EDUCACAO_INCLUSIVA_E_ENSINO_DE_GEOGRAFIA

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ 
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS/CAMETÁ 
NÚCLEO UNIVERSITÁRIO SÉRGIO MANESCHY/MOCAJUBA 
FACULDADE DE GEOGRAFIA/FAGEO 
 
 
 
 
FLÁVIA FONSECA DE OLIVEIRA 
 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ENSINO DE GEOGRAFIA: 
metodologias para alunos surdos na EMEF Aristóteles Emiliano de 
Castro no município de Igarapé-Miri/PA. 
 
 
 
 
 
MOCAJUBA-PARÁ 
2018 
 
 
FLÁVIA FONSECA DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ENSINO DE GEOGRAFIA: 
metodologias para alunos surdos na EMEF Aristóteles Emiliano de 
Castro no município de Igarapé-Miri/PA. 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) 
apresentado à Faculdade de Geografia - 
FAGEO /UFPA - do Campus 
Universitário do Tocantins-Cametá 
como pré-requisito para a obtenção do 
grau de Licenciatura em Geografia, sob a 
orientação do Prof. Dr. Edir Augusto 
Dias Pereira. 
 
 
 
MOCAJUBA-PARÁ 
2018 
 
 
 
 
FLÁVIA FONSECA DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
_______________________________________________________ 
Prof. Dr Edir Augusto Dias Pereira 
Orientador 
 
_______________________________________________________ 
Prof. Dr Marcel Ribeiro Padinha 
Membro da Banca 
 
_______________________________________________________ 
Profª. Msc Waldma Maíra Menezes de Oliveira 
Membro da Banca 
 
 
 
MOCAJUBA-PARÁ 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A meus pais Firmino e Dinair pela educação que me 
proporcionaram e por todo apoio para concluir a graduação. 
 
Ao meu filho Muller por compreender minha ausência 
como mãe e pelo incentivo para continuar. 
 
Aos meus irmãos, Felipe, Fernanda e Feliciana, 
por toda ajuda e carinho. 
 
A minha preciosa sobrinha Kêmilly, 
pelos momentos de alegrias e descontração. 
 
Em memória de Esaú Dyemison Braga Rodrigues, 
 por todas as lembranças boas que deixou, seu sorriso jamais será esquecido. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço primeiramente a Deus por estar concluindo a graduação, pois em 
muitos momentos pensei em desistir do meu sonho e sem Deus não teria forças para 
essa longa jornada, mas o senhor até aqui me sustentou com suas mãos. Aos meus 
familiares por todo apoio prestado, pela força e carinho nos momentos difíceis que 
passei longe de casa. 
A Universidade Federal do Pará pela oportunidade de cursar com a primeira 
turma de Geografia 2014, no núcleo de Mocajuba Sergio Maneschy/ Campus 
Universitário do Tocantins/UFPA-Cametá, a qual tenho um carinho enorme e me 
acolheu nesses quatro anos de curso me presenteando com pessoas incríveis que levarei 
para sempre em meu coração. 
De forma especial agradeço aos meus amigos do curso de Geografia: Bruno 
Silva, o irmão que eu ganhei nessa caminhada, companheiro de estudos, de diversão e 
de moradia. Diego Ferreira por sempre me fazer rir até mesmo nos momentos de 
preocupação. A minha amiga Taniele Amorim, parceira de quatro anos de curso, por me 
entender e me apoiar em tudo, os trabalhos em equipe não seriam os mesmos sem vocês 
meus amigos do coração. 
Agradeço com toda gratidão do mundo a Andréia Queiroz, Raimundo Martins e 
Rayara Martins por toda ajuda, essa família que me acolheu como uma filha nos 
momentos mais difíceis, serei sempre grata a vocês pelo espaço que a mim foi dado. 
Aos meus colegas da turma de Geografia que tem uma participação muito 
importante durante esses quatro anos de graduação, José Afonso, Cláudio, Maria 
Odilene, Liane, Gleise, Joelson, Edivan Alves, Josenildo, Jorcelene, Diego Medeiros, 
Marcos Roberto, Cledison, Josiel, Gefferson, Helder, Glaydston, Maria Verônica, 
Iranilson, Charles, obrigada meus colegas pelo aprendizado de vida que cada um de 
vocês me proporcionou, para mim serão sempre os melhores, cada um estará guardado 
de forma especial dentro do meu coração. 
Jamais me esqueceria da galera que tornavam os momentos inesquecíveis, 
Cleice, Eberson, Edivan Afonso, Edgar, Raimundo Nonato, Maria Rosely, agradeço por 
tanta alegria e diversão em todos os semestres. 
 
 
Agradeço imensamente a minha amiga Josiane Rodrigues, Fátima Braga e toda 
sua família, pessoas que me receberam de coração aberto em suas vidas, sinto-me como 
se fosse da família, sempre fui bem recebida por todos e sou grata pelo laço de amizade 
e amor que criamos. Não poderia esquecer da minha amiga Sthepanie Miranda, minha 
parceira que me proporcionou ótimos momentos ao seu lado, assim como Luciano Peres 
e Marinaldo Souza que juntos não me deixavam desanimar pelas dificuldades 
cotidianas. A dona Branca e toda sua família por me receber tão bem e confiar em mim, 
considero essa mulher muito importante por tudo que representa. 
Agradeço todas as pessoas que trabalham no Núcleo Universitário de Mocajuba, 
desde os funcionários que trabalham para garantir a limpeza até os responsáveis pela 
coordenação como o excelente profissional Edilson Costa. 
A todos os professores da Faculdade de Geografia do Campus Universitário do 
Tocantins/Cametá, que contribuíram com seus conhecimentos para minha formação. 
Obrigada professores, Dr. José Carlos Cordovil, Dr. Rosivanderson Correa Baia, Me. 
Welington Morais, Me. Mário Arnoud, a Geografia Tocantina agradece. 
De forma especial, agradeço ao Professor Dr. Marcel Ribeiro Padinha, um ser 
humano que vai muito além de sua profissão, professor comprometido com seu 
trabalho, amigo e companheiro além dos muros da Universidade, minha formação não 
seria a mesma sem a sua contribuição. 
Agradeço meu orientador Professor Dr. Edir Augusto Dias Pereira pela 
paciência nas orientações e por se fazer sempre presente quando precisava. Agradeço 
pelas suas palavras de estimulo, que me impulsionou a seguir em frente. 
Agradeço a todos que contribuíram para a realização deste trabalho, o qual não 
seria possível sem o auxílio das pessoas que participaram da pesquisa. 
Estendo ainda os meus agradecimentos a todos que estiveram presente nesta 
luta. Meu muito obrigado! 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O presente trabalho tem como foco de estudo a Educação Inclusiva e o Ensino de 
Geografia na EMEF Aristóteles Emiliano de Castro no município de Igarapé-Miri, 
região sudeste do estado do Pará. Com o objetivo de analisar as metodologias 
direcionadas ao ensino e aprendizagem de Geografia especificamente para os alunos 
surdos. Para a concretização dos objetivos, foram feitos vários questionamentos para a 
problemática desta pesquisa como: O professor de geografia utiliza em suas aulas 
metodologias apropriadas para os alunos surdos? Por que os estudantes surdos 
apresentam dificuldades de aprendizagem no ensino de geografia escolar? Os 
professores de geografia necessitam de formação especifica? Entre outros. Primeiro se 
buscou apoio teórico-metodológico em obras de autores que discutam a temática 
referente ao ensino de geografia e educação inclusiva, que engloba diretamente a 
comunidade surda e a importância de compreender o processo de ensino-aprendizagem 
em geografia de alunos com surdez, dentre quais se destaca: CAVALCANTI (2012), 
CALLAI (2013), CASTELLAR (2011), QUADROS (2006), SKLIAR (1998), entre 
outros. Foram feitas buscas por leituras e discussões teóricas por autores da área de 
Educação Inclusiva e da Geografia com o apoio de artigos, dissertações de mestrado, 
monografias e leis que regem a educação, relativas à temática abordada nesta pesquisa, 
tais como: ALMEIDA (2009) ARAÚJO (2011), CAMPOS (2010), FRIAS (2009), 
FERNANDES (2016), PALMA (2012), entre outros. Na segunda fase da pesquisa foi 
realizado pesquisa de campo, através da observação na sala de aula, no espaço da escola 
e realização de entrevistas. Da mesma forma, também foram utilizados documentos 
disponíveis como o projeto politico pedagógico da escola. Os resultados da pesquisa 
apontam a carência de metodologias adequadas para o ensino de geografia direcionado 
ao aluno surdo, o que seria primordial para o desenvolvimentoeducacional dos 
educandos com surdez. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva. Ensino de geografia. Surdos. Igarapé-Miri. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The present work focuses on the Inclusive Education and Geography Teaching in a 
EMEF Aristóteles Emiliano de Castro in the municipality of Igarapé-Miri, southeast 
region of the state of Pará. In order to analyze the methodologies directed to teaching 
and learning Geography specifically for deaf students. For the accomplishment of the 
objectives were made several questions for the problematic of this research as: Does the 
geography teacher use appropriate methodologies for students with disabilities in their 
class; Why do deaf students present learning difficulties in school geography teaching? 
Do geography teachers need specific training? Among others. theoretical support was 
sought and methodological in works by authors who discuss the theme of teaching 
geography and inclusive education, which directly encompasses the deaf community 
and the importance of understanding the teaching-learning process in geography of 
students with deafness, including: CAVALCANTI (2012), CALLAI (2013), 
CASTELLAR (2011), QUADROS (2006), SKLIAR (1998), among others. The 
research was carried out by authors from the area of Inclusive Education and 
Geography, with the support of articles, master's dissertations, monographs and laws 
that govern education, related to the theme addressed in this research, such as: 
ALMEIDA (2009) ARAÚJO (2011), CAMPOS (2010), FRIAS (2009), FERNANDES 
(2016), PALMA (2012), among others. In the second phase of the research, field 
research was carried out, through observation in the classroom, in the school space and 
interviews. Likewise, documents available were also used as the school's pedagogical 
political project. The results of the research point to the lack of adequate methodologies 
for the teaching of geography directed to the deaf student, which would be of prime 
importance for the educational development of students with deafness. 
 
KEY WORDS: Inclusive education. Geography teaching. Deaf people. Igarapé-Miri. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
FIGURA 01- Mapa de Localização do município de Igarapé-Miri................................44 
FIGURA 02- Mapa de Localização da Escola................................................................45 
FIGURA 03- Planta da estrutura física da escola............................................................47 
FIGURA 04- Sala de Atendimento Educacional 
Especializado...................................................................................................................48 
FIGURA 05- Sala de aula................................................................................................48 
QUADRO 01: Número de alunos por deficiência...........................................................54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
AEE- Atendimento Educacional Especializado. 
AGB- Associação de Geógrafos Brasileiros. 
EMEF- Escola Municipal de Ensino Fundamental. 
EJA- Educação de Jovens e Adultos. 
FAM- Faculdade da Amazônia. 
FENEIS- Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. 
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. 
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 
LBI- Lei Brasileira de Inclusão. 
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
LIBRAS- Língua Brasileira de Sinais. 
MEC- Ministério da Educação 
PA- Pará. 
PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais. 
PPP- Projeto Politico Pedagógico. 
PNEE- Politica Nacional de Educação Especial 
UEPA- Universidade do Estado do Pará. 
UFPA- Universidade Federal do Pará 
USP- Universidade de São Paulo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
 
 
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 12 
CAPÍTULO I: EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ENSINO DE GEOGRAFIA .................... 16 
2.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL .................................................................... 16 
2.2 O CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL ................ 20 
2.3 O PAPEL DA GEOGRAFIA PARA A INCLUSÃO SOCIAL .................................. 25 
CAPÍTULO II: PRÁTICAS DE ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ALUNOS SURDOS 29 
3.1 A EDUCAÇÃO DE SURDOS .................................................................................... 29 
3.2 A IMPORTÂNCIA DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA O ENSINO DE 
GEOGRAFIA COM ALUNOS SURDOS. ............................................................................. 33 
3.3 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS COMO FERRAMENTA PARA O PROCESSO 
DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE ALUNOS SURDOS NAS AULAS DE GEOGRAFIA.
 ................................................................................................................................................. 37 
CAPÍTULO III: ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ALUNOS SURDOS NA EMEF 
ARISTÓTELES EMILIANO DE CASTRO. ......................................................................... 43 
4.1 CARACTERIZAÇÃO E CONTEXTO DA ESCOLA EMEF ARISTÓTELES 
EMILIANO DE CASTRO. ..................................................................................................... 43 
4.1.1 Estrutura física da EMEF Aristóteles Emiliano de Castro. ........................................ 46 
4.1.2 Concepção de inclusão da EMEF Aristóteles Emiliano de Castro. ............................ 49 
4.2 O PERFIL DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA. ....................................... 51 
4.3 METODOLOGIAS DE ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ALUNOS SURDOS NA 
EMEF ARISTÓTELES EMILIANO DE CASTRO. .............................................................. 55 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 65 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 67 
APÊNDICES .............................................................................................................................. 74 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
O presente trabalho tem como foco de estudo o ensino de geografia e educação 
inclusiva na EMEF Aristóteles Emiliano de Castro no município de Igarapé-Miri, região 
nordeste do estado do Pará, e tem como objetivo analisar o ensino de Geografia diante 
da realidade da escola a partir da prática e metodologia do professor em sala de aula 
para alunos com deficiências visando promover o desenvolvimento de suas 
potencialidades nesta disciplina. 
O interesse em pesquisar essa temática surgiu durante a disciplina de Estágio 
Supervisionado Docente II em Geografia a partir da realidade vivenciada, na qual obtive 
uma experiência bastante importante para minha formação. O Estágio foi realizado em 
uma escola municipal na turma de 8º ano no período da manhã , e nesta turma estudava 
um aluno deficiente, sendo sua deficiência múltipla, que de acordo com a Politica 
Nacional de Educação Especial (PNEE), a deficiência múltipla é uma “associação, no 
mesmo individuo, de duas ou mais deficiência primárias(mental/visual/auditiva/física) 
com comprometimento que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na 
capacidade adaptativa.(MEC,1994) e chamou-me a atenção à relação entre todos os 
indivíduos em sala de aula. Outro fator determinante para o tema da pesquisa foi o fato 
de estar trabalhando com educação especial no município de Igarapé-Miri, na função de 
cuidadora na Unidade de Educação Infantil Maria Joia Pena Corrêa, desde o início do 
ano de 2017, tendo contato direto com crianças deficientes físicas. A partir de então 
decidi direcionar minha pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) para a 
referida temática. Este estudo poderá contribuir com futuras gerações, tornando o 
conhecimento sobreeducação inclusiva acessível a todos que buscarem trabalhos 
acadêmicos com a abordagem do ensino de geografia e educação inclusiva, e o dados 
coletados durante a pesquisa para o atual estudo poderá servir de base para possíveis 
pesquisas. 
Para a realização das atividades desta proposta de trabalho foi necessário utilizar 
a adoção de procedimentos metodológicos para o desenvolvimento do trabalho que 
consistiu na realização de levantamento bibliográfico e documental, para reunir 
materiais de referência para a pesquisa, trabalho de campo a partir de observações e 
entrevistas semiestruturadas. A tipologia da pesquisa foi a qualitativa, pois o trabalho 
abordou o ensino de geografia para alunos com surdez, estudando as suas 
especificidades e particularidades na instituição de ensino, ou seja, de acordo com Flick 
13 
 
 
 
(2009, p.25) a pesquisa qualitativa não se baseia somente em um conceito teórico e 
metodológico unificado O estudo desenvolvido na pesquisa buscou conhecer as relações 
entre os indivíduos buscando compreender questões acerca do conhecimento e a prática 
de todos os envolvidos no contexto social da escola, uma vez que a pesquisa é 
fundamentada no ponto de vista da diversidade dos sujeitos inseridos no ambiente 
escolar considerando aspectos subjetivos. 
É importante mencionar que primeiramente iniciei uma pesquisa na internet, 
para buscar informações se havia algum trabalho desenvolvido em torno do tema, 
verifiquei que havia poucos trabalhos (joguei no google pra pesquisar geografia e 
educação de surdos: aparecem aproximadamente 396.000 resultados) que abordassem a 
tal temática, o que me fez seguir em frente com a certeza que conseguiria realizar um 
trabalho significativo e assim contribuir para futuras pesquisas. Confesso que com o 
passar do tempo e com as leituras acerca dessa discussão posso ressaltar que pouco 
entendia a respeito dessa área da educação, o que despertou ainda mais meu interesse 
para a realização deste trabalho. 
Para a concretização dos objetivos deste trabalho no qual estão o de: analisar 
quais metodologias o professor de geografia utiliza para atender as especificidades dos 
alunos surdos durante as aulas; Compreender a relação do professor regente e o 
intérprete relacionados ao planejamento das aulas e adaptação do conteúdo da disciplina 
de Geografia; Entender como a Língua Brasileira de Sinais pode contribuir para o 
trabalho do professor em busca da interação e desenvolvimento do aluno. Neste trabalho 
primeiro se buscou apoio teórico-metodológico em obras de autores que discutam a 
temática referente ao ensino de geografia e educação inclusiva, que engloba diretamente 
a comunidade surda e a importância de compreender o processo de ensino-
aprendizagem em geografia de alunos com surdez, dentre quais se destaca: Lana de 
Souza Cavalcanti (2012), Helena Copetti Callai (2013), Sonia Maria Vanzella Castellar 
(2011), Ronice Müller de Quadros (2006), Carlos Skliar (1998), entre outros. Foram 
feitas buscas por leituras e discussões teóricas por autores da área de Educação 
Inclusiva e da Geografia com o apoio de artigos, dissertações de mestrado, monografias 
e leis que regem a educação, relativas à temática abordada nesta pesquisa, tais como: 
Diones Carlos de Souza Almeida (2009), Joelma Remígio Araújo (2011), Antônio 
Carlos Campos (2010), Elzabel Maria Alberton Frias (2009), Jean Volnei Fernandes 
(2016), Naiana de Oliveira Palma (2012), entre outros. No segundo momento foram 
14 
 
