguagem “científica”, a distinção biológica, ou melhor, a distinção 
sexual, serve para compreender — e justificar — a desigualdade social.
Conforme observado nesse trecho, a principal implicação desta concepção 
que limita as diferenças entre homens e mulheres a aspectos unicamente biológicos 
é que ela passa a servir de justificativa para a preservação e a reprodução das 
desigualdades de gênero, que são muitas em nossa sociedade. Esta posição 
também é defendida nos Parâmetros Curriculares Nacionais, formulados pelo 
MEC, que na década de 1990 já diziam o seguinte sobre o assunto: 
O conceito de gênero diz respeito ao conjunto das representações 
sociais e culturais construídas a partir da diferença biológica dos 
sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatômico, no conceito 
de gênero toma-se o desenvolvimento das noções de ‘masculino’ 
e ‘feminino’ como construção social. O uso desse conceito permite 
abandonar a explicação da natureza como a responsável pela grande 
diferença existente entre os comportamentos e os lugares ocupados 
por homens e mulheres na sociedade. Essa diferença historicamente 
tem privilegiado os homens, na medida em que a sociedade não tem 
TÓPICO 1 | REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO
9
oferecido as mesmas oportunidades de inserção social e exercício de 
cidadania a homens e mulheres. Mesmo com a grande transformação 
dos costumes e dos valores que vêm ocorrendo nas últimas décadas, 
ainda persistem muitas discriminações, por vezes encobertas, 
relacionadas ao gênero (BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 45).
A referência, no trecho que você acabou de ler, a diferentes lugares 
ocupados por homens e mulheres na sociedade, faz alusão à distinção, 
historicamente engendrada, da rua enquanto espaço masculino e do lar enquanto 
espaço feminino. Muito embora as formas de apropriação do espaço pelas 
mulheres venham se modificado progressivamente, os discursos que permeiam 
as relações de gênero ainda são baseados em relações hegemônicas de poder, que 
podem ser percebidas por meio de diversos estereótipos e preconceitos. 
Essa delimitação de espaços nos permite reportar à Grécia Antiga, quando 
a cidadania era exercida somente pelos homens que participavam das decisões 
políticas e das atividades relativas ao mercado na praça principal da polis, que 
representava o espaço público. Às mulheres era negado o direito de participar das 
decisões que aconteciam nesse espaço, ficando responsáveis por cuidar da oikos, 
que era a unidade social que comportava os membros da família. Observa-se, 
porém, que também no espaço da oikos as mulheres não tinham voz ativa, pois a 
família era nuclear e seguia uma rígida hierarquia na qual o poder se concentrava 
na figura masculina paterna.
 
Assim, historicamente o espaço público, simbolizado pela rua, é 
identificado como sendo um espaço tipicamente masculino. Durante muitos 
séculos, o homem assumiu o papel de provedor, saindo de casa para as ruas em 
busca de renda para o sustento familiar, enquanto à mulher cabia a execução 
de tarefas domésticas. Este tipo de relação social de gênero naturalizou-se com 
o passar dos tempos, distinguindo o papel familiar de cada um: o homem, por 
ser o produtor/provedor apropriou-se do espaço público incorporando-se no 
mercado de trabalho e à mulher coube o papel reprodutivo biológico, no âmbito 
domiciliar. Conforme Bourdieu,
a divisão do trabalho entre os sexos concede ao homem a política, 
como lhe concede o exterior, a praça pública, o trabalho assalariado 
fora de casa, etc., ao passo que vota a mulher ao interior, ao trabalho 
obscuro, invisível, e também à psicologia, ao sentimento, à leitura de 
romances, etc. (BOURDIEU, 2003, p. 21). 
Atualmente, nem todas as famílias se enquadram nesse modelo de família 
nuclear e essa distinção de papéis, segundo o gênero, vem se modificando. 
Entretanto, os reflexos desse modelo familiar patriarcal que perdurou por 
tanto tempo na sociedade continua influenciando o processo de organização 
familiar e na educação das crianças. Assim, ainda é comum, em muitas famílias, 
encontrar situações em que tanto o homem como a mulher trabalham fora para o 
provimento da casa, mas, ao término da jornada de trabalho, enquanto o homem 
descansa, a mulher cuida da organização do lar. Também é comum encontrar 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
10
mães que ensinam às filhas desde cedo a arrumarem a casa, mas isentam os filhos 
desta aprendizagem. Da mesma forma, diversas famílias liberam as crianças do 
sexo masculino para brincarem de bola ou bicicleta na rua, enquanto as do sexo 
feminino brincam de casinha dentro de casa. E tem mais: 
A divisão do “espaço público e privado” pode ser percebida, por 
exemplo, quando se quer insultar uma mulher. Ela é chamada de 
“mulher da rua”, “vadia”, “puta”, em oposição à “mulher da casa”, 
“mulher ou moça de família”, “santa”, “do lar”. A oposição “rua x casa” 
é particularmente interessante para percebermos como os gêneros 
masculino e feminino estão associados a cada uma dessas instâncias, 
conformando a divisão entre o mundo da produção (masculino) e o da 
reprodução (feminino) (BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 55). 
Essa forma de pensar o espaço da rua, levando em consideração a distinção 
dos gêneros, reflete-se em várias instâncias da vida social. Vamos pensar, por 
exemplo, nas relações de gênero presentes nas situações que envolvem o trânsito. 
A relação do homem com o automóvel é construída socialmente, desde a infância, 
quando o quarto dos meninos é decoradocom automóveis e os presentes mais 
comuns que recebem são carrinhos, pistas de corrida, skates e jogos eletrônicos 
que remetem à ideia de velocidade e competitividade, comuns no ambiente do 
trânsito. Além disso, são encorajados a brincar em espaços abertos e a ter um 
comportamento que prioriza a força, a valentia e a independência. Os estímulos 
recebidos, portanto, reforçam seu pertencimento ao espaço público e estimulam 
a criatividade e a agressividade. Esses pequenos gestos refletem a preparação do 
menino para ser um futuro motorista a usufruir, quando adulto, do espaço público. 
As meninas, por outro lado, são orientadas a ter um comportamento 
mais sensível, frágil, dependente, dócil e passivo. Os brinquedos que recebem 
(bonecas, panelinhas e outros utensílios domésticos) reforçam seu pertencimento 
ao ambiente doméstico e seu envolvimento com situações que indiquem o 
cuidado com os filhos ou com o lar. Não é de se estranhar, portanto, que quando 
alguém vê uma mulher tendo alguma conduta inadequada no trânsito, repita a 
frase “Vai pilotar fogão!”, cujo significado remete à exclusão do espaço público e 
sua devolução ao universo doméstico. 
A forma de apropriação do espaço pela mulher vem se modificando 
através dos tempos, muito embora o discurso social que rege as condutas de 
gênero tenha se perpetuado de maneira a reproduzir relações hegemônicas nas 
quais as mulheres sempre ocupam uma posição inferior em relação ao homem. 
Assim, se por um lado a mulher vem conquistando espaço no trânsito, por 
exemplo, por outro lado essa conquista não é legitimada nos mecanismos dos 
discursos sociais, que continuam propagando que lugar de mulher é na cozinha, 
pilotando fogão. Vale lembrar aqui que a utilização do automóvel pela mulher, 
além de significar a conquista do espaço da rua, significa também a conquista de 
espaço no mercado de trabalho, realizando funções que até pouco tempo eram 
consideradas típicas do universo masculino (SOUZA, 2010).
 
TÓPICO 1 | REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO
11
Além disso, até o início do século XX, as relações assimétricas entre homens 
e mulheres eram respaldadas pela ideologia da maternidade, que, segundo Rago 
(2001), reduzia as mulheres à esfera privada, lugar considerado natural da esposa/
mãe/dona de casa. Entretanto, é importante observar que somente as mulheres 
pertencentes a famílias mais abastadas ficavam restritas ao espaço doméstico, 
podendo dedicar seu tempo unicamente à maternidade. Mulheres pobres 
sempre trabalharam fora de casa, o que corrobora com a ideia de que diferentes 
desigualdades, quando interagidas simultaneamente — neste caso, o fato de ser 
pobre e ser mulher — geram tratamentos desiguais. O fato de trabalhar fora, 
entretanto, não significa reconhecimento. Segundo Fonseca (2001, p. 517), 
[...] ironicamente, apesar de ser evidente que em muitos casos a mulher 
trazia o sustento principal da casa, o trabalho feminino continuava a 
ser apresentado pelos advogados e até pelas mulheres como um mero 
suplemento à renda masculina. Sem ser encarado como profissão, seu 
trabalho em muitos casos nem nome merecia. 
Além desse caráter de invisibilidade, a mulher trabalhadora era duplamente 
discriminada: primeiro pela sociedade, pois em vez de ser admirada por ser 
boa trabalhadora, como o homem em situação parecida, a mulher com trabalho 
assalariado tinha de defender sua reputação contra a poluição moral, uma vez que o 
assédio sexual era lendário (FONSECA, 2001), e também em relação ao salário, visto 
que, em geral, na divisão do trabalho, as mulheres ficavam com as tarefas menos 
especializadas e mal remuneradas; os cargos de direção e de concepção, como os de 
mestre, contramestre e assistente, cabiam aos homens (RAGO, 2001). 
A partir da segunda metade do século XX, o movimento feminista 
conseguiu colocar em discussão o tema da desvalorização da mulher, 
expressamente manifestado na divisão sexual do trabalho, na organização 
política e no ordenamento jurídico social. À custa de muita persistência e luta 
foi possível pensar em uma nova configuração social por meio de legislações e 
políticas públicas voltadas para a valorização da mulher. A partir da década de 
1960, o movimento pela saúde da mulher passou a defender o direito ao acesso à 
contracepção, que possibilitou a autonomia das mulheres na escolha do momento 
para engravidar, criando assim maiores possibilidades de inserção e permanência 
no mercado de trabalho. Tal situação pode ser considerada uma conquista, pois,
[...] penetrar na esfera pública era um velho anseio por longo tempo 
vedado às mulheres. Significava uma conquista, possibilitando-
lhes, segundo Hannah Arendt, assumir sua plena condição humana 
através da ação política, da qual, por longo tempo, permaneceram 
violentamente excluídas. Passavam as mulheres a garantir sua 
transcendência, pois o espaço público, afirma aquela filósofa, não 
pode ser construído apenas para uma geração e planejado somente 
para os que estão vivos: deve transcender a duração da vida dos 
homens mortais, aos quais acrescentamos, também, a das mulheres 
mortais (SOIHET, 2002, p. 116).
Não restam dúvidas de que foram muitas as conquistas obtidas pelas 
mulheres ao longo da história. Entretanto, a luta continua, pois existem muitas 
demandas a serem atendidas. Reflita a seguir sobre algumas delas:
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
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• Em décadas não muito distantes, o mercado de trabalho era majoritariamente 
masculino, sendo que a mulher não tinha muitas perspectivas em relação à 
carreira profissional. Muito embora esse quadro tenha mudado e a mulher 
apresente uma presença significativa nesse setor, ainda existem alguns 
impasses que não foram solucionados, como, por exemplo, salários inferiores, 
mesmo realizando funções semelhantes às dos homens e menor quantidade de 
mulheres em cargos de chefia e liderança.
• Atividades relacionadas ao cuidado como cuidar do lar, das crianças, dos idosos 
ou dos doentes, por exemplo, quase sempre são atribuídas às mulheres. Além 
da carga horária diária dedicada ao trabalho remunerado, cabe às mulheres 
a realização destas atividades de cuidado que acabam trazendo implicações 
em relação à participação em condições de igualdade no mercado de trabalho, 
restringindo as oportunidades de acesso aos recursos econômicos, culturais, 
sociais e políticos. O fato de a mulher engravidar e amamentar faz com que 
quase toda a totalidade do trabalho reprodutivo fique sob sua responsabilidade, 
levando algumas delas a abandonarem a carreira profissional para cuidar dos 
filhos, fato que gera uma dependência econômica em relação aos homens. Ou 
então, nota-se um excesso de trabalho devido ao acúmulo da jornada laboral 
remunerada com os afazeres domésticos. Em suma, a conquista do mercado 
de trabalho pela mulher trouxe, em contrapartida, impactos na saúde física e 
mental, incluindo o sentimento de culpa por achar que não está desempenhando 
bem essas funções relacionadas ao cuidado. 
• Em relação à participação política, o ato de votar só foi conquistado pelas 
mulheres brasileiras em 1932 devido à intensa luta do movimento sufragista 
feminino. Entretanto, a representatividade feminina nos cargos eletivos ainda 
hoje é bastante pequena, muito embora as mulheres correspondam a quase 
52% do eleitorado brasileiro. O fato de as mulheres não serem devidamente 
representadas no sistema político implica, para alguns estudiosos, no 
enfraquecimento da elaboração e execução de políticas públicas que priorizem 
as questões de gênero. 
Conforme já mencionado, essas diferenças entre os gêneros são construídas 
culturalmente, sendo que o papel esperado de cada pessoa já é delimitado desde o 
nascimento, sendo que tais expectativas continuam ao longo da vida. A partir do 
momento em que se sabe o sexo do bebê, aqueles que fazem parte de seu círculo 
de relações (pai, mãe, família, escola e sociedade em geral) passam a ensinar, de 
forma direta ou indireta, determinados comportamentose modos de conduta, ou 
seja, a todo momento as crianças são bombardeadas com estímulos que reforçam 
a divisão de papéis entre os diferentes gêneros.
Não se trata de negar as diferenças físicas e biológicas entre homens e 
mulheres, que comprovadamente existem. Pretendemos, sim, refletir se essas 
diferenças justificam formas desiguais de tratamento. Além disso, vale lembrar 
que uma das consequências mais graves da desigualdade de gênero é a violência 
de gênero, que é aquela proveniente de preconceitos e da desigualdade instaurada 
entre mulheres e homens. 
TÓPICO 1 | REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO
13
[...] a despeito de todos os avanços e conquistas das mulheres 
na direção da equidade de gênero, persiste entre nós essa forma 
perversa de manifestação do poder masculino por meio da expressão 
da violência física, sexual ou psicológica, que agride, amedronta 
e submete não só as mulheres, mas também os homens que não se 
comportam segundo os rígidos padrões da masculinidade dominante 
(BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 74). 
 A questão do gênero em interface com a violência é um fenômeno 
social presente no cotidiano. Trata-se de um fenômeno complexo cujas raízes 
envolvem questões sociais, econômicas, políticas e culturais, estando diretamente 
relacionado com as desigualdades sociais e as relações de gênero. Os alarmantes 
e assustadores números referentes à violência de gênero em nosso país apontam 
para a necessidade de ações multisetoriais e multidisciplinares, ações estas que 
não poderiam isentar a participação da escola, entendida como espaço educativo 
por excelência. 
Com certeza, você já ouviu falar na Lei Maria da Penha, decretada em 2006, 
com o objetivo de criar mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a 
mulher. O nome Maria da Penha é uma homenagem a Maria da Penha Maia Fernandes, 
farmacêutica e bioquímica que sofreu violência doméstica durante 23 anos de casamento, 
tendo ficado paraplégica após ser vítima de dupla tentativa de feminicídio pelo marido. Seu 
caso é representativo da violência doméstica sofrida por inúmeras mulheres em nosso país. 
Para saber mais sobre a história dessa mulher você pode:
• Acessar o site do Instituto Maria da Penha e ler sobre sua história de vida: http://www.
institutomariadapenha.org.br/.
• Ler o livro Sobrevivi... posso contar, escrito por ela mesma.
• Assistir ao documentário O silêncio das inocentes (2010), dirigido por Ique Gazzol.
DICAS
FONTE: https://www.saraiva.com.br/
sobrevivi-posso-contar-3065914/p>. 
Acesso em: 7 set. 2019.
FONTE: http://www.ameliapt.com.br/
sesc-tv-exibe-documentario-violencia-
domestica-mulher-dia-2812/. 
Acesso em: 7 set. 2019.
FIGURA – SOBREVIVI... 
POSSO CONTAR
FIGURA – SILÊNCIO DAS INOCENTES
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
14
Nesse subtópico, você esteve em contato com o conceito de gênero e suas 
implicações e compreendeu o contexto em que o termo começou a ser utilizado. Pelos 
estudos realizados até aqui você deve ter percebido que o conceito de gênero parte de 
uma perspectiva relacional, isto é, os estudos relacionados às mulheres e aos homens 
devem ser “definidos em termos recíprocos e nenhuma compreensão de qualquer um 
pode existir através de estudo inteiramente separado” (SCOTT, 1989, p. 4). 
Essa perspectiva relacional também é explorada por Bellin (2011, p. 7), 
que explica que “o gênero é também a representação de uma relação, a relação 
de pertencer a uma classe. A noção de gênero constrói uma relação entre uma 
pessoa e outras pessoas previamente constituídas como classe, não se referindo a 
um indivíduo isolado e sim a uma relação social”. 
Para Matos e Soler (1997, p. 97) “a categoria gênero procura destacar que 
os perfis de comportamento feminino e masculino se definem um em função do 
outro. Esses perfis se constituem social, cultural e historicamente num tempo, 
espaço e cultura determinados”. Tendo compreendido o conceito de gênero sua 
abordagem enquanto categoria relacional, no próximo subtópico trataremos das 
questões de gênero em um espaço específico que é o ambiente escolar. 
5 RELAÇÕES DE GÊNERO NO ESPAÇO ESCOLAR E 
INTERVENÇÃO DOCENTE
Conforme vimos até aqui, até o momento de ser enviada para a escola, 
a criança já incorporou diversos comportamentos relativos às questões de 
gênero aprendidos na convivência familiar e em outros grupos sociais dos quais 
porventura ela faça parte; já percorreu um caminho social no qual conviveu com 
diferentes pessoas e teve contato com diferentes modelos de homem, de mulher 
e de família e já começou a construir suas referências de gênero tendo como base 
essas pessoas com as quais conviveu, os discursos que ouviu, os comportamentos 
que assimilou. 
 
 Ao ingressar na escola, e durante os vários anos de permanência 
na instituição, amplia-se consideravelmente o leque de relacionamentos da 
criança/adolescente, e a escola passa a ser um novo local de aprendizagem 
de comportamentos e de construção (ou desconstrução) de estereótipos e 
preconceitos adquiridos em relação às questões de gênero.
 
O processo de socialização que ocorre no ambiente escolar, tanto na 
infância quanto na adolescência, tem importância fundamental na construção da 
identidade do sujeito, sendo que a escola tem significativa responsabilidade no 
processo de formação de meninos e meninas, bem como de moças e rapazes, ao 
desnaturalizar as diferenças de gênero e possibilitar um ambiente propício ao 
debate acerca das desigualdades decorrentes dessas diferenças.
TÓPICO 1 | REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO
15
Conforme já mencionado no decorrer desta unidade, a imagem que 
construímos acerca do outro no que tange às questões de gênero são construídas 
a partir dos modelos que a própria sociedade nos oferece. Em outras palavras, 
é a sociedade, e não os aspectos biológicos, que determina as normas de 
comportamento, bem como as possibilidades e os limites de cada sujeito.
À medida que estamos convencidos de que as diferenças entre os gêneros 
não estão inscritas nos corpos, mas são decorrentes de aprendizagens construídas 
desde o nascimento, é possível, em contrapartida, desconstruí-las por meio do 
processo educativo, conforme sugerido por Moreno (1999, p. 28) ao afirmar que 
se os seres humanos se comportassem unicamente a partir de seus 
impulsos biológicos, se as condutas consideradas masculinas e 
femininas fossem espontâneas, naturais e predeterminadas, não seria 
necessário educar tão cuidadosamente todos os aspectos diferenciais; 
bastaria deixar que a natureza atuasse por si mesma. 
A escola, portanto, enquanto espaço de socialização e interação, possibilita 
o processo de construção de homens e mulheres enquanto sujeitos sociais. Nesse 
espaço, os sujeitos não somente são influenciados como também ajudam a 
construir o próprio meio no qual estão inseridos. A escola, portanto, não é uma 
instância neutra. Mesmo que haja um silenciamento por parte da instituição ao 
optar por não trabalhar diretamente com questões que envolvam diversidade e 
gênero, este silenciamento, por si só, já produz um efeito sobre a realidade dos 
sujeitos inseridos na dinâmica escolar.
Em outras palavras, mesmo que a escola não aborde em seu currículo, 
seja de forma transdisciplinar ou interdisciplinar, temática que envolva a 
desigualdade entre os gêneros, o currículo oculto manifesto no ambiente escolar 
tem muito a dizer. Sobre o currículo oculto, que pode ser definido como um 
conjunto de normas, princípios e valores transmitidos de forma tácita no ambiente 
escolar, Giroux (1986, p. 70) propõe três bases essenciais que permitem melhor 
compreender sua fundamentação: 
As escolas não podem ser analisadas como instituições removidas 
do contexto socioeconômico em que estão situadas; as escolas são 
espaços políticos envolvidos na construção e controle do discurso, dos 
significados e das subjetividades; os valores e crenças do senso comum 
que guiam e estruturam a prática escolar não são universais a priori,mas 
construções sociais baseadas em pressuposições normativas políticas. 
Concordando com os fundamentos apresentados por Giroux (1986), 
é possível afirmar a existência de uma relação intrínseca entre a instituição 
educativa e os sistemas social, cultural e econômico, que perpassa pelo conceito 
do currículo oculto. Por meio da investigação desse currículo é possível proceder 
a uma análise do que ocorre por entre os muros escolares.
 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
16
Desse modo, a instituição escolar pode acabar reproduzindo, mesmo 
que de forma sutil ou velada, práticas androcêntricas já enraizadas em uma 
cultura patriarcal que não dá espaço para questionamentos acerca de um modelo 
diferente de relações entre homens e mulheres pautados em princípios de 
respeito, igualdade e justiça, sem fortalecer modos de conduta, pensamentos e 
atitudes discriminatórias. 
O currículo oculto pode se manifestar, por exemplo, por meio da prática 
do bullying no interior da escola e consequente posicionamento da equipe escolar 
frente a essa situação. A forma como a escola lida (ou deixa de lidar), em seu 
dia a dia, com essas manifestações de violência expressa, de forma indireta, seus 
valores e princípios. Sendo uma prática bastante recorrente no ambiente escolar:
O bullying é um problema generalizado em escolas de todo o mundo. 
Trata-se de uma violência intencional e repetitiva, praticada por um 
ou mais estudantes e dirigida a outros, manifestando uma relação 
de desigualdade de poder. O bullying exerce efeito negativo sobre a 
escolarização, a saúde e o desenvolvimento psicossocial, atingindo, 
além de suas vítimas, dos próprios agressores e das testemunhas. Essas 
agressões podem ser praticadas de forma reativa, como defesa contra 
alguma provocação ou agressão sofrida, ou de forma proativa, como uma 
ação deliberada e planejada, com o propósito de atingir algum objetivo, 
não necessitando de estímulos para se efetivar (SILVA et al., 2019, p. 2).
Em se tratando especificamente da violência de gênero, o que muitas 
vezes acontece na escola é que 
a discriminação a determinados grupos considerados frágeis ou passíveis 
de serem dominados (mulheres, homens que não manifestam uma 
masculinidade violenta etc.) é exercida por meio de apelidos, exclusão, 
perseguição, agressão física. Além disso, a depredação de instalações ou 
atos de vandalismo são algumas das manifestações públicas da violência 
por parte daqueles que querem se impor e se afirmar pela força de seu 
gênero (BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 76).
 
Ainda sobre o currículo oculto que permeia o ambiente educacional, é 
interessante observar que a própria estrutura escolar é uma forma silenciosa 
de ensino que pode ser considerado um “elemento curricular que proporciona 
aprendizagem de um conjunto de valores, normas, conteúdos e estímulos que 
não são determinados pelo currículo formal [...]” (SÁ, 2007, p. 131-132). Não é raro 
adentrar em salas de aula e constatar, pela própria disposição das carteiras, uma 
separação evidente entre alunos e alunas. Essa divisão fica mais patente quando 
se observa as brincadeiras e os jogos organizados durante o recreio, nos quais 
é possível notar uma expressa demarcação de espaços e territórios. Conforme 
Barreto, Araújo e Pereira (2009, p. 105), “esses territórios são construídos 
utilizando-se diferentes artifícios originados nos conceitos preestabelecidos de 
masculino e feminino e de relações de poder”.
TÓPICO 1 | REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO
17
Assim é possível constatar, no pátio escolar, atividades consideradas 
exclusivas de meninas (geralmente são atividades mais calmas), de meninos 
(atividades mais agitadas) ou outras em que ambos podem participar (atividades 
que não requerem habilidades e movimentos próprios “de meninos” ou “de 
meninas”). A cada ano que passa, essas delimitações de territórios vêm se 
apresentando menos rígidas, sendo comum encontrar, por exemplo, meninas 
jogando futebol. Cabe notar, porém, que quando a situação é inversa (meninos se 
ocupando de atividades tradicionalmente consideradas femininas, como brincar 
de boneca, por exemplo), o estranhamento das pessoas é mais exacerbado. Tal 
situação está relacionada à hierarquização dos gêneros, que atribui valores 
àquilo que é pertinente ao masculino e ao feminino. Por esse motivo, é frequente 
a desvalorização de meninos ou rapazes que realizam atividades do universo 
feminino, consideradas atividades inferiores. 
[...] as atividades típicas do pátio são potentes expressões de como 
as concepções de gênero orientam a maneira como alunos e alunas 
interagem entre si, expressam seus corpos e aproveitam de forma 
diferenciada e desigual, por toda a infância e até a idade adulta, o elenco 
de movimentos, jogos e brincadeiras possíveis. Portanto, a observação 
dessas atividades pode evidenciar como se dá o aprendizado da 
separação. Em última análise, jogos e brincadeiras são capazes de 
fornecer dados necessários à elaboração de atividades de lazer que 
remetam às competências a serem desenvolvidas igualmente por 
meninos e meninas. As brincadeiras seriam de todos que quisessem 
reinventá-las cotidianamente. As quadras poderiam ser ocupadas 
segundo diferentes objetivos que não apenas o desenvolvimento 
da agilidade e da força. Esta seria uma das variadas maneiras de 
escolarizar crianças e adolescentes visando a perseguir a igualdade 
racial, de gênero e de orientação sexual como conteúdos curriculares 
de orientação interdisciplinar, abarcando inclusive disciplinas como 
matemática, português geografia e língua estrangeira (BARRETO; 
ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 106).
 
Conclui-se, assim, que pela simples observação das atividades rotineiras 
realizadas no recreio é possível perceber evidências de um currículo oculto 
que potencializa as diferenças no espaço escolar por meio da sedimentação de 
práticas que hierarquizam os gêneros e reforçam modelos estereotipados de 
masculinidade e feminilidade.
 
Esse modelo também pode ser percebido no interior das salas de aula, nas 
quais é possível encontrar dois tipos de demarcação dos lugares em conformidade 
com as expectativas esperadas de comportamento conforme a distinção entre os 
gêneros. Por julgarem que as meninas costumam ser mais ordeiras e disciplinadas 
que os meninos, é comum, nas escolas, a disposição de alunos e alunas de forma 
alternada, com o intuito de manter o controle da disciplina em sala de aula. Em 
alguns casos, docentes preferem manter meninos e meninas em grupos separados. 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
18
Nesta ambiência, espera-se que as meninas sejam mais atentas, organizadas, 
caprichosas, asseadas, disciplinadas e tenham mais propensão à submissão e 
à obediência. Como consequência desses padrões de comportamento, espera-
se que tenham um melhor rendimento em sala de aula. Quanto aos meninos, 
espera-se que façam mais bagunça, falem alto, perturbem a ordem e a disciplina 
da sala. Não é exigido dos meninos o mesmo zelo e capricho com a letra, os 
cadernos e outros materiais escolares quando comparado com o que se espera 
das meninas. A inversão desses modelos estereotipados quase sempre provoca 
um estranhamento da parte do corpo docente que geralmente é mais propenso a 
tolerar atitudes desrespeitosas dos meninos, agindo de forma mais intransigente 
quando esse tipo de comportamento parte de uma menina. Como consequência: 
o rendimento das estudantes é favorecido de diferentes maneiras, pois 
a escola beneficia-se das distintas habilidades produzidas por outras 
instâncias de socialização. O papel de “boa aluna que ajuda os colegas” 
é uma dessas habilidades. As meninas devem ser aquelas que servem 
e cuidam, que estão à disposição para ajudar e atender às necessidades 
das outras pessoas. Estes são afazeres e posturas relacionados à 
feminilidade, segundo o modo com que tradicionalmente as relações 
de gênero foram construídas e organizadas em nossa sociedade. Vale 
notar que istonão corresponde a uma subordinação das estudantes, 
uma vez que aceitar tais demandas dá a elas a oportunidade de 
angariarem prestígio ao se relacionarem, em um patamar diferenciado, 
com as/os professoras/es e com os/as demais estudantes. Fazer com 
que as estudantes assumam tarefas de organização e cuidado expressa 
como a tradicional socialização feminina opera na escola de modo a 
reforçar e a perpetuar uma determinada divisão sexual do trabalho, 
na qual as mulheres e os homens devem se ocupar de diferentes 
obrigações. Nesta divisão, as meninas e as mulheres são as obedientes 
cuidadoras, que trabalham duro e asseguram a ordem, sem subvertê-
la ou questioná-la. Para meninos e homens, resta corresponder à 
demanda por comportamentos rebeldes e agressivos, a fim de ser 
reafirmado um modelo específico de masculinidade (BARRETO; 
ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 96).
A propósito, essa divisão sexual do trabalho pode acabar influenciando 
os jovens na escolha profissional. Cursos cujos atributos envolvem o ensinar e 
o cuidar - que são, tradicionalmente, associados ao gênero feminino – são, na 
maioria das vezes, preenchidos por mulheres, como, por exemplo, Enfermagem, 
Pedagogia, Serviço Social, Terapia Ocupacional, dentre outros. Em contrapartida, 
alguns cursos são, de acordo com o senso comum, mais favoráveis aos homens, 
como as Engenharias, o Direito, a Informática, a Administração. 
Gradualmente, esse quadro tem mudado, com mulheres buscando 
profissões predominantemente masculinas e vice-versa. Entretanto, as 
escolhas não são aleatórias; essa suposta propensão natural para a escolha de 
determinadas profissões em conformidade com a divisão sexual do trabalho é 
fruto de expectativas criadas e fabricadas ao longo do tempo, no convívio social, 
inclusive durante o processo de escolarização. 
TÓPICO 1 | REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO
19
Por trás das palavras...
Mesmo que de forma sutil, pela linguagem é possível estabelecer diferenças e promover 
desigualdades, pois os discursos produzidos na sociedade costumam demarcar, de forma 
direta ou indireta, os lugares dos gêneros. Veja, a seguir, uma lista de ditos populares carregados 
de valores metafóricos que reproduzem estereótipos e preconceitos referentes à mulher. 
Mulher no volante, perigo constante. 
Mulher magra sem ser de fome, foge dela que te come. 
Mulher de cego, para que se enfeita?
Mulher boa, ave rara.
Mulher não casa com sapo porque não sabe qual é o macho.
Mulher sabida é mulher perdida.
Entre marido e mulher nunca metas a colher.
Ele não sabe porque bate, mas ela sabe porque apanha.
Mulher é como bife, só amacia quando apanha.
Mulher na janela não cozinha nem mexe panela.
Espelho reflete sem falar, a mulher fala sem refletir.
Segredo em mulher é pão em boca de pobre.
Qual destes ditos populares você já conhecia? Conseguiu entender o significado de 
cada um deles? O que eles revelam? Você saberia levantar outros ditos populares para 
completar esta lista?
IMPORTANT
E
As reflexões apresentadas até aqui mostraram quanto a escola pode ser um 
local de reprodução das desigualdades de gênero, que pode acontecer de forma 
consciente ou inconsciente ou até mesmo por meio da omissão, concordando aqui 
com as palavras de Moreno (1999, p. 74) ao asseverar que “não intervir equivale 
a apoiar o modelo existente”. 
 
