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COGNIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA 
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA E DO RACIOCÍNIO 
LÓGICO-MATEMÁTICO 
Parte I – Unidades 1 a 4 
 
 
 
 
 
 
Prof. Me. Gabriel Rodriguez Brito 
Prof. Me. Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BRITO, Gabriel Rodriguez 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
 
Cognição e Desenvolvimento da Linguagem Oral e Escrita e 
do Raciocínio Lógico-Matemático – Parte I – Unidades 1 a 4 
(livro-texto) / Gabriel Rodriguez Brito e Edna Barberato 
Genghini – São Paulo: Pós-graduação Lato Sensu UNIP, 2019. 
 
82 p. il. 
 
 
1. Linguagem. 2. Alfabetização. 3. Leitura e Escrita. Pós-
Graduação Lato Sensu UNIP. III. Cognição e Desenvolvimento 
da Linguagem Oral e Escrita e do Raciocínio Lógico-
Matemático – Parte I – Unidades 1 a 4. 
 
 
 
Professor conteudista 
GABRIEL RODRIGUEZ BRITO, Pedagogo pela Universidade Luterana do 
Brasil, pós-graduado em Psicopedagogia, Mestre e Doutorando em Distúrbios do 
Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie-São Paulo. Bolsista da 
Capes (PROSUP). Atualmente, dirige seus estudos à área da Avaliação 
Neuropsicológica, com ênfase em leitura e escrita. Coordenador voluntário no 
Projeto Primeiros Passos, que visa estimular as funções executivas de crianças pré-
escolares em situação de vulnerabilidade junto à ONG Novo Sertão - Piauí. 
 
 
Professora Colaboradora/coordenadora: 
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. 
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de três 
cursos ao nível de Pós Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA 
INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR e em FORMAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP/EaD, 
onde também atua como Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É 
Diretora e Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA LTDA. 
ME desde 1991. Possui graduação em Economia Doméstica - Faculdades 
Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), graduação em Pedagogia pela 
Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia pela 
Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade 
Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu em Formação em Educação a 
Distância pela UNIP - Universidade Paulista (2011). É autora e coautora de livros 
Textos para os cursos de Pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia 
Institucional, Docência para o Ensino Superior e Formação e Gestão em Educação a 
Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: Neurociências - Educação Inclusiva - 
Psicopedagogia Clínica e Institucional - Formação e Gestão em Educação a 
Distância - Formação de Docentes para o Ensino Superior. 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO 05 
 
Unidade 1 – MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 09 
1.1 O que significa ler 09 
1.2 O acesso à linguagem escrita 12 
1.3 O ensino da linguagem escrita 15 
1.4 A psicogênese da linguagem escrita 18 
1.4.1 As hipóteses que as crianças têm sobre a escrita 20 
1.5 O ensino da leitura e da escrita: abordagens que se sucedem 24 
 
Unidade 2 – MODELO COMPONENCIAL DE LEITURA I 33 
2.1 Qual a importância da busca por evidências científicas? 33 
2.2 O que é linguagem? 35 
2.3 Leitura 37 
2.4 Modelo Componencial de Leitura 39 
 
Unidade 3 – MODELO COMPONENCIAL DE LEITURA II 42 
3.1 Uma visão mais abrangente 42 
3.2 Reconhecimento de Palavras 43 
3.3 Habilidade de Compreensão Linguística 50 
3.4 Habilidade de Fluência 53 
 
Unidade 4 – AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO EM LEITURA 60 
4.1 Avaliação 60 
4.1. Montando um protocolo 64 
4.2 Intervenção 66 
4.3 Intervenção em Reconhecimento de Palavras (RP) 67 
4.4 Intervenção para o desenvolvimento da Compreensão 69 
4.5 Intervenção para o desenvolvimento da Fluência 72 
 
REFERÊNCIAS 77 
 
 
5 
INTRODUÇÃO 
 
Olá, aluno(a)! 
Bem-vindo(a)! 
 
A disciplina Cognição e Desenvolvimento da Linguagem Oral e Escrita e do 
Raciocínio Lógico-Matemático, Parte I – Unidades 1 a 4 (Cognição e 
Desenvolvimento da Linguagem Oral e Escrita) visa aprofundar o conhecimento dos 
aspectos relacionados a como o cérebro processa as informações, principalmente 
em relação ao processamento das informações relacionadas ao desenvolvimento da 
linguagem oral e escrita. Paralelamente, propomos uma breve revisão histórica e 
discussão sobre os diferentes tipos de métodos de alfabetização, a fim de que o 
psicopedagogo consiga ter uma visão abrangente e possa promover adequações 
eficazes, isto é, com base em evidências cientificas, nos mais diversos contextos 
Brasil afora. 
Para atingir estes propósitos nos fundamentaremos nos seguintes Objetivos 
Específicos: 
1) Compreender a Psicogênese da Língua Escrita e suas implicações na 
construção do conhecimento humano como estratégia de leitura do 
mundo; 
2) Construir conceitos sobre alfabetização no espaço escolar, confrontando-
os no contexto histórico, para entender as mudanças em relação a escrita 
e leitura, emergentes das abordagens construtivista e sociointeracionista 
de ensino-aprendizagem, contrapondo com as recentes evidências das 
neurociências e disciplinas afins; 
3) Identificar e relacionar os fundamentos de ensino e de aprendizagem da 
língua materna, concebendo a importância da atuação do professor 
alfabetizador como mediador de conflitos cognitivos e como estimulador 
do avanço intelectual do aluno, na apropriação da leitura e da escrita; 
4) Ampliar a competência do psicopedagogo em relação às questões 
relacionadas a alfabetização, propiciando a ele um contexto de discussão 
 
6 
teórico-prática que o auxilie no trabalho preventivo e proativo sobre leitura 
e escrita em ambiente escolar. 
5) Compreender o processo de Alfabetização nas diferentes abordagens, 
bem como suas implicações na construção do conhecimento humano e 
seu papel na construção da cidadania; 
6) Perceber a Linguagem como uma forma de expressão do pensamento, 
isto é, como uma linguagem que é produzida e utilizada socialmente 
como representação do real e da multiplicidade de fenômenos propostos 
pela realidade, partindo das experiências vividas pela criança para atingir 
níveis mais complexos de abstração. 
7) Compreender a interação dos domínios ecológico, psicológico e cognitivo 
no desenvolvimento a leitura competente, isto é, na leitura com 
compreensão; 
8) Compreender os diferentes processos cognitivos que interagem 
separados, mas simultaneamente, para que a leitura seja competente; 
9) Alinhar os conhecimentos acerca dos processos neuropsicológicos de 
aquisição da linguagem oral e escrita, com a práxis da sala de aula e do 
atendimento clínico, de forma a capacitar o Psicopedagogo a atuar 
preventiva e remediativa nas Dificuldades de Aprendizagem. 
 
As unidades estão organizadas de forma a permitir a revisão, 
complementação e atualização dos conhecimentos acerca das principais Teorias de 
Ensino/Aprendizagem; Fundamentos Teóricos sobre o processamento das 
informações pelo cérebro; Modelos Componenciais de Leitura, Ação Didática e 
Ludicidade e têm por objetivo principal dotarem o futuro Psicopedagogo dos 
referenciais teóricos que darão o suporte ao entendimento, avaliação e diagnóstico 
da Aprendizagem e da Não-Aprendizagem nas Instituições de Ensino, foco de suas 
atribuições profissionais. 
Estes conteúdos serão abordados em quatro Unidades de Ensino, assim 
distribuídas: 
Unidade 1: MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
 
7 
Unidade 2: MODELO COMPONENCIAL DE LEITURA I 
Unidade 3: MODELO COMPONENCIAL DE LEITURA II 
Unidade 4: AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO EM LEITURA 
 
Na unidade 1 vamos conhecer as principais diferenças entre os métodos de 
alfabetização. Faremos uma reflexão crítica sobre a Psicogênese da Linguagem 
Oral e Escrita, suas contribuições e equívocos.O foco de nossos estudos estará 
voltado à alfabetização, além das implicações desses temas no desenvolvimento 
humano. O objetivo do estudo é propiciar um contexto para discussão tal que você 
se aproprie dos conceitos citados e seja capaz de atuar junto a aprendizes com 
dificuldades de aprendizagem relacionadas à aquisição da linguagem oral e escrita. 
Faremos um “passeio” através da história da alfabetização, até chegarmos 
aos nossos dias. Com isso, você poderá perceber como, nos diferentes paradigmas 
de construção do conhecimento, alfabetizar foi sendo ressignificado e como 
professores têm trabalhado com esse conceito junto aos aprendizes. 
Na unidade 2. Modelo Componencial de Leitura I, conheceremos 
importantes conceitos que explicam como o cérebro processa as informações, 
definiremos o conceito de aprendizagem e as principais funções cognitivas 
envolvidas no processo da aprendizagem da leitura e escrita. Será apresentado 
modelos componenciais que buscam entender o desenvolvimento da leitura e escrita 
de forma ampla, evidenciando o papel de diferentes domínios: cognitivo, ecológico e 
psicológico. 
O objetivo principal desta unidade é auxiliá-lo a compreender que diferentes 
regiões ou circuitos neurais estão relacionados ao desenvolvimento de funções 
cognitivas específicas, tais circuitos são acionados simultaneamente no tratamento 
das mais diferentes informações. No momento de ler uma palavra ou um texto, por 
exemplo, diferentes regiões estão sendo acionadas. Deste modo, nesta unidade, 
você será introduzido às evidências científicas de como o nosso cérebro desenvolve 
a habilidade de leitura e escrita. 
Na unidade 3, Modelo Componencial da Leitura II, nos dedicaremos a 
compreender as três principais funções cognitivas que interagem para que ocorra a 
 
8 
leitura competente, isto é, a leitura com compreensão. As pesquisas indicam que 
quando o professor e/ou psicopedagogo for capaz de identificar qual região 
específica não está funcionando corretamente, poderá então intervir de forma mais 
eficaz, rápida e barata! 
Na unidade 4, Avaliação e Intervenção em Leitura, falaremos um pouco 
sobre a importância da avaliação bem como de algumas das principais formas de 
intervenção dos componentes da leitura. Espera-se que ao chegar nessa unidade 
você já tenha compreendido quais as principais funções cognitivas estão 
relacionadas ao desenvolvimento da leitura e escrita e esteja se perguntando como 
avaliar e identificar o bom ou mau desenvolvimento de cada uma delas. 
Apresentaremos instrumentos de avaliação dessas habilidades com bons 
critérios psicométricos que podem ser utilizados tanto pelo psicopedagogo na clínica 
quanto pelo professor em sala de aula. De igual modo, apresentaremos as 
estratégias de intervenção com a maior evidência de eficácia. 
Lembramos a você, caro aluno, que os conhecimentos não se esgotam com 
os assuntos aqui abordados e que você deve complementar seus estudos com 
consultas à bibliografia recomendada, bem como procurar trazer para os fóruns de 
discussão, casos específicos relacionados às suas práxis profissional. 
Quaisquer dúvidas estamos à disposição para auxiliá-lo. 
Bons estudos! 
 
 
 
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UNIDADE 1 
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
 
Como dito na Introdução, nesta unidade 1 vamos conhecer as principais 
diferenças entre os métodos de alfabetização. Faremos uma reflexão crítica sobre a 
Psicogênese da Linguagem Oral e Escrita, suas contribuições e equívocos. O foco 
de nossos estudos estará voltado à alfabetização, além das implicações desses 
temas no desenvolvimento humano. O objetivo do estudo é propiciar um contexto 
para discussão tal que você se aproprie dos conceitos citados e seja capaz de atuar 
junto a aprendizes com dificuldades de aprendizagem relacionadas à aquisição da 
linguagem oral e escrita. 
Faremos um “passeio” através da história da alfabetização, até chegarmos 
aos nossos dias. Com isso, você poderá perceber como, nos diferentes paradigmas 
de construção do conhecimento, alfabetizar foi sendo ressignificado e como 
professores têm trabalhado com esse conceito junto aos aprendizes. 
Pronto(a) para começar? 
Vamos lá! 
 
 
1.1 O que significa ler? 
 
No Brasil e na maioria da América Latina, há uma grande confusão em 
relação aos diferentes métodos de alfabetização e ao significado do ato de ler. 
Muitos pensadores, como Paulo Freire, enfatizam o aspecto relacionado à leitura de 
mundo. Freire o faz trazendo à tona a questão da leitura ser a porta de entrada do 
papel crítico que cada um de nós deveria exercer quando atuando no mundo. Freire 
(2009, p. 11) afirma que esse processo envolve “uma compreensão crítica do ato de 
ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem 
escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”. 
 
 
10 
 
Nessa perspectiva, ler um texto significa encontrar e analisar criticamente sua 
relação com o contexto em que foi escrito. Ler uma palavra significa, na visão de 
Paulo Freire, ser capaz de ler a palavramundo. 
Tal perspectiva social é muito importante, mas veremos que a ênfase 
exagerada nesse aspecto em detrimento das evidências científicas de como o 
cérebro desenvolve a habilidade de leitura e escrita tem tido efeitos nefastos na 
nossa educação. O construtivismo trouxe grandes avanços no sentido de entender a 
escola como uma ferramenta de integração e não de exclusão social, mas 
transformar a abordagem construtivista em um método de alfabetização tem 
conseguido exatamente o efeito oposto ao que brilhantes pensadores como Paulo 
Freire idealizaram, a saber, a emancipação dos indivíduos através do ato de ler. 
Basta observar os baixíssimos índices que o Brasil tem recebido em todos os 
instrumentos de avaliação da qualidade da educação. O Programme for International 
Student Assessment (PISA) (Figura 1) (Organisation for Economic Co-operation and 
Development (OECD), 2016) e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), são 
tristes exemplos do efeito deste equívoco. 
Faça um esforço (porque a impressão original é clarinha, mesmo) e veja o 
gráfico a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 1. Brasil tem o terceiro pior índice de leitura num ranking de 72 países do mundo que 
aplicam o PISA. Fonte (OECD, 2016). 
 
E porque ao transformar a concepção construtivista em um método de 
alfabetização a escola brasileira alcança exatamente o oposto do que se propõe? 
Porque a linguagem escrita, explica Luria (1986), é o instrumento essencial para os 
processos de pensamento, incluindo, por um lado, operações conscientes, que 
transcorre mais lentamente do que o oral. Por outro lado, permitindo retornar ao já 
escrito, garante o controle consciente sobre as operações que se realizam. “Tudo 
isso faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e elaborar o 
processo de pensamento”, acentua Luria (1986, p. 171). 
Deste modo, fechar as portas da leitura por uma concepção equivocada dos 
métodos de alfabetização, impacta não somente o desempenho acadêmico nas 
diversas áreas do conhecimento, mas, uma vez que a leitura é um poderoso 
instrumento para precisar e elaborar o próprio pensamento, isso influenciará toda as 
experiências sócio-emocionais do ser humano. É preciso compreender que, 
diferentemente do ensino da língua falada, no qual a criança pode se desenvolver 
 
12 
por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial, 
expõe Vygotsky (1989, p. 119). 
No início do século XX, Vygotsky apontava que, uma vez que a aprendizagem 
da linguagem escrita exigiria esse treinamento artificial, por tanto cansativo, o ensino 
tinha que ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornassem 
necessárias às crianças. Se forem usadas apenas atividades de forma mecânica, 
como uma habilidade motora, poderá entediá-las. A leitura e a escrita, para o autor,devem ser algo de que a criança necessite e que seja relevante à vida. Contudo, 
repare que Vygotsky reconhece que a aprendizagem da leitura requer um 
treinamento artificial, o autor não exclui tal necessidade só a percebe como 
incompleta. Nesse sentido, quando estudarmos os modelos componenciais 
perceberemos que a ênfase no significado da escrita, também não está errada, 
apenas incompleta. 
Vygotsky também afirma que “as crianças devem sentir a necessidade do ler 
e do escrever em seu brinquedo” (VYGOTSKY, 1989, p. 134). E se conclui que uma 
necessidade intrínseca deve ser despertada nas crianças e a escrita deve ser 
incorporada a uma tarefa relevante para a vida. Agora repare, todos sabemos da 
relevância de saber dirigir um carro, e antes de nos tornarmos bons motoristas 
precisamos de um tempo de treinamento, no qual automatizamos alguns processos 
cognitivos. Ninguém aprende a dirigir somente compreendendo a relevância, o 
significado dessa ação, é preciso ser ensinado, de maneira sistematizada, o que 
significa ir do simples para o difícil. Começamos a dirigir em uma rua residencial, 
para gradativamente pegarmos vias mais movimentadas, até um dia pegarmos 
rodovias. 
 
