Fundamentos Educação Ambiental

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FUNDAMENTOS DA 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Thais Benetti de Oliveira Lenhardt
Indaial - 2020
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
L566f
 Lenhardt, Thais Benetti de Oliveira
 Fundamentos da educação ambiental. / Thais Benetti de Oliveira 
Lenhardt. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 152 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-036-9
 ISBN Digital 978-65-5646-037-6
1. Educação ambiental. - Brasil. Centro Universitário Leonardo 
Da Vinci.
CDD 304.2
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................7
CAPÍTULO 2
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, 
EPISTEMOLÓGICOS E CONCEITUAIS ........................................53
CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE ..................................103
APRESENTAÇÃO
Essa disciplina foi estruturada com o objetivo de apresentar e problematizar 
os principais conceitos pertencentes à Educação Ambiental, suscitando reflexões 
e contextualizações com problemas e exemplos reais, de modo que você, aluno, 
possa identificar as questões abordadas em seu cotidiano. Como futuro gestor 
ambiental é muito importante que você compreenda a relação homem-ambiente 
e, então, aplique esse entendimento em situações profissionais diversas como: 
criação e acompanhamento de projeto sobre Educação Ambiental em diferentes 
cenários; consultorias ambientais ou recuperação de áreas degradadas. 
A Educação Ambiental (EA) é um campo de conhecimento cujo objetivo 
principal é descrever e problematizar os mecanismos de inter-relação natureza- 
homem em suas diversas dimensões e manifestações. Trata-se, portanto, de um 
meio indispensável para a criação e aplicação de artifícios ou modos sustentáveis 
de interação sociedade/natureza e de soluções para os problemas ambientais. 
A partir disso, educar os brasileiros para que ajam de modo responsável e com 
sensibilidade por meio de comportamentos e atitudes conscientes que propiciem a 
manutenção do ambiente para futuras gerações. é de suma importância visto que 
a manutenção desse ambiente depende, fundamentalmente, de sua relação com 
o homem (influenciado por questões históricas, sociais, culturais e ideológicas), 
de como a ação antrópica na maioria das vezes, sistematicamente, repetida) 
interfere na dinâmica ambiental. Portanto, quando falamos de EA, não podemos 
pensar apenas em critérios objetivos, em conteúdos teóricos específicos, mas, 
devemos considerar, também, aspectos subjetivos da vida, inserindo, portanto, 
o trabalho com vínculos de identidade e empatia com o entorno socioambiental. 
Só quando se inclui, , a sensibilidade, a emoção e os sentimentos se obtêm 
mudanças significativas de comportamento. 
Por isso, a organização deste material primará, em seu primeiro capítulo, 
a apresentação de definições e pontos consensuais da EA, sua inserção na 
escola, a compreensão da diferença dos conceitos de ambiente, meio ambiente 
e natureza, bem como a importância dessas conceituações para o entendimento 
da área. 
O segundo capítulo tem como foco o contexto do surgimento e consolidação 
da EA: por que essa área ganhou tanto espaço nas pesquisas, nos discursos 
acadêmicos e midiáticos? Quais as transformações e características da 
sociedade contemporânea suscitaram reflexões sobre uma mudança premente 
no comportamento do homem no que tange às ações sustentáveis? Qual a 
relação entre o modo de produção capitalista e a emergência das questões 
ambientais? Essas questões remetem a trajetória da EA no Brasil, bem como às 
diferentes correntes teóricas que a definem e fundamentam e a transversalidade 
e transdisciplinaridade que caracteriza esse campo de pesquisa. 
O capítulo final deste material explora a questão da sustentabilidade e seus 
mitos, procurando descontruir concepções equivocadas e simplistas do termo que 
tem sido mobilizado em diferentes cenários, contextos e discursos, muitas vezes, 
com conotações apelativas, propagandísticas e de senso comum. 
A sustentabilidade tem sido difundida de forma irrefletida por meio de 
mobilizações ingênuas cujo fundamento não contribui, efetivamente, para 
promoção de estratégias que viabilizem a construção de uma sociedade 
ecologicamente equilibrada. Assim, para concluirmos os conteúdos desta 
disciplina, problematizaremos o conceito de sustentabilidade e a Educação para 
sustentabilidade, bem como a sua relação e/ou contribuição para a formação 
para cidadania.
CAPÍTULO 1
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO 
AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS 
NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Compreender a EA e seus principais focos de estudo.
� Apresentar as potencialidades do trabalho com a Educação Ambiental na 
escola. 
� Compreender os conceitos de natureza, ambiente e meio ambiente por meio de 
uma análise histórica e epistemológica, bem como seu significado na EA.
� Evitar o uso arbitrário e/ou equivocado dos termos pertencentes ao campo da 
EA.
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 Fundamentos da Educação Ambiental
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A temática ambiental é colocada em pauta na sociedade contemporânea 
como uma preocupação que atinge, não apenas especialistas e profissionais 
das Ciências da Natureza (biólogos e geólogos, por exemplo); mas manifesta-se, 
também, em diversos segmentos sociais e figura no centro de muitos debates 
nacionais e internacionais. Nesses contextos, frequentemente, a educação tem 
sido apontada como uma das principais vias de enfrentamento dos problemas 
ambientais já que pode contribuir para formação de pessoas capazes de provocar 
mudanças significativas na situação de degradação socioambiental com a qual 
nos deparamos (OLIVEIRA; CALDEIRA, 2018).
A EA surge, portanto, como uma resposta à crise ambiental e objetiva uma 
mudança urgente nas relações entre sociedade e natureza. Para tanto, provê 
mudanças culturais que culminam na formação de sujeitos com atitude ecológica, 
que tenham consciência sobre a relação entre sociedade e ambiente e que ajam 
para contribuir com a melhoria dessas relações (SOUZA; SALVI, 2012). 
Apesar da ênfase atribuída à EA em diversos cenários, os conceitos 
pertencentes à área têm constituído ideias simplistas e estereotipadas de senso 
comum, o que não contribui para produção de material ou discursos críticos e 
baseados em propostas ou projetos verossímeis. 
Não basta reproduzir discursos ou levantar bandeiras sobre consciência, 
preservação ambiental e reciclagem para que as pessoas adotem atitudes e 
adquiram valores sustentáveis. A partir disso, algumas questões emergem e 
tornam-se centro deste debate: “Como promover o senso de responsabilidade 
individual e coletiva?” “Como formar pessoas comprometidas com valores sociais 
e princípios de solidariedade e democracia?”. 
É preciso, em um primeiro momento, definir e distinguir significados,evitando 
o uso arbitrário de conceitos pertencentes à área. Por exemplo, o conceito de 
ambiente é polissêmico e pode estar associado a vários significados e contextos: 
pode ser substantivado (ambiente familiar); pode fazer menção à uma qualidade 
(temperatura ambiente), pode ser usado para indicar determinado local e momento 
(“... um filme ambientado em...”) e há, ainda, o nosso principal foco, o significado 
deste vocábulo na Ecologia. 
Assim como o ambiente, meio ambiente e natureza são conceitos axiomas 
da EA e que, muitas vezes, são aplicados de maneira indiscriminada e/ou 
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 Fundamentos da Educação Ambiental
equivocada. Se estamos arguindo sobre os preceitos de uma EA genuína e que, 
efetivamente, contribua para uma mudança de comportamento, precisamos 
articular (de forma equitativa) as dimensões conceituais e valorativas. 
2 INTRODUÇÃO À TEMÁTICA 
AMBIENTAL NO CONTEXTO 
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: 
MAPEANDO OS PRINCIPAIS 
CONCEITOS E QUESTIONAMENTOS 
PERTENCENTES À ÁREA
Este tópico trata de um preâmbulo; um convite ao interesse para estudar a EA 
apresentando e analisando, criticamente, suas diferentes facetas epistemológicas. 
Essa leitura deve conduzi-lo ao entendimento de como essa área é constituída, 
quais são seus objetivos e objetos de estudo e pesquisa; e como ela é definida. 
Embora não serão apresentadas, neste momento, as diferentes correntes teóricas 
que sustentam a EA, é oportuno adiantar que elas existem e devem ser analisadas 
e distinguidas. Nesse primeiro momento, serão abordados pontos consensuais 
questões pertencentes à área que a delimitam como um campo de conhecimento. 
Mas, por que a EA é um campo de conhecimento? 
Para que possamos definir um novo campo de conhecimento, é necessário 
que esse campo cumpra critérios e possua atributos específicos. Para Cachapuz 
et al. (2005), por exemplo, o desenvolvimento de um novo campo de conhecimento 
está, na maior parte das vezes, associado às seguintes condições: a existência de 
uma problemática relevante, a qual suscite interesse e esforços para seu estudo, 
pesquisa e problematização; o caráter específico dessa problemática, ou seja, 
que não haja outra área de conhecimento já consolidada e que possa estudá-la; e 
a existência de condições externas favoráveis, como as conjunturas sociocultural, 
histórica, econômica e os recursos humanos específicos (NETO, 2009). 
É inegável que essas condições podem ser identificadas no campo da 
EA, tanto no Brasil, como em outros países. Isso porque, esse campo traz 
uma problemática – a questão ambiental, sua dinâmica de transformação, 
sua degradação, a sustentabilidade ambiental, entre outros aspectos – de alta 
relevância e discutida em âmbito mundial há mais de cinco décadas. Os estudos 
acerca dessas problemáticas são cada vez mais abordados e aparentes em 
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
decorrência de um contexto sociocultural, político, econômico e ideológico que 
exige medidas globais e imediatas para o tratamento das questões ambientais 
(NETO, 2009). 
Vê-se que a EA está associada a contextos socioculturais, políticos, 
econômicos e ideológicos e prima pela mudança de comportamento frente a 
relação homem-natureza. Decorrente disso, existem muitas definições e correntes 
teóricas, as quais procuram estabelecer maneiras efetivas de mudar a relação 
supracitada. 
Nesse sentido, partimos da “compreensão de que o campo da EA é um 
campo plural, diverso e diferenciado de tendências político-pedagógicas, éticas e 
epistemológicas” (LIMA, 2005, p. 20). 
Pode-se dizer que o campo da EA é composto por uma 
diversidade de atores, grupos e instituições sociais que 
compartilham, enquanto membros do campo, um núcleo 
de valores, de normas e características comuns, mas que 
se diferenciam entre si, por suas concepções sobre a crise 
ambiental e pelas propostas político-pedagógicas que 
defendem para abordar os problemas ambientais. Essas 
concepções ambientais e pedagógicas, por sua vez se 
fundamentam em interesses e posições políticas diversas que 
oscilam entre tendências à conservação ou à transformação 
das relações sociais e das relações que a sociedade mantém 
com o seu ambiente” (LIMA, 2005, p. 16).
Em um artigo intitulado “(Re) pensando a EA”, a professora Marília Freitas 
de Campos Tozoni-Reis faz uma compilação acerca de algumas das definições 
da EA:
QUADRO 1 - DIFERENTES CONCEPÇÕES ACERCA DA EA
1. “Educação Ambiental é um processo permanente, no qual os indivíduos 
e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem 
conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação que 
os tornam aptos a agir – individual e coletivamente – e resolver problemas 
ambientais presentes e futuros.” (Ministério do Meio Ambiente – MMA).
2. “[...] a Educação Ambiental compreendida como o espaço onde se 
engendram relações sociais resultantes de um passado instituidor que, 
atualizando o presente, faz emergir as referências para futuras ações 
educativas no campo das políticas públicas de meio ambiente. Significa, ainda, 
desvelar para a sociedade experiências e propostas de Educação Ambiental, 
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 Fundamentos da Educação Ambiental
em tempos diferentes, muitas vezes até conceitualmente divergentes, mas, 
todas, reveladoras de um nexo comum com as conjunturas política, social, 
econômica e ambiental vivenciadas.” (Secretaria do Meio Ambiente – SP).
3. “A Educação Ambiental é definida como um processo de formação e 
informação orientado para o desenvolvimento da consciência crítica sobre 
as questões ambientais, e de atividades que levem à participação das 
comunidades na preservação do equilíbrio ambiental.” (Conselho Nacional do 
Meio Ambiente – Conama).
4. “O conceito de Educação Ambiental é complexo, abstrato e dificilmente 
compartilhado, porque não está abrangentemente explicado. Pode ser visto 
como uma forma de intervenção na problemática ambiental mediada por 
projetos definidores de programas educativos. A Educação Ambiental envolve-
se na formação das pessoas na busca da utopia que significa oportunidade de 
reinvenção do compromisso com a emancipação. A Educação Ambiental é um 
processo continuado, permanente, com estratégias específicas desenvolvidas 
pelos seus participantes, incluindo a de sobrevivência econômica, 
comunitariamente articulada. Assim, o bairro, a microbacia, o ambiente urbano, 
articulam a rede de cidadania, base do desenvolvimento sustentável. A prática 
da Educação Ambiental deve objetivar a ser perpassada pela intencionalidade 
de promoção e pelo incentivo ao desenvolvimento de conhecimentos, valores, 
atitudes, comportamentos e habilidades que contribuam para a sobrevivência – 
a nossa e de todas as espécies e sistemas naturais do planeta –, a participação 
e a emancipação humana.” (Instituto Ecoar).
5. “A Educação Ambiental deve ser direcionada para a compreensão da busca 
de superação das causas estruturais dos problemas ambientais por meio da 
ação coletiva e organizada. Segundo esta percepção, a leitura da problemática 
ambiental deve se realizar sob a ótica da complexidade do meio social e o 
processo educativo deve pautar-se por uma postura dialógica, problematizadora 
e comprometida com transformações estruturais da sociedade, de cunho 
emancipatório. Neste sentido, acredita-se que, ao participar do processo 
coletivo de transformação da sociedade, a pessoa estará, também, se 
transformando.” (Secretaria do Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável 
– MG).
6. “A verdadeira Educação é ambiental em sua essência, uma vez que o 
planeta não é uma somatória de sujeitos isolados por redomas… Sua tônica 
deve ser a de conectar as várias áreas do conhecimento, com noção de 
encadeamento dos fatos. E que o aprendizado se concretize em mudança de 
comportamento, por adoção de uma nova filosofia de vida. Que as pessoas 
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDOE 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
possam se conscientizar de seu papel na engrenagem e da importância e 
consequência de suas ações.” (Maria Vitória Ferrari Tomé – Rede Ambiente).
7. “O conceito de Educação Ambiental foi mudando ao longo do tempo. 
Inicialmente relacionado à ideia de natureza e o modo de percebê-la, tem se 
acentuado a necessidade de levar em conta os vários aspectos que interferem 
nas situações ambientais, incorporando as dimensões socioeconômica, política, 
cultural e histórica de uma população” (Vidagua).
8. “A Educação Ambiental se constitui numa forma abrangente de 
Educação, que se propõe atingir todos os cidadãos, através de um processo 
pedagógico participativo permanente que procura incutir no educando uma 
consciência crítica sobre a problemática ambiental, compreendendo-se como 
crítica a capacidade de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais.” 
(Ambiente Brasil).
9. Art. 1° Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos 
quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, 
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio 
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e 
sua sustentabilidade (Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999).
 A “Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, 
responsável, crítica, participativa, em que cada sujeito aprende com 
conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, 
possibilitando a tomada de decisões transformadoras, a partir do meio ambiente 
natural ou construído no qual as pessoas se integram. A Educação Ambiental 
avança na construção de uma cidadania responsável voltada para culturas 
de sustentabilidade socioambiental”. (Parecer CNE/CP nº 14/2012, aprovado 
em 6 de junho de 2012 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Ambiental). 
A Educação Ambiental é um processo, uma dimensão dada ao conteúdo 
e à prática da educação que utiliza vários conhecimentos para promover a 
compreensão dos mecanismos de inter-relação natureza- homem, em suas 
diversas dimensões (Parâmetros Curriculares Nacionais- Temas Transversais).
FONTE: Adaptado de Tozoni-Reis (2004) 
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 Fundamentos da Educação Ambiental
Após fazer a leitura do Quadro 1, constituído por 11 definições 
de EA, você consegue identificar referências comuns em todas 
as conceituações que possam ser consensuais sobre a definição 
de EA? Procure fazer esse exercício mentalmente ou por meio da 
construção de um mapa conceitual. Para saber mais sobre mapa 
conceitual, faça a leitura do artigo ou assista ao vídeo, disponíveis 
nos links a seguir:
<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cc/v12/v12a08.pdf>.
<https://www.youtube.com/watch?v=F54SWctP7-E>.
Embora as definições apresentadas sejam plurais, enunciadas por diferentes 
sujeitos, há elementos de intersecção que unificam o conceito de EA. Trata-se da 
ideia de que a EA é um processo permanente, continuado. Se pensarmos que o 
principal objeto de estudo dessa área é a relação do homem com a natureza e que 
essa relação é transformada constantemente, essa constatação parece óbvia. Por 
exemplo, imagine se ainda vivêssemos em uma sociedade cuja economia fosse 
sustentada totalmente pelo escambo ou pela agricultura de subsistência... Será 
que as questões correlatas à EA estariam tão emergentes? 
Além disso, nenhuma definição menciona a EA apenas como um conjunto 
de conceitos pertencentes à Biologia e suas subáreas (por exemplo, Ecologia ou 
Geologia). Trata-se de um conhecimento transdisciplinar e multidimensional, 
pautado em questões socioeconômicas, políticas, culturais e históricas. Ademais, 
essa área é constituída não apenas por saberes conceituais, mas, também, 
procedimentais e atitudinais. Envolve um saber, um saber-fazer e um saber 
ser coletivo, solidário, além de uma tomada de consciência manifestada na 
percepção de que o homem é parte da natureza e não externo a ela. 
Em consonância a esses elementos consensuais, de acordo com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, todas as recomendações, decisões e tratados 
internacionais sobre o tema evidenciam a importância atribuída por lideranças 
de todo o mundo para a EA como meio indispensável para se conseguir criar 
e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade-natureza e 
soluções para os problemas ambientais (BRASIL, 1998). 
Percebe-se assim, a ênfase na relação sociedade-natureza e nas diferentes 
formas de explorá-la e derivar reflexões sobre as condições que configuram o 
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
“tipo” de relação predominante (exploratória, afetiva, irrelevante, por exemplo). É 
fundamental que analisemos como o nosso modo de vida e organização social – 
hoje geridos pelo capitalismo- afetam a nosso modo de lidar com a natureza. 
A “EA apresenta-se como um campo novo e multidi mensional ainda 
insuficientemente explorado em sua complexidade, diversidade, em sua(s) 
identidade(s) e alcance social” (LIMA, 2005, p. 11). Igualmente, por não haver 
estudos empíricos que possibilitem saber qual é a postura político-pedagó gica da 
EA em todos os setores da sociedade, ao menos entre os pesquisadores da área 
“a ideia de que o conhecimento e a prática da EA devem incorporar as dimensões 
sociais e políticas da questão ambiental parece ser na atualidade, uma conclusão 
consensual” (Lima, 2005, p. 118). Isso significa que, os conhecimentos das 
Ciências Naturais não são suficientes para sustentarem a área. Por exemplo, 
a Sociologia é uma disciplina cujo objeto de estudo é a forma de organização 
da sociedade. A partir da revolução industrial e suas consequências, uma nova 
organização social foi instituída e, então, o estudo dessas organizações passou a 
fazer mais sentido: as classes sociais emergentes, a divisão do trabalho, o êxodo 
rural e concomitante urbanização, a emergência do capitalismo. Estudar essas 
questões e compreender profundamente o modo de produção capitalista pode ser 
uma ferramenta de análise para o entendimento do porquê a sustentabilidade é 
tão aclamada dentro da questão ambiental. 
Embora seja importante que a disciplina de Ciências dê a sua contribuição 
para a compreensão dos fatores que compõem o ambiente e colabore na 
formação de uma consciência ambiental, a EA tem natureza transversal e 
interdisciplinar não sendo, portanto, objeto de estudo exclusivo das Ciências 
Naturais. É importante questionar a concepção de mundo estritamente biológico 
das Ciências Naturais e ampliar essa visão a partir de uma concepção de mundo 
que inclua os valores culturais, o mundo das humanidades (BRASIL, 1998).
O estudo e a análise cartesiana (compartimentalizada) que influenciou o 
modo de fazer ciência durante séculos (herança da proposição filosófica de 
Descartes) subdivide os objetos de estudo a serem analisados por diferentes áreas 
do conhecimento. Para o estudo dos fenômenos ambientais, esse critério não é 
suficiente dado o próprio funcionamento sincrônico simultâneo dos fenômenos 
ambientais, bem como a relevância da ação antrópica para compreendê-
los. BRASIL, 1998). Os elementos ou fenômenos da natureza não podem ser 
estudados de forma isolada uma vez que atuam de forma interdependente. Por 
exemplo, em uma cadeia alimentar, se qualquer um dos níveis tróficos tiver a sua 
população alterada, a cadeia será afetada como um todo e, consequentemente, a 
dinâmica e o equilíbrio do ecossistema também. 
Sugere-se, dessa forma, uma mudança no olhar teórico e prático para a EA, 
16
 Fundamentos da Educação Ambiental
de maneira a promover uma visão que integre as dimensões social, econômica, 
ecoló gica, geográfica e cultural (SACHS, 1989). Essa ideia tem como objetivo 
desprender-se de um conceito reducionista que entende a EA apenas como uma 
educaçãopara a conservação da natureza, a conscientização da sociedade e 
mudanças de comportamento (CORREIA, 2014).
O objetivo mais genuíno e profundo dessa área é propor estratégias e ações 
de educação para a mudança da sociedade, para que a tomada de consciência 
promova e/ou oriente um desenvolvimento humano que seja, concomitantemente, 
causa e efeito da sustentabilidade e da responsabilidade global. 
Portanto, a partir de um ponto de vista operacional, a EA 
envolve tanto a análise crí tica da estrutura socioeconômica 
que tem determinado as atuais tendências insustentáveis 
(informação e sensibilização), como o reforço das capacidades 
humanas para transformar (agir), dando grande importância à 
preparação de uma cidadania responsável e capaz de tomar 
decisões num mundo globalizado e complexo (CORREIA, 
2014, p. 10). 
Toda a concepção de EA cujo eixo de pensamento desprende a dinâmica 
“natural” das condições e contextos sociais e promove a ideia de que há uma 
“natureza” idealmente perfeita, estática, fora do movimento da vida (que deve ser 
ensinada por aqueles que a compreenderam e copiada pelos demais), nega a 
vinculação educação-cidadania-participação e desconsidera a sustentabilidade 
como uma construção permanente e decorrente das mediações (sociais e 
ecológicas) que nos constituem. Em processos educativos participativos não 
há uma única relação adequada, mas relações possíveis em determinados 
contextos, ou seja, territórios organizados culturalmente com uma história social 
a ser conhecida (no que tange ao passado) e transformada (no presente para 
criar-se o futuro). Trata-se, portanto, de um movimento constante de redefinição e 
aprimoramento das nossas relações sociais na natureza (LOUREIRO, 2004).
Dessa forma, é preciso incentivar as pessoas, por meio da EA, a refletirem 
sobre a sua relação com a natureza, sobre como suas atitudes interferem na 
dinâmica do ecossistema e sobre como entender uma atitude individual como 
parte do bem coletivo. 
O êxodo rural, a criação de ambientes urbanizados artificiais, e o novo 
estilo de vida consumista e alheio às questões ambientais têm contribuído para 
um distanciamento entre a população e o ambiente natural. Para muitos alunos, 
o conhecimento sobre o ambiente é muitas vezes restrito ao que se ensina na 
escola, principalmente dentro de espaços formais de aprendizagem. A falta 
de possibilidades de interação das pessoas com a natureza pode ser um fator 
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
importante na falta de identificação e sensibilização acerca dos problemas 
ambientais. Partindo de tal pressuposto, questões ambientais podem ser, 
equivocadamente, entendidas como independentes da realidade urbana. Embora 
seja uma ideia bastante, simplificada, é muito comum pensarmos que somos 
excêntricos à natureza, que vivemos fora dela, em um ambiente urbanizado, 
modernizado; que falar da relação do homem com a natureza não é falar de 
atitudes diárias, que interferem no meio específico no qual cada um vive, mas 
pensar em atitudes estritas à preservação de áreas verdes, em um local distante 
da vida cotidiana. 
De acordo com algumas perspectivas, a questão ambiental representa quase 
uma síntese dos impasses que o atual modelo de civilização acarreta. Assim, o 
que assistimos no início do século XXI não é só uma crise ambiental, mas uma 
crise civilizatória. E a superação dessa crise exigirá mudanças profundas na 
concepção de mundo, de natureza, de poder, de bem-estar, tendo por base novos 
valores individuais e sociais. Faz parte dessa nova visão de mundo a percepção 
de que o homem não é o centro da natureza (BRASIL, 1998). 
No âmbito do contexto social atual no qual a educação constitui uma forma 
de intervenção no mundo e sincroniza o ensino de conceitos, procedimentos 
e atitudes (e não apenas a ênfase perpetuada na memorização e repetição), 
diversas formulações teórico-metodológicas remetem-se à consolidação de 
tendências em EA como meio de enfrentamento dos desafios postos pela crise 
ambiental (SILVA; COSTA; ALMEIDA, 2012). 
A EA é a herdeira mais próxima dos debates ecológicos e está dentro dos 
movimentos de constituição de alternativas contra-hegemônicas que visam à 
construção de outras formas de relacionamento entre sociedade-natureza (SILVA; 
COSTA; ALMEIDA, 2012).
Assim, podemos considerar que a EA é uma atividade intencional da prática 
social que imprime ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação 
com a natureza e com os outros seres humanos, com o objetivo de potencializar 
a atividade humana, tornando-a mais plena de prática social e de ética ambiental. 
Essa atividade exige sistematização por meio de metodologia que organize 
os processos de transmissão/apropriação crítica de conhecimentos, atitudes 
e valores políticos, sociais e históricos. Assim, se a Educação é mediadora na 
atividade humana, articulando teoria e prática, a EA é mediadora da apropriação, 
pelos sujeitos, das qualidades e capacidades necessárias à ação transformadora 
responsável diante do ambiente em que eles vivem. Podemos dizer que a gênese 
do processo educativo ambiental é o movimento de fazer-se plenamente humano 
pela apropriação/transmissão crítica e transformadora da totalidade histórica e 
concreta da vida dos homens no ambiente (TOZONI-REIS, 2004).
18
 Fundamentos da Educação Ambiental
De forma geral e em consonância com Reigota (1994), entende-se que 
a proble mática ambiental é constituída pelo resultado da forma como estão 
estabelecidas as relações entre sociedade e natureza e entre seres humanos, 
havendo uma apropriação humana sobre o meio ambiente de forma desigual e, 
em muitas vezes, em detrimento não só das demais formas de vida, mas também 
contra os próprios seres humanos (SOUZA; SALVI, 2012). 
 
Assim, é de importante considerar a Educação Ambiental como um campo 
que: 
1. Gira em torno do educativo e do ambiental de forma que não é possível subtrair 
dos debates ambos os campos disciplinares; 
2. Requer aportes de outras disciplinas e formas de conhecimento de ma neira a 
compor-se dentro de uma natureza interdisciplinar; 
3. Tem construído sua própria especificidade e importância na arena da produção 
de conhecimento e de práticas sociais (NIETO-CARAVEO, 2001).
Se o objetivo maior da EA e das ações derivadas desse campo de pesquisa 
e atuação é construir um novo patamar societário e de existência integrada às 
demais espécies vivas e em comunhão com o mundo, é preciso superar as formas 
de alienação que culminam na dicotomia sociedade/natureza (LOUREIRO, 2004).
O desafio maior está, portanto, no desenvolvimento de uma educação que 
aumente a oferta de alternativas para a formação de sujeitos que construam um 
futuro sustentável. A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, 
e isto se produz na inter-relação entre saberes e práticas coletivas que criam 
identidades e valores comuns e ações solidárias face à reapropriação da natureza, 
numa perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes (JACOBI, 2004). 
O adjetivo ambiental acrescentado à Educação diferencia a EA da Educação 
geral, inserindo como eixo notório de preocupação elementos da relação socie-
dade e natureza. Destacam-se duas grandes tarefas nesse contexto: a realização 
de “uma crítica radical e permanente aos processos objetificantes promovidos 
e sustentados pela ética antropocêntrica do racionalismo moderno” (GRÜN, 
1996, p. 51) e a divulgação de saberes que têm possibilidades de fomentar uma 
sociedade ecologicamente sustentada.
A proposta e a fundamentação da EA dependem, também, da concepção 
de Educação que está em jogo. Se pensarmos na educação apenas como 
possibilidade para memorizar conceitos, termos, teorias e reproduzi-los em 
condições específicas dentro da escola (provas, trabalhos e chamadas orais) 
ou em situações correlatas (aprovação em vestibulares), a EA seráum conjunto 
de conceitos sobre Ecologia a ser decorado. Se pensarmos na educação com 
o objetivo de formação cidadã e de aprendizagem permanente de modo que o 
19
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
indivíduo saiba situar-se e intervir na sociedade, contribuindo para o bem comum, 
a EA poderá ser trabalhada com base nas dimensões conceituais, atitudinais 
e procedimentais e, então, contribuir para conscientização e mudança de 
comportamento frente a diferentes contextos sociais. Por isso, é imprescindível, a 
discussão sobre o papel da EA na escola e como a escola trabalha a EA. 
O Relatório Final da Década da Educação para Desenvolvimento 
Sustentável (UNESCO/UNEP, 2005), destaca a importância do papel 
da sociedade civil e das ONGs enquanto organizações que devem 
estimular a sensibilização dos cidadãos, as campanhas e os grupos 
de pressão, prestar consultoria e contribuir para a formulação de 
políticas públicas, implantar a educação para o desenvolvimento 
sustentável, especialmente nos espaços educativos não formais, 
promover a aprendizagem e a ação participativa e mediar as relações 
entre o governo e o público. 
A educação não formal, objeto do trabalho educativo das ONGs, 
refere-se às atividades organizadas, com caráter de intencionalidade, 
realizadas fora da instituição formal de ensino, com determinado 
grau de sistematização e estruturação, com a finalidade de oferecer 
tipos selecionados de ensino a subgrupos específicos da população 
(COLLEY et al., 2002; TRILLA, 1996; LA BELLE, 1980).
No Brasil, as ONGs ambientais têm desempenhado um 
importante papel no processo de aprofundamento e expansão 
das ações de educação ambiental não formal e, muitas vezes, 
impulsionam iniciativas governamentais e dão apoio às organizações 
da iniciativa privada interessadas no desenvolvimento de projetos 
na área. Estas organizações fazem parte do grupo de interessados 
preocupados com a problemática ambiental. São os denominados 
stakeholders das demandas ambientais como: os órgãos estatais 
encarregados de proteger o meio ambiente, gestores públicos, 
instituições e grupos científicos, gestores de empresas privadas, 
imprensa, profissionais ligados à implementação da questão 
ambiental na gestão de processos produtivos, consumidores 
“verdes”, comunidade acadêmica, cidadãos etc.
As ONGs ambientalistas são entidades privadas com fins 
públicos, sem fins lucrativos e com alguma participação voluntária 
que atuam em problemas socioambientais. Seu foco de ação é 
20
 Fundamentos da Educação Ambiental
impedir a degradação ambiental e promover formas sustentáveis de 
desenvolvimento. Nas últimas décadas, muitas delas têm atuado em 
parceria com a comunidade, governos e iniciativa privada para dar 
conta da complexidade do campo ambiental, que demanda soluções 
multifacetadas para um público bastante heterogêneo (PIGNATTI, 
2005; PRINCEN; FINGER,1996).
FONTE: Trechos retirados do artigo: TALAVEIRA VALENTINI 
TRISTÃO, VIRGÍNIA; MARTELLI TRISTÃO, JOSÉ AMERICO. A 
contribuição das ONGS para a Educação Ambiental: Uma avaliação 
da percepção dos Stakeholders. Ambiente & Sociedade, v. 19, n. 3, 
2016.
Como gestor ambiental, você poderá atuar, também, junto às 
organizações não governamentais. Seguem alguns exemplos de 
importantes ONGs cujo principal objetivo gira ao redor de ações 
ambientais. 
Greenpeace: <https://www.greenpeace.org/brasil/>.
WWF-Brasil: <https://www.wwf.org.br/>.
SOS Amazônia: <https://doe.sosamazonia.
org.br/?gclid=EAIaIQobChMIjrmI8-SE4gIVRgmR
Ch0hBQ5BEAAYASAAEgKH1_D_BwE>.
Akatu: <https://www.akatu.org.br/>.
2.1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO 
CONTEXTO DA ESCOLA 
Para incorporar o sentido da EA dentro da escola, pensando em seus 
objetivos e contribuições formativas, é preciso, inicialmente, especificar alguns 
posicionamentos gerais acerca da educação como um todo. 
A partir dos anos 1990, a centralidade da discussão sobre ensino de Ciências 
é a “formação para a cidadania”, analisada como reflexo do contexto sociopolítico 
da sociedade contemporânea brasileira. Portanto, as preocupações com a intensa 
21
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
degradação ambiental, com a escassez de recursos naturais e com a melhoria 
da qualidade de vida incitaram uma (re)formulação dos objetivos do Ensino 
de Ciências: não se primaria mais a formação de cientistas, mas de cidadãos 
capazes de compreender e interferir na realidade por meio de um pensar lógico e 
crítico ( POZO; CRESCPO, 2009).
A escola passa então, a ser concebida como um recurso em direção à 
cidadania, uma cidadania que favorece a cooperação, a discussão e a resolução 
de problemas. Essa organização é fundamental para que o ser humano aprimore 
sua qualidade de vida, tome decisões e continue a aprender (POZO; CRESPO, 
2009).
As disposições gerais sobre o ensino e o papel da formação para a cidadania 
são reafirmadas coerentemente quando se analisam textos dirigidos a áreas 
específicas, como o ensino de Ciências.
Percebe-se nos trechos mencionados que a cidadania, como descreve a 
Lei n. 9.394/1996 (LDB), compreende participação social e política; exercício de 
direitos e deveres políticos, civis e sociais; atitudes de solidariedade, cooperação e 
repúdio às injustiças; respeito mútuo; reconhecimento e valorização da pluralidade 
do patrimônio sociocultural brasileiro; postura contrária a discriminações. 
A escola que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação cultural 
e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação 
autônoma, crítica e construtiva com a cultura em suas manifestações: a cultura 
provida pela ciência, pela técnica, pela estética, pela ética, bem como pela cultura 
paralela (meios de comunicação em massa) e pela cultura cotidiana (LIBÂNEO, 
2013).
Esse pensamento tem como objetivo formar cidadãos participantes em todas 
as instâncias da vida social contemporânea, o que implica articular os objetivos 
convencionais da escola- transmissão-assimilação ativa de conteúdos escolares, 
desenvolvimento do pensamento autônomo, crítico e criativo, formação de 
qualidades morais, atitudes, convicções- às exigências postas pela sociedade 
comunicacional, informática e globalizada: maior competência reflexiva, interação 
crítica com as mídias e multimídias, conjunção da escola com outros universos 
culturais, conhecimento e uso da informática, formação continuada (aprender a 
aprender), capacidade de diálogo e comunicação com os outros, reconhecimento 
das diferenças, solidariedade, qualidade de vida, preservação ambiental. Trata-se 
de conceber a escola de hoje como espaço de integração e síntese (LIBÂNEO, 
2013).
Essas tarefas da educação assumem uma importância crucial ante as 
22
 Fundamentos da Educação Ambiental
transformações do mundo atual. Num mundo globalizado, transacional, nossos 
alunos precisam estar preparados para uma leitura crítica das transformações 
que ocorrem em uma escala mundial. Num mundo de intensas transformações 
científicas e tecnológicas, precisam de uma formação geral sólida, capaz de ajudá-
los na sua capacidade de pensar cientificamente, de conhecer cientificamente 
os problemas humanos. Por outro lado, diante da crise de princípios e valores, 
resultantes da deificação do mercado e da tecnologia, do pragmatismo moral 
ou relativismo ético, é preciso que a escola contribua para uma nova postura 
ético-valorativa de recolocar valores humanos fundamentais como a justiça, a 
solidariedade, a honestidade, o reconhecimento da diversidade e da diferença, 
o respeito à vida e aos direitos humanos básicos, como suportes de convicções 
democráticas (LIBÂNEO, 2013). A partir disso, a escola tem um grande papel no 
fortalecimento da sociedade civil, das entidades, das organizações e movimentos 
sociais(LIBÂNEO, 2013).
Formar para a cidadania é formar pessoas que têm compreensão do próprio 
papel como cidadão do mundo; que respeitam e valorizam a diversidade; têm 
um entendimento de como o mundo funciona economicamente, politicamente, 
culturalmente, socialmente, tecnologicamente e ambientalmente; que são 
contrárias à injustiça social; que participam e contribuem com a comunidade 
de vários modos em nível local e global; que estão dispostas a agir para 
tornar o mundo um lugar mais igualitário e sustentável; e que assumem as 
responsabilidades de suas ações (RATCLIFFE; GRACE, 2003). Os mesmos 
autores consideram que apesar de serem distintas as formas como se pode dar 
significado à educação para cidadania, é defendida a ideia de que os cidadãos 
precisam de conhecimento e compreensão do sistema social, jurídico e político 
em que vivem e operam. Eles precisam de habilidades e aptidões para fazer 
uso desse conhecimento e precisam ser dotados de valores para que o uso de 
tais conhecimentos e habilidades seja direcionado a fins benéficos. Questões 
sociocientíficas podem ser determinantes na formação de opinião e tomada de 
decisão em níveis pessoais e sociais, sendo com frequência reportadas pela 
mídia, normalmente tratadas por meio de informações incompletas devido à 
apresentação de evidências científicas conflitantes ou insuficientes; podem incluir 
dimensões locais, nacionais e globais de quadros políticos e sociais e envolvem 
algumas análises de custo e benefício, nas quais riscos interagem com valores. 