A proposta deste subtópico é trazer reflexões sobre como você pode 
melhorar esse quadro de desigualdade de gênero reproduzido ao longo do 
processo de escolarização de crianças e jovens, tendo em mente a perspectiva 
freiriana de que “se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela 
tampouco a sociedade muda” (FREIRE, 2000, p. 67).
A promoção da igualdade de gênero e do respeito à diversidade 
perpassa pelo ambiente escolar e, portanto, deve ser objeto de políticas públicas 
de formação docente, seja ela inicial ou continuada. Também deve incorporar 
o Projeto Pedagógico das instituições educativas e de seus respectivos cursos, 
que devem primar por um ambiente educacional no qual as diferenças entre os 
gêneros sejam repensadas e, no mínimo, desnaturalizadas. 
Não há dúvidas de que lidar com estas questões constituiu um desafio à prática 
docente, pois faz-se necessário desconstruir conceitos e preconceitos que fazem parte 
de sua própria constituição identitária. Como bem coloca Gomes (2004, p. 13), 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
20
[...] em face de uma forma de pensar e de agir, de uma lógica que 
nos é proposta por alguém que fala a partir de uma experiência outra, 
diferente da que estamos prontos a compreender, podemos, mesmo 
sem perceber, reconduzir o que ouvimos ao que já conhecemos. É 
somente nessa interação com o outro, nas reiteradas verificações 
do que não compreendemos (quando temos tanta pressa em já ter 
entendido tudo) e no exercício paciente de continuar a procurar 
entender, que avançamos no conhecimento das diversas formas que 
a realidade social pode assumir para os diferentes sujeitos envolvidos. 
Assim, é de extrema importância o processo de formação no qual o corpo 
docente possa continuamente repensar e reavaliar prática, considerando que 
“pensar o mundo – nomear o mundo [...] é agir sobre ele” (GOMES, 2004, p. 15). 
Para propiciar o debate em torno da diversidade é importante que professoras e 
professores aprendam a interrogar sua posição frente à diversidade tão presente 
no universo escolar. Endossamos aqui as palavras de Carrara (2009, p. 15), que 
afirma que: 
Ao discutir tais questões com os/as professores/as brasileiros/as, busca-
se contribuir, mesmo que modestamente, com a escola em sua missão 
de formadora de pessoas dotadas de espírito crítico e de instrumentos 
conceituais para se posicionarem com equilíbrio em um mundo de 
diferenças e de infinitas variações. Pessoas que possam refletir sobre o 
acesso de todos/as à cidadania e compreender que, dentro dos limites 
da ética e dos direitos humanos, as diferenças devem ser respeitadas 
e promovidas e não utilizadas como critérios de exclusão social e 
política. Precisamos, portanto, ir além da promoção de uma atitude 
apenas tolerante para com a diferença, o que em si já é uma grande 
tarefa, sem dúvida. Afinal, as sociedades fazem parte do fluxo mais 
geral da vida e a vida só persevera, só se renova, só resiste às forças 
que podem destruí-la através da produção contínua e incansável de 
diferenças, de infinitas variações. As sociedades também estão em 
fluxo contínuo, produzindo a cada geração novas ideias, novos estilos, 
novas identidades, novos valores e novas práticas sociais.
Trata-se, portanto, de um processo de reconstrução de sentidos e 
práticas que não deixa de ser um desafio para o professorado, que precisa estar 
devidamente instrumentalizado para ter um posicionamento crítico e equilibrado 
frente a uma realidade infinitamente plural. 
TÓPICO 1 | REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO
21
6 GÊNERO GRAMATICAL E LINGUAGEM INCLUSIVA
Para concluir esse tópico que traz algumas reflexões acerca do conceito 
de gênero e educação, é importante fazermos algumas ponderações sobre gênero 
social e gênero gramatical, uma vez que este último é trabalhado diretamente em 
sala de aula por docentes de Língua Portuguesa.
Primeiramente, é preciso ter em mente que, apesar de o senso comum 
veicular a ideia generalizada de que o gênero gramatical está relacionado à noção 
de sexo, tal correlação nem sempre é verdadeira, muito embora o gênero tenha 
como função “parear as palavras entre masculino e feminino” (KOLODNY, 2016, 
p. 12). Em decorrência dessa função, de natureza contrastiva, “toda língua dotada 
desta categoria gramatical possui no mínimo dois gêneros” sendo que, no caso 
da Língua Portuguesa, “o sistema reduz-se à presença de dois gêneros formais: 
masculino (não marcado) e feminino (marcado)” (KOLODNY, 2016, p. 13).
O uso dos termos masculino e feminino para referir-se ao gênero das palavras 
costuma gerar confusão entre a categoria gramatical e a característica biológicados 
sexos. Para evitar tal equívoco, os gramáticos Pasquale e Ulisses esclarecem:
[...] observe que definimos gênero como um fato ligado à concordância 
das palavras em seu relacionamento linguístico: pó, por exemplo, é um 
substantivo masculino pela concordância que estabelece com o artigo 
o, e não porque se possa pensar num possível comportamento sexual 
das partículas de poeira. Só faz sentido relacionar o gênero ao sexo 
quando se trata de palavras que designam pessoas e animais, como os 
pares professor/professora ou gato/gata. Ainda assim, essa relação não é 
obrigatória, pois há palavras que, mesmo pertencendo exclusivamente a 
um único gênero, podem indicar seres do sexo masculino ou feminino. 
É o caso de criança, palavra do gênero feminino que pode designar seres 
de dois sexos (CIPRO NETO; INFANTE, 2008, p. 218).
Levando em consideração a polissemia do termo – que detém significados 
diferentes na literatura, na sociologia, na biologia, nas artes e na linguística – 
é importante compreender que, enquanto categoria gramatical, o gênero opera 
como divisor semântico que nem sempre está relacionado ao traço de sexo, 
embora isso fique evidente quando se trata de substantivos animados, ou seja, 
que designam pessoas ou animais. 
Sobre a etimologia da palavra, sabe-se que ela é derivada do latim genus, 
que originalmente significava tipo (KOLODNY, 2016). De acordo com Cipro Neto 
e Infante (2008), a tipologia de gênero compreende as seguintes distribuições: 
substantivos biformes, substantivos comuns de dois (ou comuns de dois 
gêneros), substantivos sobrecomuns e epicenos, cujas definições e exemplos estão 
apresentados no quadro seguinte:
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
22
QUADRO 1 - CLASSIFICAÇÃO DOS SUBSTANTIVOS
TIPOLOGIA DEFINIÇÃO EXEMPLOS
Substantivos biformes
Substantivos que designam seres 
humanos e animais, apresentando 
uma forma para o masculino e outra 
para o feminino.
menina/menino
gata/gato
pomba/pombo
francês/francesa
Substantivos comuns de 
dois gêneros (uniformes)
Apresentam uma forma única para os 
dois gêneros, sendo que a distinção 
entre a forma masculina e a forma 
feminina é feita pela concordância 
com o artigo ou outro determinante.
o agente/a agente
o dentista/a dentista
o colega/a colega
o jornalista/ a jornalista
Substantivos sobrecomuns Substantivos de um único gênero que se referem a seres humanos. 
o cônjuge
a criança
a testemunha
a criatura
o indivíduo
a vítima
Substantivos epicenos Substantivos de um único gênero que designam animais e algumas plantas.
a águia
a baleia
a borboleta
o besouro
a palmeira
o mamoeiro
FONTE: Adaptado de Cipro Neto e Infante (2008, p. 218-221)
A classificação apresentada corrobora a ideia de que, na língua portuguesa, 
a diferenciação de gênero nem sempre está relacionada à identificação de sexo 
do substantivo, uma vez que apenas substantivos animados apresentarão esse 
tipo de caracterização. Além disso, até mesmo em alguns casos de substantivos 
animados essa diferenciação não é evidente, como se pode notar nos substantivos 
sobrecomuns e epicenos nos quais palavras de gênero feminino podem fazer 
referência a algum ser do sexo masculino e vice-versa (como exemplos temos 
as palavras vítima e cônjuge, dentre os sobrecomuns, e as palavras cobra e jacaré, 
dentre os epicenos). 
Feito esse esclarecimento acerca da “incompreensão semântica” 
(CÂMARA JR., 2004, p. 42), que envolve o estudo de gênero enquanto categoria 
gramatical, é oportuno mencionar uma discussão recente na sociedade, tanto 
no Brasil como em outros países, que originou estudos relacionados à linguagem 
inclusiva e gênero, bem como a criação de diversos manuais voltados para uma 
linguagem não sexista. Tais estudos defendem o uso de marcadores de gênero em 
substituição ao uso do masculino genérico, entendido como:
[...] o uso do gênero gramatical masculino para denotar o gênero 
humano (isto é, a espécie humana, incluindo homens e/ou mulheres). 
O conceito de gênero não marcado, por sua vez, origina-se na escola 
estruturalista e ainda ocupa um lugar de destaque nos estudos 
linguísticos atuais como suporte teórico para a descrição do masculino 
genérico (MÄDER, 2015, p. 17). 
TÓPICO 1 | REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO
23
As pessoas que defendem uma linguagem inclusiva afirmam que o uso do 
genérico masculino, aceito com naturalidade por parte expressiva da sociedade, 
confere um caráter machista à linguagem. O Manual para o uso não sexista da linguagem, 
por exemplo, elaborado pelo governo do Rio Grande do Sul, explica que: 
Se a Língua Portuguesa apresenta os gêneros masculino e feminino, por 
que não os usarmos quando falamos, escrevemos ou lemos? Por sua 
origem, não se caracteriza como uma ferramenta de comunicação sexista, 
mas sim a forma como a utilizamos faz com que haja discriminação 
entre mulheres e homens. Da mesma forma que contribui para a 
discriminação de gênero, a linguagem pode ser utilizada para reforçar 
estereótipos impostos culturalmente. A linguagem sexista, utilizada 
de forma irrestrita, impõe-nos que o masculino (homem) é empregado 
como norma, ficando o feminino (mulheres) incluído como referência ao 
discurso masculinizado (TOLEDO et al., 2014, p. 13). 
Contrariando esse pensamento, significativo número de linguistas afirma 
que a adoção desse tipo de linguagem demonstra desconhecimento de questões 
linguísticas. Acerca desse assunto, Silva (2019) apresenta o pronunciamento da 
Real Academia Espanhola (2005) que diz:
Em substantivos que designam seres animados, o masculino gramatical 
é usado não apenas para se referir a indivíduos do sexo masculino, 
mas também para designar a classe, ou seja, todos os indivíduos 
da espécie, sem distinção de sexos. [...] consequentemente, nomes 
masculinos, quando usados no plural, podem incluir ambos os sexos 
em sua designação [...]. Apesar disso, nos últimos tempos, por razões 
políticas, e não linguísticas, o costume de tornar esse uso comum, a 
alusão de respeito a ambos os sexos está se espalhando [...]. Esquece-se 
de que, na linguagem, se prevê a possibilidade de se referir a coletivos 
mistos através do gênero gramatical masculino, possibilidade em que 
não se visse intenção discriminatória, mas a aplicação da lei linguística 
da economia expressiva [...] (SILVA, 2019, p. 25).
Concordando com o exposto pela Real Academia Espanhola, Silva (2019) 
observa que muitas pessoas que acreditam agir de forma politicamente correta 
ao utilizar, em seus discursos, formas do feminino e do masculino, acabam 
incorrendo no equívoco de confundir gênero gramatical com sexo biológico, 
conforme já descrito nesta seção. Muito embora linguistas e gramáticos renomados 
defendam esse ponto de vista, ele não é um consenso entre todas as pessoas 
da área. Mäder (2015, p. 24-25), por exemplo, defende que o uso do masculino 
genérico, justificado pelo conceito de gênero não marcado, pode, “em nome 
de uma suposta neutralidade, escamotear as relações de poder entre homens e 
mulheres e contribuir para a manutenção de relações sexistas e opressivas”.
Nota-se, assim, que essa temática ainda demanda novos debates, de 
caráter multidisciplinar, com o envolvimento de pessoas da área da linguística 
e outros setores da sociedade. Por ora, é interessante uma leitura crítica das 
propostas relacionadas à linguagem inclusiva que têm como propósito apresentar 
estratégias para construção de uma linguagem mais equitativa. 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
24
É importante refletir como a linguagem institui e demarca 
os lugares dos gêneros não apenas pela ocultação do 
feminino, mas também pelas adjetivações diferenciadas que 
são atribuídas aos sujeitos, pelo uso (ou não) do diminutivo, 
pela escolha dos verbos, pelas associações e pelas analogias 
feitas entre os gêneros e determinadas qualidades, atributos 
ou comportamentos. É importante escutar o que é dito 
sobre os sujeitos, mas também perceber o não dito, aquilo 
que é silenciado — os sujeitos quenão são, seja porque não 
podem ser associados aos atributos desejados, seja porque 
não podem existir ou porque não podem ser nomeados 
(BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 99).
De acordo com o texto apresentado, não é apenas por meio da ocultação do feminino que 
as produções discursivas e linguísticas podem hierarquizar diferenças e gerar desigualdade. 
Você concorda com essa afirmativa? Em caso afirmativo, consegue dar exemplos de 
situações – que vão além das questões de marcadores de gênero – nas quais a prática 
discursiva contribui para reforçar estereótipos e preconceitos sociais?
IMPORTANT
E
25
Neste tópico, você aprendeu que:
• Por meio do movimento feminista as mulheres vêm se organizando, ao longo 
da história, lutando por diversas pautas acerca da condição da mulher na 
sociedade.
• Sexo e gênero são termos diferentes, estando o primeiro ligado à anatomia do 
indivíduo e o segundo a construções sociais. 
• O gênero é construído ao longo da vida por meio da aprendizagem. Sendo 
assim, as diferentes entre homens e mulheres são decorrentes da cultura, 
situam-se no campo da subjetividade e estão relacionadas ao processo de 
construção de identidade.
• Gênero e diversidade são temas inerentes ao espaço escolar, motivo pelo qual 
profissionais de quaisquer disciplinas devem atentar para não reproduzirem 
estereótipos e preconceitos em sala de aula. 
• As obras literárias podem construir ou desconstruir preconceitos de gênero e 
reforçar a desigualdade. 
• A análise feita pela crítica literária feminista tem como foco o gênero da autoria 
das obras literárias. 
• A linguagem inclusiva tem como propósito apresentar estratégias para 
construção de uma linguagem mais equitativa.
RESUMO DO TÓPICO 1
26
1 “Os sujeitos que constituem a dicotomia não são, de fato, apenas homens e 
mulheres, mas homens e mulheres de várias classes, raças, religiões, idades 
etc. e suas solidariedades e antagonismos podem provocar os arranjos mais 
diversos, perturbando a noção simplista e reduzida de ‘homens dominantes 
versus mulher dominada’ [...]. Essas múltiplas identidades não podem, no 
entanto, ser percebidas como se fossem ‘camadas’ que se sobrepõem umas 
às outras, como se o sujeito fosse se fazendo ‘somando-as’ ou agregando-
as. Em vez disso, é preciso notar que elas se interferem mutuamente, se 
articulam; podem ser contraditórias; provocam, enfim, diferentes ‘posições’. 
Essas distintas posições podem se mostrar conflitantes até mesmo para os 
próprios sujeitos, fazendo-os oscilar, deslizar entre elas — perceber-se de 
distintos modos” (LOURO, 1997, p. 33 e 51). 
O trecho que você acabou de ler foi retirado do livro Gênero, sexualidade e 
educação: uma perspectiva pós-estruturalista, de Guacira Lopes Louro, importante 
referência nos estudos sobre gênero em nosso país. Com base no que você 
estudou até aqui, faça uma análise do trecho lido relacionando-o com o termo 
interseccionalidade, cuja definição foi apresentada no decorrer da unidade. 
2 (ENADE/2014 - LETRAS PORTUGUÊS LICENCIATURA) 
 As mulheres frequentam mais os bancos escolares que os homens, dividem 
seu tempo entre o trabalho e os cuidados com a casa, geram renda familiar, 
porém continuam ganhando menos e trabalhando mais que os homens. 
 As políticas de benefícios implementadas por empresas preocupadas em 
facilitar a vida das funcionárias que têm criança pequena em casa já estão 
chegando ao Brasil. Acordos de horários flexíveis, programas como auxílio-
creche, auxílio-babá e auxílio-alimentação são alguns dos benefícios oferecidos. 
FONTE: <http ://www1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 30 jul. 2013 (adaptado)
AUTOATIVIDADE
27
Considerando o texto e o gráfico, avalie as afirmações a seguir.
I- O somatório do tempo dedicado pelas mulheres aos afazeres domésticos 
e ao trabalho remunerado é superior ao dedicado pelos homens, 
independentemente do formato da família.
II- O fragmento de texto e os dados do gráfico apontam para a necessidade 
de criação de políticas que promovam a igualdade entre os gêneros no 
que concerne, por exemplo, a tempo médio dedicado ao trabalho e 
remuneração recebida.
III- No fragmento de reportagem apresentado, ressalta-se a diferença entre 
o tempo dedicado por mulheres e homens ao trabalho remunerado, sem 
alusão aos afazeres domésticos.
É CORRETO o que se afirma em:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) III, apenas.
c) ( ) I e II, apenas.
d) ( ) II e III, apenas.
e) ( ) I, II e III.
3 (ENADE/2008 – CIÊNCIAS SOCIAIS) 
 As relações de gênero assumem formas diferentes em diferentes sociedades, 
períodos históricos, grupos étnicos, classes sociais e gerações. Não obstante, 
têm em comum a diferenciação entre homens e mulheres, apesar da imensa 
variabilidade social da natureza da diferença. Um aspecto muito comum é 
que a diferença de gêneros se associa à desigualdade de gênero, com homens 
exercendo poder sobre as mulheres – alguns afirmam universalmente, 
outros que quase universalmente. 
FONTE: Sylvia Walby. Gênero. In: William Outhwaite e Tom Bottomore (Ed.). Dicionário do 
pensamento social do século XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996, p. 332.
O termo sociológico utilizado para conceituar a desigualdade estrutural de 
gênero em nossa sociedade é: 
a) ( ) Feminismo.
b) ( ) Liberalismo.
c) ( ) Patriarcado.
d) ( ) Homofobia.
e) ( ) Paternalismo.
28
29
TÓPICO 2
LITERATURA, GÊNERO E A FORMAÇÃO DE 
LEITORAS E LEITORES
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Após estudar o conceito de gênero, entender o espaço escolar como 
expressão da diversidade e compreender que por meio de seus discursos e práticas 
docentes pode construir ou desconstruir estereótipos de gênero junto aos discentes, 
vamos tratar especificamente de questões relacionadas a gênero e literatura.
Sabemos que a literatura é uma forma de expressão que permite a reflexão 
sobre o ser humano, instaurando diálogos entre textos e leitores de diferentes 
épocas e contextos. Por meio das obras literárias é possível identificar marcas 
discursivas que permitem situar a escrita em um determinado momento histórico; 
estas refletem, por sua vez, sua visão de mundo e sociedade. 
Por outro lado, o texto literário desencadeia um processo de comunicação 
com sujeitos-leitores, sendo capaz de provocar reflexões que contribuem para 
a construção da identidade. Por meio da literatura a pessoa percorre caminhos 
permeados de inúmeras sensações e emoções que unem o mundo imaginário e o 
real, ocasionando a expansão e a transformação de sua visão de mundo, levando-a 
a refletir, expor opiniões, cotejar o lido e a realidade vivida e, quem sabe, intervir 
nessa realidade.
No caso específico das discussões de gênero, são inúmeras as obras 
literárias — infantis, juvenis e do universo adulto — nas quais é possível perceber 
as relações homem-mulher na sociedade. Tais textos contribuem para subsidiar 
uma prática de ensino e aprendizagem comprometida com uma postura crítica 
frente às diferentes situações de desigualdade e preconceito que permeiam as 
relações sociais. 
A inserção dessas obras no currículo escolar é uma forma de oportunizar 
ao corpo discente reflexões sobre a condição histórica da mulher na sociedade, de 
forma a desenvolverem a criticidade para que possam ser capazes de enxergar o 
mundo de outra maneira e contribuir para uma sociedade mais justa e igualitária.
No primeiro momento desse tópico retomaremos como a literatura pode 
contribuir para as transformações das práticas sociais e traçaremos um olhar 
panorâmico sobre as ideias fundamentais que orientam a crítica literária feminista. 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
30
A seguir, serão apresentadas algumas análises de obras literárias infantis e 
juvenis, incluindo contos de fadas, com o intuito de subsidiar a abordagem das 
questões de gênero em sala de aula por meio da literatura.
A literatura é, pois, um sistema vivo de obras, agindo umas sobre as 
outras e sobre os leitores; e só vive na medida em que estes a vivem, 
decifrando-a,deformando-a. A obra não é produto fixo, unívoco 
ante qualquer público; nem este é passivo, homogêneo, registrando 
uniformemente o seu efeito. São dois termos que atuam um sobre 
o outro, aos quais se junta o autor, termo inicial desse processo de 
circulação literária, para configurar a realidade da literatura atuando 
no tempo (CÂNDIDO, 1985, p. 74). 
As palavras de Antônio Cândido que você acabou de ler condensam o 
que iremos abordar a partir de agora: a literatura enquanto um sistema vivo de 
obras capaz de agir sobre leitores e leitoras a partir do momento em que eles se 
permitem mergulhar na tessitura do texto, interpretando-o, problematizando-o, 
questionando-o e criticando-o. 
Ao mesmo tempo analisaremos o texto literário como algo não fixo, 
passivo, acabado, pois é na interação com o público leitor que o texto se completa. 
Diante de uma mesma obra cada pessoa vivencia sentimentos diferentes, tem 
reações diferentes e faz interpretações diferentes, ou seja, o ser humano não é 
passivo nem fica indiferente diante do texto literário. Entendemos, portanto, que 
a literatura pode contribuir no processo de formação do sujeito à medida que o 
instiga a pensar criticamente, a expor opiniões, a realizar comparações entre o 
lido e a realidade vivida. 
2 A INTERFACE ENTRE A LITERATURA E A REALIDADE SOCIAL 
Como você viu na unidade anterior, é importante que a escola promova 
reflexões sobre as diferenças e preconceitos de gênero, contribuindo para 
a desconstrução de estereótipos que invisibilizam e inferiorizam a mulher, 
naturalizando situações de violência, seja ela física ou simbólica. Apesar das 
mudanças e dos avanços obtidos pelas mulheres, principalmente devido à 
luta dos movimentos sociais, ainda prevalece em nossa sociedade uma cultura 
machista que interpreta o mundo pelo viés androcêntrico.
Embora diferentes no que se refere à anatomia e biologia, homens e 
mulheres compartilham de sua humanidade, devendo primar por relacionamentos 
equilibrados nos quais não haja espaço para o preconceito, a discriminação, a 
hierarquização e, principalmente, a violência. Nesse contexto, qual seria o papel 
da escola? Ela deve fechar os olhos para o problema e permitir a reprodução 
da desigualdade ou garantir uma cultura escolar que lute pela efetivação dos 
direitos humanos?
TÓPICO 2 | LITERATURA, GÊNERO E A FORMAÇÃO DE 
31
A escola é, por excelência, espaço de socialização e aprendizagem de 
comportamentos, seja de forma direta ou indireta. Assim, em todas as disciplinas 
escolares é possível introduzir a temática acerca das relações de gênero, 
oportunizando momentos de reflexões e discussões que contribuam para aguçar 
a criticidade do corpo discente em relação a esse assunto.
A literatura, por sua vez, é uma disciplina privilegiada, já que permite 
a abordagem do tema por meio de uma infinidade de títulos que fornecem 
elementos para a compreensão da relação homem-mulher na sociedade. Por meio 
da leitura e reflexão das obras literárias é possível estimular o debate, conferindo 
aos discentes o desenvolvimento da criticidade de forma que sejam capazes de 
questionar a sociedade e combater as desigualdades que afetam não somente às 
mulheres, mas a todos aqueles que estão associados ao universo feminino, como 
os homossexuais e transgêneros. 
Por esse motivo, é importante que você compreenda o poder da 
literatura enquanto transformadora da sociedade, já que por meio dela as 
pessoas são instigadas a refletir sobre o próprio cotidiano. As obras literárias 
podem veicular paradigmas de comportamento que reforçam a ordem social 
vigente ou desconstruir esse tipo de representação, dando voz e possibilitando 
a identificação de quem as lê. A literatura, portanto, contribui para a formação 
do sujeito, pois propicia situações em que o aluno pode pensar, emitir opiniões 
e atuar frente a realidade.
Enquanto futuros professores e professoras de Língua Portuguesa e 
Literatura, é importante que vocês compreendam como se dá a interface entre 
a literatura e a realidade social. Abordaremos esse tema a partir de agora, tendo 
como referência a proposição de alguns autores que há algum tempo já se detêm 
sobre os estudos literários.
Rildo Cosson, por exemplo, ao apresentar suas reflexões acerca do lugar 
da literatura na sociedade contemporânea, faz referência ao crítico literário 
Itamar Even-Zohar, que afirma que a literatura deve ser concebida “não como 
uma atividade isolada na sociedade, regulada por leis exclusivamente (e 
inerentemente) diferentes de todo o resto das atividades humanas, mas sim como 
um fator integral — frequentemente central e muito poderoso — entre essas 
atividades” (EVEN-ZOHAR, 2005 apud COSSON, 2016, p. 48). 
Além de endossar o pensamento de Even-Zohar, Cosson (2016) acredita 
que a literatura vai além da promoção do encontro do púbico leitor com o texto. A 
experiência da literatura em sala de aula – que é composta por uma comunidade 
de leitores – permite um processo de compartilhamento de saberes e práticas, 
ou seja, trata-se de uma experiência que permite a organização de um repertório 
pessoal e coletivo, abrindo caminhos “que os levem para o futuro desejado, os 
caminhos que dizem sobre o que se quer ser e como se quer ser humano, os 
caminhos que mostram como construímos e devemos construir a nós e a nossas 
comunidades” (COSSON, 2016, p. 64).
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
32
Zinani e Santos (2002) reforçam a importância do papel da literatura 
enquanto forma de compreensão da realidade e do aguçamento do espírito 
crítico. Para elas, a experiência com a literatura permite que discentes melhorem 
sua percepção de mundo e fiquem mais sensíveis aos problemas sociais, detendo 
mais instrumentos para colaborarem na transformação da realidade. 
Zilberman (2008) também contribui com essas reflexões ao apresentar o 
ângulo individual e social que envolve a literatura e o ato de ler. Sob o ponto de 
vista individual, a leitura literária constitui-se em uma atividade que permite ao 
sujeito ampliar os horizontes e ultrapassar fronteiras, por meio de um processo 
que envolve a imaginação e o intelecto. Pensando no ângulo social, a leitura 
permite a socialização de experiências e encoraja o diálogo: “[...] não se trata 
de uma atividade egocêntrica ou narcisista, se bem que, no começo, exercida 
solitariamente; depois, aproxima as pessoas e coloca-as em situação de igualdade, 
pois todos estão capacitados a ela” (ZILBERMAN, 2008, p. 17-18).
Antônio Cândido (2004), por seu turno, é contundente ao apresentar a 
relação entre a literatura e os direitos humanos, afirmando que ao “dar forma aos 
sentimentos e à visão do mundo”, a literatura “nos organiza, nos liberta do caos 
e, portanto, nos humaniza”. Partindo dessa premissa, o autor alega que “negar 
a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade”. Para ele, “a literatura 
pode ser um instrumento consciente de desmascaramento, pelo fato de focalizar 
as situações de restrição dos direitos, ou de negação deles, como a miséria, a 
servidão, a mutilação espiritual” (CÂNDIDO, 2004, p. 186).
Concordando com as proposições apresentadas, é oportuno salientar 
que a abordagem dessas questões em sala de aula deve estreitar as relações 
entre público-leitor e o texto literário, fazendo com que a leitura deixe de ser 
simplesmente um processo constituinte da escolarização, passando a configurar-
se como uma ação cultural. A propósito, as relações entre a leitura, a literatura 
e a teoria literária em sala de aula também devem ser estreitadas, conforme 
apresentado por Silva (2003, p. 514-515): 
A própria natureza interdisciplinar do ato de ler que envolve 
contribuições de diversas áreas. No caso da leitura literária, o ato de ler 
é influenciado por estratégias cognitivas, linguísticas, metalinguísticas, 
conhecimento do policódigo literário, noção de gênero literário, estilo 
de época no qual o texto está inserido, enfim, um conjunto de noções 
determinantes na interação do leitor com otexto; o fato de a significação 
do texto literário ser construída a partir da participação efetiva do 
receptor, o que torna evidente as relações dinâmicas entre a literatura e o 
leitor; a teoria literária só existe em função da leitura e da literatura: esse 
é outro aspecto a ser considerado quando se trabalha o texto literário em 
sala de aula. A teoria literária deve estar presente na escola, subsidiando 
a prática do professor, no sentido de ampliar concepções críticas sobre o 
fazer literário e a recriação do texto pelo leitor, o que só ocorre no ato da 
leitura. As relações entre leitura e literatura nem sempre são analisadas, 
reavaliadas e praticadas como deveriam no contexto escolar. A leitura 
– como atividade atrelada à consciência crítica do mundo, do contexto 
histórico-social em que o aluno está inserido – ainda é uma prática que 
precisa ser mais efetivada no espaço escolar. 
TÓPICO 2 | LITERATURA, GÊNERO E A FORMAÇÃO DE 
33
Chama a atenção, no excerto lido, a necessidade ainda premente de 
vincular a leitura à consciência crítica do mundo, dado o caráter privilegiado 
da literatura enquanto ferramenta capaz de discutir e equacionar questões que 
ainda não foram suficientemente debatidas acerca dos problemas sociais. Em se 
tratando especificamente das questões de gênero, Zinani e Carvalho (2015, p. 13) 
salientam que 
[...] a crítica literária androcêntrica criou e consolidou importante 
instrumental teórico para a análise literária que tem, tradicionalmente, 
orientado esses estudos; outrossim, coube aos estudos literários 
feministas desenvolverem um aparato teórico que possibilitasse uma 
abordagem igualmente científica, mas que atendesse às especificidades 
de uma literatura escrita e lida, a partir do ponto de vista da mulher.
Dada a importância da temática, trataremos, a seguir, da crítica literária 
feminista, lembrando que, na esteira do movimento feminista, a literatura foi 
um meio utilizado como forma de expressão de diversos artistas, especialmente 
mulheres, que se utilizaram desse recurso como um modo de se posicionarem 
frente aos desafios enfrentados. 
3 A CRÍTICA LITERÁRIA FEMINISTA
A crítica literária feminista constitui-se em “um modelo conceitual de 
questionamento da cultura dominante, mas também uma prática de leitura e 
análise da produção de autoria feminina”, (CUNHA, 2012, p. 1). Isso significa 
que, diferentemente da crítica literária tradicional, que você já estudou em outros 
momentos do curso, a crítica feminista propõe um modelo de análise que se 
detém sobre o gênero da autoria das obras literárias, sobre o gênero do público-
leitor e, consequentemente, sobre questões que buscam ressignificar o papel da 
mulher enquanto produtora e consumidora de literatura. 
A propósito, é oportuno ressaltar que o próprio ato de ler, a princípio, era 
uma ação pertencente ao universo masculino, já que às mulheres era negado o 
acesso à educação. No Brasil, desde o período colonial já circulavam discursos que 
colocavam a mulher “em seu devido lugar”. Por meio de versinhos aparentemente 
inocentes e divertidos como “Mulher que sabe muito é mulher atrapalhada, para 
ser mãe de família, saiba pouco ou saiba nada”; “A mulher honrada deve ser 
sempre calada”; e “Mulher que sabe latim não tem marido, nem bom fim”, nota-
se que a aprendizagem da leitura pela mulher não era considerada importante 
porque as atividades a elas destinadas prescindiam do domínio dessa habilidade. 
Por esse motivo, a educação feminina ocorreu tardiamente quando 
comparada à educação dos homens. Ademais, no início, essa educação era voltada 
somente à aprendizagem dos saberes elementares de assuntos considerados 
pertinentes às mulheres, como os trabalhos domésticos e de agulha. Com o 
surgimento das escolas normais, o processo de feminização do magistério ampliou 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
34
o acesso das mulheres à educação. Entretanto, conforme Rezzutti (2018), isso se 
deu porque o ato de cuidar das crianças não deixava de ser um prolongamento das 
funções maternas e, por isso, aceitável como profissão feminina. Esse pensamento 
também é corroborado em Souza, Ribeiro e Isobe (2014, p. 173) ao afirmarem que:
Ao longo do século XX [...], a escola primária se tornou um 
campo profissional majoritariamente feminino. Diversos fatores 
contribuíram para o processo de feminização do magistério no 
Brasil, dentre eles os movimentos de urbanização e industrialização 
que expandiram as oportunidades de trabalho para os homens e 
ampliaram a apropriação dos espaços públicos pelas mulheres. 
Nesse processo, o fazer docente foi se constituindo no âmbito de 
um conjunto de normas e prescrições que contribuíram de forma 
significativa para a construção da identidade docente enquanto 
ocupação que demandava paciência, afabilidade, desprendimento, 
virtudes historicamente atribuídas ao gênero feminino. 
Paulatinamente, a mulher começou a se fazer presente nos espaços 
públicos, participando, de alguma maneira, da vida social. Entretanto, de forma 
geral, a história das mulheres foi marcada por pouca visibilidade social, o que é 
referendado por Bortolanza (2014, p. 423) ao explicitar que 
[...] até final do século XIX, as mulheres foram mais imaginadas, 
idealizadas, representadas que descritas, narradas, contadas. 
Frequentemente excluídas da vida pública, não apareciam nas 
estatísticas, não votavam, não tinham visibilidade em arquivos 
públicos, e só começaram a ter presença à medida que se apropriaram 
da leitura e da escrita.
Também é importante destacar que a extensão da escolarização às mulheres 
— e consequente apreensão do hábito de leitura — aliada ao surgimento do romance 
sentimental, no século XVII — ampliaram o acesso da mulher a esse tipo de literatura, 
cujos temas giravam em torno daquilo que se considerava pertinente ao universo 
feminino, como o casamento, as conquistas, as decepções amorosas, o ciúme e a 
infidelidade (BELLIN, 2011). A propósito, cabe observar que:
[...] leitura e escrita sempre estiveram associadas ao poder e foram 
usadas como forma de dominação. Por isto, o romance do século XIX 
acabou associando a leitura feminina às características tidas como 
naturais da mulher como sensibilidade, irracionalidade e emoção, 
impondo o amor como ingrediente constitutivo, e essencial, da 
identidade feminina (DUMONT; ESPÍRITO SANTO, 2007, p. 31).
Nota-se, assim, que até no processo de apropriação da leitura constata-
se uma assimetria entre os gêneros. Enquanto aos homens eram produzidos 
textos considerados canais de informação e estudo, às mulheres eram reservados 
escritos de entretenimento, na forma de romances que, segundo Lyons (2002, p, 
172), eram mais adequados às mulheres “por serem elas vistas como criaturas 
em que prevalecia a imaginação, com capacidade intelectual limitada, frívolas e 
emotivas [...] era a antítese da literatura prática e instrutiva”. 
TÓPICO 2 | LITERATURA, GÊNERO E A FORMAÇÃO DE 
35
Felski (2003 apud BELLIN, 2011), por sua vez, assegura que o gosto pelos 
romances sentimentais por parte das mulheres era algo concebível, já que estes, 
ao priorizarem temas relacionados à psicologia e aos sentimentos humanos, 
tornavam-se adequados para a mulher devido a sua expertise em emoções e por 
serem consideradas guardiãs da vida privada. 
 
É neste contexto que surge a crítica literária feminista, que tem, a princípio, 
o desafio de percorrer o caminho trilhado pelas mulheres enquanto leitoras. Ela 
busca retratar a interface entre a literatura e o mundo social, demonstrando o 
quanto as representações de gênero circulantes na sociedade estão intrinsecamente 
relacionadas com valores e crenças construídos historicamente e socialmente. 
Eminentemente pragmática, acreditando numa relação direta entre 
a prática literária e o efeito político das representações de gênero, a 
crítica feminista nesta fase inicial desdenhava a teoria por considerá-la 
a viga mestra do edifício intelectual patriarcal que aprisionara amulher 
numa verdadeira torre de marfim conceitual. Era preciso reformular o 
estatuto representação (e da autorrepresentação) da mulher e alterar 
os parâmetros das identidades de gênero (FUNCK, 1996, p. 45). 
Ao traçar o caminho percorrido pela crítica literária feminista, nota-
se quanto ela está imiscuída ao movimento feminista que, conforme tratado 
anteriormente, repercutiu, historicamente, em momentos distintos denominados 
Ondas Feministas. A crítica feminista assenta-se em duas perspectivas distintas, 
que se inter-relacionam. A primeira, que corresponde à fase inicial do movimento 
feminista, evidencia o papel da mulher enquanto leitora. Nota-se, nessa 
perspectiva, uma 
[...] crítica contundente em relação à noção de universalidade do 
sujeito e aos parâmetros de verdade e subjetividade, afirmando que 
tudo isso era, na realidade, uma construção masculina. O ato fundador 
da crítica feminista foi uma releitura de obras que fazem parte da 
tradição literária ocidental, quase em sua totalidade escrita por 
homens. Tal crítica se concentrava nos modos de representação das 
personagens femininas e continha um caráter de denúncia, afirmando 
que elas eram muitas vezes representadas como seres passivos, sem 
qualquer influência no desenrolar da ação de romances centrados na 
experiência masculina, tais como, por exemplo, o Dom Quixote, de 
Miguel de Cervantes (BELLIN, 2011, p. 2).
A estudiosa literária americana Judith Fetterly é um dos expoentes da 
primeira fase da crítica feminista. Na obra The Resisting Reader: Uma Abordagem 
Feminista à American Fiction, publicada em 1978, Fetterly, ajudou a formular o 
conceito de leitura resistente. Conforme explicitado por Bellin (2011), Fetterly 
defende que a leitura da literatura clássica americana implica a identificação da 
mulher com o masculino, uma vez que a leitora se vê forçada a identificar-se 
contra si própria, ou seja, trata-se de uma linguagem que exclui e oprime, pois 
impõe às mulheres a adoção do ponto de vista masculino. E é nesta conjuntura que 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
36
Fetterly propõe a adoção de uma postura crítica e de resistência frente à literatura 
produzida por homens, encarando-a unicamente como um veículo reprodutor de 
valores androcênticos (BELLIN, 2011).
Mesmo reconhecendo a importância da contribuição de Fetterly naquele 
momento inicial da crítica feminista, seu posicionamento foi posteriormente 
problematizado por outros teóricos que postulam que a leitura resistente prevê 
“uma leitura dogmática da questão de gênero, esquecendo-nos de considerar as 
convenções estéticas e formais que estão presentes no texto ficcional” (BELLIN, 
2011, p. 4). Ademais, Felsky (2003 apud BELLIN, 2011, p. 4) acentua que a leitura 
feminina de resistência “confina o leitor a uma instância negativa, forçando-o 
sempre a reagir ao que lê. Ao recusar baixar sua guarda, a leitura feminista se 
priva de ser inspirada, afetada ou transformada pela leitura de uma obra”.
Outra autora que se destaca nesse primeiro momento da crítica feminista 
foi Kate Millet, autora do livro Sexual Politics, de 1970, no qual ela realiza um 
estudo da representação feminina na literatura, analisando estereótipos femininos 
presentes em textos de autoria masculina. Na obra, Millet: 
[...] analisa textos de Henry Miller, Norman Mailer e Jean Genet em busca 
da maneira como a personagem feminina, ou do personagem masculino 
em posição feminina, no caso da obra de Genet, é retratada nessas obras. 
Mais do que se aprofundar na análise dos textos desses autores, Millet os 
utiliza como base para a formulação de sua teoria da política sexual, onde 
denuncia, entre outras coisas, a extensão e penetração do patriarcado em 
nossa sociedade (ANDREOSSI, 2011, p. 254).
Para Zolin (2005), a aguçada consciência política de Kate Millet faz com 
que ela problematizasse a prática acadêmica fundamentada no patriarcalismo, 
fazendo emergir reflexões sobre a posição notoriamente secundária ocupada 
pelas heroínas dos romances de autoria masculina. O mesmo ocorre em relação 
às escritoras e críticas literárias. Assim, neste sistema que hierarquiza as 
relações de gênero, “o poder é exercido na vida civil e doméstica de modo a 
submeter a mulher, que, a despeito dos avanços democráticos, tem continuado 
a ser dominada, desde muito cedo, por um sistema rígido de papéis sexuais” 
(ZOLIN, 2005, p. 226). 
Em um segundo momento, a crítica feminista teve como perspectiva de 
análise as obras escritas por mulheres, ou ainda, a análise da mulher enquanto 
escritora, produtora de textos que refletem sua identidade e seu estar no mundo. 
Destacaram-se, nesse momento, as proposições de Elaine Showalter, crítica 
literária americana que desenvolveu o conceito de ginocrítica, termo usado para 
designar o estudo de mulheres como escritoras ou das obras escritas por mulheres.
TÓPICO 2 | LITERATURA, GÊNERO E A FORMAÇÃO DE 
37
Elaine Showalter, reconhecendo que as leituras da primeira fase do 
feminismo não tinham um objeto próprio, pois se concentravam 
predominantemente na análise dos estereótipos sexuais presentes nas 
obras de autores masculinos, preocupava-se com a sistematização dos 
estudos feministas, propondo que, ao invés de se debruçar sobre toda 
a literatura, era mais proveitoso se debruçar sobre a literatura escrita 
por mulheres (BELLIN, 2011, p. 5).
Ao cunhar o termo ginocrítica, Showalter queria ressaltar as peculiaridades 
de expressão do gênero feminino na literatura. A ginocrítica propunha, então, a 
criação de um modelo de interpretação literária voltado unicamente para textos 
de autoria feminina, ou seja, um cânone feminino oposto ao cânone masculino. 
Entretanto, Andreossi (2011) explicita que essa teoria apresenta falhas por não 
conseguir abarcar a pluralidade dessa literatura. Essa posição é endossada por 
Mariano (2005, p. 486) que, revisitando a obra de Joan Scott, conclui ser necessário 
[...] pensar em termos de pluralidades e diversidades, em lugar de 
unidades e universais; que rompam o esquema tradicional das velhas 
tradições filosóficas ocidentais, baseadas em esquemas binários que 
constroem hierarquias, como aquela entre universos masculinos e 
especificidades femininas; que nos permitam articular modos de 
pensamento alternativos sobre o gênero [...].
Bellin (2011) chama a atenção para o fato de que Elaine Showalter não 
conseguiu solucionar o impasse acerca das diferenças nos escritos femininos que 
permitiriam considerar as mulheres como um grupo literário distinto. 
Concretamente, não existem marcas específicas do feminino ou do 
masculino na escrita, de forma que nos parece complicado considerar 
as escritoras mulheres como um grupo à parte. Além disso, tal 
separatismo, assim como a teoria cultural de Showalter, pode reforçar 
a ideologia patriarcal, aumentando ainda mais as diferenças entre 
escritores homens e escritoras mulheres (BELLIN, 2011, p. 6).
Ainda no contexto da ginocrítica, é importante conhecer as três fases da 
tradição literária de autoria feminina formulada por Elaine Showalter, a saber: 
a) a fase feminina (1844-1880), na qual as escritoras imitam os 
modelos literários vigentes — colocados em circulação pelos 
escritores homens —, reproduzindo os papéis sociais de gênero; b) 
a fase feminista (1880-1920), que assinala um período de protesto no 
qual as mulheres rejeitam as normas vigentes e defendem reformas 
sociais e direitos iguais em seus projetos literários (tais como o 
sufrágio universal, o direito ao divórcio e a paridade salarial); e c) 
a fase da mulher (1920-1965), período no qual surge uma literatura 
fortemente intimista, caracterizada como “viagem para dentro”, 
quando as escritoras passam a escrever sobre seus processos de 
autodescoberta (ALÓS; ANDRETA, 2007, p. 22). 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
38
Os momentos pelo qual passou a crítica literária feminista são importantes 
porque possibilitaram uma nova leitura das obras literárias a partir de uma 
perspectivafeminina, considerando o espaço ocupado pela mulher enquanto 
produtora, consumidora e/ou objeto representado nos textos literários; afinal, “se é 
verdade que as mulheres, como leitoras, releem a tradição literária sob novas lentes, as 
mulheres, como escritoras, reescrevem, subvertem e reelaboram a tradição literária” 
(ALÓS; ANDRETA, 2017, p. 28). Ao considerar a inter-relação existente entre as 
obras literárias e o contexto sociocultural em que foram produzidas, evidencia-se 
as relações políticas estabelecidas entre os textos e os discursos propagados, visto 
que envolvem relações de saber/poder (ALÓS; ANDRETA, 2017).
Os estudos da crítica literária feminista colocam em pauta discussões acerca 
do cânone, evidenciando o fato de que muitas escritoras, mesmo produzindo 
obras de reconhecida qualidade literária, não figuram nessa categoria (ZINANI, 
2011). Acerca desse assunto Zolin (2005, p. 202) observa que, mesmo diante 
da dificuldade de “desafiar os valores instituídos e arraigados no inconsciente 
coletivo”, qualquer discente, em especial aqueles que cursam Letras, precisam 
conhecer “não apenas os textos literários canônicos, mas também outros tipos de 
textos, provenientes de outros segmentos culturais”. E você? Como acadêmico 
de Letras, o que pensa disso? Acredita que o contato com outros tipos de textos 
contribuirá para uma leitura mais crítica do mundo?
Gostaria de aprofundar mais nos estudos 
da crítica literária feminista? 
Leia o livro Teoria e crítica literária feminista: conceitos 
e tendências, de Thomas Bonnici. Organizado como 
dicionário, apresenta verbetes explicativos sobre temas 
literários, históricos, conceituais, ficcionais, psicanalíticas, 
sociológicos e de política sexual referentes aos estudos 
feministas e de gênero. Encontram-se biografias de 
teóricas como também a trajetória histórica das duas 
Ondas Feministas e uma análise dos vários feminismos, 
especialmente os que envolvem raça e opção sexual. 
Esse dicionário tenta fornecer explicações sobre termos 
mais usados na crítica literária feminista (como Outro/
outro, gênero, sexo, patriarcalismo, poder, dominância, 
paródia) para instrumentar o/a leitor(a) para o desafio da 
alternativa feminista.
FONTE:<http://twixar.me/xCjT>. Acesso: 13 ago. 2019).
NOTA
FONTE: <http://twixar.me/J6jT>. 
Acesso em: 7 set. 2019.
FIGURA – TEORIA E CRÍTICA 
LITERÁRIA FEMINISTA: 
CONCEITOS E TENDÊNCIAS
TÓPICO 2 | LITERATURA, GÊNERO E A FORMAÇÃO DE 
39
4 QUESTÕES DE GÊNERO NAS NARRATIVAS INFANTIS 
E JUVENIS
Como você já deve ter percebido, nos estudos realizados até aqui, mulher 
e gênero compreendem complexos campos de estudo que se constituem como 
categorias interpretativas por meio das quais é possível desvelar constructos 
sociais. Embora vasta, essa temática encontra refúgio na literatura que consegue 
— devido à singularidade de sua forma de expressão artística — dar lugar a 
diversas formas de representação, trazendo à tona, seja de forma lúdica, poética, 
realista, crítica ou filosófica, aspectos inerentes às relações sociais de gênero que 
afloram na sociedade. 
Por meio da arte literária é possível perceber o tratamento dispensado 
às mulheres através dos tempos, as presenças e as ausências, as invisibilidades 
e os silenciamentos, as continuidades e as rupturas, os enfrentamentos e as 
resistências. Neste momento, trataremos especificamente das narrativas infantis 
e juvenis, modelo historicamente caracterizado por veicular paradigmas de 
comportamento que reproduzem um padrão de sociedade associado à ideologia 
dominante (ZINANI, 2009).
Para iniciar nossa conversa faremos uma breve retrospectiva histórica 
a fim de compreender o lugar ocupado pela literatura infantil no contexto de 
seu surgimento. De acordo com Zilberman (2003), a literatura infantil, enquanto 
gênero literário, pode ser considerada recente. Sua origem está relacionada a 
algumas mudanças ocorridas na sociedade como a ascensão da família burguesa, 
o ordenamento do sistema escolar e a instituição do conceito de infância.
 
Sim, a infância configura-se como uma construção social que assume 
diversos significados ao longo da história, sendo que alguns estudiosos chegam a 
defender a tese de que o sentimento de infância não existia na sociedade medieval; 
trata-se de um conceito que surgiu na modernidade ocidental (ARIÈS, 1981). 
Na sociedade antiga, não havia a “infância”: nenhum espaço separado 
do “mundo adulto”. As crianças trabalhavam e viviam junto com 
os adultos, testemunhavam os processos naturais da existência 
(nascimento, doença, morte), participavam junto deles da vida pública 
(política), nas festas, guerras, audiências, execuções, etc., tendo assim 
seu lugar assegurado nas tradições culturais comuns: na narração de 
histórias, nos cantos, nos jogos (ZILBERMAN, 2003, p. 36).
Assim, não havia uma modalidade de literatura específica para esse 
segmento etário, e os textos que hoje são considerados como literatura infantil 
e juvenil faziam parte da tradição oral e circulavam em meio a população, sem 
distinção de adultos e crianças (ZINANI, 2009). Tratava-se, portanto, de uma 
produção direcionada para adultos, porém aproveitada para as crianças. 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
40
Com a organização do sistema de ensino, a literatura foi incorporada 
à escola, passando a ter acentuado valor pedagógico propagador de normas 
de comportamento a serem incorporadas pelas crianças. O aspecto didático-
pedagógico conferido à literatura infantil tinha como foco a moldagem da criança 
segundo as expectativas dos adultos, incitando-as a serem obedientes às normas 
sociais. Partindo de uma concepção de mundo maniqueísta, as histórias quase 
sempre terminavam premiando o bom e castigando o mau (CASTRO, s/d).
De acordo com Zinani (2009, p. 147), a literatura, nesse contexto, passou a 
destacar “seu caráter exemplar na consolidação de valores burgueses, ao mesmo 
tempo que eram menos considerados os valores estéticos, o que configura a 
literatura infantil como uma arte menor, em consonância com o tamanho de 
seu recebedor”. Zilberman (2003, p. 4) também assevera que “o novo gênero 
careceu de imediato de estatuto artístico, sendo-lhe negado a partir de então um 
reconhecimento de valor estético, vale dizer, a oportunidade de fazer parte do 
reduto seleto da literatura”.
Com o passar do tempo a literatura infantil adquire um novo status, 
passando a ser objeto de estudo de outros campos do saber. Os estudos 
psicanalíticos, por exemplo, reconhecem a fantasia — elemento quase sempre 
presente na literatura infantil, especialmente nos contos de fadas — como 
fundamental para o desenvolvimento da criança. De acordo com, Bettelheim 
(1980, p. 19), o conto de fadas “[...] é orientado para o futuro e guia a criança 
— em termos que ela pode entender tanto na sua mente consciente quanto 
inconsciente — a abandonar seus desejos de independência infantil e a conseguir 
uma existência mais satisfatoriamente independente”.
A sociologia, por sua vez, defende “a adequação dos contos à infância, 
uma vez que auxiliam na elaboração de um esquema compreensível do mundo; 
no entanto, também enfatizam a possibilidade de realização de desejos e projetos 
através do sonho, o que lhe empresta uma índole escapista” (ZINANI, 2009, p. 147).
A partir da segunda metade do século XX, a literatura infantil ganha novo 
impulso e passa a ser mais valorizada. As temáticas produzidas imbricavam-se 
com várias dimensões da atividade humana, passando a “suprir a necessidade 
de ficção, veiculando fantasia e criatividade, ao mesmo tempo em promove o 
acesso ao real [...] possibilitando uma experiência de vida de caráter formativo” 
(ZINANI, 2009, p. 147).
A literatura infantil e juvenil deixou de ter um caráter eminentemente 
pedagógico e passou a ser vista também como fonte de prazer, abrindo a 
possibilidade de retratar a aventura pela aventura ou tratar de temas do cotidiano 
de forma lúdica e inusitada. A partir de então passou a abarcar umapluralidade 
de temas e problemas existenciais próprios da infância, permitindo às crianças 
uma melhor compreensão de seus sentimentos em relação ao mundo. 
TÓPICO 2 | LITERATURA, GÊNERO E A FORMAÇÃO DE 
41
É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoção importante, 
como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem estar, o medo, a alegria, 
o pavor, a insegurança, a tranquilidade, e tantas outras mais, e viver 
profundamente tudo que as narrativas provocam em quem as ouve 
— com toda amplitude, significância e verdade que cada uma delas 
fez (ou não) brotar... Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do 
imaginário! (ABRAMOVICH, 1991, p. 17).
Tendo como princípio o potencial da literatura como forma de reflexão 
sobre o ser humano e as relações sociais, bem como sua capacidade de proporcionar 
ao público leitor caminhos que levem ao autoconhecimento e à organização da 
personalidade (SANTOS, 2009), a literatura infantil e juvenil é uma importante 
ferramenta para trabalhar as relações de gênero no espaço escolar pois, além de 
suscitar o debate sobre a discriminação, o preconceito e as diferenças sociais, 
permite uma melhor compreensão e apreensão da realidade.
 
Se a criança — devido não só a sua circunstância social, mas também 
por razões existenciais — se vê privada ainda de um meio interior 
para a experimentação do mundo, ela necessitará de um suporte fora 
de si que lhe sirva de auxiliar. É este lugar que a literatura infantil 
preenche de modo particular, porque, ao contrário da pedagogia 
ou dos ensinamentos escolares, ela lida com dois elementos que são 
especialmente adequados para a conquista desta compreensão do 
real: — com uma história que apresenta, de maneira sistemática, as 
relações presentes na realidade, que a criança não pode perceber por 
conta própria; [...] — com a linguagem, que é o mediador entre a 
criança e o mundo, de modo que, propiciando, através da leitura, um 
alargamento do domínio linguístico, a literatura infantil preencherá 
uma função de conhecimento (ZILBERMAN, 2003, p. 13).
A literatura infantil pode, portanto, ser um instrumento de mediação e 
problematização das relações de gêneros construídas na sociedade, possibilitando 
um ambiente mais propício para a abordagem dessas temáticas em sala de aula. 
Para tanto, é necessário um olhar atento do corpo docente na seleção de obras 
que propiciem diálogos acerca das relações de gênero, contribuindo para uma 
educação em que “as diversidades sejam respeitadas e aceitas como constituintes 
e legítimas da nossa sociedade plural” (DAROS, 2013, p. 181).
Dada a relevância e pertinência dessa temática, diversos pesquisadores 
têm se debruçado sobre obras literárias infantojuvenis com o objetivo de fazer 
uma análise das distintas representações das diversidades de gênero presentes 
nessas produções, evidenciando, assim, como essa diferença é representada na 
tessitura do texto. Selecionamos algumas dessas pesquisas para apresentá-las 
a você. Com base nessas análises interpretativas, você poderá selecionar outros 
livros e fazer suas próprias análises acerca da pertinência da obra em relação aos 
objetivos propostos. 
A primeira obra é Bia Bisa, Bisa Bel, de Ana Maria Machado. Trata-se de 
uma obra que já foi traduzida para diversas línguas e ganhou vários prêmios, 
já tendo vendido mais de 500.000 exemplares. O livro conta a história de Isabel, 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
42
uma menina de dez anos que encontra uma fotografia antiga de sua bisavó, Bia. A 
partir de então se estabelece um diálogo imaginário entre ambas, que desencadeia 
um processo de autoconhecimento de Isabel, em um momento delicado da vida 
que é a fase da puberdade. A obra em questão foi analisada por Salete Rosa Pezzi 
dos Santos (2009), com o objetivo de explorar a representação do sujeito feminino 
em épocas distintas: Bisa Bia, representativa de uma sociedade do século XIX, de 
uma época em que “a gente lavava o rosto no quarto mesmo, e sempre tinha uma 
bacia e um jarro d’água, com uma toalha limpinha do lado” e Isabel, jovem do final 
do século XX, protagonista de um tempo do “congelado, enlatado, desidratado, 
ensacado, emplasticado...” (MACHADO, 1985, p. 24-25).
 
De acordo com Santos (2009, p. 158), ao traduzir experiências de vida de 
épocas diferentes, “descortinam-se as coordenadas de um universo feminino 
repleto de contradições”. Dessa forma, ao trazer as vivências da bisavó, Ana 
Maria Machado consegue remeter a uma época em que o casamento era a única 
alternativa de vida para as mulheres, que deveriam manter-se restritas aos espaços 
privados: “mulheres como Bisa Bia repetiam comportamentos estereotipados 
sem questionamentos, pois não se vislumbrava, no horizonte de expectativas 
do universo feminino da época, mais que a realização pelo casamento, pela 
maternidade, pela dedicação exclusiva ao lar” (SANTOS, 2009, p. 159). 
 