 
1.2 O acesso à linguagem escrita 
 
Os estudiosos relacionam o desenvolvimento da escrita com o da civilização. 
Desde os primórdios da história da linguagem escrita, acentua Manguel (2001), a 
leitura é a apoteose da escrita. Escrever foi rapidamente reconhecido como 
habilidade poderosa e, por intermédio das classes da sociedade mesopotâmica, 
 
13 
emergiu o escriba. Seria difícil exagerar a importância do papel do escriba na 
sociedade mesopotâmica. Ele era necessário para mandar mensagens, transmitir 
notícias, baixar as ordens dos reis, registrar as leis, anotar os dados astronômicos 
que permitissem manter o calendário, calcular o número necessário de soldados, 
trabalhadores, suprimentos ou cabeças de gado, escrever as crônicas de guerra, 
avaliar tributos, registrar receitas médicas, fazer contratos, preservar os textos 
religiosos e divertir o povo com leituras da epopeia de Gilgamesh: “ele era as mãos, 
os olhos e a voz por meio dos quais se estabeleciam comunicações e se decifravam 
mensagens” (MANGUEL, 2001, p. 208). 
O aumento da riqueza, expõe Teberosky (2002), exigiu a realização de 
inventários com entrada e saída de mercadorias; a gestão das tarefas comunitárias 
exigiu o registro da mão de obra, da distribuição das rações, da matéria-prima, do 
lucro; a economia passou a exigir a elaboração de listas de pessoal, de salário, de 
remessas. 
Percebe-se que o propósito dos seres humanos ao usarem as marcas 
gráficas, inicialmente, foi registrar e comunicar, pois o meio de transmissão gráfica 
materializa a mensagem e permite ao emissor conectar-se com o receptor à 
distância. O propósito de registrar se apoia na capacidade humana de memorizar e 
cria a função social do registro, que se converte em mecanismo de ampliação da 
memória, como a escrita de listas, por exemplo (TEBEROSKY, 2002). 
Os seres humanos, ao usarem as marcas gráficas a partir da economia, 
ampliaram o uso da escrita para outros domínios, como o de tabeliães para registro 
de compra e venda e para o direito na elaboração de processos e julgamentos, 
decretos e leis. 
Desse modo, a escrita foi conquistando domínios e funções até chegar ao 
estado atual nas sociedades ocidentais, continua Teberosky (2002), com as 
seguintes funções: 
 
14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2 – Adaptada de Psicogênese da Língua Escrita, Emília Ferreiro e Ana Teberosky. 
Porto Alegre: Ed. Artmed, 2002. 
 
 
As funções de registro, comunicação, comunicação à distância, o controle e a 
estética escrita afetaram também a manifestação da linguagem oral. A linguagem 
escrita, devido a sua influência sobre a fala, torna-se modelo de correção da fala. 
Assim, o poder da escrita não está nela mesma, mas no uso que as sociedades 
fizerem dela. 
Pode-se perceber que atividade física e simbólica de um sistema de notação 
convencional presente no ato de escrever, requer longo e complexo processo de 
intervenção educativa sistemática, carregado de sentido (LANDSMANN, 2002). 
Sendo assim, muitos estudiosos propuseram que ensino esteja impregnado 
de possibilidades de compreensão dos fatos e situações da vida, além de permitir à 
criança que, mesmo ainda sem dominar o código de escrita, possa praticar o ato de 
ler e escrever, ao dedicar-se à descoberta das palavras que fazem parte de seu 
ambiente, à leitura dos pequenos textos apresentados para a elaboração dos seus 
registros, com o apoio do seu professor ou professora. Contudo, evidências mais 
atuais, sugerem que a aprendizagem seja mediada de forma a considerar o 
 
15 
desenvolvimento maturacional e cognitivo dos alunos. Por causa da plasticidade 
cerebral, conceito que mais a frente será discutido, as evidências das neurociências 
apontam para que a criança seja exposta a desafios de leitura e escrita nas quais 
tenha 100% de chance de ter êxito. 
 
 
1.3 O ensino da linguagem escrita 
 
A linguagem escrita representa, para Vygotsky (1989), um sistema particular 
de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o 
desenvolvimento cultural da criança. Isso significa que a linguagem escrita é 
constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da 
linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais. 
Um aspecto deste sistema é que ele constitui um sistema de segunda ordem 
que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto. Gradualmente, esse elo 
intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se em 
um sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações 
entre elas (VYGOTSKY, 1989, p. 120). 
O desenvolvimento da linguagem escrita não segue uma linha única direta, 
com continuidade clara, ao contrário, é constituído de involuções ao lado das 
evoluções, pois juntamente com os processos de desenvolvimento e o aparecimento 
de novas formas, “pode-se distinguir a cada passo, processo de redução, 
desaparecimento e desenvolvimento reverso de velhas formas” (VYGOSTKY, 1989, 
p. 120). 
Para Luria (1986) a linguagem escrita contém em sua composição níveis 
facilmente diferenciáveis, ausentes na linguagem oral. A linguagem escrita, continua 
o autor, inclui uma série de processos de nível fonético, como a procura de sons 
isolados, sua contraposição, a codificação de sons separados em letras, a 
combinação de sons e letras isoladas em palavras completas. 
 
16 
É claro que, em contraposição à linguagem oral, a linguagem escrita possui 
um léxico mais consistente da seleção de palavras na busca de expressões verbais 
necessárias e em sua contraposição a alternativas léxicas possíveis. 
A linguagem escrita, explica ainda Luria (1986), é o instrumento essencial 
para os processos de pensamento, incluindo, por um lado, operações conscientes, 
que transcorre mais lentamente do que o oral. Por outro lado, permitindo retornar ao 
já escrito, garante o controle consciente sobre as operações que se realizam. “Tudo 
isso faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e elaborar o 
processo de pensamento”, acentua Luria (1986, p. 171). 
Para Vigotsky a escrita, muitas vezes, ocupa um lugar muito estreito na 
prática escolar em relação ao papel fundamental que desempenha no 
desenvolvimento cultural da criança, explica Vygotsky (1889). “Ensina-se às crianças 
a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem 
escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba 
obscurecendo a linguagem escrita como tal” (VYGOTSKY, 1989, p. 119). Contudo, 
pesquisas empíricas posteriores, comprovam que sim, um dos componentes 
importantes a serem focados no ensino aprendizagem são os aspectos relacionados 
àcompreensão, mas aspectos relacionados a “mecânica de ler” são igualmente 
necessários. 
Diferentemente do ensino da língua falada, no qual a criança pode se 
desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um 
treinamento artificial, expõe Vygotsky (1989, p. 119). Tal treinamento requer atenção 
e esforços enormes por parte do professor e do aluno, podendo, dessa forma, 
tornar-se fechado em si mesmo, relegando a linguagem escrita viva a um segundo 
plano. 
No início do século XX, Vygotsky apontava que o ensino tinha que ser 
organizado de forma que a leitura e a escrita se tornassem necessárias às crianças. 
Se forem usadas apenas atividades de forma mecânica, como uma habilidade 
motora, poderá entediá-las, pois suas atividades não se expressarão em suas 
escritas e as personalidades não desabrocharão. A leitura e a escrita, para o autor, 
devem ser algo de que a criança necessite e que seja relevante à vida. Contudo, ao 
lermos Vigotsky não podemos pressupor que ele ignore que embora ele critique o 
 
17 
ensino da escrita apenas como uma habilidade motora, signifique que tais 
habilidades não sejam necessárias de serem ensinadas e estimuladas. 
Vygotsky (1989) aponta ainda uma terceira conclusão acerca da questão, a 
de que a escrita deve ser ensinada naturalmente. Assim, a criança passa a ver a 
escrita como um momento natural no seu desenvolvimento, e não como um 
treinamento imposto de fora para dentro. Assim, o melhor método é aquele em que 
as crianças não aprendam a ler e escrever, mas que descubram essas habilidades 
durante as situações de brinquedo. Para isso, diz o autor, é necessário que as letras 
se tornem elementos da vida das crianças: “elas devem sentir a necessidade do ler 
e do escrever em seu brinquedo” (VYGOTSKY, 1989, p. 134). 
Os educadores devem organizar as ações do complexo processo de transição 
de um tipo de linguagem escrita a outro. Devem acompanhar esse processo por 
meio de seus momentos críticos, até o ponto da descoberta de que se pode 
desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas 
essas demandas práticas, acentua Vygotsky (1989), e expressá-las de maneira 
unificada, deveríamos dizer que o que se deve fazer é ensinar às crianças a 
linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras. Contudo, de acordo com o 
próprio Vygotsky, é preciso compreender que, diferentemente do ensino da língua 
falada, no qual a criança pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem 
escrita depende de um treinamento artificial (1989, p. 119). Tal importância é 
ressaltada por diversos estudos empíricos nas diversas áreas da neurociências 
(SEABRA; DIAS, 2011) que se propõe a entender como o cérebro aprende. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
 
Figura 3 - – Adaptada de Psicogênese da Língua Escrita, Emília Ferreiro e Ana Teberosky. 
Porto Alegre: Ed. Artmed, 2002. 
 
 
1.4 A psicogênese da linguagem escrita 
 
Apresentaremos agora a psicogênese da leitura e escrita. Nessa concepção, 
fortemente baseada em questões históricas e de cunho social, é excluída a 
necessidade de qualquer forma de ensino que aparentemente seja mecânico e 
descontextualizado de significado, como se alguém fosse capaz de, em suas 
primeiras interações com um carro, dirigir numa autoestrada simplesmente porque 
percebe a relevância disso. 
Ferreiro (2002; 2009, p.12), ressalta que a invenção da escrita alfabética é 
resultado de um processo histórico que esteve presente na humanidade por tanto 
tempo que se torna difícil, para qualquer aprendiz da língua, entender a natureza da 
escrita. Na introdução do livro Passado e Presente dos Verbos Ler e Escrever, 
depois de relatar o papel da escrita nas sociedades primitivas e a enorme separação 
entre aqueles que escreviam e aqueles que produziam os discursos orais, afirma 
que “todos os problemas da alfabetização 
A autora afirma ainda que desde as origens da escrita, seu ensino foi 
entendido como aquisição de uma técnica – traçar letras, agrupá-las e corretamente 
pronunciá-las. Após a técnica é que surgiam, por exemplo, a leitura expressiva, 
resultante da compreensão do texto, e a escrita eficaz, com foco nas intenções do 
produtor desse texto. 
Para nós, brasileiros, desde 1980 que essa concepção de alfabetização 
começou a ser questionada. Os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky 
transformaram conceitualmente o ensino da escrita e têm nos apontado questões 
sobre o que é ser alfabetizado para ler o mundo, o problema é que toda questão 
 
19 
metodológica foi reduzida ao papel do professor como simples mediador, onde a 
criança vai criando hipóteses corretas e equivocadas sobre a mecânica da leitura e 
escrita. 
Ferreiro (2002; 2009, p. 17), em suas discussões, enfatiza que “estar 
alfabetizado para continuar no circuito escolar não garante estar alfabetizado para a 
vida cidadã [...] E isso é grave: se a escola não alfabetiza para a vida e para o 
trabalho [...] para que e para quem alfabetiza”? No decorrer deste módulo, você vai 
perceber que buscar uma inclusão social e uma “alfabetização para a cidadania” 
através de abordagens que negam a necessidade do ensinar a “mecânica do ler e 
escrever” tem tido exatamente o efeito contrário. 
 Emília Ferreiro, psicolinguista argentina, fez seu doutorado em Genebra, sob 
a orientação de Piaget e, a partir daí, tem focalizado o desenvolvimento natural da 
criança, sua aprendizagem e a construção do conhecimento. Ana Teberosky, 
pedagoga espanhola, tem trabalhado de modo revolucionário em propostas que 
enfocam a superação de dificuldades de aprendizagem. Juntas, as pesquisadoras 
se voltaram às questões da alfabetização e, a partir de seus estudos, acreditaram 
que alfabetizar poderia deixar de ser um ato mecânico de conectar símbolos e sons. 
As pesquisadoras, ao considerarem que o conhecimento é construído pela 
criança em situação ativa de relação com o objeto a ser conhecido, transferem o 
foco da aprendizagem do conteúdo para o sujeito aprendente. “A psicogênese da 
língua escrita deslocou a questão central da alfabetização do ensino para a 
aprendizagem: partiu não de como se deve ensinar e sim de como, de fato, se 
aprende” (WEISZ, 1999/2006, p.vii-viii). Contudo, diversos estudos empíricos em 
diferentes culturas e níveis socioeconômicos, tem demonstrado que “se aprende” 
melhor ou pior de acordo com a forma que “se ensina”. 
Nessa visão de aprendizagem da língua, também passou a ser questionada a 
ideia de que para se aprender a ler era preciso atender a um conjunto de pré-
requisitos, ou seja, a criança deveria ter “prontidão para a alfabetização”, deveria 
“estar pronta para”. Ferreiro e Teberosky desconstroem essa ideia, acreditando que 
todo o processo de alfabetização está voltado a uma questão muito mais complexa, 
de ordem conceitual e não mecânica. Para elas: 
 
20 
A mão que escreve e o olho que lê estão sob o comando de um cérebro que 
pensa sobre a escrita que existe em seu meio social e com a qual toma contato 
através da sua própria participação em atos que envolvem o ler ou o escrever, em 
práticas sociais mediadas pela escrita (WEISZ, 1999/2006, p.viii). 
 
 
1.4.1 As hipóteses que as crianças têm sobre a escrita 
 
Para Ferreiro e Teberosk, as produções espontâneas são as melhores fontes 
para se entender como uma criança concebe a escrita. O que a criança escreve 
nessa condição de espontaneidade corresponde ao que ela sabe sobre o objeto do 
conhecimento e não necessariamente deve coincidir com o que socialmente já se 
convencionou sobre esse objeto. Isso nos ajuda a entender que as garatujas 
produzidas por uma criança que está experimentando a escrita têm, para ela, um 
significado social que difere daquele já estabelecido e convencionado a partir de 
estudos sistematizados. 
Dois aspectos podem ser considerados em relação à escrita espontânea da 
criança: o aspecto gráfico (qualidadedo traço, distribuição espacial, orientação do 
traçado) e o aspecto construtivo (aquilo que a criança quis representar e os meios 
que utilizou para isso). 
Afirmam Ferreiro e Teberosky (1999; 2006) que, do ponto de vista construtivo, 
a escrita da criança se desenvolve com regularidade surpreendente e que essa 
regularidade se relaciona aos meios culturais (escrita icônica ou não-icônica) aos 
quais a criança tem acesso, às situações educativas que vivencia e à língua em uso 
(fonetização da escrita, ou seja, se inicia pelo período silábico e chega ao 
alfabético). 
Assim, desenhos correspondem ao domínio do icônico na escrita da criança, 
enquanto escrever encontra-se fora do domínio icônico. Isso porque grafar a escrita 
representativa de um objeto não é a mesma coisa que desenhar o objeto. 
 
 A hipótese pré-silábica 
 
21 
Crianças não costumam dedicar seus esforços na invenção de novas letras. 
Adotam as que já se convencionou socialmente. O que fazem, por sua vez, é 
dedicar seus esforços na construção de formas de diferenciação entre as escritas. 
Assim, uma criança acredita que algo escrito, para ter sentido, precisa ter no mínimo 
três letras. Qualitativamente, isso aparece na seleção de letras diferentes, pois 
supõe a criança que uma mesma letra, se repetida em seu texto escrito, não 
corresponda a algo interpretável. 
Nessa fase pré-silábica, a escrita da criança traz um aspecto interessante: 
coisas grandes são associadas a palavras grandes, com muitas letras; coisas 
pequenas, a palavras com poucas letras; o que é alto é representado com sinais 
gráficos longos, compridos e o que é baixo, por sinais gráficos muito pequenos. A 
leitura da palavra é acompanhada do movimento do dedo, que desliza pelo registro 
escrito. 
 