Podem envolver considerações acerca de desenvolvimentos sustentáveis e 
envolvem raciocínios éticos e de valores morais (RATCLIFFE; GRACE, 2003).
Como já mencionado, o objetivo precípuo da EA é gerar uma reflexão sobre 
a relação homem- natureza em suas múltiplas perspectivas e não, estritamente, 
a biológica, que possa legitimar-se na mudança de comportamento. Isto posto, 
a EA no âmbito da escola, assume a responsabilidade de contribuir para uma 
mudança de comportamentos, para uma atuação cidadã. Quando bem proposta 
23
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
e organizada, a EA leva a mudanças de comportamento pessoal, de atitudes e 
valores de cidadania que podem ter importantes consequências sociais. 
No entanto, a EA é entendida por muitos professores da Educação Básica 
como uma possibilidade de trabalho prático com um tema que envolva o meio 
ambiente. As escolas, por muitas vezes, assumem desenvolver projetos de EA 
que ficam reduzidos a práticas pontuais como a “separação de lixos” ou a ideia 
de que levar a própria caneca para beber água é sinônimo de desenvolvimento 
sustentável. Essa falta de sentido epistemológico para caracterizar a 
complexidade da EA deve ser problematizada. O que, de fato, constitui um projeto 
de EA? Como a EA realizada nas escolas pode contribuir para uma mudança 
de comportamento nos estudantes? Como proporcionar ou contribuir para o 
desenvolvimento da responsabilidade coletiva, do respeito e do diálogo? 
Como já foi diagnosticado anteriormente, a EA é constituída, em termos 
pedagógicos, não apenas por conceitos, mas por procedimentos e atitudes. Só 
haverá mudança de comportamento se o trabalho e o entendimento da EA envolver 
essas três dimensões. Entende-se dessa forma, que a EA tem como finalidade 
garantir certo nível de conhecimento, o desenvolvimento de determinadas atitudes 
e a promoção de certos valores por meio de processos em que o indivíduo e 
a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e 
competências voltadas para a conservação do meio ambiente. 
Isso requer uma concepção de Educação, também, baseada em conceitos, 
procedimentos e atitudes. O ensino de conceitos é supervalorizado no âmbito 
curricular e escolar e, muitas vezes, não está acompanhado de uma preocupação 
pedagógica com o “saber-fazer” e o “saber ser”.
A tradicional e perpetuada ideia de que o aluno precisa memorizar termos 
científicos sem, no entanto, saber apropriar-se da ciência em situações cotidianas 
e ainda entendê-la como neutra, salvacionista e feita por pessoas que se 
especializaram muito e trabalham em laboratórios de pesquisa , ainda, bastante 
presente. Por exemplo, quando um produto ou uma informação vem com a frase 
“cientificamente comprovado” em destaque, em geral, as pessoas não contestam 
a plausibilidade desse produto ou dessa informação. Isso porque, de acordo com 
o “senso comum científico”, a ciência só produz benefícios e oportunidades 
para a sociedade como um todo. Se assim fosse não faria sentido, por exemplo, 
o uso de pesticidas por grandes empresas que, evidentemente, sabem o efeito 
deste produto químico na cadeia alimentar e no equilíbrio do ecossistema. Por 
que não há um controle biológico em detrimento de um controle químico? 
Vamos pensar, por exemplo, no problema criado pelos fertilizantes químicos 
e pesticidas que, a partir da Segunda Guerra Mundial, produziram uma verdadeira 
24
 Fundamentos da Educação Ambiental
revolução agrícola, incrementando de forma notável a produção. Recordemos que 
a utilização de produtos de síntese para combater os insetos, pragas, parasitas e 
fungos aumentou a produtividade num período em que um notável crescimento da 
população mundial o exigia. E recordamos igualmente que, alguns anos depois, a 
Comissão Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento (1988) advertia que 
o seu excesso constituía uma ameaça para a saúde humana, provocando desde 
malformações congênitas até ao cancro, sendo, por sua vez, autênticos venenos 
para peixes, mamíferos e pássaros (PRAIA; PÉREZ; PEÑA, 2007).
Assim, as referidas substâncias que se acumulavam nos tecidos dos seres 
vivos chegaram a ser denominadas, conjuntamente com outras igualmente tóxicas, 
como “Contaminantes Orgânicos Persistentes” (COP). Este envenenamento do 
planeta pelos produtos químicos de síntese, e em particular pelo DDT, já havia sido 
denunciado, em finais dos anos 1950, por Carson (1980) no seu livro Primavera 
Silenciosa (título que faz referência ao desaparecimento dos pássaros), em que 
se refere a abundantes e contrastadas provas dos efeitos nocivos do DDT, o que 
não impediu de ser violentamente criticada e de sofrer uma acusação muito dura 
por parte da indústria química, dos políticos e numerosos cientistas, que negaram 
o valor das suas provas e a acusaram de estar contra um progresso que permitia 
dar de comer a uma população crescente e salvar, assim, muitas vidas humanas 
(PRAIA; PÉREZ; PEÑA, 2007).
Contudo, apenas dez anos mais tarde, se reconheceu que o DDT era 
realmente um perigoso veneno e se proibiu a sua utilização nos países 
desenvolvidos, ainda que se tenha continuado a utilizar nos outros países. O que 
podemos perceber com esse exemplo? defensores da manutenção do DDT eram 
grandes “produtores de ciências” e, em um primeiro momento, por interesses 
pessoais não reconheceram os perigos associados ao uso de pesticidas. Esse 
exemplo elucida o caráter não neutro da ciência bem como de quem a produz 
(PRAIA; PÉREZ; PEÑA, 2007). 
Partindo ainda desse exemplo, peço para que faça uma reflexão: A partir 
do conceito de DDT e pesticidas, você conseguiria explicar, a relação do uso do 
DDT e seu efeito na cadeia alimentar? Você conseguiria analisar criticamente a 
proposta de uma empresa e criar argumentos próprios (sem “copiar” ideias de 
outras pessoas)? Você conseguiria não se iludir com uma ciência enviesada 
cuja tônica seja a mobilização de argumentos apelativos (acabar com a fome de 
milhões de pessoas)? 
O saber conceitual não implica, sozinho, em um saber procedimental e, muito 
menos, em um atitudinal. Muitas vezes, esse saber isolado, fica restrito à sala de 
aula, às condições de avaliação, reprodução em provas ou chamadas orais. Por 
isso, o ensino precisa balizar-se em competências. 
25
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO EDIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
Na literatura, encontramos muitas definições para o conceito de competência, 
que são elaboradas a partir de diferentes referenciais. No contexto escolar, esse 
termo refere-se ao que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas 
que enfrentará. Diz respeito à intervenção efetiva nos diferentes âmbitos da vida 
por meio de ações nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-
relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais (ZABALA, 
2010). 
O ensino de competências tem como finalidade formar o ser humano em todas 
as suas capacidades, para que seja possível responder aos problemas que se 
apresentam não só dentro da escola como nos mais diversos contextos. Cumpre 
uma função orientadora, a fim de permitir a cada um dos alunos, o acesso aos 
meios para que possam se desenvolver conforme suas possiblidades, em todas 
as etapas da vida. Trata-se de um ensino que busca favorecer o desenvolvimento 
pessoal, interpessoal, social e profissional (ZABALA, 2010).
Agora, pensemos de forma análoga- a importância da sincronicidade entre 
conceito, procedimento e atitude- considerando a abordagem da EA nas escolas. 
Saber seus objetivos e propostas não provê, necessariamente, uma mudança 
de comportamento e atitudes. Ribeiro e Cavassan (2016) argumentam que os 
componentes conceituais, procedimentais e atitudinais podem, sincronicamente, 
constituir o que esses autores denominaram de competência ambiental. Essa 
competência considera a multidimensionalidade da EA e incorpora elementos 
da área que, muitas vezes, não são legitimados como objetos de ensino-
aprendizagem.
QUADRO 2 - ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA COMPETÊNCIA AMBIENTAL
Conteúdos Conhecimentos - Objetos de ensino e de aprendiza-gem
Conteúdos conceituais
Conhecimentos curriculares do campo das Ciências Natu-
rais e Sociais. Conteúdos socialmente relevantes, selecio-
nados de acordo com suas potencialidades formativas.
Conteúdos procedimentais
Habilidades sociais e comunicativas que fundamentam as 
relações interpessoais (saber dialogar, relacionar-se, con-
viver, partilhar informações, cooperar, ouvir e reconsiderar 
ideias, saber respeitar e valorizar a diversidade de perspec-
tivas etc.).
Conteúdos atitudinais Respeito, cooperação, autonomia e democracia.
FONTE: Ribeiro e Cavassan, (2016, p. 25)
26
 Fundamentos da Educação Ambiental
O quadro discrimina como cada um dos conteúdos podem ser trabalhados 
para constituir, integralmente, a competência ambiental. Retome as definições de 
EA descritas e problematizadas no item anterior e veja que todas as definições 
envolvem mudanças de comportamentos e atitudes, principalmente no que se 
refere ao pensamento e ação coletiva. Desta forma, a escola, ao trabalhar a EA 
deve permitir que os estudantes adquiram essa competência e possam intervir na 
sociedade. 
No entanto, há um distanciamento considerável entre o que fundamenta os 
referenciais teóricos e o que, de fato, se faz na escola. 
Os currículos escolares destacam os conceitos e simples generalizações 
de modo que os alunos, raramente, são convidados a refletir ou protagonizar 
o processo de ensino-aprendizagem. Almeida (2007) argumenta que muitos 
professores acreditam que a abordagem de temáticas sobre o ambiente e 
temas adjacentes é suficiente para que os alunos desenvolvam atitudes e 
comportamentos favoráveis ao ambiente. Segundo esse autor, predominam, nas 
escolas, práticas pedagógicas centradas na política dos 3Rs (reduzir, reutilizar 
e reciclar), refletindo uma concepção de EA focada na gestão dos recursos que 
está associada a uma perspectiva antropocêntrica da relação homem-natureza 
(CORREIA, 2014).
Outro problema que devemos evitar diante do trabalho nas escolas é que ele 
fique no plano do discurso vazio de “salvação pela educação” ou da normatização 
de comportamentos “ecologicamente corretos” (LOUREIRO, 2007).
Há uma ampliação na compreensão do mundo e o repensar das relações eu-
eu, eu-outro, eu-nós no mundo. Temas anteriormente tratados como meio para a 
preservação ou respeito à natureza (elementos importantes, mas insuficientes ao 
reforçarem a dicotomia cultura-natureza) devem ser problematizados em várias 
dimensões (cultural, econômica, política, legal, histórica, geográfica, estética etc.) 
(LOUREIRO, 2007).
Pensando em afastar-se da reprodução de jargões ou de projetos 
estereotipados, para que trabalho com a EA contribua para uma mudança de 
pensamento e comportamento diante de um contexto capitalista e de consumo 
exagerado, pode-se sugerir as atividades de campo uma vez que o contato com o 
ambiente permite a sensibilização acerca dos problemas ambientais. Além disso, 
surgem oportunidades de reflexão sobre valores, imprescindíveis às mudanças 
comportamentais e, sobretudo, atitudinais. 
Assim, uma caminhada no entorno do ambiente escolar, por exemplo, pode 
embasar uma ótima atividade a partir da observação e exploração dos problemas 
27
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
locais. Ao pensar na EA como prática educativa, é preciso inserir as atividades 
de campo dentro de uma perspectiva onde o ambiente “é pensado como sistema 
complexo de relações e interações da base natural e social e, sobretudo, definido 
pelo modo de sua apropriação pelos diversos grupos, populações e interesses 
sociais, políticos e culturais que aí se estabelecem” (VIVEIRO; DINIZ, 2009).
Apoiados na observação direta, os alunos podem fazer uma releitura crítico-
construtiva da realidade, identificar seus problemas socioambientais, estabelecer 
relações entre as informações levantadas e elaborar propostas de transformação 
da mesma (SANTOS; COMPIANI, 2005).
Cabe sugerir a utilização de propostas metodológicas como a problematização 
(BERBEL, 2011) e a aprendizagem baseada em problemas (ABP) (SOUZA; 
DOURADO, 2015). São metodologias ativas de aprendizagem cujo objetivo 
principal é colocar o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem por 
meio de problemas contextualizados (MORAN, 2015). Na primeira, os alunos 
identificam um problema por meio da observação da realidade, trazem o problema 
para a sala de aula para teorizá-lo, debatê-lo, estudar pontos específicos e/ou 
novos para, então, criar planos de ação que visam a transformação da realidade 
observada (e não, necessariamente, a extinção do problema). Trata-se de um 
movimento de ação-reflexão-ação por meio do qual o aluno tem a chance de 
conhecer e estudar a realidade e propor ações de intervenção.
Já na segunda, o problema é elaborado e proposto pelo professor em sala 
de aula, que poderá, portanto, construí-lo a partir de uma problemática ambiental, 
e então, por meio de estudos individuais e, em grupo, o aluno deverá investigar a 
solução desse problema. 
Na educação científica, as estratégias de ensino usadas na ABP podem contribuir 
para a tomada de decisões e na formação para cidadania. A elaboração do caso pode 
considerar os problemas socioambientais reais com os quais os 
cidadãos se defrontam cotidianamente.
Questões como transgênicos, uso de biocombustíveis, uso de produtos 
ou controle químico para aumento da produção, entre outras, envolvem 
consideráveis implicações científicas, tecnológicas, políticas e ambientais que 
podem ser trabalhadas com o intuito de favorecer a participação ativa dos 
estudantes em discussões escolares que enriqueçam seu crescimento pessoal e 
social além de contextualizar o conhecimento e/ou o conteúdo abordado. 
Imagine, por exemplo, em uma aula sobre transgênicos, você solicitar 
que os alunos assistam a dois vídeos que reverberam e descrevem sobre 
posicionamentos distintos acerca da produção e consumo dos alimentos 
28
 Fundamentos da Educação Ambiental
transgênicos: um da CompanhiaMonsanto e um do Greenpeace. A partir dos 
vídeos, você constrói um problema semelhante à: “Imaginem que vocês foram 
consultados por um empresário que abrirá uma empresa agrícola e gostaria, de, 
em sua proposta de divulgação inicial, apresentar o posicionamento da empresa 
frente à questão da transgenia. Como você elaboraria argumentos sobre a 
produção (ou não) desse tipo de alimento pela empresa? Qual a orientação que 
daria ao empresário? Focar na produção orgânica ou em alimentos transgênicos? 
Outro exemplo de problema que pode ser trabalhado: Maior multinacional 
brasileira de cosméticos e pioneira em produção sustentável, a Natura é uma das 
vencedoras do prêmio da Organização das Nações Unidas (ONU) Campeões da 
Terra 2015, na categoria Visão Empresarial. Com o Programa Amazônia, lançado 
em 2011, a Natura busca fomentar a criação de negócios sustentáveis na região 
amazônica, impulsionando o desenvolvimento de uma economia de floresta em 
pé. A companhia lançou uma linha de produtos que usa um novo ativo amazônico, 
a ucuuba. A ucuuba é uma árvore da Amazônia ameaçada de extinção, muito 
procurada por sua madeira leve e clara, porém, quem a derruba não vê que o seu 
verdadeiro valor está nas sementes. Antes derrubada para exploração madeireira, 
a árvore em pé passou a render três vezes mais ao ano às comunidades locais 
com o manejo sustentável para fornecer cosméticos à Natura. Só em 2016, uma 
área equivalente à 150 campos de futebol foi conservada.
Você é dono de uma empresa de cosméticos e tem a chance de expandir 
seu negócio junto ao mercado nacional. Para tanto, precisa elaborar e lançar 
uma linha de produtos fundamentada no desenvolvimento sustentável. Pense 
em como você faria a divulgação de seu produto visto que a sua concorrente 
direta é a Natura. Você conseguiria responder essas questões com argumentos 
fundamentados e baseados em pesquisas científicas?
 
É importante perceber que a construção das respostas exige pesquisa, 
reflexão, análise de argumentos, análise das fontes de informações (a 
plausibilidade do conteúdo informativo depende da fonte que a emite, do objetivo 
dessa fonte e do interesse dessa fonte), e principalmente, um posicionamento 
crítico, fundamentado e contextualizado (o que, certamente, não é possível 
apenas com a mobilização de conceitos retirados de livros didáticos ou apostilas). 
O uso de problemas ou cases que envolvem questões sobre ciência, 
tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) é uma estratégia para contextualização 
dos conhecimentos, para exercitar a tomada de decisão e para o trabalho com 
conceitos (o que se sabe), procedimentos (o que fazer) e atitudes (como agir 
eticamente respeitando os valores de sustentabilidade, por exemplo). Envolver os 
conhecimentos teóricos em ações reais é de suma importância para que saibamos 
aplicar os conhecimentos e avaliar as consequências dessas aplicações para a 
qualidade de vida social e ambiental.
29
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
Ao tratar das atividades de campo como estratégia para EA, Krasilchik 
(2004) alerta para que haja coerência entre o discurso de conservação que se 
utiliza em sala de aula e saídas a campo e o comportamento do professor e dos 
estudantes. Por exemplo, os impactos gerados pela atividade devem ser mínimos, 
somente o essencial deve ser coletado para estudo, desde que não cause danos 
significativos ao ambiente (o que também poderá ser uma estratégia para o 
trabalho com atitudes).
O trabalho de Educação Ambiental deve ser desenvolvido a fim 
de ajudar os alunos a construírem uma consciência global das 
questões relativas ao meio para que possam assumir posições 
afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria. 
Para isso é importante que possam atribuir significado àquilo 
que aprendem sobre a questão ambiental. E esse significado 
é resultado da ligação que o aluno estabelece entre o que 
aprende e a sua realidade cotidiana, da possibilidade de 
estabelecer ligações entre o que aprende e o que já conhece, e 
também da possibilidade de utilizar o conhecimento em outras 
situações. A perspectiva ambiental oferece instrumentos para 
que o aluno possa compreender problemas que afetam a sua 
vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. Muitas 
das questões políticas, econômicas e sociais são permeadas 
por elementos diretamente ligados à questão ambiental. Nesse 
sentido, as situações de ensino devem se organizar de forma 
a proporcionar oportunidades para que o aluno possa utilizar o 
conhecimento sobre Meio Ambiente para compreender a sua 
realidade e atuar sobre ela (BRASIL, 1998, p. 35). 
A EA prospecta elementos para propostas pedagógicas centradas na 
conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, 
capacidade de avaliação e participação dos educandos, que devem ser 
consonantes a uma ideia de educação com os mesmos objetivos (JACOBI, 2004). 
Além disso, o que deve ser muito bem previsto é a coerência entre objetivos e 
ações e/ou propostas que serão desenvolvidas com cunho de EA. Os objetivos, 
aquilo que se deseja alcançar com determinado projeto ou proposta, devem ser 
consonantes ao que se pode desenvolver ou fazer. Por exemplo, não se deve dizer 
que uma escola tem um projeto de EA cujo objetivo é desenvolver a competência 
ambiental nos estudantes e na comunidade, promovendo uma mudança de 
comportamento e aquisição de novos valores se o que a escola se propõe a fazer 
é colocar coletores identificados – papel, vidro, plástico, metal, não reciclável 
e orgânico - no pátio e avisar aos alunos sobre a necessidade de identificar os 
objetos antes de jogá-los no lixo. Essa ação pontual, irrefletida, proposta apenas 
por meio da reprodução e condicionamento de comportamentos não levará a uma 
mudança de valores. 
Atualmente, o desafio de fortalecer uma educação ambiental 
convergente e multirreferencial se coloca como prioridade 
para viabilizar uma prática educativa que articule de forma 
30
 Fundamentos da Educação Ambiental
incisiva a necessidade de se enfrentar concomitantemente 
a degradação ambiental e os problemas sociais. Assim, o 
entendimento sobre os problemas ambientais se dá por uma 
visão do meio ambiente como um campo de conhecimento e 
significados socialmente construídos, que são perpassados 
pela diversidade cultural e ideológica, como pelos conflitos 
de interesse. Neste universo de complexidades precisa ser 
situado o aluno, onde os repertórios pedagógicos devem 
ser amplos e interdependentes, na medida que a questão 
ambiental seja um problema híbrido, associado às diversas 
dimensões humanas. Os professores devem estar cada vez 
mais preparados para reelaborar as informações que recebem, 
e entre elas as ambientais, para poder transmitir e decodificar 
para os alunos a expressão dos significados em torno do meio 
ambiente e da ecologia nas suas múltiplas determinações e 
intersecções. A ênfase deve ser a capacitação para perceber 
as relações entre as áreas e como um todo, enfatizando uma 
formação local/global, buscando marcar a necessidade de 
enfrentar a lógica da exclusão e das desigualdades. Nesse 
contexto, a administração dos riscos socioambientais coloca 
cada vez mais a necessidade de ampliar o envolvimento 
público através de iniciativas que possibilitem um aumento do 
nível de consciência ambiental dos moradores, garantindo a 
informação e a consolidação institucional de canais abertos 
para a participação numa perspectiva pluralista. A educação 
ambiental não pode se restringir apenas aos problemas 
ambientais que decorrem da desordem e degradação da 
qualidade de vida nas cidades e regiões (JACOBI, 2004, p. 32). 
Entende-se, portanto, que a prática da EA nas escolas só será efetiva se 
estiver inserida no contexto de valores sociais, mesmo que se refira a mudanças 
de hábitos cotidianos e não reduzida ao tratamento de alguns temase princípios 
ecológicos nas diversas disciplinas que formam os currículos, ou na geração de 
ofertas educativas específicas relacionadas com o tema (JACOBI, 2004). 
A declaração de Tbilisi (UNESCO, 1978) estabeleceu os seguintes 
objetivos da EA: promover a aquisição de conhecimentos acerca dos fatores 
bio lógicos, físicos, socioeconômicos, de cuja interação o ambiente depende; 
promover atitudes de preservação do ambiente nos indivíduos; desenvolver nos 
membros das comunidades um sentido crítico para o exercício de uma cidadania 
responsável, que se traduza na participação ativa e empenhamento na resolução 
dos graves problemas ambientais que enfrentamos. 
A EA apresenta três componentes prin cipais: educação acerca do ambiente 
(aquisição de conhecimentos); educação no am biente (utilização do meio 
como recurso, quer de processos investigativos, quer como palco material para 
múltiplas atividades); educação pelo ambiente (desenvolvimento de atitudes e 
valores que conduzam a um comprometimento tanto pessoal como comunitário 
com as questões do ambiente). Esta última com ponente implica o envolvimento 
31
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
individual e coletivo dos alunos em uma abordagem interdisciplinar de resolução 
de problemas focada em problemas reais das comunida des. Essas metodologias 
de ensino podem incluir métodos diversificados, como: atividades de discussão; 
pesquisa bibliográfica; elaboração de mapas conceituais; realização de in quéritos; 
recurso a analogias; recurso às tecnologias da informação e comunicação; 
trabalho laboratorial e trabalho de campo (ALMEIDA, 2007).
Para exemplificar essa questão, podemos citar a metodologia da 
problematização, ressaltando a sua potencialidade para o trabalho com a EA. 
Em síntese, Berbel (1998) explica que o desenvolvimento dessa metodologia se 
dá a partir de um determinado aspecto da realidade. Então, a primeira etapa é a 
da observação da realidade e definição do problema. É o início de um processo 
de apropriação de informações pelos estudantes, que são levados a observar a 
realidade em si, com seus próprios olhos e a identificar as características, a fim 
de, mediante os estudos, poderem contribuir para a transformação da realidade 
observada. Imagine que são os próprios alunos que trarão o problema para ser 
teorizado e trabalhado em sala de aula.
Dessa forma, após uma observação do contexto em que vivem, os alunos, 
apoiados pelo professor, selecionam uma das situações e a problematizam. 
Definido o problema a estudar/investigar, inicia-se uma reflexão acerca 
dos possíveis fatores e determinantes maiores relacionados ao problema, 
possibilitando uma maior compreensão da complexidade e da multideterminação 
dele. 
Essa reflexão culminará na definição dos pontos-chave. Os pontos-chave 
podem ser expressos de forma variada: questões básicas que se apresentam para 
o estudo; afirmações sobre aspectos do problema; tópicos a serem investigados 
ou, ainda, de outras formas. Assim, possibilita-se a criatividade e flexibilidade 
nessa elaboração, após a compreensão do problema pelo grupo.
A terceira etapa – a da Teorização – é o momento da construção de respostas 
mais elaboradas para o problema. Os dados obtidos, registrados e tratados, são 
analisados e discutidos, buscando-se um sentido para eles, tendo sempre em 
vista o problema. Todo estudo, até a etapa da Teorização, deve servir de base 
para a transformação da realidade ou para gerar possibilidades de melhoria ou 
minimização do problema que fora identificado no início. 
Então se chega à quarta etapa, a das Hipóteses de Solução, em que a 
criatividade e a originalidade devem ser bastante estimuladas para se pensar, 
planejar e propor as alternativas de solução e intervenção. Bordenave afirma 
que “o aluno usa a realidade para aprender com ela, ao mesmo tempo em que 
se prepara para transformá-la” (BORDENAVE, 1989, p. 25). É nesse momento 
32
 Fundamentos da Educação Ambiental
que, após estudar teoricamente o problema visto na prática e/ou realidade, o 
aluno começa a engendrar ideias de intervenção social: “O que posso fazer para 
minimizar o problema?”, “O que é necessário para que o problema não ocorra?”, 
“Quais são as ações que eu posso desencadear na direção de melhoria ou 
extinção do problema?”, dentre outras.
Por fim, a última etapa, a da Aplicação à Realidade, é aquela que possibilita 
o intervir, o exercitar, o manejar situações associadas à solução do problema. A 
aplicação permite fixar as soluções geradas e contempla o comprometimento do 
pesquisador para voltar para a mesma realidade, transformando-a em algum grau. 
Assim, a Metodologia da Problematização diferencia-se de outras 
metodologias de mesmo fim, e consiste em problematizar a realidade, em virtude 
da peculiaridade processual que possui, ou seja, seus pontos de partida e de 
chegada; efetiva- se por meio da aplicação à realidade na qual se observou o 
problema, ao retornar posteriormente a esta mesma realidade, mas com novas 
informações e conhecimentos, visando à transformação. “Trata-se de uma 
concepção que acredita na educação como uma prática social e não individual ou 
individualizante” (BERBEL, 1998, p. 36).
Em suma, o aluno irá: 
1. Partir da observação da realidade de uma sala de aula, durante alguns dias/
horas, para a identificação de problemas e a escolha de um deles para o 
desenvolvimento da investigação.
2. Refletir sobre os possíveis fatores e determinantes maiores do problema eleito 
e definição dos pontos-chave do estudo. 
3. Investigação de cada um dos pontos-chave, buscando informações e 
analisando-as para responder ao problema, compondo assim a teorização; 
4. Elaboração de hipóteses de solução para o problema. 
5. Aplicação de uma ou mais das hipóteses de solução, como um retorno do 
estudo à realidade investigada (COLOMBO; BERBEL, 2007). 
O arco de Maguerez, apresentado inicialmente por Bordenave e Pereira 
(1982), elucida essas cinco etapas e resume, esquematicamente, o percurso 
metodológico da problematização.
33
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
FIGURA 1 - ARCO DE MAGUEREZ
 FONTE: Adaptado de Bordenave e Pereira (1989)
A problematização leva os alunos a observarem e investigarem a realidade 
a sua volta, identificando problemas e/ou dificuldades para, então, a partir de 
estudos e levantamentos de dados teóricos e práticos, elaborarem um projeto 
de transformação e intervenção da realidade. Dessa forma, são os próprios 
alunos que trarão o problema a ser teorizado e trabalhado em sala de aula. 
Essa metodologia parte de uma questão prática – observação da realidade e 
levantamento de um problema; transita por uma questão teórica – estudo sobre o 
problema identificado e volta para uma questão prática – elaboração de uma ação 
cujo objetivo seja intervir na realidade (BERBEL, 1998).
Há, portanto, nessa metodologia uma ideia de educação crítica visto que 
os alunos precisarão conhecer a realidade social que o cercam, dialogar com 
a comunidade, investigar formas de intervir nessa sociedade e, inerentemente, 
buscar um posicionamento crítico para direcionar escolhas e decisões. Além 
disso, o processo de ensino-aprendizagem envolve a observação da realidade, 
34
 Fundamentos da Educação Ambiental
a investigação, o trabalho em grupo, a cooperação e a orientação e mediação 
desse processo por parte do professor, atribuindo o protagonismo das ações aos 
alunos.
Por exemplo, os alunos vão a uma empresa e/ou indústria e identificam 
diversos fatores que aumentam a pegada de carbono da empresa. O problema é 
trazido para sala com o objetivo de criar estratégias para diminuição da pegada 
de carbono (pegada de carbono: mede a quantidade de dióxido de carbono que 
produzimos diariamente e a forma como essasemissões de gás influenciam o 
meio ambiente). Quais sugestões você pode dar a essa empresa- após estudar a 
temática- para que a pegada de carbono diminua? 
Partindo disso, e considerando que a polissemia do termo pode gerar 
equívocos não só na escola, mas em diversos âmbitos e para diversas pessoas 
e/ou atores que querem falar e compreender sobre a EA, é de suma importância, 
estabelecer distinções entre alguns conceitos bastante mencionados na área e 
que podem levar a entendimentos distintos e, portanto, gerar ações, também, 
distintas da EA.
Como Gestor Ambiental, você será capacitado para criar e 
implementar projetos de EA em escolas. Para tanto, é fundamental 
conhecer exemplos e problematizações. O material “Vamos cuidar 
do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola “é 
um ótimo guia para auxiliar na elaboração e liderança de projetos que 
possam, factualmente, fazer a diferença na relação homem-ambiente. 
Os textos foram organizados em quatro capítulos. O primeiro 
apresenta as ações estruturantes e diretrizes desenvolvidas pelo Órgão 
Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, uma parceria entre 
o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Meio Ambiente (MMA), 
elucidando a inovação e os desafios políticos e institucionais. Nos textos 
que compõem este capítulo surgem algumas áreas de atuação para 
universalizarmos a educação ambiental no Brasil. Com elas fazemos 
uma educação com o planeta na mente e no coração.
O material está disponível no link: <http://www.unoparsetelagoas.
com.br/educacao_%20ambiental/downlod/publicacao_3.pdf#page=58>.
35
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
Os sites a seguir são fontes de consulta bem interessantes 
sobre diferentes perspectivas e abordagens acerca da EA e seus 
desdobramentos. Como já mencionado, essa é uma área presente 
em muitos setores, centro de muitos discursos, debates e polêmicas 
e, portanto, é necessário conhecer e avaliar diversas fontes e suas 
propostas, bem como a linguagem e as estratégias construídas para 
falar da EA. 
Os 3 primeiros sites apresentados foram sugeridos em um 
trabalho da professora Marília de Freitas Tozoni Reis – (Re) 
Pensando a EA, 2004. 
1. <https://edukatu.org.br/>.
O que você irá encontrar: Conteúdo sobre consumo consciente. 
O site reúne vídeos, games, atividades e relatos de projetos ligados à 
sustentabilidade desenvolvidos por escolas.
Por que é relevante? Você encontra informações diversificadas 
sobre o tema e o site também tem um espaço chamado “Rede” 
para incentivar a troca de conhecimentos e práticas sobre consumo 
consciente e sustentabilidade em escolas de Ensino Fundamental de 
todo o país. Destaque para as animações da seção “De onde vem 
para onde vai” que explicam o processo de produção, os impactos 
ambientais e as alternativas sustentáveis para o uso de objetos do 
nosso dia a dia, como a sacola plástica e os celulares.
2. <https://www.wwf.org.br/>.
O que você irá encontrar: Respostas para dúvidas sobre temas 
conspícuos e, invariavelmente, mencionados por meio de ideias 
equivocadas ou enviesadas, como desenvolvimento sustentável, 
mudanças climáticas e unidades de conservação. 
Por que é relevante? A seção “Nosso mundo” explica de forma 
didática os temas ambientais mais discutidos no momento. Destaque 
para a seção “Pegada ecológica” que apresenta o conceito de 
que nosso modo de vida e hábitos de consumo deixam “rastros” e 
impactam de alguma maneira o meio ambiente. Além de explicar com 
mais detalhes essa ideia, o site oferece um teste para medir nossas 
pegadas. Essa contextualização com a realidade é muito importante 
para a tomada de consciência e a mudança de comportamento. 
3. <https://www.sosma.org.br/blog-categorias/educacao-ambiental/>.
O que você irá encontrar: Muitas notícias, dados e mapas sobre 
a degradação do bioma da Mata Atlântica e informações sobre 
36
 Fundamentos da Educação Ambiental
projetos de preservação.
Por que é relevante? Você encontra um blog sobre EA com 
relatos da equipe da organização SOS Mata Atlântica sobre 
atividades e projetos de sustentabilidade desenvolvidos com escolas.
4. <http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politica-de-educacao 
-ambiental/programa-nacional-de-educacao-ambiental>.
O que você irá encontrar: Descrição e problematização sobre o 
Programa Nacional de EA.
Por que é relevante? Além de descrever as linhas de ação e 
a forma de atuação do programa, apresenta conteúdos científicos 
muito pertinentes à área: áreas protegidas, biodiversidade, biomas, 
cidades sustentáveis, clima, desenvolvimento rural, responsabilidade 
socioambiental etc. É uma fonte muito importante e confiável para 
consulta de conceitos. 
A notícia a seguir transcreve uma entrevista com a coordenadora 
dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais cuja 
temática são as propostas de EA nas redes estaduais de ensino. 
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/899/neide-
nogueira-fala-sobre-educacao-ambiental-no-brasil>.
Após a leitura e os conhecimentos teóricos já adquiridos, faça 
uma reflexão sobre as possibilidades e limitações do trabalho com a 
EA nas escolas. 
Antes de fazer a leitura do artigo indicado, pense na seguinte 
questão:
O homem é um ser vivo mais importante ou de maior valor 
do que os outros? Devemos conceber a relação homem-natureza 
apenas considerando os interesses e vontades dos homens? 
Faça a leitura do artigo: “Dos Direitos morais aos Direitos 
37
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
Constitucionais: para além do especismo elitista e eletivo”, 
disponível no link: <https://portalseer.ufba.br/index.php/RBDA/article/
view/10300/7358>.
Resenha: Para que a dimensão socioambiental seja 
devidamente discutida em sala de aula, o antropocentrismo, ou 
seja, o pensamento que confere maior valor ao homem do que aos 
demais seres vivos, precisa ser problematizado. O antropocentrismo 
acompanha a trajetória humana há mais de 2 mil anos, sendo que por 
todo esse tempo os seres vivos foram reduzidos a um entendimento 
que subdivide os seres em “úteis” ou “nocivos” ao interesse humano. 
Discutir a temática ambiental por vias antropocêntricas pode resultar 
na formação de cidadãos que analisem a devastação em termos 
de riscos e benefícios somente para a espécie humana, quando na 
verdade os primeiros e mais afetados são as demais espécies vivas. 
A ótica antropocêntrica tem sido problematizada? A lógica 
antropocêntrica se refere a uma suposta superioridade humana em 
relação às demais espécies e a partir dela são elaboradas legislações 
direcionadas somente a direitos humanos e, se são incluídos outros 
seres, a inserção de um ou de outro é determinada por critérios 
especistas.
O especismo refere-se à desconsideração moral de humanos 
aos animais não humanos, ou seja, aqueles interesses de animais 
não humanos não equivalem ao peso moral de interesses humanos. 
Podem-se distinguir dois tipos de especismo: o elitista e o eletivo. 
O especismo elitista considera os interesses de sujeitos racionais 
mais relevantes, ou seja, sobrepõe direitos humanos sobre direitos 
de animais não humanos. Já o especismo eletivo, confere maior 
importância aos animais escolhidos segundo a predileção humana 
por critérios afetivos, estéticos e econômicos.
Os animais sinantrópicos, aqueles que compartilham habitats 
com o homem, tais como baratas, ratos, aranhas e sapos, são 
constantemente alvo de comportamentos humanos negativos e tal 
resposta atitudinal aversiva resulta de interpretações pejorativas do 
significado da aparência dos animais. A interpretação da aparência 
geralmente depende do estabelecimento social de padrões de 
beleza que se referem à cor, textura, tamanho, delicadeza e 
proporção. Frequentemente não é considerada a importânciadesses 
animais para o ambiente, o que normalmente resulta em ações de 
aniquilamento. 
38
 Fundamentos da Educação Ambiental
A perspectiva biocêntrica, que consiste em considerar a 
totalidade dos seres vivos como sujeitos com direitos legislativos 
e morais, independente de proporcionarem interesse afetivo ou 
econômico ao ser humano, e é uma forma viável (talvez a única) 
para o ensino da problemática ambiental. O biocentrismo nega que 
a natureza deva atender às necessidades humanas, pois o homem 
passa a estar em um mesmo patamar de toda a natureza viva.