No desenrolar da história vão se entrecruzando costumes do momento 
passado e do momento presente que causam estranhamento, tanto aos olhos da 
bisa como aos olhos da menina. Isabel, inclusive, começa a perceber diferenças 
de comportamento também no tempo presente, como, por exemplo, quando ela 
e sua amiga Marcela reagem de formas diferentes diante de um portão trancado: 
enquanto Isabel se dispõe a pular o muro, Marcela recua, porque aquilo era “coisa 
de moleque”.
Diante das reflexões dessas diferentes formas de ser, de agir, de brincar e 
de estar no mundo, Isabel percorre um caminho no qual ela vai se transformando 
e construindo sua autonomia. Na perspectiva de Santos (2009, p. 163-164):
Essa capacidade de relativizar circunstâncias de vida só se concretiza à 
medida que a menina entende que há formas diferentes de perceber o 
mundo, que não há respostas definitivas, e que convenções fixas podem 
ser modificadas. [...] A heroína depara-se com a descoberta de que 
passado, presente e futuro fazem parte dela e, do entendimento dessa 
confluência surge a consciência de si mesma. [...] A heroína alcança, 
na integração entre passado e futuro, a essência de si mesma; sua 
identidade consolida-se na capacidade de transgredir o estabelecido, 
na busca de novas alternativas de vivências, na possibilidade de 
autonomia e de aprendizado contínuo, oferecendo ao leitor mirim um 
modelo reassegurador de vida.
Uma outra obra interessante é O mágico de Oz, de L. Frank Baum (1901). 
Trata-se de uma obra clássica da literatura infantil estadunidense que conta a 
história de Dorothy, uma garota órfã que vivia com seus tios em uma fazenda no 
interior do Kansas, mas que acaba se perdendo deles ao ser levada inesperadamente 
TÓPICO 2 | LITERATURA, GÊNERO E A FORMAÇÃO DE 
43
por um ciclone, junto com seu cachorro, para a Terra de Oz. A partir daí a história 
narra as aventuras e os perigos enfrentados pela menina, como bruxas malvadas e 
monstros, na tentativa de voltar para casa. Neste percurso ela faz alguns amigos, 
sendo que cada um estava à procura de algo que pudesse suprir suas carências: o 
Lenhador de Lata, que procura um coração, o Espantalho, que deseja um cérebro, 
e o Leão, que quer ser corajoso. Juntos eles se unem para encontrar o Mágico de 
Oz, acreditando que este poderia ajudá-los na realização de seus desejos.
A obra em tela foi analisada tanto por Cecil Jeanine Albert Zinani (2009) 
como por Ana Carolina Lazzari Chiovatto (2017), ambas com o intuito de 
discutir as representações de gênero veiculadas pelas personagens femininas que 
compõem a história. Primeiramente, Zinani (2009) chama a atenção para o fato de 
que a história dá visibilidade não só a uma criança, mas a uma criança do gênero 
feminino, dois segmentos até então pouco valorizados na literatura, que raramente 
tinha infantes e mulheres como protagonistas. A propósito, a introdução de 
personagens infantis na condição de protagonistas foi mais recorrente depois da 
metade do século XIX, com a publicação das obras Alice nos país das maravilhas, As 
aventuras de Tom Sawyer e Pinóquio (ZINANI,2009). 
Para Zinani, a grande contribuição da obra no que tange às reflexões 
acerca das relações de gênero é a ênfase dada aos papéis femininos, até então 
negligenciados nas obras literárias: 
O gênero feminino desempenha um papel muito importante na 
narrativa: além de ser uma menina a personagem principal, são 
as mulheres que contribuem para que ela obtenha sucesso em seu 
empreendimento [...]. Numa época em que as mulheres tinham pouca 
representatividade, a narrativa de Baum causa certo estranhamento. 
Se for considerada a categoria ser humano, constata-se que o polo 
positivo é representado, exclusivamente, pelo gênero feminino. Na 
categoria não humano, representada pelos amigos de Dorothy e 
pelas Bruxas Boas, há equilíbrio entre os gêneros, no polo positivo. 
Dessa maneira, o universo feminino apresenta uma visibilidade 
incomum para a época. Provavelmente, o início do novo século que 
estava sendo prenunciado já apontava para transformações que iriam 
ocorrer nos tempos que estavam por vir, entre eles o reconhecimento 
e a valorização da criança e da mulher. Dessa maneira, a apresentação 
de obras que desconstruam os estereótipos de gênero e de infância e 
que deem voz à criança contribuem para desenvolver a criticidade e o 
gosto pela leitura (ZINANI, 2009, p. 153).
Chiovatto (2017), por sua vez, observa que as representações do feminino 
contidas no livro são inovadoras quando comparadas aos contos de fadas e outros 
clássicos infantojuvenis, havendo a 
[...] quebra de diversos estereótipos do feminino nas diferentes personagens 
baumianas analisadas, que têm como resultado uma ampla grade de 
modelos femininos para seu público-alvo, pois trazem figuras femininas nos 
mais diversos papeis, euforizando nelas poder e autoridade, disforizando 
apenas o que é universalmente disforizado, como a maldade, o egoísmo, a 
vaidade, a futilidade etc. (CHIOVATTO, 2017, p. 168).
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
44
Sobre a pertinência do trabalho desse livro nas escolas, Zinani (2009) 
afirma que ele permite a desconstrução de estereótipos de gênero e de infância, 
ajudando a desenvolver o senso crítico. Em consonância com Zinani, Chiovatto 
(2017, p. 168) assevera, acerca da obra, que “seu rompimento com os tradicionais 
estereótipos é conduzido de maneira a mantê-los reconhecíveis, o que é adequado 
a funções didáticas num mundo que ainda se baseia no binarismo sexual”.
Outro título analisado foi Hoje é dia de Maria, de Luis Alberto de Abreu e 
Luiz Fernando Carvalho. Trata-se de uma obra que ficou bastante conhecida ao 
ser produzida em formato de minissérie, transmitida pela televisão brasileira em 
2005. A narrativa conta a história de uma menina órfã de mãe que vive em um 
sítio localizado no interior do Nordeste brasileiro. Utilizando-se do recurso da 
intertextualidade, os autores dialogam com a obra A gata borralheira, de Charles 
Perrault, pois assim como a protagonista do clássico literário, Maria também 
convive com as perversidades de uma madrasta cruel. Cansada de ser perseguida 
pela madrasta, Maria resolve fugir em busca de seu sonho que é conhecer as 
franjas do mar. No decorrer dessa jornada Maria enfrenta vários perigos, ao 
mesmo tempo em que revisita diversos contos populares. A obra em questão 
foi analisada pelas pesquisadoras Elisângela Araújo Silva e Naelza de Araújo 
Wanderley (2015). 
Ao fazer uma releitura de A gata borralheira, as autoras revelam ao público-
leitor uma representação feminina bem diferente daquela que protagoniza o clássico 
literário: Maria não somente é diferente como também é divergente, trata-se de 
uma princesa que, embora queira encontrar seu amor, não fica esperando por ele; 
ao contrário, ela é capaz de lançar-se em busca de seus sonhos de forma destemida, 
aventureira, com segurança e inteligência (SILVA; WANDERLEY, 2015).
De acordo com as autoras, a travessia realizada por Maria, que sai da 
pequena cidade em que morava em busca das franjas do mar, extrapola o percurso 
geográfico. Trata-se de uma travessia interior na qual Maria perde a infância e se 
transforma em mulher, ingressando na vida adulta. 
Além de apresentar a metamorfose, elemento característico dos 
contos de fadas, proporciona a discussão em torno das questões 
comuns à mulher adulta. A inocência infantil da personagem, 
após a transformação, dá lugar a outros desafios como trabalho, 
problemas amorosos, sexualidade, dentre outros que compõem as 
preocupações do cotidiano da mulher comum, principalmente a 
mulher contemporânea e, a nosso ver, faz de Maria a representação 
de uma menina, uma mulher, uma princesa divergente, uma vez que 
dos ideários dos contos de fadas ela faz uma trajetória, na condição 
de uma heroína do interior do Nordeste, pautada nos elementos 
representantes da cultura popular, seja nas cantigas, nas festas, na 
pelejas e até nas descrições dos interiores e exteriores presentes na 
obra (SILVA; WANDERLEY, 2015, p. 102). 
TÓPICO 2 | LITERATURA, GÊNERO E A FORMAÇÃO DE 
45
A guisa de conclusão, as autoras reforçam o caráter transformador do texto 
literário, que permite um diálogo entre o clássico e o popular, destacando que por 
meio de histórias do passado é possível tematizar questões do presente. Além 
disso, Silva e Wanderley chamam a atenção para o fato de a narrativa atualizar 
a discussão sobre a situação da mulher na contemporaneidade, que pode ir 
além dos estereótipos historicamente determinados, sendo capaz de contrariar o 
padrão da figura indefesa comumente disseminado no imaginário social.
Os contos de fadas, por sua vez, também são narrativas nas quais podemos 
encontrar muitas representações de gênero. Originalmente, construídos para o 
mundo adulto, a partir da apropriação do conceito de infância (ARIÈS, 1981) eles 
passaram a ser adaptados para o universo infantil. Embora denominadas contos 
de fadas, o que caracteriza essas narrativas não é, necessariamente, a existência de 
fadas, mas a presença do espaço maravilhoso, que extrapola a realidade concreta 
(PINHEIRO; GOMES, 2018). São narrativas caracterizadas pela prevalência da 
magia e do encantamento, pela existência de um núcleo problemático no qual 
protagonistas buscam sua realização pessoal e pela existência de entraves a 
serem heroicamente enfrentados, culminando na vitória do bem contra o mal. 
Normalmente, eles são compostos em torno de algumas etapas distintas: “a 
travessia, a viagem ao mundo mágico; o encontro com o personagem do mal ou 
o obstáculo a ser vencido; a dificuldade a ser superada; e a conquista (destruição 
do mal); a celebração da recompensa” (SCHNEIDER; TOROSSIAN, 2009, p. 135).
A primeira coletânea de contos infantis que chegou até nós foi organizada 
por Charles Perrault, ainda no século XVII, na França. As histórias por ele coletadas 
tinham origem na tradição oral e até então não haviam sido documentadas. 
Posteriormente, destacaram-se as coletâneas dos irmãos Grimm, na Alemanha, e 
as de Hans Christian Andersen, na Dinamarca, que além de compilar e adaptar 
contos orais, criou diversas outras narrativas (PINHEIRO; GOMES, 2018). 
Perrault, Grimm e Anderson podem ser considerados, portanto, os 
precursores da literatura infantil. Entretanto, ao realizarem a documentação das 
narrativas orais, fizeram algumas adaptações no enredo de algumas histórias, 
tornando-as mais palatáveis aos valores morais da época e à fé cristã. Sobre a 
importância dos contos de fadas, Bastos e Nogueira salientam que eles:
[...] partilham de uma narrativa na qual o personagem central deve 
enfrentar grandes obstáculos passando por diversas provações antes 
de triunfar contra o mal. Tais narrativas transferem o leitor para um 
mundo imaginário, mas ainda assim pautado em elementos do seu 
cotidiano, como os valores morais e os ideais de bondade e maldade. 
Além disso, os contos de fada evocam sentimentos como medo, 
amor, ódio e simpatia através de uma jornada que envolve conflitos, 
rivalidade e superação, convidando o leitor a experimentar a sensaçãode um final feliz, transferindo essa expectativa para sua experiência 
individual. Historicamente, os contos de fadas oferecem informações 
sobre a sociedade em diferentes aspectos, como as relações de 
poder, de afeto, as concepções familiares e a moralidade (BASTOS; 
NOGUERIA, 2016, p. 13).
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
46
Em meio à diversidade de questões sociais que podem ser analisadas 
pelo viés dos contos de fadas situam-se as questões de gênero, uma vez que tais 
narrativas revelam expectativas, valores e anseios que emergem no contexto 
social, podendo influenciar na produção de identificações binárias de masculino 
e feminino. Assim, tais narrativas estão repletas de representações engendradas 
pelo imaginário social acerca das relações de gênero, divulgando e reproduzindo 
comportamento e estereótipos, muito embora estando envolvidas por uma 
roupagem aparentemente inocente (BASTOS; NOGUEIRA, 2016). Mesmo assim 
é possível, a partir desse diálogo entre fantasia e realidade, utilizar tais narrativas 
como ferramentas problematizadoras das relações de gênero.
 
Um exemplo é o conto de fadas Cinderela, que será analisado a seguir. 
Embora seja um conto bastante conhecido, faremos aqui um breve resumo de 
uma das versões mais populares da obra, cuja protagonista é Cinderela, uma 
linda moça vive com seu pai, viúvo, a madrasta e suas duas filhas. Com a morte 
do pai, a madrasta começa a maltratar Cinderela, delegando-lhe todos os afazeres 
domésticos e privando-a do conforto do qual usufruíram suas duas filhas. Certo 
dia, o rei decide realizar um baile para que seu filho pudesse escolher uma moça 
com a qual se casar. 
Embora todas as moças do reino tenham sido convidadas para o baile, a 
madrasta não permite que Cinderela compareça, obrigando-a a ficar em casa. No 
entanto, após a saída da madrasta e suas filhas, surge a fada madrinha que, por 
meio de um encanto, transforma as roupas esfarrapadas da jovem em um lindo 
vestido que se completa com um par de sapatinhos de cristal. A fada, porém, 
adverte que o encanto terminaria à meia-noite, motivo pelo qual Cinderela sai do 
baile repentinamente, deixando para trás o príncipe que havia se encantado com 
sua beleza. Na pressa de voltar para casa, Cinderela perde seu sapato de cristal, 
e é por meio dele que o príncipe a reencontra. Em seguida, eles casaram-se e 
viverem felizes para sempre.
Diversos estudiosos já analisaram o clássico infantil em questão a 
partir da perspectiva das relações de gênero. Vamos nos deter aqui às analises 
empreendidas por Bastos e Nogueira (2016) e Pereira et al. (2018). Vejamos, 
então, a percepção desses autores sobre a forma com que a figura feminina e as 
relações de gênero são concebidas na obra. Bastos e Nogueira (2016) chamam a 
atenção, inicialmente, para o fato de os estereótipos sociais estarem muito bem 
demarcados: 
De um lado, temos o bem representado por Cinderela, submissa, 
dócil, virtuosa e prendada, incapaz de apresentar qualquer sinal de 
rebeldia; na extremidade oposta, o mal é representado pela madrasta 
e suas filhas, que fazem de tudo para alcançar seus objetivos. O papel 
de Cinderela como passiva e/ou submissa remete-nos à crença de que 
a mulher, para ser feliz, precisa sujeitar-se às ordens e imposições, 
esperando que forças mágicas e exteriores (fada madrinha, por 
exemplo) lhe auxiliem e a guiem até ao príncipe — homem sempre 
forte e seguro que representa a salvação, libertação e felicidade 
(BASTOS; NOGUEIRA, 2016, p. 20).
TÓPICO 2 | LITERATURA, GÊNERO E A FORMAÇÃO DE 
47
Ainda recorrendo à análise feita por Bastos e Nogueira, conclui-se que os 
contos de fadas “servem para acentuar e perpetuar estes paradigmas femininos, 
além de (re) afirmarem que o modelo ideal de mulher é aquele submisso, que 
merece e recebe a tutela do poder divino e/ou mágico e masculino como é o caso 
de Cinderela” (BASTOS; NOGUEIRA, 2016, p. 20).
Pereira et al. (2018, p. 343) também evidenciam, em sua análise, a divisão 
social de papéis atribuídos ao masculino e ao feminino ao pontuarem que a 
sociedade referendada, na obra em destaque, “era a burguesa, branca, em que as 
mulheres, deviam ser gentis, contidas e bem-comportadas, enquanto os homens 
seu inverso, deviam ser fortes e viris para defender a amada e sustentar uma 
casa”. As autoras também chamam a atenção para o fato de que a obra não só 
reproduz modelos estereotipados de comportamento de gênero, mas também 
acerca dos padrões de beleza endossados naquela época. Desta feita, afirmam 
que tais escritos:
 
[...] ditam determinado padrão de beleza, isentos na segunda mulher 
do pai da heroína, caracterizada como má, assim como em suas 
duas filhas igualmente que, além de malvadas, eram feias. Enredos 
que “ensinam” crianças e instruem leitores e ouvintes, formando a 
sua forma de ver, entender e se reproduzir na sociedade. Percebe-se 
assim que, estão reproduzindo e propagando um tipo de sujeito social 
normalizado pela sociedade e que acaba legitimando certas práticas 
de discriminação à mulher que ainda emergem no interior de diversas 
instâncias sociais, de forma bastante sutil (PEREIRA et al., 2018, p. 344).
As autoras também atentam para o fato de que, mesmo ocupando a posição 
de protagonista, figura central da narrativa, Cinderela acabava tendo um lugar 
secundário em relação ao príncipe, ao qual é atribuído o papel de salvador por 
libertar a jovem indefesa da condição social e familiar em que vivia. Cinderela, por 
sua vez, dissemina um padrão de comportamento historicamente atribuído ao gênero 
feminino de submissão em relação ao masculino, sendo o casamento apresentado 
como a única via para a felicidade. De acordo com Pereira et al. (2018, p. 341), 
os contos de fadas não são somente estórias distrativas, posto que são 
amplamente disseminados, transcendem barreiras geográficas, encantam 
o imaginário de crianças (e adultos) com narrativas, personagens, padrões 
de beleza, estereótipos, sentimentos e comportamentos que traduzem 
fascínio e, em geral, exprimem relações de gênero marcadas pela cultura 
patriarcal. Reafirmam papéis sociais distintos para cada sexo como 
produto natural, ao mesmo tempo em que reproduz hierarquias e lugares 
distintos para homens e mulheres, prenhes de simbolismos que ofuscam 
a percepção de suas construções sociais, como produto deliberado da 
ação humana que institui o jeito de ser, agir e viver de ambos. Determina 
o espaço público, a razão, a força, ao primeiro, e o espaço privado, a 
emoção, a delicadeza à segunda.
Apesar desse conto infantil reproduzir modelos estereotipados de gênero 
ele não precisa ser descartado como ferramenta pedagógica. Ao contrário, tanto 
ele como outros contos de fadas podem ser abordados em sala de aula de forma 
problematizada, levando o alunado a refletir sobre os valores e estereótipos nele 
apresentados e a questionar os papeis sociais ali representados. 
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
48
Quer conhecer alguns títulos de obras literárias que abordam temas como 
igualdade, feminismo e direitos humanos direcionados ao público infantojuvenil? 
Veja, a seguir, uma relação de quinze livros que ajudam a desconstruir preconceitos e 
estereótipos sociais. Boa leitura! 
• Coleção antiprincesas, de Nádia Fink e Pitu Saá.
• O Mundo no Black Power de Tayó, de Kiusam de Oliveira e Taisa Borges.
• As cientistas: 50 mulheres que mudaram o mundo, de Rachel Ignotofsky.
• Malala, a menina que queria ir para a escola, de Adriana Carranca e Bruna Assis Brasil.
• Para educar crianças feministas, de Chimamanda Ngozi Adichie.
• Histórias de ninar para garotas rebeldes, de Elena Favilli.
• Coisa de menina, de Pri Ferrari.
• Coisa de menino, de Pri Ferrari.
• A vida não me assusta, de Maya Angelou e Jean-Michel Basquiat.
• Tudo bem ser diferente, de Todd Parr.
• O menino de vestido, de David Walliams.
• Até as princesas soltam pum, de Ilan Brenman e Ionit Zilberman.
• Cachorros não dançam balé, de Anna Kemp e Sara Ogilvie.
• Aparelho sexuale cia: um guia inusitado para crianças descoladas, de Zep e Hélène Bruller.
• Mais pessoas para me amar: família de tudo que é jeito! – Mo O’Hara.
Para saber mais sobre os livros, acesse: https://livroecafe.com/2019/01/27/15-livros-para-
ensinar-criancas-sobre-igualdade-feminismo-e-direitos-humanos/.
IMPORTANT
E
49
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• A literatura é uma importante ferramenta para a compreensão da realidade, 
uma vez que ela é uma forma de expressão que instiga as pessoas a pensarem 
de forma crítica.
• A literatura é uma ferramenta que pode ser utilizada para reflexões e discussões 
acerca das questões de gênero que permeiam as relações sociais.
• Por meio da disciplina de Literatura o docente pode estimular o debate das 
relações de gênero em sala de aula.
• A crítica literária feminista tem como escopo retratar a interface entre a 
literatura e o mundo social.
• Em um primeiro momento, a crítica literária feminista evidenciou o papel da 
mulher enquanto leitora. Posteriormente também passou a analisar as obras de 
autoria feminina.
• Obras literárias infantojuvenis, inclusive contos de fadas, são ferramentas que 
podem ser utilizadas em sala de aula para problematizar as relações de gênero 
na sociedade.
50
1 As obras literárias infantojuvenis podem ser instrumentos no trabalho com a 
temática gênero e diversidade em sala de aula. Com base no que foi estudado 
até aqui, analise as afirmativas a seguir referentes à literatura infantojuvenil:
I- Devido às peculiaridades do público infantojuvenil, os escritores, desde 
sempre, tiveram o cuidado de produzir uma literatura específica para esse 
segmento etário, muito embora, a princípio, essa literatura não tivesse como 
preocupação desconstruir estereótipos e preconceitos de gênero comuns 
na sociedade.
II- Com a incorporação da literatura na escola, o aspecto didático-pedagógico 
conferido a esse tipo de literatura tinha como foco a inculcação de valores 
morais e normas de comportamento.
III- A literatura infantojuvenil nem sempre teve o status que tem hoje, sendo 
que a princípio ela não era reconhecida como produção artística.
IV- Os contos de fadas são caracterizados pela presença da fantasia, da magia 
e do encantamento e, por não tratarem do real, são incapazes de refletir 
valores e normas de conduta próprios do momento histórico em que foram 
produzidos.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As afirmativas I, II e III estão corretas.
b) ( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
c) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.
d) ( ) As afirmativas III e IV estão corretas.
2 (ENADE/2017 – LETRAS/INGLÊS) 
 As escolas brasileiras não têm um único jeito de ensinar sobre gênero e 
sexualidade; pesquisas evidenciam currículos e práticas pedagógicas e 
de gestão marcadas pela discriminação. Distinções sexistas nas aulas, na 
chamada, nas filas de meninos e de meninas, nos uniformes, no tratamento 
e nas expectativas sobre alunos ou alunas, tolerância da violência verbal e 
até física entre meninos, representações de homens e mulheres nos materiais 
didáticos, abordagem quase exclusivamente biológica da sexualidade no 
livro didático, estigmatização referente à manifestação da sexualidade das 
adolescentes, perseguição sofrida por homossexuais, travestis e transexuais, 
evidenciam o quanto a escola (já) ensina, em diferentes momentos e espaços, 
sobre masculinidade, feminilidade, sexo, afeto, conjugalidade, família.
FONTE: <http://www.spm.gov.br>. Acesso em: 11 jul. 2017 (adaptado)
 
AUTOATIVIDADE
51
Nesse contexto, para construir uma prática pedagógica que promova 
transformações no sentido da igualdade de gênero a partir do respeito às 
diferenças, espera-se que a escola
a) ( ) incorpore o conceito de gênero nos diferentes componentes do currículo 
de maneira transversal.
b) ( ) realize atividades em seu cotidiano que definam para as crianças o que 
é masculino e o que é feminino.
c) ( ) se valha das diferenças sexuais naturais entre meninos e meninas para 
conduzir a classe e manter a disciplina.
d) ( ) se refira à questão de gênero de forma tangencial, suficiente para promover 
vivência menos intransigente e mais equânime entre homens e mulheres.
e) ( ) reforce modelos de comportamentos socialmente atribuídos a 
homens e mulheres que formam um conjunto de representações sobre 
masculinidade e feminilidade.
52
53
TÓPICO 3
REPRESENTATIVIDADE E REPRESENTAÇÃO 
FEMININA NA LITERATURA BRASILEIRA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Durante muito tempo, o universo literário constituiu-se em um espaço 
precipuamente masculino, o que não significa que as mulheres não tivessem 
competência e habilidade para transitar nesse ambiente. Na verdade, as pressões 
socioculturais restringiam as mulheres à esfera doméstica, conforme já abordado 
nessa unidade, e aquelas que resolvessem percorrer outros caminhos eram vistas 
como transgressoras da ordem social. Por esse motivo, algumas mulheres tiveram 
que publicar livros usando pseudônimos masculinos, sob pena de não serem 
reconhecidas ou de terem que dar satisfações à sociedade relativas ao seu desejo 
de transitar por esse universo de predominância masculina.
A propósito, não foram somente as mulheres que sofreram esse processo 
de exclusão. De forma geral, os escritos literários eram praticados por homens, 
quase sempre brancos, heterossexuais e pertencentes à classe média, o que limitava 
as manifestações artísticas que expressassem os sentimentos dos negros e outras 
minorias historicamente marginalizadas. Grande parte das obras literárias, nessa 
conjuntura, externavam a visão masculina das pessoas e do mundo, contribuindo 
para corroborar formas de pensamento que justificavam a submissão feminina e a 
desigualdade. Tal pensamento é endossado por Zolin (2005, p. 275) ao afirmar que: 
Historicamente, o cânone literário, tido como um perene e exemplar 
conjunto de obras-primas representativas de determinada cultura 
local, sempre foi constituído pelo homem ocidental, branco, de classe 
média/alta; portanto, regulado por uma ideologia que exclui os escritos 
das mulheres, das etnias não brancas, das chamadas minorias sexuais, 
dos segmentos sociais menos favorecidos etc. 
Esse processo de exclusão também fez com que a produção literária das 
mulheres fosse quantitativamente inferior à masculina, gerando um pensamento 
equivocado de que a escrita feminina também seria inferior em termos de 
qualidade. Apenas com a emergência da crítica literária feminista, já estudada no 
tópico anterior, que se começou a questionar o papel da mulher enquanto leitora, 
enquanto escritora e enquanto objeto de representação nas obras literárias. Os 
escritos femininos, por sua vez, passam a dar voz às inquietudes individuais e 
coletivas das mulheres em geral, problematizando seu papel na sociedade por meio 
de personagens femininas que muitas vezes estão em processo de descoberta de si.
54
A seguir, será feita a análise de algumas obras protagonizadas por 
personagens femininas. São contos produzidos por três importantes escritoras 
da literatura brasileira: Clarice Lispector, Lygia Bojunga e Marina Colasanti. 
Você conhece a obra de alguma delas? No decorrer das análises, serão transcritos 
alguns trechos das respectivas obras. Esperamos que essas transcrições agucem 
sua curiosidade para que você busque os textos, na íntegra. São textos bastante 
acessíveis, facilmente encontrados em livraria, bibliotecas e até mesmo na internet.
Antes de continuar a leitura, vamos propor um pequeno exercício. Quando 
fazemos referência escritos de autoria feminina, que nomes vêm a sua cabeça? Você já 
leu obras de escritoras? Quais? Consegue identificar alguma obra ou texto representativo 
da situação da mulher na sociedade que tenha sido escrito por uma mulher? Qual? Pegue 
papel e caneta e anote as obras e escritoras que você conseguir lembrar.
IMPORTANT
E
2 A REPRESENTAÇÃO FEMININA EM CLARICE LISPECTOR
Clarice Lispector é uma das autorasmais celebradas e estudadas pela 
academia. Nas palavras de Barbosa e Moraes (2007, p. 81), “a linguagem clariceana 
atinge a essência do ser, uma vez que deixa em alerta o leitor, permitindo-o fazer 
questionamentos profundos que ultrapassam o cotidiano e o superficial da língua, 
possibilitando, assim, uma percepção desautomatizada da vida”. 
Destaca-se, em sua obra, a construção de personagens femininas que, 
criadas com riqueza de sentimentos, permitem uma reflexão acerca da condição 
humana da mulher na contemporaneidade. A representação feminina, recorrente 
nas obras de Clarice Lispector, coloca o leitor face a face com multirrepresentações 
da mulher, em meio a uma variedade de contos produzidos. 
55
Um pouco sobre Clarice Lispector
“Clarice Lispector nasceu na Ucrânia, mas seus pais imigraram para o Brasil pouco 
depois, indo instalar-se em Maceió e, mais tarde, em Recife. Estudou inglês e francês, na 
infância, e cresceu ouvindo o idioma dos pais, o iídiche. Mudou-se para o Rio de Janeiro, 
onde se formou em direito na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Na universidade, 
conheceu aquele que viria a ser seu marido, o diplomata Maury Gurgel Valente. Da união 
nasceram seus dois filhos [...]. Dedicou a vida à escrita, produzindo textos para jornais, mas 
principalmente, escrevendo literatura” (MACENA, 2017, p. 27).
IMPORTANT
E
Algumas de suas obras:
• Perto do coração selvagem (1942)
• O lustre (1946)
• A cidade sitiada (1949)
• Laços de família (1960)
• A maçã no escuro (1961)
• A legião estrangeira (1964)
• A paixão segundo G. H. (1964)
• O mistério do coelho pensante (1967)
• A mulher que matou os peixes (1968)
• Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres (1969)
• Felicidade clandestina (1971)
• Água viva (1973)
• A imitação da rosa (1973)
• Via-crúcis do corpo (1974)
• Onde estivestes de noite? (1974)
• Visão do esplendor (1975)
• A hora da estrela (1977)
Quer saber mais sobre essa importante escritora? Acesse o site https://claricelispectorims.
com.br/vida/.
Nele você encontrará uma variedade de informações, muito bem organizadas, sobre 
a vida e a obra de Clarice Lispector, além de ter acesso a um rico acervo de imagens 
que compõem a linha do tempo da escritora. Também poderá localizar artigos, teses e 
dissertações já escritas sobre ela.
Agora que você já conheceu um pouco sobre a vida e a obra de Clarice 
Lispector, vamos analisar alguns contos de sua autoria que refletem sobre a 
condição da mulher na sociedade. A forma irreverente de compor suas personagens 
faz com que a cada conto Clarice traga à tona uma mulher diferente, sendo que 
algumas delas, inclusive, não costumam ocupar o papel de protagonistas nas 
obras literárias por não se enquadrarem dentro dos padrões aceitáveis de beleza. 
FONTE: <http://twixar.me/Z2jT>. 
Acesso: 9 set. 2019.
FIGURA – CLARICE LISPECTOR
56
É o caso do conto A solução, no qual Clarice dá visibilidade à mulher 
gorda, tipo de personagem comumente retratado no modelo discursivo 
patriarcal de forma negativa, quase sempre associada a termos pejorativos como 
“feia, irritadiça, arfante, de olhar guloso, irrequieta, engraçada, de classe baixa” 
(AZEVEDO, 2016, p. 55).
A solução é um pequeno conto de apenas duas páginas do livro A Legião 
Estrangeira, publicado em 1964, que narra a estranha amizade entre duas colegas 
de trabalho, Almira e Alice, cujos contrastes são evidentes: “À medida que a 
amizade de Alice não existia, a amizade de Almira mais crescia. Alice era de rosto 
oval e aveludado. O nariz de Almira brilhava sempre. Havia no rosto de Almira 
uma avidez que nunca lhe ocorrera disfarçar: a mesma que tinha por comida, seu 
contato mais direto com o mundo” (LISPECTOR, 1999, p. 65).
 
 Ao apresentar Almira, protagonista da história, Clarice nos mostra uma 
figura estereotipada em relação à representação comumente associada às pessoas que 
possuem esse tipo de porte físico, mas ao mesmo ela tempo humaniza a personagem, 
ao afirmar que “só a natureza de Almira era delicada” (LISPECTOR, 1999, p. 6).
No decorrer do conto, Clarice vai desvendando Almira, revelando uma 
personagem “sufocada com a sensação de que fez algo errado, falou algo errado, 
é uma pessoa errada que vive em uma sociedade na qual não há lugar nem 
pertencimento para as pessoas gordas” (AZEVEDO, 2016, p. 56). O sentimento de 
solidão e exclusão da personagem é evidenciado quando a autora descreve sua 
amizade com Alice, colega de trabalho: “Alice era a sua maior amiga. Pelo menos 
era o que dizia a todos com aflição, querendo compensar com a própria veemência 
a falta de amizade que a outra lhe dedicava” (LISPECTOR, 1999, p. 65). 
Ao final da trama, um acontecimento inesperado faz com que Almira 
tome consciência de si. Entretanto, essa tomada de consciência não significa uma 
reviravolta rumo a um final feliz, como nos contos de fadas. Ao contrário, conforme 
advertido por Azevedo (2016, p. 57), “a literatura de Clarice não é redentora, 
não tem a função de agradar o leitor e a leitora”. O conto em questão propicia 
uma reflexão acerca da condição humana, representada por meio de uma figura 
feminina que não atende aos padrões estéticos da contemporaneidade. Trata-se 
de uma obra que “procura nos provocar incômodo e nos acompanha ao longo do 
tempo, como reflexão do que somos, como vivemos, quem é o nosso outro e como 
somos indiferentes ao estranho” (AZEVEDO, 2016, p. 57). 
Outra obra de Clarice Lispector que permite fazer várias leituras da condição 
feminina na contemporaneidade é Laços de Família, coletânea de contos publicada em 
1960 cujas temáticas se interligam por tratarem de relações familiares. 
57
O livro Laços de Família está disponível para 
download em: https://cs.ufgd.edu.br/download/Lacos%20
de%20Familia%20-%20Clarice%20Lispector.pdf.
Que tal fazer uma leitura prévia dos contos que serão 
analisados a seguir? Posteriormente, leia os demais 
contos da coletânea. Com certeza você vai gostar!
Contos que serão analisados a seguir: 
• Devaneio e embriaguez de uma rapariga. 
• Amor.
• A imitação da rosa.
Boa leitura!
DICAS
FONTE: <http://twixar.me/R2jT>. 
Acesso: 8 set. 2019.
Apresentaremos, agora, três contos que fazem parte dessa obra, iniciando 
por Devaneio e embriaguez de uma rapariga, que retrata a história de uma mulher 
consumida pela rotina e entediada com as funções cotidianas e repetitivas da 
vida doméstica. Em um dia em que o marido estava no trabalho e os filhos na 
casa das tias, ela se vê absorta em seus devaneios que indicam um estado de 
angústia e inquietação: “Os olhos não se abandonavam, os espelhos vibravam 
ora escuros, ora luminosos [...]. Os olhos não se despregavam da imagem, o pente 
trabalhava meditativo, o roupão aberto deixava aparecerem nos espelhos os seios 
entrecortados de várias raparigas” (LISPECTOR, 1998, p. 17). 
A insatisfação com a vida doméstica evidencia-se com a chegada do 
marido que a encontrou ainda dentro do quarto, sem ter cuidado dos habituais 
afazeres: “Não quis jantar nem sair de seus cuidados, dormiu de novo: o homem 
lá que se regalasse com as sobras do almoço. E, já que os filhos estavam na quinta 
das titias em Jacarepaguá, ela aproveitou para amanhecer esquisita: túrbida e 
leve na cama, um desses caprichos, sabe-se lá” (LISPECTOR, 1998, p. 19).
Na sequência, ao recusar os carinhos do marido, a mulher demonstra 
também estar insatisfeita no campo sexual e amoroso:
Mas quando ele se inclinou para beijá-la, sua leveza crepitou como 
folha seca: - Larga-te daí! – E o que tens? pergunta-lhe o homem 
atônito, a ensaiar imediatamente carinho mais eficaz. Obstinada, 
ela não saberia responder, estava tão rasa e princesa que não tinha 
sequer onde se lhe buscar uma resposta. Zangou-se: – Ai que não me 
maces! não me venhas a rondar como um galo velho! Ele pareceu 
pensar melhor e declarou: – Ó rapariga, estás doente. Ela aceitou 
surpreendida, lisonjeada (LISPECTOR, 1998, p. 19). 
FIGURA – LAÇOS DE FAMÍLIA
58
Ao sugerir que a mulher estava doente, o marido, na verdade, nãoqueria 
aceitar uma recusa da esposa: “o homem, por sua vez, cujo papel social atribuído 
a ele o fez crer que sempre teria seus galanteios atendidos, diante da situação, 
recusa-se a acreditar que sua mulher não mais se enquadrava no padrão de esposa 
ideal, e prefere acreditar que ela estaria doente” (RIBEIRO; MOL, 2014, p. 184). 
O conto segue narrando os devaneios da rapariga, que continuava 
“ainda à cama, tranquila, improvisada. Ela amava… Estava previamente a amar 
o homem que um dia ela ia amar” (LISPECTOR, 1998, p. 20). Por fim, no final 
daquela semana acontece uma reviravolta no enredo quando ela precisou sair 
com o marido para jantar com um negociante. No restaurante ela acaba bebendo 
muito vinho e, embriagada, sente aflorar sua sensibilidade, fazendo com que 
perceba que sua vida pode ir muito além do âmbito doméstico familiar ao qual 
estava confinada. 
Ao término do jantar a mulher regressa para casa, reassumindo seu papel 
de dona de casa, tal como preconizado pela cultura patriarcal: “Mas depois de 
amanhã aquela sua casa havia de ver: dar-lhe-ia um esfregaço com água e sabão 
que se arrancaria as sujidades todas! A casa havia de ver! Ameaçou ela colérica. 
Ai que sentia tão bem, tão áspera, como se ainda estivesse a ter leite nas mamas, 
tão forte” (LISPECTOR, 1998, p. 27). 
É interessante notar que tanto os devaneios da rapariga – desencadeados 
no momento em que ela vê sua imagem refletida no espelho – quanto o estado 
de embriaguez sinalizam momentos de tomada de consciência de si. Os conflitos 
internos levam a mulher a se autoconhecer. Na percepção de Lima (2007, p. 99), 
“é nesse universo em que a arte e a vida se confundem, através de devaneios 
provocados ora pela imaginação da mulher, ora por seu estado de embriaguez, 
que a portuguesa desperta, após a experiência do contato com o seu outro possível 
e até mais desejável”. 
Já no conto Amor, o público-leitor é apresentado à personagem Ana, que 
“por caminhos tortos, viera a cair num destino de mulher, com a surpresa de nele 
caber como se o tivesse inventado. O homem com quem casara era um homem 
verdadeiro, os filhos que tivera eram filhos verdadeiros” (LISPECTOR, 1998, 
p. 30). Esse trecho dá a entender que Ana adaptara-se bem à vida de casada, 
tornando-se uma mulher dedicada à casa, ao marido e aos filhos, sendo que sua 
ocupação principal era manter a casa limpa e organizada. Tratava-se de uma vida 
que ela “quisera e escolhera”, expressão destacada mais de uma vez no conto.
 
Entretanto, sua maior preocupação era “tomar cuidado na hora perigosa 
da tarde, quando a casa estava vazia sem precisar mais dela, o sol alto, cada 
membro da família distribuído nas suas funções. Olhando os móveis limpos, 
seu coração se apertava um pouco em espanto” (LISPECTOR, 1998, p. 31). Ana, 
portanto, procurava ocupar-se o tempo todo, reprimindo seus sentimentos e 
59
inquietações: “na sua vida não havia lugar para que sentisse ternura pelo seu 
espanto – ela o abafava com a mesma habilidade que as lides em casa lhe haviam 
transmitido” (LISPECTOR, 1998, p. 31). 
Por esse motivo, na “hora perigosa da tarde”, quando as obrigações 
domésticas estavam todas cumpridas, Ana precisava encontrar alguma forma de 
despistar o vazio e a solidão. Para isso ela costumava aproveitar esse momento 
para ir às compras ou sair para levar algo para consertar, pois quando voltava a 
família já estava em casa, logo chegaria a noite e no dia seguinte ela “encontrava 
os móveis de novo empoeirados e sujos, como se voltassem arrependidos” 
(LISPECTOR, 1998, p. 31), ou seja, a cada manhã ela podia retomar sua rotina 
habitual, que lhe permitia sentir-se segura. 
E é justamente numa dessas idas regulares às compras que acontece 
algo inusitado na rotina da protagonista. Voltando para casa, de bonde, ela vê 
um homem cego parado no ponto mascando chicletes. Uma cena que passaria 
despercebida para a maioria das pessoas incomodou profundamente a 
protagonista: “Ele mastigava goma na escuridão. Sem sofrimento, com os olhos 
abertos. O movimento da mastigação fazia-o parecer sorrir e de repente deixar de 
sorrir, sorrir e deixar de sorrir - como se ele a tivesse insultado, Ana olhava-o [...]” 
(LISPECTOR, 1998, p. 32).
Na sequência dos acontecimentos, Ana deixa cair a sacola de compras e 
a atenção de todas as pessoas no bonde volta-se para ela, inclusive do condutor, 
que estacou o veículo para saber o que estava acontecendo. Por fim o bonde 
voltou a se movimentar, o cego ficou para trás, mas para Ana, “o mal estava feito. 
Por quê? Teria esquecido que havia cegos? A piedade a sufocava, Ana respirava 
pesadamente [...]. O mundo se tornara de novo um mal-estar” (LISPECTOR, 
1998, p. 33).
Não se sabe porque, mas aquele encontro insólito com o cego desperta 
profundos sentimentos na personagem, que começa a refletir profundamente 
sobre sua própria existência. Conforme Pozenato (2010, p. 167), 
[...] o cego desempenha aqui a função do espelho do conto anterior. 
Ana se vê, de alguma forma, refletida no cego: ela também não vê o 
mundo. Ao fazer esta constatação, entra em crise. E a marca da crise é 
o prazer intenso com que olhava agora as coisas, sofrendo espantada. 
A esse novo olhar o mundo se apresenta sem lei, a serena compreensão 
baseada na separação entre as coisas desaparece. Tudo isso provoca 
simultaneamente prazer e mal-estar. É a náusea doce como situação-
limite da consciência.
Diante de uma vida resignada, na qual Ana desempenhava mecanicamente 
as funções tradicionalmente designadas para a mulher/mãe/esposa/dona de 
casa, Ana vive um processo de tomada de consciência após seu encontro com o 
cego, passando a refletir e questionar sua própria existência. Entretanto, mesmo 
passando a ter consciência de seu estar no mundo, 
 
60
Ana não conseguirá mudar o futuro que seu destino de mulher lhe 
reserva, porque este é, na verdade, uma invenção de Ana para tornar 
inteligível o que ela não consegue compreender, mas que a epifania 
do cego mascando chicles a faz intuir, isto é, a falta de sentido da 
monotonia de sua vida. E o retorno de Ana à alienação não se dá 
mediante uma imposição, mas devido ao seu próprio assujeitamento 
(RÖHRIG, 2017, p. 202).
Por fim analisaremos o conto A imitação da Rosa, cuja protagonista é Laura, 
personagem feminina de Clarice Lispector cujo rosto “tinha uma graça doméstica, 
os cabelos eram presos com grampos atrás das orelhas grandes e pálidas. Os 
olhos marrons, os cabelos marrons, a pele morena e suave, tudo dava a seu rosto 
já não muito moço um ar modesto de mulher” (LISPECTOR, 1998, p. 48). Trata-
se de mais uma personagem clariceana que, que ao longo da narrativa, tem seu 
momento de epifania ao se deparar com o lado mais profundo do seu interior. De 
acordo com Brito (2007, p. 39),
A imitação da rosa ilustra bem a noção de mimesis como “criação 
imagética”. A simplicidade dessa história é só aparente, ou seja, quando 
nos limitamos a ver que o fluxo narrativo se refere a uma mulher, no 
interior de sua casa, ocupando apenas três dos cômodos: a sala, o 
quarto, a cozinha. Ficam muito claras, neste conto, as transformações 
que a literatura promove ao incorporar referências e valores aceitos 
entre sujeitos da realidade da vida cotidiana. 
A narrativa, que gira em torno das rememorações e reflexões da 
personagem principal, começa com sua Laura preparando-se para aguardar 
a chegada do marido, Armando, pois juntos iriam ao encontro de um casal de 
amigos cujos nomes eram Carlota e João. Em sua imaginação, Laura pensava, em 
detalhes, sobre como seria a noite e como deveria esforçar-se para não falhar, não 
decepcionar o marido e nem seus amigos: eles iriam para o jantar de ônibus, “ela 
olhando como uma esposa pela janela, o braço no dele” (LISPECTOR, 1998, p. 47). 
No jantar, Armando, seu marido, ficaria conversando com João sobre as notícias 
dos jornais, ao passo que ela “falaria com Carlota sobre coisas de mulheres, 
submissa à bondade autoritária e prática de Carlota, recebendo enfimde novo a 
desatenção e o vago desprezo da amiga, a sua rudeza natural, e não mais aquele 
carinho perplexo e cheio de curiosidade” (LISPECTOR, 1998, p. 47). 
À medida que o conto avança, Clarice vai compondo o universo íntimo 
da personagem, levando o público-leitor a compreender, por exemplo, que 
Laura passa por um momento de retomada da normalidade, após um período de 
tratamento em uma clínica ou hospital. Ela está, portanto, tentando reassumir o 
controle de sua vida, “com seu gosto minucioso pelo método”, (LISPECTOR, 1998, 
p. 30) esforçando-se para cumprir seu papel de esposa conforme as convenções 
sociais determinadas pela sociedade.
61
Ao dar voz aos devaneios de Laura no momento em que ela se prepara para 
o jantar, Clarice vai compondo paulatinamente a personagem, contrapondo-a à 
amiga: “Carlota ambiciosa e rindo com força: ela, Laura, um pouco lenta, e por 
assim dizer cuidando em se manter sempre lenta; Carlota não vendo perigo em 
nada. E ela cuidadosa” (LISPECTOR, 1998, p. 49).
 
A diferença entre ambas também fica evidente quando a autora descreve 
a forma com que elas organizam suas respectivas casas: “ao contrário de Carlota, 
que fizera de seu lar algo parecido com ela própria, Laura tinha tal prazer em 
fazer de sua casa uma coisa impessoal; de certo modo perfeita por ser impessoal” 
(LISPECTOR, 1998, p. 50).
O ponto alto da narrativa acontece quando Laura se vê diante de um jarro 
com rosas e fica surpresa com tamanha beleza e perfeição:
Nunca vi rosas tão bonitas, pensou com curiosidade. E como se não 
tivesse acabado de pensar exatamente isso, vagamente consciente de 
que acabara de pensar exatamente isso e passando rápida por cima 
do embaraço em se reconhecer um pouco cacete, pensou numa etapa 
mais nova de surpresa: “sinceramente, nunca vi rosas tão bonitas”. 
Olhou-as com atenção. Mas a atenção não podia se manter muito 
tempo como simples atenção, transformava-se logo em suave prazer, 
e ela não conseguia mais analisar as rosas, era obrigada a interromper-
se com a mesma exclamação de curiosidade submissa: como são lindas 
(LISPECTOR, 1998, p. 57). 
Pensa, então, em pedir à empregada que leve as rosas para Carlota, que 
ficaria surpresa com a sua “delicadeza de sentimentos”, já que, afinal, “ninguém 
imaginaria que Laura tivesse também suas ideiazinhas” (LISPECTOR, 1998, 
p. 59). Esse gesto também impressionaria seu esposo, que “encararia com 
benevolência os impulsos de sua pequena mulher, e de noite eles dormiriam 
juntos” (LISPECTOR, 1998, p. 60). Esses pensamentos demonstram, mais uma 
vez, o desejo de Laura em ser reconhecida por estar adaptada a um padrão 
esperado de comportamento, bem como o desejo de agradar às pessoas, para ser 
bem vista e aceita socialmente. Entretanto, depois de pedir para a empregada 
enviar as rosas, Laura se vê arrependida, afinal:
 
Por que dá-las, então? lindas e dá-las? Pois quando você descobre 
uma coisa boa, então você vai e dá? Pois se eram suas, insinuava-se 
ela persuasiva sem encontrar outro argumento além do mesmo que, 
repetido, lhe parecia cada vez mais convincente e simples. Não iam 
durar muito – por que então dá-las enquanto estavam vivas? O prazer 
de tê-las não significava grande risco – enganou-se ela – pois, quisesse 
ou não quisesse, em breve seria forçada a se privar delas, e nunca mais 
então pensaria nelas pois elas teriam morrido – elas não iam durar 
muito, por que então dá-las? O fato de não durarem muito parecia 
tirar-lhe a culpa de ficar com elas, numa obscura lógica de mulher que 
peca. Pois via-se que iam durar pouco (ia ser rápido, sem perigo) [...]. 
Olhou-as com enlevo, pensativa, profunda. E, sinceramente, nunca vi 
na minha vida coisa mais perfeita (LISPECTOR, 1998, p. 61).
62
Um simples jarro de rosas foi capaz de perturbar a ordem recentemente 
estabelecida, já que a “beleza extrema” das rosas a incomodava, contrastando com a 
opacidade de sua vida. Além disso, as rosas despertam em Laura questionamentos 
acerca de si, fazendo-a refletir sobre questões que nunca havia pensado, como, por 
exemplo, o fato dela nunca se preocupar consigo, vivendo a vida em função do 
outro: “Um segundo depois, muito suave ainda, o pensamento ficou levemente 
mais intenso, quase tentador: não dê, elas são suas. Laura espantou-se um pouco: 
porque as coisas nunca eram dela” (LISPECTOR, 1988, p. 61). 
 