 
 
realizadas entrevistas semiestruturadas com questionários abertos e a utilização de 
celular com gravador de voz e câmera para obter as imagens da escola, trabalho de 
campo na instituição, e observações diretas em sala de aula e no espaço da escola para a 
obtenção de informações relevantes para a elaboração desse trabalho. 
As entrevistas foram realizadas primeiramente com as intérpretes em março de 
2018, em seguida com a professora de geografia, e posteriormente com a coordenação 
pedagógica, ambas no mês de junho de 2018, todos os sujeitos assinaram um termo de 
livre consentimento das informações declaradas. Da mesma forma, também foram 
utilizados documentos disponíveis como o projeto político pedagógico da escola, sendo 
devidamente respaldado com uma carta de autorização da instituição, assim como 
documentos oficiais que regem a educação brasileira tais como os Parâmetros 
Curriculares Nacionais em geografia (PCNs), Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), Lei Brasileira de Inclusão (LBI). Os resultados da pesquisa remete a 
carência de metodologias adequadas para o ensino de geografia direcionado ao aluno 
surdo, o que seria primordial para seu desenvolvimento educacional. 
Vale mencionar que vários questionamentos nortearam a pesquisa que deu 
origem ao presente estudo, como por exemplo: O professor de geografia utiliza em suas 
aulas metodologias apropriadas para os alunos surdos? Por que os estudantes surdos 
apresentam dificuldades de aprendizagem no ensino de geografia escolar? Os 
professores de geografia necessitam de formação especifica? 
Aponta Callai (1999, p.16) que é necessário analisarmos a formação do geógrafo 
diante da educação brasileira, pois está em constante mudança, com propostas advindas 
do Ministério da Educação e do Desporto (MEC), a partir da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB) e por professores e escolas que estão procurando tornar o ensino 
mais significativo. 
Muitos questionamentos são feitos durante nossa formação de como ser um bom 
professor de geografia, mas sabemos que nem tudo é colocado em discussão enquanto 
licenciados na Universidade, dentre tais abordagens está a Educação Inclusiva. Ao se 
deparar com a atual realidade das escolas o professor não está devidamente preparado 
para atuar com práticas de ensino que venha a abranger propostas inclusivas dentro das 
instituições de ensino que tem uma função social para todos os indivíduos. 
Dessa forma o trabalho encontra-se estruturado em três capitulos. O primeiro 
intitulado “ Educação Inclusiva e Ensino de Geografia”, aborda o percurso histórico da 
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educação inclusiva e o ensino de geografia no Brasil, apontando o caminho percorrido 
para a estruturação da educação inclusiva ao longo dos anos em nosso país e algumas 
leis que regem o ensino. Aponta os marcos históricos no decorrer do processo de 
redemocratização da educação brasileira, tornando o acesso a escolaridade possível para 
alunos deficientes, enfatizando a importância do ensino de geografia para a inclusão 
escolar/social. Aponta como o conhecimento geográfico passou por diversos momentos 
que desencadeou na geografia dos dias atuais. 
O segundo capítulo “Práticas de ensino de geografia para alunos surdos”, aborda 
questões relacionadas à educação dos surdos ao longo dos anos e as práticas de ensino 
de geografia para os alunos surdos, como o professor tem o papel essencial para atuar de 
forma que a inclusão em sala de aula ocorra de fato, e com práticas eficazes o processo 
de ensino aprendizagem acontece de forma inclusiva, para todos os alunos surdos ou 
ouvintes. Trata também da Libras como uma ferramenta no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos surdos nas aulas de geografia. 
O terceiro capítulo “Ensino de geografia para alunos surdos na EMEF 
Aristóteles Emiliano de Castro”, enfatiza o contexto e caracterização da escola onde foi 
desenvolvida a pesquisa, assim como o perfil dos sujeitos envolvidos. Aborda as 
metodologias que o professor de geografia utiliza em suas aulas para promover o 
desenvolvimento dos alunos surdos, bem como o trabalho dos intérpretes para a 
realização do entendimento do conteúdo através da Língua Brasileira de Sinais e como a 
coordenação pedagógica desta instituição de ensino contribui com o trabalho dos 
profissionais de geografia e intérpretes. 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I: EDUCAÇÃOINCLUSIVA E O ENSINO DE 
GEOGRAFIA 
O primeiro capítulo trata do percurso histórico da educação inclusiva e o ensino 
de geografia no Brasil, apontando o caminho percorrido para a estruturação da educação 
inclusiva ao longo dos anos em nosso país. Apontando marcos histórico no decorrer do 
processo de redemocratização da educação brasileira, tornando o acesso a escolaridade 
possível para alunos deficientes enfatizando a importância da inclusão escolar/social. 
 É apresentado o contexto histórico do processo de desenvolvimento do ensino 
de geografia no Brasil, de como se estruturou o conhecimento geográfico. Aborda o 
importante papel da geografia para a inclusão social dos educandos com deficiência e de 
como o conhecimento geográfico contribui para a socialização desses alunos no 
contexto escolar, porém com a contribuição do professor e da escola na busca por 
possibilidades de uma sociedade mais igualitária. 
2.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 
 
Ao longo dos anos várias mudanças aconteceram no modo de educação que era 
oferecido aos alunos com alguma deficiência, uma educação considerada 
segregacionista e com um olhar de assistencialismo. Porém, com o processo de 
redemocratização houve transformações nas políticas públicas de nosso país, que 
vieram para incentivar ações educacionais voltadas para pessoas deficientes de forma 
que a integração desses indivíduos na sociedade fosse efetiva, em busca de respeito e 
igualdade visando de fato à inclusão escolar. (FRIAS, 2009, p.04) 
Sabemos que não existe apenas um único modelo de educação, estamos todos 
sujeitos a conhecer em diversos espaços da sociedade modelos diferenciados, de início 
ela acontece no seio familiar com costumes e depois na escola. A educação é o processo 
pelo qual todo indivíduo passa durante sua vida escolar adquirindo conhecimento, e no 
decorrer desse processo educativo as mudanças intelectuais e sociais surgem no aluno e 
17 
 
 
 
passa a contribuir para estruturação do pensamento do sujeito e na maneira como o 
mesmo se expressa. Nesse sentido Brandão (2007), esclarece que: 
“Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de 
um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços de nossas vidas com 
ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para 
fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos vida com a 
educação. Com uma ou com varias: Educação? Educações”. (BRANDÃO, 
2007, p.07). 
Rozek (2009, p. 08), analisa que a educação inclusiva passa a ter avanços 
consideráveis a partir dos anos de 1990, ganhando força enquanto conceito e proposta 
institucional, pois dois grandes movimentos direcionados a educação inclusiva 
ganhavam destaque no mundo, dentre quais estavam a Conferência Mundial de 
Educação Para Todos, realizada em Joentiem, Tailândia no ano de 1990, e outro 
movimento que marcou historicamente a inclusão foi a Conferência Mundial, realizada 
em 1994 em Salamanca na Espanha. 
No Brasil a proposta de educação inclusiva ganha força nas décadas de 80 e 90, 
e percorreu por diversos momentos sempre buscando inovar e atingir resultados capazes 
de modificar a realidade educacional desses alunos que até então não tinham tanto 
desenvolvimento. Com o processo para democratizar a educação no Brasil o sistema 
deixa explícito o acesso para todos, e os sistemas educacionais passam a ser 
responsáveis por criar condições e promover para esses alunos uma educação de 
qualidade, fazendo adequações com a visão de atender as necessidades dos educandos. 
(SILVA, 2006, p.13). A inclusão ainda é na sociedade fundamentada na concepção de 
direitos humanos, o ideal de uma escola para todos ainda é uma barreira a ser quebrada, 
pois o respeito pela diversidade precisa antes de tudo ser democrático. Todos os 
indivíduos têm acesso a escolarização considerando suas particularidades no processo 
de construção de conhecimento. (BRASIL, 2010) 
A constituição de 1988 deixa evidente quando menciona a inclusão. Diz o artigo 
205 da Constituição Federal de 1988: “A educação, direito de todos e dever do Estado e 
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). Portanto, no documento oficial está 
garantida a educação para pessoas de uma maneira geral, sem distinção uma vez que a 
educação é direito de todos os indivíduos. 
18 
 
 
 
Nessa perspectiva, a inclusão tem o papel fundamental na educação tornando o 
espaço da escola homogêneo para todos, apesar das peculiaridades dos indivíduos 
envolvidos, garantindo a participação do sujeito valorizando e reconhecendo a 
diversidade. Outra conquista importante que assegura o direito à educação de pessoas 
com deficiência é o decreto 6.949 de 2009, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI, 2009, p. 
09), que no artigo 27 detalha o direito a educação da pessoa com deficiência: 
A educação constitui o direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis de aprendizado ao longo de toda vida, 
de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e 
habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas 
características, interesses e necessidades de aprendizagem. (Lei Brasileira de 
Inclusão, 2009) 
No Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 2017, p.39), 
lei 9.394, em 1996, Capitulo V da educação especial, no artigo 58 “Entende-se por 
educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar oferecida 
preferencialmente em rede regular de ensino, para educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”. O sistema 
educacional tem a responsabilidade de oferecer uma educação de qualidade 
promovendo o aprendizado a todos os alunos e encontrar soluções que priorizem a 
inclusão escolar de educandos que possuam alguma deficiência. 
Educação inclusiva significa assegurar a todos os alunos sem exceção a 
igualdade de oportunidades educativas de qualidade, uma escola que tem como objetivo 
acolher a todos, promovendo o desenvolvimento e aprendizado de todos inclusive para 
o público alvo da educação especial. (FONSECA 2004, p. 41). Os conceitos 
diferenciam bastante, pois o ensino na educação especial é destinado para todos os 
alunos que possuem alguma deficiência ou altas habilidades, ou seja, não existem 
alunos sem deficiência na educação especial. Já o conceito de educação inclusiva deixa 
evidente que é uma modalidade de ensino para todos os alunos com ou sem deficiência 
para que todos tenham a oportunidade de convivência e aprendizagem e assim juntas 
promover a diversidade. 
De acordo com o Ministério da Educação (MEC, 2010) “as pessoas com 
deficiências, transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades com 
superdotação, que é o público-alvo da educação especial, estudavam em escolas 
especiais recebendo atendimento especializado. Hoje em dia esse público-alvo tem a 
19 
 
 
 
inclusão escolar em escolas da rede regular de ensino, porém recebem o apoio da área 
da educação especial que é uma extensão de conhecimento que te como objetivo avaliar, 
buscar novas estratégias, ofertar o atendimento educacional especializado como suporte 
complementando o ensino desses alunos”. 
Para que a mudança aconteça todos os envolvidos no âmbito escolar devem se 
esforçar e possibilitar a inclusão sem discriminação aos educandos favorecendo a 
educação de qualidade em todo o processo educacional ao longo da vida, permanecendo 
protegido por leis que os beneficiem independente de suas deficiências, limitações e 
dificuldades e promover o desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades. É 
necessário rever as políticas e práticas pedagógicas no decorrer do processo de ensino 
aprendizagem,considerando as particularidades de cada educando; os sistemas de 
ensino precisam de uma grande transformação no processo de inclusão e é de 
responsabilidade da sociedade se manifestar perante as escolas para que medidas 
cabíveis sejam tomadas. 
Portanto é importante diferenciar os conceitos integração e inclusão, uma vez 
que acaba causando certas confusões e continua sem esclarecimentos. Integrar é inserir 
os alunos que por alguma razão já foram excluídos de vários espaços da sociedade, 
incluindo a escola, não deixar os educandos a parte do ensino regular. Incluir é atingir a 
todos os alunos sendo eles deficientes ou que tenham dificuldade de aprender e todos os 
demais presentes na escola. 
Ribeiro et al (2010) esclarece que a proposta de integração é a qual o aluno 
deficiente passava a frequentar as classes comuns, entretanto os sistemas educacionais 
contribuíam para a marginalização devido a falta de condições mínimas necessárias para 
os alunos com deficiência obterem uma educação de qualidade e avanço no 
aprendizado, o resultado dessa proposta de integração realmente deixou a desejar 
porque não obteve êxito na modificação que era vista como inovadora. Temos que 
provocar mudanças de atitudes em nossos comportamentos de forma que possamos ter a 
sensibilidade e nos colocarmos no lugar do outro, entender que somos pessoas 
diferentes que podem sim conviver e compartilhar plenamente de momentos. 
Dentro da escola o professor tem o papel de mediador do conhecimento capaz de 
promover a inclusão de seus alunos em todos os aspectos educacionais. O ensino de 
20 
 
 
 
geografia é capaz de aprimorar os pensamentos críticos dos alunos desde que o 
professor faça-o questionar e pensar sobre a realidade em que está inserido e assim ter a 
capacidade de se posicionar perante as problemáticas existentes. Para os alunos surdos o 
trabalho do professor de geografia ao ensinar é muito importante, pois a disciplina pode 
promover condições de compreender o mundo, contribuindo de forma significativa na 
inclusão dos mesmos. Quando se pensa em uma escola regular inclusiva sem dúvidas 
serão encontrados vários desafios, portanto o docente tem que se envolver neste 
processo e buscar sempre incluir seus alunos durante as aulas, trabalhando com 
metodologias e recursos diferenciados. 
2.2 O CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL 
 
Muitos buscam compreender como aconteceu o processo de desenvolvimento do 
ensino de Geografia no Brasil e como se deu as mudanças renovadoras no modo de 
ensinar essa disciplina através de metodologias e práticas no decorrer de sua trajetória 
histórica. A Geografia se desenvolveu a partir do século XIX, e se desenvolveu 
significativamente no Brasil após a década de 1930 com a inserção da geografia 
moderna nos currículos escolares e em seguida nas universidades, já nas escolas a 
institucionalização da geografia moderna se deu através da legislação oficial que 
regulamenta o ensino brasileiro. (ROCHA, 2009, p. 78). 
 A década de 1930 é marcada por intensas lutas dos intelectuais brasileiros, 
Andrade (1994, p.52) explica que o pensamento geográfico no Brasil passa a ser 
analisado a partir da década de 1930, pois o país passava por um momento bastante 
conturbado sofrendo as consequências de uma revolução, causando consequentemente 
mudanças no sistema educacional. Rocha (2009, p. 78) esclarece que a partir do século 
XIX a geografia moderna estava diretamente ligada aos currículos escolares e logo 
depois nas universidades. 
Antes, os estudos que eram realizados no Brasil no período do Império e na 
Primeira República se resumiam em levantamentos estatísticos e estudos descritivos. O 
grande percussor, Delgado de Carvalho, questionava a Geografia que era determinada 
pelos Institutos, pois a rigorosidade metodológica deixava lacunas e não era totalmente 
satisfatória. O ensino de geografia se torna reconhecido como uma ciência cientifica 
21 
 
 
 
quando são fundadas as primeiras faculdades de Filosofia, Ciências e Letras 
(Universidade de São Paulo, 1934), Universidade do Distrito Federal (1935, atualmente 
Universidade Federal do Rio de Janeiro) e outra instituição é o I.B.G.E (Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística) seguindo com três conselhos, o de geografia, 
cartografia e estatística, e a A.G.B (Associação dos Geógrafos Brasileiros (1934). 
Porém os estudos geográficos continuaram da mesma forma, se desenvolvendo a partir 
das antigas metodologias, que buscava explicar somente a descrição dos lugares, 
enquanto que as particularidades eram explicadas pela Geografia moderna tendo em 
vista o caráter cientifico.( ANDRADE, 1994) 
Os conhecimentos de história e geografia eram inseridos no currículo escolar de 
estudos sociais todos em uma única disciplina no ano de 1930, então alguns 
movimentos surgiram para reivindicar e lutar pela volta das disciplinas de história e 
geografia com sua carga horária e seus conteúdos devidamente distribuídos, revogando 
assim as licenciaturas em Estudos Sociais. Portanto, o ensino de geografia no Brasil é 
advento da geografia científica ou acadêmica, pois mesmo antes de ser 
institucionalizada em meados do século XIX, as aulas de geografia já existiam. Sendo 
assim em nosso país houve a transição da geografia tradicional para a geografia crítica, 
como afirma Visentini (2004): 
Aquela primeira seria descritiva e mnemônica, alicerçada no paradigma “a 
terra e o homem”, com uma sequência predefinida de temas: estrutura 
geológica e relevo, clima, vegetação, hidrografia, população e economia. E a 
última, a(s) geografia(s) critica(s), vem se expandindo no Brasil a partir dos 
anos 80. (VISENTINI, 2004, p.15) 
 
A visão da geografia tradicional vivia em constante discussão, pois por muito 
tempo foi considerada desinteressante e enfadonha, e que sua função seria apenas 
fornecer elementos para descrever o mundo, como afirma Lacoste (1989, p. 09) “Todo 
mundo acredita que a geografia não passa de uma disciplina escolar e universitária cuja 
função seria a de fornecer elementos de uma descrição do mundo numa certa concepção 
“desinteressada” da cultura dita geral”. 
O ensino de geografia tradicional foi fundamentado no método positivista que 
não possibilitava a compreensão da totalidade-mundo, em que se juntava as partes para 
explicar o todo. Segundo Santos (1998 apud Straforini, 2004) “O período atual exige 
que os geógrafos se armem com um sistema de referência a partir de um esforço 
filosófico fundado na compreensão unitária do mundo”. 
22 
 