O conceito de natureza não é natural
(PORTO-GONÇALVEZ, 1990). 
É comum entre aqueles que se envolvem com a problemática 
ecológica citar outras sociedades como modelos de relação entre os 
homens e a natureza. As comunidades indígenas e as sociedades 
orientais são, via de regra, evocadas como modelos de uma relação 
harmônica com a natureza. Se em diferentes religiões o paraíso 
é projetado no reino dos céus, para diversos ecologistas este se 
localiza em outras sociedades. Há uma virtude nesse procedimento: 
ele oferece um consolo, enquanto ideia, para o mundo em que 
vivemos- que concretamente não tem consolo. Isto não deixa de ser, 
a sua moda, uma crítica à sociedade que não é tal e qual os modelos 
citados, daí as utopias. 
Nesse sentido, as utopias têm lugar concreto num mundo onde 
não existem concretamente, sendo por isso sonhadas e projetadas 
enquanto utopias. Por outro lado, esse procedimento não deia de ser 
também uma fuga dos problemas concretos, muitas vezes, derivada 
de uma incompreensão das razões pelas quais em nossa sociedade 
e cultura as coisas são do jeito que são.
Toda sociedade, toda cultura, cria, inventa, institui uma 
determinada ideia do que seja a natureza. Nesse sentido, o conceito 
de natureza não é natural, sendo na verdade criado e instituído pelos 
homens. Constitui um dos pilares através do qual os homens erguem 
as suas relações sociais, sua produção material e espiritual enfim, a 
sua cultura. 
Dessa forma, é fundamental que reflitamos e analisemos como 
foi e como é concebida a natureza na nossa sociedade, o que tem 
39
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
servido como um dos suportes para o modo de produzirmos e 
vivermos, que tantos problemas nos tem causado e contra o qual 
construímos o movimento ecológico. 
Após a leitura do texto, faça a seguinte reflexão: 
1. Como viviam as sociedades cuja base econômica era 
a agricultura de subsistência? Você consegue imaginar qual a 
concepção de natureza que essas sociedades tinham?
2. Como o modo de produção capitalista pode ter 
influenciado a sua concepção de natureza?
3. Você acha que o capitalismo incita a utilização do 
patrimônio natural como uma mercadoria e uma externalidade em 
relação a nós?
4. Como contribuir para a criação de novos padrões culturais 
cujos valores propiciem repensar a natureza e, ao mesmo tempo, 
nos realizarmos em sociedade? 
Sugestão de material para aprofundamento de pesquisa: 
<https://www.pensamentoverde.com.br/meio-ambiente/agricultura-
subsistencia-brasil/>.
3 IDENTIFICANDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS 
DE AMBIENTE, MEIO AMBIENTE 
E NATUREZA NO CONTEXTO DA 
TEMÁTICA AMBIENTAL 
 
Os termos ambiente, meio ambiente e natureza são aludidos em muitos 
discursos ou assuntos que envolvem a temática ambiental e, na maior parte dos 
casos, referidos indiscriminadamente como sinônimos cujo significado remete a 
uma entidade com a qual a humanidade se relaciona, na qual está inserida e que 
deve ser preservada para que as futuras gerações possam usufruir de condições 
saudáveis de sobrevivência e manutenção da vida (RIBEIRO; CAVASSAN, 2013). 
Assim, faz-se presente nos discursos de ambientalistas, conservacionistas, 
educadores, ecólogos e outros grupos ligados à questão, o seguinte slogan: 
40
 Fundamentos da Educação Ambiental
“Cuidar do ambiente/meio ambiente/natureza e dos recursos para que não se 
esgotem” e para que “possamos construir e manter uma sociedade sustentável” 
(RIBEIRO; CAVASSAN, 2013). 
Esses discursos perpetuam ideias não refletidas, acríticas que, por sua 
vez, endossam perspectivas ingênuas e simplistas sobre a EA. Já apontamos 
várias questões que contribuem para isso: a abordagem estritamente biológica 
da EA; a ideia de que o ensino de conceitos é suficiente para a mudança de 
comportamentos; e a não discussão sobre aspectos socioculturais e econômicos 
para entender a EA. Neste tópico, discutiremos como o uso arbitrário das palavras 
natureza, ambiente e meio ambiente interfere, contundentemente, na construção 
da concepção de EA. 
Há na “linguagem ambiental” ou “campo ambiental”, uma tendência à confusão 
univocidade de significados conceituais e a disseminação de interpretações 
vazias de significados coerentes que são cada vez mais reproduzidos pelo senso 
comum. 
A partir de uma revisão de literatura bastante criteriosa, Ribeiro e Cavassan 
(2013) concluíram que as diferentes definições de natureza têm em comum 
o princípio de que a natureza é uma abstração e o que se pensa sobre ela é 
influenciado pelo contexto sócio-histórico. Daí os diferentes significados existentes 
uma vez que que o contexto sócio-histórico pode ser subjetivamente interpretado 
de diferentes formas e caracterizado pelo momento específico em que está sendo 
analisado- não se trata de uma análise atemporal 
Por exemplo, a concepção moderna de natureza apoiou-se nas teorias 
evolucionistas as quais possibilitaram entendê-la como submetida a um estado 
constante de mudança. Embora houvesse elementos mecânicos na natureza, 
esta não mais poderia ser considerada uma máquina; isto porque, uma máquina 
é essencialmente um produto pronto, um sistema fechado e, portanto, não se 
modificaria ao longo do tempo (COLLINGWOOD, 1978).
O que varia de uma concepção para outra é, na verdade, como a natureza é 
representada, isto é, o que se pensa sobre a sua composição, a sua origem ou a 
sua finalidade (RIBEIRO; CAVASSAN, 2013). 
Você já usou os conceitos de natureza e ambiente como sinônimos? Já 
pensou se existe diferença de sentido entre eles? 
Para Ribeiro e Cavassan (2013), é necessário utilizar diferentes terminologias 
para os significados de natureza real ou causal e natureza representada ou 
pensada. Os autores consideram que a natureza existe independentemente de 
41
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
se pensar sobre ela. Imagine, por exemplo, a Terra sem humanos; a natureza 
existiria em si mesma, continuaria seu curso normalmente. Quando, no entanto, 
elaboramos qualquer raciocínio sobre ela, ou seja, quando essa entidade passa 
a ser representada por uma mente, passamos a falar de ambiente, não mais de 
natureza. Assim, argumentam que o conceito de natureza se refere ao objeto 
no mundo natural e a expressão ambiente à interpretação/representação desse 
objeto (RIBEIRO; CAVASSAN, 2013). 
Dessa forma: ao conjunto de tudo que existe, damos o nome de natureza. 
Esta é uma entidade real que também pode ser pensada/representada. Quando 
assim o é, passamos a denominá-la de ambiente. Não conhecemos todos 
os elementos da natureza e somente aquilo que conhecemos e que, portanto, 
podemos representar compõe o ambiente. Consequentemente, se o homem não 
existisse, a natureza continuaria a existir, mas o ambiente não, pois não mais 
existiria a natureza representada (RIBEIRO; CAVASSAN, 2013).
Temos de considerar, ainda, a diferença entre ambiente e meio ambiente 
que, na maioria das vezes, são usados, também, como sinônimos. 
A natureza existe em si mesma ao passo que o ambiente se 
refere aos elementos que pensamos compô-la, que nossa 
capacidade humana alcança e representa e é, portanto, 
constantemente ressignificado. Dentre todos os elementos que 
seacredita compor o ambiente e que se localizam num dado 
instante em determinado espaço geográfico, somente aqueles 
que são percebidos pelas capacidades perceptivas e sobre os 
quais cada organismo age e opera podem ser considerados 
integrantes do ambiente individual, ou seja, do meio ambiente, 
do umwelt ou do ambiente operacional (RIBEIRO; CAVASSAN, 
2013, p. 72).
Logo, no contexto das sociedades humanas compreendemos o meio 
ambiente não como a soma de tudo que existe, mas como um lugar determinado 
ou percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas 
e em interação. Essas relações implicam processos de criação cultural e 
tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do meio natural e 
construído (REIGOTA, 1998, p.14).
O meio ambiente humano é determinado temporalmente e percebido em 
função de representações particulares, estando em relação dinâmica no sentido 
de que é permanentemente construído e, portanto, estabelecido e caracterizado 
por diferentes culturas em espaços específicos (REIGOTA, 1998) e também de 
acordo com a ontogenia da espécie humana.
Essa entidade é compreendida como um espaço relacional no qual o indivíduo 
42
 Fundamentos da Educação Ambiental
está inserido e age sobre todo um sistema social, político e econômico, pois é 
capaz de percebê-lo. Assim, construímos nosso próprio mundo externo, nosso 
umwelt, nosso meio ambiente subsidiado por processos sígnicos (perceptivos), 
ou seja, pelas atividades receptoras e efetoras que caracterizam a nossa espécie 
(RIBEIRO; CAVASSAN, 2013).
Portanto, o conhecimento sobre a natureza, baseia-se na apreensão 
dos processos e elementos existentes e que podem ser observados. 
Consequentemente, elaboramos esquemas mentais que estão intimamente 
relacionados com as experiências individuais. Cada ser humano está cercado por 
um mundo “adequado” ou acomodado que se refere ao mundo circundante, ao 
meio ambiente (RIBEIRO; CAVASSAN, 2013).
Ribeiro e Cavassan (2013) organizam um quadro para sistematizar e 
sumarizar as principais diferenças entre os conceitos de natureza, ambiente e 
meio ambiente. 
QUADRO 3 - PRINCIPAIS DIFERENÇAS ENTRE OS CONCEITOS 
DE NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE
Natureza Entidade real factível de ser percebida.
Trata-se de uma realidade oferecida ao conhecimento e passível de pensamento, 
mas que dele independe.
Constituída por elementos que podem não estar diretamente e imediatamente 
em reação com um organismo.
Ambiente Refere-se à natureza pensada ou representada pela mente humana, isto é, à 
realidade apreendida, àquilo a que estamos cônscios através da percepção. Pode 
ser entendido como o que da natureza é conhecido pelo sistema social, o que 
está no horizonte perceptível humano. Uma construção humana historicamente 
construída. Faz alusão ao conjunto dos meios ambientes conhecidos pelo homem 
e é constituído de fenômenos que podemos representar e que são capazes de 
entrar em reação com um organismo, mas que ainda não foram chamados a 
fazer. Inclui aqueles fenômenos que não são imediatamente utilizados, mas que 
estão em condição de serem empregados operacionalmente pelo organismo.
Meio ambiente Diz respeito aos elementos que envolvem ou cercam uma espécie ou indivíduo 
em particular, que são relevantes para o mesmo e que entram em interação 
efetiva. É caracterizado por ser um espaço definido pelas atividades do próprio 
ser; determinado em função de peculiaridades morfofisiológicas e ontogenéticas, 
sendo uma propriedade inerente aos seres vivos. Refere-se, portanto, aos 
fenômenos que entram efetivamente em relação com um organismo particular, 
que são imediatos, operacionalmente diretos e significativos. Sinônimos: mundo 
externo, mundo relevante, ambiente operacional, ambiente percebido, umwelt, 
mundo circundante, mundo associado, ambiente comportamental e campo de 
relações.
FONTE: Ribeiro e Cavassan (2013, p. 71)
43
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
Dentro da área de EA é muito importante pensarmos sobre a 
diferença de alguns termos que são usados de forma indiscriminada. 
Além dos conceitos abordados neste capítulo, existem outros que 
também geram confusão semântica dentro da área. Você sabe 
qual a diferença entre os termos: conservação; preservação e 
recuperação? 
PRESERVAÇÃO CONSERVAÇÃO RECUPERAÇÃO
Preservação é a ação de 
proteger contra a destruição 
e qualquer forma de dano ou 
degradação um ecossistema, 
uma área geográfica ou 
espécies animais e vegetais 
ameaçadas de extinção, 
adotando-se as medidas 
preventivas legalmente 
necessárias e as medidas de 
vigilância adequadas.
O Código Florestal estabelece 
áreas de preservação 
permanente, ao longo dos 
cursos d’água (margens de rios, 
lagos, nascentes e mananciais 
em geral), que ficam impedidas 
de qualquer uso.
Essas áreas se destinam, em 
princípio, à vegetação ou mata 
ciliar especialmente importante 
para garantir a qualidade 
e a quantidade das águas, 
prevenindo o assoreamento e 
a contaminação. A Constituição 
brasileira impõe, também, a 
preservação do meio ambiente 
da Serra do Mar, da Floresta 
Amazônica, da Mata Atlântica, 
do Pantanal Mato-Grossense e 
da Zona Costeira (Constituição 
Federal, art. 225, § 4°;BRASIL, 
1998, p.24).
Conservação é a utilização 
racional de um recurso qualquer, 
de modo a se obter um rendimento 
considerado bom, garantindo-
se, entretanto, sua renovação 
ou sua autossustentação. 
Analogamente,
conservação ambiental quer 
dizer o uso apropriado do meio 
ambiente dentro dos limites 
capazes de manter sua qualidade 
e seu equilíbrio em níveis 
aceitáveis. Para a legislação 
brasileira, “conservar” implica 
manejar, usar com cuidado, 
manter; enquanto “preservar” 
é mais restritivo: significa não 
usar ou não permitir qualquer 
intervenção humana significativa 
(BRASIL, 1998, p. 34).
Recuperação, no vocabulário 
comum, é o ato de recobrar o 
perdido, de adquiri-lo novamente.
O termo “recuperação ambiental” 
aplicado a uma área degradada 
pressupõe que nela se 
restabeleçam as características 
do ambiente original. Nem sempre 
isso é viável e às vezes pode não 
ser necessário, recomendando-se 
então uma reabilitação. Uma área 
degradada pode ser reabilitada 
(tornar-se novamente habilitada) 
para diversas funções, como a 
cobertura por vegetação nativa 
local ou destinada a novos usos, 
semelhantes ou diferentes do 
uso anterior à degradação. A 
lei prevê, na maioria dos casos, 
que o investimento necessário à 
recuperação ou reabilitação seja
assumido pelo agente degradador. 
Além disso, o agente responsável 
pelo dano ambiental deve 
reparar esse dano. Reparação 
é o ressarcimento, para efeito 
de consertar ou atenuar dano 
causado a pessoa ou patrimônio, 
e, no caso de dano ambiental, 
além de provável pagamento de 
multa, pode envolver a obrigação 
de recuperar ou reabilitar a área 
degradada (BRASIL, 1998, p. 34).
FONTE: Adaptado de Brasil (1998, p. 34)
44
 Fundamentos da Educação Ambiental
O desafio está não somente em considerar os aspectos etimológicos do 
conceito de ambiente, mas também os aspectos semânticos, abordando as 
mudanças ocorridas espaço-temporalmente em suas significações. Questão essa 
fundamental àqueles que se dedicam tanto à Ecologia quanto à EA (RIBEIRO; 
CAVASSAN, 2012). 
O termo ambiente pode se relacionar a uma variedade de significados e 
contextos. Podemos dizer que determinado ambiente é tranquilo, que o ambiente 
familiar é aconchegante ou que o ambiente entre amigos é descontraído. Em 
todos esses casos nos referimos à um ambiente substantivado. É possível 
pronunciarmos também outras expressões, tais como: temperatura ambiente, luz 
ambiente e até mesmo cor ambiente, onde se manifesta a ideia de um ambiente 
como qualidade. Por sua vez, temos que uma peça teatral, um filme ou um fato 
são ambientados, ou seja, ocorrem em determinado local e em determinadomomento (COIMBRA, 2002). 
O ambiente para a EA compõe-se dos elementos bióticos e 
abióticos que a espécie humana exclusivamente percebe e 
com os quais interage. Todavia sua percepção e/ou ação é 
mediada por sistemas simbólicos. Nesse sentido, a maneira 
pela qual o homem interage com os indivíduos de sua mesma 
espécie, com os demais seres e com os componentes 
abióticos são influenciados por questões socioculturais. Logo, 
o equilíbrio das sociedades é de natureza sociológica e não 
somente ecológica (BRANCO, 1995, p. 229). 
Podemos dizer que a percepção de ambiente sob as perspectivas da EA 
e da Ecologia é diferente. Em uma abordagem ambiental torna-se necessário o 
diálogo entre as Ciências Humanas e as demais Ciências da Natureza. Não se 
trata de descrever as interações entre os elementos do ambiente, mas de buscar 
as causas que sustentam moralmente as relações humanas para com os demais 
povos e seres (LOUREIRO, 2009). Assim, o “modelo ambiental” refere-se ao 
conjunto de todos os elementos bióticos, abióticos e também sociais existentes à 
volta do ser humano, com os quais este interage. 
É possível destacar, portanto, que o sentido dado ao ambiente em Ecologia 
é influenciado pelas Ciências Naturais, enquanto na EA esse mesmo termo é 
interpretado à luz das Ciências Humanas.
 Em suma, a diferenciação entre esses termos, bem como o entendimento 
de suas menções, especificamente, no contexto de estudos da EA é importante 
para não compactuarmos com a perpetuação do uso ingênuo e equivocado dos 
conceitos pertencentes e/ou relacionados à área, bem como simplificarmos o 
significado da EA, dada a sua complexidade epistemológica e prática. Ter critérios 
para escrever, debater ou falar sobre EA contribui para que essa área de estudo 
45
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
seja encarada com mais seriedade principalmente no que tange à elaboração 
de projetos cujos objetivos têm como base a mudança de comportamento e 
valores na direção da edificação de uma sociedade sustentável. Para falar de EA 
ou propor uma ação com esse sentido é preciso entendê-la, estudá-la e romper 
obliterar com a reprodução de discursos formados e simplificados de preservação 
e sustentabilidade.
De acordo com o Ministério do Meio Ambiente, a Mata Atlântica 
ocupava, originalmente, mais de 1,3 milhões de km² em 17 estados 
do território brasileiro, estendendo-se por grande parte da costa do 
país. No entanto, devido à ocupação e atividades humanas na região, 
hoje resta cerca de 29% de sua cobertura original. Mesmo assim, 
estima-se que existam na Mata Atlântica cerca de 20 mil espécies 
vegetais (35% das espécies existentes no Brasil, aproximadamente), 
incluindo diversas espécies endêmicas e ameaçadas de extinção. 
Essa riqueza é maior que a de alguns continentes, a exemplo 
da América do Norte, que conta com 17 mil espécies vegetais 
e Europa, com 12,5 mil. Esse é um dos motivos que torna a Mata 
Atlântica prioritária para a conservação da biodiversidade mundial. 
Com relação à fauna, o bioma abriga, aproximadamente, 850 
espécies de aves, 370 de anfíbios, 200 de répteis, 270 de mamíferos 
e 350 de peixes.
FONTE: Disponível em: <http://www.mma.gov.br/biomas/mata-
atl%C3%A2ntica_emdesenvolvimento>.
Onde podemos encontrar a Mata Atlântica e como preservá-
la?
<https://novaescola.org.br/conteudo/2281/onde-podemos-
encontrar-a-mata-atlantica-e-como-preserva-la>.
Sugestão de site para esclarecimentos sobre a Mata Atlântica: 
<https://www.sosma.org.br/>.
46
 Fundamentos da Educação Ambiental
Assista ao vídeo: <https://www.youtube.com/watch?v=dX-
tu2ODL5g> que trata, primordialmente, sobre a ação do homem 
sobre o mundo e como essas ações podem ser repensadas e/ou 
transformadas. 
A proposta é que o vídeo seja um meio de reflexão e um convite 
para os capítulos subsequentes cuja ênfase será sobre a discussão 
da sustentabilidade, a educação para sustentabilidade e o papel do 
homem nessa problemática. 
1 Sobre o que exige a ideia de Educação Ambiental descrita ao 
longo desse material, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) O meio ambiente deve ser preservado e o mais intocado 
possível, possibilitando a sobrevivência das espécies 
existentes, inclusive a humana.
b) ( ) A interpretação do meio ambiente como um campo de 
interações entre a cultura, a sociedade e as bases física e 
biológica dos processos vitais.
c) ( ) Reconhecimento da separação entre aspectos culturais e 
sociais daqueles ditos naturais para possibilitar a manutenção 
da vida na Terra.
d) ( ) Interpretações das intervenções humanas no ambiente, 
baseadas mais em valores socioculturais e menos nos 
aspectos ecológicos.
2 Por que a problematização é uma metodologia adequada para 
trabalhar a Educação Ambiental?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
47
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
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3 A Aprendizagem Baseada em Problema (ABP) é uma metodologia 
muito utilizada para trabalhar questões sobre a Educação 
Ambiental. Pensando em uma temática/conteúdo sobre Educação 
Ambiental, construa um problema para ser trabalhado de acordo 
com essa abordagem. 
R.: ____________________________________________________
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, procuramos descrever e problematizar a EA como uma 
área polissêmica, multidimensional e que precisa ser entendida por meio da 
sincronia entre as dimensões biológica, social, cultural, ideológica e histórica. 
Apresentarmos o seu principal objeto de estudo: a relação entre o homem e a 
natureza e como essa relação pode ser transformada e (re) significada dentro 
das fundamentações teóricas e práticas da EA, proporcionando a mudança 
de ações e a aquisição de valores que contribuam para a construção e a 
manutenção de uma sociedade sustentável. Além disso, discutimos sobre como 
a EA deve ser trabalhada nas escolas, enfatizando a necessidade da abordagem 
não apenas de conceitos, mas, também, de procedimentos e atitudes que 
levem os estudantes a uma aprendizagem permanente, ao desenvolvimento de 
competências voltadas ao bem comum e a coletividade, bem como à resolução 
de problemas e a investigação e análise de notícias ambientais exploradas pela 
mídia ou de acontecimentos correlatos que exijam uma intervenção consciente e 
fundamentada. 
48
 Fundamentos da Educação Ambiental
Para que possamos compreender os elementos discutidos pela EA e formular 
argumentos coerentes e científicos, discutimos a diferença entre os conceitos de 
natureza, ambiente e meio ambiente, entendendo que o seu uso indiscriminado 
pode perpetuar equívocos e concepções estereotipadas que afetam a 
compreensão sobre a EA e seus desmembramentos. O principal objetivo deste 
primeiro capítulo foi, então, apresentar uma visão geral sobre a EA, reiterando 
posições consensuais sobre a área, de modo a iniciar a construção de uma visão 
crítica e problematizadora. 
No próximo capítulo, abordaremos, de forma mais específica,as questões 
que levaram (e ainda levam) à emergência da EA e a discussão efervescente sobre 
essa temática em diversos âmbitos: a trajetória histórica da EA e sua consolidação 
como campo de pesquisa; a caracterização transversal e interdisciplinar da 
área e como essa caracterização influi na abordagem e entendimento das 
questões ambientais e a conceituação das diferentes correntes que definem a 
EA, discriminando seus objetivos, distanciamentos, aproximações, referenciais, 
enfatizando a EA crítica e sua contribuição para a mudança de comportamento e 
valores voltados ao desenvolvimento sustentável.
49
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
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 Capítulo 1 
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CAPÍTULO 2
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO 
CAMPO TEÓRICO EM CONSTRUÇÃO: 
ASPECTOS HISTÓRICOS, 
EPISTEMOLÓGICOS E CONCEITUAIS
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Compreender o contexto histórico de consolidação da Educação Ambiental, 
bem como as justificativas que levaram ao crescimento desse campo de 
pesquisa. 
� Definir e circunscrever a constituição e os objetivos da Educação Ambiental.
� Identificar as caraterísticas e fundamentações teóricas da Educação Ambiental 
crítica.
� Reconhecer a relação entre o cenário ambiental e a emergência da Educação 
Ambiental.
� Descrever as principais correntes teóricas da Educação Ambiental e seus 
pressupostos em cenários epistemológicos, políticos e históricos.
54
 Fundamentos da Educação Ambiental
55
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A Educação Ambiental (EA) constitui uma importante tarefa desempenhada 
por diferentes nações. Tendo em vista as mudanças estruturais e funcionais do 
ambiente devido às atividades humanas, torna-se cada vez mais importante e 
necessária a efetividade de programas de educação voltados para a preocupação 
ambiental. A globalização, em associação com o crescimento populacional e o 
consequente aumento do consumo tem gerado problemáticas complexas que já 
não podem mais ser solucionadas por um grupo isolado, ou mesmo por um país 
isolado. As ações requerem planejamento, conhecimento científico e conduta 
ética cooperativa entre as diferentes nações.
Ações que socializem os conhecimentos já acumulados acerca do ambiente, 
acerca das ações humanas e acerca de habilidades socioemocionais necessárias 
para a atividade democrática são necessárias para repensar a sociedade atual e 
sua relação com o meio ambiente através de um movimento cooperativo. 
Assim, nesse capítulo será explorada a natureza das conjunturas que 
constituem a contemporaneidade as quais fizeram emergir a necessidade da 
EA em larga escala. Também serão indicados os principais marcos históricos 
da estruturação da EA no Brasil e no mundo, bem como as principais correntes 
que se formaram para atender a finalidades formativas distintas. O caráter 
interdisciplinar e transversal da EA será exemplificado e ressaltado para subsidiar 
sua atuação enquanto profissional, por meio de uma visão sistêmica e integrada 
que fundamente um comportamento apropriado para as demandas de nosso 
tempo.
2 OS PROBLEMAS AMBIENTAIS E 
A EMERGÊNCIA PLANETÁRIA: POR 
QUE SE FALA COM TANTA ÊNFASE 
SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL?
Contemporaneamente, a espécie humana experimenta um status de 
dominância na Terra, visto que ao associar-se coletivamente em ambientes 
rurais e urbanos, produz modificações importantes na configuração ambiental. 
Se o homem não atuasse de forma conjunta, desfrutando da sinergia das forças 
cooperativas para a produção da cultura material e imaterial, será que teria obtido 
56
 Fundamentos da Educação Ambiental
tanto sucesso em colonizar os mais longínquos e inóspitos espaços terrestres?
 Enquanto animal, o homem não é caracterizado por ser um predador 
vigoroso, mas sim, uma presa fácil. No entanto, tal consideração somente se 
aplica quando o homem é pensando individualmente, sob a ótica da análise de 
suas capacidades físicas para a luta pela sobrevivência. Ao contrário, admitindo 
o caráter gregário do ser humano, se considerarmos o homem coletivo, que 
constitui populações organizadas em grupos de tamanhos variáveis, é possível 
enumerar diferentes estratégias e recursos que podem ser mobilizados para 
reduzir as chances do homem se tornar presa, assim como é possível elencar 
diferentes meios pelos quais o homem aumenta seu poder predatório.
Pense em como os ambientes urbanizados significam justamente a conquista 
coletiva do homem para proteger-se enquanto presa e para estabelecer-se 
enquanto predador. O historiador Yuval Noah Harari (2017), em seu best-seller 
internacional denominado “Sapiens: Uma breve história da humanidade”, faz uma 
interessante análise da cooperação coletiva interpretada como a principal causa 
da ascensão humana na Terra ao longo do tempo. O autor indica, por exemplo, 
que humanos pré-históricos não causavam mais impacto do que os gorilas ou 
águas-vivas sobre o ambiente. No entanto, ao longo da trajetória humana, a 
coletividade foi continuamente estimulada, e, em associação com a produção de 
tecnologias como as ferramentas do homem pré-histórico, o homem atravessou 
uma transição na qual o ponto de partida era sua posição de caçar criaturas 
menores e coletar o que era possível para um ponto de chegada, que é a posição 
de topo da cadeia alimentar. 
No livro “Sapiens: uma breve história da humanidade”, Harari 
(2017) teoriza que o homem apresentou uma importante diferença 
em relação aos outros animais, o que favoreceu um nível de 
cooperação entre indivíduos em uma escala crescente até a 
dimensão global de forma incomparável. A linguagem humana, 
extremamente versátil, permitiu transmitir muitas informações sobre 
o mundo a nossa volta, aumentando os laços entre os seres e o 
compartilhamento de experiências acumuladas, o que denominamos 
de dimensão educativa. Entretanto, mais do que transmitir 
informações concretas sobre o mundo, Harari defende que o mais 
importante a ser transmitido por meio da linguagem é o conjunto de 
informações sobre coisas que não existem. Ou seja, o autor defende 
que a capacidade humana de transmitir ficções é algo singular e 
extremamente importante para o homem. Lendas, mitos e deuses, 
57
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
por exemplo, permitem que os sapiens cooperem de um modo 
totalmente novo, incluindo convivência pacífica com um número 
incontável de estranhos em um mesmo ambiente compartilhado. 
Perceba que outros animais não possuem tal capacidade, 
ao menos não nas escalas populacionais de seres humanos. 
Chimpanzés, por exemplo, têm a ordem social desestabilizada 
quando o número de um bando atinge níveis muito altos, o que 
causa a ruptura e formação de subgrupos menores. Como o 
homem consegue ultrapassar dezenas de milhares a centenas de 
milhões de habitantes convivendo em cidades sob o governo de um 
mesmo império? Para Harari, o segredo é o surgimento da ficção 
constituída como informação veiculada por meio da linguagem, pois 
“um grande número de estranhos pode cooperar de maneira eficaz 
se acreditar nos mesmos mitos” (p. 35). Mais do que utilizar ficções 
para interpretar o mundo, o homem também executa práticas sociais 
como o comércio, que são totalmente fundamentadas em ficções. 
Como o comércio estaria apoiado em ficções? Antes de responder, é 
preciso explicar que, para Harari, as ordens imaginadas (ou ficções) 
não podem se sustentar pela força, pois é preciso que as pessoas 
realmente acreditem nela. Quando as pessoas acreditam de fato, 
ficções imaginadas por humanos se tornam uma das forças mais 
importantes da história. Veja o poder de se acreditar coletivamente, 
por exemplo, no dinheiro, nas leis ou nos deuses. Todos esses 
itens são intersubjetivos, ou seja, existem somente narede de 
comunicação ligando a consciência subjetiva de vários indivíduos. 
O dinheiro seria o item intersubjetivo com maior repercussão na 
determinação das atividades humanas. Dinheiro não é uma moeda 
ou uma cédula, pois não se trata da dimensão material, mas sim 
de “qualquer coisa que as pessoas estejam dispostas a usar para 
representar sistematicamente o valor de outras coisas com o 
propósito de trocar bens e serviços” (p. 185). Assim, dinheiro não 
é uma realidade material, mas uma construção psicológica e o seu 
valor está no fato de que “todos sempre querem dinheiro porque 
todos os outros também sempre querem dinheiro, o que significa 
que você pode trocá-lo por qualquer coisa que desejar ou precisar” 
(p.186). Deste modo, dinheiro é um sistema de confiança mútua que 
é compartilhado inclusive por pessoas que falam línguas mutuamente 
incompreensíveis, pois ambas acreditam e querem dinheiro. Veja 
que “enquanto a religião nos pede para acreditar em algo, o dinheiro 
nos pede para acreditar que outras pessoas acreditam em algo” (p. 
193). Por que o dinheiro é uma ficção humana tão determinante 
no resultado de ascensão predatória do homem? Porque devido 
58
 Fundamentos da Educação Ambiental
ao dinheiro, até pessoas completamente desconhecidas que não 
confiam nada umas nas outras cooperam de maneira efetiva. Assim, 
o dinheiro é a ficção que fundamenta a atividade de comércio.
Essa reflexão proposta visa produzir uma desnaturalização 
da dimensão do dinheiro, que é tomado no cotidiano como uma 
construção objetiva, mas que na verdade tem uma dimensão 
intersubjetiva. Com base nessa ressignificação do conceito de 
dinheiro, questiona-se: Quando a abstração mental do dinheiro se 
tornou uma ideia generalizada entre diferentes nações humanas, 
quais foram as consequências para a relação homem-ambiente? 
Como foi que as ações humanas passaram a ser determinadas 
por ele? Quais são os valores que norteiam as escolhas do 
comportamento humano consciente após a consolidação do 
capitalismo?
Diferente de outros animais que ocupam o topo da pirâmide (como leões e 
tubarões), o homem se deslocou muito rapidamente para essa posição. Deste 
modo, a natureza não desenvolveu formas de compensação e equilíbrio que 
fossem capazes de minimizar os efeitos da ação humana de destruição acelerada 
com sua ação exploratória e predatória (HARARI, 2017). 
Atualmente, a ação humana causa sérios impactos no ambiente e no 
próprio bem-estar da espécie, principalmente por meio de três vias: crescimento 
econômico, crescimento corporativo e crescimento populacional. Os economistas 
continuam fundamentados na ilusão da viabilidade de crescimento ilimitado e 
relutam a incluir os custos sociais e ambientais das atividades econômicas em 
suas teorias (CAPRA; LUISI, 2014).
Assim, pode-se dizer que os fluxos financeiros da economia global não foram 
planejados por critérios éticos, o que pode ser evidenciado pela desigualdade 
social inerente à globalização. O livre comércio estimula o crescimento econômico 
e corporativo, de modo a promover o consumo excessivo caracterizado pelo 
desperdício. A consequência é o exacerbado uso de recursos naturais da Terra, 
a produção massiva de resíduos e poluentes e um grande consumo de energia, 
exemplificados pela redução do volume de água de lençóis freáticos, perda de 
rios e lagos que secaram, florestas sendo radicalmente reduzidas, indústrias de 
pesca em colapso, erosão do solo, pastagens originando desertos, dentre muitos 
outros (CAPRA; LUISI, 2014).
59
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
Bem no meio do Oceano Pacífico, um pouco a leste do Japão 
e a oeste do Havaí, formou-se um gigantesco monumento dos 
resíduos do consumismo moderno. A grande mancha de lixo do 
Pacífico é o maior depósito de lixo do mundo, apesar de não ser em 
terra, mas sim, no oceano. Estima-se que este turbilhão de lixo tenha 
aproximadamente o dobro do tamanho do Texas e, em algumas 
partes, chegue a mais de 30 metros de profundidade, se não mais. 
Trata-se de uma confusão flutuante de 3,5 milhões de toneladas 
de lixo, sendo que 90% são compostos de plástico, de tampas de 
garrafas e brinquedos, a sapatos, isqueiros, escovas de dente, redes, 
chupetas, invólucros, embalagens para viagem e sacolas de compras 
de todos os cantos do mundo. Durante vários anos, a mancha de 
lixo ficou fora da vista e fora da mente das pessoas, encontrando-se 
logo abaixo da superfície da água, invisível aos satélites. A mancha 
está localizada em uma parte remota do oceano que costuma ser 
evitada por marinheiros por causa das suas brisas suaves e sistemas 
de pressão extremamente altos, e rejeitada pelos pescadores, que 
a chamam de “deserto” devido à sua falta de peixes (BOTSMAN; 
ROGERS, 2010).
Charles Moore, marinheiro, ambientalista e agricultor orgânico, 
descobriu a mancha por acaso no dia 03 de agosto de 1997. 
Infelizmente, a grande mancha de lixo do Pacífico não é um fenômeno 
isolado, apesar de, talvez, ser a maior de todos. Então, um quarto do 
nosso planeta é um vaso sanitário que nunca dá descarga. A grande 
mancha de lixo do Pacífico é uma ilustração terrível da maneira como 
ignoramos as consequências negativas do consumismo moderno. 
Nos últimos 50 anos, consumimos mais bens e serviços do que 
em todas as gerações anteriores reunidas. Uma grande parte do 
problema é que muitos dos nossos comportamentos de consumo 
tornaram-se tão habituais que nós não temos consciência do impacto 
que causamos (BOTSMAN; ROGERS, 2010). 
Os psicólogos chamam esse fenômeno de “cárcere” de 
consumo, uma vez que pode ser difícil fazer escolhas sobre o que 
comprar e o que não comprar porque hábitos, rotinas, normas sociais 
e valores culturais nos prendem em comportamentos insustentáveis. 
Estes comportamentos firmam-se porque indivíduos que agem de 
acordo com seu interesse próprio recebem um ganho imediato, mas 
eles não sentem as perdas com o impacto das suas ações durante 
muitos anos. Como indivíduos, fazemos estas coisas o tempo 
60
 Fundamentos da Educação Ambiental
todo, todos os dias. Mas, quando milhões de pessoas têm esses 
comportamentos inconscientes, eles podem se acumular e gerar 
consequências catastróficas, que ninguém gostaria ou pretenderia 
que ocorressem (BOTSMAN & ROGERS, 2010).
Você já assistiu ao vídeo “A História das Coisas” (The Story of 
Stuff)? 
De autoria de Annie Leonard, o conteúdo analisa a produção de 
bens de consumo em seus diferentes estágios. Dados importantes 
são apontados, como a informação de que apenas 1% do que é 
produzido continua sendo utilizado por mais de seis meses, ou seja, 
99% dos materiais produzidos são descartados em menos de seis 
meses. Quer saber mais? Acesse ao vídeo original disponível no 
YouTube: <https://www.youtube.com/watch?v=3c88_Z0FF4k>.
As configurações das relações de causa e efeito que resultam da interação 
entre o homem e o ambiente são de risco iminente. O sociólogo alemão Ulrich 
Beck (1944-2015), em sua obra intitulada “Sociedade de Risco”, aponta que, 
na modernidade, há riscos que são assumidos coletivamente, mas sem o 
consentimento da maioria dos envolvidos. Cristóvão Colombo, por exemplo, que 
se lançou em navegações em busca de outras terras, assumiu riscos, porém o 
risco contido em tal narrativa tem caráter de ousadia e aventura, não de destruição 
generalizada da vida na Terra. Além disso, o risco de Colombo tinha um caráter 
individual assumido por ele. Ao contrário, os riscos produzidos pela modernidade 
têm caráter coletivo, pois atingem de modo sistêmico as populações humanas de 
diferentes nações.