 
Percebe-se que até aqui, não há sinais de que a escrita seja regulada pela 
diferença entre os significantes (a sonoridade). Estas características definem 
o período denominado pré-silábico, que será seguido por outro, em que novas 
descobertas serão feitas. 
 
 
 A hipótese silábica 
O grande marco na construção da escrita está, pois, no momento em que a 
criança inicia suas descobertas sobre os significantes sonoros e associa essas 
descobertas às letras e, em seguida, descobre que essas partes podem 
corresponder a palavras e assim por diante. 
A grande descoberta, na verdade, está em perceber que “a quantidade de 
letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a 
quantidade de partes que se reconhece na emissão oral” (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1999;2006, p. 24-25). Tem início, assim, o denominado período 
 
22 
silábico. Ele se desenvolve de forma exigente para a criança: “uma sílaba por letra, 
sem omitir sílabas e sem repetir letras” (ibidem, p. 25). 
Ao escrever, atribui uma letra para cada emissão de voz, ou sílaba falada, 
podendo esta corresponder ou não ao valor sonoro convencional. Em ambos os 
casos a leitura é silabada. 
Embora nesse período a criança tenha definido um papel para sua escrita, 
também aí existem contradições, como o fato de, até então, uma única letra não 
poder representar coisa alguma e, agora, mediante as novas descobertas em função 
da sonoridade, a necessidade do uso de monossílabos. Pensa a criança: “se 
precisava de pelo menos três letras para representar alguma coisa, como agora vou 
usar apenas uma para representar um som como ‘é’?” Eis um dilema: o que fazer 
com os monossílabos? Certamente é uma grande contradição para uma criança que 
constrói significados para a escrita! 
Outra contradição com a qual se depara a criança é a imposta pela diferença 
entre sua escrita e a dos adultos. O que para ela se resolve com poucas letras, para 
os adultos aparece com grande quantidade de letras. Por exemplo: para a criança 
em fase silábica, a representação de cachorro poderia ser “a o o” enquanto que para 
um adulto, a palavra é “cachorro”. 
Se pensarmos a escrita da criança na perspectiva vygotskyana, os conflitos 
gerados pelo confronto entre sua escrita e a do adulto podem ser vistos como 
impulsos para o desenvolvimento se utilizados para questionar essa criança, fazê-la 
levantar possibilidades para sua escrita, explicitar sua forma de pensar o que 
escreveu. Nessa mesma direção, a escrita da criança, quando em contato com 
outras crianças, pode ser geradora de outros conflitos que levem à comparação de 
sua escrita com a de outras crianças em diferentes estágios. 
 
 
 
 
23 
Nesta etapa será percebido que “A quantidade de letras com que se vai 
escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes 
que se reconhece na emissão oral” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999; 2006, 
p. 24-25). Esta grande conquista prepara a etapa posterior, que representa 
um salto no caminho da escrita alfabética. 
 
 
 A hipótese silábico-alfabética 
A etapa seguinte à silábica denomina-se período silábico-alfabético. Esse 
período nasce, exatamente, dos conflitos gerados no período anterior e que têm a 
função de desestabilizar a criança e impulsioná-la, encorajá-la a construir a escrita a 
partir de mais elementos. 
 
 
 
Nesse momento Trata-se da etapa em que a criança descobre que a sílaba 
não pode ser considerada uma unidade, mas que há elementos menores do 
que ela na escrita. Ao representar as palavras, a criança não mais escreverá 
apenas uma marca para cada emissão de voz, como fazia anteriormente. 
 
 
Outros problemas surgem relacionados, então, ao número de letras de uma 
sílaba (já não é possível o uso de somente duas letras! Há sílabas com três, quatro!) 
e à ortografia (um som pode ser representado por letras diferentes!). A grande 
descoberta, na verdade, está em a criança aceitar que o todo considerado por ela (a 
sílaba) é diferente das partes (letras), ora ela escreve atribuindo uma letra para cada 
sílaba ora escreve a sílaba composta por duas ou mais letras. 
 
 A hipótese alfabética 
 
24 
Esse é o momento da passagem para o período alfabético. Nesse período, a 
criança já compreende o valor sonoro dos caracteres da escrita, já descobriu que 
esses valores sonoros são menores do que a sílaba e consegue pensar na 
sonoridade dos fonemas e das palavras. 
A criança já compreendeu o sistema de escrita e outras descobertas irão 
acontecer, principalmente, para conseguir dominar as convenções ortográficas. 
 
 
 
 
As descobertas realizadas nesta etapa como: os sinais gráficos que orientam 
a entonação na leitura (como o ponto final); as diferenças entre a sonorização 
e a letra a ser escrita em uma palavra; os espaços entre palavras que 
também orientam a forma como se lê algo, representam avanços 
consideráveis na aquisição do sistema de escrita alfabético. 
 
 
São novas complexidades que se interpõem entre a criança e o domínio da 
escrita e que, na verdade, não chegarão a um fim, mas passam a povoar a mente da 
criança como conflitos a serem vencidos no domínio completo da leitura e da escrita. 
A seção a seguir situa você na história do ensino da leitura e da escrita no 
país. E explica as principais características que distinguem os métodos de 
alfabetização. 
 
 
1.5 O ensino da leitura e da escrita: abordagens que se sucedem 
 
 
25 
Não é algo novo a discussão sobre os métodos de alfabetização mais 
eficazes (SEABRA; DIAS, 2011), contudo, grandes avanços já têm ocorrido nas 
neurociências, trazendo robustas evidências, que podem ajudar a apaziguar a 
histórica disputa na área da pedagogia e da educação. Historicamente, a defesa ou 
resistência em relação aos diferentes métodos de alfabetização tem se baseado 
fortemente em questões ideológicas e não em evidências científicas. Contudo, para 
entendermos o motivo dessa disputa, faz-se necessário compreendermos os 
aspectos fundamentais que distinguem os métodos de alfabetização. 
O primeiro deles se relaciona ao 1) ponto de partida, refere-se à unidade 
inicialmente apresentada durante o processode alfabetização. Neste sentido, 
encontraremos os métodos sintéticos e analíticos. Os métodos sintéticos têm como 
ponto de partida unidades menores para chegar as unidades maiores, ou seja, 
aprende-se primeiro as letras, ou as sílabas ou os fonemas para se chegar a 
unidades maiores de significado. A apresentação dessas unidades pode ou não ter 
uma sequência previamente determinada. Após a apresentação das unidades 
mínimas, é apresentado para o aluno unidades maiores de modo que este possa 
formar palavras, frases para então poder formar textos. Tais métodos vão da parte 
para o todo e, como visto anteriormente, têm sido fortemente criticados no país 
baseado nos trabalhos de Ferreiro e Teberovisk. 
Já os métodos analíticos, como o proposto por Ferreiro e Teberovisk propõe o 
movimento contrário partindo de unidades maiores, no caso o texto para chegar nas 
partes menores (palavras, sílabas e letras). Mais a frente, ao compreendermos um 
pouco melhor como o cérebro aprende, ou seja, como ele processa as informações, 
veremos o porquê a maioria das crianças tem dificuldade de aprender com métodos 
que utilizam esse ponto de partida. 
O segundo ponto a ser observado é em relação às 2) diferentes unidades 
mínimas de análise. Isso quer dizer que, o professor tem muitas formas conduzir a 
reflexão dos alunos quanto a refletir sobre a linguagem no momento de 
alfabetização. Ele pode mostrar diferentes palavras escritas e lê-las para as 
crianças, depois pedir que as crianças associem essas palavras à figuras 
correspondentes, posteriormente pedir para que encontre essas palavras inseridas 
em um texto. 
 
26 
Deste modo, o professor está tendo como unidade mínima de análise a 
palavra. Em um nível mais segmentado, o professor pode apresentar sílabas 
escritas e lê-las para os alunos e em seguida começar a formar palavras simples 
com as sílabas já conhecidas. Finalmente, o professor pode apresentar as letras e 
pronunciar os possíveis sons por ela representados. Observe que pronunciar o som 
da letra é diferente de dizer o nome da letra. 
Da perspectiva das unidades mínimas de análise na relação entre fala e 
escrita, os métodos serão compreendidos da seguinte forma: método global, quando 
a unidade mínima de análise é a palavra, método silábico, quando a unidade mínima 
é a sílaba e o método fônico ou fonético, quando a unidade mínima é o fonema. 
O terceiro e último aspecto a ser mencionado no que distingue os diferentes 
métodos trata-se do 3) tipo de estimulação envolvida no processo de alfabetização. 
Podendo haver dois tipos distintos, o tradicional e o multissensorial. Este é um 
aspecto importante, pois como veremos mais a frente as funções cerebrais estão 
simultaneamente localizadas e distribuídas no cérebro (DENARIN; MOROVIC, 2014) 
trata-se de compreender que diferentes circuitos neurais estão envolvidos no 
tratamento da informação que recebe através de diferentes modalidades sensoriais, 
como audição, visão, tato, etc. 
O método tradicional estimula principalmente a visão e a audição, pois o 
aluno vê o item escrito e ouve a sua representação oral ou vice e versa. Já no 
método multissensorial o são estimuladas outras modalidades sensoriais, além da 
visão e audição. Pode ser estimulada a modalidade tátil, por exemplo, ao pedir que o 
aluno sinta uma letra escrita em determinada textura, a modalidade cinestésica pode 
ser estimulada pedindo para o aluno andar sobre a letra desenhada no chão. 
Montessorie, por exemplo, muito antes das evidências trazidas pelas neurociências, 
preconizava este tipo de abordagem, por exemplo, ao pedir que os alunos 
desenhassem a letra no ar enquanto pronunciavam o seu som (SEABRA; DIAS, 
2011). Tem também o método fonovisuoarticulatório no qual é apresentado para o 
aluno de forma explícita os movimentos e posições de lábios e língua que são 
necessários no momento de pronunciar determinados som. 
Os métodos multissensoriais são muito eficazes por permitirem que a mesma 
informação seja processada por diferentes áreas cerebrais, facilitando assim a sua 
 
27 
aprendizagem. São indicados para alunos com desenvolvimento típico, com 
necessidades especiais e ou baixo nível socioeconômico. Até o final desta disciplina 
veremos mais detalhadamente como esses métodos funcionam de fato. 
Sintetizando, os três aspectos fundamentais que distinguem os métodos de 
ensino são: ponto de partida, unidade mínima de análise e tipo de estimulação. 
Podendo haver um método que parta do texto para as unidades mínimas (analítico), 
o que se encaixa perfeitamente numa concepção Socioconstrutivista, mas que utilize 
como unidade mínima de análise o fonema (sintético) e que seja multissensorial. 
Com isso em mente, vamos continuar com nossa reflexão sobre os diferentes 
métodos ao longo da história, para em seguida, aprofundarmos sobre as questões 
de como o cérebro aprende, como processa as informações da linguagem oral e 
escrita. 
Antes de 1889, o ensino de leitura e escrita no Brasil era feito em casa, sendo 
feito de forma espontânea sem um sistema preestabelecido ou em “aulas régias”. 
Com a proclamação da República, em 1889, inicia-se a prática organizada da escola 
e sua universalização. Neste contexto, sobressai-se a disputa entre os partidários do 
então novo e Método João de Deus, publicado em Portugal, em 1876, e largamente 
utilizado no Brasil a partir de 1880, por Antônio da Silva Jardim, professor de 
Português da Escola Normal de São Paulo. O ensino baseado na palavração 
substituía as tradicionais cartilhas de método sintético, baseadas na soletração e 
silabação, as primeiras cartilhas brasileiras. 
O segundo momento se caracteriza por uma acirrada disputa entre partidários 
do então novo método analítico, influenciado pela pedagogia norte-americana, e os 
que continuavam a defender os ainda tradicionais métodos sintéticos, especialmente 
a silabação, e a produzir cartilhas neles baseadas. Apesar das reclamações devido 
a lentidão de resultados, o método é disseminado para todos os estados brasileiros 
e sua utilização passa a ser obrigatória nas escolas paulistas. Com a reforma da 
instrução pública engendrada a partir de 1890, uma geração de normalistas formada 
pela escola Normal de São Paulo passa a defender programaticamente o método 
analítico, mediante a produção de cartilhas. Nesse período também começa a se 
pensar 
 
28 
No terceiro momento, a partir de meados da década de 1920, inicia-se uma 
fase de relativização da importância do método, principalmente a partir das 
consideradas novas práticas de medidas do nível de maturidade necessária à 
aprendizagem da leitura e da escrita, propostas pelo Teste ABC, criado por 
Lourenço Filho, o que fundava uma nova tradição: alfabetização sob medida. 
O quarto momento se caracteriza por uma disputa, a partir do final da década 
de 1970, entre os defensores das cartilhas de métodos mistos (Caminho Suave, 
1948 - 1990) e os partidários do que consideravam ser uma revolução conceitual 
proposta pela pesquisadora argentina Emília Ferreiro, do que resulta o 
Construtivismo. Contudo, nesta fase vigoram as concepções de um período 
preparatório, onde as crianças fazem exercícios de discriminação visomotora, 
auditivomotora, posição corpo e membros, coordenação motora grossa e fina, etc. O 
método passa a subordinar-se a maturidade da criança. 
Em 1986 a concepção construtivista ganha força e se estabelece em todo o 
país. A nova teoria, apresentada não como um método, mas como uma revolução 
conceitual, propõe o abandono das práticas acima citadas, bem como a abolição do 
uso das cartilhas. Iniciasse uma disputa entre os defensores dos tradicionais 
métodos mistos, defensores das cartilhas e do nível de maturidade versus os 
construtivistas. 
Desse período em diante o problema do fracasso escolar passa a ser 
pensado em termos de políticas públicas e não se discute mais sobre método. Oprocesso de aprendizagem passa a ser compreendido tão somente de acordo com a 
psicogênese da escrita. Inaugura-se então uma nova tradição, a da 
“desmetodização” e ênfase no aprendiz, a criança elabora hipóteses e constrói seu 
conhecimento. Contudo, os PCN´s publicados pelo MEC em 1997, apresentaram o 
método Global ou Ideovisual, que se caracteriza como um método analítico. É 
estabelecido o ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino. 
Dados do PISA desde 2000 irão indicar que os estudantes brasileiros têm 
desempenho extremamente inferior à média internacional. Veja e compare os 
Resultados da avaliação de Leitura: 
 Ano 2000 – 32ª posição dentre 32 países ou seja: último lugar; 
 Ano 2003 – 38ª posição dentre 41 países; 
 
29 
 Ano 2006 - 49ª posição dentre 56 países; 
 Ano 2009 – 53ª posição dentre 65 países; 
 Ano 2016 – 70ª posição dentre 72 países, ou seja: quase o último lugar, 
de novo, 16 anos depois! 
 
 
 
 
A discussão sobre os melhores métodos de alfabetização não é novidade, 
remonta ao final do século XVII. Contudo, estudos empíricos, com método 
científico têm sido realizados ao redor do mundo desde a segunda metade do 
século XX e hoje já se sabe quais são os métodos e estratégias mais eficazes 
para alfabetizar crianças com ou sem dificuldades de aprendizagem. 
 
 
Mas, podemos ter esperança! Pesquisas na área da psicologia cognitiva 
apontam a superior eficácia do método fônico em relação ao método global, de 
modo que evidências científicas começam a ser levadas em consideração na 
Pedagogia. Avanços graduais têm ocorrido, ainda que vagarosamente, desde 2010 
como o Relatório Novos Caminhos da Educação, Relatório do MEC – A criança de 6 
anos na Educação de 9 anos, que reconhece a necessidade do treino da 
consciência fonológica e mais recentemente o Programa Nacional de Alfabetização 
na Idade Certa, traz metas mais claras para a alfabetização, bem como reforça a 
necessidade do treino fonológico. 
 