 
 
STRAFORINI (2004, p. 34) afirma que a partir de 1970 os geógrafos passaram a 
rever os recursos metodológicos que utilizavam para a compreensão do mundo, nesse 
período o mundo estava tomado pelo meio técnico-cientifico-informacional, portanto a 
atual realidade exigia uma reformulação dos pressupostos teórico-metodológicos 
causando mudanças na organização do espaço e as relações que nele existe. Havia a 
necessidade de inovar o processo de ensino aprendizagem de geografia. 
No final da década de 1970 a geografia passa por uma renovação, sendo a 
mesma até então considerada neutra, em que o ensino era caracterizado nos livros 
didáticos, ou seja, um ensino de geografia tradicional, o qual não atendia as 
necessidades da realidade deste momento acerca de questões sociais, econômicas e 
politicas, e notou-se a necessidade de inovar os pressupostos teórico-metodológicos. 
(Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998, p.24). 
De acordo com Visentini (2004) Yves Lacoste é o grande responsável pela 
ruptura do modelo tradicional de ensinar geografia, contribuindo para que outros autores 
se inspirem em sua obra com um grande marco teórico e metodológico para o 
conhecimento geográfico e para outros fins como a função social que a disciplina 
analisa. 
Portanto na década de 1980, surge à geografia crítica com o objetivo de mostrar 
realmente a realidadeque não era vista no ensino de geografia anterior, tornando o 
conhecimento geográfico acessível a todos, deste modo a geografia crítica busca através 
da observação e da análise do espaço geográfico em geral entender os conflitos 
existentes em diversos segmentos da sociedade (sociais, culturais, étnicos etc.) para que 
assim possa compreender o mundo. (SPEGIORIN, 2007, p. 05). Mesmo com o processo 
da chamada geografia crítica, com o passar de alguns anos essa discussão ainda estava 
longe de se tornar o ideal, pois havia um embate entre o que estava sendo discutido na 
década de 1970 e a realidade da prática de geografia no Brasil. 
Segundo Cavalcanti (2010, p. 05), o movimento da geografia crítica tinha como 
foco denunciar o caráter utilitário e ideológico dessa ciência que persistiu por muitos 
anos, mostrando a ingenuidade entre a geografia considerada a oficial e a que era 
ensinada nas salas de aula. 
23 
 
 
 
Kaercher (2002, p. 222) diz que para haver geografia crítica em sala de aula não 
basta apenas rever o conteúdo, mas é preciso ter mudanças metodológicas na relação 
professor-aluno e uma postura reconstruída com o próprio conhecimento. Todavia, cabe 
ressaltar que essa revolução do saber geográfico foi fundamentada na criticidade e no 
engajamento. Como explica Visentini (2004): 
Criticidade entendida como uma leitura do real- isto é, do espaço geográfico- 
que não omita as suas tensões e contradições, tal como fazia e faz a geografia 
tradicional, que ajude a esclarecer a espacialidade das relações de poder e de 
dominação. E engajamento visto como uma geografia não mais “neutra” e sim 
comprometida com a justiça social, com a correção das desigualdades 
socioeconômicas e das disparidades regionais. (VISENTINI, 2004, p. 223) 
 
Deste modo, a geografia perde o seu caráter antes visto como uma disciplina 
neutra e foca intensamente os estudos sobre os problemas sociais, surgindo em um 
contexto onde as doutrinas sofrem reavaliações de ideias e valores, sem deixar de 
destacar o atual momento do Brasil que passava por um momento difícil na política 
brasileira. 
Na década de 1990 o ensino de Geografia nas escolas brasileiras norteia-se por 
documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), produzidos no momento pelo qual o 
país passava por reformas no sistema educacional e propostas de reorganização 
curricular, orientando, assim, as secretárias de educação e a das escolas da rede pública 
de ensino. 
Cavalcanti (2010, p.06) destaca que outro importante acontecimento na década 
de 90 foi o surgimento de propostas alternativas que contribuíssem para articular as 
orientações didático-pedagógicas com a intenção de definir novos métodos para o 
ensino de geografia, ou seja, almejava-se uma reconstrução no trabalho docente em 
geografia. Portanto, cabe apontar o importante papel da geografia, pois se tornou de fato 
uma área de conhecimento capaz de formar pessoas que possam compreender tudo que 
engloba tal ciência. Cavalcanti (2010) esclarece que: 
Com essas novas orientações, reafirmou-se o papel relevante da Geografia na 
formação das pessoas e reconheceu-se que mudanças relacionadas ao cotidiano 
espacial de uma sociedade globalizada, urbana, informacional, tecnológica 
requerem uma compreensão do espaço que inclua a subjetividade, o cotidiano, 
a multiescalaridade, a comunicação, as diferentes linguagens do mundo atual. 
(CAVALCANTI, 2010, p.23) 
 
24 
 
 
 
Apesar desse movimento de renovação entre a década de 70 e 80 a geografia da 
sala de aula ainda continuava a mesma. Oliveira (2006, p. 13), nesta perspectiva, aponta 
que houve poucas mudanças relacionadas a questões didático-pedagógicas o que 
poderia contribuir para que os sujeitos envolvidos se reconhecessem como parte 
integrante do mundo, sendo assim capazes de construir sua própria história na 
sociedade, se tornando um agente transformador de sua realidade. 
Cavalcanti (2008, p.25) diz que a estrutura da geografia escolar é praticada e 
realizada pelo professor através de seu exercício profissional do dia a dia e tem como 
referência para o seu trabalho a geografia da academia utilizando a didática como um 
suporte para trabalhar os conhecimentos geográficos. A geografia escolar tem o 
exercício de agir ativamente no processo de aprendizagem do aluno, com a referência 
do conhecimento geográfico que passa a ser construído dentro da sala de aula, 
estruturando os conceitos geográficos para que os conteúdos sejam ensinados, e assim o 
papel ativo do sujeito e o objeto se torna possível e podem construir conhecimentos sem 
separá-los. 
A escola tem o papel fundamental e indispensável de promover a escolaridade 
baseada no construtivismo, em que os indivíduos passem a pensar por si mesmos. 
Segundo Visentini (1998 apud Cavalcanti 2002): 
Essa escolaridade tem que ser fundamentada num ensino não mais 
“técnico”, como na época do fordismo, e sim “construtivista”, no 
sentido de levar as pessoas a pensar por conta própria, aprendendo a 
enfrentar novos desafios, criando novas propostas em vez de somente 
repetir velhas fórmulas. (CAVALCANTI, 2002, p.41) 
 
O educando deve compreender todas as dimensões do mundo e tudo o que o 
envolve enquanto ser atuante em uma determinada sociedade, questionar, refletir e 
pensar criticamente em todas as transformações existentes ligadas a sua realidade. Para 
Visentini (1999 apud Cavalcanti 2002): 
Os grandes problemas do período atual apresentam-se em escala planetária. 
Assim sendo, é extremamente importante, muito mais do que no passado, que 
haja no sistema escolar uma(s) disciplina(s) voltada(s) para levar o educando a 
compreender o mundo em que vive, da escala local até a planetária, dos 
problemas ambientais até os econômicos e culturais. (CAVALCANTI, 
2002, p.53) 
 
Cavalcanti (2008, p. 21) analisa que a geografia brasileira, acadêmica e a escolar 
ou até mesmo a institucionalizada no início do século XXI, ou por meio de instituições 
25 
 
 
 
como Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), Universidade de São 
Paulo (USP), todas estão diretamente ligadas ao ensino e ambas têm uma relação em 
que se cruzam seus caminhos, contudo preservando suas identidades e especificidades. 
Portanto o ensino geografia passou por diversos contextos ao longo de sua 
história enquanto disciplina acadêmica e escolar, contribuindo para abordagens 
importantes acerca da educação como construção do conhecimento geográfico de modo 
que venha contribuir na autonomia intelectual de todos os envolvidos no processo 
educativo, buscando a mudança social. 
2.3 O PAPEL DA GEOGRAFIA PARA A INCLUSÃO SOCIAL 
 
Na sociedade o processo de inclusão por muito tempo aconteceu de maneira 
lenta, e com a discriminação e preconceito a exclusão social perdurou por várias partes 
do país, e chegou até as escolas se caracterizando como uma educação onde alunos 
eram selecionados em grupos menores enquanto que outros eram claramente excluídos. 
Segundo Fumegalli (2012): 
A exclusão ocorre devido a práticas e valores da cultura que orientam ações do 
homem. É o resultado de um processo histórico de construção de valores 
morais por parte das diferentes culturas. E este movimento do que é 
normal/anormal, também parte para a educação e provoca movimentos no 
contexto escolar. (FUMEGALLI, 2012, p. 17) 
Mas, como a geografia pode contribuir para a inclusão social? Será que de fato 
essa ciência tem como contribuir para esse processo tão contraditório na sociedade? 
Pois, o indivíduo mesmo com todos os meios legais ainda é deixado a margem em 
vários espaços sociais. A geografia, assim como outras disciplinas das ciências 
humanas, tem o papel fundamental de discutir e analisar a sociedade, refletindo como 
pode contribuir para a formação de um cidadão crítico que busca compreender sua 
realidade no espaçogeográfico, no qual é produto histórico e social constituído por 
elementos naturais e ações humanas. Assim Santos (1996), afirma que o espaço 
concebido é o: 
“Conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações que procura 
revelar as práticas sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam, 
sonham, vivem e fazem a vida caminhar”. (SANTOS, 1996, p. 19) 
A geografia possibilita a leitura do mundo fornecendo elementos que contribuem 
para a compreensão do espaço geográfico, espaço esse repleto de pessoas diversificadas, 
26 
 
 
 
como modos de vida distintos, e é no ambiente escolar que são encontradas as vivências 
sociais dos educandos, proporcionando aos futuros problemas um embate entre as 
realidades. Nas palavras de Campos (2010): 
 
Contextualizar o ensino de geografia é perceber o mundo, considerar o saber 
que retrata a realidade e entender a educação como forma de intervenção no 
mundo, comprometida com a condição do educador e com a realidade social 
dos alunos. (CAMPOS, 2010, p. 11) 
 
 
A abordagem a cerca da inclusão é necessário, a realidade atual das escolas que 
tem o dever de receber alunos com determinadas limitações propondo a estes o acesso a 
uma escolarização de qualidade, mas na maioria dos casos as instituições de ensino não 
estão preparadas para assumir tal papel. 
Tais questões deviam ser discutidas desde a formação inicial desses profissionais 
em universidades públicas ou particulares seguindo a formação continuada depois de 
graduados. Durante a formação acadêmica de professores de geografia poucas vezes é 
abordado à temática de inclusão e tão pouco é discutido, portanto é essencial nos cursos 
de licenciatura formar professores que utilizem princípios didáticos para se trabalhar os 
conteúdos da disciplina, isto é, o graduando ao vivenciar as formas de aprender 
geografia poderá constituir bases para ensinar geografia. (CALLAI, 2011, p. 07). 
O professor durante sua formação acadêmica na universidade adquire 
conhecimentos disciplinares, didáticos e pedagógicos, e suas experiências de vida 
constituem seu saber profissional. (PENA, 2010, p.87). De acordo com Tardif (2000 
apud Pena 2010), 
“Todos esses conhecimentos serão úteis para que o professor de Geografia 
atinja seus inúmeros objetivos em sala de aula. Com a presença de alunos 
deficientes na sala de aula, há a necessidade do professor utilizar habilidades, 
para que os educandos não sejam excluídos das atividades realizadas com os 
demais da turma”. (PENA, 2010, p. 88) 
Almeida e Sampaio (2009, p. 07) o professor de geografia precisa ter o 
comprometimento com sua profissão e se reformular profissionalmente na busca de 
conhecimentos para ensinar a todos igualmente, sua formação ainda é desvinculada da 
realidade na qual está inserido, e são considerados desafios cotidianos encontrar escolas 
inclusivas, porém as instituições não se propõe a ensinar mesmo com as diversidades 
dos sujeitos presentes no ambiente escolar. Nesse sentido, a formação dos professores 
27 
 
 
 
para o ensino na diversidade, bem como para o desenvolvimento de trabalho de equipe, 
são essenciais para a efetivação da inclusão. 
O professor de geografia encontra várias dificuldades durante o seu trabalho, o 
que acaba desestimulando sua prática docente, o que faz optar por continuar sendo um 
profissional tradicional que faz de suas aulas rotineiras e repetitivas dentro da sala de 
aula, sem buscar novos caminhos em sua formação profissional. Kaercher (1998): 
é incisivo ao afirmar que "se trabalhamos tradicionalmente e porque somos 
tradicionais. (... ) Enquanto não tivermos claro os nossos referenciais teóricos e 
nossos objetivos, construiremos um edifício frágil, confuso, um verdadeiro 
entulho. (KAERCHER, 1998 p. 13-14) 
 
 
Todo o indivíduo tem presente em seu cotidiano o conhecimento geográfico, 
mesmo que não percebam isso, desde a maneira que descreve o clima, observa a 
paisagem, e na forma de problematizar sua própria realidade com os problemas sociais 
existentes desde a escala local para a global. A geografia como ciência ou disciplina 
escolar tem grandes oportunidades de desenvolvimento de trabalhos ou projetos 
pedagógicos capazes de despertar o interesse dos alunos para que os mesmos façam 
parte nesse processo de inclusão, e o professor enquanto educador é responsável por 
fazer a diferença. Assim explica Almeida e Sampaio (2009): 
Ao ser abordado, o Ensino de Geografia, sob a ótica da inclusão social, no 
início do século XXI, coloca como questão principal o (des)preparodo(a) 
professor(a) de Geografia, na medida que deve-se considerar que esse 
profissional tem, apesar de suas limitações, grande potencial de se tornar o(a) 
educador(a) a fazer a diferença no processo de inclusão social. (ALMEIDA; 
SAMPAIO, 2009, p. 09) 
 
 Pinheiro (2011) ressalta que “inclusão social é uma ação que combate a 
exclusão, geralmente ligada a pessoas com deficiência física ou mental, idosas ou 
minorias raciais, entre outras, que não tem acesso a várias oportunidades”. A geografia 
enquanto disciplina pode contribuir com mudanças e se ressignificar para a inclusão no 
ambiente da escola na qual estão inseridos alunos com alguma limitação. O professor de 
geografia pode promover uma educação direcionada para a cidadania, e no que diz 
respeito à importância de ensinar essa ciência, esclarece Gomes e Silva (2015): 
Se o educador assume o compromisso de desenvolver esta prática com todos os 
seus educandos, sem distinção, ele já alia a geografia à inclusão, posto que este 
conhecimento não seja restringindo, nem negado aos seus educandos. É sabido 
que esta tarefa não é tão simples quando se trata de ensinar pessoas com 
deficiências, pois isto demanda a construção de novos métodos na pratica 
escolar para dar conta das especificidades desses educandos. (GOMES; 
SILVA, 2015, p. 09) 
28 
 
 
 
 
Percebe-se que a geografia contribui para o processo de inclusão, colaborando 
para a construção do pensamento crítico, capaz de ser relacionado com outras ciências 
existentes, porém cabe ao professor de geografia buscar maneiras para atuar em sala de 
aula, pois sua formação não está somente ligada ao domínio de conteúdos, mas em 
saber outros aspectos importantes que precisam estar acompanhados como os didáticos-
pedagógicos. O papel da geografia no contexto da inclusão social deve ser refletido 
desde a formação docente até as práticas vivenciadas em sala de aula, a fim de observar 
o processo de ensino e aprendizagem do alunado. Sabemos que é difícil repensar sobre 
o que devo trabalhar enquanto professor, pois é necessário enfrentar os desafios de uma 
escola diversificada e nem sempre o profissional está preparado para vivenciar essa 
nova realidade. A educação inclusão não busca a utilização de métodos de ensino 
especifico para alunos com deficiência ou não, os educandos aprendem de acordo com 
seu limite, é papel do professor de geografia considerar o nível de possibilidades de 
desenvolvimento de cada um explorando suas habilidades e competências, e assim 
promover a inclusão através da ciência geográfica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
CAPÍTULO II: PRÁTICAS DE ENSINO DE GEOGRAFIA PARA 
ALUNOS SURDOS 
 
Este segundo capitulo aborda questões relacionadas a práticas de ensino de 
geografia para os alunos surdos, e como o professor tem o papel essencial para atuar de 
forma que a inclusão em sala de aula ocorra de fato, e com práticas eficazes o processo 
de ensino aprendizagem acontece de forma inclusiva, para todos os alunos surdos ou 
ouvintes. É importante ressaltar a formação de professores para atender o público surdo, 
pois o professor tem que estar capacitado para a docência, uma vez que essa realidade se 
torna mais evidente nas escolas de ensino regular com o passar dos anos. 
A partir da realidade dos dias atuais, trouxe a discussão acerca da Libras (Língua 
Brasileirade Sinais) como uma ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem nas 
aulas de geografia, do seu reconhecimento como a primeira língua dos surdos e o direito 
decretado em lei para meio legais de comunicação. O intérprete como auxiliar do ensino 
em sala de aula para a educação dos surdos, transpondo conteúdos para o educando sem 
o domínio do conhecimento geográfico, e o professor despreparado para atuar com 
Libras, que permitiria um maior envolvimento na relação professor-aluno e 
consequentemente a inclusão. 
3.1 A EDUCAÇÃO DE SURDOS 
Na verdade, os surdos ainda sofrem com uma educação em que o ensino não se 
preocupa somente com questões intelectuais, porém com efeitos relacionados a aspectos 
físicos e biológicos, mas de fato essa visão com relação à educação diferenciada 
aconteceu ao longo de toda história da comunidade surda ocasionando na caracterização 
do ensino para esses alunos. (ARAÚJO; SOARES, 2011, pg.24) 
De acordo com a Legislação Brasileira, no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro 
de 2005 (Capítulo I, Art. 2º): 
[...] considera-se pessoa surda àquela que, por ter perda auditiva, compreende e 
interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua 
cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais Libras 
(BRASIL, 2005) 
 