No passado, anterior ao uso de veículos motorizados e à intensa 
industrialização, as ameaças (na forma de poluição por excrementos de 
cavalos, por exemplo) eram sentidas pelo nariz ou pelos olhos sendo, portanto, 
“sensorialmente perceptíveis”, enquanto os riscos atuais, embora globais,escapam à percepção. Hoje, as ameaças são oferecidas pela radioatividade, 
toxinas e poluentes no ar, na água e nos alimentos, o que escapa completamente 
à percepção humana imediata (BECK, 2011).
61
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
Sendo fundamentalmente invisíveis, tais ameaças exigem interpretações 
causais, apresentando-se, portanto, somente por meio de conhecimento 
sistematizado. Assim, a discussão sobre o teor de poluentes e toxinas do ar, da 
água e dos alimentos é conduzida por categorias e fórmulas das ciências naturais. 
Pense sobre um cenário no qual os humanos faziam uso de cavalos para 
se locomoverem. Esses cavalos, quando ociosos, tinham que ficar próximos 
às moradias, onde produziam excretas. Imagine o cheiro característico e 
desagradável de um ambiente como esse: visualmente e olfativamente a poluição 
era muito perceptível. Compare esse ambiente com as organizações urbanas 
contemporâneas: o lixo é afastado de nossos olhos, assim como o esgoto; 
a poluição atmosférica nem sempre tem cheiros detectáveis, assim como os 
produtos químicos adicionados à água e aos alimentos também não têm. Com 
base nessa comparação, reflita: Qual é a importância da EA para promover a 
leitura de mundo em um contexto contemporâneo? 
Atualmente, as constatações de riscos estão baseadas em possiblidades 
matemáticas e interesses sociais, o que Beck (2011) chama de “casamento 
polígamo” da ciência com a economia, a política e a ética. Os estudos de 
segurança dos reatores, por exemplo, limitam-se a estimar riscos quantificáveis 
em razão de acidentes prováveis. A dimensão ética é, continuamente, dilacerada.
Em 26 de abril de 1986, ocorreu o acidente nuclear de maiores 
proporções da história, localizado em Chernobil, na Ucrânia. Uma 
explosão de um dos quatro reatores da usina nuclear lançou na 
atmosfera uma nuvem radioativa. Aproximadamente 8.400.000 
pessoas estiveram expostas à radiação. Várias mortes foram ligadas 
ao acidente e, ademais, a longo prazo, vários casos de câncer, 
especialmente de tireoide, foram associados ao evento. O Estado 
não admitiu a ocorrência do acidente, o que impediu a distribuição 
de medicamentos que evitariam o acúmulo de radiação na tireoide. 
A radioatividade ainda se faz presente no solo do local e pode se 
espalhar com chuvas, derretimento de neve, erosão por vento, 
incêndios e transporte por cursos d’água (XAVIER et al., 2007).
62
 Fundamentos da Educação Ambiental
FIGURA 1 - O REATOR NUCLEAR APÓS O DESASTRE 
DO ACIDENTE NUCLEAR DE CHERNOBIL
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Chernobyl_Disaster.jpg>.
É importante notar que a distribuição de riscos se atém ao esquema de classe 
social, pois as mesmas substâncias tóxicas podem ter um significado inteiramente 
distinto para pessoas pertencentes a diferentes classes sociais. As riquezas se 
acumulam em cima e os riscos embaixo. Os abastados compram segurança e 
diversas possibilidades de estarem livres do risco. A instrução dos indivíduos 
também é determinante no que diz respeito ao poder de contornar os riscos, pois 
a educação pode fornecer possibilidade de esquiva, como por exemplo, a escolha 
de evitar determinados produtos. 
Atualmente, no que tange às escolhas que são feitas pelas populações 
humanas, é central a questão da dualidade do visível e invisível que se 
projetam, respectivamente, na riqueza e nos riscos. Embora exista visibilidade 
na comparação entre a magreza da fome e a saciedade robusta, entre prédios 
caros e favelas, os riscos tendem a ser imperceptíveis. Assim, a competição 
entre a riqueza perceptível e os riscos imperceptíveis é ganha pela riqueza, pois 
o crescimento econômico, corporativo e populacional não cessa. O invisível não 
63
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
pode competir com o visível. O paradoxal é que, justamente por isso, os riscos 
invisíveis acabam ganhando e tomam conta, gradualmente, de todo o sistema, 
instalando seus efeitos (BECK, 2011).
Pense, por exemplo, em uma situação hipotética na qual uma nova empresa 
se instala em uma cidade. Essa empresa precisa de muitos funcionários 
para contratação imediata. Ela acaba de ser construída e passa a realizar 
as admissões. Apesar de estar empregando muitas pessoas, essa empresa 
oferece risco ao ambiente no qual se instalou, pois, além de produzir muita 
poluição atmosférica, também produz resíduos tóxicos, que podem prejudicar 
a população do entorno ou mesmo a água de abastecimento da cidade. Será 
que as informações referentes aos riscos seriam tratadas de modo transparente 
pela instituição? Em outras palavras, será que a empresa tornaria públicas as 
informações referentes aos riscos ambientais? Como a população enxergaria 
essa empresa: um risco iminente ao ambiente e à saúde ou uma salvação que 
vai minimizar e/ou solucionar o desemprego local? Beck (2011) chama a atenção 
para essa predileção que as comunidades demonstram por compreender a 
instalação de novas empresas a partir da perspectiva da produção de empregos 
imediatos e não a partir da perspectiva da produção de riscos. Novamente, o 
invisível não consegue competir com o visível se não há um processo de EA que 
tenha preparado as pessoas para ler o mundo de modo integrado.
Quanto aos órgãos responsáveis pela proteção do ambiente e da saúde 
pública, a regulamentação que protege contra os riscos, normalmente, não 
é suficiente por necessitar de cooperação entre nações, e, quando existe, 
comumente é letra morta. Quando há catástrofes, muito facilmente os países 
oferecem uma política de contenção que minimiza e encobre efeitos desastrosos. 
Aqueles que apontam os riscos são difamados como estraga-prazeres. Em sua 
defesa, instituições afirmam que os riscos não são comprovados e os efeitos 
para o ser humano e para o meio ambiente são apontados como exagerados ou 
mentirosos (BECK, 2011).
Em de novembro de 2015, ocorreu uma das maiores tragédias 
socioambientais do Brasil: o vazamento de mais de 70 milhões 
de metros cúbicos de lama de rejeitos da mineração de ferro em 
Mariana, em Minas Gerais. Causado pelo rompimento de uma 
barragem pertencente à Samarco, foram causados 17 óbitos e 
mais de 1.200 pessoas ficaram desabrigadas. A lama percorreu 663 
km ao longo de cursos de água doce, chegando a afetar, também, 
ecossistemas marinhos. Em torno de 1,2 milhão de pessoas foram 
64
 Fundamentos da Educação Ambiental
prejudicadas pela falta d’água e temiam a contaminação da água do 
rio Doce, uma vez que ela voltou a ser fornecida para consumo após 
uma avaliação da qualidade da água. Os danos a outras espécies 
incluem 11 toneladas de peixes mortos que foram recolhidas, 
sendo que há suspeita de que cinco espécies tenham sido extintas 
(PORTO, 2016).
A mineração de ferro não produz só bilhões de dólares e 
“progresso”: ela está repleta de perigos, mortes e destruição 
socioambiental. Trabalhadores morrem e adoecem; grandes 
áreas são desmatadas; caminhões e trens circulam atropelando 
pessoas e animais; as usinas de beneficiamento geram 
poluição atmosférica; aquíferos formados em regiões ferríferas 
são contaminados e destruídos; em tempos de crise hídrica 
a água consumida é enorme, inclusive pelos minerodutos; 
a quantidade de rejeitos é gigantesca e acumulada em 
barragens; e o rompimento delas com lamas com diferentes 
graus de toxicidade pode se transformar em grandes tragédias” 
(PORTO, 2016, p. 1).
Atualmente, a Samarco é gerida por dois acionistas: a anglo-
australiana BHP Billiton e a brasileira Vale S.A. Inserida em uma 
perspectiva neoliberal, as escolhas da empresa coincidem com 
o intuito do aumento das forças produtivas para obter a maior 
lucratividade possível. No entanto, partindo desse viés, a natureza 
passa a constituir-se apenas como um recurso a ser explorado,ou 
seja, é transformada em objeto de consumo. Os elementos que 
dão suporte a esse argumento são as próprias características do 
funcionamento da empresa: não havia um monitoramento 24 horas, 
sendo que o plano de contingência (em desacordo com a legislação 
vigente) foi aprovado pela autoridade de fiscalização. Além disso, 
havia irregularidades no licenciamento da barragem, o que indica 
que o Estado de Minas Gerais estava ciente do risco de ruptura. É 
importante notar que mais barragens próximas se encontram em 
condições semelhantes (DIAS, 2018).
O exemplo do desastre ambiental ocorrido em Mariana em 2015 indica o 
quanto as atividades econômicas podem ignorar questões éticas referentes 
à defesa da coletividade humana e do ambiente. Os riscos são causados pela 
atividade de certos grupos, porém, as consequências são compartilhadas 
por muitos outros grupos que não consentiram (ou não foram consultados) a 
implementação de tais atividades. 
65
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
Em janeiro de 2019, outra barragem da Vale se rompeu e a 
contabilização de óbitos já constatou um número que ultrapassa 200 
mortes humanas. A lama da barragem alcançou o Rio São Francisco, 
que passou a exibir turbidez acima dos limites legais, bem como 
altas concentrações de metais pesados, impossibilitando o uso pela 
população. Quer saber mais? Acesse: 
• Brumadinho: estudo de ONG afirma que lama de barragem já 
chegou ao Rio São Francisco. Disponível em: <https://g1.globo.
com/mg/minas-gerais/noticia/2019/03/22/brumadinho-estudo-do-
ong-afirma-que-lama-de-barragem-ja-chegou-ao-rio-sao-francisco.
ghtml>.
• Brumadinho: sobe para 210 o número de mortos identificados em 
tragédia. Disponível em: <https://g1.globo.com/mg/minas-gerais/
noticia/2019/03/21/brumadinho-sobe-para-210-o-numero-de-
mortos-identificados-em-tragedia.ghtml>.
FIGURA 2 - VISTA AÉREA DA PONTE FERROVIÁRIA DESTRUÍDA PELA PASSAGEM 
DA LAMA APÓS O ROMPIMENTO DA BARRAGEM EM BRUMADINHO
FONTE: Foto: Mauro Pimentel/AFP. Disponível em: <https://g1.globo.com/
natureza/blog/andre-trigueiro/post/2019/03/22/as-aguas-sujas-do-brasil.ghtml>.
66
 Fundamentos da Educação Ambiental
Embora existam possibilidades de esquiva dos riscos pelos grupos sociais 
privilegiados, há riscos que são completamente compartilhados como a água 
para consumo, que é encanada de forma igual para todos. Ou seja, a viabilidade 
de proteção realmente eficaz sob essas condições seria: não comer, não beber 
e não respirar. Sendo assim, os riscos possuem uma tendência à globalização, 
ao universalismo das ameaças. No pior dos casos, a bomba atômica aniquila 
até mesmo os causadores dos riscos. Assim, o risco não reconhece diferenças 
entre classes. Quando os países desenvolvidos importam alimento barato, por 
exemplo, necessariamente estão importando riscos, devido às interdependências 
do mercado global (BECK, 2011). 
Segundo Beck (2011), percebe-se certa ausência de causas específicas 
e responsabilidades isoláveis. A agricultura contamina o solo, mas são os 
agricultores ou as autoridades que deveriam limitar o uso de venenos? As 
autoridades frequentemente fornecem patentes para “inofensivas” produções de 
agrotóxicos. Então, como interpretar essa relação? A própria divisão de trabalho 
implica em uma cumplicidade geral, que se traduz em uma irresponsabilidade 
generalizada. Quando tudo se converte em ameaça, diferentes grupos podem 
chegar à conclusão de que o melhor é não pensar mais na questão, o que se 
caracteriza como um fatalismo ecológico, ou seja, agir passa a ser, de todo modo, 
algo ultrapassado. 
Em contrapartida, a EA precisa romper com a imobilização do pensamento 
fatalista. É comum que as pessoas se sintam paralisadas ou confusas diante de 
informações acerca das condições da contemporaneidade, assumindo posturas 
comodistas, defendendo que “sempre foi assim” e que “não há o que fazer” ou 
ainda que um comportamento isolado não alteraria todo o panorama vigente. 
No entanto, a realidade precisa ser entendida como histórica e construída pelo 
homem, sem que se naturalize as conjunturas. Somente desta forma, a realidade 
deixa de ser concebida como imutável.
Tendo em vista proporcionar a capacidade de desconstruir a visão fatalista 
aos indivíduos, de modo que a inércia do comportamento humano seja desafiada, 
a EA tem como finalidade uma ação humanizadora, uma vez que compreende 
uma ação educativa de ressignificação da relação entre o homem e a natureza 
por meio de novas perspectivas que acarretem em novas convicções e, 
principalmente, novas práticas. Assim, muito mais do que ensinar ecologia e mais 
do que doutrinar indivíduos para reduzir comportamentos ambientais predatórios, 
a EA abrange um processo de construção de uma relação homem-ambiente 
caracterizada pela responsabilidade e pela democracia.
A necessidade de promover a EA em escala global provém, portanto, das 
iminentes ameaças aos recursos da Terra, à saúde e estabilidade das sociedades. 
67
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
É urgente a promoção de uma cidadania global informada. 
A preocupação pública sobre o estado da Terra e nossa relação com 
ele aumentou muito nas últimas duas décadas. Existe uma grande demanda 
por informações acerca de quais são as ações concretas adequadas para o 
enfrentamento das conjunturas atuais. Tais informações se fazem necessárias, 
pois todo programa instrucional que vise o estímulo à cidadania esclarecida e 
comportamentos éticos diante da problemática ambiental requer que haja 
conhecimento acerca do próprio ambiente. Alguns aspectos do cenário 
contemporâneo estão elencados a seguir, segundo Palmer (2002):
• Cerca de 60 a 70 milhões de pessoas morrem de fome e de doenças 
relacionadas à fome, anualmente.
• A produção de grãos per capita na América Latina, na África e na Índia 
tem decrescido, principalmente, devido à degradação dos solos.
• O solo tem sofrido processos de salinização, alagamento e perda de 
fertilidade em importantes locais de produção agrícola.
• A intensa irrigação de culturas está esgotando o abastecimento de água 
subterrânea em várias localizações.
• O controle químico de pragas de alimentos tem sido amplamente 
utilizado, mas é um método muito caro e prejudicial já que produtos 
químicos agrícolas (fertilizantes, pesticidas e herbicidas) estão poluindo 
as águas subterrâneas e superficiais e prejudicando pessoas e a vida 
selvagem em muitos locais.
• O desmatamento de florestas tropicais aumenta em uma velocidade de 
cerca de 11 milhões de hectares destruídos por ano, sendo substituídas 
por áreas agrícolas, pecuária, projetos de desenvolvimento em grande 
escala ou são destruídas para extração de madeira. Além da extinção 
de espécies biológicas, o desmatamento de florestas tropicais tem 
consequências para atividades humanas, pois são fonte de alimentos, 
de matérias-primas essenciais para a agricultura, para a produção de 
medicamentos e para uma variedade de produtos que possuem valor 
comercial ou industrial.
• A poluição do ar, causada pelo uso de combustíveis fósseis, está 
prejudicando a saúde humana, danificando ecossistemas inteiros, 
causando um maior acúmulo de CO2 atmosférico e consequentemente 
contribuindo para o aquecimento global.
Considerando que o planeta tem cerca de 4,5 bilhões de anos e a vida na 
Terra mais de 3,5 bilhões de anos, o tempo da vida humana é uma pequena 
porção de toda essa história. Durante o tempo remoto no qual a Terra foi 
desprovida do ser humano, existiu um equilíbrio sustentável entre diferentes 
formas de vida. Foi somente com a ascensão humana, especialmente nos últimos 
68
 Fundamentos da Educação Ambiental
dois séculos, que a atividade antrópica teve o que pode ser caracterizado como 
um impacto significativo sobre o meio ambientee seus recursos. Talvez se possa 
afirmar que, apenas a partir da última metade do século XX, tenha se tornado 
evidente que esse impacto é extremamente grave, o que coincide com o período 
de intensificação das atividades de EA pelo mundo (PALMER, 2002).
3 O CARÁTER TRANSVERSAL E 
INTERDISCIPLINAR DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 
A EA é composta por contribuições de diferentes áreas do conhecimento. Não 
há uma abordagem biológica ou geográfica, por exemplo, que possa contemplar 
todas as finalidades formativas da EA, assim como, discussões políticas, éticas 
e econômicas não são suficientes sem o estudo das características bióticas e 
abióticas e dos processos biofísicos do planeta Terra.
Para entender o caráter interdisciplinar da EA, pense na ideia de poluição 
ambiental, por exemplo. Seja rural, urbana, do solo, da água ou da atmosfera, não 
se trata de algo apenas biológico, físico ou químico. Um ambiente poluído precisa 
de uma interpretação que não cabe dentro dos limites de uma disciplina das 
ciências naturais, pois além de articular biologia, física e química, são necessários 
os conteúdos e interpretações das ciências humanas (BRASIL, 1999a).
Essa abordagem interdisciplinar não nega a especificidade do conhecimento 
científico disciplinar, substituindo-o por sínteses estritamente integradoras. Desta 
forma, é necessária a preparação de conteúdos organizados tanto de forma 
multidisciplinar quanto interdisciplinar já que a compreensão global das questões 
ambientais exige tanto conhecimentos de cada disciplina individual como aqueles 
que emergem da interação entre as disciplinas.
Para a compreensão da temática socioambiental contemporânea é 
necessário o estabelecimento de pontes entre diferentes áreas do saber, pois se 
trata de uma dimensão tanto científico-tecnológica como histórico-geográfica. É 
preciso que se identifique a ciência e a tecnologia como construções humanas 
relacionadas, o que requer a integração entre saberes das Ciências Naturais e 
das Ciências Humanas.
Estudos sobre a ocupação humana, através de alguns 
entre os diversos temas existentes, aliados à comparação 
entre a dinâmica populacional humana e a de outros seres 
69
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
vivos, permitirão compreender e julgar modos de realizar 
tais intervenções, estabelecendo relações com fatores 
sociais e econômicos envolvidos. Possibilitarão, ainda, o 
estabelecimento de relações entre intervenção no ambiente, 
degradação ambiental e agravos à saúde humana e a 
avaliação do desenvolvimento sustentável como alternativa ao 
modelo atual (BRASIL, 1999a, p. 17). 
A Geografia pode articular-se de forma interdisciplinar com a área de 
estudo da Economia e também com a História, especialmente quando se 
trata de questões ligadas aos processos de formação da divisão do trabalho 
e a formação dos blocos econômicos que têm repercussões importantes em 
questões contemporâneas, tais como crises financeiras, globalização do sistema 
econômico, poder do Estado e sua relação com a economia e as novas questões 
resultantes das desigualdades sociais e dos problemas ambientais. Essa 
caracterização do funcionamento da sociedade atual é uma discussão que pode 
emergir de um diálogo entre Geografia, Economia e Sociologia. No que concerne 
a descrição mais minuciosa dos problemas ambientais e da biotecnologia 
também é necessário estabelecer conexões com a Biologia, a Física, a Química, 
a Filosofia e, mais uma vez, a Economia (BRASIL, 1999b).
Para minimizar a fragmentação dos conteúdos da EA, diferentes autores 
buscam estudar formas para integrar as subáreas das Ciências Naturais e 
Ciências Humanas para assim planejar e propor um ensino por meio de conceitos 
inter-relacionados. 
Efeito estufa, poluição, transgênicos, produção de energia elétrica e 
impactos ambientais são exemplos de temáticas que exigem uma incursão em 
redes conceituais que incluem mais de uma disciplina. Assim, a EA configura-se 
como um tema transversal (BRASIL, 1999a), que deve ser objeto de preocupação 
de diferentes profissionais que atuam como educadores em suas abordagens 
disciplinares e interdisciplinares.
A legislação brasileira estruturou na Lei N° 9.795, de 27 de abril de 1999 a 
“Política Nacional de EA”, que é conceituada como:
Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade 
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, 
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio 
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia 
qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999c).
A EA é entendida como um direito de todos, devendo ser oferecida em 
diferentes instâncias, tais como: em todos os níveis de ensino; em outras 
instituições educativas; programas de conservação, recuperação e melhoria do 
70
 Fundamentos da Educação Ambiental
meio ambiente organizados pelo Sistema Nacional de Meio Ambiente (Sisnama); 
meios de comunicação em massa que podem colaborar com a disseminação de 
informações e práticas educativas sobre o meio ambiente; e empresas ou outras 
instituições públicas e privadas que podem promover programas destinados aos 
trabalhadores (BRASIL, 1999c).
Para todas essas instâncias, a “Lei 9.795, de 27 de abril de 1999” que institui 
a Política Nacional de Educação Ambienta recomenda que a EA seja realizada 
por meio de um enfoque “humanista, holístico, democrático e participativo”, de 
modo a conceber o meio ambiente em sua totalidade, destacando as conexões 
entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob a abordagem da 
sustentabilidade. Deve-se vincular a ética, a educação, o trabalho e as práticas 
sociais. Assim, o caráter interdisciplinar da EA é endossado na legislação, pois 
o objetivo dessa área é propiciar “o desenvolvimento de uma compreensão 
integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo 
aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, 
científicos, culturais e éticos” (BRASIL, 1999c).
 Considerando que, segundo a legislação supracitada, a EA visa “à formação 
de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva 
voltada para a prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais”, 
mais do que interligar as grandes áreas do conhecimento científico e filosófico, 
é preciso admitir que a efetividade do processo educativo requer o aprendizado 
de elementos socioemocionais. O (re) aprender a sentir, a ser e conviver são 
habilidades que são essenciais para uma conduta ética dos indivíduos. Uma 
formação técnico-científica de alto nível não garante uma postura ética. Ou seja, 
os indivíduos precisam ser sensibilizados, precisam desenvolver empatia pelo 
outro. O “outro” é o coletivo de seres humanos que vivem e que ainda irão viver 
nas próximas gerações e também o coletivo de seres de outras espécies, que são 
vítimas diretas dos problemas ambientais.
Assim, muito mais do que ensinar como o ecossistema se estrutura, como a 
natureza absorve impactos e se recompõe, como ocorre a sucessão ecológica, 
como ecossistemas diferem e como se equilibram (aspectos das ciências 
naturais), também é necessário ensinar sobre a interação desses ecossistemas 
com a intervenção humana, o que prospecta explicações de dimensão histórica, 
geográfica, sociológica, filosófica e econômica da EA (aspectos das Ciências 
Humanas). Ainda assim, para além dos conteúdos das Ciências Naturais e 
Ciências Humanas que podem propiciar uma visão integrada acerca de como o 
mundo funciona nas dimensões natural e humana, é preciso reeducar o indivíduo 
para que estabeleça uma relação de pertencimento com a questão ambiental, 
para que se sinta responsável por ser um agente de transformação da realidade 
(habilidades socioemocionais). Deste modo, os objetivos da EA têm maiores 
71
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOSE 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
chances de serem concretizados já que a formação do indivíduo passa a ser 
multidimensional e sistêmica.
O pensamento organizado em visões sistêmicas é explorado por 
alguns autores, como James Lovelock, que defende que o planeta 
Terra como um todo pode ser entendido como um sistema vivo com 
capacidade auto-organizadora. Trata-se da Hipótese de Gaia. A 
partir da década de 1960, quando se torna possível visualizar nosso 
planeta por meio de voos espaciais, a Terra passa a ser percebida 
visualmente como uma totalidade integrada. Para além do campo 
visual, Lovelock também apontou a dimensão de totalidade da Terra 
no aspecto funcional: identificou que gases atmosféricos estão em 
contínua reposição quando sofrem reações químicas, o que confere 
à atmosfera terrestre a propriedade de ser um sistema aberto, 
caracterizada por um constante fluxo de matéria e energia. O autor 
postulou que a Terra é capaz de regular não somente sua atmosfera, 
mas também sua temperatura e outras condições planetárias, como 
a salinidade oceânica. Assim, em vez de conceber a Terra como 
um “planeta morto”, constituído por rochas, oceanos e atmosfera 
inanimados, ele propôs pensá-la como um sistema complexo, que 
inclui a vida e o seu ambiente. Segundo a visão de Lovelock:
Não podemos mais pensar em rochas, animais e plantas 
como separados. A teoria de Gaia mostra que há um estreito 
entrelaçamento entre as partes vivas do planeta – plantas, 
microrganismos e animais – e suas partes não vivas – rochas, 
oceanos e atmosfera. Os ciclos de feedback que interligam 
esses sistemas vivos e não vivos regulam o clima da Terra, a 
salinidade de seus oceanos, e outras importantes condições 
planetárias (CAPRA; LUISI, 2014, p. 209).
A teoria de Gaia sofre resistências da comunidade científica, 
pois rompe com uma perspectiva tradicional que concebia uma 
abordagem da Terra considerada em seus aspectos físico-químicos e 
biológicos de modo fragmentado.
Edgar Morin, sociólogo, filósofo e antropólogo francês, é adepto 
da hipótese de Gaia e postula que
A Terra não é a soma de um planeta físico, de uma biosfera 
e da humanidade. A Terra é a totalidade complexa físico-
biológica antropológica, onde a vida é uma emergência da 
história da Terra, e o homem, uma emergência da história da 
vida terrestre. A relação do homem com a natureza não pode 
72
 Fundamentos da Educação Ambiental
ser concebida de forma reducionista, nem de forma disjuntiva. 
A humanidade é uma entidade planetária e biosférica. O ser 
humano, ao mesmo tempo natural e supranatural, deve ser 
pesquisado na natureza viva e física, mas emerge e distingue-
se dela pela cultura, pensamento e consciência” (MORIN, 
2009, p. 40).
Ambos os autores, Lovelock e Morin, produziram sínteses 
que permitem repensar as relações entre os elementos biofísicos 
e sociais da Terra. Ainda que não sejam consensuais para a 
comunidade científica, tais sínteses podem contribuir para a 
formação epistemológica do educador ambiental, tendo em vista que 
se faz necessária a produção de uma visão de totalidade acerca dos 
elementos que compõem as problemáticas ambientais.
4 A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
A EA não é nova, tampouco é resultante de projetos curriculares recentes. 
Graças ao trabalho de pioneiros do passado, que lançaram, concomitantemente, 
um olhar educacional e ambiental para a história da relação da humanidade 
com a Terra, foram construídos eventos importantes, conferências, publicações, 
conceitos, currículos e estudos de caso que constituíram as bases para a 
estruturação da EA (PALMER, 2002).
Qual seria o marco inicial da EA na história? Até 1960, os termos “ambiente” 
e “educação” não eram utilizados de forma sincronizada. Considera-se que o 
início tenha ocorrido no Reino Unido, quando o professor Patrick Geddes (1854-
1933) foi o primeiro a associar a qualidade do meio ambiente com a qualidade da 
educação. Além de suas teorizações, o professor também aplicou a articulação 
ambiente-educação em práticas escolares, que colocavam os estudantes em 
contato direto com o ambiente. As ideias inovadoras e a metodologia do professor 
se tornaram o suporte para a EA moderna, uma vez que foram disseminadas para 
outros professores e, também, para formadores de professores (PALMER, 2002).
No início do século XX, algumas instituições de “estudos ambientais”, 
expressão utilizada até então, foram estruturadas com finalidades instrucionais. 
Os estudos ambientais constituíam uma combinação de ensino de geografia, 
história e estudo da natureza local. O primeiro registro da expressão “EA” ocorreu 
na conferência The Keele Conference on Education and the Countryside, realizada 
73
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
em 1965, na Grã-Bretanha. A conferência resultou na construção do Conselho 
de EA em 1968 e, no ano de 1970, foi organizada a Associação Nacional de 
Educação Ambiental (PALMER, 2002; MORALES, 2009).
Com a determinação de um termo próprio, a EA passa a caminhar para uma 
maior consolidação por meio de atribuição coletiva de significados e promoção de 
legitimidade. As organizações envolvidas nessa iniciativa produziam eventos nos 
quais objetivos eram definidos, como por exemplo, o objetivo de introduzir a EA 
em escolas, no ensino superior e na formação de profissionais que estivessem 
ligados às intervenções no ambiente (PALMER, 2002).
Em 1968, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, 
a Ciência e a Cultura) organizou, em Paris, a Conferência da Biosfera, na 
qual foi determinada a necessidade de produção de materiais curriculares que 
incluíssem o estudo do meio ambiente para todos os níveis de ensino, bem 
como a promoção de conhecimento técnico e o estímulo à conscientização dos 
problemas ambientais. Também ficou determinada a meta de criação de órgãos 
nacionais de coordenação da EA em todo o mundo (PALMER, 2002).
Provavelmente, o mais importante marco na história da tentativa de conceituar 
o termo "Educação Ambiental" ocorreu na reunião internacional International 
Working Meeting on Environmental Education in the School Curriculum realizada 
em 1970, em Nevada nos Estados Unidos. Há um conceito que pode ser descrito 
como a definição "clássica" de EA que foi formulada e adotada a partir desse 
marco, que consiste em afirmar que a EA é um processo de reconhecimento de 
valores e de elucidação de conceitos com o intuito de desenvolver habilidades e 
atitudes requeridas como condições para a compreensão e apreciação da relação 
entre o homem, a cultura e o meio biofísico. Assim, a EA implicaria em uma prática 
de tomada de decisão e definição particular de normas de conduta referentes às 
questões relativas à qualidade ambiental (PALMER, 2002).
Uma série de conferências se concretizaram por meio de reuniões no Reino 
Unido, Índia, Holanda, Canadá, Quênia e Argentina. O conceito supracitado foi 
adotado pela Associação Nacional de Educação Ambiental da Grã-Bretanha e 
no ano de 1970, uma alteração na legislação dos Estados Unidos estimulou a 
receptividade coletiva para a promoção da conscientização ambiental (PALMER, 
2002).
O apoio das principais instituições internacionais continuou a elevar o perfil 
da EA durante a década de 1970, levando à expansão da compreensão das 
justificativas, objetivos e abordagens do assunto. Em uma conferência realizada 
em Estocolmo, na Suécia, em 1972, declarou-se que a educação referente 
às questões ambientais precisaria estar voltada, principalmente, aos mais 
desfavorecidos (PALMER, 2002). 
74
 Fundamentos da Educação Ambiental
Denominado “Conferência de Estocolmo”, o evento ressaltou o crescente 
interesse global e a preocupação com o meio ambiente na década de 1970. Foi 
produzida a primeira declaração intergovernamental sobre EA, na qual constavam 
justificativas, objetivos, conceitos-chave e princípiosorientadores. O breve, mas 
abrangente, conjunto de objetivos para a EA resume-se da seguinte maneira:
 
a. promover a consciência e a preocupação com a interdependência econômica, 
social, política e ecológica nas áreas urbanas e rurais; 
b. proporcionar a todas as pessoas oportunidades de adquirir conhecimentos, 
valores, atitudes, comprometimento e habilidades necessárias para proteger e 
melhorar o meio ambiente; 
c. criar novos padrões de comportamento individuais, de grupos e da sociedade 
como um todo com relação ao meio ambiente (PALMER, 2002).
Uma característica importante do evento foi que, embora fosse frequentado 
por educadores, a conferência teve o envolvimento de políticos. Assim, esperava-
se que as recomendações fossem traduzidas em políticas públicas em nível 
nacional nos países onde a EA ainda não estava integrada às estratégias 
de desenvolvimento (PALMER, 2002). No entanto, o evento foi marcado por 
contradições que reduziam a discussão à polarização conservacionistas versus 
preservacionistas. Assim, “uma delas, preocupada com a ameaça da vida humana 
e dos recursos naturais necessários para manter a qualidade de vida; a outra, 
preocupada com a destruição das belezas naturais e das espécies animais em 
extinção” (RAMOS, 2001, p. 204).
Os esforços para reunir representantes do governo nos projetos da agenda 
da EA resultaram na Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação 
Ambiental realizado em Tbilisi, na antiga União Soviética, em 1977. Essa 
foi a primeira conferência intergovernamental da UNESCO sobre EA, com a 
participação de delegações oficiais do governo de 66 países, juntamente com 
representantes de numerosas ONGs. A Conferência preparou recomendações 
para ampliar a aplicação da EA na educação formal e não formal (PALMER, 2002).
Nas recomendações de Tbilisi, a EA vincula-se à compreensão 
de três conceitos fundamentais: aquisição de novos 
conhecimentos e valores, novos padrões de conduta e a 
interdependência. Ressalta-se, também, que a EA deve 
resultar de uma dimensão do conteúdo e da prática 
educacional, orientada para a preservação e a resolução 
dos problemas concretos do meio ambiente, através de um 
enfoque interdisciplinar; levar a compreensão do meio 
ambiente em sua totalidade e interdependência utilizando 
o enfoque sistêmico para as questões globais que envolvem o 
meio ambiente (RAMOS, 2001, p. 205).
75
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
Assim se estabeleceu uma estrutura para um consenso internacional que 
tem sido uma influência determinante no desenvolvimento de políticas de EA 
em todo o mundo. De fato, o evento em Tbilisi e as publicações subsequentes 
fundamentadas nele continuam a fornecer um modelo para o desenvolvimento da 
EA em muitos países (PALMER, 2002).
Consolida-se a ideia de que como uma abordagem educacional, a EA pode 
permear uma série de disciplinas, bem como pode compor elos de uma rede de 
muitos cursos integrados. Ressaltando tais preocupações, algumas das diretrizes 
definidas em 1974, em um relatório produzido na Escócia, foram: 
a. a educação formal e a educação informal devem usar os ambientes locais bem 
como ambientes mais longínquos para fornecer exemplos e experiências; 
b. os aprendizes devem ser introduzidos aos conceitos e valores ambientais, 
tendo em vista a promoção de uma prática de tomada de decisões por meio de 
oportunidades de envolvimento pessoal; 
c. aprendizes precisam desenvolver a habilidade de avaliar criticamente as 
múltiplas opiniões expressas contemporaneamente sobre as questões 
ambientais atuais; 
d. a Educação Ambiental deve permear todo o currículo; 
e. toda escola deve ter organização adequada para planejar e implementar um 
programa de Educação Ambiental; 
f. tornar a Educação Ambiental um assunto ou tópico isolado não é desejável 
nem possível; 
g. o programa de Educação Ambiental iniciado na escola primária e levado para 
a escola secundária deve ter continuidade na educação informal e por toda a 
vida (PALMER, 2002).
Em outras palavras, o relatório escocês supracitado determina que a 
finalidade da Educação Ambiental é estimular atitudes responsáveis e o 
desenvolvimento de uma ética ambiental.
Várias reorientações dos objetivos formativos da EA estão ocorrendo até os 
dias atuais e o fato de existir uma multiplicidade de abordagens é um resultado 
das oportunidades relacionadas para a inovação das perspectivas que atendem a 
diferentes realidades concretas. 
Outro importante relatório produzido na Conferência de Tbilisi estabeleceu 
grandes "metas de Educação Ambiental”, que incluíam os objetivos de promover 
a consciência esclarecida e a preocupação com a interdependência econômica, 
social, política e ecológica nas áreas urbanas e rurais, além de proporcionar a 
todas as pessoas oportunidades de adquirir conhecimento, valores, atitudes, 
comprometimento e habilidades necessárias para proteger e melhorar o meio 
76
 Fundamentos da Educação Ambiental
ambiente. De modo geral, trata-se de criar novos padrões comportamentais nos 
indivíduos e na sociedade como um todo no que se refere ao meio ambiente 
(PALMER, 2002).
O corpo teórico e as metas da EA alcançaram um notável nível de 
disseminação de país para país muito rapidamente. A partir do ano de 1980, 
a internacionalização se intensificou e, em 1987, dez anos após a primeira 
Conferência de Tbilisi, foi realizada, em Moscou, uma nova conferência 
denominada Tbilisi Plus Ten, na qual houve a participação da UNESCO. Uma 
série de temas importantes surgiram das deliberações deste evento, como 
a determinação de que é preciso admitir que a longo prazo, nada significativo 
acontecerá no sentido de reduzir as ameaças locais e globais ao meio ambiente, 
a menos que ascenda uma consciência pública generalizada sobre as conexões 
essenciais entre a qualidade ambiental e a satisfação das necessidades 
humanas. Reconhece-se que a ação humana depende da motivação e que a 
motivação depende da compreensão. Ou seja, o único meio para promover novos 
comportamentos é promovendo a motivação por meio da compreensão, por isso 
torna-se tão importante a necessidade de que todos se tornem ambientalmente 
conscientes por meio de uma EA adequada (PALMER, 2002).
Dois tratados internacionais de grande proporção foram 
produzidos com a finalidade de propor diretrizes para o enfrentamento 
de problemas ambientais de dimensões globais: o Protocolo de 
Montreal, em 1987 e o Protocolo de Kyoto, em 1997.