 
 
 
 
30 
Conheça mais sobre o assunto acessando: 
a) relatório final do grupo de trabalho alfabetização infantil: os novos ... 
in www2.camara.leg.br/atividade-
legislativa/comissoes/...1/relatorio.../Relat_Final.pdf 
b) Os novos caminhos da alfabetização infantil – Memnon in 
https://memnon.com.br › 
c) Programa Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – in PNAIC – 
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa ... 
www.se.df.gov.br/pnaic-pacto-nacional-pela-alfabetizacao-na-idade-certa/ 
 
 
 
 
Caro(a) aluno(a): 
Nessa unidade você teve a oportunidade de conhecer as principais diferenças 
entre os métodos de alfabetização. Basicamente, viu que eles podem variar em 
relação ao (1) ponto de partida (do todo para as partes ou das partes para o todo), à 
(2) unidade mínima de análise (palavra, sílaba, letra ou fonema) e ao (3) tipo de 
estimulação (tradicional ou multissensorial). 
Através de um passeio pela história, você pôde perceber que o debate sobre 
os métodos de alfabetização não é algo novo, mas data do final do século XIX e 
início do século XX. Pôde fazer uma reflexão crítica sobre o Construtivismo, suas 
contribuições e equívocos e viu detalhadamente a Psicogênese da Linguagem Oral 
e Escrita. 
Hoje sabe-se que as evidências mais robustas referente aos métodos de 
alfabetização apontam para a superioridade do método fônico e multissensorial em 
relação ao método global de leitura. Contudo, vale lembrar do que Shakespeare nos 
aconselha em sua peça Hamlet: "As coisas em si mesmas não são nem boas nem 
más, é o pensamento que as torna desse ou daquele jeito". 
É perfeitamente possível ser um professor construtivista que se utilize de um 
método de alfabetização com evidência de sua eficácia. 
http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/ce/documentos-1/relatorio-de-atividades/Relat_Final.pdf
http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/ce/documentos-1/relatorio-de-atividades/Relat_Final.pdf
http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/ce/documentos-1/relatorio-de-atividades/Relat_Final.pdf
Os%20novos%20caminhos%20da%20alfabetização%20infantil%20–%20Memnon%20in%20https:/memnon.com.br%20›
Os%20novos%20caminhos%20da%20alfabetização%20infantil%20–%20Memnon%20in%20https:/memnon.com.br%20›
 
31 
Esperamos que você tenha aprendido bastante. 
Pronto(a) para avançar no conhecimento? 
Então, vamos lá! 
 
 
 
 
Em 1986, a concepção construtivista se institucionaliza à nível nacional. O 
processo de aprendizagem passa a ser compreendido tão somente de acordo com a 
psicogênese da escrita. Inaugura-se então uma nova tradição, a da 
“desmetodização” e ênfase no aprendiz, a criança elabora hipóteses e constrói seu 
conhecimento. Décadas depois, o Brasil tem sistematicamente estado a baixo no 
ranking de leitura, mesmo quando comparado com países em situação 
socioeconômica igual ou inferior, estando na terceira pior posição em leitura entre 72 
países avaliados pelo PISA (OCDE, 2016). Isso se deve em grande parte porque: 
 
 
a) Embora, o problema do fracasso escolar esteja de fato relacionado a questões 
sociais e de políticas públicas, como aponta o construtivismo, não deveria ter 
sido negligenciada a discussão sobre os métodos de alfabetização. 
b) As famílias mais carentes não têm condições de apoiar o trabalho que está 
sendo realizado pelo professor em sala de aula. 
c) Apesar do esforço em contextualizar a alfabetização, não tem sido significativo 
para as crianças aprender a ler e escrever, por causa do excesso de 
informatização. 
d) Os métodos analíticos de alfabetização, que partem do todo para as partes são 
os mais eficazes para o ensino da leitura e escrita. 
e) Os métodos analíticos de sintéticos, que partem da parte para o todo são os 
menos eficazes para o ensino da leitura e escrita. 
 
32 
 
Correta: A 
Comentário: Entender o fracasso escolar apenas em relação às políticas 
públicas e não discutir sobre os métodos de alfabetização, tem tido um efeito 
nefasto, pois evidencias de estudos empíricos apontam para a maior eficácia dos 
métodos sintéticos e multissensoriais, que foram duramente criticados e abolidos da 
escola com o construtivismo. 
 
 
 
 
 
33 
 
UNIDADE 2 
MODELO COMPONENCIAL DE LEITURA I 
 
 
Prezado(a) aluno(a): 
 
Chegamos à Unidade 2. Para que você pudesse entende-la apresentamos, 
anteriormente, um breve histórico sobre os Métodos de Alfabetização. Agora, 
acreditamos que você esteja pronto(a) para, nesta unidade 2. Modelo Componencial 
de Leitura I, conhecer importantes conceitos que explicam como o cérebro processa 
as informações, definiremos o conceito de aprendizagem e as principais funções 
cognitivas envolvidas no processo da aprendizagem da leitura e escrita. 
Nesta unidade serão apresentados os modelos componenciais que buscam 
entender o desenvolvimento da leitura e escrita de forma ampla, evidenciando o 
papel de diferentes domínios: cognitivo, ecológico e psicológico. 
O objetivo principal desta unidade é auxiliá-lo a compreender que diferentes 
regiões ou circuitos neurais estão relacionados ao desenvolvimento de funções 
cognitivas específicas, tais circuitos são acionados simultaneamente no tratamento 
das mais diferentes informações. No momento de ler uma palavra ou um texto, por 
exemplo, diferentes regiões estão sendo acionadas. Deste modo, nesta unidade, 
você será introduzido às evidências científicas de como o nosso cérebro desenvolve 
a habilidade de leitura e escrita. 
Preparado(a)? Então vamos aos estudos! 
 
 
2.1 Qual a importância da busca por evidências científicas? 
 
Quando dizemos que o ensino deva ser baseado em evidências científicas 
estamos nos referindo a sujeitar as nossas preposições teóricas à um rigoroso 
método cientifico, de preferência em estudos empíricos. Quanto maior o controle das 
variáveis, mais confiávelserá o dado da pesquisa. Suponha que temos dois tipos de 
remédios para aliviar a dor de cabeça e queiramos descobrir qual o mais eficaz. 
 
34 
Imagine ainda que, com base em outros estudos empíricos, podemos descobrir que 
idade e gênero interferem no efeito das drogas em questão. 
 
 
Fonte: 
https://cdn.universoracionalista.org/wp-content/uploads/2017/10/553499-636263962189968236-16x9-
1132x670.jpg 
 
A partir daí, podemos montar dois grupos com o mesmo número de homens e 
mulheres e com idades também semelhantes, essas seriam duas entre outras 
variáveis que o estudo deveria controlar. Controladas as variáveis, um dos grupos 
receberá a medicação X e o outro grupo receberá a medicação Y. Através de 
métodos que sejam os mais rigorosos e objetivos possíveis, será avaliado qual 
grupo indicou maior alívio das dores de cabeça e assim poderemos encontrar 
evidências de qual o medicamento é mais eficaz. 
Os debates sobre qual o tipo de método de alfabetização é mais eficaz são 
antigos, como pudemos ver aqui, mas isso não ocorreu apenas no Brasil. Nos 
Estados Unidos, por exemplo, no início do século XX ocorreram os mesmos debates 
entre defensores dos métodos analíticos (como o método global), até então 
predominante na pedagogia norte-americana e os métodos sintético (como o método 
fônico). 
https://cdn.universoracionalista.org/wp-content/uploads/2017/10/553499-636263962189968236-16x9-1132x670.jpg
https://cdn.universoracionalista.org/wp-content/uploads/2017/10/553499-636263962189968236-16x9-1132x670.jpg
 
35 
A partir da década de 1950 (SEABRA; DIAS, 2011) iniciam-se pesquisas que 
buscam evidências empíricas de qual seria a forma mais eficaz. Depois de quase 70 
anos de estudos com rigor científico metodológico em diferentes partes do mundo, 
em diferentes momentos, com populações de culturas e níveis socioeconômicos 
diferentes, nos Estados Unidos e na Europa já não se discute mais sobre métodos 
de alfabetização. 
Mesmo nas escolas construtivistas, pois através de estudos empíricos, foram 
testadas diferentes teorias e om base nas evidências oriundas de tais estudos, já há 
muito tempo é possível assegurar quais teorias e métodos melhor explicar os 
fenômenos relacionados ao desenvolvimento, avaliação e intervenção para o 
desenvolvimento da leitura e escrita. 
Você já conhece um pouco da diversidade dos métodos de alfabetização. Viu 
a disputa histórica entre defensores de diferentes correntes, viu também a 
psicogênese da leitura e escrita, que ainda é a abordagem adotada atualmente no 
Brasil e em grande parte da América Latina. Agora, você vai conhecer alguns 
modelos que tentam explicar o que significa ser um leitor competente com base em 
evidências oriundas de pesquisas científicas ao longo de pelo menos 70 anos. 
 
 
2.2 O que é linguagem? 
 
A linguagem é uma forma de comunicação que, ao combinar a organização 
de ideias em palavras, torna possível o entendimento de pensamentos mais 
abstratos em forma de fala, escrita ou gestos/ sinais (ALVAREZ et al., 2008; 
STERNBERG, 2008). Deste modo, envolve elementos linguísticos cujos significados 
correspondem a conhecimentos construídos socialmente, e está ligada à formação 
dos conceitos, à busca da compreensão e organização da realidade (ZORZI, 1993). 
Algumas características importantes para definir o conceito de linguagem são 
apontadas por Sternenberg (2008): 
 Toda linguagem permite a comunicação entre os indivíduos de mesmo 
idioma; 
 
36 
 A associação entre a palavra e seu significado não é analógica, esse é 
um erro que crianças no estágio pré-silábico, como observado por 
Ferreiro e Teberovisk, ainda cometem; 
 É estruturada de forma a possuir unidades de som, significado, frases; 
 Essa estruturação ocorre de maneira regular, isto é, de acordo com 
regras pré-determinadas suas unidades mínimas podem ser 
recombinadas; 
 Outra característica se trata do fato de estar em permanente mudança; 
 E, por fim, a possibilidade de criação de ilimitados enunciados por meio 
da recombinação de suas unidades. (STERNBERG, 2008). 
 
Percebemos que para que haja o domínio da linguagem, é necessário 
conhecer as regras de combinação entre seus elementos principais (sons em 
palavras, palavras em frases), os quais variam dependendo da cultura e do contexto, 
tanto para transmitir quanto para receber informações (GERBER, 1996; MORAIS, 
1996). 
A linguagem pode ainda ser compreendida de acordo com 2 aspectos 
principais: (1) linguagem expressiva, que diz respeito à codificação (processo pelo 
qual é possível a conversão de ideias em sons ou sinais gestuais ou gráficos); e (2) 
linguagem receptiva, que se refere à decodificação (processo pelo qual é possível 
processar os estímulos recebidos e transforma-los novamente em ideias) 
(GAZZANIGA et al., 2006; GERBER, 1996; STERNBERG, 2008). As palavras são 
representadas e estocadas mentalmente incluindo suas respectivas informações: 
significado, estrutura, pronúncia, etc., que são tratadas por diferentes redes neurais. 
Tais redes são acionadas de forma independente e interligada pelo léxico mental 
(memória de longo prazo), sendo essencial para a compreensão e produção tanto 
da linguagem oral quanto da escrita (TREVISAN et al., 2012). 
Percebemos que embora a motivação do aluno, do professor, aspectos 
socioculturais e emocionais estejam envolvidos, não se pode reduzir o bom ou mau 
desenvolvimento da complexa habilidade de leitura somente a estes aspectos. O 
bom professor e psicopedagogo deve saber como o cérebro aprende, para então ser 
capaz de investigar as possíveis causas do não aprender. 
 
37 
 
 
2.3 Leitura 
 
Como já observado, diferentes abordagens têm tentado definir e explicar 
como se desenvolve a habilidade de leitura. Na neuropsicologia cognitiva também 
existem diferentes modelos que procuram explicar os processos cognitivos 
envolvidos na habilidade de leitura. Um dos modelos mais reconhecidos 
internacionalmente é o Simple View of Reading (SVR), de Gough e Tunmer (1986). 
 
 
Fonte: https://nova-escola-
producao.s3.amazonaws.com/RHcwy6pHKhrpqEAzpejW5Dc56nuSJuJK96c8ZjypNVh4zD57vUycnW
gwgCJX/img-2724.jpg 
 
De acordo com este modelo a Leitura Competente (LC), isto é, a leitura feita 
com compreensão, pode ser entendida como o produto da interação de processos 
de decodificação (D), habilidade de conversão de símbolos gráficos em sons, e de 
compreensão (C), uma habilidade geral, mais ampla e anterior à linguagem escrita 
propriamente dita, referente à compreensão da linguagem de forma geral (ROTTA; 
PEDROSO, 2016). Esta interação pode ser vista na equação: 
https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/RHcwy6pHKhrpqEAzpejW5Dc56nuSJuJK96c8ZjypNVh4zD57vUycnWgwgCJX/img-2724.jpg
https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/RHcwy6pHKhrpqEAzpejW5Dc56nuSJuJK96c8ZjypNVh4zD57vUycnWgwgCJX/img-2724.jpg
https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/RHcwy6pHKhrpqEAzpejW5Dc56nuSJuJK96c8ZjypNVh4zD57vUycnWgwgCJX/img-2724.jpg
 
38 
LC = D x C 
 
Na equação, cada uma das variáveis atinge um valor entre 0 (nenhuma 
competência) a 1 (competência plena). Se C = 0, LC = 0 a leitura não será 
competente, pois, por se tratar de uma equação de multiplicação, mesmo que um 
indivíduo possua boas habilidades de decodificação, ao falhar na compreensão 
linguística, implicará na não compreensão da leitura. 
Do mesmo modo, apenas a habilidade de decodificação não é suficiente para 
que haja leitura com compreensão, ou seja, se D = 0, o produto será zero, 
resultando na não compreensão da leitura, independentemente de quão satisfatórias 
estejam as habilidades de compreensão oral (GOUGH; TUNMER, 1986). 
A proposta do SVR é especialmente relevante ao auxiliar no entendimento e 
diagnóstico de alguns transtornos. Se a compreensão em leitura resulta da interação 
entre habilidades de decodificação e habilidades de compreensão oral, os 
transtornos podem ocorrerpelo menos por três diferentes motivos: uma inabilidade 
na decodificação, uma inabilidade na compreensão ou em ambas. 
Perceba outra vantagem dessa abordagem, elementos como conhecimento 
prévio e vocabulário, muito importantes na visão construtivista, estão embutidos no 
conceito de compreensão linguística, essa compreensão que é anterior à 
compreensão de leitura. Tais elementos podem e devem ser investigados e 
estimulados, o que não se pode é negligenciar os aspectos referentes à 
decodificação. 
Estudos mostram que a equação proposta pelo modelo SVR é um bom 
preditor não apenas da compreensão em leitura, mas também do desempenho 
acadêmico do 2º ano à universidade, o que evidencia que seus componentes, 
decomposição e compreensão, não são construtos simples (KIRBY; SAVAGE, 
2008). 
Outros estudos apontam para evidências da interação de outras estratégias e 
habilidades cognitivas para além da decodificação e da compreensão linguística 
como essenciais no desenvolvimento da competência leitora (KIRBY; SAVAGE, 
2008). A seguir, você conhecerá o Modelo Componencial da Leitura (Componential 
Model of Reading - CMR) e a descrição de seus principais componentes. 
 