30 
 
 
 
A comunidade surda ganhou ao longo dos anos espaço em todo o mundo, se 
organizando politicamente com o objetivo de superar a marginalização que esses 
sujeitos eram submetidos constantemente, trazendo-os para os espaços sociais e que 
passem a ser vistos como cidadãos que tem direitos de igualdade, buscando uma 
convivência social (QUADROS, 2006, p. 78). Durante o processo educacional dos 
surdos, diversas propostas de educação de surdos surgiram com o intuito de melhorar e 
contribuir para a educação de alunos com surdez, e configurar tais propostas requer 
entendimento de oralismo, comunicação total e o bilinguismo. (QUADROS apud 
POZZER, 2015, p.21). 
De acordo com Quadros (1997, p. 22), o oralismo fundamenta-se na necessidade 
de enfatizar a linguagem oral com o intuito de integrar o surdo na comunidade ouvinte, 
não permitindo que o surdo utilize a língua de sinais em sala de aula ou no ambiente 
familiar. Se tratando do oralismo, Pozzer (2015) esclarece que: 
 “O oralismo tem como objetivo promover a igualdade entre os alunos com 
surdez e ou ouvintes, no qual faz com que a linguagem oral seja a dominante e 
persista a presença dos surdos ao mundo dos ouvintes”. (POZZER, 2015, p. 22) 
 
A proposta oralista possui metodologias distintas especialmente no que se refere 
ao tipo de língua, ou seja, se tem a língua oral auditiva é bastante diferente da língua de 
sinais que é espaço-visual. Outros fatos se tornam importante no decorrer do processo 
educacional da comunidade surda, o fato dos indivíduos serem ingressados em uma 
escola durante anos treinando as falas não faz com que os mesmos tenham obtido 
aprendizado com êxito e assim a integração social seria impossível, pois não era 
compreendida por pessoas de outras realidades. Devido a esses fatores a língua de sinais 
passa a ser utilizada pelos profissionais com os surdos em forma de português 
sinalizado dentro da estrutura da língua portuguesa. (QUADROS, 1997, p.24). 
Ferreira Brito apud Quadros (1997, p.25) ressalta que é impossível usar o 
português sinalizado, pois não seria viável ter que preservar as estrutura das duas 
línguas ao mesmo tempo, o que tornaria insignificante tal medida. Com tais colocações 
acerca dessa proposta surge o bimodalismo, que passa a ser a melhor opção de ensino 
para surdos, no qual se caracteriza pelo uso simultâneo da fala e de sinais. 
De acordo com Duffy (1987 apud Quadros 1997), o bimodalismo é considerado 
inadequado, pois não considera a língua brasileira de sinais e toda riqueza estrutural que 
31 
 
 
 
a mesma oferece e acaba por desestruturar a língua portuguesa, causando desconexão na 
leitura e escrita e no conhecimento disciplinar. Em oposição ao oralismo, a 
comunicação total surge como método que o principal objetivo era o uso de qualquer 
estratégia que permitisse a comunicação de pessoas surdas baseado no respeito pela 
diferença, com ideias que utilizem formas de vocabulário, conceitos e linguagens 
tornando a comunicação fácil entre surdos e ouvintes, este modelo combinava a língua 
de sinais, gestos, mímicas, leitura labial, entre outros recursos que colaborasse com o 
desenvolvimento da língua oral. Esclarece Fernandes (2005, p. 42), que a comunicação 
total defende priorizar a utilização de materiais como recursos visuais espaciais na 
comunicação do ouvinte com o surdo, porem não prioriza a língua oficial dos surdos, a 
libras. 
A proposta educacional de comunicação total não garante que somente a 
aprendizagem em língua oral trará resultados satisfatórios com relação ao aspecto 
intelectual dos indivíduos com surdez, cabe à família determinar a melhor metodologia 
para ser utilizada de modo que obtenha satisfatoriamente um bom desempenho. 
(POZZER 2015, p. 22). Para promover mudanças no sistema educacional de ensino 
oferecido aos alunos surdos, a proposta do bilinguismo pretendeu oferecer subsídios 
para se repensar acerca do ensino que esses alunos vêm recebendo. Afirma Quadros 
(1997, p. 27), que o bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se 
propõem a tornar acessível á criança duas línguas no contexto escolar e depende das 
decisões políticos-pedagógicas. 
A partir de estudos essa proposta de ensino é considerada a mais adequada, pois 
a língua de sinais é a língua natural do surdo o que contribuiria para a língua escrita. 
Skliar apud Quadros (1997) defende que, o reconhecimento dos indivíduos surdos 
enquanto pessoas surdas e da sua comunidade linguística assegura o reconhecimento 
das línguas de sinais dentro de um conceito mais geral do bilinguismo. 
Considerando que a língua brasileira de sinais é uma língua natural de maneira 
bastante instintiva pela pessoa com surdez em constante contato com pessoas ouvintes e 
a língua oral é obtida de forma sistematizada, ou seja, a proposta bilíngue busca o 
direito de ser ensinadas em língua de sinais. (QUADROS, 1997, p. 27-28). 
Mesmo com tantas questões levantadas acerca do bilinguismo, não devemos 
esquecer que é impossível determinar para uma pessoa com surdez qual linguagem a 
32 
 
 
 
mesma deve seguir, pois deve-se levar em consideração a cultura na qual esse indivíduo 
está inserido, a comunidade surda tem a sua própria cultura que deve ser respeitada e 
cultivada, inclusive sua identidade. Portanto uma proposta bilíngue deve ser bicultural 
também e que se permita o rápido acesso de forma natural da criança surda á 
comunidade ouvinte, e assim fazer com que se reconheçam como parte de uma 
comunidade surda. É bastante comum observar que nas escolas a educação dos surdos 
relacionados ao bilinguismo é realizada de duas formas, uma de envolve o ensino da 
segunda língua constantemente com a da primeira língua, e a outra acontece quando é 
ensinada a segunda língua somente após a aquisição da primeira, ou seja, 
separadamente. A primeira língua do surdo é a língua brasileira de sinais, e a segunda é 
a língua portuguesa. (QUADROS, 1997, p. 30). 
 O direito de alunos surdos está respaldado pelo decreto 5.626/05, de 22 de 
dezembro de 2005: Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela 
educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva 
por meio de organização de: 
I- escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, 
com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental; II- escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, 
aberta a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, 
ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreasdo 
conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem 
como com a presença de tradutores e interprete de Libras-Língua 
Portuguesa.§1º São denominados escolas ou classes de educação bilíngue 
aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam 
línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo 
educativo. (BRASIL, 2005, p. 28) 
 
Portanto, de acordo com o decreto acima, os alunos com surdez têm como 
direito o acesso à escolarização de uma educação bilíngue, pois a Língua Brasileira de 
Sinais passa a ser um instrumento importante na comunicação, ensino e aprendizado, 
deste modo a Língua Portuguesa passa a ser a língua para a modalidade escrita, dando 
aos educandos surdos a presença do intérprete de libras para o auxílio em sala de aula. 
É evidente o processo pelo qual a educação de surdos passou com os anos, 
chegar ao bilinguismo foi uma tarefa dificil, porém a melhor medida que a comunidade 
surda conquistou, trazendo sua cultura e língua própria para o âmbito escolar. O 
professor deve proporcionar a estes educandos um ensino de geografia de qualidade e 
significativo buscando sempre práticas inclusivas para que deste modo os alunos se 
33 
 
 
 
sintam inteiramente incluídos durante as aulas dessa disciplina buscando compreender o 
conhecimento geográfico. 
3.2 A IMPORTÂNCIA DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA O ENSINO DE 
GEOGRAFIA COM ALUNOS SURDOS. 
 
Mesmo com todos os avanços relacionados à inclusão escolar, principalmente 
nos documentos oficiais que rege o acesso a escolarização para alunos com deficiência, 
ainda há a necessidade de repensar na formação de professores para que os docentes 
atuem com práticas eficazes no meio dos grupos que são excluídos da sociedade. 
(PENA, 2010 p. 01) 
Segundo Cavalcanti (2002), “O trabalho de educação geográfica na escola 
consiste em levar as pessoas em geral, os cidadãos, a uma consciência da espacialidade 
das coisas, dos fenômenos que elas vivenciam, diretamente ou não, como parte da 
historia social”. 
A formação apropriada do professor de geografia é importante para que em sala 
de aula ocorra um ensino inclusivo de qualidade. O processo de formação perpassa por 
dois momentos, a formação inicial e a continuada; isto é, a inicial acontece durante o 
curso de licenciatura em determinada instituição de ensino superior, e a continuada 
ocorre quando o docente passa a pensar e teorizar a sua própria prática enquanto 
professor. (CALLAI, 1999, p. 87) 
Segundo Nóvoa (1995 apud Noronha 2016, p. 284), somente a prática não é o 
suficiente para formar um profissional, ou seja, formar é refletir sobre a experiência e a 
prática, conhecendo o que se ensina é de extrema importância para a formação de 
profissionais na área da educação e destaca ainda que a formação ela é contínua, e 
destaca três instâncias essenciais para a formação como a pessoa (professor) – formação 
inicial; coletivo (ambiente socializado) – indução profissional; e a escola (ambiente 
inovador) – formação continuada. 
 Portanto, o professor tem sua formação iniciada na universidade onde passa a 
refletir sobre sua prática docente futuramente, fornecendo o saber cientifico para o 
exercício de sua profissão em sala de aula, uma vez que as escolas tem alunado com 
34 
 
 
 
surdez os professores passam a descobrir que o ambiente escolar pode promover 
situações que o mesmo não está habituado a vivenciar. Existe a formação continuada, 
para que os profissionais busquem aprimorar seus conhecimentos e se manter 
atualizados e informados a cerca das propostas educacionais, gerando assim 
transformação na maneira como o mesmo desenvolve seu trabalho dentro da escola. 
O professor durante sua formação acadêmica na universidade adquiriu 
conhecimentos disciplinares, didáticos e pedagógicos, e suas experiências de vida 
constituíram seu saber profissional. De acordo com Tardif (2000 apud Pena 2010) 
ressalta que: 
“Todos esses conhecimentos serão úteis para que o professor de Geografia 
atinja seus inúmeros objetivos em sala de aula. Com a presença de alunos 
deficientes na sala de aula, há a necessidade do professor utilizar habilidades, 
para que os educandos não sejam excluídos das atividades realizadas com os 
demais da turma.”. (PENA 2010, p. 88) 
Os profissionais encontram uma nova realidade nas escolas regulares de ensino, 
o público surdo está com mais frequência presente nas salas de aula e compete ao 
professor e a todos os profissionais da escola estar previamente informados de como 
atender as particularidades educacionais desses alunos. É papel do professor de 
geografia pesquisar e se atualizar para elaborar materiais adaptados que atendam a todos 
os alunos, sem distinção. Nas turmas com alunos surdos, o docente encontrará mais 
dificuldades para se comunicar, devido à falta de domínio de Libras. 
No decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, Art.10 está disposto que: 
As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de 
ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a 
educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de tradução e 
interpretação de Libras- Língua Portuguesa. (BRASIL, 2005) 
No decreto acima é determinado por lei que durante a formação de professores 
em instituições de ensino superior, direcionada a qualquer área de conhecimento esteja 
incluída a Libras como disciplina, havendo a necessidade de estudar e pesquisar sobre 
tal língua. Para que ocorram as mudanças, os professores de Geografia precisam ser 
críticos e reflexivos, com a capacidade de elaborar sua própria prática, propor as 
mudanças e ter autonomia para agir no contexto social. (PENA, 2010, p. 94) 
Segundo Pena (2010): 
35 
 
 
 
Os professores de Geografia devem reconhecer as diferentes identidades para 
pensar a prática pedagógica de uma forma que atenda melhor aos alunos 
surdos. Para oferecer um atendimento adequado a esses alunos, o professor 
necessita perceber a surdez como uma característica peculiar de uma pessoa, 
que não a impede de ser, de viver em sociedade, de estar envolvida com a 
comunidade em todas as suas atividades. (PENA, 2010, p. 95) 
Quando se trata de práticas para educandos surdos nas aulas de geografia o 
desenvolvimento intelectual e cognitivo se constrói através do conhecimento prévio dos 
alunos e com o auxílio do professor proporcionar a esses educandos informações 
visuais, pois utilizar imagens é fundamental para a aprendizagem e progresso do aluno. 
Os conceitos geográficos têm a capacidade de ajudar nesse processo como esclarece 
Pena (2010): 
Os conceitos geográficos precisam ser explorados por meio de uma articulação 
do conteúdo com a realidade, sendo fundamental proporcionar situações de 
aprendizagem que valorizem as referências dos alunos quanto ao espaço vivido 
e produzido. É necessário trabalhar com seus conhecimentos prévios de forma 
construtivista. (PENA, 2010, p. 95) 
A utilização de recursos visuais no ensino de geografia para alunos com surdez é 
ampla em diversas possibilidades, podendo ser utilizados fotos, desenhos, gravuras, 
imagens, maquetes mesmo no momento das aulas. Os educandos podem elaborar suas 
próprias imagens e assim materializar talvez a sua própria realidade, refletir sobre a 
mesma e elaborar representações que em seguida podem ter uma leitura e várias 
interpretações. (PENA, 2010, p. 96) 
Cavalcanti (2005 apud Pena 2010, p. 96) destaca que nas aulas de geografia é 
importante o uso de mapas no cotidiano das aulas, auxiliando nas análises e assim 
desenvolve habilidades de observação, manuseio, reprodução, interpretação, correção e 
construção de mapas. Outro aspecto a ser considerado é a utilização da cartografia nas 
aulas de geografia como uma ferramenta que auxilia e amplia a linguagem dos surdos, é 
importante esse recurso visual para assim explorar o espaço vivido e ensinode 
geografia, e por se tratar de alunos surdos é necessário valorizar a visão. (ARAÚJO; 
FREITAS, 2011, p.03) 
Para Cavalcanti (2010), 
A cartografia aparece não apenas como técnica ou tópico de conteúdo, mas 
como linguagem, com códigos, símbolos e signos. Essa linguagem precisa ser 
aprendida pelo aluno para que ele possa se inserir no processo de comunicação 
representado pela cartografia (uma ciência da transmissão gráfica da 
36 
 
 
 
informação espacial) e desenvolver as habilidades fundamentais de leitor de 
mapas e de mapeador da realidade. (CAVALCANTI, 2010, p. 09) 
Contudo, professores e os alunos devem elaborar em conjunto os mapas 
conceituais, através de esquemas ou esqueletos que se diferenciam da cartografia e 
mapas geográficos, pois auxiliam os alunos surdos a compreenderem melhor textos 
extensos, podendo ser de difícil interpretação devido à falta de entendimento dos 
mesmos sobre a Língua Portuguesa e destaca que os recursos visuais devem ser 
explorados para desenvolver uma relação de diálogo em Libras, entre professor e aluno, 
não devem substituir a interação comunicativa em língua de sinais. (PENA, 2010, p. 
97). 
Para que os professores de Geografia possam compreender os seus educandos e 
suas especificidades, a condição primordial seria a formação em Educação Especial 
como parte integrante do processo de formação inicial e continuada desse docente. 
(VIEIRA; FERRAZ, 2016, p.06). No Brasil os cursos que formam professores passam 
por grandes desafios, pois a elaboração de um currículo precisa desenvolver aspectos da 
comunidade surda como a identidade, cultura e diferenças, deste modo também 
desenvolver no graduando competências, habilidades e conhecimentos para que possam 
atuar nas escolas ou outras instituições de ensino. De acordo com Sá (2011 apud 
Ferreira 2016, p. 29) a disciplina Libras nos cursos de licenciatura é o primeiro contato 
que o profissional terá no decorrer de sua formação, pois as cargas horárias são curtas e 
não se aprende Libras em tão pouco tempo, uma vez que a Língua Brasileira de Sinais é 
bastante complexa. 
O professor precisa ser um sujeito ativo e inclusivo que venha proporcionar aos 
alunos uma escola inclusiva, tornando-a acessível à escolarização a todos mesmo com 
as limitações existentes, dando as mesmas possibilidades de realização humana e social. 
(FREITAS, 2006, p. 176). 
Libras é um instrumento essencial na inclusão de alunos surdos nas classes 
regulares de ensino, porém a inclusão de fato se depara na falta de comunicação entre o 
professor e o aluno, portanto o desenvolvimento cognitivo do aluno surdo ficará 
comprometido, sendo a linguagem a comunicação da pessoa surda que influencia 
diretamente no seu modo de pensar, de compreender e de aprender a realidade em que 
está envolvido. (PALMA, 2012, p. 02) 
37 
 
 
 
Mas como a Língua Brasileira de Sinais contribui para o processo de ensino 
aprendizagem dos alunos surdos durante as aulas de geografia? Como tal instrumento 
pode facilitar o diálogo entre os sujeitos envolvidos em sala de aula de modo que venha 
desenvolver o conhecimento geográfico? São alguns questionamentos que envolvem 
essa dimensão da prática de ensino, porém a Libras abrange várias possibilidades que 
permite a construção de conhecimento dos educandos com surdez. 
3.3 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS COMO FERRAMENTA PARA O 
PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE ALUNOS SURDOS NAS 
AULAS DE GEOGRAFIA. 
 