Como a atmosfera é universal e os problemas causados 
por esses gases não são restritos a territórios ou nações, 
a necessidade de acordos internacionais sob a égide das 
Nações Unidas tornou-se imperiosa. Assim, os Protocolos de 
Montreal e de Kyoto foram criados para promover o controle 
do uso de alguns gases nefastos à vida e ao meio ambiente 
(SILVA, 2009, p. 156).
O Protocolo de Montreal é um tratado internacional que objetiva 
substituir substâncias que reagem com o ozônio na parte superior da 
estratosfera, como o grupo dos clorofluorcarbonetos (CFCs) emitidas 
em todo o globo devido aos processos de industrialização (SILVA, 
2009).
O Protocolo de Kyoto é outro acordo internacional que determina 
objetivos para reduzir a poluição gerada na queima de combustíveis 
77
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
fósseis causadores do efeito estufa. A redução prevista pelo protocolo 
era de 5,2% a partir de 2008 em comparação com os níveis de 1990, 
mas os resultados concretos do protocolo não foram exitosos devido 
à participação deficiente das nações que mais emitiam gases (SILVA, 
2009).
Em 1992, no Rio de Janeiro, foi realizada a Conferência das Nações Unidas 
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento – que ficou conhecida como A Cúpula da 
Terra, Rio-92 ou Eco-92.Participaram da conferência em torno de 120 líderes de 
Estado e representantes de mais de 170 países. Vários documentos importantes 
foram assinados coletivamente no evento, o que estimulou o início de um longo 
processo de interpretação, ação e implementação de recomendações e acordos 
destinados a mudar o futuro do planeta Terra. É construída a “Agenda 21” (recebe 
esse nome por se tratar de estratégias para o próximo século), um programa de 
ação que determina as tarefas que as nações devem desempenhar para alcançar 
o desenvolvimento sustentável no século XXI, abrangendo tópicos, como: 
pobreza, produção de resíduos tóxicos, educação e livre comércio (PALMER, 
2002).
Este evento representou, também, um processo pontuado por 
divergências e interesses contraditórios entre os países ricos 
e pobres. Ficou notória a falta de compromisso por parte de 
alguns países do Norte que não assumiram responsabilidades 
diferenciadas quanto aos recursos financeiros para viabilizar o 
desenvolvimento sustentável proposto (RAMOS, 2001, p. 205).
Em 2012, durante a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento 
Sustentável realizada no Rio de Janeiro se estabelece a necessidade do 
desenvolvimento de um marco global para a sustentabilidade. Durante os 
próximos três anos, foi estruturada a Agenda 2030 que estabeleceu 17 Objetivos 
de Desenvolvimento Sustentável para serem aplicados em diferentes nações. De 
modo geral, a agente inclui o objetivo de promover a sustentabilidade globalmente 
para garantir a sobrevivência da humanidade, com especial destaque para a 
relação entre a pobreza e a economia: se torna estabelecido que a erradicação 
da pobreza e o desenvolvimento econômico precisam estar em maior harmonia. 
Alguns objetivos incluem a erradicação da pobreza, agricultura sustentável, 
fome zero, garantir saúde e bem-estar a todos, realizar gestão da água visando 
à sustentabilidade, promover saneamento para todos, entre outros (UNESCO, 
2017).
78
 Fundamentos da Educação Ambiental
Em 2015, foi realizada a 21ª Conferência das Nações Unidas 
sobre as Mudanças Climáticas (COP 21 ou “Conferência das 
partes”), em Paris. Foi determinada a proposta “4 por mil”, que exige 
um plano de ação para aumentar o carbono orgânico do solo até 
uma profundidade de 40 cm. A estratégia é promover o sequestro 
de carbono orgânico do solo por meio da adoção de certas práticas 
de manejo da agricultura como o reflorestamento, o pastoreio 
melhorado e a restauração de solos degradados. 
A importância dessa ação está nos efeitos adversos do uso 
indevido do solo que tem causado o esgotamento do carbono orgânico 
e a consequente degradação do solo, o que pode comprometer os 
principais serviços ecossistêmicos essenciais ao bem-estar humano 
e à preservação da natureza. Assim, a transição para o manejo 
sustentável do solo é crucial para as tendências futuras no clima, na 
eficiência do uso de recursos, na segurança alimentar e no bem-estar 
humano (LAL, 2016). De modo geral, a COP21 buscou alcançar um 
novo acordo internacional sobre o clima, aplicável a todos os países 
cujo objetivo fora manter o aquecimento global abaixo dos 2°C.
FIGURA 3 - MOMENTO DO ACORDO DURANTE A COP21
FONTE: <https://nacoesunidas.org/cop21/>.
79
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
TABELA 1 - MARCOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL NO MUNDO INTERNACIONAL
1962 Publicação do livro “Primavera Silenciosa” de Rachel 
Carson, que denunciava ameaças causadas pela in-
terferência humana, como o uso de agrotóxicos que se 
acumulam na cadeia alimentar.
1965 Primeiro registro da utilização do termo “Educação Am-
biental” na Grã-Bretanha
1968 A UNESCO realiza a “Conferência da Biosfera” que de-
staca a necessidade de incluir EA no currículo escolar 
e de construir instituições nacionais para coordenar a 
EA em todas as nações
1970 Criação da “Associação Nacional de Educação Ambi-
ental” na Grã-Bretanha
1970 A definição clássica de EA é proposta em uma reunião 
internacional
1972 “Conferência de Estocolmo” resulta na produção da 
primeira declaração intergovernamental referente à EA
1974 Novo evento intergovernamental produz uma série de 
diretrizes acerca dos objetivos formativos da EA
1975 “Congresso de Belgrado” que produz a “Carta de Bel-
grado” na qual se estabelece metas e princípios da EA
1977 Primeira Conferência Intergovernamental sobre Edu-
cação Ambiental realizada pela UNESCO resulta em 
um consenso mundial, diretrizes e modelo para a con-
cretização da EA em diferentes nações
1980 Internacionalização da EA se intensifica
1987 O evento Tbilisi Plus Ten resulta em conclusões acerca 
das finalidades da EA diante das ameaças da moderni-
dade
1992 É realizada a Conferência das Nações Unidas sobre 
Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92), que resul-
ta na produção a Agenda 21.
1997 Realização da “Conferência Internacional sobre Meio 
Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Públi-
ca para a Sustentabilidade”, em Thessaloniki (Grécia), 
que denuncia a insuficiência de ações estabelecidas 
como metas no evento Rio-92.
2002 A Assembleia Geral das Nações Unidas estabelece o 
ano de 2005 como o início da “Década da Educação 
para o Desenvolvimento Sustentável”, atribuindo à Un-
esco a responsabilidade para a aplicação da iniciativa.
2015 Assembleia Geral da ONU adota a agenda 2030 para 
o desenvolvimento sustentável na Conferência das 
Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável 
(Rio+20)
FONTE: Adaptado de Palmer (2002)
80
 Fundamentos da Educação Ambiental
No Brasil, foi principalmente pela discussão ambientalista e por movimentos 
ecológicos que o campo da EA se estabeleceu. Inicialmente, as áreas mais 
responsabilizadas eram a Biologia e a Geografia por possuírem conteúdos mais 
explícitos sobre a interação homem-ambiente. A fase inicial da EA no Brasil foi 
caracterizada por um normativo, baseado na apresentação de regras sobre 
o que fazer em relação ao meio ambiente caráter, porém, em trabalhos mais 
recentemente analisados, há maior ênfase à pluralidade de abordagens que inclui 
contribuições de áreas como: filosofia, geografia humana, sociologia, política, 
epistemologia, meio ambiente, cultura, ecologia, arte, teatro, poesia e educação 
(KAWASAKI; CARVALHO, 2009). 
Embora a exploração predatória ambiental brasileira tenha sido iniciada 
desde o período colonial, foi somente a partir dos anos 1970 que a consciência 
ambiental começou a conquistar espaço nos meios de comunicação e na opinião 
pública, devido ao acelerado crescimento do país (LOUREIRO; PACHECO, 1995).
No Brasil, a política ambiental pode ser dividida em duas grandes fases 
até o ano de 1992: a fase de EA para sensibilização da população sobre a 
deterioração ambiental iniciada no Rio Grande do Sul (1971-1986), e a fase 
de institucionalização a partir de 1987 (VIOLA; VIEIRA, 1992). Vale ressaltar 
que em 1972, na Conferência de Estocolmo, o Brasil, ao lado de outros países 
emergentes, posicionou-se a favor do crescimento acelerado em detrimento de 
questões sobre a preservação do ambiente, declarando que o pais estava aberto 
à poluição, porque o que o país precisava era de dólares, de desenvolvimento e 
de empregos (LOUREIRO; PACHECO, 1995).
O início do movimento ambiental no Brasil foi desencadeado por fatores 
como a globalização da mídia e a devastação ambiental causada por um intenso 
período de crescimento econômico (VIOLA; VIEIRA, 1992). Os principais 
problemas ambientais resultantes do acelerado período de crescimento brasileiro 
são: a erosão do solo, adição de produtos químicos nas práticas agroindustriais e 
queimadas na região amazônica, principalmente, na década de 80. Tais problemas 
devem ser somados ao impacto que a Mata Atlântica sofreu anteriormente devido 
ao cultivo de cana-de-açúcar e café. A partir dos anos 1980, a preocupação 
ambiental se disseminou e passou a atingir movimentossociais, partidos 
políticos, universidades, pesquisas sobre meio ambiente, setores empresariais e 
estratégias de marketing – que culminaram na criação de um mercado ambiental 
com empresas de consultoria e tecnologia ambiental (LOUREIRO; PACHECO, 
1995).
As propostas mais difundidas entre os ecologistas que mobilizaram algumas 
parcelas da sociedade no século XX foram: produção de energia flexível que 
trabalha com os ciclos do sol, da água e do vento; agricultura de regeneração 
81
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
que reabastece o solo e incorpora meios naturais de controle das pragas; fim 
da devastação das fontes de recursos naturais (renováveis e não renováveis); 
parada do envenenamento da biosfera pelo descarregamento de lixo tóxico; 
drástico controle da poluição do ar efetuada pelas indústrias e meios de transporte 
e redução dos níveis aceitáveis de exposição radioativa (VIOLA, 1987).
Como citamos anteriormente, a institucionalização da EA no Brasil é 
intensificada a partir da década de 1980, o que se concretizou a partir de políticas 
públicas, tais como:
• Lei n. 6.938/81, que estabeleceu a Política Nacional do Meio Ambiente: a 
EA é entendida como um dos elementos que compõem as soluções para 
problemas ambientais e, portanto, deve ser ofertada em todos os níveis 
de ensino da educação formal e não formal.
• Constituição Federal de 1988: que destaca (Artigo 225, capítulo VI) que 
em todos os níveis de ensino deve-se visar a conscientização pública 
para a preservação do meio ambiente.
• Criação do Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA) em 
parceria com o Ministério do Meio Ambiente e Ministério da Educação e 
Cultura.
• Promulgação da Lei n. 9795/99 que institui a Política Nacional de 
Educação Ambiental.
O crescimento do movimento ambiental a partir dos anos 1990 foi pautado na 
crítica aos efeitos da prosperidade econômica e do desenvolvimento tecnológico 
em detrimento da qualidade ambiental (VIOLA, 2004, p. 85). Para Viola e Vieira 
(1992), ações ambientais devem provir de respostas sociopolíticas amplas, que 
envolvam a sociedade civil por meio de planejamentos centrais, regionais e locais. 
A partir da criação de ambientes tecnológicos altamente artificiais, há uma maior 
insensibilidade da população devido à falsa impressão de proteção contra as 
consequências da devastação ambiental (VIOLA, 2004).
O Brasil rejeitou a proposta da diminuição do ritmo de desenvolvimento em 
1972 na Conferência de Estocolmo, como já mencionamos, e para o nosso país, 
durante, o século XX, o entendimento sobre a relação desenvolvimento-ambiente 
estava pautada em afirmar “que a pior forma de poluição é a pobreza e que a 
proteção ambiental deveria vir somente após o aumento significativo da renda per 
capita” (VIOLA, 2004, p. 86).
Segundo Viola e Vieira (1992), problemas ambientais diferem em países de 
primeiro mundo e em países menos desenvolvidos. Em países desenvolvidos, a 
devastação é causada pelo excessivo desenvolvimento. Nos países de terceiro 
mundo, porém, a extração de recursos naturais se deve principalmente a obtenção 
82
 Fundamentos da Educação Ambiental
de meios de subsistência de populações cujo acesso a necessidades básicas 
não existe. Assim, quando a preservação ecológica é preconizada, pode atingir 
questões como a perpetuação de condições precárias de acesso a recursos em 
sociedades mais pobres.
Ainda hoje, a proteção ambiental e o desenvolvimento sustentável são 
entendidos como entraves para o desenvolvimento, ou seja, a ideologia do 
progresso é preconizada em detrimento das questões ambientais e o resultado 
de tal posicionamento é claro: “perda de biodiversidade, degradação da qualidade 
ambiental nas grandes cidades dos países em desenvolvimento e redução dos 
recursos não renováveis” (JACOBI, 2005, p. 239).
Durante o período militar o debate ambiental foi se estabelecendo, mas ainda 
sob a ótica conservacionista proveniente de uma elite europeia. Tratar da questão 
ambiental era o mesmo que tratar de ecologia, distanciando a dimensão ecológica 
de dimensões sociais. Nesse contexto, a Educação Ambiental se inseriu nos 
setores governamentais e científicos vinculados à conservação dos bens naturais, 
com forte sentido comportamentalista e tecnicista, e voltada para o ensino da 
ecologia (LOUREIRO, 2008, p. 4).
Por outro lado, ao mesmo tempo em que se fortalecia uma abordagem 
tradicional da temática ambiental, na década de 1980 educadores fundamentados 
na pedagogia de Paulo Freire e na Teoria Crítica passaram a propor novas formas 
de conceber a relação entre a sociedade e a ecologia. Tanto integrantes de 
instituições de ensino superior como militantes ambientalistas em geral passaram 
a produzir propostas críticas, que atribuíam aos personagens da sociedade a 
relação causal que explica os problemas ambientais (LOUREIRO, 2008).
Em dezembro de 1994, com base na Constituição Federal de 1988 e das 
metas internacionais estabelecidas na Conferência do Rio em 1992, passa a 
existir por ação da Presidência da República, o Programa Nacional de Educação 
Ambiental (Pronea).
Anos mais tarde, em 1999 é instituída a “Política Nacional de Educação 
Ambiental” (Lei nº. 9.795/99), representando a primeira legislação do gênero na 
América Latina.
Há na Lei uma preocupação com a construção de atitudes 
e condutas compatíveis com a “questão ambiental” e a 
vinculação de processos formais de transmissão e criação 
de conhecimentos a práticas sociais. Há também efetiva 
preocupação em fazer com que os cursos de formação 
profissional insiram conceitos que os levem a padrões de 
atuação profissional minimamente impactantes sobre a 
83
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
natureza e que todas as etapas do ensino formal tenham a 
Educação Ambiental de modo interdisciplinar (LOUREIRO, 
2008, p. 7).
O Programa Nacional de Educação Ambiental, sob coordenação do MEC, do 
IBAMA e do MMA realiza diferentes ações, a saber (BRASIL, 2018):
• Capacitação de gestores e educadores; 
• desenvolvimento de ações educativas;
• desenvolvimento de instrumentos e metodologias para a EA.
Considerando-se a Educação Ambiental como um dos 
instrumentos fundamentais da gestão ambiental, o ProNEA 
desempenha um importante papel na orientação de 
agentes públicos e privados para a reflexão, construção 
e implementação de políticas públicas que possibilitem 
solucionar questões estruturais, almejando a construção de 
sociedades sustentáveis, com base no Tratado de Educação 
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade 
Global. Assim, propicia-se a oportunidade de ressaltar o 
bom exemplo das práticas e experiências exitosas, como 
a integração entre equipe gestora e comunidade escolar, 
gestores e técnicos ambientais em programas e projetos de 
formação. A democracia e a participação social permeiam as 
estratégias e ações – sob a perspectiva da universalização 
dos direitos e da inclusão social – por intermédio da geração e 
disponibilização de informações que garantam a participação 
social na discussão, formulação, implementação, fiscalização 
e avaliação das políticas ambientais voltadas à construção de 
valores culturais comprometidos com a qualidade ambiental e 
a justiça social; e de apoio à sociedade na busca de um modelo 
socioambiental (BRASIL, 2018, p. 24).
Em 1995, o MMA cria um Grupo de Trabalho para ações de EA que realizou 
atividades diversas pelo como a 1ª Conferência Nacional de Educação Ambiental, 
em 1997, na qual se produziu um Documento, a “Carta de Brasília para a Educação 
Ambiental”. Também em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são 
aprovados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e o meio ambiente passa 
a ser tratado como um tema transversal – ao lado de outros temas transversais, a 
saber:ética, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo (BRASIL, 
2018).
84
 Fundamentos da Educação Ambiental
Você já ouviu falar do CONAMA? É o Conselho Nacional do 
Meio Ambiente, cujo Conselho atua sob coordenação do Ministro do 
Meio Ambiente, com reuniões a cada três meses no Distrito Federal. 
Entre suas funções estão (a) estabelecimento de normas e critérios 
para licenciar atividades poluidoras, (b) realização de estudos de 
impacto ambiental de projetos públicos ou privados, (c) decidir sobre 
multas e outras penalidades a serem empregadas pelo IBAMA 
(Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais 
Renováveis), (d) normatizar os padrões de poluição proveniente de 
veículos automotores, aeronaves e embarcações, e várias outras. 
O CONAMA é parte de um sistema maior denominado SISNAMA 
(Sistema Nacional do Meio Ambiente), na qual também está inserido 
o MMA (Ministério do Meio Ambiente) e o IBAMA (Instituto Brasileiro 
do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis), que tem 
função de fiscalização e fornecimento de licenças ambientais.
TABELA 2 - MARCOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL. 
PARA SABER MAIS MARCOS HISTÓRICOS DA EA NO BRASIL, CONSULTE 
O SÍTIO ELETRÔNICO DO MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE DO BRASIL
Ano Evento
1970 EA passa a estar presente nos meios de 
comunicação e opinião pública.
1981 Promulgação da Lei n. 6.938 de 1981, que 
estabeleceu a Política Nacional do Meio 
Ambiente, instituindo o CONAMA (Conselho 
Nacional do Meio Ambiente).
1987 Intensificação da fase de institucionalização. 
O MEC aprova o a legislação que prevê a 
necessidade de inclusão da Educação 
Ambiental nos currículos escolares.
1988 É promulgada a Constituição Federal, que 
indica ser necessária a conscientização 
para a preservação nos espaços educativos.
1989 Criação do IBAMA (Instituto Brasileiro do 
Meio Ambiente)
85
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
1990 Crítica à prosperidade econômica que au-
mentava às custas da qualidade ambiental.
1991 MEC passa a propor que todos os currícu-
los dos distintos níveis de ensino devem 
contemplar conteúdos de Educação Ambi-
ental.
1994 Criação do Programa Nacional de Edu-
cação Ambiental (PRONEA).
1999 É promulgada a nova Lei nº 9.795 de 27 de 
abril de 1999 que institui a Política Nacional 
de Educação Ambiental (PNEA).
FONTE: A autora
5 AS DIFERENTES CORRENTES DA 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
As diferentes formas de conceber e de praticar a EA compartilham da mesma 
preocupação com o meio ambiente e reconhecem a importância fundamental da 
educação como um meio para melhorar a relação homem-ambiente. No entanto, 
existem algumas especificidades que compõem algumas concepções e práticas, 
uma vez que são adotados diferentes discursos para o que aqui vamos denominar 
como “correntes” da EA.
Existem algumas categorizações que classificam correntes de EA em 
categorias numerosas que trazem critérios específicos para organizar a 
distribuição das formas de EA em correntes. Outras categorizações são mais 
genéricas, como: EA conservadora versus EA crítico-reflexiva (MORALES, 2009).
A EA conservadora é caracterizada por exaltar a beleza da natureza, com 
ênfase para a gestão ambiental que viabilize a conservação dos recursos. A 
corrente crítico-reflexiva de EA está enviesada por uma perspectiva emancipatória 
e crítica, fundamentada por teorizações de Paulo Freire e da Teoria Crítica 
frankfurtiana. Normalmente, a EA crítico-reflexiva fundamenta-se na Pedagogia 
Histórico-Crítica (PHC) de Dermeval Saviani, no Brasil (MORALES, 2009). Pode-
se dizer que enquanto a EA conservadora tem a finalidade formativa de:
Busca por mudança cultural e individual como suficiente para 
gerar desdobramentos sobre a sociedade e como forma 
de aprimorar as relações sociais, tendo como parâmetro as 
relações vistas como naturais, adotando geralmente uma 
abordagem funcionalista de sociedade e organicista de ser 
humano (LOUREIRO, 2001, p. 2).
86
 Fundamentos da Educação Ambiental
Ao contrário, a EA crítico-reflexiva desafia as concepções e visões pré-
concebidas acerca da prática, pois visa a “transformação social, o que engloba 
indivíduos, grupos e classes sociais, culturas e estruturas, como base para a 
construção democrática de “sociedade e sustentáveis” e novos modos de se viver 
na natureza” (LOUREIRO, 2001, p. 2).
Outras categorizações, ao contrário, sustentam a discriminação de cada 
corrente com base em critérios mais específicos, como a categorização que será 
apresentada a seguir. O intuito desta seção é organizar categorias semelhantes 
em categorias, para permitir caracterizar as peculiaridades de cada uma e 
distingui-las de modo a relacioná-las, enfatizando as divergências, intersecções, 
oposições e complementaridades.
Serão abordadas as 15 correntes da EA que foram categorizadas e 
caracterizadas na proposta de Sauvé (2008), a saber: naturalista, conservacionista/
recursista, resolutiva, sistêmica, científica, humanista, moral/ética, holística, 
biorregionalista, práxica, crítica, feminista, etnográfica, da ecoeducação, e da 
sustentabilidade. No quadro abaixo podemos observar a subdivisão cronológica 
de tais correntes.
QUADRO 1 - CATEGORIZAÇÃO DAS CORRENTES DA EA SEGUNDO SAUVÉ (2008)
Correntes da Educação Ambiental 
com tradição de longo prazo
Correntes da Educação Ambiental 
mais recentes
Naturalista Holística
Conservacionista ou recursista Biorregionalista
Resolutiva Práxica
Sistêmica Crítica
Científica Feminista
Humanista Etnográfica
Moral/ética Da ecoeducação
Da sustentabilidade
FONTE: A autora
Por meio de critérios como (a) a concepção dominante de meio ambiente para 
a corrente; (b) a finalidade mais importante da EA; (c) os enfoques preconizados; e 
(d) os exemplos de ações ou de metodologias que representam a corrente, serão 
apresentadas a seguir as características de cada uma das correntes supracitadas 
no Quadro 1.
87
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
5.1 CORRENTE NATURALISTA
De tradição muito antiga, o principal enfoque é que a relação com a 
natureza, seja por meio cognitivo (aprender elementos sobre a natureza), por 
meio experiencial (vivenciar a natureza e aprender a partir dessa vivência – o 
que corresponderia à educação ao “ar livre”), por meio afetivo, artístico (associa 
criatividade humana com a criatividade da natureza) ou espiritual. A natureza é 
concebida como dotada de um valor próprio, independente de recursos ou dos 
saberes que ela pode fornecer.
Sua prolongada duração desde os tempos mais primórdios se deve ao modo 
de aprendizagem por imersão ou por imitação em grupos sociais, nos quais a 
cultura é muito conectada em relação ao meio natural. 
Um dos ícones que atuaram de forma determinante na EA de corrente 
naturalista foi o norte-americano Steve Van Matre. Em sua obra “A Educação para 
a Terra”, apresenta uma crítica que denuncia a ineficácia da EA que se centra na 
resolução de problemas. O autor liderou uma instituição educativa, na qual os 
participantes viviam experiências cognitivas e afetivas em um ambiente natural, 
realizando jogos e outras atividades que permitiriam a aprendizagem voltada para 
compreender fenômenos ecológicos e para o desenvolvimento de vínculo com a 
natureza.
Assim, a corrente naturalista preconiza o contato direto com a natureza 
para estimular os sentidos humanos e para explorar a dimensão simbólica, que é 
produzida pela mente humana em sua relação com o meio. Objetiva-se estimular 
a compreensão de que os indivíduos são parte da natureza, assim, a natureza se 
torna educadora e também o meio de aprendizagem.
5.2 CORRENTE CONSERVACIONISTA/
RECURSISTA
Centrada na conservação de recursos como água, solo, energia, plantas 
e animais, tanto na dimensão da quantidade como da qualidade. Noque diz 
respeito às plantas, prioriza-se a conservação de espécies que contribuem para a 
alimentação humana e para a medicina; no que tange aos animais, o enfoque é a 
gama de recursos que podem ser fornecidos para o uso humano.
Assim, ainda que sob um discurso de conservação do patrimônio genético, 
a conservação da natureza nessa corrente faz alusão a conservar recursos com 
88
 Fundamentos da Educação Ambiental
importância antrópica. Essa perspectiva corresponde à uma preocupação que 
seria uma boa administração do ambiente, ou seja, uma boa gestão ambiental. 
Em sua essência, a “educação para a conservação” sempre compôs parte da 
educação familiar ou coletiva em conjunturas de recursos escassos. Os clássicos 
três “R” da EA (Redução, Reutilização e Reciclagem) estão situados em uma 
corrente conservacionista. Igualmente articuladas à corrente conservacionista 
são as preocupações referentes à gestão ambiental (gestão da água, do lixo, da 
energia etc.).
FIGURA 4 - OS TRÊS “R” DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
FONTE: A autora
É objetivo da EA conservacionista o desenvolvimento de habilidades de 
gestão ambiental por meio da ação, que pode ser configurada por comportamentos 
individuais, por projetos coletivos, ou ambos. 
Com base nessa perspectiva, propõe-se o ecoconsumo, que consiste em 
consumir/comprar produtos somente após analisar alguns questionamentos, a 
saber:
89
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
QUADRO 2 - LISTA DE PERGUNTAS QUE COMPÕEM 
O COMPORTAMENTO DE ECOCONSUMO
Questionamentos pertinentes para o comportamento de ecoconsumo
Esta compra representa uma necessidade relevante?
Esta compra não representa um produto repetido com relação ao que já tenho?
Esse produto é constituído por componentes inofensivos?
Seus componentes provêm de materiais renováveis?
E de materiais reciclados?
A fabricação do produto respeita critérios éticos e ambientais?
Onde o produto foi feito?
Como pode ser adquirido?
Como é a embalagem do produto? É reciclável?
O uso do produto tem efeitos negativos no meio ambiente ou na saúde?
O uso do produto implica em um maior consumo de recursos como água e energia?
O material é passível de reutilização?
É possível consertar/recarregar?
Quando concluída sua utilização, o mesmo pode ser utilizado para novas aplicações?
O objeto pode ser reciclado?
Quando não pode ser reciclado, existem formas de descarte controlado?
Quais são os gastos envolvidos no descarte do produto caso ele se torne lixo?
FONTE: Adaptado de Sauvé (2008)
Quais são os critérios para definir o que é um recurso? O homem define 
recursos com base na importância de sua utilidade para finalidades humanas. 
Não necessariamente seu valor está ligado ao que são, mas ao que podem vir 
a ser. Aliás, esta é a conceituação de recurso: “Um recurso é uma coisa que não 
cumpre seu fim senão quando é transformada em outra coisa: seu valor próprio se 
volatiliza ante a pretensão de interesses superiores” (SAUVÉ, 2008, p. 20). 
Uma mata fornece a madeira, uma rocha fornece o mineral e o alimento 
é fornecido a partir da raiz de uma planta. Tais relações são automaticamente 
produzidas pelo pensamento, pois nossa percepção já está habituada a identificar 
recursos nos elementos da natureza. Os elementos naturais são objetificados, 
uma vez que passam a estar sujeitos à gestão de planejadores.
90
 Fundamentos da Educação Ambiental
5.3 CORRENTE RESOLUTIVA
Iniciada no começo dos anos 1970, com a intensificação dos problemas 
ambientais nas dimensões de amplitude, gravidade e velocidade, a corrente 
resolutiva concebe o ambiente como um conjunto de problemas. Em consonância 
com a visão de EA da UNESCO, consiste em informar devidamente as pessoas 
no que se refere aos problemas ambientais. Além de aumentar a instrução acerca 
dos problemas, também é objetivo da corrente resolutiva desenvolver habilidades 
de resolução de tais problemas. Na prática, a corrente se concretiza pela mudança 
de comportamentos individuais ou coletivos.
Assim, a EA resolutiva está centrada na exploração de problemas ambientais, 
tanto no que diz respeito aos componentes sociais como componentes biofísicos. 
Com base em controvérsias formadas, identifica-se uma situação problema 
que investiga situações para determinar diagnósticos, soluções, avaliações e 
determinação das melhores opções/alternativas para tais soluções. Não faz parte 
dos objetivos a obrigatoriedade de se alcançar a implementação do plano de 
solução.
5.4 CORRENTE SISTÊMICA 
Nessa corrente, a finalidade central é a de identificação de componentes 
plurais de um sistema ambiental, bem como a identificação das relações entre 
tais componentes. Por exemplo, são identificados os elementos biofísicos e os 
elementos sociais de uma dada situação, assim como suas relações. Assim, a 
corrente sistêmica visa aumentar a compreensão de realidades e de problemáticas 
ambientais por meio de uma visão de conjunto, ou seja, uma síntese da realidade.
As realidades ambientais são, portanto, trabalhadas por meio da cognição, 
objetivando a tomada de decisões esclarecidas. São necessárias as análises 
visando decompor o todo em parte para explorar cada parte individualmente 
e também sínteses. A fundamentação da corrente sistêmica é a contribuição 
da ecologia em conformidade com os objetivos de uma ciência biológica 
transdisciplinar.
Para iniciar a atividade de uma EA com enfoque sistêmico, pode-se apontar 
uma realidade ou um fenômeno ambiental para explorar seus componentes 
e relações. Espera-se alcançar uma compreensão global da problemática em 
estudo, para produzir a visão de conjunto que irá subsidiar a escolha de soluções 
e decisões mais adequadas.
91
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
Assim, pode-se dizer que se trata de um trabalho interdisciplinar que visa 
contemplar a complexidade de objetos e de fenômenos estudados ao incluir 
o estudo concomitante de elementos plurais e suas relações, por exemplo: 
quais são os fatores causais responsáveis por uma condição (ou mudança da 
condição)? As interações entre esses elementos resultam em efeitos sinérgicos 
ou contraditórios? Quais são as estruturas envolvidas nessa condição (fronteiras, 
transporte, comunicação, depósitos, uso de energia etc.)? Quais são as regras ou 
leis (naturais e humanas) que regem esses elementos?
O exercício de obter respostas para tais questionamentos pode resultar 
em uma visão integrada que permita identificar as relações causais entre os 
acontecimentos e objetos que compõem a situação observada. Essa visão 
sistêmica produzida deve fundamentar as soluções que serão viabilizadas, tendo 
em vista a tomada de decisões mais apropriada para o meio ambiente.
5.5 CORRENTE CIENTÍFICA
O processo científico está no centro dessa corrente, no sentido de utilizar 
observações e verificação de hipóteses para abordar realidades e problemáticas 
ambientais. O conhecimento é produzido com o rigor científico interdisciplinar, 
assim, o enfoque preconizado é cognitivo, assim como na corrente sistêmica, uma 
vez que o ambiente se torna um objeto de conhecimento para o qual se objetiva 
buscar soluções apropriadas.
Normalmente, as proposições que podem ser categorizadas na corrente 
científica provêm de educadores que reúnem EA e o viés da didática das ciências. 
Os didáticos justificam tal união defendendo que o meio ambiente tornaria o 
conteúdo científico mais “atraente” e interessante, porque envolve a dimensão 
social e ética para a interpretação da dimensão científica.
Atividades que norteiam uma abordagem científica de EA, podem ser, 
por exemplo: exploração do meio, observação de fenômenos, elaboração de 
hipóteses, verificação de hipóteses e delineamento de um projeto de resolução 
de problemas.
5.6 CORRENTE HUMANISTA
Trata-se de uma correnteque destaca a relação entre a natureza e a cultura. 
Mais do que abordar os elementos biofísicos do ambiente com objetividade e 
92
 Fundamentos da Educação Ambiental
rigor, o ambiente também deve incluir dimensões históricas, culturais, políticas, 
econômicas, estéticas etc. Assim, faz-se necessário abordar os sentidos 
atribuídos, o valor simbólico, pois o “ambiente” é ressignificado para também 
incluir a cidade, a praça, os jardins e outros ambientes construídos pelo homem a 
partir de recursos naturais.
A paisagem é utilizada como ponto de partida do aprendizado, mesmo 
quando se trata de paisagens intensamente modificadas pelo homem. É uma 
corrente empregada principalmente por educadores que preconizam a ótica da 
geografia e de outras ciências humanas. Há maior dependência da dimensão 
cognitiva pois inclui observação, análise e síntese nas atividades da corrente 
humanista, embora também sejam necessárias as dimensões sensorial, afetiva 
e criativa. São produzidos projetos a partir de estudos prévios e a construção 
deve ser subsidiada por representações coletivas que descrevam as melhores 
condições para realizar intervenções.
5.7 CORRENTE MORAL/ÉTICA
Alguns educadores defendem que a relação entre o homem e o ambiente 
precisa ser viabilizada pela dimensão da ética. Assim, esse deveria ser o centro 
da preocupação da EA: a dimensão moral e ética. 
Nessa corrente, são elencados valores que compõem uma “moral” ambiental, 
por meio de critérios de comportamentos que são socialmente desejáveis, porém, 
o ideal é desenvolver uma competência ética própria constituída pelo próprio 
sistema de valores.
Para a análise das correntes éticas pode-se adotar as distinções entre 
antropocentrismo, biocentrismo, sociocentrismo, ecocentrismo etc. O conflito 
moral é uma estratégia empregada para a EA de corrente ética, por meio de 
situações que requerem dos alunos a determinação das próprias escolhas. É a 
estratégia do “dilema moral”: apresenta-se um caso, analisa-se o caso em suas 
dimensões sociais, científicas e morais, determina-se uma solução e argumenta-
se sobre a escolha, de modo a estabelecer relações com o próprio sistema de 
referência ética. 
5.8 CORRENTE HOLÍSTICA
Nessa corrente, o sentido de “global” é deslocado para significar mais do que 
93
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
“planetário”, uma vez que abrange não apenas realidades socioambientais, mas 
também a relação pessoa-mundo, ou seja, o modo de “ser-no-mundo”. Trata-se de 
uma dimensão holística, porque inclui a totalidade de cada ser, de cada realidade 
e de cada rede de relações que se estabelecem na produção de sentidos.
Algumas proposições objetivam a produção de uma cosmologia (visão de 
mundo) que implique a descrição das conexões entre todos os seres para produzir 
uma visão orgânica do mundo.
Devem-se abordar, efetivamente, as realidades ambientais 
de uma maneira diferente daquelas que contribuíram para a 
deterioração do meio ambiente. O processo de investigação 
não consiste em conhecer as coisas a partir do exterior, para 
explicá-las; origina-se de uma solicitação, de um desejo de 
preservar seu ser essencial permitindo-lhes revelar-se com sua 
própria linguagem. Permitir aos seres (as plantas, os animais, 
as pedras, as paisagens, etc.) falar por si mesmos, com sua 
própria natureza, antes de encerrar essas naturezas a priori 
ou logo a seguir em nossas linguagens e teorias, permitirá que 
nos ocupemos melhor deles” (SAUVÉ, 2008, p. 27). 
Assim, a corrente holística visa se comprometer com os seres e com a 
natureza, para participar dos processos por meio da atividade criativa, por meio da 
escuta da linguagem das coisas, para colaborar com as forças do meio ambiente 
e produzir paisagens nas quais os aspectos naturais e construídos possam ser 
harmonizados.
5.9 CORRENTE BIORREGIONALISTA
Essa corrente faz uso do conceito de “biorregião”, que seria o espaço 
geográfico constituído mais por suas características naturais que por fronteiras 
criadas pela dimensão política. Também pode ser entendido de outra forma, 
quando se concebe o conceito de biorregião a partir de um sentimento de 
identidade compartilhada por comunidades humanas que habitam um espaço.
Assim, biorregião é um espaço localizado onde normalmente contém uma 
bacia hidrográfica, características específicas de relevo, altitude, flora e fauna, 
mas também uma história e uma cultura de humanos que habitam e definem essa 
região.
O biorregionalismo surge, entre outros, no movimento de 
retorno à terra, em fins do século passado, depois das 
desilusões com a industrialização e a urbanização massivas. 
Trata-se de um movimento socioecológico que se interessa em 
particular pela dimensão econômica da “gestão” deste lar de 
94
 Fundamentos da Educação Ambiental
vida compartilhada que é o meio ambiente” (SAUVÉ, 2008, p. 
28).
Essa corrente pode ser entendida sob a ótica da ética ecocêntrica, uma vez 
que direciona a EA para a produção de uma relação com o meio local ou regional, 
de modo que se estabeleça uma relação de pertencimento e valorização desse 
meio.