39 
 
 
2.4 Modelo Componencial de Leitura 
 
Neste modelo a performance em leitura envolve diversos fatores divididos em 
três domínios: psicológico, ecológico e cognitivo. Cada domínio possui componentes 
específicos. 
O domínio psicológico se refere a questões do tipo motivação e interesse, 
estilos de aprendizagem, diferenças de gênero, entre outros. O domínio ecológico 
abrange componentes como o ambiente em casa, cultura, envolvimento parental, 
ambiente escolar, influência de pares e língua (JOSHI; ARON, 2012). Perceba que 
tais aspectos são muito importantes em abordagens construtivistas e, de fato, 
contribuem para o desenvolvimento da leitura competente. 
Referente ao domínio cognitivo, o modelo apresenta três componentes: (1) 
reconhecimento de palavras, que é uma ampliação do conceito de decodificação, (2) 
a compreensão linguística, que se refere ao entendimento tanto do material escrito 
quanto do oral. Como vimos, trata-se de um processo linguístico geral, independente 
de qual seja a modalidade da linguagem (DIAS; OLIVEIRA, 2013) e por fim (3) a 
fluência é apresentada como um terceiro componente (JOSHI, AARON, 2000). 
O Modelo Componencial, amplia e altera a equação proposta pelo Simple 
View os Reading (LC = DxC). O conceito de decodificação, passa a ser definido 
como reconhecimento de palavras (RP), por entender que a leitura embora aconteça 
por meio da conversão dos símbolos gráficos em sons, também ocorre por meio do 
reconhecimento visual direto (JOSHI; SHA TAO; AARON, 2012). 
Adicionalmente, os pesquisadores incluem a habilidade de fluência (F) 
aumentando a capacidade da equação de explicar o desenvolvimento da leitura 
competente e os possíveis mecanismos que possam estar prejudicados e 
necessitando de intervenção específica. 
Dessa forma, de acordo com o Modelo Componencial de Leitura, a relação 
entre os principais componentes cognitivos que explicam o desempenho em leitura 
passa a ser expressa pela seguinte equação: LC = RP x C + F. 
 
40 
Na próxima unidade detalharemos cada um dos três componentes principais 
referentes ao domínio cognitivo. 
 
 
 
 
 
Caro(a) aluno(a) 
Nessa unidade você pôde refletir sobre a importância de utilizarmos 
estratégias de avaliação e de intervenção que sejam baseadas em evidências 
científicas. Evidências científicas são importantes, pois através de um método 
rigoroso, podemos criar e testar hipóteses e verificar qual delas é a mais eficaz. 
Você viu como o cérebro processa a linguagem. Viu que as evidências 
apontam que ao tratar determinada informação, diferentes processos cognitivos 
acontecem simultaneamente de forma localizada e distribuída no cérebro. Conheceu 
o Modelo Componencial da Leitura que procura explicar os diferentes processos 
envolvidos no tratamento da informação lida. 
Referente ao domínio cognitivo o Modelo Componencial destaca 3 
habilidades principais: reconhecimento de palavras, compreensão (linguística) e 
fluência. Esperamos que você esteja ansioso para conhecer melhor cada um desses 
componentes, pois esse será o tema da nossa próxima aula. 
Esperamos que você tenha aprendido bastante e que possa aplicar este 
conhecimento no seu dia-a-dia. 
 
 
 
 
41 
 
De acordo com o Modelo Componencial de Leitura, diferentes domínios 
interagem para que se desenvolva a leitura competente, a saber: 
 
a) Domínio cognitivo, natural e psicológico, sendo o psicológico o que está mais 
suscetível às intervenções escolares aplicadas pelo professor. 
b) Domínio educacional, físico e emocional, sendo o emocional o domínio que 
mais o professor é capacitado para atuar. 
c) Domínio natural, motor e social, sendo o social o domínio mais importante de 
ser abordado pelo professor. 
d) Domínio cognitivo, psicológico e ecológico, sendo o domínio cognitivo a área 
mais suscetível às intervenções escolares, na qual o professor é ou deveria ser 
melhor capacitado a atuar. 
e) Domínio cognitivo, psicológico e natural, sendo o natural o domínio mais 
importante para a prática da alfabetização. 
 
Correta: D 
Comentário: Não obstante à importância dos domínios ecológico e 
psicológicos, o enfoque dos estudos com base nos modelos componenciais se dá no 
domínio do domínio cognitivo. Sendo que as intervenções que podem ser feitas 
neste domínio podem ser realizadas no nível psicopedagógico e pedagógico de sala 
de aula. 
 
 
 
42 
 
UNIDADE 3 
MODELO COMPONENCIAL DA LEITURA II 
 
 
Olá, aluno(a)! 
Chegamos à unidade 3, Modelo Componencial da Leitura II, e nela nos 
dedicaremos a compreender as três principais funções cognitivas que interagem 
para que ocorra a leitura competente, isto é, a leitura com compreensão. As 
pesquisas indicam que quando o professor e/ou psicopedagogo for capaz de 
identificar qual região específica não está funcionando corretamente, poderá então 
intervir de forma mais eficaz, rápida e barata! 
Vamos, então, conhecer estas funções executivas? 
 
 
3.1 Uma visão mais abrangente 
 
Como dito anteriormente, neste modelo, o desempenho em leitura será 
consequência da interação de diversos fatores divididos em três domínios: 
psicológico, ecológico e cognitivo, como mostra a figura a seguir: 
 
Fonte: Próprio autor. 
 
43 
 
Não ignorando a importância dos aspectos relacionados aos domínios 
ecológico e psicológico, nesta unidade estudaremos com mais afinco as questões 
referentes ao domínio cognitivo. Entendemos que a formação pedagógica, por ser 
fortemente embasada em modelos teóricos sócio-construtivistas e sócio-
interacionistas, já capacita o professor a observar e dentro das suas condições, 
muitas vezes intervir de maneira bem adequada diante dos diferentes fatores que 
integram os domínios ecológicos e psicológicos envolvidos no desenvolvimento da 
linguagem escrita. 
De acordo com o Modelo Componencial de Leitura, os principais 
componentes cognitivos que interagem para que ocorra a Leitura Competente (LC) 
são: Reconhecimento de Palavras (RP), Compreensão Linguística (C) e Fluência 
(F). Tal interação se expressa pela seguinte equação: LC = RP x C + F. Destaca-se 
que o fator F é especialmente relevante na discriminação de leitores mais velhos 
com ou sem dificuldades, sendo assim, um componente que vai ganhando mais 
importância com a progressão escolar. 
Na verdade, a habilidade de RP é especialmente importante no início da 
alfabetização, a partir do segundo ano a habilidade de C aumenta sua importância, 
seguida pela habilidade de F. A seguir, detalharemos cada um dos três 
componentes principais referentes ao domínio cognitivo. 
 
 
3.2 Reconhecimento de Palavras 
 
O enigma da esfinge: “Decifra-me ou te devoro” pode ilustrar o que acontece 
com nossas crianças aoadentrarem o primeiro ano do ensino fundamental. As 
pesquisas apontam que o melhor momento para decifrar a relação entre letra e som, 
isto é, aprender a ler é aos 6 anos de idade, pois é o momento que o cérebro está 
mais plástico, isto é, o momento no qual esta habilidade seria melhor incorporada 
pelo processo maturacional do cérebro (NELSON, 2000). 
 
44 
Vemos Brasil à fora, crianças perdendo esse momento ótimo para a 
aprendizagem da leitura e escrita e sendo devoradas pelo sistema educacional e, 
posteriormente, muitos são excluídos e devorados pelo sistema social como um 
todo. 
 
 
Fonte:https://gramaticadomundo.blogspot.com/2015/07/o-brasil-diante-do-enigma-da-
esfinge.html 
 
 
Para que ocorra a leitura competente, processos como o reconhecimento de 
palavras, ou seja: a decodificação, devem ser automatizados o quanto antes, de 
modo que os recursos mentais possam se dedicar às habilidades cognitivas mais 
complexas. É preciso ajudar as crianças a decifrar o significado das letras para que 
tenham acesso às demais áreas do saber que a escola e a sociedade letrada, na 
qual estão inseridos, oferece. 
Esse reconhecimento de palavras pode ocorrer por meio de dois processos 
cognitivos distintos, a saber, a decodificação, que ocorre por meio da rota 
fonológica, e o acesso direto ao léxico mental pela rota lexical (ELLIS; YOUNG, 
https://gramaticadomundo.blogspot.com/2015/07/o-brasil-diante-do-enigma-da-esfinge.html
https://gramaticadomundo.blogspot.com/2015/07/o-brasil-diante-do-enigma-da-esfinge.html
 
45 
1988). A decodificação fonética ou fonológica ocorre quando uma palavra pode ser 
lida por meio da conversão entre grafemas e fonemas, de forma que a leitura ocorre 
por meio da transposição dos símbolos gráficos em símbolos sonoros. 
Por meio da rota fonológica é possível realizar a leitura de palavras regulares, 
cuja correspondência grafofonêmica é transparente, como por exemplo na leitura da 
palavra “pato” não há dúvidas de que a pronúncia será /pato/, ao contrário de 
palavras irregulares como “táxi”, que pode ser lida de diversas formas como /tachi/, 
como /tazi/, como /tacsi/, entre outras. 
Ainda pela rota fonológica é possível ler pseudopalavras (palavras inventadas 
com combinações de letras possíveis na língua materna, porém sem significado) 
como, por exemplo, “xavanco”, uma vez que nas pseudopalavras não há uma 
pronúncia prévia especificamente determinada mesmo quando há irregularidades 
grafofonêmicas (SEABRA; CAPOVILLA, 2010). 
Este processo de decodificação é apontado como habilidade primária 
principalmente em idiomas cuja correspondência letra/som é mais transparente, 
como o alemão, o italiano (KIRBY; SAVAGE, 2008) e o português, o qual, apesar de 
possuir algumas irregularidades, também é um idioma razoavelmente regular 
(MONTIEL, 2008). 
Por meio da rota lexical, o leitor identifica a palavra por acesso direto ao léxico 
ortográfico, (conjunto das formas escritas de palavras que se encontra armazenado 
na memória de longo prazo). Tal processo de reconhecimento permite a leitura 
correta de palavras conhecidas e de alta frequência (como “pássaro” ou “carro”), 
mas não a leitura de pseudopalavras ou palavras novas, uma vez que suas formas 
ortográficas não foram memorizadas, isto é, não foram armazenadas no léxico 
ortográfico do leitor (SEABRA; CAPOVILLA, 2010). 
Estudos da neuropsicologia com pacientes que sofreram lesões cerebrais 
contribuem com fortes evidências que endossam a existência das duas vias de 
leitura, ou seja, duas circuitarias neurais específicas que atuam no reconhecimento 
das palavras. Determinados pacientes, que eram leitores proficientes, após 
determinada lesão cerebral perdem a capacidade de pronunciar palavras raras, mas 
regulares, e, sobretudo, palavras novas ou pseudopalavras. Contudo, mantêm boa 
capacidade de reconhecimento de palavras mais frequentes, mesmo as mais 
 
46 
irregulares. Tal quadro conhecido como “dislexia profunda” ou “dislexia fonológica” 
aponta para a integralidade dos circuitos neurais relacionados à rota lexical e 
prejuízo da circuitaria neural relacionada à rota fonológica (DEHAENE, 2012). 
O quadro oposto também acontece, após determinada lesão, o paciente 
anteriormente proficiente em leitura, precisa ler em voz alta as palavras para 
compreendê-las. Tais pacientes são capazes de ler palavras regulares e mesmo 
palavras novas ou pseudopalavras, contudo, por terem prejuízo nos sistemas 
neurais responsáveis pela rota lexical, falham na leitura de palavras irregulares, 
mesmo palavras muito frequentes como a palavra táxi, tenderá a ser lida como 
/tachi/ evidenciando o uso da rota fonológica e não o da rota lexical. A esse quadro, 
em que o paciente deixa de acessar as palavras por meio da rota léxica, chamamos 
de dislexia de superfície. (DEHAENE, 2012; MACEDO, 2005). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 – Modelo de processamento da linguagem escrita (adaptado de DEHAENE, 2012) 
 
 
47 
 
Outro modelo importante para compreensão de como ocorre o 
reconhecimento de palavras é proposto por Uta Frith (1985) e propõe que o 
reconhecimento de palavras aconteça por meio de três estratégias: logográfica; 
alfabética; e ortográfica (DEHAENE, 2012). 
De acordo com Frith (1985), no início da aquisição da leitura e escrita, a 
primeira estratégia utilizada pela criança é a estratégia logográfica. Por meio dela, 
mesmo crianças em idade pré-escolar já são capazes de reconhecer símbolos 
escritos com os quais estão familiarizadas, como seu próprio nome, algumas marcas 
publicitárias de produtos, nomes de estabelecimentos, entre outros. Entretanto, a 
criança ainda não compreendeu a lógica da escrita (DEHAENE, 2012). 
Essa estratégia está relacionada às hipóteses pré-silábicas como descrito 
pela psicogênese da leitura e escrita. Contudo, se trata de uma pseudoleitura, a 
criança pensa estar lendo, mas esta “leitura” está baseada no reconhecimento de 
pistas visuais, não-alfabéticas, provenientes do contexto no qual a palavra aparece 
ou por pistas provenientes da própria palavra, como o tipo de traço, tamanho, a cor, 
a letra inicial ou grupo de letras, e quando da ausência de tais pistas contextuais, a 
palavra tende a não ser reconhecida (FRITH, 1985). 
Através da estratégia logográfica os símbolos gráficos são percebidos como 
uma imagem única, como se fossem um desenho, recebendo um tratamento 
puramente visual. Por isso, quando utiliza a estratégia logográfica, considera-se que 
a criança se encontra numa fase de pré-leitura, visto que as palavras escritas não 
são tratadas propriamente como um código alfabético. 
Ainda que esta estratégia lhe permita reconhecer a palavra de um rótulo 
conhecido, se as letras forem trocadas a tendência é de que a criança não perceba 
a diferença desde que o contexto e a forma visual permaneçam iguais aos da 
palavra original (CAPOVILLA, 2005; FRITH, 1985). 
Assim, a leitura logográfica não permite o reconhecimento de palavras novas, 
pois limita-se à leitura de palavras cujas características contextuais e visuais 
específicas foram previamente armazenadas na memória. Ao deparar-se com 
palavras novas, a criança tenderá a lê-las substituindo-as por palavras conhecidas 
 
48 
de aspecto visual geral parecido, especialmente com a mesma letra inicial e de 
tamanho semelhante (SEABRA; CAPOVILLA, 2010). 
Ao utilizar a estratégia alfabética, a criança compreende que a escrita é o 
mapeamento da fala, equivalente à hipótese silábica com e sem valor sonoro. Como 
consequência, erros de regulação grafofonêmica são comuns, uma vez que a 
criança começa a escrever de acordo como se expressa por meio da fala, por 
exemplo, ela pode escrever a palavra casa com z em vez de s, ou ler a palavra 
máximo como /máchimo/ (FRITH, 1985). Este tipo de erro é esperado quando a 
criança está utilizando a estratégia alfabética, uma vez que o reconhecimentode 
palavras ocorre por meio da decodificação (CAPOVILLA, 1999). 
Por meio deste processo de mediação fonológica a criança aprende a 
decodificar os grafemas em classes de sons (DEHAENE, 2012) e aplica o princípio 
alfabético, o qual pressupõe duas habilidades: consciência fonológica e 
conhecimento das regras de correspondências grafofonêmicas (SEABRA; 
CAPOVILLA, 2010). A consciência fonológica representa uma verdadeira revolução 
mental no cérebro da criança, se refere à descoberta de que a fala pode ser 
decomposta em pedaços, como palavras, sílabas e fonemas, os quais podem ser 
recombinados para formar novas palavras e frases. O desenvolvimento da 
consciência fonêmica é o ponto máximo do desenvolvimento fonológico e, contrário 
ao que muitos pensam, não é automático, só é alcançado por meio do ensino 
explicito de um código alfabético (DEHAENE, 2012). 
Já na leitura alfabética o sujeito faz a análise das palavras em seus 
componentes (letras e fonemas) e tem aptdão na utilização das regras de 
correspondência entre letras e seus respectivos sons (SEABRA; CAPOVILLA, 
2010). São inúmeras as evidências na literatura de que, quão mais capaz de 
manipular conscientemente o fonema, mais depressa a criança aprende a ler. Outro 
fato importante, e muitas vezes negligenciado pela escola, especialmente as que 
adotam o método global, é que já se sabe que a aprendizagem da leitura progride do 
mais simples para o mais complexo (DEHAENE, 2012). 
Desenvolver bem a rota fonológica, ajudando o aluno a utilizar a estratégia 
alfabética através de jogos e brincadeiras que auxiliem o aluno a pensar de forma 
explícita sobre os sons da fala é importante, pois no início da aquisição da 
 