Todo o discurso narrativo desenvolve-se na zona de tensão entre o 
pessoal e o impessoal, entre o positivo e o negativo, entre o sim e o não, 
revelando o quanto atitudes individuais podem afetar a coletividade. 
As escolhas de Laura são pensadas e repensadas com o objetivo de 
não frustrar os outros, aqueles com quem convive socialmente. A 
preocupação com a opinião alheia é o que mais a atormente. Enquanto 
Laura desempenha o papel social que dela esperam, a vida segue 
tranquila para os que estão a seu redor. No entanto, a partir do 
momento em que deixa de agir conforme os padrões sociais para ela 
estabelecidos, tudo se abala, tudo se desestrutura (BRITO, 2007, p. 46).
Por fim, ao desfazer-se das rosas, Laura sente sua falta pois “haviam 
deixado um lugar claro dentro dela [...]. As rosas haviam deixado um lugar sem 
poeira e sem sono dentro dela. No seu coração, aquela rosa, que ao menos poderia 
ter tirado para si sem prejudicar ninguém no mundo, faltava. Como uma falta 
maior” (LISPECTOR, 1998, p. 31). O conto leva o público-leitor a refletir sobre os 
conflitos internos que podem ser desencadeados mediante situações simples e 
inusitadas do cotidiano. 
Quer conhecer outra interessante personagem feminina de Clarice Lispector? 
Leia o livro A hora da estrela, romance protagonizado por Macabéa, que será brevemente 
apresentado a seguir: 
DICAS
63
“Em seu último texto, A hora da estrela nos apresenta a história de Macabéa, uma 
nordestina pobre, raquítica e semianalfabeta. Diferente de suas personagens 
anteriores que inseridas no vazio de um quotidiano pequeno burguês, viviam 
um tédio confortável, Macabéa é só, sem laços de família e que mal tem forças 
para lutar pela sua sobrevivência na cidade do Rio de Janeiro. Macabéa, essa 
personagem de existência insignificante e miserável, é de grande importância 
no conjunto da obra de Clarice Lispector, pois trata-se de sua última 
personagem, de seu último livro. Depois de A Hora da Estrela, Clarice retira-
se de cena, como que num gesto de desistência de tentar entender-se, de tentar 
entender a vida e sua dor, cessa sua busca desesperada de seu eu. Órfã de pai 
e mãe, Macabéa foi criada por uma tia “muito madrasta má” que também vem 
a falecer alguns anos depois. Não se sabe de que maneira, mas um dia a jovem 
chega ao Rio de Janeiro. Lá vai viver em uma pensão na rua do Acre, dividindo 
o quarto com mais quatro moças, todas Marias (da Penha, Aparecida, José e 
uma quarta que era apenas Maria), que trabalham como balconistas nas Lojas 
Americanas. Macabéa consegue um emprego de datilógrafa em um pequeno 
escritório (foi a única que aceitou trabalhar por aquele salário tão baixo). Lá 
divide o espaço com o chefe, o dono da firma e Glória, uma carioca da gema, 
fogosa e loira (artificial)” (CORDEIRO, 2017, p. 3273).
Quer conhecer o restante da história dessa intrigante personagem? Leia 
o livro na íntegra, que está disponível em: http://colegioplante.com.br/wp-content/
uploads/2016/06/A-Hora-da-Estrela-Clarice-Lispector.pdf.
Você também pode assistir ao filme cujo roteiro é uma adaptação do romance 
homônimo de Clarice Lispector. Ele foi produzido por Suzana Amaral em 1985.
DICAS
3 A REPRESENTAÇÃO FEMININA EM LYGIA BOJUNGA
Lygia Bojunga é autora de um expressivo conjunto de obras infantojuvenis, 
reconhecida pela qualidade de suas produções as quais problematizam o universo 
da criança inserida na dinâmica familiar e social. A notoriedade alcançada pelas 
personagens criados pela autora ganhou tamanho significado que ela é apontada 
pela crítica como sucessora de Monteiro Lobato. 
64
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
De acordocom Cristófano (2011, p. 1), “ao pensar na literatura como uma 
possibilidade de contribuir para a formação ideológica do povo brasileiro”, a 
escritora “utiliza as suas obras infantis e juvenis como um compromisso social. 
Por meio de suas obras literárias denuncia e favorece reflexões sobre várias 
questões, entre eles, o preconceito contra a mulher”. 
Além disso, em seu universo literário a temática de gênero também 
ganha atenção, motivo pelo qual será feita, a seguir, a análise de duas obras 
publicadas por Bojunga: A bolsa amarela e Corda Bamba. De forma sensível, a 
autora utiliza-se da fantasia para abordar temas essenciais como o respeito, a 
desigualdade e a liberdade, além de problematizar importantes questões acerca 
da identidade feminina. 
Um pouco sobre Lygia Bojunga
Antes de continuar a leitura, que tal conhecer um pouco sobre a vida e a obra dessa 
escritora?
“Nascida em Pelotas, em 1932, desde sua primeira publicação – Os colegas – em 1972, 
cativou um público que foi se solidificando a cada nova publicação. Esse reconhecimento 
resultou em premiações de mérito, tais como: em 1973, recebeu o Prêmio Jabuti, o mais 
importante prêmio literário do Brasil; em 1982, o Prêmio Hans Christian Andersen, o mais 
prestigiado prêmio literário da literatura infantojuvenil, considerado o pequeno Nobel de 
Literatura; em 2004, foi agraciada com o Prêmio Memorial Astrid Lindgren, que é outorgado 
pelo governo da Suécia a um autor de literatura infantil e juvenil, a um ilustrador ou a um 
promotor da leitura, de qualquer país do mundo” (SANTOS, 2015, p. 34).
FIGURA – LYGIA BOJUNGA
FONTE: <http://obviousmag.org/literatura_em_movimento/2017/por-que-amar-as-obras-
de-lygia-bojunga.html>. Acesso em: 8 set. 2019.
Para conhecer as obras e outros dados interessantes da vida da autora, acesse o site: http://
www.casalygiabojunga.com.br/pt/index.html.
IMPORTANT
E
TÓPICO 3 | REPRESENTATIVIDADE E REPRESENTAÇÃO FEMININA NA LITERATURA BRASILEIRA
65
O livro A bolsa amarela conta a história de Raquel, protagonista que, apesar 
de criança, possui personalidade forte e está sempre atenta a tudo que se passa ao 
seu redor, sendo detentora de três vontades. Logo no início do livro, Raquel deixa 
claro que sua vontade não é “vontade magra, pequenininha”, mas são vontades 
que “vão crescendo e engordando toda a vida” (BOJUNGA, 1990, p. 11), a saber: 
vontade de ser escritora, de ser garoto e de crescer.
Nem sei qual das três me enrola mais. Às vezes acho que é a vontade 
de crescer de uma vez e deixar de ser criança. Outra hora acho que é a 
vontade de ter nascido garoto em vez de menina. Mas hoje tô achando 
que é a vontade de crescer. Já fiz de tudo para me livrar delas. Adiantou? 
Hmm! É só me distrair um pouco e uma aparece logo. Ontem mesmo 
eu tava jantando e de repente pensei: puxa vida, falta tanto ano pra eu 
ser grande. Pronto: a vontade de crescer desatou a engordar, tive que 
sair correndo pra ninguém ver. Faz tempo que eu tenho vontade de 
ser grande e ser homem. Mas foi só no mês passado que a vontade de 
escrever deu pra crescer também (BOJUNGA, 1990, p. 11-12).
 
É a partir desses três desejos de Raquel que o público-leitor é convidado 
a mergulhar no universo da menina, caçula de quatro irmãos que sente falta da 
atenção familiar: “quando eu nasci minhas duas irmãs e meu irmão já tinham 
mais de dez anos. Fico achando que é por isso que ninguém aqui em casa tem 
paciência comigo” (BOJUNGA, 1990, p. 12).
O grande conflito de Raquel é a necessidade de reprimir suas vontades, 
pois teme ser ridicularizada pela família. Esse fato, por si só, já dá pistas da 
estrutura familiar tradicional na qual crianças não podem ter vontades, devendo 
adotar uma postura de submissão frente às regras que lhe são impostas. Por 
esse motivo, a bolsa amarela torna-se o refúgio ideal para guardar e proteger as 
vontades de Raquel, que ficariam escondidas dos adultos que não se esforçam 
por compreendê-las. 
Não serão somente suas vontades que viverão na bolsa, mas também 
outros personagens que a menina vai agregando ao longo da história, como o 
galo Afonso. E assim a narrativa vai se desenvolvendo, em meio a relatos que 
misturam acontecimentos reais da família com o mundo criado no pensamento 
de Raquel, povoado por fantasias e por seus amigos imaginários, denominados 
André e Lorelai. 
Acerca das vontades de Raquel, Zinani (2015) observa que os problemas 
mais cruciais enfrentados pela menina são os dois últimos (vontade de ser garoto 
e de crescer). Considerando que crescer é algo que se resolverá automaticamente 
com o tempo, resta a vontade de tornar-se um garoto, desejo este que não 
está relacionado à troca de sexo, ou seja, o que está em jogo não são aspectos 
relacionados à anatomia ou à fisiologia, mas às questões sociais decorrentes das 
relações de gênero. Raquel passou a ter vontade de ser menino quando percebeu 
as relações de poder que remetem, inevitavelmente, as questões relacionadas à 
inferioridade atribuída ao feminino (ZINANI, 2015).
66
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
Porque eu acho que é muito melhor ser homem do que mulher [...]. 
É, sim. Vocês podem um monte de coisas que a gente não pode. 
Olha: lá na escola, quando a gente tem que escolher um chefe, pras 
brincadeiras, ele sempre é um garoto. Que nem chefe de família: é 
sempre o homem também. Se eu quero jogar uma pelada, que é o tipo 
de jogo que eu gosto, todo o mundo faz pouco de mim e diz que é coisa 
pra homem; se eu quero soltar pipa, dizem logo a mesma coisa. É só 
a gente bobear que fica burra: todo o mundo tá sempre dizendo que 
vocês é que têm que meter as caras no estudo, que vocês é que vão ser 
chefe de família, que vocês é que vão ter responsabilidade, que – puxa 
vida! – você é que vão ter tudo. Até pra resolver casamento – então eu 
não vejo? – a gente fica esperando vocês decidirem. A gente tá sempre 
esperando vocês resolverem as coisas pra gente. Você quer saber de 
uma coisa? Eu acho fogo ter nascido menina (BOJUNGA, 1990, p. 16).
 
Algumas formas de representação do feminino vão se desvelando no 
decorrer do texto, por exemplo, quando Raquel descreve uma de suas irmãs mais 
velhas: “Essa irmã que eu tô falando é bonita pra burro, você precisa ver. Nem 
sei o que ela é mais se bonita ou mascarada. Imagina que outro dia ela me disse: 
Eu sou bonita, não preciso trabalhar nem estudar: tem homem assim querendo 
me sustentar; posso escolher à vontade” (BOJUNGA, 1990, p. 26). A fala da irmã 
de Raquel (“tem homem querendo me sustentar”) associada à descrição física da 
moça (“bonita pra burro”) remete à objetificação do corpo feminino, que consiste 
em considerar a mulher como objeto ou coisa, e não como sujeito dotado de 
aspectos emocionais e psicológicos (BELMIRO et al., 2015).
Em outro momento da narrativa Raquel tece reflexões sobre seu tio Júlio, 
cuja esposa gosta de gastar dinheiro com coisas que logo enjoam e descarta:
Se eu fosse ele, eu ficava pra morrer de ver a tia Brunilda gastar o 
dinheiro numas coisas que ela enjoa logo. Mas ele não fica. Eu acho isso 
tão esquisito! Outra coisa um bocado esquisita é que, se ele reclama, 
ela diz logo: Vou arranjar um emprego. Aí ele fala: De jeito nenhum! 
E dá mais dinheiro. Pra ela comprar mais. E continuar enjoando 
(BOJUNGA, 1990, p. 26).
 
Esse pequeno excerto do livro evidencia “uma forma de pensamento 
arcaico, base da sociedade patriarcal, no qual o homem se constitui como o único 
provedor e mantenedor do lar, não aceitando, de forma alguma, a participação 
feminina”; além disso, esse modo de pensar “contrapõe-se às discussões que 
preconizam o reconhecimento da mulher como sujeito e a valorização dos papeis 
sociais de ambos os gêneros” (ZINANI, 2015, p. 26-27). 
Ao situar o texto no momento histórico em que foi produzido, Cristófano 
(2011) lembra que 
[...] o discurso da protagonista vem de encontro às preocupações e ao 
debate das mulheres na década de setenta, quando o movimento hippie 
tendo por ideal ideias de BettyFriedman, luta pela igualdade entre os 
sexos qualquer que fosse a sua raça, sexo ou cor. Pela voz de Raquel, a 
autora apresenta, do ponto de vista da infância, reflexões a respeito de 
uma sociedade patriarcal que trata a mulher como um “segundo sexo”. 
TÓPICO 3 | REPRESENTATIVIDADE E REPRESENTAÇÃO FEMININA NA LITERATURA BRASILEIRA
67
Ao término da narrativa Raquel descobre que “ser menina podia ser tão 
legal quanto ser garoto (BOJUNGA, 1990, p. 125), e a vontade de ser um menino 
emagreceu tanto que foi sumindo. Isso aconteceu após Raquel conhecer a Casa 
dos Consertos, onde ela encontra uma família diferente na qual os papéis sociais 
não estão pré-definidos; ao contrário, os moradores alternam nas funções que 
tradicionalmente são divididas entre homens e mulheres.
 
A bolsa amarela propicia ao público-leitor momentos de reflexão sobre 
o papel do homem e da mulher na sociedade, bem como sobre os problemas 
relacionados à infância, às relações familiares e ao questionamento da autoridade. 
Trata-se, portanto, de uma obra que contribui para a tomada de consciência da 
própria identidade.
 
Outro livro importante de Lygia Bojunga que põe em cena questões 
relacionadas à descoberta da identidade e emancipação feminina é Corda bamba, 
protagonizada pela personagem Maria, menina que com apenas dez anos sofre 
a perda dos pais, Márcia e Marcelo, equilibristas de circo. Após o acidente ela vai 
morar com a avó materna, Dona Maria Cecília Mendonça de Melo, mulher de classe 
média alta que tentava comprar tudo, inclusive pessoas, com o poder do dinheiro. 
A narrativa tem início com a chegada de Maria na casa da avó, levada 
por Barbuda e Foguinho, artistas que trabalhavam no mesmo circo que os pais 
de Maria. A menina, que estava em luto pela perda dos pais, passava também 
por um momento de bloqueio psicológico que a impedia de compreender os 
acontecimentos em torno daquelas mortes. O obscurantismo desses fatos fazia 
com que a menina se sentisse culpada pelos acontecimentos.
Percebe-se logo de início, pela atitude da avó, que a vida de Maria mudaria 
drasticamente na nova residência. Quando Barbuda explica aos moradores 
da casa que Maria trabalhava com eles no circo, a avó interrompe de forma 
veemente: “v – Agora ela não trabalha em mais nada, agora ela vai ficar morando 
aqui comigo e só vai estudar e brincar [...] – Isso era antigamente, essa história de 
Maria trabalhar em circo já passou (BOJUNGA, 1987, p. 13-14). 
A partir de então, além de ser tolhida em sua criatividade e liberdade, 
Maria passa a sofrer um processo de perda de identidade, já que as aprendizagens 
e vivências do circo são anuladas e ela passa a ter aulas particulares para recuperar, 
na percepção da avó, o tempo perdido em relação aos estudos. 
Entretanto, tal como a personagem Raquel, de A bolsa amarela, Maria 
encontra uma forma, em seu mundo imaginário, de sair daquele mundo em que 
ficava reclusa sob as determinações da avó. Tratava-se de uma corda bamba que 
a leva para um prédio em frente à janela do seu quarto, no qual se visualiza uma 
janela distinta das demais. Ao atravessá-la, Maria descobre seis portas de cores 
diferentes pelas quais ela vai incursionando ao longo da narrativa, sendo que a 
cada porta atravessada ela vai fazendo importantes descobertas acerca de si e da 
sua família. 
 
68
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
Maria acordou na hora certinha: estava recém clareando [...] pegou 
o arco e saiu pro calçadão. Não sentiu mais medo, não tremeu nem 
nada. E foi achando tão bom lá em cima, o passeio, tudo, que quando 
viu já tinha passado a janela diferente [...] então deu macha-à-ré até 
chegar no andaime [...] e aí espiou de rabo de olho. Viu um rapaz 
deitado e se assustou [...] Maria pulou pro andaime [...] Parou. 
Fascinada. Mal podendo acreditar. O rapaz era igualzinho ao pai 
dela, só que mais moço [...] ouviu uma voz dizendo Oi! Acorda! E 
só de ouvir a voz, o coração deu um esbarrão no peito e ela toda se 
virou pra olhar. Tinha uma moça debruçada na janela, igualzinha a 
mãe dela (BOJUNGA, 1987, p. 63)
Durante os passeios que fez pela corda bamba Maria descobre, por 
exemplo, o motivo da solidão e do egoísmo da sua avó e revive o momento 
da morte dos pais, compreendendo o motivo pelo qual eles arriscaram a vida 
no espetáculo circense que ocasionou a tragédia. Ao reviver fatos de dor, 
Maria consegue elaborar seu luto e viver momentos de superação: trata-se de 
um processo que, “embora doloroso, conduz a menina para a recuperação da 
memória e, de posse do conhecimento da vida vivida, sente-se livre da culpa 
[...]” (SANTOS, 2015, p. 46-47).
Finalmente, Maria se vê diante de uma porta de cores múltiplas, que ela 
nunca tinha visto:
 
[...] ué que porta nova era aquela? Era uma porta diferente de 
tamanho e de feitio, diferente de pintura também: parecia que estavam 
experimentando uma porção de cor: tinha uma porção de pinceladas, 
cada uma de uma tinta. Maria abriu a porta bem devagar. Mas 
sem medo. Era um quarto vazio [...] Maria começou a passar muito 
tempo no quarto novo [...] O tempo vai passando, mais portas vão 
aparecendo, e Maria vai abrindo todas elas, e vai arrumando cada 
quarto[...] Num quarto ela bota o circo onde vai trabalhar; no outro ela 
gota o homem que ela vai gostar; no outro os que ela vai ter. Arruma, 
prepara, prepara: ela sabe que vai chegar o dia de poder escolher 
(BOJUNGA, 1987, p. 123).
Na percepção de Santos (2015), Corda bamba é uma obra emancipatória, pois 
a menina consegue suplantar um passado opressor podendo, por fim, planejar 
ela mesma seu futuro, sem ficar presa às determinações que lhe são impostas. 
Lima (2014), por sua vez, destaca a importância desse processo de emancipação 
uma vez que o que se vê, ao longo do tempo, é que ao gênero feminino sempre 
foi “imposto o silêncio, a aceitação a tudo que lhes fosse imputado e a não 
permissividade de realizar escolhas”. 
É interessante notar que o processo de escolha e de emancipação feminina 
pode ser notado também na história da mãe de Maria, que mesmo contrariando 
sua mãe, resolve casar-se com Marcelo, que não pertencia à mesma classe social. 
A tentativa de Dona Maria Cecília de comprar Marcelo para que a união não se 
concretizasse foi em vão, já que o amor de ambos falou mais forte. 
TÓPICO 3 | REPRESENTATIVIDADE E REPRESENTAÇÃO FEMININA NA LITERATURA BRASILEIRA
69
4 A REPRESENTAÇÃO FEMININA EM MARINA COLASANTI
Marina Colasanti, além de escritora de obras literárias é também jornalista, 
ensaísta, tradutora e artista plástica. Autora de mais de 50 títulos publicados dentro 
e fora do Brasil, ela é também uma das mais premiadas escritoras brasileiras. 
De acordo com Silva (2003, p. 32), a principal característica dessa personalidade 
cultural expoente da contemporaneidade é a diversidade, sendo que “em cada 
uma dessas suas atividades, constitui uma espécie de leitmotiv a preocupação 
com o universo feminino. (Re) pensar a condição feminina no mundo é, para a 
autora, reflexão imprescindível na prática intelectual e artística da mulher”.
De fato, a obra literária de Colasanti fornece uma série de elementos 
que permitem ao público-leitor perceber as relações homem-mulher no 
mundo. A propósito, Marina não somente escreve sobre a mulher como 
também tece importantes reflexões sobre o papel social da mulher-escritora, 
sendo bastante conhecido seu artigo Por que nos perguntam se existimos, no 
qual ela afirma que
[...] as escritoras estão perfeitamente conscientes de que ainda hoje 
um preconceito pesado tende a colorir de rosa qualquer obra de 
literatura feminina. Apesar da onda dos anos sessenta que envolveu 
os escritos das mulheres em um grande e esperançoso movimento, 
não conseguimos vencer a barreira. O preconceito perdura. Pesquisas 
mostram que basta a palavra mulher em um título para espantar os 
leitores homens e abrandar o entusiasmo dos críticos. E embora não 
precisemos mais nos esconder atrás de pseudônimos masculinos, 
como no século XIX,sabemos que os leitores abordam um livro de 
maneira diferente quando ele é escrito por uma mulher ou por um 
homem (COLASANTI, 1997, p. 37).
Por meio de suas obras, Marina Colasanti leva o público-leitor a refletir 
sobre a condição da mulher na sociedade e, ao mesmo tempo, dá voz a essa 
mulher, sugerindo a construção de outras imagens representativas do feminino. 
Para compreender como essa temática está presente na obra dessa escritora, 
faremos a análise dos contos A moça tecelã e Além do bastidor. 
70
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
Que tal conhecer um pouco mais sobre a escritora Marina Colasanti antes de 
continuar a leitura? Leia, a seguir, sua biografia.
Marina Colasanti nasceu em 1937 na cidade de Asmara, capital da Eritreia. Residiu 
posteriormente em Trípoli, na Líbia, mudou-se para Itália e, em 1948, transferiu-se com a 
família para o Brasil, onde vive até hoje na cidade do Rio de Janeiro. É casada com o também 
escritor Affonso Romano de Sant’Anna e tem duas filhas, Fabiana e Alessandra Colasanti.
De formação artista plástica, ingressou no Jornal do Brasil, dando início à sua carreira 
de jornalista. Desenvolveu atividades em televisão, editando e apresentando programas 
culturais. Foi publicitária. Traduziu importantes autores da literatura universal.
Seu primeiro livro data de 1968, hoje são mais de cinquenta títulos publicados no Brasil e 
no exterior, entre os quais livros de poesia, contos, crônicas, livros para crianças e jovens e 
ensaios sobre os temas literatura, o feminino, a arte, os problemas sociais e o amor. Hora 
de alimentar serpentes e Mais de 100 histórias maravilhosas são algumas de suas obras 
consagradas. Por meio da literatura, teve a oportunidade de retomar sua atividade de artista 
plástica, tornando-se sua própria ilustradora. [...]
FIGURA – MARINA COLASANTI
FONTE: <https://globaleditora.com.br/autores/biografia/?id=2607>. Acesso em: 8 set. 2019.
É uma das mais premiadas escritoras brasileiras, detentora de vários prêmios Jabutis, 
do Grande Prêmio da Crítica da APCA, do Melhor Livro do Ano da Câmara Brasileira do 
Livro, do prêmio da Biblioteca Nacional para poesia, de dois prêmios latino-americanos. 
Foi o terceiro prêmio no Portugal Telecom de Literatura 2011. Tornou-se hors-concours 
da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), após ter sido várias vezes premiada.
FONTE: <https://globaleditora.com.br/autores/biografia/?id=2607>. Acesso: 13 ago. 2019.
IMPORTANT
E
A moça tecelã é considerado um conto de fadas moderno, que retrata a 
vida de uma jovem que passa o dia a tecer, conforme enunciado nos parágrafos 
iniciais da narrativa:
TÓPICO 3 | REPRESENTATIVIDADE E REPRESENTAÇÃO FEMININA NA LITERATURA BRASILEIRA
71
Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrás 
das beiradas da noite. E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para 
começar o dia. Delicado traço cor da luz que ela ia passando entre 
os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava 
o horizonte. Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a 
hora, em longo tapete que nunca acabava. Se era forte demais o sol, e 
no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos 
fios cinzentos do algodão mais felpudo. Em breve, na penumbra 
trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos 
rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à 
janela. Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as 
folhas e espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos 
fios dourados, para que o sol voltasse a acalmar a natureza. Assim, 
jogando a lançadeira de um lado para outro e batendo os grandes 
pentes do tear para frente e para trás, a moça passava os seus dias 
(COLASANTI, 1985, p. 7). 
Conforme reiterado mais de uma vez no texto, “Tecer era tudo o que fazia. 
Tecer era tudo o que queria fazer”, pois realizando essa atividade cotidiana ela 
se sentia feliz. Com o tempo, porém, a tecelã começa a se sentir sozinha, motivo 
pelo qual resolve tecer um marido: “com capricho de quem tenta uma coisa 
nunca conhecida, começou a entremear no tapete as lãs e as cores que lhe dariam 
companhia” (COLASANTI, 1985, p. 8). E foi assim que ela compôs seu esposo, 
com o qual viveu feliz por um certo tempo, sempre pensando em aumentar sua 
felicidade quando os filhos viessem a fazer parte daquela família. 
O marido, porém, não compactuava dos mesmos sonhos que a esposa. 
Ao invés de filhos ele pediu que ela tecesse uma casa melhor, e a seguir quis que 
a casa se transformasse em um palácio, feito de pedra e arrematado em prata. 
O trabalho de tessitura do palácio foi exaustivo, exigindo muito trabalho da 
jovem tecelã. Quando ficou pronto, o marido abrigou-a no alto da torre, para 
que ninguém descobrisse seu tear. Os desejos do marido eram infinitos e, sem 
descanso, a mulher era obrigada a tecer seus caprichos: estrebarias, cavalos, 
cofres de moedas, salas de criados. 
Porém, quanto mais tecia mais triste ficava, passando a sentir saudades 
do tempo em que, mesmo sozinha, era feliz, tecendo sua vida, sonhos e humores 
com as diversas cores dos fios que colocava em seu tear. Resolveu, então, voltar 
ao tear, segurar a lançadeira ao contrário e desfazer todo aquele tecido:
Desteceu os cavalos, as carruagens, as estrebarias, os jardins. Depois 
desteceu os criados e o palácio e todas as maravilhas que continha. 
E novamente se viu na sua casa pequena e sorriu para o jardim além 
da janela. A noite acabava quando o marido, estranhando a cama 
dura, acordou, e, espantado, olhou em volta. Não teve tempo de se 
levantar. Ela já desfazia o desenho escuro dos sapatos, e ele viu seus 
pés desaparecendo, sumindo as pernas. Rápido, o nada subiu-lhe pelo 
corpo, tomou o peito aprumado, o emplumado chapéu. Então, como 
se ouvisse a chegada do sol, a moça escolheu uma linha clara. E foi 
passando-a devagar entre os fios, delicado traço de luz, que a manhã 
repetiu na linha do horizonte (COLASANTI, 1985, p. 8). 
72
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
Analisando o conto nota-se que o marido, a princípio, exerce uma evidente 
dominação em relação à tecelã, que cumpria todos os seus desejos materiais. 
Instaurado o conflito, ou seja, quando a mulher tem consciência do estado de 
tristeza em que vivia, ela mesma resolve a situação em busca do seu final feliz. 
Como bem observado por Soares e Carvalho (2015, p. 119), é interessante notar que 
“a resolução do conflito não está na figura masculina e sim no desaparecimento 
do companheiro”, expediente bastante inusitado quando comparado aos contos 
de fadas tradicionais.
Além do bastidor, conto integrante do livro Uma ideia toda azul (1998), também 
gira em torno do ofício do tear, metáfora recorrente na obra de Colasanti que remete 
à ideia de transformação interior e crescimento natural (GOULD, 2005). O conto tem 
início com a personagem decidindo o que irá bordar; ela sabe apenas que quer utilizar 
a cor verde. Ao começar o bordado, viu que ele tomou a forma de capim, “alto, com as 
pontas bordadas como se olhasse para alguma coisa” (COLASANTI, 2015, p. 16). Aos 
poucos, diferentes componentes são gradativamente tecidos e um cenário vai surgindo 
por meio de suas habilidosas mãos:
Assim, aos poucos, sem risco, um jardim foi aparecendo no bastidor. 
Obedecia às suas mãos, obedecia ao seu próprio jeito, e surgia como se no 
orvalho da noite se fizesse a brotação. Toda manhã a menina corria para o 
bastidor, olhava, sorria, e acrescentava mais um pássaro, uma abelha, um 
grilo escondido atrás de uma haste (COLASANTI, 1985, p. 7).
 Embora fruto de um trabalho intenso da jovem, trata-se de um cenário 
que vai se formando espontaneamente, sendo sua composição comparada à 
brotação que surge imperceptivelmente no orvalho da noite. À medida que vai 
compondo seu bordado, a menina sente-se feliz, diante daquele universo que ela 
mesma criara. Começa, então, “a gostar dele mais do que qualquer outra coisa” 
(COLASANTI, 1985, p. 5).Na sequência da narrativa chama a atenção uma mudança repentina na 
forma verbal utilizada por Marina Colasanti, que do passado contínuo vai para 
pretérito perfeito “Foi no dia da árvore”. Na percepção de Cordeiro (2018), a 
mudança é indicativa de que algo definitivo estava prestes a acontecer:
Foi no dia da árvore. A árvore estava pronta, parecia não faltar nada. Mas 
a menina sabia que tinha chegado a hora de acrescentar os frutos. Bordou 
uma fruta roxa, brilhante, como ela mesma nunca tinha visto. E outra, até 
a árvore ficar carregada, até a árvore ficar rica, e sua boca se encher do 
desejo daquela fruta nunca provada (COLASANTI, 1985, p. 13). 
Ao término do bordado, portanto, a menina sente necessidade de bordar 
os frutos, cuja presença lhe despertam novos desejos. Para Cordeiro (2018, p. 
3330), “a fruta bordada a conduz para um mundo de descoberta. Provado esse 
novo sabor, todos os dias, a personagem busca por ele, descendo ao seu bordado”. 
TÓPICO 3 | REPRESENTATIVIDADE E REPRESENTAÇÃO FEMININA NA LITERATURA BRASILEIRA
73
O final da narrativa permite supor que a menina foi viver dentro do seu 
próprio bordado, contando, para isso, com a ajuda da irmã mais velha, já que ela 
mesma não poderia fazer seu próprio bordado:
 
Bordou os cabelos, e o vento não mexeu mais neles. Bordou a saia, e as 
pregas se fixaram. Bordou as mãos, para sempre paradas no pescoço 
da garça. Quis bordar os pés, mas estavam escondidos pela grama. 
Quis bordar o rosto, mas estava escondido pela sombra. Então bordou 
a fita dos cabelos, arrematou o ponto, e com muito cuidado cortou a 
linha (COLASANTI, 1985, p. 14). 
Chama a atenção, no final, o fato de a menina ir morar dentro de um 
bordado que ela mesma criou, situação que remete à ideia da mulher enquanto 
construtora de seu próprio destino. Ao contrário dos contos de fadas tradicionais, 
nos quais a mulher fica à espera do príncipe que a levará para um castelo, aqui 
seu futuro é definido e composto por ela mesma. 
Também é interessante notar que em nenhum momento a garota 
demonstra medo ou insegurança; ao contrário, ela sempre se mostrava decidida 
quanto ao que fazer. Isso configura-se, para Soares e Carvalho (2015, p. 115), 
em um novo tipo de protagonismo feminino presente nos contos de fadas 
modernos, que “propõe a desconstrução de estereótipos. O natural, para alguns, 
seria que a personagem feminina tivesse seus medos e fosse frágil, características 
tradicionalmente ligadas ao feminino”.
Fazendo uma correlação entre A moça tecelã e Além do bastidor, nota-
se que ambas as narrativas são canalizadas para o desejo de libertação de suas 
protagonistas que, em suas atividades cotidianas, tecem seus mundos, atravessam 
obstáculos e constroem seus destinos de forma independente. São contos em 
que “novas imagens são divergentes das que foram estigmatizadas, ao longo 
da história, por obras em que a voz autoral masculina era a única legitimada” 
(SOARES; CARVALHO, 2015, p. 120).
Chegamos ao final da primeira unidade. Esperamos que os estudos 
realizados até aqui tenham contribuído para sua construção do conhecimento acerca 
das relações entre gênero e literatura. Na próxima unidade daremos continuidade 
ao debate, colocando em pauta questões relacionadas à raça, à etnia e à diversidade 
cultura. Será que esses temas são contemplados na nossa literatura?
74
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
LEITURA COMPLEMENTAR
DA MARGEM: A MULHER ESCRITORA E A HISTÓRIA DA LITERATURA
Cecil Jeanine Albert Zinani 
Natalia Borges Polesso
Este artigo busca, dentro de uma visão histórico-cultural, aproximar-se do 
entendimento da crítica feminista e de suas implicações no sistema literário brasileiro 
e sul-rio-grandense, bem como agregação ou exclusão de obras no cânone. Também, 
procura mostrar que literatura é, por vezes, uma provocação ao conhecimento 
das coisas e do mundo. A literatura carrega marcas do particular cultural de cada 
autor/a e das posições de sujeito com as quais ele ou ela se identifica e se relaciona. 
Nessa perspectiva, podemos pensar a literatura como um produto estético não 
determinado pelo meio nem feito para determiná-lo como algo específico, porém, 
carregado de marcas culturais que afetam os processos de formação, com suas 
peculiaridades e possibilidades, ou seja, o registro de uma construção das diferenças 
e das distintas formas de se lidar com as experiências do desenvolvimento social 
e cultural do indivíduo e da coletividade. Para esse entendimento, Lopes (2005, p. 
19) sugere que se desconstrua o discurso canônico, pois “a certeza fendida solicita 
o diálogo [...], descentraliza o poder e ilumina facetas do objeto que um único olhar 
não desvendaria. Sob essa luz, a literatura brasileira deve transparecer um pouco 
mais claramente”. Como consequência, a compreensão desses processos poderia 
propor uma diferente leitura do mundo, valorizando as produções culturais que 
figuram às margens da história da literatura. 
É realmente necessário discutirmos a violência aplicada à subjetividade 
feminina numa sociedade de arranjos patriarcais. Portanto, um olhar a partir da 
margem é urgente. E o que seria essa margem? Nas relações de gênero, assimétricas 
e de dominação, o que não é masculino assume uma posição marginal. 
No século XVIII, Mary Wollstonecraft (1792) fazia uma crítica ao poeta 
Hans Carvel que escreveu “If weak women go astray, the stars are more in fault 
than they”, dizendo que mulheres fracas não são capazes de exercer a razão, 
o pensamento próprio, e vivem à deriva de sonhos. Wollstonecraft percebeu o 
insulto à intelectualidade feminina no poema de Carvel, e no livro A vindication 
of the rights of woman, ela discute o fato de que as mulheres são forçadas a uma 
passividade e caracterizadas como inocentes ou ingênuas quando o mérito é o 
intelecto. Podemos notar que a discussão é bastante longa e adversa, visto que 
ainda hoje é preciso quebrar preconceitos e retomar debates acerca do tema, para 
que se crie um espaço de diálogo simétrico.
Historicamente, o discurso dominante (androcêntrico) reforçou a ideia 
de inferioridade intelectual feminina e, nesse sentido, podemos dizer que “a 
figura da autora foi deformada [...] e para se chegar a ela é preciso ler através das 
ocultações que apontam conflitos sincrônicos entre as representações da mulher, 
TÓPICO 1 | REFLEXÕES ACERCA DE GÊNERO E EDUCAÇÃO
75
as representações de sua desfiguração e sua afirmação pela escrita”, conforme 
Telles. (1992, p. 45-46). Isto é, além de fazer uma espécie de decodificação do 
texto, é preciso fazer emergir o discurso que ali subjaz. Além disso, segundo 
Moi (1988), o principal objetivo de uma crítica feminista sempre foi político, 
simplesmente porque procura desvelar e não perpetuar práticas tomadas como 
naturais na sociedade. Logo, a crítica feminista está para, em princípio, revelar 
essa “desfiguração” e, depois, para, gradativamente, diminuir as lacunas culturais 
deixadas ao longo dos séculos na consolidação do percurso intelectual feminino. 
A crítica feminista e os estudos culturais de gênero trazem a possibilidade de 
observação do fenômeno de maneira mais atenta, iluminando as produções 
deixadas às escuras margens da dita Literatura – com L maiúsculo.
Porém, além de observar a margem, é também necessário trazer o 
olhar desde a margem. Dessa forma, criando um estranhamento às práticas 
naturalizadas, é possível reescrever “a” história da literatura e perceber que há 
sempre uma perspectiva diferente da que hoje existe e que já está tão desgastada. 
A pluralidade que o olhar da margem traz, permite a inclusão e a legitimação de 
escritores e escritoras que foram esquecidos ao longo da história. Esse calibrado 
olhar desde a margem proporciona um deslocamento completo do sujeito para 
com a visão de mundo, que, muitas vezes, é construída monoliticamente, e, assim, 
se inscreveu na história da sociedade, no pensamento dessa. Subverter esse modo 
de pensar tradicional é penetrar no território selvagemde que fala Showalter 
(1994), um campo de domínio masculino, onde o poder autoriza o próprio poder, 
criando um hermetismo sociocultural para o trânsito intelectual feminino. Então, 
subverter significa desvincular-se de alguns padrões e criar conceitos para uma 
crítica marginal, ou seja, preparar um aparato crítico que dê conta da análise 
textual de escritores e escritoras, sem se contaminar com o olhar dominante que 
se tinha até então, para, mais tarde, verificar as diferenças interiores dessa escrita. 
Assim, a revisitação teórico-crítica de obras marginalizadas, as 
reinscreveria na trajetória da literatura, propondo a desuniversalização do ponto 
de vista masculino. E, através da compreensão de escritoras que produzem uma 
literatura particular, construída pelo seu ato de escrever, num campo em que 
predominam valores tradicionais arraigados às práticas sociais e à sua cultura, 
poder-se-ia ter um enriquecimento do processo literário. 
Contudo, a produção de estudos acadêmicos sobre gênero, ou estudos 
femininos dentro da literatura de pesquisa, é recente no Brasil, e, em termos de 
crítica literária independente, pode ser considerada ainda um tanto incipiente, 
especialmente se levarmos em consideração o fator da alfabetização. De 
acordo com Galvão (2002), até as primeiras décadas do século XX, as taxas de 
analfabetismo chegavam a quase 70% da população, e os índices de escolarização 
eram muito baixos. Ora, a produção de cultura escrita e a produção acadêmica 
geradas algumas décadas atrás, certamente, não tinham o impacto que têm hoje. 
Ao contrário, essas produções poderiam ser acessadas, entendidas e discutidas 
apenas por uma elite letrada, em geral, dos grandes centros urbanos, que, muitas 
vezes, se identificava mais com o mote do poema de Carvel, citado no início do 
76
UNIDADE 1 | RELAÇÕES DE GÊNERO E LITERATURA
artigo, do que com a discussão que Mary Wollstonecraft (1995) gerou a partir 
dele. Portanto, muito da produção feminina escrita, tanto literária quanto crítica, 
política ou social pode ter-se perdido, especialmente pela não valorização desses 
trabalhos, afinal, o contexto da produção é uma sociedade patriarcal dominante 
que não considera a mulher como cidadã dotada de pensamentos, vontades 
e direitos, negando-lhe, também, uma identidade intelectual. Entendemos 
sociedade patriarcal como uma sociedade em que naturalmente os homens detêm 
o poder de decidir as verdades que sustentam o mundo. Lemaire, considera que
a história literária, da maneira como vem sendo escrita e ensinada até 
hoje na sociedade ocidental moderna, constitui um fenômeno estranho 
e anacrônico. Um fenômeno que pode ser comparado com aquele da 
genealogia nas sociedades patriarcais do passado: primeiro, a sucessão 
cronológica de guerreiros heroicos; o outro, a sucessão de escritores 
brilhantes. Em ambos os casos, as mulheres, mesmo que tenham 
lutado com heroísmo ou escrito brilhantemente, foram eliminadas ou 
apresentadas como casos excepcionais, mostrando que, em assuntos 
de homem, não há espaço para mulheres “normais” (1994, p. 58).
Sendo assim, por muito tempo, a literatura feminina foi uma literatura 
de margem, ou seja, esteve à parte das grandes obras canônicas, salvo algumas 
exceções. Conforme considera Pinto (2003), embora no fim do século XIX, já 
houvesse indícios de um movimento sufragista no Brasil, foi mesmo no século 
XX, com o processo de urbanização, que ele ganhou expressão. Logo, precisamos 
lembrar que apenas uma pequena elite tinha acesso à língua escrita no País e que 
essa elite era composta, em sua maioria, pelo gênero masculino, portanto, tanto a 
figura da leitora quanto a da autora foram restringidas ou totalmente excluídas.
Muito embora as relações entre os gêneros sejam díspares, e os estudos 
sobre essas relações sejam baseados no contraste das representações simbólicas, 
culturalmente relativas, de masculinidades e feminilidades, ou de classes, ou 
ainda étnicas, é também possível estudar a representação de cada gênero por si, 
situado historicamente num espaço construído, como o da literatura. Através dos 
estudos culturais de gênero, é possível estabelecer algumas hipóteses relevantes, 
especialmente, se considerarmos a desuniversalização dos pontos de vista 
canônicos. Sabemos que a construção da identidade e, no caso, de uma identidade 
cultural, é marcada pela diferença e envolve certa negação. Isto é, ser mulher é 
não ser homem. Mas a constituição da identidade tem caráter relacional e, por 
isso, sempre há um ponto de convergência: somos todos humanos. Os fatores 
se entrelaçam sem que possamos delimitar uma margem. Contudo, não se pode 
negar a influência dessa divisão na construção das sociedades e de seus reflexos 
no campo intelectual, bem como na linguagem e na cultura, proporcionando 
leituras hierárquicas que são aceitas como verdades. 
[...]
FONTE: ZINANI, C. J. A.; POLESSO, N. B. Da margem: a mulher escritora e a história da literatura. 
Métis: história e cultura, Caxias do Sul, v. 9, n. 18, p. 99-112, jul./dez. 2010. Disponível em: www.
ucs.br/etc/revistas/index.php/metis/article/download/998/1054. Acesso: 13 ago. 2019.
77
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• Durante muito tempo as mulheres não tiveram espaço na literatura, motivo 
pelo qual a representatividade do cânone é majoritariamente masculina.
• O fato das mulheres não compuserem o cânone literário não significa 
incompetência para escrever, mas que a escrita literária era um espaço de 
predominância masculino.
• A leitura de obras literárias escritas por mulheres permite identificar suas 
inquietudes individuais e coletivas, problematizando seu papel na sociedade. 
• Dentre as diversas escritoras que retratam a condição da mulher na sociedade 
por meio de obras com protagonistas femininas destacam-se Clarisse Lispector, 
Lygia Bojunga e Marina Colasanti.
• Os diversos contos produzidos por Clarice Lispector, que quase sempre retratam 
situações do cotidiano, colocam o leitor face a face com multirrepresentações 
da mulher na sociedade. 
• As obras infantojuvenis produzidas por Lygia Bojunga favorecem reflexões 
sobre diversas questões sociais, dentre elas as relações de gênero.
• A obra de Marina Colasanti permite que o público-leitor reflita sobre a 
condição da mulher na sociedade, sugerindo a construção de outras imagens 
representativas do feminino.
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
78
1 Leia o conto Entre a espada e a rosa, de Marina Colasanti.
AUTOATIVIDADE
Qual é a hora de casar, senão aquela em que o coração diz "quero"? 
A hora que o pai escolhe. Isso descobriu a Princesa na tarde em que o 
Rei mandou chamá-la e, sem rodeios, lhe disse que, tendo decidido fazer 
aliança com o povo das fronteiras do Norte, prometera dá-la em casamento 
ao seu chefe. Se era velho e feio, que importância tinha frente aos soldados 
que traria para o reino, às ovelhas que poria nos pastos e às moedas que 
despejaria nos cofres? Estivesse pronta, pois breve o noivo viria buscá-la.
De volta ao quarto, a Princesa chorou mais lágrimas do que 
acreditava ter para chorar. Embotada na cama, aos soluços, implorou ao 
seu corpo, a sua mente, que lhe fizesse achar uma solução para escapar da 
decisão do pai. Afinal, esgotada, adormeceu.
E na noite sua mente ordenou, e no escuro seu corpo ficou. E ao 
acordar de manhã, os olhos ainda ardendo de tanto chorar, a Princesa 
percebeu que algo estranho se passava. Com quanto medo correu ao espelho! 
Com quanto espanto viu cachos ruivos rodeando-lhe o queixo! Não podia 
acreditar, mas era verdade. Em seu rosto, uma barba havia crescido.
Passou os dedos lentamente entre os fios sedosos. E já estendia a 
mão procurando a tesoura, quando afinal compreendeu. Aquela era a sua 
resposta. Podia vir o noivo buscá-la. Podia vir com seus soldados, suas 
ovelhase suas moedas. Mas, quando a visse, não mais a quereria. Nem ele 
nem qualquer outro escolhido pelo Rei.
Salva a filha, perdia-se, porém, a aliança do pai. Que tomado de 
horror e fúria diante da jovem barbada, e alegando a vergonha que cairia 
sobre seu reino diante de tal estranheza, ordenou-lhe abandonar o palácio 
imediatamente.
A Princesa fez uma trouxa pequena com suas joias, escolheu um 
vestido de veludo cor de sangue. E, sem despedidas, atravessou a ponte 
levadiça, passando para o outro lado do fosso. Atrás ficava tudo o que havia 
sido seu, adiante estava aquilo que não conhecia.
Na primeira aldeia aonde chegou, depois de muito caminhar, ofereceu-
se de casa em casa para fazer serviços de mulher. Porém ninguém quis aceitá-la 
porque, com aquela barba, parecia-lhes evidente que fosse homem.
79
Na segunda aldeia, esperando ter mais sorte, ofereceu-se 
para fazer serviços de homem. E novamente ninguém quis aceitá-
la porque, com aquele corpo, tinham certeza de que era mulher. 
Cansada, mas ainda esperançosa, ao ver de longe as casas da terceira aldeia, 
a Princesa pediu uma faca emprestada a um pastor, e raspou a barba. Porém, 
antes mesmo de chegar, a barba havia crescido outra vez, mais cacheada, 
brilhante e rubra do que antes.
Então, sem mais nada pedir, a Princesa vendeu suas joias para um 
armeiro, em troca de uma couraça, uma espada e um elmo. E, tirando do 
dedo o anel que havia sido de sua mãe, vendeu-o para um mercador, em 
troca de um cavalo.
Agora, debaixo da couraça, ninguém veria seu corpo, debaixo 
do elmo, ninguém veria sua barba. Montada a cavalo, espada 
em punho, não seria mais homem, nem mulher. Seria guerreiro. 
E guerreiro valente tornou-se, à medida que servia aos Senhores dos castelos 
e aprendia a manejar as armas. Em breve, não havia quem a superasse nos 
torneios, nem a vencesse nas batalhas. A fama da sua coragem espalhava-se 
por toda parte e a precedia. Já ninguém recusava seus serviços. A couraça 
falava mais que o nome.
Pouco se demorava em cada lugar. Lutava cumprindo seu trato e 
seu dever, batia-se com lealdade pelo Senhor. Porém suas vitórias atraíam 
os olhares da corte, e cedo os murmúrios começavam a percorrer os 
corredores. Quem era aquele cavaleiro, ousado e gentil, que nunca tirava 
os trajes de batalha? Por que não participava das festas, nem cantava para 
as damas? Quando as perguntas se faziam em voz alta, ela sabia que era 
chegada a hora de partir. E ao amanhecer montava seu cavalo, deixava o 
castelo, sem romper o mistério com que havia chegado.
Somente sozinha, cavalgando no campo, ousava levantar a viseira 
para que o vento lhe refrescasse o rosto acariciando os cachos rubros. Mas 
tornava a baixá-la, tão logo via tremular na distância as bandeiras de algum 
torreão. Assim, de castelo em castelo, havia chegado àquele governado por 
um jovem Rei. E fazia algum tempo que ali estava.
Desde o dia em que a vira, parada diante do grande portão, cabeça 
erguida, oferecendo sua espada, ele havia demonstrado preferi-la aos outros 
guerreiros. Era a seu lado que a queria nas batalhas, era ela que chamava 
para os exercícios na sala de armas, era ela sua companhia preferida, 
seu melhor conselheiro. Com o tempo, mais de uma vez, um havia salvo 
a vida do outro. E parecia natural, como o fluir dos dias, que suas vidas 
transcorressem juntas. 
 