Segundo a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS) 
esclarece que Libras é a língua materna dos surdos brasileiros e, como tal, poderá ser 
aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com esta comunidade. 
Carvalho (2007 apud Palma 2012) defende que: 
A linguagem constitui um processo determinante para o desenvolvimento da 
cognição e da consciência, o sujeito surdo com certeza atravessa serias 
dificuldades de construir conhecimentos e perceber o mundo visto que os 
contextos sociais onde, geralmente estão inseridos usam a língua falada. Este 
fato faz com que os surdos, em sua grande maioria sintam-se estrangeiros em 
seu próprio país. Assim a LIBRAS mostra-se uma ferramenta decisiva na 
elaboração das formações discursivas dos surdos, pois possibilita a estes um 
maior entendimento sobre a realidade e ajuda na constituição da identidade 
desses sujeitos. (PALMA 2012, p. 20) 
 
Durante muitos anos a comunidade surda busca seu espaço na sociedade, e 
conquistou seu reconhecimento através da Língua Brasileira de Sinais, se tornando 
umas grandes conquistas para comunicação e expressão dos surdos. De acordo com a lei 
n. 10.436, de 24 de abril de 2002, 
Entende como Língua Brasileira de Sinais- Libras a forma de comunicação e 
expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com 
estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão 
de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. 
(BRASIL, 2002) 
 
A partir desta data o Brasil passa a se tornar um país bilíngue e a Língua 
Brasileira de Sinais é oficializada como segunda língua. Outra conquista foi a inclusão 
da Libras como disciplina curricular obrigatória na formação de professores e nos meios 
institucionais. De acordo com o decreto 5.626, de 22 dezembro de 2005, Art.3º: 
38 
 
 
 
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de 
formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e 
superior, e nos cursos de fonoaudiologia, de instituições de ensino, publicas e 
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do 
Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2005) 
 
Quanto aos tradutores e intérpretes da Língua Brasileira de Sinais, de acordo 
com a lei 12.319, de 1º de setembro de 2010, reconhece oficialmente a profissão de 
tradutor e intérprete: 
Art. 1º esta lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da 
Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS. (BRASIL, 2010) 
 
Art. 2º O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 
(duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em 
tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa. (BRASIL, 2010). 
 
O intérprete tem a função de viabilizar ao aluno surdo o acesso aos conteúdos 
curriculares, e a todas as atividades didático-pedagógicas, agindo como um apoio para a 
acessibilidade na instituição de ensino. Além disso, a lei nº 12.319/10 adverte que: 
Art. 7º O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando pelos 
valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa humana e a cultura do 
surdo e, em especial: I – pela honestidade e discrição, protegendo o direito de 
sigilo da informação recebida; II – pela atuação livre de preconceito de origem, 
raça, credo religioso, idade, sexo ou orientação sexual e gênero; III – pela 
imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir; IV –pelas 
posturas e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa do 
exercício profissional; V – pela solidariedade e consciência de que o direito de 
expressão é um direito social, independentemente da condição social e 
econômica daqueles que dele necessitem; VI – pelo conhecimento das 
especificidades da comunidade surda.(BRASIL, 2010) 
 
Segundo as afirmações da função de tradutor e intérprete percebe-se como é 
importante o trabalho desse profissional mediante todos os aspectos sociais que 
envolvem uma série de fatores evidenciados pela lei. Há uma grande diferença entre o 
trabalho de tradutor e intérprete, pois o tradutor é a pessoa que traduz de uma língua 
para outra. Teoricamente, tradução refere-se ao processo envolvendo pelo menos uma 
língua escrita. Assim, tradutor é aquele que traduz um texto escrito de uma língua para a 
outra. E intérprete é a pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais paraoutra 
língua, ou desta outra língua para uma determinada língua de sinais. (QUADROS, 2004, 
p. 07-11) 
39 
 
 
 
Souza e Pena (2015 p. 03), esclarecem que assim como a língua portuguesa a 
Libras é composta por categorias linguísticas como a semântica, sintaxe, morfologia e 
fonologia, que naturalmente é usada pelo grupo surdo, o que a diferencia as línguas 
(Portuguesa e libras) está em sua articulação, que é realizada de forma visual-espacial, 
deste modo conhecer apenas os sinais não é o suficiente, é muito importante conhecer a 
gramática e suas estruturações para que possa haver a comunicação. 
Segundo Damásio (2005 apud Soares 2012): 
A língua brasileira de sinais possibilita o desenvolvimento linguístico, social e 
intelectual daquele que a utiliza enquanto instrumento comunicativo, 
favorecendo seu acesso ao conhecimento cultural-cientifico, bem como a 
integração no grupo social ao qual pertence. (SOARES 2012, p. 10) 
 
 A libras, além da língua oficial dos surdos se configura também na utilização 
dos parâmetros dessa língua que utiliza as mãos e movimentos no espaço em que sinais 
são feitos como forma de expressão na comunicação, dando assim sinais as palavras. 
Para Skliar (1997): 
A língua de sinais constitui o elemento identificatório dos surdos e do fato de 
constituir-se em comunidade significa que compartilham e conhecemos usos e 
normas de uso da mesma língua já que interagem cotidianamente em um 
processo comunicativo eficaz e eficiente. Isto é, desenvolveram as 
competências linguísticas, comunicativas e cognitivas por meio do uso da 
língua de sinais. (SKLIAR, 1997 p. 141) 
 
Portanto os indivíduos com surdez podem usar sua língua natural e promover o 
desenvolvimento dos aspectos sociais, direcionando assim os novos trabalhos nas 
escolas para que o espaço do convívio social no contexto escolar ou em qualquer outro 
lugar seja de forma igualitária e respeitosa. (FARIA, et al, 2011, p. 178). Não podemos 
esquecer que a libras é a primeira língua dos surdos e o português é a segunda língua, 
porém na realidade isso não acontece de fato, pois ainda existe um número significativo 
de surdos que não compreende sua primeira língua, ou não teve acesso para entender. E 
para os surdos estar plenamente preparados e aptos a aprender a segunda língua, tem 
que ter o conhecimento básico sobre sua língua oficial, e todo aprendizado será 
importante futuramente. (PALMA, 2012, p.11) 
Pena e Sampaio (2010, p 01), esclarecem que durante a formação de professores 
em instituições de ensino superior a disciplina libras nos cursos de licenciatura em 
geografia, necessita que os graduandos precisem ter alguns momentos para entender e 
40 
 
 
 
conhecer a Língua Brasileira de Sinais, de modo que pudessem conhecer as 
metodologias de ensino de geografia que venham a atender alunos com deficiência. 
Os professores encontram várias dificuldades ao lecionar em classes regulares 
que tem alunos com deficiências, talvez uma formação inicial e continuada de qualidade 
oferecida para os professores contribuiria para resolver o mínimo desses impasses. 
(ALMEIDA et al, 2013, p 109). Mesmo com todos os desafios enfrentados diariamente 
para a inclusão dos alunos surdos na aula de geografia, a motivação de aprender 
contribui bastante na relação do professor-aluno. Nesse sentido Marchesi (2004), nos 
diz que: 
Com relação ao aluno, é preciso levar em consideração três fatores envolvidos 
no seu processo de aprendizagem: os conhecimentos prévios, atividade mental 
construtiva e a motivação para aprender. Do ponto de vista do professor dos 
fatores básicos que influem no processo de ensino e aprendizagem: o 
mecanismo de influencia educativa que pode exercer para possibilitar que o 
aluno construa novos conhecimentos e suas expectativas em relação a 
aprendizagem dos alunos. Finalmente do ponto de vista do conteúdo, é preciso 
considerar especialmente sua estrutura e sua coerência interna para favorecer 
aprendizagens significativas. (MARCHESI, 2004, p.46) 
 
“Para a efetivação de um ambiente inclusivo, o papel do professor é 
fundamental, este profissional deve estar preparado para lidar com a construção coletiva 
do conhecimento por parte dos alunos, sendo capaz de atender as diferentes 
possibilidades de aprendizagem por parte destes alunos e ressalta que a escola deve 
reestruturar sua proposta pedagógica, o currículo, a avaliação, a disponibilidade de 
recursos e a parceria com a família”. (MENDES, 2014, p. 04). 
De acordo com os autores acima os conhecimentos prévios, capacidade de 
construção e motivação para aprender, contribui para que o aluno construa por sí mesmo 
novos conhecimentos. O professor tem que estar preparado para lidar com essa 
realidade através de diferentes possibilidades de se aprender, e o papel da escola requer 
mudanças nas propostas pedagógicas. 
Para desenvolver o conhecimento geográfico dos alunos surdos, deve-se 
trabalhar os conceitos da disciplina geografia, na qual os conteúdos geográficos são 
abstratos para o entendimento dos surdos, mas cabe ao professor adaptar os materiais 
didáticos e mediar as aulas para desenvolver o conteúdo proporcionando ao educando 
aprendizado. (MENDES, 2014, p.04). 
41 
 
 
 
Cavalcanti (1998) diz que: 
“Seja como ciência, seja como matéria de ensino, a Geografia desenvolveu 
uma linguagem, um corpo conceitual que acabou por constituir-se numa 
linguagem geográfica. Essa linguagem está permeada por conceitos que são 
requisitos para a análise dos fenômenos do ponto de vista geográfico”. 
(CAVALCANTI, 1998, p. 88) 
 
 Portanto, o professor tem um vasto campo de possibilidades para atuar em sua 
prática docente a fim de desenvolver o conhecimento geográfico para alunos com 
surdez, pois a geografia está em todo lugar e pode ser analisada por todos os alunos. 
É necessária à presença de um intérprete para trabalhar em parceria com o 
professor regente, em todas as disciplinas, para que o mesmo possa interpretar, 
esclarecer, transpor para o surdo de maneira que o mesmo venha entender o que o 
professor está trabalhando em sala de aula, ou até mesmo se manifestar caso não esteja 
compreendendo o conteúdo.(PALMA 2012, p. 15) 
Almeida et al (2003) declaram que: 
A responsabilidade pela educação do aluno surdo não pode recai sobre o 
interprete, já que seu papel principal é interpretar. É preciso que haja parceria 
com o professor, propiciando uma atitude colaborativa, em que cada um possa 
sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condição possível de 
aprendizagem para o surdo. (ALMEIDA et al 2003, p. 105) 
 
Dentro da escola é notório perceber professores que não falam a língua de sinais, 
aponta Faria (2011): 
No contexto escolar em que professores não falam a língua de sinais, os surdos 
não conseguem aprender conteúdos adequadamente e tem cosmovisão 
limitada. Em compensação, quando o surdo tem acesso a explicação dos 
conteúdos por intermédio da Libras, como indicado nessa categoria que sua 
língua facilita a compreensão das comunicações em Libras, das explicações 
durante as aulas, do significado das palavras em português e favorece melhor 
sua sociabilidade. (FARIA, 2011, p. 19) 
 
Percebe se o despreparo dos professores para trabalhar em sala de aula com os 
alunos surdos, ficando dependente do intérprete que apenas interpreta o conteúdo para o 
aluno, porém não tem o conhecimento científico da geografia para repassar ao 
educando, vale ressaltar que ter um intérprete em sala de aula não significa que está 
havendo a inclusão. Nas salas de aula em que estão presentes alunos surdos e ouvintes 
se torna necessário a utilização de recursos didáticos para que o aprendizado de ambos 
seja significativo, cabendo ao professor desenvolver o modo como será utilizado tais 
recursos. (FONSECA; TORRES, 2014, p. 06). Para que o ensino de ambos os grupos 
42 
 
 
 
seja de qualidade, os educandos devem compreendero conteúdo com os mesmos 
recursos didáticos para contribuir com a interação uns com os outros. (FONSECA; 
TORRES, 2014, p.10) 
Skliar (1997 apud Noronha e Coelho, 2016, p. 285) diz que o professor tem que 
compreender que a surdez é uma experiência visual, pela qual o aluno surdo passa a 
construir a realidade de uma maneira diferente das outras pessoas. A identidade surda 
tem sua construção a partir de conceitos como o de diferença e não de deficiência. 
Portanto, o aluno com surdez precisa de uma metodologia de ensino diferenciada que 
alcance a forma visual-gestual que esteja diretamente ligada com a cultura surda e deste 
modo alcançar resultados satisfatórios no desempenho educacional e social deste aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
 
CAPÍTULO III: ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ALUNOS 
SURDOS NA EMEF ARISTÓTELES EMILIANO DE CASTRO. 
 
O capítulo aborda a caracterização e contexto da EMEF Aristóteles Emiliano de 
Castro localizada no município de Igarapé-Miri/PA, trazendo informações importantes 
sobre o local da pesquisa e dados relevantes dos sujeitos envolvidos neste trabalho 
acadêmico, assim como a apresentação da coleta de dados qualitativos e narrativos 
envolvendo o trabalho docente da professora de geografia e suas metodologias de 
ensino para alunos surdos. 
 
4.1 CARACTERIZAÇÃO E CONTEXTO DA ESCOLA EMEF 
ARISTÓTELES EMILIANO DE CASTRO. 
 
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Aristóteles Emiliano de Castro, está 
localizada no município de Igarapé- Miri, no Estado do Pará pertencente a região do 
nordeste paraense, fazendo limites com os municípios de Abaetetuba, Cametá, Moju, 
Mocajuba, Limoeiro do Ajuru. O município de Igarapé-Miri é formado por distritos 
como o de Maiaúata, Anapu, Alto- Merúu, Pindoball, Merúu Açu, Caji e Panacauera. 
Possui uma população estimada de 60.994 de habitantes (IBGE, 2017), com uma área 
de 1.996,790 km² (IBGE, 2016). Na imagem abaixo (Figura 01) podemos observar as 
características físicas do município, o qual possui um extenso território que abrange 
diversos interiores contabilizando cerca de 58 (cinquenta e oito) entre rios e ramais em 
sua proximidade. 
 
44 
 
 
 
FIGURA 01: MAPA DE LOCALIZAÇÃO DO MUNICÍPIO DE IGARAPÉ-MIRI. 
Fonte: Arcmap, adaptado por Flávia Oliveira, 2018. 
 
A escola está inserida num contexto sócio-politico-econômico-cultural que ainda 
requer intensa mobilização para alcançar um patamar de desenvolvimento, pois a 
insegurança, a violência, a marginalização, a exclusão, a carência de reflexão crítica e a 
crise de valores são algumas tensões do cotidiano em Igarapé-Miri, e ainda nos dias 
atuais o município se encontra com a mesma realidade já que é uma cidade com pouco 
apoio governamental tornando-a assim vulnerável a criminalidade. 
A escola localiza-se na Rua Major Lira Lobato, nº 19, Centro da cidade de 
Igarapé-Miri- PA, mantida pela Prefeitura Municipal e administrada pela Secretária 
Municipal de Educação. A seguir na figura 02 pode-se observar a localização da escola. 
 
 
 
 
45 
 
 
 
FIGURA 02: MAPA DE LOCALIZAÇÃO DA ESCOLA. 
Fonte: Arcmap, adaptado por Flávia Oliveira, 2018. 
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Aristóteles Emiliano de Castro está 
inserida no bairro centro comercial da cidade de Igarapé-Miri, é cercada por pontos 
comercias, clubes, e residências. Neste bairro o aspecto socioeconômico é bem mais 
elevado que os demais bairros da cidade, o fluxo de pessoas e veículos é acentuado, vias 
públicas e o saneamento básico bem estruturado. Observando a figura 2 notamos a 
delimitação do bairro centro no qual a escola está inserida, foram destacados os pontos 
de referência próximos como o Estádio Municipal Bianor Palheta e o cemitério Bom 
Jesus, o único existente na cidade. 
O município também se confunde com um ambiente voltado para as 
manifestações culturais e religiosas, bastante enraizada na sociedade Miriense. Há 48 
anos, no município de Igarapé-Miri não existia o ensino fundamental maior, somente a 
família com um poder aquisitivo considerável encaminhavam seus filhos às cidades 
vizinhas onde já existia este processo educacional, porém as demais famílias que não 
detinham do mesmo restava o conforto do que se tinha no município. Em decorrência 
disso, as senhoras Crisálida e Cesarina, sentindo a necessidade de rever seus estudos 
gramaticais, passaram a ter aulas de Língua Portuguesa com a Drª Carmem Leão 
Sanches. A notícia do que o referido estudo era de qualidade espalhou-se e despertou na 
46 
 
 
 
população local o interesse pelo mesmo, o que levou as senhoras a buscarem um local 
para o desenvolvimento dessas atividades, que foi uma sala no Instituto Nossa Senhora 
Santana, onde as aulas eram ministradas a noite. (PPP, 2018). 
O empenho resultou em bons fluidos educativos, buscaram então, empreender 
forças no sentido de implantar o curso ginasial em Igarapé-Miri, contando com a ajuda 
do então prefeito da época, o Sr. Braulino Martins que providenciou todo o aparato 
necessário para a execução do projeto de implantação do curso ginasial na década de 
1960. Após a organização de todo corpo pedagógico e funcional, a instituição foi então 
chamada de Aristóteles Emiliano de Castro, homenagem a um Igarapé-Miriense com 
destaque na educação na capital, e começou a funcionar no prédio da Escola Ruth 
Passarinho que funcionou de 1963 a 1967. A luta foi intensa no sentido de tornar 
concreto o sonho das amigas, mas faltava agora a autorização para o funcionamento do 
curso, que várias investidas negativas recebeu, porém com o entusiasmo e sem 
descansar da busca de um ideal educacional as amigas não desistiram. (PPP, 2018) 
 E no dia 22 de abril de 1968, o tão almejado curso ginasial tornou-se realidade. 
Com base na lei LDB 4.024/61, a escola foi autorizada a funcionar com o título de 
Ginásio Estadual Aristóteles Emiliano de Castro, situado na Major Lira Lobato. 
Crisálida e Cesarina foram as primeiras alunas a se matricular no curso ginasial e junto 
com outros alunos formaram as primeiras turmas a estudar e concluir o curso ginasial. A 
Escola Aristóteles Emiliano de castro, cujo INEP é 1507289, desde a data de sua 
fundação vem atendendo alunos, na qual oferece a Educação Básica no ensino 
fundamental do 6º, 7º, 8º e 9º, e neste processo várias gerações já foram formadas, ao 
que dá a esta escola destaque diante da sociedade miriense no ato de ensinar. Durante 
todo o processo a escola teve muitas pessoas à frente de sua administração que fizeram 
toda diferença para que a instituição fosse considerada uma escola referência no 
município. Neste ano de 2018 a escola comemorou seu aniversário de 50 anos educando 
as gerações e foi realizado na instituição no dia 04 de maio de 2018 um grande evento 
com toda comunidade escolar e local. (PPP, 2018) 
4.1.1 Estrutura física da EMEF Aristóteles Emiliano de Castro. 
 