49 
competência leitora as crianças realizam de forma sistemática a leitura por meio da 
rota fonológica (CAPOVILLA, GUTSCHOW E CAPOVILLA, 2002). O 
desenvolvimento desta estratégia permitirá ao indivíduo ler palavras novas e 
regulares, mas além disso, leitura por meio da rota fonológica tem se mostrado 
precursora da habilidade de reconhecimento pela estratégia ortográfica (SEABRA; 
CAPOVILLA, 2010). 
Ao dominar a estratégia alfabética, a criança passa a reconhecer as palavras 
por meio de unidades ortográficas sem necessidade da mediação do processamento 
fonológico. As unidades ortográficas são os morfemas e as palavras. Por meio da 
estratégia ortográfica, ao deparar-se com um item escrito, a criança o identifica por 
acesso direto ao léxico ortográfico, o conjunto das formas escritas de palavras que 
se encontra armazenado na memória de longo prazo (FRITH, 1985), permitindo a 
leitura correta de palavras regulares ou irregulares conhecidas e de alta frequência 
(SEABRA; CAPOVILLA, 2010). 
Com o desenvolvimento da rota lexical (ELLIS; YOUNG, 1988), a leitura 
poderá ser feita de modo eficaz através do reconhecimento visual direto dos itens 
que já tenham suas formas pré-armazenadas na memória de longo prazo, mas não 
permite a leitura de itens novos ou pseudopalavras, ou seja, sempre que for 
apresentada uma palavra nova ou muito de baixa frequência, mesmo o sujeito 
proficiente em leitura, utilizará a rota fonológica para reconhecer a palavra 
(SEABRA; CAPOVILLA, 2010; FRITH, 1985). 
O cérebro armazena milhares de estatísticas sobre a frequência do uso de 
códigos cada vez mais compactos das palavras, apresentando de uma só vez o 
conjunto de suas letras (bigramas, sílabas, morfemas). Vale ressaltar mais uma vez 
que, dificuldades na estratégia alfabética podem levar a dificuldades no 
desenvolvimento da estratégia ortográfica, e dificuldades em ambas as estratégias 
conduzem a dificuldades consistentes em compreensão de leitura; por outro lado, 
dificuldades na estratégia ortográfica podem permitir uma leitura com razoável 
compreensão, mas mais lenta devido à necessidade de processos de decodificação 
(OLIVEIRA et al., 2014). 
 
 
 
50 
3.3 Habilidade de Compreensão Linguística 
 
Vamos retomar agora o modelo SVR de Gough e Tunmer (1986) e o CMR de 
Aaron et al. (2008), você deve se lembrar que além da habilidade de 
reconhecimento de palavras (RP), para que o aluno desenvolva uma leitura 
competente (LC), isto é, que compreenda e seja capaz de fazer inferências através 
do texto lido, é necessária também a compreensão linguística (C), aquela 
compreensão mais geral, que se trata de compreender o que é dito (ROTTA; 
PEDROSO, 2016). 
 
Fonte: http://blog.livrarialoyola.com.br/2018/05/10/8-motivos-para-voce-se-apaixonar-pela-
leitura/ 
 
Essa compreensão envolve habilidades como vocabulário, sintaxe, 
morfologia, semântica, habilidade de gerar inferências e de construir esquemas 
mentais, dentre outras habilidades verbais (KIRBY; SAVAGE, 2008). Podemos 
averiguar esta habilidade fazendo perguntas oralmente a respeito de passagens 
apresentadas também oralmente, ou podemos utilizar testes de vocabulário 
(KERSHAW; SCHATSCHNEIDER, 2010), pois essa habilidade está fortemente 
correlacionada à compreensão. 
http://blog.livrarialoyola.com.br/2018/05/10/8-motivos-para-voce-se-apaixonar-pela-leitura/
http://blog.livrarialoyola.com.br/2018/05/10/8-motivos-para-voce-se-apaixonar-pela-leitura/
 
51 
Você sabia que, por volta dos 5 ou 6 anos de idade, quando a criança começa 
a ler, a criança já tem as regras e representações relacionadas à linguagem oral 
bem desenvolvidas, mesmo que de forma intuitivamente? Essas regras e 
representações se encontram presentes num conjunto organizados de circuitos 
neurais da fala prontos para serem confrontados com a escrita (DEHAENE, 2012). 
Mas claro, para que a criança aprenda a ler de forma competente, além da 
compreensão linguística de modo amplo, ocorre no cérebro dela a interação de 
outras habilidades não verbais como memória, atenção, capacidade de integração 
dos significados das palavras, estratégias para compreensão de textos (DIAS; 
OLIVEIRA, 2013; MORAIS et al., 2013). 
Diversos estudos apontam a importância da memória de trabalho, por 
exemplo (PICCOLO; SALLES, 2013). O modelo de compreensão de textos 
desenvolvido por Kintsch e Van Dijk (1978), mostra que o processamento do texto 
acontece em ciclos, chamados de microestruturas, que correspondem, 
aproximadamente, a uma frase. Destes ciclos, a essência do texto, chamada de 
macroestrutura, vai sendo extraída e mantida na memória episódica junto com os 
itens finais de cada ciclo. 
Assim sendo, a compreensão é entendida como um processo de elaboração 
de uma representação macroestrutural, ou seja, da essência do que é lido do texto, 
a partir de sua microestrutura, das frases e sentenças que vão sendo lidas, 
envolvendo a capacidade de realizar inferências. E você sabe o que quer dizer ser 
capaz de inferir? É a capacidade de estabelecer relações capazes de preencher 
mentalmente as informações deixadas implícitas num texto (OAKHILL; CAIN, 2006). 
Porém, como dissemos, além de memória, habilidades linguísticas gerais e 
conhecimento prévio também irão influenciar na compreensão (SUEHIRO, 2008; 
SALLES, 2004; CORSO, et al., 2015). É necessário ser que o sujeito seja capaz de 
recuperar o vocabulário e do conhecimento prévio e relaciona-los às novas 
informações trazidas pelo texto para que ocorra a construção da compreensão 
textual (SUEHIRO, 2008). 
A literatura ainda aponta que, além dos fatores cognitivos, como proposto 
pelo Modelo Componencial questões próprias do texto, como a estrutura e o tipo de 
vocabulário, além de características do sujeito, como interesse pelo assunto e 
 
52 
conhecimento prévio influenciaram a compreensão (SUEHIRO, 2008). Assim sendo, 
o tipo de gênero textual também pode influenciar a compreensão, pois repare que o 
texto narrativo exige apenas um conhecimento geral de mundo e o texto expositivo, 
além desse conhecimento, requer certo grau de conhecimento prévio acerca do 
assunto abordado pelo texto (CORSO et al., 2015). 
Você sabia que uma das maneiras maiseficazes e utilizadas para avaliar a 
compreensão de leitura é a técnica de Cloze proposta por Taylor em 1953 
(SHUEHIRO, 2008)? Trata-se de uma tarefa simples que a maioria dos professores 
já utilizou alguma vez. Consiste em organizar um texto do qual se retira algumas 
palavras e se pede ao leitor que, após ler o texto inteiro, preencha os espaços com 
as palavras que melhor completarem o texto. 
Existem vários tipos de Texto na técnica Cloze, os critérios mais frequentes 
na omissão das palavras costumam ser: 
 a eliminação de todo quinto, sétimo ou décimo vocábulo, retirando 
adjetivos, substantivos, verbos, entre outras categorias gramaticas, 
 ou ainda na eliminação aleatória de 20% dos vocábulos do texto. 
 
Geralmente o teste é feito por escrito, a palavra omitida pode ser substituída 
por um traço de tamanho sempre igual (SUEHIRO, 2008) ou proporcional ao 
tamanho do vocábulo, nesse caso o tamanho do traço seria uma dica do tipo de 
palavra que está faltando. 
É possível estruturar diferentes tipos de texto em formato Cloze, por exemplo: 
 no Cloze lexical somente itens lexicais são omitidos do texto; 
 no Cloze gramatical são omitidos itens relacionais (preposições, 
conjunções, entre outros); 
 no Cloze de múltipla escolha são oferecidas múltiplas alternativas para o 
preenchimento da lacuna; e por fim. 
 
Porém há evidências de que o Cloze convencional (que omite sempre o 
quinto vocábulo, independente da classe gramatical) indique com maior consistência 
o grau de maturidade do leitor (SHUEHIRO, 2008). 
 
53 
Perceba quantas habilidades cognitivas, quantos circuitos neurais estão 
envolvidos e sendo ativados simultaneamente para que ocorra a leitura competente. 
É como uma orquestra onde cada músico cumpre uma pequena parte na construção 
de toda a sinfonia. 
Por isso é tão importante a automatização da leitura, pois permitirá o 
redirecionamento de recursos cognitivos, que são limitados e acontecem no mesmo 
palco da mente, na memória de trabalho. Ao sobrar espaço na memória de trabalho 
é possível redirecionar os recursos cognitivos para tarefas mais complexas como a 
compreensão do que é lido (JACOBSON, et al., 2012). Uma importante habilidade 
que auxilia nessa “economia” de recursos cognitivos é a fluência e será discutida a 
seguir. 
 
 
3.4 Habilidade de Fluência 
 
Recentes pesquisas apontam para a importância da velocidade de 
processamento, que costuma ser definida como a velocidade necessária para 
completar certas tarefas com de forma razoavelmente correta, ou seja, com razoável 
acurácia (JACOBSON et al., 2012). 
Podemos dizer que, de forma mais específica a fluência tem sido apontada 
como um terceiro componente do domínio cognitivo a ser analisado no Modelo 
Componencial da Leitura, além dos processos de reconhecimento de palavras (RP) 
e compreensão linguística (C). Muitos estudos apontam que a fluência está 
fortemente correlacionada com a compreensão de texto (FUCHS et al., 2001). 
A fluência em leitura é um conceito definido de diferentes formas pelos 
estudiosos. Alguns a entendem como o resultado da qualidade da leitura oral de 
palavras isoladas e no texto, podendo ser avaliada por meio de medidas de 
precisão, prosódia e taxa de leitura; outros estudiosos a definem como o resultado 
do desenvolvimento da precisão e da automaticidade em cada um dos componentes 
linguísticos relacionados à leitura; e, por fim, alguns definem a fluência em leitura 
como o resultado da interação de diferentes sistemas biológicos e cognitivos, 
 
54 
salientando sempre a velocidade de processamento (NAVAS; PINTO; DELLISA, 
2009). 
 
 
 
Fonte: https://evernote.com/blog/wp-content/uploads/2018/01/Untitled-design-5.png 
 
E o que seria a prosódia? Define-se como prosódia a capacidade de ler 
respeitando a pontuação, com expressão e entonação adequadas (KUHN; 
SCHWANENFLUGEL; MEISINGER, 2010). Tudo indica que ela desempenha um 
importante papel na organização e manutenção da informação na memória de 
trabalho por meio de funções semânticas e pragmáticas (HEROLD; NYGAARD; 
NAMY, 2011). 
A prosódia tem sido associada não só à fluência, mas também à 
compreensão de leitura (BREEN, 2014). Você já viu alguém que não respeita às 
vírgulas ao ler um texto? Perceba como isso pode mudar totalmente o significado da 
frase. 
Situação 1: “Maria vai com as outras”. 
https://evernote.com/blog/wp-content/uploads/2018/01/Untitled-design-5.png
 
55 
Situação 2: “Maria, vai com as outras”. 
 
Na primeira situação eu estou falando da Maria. Estou dizendo que Maria vai 
com as outras, ou seja, que ela é uma pessoa sugestionável, que não pensa por si 
só e segue, quase sempre, a opinião dos outros. 
Na segunda situação é um vocativo. Indica que eu estou falando com a Maria. 
Podemos imaginar um contexto onde a garota está fora da fila e eu me dirijo e digo 
para ela ir com as outras crianças que já entraram na fila, ou podemos imaginar um 
contexto onde estamos dividindo as crianças em grupos por algum motivo e eu digo 
para alguém que a Maria vai com as outras “crianças”, me referindo a um outro 
grupo. 
Perceba que se na hora da leitura a criança ignorar as vírgulas, por exemplo, 
isso mudará o ritmo, a entonação a velocidade e consequentemente a compreensão 
do que é lido. Por isso a habilidade de fluência deve ser avaliada e estimulada de 
forma intencional e explícita. 
Estudos evidenciam que embora um leitor possa ter boa habilidade pra 
reconhecer as palavras, ou seja, ele lê corretamente, ainda assim pode apresentar 
dificuldades na compreensão de leitura consequentes da baixa velocidade, de modo 
que a compreensão em leitura estaria ao menos em parte dependente da 
automatização do RP (JACOBSON et al., 2012). Já viu aquele aluno que lê 
corretamente, mas silabando algumas palavras, talvez ele já tenha aprendido a 
decodificar corretamente, mas isso ocorre de modo muito devagar e por isso ele não 
compreende o que lê. 
Há muitas evidências de que problemas de fluência talvez estejam 
relacionados a dificuldades de automatização de processos cognitivos, não somente 
na leitura. Ou seja, é possível que sujeitos com dificuldades de automatização não 
consigam processar unidades menores de palavras cada vez maiores, embora 
possuam habilidades para decodificar as palavras de maneira correta, não 
conseguem automatizar a leitura. 
Deste modo, a leitura torna-se lenta e cansativa pois, sem automatização, o 
processamento fica sobrecarregado por demandar muitos recursos cognitivos, 
 
56 
resultando que dificilmente ocorrerá a compreensão do material lido (DIAS; 
SEABRA; MONTIEL, 2014). 
Pense em um smartphone ou computador com muitas telas abertas ao 
mesmo tempo. O que acontecerá? A memória do computador ficará sobrecarregada 
e alguns programas vão falhar. Automatizar processos significa “fechar os 
programas”, não deixar tantas “janelas” abertas, assim o sistema utiliza o espaço de 
memória para o programa ou aplicativo que se deseja no momento. No nosso caso, 
seria para conseguir compreender. 
Na medida em que menos esforços mentais e recursos atencionais são 
requeridos no processo de reconhecimento das palavras, a leitura torna-se mais 
automatizada, permitindo que a capacidade mental se dedique para tarefas mais 
complexas como o significado do texto (JACOBSON, et al., 2012). ` 
É importante saber avaliar e depois intervir na habilidade de fluência 
especialmente para ajudar a discriminar entre bons e maus leitores mais velhos 
(DENTON et al., 2011; TORGESEN et al., 1999), principalmente em ortografias mais 
transparentes, como o nosso Português, em que as relações grafofonêmicas tendem 
a ser mais regulares (AARON et al., 1999). 
Então, o Modelo Componencial, ao acrescentar a habilidade de Fluência à 
formula proposta pelo SVR, aumenta muito a sua capacidade preditiva em relação 
ao desempenho de leitura. Isso significa que ao aplicarmosteste de compreensão 
linguística, de reconhecimento de palavras e de fluência, teremos um quadro muito 
mais próximo ao desempenho real, isto é, no dia a dia do indivíduo. A fórmula 
revisada passa a ser: 
 
LC = RP x C + F 
 
No dia a dia você não fará essa equação, mas é importante saber o caminho 
pelo qual os cientistas conseguem inferir o peso de cada diferente processo 
cognitivo para a leitura. Como dito anteriormente, existem outros processos 
necessários que acontecem ao mesmo tempo, mas sabendo avaliar e intervir 
 
57 
nessas 3 principais habilidades, você já conseguirá resolver a maior parte dos 
problemas. 
De acordo com Denton et al. (2011), medidas de fluência ajudam na 
diferenciação dos alunos que precisam de suporte especial. Por exemplo, quando 
você tem alunos mais velhos que apresentam dificuldades de decodificação e com 
leitura de textos muito lenta você poderá fazer intervenções voltadas tanto para as 
habilidades relacionadas ao reconhecimento das palavras quanto para compreensão 
de leitura, Se você se depara com estudantes com desempenho em fluência abaixo 
da média, mas com boas habilidades de reconhecimento de palavras, sabe que eles 
poderiam se beneficiar de intervenções voltadas à fluência por meio de instrução 
explícita para atentar à velocidade de leitura e promovê-la durante exercícios de 
compreensão de leitura. 
Já se os estudantes que você está intervindo leem textos com níveis de 
fluência apropriados ao seu nível escolar, mas ainda assim persistem em 
dificuldades de compreensão de leitura, se beneficiariam de intervenções no 
voltadas para a compreensão, incluindo conhecimento verbal (vocabulário), 
conhecimento de sintaxe e o uso de significado implícitos no texto a partir de 
inferências (DENTON et al., 2011). 
Na próxima unidade falaremos mais sobre a importância da avaliação, bem 
como sobre alguns dos principais instrumentos normatizados e validados 
cientificamente para avaliação dos componentes de leitura. Também discutiremos 
sobre formas de intervenção e de alfabetização! 
 