80
Companheiro nas lutas e nas caçadas, inquietava-se, porém, o 
Rei vendo que seu amigo mais fiel jamais tirava o elmo. E mais ainda se 
inquietava, ao sentir crescer dentro de si um sentimento novo, diferente de 
todos, devoção mais funda por aquele amigo do que um homem sente por 
um homem.
 
Pois não podia saber que à noite, trancado o quarto, a princesa 
encostava seu escudo na parede, vestia o vestido de veludo vermelho, 
soltava os cabelos, e diante do seu reflexo no metal polido, suspirava 
longamente pensando nele.
Muitos dias se passaram em que, tentando fugir do que sentia, o Rei 
evitava vê-la. E outros tantos em que, percebendo que isso não a afastava da 
sua lembrança, mandava chamá-la, para arrepender-se em seguida e pedia-
lhe que se fosse. 
Por fim, como nada disso acalmasse seu tormento, ordenou que 
viesse ter com ele. E, em voz áspera, lhe disse que há muito tempo tolerava 
ter a seu lado um cavaleiro de rosto sempre encoberto. Mas que não podia 
mais confiar em alguém que se escondia atrás do ferro. Tirasse o elmo, 
mostrasse o rosto. Ou teria cinco dias para deixar o castelo. 
Sem resposta, ou gesto, a Princesa deixou o salão, refugiando-se 
no seu quarto. Nunca o Rei poderia amá-la, com sua barba ruiva. Nem 
mais a quereria como guerreiro, com seu corpo de mulher. Chorou todas 
as lágrimas que ainda tinha para chorar. Dobrada sobre si mesma, aos 
soluços, implorou ao seu corpo que lhe desse uma solução. Afinal, esgotada, 
adormeceu. 
E na noite seu mente ordenou, e no escuro seu corpo brotou. E 
ao acordar de manhã, com os olhos inchados de tanto chorar, a Princesa 
percebeu que algo estranho se passava. Não ousou levar as mãos ao rosto. 
Com medo, quanto medo! Aproximou-se do escudo polido, procurou 
seu reflexo. E com espanto, quanto espanto! Viu que, sim, a barba havia 
desaparecido. Mas em seu lugar, rubras como os cachos, rosas lhe rodeavam 
o queixo. 
Naquele dia não ousou sair do quarto, para não ser denunciada pelo 
perfume, tão intenso, que ela própria sentia-se embriagar de primavera. 
E perguntava-se de que adiantava ter trocado a barba por flores, quando, 
olhando no escudo com atenção, pareceu-lhe que algumas rosas perdiam o 
viço vermelho, fazendo-se mais escuras que o vinho. De fato, ao amanhecer, 
havia pétalas no seu travesseiro. 
81
Uma após a outra, as rosas murcharam, despetalando-se lentamente. 
Sem que nenhum botão viesse substituir as flores que se iam. Aos poucos, 
a rósea pele aparecia. Até que não houve mais flor alguma. Só um delicado 
rosto de mulher. 
Era chegado o quinto dia. A Princesa soltou os cabelos, trajou seu 
vestido cor de sangue. E, arrastando a cauda de veludo, desceu as escadarias 
que a levariam até o Rei, enquanto um perfume de rosas se espalhava no castelo. 
FONTE: <https://www.marinacolasanti.com/2014/01/entre-espada-e-rosa.html>. Acesso: 
13 ago. 2019.
Agora é sua vez! Tendo como base os estudos realizados nessa unidade 
e as análises dos textos literários apresentados, faça sua própria análise do 
conto Entre a espada e a rosa, com o olhar voltado para as relações sociais de 
gênero presentes na narrativa.
2 (ENADE/2008 – LETRAS) 
Não, não é fácil escrever. É duro como quebrar rochas. Mas voam faíscas e lascas 
como aços espalhados. Ah que medo de começar e ainda nem sequer sei o nome 
da moça. Sem falar que a história me desespera por ser simples demais. O que 
me proponho contar parece fácil e à mão de todos. Mas a sua elaboração é muito 
difícil. Pois tenho que tornar nítido o que está quase apagado e que mal vejo. 
Com mãos de dedos duros enlameados apalpar o invisível na própria lama. 
Clarice Lispector. A hora da estrela. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984, p. 25.
No trecho do romance A hora da Estrela, de Clarice Lispector, apresenta-se uma 
concepção do fazer literário, segundo a qual a literatura é: 
a) ( ) uma forma de resolver os problemas sociais abordados pelo escritor ao 
escrever suas histórias. 
b) ( ) uma forma de, pelo trabalho do escritor, tornar sensível o que não está 
claramente disponível na realidade. 
c) ( ) um dom do escritor, que, de forma espontânea e fácil, alcança o indizível 
e o mistério graças a sua genialidade. 
d) ( ) o resultado do trabalho árduo do escritor, que transforma histórias 
complexas em textos simples e interessantes. 
e) ( ) um modo mágico de expressão, por meio do qual se de abandona a 
realidade histórica em favor da pura beleza estética graças à sensibilidade 
do escritor.
82
83
UNIDADE 2
RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
•discutir o conceito de cultura, etnocentrismo, relativismo cultural, 
preconceito e discriminação e perceber a relação entre eles;
• identificar a escola enquanto espaço de diversidade, respeito e valorização 
das diferenças;
• compreender a importância das Leis n° 10.639/2003 e n° 11.645/2008 no 
contexto das relações étnico-raciais;
• avaliar a importância dos estudos pós-coloniais enquanto perspectiva 
teórica e cultural que valoriza saberes não hegemônicos;
• identificar autores e obras da literatura africana, indígena e de imigrantes.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado. 
TÓPICO 1 – DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – A LITERATURA E OS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS
TÓPICO 3 – LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
84
85
TÓPICO 1
DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Estamos iniciando a Unidade 2 deste Livro Didático denominado Raça, 
etnia, cultura e literatura, em que trataremos da diversidade cultural e suas 
implicações no contexto educacional e veremos como esses temas podem ser 
trabalhados em sala de aula por meio da literatura.
A diversidade étnica e cultural brasileira é um fator de destaque do nosso 
país quando comparado com outros povos. O processo de colonização e os 
movimentos migratórios possibilitaram o desenvolvimento de um país plural no 
qual se integram culturas diversas como a indígena, a africana e a europeia, entre 
outras. Esse encontro de culturas pode ser sinônimo de riqueza – sempre há algo 
de bom para aprender com o outro – mas também pode significar a imposição de 
uma cultura sobre a outra, fazendo com que determinados modos de vida sejam 
considerados atrasados e inferiores.
Assim, refletir sobre as relações étnico-raciais no ambiente escolar é uma 
forma de contribuir para a eliminação de atitudes preconceituosas que dificultam 
a convivência, estigmatizam pessoas e interferem no processo de construção da 
identidade pessoal e coletiva. O intuito desta unidade é abordar temas como 
diversidade, cultura e construção da identidade para que você, quando docente, 
esteja instrumentalizado teoricamente para adotar uma postura crítica e reflexiva 
frente aos desafios que provavelmente encontrará em sala de aula. 
No caso específico da literatura, adotamos o posicionamento de Jordão 
(2011, p. 291) ao enfatizar que “a sala de aula de literatura precisa ser valorizada 
como lócus potencial para a transformação dos processos interpretativos de 
alunos e professores, como espaço de confronto com o legitimado”. Assim, a 
temática da literatura pós-colonial e dos textos da literatura africana, indígena 
e de imigrantes serão contemplados nesta unidade para que posteriormente 
sejam levados para a sala de aula, oportunizando a formação de leitores e leitoras 
multiculturais e de pessoas que reconhecem a importância e o valor da diferença 
no processo de construção de si próprio.
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
86
2 A DIVERSIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR
Conforme visto na unidade anterior, a sala de aula é, por excelência, 
espaço de manifestação da diversidade na qual convivem pessoas de diferentes 
gêneros, etnias, religiões, orientação sexual, composição familiar, regiões 
geográficas, características físicas e comportamentais, ritmos de aprendizagem 
etc. Tais diferenças, que configuram uma riqueza cultural, muitas vezes acabam 
servindo para demarcar espaços que separam uns dos outros, em meio a uma 
prática social que inferioriza as pessoas conforme suas características identitárias 
e seu pertencimento a um determinado grupo: 
[…] tal como acontece de maneira mais ampla na sociedade, sexismo, 
racismo e homofobia fazem parte do cotidiano escolar. Atitudes 
preconceituosas, discriminatórias, ofensivas, constrangedoras e 
mesmo práticas violentas com relação a mulheres, negros, pobres, 
homossexuais, entre outras categorias na qual se veste o preconceito, 
se inserem no meio escolar, fazendo com que se tenha que lidar, desde 
a mais tenra infância, com aquilo que se pode chamar de uma pedagogia 
do insulto, constituída de piadas, brincadeiras, jogos, apelidos, 
insinuações, expressões desqualificantes – poderosos mecanismo de 
silenciamentos e de dominação simbólica (DESLANDES, 2010, p. 1-2). 
Nesse contexto, a compreensão e o respeito à diversidade constituem-se 
em dimensões extremamente importantes do processo educativo, já que aprender 
a conviver com as diferenças é um grande desafio da contemporaneidade. 
Entretanto, tal como acontece em relação às questões de gênero, a escola 
muitas vezes contribui para reforçar atitudes preconceituosas, haja vista que 
a discriminação pode manifestar-se de diferentes formas, seja por meio do 
currículo formal ou do currículo oculto, ou seja, ela pode evidenciar-se no 
conteúdo ensinado, nos livros didáticos, nas atividades desenvolvidas, nas 
formas de avaliação, nas festas e comemorações, nos jogos e brincadeiras, nas 
piadas, apelidos, gestos e comportamentos de todos os sujeitos que fazem parte 
da dinâmica institucional.
Conforme visto na unidade anterior, currículo oculto é tudo aquilo que é 
ensinado e aprendido na escola que não está expresso no currículo formal. 
“A acepção do currículo como conjunto de experiências planejadas é insuficiente, pois os 
efeitos produzidos nos alunos por um tratamento pedagógico ou currículo planejado e suas 
consequências são tão reais e efetivos quanto podem ser os efeitos provenientes das experiências 
vividas na realidade da escola sem tê-las planejado, às vezes nem sequer ser conscientes de sua 
existência. É o que conhece como currículo oculto” (SACRISTÁN, 1998, p. 43).
IMPORTANT
E
TÓPICO 1 | DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO
87
Dessa forma, é necessário um olhar atento sobre as práticas escolares 
cotidianas, observando se elas estão ajudando a reforçar preconceitos e atitudes 
discriminatórias. Além disso, docentes podem fazer da sala de aula um espaço 
em que tais ações sejam problematizadas, discutidas e desnaturalizadas, uma 
vez que “a pluralidade cultural brasileira exige de cada um de nós um constante 
aprendizado de respeito às diferenças e de percepção da riqueza cultural que 
estas trazem consigo” (MICHALISZYN, 2014, p. 7).
Por outro lado, é importante compreender que as diferenças não existem 
por si só; ao contrário, elas são construídas socialmente. Quando se definem 
pessoas ou atitudes como diferentes ou estranhas, faz-se uma comparação 
que é estabelecida por meio de parâmetros previamente determinados. Assim, 
é importante que o corpo docente reflita, junto com o discente, qual a origem 
histórica, social e cultural desses padrões de comportamento, uma vez que 
tais reflexões podem, segundo Michaliszyn (2014, p. 10), “contribuir para a 
eliminação de pensamentos e atitudes etnocêntricas, decorrentes das diferenças 
socioculturais presentes em grupamentos humanos distintos”.
Antes de dar continuidade à leitura, que tal 
assistir a uma animação que ilustra como a diversidade 
pode ser trabalhada a partir de uma perspectiva de 
integração, em vez de negação? O curta metragem 
Dia e Noite (Day & Night) – dirigida por Teddy Newton 
e produzida pelos estúdios Disney Pixar – retrata o 
encontro do Dia com a Noite. A princípio eles se 
estranham e divergem entre si, mas depois percebem 
que cada um possui suas próprias especificidades e 
fascínios. Trata-se de uma animação que pode ser 
trabalhada em sala de aula com pessoas de qualquer 
idade, servindo como estímulo à reflexão sobre a 
importância de estarmos abertos para conhecer e 
vivenciar o modo de ser do outro.
FICHA TÉCNICA: 
Título: Day & Night (Original)
Ano produção: 2010
Dirigido por: Teddy Newton
Duração: 6 minutos
Gênero: Animação
País de Origem: Estados Unidos
Link para acesso ao vídeo:https://www.youtube.com/
watch?v=ZxFlN-yHES0.
DICAS
FIGURA – CURTA METRAGEM 
DIA E NOITE
FONTE: <http://twixar.me/CHjT>. 
Acesso em: 10 jan. 2020.
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
88
3 COMPREENDENDO O CONCEITO DE CULTURA E 
ETNOCENTRISMO 
Conforme você acabou de ver, a hierarquização das diferenças não 
existe por si só; ela é construída socialmente a partir de parâmetros previamente 
determinados como sendo melhores ou mais corretos. Você também viu que 
é importante compreender a origem histórica, social e cultural desses padrões 
de comportamento que tentam sobrepor uma cultura a outra. Vejamos como 
isso acontece em relação a diferentes povos, por exemplo. É comum cada povo 
acreditar que sua cultura é melhor que a de outros povos, e tudo aquilo que se 
distancia de seu modo de vida é visto com estranhamento. Essa forma de enxergar 
o mundo é chamada de etnocentrismo, termo formado pela justaposição da palavra 
grega ethnos, que significa nação, tribo ou pessoas que vivem juntas e centrismo, 
que indica o centro. Ser etnocêntrico, portanto, significa colocar a própria cultura, 
o próprio modo de vida, no centro das relações.
Retomando a canção popular que diz que Narciso acha feio o que não é 
espelho, Barreto, Araújo e Pereira (2009), sugerem que cada povo carrega em si 
um pouco de narcisismo e que isso, em certa medida, é compreensível, já que é 
normal gostarmos daquilo que crescemos acostumados a aprender a gostar. 
O termo narcisismo “tem origem na Mitologia Grega, na narrativa sobre Narciso, 
um jovem muito bonito que desprezou o amor de Eco e, por este motivo, foi condenado a 
apaixonar-se por sua própria imagem espelhada na água. Este amor levou-o à morte, afogado 
em seu reflexo. A partir deste mito, narcisismo passou a significar a tendência doentia de os 
indivíduos alimentarem paixão por si mesmos” (BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 197, 
grifo das autoras). Segundo a lenda, a mãe Terra o converteu em uma flor (narciso).
FIGURA – NARCISO, OBRA DO PINTOR BARROCO ITALIANO CARAVAGGIO
FONTE: <https://virusdaarte.net/caravaggio-narciso/>. Acesso em: 15 set. 2019.
NOTA
TÓPICO 1 | DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO
89
Você já deve ter ouvido falar, por exemplo, que os seguidores do 
hinduísmo não comem carne bovina porque para eles a vaca é um animal 
sagrado. Provavelmente, essa crença causa estranhamento a nós, povo brasileiro, 
que crescemos imersos em outra cultura e em outras crenças religiosas. Da 
mesma forma, muitos hábitos e costumes brasileiros são estranhos para pessoas 
de outras nacionalidades, já que cada espaço organizado socialmente tem sua 
própria cultura, suas crenças e sua forma de compreender o mundo.
Você conhece crenças ou hábitos que são comuns em outros povos, mas que 
parecem estranhos a nós que vivemos no Brasil e vice-versa? Vamos pensar em alguns e 
anotá-los aqui?
Veja, a seguir, dez costumes brasileiros que são estranhos para pessoas que vivem em 
outros países. Hábitos que para algumas pessoas são normais podem ser estranhos para 
pessoas de outras culturas. 
 
Mostramos 10 hábitos brasileiros para gringos e eles estranharam tudo
1- Tomar mais de um banho por dia.
2- Escovar os dentes no trabalho.
3- Sentar ao lado do parceiro no restaurante.
4- Segurar sanduíche com guardanapo e comer pizza com garfo e faca.
5- Chamar todo mundo pelo primeiro nome (inclusive a presidente da República).
6- Jogar papel higiênico sujo em um lixinho ao lado da privada.
7- Ter 30 dias de férias por ano e mais de dez dias de feriados.
8- Comer abacate como fruta, inclusive com açúcar.
9- Marcar o horário de uma festa sabendo que as pessoas só vão chegar duas ou três 
horas depois.
10- Terminar mensagens com “abraços” ou “beijos”, mesmo com pessoas que você não 
conhece pessoalmente.
Caso queira ler a matéria na íntegra, acesse o link:
https://www.buzzfeed.com/br/rafaelcapanema/gringos-reagem-a-habitos-brasileiros.
NOTA
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
90
Quando pensamos em hábitos e costumes de um determinado grupo 
social, estamos nos referindo a sua cultura. Assim, é importante que inicialmente 
tenhamos claro o conceito de cultura, palavra que norteará nossos estudos a 
partir de agora. Para isso, é preciso estabelecer um diálogo com a Antropologia, 
ramificação das Ciências Sociais responsável por estudar esse conceito. 
 
De forma geral, a cultura pode ser definida como um conjunto de padrões 
de comportamentos, mitos e crenças criados pelos seres humanos em determinada 
época e local. Trata-se, portanto, de um conjunto de saberes e conhecimentos 
acumulado pelas pessoas de um determinado grupo social que se torna traço 
distintivo de outros agrupamentos. 
 
O conceito de cultura foi modificando-se ao longo do tempo, sendo que 
algumas teorias antropológicas que surgiram no século XIX foram refutadas em 
estudos posteriores. Uma dessas teorias, conhecida como determinismo biológico, 
entende que a grande variedade cultural existente no mundo está relacionada à 
variedade genética. Essa teoria, que postula que a cultura está vinculada à biologia, 
influenciou teorias racistas e eugênicas, que defendiam o aperfeiçoamento e 
melhoria da raça por meio da genética. Tal ideia, entretanto, pode ser facilmente 
refutada: imagine, por exemplo, um bebê asiático sendo criado por uma família 
francesa. Com certeza ao longo da vida ele aprenderá hábitos e costumes 
europeus, e não asiáticos. 
Esse simples exemplo demonstra que o comportamento não está 
relacionado a fatores genéticos, mas sim a um processo de aprendizagem que 
recebe o nome de endoculturação, ou seja, “[...] não existe correlação significativa 
entre a distribuição dos caracteres genéticos e a distribuição dos comportamentos 
culturais. Qualquer criança humana normal pode ser educada em qualquer 
cultura, se for colocada desde o início em situação conveniente de aprendizado” 
(LARAIA, 2011, p. 17).
Essa explicação serve também para reforçar o que vimos na unidade 
anterior acerca das relações de gênero, já que muitos estudos antropológicos 
demonstram que atividades atribuídas a homens em uma determinada cultura 
podem ser delegadas a mulheres em outra, ou seja, a divisão sexual do trabalho é 
determinada culturalmente, e não biologicamente (LARAIA, 2011).
 
O determinismo geográfico, por sua vez, é uma teoria que associa a cultura a 
aspectos geográficos, tentando provar que os comportamentos estão relacionados 
ao ambiente físico (clima, temperatura, vegetação, latitude) em que determinada 
população vive. Essa teoria também foi refutada pela constatação de que podem 
ocorrer manifestações culturais distintas entre povos que habitam o mesmo tipo 
de ambiente físico. Os esquimós e os lapões, por exemplo, que habitam a calota 
polar do norte da América e da Europa, respectivamente, embora vivendo sob 
as mesmas condições climáticas, encontraram maneiras distintas de solucionar 
problemas básicos de sobrevivência (LARAIA, 2011). 
TÓPICO 1 | DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO
91
O britânico Edward Taylor (1832-1917), por sua vez, influenciado pelas 
ideias evolucionistas, acreditava que a cultura seria um conjunto de regras, leis, 
tradições, religiões etc. organizadas em um todo complexo que passaria por 
diversos estágios até chegar em um grau mais elevado. Tendo como parâmetro 
a sociedade europeia, entendida como centro da civilização e polo irradiador de 
cultura, demais sociedades, segundo esse conceito, eram vistas como selvagens 
e deveriam, portanto, passar por um processo de evolução até conseguirem 
atingir o patamar europeu. Estabelecia-se, então, uma escala evolutiva que, 
na perspectiva de Laraia (2011, p. 34), “[…] não deixava de ser um processo 
discriminatório, através do qual as diferentes sociedades humanas eram 
classificadas hierarquicamente, com nítida vantagem para as culturas europeias. 
Etnocentrismo e ciência marchavam então de mãos juntas”.
 
Refutando essa teoria de viés evolucionista, Franz Boas (1858 a 1942) 
afirmava que “cada culturasegue seus próprios caminhos em função dos diferentes 
eventos históricos que enfrentou” (LARAIA, 2011, p. 36). Boas desenvolveu, então, 
o método denominado particularismo histórico, que tinha como proposta investigar 
as particularidades de cada sociedade através do detalhamento histórico para 
então proceder à busca de evidências culturais.
 
Ainda em oposição à perspectiva evolucionista, Bronislaw Manilowsky 
(1884-1942) concluiu que todas as culturas têm problemas muito parecidos, 
ou seja, todos os povos precisam criar formas de lidar com questões básicas 
de sobrevivência como a alimentação, a locomoção, a economia e a própria 
organização social. Entretanto, mesmo tendo problemas parecidos, cada cultura 
organiza-se de formas diferentes, ou seja, cada elemento da cultura tem como 
propósito cumprir determinada tarefa ou função, daí o nome da teoria por ele 
desenvolvida ficar conhecida como funcionalismo. 
Apesar das críticas à teoria evolucionista de Taylor, é preciso reconhecer, 
dentre outros méritos, que ele foi o primeiro a formular uma definição de cultura 
do ponto de vista antropológico. Utilizando a palavra germânica Kultur, que 
está relacionada aos aspectos espirituais de uma comunidade, e a palavra 
francesa civilization, que está relacionada às conquistas materiais, Taylor criou 
a ideia de culture, relacionada a um todo complexo que inclui tanto os aspectos 
espirituais quanto os materiais de uma sociedade, isto é, a cultura é um conjunto 
de “conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes, ou qualquer outra 
capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade” 
(LARAIA, 2011, p. 25). Assim, consolidou-se a ideia de que a cultura está muito 
mais relacionada a um aprendizado – denominado endoculturação – do que a uma 
aptidão inata. 
Em 1917, um artigo publicado por Alfred Kroeber (1876-1960), denominado 
O superorgânico, trouxe elementos que finalmente dissociaram os aspectos 
culturais dos biológicos. Nele, Kroeber deixa claro que é pela cultura que homens 
e mulheres se distanciam do mundo animal, já que seus comportamentos são 
influenciados pela aprendizagem, e não definidos por instintos.
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
92
O defensor da teoria estruturalista Claude Lévi-Strauss (1908-2009), por 
sua vez, postula que as culturas operam com uma lógica própria a partir de sua 
própria estrutura simbólica. Assim, não é possível entender a lógica de outra 
cultura a partir da lógica da própria cultura, ou seja, sem conhecer o sistema 
que fundamenta essa lógica. Quando a pessoa tenta enxergar a cultura do outro 
a partir da própria lógica, quase sempre existe uma tendência a considerar o 
próprio modo de ser e viver como o melhor e o mais correto. Essa propensão 
para considerar a própria cultura como referência central para entender o mundo 
recebe o nome de etnocentrismo. 
Etnocentrismo é uma forma de pensar que considera o grupo em que se vive 
como melhor ou mais importante que qualquer outro. Assim, se um indivíduo acredita 
que seu grupo social é superior aos demais, ele pode ser considerado etnocêntrico. Tal 
conceito contrapõe-se ao de alteridade, que busca o respeito e a valorização do outro.
IMPORTANT
E
O pensamento etnocêntrico geralmente gera intolerância em relação 
ao diferente, já que o ser humano tem uma propensão a entender aquilo que 
é diferente como errado, estranho ou bizarro, ou seja, ele tem uma tendência a 
considerar a própria cultura como superior à do outro. A ideia de superioridade, 
por sua vez, está relacionada à ideia de dominação, pensamento que ocasionou 
diversas guerras e conflitos no decorrer da história da humanidade.
Vejamos, por exemplo, o que aconteceu durante o período de colonização 
brasileira. Os portugueses que chegaram ao Brasil enxergaram o modo de 
viver indígena com o olhar europeu e, por esse motivo, tentaram impor sua 
própria cultura para que a população nativa se portasse de acordo com seus 
padrões de comportamento. A não aceitação da imposição portuguesa pelos 
indígenas originou uma série de estereótipos, já que eles passaram a ser vistos 
como rebeldes, preguiçosos, indecentes e não civilizados. Da mesma forma, a 
situação de escravidão a qual os negros foram submetidos denota uma relação de 
dominação e controle visivelmente etnocêntrica (MICHALISZYN, 2014). 
Essa forma de entender a cultura remete ao pensamento da antropóloga 
americana Ruth Benedict, que afirma que “[...] as lentes através das quais 
uma nação olha a vida não são as mesmas que uma outra usa. É difícil ser 
consciente com os olhos através dos quais olhamos” (BENEDICT, 1972, p. 19). A 
compreensão de mundo de cada pessoa, portanto, passa por um filtro cultural, 
ou seja, por referências de sua própria cultura que lhe permite constituir valores 
e identidades. Em outras palavras, é possível afirmar que nossa visão de mundo 
está intrinsecamente relacionada a nossa herança cultural.
TÓPICO 1 | DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO
93
Você já deve ter ouvido falar na carta escrita por Pero Vaz de Caminha ao rei D. 
Manuel por ocasião do descobrimento do Brasil, na qual ele registra suas impressões sobre 
a nova terra e o novo povo encontrado. Veja, a seguir, alguns trechos da carta. À medida 
que for lendo, grife as partes em que é possível perceber o estranhamento do europeu 
frente aos hábitos e costumes do povo indígena.
FIGURA – MANUSCRITO DE PERO VAZ DE CAMINHA
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/carta-de-pero-vaz-de-caminha/>. 
Acesso em: 15 set. 2019.
“Ali veríeis galantes, pintados de preto e vermelho, e quartejados, assim pelos corpos como 
pelas pernas, que, certo, assim pareciam bem. Também andavam entre eles quatro ou cinco 
mulheres, novas, que assim nuas, não pareciam mal. Entre elas andava uma, com uma 
coxa, do joelho até o quadril e a nádega, toda tingida daquela tintura preta; e todo o resto 
da sua cor natural. Outra trazia ambos os joelhos com as curvas assim tintas, e também os 
colos dos pés; e suas vergonhas tão nuas, e com tanta inocência assim descobertas, que 
não havia nisso desvergonha nenhuma”.
“Todos andam rapados até por cima das orelhas; assim mesmo de sobrancelhas e pestanas. 
Trazem todos as testas, de fonte a fonte, tintas de tintura preta, que parece uma fita preta 
da largura de dois dedos”.
“Mostraram-lhes um papagaio pardo que o Capitão traz consigo; tomaram-no logo na mão 
e acenaram para a terra, como se os houvesse ali.
Mostraram-lhes um carneiro; não fizeram caso dele.
Mostraram-lhes uma galinha; quase tiveram medo dela, e não lhe queriam pôr a mão. 
Depois lhe pegaram, mas como espantados.
Deram-lhes ali de comer: pão e peixe cozido, confeitos, fartéis, mel, figos passados. Não 
quiseram comer daquilo quase nada; e se provavam alguma coisa, logo a lançavam fora.
Trouxeram-lhes vinho em uma taça; mal lhe puseram a boca; não gostaram dele nada, 
nem quiseram mais.
Trouxeram-lhes água em uma albarrada, provaram cada um o seu bochecho, mas não 
beberam; apenas lavaram as bocas e lançaram-na fora.
Viu um deles umas contas de rosário, brancas; fez sinal que lhas dessem, e folgou muito 
com elas, e lançou-as ao pescoço; e depois tirou-as e meteu-as em volta do braço, e 
acenava para a terra e novamente para as contas e para o colar do Capitão, como se dariam 
ouro por aquilo”.
FONTE: <http://objdigital.bn.br/Acervo_Digital/livros_eletronicos/carta.pdf>. Acesso: 15 set. 2019.
NOTA
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
94
4 A DIVERSIDADE CULTURAL E A CONSTRUÇÃO DAS 
DIFERENÇAS
A compreensão das relações étnico-raciais perpassa pelo entendimento 
de alguns conceitos importantes que envolvem essa temática como racismo, 
preconceito, diversidade e alteridade, dentre outros. Portanto, no desenvolvimento 
deste tópico iremos consolidando nossos conhecimentos sobre esses termos à 
medida que formos refletindo sobre as consequências das práticas etnocêntricas 
na sociedade. 
 
De acordo com Barreto, Araújo e Pereira (2009), ao longo da história da 
humanidade,povos relativamente homogêneos conseguiram manter contato com 
outros de culturas diversas por meio de encontros cuidadosamente organizados a 
fim de diminuir riscos de desentendimentos devido à dificuldade de compreensão 
de um em relação ao outro. Tais encontros eram motivados por determinações 
específicas, por exemplo, as relações comerciais ou troca de esposas.
Entretanto, conforme explicitado por Barreto, Araújo e Pereira (2009, p. 
192), a situação fica diferente quando “os baralhos dos povos se misturam”, 
ou seja, quando “o contexto muda e no lugar desses povos relativamente 
homogêneos, mas separados, surge um mundo conectado por diversas formas 
de comunicação e onde se dá a migração de populações”, acontecendo, então, o 
encontro com o Outro: 
Pensemos no primeiro grupo humano que se encontrou com “outro”, 
sendo ao mesmo tempo por “outro” encontrado, um “outro” para 
quem ele próprio revestia-se deste selo definidor da alteridade… 
Reconhecimento mútuo como semelhante? Ou evidência de 
“diferenças”, que levam a duvidar da participação a uma ipseidade 
radical: “Isto é gente?”. Ora, esta experiência da Diferença, a humanidade 
a fez com diversas modalidades, em diversos patamares, revestindo-a 
em diversos graus de compacta densidade ou de seletividade de traços. 
Para os ocidentais – e vejam como o problema é sutil e complexo: somos 
nós, do Brasil, parte deste Ocidente, aquele que um dia “encontrou”? 
Ou, neste dia, fomos nós por ele encontrados? […] –, em todo caso, os 
primeiros grandes momentos desta experiência, depois do encontro dos 
gregos com os “bárbaros”, foram, sem dúvida, o das cruzadas, encontro 
antagônico de dois universos redondamente fechados, o das “Grandes 
Descobertas” do séc. XVI, quando a “humanidade” descobre-se no 
plural, e o da colonização, que expande sobre todos os Continentes 
a presença desse Outro universal, que se dá o direito de ser em toda 
parte o Mesmo, Ele Mesmo, enquanto o resto passa a ser “os outros” 
(SANCHIS, 1996, p. 25).
Observa-se, então, que nesse encontro com o Outro, as diferenças – que 
antes eram pontuadas apenas em relação ao distante – passam a ser percebidas 
no interior de uma mesma sociedade; tal estranhamento em relação ao diferente 
manifesta-se de diversas formas, sendo o racismo a mais perversa de todas. Para 
Barreto, Araújo e Pereira (2009, p. 193), 
TÓPICO 1 | DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO
95
[…] é impossível entender o racismo sem fazer referência, mesmo que 
muito rápida, à relação que em sua origem ele mantém com dois fatos 
históricos de enorme importância: a afirmação da ciência positiva 
contra as teorias religiosas na explicação da origem e das diferenças 
entre as pessoas humanas; e a expansão colonial europeia que, por 
meios militares, religiosos e comerciais, dominou grandes extensões 
de terras ultramar, onde habitavam povos com culturas e aparências 
físicas muito diferentes daquelas dos europeus. Reconhecer isto 
implica perceber a estreita relação que existe entre saber e poder, 
assim como considerar o racismo um dos mais indignos produtos de 
tal relação. 
O racismo, portanto, serviu como justificativa para o domínio europeu 
sobre os povos africanos, asiáticos e americanos, já que o primeiro julgava que 
estes últimos, em decorrência de suas supostas incapacidades raciais, fossem 
incapazes de exercer o autogoverno. Essas diferenças, vistas como supostamente 
naturais, justificaram a exclusão do outro do exercício de direitos políticos e 
sociais, ou seja, “o mundo estava separado não mais pela fé e pela cultura, mas 
pela própria natureza” (BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 195).
Um dos desdobramentos dessa forma de pensar foi a eugenia, que postulava 
o aprimoramento da raça humana com a aplicação das teorias evolucionistas e 
de seleção natural. A propósito, a ideia de hierarquização das raças é anterior à 
configuração da ciência eugênica, fazendo parte da ideologia liberal burguesa, 
conforme visto em Hobsbawm (2000), que explica que
[…] outras raças eram “inferiores” porque representavam um 
estágio anterior da evolução sociocultural, ou então de ambas. E essa 
inferioridade era comprovada porque, de fato, a “raça superior” era 
superior pelos critérios de sua própria sociedade: tecnologicamente 
mais avançada, militarmente mais poderosa, mais rica e mais “bem-
sucedida”. O argumento era tão lisonjeiro quanto convincente – tão 
convincente que as classes médias estavam inclinadas a tomá-lo dos 
aristocratas (que haviam por longo tempo se considerado uma raça 
superior) por razões internas e também internacionais: os pobres 
eram pobres porque biologicamente inferiores, e, por outro lado, se 
cidadãos pertenciam às “raças inferiores”, não era de se esperar que 
eles permanecessem pobres e atrasados. […] de uma forma primitiva, 
a ideia de que as classes superiores eram um tipo mais elevado de 
humanidade, desenvolvendo uma superioridade por endogamia, e 
ameaçada pela mistura com as ordens inferiores e, mais ainda, pelo 
rápido aumento numérico desses inferiores, era largamente aceita 
(HOBSBAWM, 2000, p. 370). 
As teorias eugênicas originaram experiências e políticas governamentais 
que tinham como objetivo controlar a qualidade racial das populações. Nesse 
contexto foram alvo de práticas eugenistas povos considerados inferiores como 
aqueles compostos por negros, índios, ciganos e aborígenes, dentre outros. Por 
fim, chegamos ao regime nazista, cuja principal característica foi 
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
96
dar forma oficial, obrigatória e sistemática, em moldes científicos 
e industriais, às normas de separação, seleção e eliminação de 
indivíduos em função de determinados caracteres “naturais” tidos 
como desviantes: desde as minorias nacionais até as pessoas com 
déficit intelectual (consideradas doentes mentais); as pessoas com 
deficiências físicas (tidas como aleijadas); os/ as homossexuais, judeus 
e judias, passando pelos/as artistas e escritores/as modernistas, 
identificados como responsáveis por uma arte degenerada (BARRETO; 
ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 196).
As reflexões apresentadas até aqui permitem elaborar uma conceituação 
do termo racismo que, conforme Michaliszyn (2014, p. 85), “refere-se a uma 
conduta ideológica, etnocêntrica por excelência, que se baseia no princípio de 
que uma raça ou etnia pode ser encarada como superior a outras raças e etnias. 
Ou seja, o racismo constitui-se em uma ideologia que apregoa a existência de uma 
hierarquia entre grupos raciais […]”.
 