5.10 CORRENTE PRÁXICA
A palavra chave para o entendimento dessa corrente é “ação”, pois nem 
mesmo se almeja a produção prévia de conhecimentos e habilidades. O início 
é a própria ação, para que seja possível aprender a partir do projeto e por meio 
da reflexão sobre o projeto em curso. Assim, emerge a dimensão de práxis, que 
consiste na integração entre reflexão e ação.
Por meio da pesquisa-ação, mudanças são desenvolvidas de maneira 
participativa, visando objetivos educacionais e socioambientais. Assim, “não se 
trata de saber tudo antes de passar pela ação, mas de aceitar aprender na ação e 
de ir reajustando-a. Aprende-se também sobre si mesmo e se aprende a trabalhar 
em equipe” (SAUVÉ, 2008, p. 30).
Por meio de uma abordagem de práxis, objetiva-se que jovens se tornem 
atores que transformam o mundo atual e futuro.
5.11 CORRENTE DE CRÍTICA SOCIAL
O principal foco dessa corrente é analisar dinâmicas sociais que se 
encontram nas relações causais das problemáticas ambientais, identificando 
intenções, posições, argumentos e valores (sejam eles implícitos ou explícitos). A 
postura crítica perpassa um viés político e são engendrados projetos de ação que 
devem visar a emancipação, ou seja, a libertação de alienações.
Estrutura-se pela crítica, pela resistência e pela transformação da realidade, 
por meio da rejeição do individualismo e da busca pela coletividade e pela 
cooperação. Os projetos elaborados podem ser apresentados às autoridades 
para que sejam subsidiados.
95
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
Um exemplo de EA caracterizada por um viés de crítica social foi 
realizado na cidade de Bauru, no estado de São Paulo. Professores 
e pesquisadores selecionaram um caso de dano socioambiental que 
ocorreu em decorrência de contaminação por chumbo proveniente 
de uma unidade metalúrgica que reciclava partes de baterias de 
carros. Até 2002, foi detectada a concentração excessiva de chumbo 
no sangue de mais de 300 crianças que moravam no entorno 
da metalúrgica. O caso teve importante repercussão na mídia e 
envolvimento de diferentes setores da sociedade. A abordagem 
da intervenção proposta em uma escola bauruense preconizava a 
identificação de interesses e de atores envolvidos nas conjunturas do 
caso de contaminação por chumbo. Vários questionamentos foram 
direcionados aos alunos, de modo que fosse estimulada a discussão, 
a reflexão e a produção de argumentações consistentes. Após 
as intervenções, os resultados positivos foram evidenciados por 
pesquisadores: os estudantes apontaram relações entre a ciência, 
a tecnologia e a resolução de problemas, destacando o quanto os 
objetivos lucrativos são importantes nadeterminação dos objetivos 
da ciência e da produção de tecnologias. Os alunos também 
apontaram as contradições entre os interesses dos empresários e 
os interesses da sociedade e identificaram a influência da mídia no 
episódio ocorrido (ALVES; CARVALHO, 2005).
5.12 CORRENTE FEMINISTA
A corrente feminista de EA está fundamentada na corrente de crítica social 
supracitada. Também se ocupa de discussões referentes às relações de poder de 
grupos sociais, especialmente no que tange ao poder que homens exercem sobre 
mulheres. São objetos de enfoque as necessidades de integrar valores feministas 
aos modos de produção, de consumo e de organização da sociedade.
A relação entre o meio ambiente e o feminismo está na visão de que é preciso 
reestabelecer relações harmônicas tanto com a natureza como com a sociedade, 
ou seja, deve-se visar um projeto social que harmonize as relações entre os 
humanos (especificamente entre homens e mulheres) e destes com o ambiente.
Se no começo o movimento feminista aplicou-se principalmente 
em remanejar e denunciar as relações de poder entre os 
96
 Fundamentos da Educação Ambiental
homens e as mulheres, a tendência atual é, antes, a de 
trabalhar ativamente para reconstruir as relações de “gênero” 
harmoniosamente, por meio da participação em projetos 
conjuntos, nos quais as forças e os talentos de cada um 
e de cada uma contribuam de maneira complementar. Os 
projetos ambientais oferecem um contexto particularmente 
interessante para estes fins, porque implicam (certamente 
em graus diversos) a reconstrução da relação com o mundo 
(SAUVÉ, 2008, p. 33).
Trata-se de uma conotação política de mobilização conjunta para desenvolver 
o poder-fazer (empowerment) das mulheres na prática da transformação 
socioambiental para além de seus lares e comunidades.
5.13 CORRENTE ETNOGRÁFICA
A EA categorizada na corrente etnográfica é caracterizada pela ênfase no 
caráter cultural da relação com o meio ambiente. Trata-se de destacar a cultura 
de referência de populações em particular, ao invés de impor uma visão de mundo 
extrínseca à comunidade. Assim, trata-se de realizar um diálogo intercultural que 
permita questionar os problemas concretos que possuem as sociedades.
Ao invés de realizar o processo educativo por meio de transmissão de 
informações, ocorrem relações de companheirismo e imersão na realidade local, 
o que permite adaptar as intervenções educativas à diferentes realidades.
5.14 CORRENTE DA ECOEDUCAÇÃO
O enfoque dessa corrente se desloca em atribuir maior importância para a 
dimensão educativa, pois para além de resolver problemas, deve-se utilizar a 
relação com o meio ambiente como meio para o desenvolvimento pessoal. Na 
interação direta com o ambiente, o indivíduo desenvolve seus modos de “ser-no-
mundo”.
5.15 CORRENTE DA 
SUSTENTABILIDADE
A sustentabilidade, que se configurou como um ideário dominante a partir de 
meados de 1980, foi integrada à EA gradualmente. A sustentabilidade pressupõe 
97
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
que o desenvolvimento econômico é a base do desenvolvimento humano, sendo 
indissociável de processos de conservação de recursos naturais, de forma que 
seja possível usufruir de recursos no futuro.
Partindo da perspectiva sustentável, a EA é um meio para se atingir a 
finalidade de promover o desenvolvimento sustentável. Assim, passa a ser 
menos um projeto social, para ser mais um instrumento de manutenção do 
sistema produtivo. Essa corrente pode ser considerada uma estratégia que 
tem repercussões para os modos de produção e para os modos de consumo, 
influenciando diretamente na economia das sociedades.
A partir da exploração das características das 15 correntes de EA, pode-
se afirmar que as correntes supracitadas apresentam certamente pontos de 
convergência, mas diferem principalmente em suas ênfases conceituais ou 
práticas. Trata-se de uma categorização dinâmica e não estática, pois pode ser 
reinterpretada de outras formas e está sujeita às mudanças impostas pelo próprio 
caminho da EA ao longo do tempo.
1 Com base na categorização das correntes da EA, classifique V 
para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A corrente de EA conservacionista é aquela que valoriza uma 
região com uma bacia hidrográfica própria e a história social de 
um determinado conjunto de pessoas.
( ) A corrente resolutiva consiste em uma abordagem cognitiva, 
voltada para os passos de exploração do meio, observação de 
fenômenos, elaboração de hipóteses, verificação de hipóteses e 
delineamento de um projeto de resolução de problemas.
( ) A corrente naturalista estimular a compreensão de que os 
indivíduos são parte da natureza, assim, a natureza se torna 
educadora e também o meio de aprendizagem.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – F – F.
b) ( ) F – V – V.
c) ( ) V – V – V.
d) ( ) V – F – V.
98
 Fundamentos da Educação Ambiental
2 A Educação Ambiental está alicerçada em dimensões científicas, 
tecnológicas, políticas, éticas e humanas. Dessa forma, é preciso 
comprometer-se e incentivar comportamentos éticos diante da 
problemática ambiental e conhecer os danos e consequências 
que já ocorreram ou ainda ocorrem em nosso planeta. Descreva 
dois problemas ambientais que ocorreram ou ainda ocorrem e 
que podem ser minimizados ou poderiam ter sido evitados. 
 
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
A EA é uma atividade humana coletiva que foi pensada para atender 
finalidades que emergem como necessidades do momento contemporâneo. A 
história da EA é marcada por esforços para o estabelecimento de uma agenda 
internacional de ações que possam resultar na transformação do comportamento 
humano no que tange a sua relação com o meio ambiente. No Brasil e no mundo, 
a história da EA é recente, haja vista que os processos de sua institucionalização 
e parametrização legal se deram somente a partir do século XX.
 Os esforços para estabelecer a EA em todo o mundo decorrem de admitirmos 
enquanto humanidade que as intervenções antrópicas no meio ambiente têm 
efeitos locais e globais cuja repercussão não é apenas imediata, mas, também, 
futura. No entanto, a ausência de elementos prontamente detectáveis pelos 
sentidos humanos dificulta a sensibilização acerca da seriedade das questões 
ambientais e seus desmembramentos, que podem escapar das preocupações 
diárias dos indivíduos. Justamente pelo fato de os problemas ambientais não 
serem tão perceptíveis, emerge a necessidade da EA.
Assim, reeducar as visões e as práticas humanas é uma tarefa 
multidimensional que requer conhecimento científico (tanto das Ciências Naturais 
99
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
como das Ciências Humanas) e requer, também, intervenções na dimensão 
socioemocional. Trata-se de uma atividade que tem natureza interdisciplinar e 
complexa, o que explica a necessidade de se produzir um número considerável de 
“correntes” de EA. Diferentes sociedades estabelecem relações homem-natureza 
específicas, o que requer adaptações para a prática da EA. O que as “Educações 
Ambientais” têm em comum é a produção de sentidos coletivos que ressignificam 
a concepção e a prática do homem em relação a sua interação com a natureza, 
de modo a produzir condições mais harmônicas de ser e estar no mundo para queseja possível controlar de forma consciente as diferentes intervenções antrópicas 
realizadas em nosso planeta.
100
 Fundamentos da Educação Ambiental
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Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/
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101
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS E 
CONCEITUAIS
 Capítulo 2 
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XAVIER, A. M. et al. Marcos da história da radioatividade e tendências 
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CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO PARA 
SUSTENTABILIDADE
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Definir o conceito de sustentabilidade e o contexto de seu surgimento.
� Elencar os pressupostos de uma Educação para Sustentabilidade. 
� Exemplificar ações que visam a sustentabilidade no contexto contemporâneo.
� Relacionar e discutir as aproximações teóricas e práticas entre a Educação 
Ambiental, a Sustentabilidade e a Cidadania. 
� Entender a Educação para sustentabilidade como um processo de 
aprendizagem permanente cujo objetivo seja a contribuição para as 
transformações socioambientais. 
� Discutir estratégias para a construção de sociedades sustentáveis, socialmente 
justas e ecologicamente equilibradas.
104
 Fundamentos da Educação Ambiental
105
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A contemporaneidade é marcada por importantes movimentos que visam 
minimizar os efeitos agressivos que o sistema produtivo tem sobre o ambiente 
e sobre a sociedade. São produzidos estudos, teorizações e práticas que 
reorganizam a lógica que concebe a relação homem-ambiente e as relações de 
poder que se estabelecem na sociedade. Tendo em vista o enfrentamento das 
conjunturas problemáticas de nosso tempo, é preciso considerar a importância de 
se discutir a sustentabilidade enquanto meta de todas as nações. 
A sustentabilidade é representada por uma pluralidade de concepções e 
ações, haja vista que pode responder a diferentes objetivos que são contexto-
dependentes. É preciso pensar a variedade de sentidos que podem ser atribuídos 
ao termo, para que você, como um profissional, possa se posicionar com 
autonomia para fazer uma opção esclarecida e fundamentada. Assim, neste 
capítulo várias vertentes de sustentabilidade serão exploradas e comparadas. 
Algumas concepções e práticas tomadas como sustentáveis serão criticadas 
e algumas alternativas serão apontadas, inclusive com exemplos de projetos 
sustentáveis de grande porte.
Pensando a dimensão de larga escala para a qual a sustentabilidade deve 
se dirigir, é necessário incluir processos de socialização acerca dessa meta, para 
que se torne um objetivo comum a todas as nações e a todas as gerações. É 
somente por meio da educaçãoque a sustentabilidade pode se propagar como 
uma meta compartilhada por todas as comunidades humanas. 
O processo educativo voltado para a sustentabilidade requer desafiar o status 
quo da tradição da educação ambiental acrítica centrada apenas nos aspectos 
ecológicos. Uma sociedade sustentável não será construída por indivíduos que 
sabem muito sobre como a Terra funciona, mas por aqueles que além de entender 
minimamente sobre a Terra também exibem valores solidários, cooperativos 
e éticos. É preciso formar pessoas que se interessem pelo bem comum e que 
tenham iniciativa para transformar a realidade.
Ensinar valores como esses não é uma tarefa simples, uma vez que 
são necessários processos nos quais os educandos possam desaprender 
para aprender de novo, ou seja, é preciso mudar visões, mudar atitudes e 
comportamentos. É preciso questionar, problematizar a ir para a prática: 
os educandos precisam experienciar situações de exercício democrático e 
cidadão, para que possam desenvolver habilidades e atitudes próprias para o 
desenvolvimento da autonomia e emancipação.
106
 Fundamentos da Educação Ambiental
Muito mais do que discursar para os educandos ouvirem, é preciso 
sensibilizar, inspirar, ser exemplo e promover experiências concretas para a ação. 
Adequar os meios aos fins é um passo necessário para obter resultados exitosos. 
A adequação, quando se trata da educação para a sustentabilidade, refere-se a 
determinar qual é o tipo de cidadão que se deseja formar. Quando se admite que 
a meta é formar cidadãos ativos, críticos, engajados, éticos e solidários, torna-
se inadequado educar os indivíduos por meio de abordagens de transmissão de 
conceitos. Como planejar um processo educativo que propicie essa formação 
multidimensional?
O presente capítulo irá abordar os pressupostos teóricos necessários para 
fundamentar a prática da educação ambiental para sustentabilidade e irá teorizar 
possíveis estratégias práticas para viabilizar situações educativas plurais e 
abrangentes.
2 O CONCEITO DE 
SUSTENTABILIDADE NO CENÁRIO 
CONTEMPORÂNEO
A partir da percepção de que o atual estado do planeta Terra precisa de 
atenção, visto que importantes recursos tais como água, solo, ar, biodiversidade e 
energia se encontram em avançado e contínuo processo de degradação, entende-
se que a globalização segue por conjunturas que não podem ser consideradas 
sustentáveis. Decorre disso, uma preocupação evidente com o comportamento 
humano, pois se forem perpetuadas as mesmas configurações atuais a nossa 
própria espécie e também o equilíbrio terrestre estão em risco.
A Carta da Terra, produzida no início do século XXI, representa a 
preocupação que se formou diante das ameaças eminentes de nosso tempo. A 
carta indica um chamado para os riscos e declara uma série de valores a serem 
adotados de modo generalizado pela humanidade, objetivando novas formas 
de viver e conviver neste planeta. Trata-se de uma questão de vida ou morte, 
segundo a carta. É defendido o uso do princípio de precaução, pois, antes 
prevenir do que ter postura de indiferença, ou seja, mesmo que a ciência não 
tenha produzido evidências suficientes para que se tenha certeza dos riscos, não 
se pode adiar a tomada de medidas que minimizem ou suspendam a exploração 
exacerbada dos recursos e a modificação danosa do meio.
Assim, a carta admite que é necessário promover um sentimento coletivo de 
107
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
interdependência e de responsabilidade universal, a partir das seguintes ideias, 
segundo Boff (2017):
• A humanidade e a Terra possuem um destino comum, pois formamos 
uma única entidade.
• É preciso repensar e fundar novamente outro pacto social com a Terra 
a partir de um novo começo fundamentado em novos sonhos, em novas 
visões e em novas formas de empregar a ciência e a tecnologia.
• Além da razão intelectual, é preciso mobilizar inteligência emocional 
e inteligência cordial, pois somente por meio dessas últimas é que se 
torna possível perceber o mundo como um todo interligado para tomar 
posturas corajosas e éticas.
• É preciso usar a imaginação para criar outros mundos possíveis.
• A sustentabilidade deve extrapolar a preocupação relacionada ao 
crescimento/desenvolvimento, para incluir preocupações individuais e 
coletivas, locais e globais, presentes e futuras.
Nos aspectos defendidos pela Carta da Terra, nota-se um direcionamento 
para que sejam formados indivíduos com conhecimentos, habilidades, mas 
também com sonhos, com criatividade, com inteligência emocional e com ética. 
Também são feitas considerações acerca da sustentabilidade, que é tratada 
como um objetivo para a sociedade atual e que se tornou um termo amplamente 
utilizado no momento contemporâneo.
Tão citado em discursos políticos e em propagandas de produtos 
comercializáveis, o adjetivo “sustentável” tornou-se um rótulo com significado 
fluido, muitas vezes falacioso. Em certos casos, trata-se muito mais de um 
greenwash (“pintar de verde” para causar ilusão para o consumidor) do que de 
uma característica propriamente relacionada com a sustentabilidade. Para permitir 
a discriminação de tais falácias, é preciso que se admita uma conceituação do 
que é aqui defendido como sustentabilidade:
O conjunto de processos e ações que se destinam a manter 
a vitalidade e a integridade da Mãe Terra, a preservação de 
seus ecossistemas com todos os elementos físicos, químicos 
e ecológicos que possibilitam a existência e a reprodução 
da vida, o atendimento das necessidades da presente e das 
futuras gerações, e a continuidade, a expansão e a realização 
das potencialidades da civilização humana em suas várias 
expressões” (BOFF, 2017, p. 16).
A necessidade de reestabelecer conexões menos danosas com o planeta 
resultam de fatores sistêmicos que tem se agravado ao longo do tempo. Veja a 
seguir algumas evidências da importância de repensar o mundo sob a ótica da 
108
 Fundamentos da Educação Ambiental
sustentabilidade, segundo Boff (2017):
• O sistema econômico entrou em profunda crise desde 2007 e 
intensificou-se em 2011. A economia tornou-se o principal eixo de 
ligação entre as nações a partir da industrialização e do modo de vida 
consumista. O livre mercado substitui a ação estatal, de modo a subjugar 
a política aos interesses econômicos. Tudo se torna mercadoria e a 
ética é esvaziada em uma lógica de que “é preciso ganhar dinheiro”. Ser 
honesto, justo e solidário não são prioridades, pois os valores defendidos 
são concorrência, individualismo e acúmulo ilimitado.
• A concentração de renda intensificou-se em consequência da criação de 
grandes multinacionais e devido à globalização. A riqueza se concentra 
para poucos grupos e os números são alarmantes: os 20% mais ricos 
consomem 82,4% das riquezas e os 20% mais pobres consomem 
apenas 1,6%. Nos Estados Unidos, por exemplo, existe 1% que ganha 
o correspondente à renda de 99% da população. É esperado que 
um sistema insustentável como esse tenha cíclicas crises que são 
deflagradas em países centrais (como Estados Unidos, Japão e países 
europeus) com efeitos generalizados para várias outras nações.
• O sistema capitalista levado às últimas consequências destrói e depois 
se propõe a reconstruir, porque ambos os processos são lucrativos. Cada 
vez mais são colocadas barreiras intransponíveis: os limites da Terra e 
a crescente escassez de recursos podem conduzir a uma catástrofe de 
dimensões globais.
• As crises dilaceram as camadas sociais mais vulneráveis e multiplicam 
o número de desempregados e de precarizados (aqueles que atuam em 
trabalhos precários a baixos salários).
• Há milhões de famintos na África, na Ásia e na América Latina.
• O uso intensivo de agrotóxicos dizima microrganismos que deveriam 
habitar o solo de modo a garantir a fertilidade, assim como dizima 
populações de abelhas tão sabidamente necessárias para garantir a 
produção de frutos e sementes por meio da polinização.A biodiversidade 
como um todo tem sido subtraída como consequência da ação antrópica 
a um ritmo de milhares de extinções por ano. Como resultado, há um 
aumento do processo de desertificação e erosão em várias regiões do 
mundo, inclusive no Brasil.
A Terra e a biosfera se mostraram resilientes diante de vários desafios 
experienciados ao longo dos milênios. A biosfera resistiu e se recuperou até 
mesmo da queda de meteoros. No entanto, mais recentemente, estabeleceu-se 
uma nova fase desafiadora, que foi a tarefa de comportar os efeitos da presença 
do homem na Terra. Essa relação entre homem e o planeta já foi caracterizada de 
formas muito diferentes ao longo de fases:
109
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
• Fase de interação: homem e planeta experimentavam uma relação 
cooperativa e sinérgica;
• Fase de intervenção: homem passa a utilizar instrumentos para fazer 
uso de recursos terrestres, para vencer obstáculos e para modificar a 
natureza;
• Fase de agressão: a tecnologia se torna sofisticada de modo a permitir 
que o homem submeta a natureza aos seus desígnios em dimensões 
totalizantes, pois passa a perfurar montanhas, abrir minas subterrâneas, 
represar rios, furar poços de petróleo, trilhar estradas ligando locais 
distantes, criando cidades, fábricas, conquistando mares etc. (BOFF, 
2017).
Embora o homem tenha se mostrado muito poderoso a partir de sua 
capacidade de produzir aparatos que aumentam suas formas de domínio sobre o 
planeta, a Terra também dispõe de “forças” para as quais o homem não se mostra 
capaz de suportar, tais como: terremotos, tsunamis, erupções vulcânicas, tufões, 
secas, inundações... Esses fenômenos indicam como é importante conhecer o 
funcionamento natural do planeta e os diferentes fatores que influenciam tais 
processos para tornar possível o estabelecimento de relações mais harmoniosas 
que garantam qualidade de vida para a nossa e para outras espécies.
2.1 AS ORIGENS DO CONCEITO DE 
SUSTENTABILIDADE
Imagine um ambiente antigo com características medievais, no qual madeira 
era a matéria prima para construção de casas, móveis, ferramentas agrícolas e 
ainda era a matéria da lenha que aquecia a casa e que permitia cozinhar. Nesse 
período, a madeira também era empregada para a construção de grandes barcos 
que desbravariam os mares. Para permitir todos esses usos da madeira, florestas 
sofreram crescentes perdas significativas, o que causou preocupação para os 
personagens dessa história, cujo cenário era o ambiente europeu.
Assim, na Alemanha, em 1560, são iniciadas ações de preocupação pelo 
uso racional das florestas, visando sua contínua recuperação para garantir 
a perpetuação do recurso da madeira. Nesse contexto, emerge o termo 
sustentabilidade (BOFF, 2017).
Em 1713, com o aumento dos fornos de mineração que demandavam 
muito carvão, intensifica-se a necessidade do uso sustentável de madeira para 
garantir o lucro. Assim, políticas locais incentivavam o reflorestamento dos 
110
 Fundamentos da Educação Ambiental
locais de extração. Na Europa, foram organizadas instituições de estudo para 
a extração sustentável de madeira e, em 1970, o relatório intitulado “Os limites 
do crescimento” estimulou uma série de discussões acaloradas e diferentes 
movimentos (BOFF, 2017).
Um dos movimentos foi o evento organizado pela ONU (Organização das 
Nações Unidas) entre 5 e 16 de junho de 1972, em Estocolmo. Denominado 
“Primeira Conferência Mundial sobre o Homem e o Meio Ambiente”, o evento 
não resultou em produção de muitos projetos significativos, mas nela foi criado 
o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente. É por volta de 
1990 que o significado de desenvolvimento sustentável foi consolidado como 
aquele caracterizado para atender às necessidades das gerações atuais sem 
comprometer a viabilidade do atendimento das necessidades das gerações 
futuras (BOFF, 2017).
Outros eventos e relatórios foram produzidos no final do século XX, mas a 
prática dos países (especialmente os países mais ricos) não teve modificações 
substanciais. A contradição existente entre a lógica do capitalismo – que maximiza 
os lucros às custas dos danos ambientais, criando desigualdades e injustiças – e 
as características do ambiente – que é regido por interdependência, equilíbrio e 
ciclagem – inviabiliza tais modificações.
De forma geral, as pressões sobre governos e empresas reivindicam por 
redução das emissões de dióxido de carbono e outros gases relacionados com o 
efeito estufa e pela prática dos três “erres” (r) elencados desde a Carta da Terra: 
reduzir, reutilizar e reciclar. Outros erres emergiram ao longo do tempo, tais como: 
rejeitar o consumismo, respeitar todos os seres, redistribuir os benefícios e 
reflorestar o máximo possível (BOFF, 2017).
Você já ouviu falar da iniciativa Sou Resíduo Zero?
Todos os dias o brasileiro produz aproximadamente um quilo 
de resíduos sólidos. Pensando a destinação desse montante de lixo, 
a Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS), amparada pela 
Lei 12.305/2010, determinou que até agosto de 2014 os resíduos 
sólidos e rejeitos deveriam ter destinação adequada ambientalmente. 
No entanto, em muitas cidades do Brasil os lixões ainda estão 
ativos. O movimento Sou Resíduo Zero tem o objetivo de minimizar 
esse quadro mobilizando diferentes setores da sociedade, como 
comunidades em geral, empresas, ONGs, cooperativas, consultorias 
ambientais etc. A mobilização tem a finalidade de aumentar o 
111
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
planejamento e a gestão dos resíduos produzidos. São cinco pilares 
que compõem a iniciativa:
• Não geração.
• Redução.
• Reutilização. 
• Reciclagem.
• Compostagem (resto de comida).
De forma geral, a iniciativa visa tornar a produção de resíduos 
mais afinada com os ciclos naturais da Terra, permitindo que 
“materiais descartados sejam projetados para tornarem-se recursos 
para a produção de outros materiais”. Quer participar do movimento 
com pequenas ações diárias? Você pode. Comece por iniciativas, 
como:
• compre alimentos naturais e sem embalagens;
• escolha produtos com embalagens menores e que incentivem a 
reciclagem;
• destine corretamente seus resíduos: lixo orgânico para compostagem, 
dejetos no lixo e recicláveis para a coleta seletiva;
• privilegie empresas com o selo Resíduo Zero;
• questione marcas e fabricantes sobre seus resíduos;
• compartilhe a campanha #souresiduozero.
Para saber mais, acesse: <https://portal.tcu.gov.br/lumis/portal/file/
fileDownload.jsp?fileId=8A8182A1576F5DD1015782699E2A1ABD>.
Em abril de 2019, o Ministério do Meio Ambiente lançou o 
Programa Nacional Lixão Zero. A prática será o estímulo para que 
municípios façam a destinação correta do lixo produzido. Assim, 
cinco grandes fases compõem as ações do Lixão Zero:
• Primeira fase: diagnóstico do problema dos resíduos sólidos no 
Brasil. 
• Segunda fase: apresentação da situação desejada relativa à gestão 
integrada dos resíduos. 
• Terceira fase: listagem dos indicadores para auxiliar o monitoramento 
dos avanços relativos à implementação da Política Nacional de 
Resíduos Sólidos.
112
 Fundamentos da Educação Ambiental
• Quarta fase: destaque dos eixos de implementação para a 
concretização da situação desejada.
• Quinta fase: apresentação do plano de ação com as medidas 
prioritárias e detalhadas para enfrentamento da realidade dos 
resíduos sólidos urbanos no país.
A destinação correta do lixo produzido será realizada por meio 
de algumas diretrizes, tais como:
• Apoiar municípios na realização de coleta seletiva das frações seca e 
úmida, de forma a aumentar o índice de reciclagem;
• Apoiar municípios na realização de compostagem e biodigestão 
anaeróbia de resíduos orgânicos;
• Apoiar a recuperação ambiental de áreas contaminadas.
Para saber mais, acesse: <http://www.mma.gov.br/component/k2/
item/15466-mma-lan%C3%A7a-programa-nacional-lix%C3%A3o-
zero.html>.
Embora os encontrosinternacionais não tenham promovido mudanças de 
posturas que resultassem em novos rumos em direção à sustentabilidade, há 
de se considerar uma maior propagação das ideias defendidas por um ideário 
sustentável. Os meios de comunicação, os discursos oficiais e, até mesmo 
empresas (inclusive em rótulos e propagandas), passaram a fazer menção à 
“bandeira da sustentabilidade”. Ser sustentável ou prezar pela sustentabilidade 
tornou-se um modismo ora com significados importantes, ora com discursos 
retóricos e cheios de ações estereotipadas. 
Se discursos governamentais e corporativos fazem uso do conceito de 
sustentabilidade, é possível indicar que há diferentes vieses que permitem 
conceber a sustentabilidade, pois a sustentabilidade mencionada por essas 
instâncias não tem o mesmo sentido da sustentabilidade apreendida por 
educadores.
Para permitir uma análise de diferentes tendências teóricas e práticas 
referentes à sustentabilidade, algumas categorias propostas e caracterizadas por 
Boff (2017) são apresentadas no Quadro 1. 
113
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
QUADRO 1 - CATEGORIAS DE MODELOS DE SUSTENTABILIDADE 
Propostas de sustentabilidade
1. O modelo-padrão de desenvolvimento sustentável
2. Melhorias no modelo padrão de sustentabilidade
3. O modelo do neocapitalismo
4. O modelo do capitalismo natural
5. O modelo da economia verde
6. O modelo do ecossocialismo
7. O modelo do ecodesenvolvimento ou da bioeconomia
8. O modelo da economia solidária
FONTE: Boff (2017)
2.1 O MODELO-PADRÃO DE 
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: 
SUSTENTABILIDADE RETÓRICA
É um modelo comumente mobilizado em discursos de empresas e 
discursos oficiais. A tese central está fundada nos famosos três pilares (tripé): 
economicamente viável, socialmente justo e ambientalmente correto. Também 
pode ser resumido como os três “pês” (p): profit, people e planet (produto/renda, 
população e planeta). Vejamos uma análise desses três elementos: 
• Economicamente viável: é um conceito medido a partir do PIB (Produto 
Interno Bruto), ou seja, pelo crescimento econômico, modernização 
industrial, progresso tecnológico, acúmulo de bens, aumento de renda 
etc. Trata-se de uma quantidade que deve sempre crescer. Trata-
se de um desenvolvimento concebido em termos antropocêntricos, 
pois dificilmente inclui preocupações para além da nossa espécie, e 
contraditórios, pois desenvolvimento e sustentabilidade são regidos por 
lógicas opostas. Normalmente, trata um efeito como causa, ao alegar que 
a pobreza origina a degradação ambiental, quando ambos (desigualdade 
e degradação ambiental) decorrem do próprio sistema capitalista. 
Além disso, nessa perspectiva, o uso do termo “desenvolvimento 
sustentável” já é propriamente enganoso, uma vez que utiliza um termo 
ecológico (sustentável) para mascarar o verdadeiro ideal da economia 
(crescimento/desenvolvimento).
• Socialmente justo: trata-se de uma característica da qual o sistema 
capitalista é desprovido. No Brasil, por exemplo, cinco mil famílias detêm 
46% do PIB e 1% da população é dona de 48% das terras brasileiras.
• Ambientalmente correto: neste aspecto há um discurso vazio e 
114
 Fundamentos da Educação Ambiental
retórico, haja vista que há uma abordagem agressiva e predatória da 
relação homem-natureza decorrente do modo capitalista global. Existem 
algumas iniciativas pontuais referentes à redução da emissão de dióxido 
de carbono, ao uso de energias alternativas, ao reflorestamento de áreas 
degradadas, à criação de sumidouros de resíduos; mas tais ações têm 
em comum a característica de não afetar os lucros e não atrapalhar a 
competição.
2.2 MELHORIAS NO MODELO 
PADRÃO DE SUSTENTABILIDADE
Pensando nas limitações do tripé econômico, social e ambiental, autores 
passaram a incluir outros pilares, tais como: gestão da mente sustentável, 
generosidade, cultura, neuroplasticidade do cérebro e outros.
O acréscimo do pilar de “gestão da mente sustentável”, por exemplo, consiste 
em criar outros designs mentais, com ênfase para valores de sensibilidade, para 
permitir que o homem tenha maior autocontrole na compulsão pelo crescimento, 
produtividade e consumismo. Assim, é priorizado o desenvolvimento integral do 
ser humano para que se sinta parte da natureza.
O pilar da “generosidade” representa uma categoria ética a ser admitida na 
agenda da sustentabilidade, para defender a postura altruísta do homem, o qual 
é capaz de colocar os interesses dos outros acima ou em mesmo nível que os 
próprios interesses. Trata-se de um valor que contraria diretamente o pensamento 
ganancioso de priorizar o acúmulo de dinheiro.
A “cultura” foi sugerida como um novo pilar a ser considerado na 
sustentabilidade para incluir as dimensões artísticas, religiosas, criativas, 
científicas e outras formas de expressão que permitam canalizar as energias 
humanas para outras direções diferentes da obsessão pelo lucro e consumo.
A “neuroplasticidade do cérebro” é um pilar proposto que visa promover 
investigações acerca de como o cérebro tem um caráter plástico que assume 
comportamentos desejáveis como moderação, consumo solidário e consciente 
ou comportamentos inadequados como aqueles compatíveis com a visão 
industrialista e consumista.
Tais pilares adicionais são sugeridos por diferentes autores contemporâneos 
para ampliar a forma tradicional de conceber a sustentabilidade, visando torná-la 
mais ética e eficaz no desafio de contrariar a lógica instrumental capitalista.
115
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
2.3 O MODELO DO NEOCAPITALISMO: 
AUSÊNCIA DE SUSTENTABILIDADE
Críticas ao modelo do capitalismo estimularam a emergência de uma versão 
alternativa, o neocapitalismo, caracterizado por uma tendência neokeynesiana, de 
maior intervenção estatal. Admite-se que o mercado sob a lógica da concorrência 
atravessa fases de tensão e instabilidade, assim, para garantir a manutenção 
do próprio sistema, o Estado deveria intervir. No entanto, após a crise de 2007, 
permanece na prática a mesma configuração concorrencial de antes, com baixa 
regulação estatal e contínua extração indiscriminada de recursos da natureza. É 
o caso, por exemplo, da intensa importação de produtos fabricados na China que 
os Estados Unidos realizam, um modelo que não tem sustentabilidade.
2.4 O MODELO DO CAPITALISMO 
NATURAL: A SUSTENTABILIDADE 
ENGANOSA
Apesar da inerente exploração do capitalismo, o chamado “capitalismo 
natural” pretende incorporar os fluxos biológicos em seus processos econômicos 
para aumentar a produtividade da natureza, fazendo melhor uso de espaços e 
recursos, imitando processos biológicos em modelos produtivos, utilizando 
produtos biodegradáveis ou reutilizáveis e monitorando todos os recursos 
utilizados. 
Embora seja permeado por características mais ajustadas ao ambiente, 
esse modelo ainda concebe a natureza como repositório de recursos para fins 
econômicos, ou seja, o homem não se percebe como parte indissociável da 
natureza.
2.5 O MODELO DA ECONOMIA 
VERDE: A SUSTENTABILIDADE 
FRACA
Um dos objetivos do modelo é beneficiar os pobres e pequenos agricultores 
por meio da oferta de sementes, tecnologias e crédito e outro é a produção com 
116
 Fundamentos da Educação Ambiental
baixo carbono, por meio de produção orgânica, uso de energias renováveis 
e ações de baixo impacto nas intervenções. De forma geral, a economia verde 
(limpa, como energia solar e eólica) objetiva substituir a economia marrom (suja: 
energia fóssil).
Não são questionados os padrões intensivos de consumo, ou seja, os 
níveis de exploração do planeta visando a produtividade são mantidos. A meta 
de produção verde é inalcançável, uma vez que seja na fase de extração, de 
transporte, de produção, de uso ou de descarte sempre haverá elementos tóxicos 
danosos ao meio, ou seja, se considerados em sua totalidade, os processos 
sempre têm algo que não se encaixa na categoria “verde”.
Para permitir uma análisemais concreta do argumento acima, acompanhe o 
exemplo do etanol. Com uma imagem de energia limpa alternativa à energia fóssil 
suja originada do petróleo, o etanol representa uma energia limpa apenas para a 
percepção nas bombas de combustível. O processo de sua produção é altamente 
poluente: agrotóxicos no solo que matam minhocas e bactérias, queimadas, 
transporte viabilizado por caminhões que emitem gases, emissão de fábricas, 
efluentes líquidos e produção de bagaço da cana.
2.6 O MODELO DO ECOSSOCIALISMO 
Trata-se de uma ruptura com o modelo do capital e significa um socialismo 
produtivo. Assim, propõe-se como um novo modelo de socialismo que se 
distingue dos dois últimos modelos supracitados, principalmente, no aspecto de 
explorar a terra sem considerar seus limites. É uma proposta teórica ainda não 
implementada e visa a produção harmônica que se ajusta aos ritmos da natureza 
e preconiza valores de justiça, cooperação e equidade. Ainda não se mostra 
aplicável ou compatível em um mundo industrializado e capitalista.
2.7 O MODELO DO 
ECODESENVOLVIMENTO OU DA 
BIOECONOMIA
O modelo inclui uma economia que acompanha os níveis de preservação e 
regeneração da natureza, por meio de uma abordagem de economia, ecologia, 
democracia, justiça e equidade. Antes de alcançar níveis avançados de 
sustentabilidade, será necessário reduzir a desigualdade e aumentar os níveis de 
117
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
participação pública numa perspectiva democrática de respeito aos valores éticos 
e ao meio ambiente. A desigualdade discutida no contexto do ecodesenvolvimento 
é referente, majoritariamente, ao desnivelamento entre diferentes nações. 