 
 
Prezado(a) Aluno(a): 
Na unidade 3, Modelo Componencial da Leitura II, você viu de forma 
detalhada as três principais funções cognitivas que interagem para que ocorra a 
leitura competente, isto é, a leitura com compreensão. 
 
58 
A unidade destacou a importância da habilidade de reconhecimento de 
palavras, que pode ser realizado por meio da rota fonológica, quando ocorre a 
decodificação ou pela rota lexical, por meio do reconhecimento visual direto da 
palavra, quando esta já foi armazenada na memória de longo prazo. 
Viu também que, embora seja importante a habilidade de reconhecimento de 
palavras, sozinha ela não resultará em uma leitura competente, pois para ler com 
compreensão é necessário a interação da habilidade de compreensão linguística, 
que se refere a uma habilidade mais geral, se refere à compreensão do que é dito. 
Além disso, viu a importância da habilidade de fluência, definida por Fletcher 
como a velocidade e acurácia na leitura de palavras e textos. Deste modo, você 
pôde perceber que a leitura competente pode ser expressa pelo resultado da 
interação desses três fatores: Reconhecimento de Palavras, Compreensão e 
Fluência. 
As pesquisas indicam que quando o professor e/ou psicopedagogo for capaz 
de identificar qual região específica não está funcionando corretamente, poderá 
então intervir de forma mais eficaz, rápida e barata! Por isso, na próxima unidade 
conversaremos sobre avaliação e intervenção em cada um desses componentes 
específicos de leitura. 
Tudo certo com os conteúdos desta Unidade? Então vamos adiante! 
 
 
 
De acordo com o Modelo Componencial de Leitura, os principais 
componentes cognitivos que interagem para que ocorra a Leitura Competente (LC) 
são: Reconhecimento de Palavras (RP), Compreensão Linguística (C) e Fluência 
(F). Podemos afirmar que: 
 
a) A Compreensão Linguística se refere à compreensão de textos. 
 
59 
b) Que a Compreensão linguística se refere a compreensão da linguagem de 
forma geral e o Reconhecimento de Palavras é um termo sinônimo da 
habilidade de decodificação. 
c) O Reconhecimento de Palavras pode ocorrer tanto pelo processo de 
decodificação, quanto pelo reconhecimento visual direto, por meio do acesso 
ao léxico mental (memória de longo prazo). 
d) Quando o aluno lê por meio da rota fonológica ele está reconhecendo a palavra 
de forma automática, pois esta já foi armazenada em seu léxico mental. 
e) Quando o aluno lê pela rota lexical, significa que está sendo acionado os 
neurônios responsáveis pelo processo de decodificação. 
 
Correta: C 
Comentário: Estudos da neuropsicologia com pacientes que sofreram lesões 
cerebrais contribuem com fortes evidências que endossam a existência das duas 
vias de leitura, ou seja, duas circuitarias neurais específicas que atuam no 
reconhecimento das palavras. Determinados pacientes, que eram leitores 
proficientes, após determinada lesão cerebral perdem a capacidade de pronunciar 
palavras raras, mas regulares, e, sobretudo, palavras novas ou pseudopalavras. 
Contudo, mantêm boa capacidade de reconhecimento de palavras mais frequentes, 
mesmo as mais irregulares. Tal quadro conhecido como “dislexia profunda” ou 
“dislexia fonológica” aponta para a integralidade dos circuitos neurais relacionados à 
rota lexical e prejuízo da circuitaria neural relacionada à rota fonológica (DEHAENE, 
2012). 
 
 
 
60 
 
UNIDADE 4 
AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO DE LEITURA 
 
Chegamos à 4ª unidade da disciplina Cognição e Desenvolvimento da 
Linguagem oral e Escrita, onde iremos estudar os processos de Avaliação e 
Intervenção em Leitura. 
Nesta unidade falaremos um pouco sobre a importância da avaliação, bem 
como de algumas das principais formas de intervenção dos componentes da leitura. 
Espera-se que, ao chegar nessa unidade você já tenha compreendido quais são as 
principais funções cognitivas que estão relacionadas ao desenvolvimento da leitura e 
escrita e esteja se perguntando como avaliar e identificar o bom ou mau 
desenvolvimento de cada uma delas. 
Apresentaremos os instrumentos de avaliação dessas habilidades com bons 
critérios psicométricos que podem ser utilizados tanto pelo psicopedagogo na clínica 
quanto pelo professor em sala de aula. 
De igual modo, apresentaremos as estratégias de intervenção com a maior 
evidência de eficácia. 
Pronto(a) para começar? Então, vamos aos estudos! 
 
 
4.1 Avaliação 
 
Agora, falaremos um pouco sobre a importância da avaliação dos 
componentes cognitivos relacionados à leitura bem como de algumas das principais 
formas de intervenção dos componentes da leitura. 
Com base em tudo o que estudamos até aqui, você já entende a importância 
de avaliar os diferentes processos cognitivos e habilidades que interagem resultando 
na complexa competência de leitura (DIAS; SEABRA; MONTIEL, 2014). Avaliar, no 
contexto psicopedagógico, é um processo de investigação das possíveis causas do 
mal desempenho em leitura e escrita. 
 
61 
 
 
Fonte: https://www.definicionabc.com/wp-content/uploads/general/Investigar-3-410x273.jpg 
 
Como já percebemos até aqui, o não aprender a ler ou escrever do modo 
esperado para a idade é apenas um sintoma. Sua causa pode estar em relação às 
dificuldades no reconhecimento de palavras, na compreensão linguística, na fluência 
e ainda pode estar relacionado à outras questões cognitivas como atenção e 
memória, sem esquecer dos domínios ecológicos e psicológicos. 
No que tange ao domínio cognitivo, existem, inclusive no Brasil, instrumentos 
de avaliação dessas funções para auxiliar o professor ou psicopedagogo na 
identificação das causas do não aprender. 
Como indicado na literatura científica, quando identificamos qual habilidade 
está deficitária, podemos intervir nessa habilidade específica e melhorar de forma 
mais rápida e eficaz a habilidadede leitura como um todo (JOSHI; AARON, 2012). 
Não adianta aplicar uma intervenção focada em velocidade de leitura a um aluno 
com dificuldade de compreensão, nem uma atividade que estimulasse a 
compreensão, como o vocabulário por exemplo, se o problema do aluno é fluência. 
https://www.definicionabc.com/wp-content/uploads/general/Investigar-3-410x273.jpg
 
62 
O problema é que no Brasil temos poucos instrumentos validados para a 
avaliação da compreensão leitura e seus componentes tanto no contexto clínico e de 
pesquisa quanto escolar (CORSO et al., 2015; JOLY, 2006). 
Você até pode encontrar alguns testes nacionais, mas dentre o que temos 
você encontrar muitos que não apresentam normas de referência, ou seja, 
impossibilita a comparação dos desempenhos avaliados, você aplica o teste, mas 
não sabe dizer se o desempenho do sujeito foi bom ou ruim. 
Outros testes, embora possuam normas de referência, não passaram por um 
processo de validação que comprovem o quanto podemos confiar que o resultado 
do teste se refere de fato à habilidade real que ele se propõe a avaliar. Outros testes 
ainda não possuem nem normas, nem dados de confiabilidade (KIDA; CHIARI; 
ÁVILA, 2010). 
Precisamos, como psicopedagogos, de instrumentos que ao passarem por 
esse processo de validação, nos forneçam dados de como estão os mecanismos 
cerebrais subjacentes à realização de determinadas tarefas. Isso orientará nossa 
intervenção e nos tirará da subjetividade. 
Existem instrumentos neuropsicológicos que não são restritos à psicologia e 
deveriam ser mais utilizados pelos professores. Afinal, a avaliação neuropsicológica 
cognitiva consegue fornecer informação sobre os processos e mecanismos 
subjacentes ao desempenho do indivíduo (SEABRA; CAPOVILLA, 2009), pois 
partem da premissa de que sujeitos com diferentes características psicológicas 
responderão o mesmo teste de formas diferentes, por isso o desempenho nos testes 
servirá como fonte de conhecimento dessas características (PRIMI; MUNIZ; NUNES, 
2009). 
É por isso, que ao aplicar um teste adequadamente validado você será capaz 
de identificar processos cognitivos específicos que estejam comprometidos ou pouco 
desenvolvidos. 
Deste modo, como qualquer ferramenta psicológica, os testes 
neuropsicológicos, que podem e devem ser utilizados nas escolas, devem 
apresentar propriedades psicométricas adequadas relativas a quatro aspectos 
principalmente: padronização, normatização, evidências de validade e precisão 
(URBINA, 2007). Apresentar estas características é o que faz destes testes uma 
 
63 
importante ferramenta nas mãos de professores, psicopedagogos e outros 
terapeutas. 
O processo de padronização se refere à uniformidade de procedimentos 
importantes na aplicação, avaliação e interpretação de um teste psicológico. 
Objetiva que todos que sejam avaliados por uma tarefa a façam da mesma forma. É 
um processo que busca eliminar qualquer viés que possa afetar os resultados 
(URBINA, 2007). 
Já a normatização de um instrumento psicológico caracteriza-se pela 
comparação do escore, isto é, da pontuação, de uma pessoa em determinado teste 
em relação a pontuação de determinado grupo de referência, com base em série 
escolar, idade, entre outros. Essa característica permite que o avaliador interprete 
em que posição ou categoria de desempenho (baixo, médio ou alto, por exemplo) 
determinada pessoa se encontra em relação ao seu grupo de referência (URBINA, 
2007). 
A validade de um teste se refere a sua capacidade de avaliar a habilidade a 
qual se propõe avaliar. Vamos pensar num exemplo escolar. Imagine que queremos 
saber o quanto os alunos estão absorvendo do conhecimento sobre o conteúdo de 
biologia, para isso, desenvolvemos uma avaliação, mas no momento da correção 
vamos descontando pontos por causa de erros ortográficos cometidos pelo aluno. 
Podemos confiar que este teste é válido para avaliar os conhecimentos de 
ciências dos alunos? Não. Um teste construído dessa maneira, não é valido para 
avaliar o conhecimento de ciências, pois alunos com dificuldade em português terão 
sua pontuação rebaixada mesmo que tenham compreendido todo o conteúdo das 
aulas. Não dá para avaliar o conhecimento de inglês, aplicando uma prova de 
espanhol! 
Bons instrumentos de avaliação terão boas evidências de validade que serão 
obtidas por meio de um processo de investigação contínuo que envolve várias 
etapas de análises tanto do conteúdo dos itens que compõem o instrumento, quanto 
das relações da pontuação nele obtida com outros testes que medem a mesma 
habilidade, e da sua capacidade de predizer comportamentos a partir de seu 
desempenho no teste. Tais evidências garantirão qual construto o instrumento 
 
64 
psicológico avalia e o quão bem o faz será uma evidência de precisão (PRIMI; 
MUNIZ; NUNES, 2009). 
Imagine que você possa investigar se a temperatura corporal da sua criança 
está dentro ou não do normal, isto é, do esperado para seres humanos, pois outras 
espécies podem sobreviver com temperatura média diferente da do ser humano. 
Você pode medir essa temperatura colocando a mão ou os lábios sobre a testa da 
criança. Agora imagine que você tem um termômetro, você tem uma ferramenta que 
te dará uma informação mais precisa, você saberá se sua criança está dentro da 
temperatura normal, ligeiramente febril, com febre ou com febre muito alta. Isso vai 
te orientar a tomar as devidas providências, desde um banho, um remédio ou a levar 
a criança para o hospital. 
Acontece a mesma coisa ao utilizarmos instrumentos com boas 
características psicométricas para avaliação das habilidades de leitura. 
 
 
4.1.1 Montando um protocolo 
 
É importante que você, futuro psicopedagogo, seja capaz de a partir da 
queixa apresentada, saiba construir um protocolo de avaliação no qual você utilizará 
instrumentos validados, adequados a demanda. Na tabela a seguir damos algumas 
dicas sobre alguns instrumentos para avaliação de alguns componentes específicos 
de leitura. 
 
Quadro 1. Instrumentos de avaliação disponíveis no Brasil 
Instrumento 
Componentes 
avaliados 
Público-alvo 
Técnica Cloze 
Compreensão 
de leitura. 
Escolares a 
partir do 2o ano do 
Ensino Fundamental 
até adultos 
 
65 
Teste de 
Desempenho Cognitivo-
Linguístico – versão 
individual. 
Fluência 
 
Escolares do 1º 
ao 5º ano do Ensino 
Fundamental 
 
Avaliação dos 
Processos de Leitura – 
PROLEC 
Reconheciment
o de palavras 
(inferência sobre as 
rotas fonológicas) 
Escolares de 1ª 
a 4ª séries do Ensino 
Fundamental 
 
Teste de 
Competência de Leitura 
de Palavras e 
Pseudopalavras – TCLPP 
Reconheciment
o de palavras 
(inferência sobre rotas 
fonológicas e das 
estratégias de leitura 
segundo Frith) 
Escolares de 1ª 
a 4ª séries do Ensino 
Fundamental 
Teste Contrastivo 
de Compreensão Auditiva 
e de Leitura – TCCAL 
Compreensão 
de leitura e auditiva 
Crianças de 6 a 
11 anos. 
Teste de velocidade 
de Leitura 
Velocidade de 
leitura e nível de 
compreensão 
Estudos com 
crianças entre 8 e 14 
anos 
Compreensão 
leitora de textos 
expositivos 
Compreensão 
de leitura 
Escolares a 
partir da 2ª série do 
Ensino Fundamental e 
adultos. 
Instrumento de 
Avaliação da Leitura 
Inicial (IALI) 
Habilidades de 
linguagem oral, de 
processamento 
fonológico, de 
compreensão e de 
leitura e escrita. 
Alunos do 1º e 
2º ano Ensino 
Fundamental 
 
66 
Fonte: Retirado de Brito, 2017 
 
Embora no Brasil ainda exista uma carência de instrumentos validados, já 
estão disponíveis mais instrumentos que os citados acima. A tabela pretende 
demonstrar que é possível montar um protocolo de avaliação de acordo com a idade 
e perfil de queixa do seu paciente. 
Como numa caixa de ferramentas, ou numa maleta médica, a depender da 
queixa, você poderá eleger determinadas ferramentas. Suponha que a escola e os 
pais não saibamdescrever muito bem a dificuldade do seu paciente, o que acontece 
na maioria das vezes. Você provavelmente precisará investigar a integridade desses 
3 principais componentes de leitura: compreensão, reconhecimento de palavras e 
fluência, além de precisar de outras ferramentas, já disponíveis, para avaliação da 
atenção e outras funções cognitivas. 
 