O racismo, portanto, vai além do etnocentrismo, pois enquanto esse último 
pode ser encarado como um comportamento generalizado decorrente do olhar 
que cada um tem sobre o outro, ou seja, decorrente de uma reação ao outro, ao 
diferente, o racismo utiliza as diferenças como forma de dominação/subordinação 
(BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009). Conforme nos mostra Vieira (2012, p. 98), 
“as vítimas mais óbvias do racismo são os povos e os grupos, cujas identidades 
foram forjadas no caldeirão colonial: os africanos, os asiáticos e os povos nativos 
das Américas, assim como aqueles que foram deslocados pelo colonialismo”.
Por razões lógicas e ideológicas, o racismo é geralmente abordado a partir da 
raça, dentro da extrema variedade das possíveis relações existentes entre as duas noções. 
Com efeito, com base nas relações entre “raça” e “racismo”, o racismo seria teoricamente 
uma ideologia essencialista que postula a divisão da humanidade em grandes grupos 
chamados raças contrastadas que têm características físicas hereditárias comuns, sendo 
estas últimas suportes das características psicológicas, morais, intelectuais e estéticas e 
se situam numa escala de valores desiguais. Visto deste ponto de vista, o racismo é uma 
crença na existência das raças naturalmente hierarquizadas pela relação intrínseca entre o 
físico e o moral, o físico e o intelecto, o físico e o cultural. O racista cria a raça no sentido 
sociológico, ou seja, a raça no imaginário do racista não é exclusivamenteum grupo 
definido pelos traços físicos. A raça na cabeça dele é um grupo social com traços culturais, 
linguísticos, religiosos etc. que ele considera naturalmente inferiores ao grupo à qual ele 
pertence. De outro modo, o racismo é essa tendência que consiste em considerar que as 
características intelectuais e morais de um dado grupo, são consequências diretas de suas 
características físicas ou biológicas (MUNANGA, 2003).
IMPORTANT
E
TÓPICO 1 | DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO
97
A definição de racismo trazida anteriormente por Michaliszyn (2014) 
apresenta dois termos que também merecem especial atenção nesse estudo: raça 
e etnia. Do ponto de vista científico, não é correta a referência a raças humanas, 
visto que há apenas uma raça, a humana. Entretanto, do ponto de vista social e 
político, e em uma sociedade marcada pelo racismo, alguns autores acreditam 
fazer sentido a adoção do termo raça, reconhecendo a existência do racismo 
enquanto atitude (BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009).
Em consonância com esse pensamento, Dias (2005, p. 174) afirma que “a 
importância do conceito de raça não é a sua precisão do ponto de vista biológico, 
mas a sua realidade social, ou seja, se as pessoas acreditam e agem em função do 
que se entende do conceito de raça”. Michaliszyn (2014), por seu turno, observa 
que o conceito de raça passou por um processo de ressignificação, haja vista que a 
ideia da existência de diferentes raças perdeu sua sustentação quando a biologia 
comprovou que as diferenças genéticas entre os seres humanos são mínimas. 
Sobre esse aspecto são oportunas e pertinentes as considerações do sociólogo 
Kabengele Munanga ao afirmar que:
Ao decretar, no início da segunda metade do século XX, que 
cientificamente a raça não existe, o racismo científico deixou 
de existir, mas o racismo de fato já incorporado nas culturas de 
diversas sociedades continua a persistir, e é contra ele que se luta 
hoje. As raças como construção sociológica ou política continuam 
a existir no imaginário coletivo de todos os racistas, e a raça como 
noção e ferramenta de análise sociológica e histórica se mantém no 
vocabulário das ciências sociais. Não se trata mais de raças biológicas, 
mas sim de raças sociais. Em outros termos, depois da morte científica 
da raça, seu filhote “racismo” continua solto no mundo e faz vítimas 
independentemente da mãe já morta (REVISTA IHU, 2015).
Michaliszyn (2014) também ajuda a compreender o conceito de etnia, 
ponderando que esse termo abarca os fatores culturais de um povo, dentre eles 
a língua, a religião, as tradições e as afinidades linguísticas e culturais. Dessa 
forma, “cada grupo étnico tem uma origem comum – sua história é construída e 
transmitida de geração a geração por meio da língua, sendo esta considerada um 
dos elementos principais para a sua classificação” (MICHALISZYN, 2014, p. 83). 
A etnia, portanto, refere-se à classificação de um povo segundo sua organização 
social e cultural, sendo que cada povo possui modos de vida particulares e 
distintos uns dos outros. 
E é por meio da comunicação que cada grupo étnico se desenvolve, além 
de acumular e transmitir conhecimentos e experiências de vida que são passadas 
de geração em geração. Por outro lado, também é por meio da comunicação 
que as pessoas expressam sentimentos de pertencimento, respeito ou repulsa 
em relação aos diversos grupos sociais (MICHALISZYN, 2014). Quando o 
sentimento em relação ao outro não é de respeito, mas de repúdio, ocorre o 
preconceito, que pode ser definido como “qualquer atitude negativa em relação 
a uma pessoa ou a um grupo social que derive de uma ideia preconcebida sobre 
tal pessoa ou grupo” (BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009, p. 197). Entretanto, 
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
98
essa atitude preconceituosa não tem como fundamento opiniões adquiridas 
devido à experiência, mas a generalizações advindas de estereótipos construídos 
socialmente. Retomando a origem da palavra, que vem do latim praeconcepto, 
trata-se de um conceito, opinião ou julgamento formado a priori, ou seja, sem 
conhecimento ou ponderação dos fatos (DESLANDES; FIALHO, 2010, p. 9).
O preconceito, por sua vez, quando manifestado publicamente por meio 
de ações deliberadas e intencionais, sejam elas verbais ou não verbais, constitui-se 
em discriminação que, conforme apresentado no texto da Convenção Internacional 
sobre a eliminação de todas as formas de discriminação, citado por Deslandes e Fialho 
(2010, p. 9-10), pode ser definida como:
[…] qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada 
em raça, cor, descendência, ou origem nacional ou étnica, que tenha 
o propósito ou efeito de anular ou prejudicar o reconhecimento, gozo 
ou exercício em pé de igualdade de direitos humanos e liberdades 
fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural ou em 
qualquer outro campo da vida pública. 
Atitudes de racismo, preconceito e discriminação levam as pessoas que as 
praticam a sentirem-se ilusoriamente superiores e, ao mesmo tempo, fazem com que 
as vítimas dessas ações se sintam excluídas e marginalizadas socialmente. Estudos 
realizados por Maria Batista Lima (2008) referentes à identidade e às relações 
étnico-raciais no Brasil apontam que o racismo apresenta quatro características 
básicas, a saber: autoria, ambiguidade, irresponsabilidade e oralidade. Veja como 
essas características foram sintetizadas por Michaliszyn (2014, p. 87-88): 
Autoria: apresenta forte conteúdo ideológico racial, de conotação 
científica, cuja elaboração responde a interesses das elites econômicas, 
intelectuais, políticas, científicas, artísticas e militares. Envolve sempre 
questões relacionadas a raças, mestiçagem, grupo étnico, minorias étnicas, 
classe social e região/redutos/bolsões. Ambiguidade: apresenta um 
comportamento característico que resulta de atitudes, ideias e discursos 
paradoxais apoiados pela mídia e praticados nos espaços públicos e 
privados, envolvendo um agressor e uma vítima. Também apresenta 
variações entre culturas, folclores, grupos culturais, cor da pele, fenótipos, 
status e função social. Irresponsabilidade: marcada pela negação dos 
direitos humanos, pode ser identificada em várias formas de violência 
policial, bem como nas agressões física, verbal e visual. Também se traduz 
em políticas institucionais e em comportamentos sociais de todos os 
grupos (inclusive a vítima) contra o objeto da ideologia racista. Oralidade: 
põe em descrédito a vítima do racismo, garantindo a impunidade do 
agressor. O uso da oralidade está diretamente relacionado à posição 
ocupada pelos atores sociais na hierarquia social, de modo a cumpri o 
objetivo racista de reprodução das desigualdades.
As discussões apresentadas até aqui demonstram a urgência da construção 
de um projeto social sustentado no reconhecimento da diversidade étnica e 
na valorização das diferentes culturas. Uma das estratégias possíveis para a 
superação de atitudes etnocêntricas é a adoção do relativismo cultural enquanto 
norteador ético. 
TÓPICO 1 | DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO
99
O relativismo cultural é um conceito oriundo da sociologia que entende que 
cada sociedade tem seu próprio código cultural, ou seja, “[…] cada grupo social é portador 
de seus próprios padrões, valores e normas de conduta. Em cada contexto sociocultural, 
é possível identificarmos reações psicológicas específicas para cada fenômeno, assim 
como convenções estabelecidas, por meio das quais é possível conceituar e diferenciar 
o certo e o errado, o bem e o mal, o belo e o feio, além de concepções de justiça e 
injustiça” (MICHALISZYN, 2014, p. 60). O relativismo cultural, portanto, entende que cada 
sociedade possui características próprias que devem ser conhecidas e compreendidas, e 
não julgadas. Isso não significa que devemos concordar com todo tipo de comportamento, 
mas, diante de modos de agir que nos parecem estranhos, devemos procurar entender por 
que determinada sociedade age de tal maneira, analisando seucontexto histórico e social. 
De acordo com Assis e Nepomuceno (2008, p. 8), o relativismo cultural nos ensina:
• a compreender que a diferença deve ser tomada como sinônimo de diversidade e nunca 
de desigualdade; 
• que não devemos usar os padrões da nossa própria cultura para julgar os padrões 
culturais de outro grupo; 
• e a perceber que o que caracteriza o homem é sua aptidão praticamente infinita para 
inventar modos de vida e formas de organização social extremamente diversas.
IMPORTANT
E
Embora existam críticas ao relativismo cultural – especialmente 
da corrente universalista, que defende a existência de padrões culturais 
universalmente aceitos como bons – o relativismo cultural evita que as culturas 
sejam estratificadas como melhores ou piores e incita-nos a praticar o exercício 
de olhar o outro não a partir do lugar em que estamos – já que nosso olhar 
estará contaminado pelos nossos próprios julgamentos – mas do lugar em que 
esse outro está, uma vez que os usos e costumes de um povo só têm sentido a 
partir dele próprio (BODART, 2016). 
O relativismo cultural leva-nos ao conceito de alteridade, concebido por 
Michaliszyn (2014, p. 16) como “moeda de troca fundamental e antídoto contra 
posturas e práticas etnocêntricas”. Ainda segundo esse autor, a alteridade 
[…] adota como princípio a necessidade de conhecermos, 
compreendermos e respeitarmos os demais seres humanos (o outro) 
exatamente como são, respeitando-os em suas diferenças e em seus 
direitos. […]. Quando esse princípio não é respeitado nas relações 
sociais, podemos ampliar situações de conflito (MICHALISZYN, 2014, 
p. 16-17, grifo do autor).
A alteridade, portanto, pressupõe a aceitação do outro, tendo em vista 
a coexistência respeitosa entre as partes. Trata-se de aceitar o outro e respeitar 
a diferença, ajustando o próprio comportamento de forma a criar um ambiente 
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
100
inclusivo no qual seja possível relacionar e conviver com pessoas que pensam, 
sentem e veem o mundo de forma diferente. Conforme exposto em Barreto, 
Araújo e Pereira (2009, p. 204), “uma relação de alteridade é uma relação com um 
outro no qual não nos vemos refletidos. É oposto de identidade”.
Vamos fazer uma pausa na leitura para apreciar o poema Anedota búlgara, de 
Carlos Drummond de Andrade (2009, p. 36).
Anedota Búlgara
Era uma vez um czar naturalista 
que caçava homens. 
Quando lhe disseram que também se caçam borboletas e andorinhas, 
ficou muito espantado 
e achou uma barbaridade.
FIGURA – ALGUMA POESIA
FONTE: <https://www.travessa.com.br/alguma-poesia/artigo/32907be0-eb06-4667-
8b4a-c4c6d2f4365a>. Acesso: 4 out. 2019.
Com base no que estudamos até agora, pense na relação que pode ser feita entre o 
poema de Drummond e o conceito de alteridade. Anote aqui suas considerações:
NOTA
TÓPICO 1 | DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO
101
5 A DIVERSIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR 
A diversidade é inerente às relações sociais e, por esse motivo, está 
presente na escola e no interior da sala de aula. Ela pode ser vista como uma 
riqueza cultural, já que permite contato com diversas formas de ser, agir e pensar, 
mas também pode originar atitudes de preconceito e discriminação. No trecho a 
seguir, retirado de uma campanha da Unicef contra o racismo infantil, é possível 
perceber os efeitos danosos dessa prática social na vida de crianças e adolescentes:
Estudos na área de educação infantil revelam que, ainda na primeira 
infância, a criança já percebe diferenças na aparência das pessoas 
(cor de pele, por exemplo). A responsabilidade dos adultos é muito 
importante nesse momento, evitando explicações ou orientações 
preconceituosas. Não importa se uma criança é negra, branca 
ou indígena. Qualquer criança ao conviver em uma realidade de 
desigualdade e de discriminação tem a ilusão de que negros, brancos 
e indígenas devem ocupar necessariamente lugares diferentes na 
sociedade. Seja diante da TV, nas escolas, ou em histórias infantis, as 
crianças vão se desenvolvendo com imagens retorcidas de papéis e 
lugares segundo cor de pele ou aparências. Por essa razão, uma criança 
pode achar “desvantajoso” ter nascido negra ou indígena ou pertencer 
a um grupo étnico-racial mais discriminado. Os efeitos disso são a 
negação e o esquecimento de suas histórias e culturas. Portanto, nosso 
compromisso é construir um lugar justo, igual e sem discriminação 
para nossas crianças (UNICEF, 2010, p. 3).
O racismo, portanto, gera impactos nas pessoas envolvidas, motivo pelo 
qual faz-se necessário “rever imaginários e promover mudanças que ajudem a 
eliminar atitudes discriminatórias, que, por gerações, vêm exercendo efeitos 
danosos na formação e na afirmação da identidade da criança e do adolescente 
indígenas, negros e brancos” (UNICEF, 2010, p. 6).
Conforme reiteradas diversas vezes, neste livro didático, a escola pode ser 
um local que reproduz, de forma direta ou indireta, estereótipos e preconceitos. 
Isso acontece quando ela mantém um abismo entre a cultura escolar e a cultura 
de referência de discentes pertencentes a grupos sociais, étnicos e culturais 
marginalizados, deixando prevalecer, em seu currículo, a matriz cultural europeia. 
Conforme exposto por Moreira e Candau (2005, p. 37-38):
[…] tais questões refletem visões de cultura, escola, ensino e 
aprendizagem que não dão conta, a nosso ver, dos desafios encontrados 
em uma sala de aula “invadida” por diferentes grupos sociais e 
culturais, antes ausentes desse espaço. Não dão conta, acreditamos, do 
inevitável caráter multicultural das sociedades contemporâneas, nem 
respondem às contradições e às demandas provocadas pelos processos 
de globalização econômica e de mundialização da cultura […], que 
tanto têm intensificado a cisão do mundo em “ricos” e “pobres”, 
“civilizados” e “selvagens”, “nós” e “eles”, “incluídos” e “excluídos”.
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
102
Assim, práticas curriculares excludentes não permitem que a criança negra 
ou indígena possa identificar-se com a escola, bem como com padrões estéticos 
que a ajude a se afirmar de forma positiva. Por outro lado, o espaço escolar pode 
assumir a formação e o respeito para com as diferenças étnicas, de gênero, classes 
sociais e de outros grupos historicamente subalternizados. A escola pode ajudar a 
desconstruir preconceitos quando reconhece, de forma equânime, a diversidade 
cultural brasileira, ou seja, “em vez de preservar uma tradição monocultural, a 
escola está sendo chamada a lidar com a pluralidade de culturas, reconhecer os 
diferentes sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaços para a 
manifestação e valorização das diferenças” (MOREIRA; CANDAU, 2005, p. 45). 
Entretanto, ao contrário do que muitos acreditam, 
[…] pensar numa perspectiva multicultural não significa promover festas, 
trabalhar com manifestações folclóricas, lendas e mitos. Para além disso 
– ou melhor, em paralelo a todas essas ações, que tampouco devem ser 
descartadas –, devemos ter sempre em mente que lidamos com realidades 
distintas e culturas diversificadas (MICHALISZYN, 2014, p. 107).
Para que se possa avançar nesse processo de reconhecimento da 
diversidade e problematização das diferenças no ambiente escolar o papel de 
cada docente é fundamental. Conforme posto por Moreira e Candau (2005, p. 54), 
“[…] a formação docente, tanto a inicial como a continuada, passa a ser um lócus 
prioritário para todos aqueles que queremos promover a inclusão destas questões 
na educação”. Esses autores também reconhecem que: 
Construir o currículo com base nessa tensão não é tarefa fácil e irá 
certamente requerer do professor nova postura, novos saberes, novos 
objetivos, novos conteúdos, novas estratégias e novas formas de 
avaliação. Será necessário que o docente se disponha e se capacite a 
reformular o currículo e a prática docente com base nas perspectivas, 
necessidades e identidades de classes e grupos subalternizados 
(MOREIRA; CANDAU, 2005, p. 39). 
Alémdisso, cada área do conhecimento deve reconhecer e trabalhar a 
diversidade cultural de forma a valorizar culturas até então esquecidas. No caso 
específico da Língua Portuguesa e Literatura, faz-se necessária a valorização, no 
currículo, das literaturas pós-colonial, africana, indígena e de imigrantes, que 
serão abordadas nos próximos tópicos dessa unidade. 
TÓPICO 1 | DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO
103
Antes de dar continuidade à leitura, veja essas “10 maneiras de contribuir 
para Uma Infância sem Racismo” apresentadas pela Unicef. 
1- Eduque as crianças para o respeito à diferença. Ela está nos tipos de brinquedos, nas 
línguas faladas, nos vários costumes entre os amigos e pessoas de diferentes culturas, 
raças e etnias. As diferenças enriquecem nosso conhecimento. 
2- Textos, histórias, olhares, piadas e expressões podem ser estigmatizantes com outras 
crianças, culturas e tradições. Indigne-se e esteja alerta se isso acontecer – contextualize 
e sensibilize! 
3- Não classifique o outro pela cor da pele; o essencial você ainda não viu. Lembre-se: 
racismo é crime. 
4.- Se seu filho ou filha foi discriminado, abrace-o, apoie-o. Mostre-lhe que a diferença 
entre as pessoas é legal e que cada um pode usufruir de seus direitos igualmente. Toda 
criança tem o direito de crescer sem ser discriminada. 
5- Não deixe de denunciar. Em todos os casos de discriminação, você deve buscar defesa 
no conselho tutelar, nas ouvidorias dos serviços públicos, na OAB e nas delegacias de 
proteção à infância e adolescência. A discriminação é uma violação de direitos. 
6- Proporcione e estimule a convivência de crianças de diferentes raças e etnias nas 
brincadeiras, nas salas de aula, em casa ou em qualquer outro lugar.
7- Valorize e incentive o comportamento respeitoso e sem preconceito em relação à 
diversidade étnico-racial. 
8- Muitas empresas estão revendo sua política de seleção e de pessoal com base na 
multiculturalidade e na igualdade racial. Procure saber se o local onde você trabalha 
participa também dessa agenda. Se não, fale disso com seus colegas e supervisores. 
9- Órgãos públicos de saúde e de assistência social estão trabalhando com rotinas de 
atendimento sem discriminação para famílias indígenas e negras. Você pode cobrar essa 
postura dos serviços de saúde e sociais da sua cidade. Valorize as iniciativas nesse sentido. 
10- As escolas são grandes espaços de aprendizagem. Em muitas, as crianças e os 
adolescentes estão aprendendo sobre a história e a cultura dos povos indígenas e da 
população negra; e como enfrentar o racismo. Ajude a escola de seus filhos a também 
adotar essa postura.
E você? Como acha que docentes podem contribuir para que atitudes de racismo não 
aconteçam na escola?
NOTA
6 A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DAS LEIS nº 10.639/2003 
E Nº 11.645/2008
Na unidade anterior vimos a importância do movimento feminista em 
defesa dos direitos das mulheres ao longo da história. Com relação às questões 
étnico-raciais, destacaram-se as lutas do Movimento Negro que tiveram como 
pauta a equidade racial na sociedade brasileira, sendo que dentre as diversas 
ações de promoção do diálogo intercultural e da igualdade racial evidenciou-
se, em 2001, a III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação 
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
104
Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata realizada em Durban, na África do Sul. 
Por ocasião dessa conferência o Brasil assumiu publicamente o compromisso de 
desenvolver ações afirmativas contra o racismo e a discriminação racial no campo 
da educação (MEINERZ, 2017).
 
Em decorrência desse compromisso foi promulgada, em 2003, a Lei nº 
10.639, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) para incluir no 
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura 
Afro-Brasileira. De acordo com o texto legal,
 
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e 
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura 
Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere 
o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos 
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o 
negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição 
do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à 
História do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura 
Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo 
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e 
História Brasileiras (BRASIL, 2003).
Posteriormente, em 2008, essa lei foi alterada por outra, de nº 11.645, que 
acrescentava a temática da cultura indígena ao lado da afro-brasileira. Ambas as leis 
trouxeram, portanto, novas demandas para serem inseridas no currículo escolar 
brasileiro que – movido por um legado eurocêntrico – dava pouco ou nenhum 
espaço para reflexões acerca da contribuição da cultura afro-brasileira e indígena 
na constituição de nossa identidade. Conforme nos lembra Meinerz (2016, p. 3), 
[…] a História do Brasil contém muitas histórias. Nem todas foram ou 
são contadas nas pesquisas historiográficas, nas escolas ou nos materiais 
didáticos. Em geral, falamos do Brasil numa perspectiva que coloca a 
chegada do europeu em sua centralidade, consolidando uma espécie 
de eurocentrismo inclusive em nossas formas de pensar nós mesmos. 
Como você pode perceber, as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 trouxeram 
para as escolas uma série de questões antes silenciadas, ignoradas ou tratadas 
de forma equivocada. No caso dos indígenas, por exemplo, a visão que foi 
disseminada por décadas nas escolas era a de que estes povos “pertencem a 
culturas ‘atrasadas’, ‘inferiores’, ‘ignorantes’, despossuídas de tecnologia e de 
saberes. Da mesma forma, tais imagens consideram os índios como ‘coisas do 
passado’, como ‘primitivos’, acreditando que suas culturas são incompatíveis 
com a existência de um Brasil moderno” (FREIRE, 2016, p. 33-34). A África, 
por seu turno, na maioria das vezes era apresentada de forma generalizada, 
disseminando a ideia de um país uniforme, exótico, selvagem e pobre. A abolição 
da escravatura também era ensinada como se fosse um ato de bondade para com 
a população negra. Cabe ressaltar, ainda, que a implementação dessas leis
 
TÓPICO 1 | DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO
105
[...] justifica-se num contexto de reparação histórica que atende ao 
reconhecimento de que nossa sociedade, através de seus gestores, 
cometeu crimes gravíssimos no passado (comércio transatlântico, 
escravização, impedimento de acesso à terra, trabalho e escola), 
causando uma assimetria do ponto de vista étnico-racial. Reconhecem-
se os crimes do passado, contudo, no presente, novos processos de 
racismo e racialização se reinventam, exigindo de fato um projeto de 
transformação da sociedade brasileira. Essa política de estado vincula-
se ao que chamamos de ações afirmativas que se interseccionam, mas 
que parecem ter objetivos distintos. Uma delas são as cotas raciais em 
concursos públicos, que atingem profundamente a meta de equidade 
racial em todas as instituições, começando com as que são públicas 
e sobre as quais o Estado legisla e fiscaliza mais diretamente. Outra 
é a política curricular vinculada à obrigatoriedade legal do ensino 
positivado de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena 
(MEINERZ, 2017, p. 242).
A inclusão de estudos sobre essa temática no currículo escolar causou 
estranhamento e resistência por parte de alguns segmentos da sociedade que 
desconhecem e/ou ignoram sua importância. Entretanto, é preciso ter em mente 
que se trata de:
[…] uma perspectiva de intervenção na história e nos processos 
educativos que nos possibilita compreender que o respeito à diferença 
não implica a transformação do outro no que somos, tampouco que 
devemos ser tal qual o outro é. Ao contrário, trata-se de compreender 
e aceitar que o outro é o que não somos. Trata-se de evidenciar,na identidade nacional, nossas raízes, reconhecendo a presença e 
respeitando as contribuições culturais trazidas por diferentes povos e 
etnias que constituem a identidade do povo brasileiro. Eis aí a riqueza 
dessa lei: ela exige um novo olhar sobre nós mesmos, sobre o outro e 
sobre as nossas diferenças (MICHALISZYN, 2014, p. 109).
Como você deve ter percebido, essas leis são extremamente importantes 
pois reconhecem a pluralidade que faz parte da formação da sociedade brasileira, 
sendo a diversidade inerente ao espaço escolar. A propósito, pensar o espaço 
escolar enquanto lócus de manifestação da diversidade cultural implica pensar 
no papel do docente enquanto mediador das relações de ensino-aprendizagem, 
relações éticas e conflitos de ideologias (SILVA; SILVA, 2013), uma vez que sua 
figura acaba sendo central na aplicação destas leis.
 
Considerando-se que a simples promulgação da lei não garante sua 
aplicação, faz-se necessário o envolvimento do corpo docente na implementação de 
práticas afirmativas nas escolas. Para tanto, é imprescindível investir na formação 
docente, tanto inicial quanto continuada, por meio de estudos e pesquisas que 
promovam a reflexão acerca da diversidade étnica e cultural existente no país. 
106
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• O termo cultura não está relacionado a aspectos biológicos ou geográficos, 
mas sociais. 
• Etnocentrismo é uma forma de pensar que considera a própria cultura como 
melhor ou superior às demais. 
• Etnia, raça, racismo, preconceito, discriminação e alteridade são termos 
importantes a serem estudados no contexto das relações étnico-raciais. 
• É importante que as relações étnico-raciais sejam trabalhadas nas escolas, 
motivo pelo qual foram criadas leis no Brasil para garantir a inserção da cultura 
afro-brasileira e indígena no currículo escolar.
107
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, 2017) Uma das questões discursivas da prova do Enade em 
2017 abordou a temática das relações étnico-raciais. Leia os dois textos 
apresentados para responder à questão.
Texto 1
Texto 2
Essa Negra Fulô
Ora, se deu que chegou
(isso já faz muito tempo)
no banguê dum meu avô
uma negra bonitinha,
chamada negra Fulô.
Essa negra Fulô!
Essa negra Fulô!
Ó Fulô! Ó Fulô!
(Era a fala da Sinhá)
— Vai forrar a minha cama
pentear os meus cabelos,
vem ajudar a tirar
a minha roupa, Fulô!
Essa negra Fulô!
108
Essa negrinha Fulô!
ficou logo pra mucama
pra vigiar a Sinhá,
pra engomar pro Sinhô!
Essa negra Fulô!
Essa negra Fulô!
Ó Fulô! Ó Fulô!
(Era a fala da Sinhá)
vem me ajudar, ó Fulô,
vem abanar o meu corpo
que eu estou suada, Fulô!
vem coçar minha coceira,
vem me catar cafuné,
vem balançar minha rede,
vem me contar uma história,
que eu estou com sono, Fulô!
Essa negra Fulô!
"Era um dia uma princesa
que vivia num castelo
que possuía um vestido
com os peixinhos do mar.
Entrou na perna dum pato
saiu na perna dum pinto
o Rei-Sinhô me mandou
que vos contasse mais cinco".
Essa negra Fulô!
Essa negra Fulô!
Ó Fulô! Ó Fulô!
Vai botar para dormir
esses meninos, Fulô!
"minha mãe me penteou
minha madrasta me enterrou
pelos figos da figueira
que o Sabiá beliscou".
Essa negra Fulô!
Essa negra Fulô!
Ó Fulô! Ó Fulô!
(Era a fala da Sinhá
Chamando a negra Fulô!)
109
Cadê meu frasco de cheiro
Que teu Sinhô me mandou?
— Ah! Foi você que roubou!
Ah! Foi você que roubou!
Essa negra Fulô!
Essa negra Fulô!
O Sinhô foi ver a negra
levar couro do feitor.
A negra tirou a roupa,
O Sinhô disse: Fulô!
(A vista se escureceu
que nem a negra Fulô).
Essa negra Fulô!
Essa negra Fulô!
Ó Fulô! Ó Fulô!
Cadê meu lenço de rendas,
Cadê meu cinto, meu broche,
Cadê o meu terço de ouro
que teu Sinhô me mandou?
Ah! foi você que roubou!
Ah! foi você que roubou!
Essa negra Fulô!
Essa negra Fulô!
O Sinhô foi açoitar
sozinho a negra Fulô.
A negra tirou a saia
e tirou o cabeção,
de dentro dêle pulou
nuinha a negra Fulô.
Essa negra Fulô!
Essa negra Fulô!
Ó Fulô! Ó Fulô!
Cadê, cadê teu Sinhô
que Nosso Senhor me mandou?
Ah! Foi você que roubou,
foi você, negra fulô?
Essa negra Fulô!
Lima, J. Poesia Completa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980 (adaptado).
110
Considerando que o trabalho de leitura na educação básica visa ao letramento 
crítico e à discussão das representações acerca de diferenças de sexo, de 
gênero, de raça e de classe social, redija um texto estabelecendo pontos de 
aproximação e distanciamento entre os textos 1 e 2. Em seu texto, aborde:
• dois aspectos (temáticos e/ou formais) que fundamentam uma leitura 
comparativa das obras;
• uma estratégia de leitura para a abordagem dos dois textos em sala de aula, 
com vistas ao desenvolvimento do letramento crítico do estudante. 
2 (ENADE, 2014)
Fora de Foco
Uma jornalista baiana passou pelo que classificou como "enorme constrangimento" 
ao tirar a foto para renovar o passaporte, em Salvador: agentes da Polícia 
Federal pediram que ela prendesse o cabelo estilo black power, pois o sistema 
não aceitava a imagem gerada. "Eu gosto do meu cabelo e, naquela foto, fiquei 
terrível", disse. A jornalista descarta ter recebido qualquer tratamento racista 
dos funcionários do local, mas reclamou no Facebook: "Essas coisas podem 
não ser intencionais, mas tudo, no fundo, tem um padrão que desvaloriza a 
estética que foge do convencional." O delegado, chefe do setor, explicou que 
um cabelo de proporções maiores diminui o rosto do fotografado, e foi isso que 
o sistema impediu. "A gente concorda com ela que isso é inadmissível. O caso 
já foi passado para nossa sede em Brasília, para sabermos que medidas podem 
ser adotadas", afirmou. 
Diários Associados. Estado de Minas, 18 jul. 2014 (adaptado).
A notícia publicada no jornal abre um leque de possibilidades para o professor 
abordar o tema da diversidade cultural, por meio de práticas educativas que 
contemplem as questões históricas e suas implicações na vida cotidiana. Nessa 
perspectiva, avalie as afirmações a seguir.
I- A temática diversidade cultural é parte do currículo de História do Brasil, 
conforme preconiza a Lei nº 9.394/1996 (LDB), e, por estar relacionada a 
aspectos referentes a identidade nacional, portanto, a abordagem das 
temáticas correlatas deve restringir se ao âmbito da referida disciplina.
II- A abordagem disciplinar da diversidade cultural deve ser priorizada, 
buscando se associações com conhecimentos não constantes do programa 
da disciplina.
III- A diversidade cultural é tema a ser abordado na perspectiva da 
transversalidade, o que possibilita colocar em prática a relação entre as 
áreas dos conhecimentos em sua aplicabilidade transformadora dos 
fenômenos sociais e naturais.
IV- A principal característica do trabalho com temas transversais é a condição 
de estabelecimento de relações entre disciplinas e teoria e prática; sujeito e 
sua produção de conhecimento; conhecimento trabalhado em sala de aula 
e conhecimentos não constantes dos programas escolares.
111
É CORRETO apenas o que se afirma em:
a) ( ) I e II.
b) ( ) I e III,
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e IV. 
e) ( ) II, III e IV.
FONTE: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/36_
pedagogia.pdf.>. Acesso em: 22 set. 2019.
3 Em 2003 e 2008 foram promulgadas, respectivamente, as Leis n° 10.639 e 
n° 11.645 que incluíram a obrigatoriedade da temática História e Cultura 
Afro-Brasileira e Indígena no currículo oficial da rede de ensino. Leia as 
alternativas abaixo referentes a essas legislações:
I- De acordo com a lei, apenas docentes das áreas de Educação Artística, 
Literatura e História devem a incluir a temática da cultura afro-brasileira 
e indígena em seu planejamento didático-pedagógico. 
II- A promulgação da lei não assegurou sua implementação nas escolas, visto 
que sua execução está relacionada à sua incorporação, por aqueles a quem 
ela se destina, na prática pedagógica escolar, bem como ao compromisso 
do poder público em sua execução.
III- A contemplação da temática da diversidade cultural na legislaçãobrasileira 
deve ser entendida como uma concessão resultante de um processo de 
democratização do país que prescinde da luta dos movimentos negros e 
indígenas por visibilidade e reconhecimento. 
IV- A falta de preparo docente para trabalhar com conteúdos relacionados à 
história da África é uma das dificuldades encontradas na implementação 
de práticas afirmativas nas escolas.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As afirmativas I e II estão corretas. 
b) ( ) As afirmativas II e IV estão corretas.
c) ( ) As afirmativas I e III estão corretas. 
d) ( ) As afirmativas III e IV estão corretas.
4 (ENADE, 2011) A escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e 
códigos, ela afirma o que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa 
e institui. Informa o “lugar” dos pequenos e dos grandes, dos meninos e 
das meninas. Através dos seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas, 
aponta aqueles/as que deverão ser modelos e permite, também, que os 
sujeitos se reconheçam (ou não) nesses modelos [...] Currículos, normas, 
procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos, processo 
de avaliação são, seguramente, loci das diferenças de gênero, sexualidade, 
etnia, classe — são constituídos por essas distinções e, ao mesmo tempo, 
seus produtores. Todas essas dimensões precisam, pois, ser colocadas em 
questão. É indispensável questionar não apenas o que ensinamos, mas 
112
o modo como ensinamos e que sentidos nossos/as alunos/as dão ao que 
aprendem. Atrevidamente é preciso, também, problematizar as teorias 
que orientam nosso trabalho (incluindo, aqui, até mesmo aquelas teorias 
consideradas “críticas”). Temos de estar atentas/os, sobretudo, para nossa 
linguagem, procurando perceber o sexismo, o racismo e o etnocentrismo 
que ela frequentemente carrega e institui.
LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 7. ed. 
Petrópolis: Vozes, 1997, p. 58 e 64.
Com base no texto anterior, avalie as afirmações que se seguem.
I- A escola define os espaços que cada um deve ocupar socialmente, visto 
que reproduz modelos e condiciona os alunos a segui-los.
II- Os espaços delimitados pela escola representam a sala de aula em si, visto que 
é o ambiente predominante em que acontece o processo de aprendizagem.
III- A delimitação de espaços pela escola só acontece no espaço escolar, visto 
que o(a) aluno(a) o ignora nos momentos em que não está inserido no 
contexto educacional.
IV- Os espaços delimitados pela escola representam a rotulação e o 
estabelecimento de papéis e padrões de comportamento.
É CORRETO apenas o que se afirma em:
a) ( ) I e II.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) II e III.
d) ( ) I, III e IV.
e) ( ) II, III e IV.
FONTE: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/PEDAGOGIA.pdf>. 
Acesso em: 29 set. 2019.
113
TÓPICO 2
A LITERATURA E OS ESTUDOS PÓS-
COLONIAIS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Estamos iniciando mais um tópico no qual estudaremos a relação entre 
a produção literária e os estudos pós-coloniais. Antes, porém, será feita uma 
retomada de alguns termos importantes como colonialismo, etnocentrismo e 
eurocentrismo, essenciais para a compreensão dos estudos relacionados.
Faremos uma reflexão sobre o significado do processo de colonização ao 
qual o país foi submetido e quais as consequências disso em termos de disseminação 
do conhecimento. Por fim, veremos que, com o surgimento da crítica pós-colonial, 
voltou-se a atenção para produções que até então não tinham visibilidade. De 
acordo com Mascena e Lúcio (2011, p. 2), “com a sistematização da crítica pós-
colonial, foi possível documentar, representar e publicar as literaturas produzidas 
pelos povos colonizados, classificados até então por incultos, selvagens e ausentes 
de qualquer tipo de cultura”. 
 
Veremos, então, que o estudo de literaturas não pertencentes ao cânone 
literário tradicional é essencial no processo de construção da identidade individual e 
coletiva, uma vez que tais textos, quando devidamente estudados e problematizados, 
promovem o autoconhecimento e melhor compreensão de si e do outro. 
2 COLONIALISMO, ETNOCENTRISMO E EUROCENTRISMO
Antes de adentrar no conceito de pós-colonialismo e nos estudos pós-
coloniais, é importante fazer uma retomada do significado do termo colonialismo. 
Veja, a seguir, a definição e a explicação acerca do colonialismo apresentadas por 
Thomas Bonnici (2005, p. 187): 
O colonialismo consiste na opressão militar, econômica e cultural de 
um país sobre um outro, qual a invasão europeia da África, Ásia e 
América a partir do século 16. Evidentemente, a ideia de império e 
colônias não é algo novo na história humana. Não apenas houve 
a colonização pré-capitalista na antiguidade engendrada pelos 
fenícios, gregos, persas e romanos, mas também na Idade Média 
os árabes colonizaram o norte da África e a península ibérica, as 
potências europeias invadiram o Oriente Médio sob a forma de 
Cruzadas e o mongol Genghis Khan dominou a China. A diferença 
entre a colonização antiga e a capitalista na Modernidade consiste no 
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
114
fato que essa não exigia apenas tributos, bens e riquezas dos países 
conquistados, mas reestruturava as economias dos países colonizados 
de tal modo que o relacionamento entre o colonizador e o colonizado 
interferiu no intercâmbio de recursos materiais e humanos trocados 
entre ambos. Consequentemente essa colonização devastou a cultura, 
as vezes milenar, de muitos povos, a qual foi substituída por uma 
cultura eurocêntrica e cristã. 
Entende-se, portanto, que o colonialismo está relacionado ao conceito 
de etnocentrismo, pois enquanto este último considera a própria cultura como 
parâmetro para entender o mundo, o colonialismo é uma forma de imposição 
de uma cultura sobre ou, em outras palavras, “o termo colonialismo caracteriza 
o modo peculiar como aconteceu a exploração cultural durante os últimos 500 
anos causada pela expansão europeia” (BONNICI, 2009, p. 262). Além dos 
exemplos de colonialismo citados por Bonnici é importante retomar a história 
do nosso país que, durante muitos anos, foi colônia de Portugal. Durante esse 
período, além de explorarem os recursos naturais do Brasil, os portugueses 
também tiveram a preocupação em impor sua cultura, linguagem e religião aos 
povos indígenas que aqui viviam.
Infere-se, assim, que o processo de colonização não se restringiu a 
motivações de ordem política e econômica, estando também relacionado a uma 
visão etnocêntrica dos colonizadores que enxergavam as culturas não europeias 
como atrasadas e inferiores. De acordo com Dermeval Saviani, 
[…] o processo de colonização abarca, de forma articulada mas não 
homogênea ou harmônica, antes dialeticamente, esse três momentos 
representados pela colonização propriamente dita, ou seja, a posse 
e exploração da terra subjugando os seus habitantes (os íncolas); a 
educação enquanto aculturação, isto é, inculcação nos colonizados 
das práticas, técnicas, símbolos e valores próprios dos colonizadores; 
e a catequese entendida como a difusão e conversão dos colonizados à 
religião dos colonizadores (SAVIANI, 2010, p. 29).
Ademais, no contexto da colonização agravou-se a situação dos povos 
colonizados que eram racialmente diferentes já que, conforme Bonnici (2009), a 
relação colonizador/colonizado era notoriamente injusta e desigual:
Os termos raça, racismo e preconceito racial são oriundos da posição 
hegemônica europeia. Esse tópico transformou-se numa justificativa 
para introduzir o regime escravocrata a partir de meados do século 
XVI, quando se formou a ideia de um mundo colonial habitado 
por gente “naturalmente” inferior, programada pela natureza para 
trabalhar braçalmente e servir ao homem europeu branco. […] Aos 
olhos dos europeus colonizadores, o estado naturalmente inferior 
dos colonizados era um fato indiscutível, “provado” no século XIX 
pelas teorias da evolução e da sobrevivência do mais forte na doutrina 
darwinista(BONNICI, 2009, p. 262).
TÓPICO 2 | A LITERATURA E OS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS
115
A implantação da ordem colonial no Brasil foi organizada em meio 
a um discurso eurocêntrico que inferiorizava os povos nativos, ou seja, essa 
suposta condição de superioridade cultural serviu de justificativa para a ação 
colonizadora nas terras encontradas. De acordo com Ashcroft et al. (1991 apud 
BONNICI, 2009), as colônias podem ser sistematizadas em três categorias: 
colônias de povoadores, colônias de sociedades invadidas e colônias de 
sociedades duplamente invadidas. O Brasil enquadra-se na primeira situação, 
ou seja, colônia de povoadores, situação em que:
[…] a terra foi ocupada por colonos europeus que conquistaram, 
mataram ou deslocaram as populações indígenas. Uma modalidade 
de civilização europeia foi transplantada no vazio construído e 
os descendentes europeus, mesmo após a independência política, 
mantiveram o idioma não-indígena. Os colonos inquestionavelmente 
consideraram que o idioma europeu era apropriado para expressar 
a complexa realidade do lugar ocupado, marginalizando as línguas 
indígenas (BONNICI, 2009, p. 263).
Diversos registros, tanto escritos quanto iconográficos, demonstram como 
era o modo de vida das populações nativas sob a ótica do colonizador, ou seja, 
demonstram como se formou, no imaginário europeu, um conjunto de conceitos 
sobre as terras descobertas. Veja, por exemplo, nas imagens a seguir que, ao 
retratar os povos indígenas que viviam nas terras colonizadas, os europeus não 
conseguiam dissociá-los das práticas de canibalismo, presentes em muitos relatos 
de viajantes. Tais imagens, que passaram a nutrir o imaginário da população, 
serviam aos interesses expansionistas da época uma vez que legitimavam a 
colonização e o processo de aculturação perpetrados pelos europeus.
FIGURA 1 – THEODOR DE BRY, 1528-1598. CENA DE CANIBALISMO, A PARTIR DE “AMERICAE TERTIA 
PARS”, 1592. GRAVURA COLORIDA. SERVICE HISTORIQUE DE LA MARINE, VINCENNES, FRANCE
FONTE: <https://lume-re-demonstracao.ufrgs.br/imagens-para-pensar-o-outro/1-recursos.html>. 
Acesso em: 21 set. 2019
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
116
De acordo com Bonnici (2009, p. 265), essa forma de retratar os habitantes 
locais era uma “degradação sistemática do nativo”, sendo que “a imagem do 
nativo/escravo em tais condições foi o gatilho psicológico para a rapinagem da 
colônia em todos os sentidos”. 
Dentre os registros escritos podemos citar a obra denominada Tratado da 
Terra do Brasil, do historiador e cronista português Pero de Magalhães Gandavo. 
Além de dissertar sobre a fauna e a flora brasileira, Gandavo também registrou 
suas impressões sobre os hábitos e costumes das pessoas encontradas no local: 
[…] Estes índios andam nus sem cobertura alguma, assim machos 
como fêmeas, não cobrem parte nenhuma de seu corpo, e trazem 
descoberto quanto a natureza lhes deu. Vivem todos em aldeias, pode 
haver em cada uma sete, oito casas, as quais são compridas feitas à 
maneira de cordoarias; e cada uma delas está cheia de gente duma 
parte e doutra, e cada um por si tem sua estância e sua rede armada em 
que dorme, e assim estão todos juntos uns dos outros por ordem, e pelo 
meio da casa fica um caminho aberto para se servirem. Não há como 
digo entre eles nenhum Rei, nem Justiça, somente em cada aldeia tem 
um principal que é como capitão, ao qual obedecem por vontade e não 
por força; morrendo este principal fica seu filho no mesmo lugar; não 
serve doutra cousa se não de ir com eles à guerra, e aconselhá-los como 
se hão de haver na peleja, mas não castiga seus erros nem manda sobre 
eles cousa alguma contra sua vontade. Este principal tem três, quatro 
mulheres, a primeira tem em mais conta, e faz dela mais caso que das 
outras. Isto tem por estado e por honra. Não adoram cousa alguma 
nem têm para si que há na outra vida glória para os bons, e pena para 
os maus, tudo cuidam que se acaba nesta e que as almas fenecem com 
os corpos, e assim vivem bestialmente sem ter conta, nem peso, nem 
medida (GANDAVO, 2008, p. 66).
Como você pôde perceber, nesse pequeno trecho, Gandavo aponta diversos 
aspectos do modo de vida indígena fazendo referência ao não uso de vestimentas, 
ao tipo de moradia, à ausência de autoridade política, à prática da poligamia 
pelos homens e à ausência algum tipo de culto religioso que pudesse cercear as 
ações dos indivíduos. Os aspectos destacados por Gandavo não foram aleatórios 
pois, ao abordá-los, ele estabelece, internamente, um diálogo com os valores da 
cultura na qual estava inserido. O autor, portanto, olha para a população nativa 
com as lentes da própria cultura, concluindo, então, que aquele modo de vida era 
bestial, fazendo-se necessária a intervenção do colonizador para salvar essa gente. 
 
O encontro com os nativos deste Novo Mundo originou relatos e discussões 
nas quais delineava-se tanto uma recusa quanto uma fascinação por esse Outro 
desconhecido, visto em alguns momentos como bom e em outros como mau selvagem.
O discurso acerca do mau selvagem colocava-o em contraposição ao bom 
civilizado. Assim falava-se, nessa ideologia, “dos outros descobertos, como naturais 
ou selvagens (seres da floresta) opondo-se a humanidade e parecendo como 
aberrações: são sem religião, sem moral, sem leis; eles estão nus; comem carne crua; 
falam uma língua inteligível” (GERHARDT, 2019, p. 1, grifo nosso).
TÓPICO 2 | A LITERATURA E OS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS
117
Por outro lado, naquela ambiência também circularam discursos que 
originaram o mito do bom selvagem, fundamentado na obra de Jean-Jacques 
Rousseau. De acordo com esse filósofo, todo homem primitivo seria bom, 
tornando-se mau quando corrompido pela sociedade. O selvagem primitivo, 
portanto, “gozava de uma índole pacífica e pura, desprovida de desejos de 
riqueza, glória e poder, próprios de cidadãos civilizados” (GERHARDT, 2019, p. 
9). Assim, “o que era apreendido como um menos agora se torna um mais. Ou seja, 
o selvagem, mesmo sem clero, sem leis, sem tecnologia, passa a ser valorizado, 
suas ausências são vistas como vantagens” (GERHARDT, 2019, p. 3). 
Vale ressaltar, porém, que, em ambos os casos, sendo concebido como bom 
ou mau selvagem, esse outro era visto apenas como “objeto-pretexto para todo 
tipo de exploração econômica, política quanto à conversão religiosa ou à emoção 
estética” (GERHARDT, 2019, p. 4). Em outras palavras, “a tarefa civilizatória e 
a tutelagem paternal assumidas pela nação europeia nada mais foram que um 
pretexto pelo qual intensificavam a rapinagem e a luta pela aquisição de matérias-
primas” (BONNICI, 2009, p. 264), não podendo ser dissociado, portanto, do 
ideário colonialista.
 
Essa breve retomada do conceito de colônia teve como intuito situar o 
eurocentrismo – conceito que entende a cultura europeia como a mais importante 
do mundo – no período das grandes navegações e descobrimentos. Muito embora 
os países descobertos nesta conjuntura tenham conquistado sua independência 
política, permaneceu em nosso meio uma visão equivocada da existência de uma 
essência cultural europeia que se contrapõe aos demais povos, ou seja, hoje, a 
dominação das metrópoles hegemônicas perpetua-se por meio de outros arranjos. 
Essa situação de dependência cultural e epistemológica dos povos colonizados 
originou os estudos pós-coloniais, que serão abordados a seguir. 
3 PÓS-COLONIALISMO 
O colonialismo contribuiu para que a diversidade cultural da humanidade 
acabasse sendo limitada “a apenas uma perspectiva paradigmática que vê a 
Europa como a origem única dos significados, como o centro de gravidade do 
mundo, como realidade ontológica em comparação com a sombra do resto do 
planeta” (SHOHAT; STAM, 2006, p. 20). Em contrapartida, “as experiências 
culturais dos subalternos – dos povos colonizados – as suas construções culturais 
são relegadas a um secundário lugar rotulado como saber local, que a tradição 
filosófica ocidental não considera relevante” (MATA, 2014, p.29). 
 
Não restam dúvidas de que a Europa contribuiu, sobremaneira, para a 
consolidação do pensamento filosófico e científico da humanidade. Entretanto, a 
visão eurocêntrica – estabelecida nas práticas e representações contemporâneas – 
acabou promovendo o apagamento e o silenciamento de outros povos, especialmente 
indígenas e africanos, que também fazem parte de nossa identidade multicultural.
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
118
Por esse motivo é possível afirmar que o colonialismo foi muito além 
das dominações políticas, territoriais e econômicas, configurando-se também 
como uma dominação epistemológica pois, em meio a uma relação notoriamente 
desigual, “conduziu à supressão de muitas formas de saber próprias dos povos 
e nações colonizados, relegando muitos outros saberes para um espaço de 
subalternidade” (SANTOS; MENESES, 2009, p. 5).
Para melhor compreender as relações de poder entre colonizador/
colonizado que permaneceram mesmo após a superação do colonialismo, 
são oportunas as reflexões de Quijano (2009) ao forjar o termo colonialidade, 
contrapondo-o ao conceito de colonialismo: 
Colonialidade é um conceito diferente de, ainda que vinculado a 
Colonialismo. Este último refere-se estritamente a uma estrutura de 
dominação/exploração onde o controle da autoridade política, dos 
recursos de produção e do trabalho de uma população determinada 
domina outra de diferente identidade e cujas sedes centrais estão, 
além disso, noutra jurisdição territorial. Mas nem sempre, nem 
necessariamente, implica relações racistas de poder. O colonialismo 
é obviamente, mais antigo, enquanto a Colonialidade tem vindo a 
provar, nos últimos 500 anos, ser mais profunda e duradoura que o 
colonialismo. Mas, foi, sem dúvida, engendrada dentro daquele e, 
mais ainda, sem ele não poderia ser imposta na intersubjetividade do 
mundo tão enraizado e prolongado (QUIJANO, 2009, p. 74).
Uma das consequências do colonialismo é a perda da identidade e da 
autorreferência dos povos colonizados, conforme explicado por Santos e Meneses 
(2009, p. 10):
De facto, sob o pretexto da missão colonizadora, o projeto da colonização 
procurou homogeneizar o mundo, obliterando as diferenças culturais 
[…]. Com isso, desperdiçou-se muita experiência social e reduziu-
se a diversidade epistemológica, cultural e política do mundo. Na 
medida em que sobreviveram, essas experiências e essa diversidade 
foram submetidas à norma epistemológica dominante […]. A perda de 
uma auto-referência genuína não foi apenas uma perda gnoseológica, 
foi também, e sobretudo, uma perda ontológica: saberes inferiores 
próprios de seres inferiores. 
Levando em consideração as palavras de Hall (2002, p. 48) ao afirmar 
que “as identidades nacionais não são como coisas com as quais nós nascemos, 
mas são formadas e transformadas no interior da representação”, é possível 
inferir que o respeito e a valorização das diferentes culturas constituintes da 
nossa identidade estão relacionados à forma com que essas culturas nos são 
apresentadas, especialmente no ambiente escolar: 
[…] o eurocentrismo constitui a visão “normal” da história que a 
maioria das pessoas no Primeiro Mundo (e até no Terceiro Mundo) 
aprendem na escola e assimilam através dos meios de comunicação. 
O resultado dessa operação de naturalização é a possibilidade de ser 
contra o racismo em um nível consciente e prático, e mesmo assim ser 
eurocêntrico (SHOHAT; STAM, 2006, p. 24).
TÓPICO 2 | A LITERATURA E OS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS
119
As ponderações apresentadas por Shohat e Stam (2006) corroboram as 
palavras de Quijano (2009, p. 74-75), segundo o qual
[…] a colonialidade do poder e a dependência histórico-estrutural 
implicam ambas na hegemonia do eurocentrismo como perspectiva 
epistemológica. No contexto da colonialidade do poder, a população 
dominada, nas novas identidades que lhes haviam sido atribuídas, 
foram também submetidas à hegemonia eurocêntrica como maneira 
de conhecer, na medida em que alguns de seus setores puderam 
aprender a língua dos dominadores. Portanto, o eurocentrismo não é 
exclusivamente a perspectiva cognitiva dos europeus, ou apenas dos 
dominantes do capitalismo mundial, mas também do conjunto dos 
educados sob sua hegemonia. 
Sobre o processo de constituição da identidade dos povos colonizados, 
Carvalho (2010, p. 4) salienta que estes “aprenderam a habitar duas identidades: 
a cultura do colonizador – socialmente mais valorizada e aceita como válida – 
eurocêntrica, masculina, heterossexual e cristã, e a do colonizado – comunitária, 
matrial e coletiva”. 
Em meio a esses questionamentos acerca da diversidade cultural e da 
construção da identidade surgiu o termo pós-colonialismo, cuja perspectiva 
conceitual remete à ideia de que determinados lugares e povos são vistos como 
subalternos em relação a outros, considerados superiores e desenvolvidos. 
A abordagem pós-colonial constrói, sobre a evidência […] de que toda 
enunciação vem de algum lugar, sua crítica ao processo de produção 
do conhecimento científico que, ao privilegiar modelos e conteúdos 
próprios ao que se definiu como a cultura nacional nos países europeus, 
reproduziria, em outros termos, a lógica da relação colonial. Tanto as 
experiências de minorias sociais como os processos de transformação 
ocorridos nas sociedades “não ocidentais” continuariam sendo 
tratados a partir de suas relações de funcionalidade, semelhança ou 
divergência com o que se denominou centro. Assim, o prefixo “pós” 
na expressão pós-colonial não indica simplesmente um “depois” no 
sentido cronológico linear; trata-se de uma operação de reconfiguração 
do campo discursivo, no qual as relações hierárquicas ganham 
significado […]. Colonial, por sua vez, vai além do colonialismo e 
alude a situações de opressão diversas, definidas a partir de fronteiras 
de gênero, étnicas ou raciais (COSTA, 2006, p. 117-118).
O termo pós-colonialismo, portanto, refere-se a uma perspectiva teórica e 
cultural que realiza uma releitura crítica do processo de colonização apontando 
para novas perspectivas de análise que valorizam saberes não hegemônicos. 
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
120
O pós-colonialismo não deve ser tratado como um órgão 
unificado de pensamento; pelo contrário, ele é múltiplo, 
diverso e não é fácil de generalizar. Embora o pós em pós-
colonialismo seja indicativo do fim do colonialismo e do 
imperialismo como dominância política directa, isto não 
implica o desaparecimento do colonialismo como um sistema 
mundial de poder hegemônico imperial. A abordagem 
pós-colonial procura captar as continuidades, rupturas e 
complexidades específicas de períodos históricos, na tentativa 
de ir além das concepções cronológicas estritas, lineares e 
dicotômicas, que dominam o pensamento social e político 
contemporâneo (MENESES, 2009, p. 178).
IMPORTANT
E
A utilização desses saberes, considerados alternativos à epistemologia 
dominante, apresenta como premissa o fato de que “o mundo é epistemologicamente 
diverso e essa diversidade, longe de ser algo negativo, representa um enorme 
enriquecimento das capacidades humanas para conferir inteligibilidade e 
intencionalidade às experiências sociais” (SANTOS; MENESES, 2009, p. 12). 
 