A escola possui um considerável espaço para as realizações das ações escolares, 
e com isso possibilita aos profissionais de educação e ao corpo docente, boas condições 
47 
 
 
 
de ensino-aprendizagem. Quanto à estrutura física, a escola conta com: 09 salas de aula; 
01 sala do AEE (Atendimento Educacional Especializado); 01 sala de direção; 01 sala 
de Coordenação Pedagógica; 01 quadra Esportiva; 01 Auditório; 01 Biblioteca; 01 sala 
de professores; 01 secretária; 01 cozinha; 01 dispensa; 01 depósito; 01 banheiro; dos 
funcionários; banheiros dos alunos: 01 masculino, 01 feminino. Na imagem abaixo 
(figura 03) pode-se perceber que os espaços da escola são bem diversificados, são 
realizados jogos estudantis na quadra, feira científica nas salas de aula, e outros eventos 
ao longo do ano que demanda de um grande número de visitantes. 
FIGURA 03- PLANTA DA ESTRUTURA FÍSICA DA ESCOLA. 
I Fonte: EMEF Aristóteles Emiliano de Castro, 2018. 
 
Na parte estrutural, a escola vem se adequando no sentido do acesso aosalunos 
deficientes, como o piso tátil, para melhor locomoção dos alunos cegos e com baixa 
visão, banheiros adaptados com barras de sustentação que facilitam o acesso dos alunos 
com deficiência física. As imagens a seguir são: figura 04, da sala de atendimento 
educacional especializado que atende em contra turno os alunos com deficiência, e 
figura 05 observa-se a sala de aula que foi realizada as observações durante as aulas de 
geografia no turno da noite. 
 
 
 
48 
 
 
 
FIGURA 04- SALA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO. 
Fonte: Flávia Oliveira, 2018. 
 
FIGURA 05- SALA DE AULA. 
 Fonte: Flávia Oliveira, 2018. 
Em observações in loco na escola notou-se que na sala de recursos onde é 
realizado o atendimento educacional especializado não disponibiliza de todos os 
materiais necessários para auxiliar no desenvolvimento dos alunos com deficiência. 
 
49 
 
 
 
4.1.2 Concepção de inclusão da EMEF Aristóteles Emiliano de Castro. 
 
O Projeto Politico Pedagógico da Escola tem como tema: “Desafios e 
perspectivas de um fazer coletivo, democrático e inclusivo”. A Missão descrita no PPP 
da escola Aristóteles Emiliano de Castro com os alunos e com a sociedade é a seguinte, 
“Educar para favorecer o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, contribuindo 
para a formação da identidade do sujeito de modo que todos independentes de classe, 
raça, gênero, sexo, características ou necessidades especiais possam construir juntos um 
mundo de igualdade e solidariedade”. (PPP 2018, p.08). 
De acordo com as informações levantadas do Projeto Politico Pedagógico, a 
EMEF Aristóteles Emiliano de Castro tem como proposta, ser uma escola inclusiva, 
partindo que a educação é um direito de todos, busca-se reconhecimento e valorização 
da diversidade e das diferenças individuais como elemento intrínseco e enriquecedor do 
processo escolar e a garantia do acesso à permanência do educando na escola. Dessa 
forma, a escola busca em sua prática pedagógica e no currículo, possibilitar aos 
educandos, o acesso ao conhecimento de forma integral, em que todos e principalmente 
os alunos com deficiência possam alcançar o desenvolvimento global. 
Muitas problemáticas foram observadas durante as aulas de geografia, o 
conhecimento para os alunos surdos é bastante limitado, pois a professora não se utiliza 
de estratégias que venham contribuir com seu trabalho, no espaço físico da escola 
somente alguns aspectos de acessibilidade estão presentes. 
Portanto, como afirma no Projeto Politico Pedagógico, a escola buscará 
promover regularmente formações continuadas, com temáticas pedagógicas voltadas a 
inclusão, como: adaptações curriculares, metodologias diferenciadas em sala de aula, 
avaliação inclusiva; no sentido de atualizar os seus profissionais para uma melhor 
compreensão do processo inclusivo. 
A metodologia de ensino da escola tem como foco principal atender as 
especificidades existentes em sala de aula de uma escola inclusiva. Os alunos 
deficientes contam com professores especializados do Atendimento Educacional 
Especializado, que desenvolvem um trabalho de tempo integral, que auxiliam no seu 
aprendizado; também intérpretes de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), que 
acompanham os surdos, dando a estes suporte necessário para a comunicação entre 
50 
 
 
 
surdos e ouvintes. No relato da Intérprete A observa-se que a mesma confirma que 
realmente os alunos surdos são auxiliados pela escola que lhes dão todo suporte que 
precisam. 
A nossa metodologia aqui, é o nosso PPP, ele já é adaptado para essa inclusão 
escolar, visto que nos somos a escola referencia no município, então todas as 
nossas atividades também são adaptadas para que esse aluno possa ser incluído 
de maneira globalizada. (INTERPRETE A, MAR/2018) 
 
Quando a coordenação pedagógica é questionada como orienta o professor de 
geografia para trabalhar em sala de aula com alunos surdos, a Coordenadora A 
responde: 
Os alunos surdos contam com interprete de libras em sala de aula que lhes 
transmitem os conteúdos e também dão suporte pedagógico ao professor de 
geografia. (COORDENADORA A, JUN/2018) 
 
Notou-se nas observações em sala de aula que as metodologias aplicadas pela 
professora não atingem diretamente o público surdo, as avaliações são completamente 
incompatíveis com as especificidades desses educandos, provas regadas a conteúdos e 
textos longos que para um aluno com surdez se torna bastante complexo deixando de 
ser uma escola que de fato proporcione um ensino inclusivo. Com relação à formação 
de professores deveria haver a participação de professores da rede regular de ensino em 
formações para profissionais da educação especial, pois essa formação fica restrita 
somente a quem já trabalha e atua nessa área, isso poderia contribuir para o 
entendimento e esclarecimento acerca de diversas deficiências e de como trabalhar em 
uma escola que atende a esses alunos, através de metodologias que realmente tenham 
um diferenciado buscando sempre o desenvolvimento de aprendizado de todos. 
Dessa forma, as ações educativas na escola busca atender não só as necessidades 
cognitivas dos alunos, mas também prepará-los para viver em sociedade, sem privilegiar 
identidades dominantes especialmente e de norma/especial a Escola Comum Inclusiva, 
sem hierarquização, sem categorização, apresta-se por atender o público-alvo da 
educação especial. (PPP 2018, p. 21). De acordo com observações realizadas no espaço 
da escola e na sala de aula, a concepção de educação inclusiva abordada no PPP da 
EMEF Aristóteles Emiliano de Castro, não é o que visto na realidade vivenciada. 
 
 
51 
 
 
 
4.2 O PERFIL DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA. 
 
 A escola tem como base norteadora o processo de inclusão, no qual todos os 
envolvidos são protagonistas para que o desenvolvimento de práticas disseminadoras de 
valores éticos, sociais e inclusivos que possam contribuir de forma significativa para o 
trabalho do professor como mediador do conhecimento e formador de opinião a partir 
de conceitos trabalhados em sala de aula, portanto todos apresentam um papel 
significativo no âmbito escolar, partindo da construção de um fazer coletivo que 
determina assim a identidade da escola. Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa estão 
ligados diretamente no desenvolvimento dos alunos, pois o educador é fundamental por 
ser o condutor deste processo de sistematização do saber e mediador do processo de 
transformação de informações em conhecimentos. 
Nessa pesquisa os sujeitos participantes foram uma professora de Geografia, um 
coordenador pedagógico, dois intérpretes e três alunas surdas da terceira e quarta etapa 
do EJA, ou seja, os sujeitos estão ligados diretamente com o trabalho docente e atuam 
na EMEF Aristóteles Emiliano de Castro. Os professores que atualmente desenvolvem 
o trabalho docente na escola, na sua maioria são naturais do município de Igarapé-Miri, 
moram na cidade, casados e em grande número do sexo feminino, são concursados na 
área em que atuam, a maioria trabalha somente nesta escola, sendo este emprego a única 
fonte de renda e trabalham na docência por interesse na área. 
Em relação aos sujeitos entrevistados foram quatro pessoas entre elas estão à 
professora de geografia, coordenadora pedagógica e intérpretes. A fim de preservar as 
identidades dos sujeitos acima descritos, adotaram-se identificações com letras do 
alfabeto: PX- professora X, CA- coordenadora A, IA- interprete A e IB- interprete B, 
com a intenção que suas identidades sejam preservadas. 
A Professora X, possui formação de licenciatura e bacharel em Geografia pela 
Universidade Federal do Pará (UFPA), se formou no ano de 2002, no Campus do 
município de Abaetetuba, e assim como outras pessoas teve que se deslocar para estudar 
devido à falta de instituições com ensino superior em sua cidade. A mesma trabalha na 
rede municipal de ensino há 17 anos,sendo que nesta escola já esta há 12 anos, e exerce 
sua prática docente somente nesta instituição. A professora X é a única professora de 
Geografia a lecionar nesta escola, possuindo atualmente 19 turmas nos três turnos na 
52 
 
 
 
escola, e possui uma metodologia de ensino baseada nos livros didáticos e no material 
didático elaborado pela mesma. 
De acordo com as observações durante a pesquisa a Professora X, utiliza em 
suas aulas como recurso didático somente o quadro magnético, pincel e o livro, o que 
não é suficiente para um bom desempenho em sala de aula, pois a escola não pode 
oferecer outros recursos didáticos como notebooks, datashow, etc. 
A coordenação pedagógica da escola é composta por dois coordenadores, porém 
apenas um se disponibilizou para contribuir para o desenvolvimento do trabalho. A 
Coordenadora A, possui graduação em Pedagogia, formada no ano de 2006, e a mesma 
é técnica pedagógica, trabalha na rede municipal de ensino a 18 anos como professora e 
8 anos como técnica pedagógica, sendo esses 8 anos nessa instituição de ensino. 
Com relação às Interpretes A e B, ambas são do sexo feminino e trabalham com 
alunos surdos no período noturno. A Intérprete A, possui licenciatura em Matemática 
pela Universidade do Estado do Pará (UEPA) no ano de 2013, pós-graduações pela 
FAM (Faculdade da Amazônia) no ano de 2017, ou seja, especialização em Libras, 
especialização no atendimento educacional especializado (AEE) e especialização em 
matemática. Trabalha na rede pública de ensino há seis (06) anos, e somente nesta 
escola. A intérprete B possui graduação em pedagogia pela Universidade Federal do 
Pará (UFPA), pós-graduação em psicopedagogia com ênfase em educação especial, 
curso de pró-libras como interprete e pró-libras no ensino de libras, oferecido pelo 
governo do Estado. Trabalha na rede pública de ensino a 23 anos, sendo 10 anos nessa 
instituição de ensino como intérprete. As intérpretes não tem a formação em licenciatura 
Letras/Libras, ou seja, não poderiam lecionar como professoras da língua brasileira de 
sinais. Portanto, percebe-se o grau de formação profissional e o longo tempo de trabalho 
de todos os indivíduos que contribuíram para a realização dessa pesquisa. 
É preciso destacar os sujeitos atendidos pela escola, pois os alunos fazem parte 
de tudo que engloba a prática docente, por isso é de extrema importância identificar 
suas características principais. Segundo o Projeto Politico Pedagógico da escola a 
definição do alunado constitui-se elemento fundamental para elaboração do PPP, pois as 
condições atuais para o mercado de trabalho, as necessidades sócio- econômicas- 
culturais e a importância de aceitar os outros dentro de suas especificidades, impõe a 
formação de uma pessoa inovadora, flexível e sensível às diferenças, um cidadão 
53 
 
 
 
consciente e comprometido com a sociedade, com a natureza e com o outro. (PPP 2018, 
p.25) 
Durante as observações, notou-se que os alunos apresentam um ótimo 
relacionamento com os colegas e principalmente com os alunos que possuem alguma 
deficiência e tentam se relacionar com estes dispondo de uma atenção especial de todos 
os colegas da escola, pois são todos tratados com igualdade, sem nenhum vínculo de 
discriminação que os descaracterize, dentro das possibilidades da escola. Com certeza 
há muito que melhorar para que de fato possa haver a inclusão de todos os educandos, 
de uma maneira geral sem distinção, afinal inclusão não é somente incluir alunos com 
deficiência, mas todos os alunos. 
Com relação ao número de alunos matriculados houve um aumento no ano letivo 
de 2018, pelo turno da manhã a escola possui nove turmas; no turno da tarde são oito 
turmas, e no turno da noite duas turmas de terceira e quarta etapa da Educação de 
Jovens e Adultos (EJA). Estão matriculados no ano de 2018 um número total de 565 
alunos divididos nos três turnos (manhã, tarde e noite), sendo a maioria matriculados no 
turno da manhã. 
 A escola entende que envolver e incluir alunos em projetos é uma ótima opção 
para desenvolver o indivíduo a pensar e agir para ter atitudes corretas no decorrer de sua 
formação enquanto cidadão, pois o município está inserido em quadro bastante sério de 
violência que acaba atingindo algumas realidades dos alunos ginasianos, que residem 
em bairros periféricos, o que ocasiona na preocupação das autoridades competentes, 
devido o número alarmante do índice de violência, portanto vem promovendo na escola 
vários projetos que façam os alunos ocupar seu tempo em um período de contraturno ao 
período que estuda. 
Para a obtenção de dados dos alunos foi realizado observações e diversas 
pesquisas na secretária da escola junto ao corpo administrativo. Grandes partes dos 
alunos atendidos ingressam na escola aos 11 anos de idade, no 6° ano do ensino 
fundamental, permanecendo até a 8º série/ 9º ano do ensino fundamental. Outros 
ingressam com 15 anos, na 3º ou 4º etapa da EJA (Educação de Jovens e Adultos), que 
funciona no turno da noite (Secretária da Escola; Abril, 2018). Os alunos em sua grande 
maioria são moradores dos bairros Centro, Boa Esperança e Perpétuo Socorro, no 
entanto a escola também tem vários alunos que são de outros bairros vizinhos como 
Matinha, Cidade Nova, Tucumã, Cinco Bocas e dos Condomínios Açaí Lar I e Açaí Lar 
54 
 
 
 
II, localizados próximos a PA 151. A grande maioria mora com os pais e não trabalham, 
possuem ensino fundamental completo como grau de formação. Notou-se que o meio de 
informação mais utilizados pelos alunos é a internet, a qual utilizam para pesquisas 
escolares e acesso as redes sociais. São visíveis pelos corredores da escola os alunos 
com celulares, tabletes, ou outro aparelho eletrônico, pois a mesma dispõe de sinal de 
wi-fi para os docentes, mas não para o acesso dos alunos. 
 Segundo informações do corpo administrativo da instituição de ensino a escola 
possui 21 alunos com deficiência matriculados no ano letivo de 2018 e todos são 
diagnosticados com laudos ou parecer. A escola não disponibilizou informações acerca 
da idade desses alunos e nem as turmas nas quais estão inseridos. No quadro 01 
observa-se o número de alunos por deficiência, porém a pesquisa voltou-se somente 
para os alunos surdos, como objeto de estudo deste trabalho. 
QUADRO 01: NÚMERO DE ALUNOS POR DEFICIÊNCIA 
DEFICIÊNCIAS NUMERO DE ALUNOS POR 
DEFICIÊNCIA 
Deficiência Intelectual-DI 12 Alunos 
Baixa Visão-BV 2 Alunos 
Deficiente Auditivo-DA 1 Aluno 
Surdos 3 Alunos 
Múltiplas Deficiências 1 Aluno 
Dislexia 1 Aluno 
Deficiente Visual-Cego 1 Aluno 
Total de Alunos 21 Alunos 
Fonte: corpo administrativo da escola, 2018. 
 