Para concretizar a bioeconomia, seria necessário que os países desenvolvidos 
reduzissem o uso de terra, água, nutrientes e energia, por exemplo, para permitir 
o desenvolvimento de países mais pobres.
A bioeconomia só pode resultar de uma “biocivilização”, ou seja, de uma 
sociedade que preconiza a vida e a Terra. Uma reorganização econômica a 
partir dessa perspectiva requer que o crescimento seja sustentável (considerar 
a capacidade suporte do meio a longo prazo), que o crescimento seja suficiente 
(atende às necessidades), que seja eficiente (utiliza recursos minimizando 
desperdícios) e que seja equânime (compartilha os benefícios).
2.8 O MODELO DA ECONOMIA 
SOLIDÁRIA
Neste modelo, a cooperação substitui a competição e o trabalho é 
ressignificado, deixando de ser a mercadoria paga pelo salário para ser ação 
criadora. Há autogestão democrática e não gestão monopolizada por patrões e o 
objetivo comum é a melhora da qualidade de vida e não o estímulo ao lucro. Não 
somente a vida humana passa a ser valorizada, mas todas as formas de vida.
Alguns exemplos concretos seriam: cooperativas, ecovilas, redes de 
comércio solidário, associação com universidades para produção de tecnologias 
e recuperação de empresas falidas por gestão dos trabalhadores.
Uma tendência que não foi iniciada no Brasil, mas já tem sido 
adotada até mesmo em grandes cidades brasileiras como São 
Paulo, é a utilização de terrenos públicos para a produção de hortas 
orgânicas coletivas. Os moradores do entorno se mobilizam para 
cuidar da horta, seja no plantio, na colheita ou regando as plantas, 
modificando a paisagem urbana e tornando disponíveis os vegetais 
para o consumo dos moradores locais.
118
 Fundamentos da Educação Ambiental
FIGURA 1 - HORTA COMUNITÁRIA URBANA NA CIDADE DE HAVANA (CUBA)
FONTE: <https://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Municipio_10_de_Octubre_-_La_Havane.jpg>.
Em um estudo realizado com o objetivo de investigar os efeitos 
que uma horta comunitária tem para a saúde dos envolvidos, foi 
possível indicar alguns importantes benefícios. Na saúde mental, 
apontaram “contato com a terra, em espaços participativos e 
de construção coletiva, os quais propiciam discussões sobre 
autocuidado, alimentação saudável e o desestímulo ao uso excessivo 
de medicamentos” (COSTA et al., 2015, p. 3102). As mulheres 
envolvidas indicaram como benefício “o desfrute de um espaço de 
encontro e de bem-estar, [...] acompanhado ainda da conquista em 
conseguir se organizar e destinar um tempo para si” (COSTA et al., 
2015, p. 3102).
No que diz respeito à saúde física, “se explorou a possibilidade 
de fortalecer o uso de ervas medicinais como forma de redução do 
uso de medicamentos e aplicação da fitoterapia” (COSTA et al., 2015, 
p. 3102).
119
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
FIGURA 2 - HORTA DAS CORUJAS: UMA HORTA COMUNITÁRIA 
LOCALIZADA NA ZONA OESTE DA CIDADE DE SÃO PAULO
FONTE: NAGIB (2016)
A ação coletiva de construção de uma horta comunitária é 
um importante caminho para o desenvolvimento de novos valores 
humanos, pois necessariamente o sucesso depende da cooperação, 
o que significa ir à contracorrente do automático comportamento 
individualista e competitivo. Assim, trata-se de uma instância 
que pode gerar novos padrões de comportamentos e valores 
compartilhados por comunidades com novos hábitos de vida.
Diante dos modelos supracitados, é possível perceber como são plurais as 
visões humanas que se formam em torno da relação homem-natureza no que diz 
respeito à sustentabilidade. Desafiar o modelo vigente de sistema socioeconômico 
capitalista é uma tarefa que precisa ser incluída na agenda da sustentabilidade, 
pois suas características mais fundamentais (produção industrial, consumismo, 
lucratividade, acúmulo de bens, individualismo e competição) são incompatíveis 
com os objetivos de redução da exploração inconsequente dos recursos da Terra.
O primeiro desafio que se coloca é a própria lógica capitalista, que é transmitida 
pelos indivíduos em diferentes nações por meio de processos de socialização da 
cultura vigente. Pense em como é desafiador reeducar pessoas individualistas 
para que se tornem altruístas ou então reeducar pessoas competitivas para que 
se tornem cooperativas. E o desafio não se encerra nesses aspectos, pois além 
120
 Fundamentos da Educação Ambiental
da necessidade de ensinar a dimensão ética de colocar os próprios interesses 
em posição igual ou inferior aos interesses de outros seres humanos, também é 
necessário tratar do cuidado das outras espécies. É necessário que as pessoas 
extrapolem sua preocupação para com os semelhantes humanos para também 
incluir todas as outras espécies vivas em uma postura protetiva. 
Portanto, quando o termo sustentabilidade é enunciado, os sentidos podem 
estar fundamentados em diferentes pressupostos, sendo alguns deles mais 
tradicionais porque perpetuam vários aspectos do sistema vigente e outros mais 
inovadores, porque requerem um processo de ruptura com modos de ser e de 
atuar no mundo para inaugurar modelos mais compatíveis com as características 
da Terra.
Admitindo-se a pluralidade da sustentabilidade enquanto conceito 
historicamente construído, alguns parâmetros podem ser utilizados para pensar 
sua multidimensionalidade. Quais seriam os aspectos a serem considerados 
quando se pensa a sustentabilidade? Quando pensamos na exploração e 
degradação da Terra e em atitudes de mudanças, quais são as dimensões a 
serem incluídas? Veja a seguir alguns exemplos que se colocam como problemas 
reais para a agenda da sustentabilidade (BOFF, 2017).
• Geosfera: humanos alteraram a salinização dos oceanos, alteram 
quimicamente os solos e modificam estruturas geológicas que foram 
formadas ao longo de bilhões de anos.
• Hidrosfera: o mau uso da água tem gerado escassez, pois 97,5% da 
água do planeta é salgada. “Da parcela de água doce, 68,9% encontra-
se nas geleiras, calotas polares ou em regiões montanhosas, 29,9% em 
águas subterrâneas, 0,9% compõe a umidade do solo e dos pântanos 
e apenas 0,3% constitui a porção superficial de água doce presente 
em rios e lagos.” As porções de água doce que não estão disponíveis 
para seres humanos incluem águas de aquíferos profundos e água 
retidacongelada em calotas e montanhas. Como se torna notável a 
crise hídrica iminente, há atualmente uma corrida para a privatização da 
água, o que indica uma lógica capitalista e não uma lógica altruísta na 
determinação das formas de realizarmos intervenções no planeta no que 
diz respeito ao uso da água. Um aspecto bastante preocupante no que 
diz respeito ao uso sustentável da água é que seu regime cíclico depende 
muito da existência de florestas, que dão manutenção à umidade do ar 
e manutenção aos cursos d’água. Além disso, vegetações dotadas de 
raízes profundas desempenham o papel de resgatar águas subterrâneas. 
Como a destruição florestal é acelerada em diversos locais, a água de 
fácil acesso ao homem pode se tornar ainda mais escassa.
• Atmosfera: constantemente atingida pela emissão de dióxido de 
121
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
carbono e metano, as fontes de agressão à atmosfera são indústrias, 
automóveis, pecuária e queimadas.
• Biosfera: os seres invisíveis estão sendo destruídos (microrganismos 
do solo, dos mangues e das vegetações: vírus, bactérias, fungos 
e protozoários; assim como microrganismos do plâncton, que são 
essenciais para a produção de oxigênio da atmosfera), bem como 
insetos (como abelhas) e morcegos, que são determinantes no sucesso 
das vegetações, devido ao seu papel de polinizadores. Diversas 
outras espécies também são constantemente vítimas de processos de 
perdas significativas seja no seu hábitat, nas suas fontes de alimento 
ou diretamente no seu número populacional. As perdas resultam 
em instabilidade e desequilibro, haja vista que as espécies são todas 
interligadas pelos papeis desempenhados em teias alimentares.
Você já pensou na importância que as abelhas têm para a 
produção alimentar? Abelhas têm o papel de polinizadoras, isto é, 
auxiliam o transporte de pólen entre flores, o que permite a formação 
de sementes dos frutos. Só para exemplificar, pense em um café 
da manhã com várias frutas. Sem abelhas, seu café da manhã 
teria no máximo pão e queijo, porque dependem de matéria-prima 
proveniente de plantas que são polinizadas pelo vento (trigo e as 
gramíneas que alimentam bovinos). Assim, para garantir a produção 
alimentar, as abelhas são essenciais. No Brasil estamos em um 
período crítico que ameaça a existência desses insetos, uma vez 
que agrotóxicos proibidos em outros países ainda são utilizados aqui 
e estão prejudicando a sobrevivência desses animais (GIANNINI, 
2017).
Para saber mais, acesse: <https://noticias.uol.com.br/ciencia/
ultimas-noticias/redacao/2018/08/30/abelhas-adquirem-gosto-por-
pesticida-como-humanos-se-viciam-em-nicotina.htm>.
Partindo da listagem dos aspectos acima, é possível concluir que a 
sustentabilidade de uma nação requer ações multidimensionais. Assim, quais 
seriam os indicadores de desenvolvimento sustentável? Podemos pensar 
em categorias de indicadores subdividindo-os em três instâncias: indicadores 
econômicos, indicadores sociais e indicadores ecológicos.
122
 Fundamentos da Educação Ambiental
• Indicadores econômicos: pode ser medido por meio do consumo de 
energia por habitante, do grau de utilização de energias renováveis, 
da proporção do PIB que se destina à proteção do meio ambiente e 
da proporção do PIB que é direcionada dos recursos estatais para o 
desenvolvimento.
• Indicadores sociais: pode ser apontado segundo a taxa de mortalidade 
infantil, taxa de desemprego, nível de transparência das políticas 
públicas e proporção do PIB para a saúde.
• Indicadores ecológicos: pode ser indicado a partir do controle que se faz 
dos produtos que agridem a camada de ozônio, pela emissão de gases 
que causam o efeito estufa, pelo consumo de água por habitante, pela 
reutilização e reciclagem de resíduos e pela conservação e restauração 
da cobertura vegetal.
Nem todas as tendências de sustentabilidade se fundamentariam nesses três 
indicadores, porque muitas delas estão centralizadas somente nos indicadores 
econômicos, o que resulta em formas de pensamentos e de práticas sustentáveis 
que estão sujeitas a questionamentos, especialmente sob a égide de uma 
perspectiva crítica de sustentabilidade.
Para além das preocupações referentes à manutenção do próprio sistema 
capitalista, a sustentabilidade requer novos olhares para a convivência entre 
os seres humanos e para a convivência destes com a natureza. Para tanto, é 
necessária a produção compartilhada de novos significados e ações. Não é um 
processo rápido e automático, pois requer mudança coletiva de pensamentos e 
de comportamentos. Para exemplificar a complexidade de iniciativas concretas 
que são consideradas sustentáveis, vamos explorar algumas ações do “Projeto 
Cultivando Água Boa”.
Concretizado às margens da Usina de Itaipu, o projeto teve início em 2003, 
com o objetivo de ampliar os papeis desempenhados pela usina hidrelétrica. 
Assim, mais do que gerar energia elétrica, a usina passa a estimular novas 
posturas coletivas envolvendo numerosas comunidades dos municípios do 
entorno. Segundo o sítio eletrônico do projeto, “Através de um amplo processo 
de sensibilização, mobilização e informação, procura-se promover mudanças nos 
modos de organização, produção e consumo, e cuidados com a água, viabilizando 
assim um futuro mais sustentável para as comunidades do território”.
123
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
FIGURA 3 - USINA HIDRELÉTRICA DE ITAIPU BINACIONAL 
LOCALIZADA ENTRE O BRASIL E O PARAGUAI
FONTE: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Itaipu_Aerea.jpg>.
Em parceria com prefeituras, o projeto realiza diversas ações concretas, 
tais como: conservação de solo, plantio de mata ciliar, construção de cercas para 
proteção das matas ciliares e nascentes, recuperação e proteção de nascentes, 
instalação de abastecedouros comunitários, adequação de estradas e de 
distribuidores de dejetos e construção de cisternas.
Confira no Quadro 2 algumas medidas tomadas no Projeto Cultivando Água 
Boa visando a preservação da biodiversidade.
QUADRO 2 - DENOMINAÇÕES E DESCRIÇÕES DE AÇÕES DE PRESERVAÇÃO 
DA BIODIVERSIDADE DESENVOLVIDAS PELA USINA DE ITAIPU
Ações de preservação da biodiversidade desenvolvidas pela Usina de Itaipu
Reservas e refúgios A Usina de Itaipu possui oito reservas e refúgios biológi-
cos situados tanto no Brasil como no Paraguai. A região 
protegida é representada por mata nativa e por trechos de 
reflorestamento, totalizando 41.039 hectares.
Dispondo de tal estrutura, Itaipu concretiza pesquisas e 
subsidia ações de acompanhamento e proteção do ambi-
ente, objetivando a preservação de espécies vegetais e 
da fauna, especialmente aquelas ameaçadas pela ação 
predatória antrópica.
124
 Fundamentos da Educação Ambiental
Corredor de Biodiversidade O Corredor de Biodiversidade é um projeto que visa 
conectar fisicamente regiões naturais que se tornaram 
separadas em decorrência da redução de áreas anterior-
mente cobertas por florestas nativas, principalmente na 
região fronteiriça entre o Brasil, Argentina e o Paraguai.
O corredor aumenta a comunicação gênica dos seres vi-
vos, representando um verdadeiro “corredor da vida”, que 
minimiza os efeitos do isolamento espacial, de modo que 
aumenta a viabilidade da manutenção e produção da di-
versidade de espécies.
Reposição Florestal Trata-se de um programa de reflorestamento de grande 
porte que iniciou sua ação em 1979. Além de realizar o 
constante plantio de mudas às margens do curso d’água, 
também há ações de subsídio aos produtores rurais na re-
construção de matas ciliares de suas propriedades. Como 
auxílio, a Itaipu fornece mudas para o plantio, e disponibili-
za postes e arames para construção de cercas.
Produção de Mudas Além do reflorestamento, a Itaipu também faz a produção 
das próprias mudas a partir de pesquisas científicas que 
geram sementes com alta variabilidade genética. São três 
viveiros ativos distribuídos no Brasil e no Paraguai quetem 
as atividades orientadas por profissionais da Universidade 
Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). São produzidas 
mudas de mais de 70 espécies nativas, como a peroba, o 
ipê roxo, o cedro, o pau-marfim e a canafístula.
Hospital Veterinário O Hospital Veterinário de Itaipu destina-se a atender ani-
mais silvestres de cativeiro ou de vida livre na área influen-
ciada pela usina. Localizado em Foz do Iguaçu, é oferecido 
atendimento clínico e ambulatorial, o que permite realizar 
diagnósticos, cirurgias e pesquisas que aumentam as for-
mas de dar manutenção à saúde desses animais.
Canal da Piracema Por meio de marcação e recaptura, peixes como dourado, 
o pintado, a curimba, o pacu e a piapara são estudados 
para que seja possível realizar intervenções ecológicas 
que aumentem as chances de sucesso reprodutivo desses 
animais.
Para auxiliar o processo de piracema, um canal foi mantido 
para funcionar como um sistema de 10,3 quilômetros de 
extensão que viabiliza a migração dos peixes para regiões 
de planícies de desova.
FONTE: <https://www.itaipu.gov.br/>.
125
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
Perceba que o projeto dedica esforços para integrar a sociedade situada no 
espaço do entorno da usina em programas que promovem a sustentabilidade a 
partir da coletividade. Esse é o âmago da viabilização desse projeto. A iniciativa 
não se restringe ao interior da usina e aos trabalhadores que nela atuam, mas 
se expande para incluir a população para que os resultados se tornem amplos e 
efetivos.
Você já ouviu falar em “Pegada de Carbono?”
A pegada de carbono mede as emissões diretas e indiretas 
de Gases de Efeito de Estufa, como dióxido de carbono (CO2), 
metano (CH4), óxido nitroso (N2O), hidrofluorcarbonetos (HFCs), 
perfluorcarbonetos (PFCs) e hexafluoreto de enxofre (SF6). É 
expressa em gramas de dióxido de carbono equivalente por quilowatt-
hora (gCO2eq/kWh). São determinadas a quantidade de Gases de 
Efeito de Estufa (GEE) que produzimos diariamente e a forma como 
essas emissões de gases influenciam o meio ambiente. Reduzir a 
quantidade de GEE que liberamos para a atmosfera diariamente é 
um desafio possível que exige a alteração de hábitos como andar 
mais a pé ou de transportes públicos; consumir menos e, sempre 
que possível, localmente; poupar recursos energéticos e investir em 
energias alternativas. Lembre-se de que, embora e sustentabilidade 
incorpore a ideia de uma mudança coletiva, mudar o seu próprio 
comportamento é muito importante.
Para calcular a sua pegada de carbono, acesse: <http://www.
iniciativaverde.org.br/calculadora/index.php>.
Em 2012, na Conferência das Nações Unidas sobre 
desenvolvimento sustentável no Rio de Janeiro, foram determinados 
os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) que são 
defendidos pela ONU e que tem o objetivo de proteger o planeta e 
assegurar que todas as pessoas tenham paz e prosperidade. Os 17 
objetivos são os seguintes:
1. Erradicação da pobreza - Acabar com a pobreza em todas as 
suas formas, em todos os lugares.
2. Fome zero e agricultura sustentável - Acabar com a fome, 
126
 Fundamentos da Educação Ambiental
alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e 
promover a agricultura sustentável.
3. Saúde e bem-estar - Assegurar uma vida saudável e promover o 
bem-estar para todos, em todas as idades.
4. Educação de qualidade - Assegurar a educação inclusiva, 
e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de 
aprendizagem ao longo da vida para todos.
5. Igualdade de gênero - Alcançar a igualdade de gênero e 
empoderar todas as mulheres e meninas.
6. Água limpa e saneamento - Garantir disponibilidade e manejo 
sustentável da água e saneamento para todos.
7. Energia limpa e acessível - Garantir acesso à energia barata, 
confiável, sustentável e renovável para todos.
8. Trabalho de decente e crescimento econômico - Promover o 
crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, 
emprego pleno e produtivo, e trabalho decente para todos.
9. Inovação infraestrutura - Construir infraestrutura resiliente, 
promover a industrialização inclusiva e sustentável, e fomentar a 
inovação.
10. Redução das desigualdades - Reduzir as desigualdades dentro 
dos países e entre eles.
11. Cidades e comunidades sustentáveis - Tornar as cidades e 
os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e 
sustentáveis.
12. Consumo e produção responsáveis - Assegurar padrões de 
produção e de consumo sustentáveis.
13. Ação contra a mudança global do clima - Tomar medidas urgentes 
para combater a mudança climática e seus impactos.
14. Vida na água - Conservação e uso sustentável dos oceanos, 
dos mares, e dos recursos marinhos para o desenvolvimento 
sustentável.
15. Vida terrestre - Proteger, recuperar e promover o uso sustentável 
dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável 
as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a 
degradação da Terra e deter a perda da biodiversidade.
16. Paz, justiça e instituições eficazes - Promover sociedades 
pacíficas e inclusivas par ao desenvolvimento sustentável, 
proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições 
eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis.
17. Parcerias e meios de implementação - Fortalecer os meios 
de implementação e revitalizar a parceria global para o 
desenvolvimento sustentável.
127
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
FIGURA 4 - 17 OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (ODS)
FONTE: <https://bit.ly/3bRVfmk>.
Para saber mais sobre o assunto acesse aos seguintes sites: 
<http://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/Brasil_Amigo_
Pesso_Idosa/Agenda2030.pdf>.
<https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/>.
A iniciativa “Pisco de Luz” monta e instala kits de luz solar 
em comunidades carentes com a ajuda de voluntários. Deste 
modo, auxilia três Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da 
Organização das Nações Unidas (Saúde e bem-estar; Energia limpa 
128
 Fundamentos da Educação Ambiental
e acessível; Ação contra a mudança global do clima) e foi reconhecida 
como projeto do ano na área de tecnologia pela Academia Brasileira 
de Honrarias ao Mérito.
Para saber como participar, acesse: <https://www.piscodeluz.
org/desenvolvimento-sustentavel?gclid=EAIaIQobChMI07m9--rQ4QI
VlwuRCh3tDwlOEAAYASAAEgJAC_D_BwE>.
3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A 
SUSTENTABILIDADE
 
Embora o discurso sobre a sustentabilidade atinja diversas esferas por 
meio de diferentes linguagens ou formas de divulgação, ações e pensamentos 
sustentáveis irão tornar-se legítimos em contextos locais e internacionais somente 
se processos educativos viabilizarem a produção de sentidos compartilhados que 
passem a incorporar valores e atitudes de mudança, ou seja, a educação é o 
meio sobre o qual a sustentabilidade necessariamente está fundada para atingir 
metas. Como a educação pode ter um papel tão importante para a manutenção 
da sustentabilidade?
Para cada indivíduo que estabeleça novas relações com o ambiente, é 
necessário que processos de reeducação ocorram, haja vista que é preciso 
desaprender para aprender. É preciso desaprender modos automáticos de 
conceber e de agir em relação à natureza. No entanto, devido ao caráter 
irredutivelmente coletivo que as ações sustentáveis requerem, é preciso que 
ocorra a socialização de saberes, de habilidades e de atitudes, para permitir a 
sinergia das ações conjuntas de grupos humanos. Tendo em vista tais objetivos, o 
processo educativo permite:
aos educandos se apropriarem de todos os conhecimentos 
e experiências acumulados pela humanidade, úteis 
para atenderem suas necessidades e desenvolver suas 
potencialidades; em segundo lugar, apropriar-se de critérios que 
lhe permitam fazer a crítica e a avaliação dos conhecimentos 
e experiências do passado, para ver seu caráter situado e 
histórico, relativizá-lo e preservar o que realmente conta e 
vale para a vida; em terceiro lugar,enriquecer este legado 
com seus próprios conhecimentos e experiências, o que 
exige criatividade e fantasia inventiva, de tal forma que esse 
acúmulo sirva para conhecer melhor a si mesmo, a realidade 
circundante e elaborar uma visão de conjunto que situa seu 
129
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
projeto de vida dentro do processo socioecológico mais amplo; 
em quarto lugar, na linha do que sugeriu a Unesco: mediante 
a educação deve-se aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprender a ser e aprender a viver juntos [...]” (BOFF, 2017, p. 
148).
Se a educação para a sustentabilidade requer a formação de indivíduos 
que possuam novos conhecimentos, novas habilidades, novas formas de ser e 
de conviver, é preciso admitir que as formas convencionais de ensino não serão 
eficazes para atingir tal proposta. Giz, lousa, bibliotecas, laboratórios e pesquisas 
na internet não serão suficientes para desenvolver todas essas dimensões de 
aprendizagem nos educandos. O processo educativo precisa tornar a realidade 
vivida ressignificada e regida por novas formas de comportamento. Sendo 
assim, os aprendizes devem experimentar a natureza, devem conviver com 
a biodiversidade, conhecendo as origens das paisagens e suas características 
(BOFF, 2017). 
Mais do que interagir com os fatores biogeográficos, também é necessário 
que os educandos conheçam personalidades locais, artistas e líderes. É preciso 
pensar os locais em suas particularidades reais, situadas em um dado tempo-
espaço que reúna fatores bio-sócio-ecológicos. Somente por meio da articulação 
dessas dimensões é que ações coletivas de sustentabilidade podem se concretizar 
(BOFF, 2017). Considerando a pluralidade de elementos que devem constituir a 
educação para a sustentabilidade, é possível elencar alguns fatores que podem 
ser tomados como fundamentais:
• Reconhecer-se parte da Terra e perceber que os recursos são finitos e 
escassos.
• Conceber todos os seres como conectados intimamente e como seres 
que compartilham destinos comuns.
• Valorizar os ciclos naturais, consumir recursos de forma racional e 
conceder tempo à Terra para que se regenere após intervenções 
antrópicas.
• Preservar a biodiversidade, tendo em vista as contribuições insubstituíveis 
que as diferentes espécies representam para o funcionamento da 
biosfera.
• Valorizar diferenças culturais, objetivando a cooperação e a sobrevivência 
comum.
• Reivindicar que os rumos da ciência sejam guiados por critérios éticos, 
visando o aumento do bem-estar humano e de todas as formas de vida, 
e não por critérios mercadológicos.
• Valorizar a pluralidade de saberes, não concedendo status de 
exclusividade ou superioridade à ciência, de modo que sejam 
considerados também os saberes provenientes da cultura popular e da 
130
 Fundamentos da Educação Ambiental
experiência cotidiana.
• Priorizar a equidade e o bem comum, para permitir que os êxitos 
humanos sejam compartilhados e não distribuídos somente para alguns 
grupos.
• Resgatar formas de viver fundamentadas no afeto, na razão sensível, na 
cordialidade, no entusiasmo, nos sonhos e no respeito (BOFF, 2017).
Justamente por incluir toda essa dimensão integrada de formação, a 
reivindicação por uma “educação para a sustentabilidade” tem se intensificado 
nos últimos anos, inclusive de modo a substituir o discurso referente à 
educação ambiental. Organismos internacionais e ONGs (organizações não 
governamentais), por exemplo, produziram inovações discursivas a esses moldes. 
Em conferências e relatórios da UNESCO (Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura) também se fez presente tal renovação 
discursiva, inclusive com alterações nas políticas educacionais de países da União 
Europeia e na produção acadêmica internacional que fundamenta diretrizes. 
Aos poucos, o discurso também passa a compor discussões de outros países 
desenvolvidos e de países periféricos.
É possível considerar que a tendência de substituição da educação ambiental 
para a educação para a sustentabilidade foi originada de críticas aos modos 
como a educação ambiental concretizava seus resultados em países como Itália, 
Espanha, Inglaterra, Irlanda, Alemanha, País de Gales, Holanda e Polônia. Por 
não ter alcançado resultados exitosos no enfrentamento à crise contemporânea, 
a prática da educação ambiental passa a ser questionada (BOFF, 2017). A 
abordagem mecanicista e cartesiana, tão presente nas formas de pensar da 
modernidade, talvez tenha sido uma importante característica das atividades de 
educação ambiental que contribuiu para resultados insatisfatórios. Ainda que o 
discurso da educação ambiental visasse abordagens mais integradoras, na prática 
tal abordagem não se concretizou (BOFF, 2017). Assim, o insucesso das práticas 
da educação ambiental ocorreu porque se fez uma abordagem reducionista.
[...] ao tratar a crise ambiental como uma crise meramente 
ecológica; ao confundir o meio ambiente com a natureza; ao 
desprezar suas dimensões políticas, éticas e culturais; ao 
apresentar uma abordagem fragmentada e acrítica da questão 
socioambiental; ao aplicar metodologias disciplinares, não 
participativas e de baixa criatividade e ao propor respostas 
comportamentais e tecnológicas para problemas de maior 
complexidade (BOFF, 2017, p. 136).
As atividades de educação ambiental realizadas em escolas europeias 
passaram por um diagnóstico e por um processo de questionamento e crítica 
para fundamentar as mudanças em direção à construção da educação para a 
131
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
sustentabilidade. No Brasil, uma trajetória semelhante se deu, pois quando 
um estudo acerca do estado da arte da educação ambiental foi publicado na I 
Conferência Nacional de Educação Ambiental em 1997, elencaram os seguintes 
aspectos, segundo Lima (2003):
• A educação ambiental vigente praticada em escolas e universidades 
está fundamentada em um paradigma positivista e em uma pedagogia 
tecnicista.
• A abordagem dos conteúdos científicos é praticada de modo fragmentado 
em disciplinas, reduzindo a viabilização de articulações interdisciplinares.
• Não há materiais didáticos adequados que orientem a educação 
ambiental escolar, visto que normalmente os materiais são meramente 
informativos e não são adaptados para questões da realidade local. 
Além disso, os materiais fazem um enfoque principalmente ecológico, 
desprovido de discussões acerca de fatores sociais, econômicos e 
culturais envolvidos.
• As práticas não incluem formação ética de estudantes.
Assim, percebe-se que as limitações das práticas iniciais de educação 
ambiental no Brasil experimentaram problemas semelhantes aos de países 
europeus, que tem em comum a reprodução de modelos tradicionais de práticas 
educativas. 
Entretanto, além de realizar uma análise crítica da educação ambiental 
tradicional que se fez presente historicamente no Brasil e no mundo, também 
é preciso analisar a prática da educação para a sustentabilidade, pois esta se 
mostrou igualmente desafiadora e permeada por problemas e contradições 
(LIMA, 2003). Uma importante questão que é passível de crítica no que se 
refere à educação para sustentabilidade é a polissemia do discurso sustentável. 
Como estudamos anteriormente, a sustentabilidade pode se fazer presente em 
discursos oficiais de diferentes governos e empresas sob a ótica capitalista ou 
neoliberal, sem desafiar a ordem consumista pautada na exploração desenfreada 
de recursos. Em outros casos, a sustentabilidade representa a reordenação da 
organização humana diante do ambiente e diante da pluralidade cultural, visando 
a recondução de comportamentos coletivos para verdadeiramente fundar formas 
solidárias, éticas e cooperativas de conviver com a Terra.
Sendo assim, quando é mencionada a educação para sustentabilidade, o 
discurso se torna questionável e duvidoso. Como pontua Lima (2003, p. 112), 
“a imprecisão envolvida na proposta nosleva a comparar sua aceitação com a 
situação de um passageiro que embarca num trem sem conhecer seu destino.” 
Para permitir uma classificação geral de tendências que podem se estabelecer, é 
possível categorizar duas ordens, segundo Lima (2003): 
132
 Fundamentos da Educação Ambiental
• Primeira ordem: são processos educativos que não contrariam o status 
quo, uma vez que são realizados aos moldes dos processos educativos já 
existentes. Não são questionados ou alterados os valores estabelecidos.
• Segunda ordem: os processos educativos envolvem mudança por meio 
da reflexão e de abordagens integradoras que estimulam a criticidade, 
a autonomia e a criatividade. Os aprendizes são instigados a exercer 
autocrítica e a resolver problemas de caráter individual e social. 
Outra questão a ser considerada na educação para a sustentabilidade, além 
da imprecisão do termo é o discurso que oculta ou apaga os personagens e os 
interesses que configuram a realidade.
Observa-se na educação para a sustentabilidade uma 
tendência a destacar a necessidade de mudanças de atitudes 
e comportamentos individuais em detrimento de mudanças 
que envolvem processos políticos e econômicos. Assim, os 
problemas socioambientais aparecem mais relacionados 
à esfera privada que à esfera pública, e supõem uma 
desresponsabilização dos agentes coletivos públicos e 
privados, como por exemplo, o Estado e as corporações 
globais” (LIMA, 2003, p. 113).
No mesmo sentido de ocultação de personagens e de interesses, o discurso 
relacionado ao “chamado para a cidadania ativa” é, também, permeado por 
tentativas de desresponsabilizar Estados e corporações, pois no processo de 
construção das conjunturas de agressão ao ambiente, Estados e corporações 
tomaram decisões e medidas que não foram consentidas ou divulgadas para o 
público. Entretanto, quando se trata de solucionar os problemas decorrentes das 
consequências de tais decisões e medidas, o público é chamado a se mobilizar. 
Como considera Costa-Lima, “a parcialidade do apelo, realizado desta forma, 
mais parece uma estratégia de privatização dos benefícios e socialização das 
perdas” (LIMA, 2003, p. 114).
No conjunto, podemos dizer que a proposta de educação 
para a sustentabilidade desenvolvida sob o signo do mercado 
promete muito e realiza pouco. Pretende formular respostas 
aos limites paradigmáticos da educação ambiental analisada 
sem apresentar vias efetivas de mudança que ultrapassem 
os limites da conformidade. Colocada desta maneira tão 
ambígua, a proposta serve para conciliar conflitos, camuflar 
contradições e dissolver a diversidade do campo, não para 
estimular mudanças qualitativas na prática educacional” 
(LIMA, 2003, p. 115).
Alguns professores no Brasil assumem a postura de rejeitar a expressão 
“desenvolvimento sustentável”, haja vista que, como discutimos na seção 
anterior desse material, a lógica do desenvolvimento e lógica sustentável estão 
133
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
fundamentadas em pressupostos contraditórios e incompatíveis. Ora, “é uma 
condição intrínseca ao capitalismo estabelecer o conceito de desenvolvimento 
como fundamentalmente crescimento econômico, por vias de mercado” 
(LOUREIRO, 2016, p. 61), assim trata-se de um conceito caracterizado “por uma 
noção de progresso, de algo contínuo, inexorável e linear” (LOUREIRO, 2016, p. 
61). 
Em síntese, o desenvolvimento seria visto como sinônimo de 
crescimento econômico e produção de mercadorias, em que a 
felicidade e o bem-estar estariam associados ao consumismo, 
em uma leitura eurocêntrica de mundo. Em última instância, 
seria uma série sucessiva de etapas a serem cumpridas, 
passando de sociedades tradicionais (entendidas como 
atrasadas e resquício de primitividade) para as modernas e 
industriais, como se o novo fosse sinônimo de melhor e mais 
adequado do ponto de vista da sustentabilidade, desprezando-
se o caráter não-linear e contraditório da realidade social” 
(LOUREIRO, 2016, p. 62).
Como alternativa, é utilizada a expressão “sociedades sustentáveis”, que 
também passa a incluir necessariamente as questões de injustiças e desigualdade 
social na agenda do processo educativo. Trata-se de desafiar uma visão acrítica 
de sustentabilidade nos processos educativos, por meio da identificação e rejeição 
das seguintes armadilhas:
• No discurso sustentável, há a defesa de espírito solidário de diálogo entre 
pessoas, sem que seja reconhecida a natureza conflitiva da sociedade 
de classes;
• Há o estímulo para uma aliança entre agentes sociais, economia, política 
e condições ecológicas, reduzindo-se a questão aos aspectos científicos 
e tecnológicos, como se estes fossem destituídos de valores morais e 
éticos. É ignorada a historicidade das relações sociais e dos modos de 
produção.
• O ambiente é tratado como um lugar à parte, cuja gestão deve estar 
racionalmente direcionada para fins justos da ciência e da tecnologia, 
ou seja, o ambiente perde seu caráter histórico resultante das relações 
sociedade-natureza.
• A solução apontada para o crescimento da produção e do consumo 
fundamenta-se em mecanismos distributivos, que seriam supostamente 
capazes de garantir padrões adequados de vida para todos, 
responsabilizando a educação à tarefa de transmitir comportamentos 
adequados e valores morais de responsabilidade. A distribuição por si 
só não é um mecanismo capaz de solucionar a desigualdade, haja vista 
que ela se inicia desde o próprio processo de produção. Além disso, a 
redistribuição não soluciona a demanda excessiva que se estabelece na 
134
 Fundamentos da Educação Ambiental
exploração da Terra para manter o consumo.
• O discurso de políticas públicas, notavelmente ideológico, apaga 
significados substituindo-os por uma responsabilização da sociedade 
pelo sucesso e insucesso dos rumos a serem seguidos. “Os conceitos 
classe social, conflito e exploração, seriam substituídos por conceitos 
como responsabilidade social, colaboracionismo e voluntariado” 
(LOUREIRO, 2016, p. 63).
• O consumismo não é posto em questionamento, pois propositalmente 
“ignora-se a necessidade urgente de se fazer um amplo debate público 
sobre o modo de produção e sobre a quem interessa se produzir 
tamanha quantidade de mercadorias que produzem o supérfluo e a 
instrumentalização das relações com o outro” (LOUREIRO, 2016, p. 63).
• A própria denominação “educação para sustentabilidade” é posta em 
questionamento, uma vez que “educar para” remete a fins instrumentais, 
visto que a educação não pode conduzir a um único resultado 
previamente estabelecido para ser igual a todos os educandos. A 
educação requer um processo reflexivo e emancipatório, que permita a 
autonomia do pensar.
• As práticas educativas observadas no Brasil normalmente são 
classificadas em uma pedagogia tradicional, na qual “o conhecimento 
científico é a fonte da verdade e gera a correta leitura do mundo, 
a mudança de comportamento a partir da verdade científica e, em 
decorrência dessa ação pessoal, a mudança objetiva da realidade” 
(LOUREIRO, 2016, p. 64).
• Quando o processo educativo dá ênfase para a mudança de 
comportamentos, cria-se o fetiche do individualismo, pois é como se 
mudar de comportamento fosse sinônimo de mudar toda a realidade, 
“é apostar que as relações se dão sempre do indivíduo para o outro, 
por somatório e bom exemplo, e do indivíduo para a sociedade, que é 
tão somente a expressão coletiva dos comportamentos individuais” 
(LOUREIRO, 2016, p. 64). Cria-se a ilusão de que a mudança 
comportamental individual resultará automaticamente na produção de 
novas relações entre as pessoas e em novas relações destas com o 
mundo.
• Há muitos discursos que centralizam a questão moral individual, 
apagando as complexas relações que se estabelecem nas disputas de 
interesses. É como se todos os indivíduos pudessem ser classificados 
como “bons” e “maus”, ou seja, os defensores da natureza e os inimigos 
da natureza. Novamente,o discurso se desloca das relações sociais 
para centralizar-se no indivíduo.