Fazendo uma retomada do emprego desse conceito, Carvalho (2010) 
explicita que inicialmente ele foi utilizado em referência ao processo de 
independência das colônias europeias. Somente a partir da década de 1970 o 
conceito de pós-colonialismo passou a ser usado pelos críticos literários para 
explicar as consequências da colonização para os povos colonizados. 
 
Constata-se, assim, que o prefixo pós, “[…] apesar de ser um depois, 
vai além do colonialismo, já que as teorias pós-coloniais se fundamentam 
numa atividade crítica de contestação e leitura crítica do legado colonial” 
(CARVALHO, 2010, p. 3). Não se trata, portanto, de uma sucessão cronológica de 
algo que aconteceu imediatamente depois, uma vez que “o fim do colonialismo 
nãorepresentou o fim das relações de poder discriminatórias desenvolvidas no 
seio das sociedades pós-coloniais” (CARVALHO, 2010, p. 2). Em síntese, “o pós-
colonial, portanto, vai além do cronológico – de um período específico – para 
estabelecer-se enquanto corrente teórica que problematiza as relações desiguais 
entre quem produz o conhecimento e quem carrega as marcas de desigualdade 
advindas da situação colonial” (CARVALHO, 2010, p. 3). A compreensão deste 
conceito, portanto, deve levar em consideração a utilização do prefixo pós não 
no sentido de sucessão, mas de superação. 
Embora o conceito de pós-colonialismo tenha emergido nos anos 1970, ele 
adquire consistência a partir dos anos 1980, com a produção de obras seminais 
voltadas para essa temática. A propósito, cumpre ressaltar que não é possível 
TÓPICO 2 | A LITERATURA E OS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS
121
falar de uma única teoria pós-colonial, mas de uma série de estudos oriundos de 
diversos campos epistemológicos cujo ponto em comum é a crítica às narrativas que 
apresentam a cultura eurocêntrica como modelo civilizatório universal (GUERRA, 
2014). Ou ainda, trata-se de “uma variedade de contribuições com orientações 
distintas, mas que apresentam como característica comum esforço de esboçar, pelo 
método da desconstrução dos essencialismos, uma referência epistemológica crítica 
às concepções dominantes da modernidade” (COSTA, 2006, p. 84). De acordo com 
esse autor, a crítica colonial foi iniciada por “autores qualificados como intelectuais 
da diáspora negra ou migratória – fundamentalmente imigrantes oriundos de 
países pobres que vivem na Europa Ocidental e na América do Norte – teve, na 
crítica literária, sobretudo na Inglaterra e nos EUA, a partir dos anos 1980, suas 
áreas pioneiras de difusão” (COSTA, 2006, p. 84).
Os estudos pós-coloniais, portanto, estão voltados para a história dos 
grupos subalternos, termo utilizado para descrever o colonizado-objeto. De acordo 
com Bonnici (2009, p. 265), o termo subalterno “refere-se a pessoas na sociedade 
que são o objeto da hegemonia das classes dominantes. As classes subalternas 
podem ser compostas por colonizados, trabalhadores rurais, operários e outros 
grupos aos quais o acesso ao poder é vedado”. 
Um dos primeiros autores a tratar do pós-colonialismo foi o palestino 
Edward Said, cujo livro, denominado Orientalismo: o Oriente como invenção 
do Ocidente, é considerado um dos textos fundadores desses estudos. Nele, o 
autor – além de retratar a imagem que o Ocidente criou em relação ao Oriente 
principalmente durante o período da colonização europeia na África – chama a 
atenção para o fato de que essa imagem é repleta de estereótipos, homogeneizações 
e generalizações acerca do outro (SAID, 1990). Ao afirmar que o Oriente foi, na 
verdade, fabricado pelo Ocidente, Said questiona a representação binária que 
divide o mundo em Nós e o Outro, sendo o primeiro constituído pelo ocidental/
europeu/civilizado e o segundo pelo oriental/não-europeu/bárbaro. O autor 
também aponta para uma relação de poder por parte do colonizador ocidental 
frente ao colonizado, sendo que o colonizador sempre é detentor de privilégios 
do ponto de vista social, político e discursivo (COELHO, 2009). 
Alguns autores apresentaram críticas à teoria formulada por Said, 
apontando seu reducionismo. Um desses autores é Homi Bhabha, que ao 
analisar as relações entre colonizadores e colonizados, conclui que elas “não 
são homogêneas, mas marcadas pela ambivalência […], pondo em relevo a 
esfera inconsciente das relações coloniais e mostrando de que forma o sujeito 
colonial se converte em objecto de fantasia e desejo por parte do colonizador” 
(COELHO, 2009, s.p.). A crítica de Gayatri Chakravorty Spivak, por sua vez, 
põe em evidência a história dos subalternos e propõe “dar voz aos excluídos, 
nomeadamente às mulheres nativas subalternas, cujo ponto de vista nunca é 
ouvido, vítimas que são da visão de superioridade do feminismo ocidental 
que autora considera sinônimo dos comportamentos do colonizador face ao 
colonizado” (COELHO, 2009, s.p.). 
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
122
Ainda sobre autores e obras que tratam do pós-colonialismo, mais 
especificamente no campo da literatura pós-colonial, o livro The empires writes 
back: theory and practice in post-colonial literatures (ASHCROFT; GRIFFITHS; 
TIFFIN, 1989) é considerado um dos mais significativos e importantes trabalhos 
publicados. Além desses autores já citados destacam ainda, Aimé Césaire, Frantz 
Fanon, Boaventura de Sousa Santos e Stuart Hall. Na América Latina destacam-se 
autores como Enrique Dussel, Edgardo Lander, Aníbal Quijano, Walter Mignolo, 
María Lugones, Silvia Rivera Cusicanqui e Rita Segato (GUERRA, 2014).
4 DESCOLONIZAÇÃO, LITERATURA E CRÍTICA 
PÓS-COLONIAL
Entende-se por literatura pós-colonial aquela “afetada pelo processo 
imperial, desde o primeiro momento da colonização europeia até o presente” 
(ASHCROFT et al., 1991 apud BONNICI, 2009, p. 267). Ela abrange, portanto, “as 
literaturas provenientes das ex-colônias europeias que surgiram da experiência 
da colonização e diante das diferenças com os pressupostos do centro imperial”, 
sendo que o desenvolvimento dessas literaturas dependem de dois fatores: 
“progressão gradual da conscientização nacional e convicção de serem diferentes 
da literatura do centro imperial” (BONNICI, 2009, p. 267-268).
Analisando as produções literárias brasileiras, Bonnici (2009) destaca 
três momentos distintos: no primeiro momento tem-se uma gama de textos 
produzidos por representantes do poder colonial, ou seja, trata-se de um material 
no qual não é possível localizar nem a conscientização nacional e muito menos a 
diferenciação. Tais textos, produzidos por viajantes, administradores, soldados 
e esposas de administradores coloniais “privilegiam o centro em detrimento da 
periferia porque visavam exclusivamente ao lucro que a metrópole terá com a 
invasão e a manutenção da colônia” (BONNICI, 2009, p. 268). 
A seguir, predominam os textos escritos por nativos educados na metrópole 
que deixaram de lado a própria língua para utilizar a língua do colonizador 
europeu. Já na terceira etapa começam a ser produzidos textos que rompem com 
os padrões, ocorrendo “a guinada completa do estranhamento e afastamento da 
literatura brasileira dos parâmetros metropolitanos” (BONNICI, 2009, p. 268).
Com a emergência dos debates acerca da relação de dependência cultural 
dos povos colonizados de seus colonizadores, mesmo após a conquista da 
independência, deu-se início ao processo de descolonização, definida por Bonnici 
(2009, p. 272) como “processo de desmascaramento e demolição do poder 
colonial em todos os seus aspectos”. Na perspectiva desse autor, o processo de 
descolonização faz-se necessário porque a independência política não garante, 
por si só, a descolonização da mente, já que tanto nas literaturas nacionais 
como também em outros campos do saber permanecem resíduos coloniais. De 
TÓPICO 2 | A LITERATURA E OS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS
123
forma contraditória, “os defensores e proclamadores da independência sentem-
se herdeiros dos modelos políticos europeus e relutam em rejeitar a cultura 
importada, não podem escapar de uma profunda cumplicidade com os poderes 
coloniais dos quais queriam se libertar” (BONNICI, 2009, p. 272). Fazem parte do 
processo de descolonização o deslocamento do cânone literário, a releitura e a 
reescrita, que serão explicados a seguir. 
A formação do cânone literário dá-se não somente em função da excelência 
literária ou do valor estético de uma obra, mas também “reflete características 
positivas reguladoras de um comportamento compatível com a sociedade 
em questão” (CORRÊA, 1995, p. 325). Veja, por exemplo, como aconteceu a 
apropriação (ou a não apropriação) de algumas obras no cânone literário brasileiro 
e internacional: 
Os romances de José de Alencar (1829-1877), o principal escritor da 
ficção romântica brasileira e expoentemáximo do Indianismo, foram 
apropriados ao cânone literário porque nos períodos pós-independência 
e pós-república necessitava-se de alguém que mostrasse orgulho, 
amor, defesa da pátria e criasse arquétipos de uma terra edênica e da 
unificação nacional. Na Inglaterra, as obras de Alfred Tennyson (1809-
1892) naturalmente entraram no cânone literário por causa de seu 
enaltecimento do imperialismo britânico, da coragem de seus soldados 
e dos arquétipos criados no conjunto de poemas sobre os fundamentos 
míticos do povo inglês. Por outro lado, numa sociedade patriarcal e 
machista, os textos e as biografias das escritoras brasileiras do século 
XIX e do início do século XX foram quase todos suprimidos. Suas obras 
foram literalmente relegadas ao esquecimento. Somente nestas últimas 
décadas a academia brasileira (especialmente nas universidades federais 
do Rio Grande do Norte, de Minas Gerais e de Santa Catarina) resgatou a 
história e as obras de autoras brasileiras. O mesmo aconteceu no bojo da 
sociedade branca e europeia dos Estados Unidos. Entraram no cânone 
literário estadunidense os textos dos ex-escravos Frederick Douglass 
(1817-1895) e Harriet Ann Jacobs (1813-1897) apenas nos últimos vinte e 
cinco anos do século XX, devido a interesses de diferentes experiências 
culturais e de formas literárias (BONNICI, 2009, p. 269). 
Quando se propõe, em um processo de descolonização, o deslocamento 
do cânone literário, busca-se abrir espaço para a diversidade, voltando o olhar 
para outros tipos de produção. Não se trata de desmerecer as obras clássicas, 
mas questioná-las e, ainda, deixar de estabelecer comparações que sobrepujem 
as demais criações.
A reescrita, por sua vez, é um fenômeno literário “que consiste em 
selecionar um texto canônico da metrópole e, através de recursos da paródia, 
produzir uma nova obra escrita do ponto de vista da ex-colônia”, sendo que sua 
finalidade é “a quebra da ocultação da hegemonia canônica e o questionamento 
dos vários temas, enfoques, pontos de vista da obra literária em questão, os quais 
reforçavam a mentalidade colonial” (BONNICI, 2009, p. 271). 
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
124
Um exemplo de reescrita é o romance Foe (1986), de John Maxwell Coetzee 
e, no qual o autor faz uma releitura contemporânea da obra Robson Crusoe (1719), 
de Daniel Defoe. Em seu texto, Coetzee lança um novo olhar para a obra de Defoe 
com o enfoque pós-colonial. Uma das estratégias utilizadas pelo autor foi dar voz 
a uma narradora feminina, inexistente na obra original. Além disso, 
[…] o texto de Coetzee desconstrói a aparência de verdade incontestável 
presente em Defoe, trazendo para a discussão a ordem sob a qual 
aquela sociedade estava organizada, apontando lacunas deixadas pelo 
clássico. O escritor sul-africano chama atenção para aquilo que não foi 
passível de discussão no texto de Defoe e figurou como natural. Dessa 
maneira, Coetzee leva à reflexão sobre questões sociais relevantes como 
o comércio de escravos, a marginalização da mulher, e a imposição do 
poder colonizador como questões estruturais e, por isso, não passíveis 
de questionamentos (MORAES, 2012, p. 13-14).
Já a releitura é uma estratégia de leitura de textos literários e não 
literários que permite “garimpar suas implicações imperialistas e trazer à 
tona o processo colonial”, fazendo “emergir nuanças coloniais que ele mesmo 
esconde” (BONNICI, 2009, p. 269). O autor ainda destaca algumas estratégias 
de releitura, a saber: 
1. Passar de uma atitude que define a literatura como enaltecedora 
e transcendente para uma visão de literatura inserida no contexto 
histórico e no espaço geográfico. 2. Perceber como as obras de certos 
autores aprofundam o imperialismo, o colonialismo e o patriarcalismo, 
especialmente quando supõem que os leitores sejam do sexo masculino 
e brancos. 3. Classificar o autor segundo o esquema representando 
os três momentos da literatura pós-colonial. 4. Detectar na ficção a 
ambiguidade ameaçadora do nativo e da mulher diante da ideologia 
dominante da conquista. 5. Descobrir o silêncio absoluto, escondendo 
o sistema escravagista, a objetificação da mulher e o aviltamento dos 
nativos, embora mascarados atrás de manifestações de riquezas e de 
patriarcalismos. 6. Investigar o aprisionamento do espaço colonial e 
pós-colonial pelo texto europeu ou pela teoria literária oriundos das 
metrópoles renascentistas ou modernas (BONNICI, 2009, p. 271).
Tais estratégias visam fazer a releitura dos textos de forma a localizar os 
efeitos da colonização sobre as obras literárias e outras produções escritas por meio 
de um processo de desconstrução. Veja, como exemplo, algumas considerações 
referentes à análise empreendida por Bonnici (2009, p. 270) das obras Na festa de 
São Lourenço e O Ateneu: 
A peça Na festa de São Lourenço (1578), de José de Anchieta (1534-
1597), parece revelar simplesmente um drama singelo e primário 
com que o missionário podia facilitar a pregação da doutrina cristã. 
Uma leitura pós-colonial traz à tona a demonização e a zoomorfização 
dos índios, as quais revelam o maniqueísmo (ou binarismo) de 
Anchieta, a objetificação dos nativos, o vilipêndio de sua cultura, a 
superioridade da civilização europeia (e da religião cristã). O texto 
dramático expõe às claras a ideologia colonial. Normalmente a leitura 
de O Ateneu (1888), de Raul Pompeia, mostra a história do internado 
como reflexo da sociedade no terceiro quartel do século XIX, ou seja, 
TÓPICO 2 | A LITERATURA E OS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS
125
a história da elite brasileira enriquecida pela setentrional borracha ou 
pela charqueada do sul, no contexto da falência e da decadência do 
regime monárquico de base escravista. Uma releitura poderia revelar 
o sistema educacional europeu como centralizador e esmagador da 
personalidade; a resistência de uma sociedade oprimida que anseia 
por uma independência verdadeira, em todos os sentidos; a elite 
traidora da nacionalidade e do povo; a incapacidade de distanciar-
se do contexto de dependência completo; o surgimento de sujeitos/
agentes que constroem dos escombros a autonomia da nação. 
 
Nota-se, assim, que a proposta de releitura e reinterpretação das obras 
acaba por subverter o texto metropolitano, trazendo à tona algumas nuances do 
colonialismo ao revelar as implicações do processo de dominação e a forma como 
o nativo era tratado pelos colonizadores. A literatura pós-colonial, portanto, tem 
como intento resgatar a identidade dos povos subjugados para que estes possam 
narrar, “sob sua própria perspectiva, a experiência de contato com o Outro e 
assim revelar um outro ponto de vista, jamais antes citado, o ponto de vista da 
margem” (MORAES, 2012, p. 39).
Antes de continuar a leitura, conheça um trecho do segundo ato da peça Na 
festa de São Lourenço, escrita por José de Anchieta. Ao caracterizar os costumes do povo 
nativo como demoníacos e afastados das crenças do povo europeu, percebe-se a visão do 
colonizador frente ao indígena por ocasião da chegada dos portugueses ao Brasil. Você 
pode ler a peça na íntegra acessando o link: 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000145.pdf.
NOTA
Guaixará
Esta virtude estrangeira
me irrita sobremaneira.
Quem a teria trazido,
com os seus hábitos polidos
estragando a terra inteira?
Quem é forte como eu?
Como eu, conceituado?
Sou diabo bem assado,
a fama me precedeu:
Guaixará sou chamado
Que bom costume é bailar!
Adornar-se, andar pintado,
tingir pernas, empenado
fumar e curandeirar,
andar de negro pintado.
Para isso
com os índios convivi.
Vêm os tais padres agora
com regras fora de hora
para que duvidem de mim.
Lei de Deus que não vigora.
FIGURA – O AUTO DE SÃO LOURENÇO
FONTE: <http://twixar.me/nypT>. 
Acesso em: 13 jan. 2020.
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
126
5 CRÍTICA LITERÁRIA FEMINISTA E ESTUDOS PÓS-COLONIAIS 
Conforme estudado na unidade anterior, a crítica literária feminista propõe 
um modelo de análise que se detém sobreas questões de gênero, com o intuito de 
ressignificar o papel da mulher enquanto produtora e consumidora de literatura. 
Ao retratar a interface entre a literatura e o mundo social, a teoria feminista procede 
a uma análise das representações de gênero circulantes na sociedade, enfatizando 
sua relação com questões culturais, políticas, sociais e econômicas. 
Os estudos feministas e os estudos pós-coloniais abordam temas 
convergentes, já que ambos se ocupam de temáticas semelhantes tais como 
“representação, voz, marginalidade e da relação entre política e literatura. 
Visto que os dois projetos empregam perspectivas multidisciplinares, ambos 
estão atentos, pelo menos em princípio, ao contexto histórico e às coordenadas 
geopolíticas do tema em discussão” (BAHRI, 2013, p. 662). 
De acordo com Bonnici (2009), existe uma analogia entre patriarcalismo/
feminismo e metrópole/colônia ou colonizador/colonizado, já que é possível 
considerar o termo mulher da colônia como uma metáfora da mulher como colônia. 
Além disso, Bonnici (2009, p. 231) também pontua que “se o homem foi colonizado, 
a mulher, nas sociedades pós-coloniais, foi duplamente colonizada”.
Cabe ressaltar que, durante muito tempo, o cânone literário consolidou a 
hegemonia das elites letradas, majoritariamente compostas por homens, brancos 
e europeus. Dessa forma, o discurso de um grupo acabou sendo tomado como o 
discurso de toda a sociedade. Os discursos pós-coloniais, entretanto, junto a crítica 
feminista, se propõem a questionar “as formas literárias e o desmascaramento 
dos fundamentos masculinos do cânone” (BONNICI, 2009, p. 231-232).
 
O tema do feminismo, portanto, está inter-relacionado aos estudos 
pós-coloniais pois ambos pressupõem uma leitura crítica dos textos coloniais 
e pós-coloniais. Assim, uma perspectiva feminista pós-colonial pretende “ler 
representações literárias de mulheres levando em conta tanto o sujeito quanto 
o meio de representação. Exige também um letramento crítico geral, isto é, a 
capacidade de ler o mundo (especificamente, nesse contexto, as relações de 
gênero) com um olhar crítico” (BAHRI, 2013, p. 660). 
127
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Existe uma inter-relação entre os termos colonialismo, etnocentrismo e 
eurocentrismo. 
• O processo de colonização contribuiu para limitar nosso conhecimento a 
determinados paradigmas. 
• A crítica pós-colonial contribui para a desconstrução de estereótipos, pois 
permite ampliar o olhar e valorizar culturas diferentes. 
• A crítica literária feminista e os estudos pós-coloniais se inter-relacionam, já 
que ambos se ocupam com a questão da representação.
128
AUTOATIVIDADE
1 “O Feminismo e Pós-Colonialismo são movimentos que surgiram no século 
XX no âmbito das Ciências Sociais e, nos estudos literários, procuram 
analogamente desconstruir o cânone literário hegemonicamente europeu e 
patriarcal, para então entendê-lo e modificar as estruturas performáticas dos 
indivíduos, possibilitando a eles uma interação ainda maior com a literatura 
e todas as áreas do conhecimento e expressão humana” (SENEM, 2008, p. 11). 
Considerando o que foi estudado neste tópico, e tendo como referência a 
citação de Senem transcrita anteriormente, elabore um pequeno texto no qual 
sejam apresentadas as interfaces entre a teoria feminista e a crítica pós-colonial, 
identificando possíveis linhas de continuidade entre ambas.
2 (ENADE, 2018):
TEXTO 1:
FONTE: <http://design.ufes.br/sites/design.ufes.br/files/field/anexo/provas-e-gabarito_
enade2018-design.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2019.
A frase em latim “Ex Africa semper aliquid novi”, do escritor romano Caio 
Plínio, dita há 2.000 anos, significa “da África sempre há novidades a reportar”. 
A partir dessa ideia, o curador alemão Alfons Hug montou a exposição “Ex 
Africa”, que conta com 18 artistas de oito países africanos e dois artistas 
brasileiros. A ideia da mostra é retratar a produção artística africana sem 
estereótipos aos quais estamos acostumados, como objetos de artesanato e 
referências iconográficas.
FONTE: Adaptado de <https://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/2018/. Acesso em: 12 jul. 2018. 
 
TEXTO 2
 
Até as vésperas da era colonial moderna era comum encontrar as imagens 
positivas sobre a África. Árabes e europeus descreveram as formas políticas 
africanas altamente elaboradas e socialmente aperfeiçoadas, entre as quais se 
alternavam reinos, impérios, cidades-estados, entre outras. Após a conferência 
129
de Berlim (1885), que definiu a partilha colonial da África, essas imagens 
“simpáticas” começaram a sombrear. Reinos e Impérios foram substituídos 
pelas tribos primitivas em estado de guerra permanente, umas contra outras, 
para justificar e legitimar a Missão Civilizadora, que até hoje alimenta o 
imaginário da África no Brasil.
FONTE: Adaptado de VIEIRA, F. S.S. Do eurocentrismo ao afropessimismo: reflexões sobre a 
construção do imaginário “África” no Brasil. Em Debate. PUC-Rio, n° 3, 2006.
 
A partir dos textos apresentados, avalie as afirmações a seguir.
I- A África tem sido pensada, por muitos, como um único país, compreendida 
de forma monolítica, como se fosse formada por cultura única, ou, até 
mesmo, um lugar de povos sem cultura alguma, o que contribui e reforça 
a exclusão social das obras africanas do sistema das artes visuais.
II- Construídas sob a égide do clichê da miserabilidade, as clássicas 
representações sobre a África, que retratam o continente como um celeiro 
da tradição, do arcaísmo, da produção manufaturada e artesanal, são 
estereótipos que precisam ser superados, por serem incompatíveis com a 
multiplicidade de expressões artísticas africanas.
III- Os estereótipos sobre o continente africano foram construídos a partir 
de interesses políticos, culturais e econômicos que sustentaram, durante 
séculos, projetos de exploração e ações excludentes.
 
É CORRETO o que se afirma em:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) III, apenas.
c) ( ) I e II, apenas.
d) ( ) II e III, apenas.
e) ( ) I, II III.
130
131
TÓPICO 3
LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE 
IMIGRANTES
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Conforme visto no decorrer desta unidade, a Lei nº 11.645/08 regulamentou 
a obrigatoriedade da inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, da temática 
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. A escola, enquanto locus de transmissão 
e socialização de conhecimento e cultura, pode contribuir ou não para a 
implantação de uma prática pedagógica de respeito e valorização de diferentes 
culturas, dentre elas a africana e a indígena. Assim, espera que as escolas superem 
práticas pedagógicas que submetem tais culturas a um processo de cristalização 
ou folclorização (GOMES, 2003), tornando o currículo mais democrático e aberto 
à diversidade cultural existente em nosso país. 
Por esse motivo, é essencial que o corpo docente esteja preparado para 
trabalhar com tais temáticas em sala de aula. No caso específico da Literatura, 
o conhecimento das obras de escritores africanos, indígenas e de imigrantes 
oportuniza uma aproximação rica e interessante com essas culturas nem sempre 
valorizadas no ambiente escolar. 
2 LITERATURA AFRICANA
Para iniciar os estudos sobre a literatura africana é importante ter 
em mente que, ao contrário do que muitas pessoas pensam, não existe uma 
uniformidade cultural neste continente. Além de ser necessário levar em conta 
as diferenças existentes entre os países localizados ao norte do deserto do Saara 
e aqueles localizados ao sul, na região denominada África subsaariana, é preciso 
compreender que, mesmo nesta região, de grande extensão territorial, também 
é possível encontrar bastante diversidade, muito embora eles tenham diversos 
traços em comum. 
132
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
AUTOATIVIDADE
No mapa a seguir, que distingue a África do Norte da África Subsaariana, é 
possível divisar o nome dos países que compõem o continente. Que tal localizar e 
marcar no mapa os países africanosque têm como idioma a Língua Portuguesa?
FIGURA – REGIONALIZAÇÃO DO CONTINENTE AFRICANO
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/africa-subsaariana/>. Acesso em: 3 out. 2019.
A ideia de uniformidade acerca do continente africano está relacionada 
a uma visão eurocêntrica que desconsidera a pluralidade étnica e cultural 
existente no continente. Essa visão não deixa de estar relacionada ao fato de que 
“estamos familiarizados com ideia da África como uma invenção do Ocidente e 
com o fato de a história da África ter sido escrita por historiadores não africanos” 
(SOARES, 2011, p. 99). Dessa forma, muitos aspectos da riqueza desse continente 
permanecem desconhecidos para nós, brasileiros, muito embora sejam inúmeras 
as semelhanças que unem e aproximam nosso país dos países africanos. 
A literatura produzida no continente africano também é extremamente 
heterogênea, a começar pela língua em que é produzida, havendo a vertente 
lusófona, a francófona, a árabe, a egípcia, a sul-africana, dentre outras. Para 
além da língua utilizada, essa diversidade também pode ser observada em 
suas diferentes pautas identitárias, como, por exemplo, a racial, a nacional, a 
continental, a étnica, a de gênero etc. Além disso, considerando que cada país 
africano teve sua própria história de colonização e de independência, isso acaba 
reverberando no processo de produção literária de cada um. 
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
133
Outras diferenças também podem ser percebidas quando se analisa 
diferentes momentos da produção literária. Entre 1950 a meados de 1970, por 
exemplo, a literatura teve relevada importância enquanto instrumento de 
afirmação política e cultural no processo de emancipação e construção dos estados-
nações africanos (ANDRADE, 2013), sendo que os escritores representativos 
desse período 
[...] incorporaram a tradição oral local para difundir os ideais 
anticoloniais e versar sobre conflitos existentes na relação entre 
passado e presente, tradição e modernidade, mundo autóctone 
e mundo estrangeiro. Esses autores percebiam nos métodos de 
instrução e de socialização formas variadas de dependência cultural, 
denunciando temas como o assimilacionismo, o racismo e outras 
formas de desigualdades sociais originadas pelo sistema colonial 
(ANDRADE, 2013, p. 46).
No período anterior à independência dos países africanos a literatura 
produzida girava em torno de ideais comuns como, por exemplo, a libertação, 
a independência e a afirmação da identidade nacional (ANDRADE, 2013). Após 
esse período, verifica-se a emergência de uma pluralidade de estilos que passam 
a retratar diferentes realidades. Nessa nova fase, que se estende até os dias atuais, 
chama a atenção a “tematização dos conflitos internos e das guerras civis que 
marcaram os seus países após o processo de independência, legado deixado 
pelo sistema colonial no seu reforço dado às rivalidades étnicas já existentes” 
(ANDRADE, 2013, p. 46).
 
A produção literária pós-colonial dos países africanos, portanto, é vasta, 
diversificada e, tendo emergido da luta e do conflito, consegue problematizar 
diversos processos de identificação social como por exemplo a noção de lugar, 
de africanidade e de nação (ANDRADE, 2013). A propósito, de acordo com Soares 
(2011, p. 99-100), as literaturas africanas 
[...] deveriam ser compreendidas simplesmente como literatura. 
Como qualquer literatura, ela é um produto da vida social e, como 
tal, surge em contextos específicos (sempre vinculados aos processos 
de modernização e urbanização), transforma-se, diversifica-se, 
assume novas formas, cria estilos etc. Em África, como decorrência do 
processo de colonização, a literatura parece ter assumido uma posição 
especial: ela teria ocupado o lugar da antropologia, produzindo 
etnografias sobre o que seria o continente e os seus habitantes [...]. 
Trata-se de uma literatura de luta e conflito, uma literatura produtora 
e problematizadora da identidade, uma literatura que dialoga de 
modo ambíguo com a “tradição”, a “literatura colonial” e com o seu 
tempo. Uma literatura tipicamente moderna no sentido de ser aquela 
que surge da contingência de um conjunto de mudanças e que expõe 
um sem número de conflitos e contradições. 
Também é interessante observar que, durante os movimentos de 
independência, diversos escritores africanos foram influenciados pela literatura 
brasileira; entretanto, hoje é possível perceber o movimento inverso, ou seja, a 
literatura africana tem-se afirmado no Brasil, contribuindo, inclusive, para nosso 
134
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
processo de afirmação identitária. Utilizando as palavras de Soares (2011, p. 
95), primeiramente “observa-se um fluxo da literatura brasileira em direção aos 
países de colonização portuguesa, no qual navegou a estrutura de sentimento 
da mestiçagem harmoniosa”. A seguir, nota-se um “fluxo no sentido África-
Brasil, em que uma estrutura de sentimento afirmativa, amadurecida no período 
pós-independência das ex-colônias, passa a influenciar, já no século XXI, uma 
estrutura de sentimento emergente na sociedade brasileira, a estrutura de 
sentimento africanizante”.
O estudo das literaturas africanas de língua portuguesa promove uma 
aproximação com diferentes aspectos culturais, históricos e sociais destes povos. 
Trata-se, conforme Silva (2011, p. 1), de uma “uma aproximação entre culturas 
que, historicamente, sempre estiveram unidas”, ou seja, o estudo destas literaturas 
permite lidar com uma realidade que, ao mesmo tempo, é próxima, porém diversa 
da nossa. Vamos conhecer, a partir de agora, um pouco da literatura produzida 
em Angola e Moçambique, dois países africanos de língua portuguesa. 
 
Conforme estudado na unidade anterior, toda produção literária faz 
parte de um determinado contexto histórico e, por esse motivo, é influenciada 
por questões políticas, econômicas e sociais do tempo e local em que é produzida. 
E isso não é diferente com a literatura angolana que, embora tenha surgido bem 
antes de sua independência, ocorrida em 1975, foi extremamente profícua no 
período que antecedeu e que sucedeu o processo de libertação. 
 
De acordo com Crosariol (2009), a literatura na Angola, articulada com 
outras forças, desempenhou “um importante papel na superação do estatuto de 
colônia. Presente nas campanhas libertadoras foi responsável por ecoar o grito 
de liberdade de uma nação por muito tempo silenciado, mas nunca esquecido”. 
A literatura produzida em Moçambique apresenta uma trajetória 
semelhante à de Angola, muito embora possua suas singularidades decorrentes 
da necessidade de dialogar com as questões culturais locais. De forma didática, 
Silva (2011) distingue cinco fases da literatura moçambicana, sendo a primeira, 
de formação (1920-1940), caracterizada pela presença profissionais liberais que 
procuravam dar voz à cultura africana nativa por meio da literatura. A segunda 
fase (1940-1960), pré-independente, é movida pela motivação política, muito 
embora ainda seja evidente a influência europeia. A seguir, temos a literatura 
revolucionária (1960-1980), na qual predominam um entusiasmo nacionalista 
bem como a temática independentista. A seguir temos a fase independente (1980-
1990) que tem como características a valorização da independência e o apego a 
valores nacionais. Por fim, a literatura contemporânea, que conforme Silva (2011, 
p. 7-8) tem como características “confecção de uma prosa mais intimista, bem 
como pela valorização da literatura popular e, ao mesmo tempo, a superação da 
perspectiva político-ideológica”. 
A seguir, conheceremos alguns autores de Angola e de Moçambique e 
respectivas obras literárias.
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
135
2.1 JOSÉ LUANDINO VIEIRA 
Escritor angolano, José Luandino Vieira nasceu 
a 4 de maio de 1935, na Lagoa do Furadouro (Portugal). 
É cidadão angolano e participou activamente no 
movimento de libertação nacional, contribuindo para 
onascimento da República Popular de Angola. Passou 
toda a infância e juventude em Luanda, onde fez o 
ensino secundário. Exerceu diversas profissões até ser 
preso em 1959, sendo depois libertado. Posteriormente, 
em 1961, foi de novo preso e condenado a 14 anos de 
prisão e medidas de segurança. Transferido, em 1964, 
para o campo de concentração do Tarrafal, onde passou
oito anos, foi libertado em 1972, em regime de residência vigiada em Lisboa. 
Iniciou então a publicação da sua obra, escrita, a maioria, nas diversas prisões 
por onde passou.
Depois da independência angolana, foi nomeado para diversos cargos: 
organizou e dirigiu a Televisão Popular de Angola de 1975 a 1978; dirigiu o 
Departamento de Orientação Revolucionária do MPLA até 1979; organizou e 
dirigiu o Instituto Angolano de Cinema de 1979 a 1984. 
FONTE: <https://www.wook.pt/autor/jose-luandino-vieira/15732>. Acesso: 4 out. 2019.
As obras de José Luandino Vieira, produzidas – em grande parte, nas 
prisões por onde passou devido à sua militância nas lutas anticolonialistas e por 
pertencer ao Movimento Popular de Libertação da Angola (MPLA) – trazem em 
sua essência a tensão entre a sociedade colonial e a sociedade angolana. Produzida 
no contexto colonial, trata-se de uma obra marcada pela resistência e pelo desejo 
de construção da nacionalidade e identidade angolana, conforme explicitado por 
Silva (2011, p. 4):
Do ponto de vista dos temas e motivos literários representados em 
sua obra, destaca-se, sem dúvida alguma, a temática social, sempre 
reconstruída a partir da ótica literária, com a exposição dos conflitos 
raciais e a exploração da dicotomia entre civilização (europeus) 
e barbárie (africanos), temas construídos a partir de uma visão 
deliberadamente pessimista da sociedade. Não se trata, evidentemente, 
de um pessimismo desalentador, que enrijece a vontade de luta e 
mudança, mas um pessimismo aliciante, que instiga à revolta contra 
as distorções sociais apontadas na trama de suas efabulações.
Dessa forma, além de apresentar denúncias contra o modo de vida colonial, 
a obra de Luandino também aponta caminhos para a independência, destacando 
a importância do processo de afirmação da identidade do povo angolano. Além 
desse relevante papel político e social, suas obras também possuem inegável valor 
estético marcado “pelos achados criativos e pelas ousadias estilísticas – numa 
moderada tradição de transgressão linguística” (SILVA, 2011, p. 4).
 
136
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
A utilização de recursos da oralidade nas obras de Luandino funciona, 
conforme Ferreira e Souto (2013, p. 20), como “um grito de liberdade de um país 
que ainda não tinha voz”. Dentre as diversas obras produzidas por esse autor, 
Luuanda (1964) foi vencedora de vários prêmios, fazendo de Luandino Vieira uma 
expressão máxima da literatura angolana (SILVA; SILVA, 2013). Veja, a seguir, o 
que é tratado nessa narrativa. 
Luuanda está dividida em três contos que têm em comum o fato de tratarem 
do cotidiano e da luta pela sobrevivência nos musseques – bairros pobres de Luanda. 
Utilizando-se de recursos da oralidade, o autor consegue recriar o modo de vida 
angolano, aproximando o leitor de aspectos culturais e linguísticos de seu povo. 
A primeira narrativa – denominada Vavó Xíxi e Seu Neto Zeca Santos – conta a vida 
desses dois personagens, sempre marcada pela pobreza e pela fome. Utilizando as 
palavras de Ferreira e Souto (2013, p. 12), “a dificuldade imposta pela colonização, 
impedindo dignidade de vida aos personagens, o espaço de discriminação imposto 
pelos musseques, soa como um grito na narração de Luandino”.
 
Em A Estória do Ladrão e do Papagaio, segunda narrativa de Luuanda, 
Luandino Vieira conta o envolvimento de Lomelino dos Reis em um roubo 
de patos. Embora sendo aparentemente simples, o conto apresenta uma forte 
denúncia à realidade social. De acordo com Ferreira e Souto (2013, p. 13), “o 
envolvimento dos personagens no roubo dos patos representa o cotidiano nos 
musseques, a criminalidade, a miséria através de uma linguagem que protesta a 
disjuntura da sociedade local com a imposição de outra cultura, outras normas”. 
Já em Estória da Galinha e do Ovo, o autor narra a disputa por um ovo entre 
Nga Zefa e Nga Bina, duas mulheres que são vizinhas no musseque. A partir de 
então diversas pessoas aparecem na história para dar sua opinião sobre a situação 
das mulheres. Apesar de retratar uma briga aparentemente boba entre duas 
vizinhas, em suas entrelinhas o conto “esconde uma realidade de opressão de 
um povo negro e pobre de uma colônia governada por brancos [...] revela uma 
realidade de extrema pobreza dos musseques angolanos” (OLIVEIRA, 2017, p. 95). 
Ao fazer uma análise das obras de Luandino Vieira, Ferreira e Souto (2013, 
p. 14) ponderam que: 
O tecido de Luandino é aqui desfiado, exercendo uma função social. 
Tratam-se de narrativas que acalentam crianças e adultos, promovendo 
risos e sorrisos, imprescindíveis aos agitados movimentos de leitura 
contemporânea. Nesse largo tecido, o natural, a dor, a sorte, a ira, a 
fome mesclam-se aos mitos universais para expressarem o desejo de 
um povo a infinitas vozes, emergindo de um sistema austero, que 
pune, faz calar, mas não faz silenciar. Os contos de Luuanda retratam, 
de forma singular e encantadora, a busca pela identidade, representada 
na figura dos personagens. Identidade essa que estava desenraizada, 
deteriorada, mas que, de alguma maneira, tentava mostrar seus 
vestígios deixados na língua e no cotidiano dos personagens.
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
137
Além de Luuanda, José Luandino Vieira escreveu outras obras, dentre as 
quais destacam-se A Cidade e a Infância (1960), A Vida Verdadeira de Domingos Xavier 
(1961), Velhas Estórias (1974), No Antigamente, na Vida (1974), Nós, os do Makulusu, 
(1975), Macandumba (1978) e João Vêncio e os seus Amores (1979). 
Para conhecer melhor o autor, apresentaremos, a seguir, alguns trechos 
do livro Nós, os do Makulusu, seguido de uma breve análise feita por Barboza 
(2017). Antes, porém, cabe destacar um fato curioso sobre este livro: ele foi escrito 
em apenas uma semana, enquanto o autor estava no Campo de Concentração do 
Tarrafal, em Cabo Verde, entre 16 e 23 de abril de 1967. 
FIGURA 2 – NÓS, OS DO MAKULUSU
FONTE: <https://melhorliteratura.files.wordpress.com/2014/12/imagem.jpg>. 
Acesso em: 13 jan. 2020.
“Isto, Mais-Velho, é que é difícil e tenho de o fazer: o capim do Makulusu secou 
em baixo do alcatrão e nós crescemos. E enquanto não podemos nos entender 
porque só um lado de nós cresceu, temos de nos matar uns aos outros: é a razão 
da nossa vida, a única forma que lhe posso dar, fraternalmente, de assumir a 
sua dignidade, a razão de viver – matar ou ser morto, de pé”.
“Quero rir, me sentir feliz, livre, despreocupado, Paizinho está ali, mas não 
posso: no seu rir e estar ali eu vejo, como Rute vai ver daqui a pouco no último 
passeio de barco na baía da nossa terra de Luanda, a morte de Maninho.
É a chorar e sem as flores na mão que a Igreja do Carmo me entra pelo corpo 
adentro”.
“[…] por isso, mãe, eu não quero ser enterrado, é uma palavra tão feia, tão fria, 
tão fosca, tão fresca; ou sepultado, outra, rima com abandonado, excomungado, 
capado e castrado, dominado e discriminado – escravizado! – essas todas 
palavras e suas rimas e sinónimos, todas têm silêncio e quietez e eu quero 
ser lançado no mar, então terei ao menos a ilusão de movimento, vou nascer 
outra vez embalado, baloiçado nas ondas todo o tempo e não vou ser pó, serei 
plâncton e vadiarei, vou andar no quilapanga por todas as praias do Mundo” 
(VIEIRA, 2004).
138
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
“O breve e denso romance apresenta ao leitor quatro personagens principais 
que cresceram juntas no musseque de Luanda: Mais-Velho, Maninho, 
Paizinho e Kibiaka. Agudas tensões decorrentes do colonialismo obrigam 
os companheiros de aventuras infantisa escolher caminhos inconciliáveis: 
Maninho, branco nascido na metrópole (assim como seu irmão Mais-Velho) 
vai lutar no exército colonial português [...]; Paizinho, meio-irmão mestiço dos 
dois, participa de ações clandestinas e é preso pela PIDE. Kibiaka, colega negro 
morador do Bairro Operário, entra para a guerrilha, partindo para o mato. 
MaisVelho, narrador onisciente por meio de quem tomamos conhecimento de 
todos os demais elementos da narrativa [...]. 
As personagens são levadas a uma situação diante da qual não há neutralidade 
possível. Deflagrada a guerra, não há mais possibilidade de negociação e cada 
um precisa escolher seu lado. A conjuntura que, por fim, obriga companheiros 
de infância a se enfrentarem em uma guerra que não querem impede que o 
leitor faça uma leitura irrefletida e o mergulha no centro nevrálgico da situação 
colonial que, como fato social total, abarca tudo e todos, em todas as instâncias, 
de modo inevitavelmente violento.
[...]
O movimento que rodopia o texto, desorganiza o tempo, inquieta a memória, 
pode também ser encontrado no interior contraditório de cada personagem, 
capaz de, a partir dali, retomar o conflito social amplo de um espaço turbulento” 
(BARBOZA, 2017).
2.2 PEPETELA
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Pepetela>. Acesso em: 4 out. 2019.
FIGURA 3 – PEPETELA (ANGOLA)
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
139
O angolano Artur Carlos Maurício Pestana dos Santos (Pepetela) 
nasceu em Benguela, a 29 de outubro de 1941. Fez os seus estudos primários e 
secundários em Benguela e em Lubango. Em 1958, mudou-se para Lisboa para 
fazer faculdade. Frequentou o Instituto Superior Técnico, tendo a essa altura 
participado de atividades políticas e literárias. Por razões políticas, em 1962 
saiu de Portugal para Paris, França, onde passou seis meses. Depois, seguiu 
para a Argélia, onde se licenciou em Sociologia e trabalhou na representação do 
Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA) e no centro de Estudos 
Angolanos, que ajudou a criar.
De volta a Angola, ele participou diretamente na luta armada como 
guerrilheiro e como responsável pelo setor da educação, em diferentes áreas de 
combate, de 1969 a 1974. Adotou o nome de guerra de Pepetela, que significa 
“pestana” na língua Umbundo, e que mais tarde passou a utilizar como 
pseudônimo literário. Integrou a primeira delegação do MPLA que chegou à 
capital, Luanda, em novembro de 1974. Desempenhou os cargos de Diretor 
de Departamento de Educação e Cultura e do Departamento de Orientação 
Política. Foi membro do Estado Maior da Frente Centro. De 1975 a 1982 foi 
vice-ministro da Educação, passando posteriormente a lecionar sociologia 
na Universidade de Luanda. É membro fundador da União dos Escritores 
Angolanos.
FONTE: <https://guiadoestudante.abril.com.br/estudo/pepetela-biografia/>. Acesso em: 4 out. 2019.
Pepetela é um escritor de repercussão internacional cuja obra – que 
dialoga com a história contemporânea de seu país – também contribuiu para a 
consolidação da literatura angolana. Tendo lutado junto ao MPLA, possui obras 
que retratam a história de vida do povo angolano antes, durante a guerra e 
depois da independência. O romance Mayombe (1980), por exemplo, recompõe a 
vida dos guerrilheiros que lutaram pela independência do país contra as tropas 
portuguesas na década de 1970. A geração da utopia, por sua vez, retrata o período 
pós-independência no qual se busca um sentido para a nacionalidade angolana e 
uma razão para a consolidação de sua identidade cultural (SILVA; SILVA, 2013). 
Em A geração da utopia (1992), Pepetela reflete sobre as incertezas advindas do 
projeto político desenvolvido no país após a independência, conforme se observa 
no excerto que segue:
O colonialista é colonialista, acabou. Dele não há nada a esperar. Mas 
de nós? O povo esperava tudo de nós, prometemos-lhe o paraíso na 
terra, a liberdade, a vida tranquila do amanhã. Falamos sempre no 
amanhã. Ontem era a noite escura do colonialismo, hoje é o sofrimento 
da guerra, mas amanhã será o paraíso. Um amanhã que nunca vem, 
um hoje eterno. Tão eterno que o povo esquece o passado e diz ontem 
era melhor que hoje (PEPETELA, 2013, p. 169). 
140
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
Em linhas gerais, é possível afirmar que a obra de Pepetela nos convida ao 
debate acerca do tema da identidade nacional angolana. Tal perspectiva é confirmada 
pelo próprio autor que, questionado pelo Zero Hora (2013) se sua literatura tem 
como propósito construir uma versão da identidade angolana, afirmou: 
Sim, até porque a história de Angola é mal conhecida. E é uma história 
escrita por estrangeiros, fossem portugueses ou não, há também 
relatos de missionários italianos, por exemplo. Sobretudo a visão 
angolana da história é pouco conhecida – a visão angolana hoje, já 
que durante a guerra não a havia. Tenho tentado tratar alguns temas 
do passado mostrando que há elementos do passado que ficaram 
preservados no inconsciente coletivo e que servem para marcar 
aspectos importantes da identidade nacional. E penso que é com base 
no uso desses elementos de uma forma consciente, trabalhada, que 
nós podemos ter fato uma nação orgulhosa de si própria, porque, 
apesar de dominada, sabia lutar, e tinha personagens, tinha pessoas 
com capacidade de enfrentar todas as situações. E por isso procuro 
essas situações no passado para minha literatura. O objetivo é esse: a 
procura das linhas da chamada angolanidade. 
Além das obras citadas, Pepetela também escreveu As aventuras de 
Ngunga (1973), Muana Puó (1978), A revolta da casa dos ídolos (1979), Yaka (1985), 
O cão e os calús (1985), Lueji (1989), Luandando (1990), O desejo da Kianda (1995), 
Parábola do cágado velho (1996); A gloriosa família (1997); A montanha da água lilás 
(2000) e Jaime Bunda, agente secreto (2001). Veja, a seguir, um excerto da obra 
Yaka, seguido de uma breve análise feita por Santos (2014). 
FIGURA 4 – YAKA
FONTE: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTxwqc3o8Vx2jG-Kp7KiIL
7kmTA4PVtj182spLXwo9wo3cjq9UI&s>. Acesso em: 13 jan. 2020.
É o fim, pensou ele, já sem forças para o dizer em voz alta. Devo fazer o balanço 
da minha vida. [...] Só tenho que fazer a das perdas. Uma família a que dei 
origem, hoje espalhada pelo mundo. Só Joel e Chico sobraram. E Joel talvez agora 
já esteja morto, sem sepultura. É importante estar sem sepultura? Gostaria de 
levar a enterrar esse menino que descobri no fim da vida. E fui egoísta e ia dizer-
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
141
lho, quando me alegrei que fosse lutar. Ia fazer o que nunca fui capaz de fazer, 
ele ia redimir-me. É sempre assim, descobre-se demasiado tarde. Não deixará 
traço no mundo. Nem o sapalalo. Não foi ele que o construiu, mas deixei-o 
apodrecer, já saí pó por todos os lados, basta uma explosão aqui perto para ele 
desabar. Nada, não deixa nada atrás dele. A sociedade será outra nesta terra, 
nem vestígios registará na História. A História guarda os feitos de heróis, na 
medida que interessam às forças vitoriosas da época. Não são os seus vestígios 
que a nova sociedade vai querer na História. Um colono a mais. Para esquecer. 
A culpa foi minha? Tinha sido apenas o mexilhão da história, uma bimba que 
se afogou porque duas vagas chocaram exactamente sobre ela. [...] A terra que 
a boca de Alexandre Semedo morde lhe sabe bem. É o cheiro do barro molhado 
pelo orvalho de madrugada e o som longínquo de badalos de vacas na vastidão 
do Mundo. Leva esse sabor e cheiro de terra molhada para cima da pitangueira, 
onde fica a balouçar, para sempre (PEPETELA, 1998, p. 393-395).
“Yaka segue o modelo grego de saga familiar pelo fato de ter o seu principal 
núcleo narrativo centralizado na história dos Semedo, uma família de colonos 
portugueses que veio para Angola no final do século XIX, ao mesmo tempo 
em que a história desse clã está atrelada ao desenvolvimento histórico de 
uma região de Angola e da própria naçãoangolana. 
A utilização da saga familiar como estratégia narrativa permite a Pepetela 
entrelaçar a história da família fictícia à história do desenvolvimento da cidade 
de Benguela e de Angola, de modo a realizar uma análise da sociedade colonial, 
ao mesmo tempo em que faz uma releitura da história do país, dando voz a tudo 
aquilo que foi silenciado e obscurecido pela historiografia oficial portuguesa. 
Para tanto, Pepetela se apropriou de matéria de extração histórica tanto angolana 
quanto portuguesa e mundial.
[...]
Em sua análise da sociedade colonial angolana, Pepetela representa 
literariamente como os colonos que viveram naquela sociedade foram afetados 
por determinados acontecimentos históricos do período e como reagiram a eles, 
mostrando como pensavam e agiam.
[...]
Desse modo, a narrativa mostra que o pensamento do colono português em 
relação às terras africanas é que elas eram propriedade portuguesa por direito 
natural de descoberta, sem levar em conta, em nenhum momento, que essas 
terras já eram habitadas e possuíam donos” (SANTOS, 2014).
142
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
2.3 AGUALUSA 
FIGURA 5 – AGUALUSA (ANGOLA)
FONTE: <https://www.estantevirtual.com.br/livros/jose-eduardo-agualusa>. 
Acesso em: 4 out. 2019.
José Eduardo Agualusa [Alves da Cunha] nasceu no Huambo, Angola, 
em 1960. Estudou agronomia e silvicultura e foi jornalista. Publicou até agora 
13 romances, e diversas colectâneas de contos e de poesia. Os seus livros estão 
traduzidos em mais de 30 idiomas. Um dos seus romances, “O Vendedor de 
Passados”, ganhou o Independent Foreign Fiction Prize, em 2007. “Teoria 
Geral do Esquecimento” foi finalista do Man Booker International, em 2016, 
e vencedor do International Dublin Literary Award, em 2017. José Eduardo 
Agualusa divide o seu tempo entre a Ilha de Moçambique, no norte de 
Moçambique, e Lisboa, em Portugal. 
FONTE: <https://www.agualusa.pt/cat.php?catid=27>. Acesso em: 4 out. 2019.
José Eduardo Agualusa, autor expressivo da literatura contemporânea, 
narra, em suas obras, “acontecimentos relacionados não apenas a história recente 
de Angola, mas também ao vasto imaginário do continente africano, com sua 
diversidade cultural e suas ricas manifestações locais” (SILVA, 2011, p. 6). Além 
disso, ele também estabelece, em suas narrativas, um diálogo fecundo com a 
cultura e a literatura brasileiras. 
 