 
4.2 Intervenção 
 
Em relação à intervenção há um acumulo de estudos científicos ao redor do 
Globo que evidenciam a superioridade do método fônico e dos métodos 
multissensoriais em relação ao método global de leitura (Seabra; Dias, 2001). O 
ideal seria que o professor se valesse dessa informação e soubesse aplicar estes 
tipos de métodos em sala, mas infelizmente, os métodos com evidências cientificas 
têm sido utilizados apenas nos consultórios por diferentes tipos de especialidades 
Provas de avaliação 
da compreensão de leitura 
Compreensão 
de palavras e frases 
Alunos do 2º 
ano do Ensino 
Fundamental 
Teste de 
Competência de Leitura 
de Palavras para Adultos 
(TCLP-2) 
Habilidade de 
reconhecimento de 
palavras 
Avaliação de 
adultos disléxicos e 
com desenvolvimento 
típico 
 
67 
que se dispõe a trabalhar com as dificuldades de aprendizagem, em geral, 
fonoaudiólogos, psicopedagogos e neuropsicólogos. 
Retomando os três componentes cognitivos principais de acordo com o 
Modelo Componencial de Leitura: Reconhecimento de Palavras (RP), Compreensão 
Linguística (C), e Fluência (F), podemos verificar se o seu aluno está em fase de 
alfabetização (por volta dos 6 anos) e/ou falhou nessa fase e ainda não lê 
corretamente e que, muito provavelmente, precisará de atividades que estimulem e 
facilitem o RP. 
Porque dizemos “muito provavelmente”? Dizemos assim, pois assim como 
cada indivíduo é único, como sua digital, existem diferentes tipos de dificuldades que 
se manifestam de formas muito distintas. O que nos ajudará a ter mais clareza do 
tipo de intervenção é de fato fazer uma avaliação que contemple instrumentos 
normatizados e válidos para a população à qual se dirige. 
Suponhamos que de fato o aluno tenha dificuldade de RP, ele lê silabando e 
alterna entre as hipóteses silábico com valor e ortográfica, quais atividades 
poderíamos realizar? Você já deve saber que seriam atividades do método fônico e 
multissensorial! 
 
 
4.3 Intervenção para o desenvolvimento do Reconhecimento de Palavras 
(RP) 
 
Suponhamos que de fato o aluno tenha dificuldade de RP, ele lê silabando e 
alterna entre as hipóteses silábico com valor e ortográfica, quais atividades 
poderíamos realizar? Você já deve saber que seriam atividades relacionadas ao 
método fônico e multissensorial. Os principais objetivos do método fônico são 
ensinar a correspondência entre letra e som e estimular a capacidade de manipular 
e refletir os sons da fala. Na literatura científica essa capacidade de manipulação e 
percepção dos sons é chamada de “consciência fonológica”. 
De acordo com o método fônico, o ensino dessas correspondências letra/som 
deve ocorrer de forma explícita, podendo começar pelas vogais e pelas consoantes 
 
68 
cujos sons podem ser pronunciados isoladamente, como /f/, /j/, /l/, /m/, /n/, /s/, /v/, /x/, 
/z/. Além disso, deve começar ensinando as palavras cuja a ortografia seja regular, 
seguidas pelas reguladas pela posição, com no caso dos “intervocálico” e somente 
depois do aluno ter uma boa base dessas palavras simples, começar a ser exposto 
às palavras irregulares, quando o mesmo som pode ser grafado de diferentes 
formas (ch/x, g/j, exemplo). 
Isso porque, as estruturas neurais mais simples, são a base das estruturas 
mais complexas. Se começamos apresentando palavras irregulares logo no início, 
isso pode confundir o aprendiz e impedi-lo de desenvolver conscientemente a noção 
da correspondência entre letra/som. 
 
 
Fonte: http://www.euleiobrasil.com.br/wp-content/uploads/leitura.jpg 
 
Além da sistematização da apresentação das relações letra/som, o método 
fônico também preconiza o desenvolvimento da consciência fonológica por meio do 
conhecimento de rimas, segmentação de palavras e de sílabas e discriminação de 
sons. Diversos autores têm desenvolvido programas com base no método fônico 
com resultados bastante positivos no Brasil, tanto em contexto clínico quanto 
escolar. 
http://www.euleiobrasil.com.br/wp-content/uploads/leitura.jpg
 
69 
Outro método muito utilizado com crianças com dificuldades ou mesmo com a 
chamada dislexia, transtorno de déficit de leitura, é o método multissensorial. É uma 
estratégia que procura combinar o maior número de modalidades sensoriais no 
ensino da linguagem escrita. Podendo promover a conexão entre aspectos visuais, 
auditivos, cinestésicos e articulatórios, de modo a facilitar a aprendizagem da leitura 
e escrita, pois a mesma informação (letra ou palavra) é manipulada por circuitos 
neurais diferentes, auxiliando na memorização e na automatização do 
reconhecimento destes estímulos. Por exemplo, a forma ortográfica da letra ou da 
palavra pode ser tratada pelos circuitos neurais, a forma fonológica, o som, é 
mostrado de forma explícita e então tratada pelos circuitos auditivos, e os 
movimentos necessários para escrever as letras e palavras podem ser trabalhados 
simultaneamente através de letras texturizadas e outras estratégias para ativar os 
circuitos cinestésicos e táteis, ainda há a possibilidade de, enfatizar os aspectos 
cinestésicos referentes aos movimentos articulatórios necessários para pronunciar 
os sons e palavras. 
 
 
4.4 Intervenção para o desenvolvimento da Compreensão 
 
Agora, imagine que você está diante de um aluno que lê corretamente as 
palavras mas, ainda assim, não tem uma leitura competente. Após uma boa 
investigação que conte com instrumentos de avaliação padronizados, você está 
seguro que a dificuldade do seu aluno ou paciente é decorrente de dificuldades de 
compreensão linguística. Qual rumo você daria a intervenção? 
Certamente, você não terá necessidade de aplicar estratégias do método 
fônico ou multissensorial. Na verdade, você deverá trabalhar aspectos como, 
vocabulário, compreensão de metáforas e estratégias de metacognição, que é a 
capacidade de pensar sobre o pensamento. 
Podemos então pensar em estratégias que promovam a compreensão de 
sentidos e significados de palavras e frases. De forma oral, você pode trabalhar com 
jogos de diferentes figuras ou palavras e “brincar” de encontrar qual palavra não faz 
parte do mesmo grupo/ categoria. Você pode ainda dividir a lousa em três partes 
 
70 
uma escrita fazenda, parque e cidade, por exemplo e as crianças deverão dizer 
palavras que se encaixem em cada uma das categorias; na verdade, esse tipo de 
atividade pode ser realizada desde a pré-escola. No caso do aluno que já escreve 
bem, ele pode ir escrevendo as palavras em um papel. 
Você pode brincar com antônimos e sinônimos, utilizando ou não o dicionário. 
Pode apresentar palavras novas e perguntar se os alunos conseguem inferir o seu 
significado pelo contexto da frase, o que se for feito durante a leitura de um texto 
estará auxiliando no auto-monitoramento. Caso o aluno não consiga inferir o 
significado das palavras somente através do contexto, você pode dar opções para 
que deduzam o significado correto. 
 
 
Fonte: https://blog.clubequindim.com.br/wp-content/uploads/2017/08/beneficios.jpg 
 
Outra boa estratégia que auxilia no estímulo da compreensão linguística é 
trabalhar com imagens mentais. Nessa técnica, você explica que é importante que 
“passe um filme da na cabeça” do aluno enquanto você estiver lendo e que isso é 
importante acontecer quando ele estiver lendo sozinho. Então, você lê um parágrafo 
como o seguinte: 
https://blog.clubequindim.com.br/wp-content/uploads/2017/08/beneficios.jpg
 
71 
“Nas férias de julho, João, que mora em São Paulo, foi ao circo e o que ele 
mais gostoufoi do palhaço de cartola e do mágico com chapéu coco que tirava 
coelhos de lá”. 
O parágrafo pode ser ligeiramente maior que esse. Depois que você ler, 
poderá fazer um falso ou verdadeiro, e muitos alunos talvez digam que o mágico 
tirou coelhos da cartola. Então você lerá uma segunda vez, agora imaginando, 
“vendo um filme mental”. 
À medida em que você lê, você vai fazendo perguntas ao aluno, por exemplo, 
qual era o mês? Esse mês é frio ou quente na região onde o João mora? Então 
como será que ele estava vestido? Como é o cabelo, o tamanho, do João? Do que 
ele mais gostou? Depois de fazer essa leitura, então será feito novamente o falso ou 
verdadeiro e as crianças tenderão a acertar mais. Então, você poderá explicar que 
elas acertaram mais por que elas criaram uma imagem mental enquanto ouviam a 
leitura, e isso precisa acontecer sempre que elas estiverem lendo sozinhas, também. 
Parece que é intuitivo que isso aconteça, mas muitas crianças não fazem isso 
espontaneamente, se trata de uma estratégia metacognitiva muito importante e que 
pode e deve ser ensinada de forma explícita. 
Você pode também trabalhar com perguntas abertas (O quê? Quem? 
Quando? Onde? Como? Por quê?) durante a leitura de diferentes tipos de textos. 
Existem muitos estudos indicando como o trabalho com perguntas abertas estimula 
e auxilia na compreensão. 
Esses são apenas alguns exemplos de como direcionar a intervenção para 
estimular especificamente a compreensão linguística. Vale ressaltar que, assim 
como nas estratégias para reconhecimento de palavras, as estratégias para o 
desenvolvimento da compreensão devem ser sistematizadas. 
Lembre-se de que as estratégias para o desenvolvimento da compreensão 
devem partir do simples para o difícil e devem ocorrer de modo consistente, ou seja, 
precisa que a mesma estratégia seja aplicada repetidas vezes até que as estruturas 
neurais envolvidas na execução dessa tarefa estejam bem consolidadas prontas 
para ser a base do desenvolvimento de estruturas envolvidas em habilidades mais 
complexas. 
 
 
72 
 
4.5 Intervenção para o desenvolvimento da Fluência 
 
Finalmente, você pode ter um paciente que embora tenha boa habilidade de 
reconhecer palavras e boa compreensão linguística, não tenha uma leitura 
competente por dificuldade no processamento da informação, por ler muito 
vagarosamente, o que ocupa muito espaço na memória de trabalho e ao final da 
frase lida o aluno não sabe dizer o que leu. Nesse caso, você deverá trabalhar com 
atividades que estimulem especificamente a habilidade de fluência. 
 
 
Fonte: http://www.assessocor.com.br/images/65775296.jpg 
 
Uma delas já foi demonstrada na Unidade III: trata-se de analisar com os 
alunos diferentes significados que uma simples vírgula pode conferir à frase. Não 
apenas analisar a vírgula, mas outros aspectos sobre a pontuação que podem 
http://www.assessocor.com.br/images/65775296.jpg
 
73 
mudar totalmente a prosódia (o ritmo e entonação) e também o sentido da frase. A 
entonação é bem relevante em relação às questões pragmáticas da língua. Dizer 
“Você pegou o dinheiro(.)” “Você pegou o dinheiro(!)” ou “Você pegou o dinheiro(?)” 
muda totalmente a entonação e o sentido da frase. 
Outra estratégia é trabalhar com fichas de leitura de sílabas, palavras, frases 
e textos. De acordo com o objetivo, você pode montar fichas específicas e marcar o 
tempo que o aluno irá ler. Ou o quanto ele lê em 1 minuto. 
Ao ler e medir o tempo de leitura algumas vezes, o aluno perceberá que a 
cada leitura ele gasta menos tempo. A atividade será importante não somente para 
automatizar a leitura dos estímulos linguísticos que você selecionou como 
importantes a serem estimulados, mas também auxiliará o aluno a perceber uma 
verdade neurocientífica: “Conexões mais usadas se fortalecem”! Ou seja, quando 
repetimos alguns processos, eles são automatizados e demandam menos recursos 
cognitivos para serem executados. 
Outra estratégia já testada empiricamente é a Leitura Compartilhada. Nessa 
leitura, o professor lê em voz alta e o aluno acompanha a leitura do professor, lendo 
em voz baixa, milésimos de segundos depois, imitando as pausas, o ritmo e a 
entonação com que o professor lê. 
É claro que na vida real, você encontrará diferentes tipos de dificuldades de 
leitura. Muitas vezes, o aluno terá dificuldade nos três componentes, outras, apenas 
em dois ou um. Além disso, terão os aspectos relacionados a atenção, memória, 
flexibilidade cognitiva e outras funções cognitivas que deverão ser avaliadas. De 
todo modo, é importante você saber de forma clara como estimular cada aspecto 
cognitivo de forma específica e sistematizada, pois isso confere maior rapidez e 
eficácia a intervenção. 
Desejamos que esta unidade, antes de eliminar todas as suas dúvidas, tenha 
instigado o senso crítico a respeito dos métodos de alfabetização, bem como 
apontado para um caminho de aprofundamento teórico que pode auxiliá-lo(a) a se 
capacitar perante as práticas de ensino com base em evidências científicas que 
poderão facilitar e/ou remediar a aprendizagem de seus alunos e pacientes. 
Bom trabalho, colega psicopedagogo! 
 
 
74 
 
 
 
 
 
Prezado(a) Aluno(a): 
Na unidade 3, Modelo Componencial da Leitura II, você viu de forma 
detalhada as três principais funções cognitivas que interagem para que ocorra a 
leitura competente, isto é, a leitura com compreensão. 
A unidade destacou a importância da habilidade de reconhecimento de 
palavras, que pode ser realizado por meio da rota fonológica, quando ocorre a 
decodificação ou pela rota lexical, por meio do reconhecimento visual direto da 
palavra, quando esta já foi armazenada na memória de longo prazo. 
Viu também que, embora seja importante a habilidade de reconhecimento de 
palavras, sozinha ela não resultará em uma leitura competente, pois para ler com 
compreensão é necessário a interação da habilidade de compreensão linguística, 
que se refere a uma habilidade mais geral, se refere à compreensão do que é dito. 
Além disso, viu a importância da habilidade de fluência, definida por Fletcher 
como a velocidade e acurácia na leitura de palavras e textos. Deste modo, você 
pôde perceber que a leitura competente pode ser expressa pelo resultado da 
interação desses três fatores: Reconhecimento de Palavras, Compreensão e 
Fluência. 
As pesquisas indicam que quando o professor e/ou psicopedagogo for capaz 
de identificar qual região específica não está funcionando corretamente, poderá 
então intervir de forma mais eficaz, rápida e barata! Por isso, na próxima unidade 
conversaremos sobre avaliação e intervenção em cada um desses componentes 
específicos de leitura. 
Tudo certo com os conteúdos desta Unidade? Então vamos adiante! 
 
75 
 
 
 
 
 De acordo com o Modelo Componencial de Leitura, os principais 
componentes cognitivos que interagem para que ocorra a Leitura Competente (LC) 
são: Reconhecimento de Palavras (RP), Compreensão Linguística (C) e Fluência 
(F). Podemos afirmar que: 
 
f) A Compreensão Linguística se refere à compreensão de textos. 
g) Que a Compreensão linguística se refere a compreensão da linguagem de 
forma geral e o Reconhecimento de Palavras é um termo sinônimo da 
habilidade de decodificação. 
h) O Reconhecimento de Palavras pode ocorrer tanto pelo processo de 
decodificação, quanto pelo reconhecimento visual direto, por meio do acesso 
ao léxico mental (memória de longo prazo). 
i) Quando o aluno lê por meio da rota fonológica ele está reconhecendo a palavra 
de forma automática, pois esta já foi armazenada em seu léxico mental. 
j) Quando o aluno lê pela rota lexical, significa que está sendo acionado os 
neurônios responsáveis pelo processo de decodificação. 
 
Correta: C 
Comentário: Estudos da neuropsicologia com pacientes que sofreram lesões 
cerebrais contribuem com fortes evidências que endossam a existência das duasvias de leitura, ou seja, duas circuitarias neurais específicas que atuam no 
reconhecimento das palavras. Determinados pacientes, que eram leitores 
proficientes, após determinada lesão cerebral perdem a capacidade de pronunciar 
 
76 
palavras raras, mas regulares, e, sobretudo, palavras novas ou pseudopalavras. 
Contudo, mantêm boa capacidade de reconhecimento de palavras mais frequentes, 
mesmo as mais irregulares. Tal quadro conhecido como “dislexia profunda” ou 
“dislexia fonológica” aponta para a integralidade dos circuitos neurais relacionados à 
rota lexical e prejuízo da circuitaria neural relacionada à rota fonológica (DEHAENE, 
2012). 
 
 
 
 
77 
 
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