No quadro 01 se observa o número de alunos com deficiência auditiva ou surdo, 
na escola existe três alunos surdos do sexo feminino que estudam no período da noite, 
duas na 3º etapa “A” e uma na 4º “A” etapa e apenas um aluno do 7º ano “B” da manhã 
com deficiência auditiva, sendo que o mesmo usa aparelho auditivo, portanto nesta 
pesquisa foram levados em consideração somente o número de alunos surdos. 
Durante a realização da pesquisa de campo, observou-se que as alunas possuem 
uma relação de igualdade em suas realidades, pois as três tem em média a faixa etária 
entre 25 e 32 anos, possuem uma união estável com seus parceiros, e filhos com os 
mesmos. Tem certa dificuldade para conseguir ir todos os dias à escola, com toda a 
55 
 
 
 
obrigação de mãe e esposa que a vida lhes exige, ou seja, seus filhos adoecem, precisam 
de cuidados e as mesmas tentam terminar o ano letivo mesmo com tantas problemáticas 
que surgem diariamente. Percebe-se entre elas a grande vontade de estudar e ser 
aprovada ao final do ano para dar continuidade em seus estudos. 
Somente uma aluna surda tem o domínio da Língua Brasileira de Sinais, se 
relaciona muito bem com sua intérprete e compreende de forma satisfatória tudo o que 
lhe és transmitidoe a mesma está na escola há muitos anos na qual já passou por todos 
os turnos. Já as outras duas alunas surdas têm certa dificuldade de entender libras, pois 
vieram de outras escolas e nessas instituições não era disponibilizado intérprete para as 
mesmas, o que complica o trabalho da intérprete, por isso que se comunicam muitas 
vezes por meio de mímica e até mesmo leitura labial de modo que entendam o mínimo 
do que precisam aprender. 
 Cabe ao professor e a todos os inseridos na escola contribuir de forma 
significativa no ensino- aprendizagem desses alunos, buscando metodologias capazes de 
suprir a necessidade que o ensino de geografia tanto precisa. Os conteúdos precisam ser 
trabalhados com os alunos surdos de maneira que os mesmos tenham entendimento do 
que o professor está querendo lhe repassar. O professor precisa estar preparado para 
exercer seu papel em sala de aula mediante a diversidade que se encontra as salas de 
aula. 
4.3 METODOLOGIAS DE ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ALUNOS 
SURDOS NA EMEF ARISTÓTELES EMILIANO DE CASTRO. 
 
É notório perceber que professores nas mais diversas áreas, ainda encontram-se 
perdidos com relação a que metodologia utilizar em sala de aula de forma que venha a 
incluir todos os alunos, possibilitando o desenvolvimento educacional desses 
educandos. A geografia enquanto ciência permite ao aluno compreender o espaço 
geográfico no qual o mesmo está inserido, aplicando para os alunos os próprios valores 
de referência desses educandos enquanto ao espaço vivido e produzido. (MENDES, 
2014, p. 05). Portanto, sem a realização dessas práticas fica mais difícil para um aluno 
com deficiência compreender o que o professor está trabalhando nas aulas de geografia. 
56 
 
 
 
Para que os alunos possam compreender os conceitos geográficos, os professores 
de geografia devem buscar fundamentos para que estes compreendam através de 
conceitos e linguagens a como ler o mundo e interpretar as relações sociais e de 
produção que nele existe. Assim, Castellar (2011) esclarece que para o processo de 
ensino aprendizagem se consolide, o professor de geografia é o principal mediador 
capaz de proporcionar ao aluno a construção do conhecimento acerca da compreensão 
do mundo, ou seja, trata-se então: 
[...] de pensar ações didáticas que considerem as capacidades intelectuais dos 
alunos, estimulando-os a compreender os conceitos científicos, pois sem 
estratégias para a aprendizagem torna-se difícil o aluno adquirir algum tipo de 
conhecimento. (CASTELLAR, 2011, p. 03) 
 
Portanto, para que os alunos surdos tenham um ensino de geografia significativo, 
o processo de ensino-aprendizagem depende claramente do modo como o conteúdo é 
desenvolvido pelo professor, isto é, o docente deve utilizar em sua prática metodologias 
e recursos que causem resultados significativos no aprendizado desses educandos. 
Segundo Castellar (2005, p.222), é necessário utilizar mapas ou imagens nas aulas como 
procedimentos, que possibilite aos alunos estabelecer relações com seus conhecimentos 
prévios e ao mesmo tempo mobilizar habilidades mentais, estimular a percepção como a 
observação e a comparação existentes nos diferentes lugares. 
Mas como seria possível trabalhar essa estratégia com os alunos surdos? Devem 
ser repensadas estratégias para o ensino de geografia, propor atividades didáticas com 
adaptação de materiais para os educandos com surdez, pois são notórias as dificuldades 
de aprendizagem para o entendimento dos conteúdos geográficos. Como afirma Mendes 
(2014): 
Torna-se necessária a construção de materiais didáticos para auxiliar o 
professor de geografia na sua prática em sala de aula e uma rede coletiva de 
experiências bem sucedidas em relação aos demais colegas. Por meio da 
mediação do professor, a aula que ocorre na sala de aula precisa atingir cada 
um dos seus alunos e a classe com um todo, para que a aprendizagem 
geográfica possa realizar-se. (MENDES 2014, p.05). 
 
Com relação ao conteúdo que trabalha na sala de aula para os alunos surdos a 
Professora X entrevistada destaca a utilização de mapas e imagens para facilitar o 
entendimento durante as aulas: 
Como se trata de inclusão eu tento adaptar pra turma toda, ou você usa imagens 
né, como é geografia eu procuro usar mapas e imagens pra tentar ver se eles 
conseguem entender, eu uso muito livro didático também, como aqui na escola 
a gente tem disponível livro pra todos os alunos, então fica mais fácil pra eles 
receberem. (PROFESSORA X, JUN/2018) 
57 
 
 
 
 
No relato da professora a mesma declara que utiliza livro didático durante suas 
aulas, porém nas observações em sala de aula não foi em momento algum 
disponibilizado livros para os alunos, somente a professora tinha acesso, deixando os 
alunos perdidos quando a mesma explicava o conteúdo utilizando as imagens do livro. 
Em alguns momentos a professora regente se direcionava aos alunos surdos para 
mostrar as imagens uma a uma. Percebe-se no comentário da Intérprete A que realmente 
não há como trabalhar imagens com os alunos surdos devido à dificuldade de adaptarem 
tais recursos: 
Olha, nas aulas de geografia a gente pede pra que a professora traga imagens 
do assunto trabalhado, entendeu. Se ela tá trabalhando sobre regionalização a 
gente pede pra que ela traga os mapas mostrando cada região, e em cima disso 
a gente vai explicando para o aluno, se ela tá trabalhando o processo de 
urbanização a gente pede pra que ela traga as imagens referentes ao conteúdo 
que ela tá ministrando e a gente vai passando pro aluno em cima daquela 
imagem, às vezes ela traz, às vezes ela não traz, então o nosso trabalho fica 
muito dependente também do trabalho do professor, eles não tem livros a noite, 
são pouquíssimos livros que foram dado pra eles, mas na grande maioria eles 
não tem livros principalmente de geografia, e a gente precisa realmente dessa 
imagens para trabalhar.(INTERPRETE A, MAR/2018). 
 
As intérpretes tem bastante dificuldade para desenvolver os conteúdos 
trabalhados em sala de aula para os alunos com surdez, pois consideram que deveria 
haver um diálogo com a professora regente para que a mesma autorize ou todas juntas 
realizem o planejamento com antecedência e assim possam adaptar os conteúdos: 
Sempre vai se dar nessa barreira da questão da aplicação do conteúdo. Porque 
quando a gente conversa com o professor e pede pra ele autorizar que a gente 
possa adaptar o material, por que na verdade o nosso papel não é adaptar o 
material, é o papel do professor regente da sala, se ele nos da essa possibilidade 
de adaptar o material pra ser trabalhada com ele a gente vai adaptar e traz pra 
trabalhar. (INTERPRETE A, MAR/2018) 
 
 A gente não tem como sentar com o professor pra vê esse conteúdo antes que 
seria o ideal, pra eu ter noção daquilo que seria trabalhado, eu teria como fazer 
meu trabalho, minha interpretação melhor, uma interpretação de qualidade, não 
acontece isso. (INTERPRETE B, MAR/2018) 
 
Nos comentários das intérpretes ambas afirmam que não há um momento em 
que realizem o planejamento com a professora regente, o que dificulta o trabalho dessas 
profissionais, pois não tem informações prévias do que será trabalhado em sala de aula, 
58 
 
 
 
deixando de contribuir com recursos adaptados e adequados para o aprendizado dos 
alunos com surdez. 
Callai (2014, p. 79), diz que o processo de aprendizagem é um processo no qual 
o aluno deve ser o sujeito ativo da construção de seu conhecimento, porém destaca que 
o processo de ensino-aprendizagem precisa de determinados conteúdos e métodos. Para 
que esse processo aconteça deve haver um diálogo entre professor e aluno partindo de 
posições diferenciadas, o professor é responsável pelo planejamento e desenvolvimento 
das atividades em sala de aula para criar condições que de fato efetivem a aprendizagem 
dos alunos, ressaltando que o docente necessita de entendimentodo processo 
pedagógico e dos conteúdos a serem trabalhados. 
A professora regente insiste quando questionada sobre os recursos didáticos que 
utiliza em suas aulas de geografia para atender as especificidades dos alunos surdos: 
Eu uso muito o livro didático, gosto muito de usar mapa, figuras com eles, até 
as provas vem com algumas figuras, mapa, dependendo da turma e do assunto, 
ainda tem isso, depende muito do conteúdo. Quando da pra usar o datashow, só 
que o nosso daqui quebrou e eu não tenho o meu próprio, e ai fica meio 
complicado entendeu. O que a gente consegue fazer é isso, usar mais imagens 
pra vê se eles conseguem, principalmente na avaliação através da imagem se 
conseguem. (PROFESSORA X, JUN/2018). 
 
Em seu comentário a professora X, diz que utiliza em suas provas bimestrais 
figuras e mapas baseado no que conteúdo que foi ministrado em sala de aula, porém 
durante as avaliações bimestrais percebeu-se realmente a utilização de imagens nas 
avaliações, mas imagens em preto e branco com difícil entendimento para o aluno com 
surdez, acompanhado de textos longos e complexos. 
Quando questionada sobre que metodologias utiliza para a inclusão dos alunos 
surdos nas aulas de geografia observa-se que a professora confunde metodologias com 
recursos, para a mesma não há distinção entre os dois, pois sempre reforça a utilização 
do livro didático: 
Eu procuro usar sempre os recursos que eu uso, não só com os surdos, porque 
como é inclusão tenho que usar com todos e não separar né se for pra separar 
eles ficam em uma escola especial. Então a gente procura usar com os alunos 
ditos normais a gente usa com os surdos, tenta levar eles pro mesmo, sem falar 
que hoje tá mais difícil ensinar os normais que os surdos, por que eles não 
querem nada, então são as mesma coisa, tenta usar livros, usa mapas, usa 
quando a gente pode o data show. (PROFESSORA X, JUN/2018). 
 
59 
 
 
 
 O livro didático não deve ser usado como recurso didático, mas como um 
subsídio ao professor constituindo-se de um apoio. (FONSECA; TORRES, 2014, p.18). 
As metodologias de ensino observadas durante as aulas de geografia baseiam-se em 
aulas expositivas com a utilização do quadro e pincel, a professora escreve bastante 
conteúdo no quadro e os alunos copiam tornando as aulas cansativas e monótonas, 
portanto as aulas de geografia da Professora X segue o modelo tradicional. 
 A docente planeja suas aulas semanalmente, realiza a transposição do conteúdo 
em suas aulas, e na semana seguinte realiza as atividades em sala de aula regadas a 
questões discursivas e conteudistas, ou seja, um jogo de perguntas e respostas que um 
aluno surdo certamente terá dificuldades de conseguir entregar ao final da aula, mesmo 
com o auxílio da intérprete ao destacar nas questões palavras-chaves para que os 
mesmos tenham como entender o que está sendo trabalhado, e ainda assim fica difícil 
obter o entendimento de tais conteúdos. Com relação à aprendizagem dos alunos surdos 
nas aulas de geografia, as intérpretes relatam de acordo com o que percebem no 
cotidiano da sala de aula que: 
 
A aprendizagem deles em relação à geografia ela fica muito vaga, por que 
como tô te falando nem todo tempo o professor leva em consideração essa 
adaptação né. Então eu acho assim, que fica uma grande lacuna na 
aprendizagem deles em relação essa disciplina. (INTERPRETE A, MAR/2018) 
 
Eles têm uma noção bem básica daquilo que tá sendo trabalhado, por que é 
muito complicado com apenas o uso das mãos fazer o aluno entender um 
conteúdo complexo, não tem como fazer milagres somente com as mãos, então 
o fato de não ter recursos ele torna teu conhecimento e aprendizagem bem 
limitada. (INTERPRETE B, MAR/2018). 
 
As intérpretes são incisivas ao dizer que a aprendizagem dos alunos surdos nas 
aulas de geografia deixa a desejar, um aprendizado bastante vago deixando o 
conhecimento geográfico bem limitado, devido à falta de recursos adaptados que 
comtemplem tais problemas. 
Cavalcanti (2008) destaca que o ensino é um processo no qual estão envolvidos 
alunos, professores e a matéria, ressalta que os três estão diretamente ligados, pois são 
ativos e participativos influenciando consequentemente uns nas ações dos outros, isto é: 
 
O aluno é sujeito ativo que entra no processo de ensino e aprendizagem com 
sua ”bagagem” intelectual, afetiva e social, e conta com essa bagagem para a 
construção. O professor sujeito ativo no processo, tem o papel de mediar às 
relações do aluno com o objeto de conhecimento. E a geografia escolar é 
60 
 
 
 
considerada no processo como uma das mediações importantes para a relação 
dos alunos com a realidade. (CAVALCANTI, 2008, p.48). 
 
Professor e intérprete são os principais mediadores do ensino dentro de uma sala 
de aula que atende alunos com surdez e cabe a esses profissionais fazer dos recursos 
didáticos um instrumento potencializador de aprendizagem e interação entre todos os 
alunos sem distinção. Almeida, et al (2013) reforça sua ideia sobre os recursos 
didáticos: 
 
A utilização de recursos didáticos visuais favoreceria o trabalho da intérprete 
na representação do que está sendo ensinado e uma melhor compreensão do 
conteúdo tanto por parte dos alunos surdos quanto ouvintes. Entre tantos 
outros, o uso de materiais como mapas, globo, filmes, charges e propagandas, 
assim como a utilização de recursos como: tv, dvd e datashow facilitariam o 
entendimento dos conteúdos geográficos. (ALMEIDA, et al, 2013) 
 
Segundo as intérpretes, quando interrogadas sobre quais recursos são utilizados 
para desenvolver a aprendizagem dos alunos surdos nas aulas de geografia, ambas são 
convictas ao responder que não possuem recursos para mediar o ensino, insistem na 
utilização de imagens, porém na concepção das mesmas esse trabalho seria do professor 
ou da escola: 
[...] o recurso primordial seria através do visual, já que eles não ouvem. Eles 
ouvem com os olhos, então eles precisam vê o que tá acontecendo para eles 
poderem entender o processo de ensino aprendizagem, entendeu... Então se não 
é trago pra eles, fica inviável esse processo acontecer. (INTERPRETE A, 
MAR/2018). 
 
Infelizmente a gente não dispõe de nenhum recurso, simplesmente no trabalho 
de quem fica em sala de aula é simplesmente a língua de sinais, interpretação, 
não tem recurso de imagens ou então de um datashow, nenhum outro tipo de 
recurso infelizmente, nem o livro didático. (INTERPRETE B, MAR/2018). 
 
 
Como observamos nos relatos acima as intérpretes destacaram ainda que a 
principal dificuldade encontrada em relação aos surdos nas aulas de Geografia está no 
fato de se interpretar para o aluno surdo apenas textos escritos. Isto, segundo os 
intérpretes, dificulta o processo de compreensão para o surdo. O aluno com surdez 
precisa ver para aprender, para isto é fundamental que o professor regente use recursos 
como fotos, mapas, gravuras, maquetes, e realização de trabalhos de campo os quais vão 
auxiliar e representar aquilo que está sendo ensinado. A visualização do que aprendeu 
conceitualmente que agora poderá ser visualizado concretamente na prática, o uso de 
61 
 
 
 
tecnologias e informações como a internet pode contribuir por ser um recurso dinâmico, 
a utilização do Datashow, a televisão, o vídeo, cartazes como recursos visuais que 
facilitam a percepção dos alunos com surdez quanto aos conteúdos abstratos 
transformando-os em concretos. 
A Professora X quando questionada sobre quais dificuldades enfrenta ao 
lecionar geografia para alunos com surdez a mesma diz que os problemas são com 
relação a: 
Falta de material, falta de recursos que a gente não tem disponível. Se o 
professor se disponibilizar em comprar ainda fica mais fácil; mas assim da 
escola propriamente dita não tem, não oferecem muitos materiais pra gente, o 
que eles têm na sala de recursos eles usam somente lá. (PROFESSORA X, 
JUN/2018).No que diz respeito às dificuldades enfrentadas pela Intérprete B durante a 
realização de seu trabalho nas aulas de geografia, responde que: 
 
É muito comum os professores de geografia chegarem na sala ai só escrevem 
texto, texto, texto no quadro, ai depois faz um jogo de perguntas e respostas 
que são exercícios imensos que sinceramente pro aluno surdo aquilo ali é 
inviável, se ele não sabe o processo que tá acontecendo. Uma das minhas 
grandes dificuldades é essa né. (INTERPRETE B, MAR/2018) 
 
As dificuldades dos profissionais sempre se baseiam na mesma situação, a falta 
de material e de recursos que a escola não dispõe e o professor não têm o seu de uso 
pessoal, o que ocasiona na utilização cotidiana do quadro, tornando a aula apenas um 
momento que o aluno copia tudo que a professora escreveu. Portanto, todos os 
envolvidos têm sua reponsabilidade dentro da escola, as intérpretes foram questionadas 
enquanto os suportes que a coordenação pedagógica oferece para a realização de seu 
trabalho percebe-se nas declarações uma divergência de relatos: 
Então a coordenação pedagógica daqui ela dá suporte como orientações, ela 
propõe atividades, entendeu, ela nos orienta como tá trabalhando certas 
dificuldades que a gente tá passando, então eles são bem parceiros. 
(INTERPRETE A, MAR/2018). 
 