• A palavra conscientizar é adotada em discursos para fazer menção a 
um processo de “informar ou no máximo de ensinar o outro o que é 
certo por intermédio do conhecimento científico aplicado por pessoas 
135
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
éticas; de sensibilizar para o ambiente; transmitir conhecimentos; 
ensinar comportamentos adequados à preservação, desconsiderando as 
condicionantes socioeconômicas e culturais do grupo ou classe com o 
qual se trabalha” (LOUREIRO, 2016, p. 65).
O conhecimento produzido a partir de práticas de educação ambiental 
permitiu reflexões que estimularam autores a propor novas formas de ressignificar 
a relação homem-ambiente por intermédio da educação. A educação direcionada 
para a sustentabilidade é uma das respostas para o enfrentamento das limitações 
das práticas anteriores, mas a partir da lista acima, é possível observar que as 
novas práticas também exibem muitas questões importantes que precisam ser 
pensadas para evitar novos problemas.
Uma educação que forma cidadãos para a sustentabilidade do planeta Terra 
requer criticidade. Mais do que ensinar conceitos e treinar comportamentos, é 
preciso formar pessoas éticas e autônomas. É necessário fornecer-lhes as 
habilidades necessárias para que sejam indivíduos capazes de selecionar e 
julgar informações que são veiculadas, assim como é necessário que as pessoas 
tenham iniciativa e engajamento em grupos. 
Um exemplo de prática brasileira de ação comunitária para a 
sustentabilidade: A Revolução dos Baldinhos.
Na iniciativa do bairro Monte Cristo em Florianópolis (Santa 
Catarina), aproximadamente 200 famílias e nove instituições de 
ensino separam e destinam seus resíduos orgânicos para uma 
compostagem. Os passos são administrados por um grupo, 
transformando os resíduos em adubo para a prática da agricultura 
urbana na comunidade. Em uma pesquisa realizada em 2013, foi 
possível indicar que esse modelo comunitário de gestão de resíduos, 
envolve contribuições multidimensionais, tais como: aumento do 
capital social por meio de relações de confiança e reciprocidade e 
estímulo ao empoderamento e valorização da comunidade. Por ter 
baixo custo, o modelo poderia ser reproduzido em outros contextos, 
criando um paradigma de gestão de resíduos orgânicos (ABREU, 
2013).
136
 Fundamentos da Educação Ambiental
FIGURA 4 - PÁTIO DE COMPOSTAGEM DA REVOLUÇÃO DOS 
BALDINHOS NA ESCOLA AMÉRICA DUTRA MACHADO
FONTE: Abreu (2013)
Para saber mais, acesse: <https://believe.earth/pt-br/revolucao-
dos-baldinhos/>.
4 EDUCAÇÃO PARA 
SUSTENTABILIDADE E A FORMAÇÃO 
PARA A CIDADANIA: CAMINHOS 
POSSÍVEIS
Por que a educação para sustentabilidade precisa extrapolar o ensino de 
conteúdos científicos e tecnológicos? Por que a educação que forme cidadãos 
para concepções e ações sustentáveis requer abordagens mais integradoras e 
diferentes da ideia tradicional de ensino?
Estudos realizados com adultos indicam que muitos podem buscar um 
conhecimento detalhado e complexo de ciência quando estão imersos em 
determinado problema ou questão, independentemente de esse conhecimento 
ter sido abordado em um espaço formal de ensino ou não. Sendo assim, é 
possível afirmar que um ensino que tem como objetivo exclusivo a aquisição de 
conhecimentos e a compreensão de conceitos científicos seria inadequado ou 
ineficaz para a formação integral de pessoas. A educação, além de proporcionar 
a aprendizagem de conceitos científicos, deveria permitir ao aprendiz o exercício 
da cidadania por meio de habilidades mais abrangentes com as quais explorariam 
questões científicas apresentadas no futuro, uma vez que os conceitos científicos 
podem passar constantemente por mudanças (RATCLIFFE; GRACE, 2003).
137
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
Formar para a cidadania, segundo Ratcliffe e Grace (2003) seria formar 
pessoas que tem a compreensão do próprio papel como cidadão do mundo; 
que respeita e valoriza a diversidade; que tem um entendimento de como o 
mundo funciona economicamente, politicamente, culturalmente, socialmente, 
tecnologicamente e ambientalmente; que é contrário a injustiça social; que 
participa e contribui com a comunidade de vários modos em nível local e 
global; que está disposto a agir para tornar o mundo um lugar mais igualitário e 
sustentável; e que assume as responsabilidades de suas ações.
Os autores consideram que, apesar de serem distintas as formas como se 
pode dar significado à educação para cidadania, é defendida a ideia de que os 
cidadãos precisam de conhecimento e compreensão do sistema social, jurídico 
e político em que vivem e operam. Eles precisam de habilidades e aptidões para 
fazer uso desse conhecimento e precisam ser dotados de valores para que o uso 
de tais conhecimentos e habilidades seja para fins benéficos.
Ratcliffe e Grace (2003) consideram que questões sociocientificas podem ser 
determinantes na formação de opinião e tomada de decisão em níveis pessoais 
e sociais. Questões sociocientíficas são, com frequência, reportadas pela mídia 
e, na maior parte dos casos, tratadas por meio de informações incompletas 
devido à apresentação de evidências científicas conflitantes ou insuficientes. Os 
autores afirmam que as questões sociocientíficas podem incluir dimensões locais, 
nacionais e globais de quadros políticos e sociais e envolvem algumas análises 
de custo e benefício, nas quais riscos interagem com valores. Podem envolver 
considerações acerca de desenvolvimentos sustentáveis e envolvem raciocínios 
éticos e de valores morais. 
As questões sociocientíficas podem ser consideradas excelentes geradoras 
de situações de educação transformadora viabilizada por um viés crítico. Segundo 
Ratcliffe e Grace (2003), para identificar uma questão sociocientífica as seguintes 
características devem estar presentes: 
1. Tem base na ciência, frequentemente em áreas que estão nas fronteiras do 
conhecimento científico. 
2. Envolvem a formação de opiniões e a realização de escolhas no nível pessoal 
e social. 
3. São frequentemente divulgadas pela mídia com destaque a aspectos baseados 
nos interesses dos meios de comunicação. 
4. Lidam com informação incompleta sejam elas de evidências científicas 
incompletas ou conflitantes e lacunas nos registros. 
5. Lidam com problemas locais e globais e suas estruturas sociais e políticas. 
6. Envolvem a análise de custo e benefício na qual os riscos interagem com 
valores. 
138
 Fundamentos da Educação Ambiental
7. Podem envolver considerações sobre desenvolvimento sustentável. 
8. Envolvem valores e raciocínio ético. 
9. Podem requerer algum entendimento de probabilidade e risco. 
Tais questões sociocientíficas emergem no contexto do movimento que 
defende a articulação da relação CTS (ciência, tecnologia e sociedade), 
que posteriormente foi ampliada para articular a relação CTSA (ciência, 
tecnologia, sociedade e ambiente). O ensino CTS surge como uma resposta ao 
aprofundamento de problemas ambientais na segunda metade do século XX e 
da tomada de consciência referente a questões éticas, à qualidade de vida da 
sociedade moderna e à necessidade de maior engajamento popular nas decisões 
de políticas públicas. A ciência e a tecnologia trouxeram várias frustrações, 
principalmente decorrentes da forte inclinação que os produtos tecnológicos e a 
pesquisa científica têm em relação às demandas de classes dominantes, com 
finalidades mercadológicas (SANTOS; MORTIMER, 2002).
Os aspectos a serem considerados pensando a formação do educando 
a partir de uma perspectiva que trate das relações CTSA, são: a valorização 
da auto-estima do aprendiz, a habilidade de comunicação escrita e oral, o 
desenvolvimento do pensamento lógico e racional para solucionar problemas, 
a capacidade para tomada de decisão, o aprendizado colaborativo/cooperativo, 
a responsabilidade social, o exercícioda cidadania e a aptidão para atuar em 
questões sociais (SANTOS; MORTIMER, 2002). Perceba que necessariamente a 
educação CTSA é permeada pela defesa de valores.
Esses valores estão vinculados aos interesses coletivos, 
como os de solidariedade, de fraternidade, de consciência do 
compromisso social, de reciprocidade, de respeito ao próximo 
e de generosidade. Tais valores são, assim, relacionados às 
necessidades humanas, o que significa um questionamento 
à ordem capitalista, na qual os valores econômicos se 
impõem aos demais. Será por meio da discussão desses 
valores que contribuiremos na formação de cidadãos críticos 
comprometidos com a sociedade” (SANTOS; MORTIMER, 
2002, p. 5).
Sobre a relação entre educação científica e cidadania, Santos (2007) enfatiza 
a diferença dos termos “alfabetização científica” e “letramento científico”, com 
a finalidade de propor um quadro teórico no qual a educação científica poderia 
ser direcionada para a formação para a cidadania. Para o autor, os contrapontos 
entre a alfabetização e o letramento científico se constituem por diferenças de 
concepções sobre o papel da educação científica. As variações de significados 
incluem o desenvolvimento de habilidades estritamente de cunho científico – 
alfabetização científica – e o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e 
valores relacionados à função social da atividade científica – letramento científico. 
139
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
Para Santos (2007), o conhecimento científico não pode ser pensado de forma 
neutra, sem os contextos sociais envolvidos. Tampouco, os contextos sociais 
podem ser entendidos sem o conhecimento do conteúdo. 
Santos (2007) defende que muitas instituições de ensino estão restritas a 
ensinar conteúdos científicos isentos de estudos epistemológicos e de contexto 
social. Assim, o ensino por transmissão pode propiciar a aprendizagem de termos 
científicos (alfabetização científica), mas, dificilmente os alunos conseguem 
explorar e compreender o significado de tal linguagem. O autor define que 
o estudante letrado seria capaz de compreender impactos da ciência e da 
tecnologia sobre a sociedade e de agir como consumidor e cidadão, para atuar 
na decisão de políticas públicas de acordo com valores vinculados a interesses 
coletivos numa perspectiva de igualdade social. 
Uma pessoa funcionalmente letrada em ciência e tecnologia 
saberia, por exemplo, preparar adequadamente diluições de 
produtos domissanitários; compreender satisfatoriamente 
as especificações de uma bula de um medicamento; adotar 
profilaxia para evitar doenças básicas que afetam a saúde 
pública; exigir que as mercadorias atendam às exigências 
legais de comercialização, como especificação de sua data 
de validade, cuidados técnicos de manuseio, indicação dos 
componentes ativos; operar produtos eletroeletrônicos etc. 
Além disso, essa pessoa saberia posicionar-se, por exemplo, 
em uma assembleia comunitária para encaminhar providências 
junto aos órgãos públicos sobre problemas que afetam a sua 
comunidade em termos de ciência e tecnologia” (SANTOS, 
2007, p. 480).
O letramento científico pode viabilizar a formação de pessoas que 
considerem não só a questões utilitárias e econômicas da ciência e da tecnologia, 
mas também aspectos relacionados à saúde, ambiente e questões éticas. Como 
propõe Santos (2007), o cidadão letrado pode participar de decisões democráticas 
que definam rumos da ciência e da tecnologia quando são capazes de questionar 
a ideologia dominante e o desenvolvimento tecnológico.
Por exemplo, poderia ser considerado pelo cidadão, na hora 
de consumir determinado produto, se na sua produção é usada 
mão-de-obra infantil ou se os trabalhadores são explorados 
de maneira desumana; se em alguma fase, da produção ao 
descarte, houve geração de resíduos que agridem o ambiente; 
se ele é objeto de contrabando ou de outra contravenção etc. 
(SANTOS, 2007, p. 480).
O letramento científico representa, portanto, uma possibilidade de 
enfrentamento de perspectivas reducionistas sobre a educação científica. A 
perspectiva reducionista, segundo Auler e Delizoicov (2001), consiste no ensino 
140
 Fundamentos da Educação Ambiental
restrito aos conceitos, baseada numa visão ingênua por não problematizar 
mitos sobre a ciência e a tecnologia, uma vez que trata artefatos científicos e 
tecnológicos por meio de uma dimensão técnica ou internalista e pressupõe um 
público ignorante no que diz respeito às questões científicas e técnicas. O expert, 
que é o especialista ou técnico, é o único capaz de solucionar problemas sociais 
de forma eficiente e ideologicamente neutra. Não há espaço para democracia 
na tomada de decisão, pois somente o especialista comanda os processos. A 
ciência e a tecnologia são tratadas como soluções para todos os problemas e 
necessariamente conduzem ao progresso. 
O reducionismo da alfabetização científica e tecnológica exclui a ideia de que 
situações sociais de países em desenvolvimento não são causadas e nem poderão 
ser resolvidas somente pela ciência e pela tecnologia. No caso dos organismos 
geneticamente modificados, por exemplo, a ciência pode ter contribuído para 
aumentar a produção de alimentos, porém não há mecanismos científicos e 
tecnológicos envolvidos no processo de distribuição dos alimentos produzidos. 
Outro aspecto desconsiderado pela perspectiva reducionista, segundo Auler e 
Delizoicov (2001) é que o avanço tecnológico não é direcionado por uma lógica 
interna, pois as decisões que definem as inovações e os caminhos favorecem 
grupos, o que se caracteriza pela influência de condições econômicas, políticas 
e sociais, bem como por influências de organizações estatais e privadas. Para o 
enfrentamento dos mitos e do fatalismo que paralisam o pensamento, o público 
deveria ter consciência do número de decisões que são tomadas em seu nome.
Em consonância, Ratcliffe e Grace (2003) defendem que depender de 
especialistas é uma tendência preocupante, pois a chamada ascensão da 
“peritocracia” é uma ameaça à democracia. Para estar pronto diante dos desafios 
impostos pelos interesses políticos e econômicos da peritrocracia, os alunos 
devem começar a reconhecer a natureza do conhecimento científico, as razões 
pelas quais os especialistas discordam, os problemas que ocorrem quando 
tais embates acontecem e a maneira com que conhecimentos científicos são 
retratados na mídia. 
Segundo Priest (2013), para que o público possa decidir se confia ou não 
nos resultados da ciência, é preciso que possam se basear na compreensão 
e avaliação das instituições e práticas sociais que produziram os resultados. 
Embora normalmente se admita que a conduta de uma pesquisa foi direcionada 
por cientistas éticos que buscam o conhecimento de forma desinteressada, podem 
ocorrer exceções, e, ainda que em vias honestas, o pensamento de um cientista 
pode ser distorcido por próprios pontos de vista e diversos outros motivos, como 
erros de equipamentos ou procedimentos. O entendimento da ciência como 
um consenso social entre especialistas após avaliações e testes neutros e sem 
maiores interesses não é uma compreensão que sempre retrata a realidade do 
desenvolvimento científico.
141
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
Sendo assim, é preciso avançar para além de um reducionismo educativo 
restrito à mera alfabetização científica. No que tange à educação ambiental 
direcionada para a sustentabilidade, trata-se de avançar da centralização na 
ecologia e nas explicações funcionais acerca dos fenômenos terrestres. Se 
é necessário produzir mudanças individuais e coletivas no que diz respeito às 
concepções e ações, uma educação fundamentada somente em dimensões 
conceituais não será suficiente. 
Quando nos referimos à educação ambiental, situamo-la 
em contexto mais amplo, o da educação para a cidadania, 
configurando-a como elemento determinante para a 
consolidação de sujeitos cidadãos.O desafio do fortalecimento 
da cidadania para a população como um todo, e não para um 
grupo restrito, concretiza-se pela possibilidade de cada pessoa 
ser portadora de direitos e deveres, e de se converter, portanto, 
em ator co-responsável na defesa da qualidade de vida. O 
principal eixo de atuação da educação ambiental deve buscar, 
acima de tudo, a solidariedade, a igualdade e o respeito à 
diferença através de formas democráticas de atuação baseadas 
em práticas interativas e dialógicas. Isto se consubstancia no 
objetivo de criar novas atitudes e comportamentos diante do 
consumo na nossa sociedade e de estimular a mudança de 
valores individuais e coletivos (JACOBI, 2003, p. 197).
Para tornar mais inteligível a relação entre educação ambiental e formação 
para cidadania, é possível indicar que a cidadania:
Tem a ver com a identidade e o pertencimento a uma 
coletividade. A educação ambiental como formação e exercício 
de cidadania refere-se a uma nova forma de encarar a relação 
do homem com a natureza, baseada numa nova ética, que 
pressupõe outros valores morais e uma forma diferente de ver 
o mundo e os homens. A educação ambiental deve ser vista 
como um processo de permanente aprendizagem que valoriza 
as diversas formas de conhecimento e forma cidadãos com 
consciência local e planetária (JACOBI, 2003, p. 198).
Nessa direção, a educação para a cidadania representa 
a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para 
transformar as diversas formas de participação em potenciais 
fatores de dinamização da sociedade e de ampliação do 
controle social da coisa pública, inclusive pelos setores menos 
mobilizados. Trata-se de criar as condições para a ruptura 
com a cultura política dominante e para uma nova proposta de 
sociabilidade baseada na educação para a participação. Esta 
se concretizará principalmente pela presença crescente de 
uma pluralidade de atores que, pela ativação do seu potencial 
de participação, terão cada vez mais condições de intervir 
consistentemente e sem tutela nos processos decisórios de 
interesse público, legitimando e consolidando propostas de 
gestão baseadas na garantia do acesso à informação e na 
consolidação de canais abertos para a participação, que, por 
sua vez, são precondições básicas para a institucionalização 
do controle social (JACOBI, 2003, p. 203).
142
 Fundamentos da Educação Ambiental
Tendo em vista a complexidade envolvida na educação ambiental 
fundamentada na sustentabilidade em uma perspectiva crítica e integradora, quais 
seriam as práticas educativas adequadas? É necessário que alguns conceitos 
sejam abordados, o que requer a transmissão de alguns conteúdos em associação 
com sessões de atividade dos educandos, porém, como educar para a mudança 
de atitudes e comportamentos? Primeiramente, é necessário conceituar o que se 
entende por atitude. Segundo a conceituação proposta por Sarabia (2000, p. 122) 
atitudes são “tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras a 
avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e 
a atuar de acordo com essa avaliação”.
As atitudes podem ser detectadas por meio de evidências obtidas pela 
observação direta, por meio do qual se entende a existência de uma dimensão 
hipotética, elemento sobre o qual há a suposição de que existe apesar de não 
ser detectável por observação direta. A atitude envolve o componente cognitivo 
(conhecimentos e crenças), afetivo (sentimentos e preferências) e de conduta 
(ações manifestas ou declarações de intenções verbais ou não-verbais). A 
verbalização das atitudes se dá na forma de opiniões e expressam a posição 
avaliativa do sujeito em relação a um objeto. Atitudes se diferenciam de 
habilidades por possuírem o componente afetivo (SARABIA, 2000, p. 124).
Há uma crença no senso comum de que os educandos possam aprender 
valores, atitudes e normas por si mesmos, sem uma ação educativa planejada 
e sistemática (COLL, 2000). No entanto, tal crença é desprovida de justificativa 
teórica e empírica, assim é necessário que a aprendizagem das atitudes se torne 
objeto de preocupação da agenda da educação ambiental.
É importante ressaltar que atitudes são ensinadas ainda que de forma não 
intencional, pois “as atitudes são como os gases, inapreensíveis, mesmo que não 
percebamos, elas estão em todas partes” (POZO; CRESPO, 2009, p.31). Segundo 
Sarabia (2000), as atitudes não são reflexos diretos unicamente da racionalidade, 
uma vez que atitudes não são resultado somente de componentes cognitivos e, 
portanto, atitudes não são necessariamente o efeito de uma reflexão. 
Além das atitudes (regras ou padrões de conduta), também existem as 
normas (ideias ou crenças sobre como comportar-se) e valores (grau em que 
foram interiorizados ou assumidos princípios que regem o funcionamento de 
normas) que podem se tornar alvo de processos educativos. A aprendizagem 
de atitudes requer a construção de valores por meio da interiorização de certas 
normas, e não por controle coercitivo dos comportamentos dos alunos (POZO; 
CRESPO, 2009).
O desafio no que diz respeito à educação de normas é que é uma tarefa 
143
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
cujo desenvolvimento depende de uma conduta compartilhada de todos, visto que 
uma norma sem a interiorização de valores só é seguida quando mantida por uma 
disciplina externa, por exemplo, na presença de uma autoridade. Assim, é preciso 
traduzir valores em normas e padrões de condutas compartilhados por todos. É 
importante destacar que uma implicação automática de tal pressuposto é que os 
discursos “politicamente corretos”, frequentemente realizados por educadores, 
dificilmente se traduzem em atitudes concretas nos educandos (POZO; CRESPO, 
2009).
O mecanismo mais simples para controlar os educandos é fazer com que a 
conduta resulte em reforços e castigos, ou seja, controlar o comportamento dentro 
de uma abordagem behaviorista (POZO; CRESPO, 2009). Ainda hoje a prática 
educativa se mantém relacionada ao projeto comportamentalista e às pedagogias 
decorrentes dele (JONNAERT; ETTAYEBI; DEFISE, 2010). Pode haver eficiência 
no processo coercitivo behaviorista, mas não eficácia, visto que o controle da 
conduta dos educandos por coerção não se traduz em aprendizagem duradoura. 
Uma alternativa para o ensino de atitudes, segundo Pozo e Crespo (2009), 
é a modelagem, ou a aprendizagem por imitação. A modelagem costuma ser um 
processo de aprendizado mais implícito do que explícito. Nessa perspectiva, é 
muito importante que o educador adquira consciência tanto das condutas que são 
tomadas intencionalmente (porque são desejadas em seus educandos), quanto 
daquelas que são expressas de forma não intencional e que podem ser imitadas 
(POZO; CRESPO, 2009). 
Para a aquisição de atitudes por meio da modelagem, o educando precisa 
se identificar em um modelo para que haja envolvimento pessoal. Adolescentes 
são muito sensíveis a necessidade de possuir identidade social, sendo assim, 
para o pertencimento a um grupo social de referência, o indivíduo precisará se 
identificar e se conformar diante da pressão grupal. Para manter sua identidade, 
precisará se adequar às normas e atitudes impostas pelo grupo no qual está 
inserido (POZO; CRESPO, 2009).
A intervenção ou influência para o processo educativo pode ser dificultada 
pela receptividade aversiva, que é determinada principalmente pelo conjunto 
de valores, crenças e conhecimentos, e pelas atitudes de uma pessoa. Para 
aumentar a adequação de valores, atitudes e normas dos educandos ao processo 
de influência é preciso (a) divulgar as normas justificando-as com base nos valores 
que as fundamentam para dar sentido ao cumprimento e (b) incluir os educandos 
na elaboração das normas, para conferir o sentimento de pertencimento e de 
cumprimentos de normas livremente e solidariamente compartilhadas (SARABIA, 
2000).
As técnicas para mudanças de atitudes devem ser planejadas com a 
144Fundamentos da Educação Ambiental
consideração dos três componentes das atitudes: cognitivo (crenças), afetivo 
(emoções) e comportamental (ações), que correspondem a pensar, sentir e atuar, 
respectivamente. Algumas estratégias indicadas por Sarabia (2000) são (a) 
role-playing, (b) diálogo, discussões e técnicas de estudo ativo, (c) exposições 
em público e (d) tomada de decisões. Mais informações sobre as técnicas de 
intervenção para a mudança de atitudes são apresentadas a seguir: 
QUADRO 3 - ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE ATITUDES
Técnicas de intervenção para a mudança de atitudes
Role-playing Dramatização ou representação mental da adoção 
do papel de outra pessoa. O objetivo é produzir 
mudanças na percepção e na avaliação de uma 
outra pessoa.
Diálogo, discussões e técnicas 
de estudo ativo
Os personagens reais ocupam seu próprio papel 
e tratam de assuntos de interesse acadêmico ou 
humano. O ensino é potencializado porque os 
alunos tendem a lembrar dos próprios argumentos, 
devido ao caráter ativo do exercício do debate.
Exposições em público
Expor ações em público reforça o estabelecimento 
de vínculos entre atitudes e comportamentos, 
principalmente quando a exposição ocorre diante de 
pessoas importantes para o aluno.
Tomada de decisões
Consiste em encaminhar os alunos para que tomem 
decisões que lhes dizem respeito diretamente. 
Estimula o aluno a refletir sobre si mesmo, sobre 
suas atitudes em relação à escola e à sociedade. 
Deve ser gradativo para não ter efeitos negativos 
devido à excessiva responsabilização.
FONTE: Sarabia (2000)
Quando se trata de mudar atitudes já estabelecidas, é necessária a inserção 
de conflitos para desestabilizar a atitude e fomentar mudanças. Pozo e Crespo 
(2009) propõem dois tipos de conflitos: (a) desajuste social e (b) desequilíbrios 
cognitivos. O primeiro trata do conflito que se estabelece entre as próprias 
atitudes e o grupo de referência. Um exemplo da prática desse modelo seria 
inserir um educando em um novo grupo cujas atitudes dos que o compõem sejam 
desejadas nesse educando, para que o educando passe a imitar o comportamento 
dos integrantes do grupo. 
145
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
O segundo modelo, o de desequilíbrio cognitivo reside nas atitudes 
paradoxais, as quais precisam ser refletidas para se expressarem como o 
próprio indivíduo precisa que se expressem. Consiste em situações que possam 
estimular a consciência de que a atitude tomada pode estar em desacordo 
com as preferências e crenças do próprio aluno. Exemplos para o modelo de 
desequilíbrio cognitivo seriam inserir um educando individualista em uma situação 
cooperativa, ou inserir um indivíduo intolerante em uma situação na qual tenha 
que ser o moderador das discussões. Para que o processo de modelagem não 
se torne tão coercitivo quanto os modelos behavioristas de direcionamento 
do comportamento, o indivíduo tem que adotar condutas por opção autônoma 
(POZO; CRESPO, 2009).
As estratégias supracitadas podem permitir que a educação ambiental 
para sustentabilidade propicie novos comportamentos, novos valores e novas 
habilidades. Para tanto, giz, lousa, discurso do educador e a utilização do 
ambiente de sala de aula tendem a não ser eficazes, uma vez que os educandos 
precisam vivenciar experiências para inaugurar um novo modo de ser no mundo.
É preciso inovar. Os estudantes precisam sair de uma postura de passividade 
para que possam interagir adequadamente com o educador, emitindo conclusões 
próprias, propondo temas de discussões, fazendo visitas a estabelecimentos 
relevantes, trabalhando em grupo, apresentando trabalhos para a comunidade 
etc.
1 A Educação Ambiental pode ser entendida e praticada a partir 
de percepções bastante ingênuas e acríticas. É importante 
refletirmos sobre as propostas de Educação Ambiental e como 
elaborar atividades ou projetos que tragam contribuições efetivas 
para o entendimento da área. Sobre o exposto, classifique V para 
as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Os discursos “politicamente corretos”, realizados por educadores, 
dificilmente, se traduzem em atitudes concretas nos educandos.
( ) A criação de projetos de longo prazo, que requerem trabalhos em 
grupos e convivência assídua são ótimos meios para promover 
situações de aprendizagem ricas para os educandos.
( ) O júri-simulado também é uma atividade que pode propiciar a 
produção argumentativa de educandos, os quais se dividem em 
grupos com posicionamentos diferentes e também em um grupo 
que julga os argumentos dos grupos.
146
 Fundamentos da Educação Ambiental
( ) Os discursos “politicamente corretos”, realizados por 
educadores, frequentemente se traduzem em atitudes concretas 
nos educandos.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V - V - V - F.
b) ( ) V - V - F - F.
c) ( ) F - F - V - F.
d) ( ) F - V - V - V.
2 A Educação Ambiental é um meio indispensável para a criação 
e aplicação de formas cada vez mais sustentáveis de interação 
sociedade/natureza e soluções para os problemas ambientais. 
Com relação ao conceito de sustentabilidade, classifique V paras 
as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) O processo educativo voltado para a sustentabilidade envolve 
enfatizar apenas os aspectos ecológicos que envolvem a 
questão. 
( ) O termo sustentabilidade emerge na Alemanha, em 1560, 
quando são iniciadas ações de preocupação pelo uso racional 
das florestas, visando sua contínua recuperação para garantir a 
perpetuação do recurso da madeira. 
( ) O significado de desenvolvimento sustentável como “atender 
às necessidades das gerações atuais sem comprometer a 
viabilidade do atendimento das necessidades das gerações 
futuras” foi consolidado em 2015.
( ) Os indicadores de desenvolvimento sustentável podem ser 
categorizados em: econômicos, sociais e ecológicos. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F - V - V - V.
b) ( ) F - F - F - V.
c) ( ) F - V - F - V.
d) ( ) V - V - F - V.
147
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
A ideia de sustentabilidade implica a prevalência da premissa de que é 
preciso definir limites às possibilidades de crescimento e delinear um conjunto de 
iniciativas que levem em conta a existência de interlocutores e participantes sociais 
relevantes e ativos por meio de práticas educativas e de um processo de diálogo 
informado, o que reforça um sentimento de co-responsabilidade e de constituição 
de valores éticos. Isto também implica que uma política de desenvolvimento para 
uma sociedade sustentável não pode ignorar nem as dimensões culturais, nem 
as relações de poder existentes e muito menos o reconhecimento das limitações 
ecológicas, sob pena de apenas manter um padrão predatório de desenvolvimento 
(JACOBI, 2003).
Como pudemos identificar nas vertentes apresentadas no Quadro 1 deste 
capítulo, existem “sustentabilidades” que se distinguem profundamente em 
seus pressupostos teóricos e diferem também em suas práticas. De forma 
geral, tendências mais tradicionais estão guiadas pelo status quo que concebe 
o crescimento desenfreado como inevitável, e até mesmo como desejável. 
O consumo e o modo de produção exploratório são naturalizados e perdem 
seu caráter histórico, de modo que são ocultados os agentes causadores das 
conjunturas, assim como seus respectivos interesses mercadológicos.
Essa ocultação é a evidência que permite apontar o quanto tais vertentes 
tradicionais são ideológicas, pois tentam mascarar a realidade, naturalizando-a. 
O desafio é justamente nesse aspecto: desnaturalizar o que é historicamente 
construído pela sociedade, especialmente pela parcela da sociedade que detém 
os meios de produção. Como pensar a palavra desenvolvimento sem um aspecto 
linear, de aumento de produção e de consumo? É preciso verificar a necessidade 
de que se realize um processo de ressignificação.
Como jádito anteriormente, a educação ambiental voltada para a 
sustentabilidade requer processos para desaprender e processos para aprender 
novamente. É preciso reavaliar velhos significados cristalizados no senso comum 
devido ao intenso reforço cotidiano feito pelas mídias e principalmente pelas 
propagandas que tem justamente esse fim. Realmente é necessário produzir 
tantos bens de consumo? É necessário ter tantos itens no guarda-roupa e tantos 
aparelhos eletrônicos e objetos variados dentro de uma casa? Quais são os 
elementos essenciais para uma vida humana plena? O que os seres humanos 
precisam para viver e o que é supérfluo? Será que nossa sociedade tem dedicado 
recursos e esforços em direções erradas produzindo bens de consumo que não 
aumentam o bem-estar humano?
148
 Fundamentos da Educação Ambiental
Tente lembrar quantos objetos você teve durante a vida, mas se desfez deles 
porque não tinha mais utilidade. Pense em quantos outros estão acumulados 
em sua casa, mas você não se lembra mais de usar. O acúmulo de bens se 
tornou hábito, mas a questão problemática é que esses bens se tornam lixo, mas 
que com a devida orientação podem se tornar resíduos e ter uma destinação 
adequada. Maior que esse problema é a demanda que se estabelece por recursos 
que são matéria-prima para esses objetos. Para que esses objetos tenham preço 
acessível, quantos são os trabalhadores que experienciam condições de trabalho 
muito precárias para garantir aos proprietários dos meios de produção uma 
lucratividade maior?
Percebemos, assim, o quanto o processo produtivo em um modelo 
capitalista implica consequências danosas ao ambiente e aos seres humanos 
que vivem sujeitados às condições impostas pela classe dominante. Entretanto, 
a natureza já entrou em uma fase de “cheque especial”, ela está “no vermelho”. A 
insustentabilidade desse sistema está sendo deflagrada dia após dia. A educação 
ambiental para a sustentabilidade se torna cada vez mais necessária e importante.
Os desafios para o processo educativo ainda são muitos, uma vez que 
nosso sistema de ensino já foi identificado como ineficaz para aprendizagens 
duradouras e transformadoras. Quando se almeja a formação de indivíduos 
que sabem ler e interpretar o mundo por meio da criticidade, ensinar conceitos 
científicos acerca da ecologia não é suficiente. Primeiramente, é preciso que 
os conteúdos sejam estudados por meio da interdisciplinaridade, que integra os 
saberes, proporcionando uma visão de todo. Em segundo lugar, é necessário que 
o educando assuma uma postura ativa durante seu aprendizado, uma vez que 
precisa passar por experiências novas para mudar suas formas de conceber e 
atuar no mundo.
Quantas são as oportunidades que a escola fornece para que os alunos atuem 
em organizações democráticas? Quantas vezes os alunos participam de análises 
de situações concretas que envolvem um grau elevado de complexidade por conter 
valores políticos, sociais, econômicos, ambientais e éticos simultaneamente? 
Quantos são os projetos que requerem criatividade, engajamento e cooperação 
durante a formação dos alunos?
Para construirmos uma sociedade mais sustentável, a educação pode 
viabilizar novas formas de pensar e novas formas de viver e conviver no planeta. 
No entanto, os aprendizes precisam aprender novas atitudes, novos valores e 
novos comportamentos. Não se trata de um treinamento ou de uma produção em 
série de educandos que reciclem, que consomem pouco etc., mas, sim, de um 
processo que emancipe o sujeito por permitir que o pensamento seja autônomo. 
149
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
O sujeito precisa dispor de um conjunto de saberes, habilidades e atitudes 
que tornem possível sua atuação ética, solidária e responsável no mundo. Não 
será possível formar indivíduos com tais características por meio de formas 
tradicionais de se realizar a educação ambiental. É preciso que o educador 
ambiental se reinvente, que tenha criatividade e muita convicção de que seus 
educandos serão excelentes cidadãos.
Para realizar intervenções bem-sucedidas na história dos educandos, o 
educador precisa de entusiasmo, precisa despertar o interesse dos aprendizes 
para assumir-se como parte indissociável da Terra. Intervenções realizadas por 
meio de transmissão de conteúdos não produzirão mudanças significativas e 
multidimensionais como as que estamos defendendo aqui. 
A criação de projetos de longo prazo, que requerem trabalhos em grupos e 
convivência assídua, são ótimos meios para promover situações de aprendizagem 
ricas para os educandos. A criação de hortas comunitárias, como citamos 
anteriormente, é uma tarefa complexa que permite a interação horizontal entre os 
participantes e novas formas de interagir diretamente com o meio natural. Assim, 
pessoas de uma comunidade podem interagir e se conectar de formas saudáveis 
e cooperativas, inaugurando novas formas de ser no mundo, mais tolerantes, 
mais respeitosas e mais colaborativas.
Situações que envolvem questionamentos e problemas a serem 
solucionados também são ótimas estratégias que podem propiciar reflexão e 
síntese de ideias complexas. Imagine o valor de uma situação-problema que 
emprega um caso local de problema ambiental, no qual estão envolvidos riscos 
e benefícios a serem contrabalanceados para que os estudantes tenham que 
produzir um posicionamento ao final das discussões. A relação de pertencimento 
com o problema, por ser da realidade imediata dos estudantes, pode favorecer o 
engajamento e a aquisição de saberes, de habilidades e de atitudes.
O júri-simulado também é uma atividade que pode propiciar a 
produção argumentativa de educandos, os quais se dividem em grupos com 
posicionamentos diferentes e também em um grupo que julga os argumentos dos 
grupos. São feitas perguntas e há direito de respostas para os diferentes grupos 
que representam posições diferentes. Ao final, faz-se uma síntese que reúne as 
principais ideias produzidas. Esse tipo de atividade permite que os estudantes 
participem de forma ativa e permite seu envolvimento, porque envolve exposição 
e compartilhamento de ideias, o que favorece a permanência da memória dos 
argumentos apresentados.
Conseguir que uma pessoa que não se mostrava interessada pelas questões 
ambientais referentes à sustentabilidade se torne uma pessoa envolvida e dotada 
150
 Fundamentos da Educação Ambiental
de argumentos esclarecidos é um dos primeiros objetivos a ser alcançado. Antes 
de discursar sobre todos os problemas ambientais que parecem fatalmente 
inevitáveis, é preciso infundir nos educandos a noção de relevância. É preciso 
que eles se sintam envolvidos com a necessidade de tratar os temas ambientais, 
para que estejam abertos à mudança de pensamento e de ação. 
Localmente, ações transformadoras podem ser iniciadas. As relações 
interpessoais se estabelecem, novos significados compartilhados são produzidos e 
o processo de reeducação pode se tornar altamente transformador e disseminado. 
Sendo assim, é preciso sonhar com condições diferentes de produção e de 
consumo, para que seja possível minimizar o avanço da deterioração dos recursos 
terrestres. 
Mais do que pensar a sustentabilidade, é preciso torná-la aplicada e concreta 
em diferentes comunidades e inviabilizada por meio da educação, esta pode se 
tornar uma realidade vivida.
151
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE Capítulo 3 
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