Na obra A Conjura (1989) – que traz como cenário a cidade de Luanda em 
1880 – Agualusa apresenta “questões relacionadas à colonização portuguesa e à 
independência de Angola, num contexto em que se planeja uma revolta (conjura) 
independentista, frustrada pelo barbeiro Jerónimo Caninguili” (SILVA, 2011, p. 
5). Em A Feira dos Assombrados e Outras Estórias Inverossímeis (1992), Agualusa 
“exercita com mais competência e ousadia faces da mística africana, misturando 
história e ficção, com uma narrativa de cunho memorialístico em que verdade e 
mentira se entrecruzam constantemente” (p. 6). Já em Estação das Chuvas (1996) 
“prevalece o cunho documental, inspirada na história de Angola”. Em seu 
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
143
livro mais famoso, o romance epistolar Nação Crioula (1997), “afirma-se como 
o desfecho de um longo percurso de construção de uma identidade marcada 
pela miscigenação e pela consciência crítica das relações entre os continentes 
americano, europeu e africano” (SILVA, 2011, p. 7). Veja, a seguir, um enxerto 
da obra O vendedor de passados, seguida de uma breve análise empreendida por 
Martins e Martins (2015).
FIGURA 6 – O VENDEDOR DE PASSADOS
FONTE: <https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/5126uMjIrQL.jpg>. 
Acesso em: 13 jan. 2020.
“Podem argumentar que todos estamos em constante mutação. Sim, também 
eu não sou o mesmo de ontem. A única coisa que em mim não muda é o meu 
passado: a memória do meu passado humano. O passado costuma ser estável, 
está sempre lá, belo ou terrível, ele ficará para sempre”. 
[...]
«Não!», conseguiu dizer. «Isso eu não faço. Fabrico sonhos, não sou um 
falsário... Além disso, permita-me a franqueza, seria difícil inventar para o 
senhor toda uma genealogia africana.» 
«Essa agora! E por quê?!...»
 «Bem... O cavalheiro é branco!» 
«E então?! Você é mais branco do que eu!...»
«Branco, eu?!» 
O albino engasgou-se. Tirou um lenço do bolso e enxugou a testa: 
«Não, não! Sou negro. Sou negro puro. Sou um autóctone. Não está a ver que 
sou negro?...» (AGUALUSA, 2004, p. 9).
[...]
“Porque queriam um herói angolano, suponho, naquela época precisávamos 
de heróis como de pão para a boca. Se quiser ainda lhe posso arranjar outro 
avô. Consigo documentos provando que você descende do próprio Mutuya 
Kevela, de N 'Gola Quiluange, até mesmo da Rainha Ginga. Prefere?”
(AGUALUSA, 2004).
144
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
Em O Vendedor de Passados (2004), Agualusa focaliza os principais debates da 
contemporaneidade como a diversidade cultural, o estranhamento, a tradição 
revisitada e, sob uma nova perspectiva, o estilhaçamento da identidade, do 
sujeito e da História africana. O tema visceral do livro é o repensar sobre o 
valor da identidade.
Tem-se como trama discursiva um enredo inusitado. Félix Ventura é um homem 
que nasceu diferenciado, é albino: “A pele perfeita, muito negra, húmida e 
luminosa, contrasta com a do albino, seca e áspera, cor-de-rosa” (AGUALUSA, 
2004, p. 4). Escolheu um estranho ofício: vende passados falsos, fictícios: “Ele 
vende-lhes um passado novo em folha. Traça-lhes a árvore genealógica. Dá-
lhes as fotografias dos avós e bisavós, cavalheiros de fina estampa, senhoras 
do tempo antigo” (AGUALUSA, 2004, p. 8). Seus clientes são diferenciados: 
prósperos empresários, políticos, generais, enfim, a burguesia angolana que 
irrompe e quer assegurar o futuro de maneira gloriosa: “Eram empresários, 
ministros, fazendeiros, camanguistas, generais, gente, enfim, com o futuro 
assegurado. Falta a essas pessoas um bom passado, ancestrais ilustres, 
pergaminhos” (AGUALUSA, 2004, p. 8).
[...]
Tendo como debate central a identidade, Agualusa, em O Vendedor de 
Passados (2004), ressalta no romance um espaço que re-elabora um discurso 
tentando dar conta dessa multiplicidade que existe em África. Na atualidade, o 
processo de construção nacionalista angolano sofre modificações nos sistemas 
internos e externos, sempre evidenciando a dicotomia tradição e modernidade. 
Tem-se instaurada a instabilidade do sujeito e do seu discurso na sua cultura, 
nas sociedades africanas. Acometido por um sentimento de perturbação de 
suas bases sólidas, o povo africano procura o fechamento desse processo e 
encontra a fragmentação; assim como Félix Ventura que se despedaça, frente 
ao novo, em outros “eus” – Eulálio, José Buchmann, o diário. Esse processo 
conflituoso de recusa e aceitação cultural, essa busca por uma composição que 
dê conta da multiplicidade africana, essa necessidade em transpor as marcas 
do colonialismo, e de todo um percurso de tentativa de anulação identitária, 
faz do continente africano um caso de particularidade significativamente 
sensível. Talvez a transculturação seja o momento de fôlego. Mas a inquietude, 
essa energia explosiva da cultura africana não cabe em si, e nem se limita a 
conceituações enfaixadas. É preciso, contudo, reconhecer esse mosaico, ouvir o 
balbucio, acompanhar a riqueza que vem de fora, avançar nos paradigmas dos 
cânones literários (MARTINS; MARTINS, 2015).
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
145
2.4 PAULINA CHIZIANE
FIGURA 7 – PAULINA CHIZIANE (MOÇAMBIQUE)
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Paulina_Chiziane>. Acesso em: 6 out. 2019.
Nasceu a 4 de Junho de 1955 na província moçambicana de Gaza, no 
seio de uma família protestante, onde se falava chope e ronga. Aprendeu a 
falar português na escola de uma missão católica, pouco antes de se mudar 
para Maputo. Iniciou os estudos superiores na Universidade Eduardo 
Mondlane, mas nunca concluiu a licenciaturade Linguística. A viver na capital 
moçambicana, Paulina acabou por se juntar a FRELIMO durante a luta pela 
independência. Desiludida com a política, em 1984 abraça a escrita, começando 
pelos contos. A grande influência veio do avô, um contador de histórias nato. 
Começa por publicar alguns dos seus contos na imprensa moçambicana, como 
a Página Literária e a revista Tempo, histórias que falam da vida em tempos 
difíceis, mas da esperança, do amor, da mulher, e de África. Em 1990, Paulina 
Chiziane torna-se a primeira mulher moçambicana a publicar um romance – 
‘Balada de Amor ao Vento’. No entanto, Paulina não gosta do termo romancista 
e diz sobre si: Sou contadora de estórias e não romancista. Escrevo livros com muitas 
estórias, estórias grandes e pequenas. Inspiro-me nos contos à volta da fogueira, minha 
primeira escola de arte. 
FONTE: <http://ensina.rtp.pt/artigo/paulina-chiziane/>. Acesso em: 6 out. 2019
Conforme visto na unidade anterior, a crítica literária feminista 
enfatiza questões que buscam ressignificar o papel da mulher na literatura, 
seja como produtora, consumidora ou personagem das obras literárias. Se a 
representatividade feminina na literatura contemporânea pode ser considerada 
uma subversão ao cânone literário, o que não dizer da presença de escritoras 
africanas, cuja cultura sempre foi marcada pela invisibilidade ou inferioridade 
frente à perspectiva eurocêntrica? Conforme Silva (2018, p. 1-2), 
146
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
A literatura escrita por mulheres africanas é, acima de tudo, uma 
das grandes vitórias sobre os estigmas sociais e antropológicos 
consolidados no decorrer dos séculos, os quais acabaram por instituir 
“verdades absolutas” baseadas em preconceitos raciais e de gênero. 
São textos que permitem a subversão do cânone literário europeu 
através das variadas perspectivas sobre a realidade da mulher africana 
que ali se apresenta. [...] A presença da mulher, principalmente a 
mulher negra africana, enquanto escritora, torna-se transgressora das 
verdades estabelecidas pelo cânone literário e por segmentos sociais 
específicos, os quais desconhecem, ou ignoram, a perspectiva feminina 
da literatura.
De acordo com Silva (2018, p. 2), a obra de Paulina Chiziane, que aborda 
questões femininas e da cultura moçambicana, acaba configurando-se como “o 
espaço da representação universal feminina, já que ali encontram-se transfiguradas 
as inúmeras e diversas faces e vozes há muito silenciadas”. Ainda segundo essa 
autora, “a prosa de Paulina Chiziane, por meio de uma narrativa livre de tabus e 
de um lirismo advindo de uma estrutura discursiva específica que assume o tom 
confessional [...] desloca o leitor do centro masculino ocidental e lhe apresenta 
diversas margens interpretativas até então não observadas” (SILVA, 2018, p. 14).
 
Uma das obras de destaque de Chiziane é Niketche: uma história de 
poligamia (2002), que conta a história de Rami, mulher que, após vinte anos 
casada, descobre que seu marido é polígamo, tendo outras quatro mulheres e 
vários filhos espalhados pelo país. Conforme Araújo (2018, p. 314),
[...] através de uma extensa pesquisa e sensibilidade literária, a autora 
constrói um enredo emocionante que narra as dores, incertezas e 
conflitos de Rami, uma mulher de meia idade criada em meio à 
cultura cristã, que se vê na necessidade de aceitar os outros quatro 
relacionamentos do seu marido para não o perder, e que com isto 
passa por um momento de crise pessoal e de reflexão acerca da 
situação das mulheres que concerne às tradições e heranças cristãs. 
Dessa forma, a protagonista se encontra enredada por um embate de 
culturas distintas, bem como entre seus anseios e limites interiores.
Por meio de uma escrita extremamente sensível, Chiziane convida seus 
leitores a dialogarem com aspectos da contemporaneidade moçambicana, expondo 
situações conflituosas e de opressão às quais as mulheres são submetidas. Além 
dessa obra, Chiziane publicou diversos outros livros, entre eles: Balada de amor ao 
vento (1990), Ventos do apocalipse (1993), Sétimo juramento (2000), O alegre canto da 
perdiz (2008), As andorinhas (2009), Por quem vibram os tambores do além (2015) e O 
canto dos escravizados (2017). Veja agora alguns excertos retirados da obra O sétimo 
juramento seguidos de uma breve análise feita por Inocência Mata (2001). 
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
147
FIGURA 8 – O SÉTIMO JURAMENTO
FONTE: <https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/51kLX3pK39L._SX322_
BO1,204,203,200_.jpg>. Acesso em: 13 jan. 2019. 
“Mulher é fruta boa. Mulher é tranquilidade e frescura. Mulher é noite negra 
que faz a luz ofuscante transformar-se em penumbra. Mulher é mãe, mulher é 
terra que Deus colocou à disposição do homem como rampa de lançamento no 
voo da vida. 
[...]
Oh, Vera, usa o exemplo de Eva, a traidora. Aprende a subtileza da serpente. 
Que poderes tinha Eva perante Deus e Adão? Nenhuns. Usou a traição e 
vingou-se. Ela conseguiu provocar a fúria de Deus de tal modo que Adão, 
filho adorado, acabou condenado. Se nós mulheres não temos poder, que seja 
a traição a nossa força.
[...] 
Lobolo é casamento. E como todos os casamentos do mundo é um contrato de 
desigualdade e injustiça, em que o homem jura dominar a mulher, e a mulher jura 
subordinar-se ao homem e obedecer até ao fim dos seus dias” (CHIZIANE, 2000).
O último romance da moçambicana Paulina Chiziane, O sétimo juramento, 
retoma algumas preocupações que têm marcado a obra desta romancista 
moçambicana: a encenação quotidiana do feminino. Com este edifício 
sociocultural como pano de fundo, o romance focaliza o ritual de iniciação de 
uma personagem masculina, David, que, para ascender ao poder político, 
consolidado o poder econômico, recorre à feitiçaria, ao poder de um nynaga, 
que lhe exige, em troca, o que tem de mais precioso: a família. É aqui que as 
mulheres têm um papel fundamental: de simples objeto de prazer e de troca, 
elas se unem e se tornam sujeitos do processo, revertendo-o apesar de duas não 
terem logrado sobreviver. Portanto desta vez, para além da deslocação da cena 
para o mundo urbano do poder político e socioeconómico, o romance, embora 
revelando os meandros que determinam a vida da mulher mesmo numa 
sociedade urbana, diz também do conhecimento feminino sobre estratégias 
para contornar o peso da condição subalterna (MATA, 2001).
148
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
2.5 MIA COUTO
FIGURA 9 – MIA COUTO (MOÇAMBIQUE)
FONTE: <http://www.pluraleditores.co.mz/our-country/authors/author/ver/?id=32845>. 
Acesso em: 6 out. 2019
Mia Couto, pseudônimo de António Emílio Leite Couto (Beira, 5 de julho 
de 1955), é um biólogo e escritor moçambicano. Mia nasceu e foi escolarizado na 
Beira. Adotou o nome porque tinha uma paixão por gatos e porque o seu irmão 
não sabia pronunciar o nome dele. Com catorze anos de idade, teve alguns poemas 
publicados no jornal Notícias da Beira e três anos depois, em 1971, mudou-se 
para a cidade capital de Lourenço Marques (agora Maputo). Iniciou os estudos 
universitários em medicina, mas abandonou esta área no princípio do terceiro 
ano, passando a exercer a profissão de jornalista depois do 25 de Abril de 1974. 
Foi nomeado diretor da Agência de Informação de Moçambique (AIM) e formou 
ligações de correspondentes entre as províncias moçambicanas durante o tempo 
da guerra de libertação. A seguir trabalhou como diretor da revista Tempo até 1981 
e continuou a carreira no jornal Notícias até 1985. Em 1983, publicou o seu primeiro 
livro de poesia, Raiz de Orvalho, que inclui poemas contra a propaganda marxista 
militante. Dois anos depois, demitiu-se da posição de diretor para continuar os 
estudos universitários na área de biologia. Além de considerado um dos escritores 
mais importantes de Moçambique, é o escritor moçambicano mais traduzido. 
Em muitas das suas obras, Mia Couto tenta recriar a língua portuguesa com uma 
influência moçambicana,utilizando o léxico de várias regiões do país e produzindo 
um novo modelo de narrativa africana. 
FONTE: <https://www.fnac.pt/Mia-Couto/ia240684/biografia>. Acesso em: 6 out. 2019.
Mia Couto é considerado, na atualidade, o autor de maior visibilidade 
na literatura africana de língua portuguesa. Devido à inventividade presente na 
sua escrita por meio da criação de novas palavras, já foi comparado ao escritor 
brasileiro Guimarães Rosa. De acordo com Silva (2011, p. 11), em sua obra ficcional 
que tematiza a vida do povo moçambicano e sua cultura, “não faltam o humor 
e o trágico, a incorporação da linguagem cotidiana, a inclusão do fantástico e do 
imaginário, tudo veiculado por meio de uma escrita em que se destaca [...] um 
intenso trabalho de criatividade linguística”. 
 
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
149
Muitas obras de Mia Couto sinalizam a tensão e o confronto provocados 
pelos conflitos resultantes do colonialismo. É o caso da obra Venenos de Deus, 
remédios do Diabo: as incuráveis de Vila Cacimba (2008), na qual o autor ilustra “o 
embate entre os sujeitos envolvidos no processo de colonização, bem como de que 
maneira o legado do passado colonial se faz presente nesse contexto” (TAVARES, 
2011, p. 4). Ao narrar a história de Bartolomeu Sozinho e outras personagens que 
se entrelaçam à vida do mecânico, Mia Couto problematiza os discursos sobre a 
construção da identidade africana. Na perspectiva de Tavares (2011, p. 4), 
[...] embora os discursos fabricados sobre a reconstrução das nações, 
que foram vítimas das forças coloniais, divulguem a imagem de que os 
povos envolvidos nesse processo possuíram uma relação harmônica, a 
obra aqui analisada apresenta tensões que apontam para o fato de que 
os conflitos existentes entre colonizador e colonizado não chegaram ao 
fim com a descolonização. 
Dessa forma, a questão da constituição da identidade do sujeito pós-
colonial é tematizada de forma crítica nesta obra em que a diversidade étnica se 
faz presente na construção de cada uma das personagens. Além disso, “o aspecto 
da representação de superioridade entre etnias é colocado em primeiro plano em 
diversos contextos da narrativa” (TAVARES, 2011, p. 4). 
A temática do pós-colonialismo também se faz presente na obra Um rio 
chamado tempo, uma casa chamada terra (2002), na qual Mia Couto apresenta, ora 
de forma conflituosa, ora pacífica, os “retratos de um país colonizado, com 
elementos tanto das tradições africanas, quanto da cultura do colonizador 
europeu; além das marcas da guerra pela independência” (ENEDINO; 
ZAMPIERI, 2016, p. 176). 
A temática é recorrente na obra A varanda do frangipani (1996), na qual 
o autor moçambicano desenvolve uma narrativa na qual “a guerra civil deixa 
um cenário de desolação e vulnerabilidade para as pessoas que residem no país. 
Sobretudo, a dizimação da população e a falta de esperança e credibilidade sobre 
o futuro também podem ser consideradas como consequências do colonialismo” 
(MASCENA; LÚCIO, 2011, p. 3).
 
Além das obras citadas, Mia Couto publicou diversos contos, crônicas e 
romances, dentre eles: Terra Sonâmbula (1992), Mar Me Quer, (1998), Vinte e Zinco 
(1999), Último Voo do Flamingo (2000), O Gato e o Escuro (2001), A Chuva Pasmada, 
(2004), O Outro Pé da Sereia (2006), O beijo da palavrinha (2006), Jesusalém (Antes 
de nascer o mundo) (2009), Pensageiro frequente (2010), A Confissão da Leoa (2012), 
Mulheres de cinzas (2015), A Espada e a Azagaia (2016), O Bebedor de Horizontes 
(2017). Veja agora alguns trechos da obra Terra Sonâmbula e respectiva análise 
feita por Rabello (2011). 
150
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
FIGURA 10 – TERRA SONÂMBULA
FONTE: <https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/517etOJMUVL.jpg>. 
Acesso em: 13 jan. 2020.
“– Que pátria, Kindzu? Eu não tenho lugar nenhum. Ter pátria é assim como 
você está a fazer agora, saber que vale a pena chorar. [...] – Não gosto de pretos, 
Kindzu. – Como? Então gosta de quem? Dos brancos? – Também não. – Já sei: 
gosta de indianos, gosta da sua raça. – Não. Eu gosto de homens que não tem 
raça. É por isso que gosto de si, Kindzu. 
[...]
O povo acorreu para lhe tirar carnes, fatias e fatias de quilo. Ainda não morrera 
e já seus ossos brilhavam no sol. Agora, eu via o meu país como uma dessas 
baleias que vêm agonizar na praia. A morte nem sucedera e já as facas lhe 
roubavam pedaços, cada um tentado o mais para si.... Estou condenado a uma 
terra perpétua, como a baleia que esfalece na praia. Se um dia me arriscar num 
outro lugar, hei de levar comigo a estrada que não me deixa sair de mim.
[...]
Então ele com um pequeno pau rabisca na poeira do chão: “AZUL”. Fica a olhar 
o desenho, com a cabeça inclinada sobre o ombro. Afinal, ele também sabia 
escrever? Averiguou as mãos quase com medo. Que pessoa estava em si e lhe 
ia chegando com o tempo? Esse outro gostaria dele? Chamar-se ia Muidinga? 
Ou teria outro nome, desses assimilados, de usar em documento?” (COUTO, 
2007).
“[...] A obra de Mia Couto revela-se de extrema importância para a análise da 
construção da identidade, pois questiona a suposta condição de dependência 
política e cultural em que se encontram os povos africanos de língua portuguesa. 
É essencial levar esses dados em consideração durante a leitura do romance de 
Mia Couto, visto que a questão da língua, da construção de uma ideia de nação 
e da especificidade da literatura em um espaço colonizado contribuem para a 
discussão. Não é gratuito o fato de que a identidade, bem como toda a ideia de 
país, se mostre no livro como uma busca pessoal e não como algo meramente 
herdado de outrem.
[...]
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
151
É notável, de fato, que Mia Couto faça com a língua portuguesa o que ele próprio 
chamou de “brincriações”, criando neologismos e expressões peculiares como 
uma maneira de se apropriar de uma língua que veio do colonizador, mas 
modificando-a segundo sua sensibilidade artística [...]. Os neologismos aparecem 
na formação de adjetivos ou verbos, acrescentando novos valores semânticos às 
palavras primitivas. Mesmo que algumas construções causem certa estranheza 
ao leitor, é evidente como os neologismos e os termos autóctones enriquecem o 
texto, ampliando e diversificando o léxico da língua portuguesa.
Mia Couto explora consistentemente os significados telúricos ou primitivos da 
ligação do homem com a terra, simbolizada de diversas maneiras ao longo 
do livro. O romance se inicia com a revelação de que naquele lugar onde se 
encontram as personagens, a estrada havia sido destruída pela guerra. Trata-se 
de uma paisagem devastada, em que hienas se arrastam e a tristeza se adensa, 
retirando a leveza das cores. Nesse cenário, movimentam-se as personagens 
em uma dimensão mítica, errando pela terra destroçada, com um desespero 
pungente e uma recusa da morte. Assim se apresentam Muidinga e Thuair, 
vagando em busca de um lugar até avistarem um machibombo queimado. 
Nesse momento, também descobrem os cadernos de Kindzu, o único dos 
mortos que não tinha o corpo queimado. A figura de um homem se faz notável 
enquanto Muidinga e Thuair retiram as vítimas carbonizadas de dentro do 
antigo automóvel [...]. 
A presença da escrita e da oralidade, do novo e do antigo, é sensível em Terra 
Sonâmbula, envolvendo toda a complexa construção textual e a busca das 
personagens por sua identidade. É através da alternância de perspectivas entre 
os cadernos de Kindzu e as vidas de Muidinga e Thuair que decorre a trama. O 
texto é narrado em primeira e em terceira pessoa. Há uma voz em terceira pessoa 
que narra as aventuras das personagens que se sucedem ao longo dos capítulos e 
uma voz em primeira pessoa que narra os escritos de Kindzu” (RABELLO, 2011).
Antes de dar continuidade à leitura, veja essa lista com 10 obras bastante 
interessantes e seus respectivos resumos para que você possa mergulhar na literaturaafricana. 
Dez obras fundamentais para conhecer ou se aprofundar na literatura africana
Autor: Mia Couto (Moçambique)
Terra Sonâmbula
Narra a trajetória iniciática do menino Muidinga, auxiliado pelo mais velho Tuahir, em 
meio à devastação da guerra civil pós-independência em Moçambique. Duas narrativas se 
entrecruzam nesse romance: a peregrinação de Muidinga e Tuahir em direção ao mar; e 
a composição dos cadernos de Kindzu, diário encontrado nos escombros da guerra pelo 
DICAS
152
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
menino Muidinga, cuja leitura devolve humanidade e esperança às duas personagens em 
meio a tantas privações. O traço cultural moçambicano e o elemento social e histórico é 
transposto pela linguagem poética de Mia Couto.
Estórias Abensonhadas
Os contos podem ser uma boa iniciação à literatura africana. Nesse livro, eles foram escritos 
depois da guerra e, conforme o autor, “surgiram entre as margens da mágoa e da esperança”. 
Em cada uma das 26 histórias é possível notar o traço inventivo e original da linguagem de 
Couto. Aspectos da tradição oral africana recebem relevo na obra desse premiado autor.
Autor: Pepetela (Angola)
Mayombe
Escrito quando Pepetela participava como guerrilheiro na guerra de libertação de Angola, 
o autor constrói uma estrutura narrativa complexa e trabalhada pela alternância de vozes 
a relatar os fatos. O leitor tem acesso, assim, a diferentes pontos de vista a respeito da 
organização do Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA) a partir do contato 
com os combatentes em plena guerrilha, no interior da floresta que dá nome ao romance.
A Sul. O sombreiro
Trabalho mais recente de Pepetela, é ambientado em Angola nos séculos XVI e XVII, 
portanto, no início da colo nização portuguesa naquele país. O núcleo narrativo desdobra-
se novamente. Desta feita, Pepetela dá voz a três narradores que se revezam no intuito de 
contar a história dos primórdios do que viria a ser a Angola atual.
Autor: Ondjaki (Angola)
A Bicicleta Que Tinha Bigodes
É um romance infantojuvenil do jovem autor. Ambientado em Luanda, o livro tem como 
enredo a busca de três crianças por uma boa história que seja uma forte concorrente em 
um concurso de redação cujo prêmio, muito desejado, é uma bicicleta. As personagens 
adultas, como o tio Rui, que tem bigodes mágicos, acompanham a busca das crianças e 
compartilham a vida cotidiana da rua no bairro simples da cidade de Luanda.
Bom Dia Camaradas
A temática da infância é novamente trabalhada em Bom Dia Camaradas, publicado em 
2003. Desta feita o desafio do autor é narrar o momento histórico da independência de 
Angola pelo olhar da criança. Nascido em 1977, dois anos após a independência, Ondjaki 
maneja elementos da história e suas memórias infantis para construir o romance.
Autor: Naguib Mahfouz (Egito)
O Ladrão e os Cães
Escritor egípcio, Nobel de Literatura em 1988, Mahfouz publicou O Ladrão e os Cães em 
1961. O romance mistura suspense, fábula moral e alegoria política. A história de Said, 
presidiário que acaba de ser libertado, é ambientada no Cairo e narrada, alternativamente, 
em terceira e em primeira pessoa para dar vazão aos monólogos interiores de Said.
Noites das Mil e Uma Noites
Tradição e modernidade atualizam a vida de Xerazade, grande contadora de histórias 
do mundo árabe. O romance começa onde termina o clássico As Mil e Uma Noites. Ao 
estabelecer esse diálogo, Mahfouz rompe as expectativas ocidentais em torno da descrição 
de uma cultura exótica e insere elementos sobre suas expectativas em relação à literatura, 
cultura e história.
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
153
Autor: Nadine Gordimer (África do Sul)
A Arma da Casa
A obra publicada em 1998 traz a história de assassinato cometido por um filho da elite branca 
sul-africana e os desdobramentos morais e legais desse ato. Aspectos do preconceito racial 
e social da sociedade pátria de Nelson Mandela são trabalhados pela autora para questionar 
a presença da violência e da culpa na África do Sul pós-apartheid.
Beethoven era 1/16 negro
Ganhadora do Prêmio Nobel de Literatura em 1991, a autora utiliza como base para suas 
histórias o contexto histórico de uma sociedade dividida pelo apartheid e as consequências 
morais e psicológicas dessa divisão.
*Ludmylla Mendes Lima é professora da Universidade da Integração Internacional da 
Lusofonia Afro-brasileira (Unilab).
FONTE: <https://www.cartacapital.com.br/opiniao/paraconheceraliteraturaafricana/>. Acesso 
em: 8 out. 2019.
3 LITERATURA INDÍGENA
Antes de falarmos da literatura indígena propriamente dita, é importante 
tecer algumas considerações acerca da literatura indianista e indigenista. A literatura 
indianista foi aquela produzida no Brasil no século XIX, no período do romantismo. 
Ela exaltava a natureza nacional e a construção da imagem idealizada do índio 
como herói brasileiro. Tais obras, escritas por autores não índios, tinham como 
perspectiva a visão do branco/colonizador, ou seja, elas “trazem a cultura, os 
costumes, a língua e a religiosidade do índio retratados pelo outro, pelo não índio. 
É o olhar do outro sobre uma cultura que não é a sua” (AMARAL, 2017, p. 24074). 
Tal literatura, comumente disseminada nos currículos escolares, reporta a 
obras como O Guarani (1857), Iracema (1865) e Ubirajara (1874), de José de Alencar; 
I-Juca-Pirama (1851), Os Timbiras (1857) e Canção do Tamoio, de Gonçalves Dias, 
dentre outras. De acordo com Carvalho (2018, p. 175), 
[...] o indianismo de Gonçalves Dias ou José de Alencar, ou mesmo 
as complexas possibilidades de diálogo antropófago de Oswald de 
Andrade, tudo isso construiu uma perspectiva de apreensão do ser 
indígena pela ótica colonizadora, ou neocolonizadora, e a construção 
do nosso arsenal literário esteve atrelado indubitavelmente em prol de 
afirmar um sujeito que deveria se enquadrar numa problemática em 
que ele funcionaria como um apêndice privilegiado [...]. 
154
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
As obras indigenistas, por sua vez, são caracterizadas por Thiél (2013, p. 
1178) como sendo aquelas: 
[...] produzidas também por não índios e tratam de temas ou 
reproduzem narrativas indígenas. A perspectiva ocidental 
característica destas narrativas pode ser evidenciada pela vinculação 
dos textos nativos a gêneros literários ocidentais, lendas, por exemplo; 
entretanto, os gêneros textuais e literários são também gêneros 
culturais, consequentemente construídos a partir de visões de mundo 
e conceitos diferentes.
Para além dos estudos literários, vale ressaltar que o termo indigenista 
também está relacionado, na contemporaneidade, às políticas de proteção ao 
índio (CARVALHO, 2018).
 
Nota-se, assim, que tanto as obras indianistas como as indigenistas abordam 
a temática indígena – seus costumes, língua, religiosidade e tradição – sob a ótica 
do outro, ou seja, a ótica do não índio. Entretanto, conforme destacado por Amaral 
(2017, p. 24079), é importante ter em mente que tais literaturas não devem ser 
vistas “como algo negativo ou errado, haja vista que foi o ponto de partida para 
a legitimação da Literatura Indígena”. Mas elas devem, sim, ser estudadas como 
“algo escrito sob a perspectiva do colonizador onde ele é visto como o bom selvagem 
e passível de se aculturar ou, como símbolo nacional e herói romântico ou, ainda 
como figura satirizada e ridicularizada” (AMARAL, 2017, p. 24079). 
Tais representações, portanto, desconsideram a identidade indígena no 
que tange ao contexto político, social, religioso e cultural. Exemplos disso são 
os rituais antropofágicos que, presentes nas culturas indígenas, são citados em 
diversas obras literárias sob o olhar da incivilidade. Também em I-Juca Pirama, 
de Gonçalves Dias, nota-se que “[...] apesar de narrar a saga de um guerreiro 
verdadeiro, por ser forte, fiel e bravo, o protagonista entrega-se à sentimentalidade 
romântica, tal qual os heróis dos romances e da poesia romântica europeia – e 
fraqueja dianteda morte, pedindo aos inimigos para não morrer” (GAUDÊNCIO; 
BERNARDES; MELO, 2014, p. 5-6). Além disso, o poema reproduz estereótipos 
ao fazer referência ao indígena como ignavo, cujo significado é preguiçoso. 
 
Ainda sobre a representação indígena na literatura indianista, Gaudêncio, 
Bernardes e Melo (2014, p. 6) fazem a seguinte observação acerca das obras de 
José de Alencar e Lima Barreto: 
O romancista brasileiro José de Alencar, mesmo que tenha levantado 
a bandeira indianista em uma de suas vertentes românticas, optou 
pelo etnocentrismo. Em Iracema, a virgem dos lábios de mel (1865), 
o autor trabalha a submissão da índia em busca de um amor por um 
representante do colonizador e acaba sucumbindo ao abandono, 
ficando só afastada dos seus e sem a presença daquele que julgava 
amá-la. Em outra obra sua, O Guarani (1857), assinala para submissão 
masculina, mas o enredo também tem um desfecho eurocêntrico. 
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
155
Em ambas as obras se percebe a necessidade de se adaptar as 
expectativas de um público leitor burguês. O pré-modernista, Lima 
Barreto, conhecido pela sua crítica ferrenha à sociedade brasileira 
também abordou a temática indianista. Em seu clássico “Triste Fim 
de Policarpo Quaresma”, que passou de folhetim (1911) a livro (1915), 
busca resgatar a nacionalidade por meio da referência ao índio, tanto 
no âmbito na linguagem – ao propor que o tupi seria a forma mais 
original de se expressar a cultura do país –, quanto no que se refere à 
eleição deste como representação de uma cultura local, amplamente 
impregnada de valores europeus. Tais valores são tão fortes que ao 
longo do Realismo/Naturalismo não se percebe mais a presença de 
protagonistas índios, entra em cena o mestiço, considerado como 
símbolo da predileção pela “branquetude”.
A literatura indígena, por sua vez, é aquela produzida pelos próprios 
indígenas, ou seja, uma de suas especificidades é ser uma auto-história, devendo 
conferir significado à história de um povo que sempre foi retratado pelo viés do 
outro. Além disso, 
[...] a produção indígena é realizada pelos próprios índios segundo as 
modalidades discursivas que lhes são peculiares. As obras indígenas, 
voltadas para o público infanto-juvenil e para o público maduro, 
apresentam uma interação de multimodalidades: a leitura da palavra 
impressa interage com a leitura das ilustrações, com a percepção de 
desenhos geométricos, de elementos rítmicos e performáticos. Os 
grafismos indígenas constituem narrativas e devem ser valorizados 
por sua especificidade, podendo inclusive indicar a autoria do texto 
indígena, se coletiva/ancestral ou individual. Ademais, a leitura da 
literatura indígena deve levar em conta o entre-lugar cultural dessa 
produção que está em uma zona de contato e conflito localizada 
entre a oralidade e a escrita, entre línguas nativas e europeias, entre 
tradições literárias europeias e indígenas, entre sujeição e resistência 
(THIÉL, 2013, p. 1178).
Ainda acerca da especificidade da literatura indígena, são oportunas as 
considerações de Graúna (2013, p. 190) ao afirmar que:
[...] a literatura escrita pelos povos indígenas no Brasil pede que se leiam 
as várias faces de sua transversalidade, a começar pela estreita relação 
que mantém com a literatura de tradição oral, com a história de outras 
nações excluídas (as nações africanas, por exemplo), com a mescla 
cultural e outros aspectos fronteiriços que se manifestam na literatura 
estrangeira e, acentuadamente, no cenário da literatura nacional.
Reafirmando o que está preconizado na Lei nº 11.645/2008, que insere a 
temática da cultura indígena ao lado da afro-brasileira nos currículos escolares, o 
ensino da literatura indígena nas escolas permite que crianças e jovens estejam em 
contato com textos que promovem a diversidade cultural do país. Tal prática contribui 
para a desconstrução de visões estereotipadas e depreciativas acerca do outro e sua 
cultura, permitindo aos alunos o enriquecimento de sua prática de letramento.
156
UNIDADE 2 | RAÇA, ETNIA, CULTURA E LITERATURA
A literatura indígena possui alguma s peculiaridades em relação à 
linguagem utilizada, que é “construída no imbricamento da tradição oral, escrita 
e performática”, ou seja, “estratégias narrativas da tradição oral aparecem nos 
textos juntamente com estratégias de modalidade gráfica e visual” (THIÉL, 
2013, p. 1180). No caso do recurso da oralidade, a autora salienta que, “ao serem 
traduzidas para o texto escrito, as estratégias discursivas da oralidade [...] podem 
promover a sensibilidade estético-linguística de seus leitores, neste caso, de 
crianças e jovens” (THIÉL, 2013, p. 1181).
Além do recurso da oralidade, é recorrente na literatura indígena a 
narrativa mítica que, conforme pontuado por Thiél (2013, p. 1181), possui sentido 
diferente daquele difundido na cultura europeia: 
Dentre os gêneros narrativos indígenas, o relato mítico assume, em 
tradições tribais, um papel essencial; o mito, na tradição europeia 
normalmente vinculado a relatos fantasiosos e desvinculado de 
um discurso histórico ou verdadeiro, assume outras conotações em 
contextos tribais. Nestes, sugere ligação a narrativas verdadeiras, 
servindo uma função religiosa. O relato mítico que se refere à origem 
do mundo, dos deuses e do homem, oferece mais que entretenimento, 
como poderia ser concebido pela perspectiva ocidental; entendido 
como verdadeiro saber, o mito fornece as bases que sustentam as 
relações sociais das comunidades tribais. Portanto, o mito não é 
construção ficcional, mas construção social.
Outra peculiaridade da literatura indígena é o contato com modalidades 
discursivas diversas, tais como o recurso visual, o som, a música, o gesto, a fala. 
Acerca dos recursos visuais, Thiél (2013, p. 1182) salienta que: 
[...] as ilustrações estão presentes em grande parte dos textos indígenas, 
principalmente naqueles dedicados ao público jovem. Há um enredo 
nos desenhos que lança o leitor para uma rede de significados forjados 
pela interação de palavra e imagem. Muitas vezes a palavra escrita, 
tão privilegiada pela literatura canônica, passa a ser um complemento 
do elemento visual. Assim, a partir da representação visual e gráfica 
de seu potencial imaginativo, o narrador indígena amplia a latitude e 
a longitude de seu olhar sobre o mundo e recorre à imaginação como 
forma de se relacionar com o real, projetando-o ou reformulando-o.
Por fim, é importante ressaltar que a literatura indígena no ambiente 
escolar é uma forma de valorização da diferença, lembrando que, “o contato com 
a literatura indígena nos desafia e proporciona o encontro com este outro cuja 
relação com a terra, o divino, a ordem social, a história, as artes, problematiza 
nossa própria relação com estes elementos e com a nossa própria identidade” 
(THIÉL, 2013, p. 1185). A seguir, serão apresentados alguns autores e obras 
pertencentes à literatura indígena classificadas como infanto-juvenis. 
TÓPICO 3 | LITERATURA AFRICANA, INDÍGENA E DE IMIGRANTES
157
3.1 YAGUARÊ YAMÃ
Yaguarê Yamã nasceu no Amazonas. Formou-
se em Geografia pela Unisa, em São Paulo, onde 
lecionou no ensino público por dois anos e iniciou sua 
carreira de escritor. Em 2004, retornou ao seu estado 
natal e organizou o projeto de volta às origens, cujo 
objetivo era a conscientização, revitalização cultural 
e a luta pela demarcação das terras do povo indígena 
Maraguá. Atualmente, mora no município de Nova 
Olinda do Norte (AM), onde continua dando aulas de 
Geografia, escrevendo livros e atuando no movimento
indígena, como líder Maraguá. Seu trabalho como ilustrador e artista plástico 
pode ser visto em seus livros e em exposições. Participou da obra Brasil 500 
anos, da escultora Maria Bonomi, no Memorial da América Latina. É autor de 
dez livros, entre eles O caçador de histórias, que recebeu o prêmio Altamente 
Recomendável, pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ); 
e Sehaypóri,