Infelizmente não posso dizer que no meu caso, eu não recebo esse retorno, ate 
porque no horário que eu trabalho como interprete a noite a coordenação 
pedagógica não se encontra na escola, então se eu quisesse procurar seria um 
pouco difícil. (INTERPRETE B, MAR/2018). 
 
E quando a coordenadora pedagógica é indagada sobre os suportes que são 
dados aos intérpretes de libras, afirma que: 
 
62 
 
 
 
Os professores intérpretes tem apoio pedagógico, material e institucional, além 
da formação continuadas quando necessário. (COORDENADORA A, 
JUN/2018) 
Vale ressaltar que o suporte que a Coordenadora A cita acima em sua fala não é 
visível na escola, e enquanto ao material que é disponibilizado para professores e 
intérpretes não existe como percebemos nos comentários da Intérprete B. Durante as 
observações no período noturno notou-se que a escola não conta com o apoio da 
coordenação pedagógica, os profissionais não trabalham a noite, pois a carga horária é 
preenchida durante os períodos matutino e vespertino. A mesma situação acontece com 
as intérpretes que trabalham somente no período da noite, havendo então um 
desencontro desses profissionais que são importantes para auxiliar no processo de 
ensino aprendizagem dos alunos com surdez. 
Sabemos que um profissional ou qualquer outro indivíduo entender a Língua 
Brasileira de Sinais contribui para a inclusão e integração dos surdos em diversos 
espaços da sociedade, e nas aulas de geografia como em qualquer outra disciplina é de 
fundamental importância o professor ter pleno domínio da primeira língua dos surdos, 
percebemos nos relatos da professora e das intérpretes que reforçam a ideia ao declarar 
que: 
Eu acho que não só para as aulas de geografia, mas para um todo, acho que 
todo professor deveria realmente entender libras, pra poder conversar, dialogar, 
seja com o aluno, seja com o interprete, por que às vezes a gente fala e eles 
ficam olhando, e a interprete que tem que repassar. (PROFESSORA X, 
JUN/2018). 
 
Então precisa muito que o profissional que esteja envolvido tenha o domínio da 
língua brasileira de sinais, por que se ele não tiver como é que ele vai fazer o 
trabalho dele, fica inviável, no meu ponto de vista. (INTERPRETE A, 
MAR/2018) 
 
Frias (2009, p. 10) destaca que para a escola consiga oferecer uma educação com 
qualidade que inclua a todos, deve-se considerar que alunos possuem suas 
características próprias e individuais, com toda a diversidade de interesses e ritmos de 
aprendizagem que os mesmos possuem, vale ressaltar que para trabalhar em busca da 
construção de novos conceitos para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem é necessário que todos os sujeitos sejam incluídos neste processo. 
A escola é tida no município como referência no que diz respeito a inclusão, foi 
uma das primeiras instituições a receber alunos deficientes e tudo aconteceu de uma 
forma repentina, sem formação ou capacitação do professor e dos demais profissionais 
63 
 
 
 
que fazem parte do quadro de funcionários. Quando questionada se está preparada para 
o processo de inclusão a Professora X responde: 
Não. A escola e nem os professores foram formados, a inclusão veio, foi 
jogada, toma, se vira, e a gente teve que se ajustar, mas não que tivesse uma 
preparação, um curso preparatório, uma capacitação, eles simplesmente 
empurraram. (PROFESSORA X, JUN/2018). 
 
A Coordenadora A, declara que a instituição possui particularidades 
relacionadas à educação inclusiva, reforçando em sua fala que a escola é diferenciada 
nos aspectos inclusivos: 
 
No município a escola é referência em inclusão de alunos com deficiência do 
6º ao 9º ano, por que trabalha com metodologias diferenciadas que dão aos 
mesmas oportunidades de desenvolver o seu potencial acadêmico. 
(COORDENADORA A, JUN/2018). 
 
Como ensinar nas aulas de geografia ou em outras disciplinas se os alunos com 
surdez não conhecem ou não tem o domínio da Língua Brasileira de Sinais? Nesse caso 
o trabalho do professor e do intérprete fica mais complicado de ser realizado para 
desenvolver o aprendizado dos alunos, os educandos estão acostumados com a 
sinalização ou gestos que aprendem no âmbito familiar. A escola há alguns anos atrás 
oferecia o curso de libras para todos os alunos, era tido como uma disciplina para que 
assim houvesse a socialização e integração entre alunos ouvintes e surdos, porém com 
todos os problemas do município o curso foi cancelado pela Secretária Municipal de 
Educação. Durante as entrevistas com os sujeitos envolvidos na pesquisa, foi levantada 
a questão se os alunos surdos conheciam ou entendiam a língua brasileira de sinais, e 
percebemos nas respostas abaixo que realmente varia muito de um aluno para outro: 
 
Não, alguns sim. Então os alunos que são só surdos eles tem o domínio da 
libras e os alunos que tem o D.I, além da surdez eles não tem o total domínio 
da libras, entendeu...(INTERPRETE A, MAR/2018). 
 
No caso aluna que eu trabalho hoje sim, ela tem o domínio da língua de sinais, 
mas tem alunos que estudam na escola que não tem esse domínio da língua de 
sinais. (INTERPRETE B, MAR/2018). 
De acordo com Fernandes (2016, p. 03), deve ser considerado a Língua 
Brasileiras de Sinais como um fator relevante e determinante para que a educação de 
alunos com surdez seja de fato uma educação inclusiva, pois a libras assim como os 
aspectos visuais são fundamentais para alunos surdos mediante o aprendizado. Os 
alunos surdos têm a necessidade de receber uma prática pedagógica diferenciada devido 
64 
 
 
 
as suas especificidades, e cabe ao professor dar suporte a esses alunos. Cavalcanti (1991 
apud Fernandes 2016), diz que: 
Os alunos não conseguem formar um raciocínio geográfico necessário para a 
sua participação ativa na sociedade; não conseguem também formar relações 
entre os conteúdos que são transmitidos nas aulas de geografia com as 
determinações espaciais que permeiam em sua pratica social, ou seja, se 
comportam em sala de aula “formalmente”, cumprindo deveres de alunos para 
que possam ser aprovados na escola. (FERNANDES 2016, p. 03) 
 
Castellar (2011, p. 14) ressalta que quando tratamos de metodologias de ensino 
de geografia, é importante trata-lá na perspectiva de educação geográfica, pois logo 
estamos diante de uma geografia crítica, uma vez que se articula com linhas 
pedagógicas construtivistas e com a formação cultural da atualidade. E a autora destaca 
que de acordo com essa concepção “espera-se que os professores de geografia assumam 
uma didática que incorpore, pelo menos, modelos possiveisde leitura e interpretação, 
trabalho de campo, leitura e interpretação de imagens”. 
O professor sempre será visto como o principal agente capaz de mudar a 
realidade de seus alunos, fazer o aluno se tornar um sujeito ativo- social através da 
geografia é possivel se o mediador do conhecimento conseguir relacionar os conteúdos 
com os aspectos que envolvem toda a sociedade. 
Não foi possivel entrevistar as alunas surdas devido a falta de domínio e prática 
em Lingua Brasileira de Sinais, o que atrapalhou a comunicação com os sujeitos. 
Devido a falta de disponibilidade das intérpretes surgiu algumas dificuldades para 
realizar as entrevistas, pois somente com a ajuda das mesmas seria possível obter 
informações importantes acerca de tais problemáticas citadas acima. 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A educação inclusiva está ganhando espaço entre as escolas no município de 
Igarapé- Miri e a cada dia o número de alunos com alguma deficiência na rede regular 
de ensino vem crescendo. Para finalizar, através deste trabalho pode-se observar o 
quanto a educação está longe de ser o ideal de modo que venha a incluir a todos os 
alunos sendo eles surdos e ouvintes. E com este estudo pretendo mostrar que o professor 
de geografia não esta preparado para lidar com realidade das escolas do município 
quando se depara com a diversidade de sujeitos inseridos nesse espaço social. 
Neste trabalho iniciou-se uma reflexão acerca das metodologias que o professor 
utiliza para alunos surdos nas aulas de geografia, e que para que o ensino seja de 
qualidade a esses educandos todo o processo depende dos profissionais presentes e 
atuantes na escola, que cada um faça o seu papel contribuindo com o desenvolvimento 
educacional levando em consideração suas especificidades e particularidades. 
Ao professor de geografia cabe o papel de mediar o conhecimento geográfico 
para os alunos surdos através de estratégias de ensino que possa colaborar para a 
compreensão da realidade e assim consigam entender os conteúdos geográficos. O 
professor de geografia e o interprete juntos podem fazer com que as aulas de geografia 
beneficiem a todos por meio de recursos didáticos corretos, como as representações 
espaciais e imagens, sendo os recursos visuais os mais importantes para alunos com 
surdez, porém não são os únicos que podem auxiliar durante as aulas. 
Desta forma afirmo que as estratégias metodológicas e diversificadas, os 
recursos tecnológicos, servem para dar apoio à aprendizagem dos alunos com 
deficiências específicas e são extremamente importantes para se obter com mais êxito a 
compreensão dos alunos de determinado conteúdo, e nos dias atuais tais tecnologias são 
encontradas com facilidade e por que não utilizar em sala de aula para ajudar no 
decorrer das aulas de geografia. 
Sabemos que quando pensamos em um ensino de geografia adequado, muitas 
questões são questionadas dependendo do contexto de determinada escola. Os 
educadores sabem dos desafios da atualidade que precisam sofrer reformulações nas 
metodologias e práticas ao ensinar geografia. Com todos os problemas que se 
encontram nas escolas que atendem alunos deficientes, são diversos fatores que 
contribuem para ensino de má qualidade que ocasiona um deficit na educação desses 
alunos. A EMEF Aristóteles Emiliano de Castro não foi preparada para receber tais 
66 
 
 
 
alunos, a falta de condições e acesso ao ensino público de qualidade é notoria. Sabemos 
das condições que se encontram as escolas municpais do municipio de Igarapé- Miri e 
da precariedade do ensino que as mesmas oferecem. 
Portanto, para uma boa formação de nossos alunos muito ainda deve ser feito, 
começando pela escola que deveria dar todo o apoio didático-pedagógico ao professor e 
intérpretes, de modo que os recursos venham a auxiliar seu trabalho. O professor deve 
buscar formação continuada para um bom desempenho em seu trabalho, uma vez que 
alunos com deficiência se encontram presente no espaço escolar e assim como os outros 
sujeitos tem o direito de uma boa educação na rede regular de ensino. 
Desta forma o trabalho pode ter um maior aprofundamento dos estudos ou outras 
questões relacionadas ao ensino de geografia e educação inclusiva no munícipio de 
Igarapé- Miri, pois ainda muito pode ser feito e estudado em cima de tais problemáticas 
podendo se buscar futuramente apoio nesta pesquisa que trás informações importantes e 
relevantes de ensino e aprendizagem, buscando metodologias que inovem o trabalho do 
professor de geografia e alcançe desenvolvimento dos educandos surdos. 
Posteriormente esse trabalho de conclusão de curso pode contribuir para a 
construção de um diagnóstico para ser apresentado a escola, trazendo informações 
importantes sobre as condições materiais, didáticas e metodológicas verificadas durante 
a elaboração dessa pesquisa, apresentando as possíveis saídas apresentadas pelos 
próprios educadores da escola, pois a instituição sabe como resolver suas limitações ou 
deficiências pedagógicas, então que a escola possa se ouvir. 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
 
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educacionais especiais: deficiência física/ elaboração Adilson Florentino da Silva, Ana 
de Lourdes de Castro, Maria Cristina Mello Castelo Branco. – Brasília: Ministério da 
Educação, Secretária de Educação Especial, 2006. 67 p. 
 
STRAFORINI. Rafael. Ensinar geografia: desafio da totalidade- mundo nas séries 
iniciais/ Rafael Straforini- 2 ed. São Paulo: Annablume, 2004. 190 p. 11,5 x 20 cm. 
SOUZA. Gilson Inês de. et al. Experiências docentes em geografia para o ingresso 
de alunos surdos ao ensino superior. Encontro nacional de ensino de geografia. 
Catalão/GO. 2015. 
SKLIAR. Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. 
In:___. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1995. 
1998. 
STOUBAUS. Claus Dieter. et al. Educação Especial: em direção à educação 
inclusiva. 2. ed. Porto Alegre :EDIPUCRS, 2004. 271p.VIEIRA. Jaqueline Machado. et al. O desafio do ensino de geografia para deficientes 
visuais. Revista geografia em atos. 2016. Edição especial- XVI Semana da geografia. 
 
VISENTINI. José Willian. O ensino de geografia no século XXI. Campinas, SP: 
Papirus, 2004. – (Coleção Papirus Educação). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APÊNDICES 
Apêndice A: Questionário para a professora de geografia. 
1. Dados sobre a formação profissional. 
a) Nome completo? (OPCIONAL) 
b) Qual a sua formação profissional? 
b) Onde e quando você se formou? 
c) Além da formação em geografia possui outra formação acadêmica? Qual? 
d) Tempo de docência na rede municipal de ensino? 
e) Quanto tempo de trabalho na escola? 
f) Trabalha em outra escola da rede publica de ensino? Qual? 
2. A prática do professor no ensino de geografia (planejamento das aulas, 
metodologia, recursos didáticos e avaliação). 
a) Enquanto professora de geografia esta preparada para a inclusão? Por que? 
b) Como trabalha os conteúdos em sala de aula para alunos surdos? 
c) Quais recursos didáticos você utiliza em suas aulas? 
d) Como planeja suas aulas? Diariamente, semanalmente ou bimestralmente? 
e) Qual metodologia utiliza para a inclusão dos alunos surdos nas aulas de geografia? 
f) A professora desenvolve estratégias pedagógicas para melhorar o aprendizado dos 
educandos surdos? Quais? 
3. Educação inclusiva e ensino de geografia para alunos surdos 
a) Como você avalia a aprendizagem em geografia dos alunos surdos? 
b) Como você observa o interesse dos estudantes surdos pelas aulas de geografia? 
c) Como se caracteriza a sua relação com seus alunos surdos e o(a) intérprete? 
c) Quais dificuldades você enfrenta ao ensinar geografia para estudantes surdos? 
d) Na sua opinião, a escola responde adequadamente aos alunos com deficiência e 
dificuldades de aprendizagem? 
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e) Quais suportes são dados ao trabalho docente do professor (a) de geografia pela 
coordenação pedagógica? 
f) Você encontra alguma particularidade nessa instituição de ensino relacionada a 
educação inclusiva? 
g) A professora entende a língua brasileira de sinais? 
h) Qual a importância de se entender libras para as aulas de geografia com alunos 
surdos? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apêndice B: Questionário para a Coordenadora pedagógica 
1. Dados sobre a formação profissional 
a) Nome completo? (opcional) 
b) Qual sua formação profissional? 
c) Onde e quando se formou? 
d) Tempo de trabalho na rede municipal de ensino? 
e) Tempo de trabalho na escola? 
f) Trabalha em outra escola da rede publica de ensino? 
2. A prática do coordenador pedagógico. 
a) Na sua opinião qual o papel do coordenador(a) pedagógico na escola? 
b) Como é realizado o planejamento pedagógico desta instituição? 
c) Quais as principais atividades desenvolvidas pelo(a) coordenador(a) pedagógico(a) 
na escola? 
d) Na sua opinião , qual o maior desafio enfrentado pelos coordenadores pedagógicos na 
realização de seu trabalho? 
e) Qual a proposta pedagógica desta escola? 
3. Escola e educação inclusiva. 
a) A escola preocupa-se com o processo de inclusão de alunos com deficiência? Como? 
b) Como a escola incentiva a participação de alunos deficientes no contexto escolar? 
c) Na sua concepção, quais fatores são fundamentais para se atingir de fato a inclusão? 
 d) A escola avalia a eficácia das medidas que implementa para alunos com deficiência? 
 e) Quais suportes são dados ao trabalho do (a) interprete de libras pela coordenação 
pedagógica? 
 f) Como a coordenação pedagógica orienta a professora de geografia para trabalhar em 
sala de aula com alunos surdos? 
 g) Encontra alguma particularidade nessa instituição de ensino relacionada a educação 
inclusiva? 
 
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Apêndice C: Questionário para as intérpretes de libras. 
1- Dados sobre a formação profissional? 
a) Nome completo? (opcional) 
b) Qual sua formação profissional? 
c) Onde e quando se formou? 
d) Tempo de docência na rede municipal de ensino? 
e) Tempo de trabalho na escola? 
f) Trabalha em outra escola da rede publica de ensino? 
2- Prática do intérprete 
a) Como desenvolve seu trabalho nas aulas de geografia? 
b) Na sua concepção, os alunos surdos conhecem a língua brasileira de 
sinais? 
c) Quais recursos são utilizados para desenvolver a aprendizagem dos 
alunos surdos nas aulas de geografia? 
d) Enquanto intérprete quais as dificuldades que tem para desenvolver 
os conteúdos? 
e) Como você avalia a aprendizagem dos alunos surdos nas aulas de 
geografia? 
f) Quais as dificuldades apresentadas pelos alunos surdos no ensino de 
geografia? 
g) Como se caracteriza a sua relação com o(a) professor (a) de 
geografia? e com os alunos surdos? 
h) Na sua opinião, qual importância de um profissional saber língua 
brasileira de sinais? 
3- Escola e educação inclusiva. 
a) A escola preocupa-se com o processo de inclusão de alunos com 
deficiência? 
b) Na sua opinião, como essa ferramenta (libras) contribui para a 
inclusão social? 
c) Quais suportes são dados ao trabalho do (a) intérprete de libras pela 
coordenação pedagógica? 
d) Como a escola incentiva a participação de alunos com deficiência no 
contexto escolar?