PROCESSOS-DE-LEITURA-ESCRITA-E-A-DISGRAFIA

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PROCESSOS DE LEITURA, ESCRITA E A DISGRAFIA 
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SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 3 
2. O PROCESSAMENTO DA LEITURA ................................................................. 4 
2.1 Aprendizagem da Leitura e da Escrita .............................................................. 7 
3. A MORFOLOGIA NA PERSPECTIVA DA TEORIA LINGUÍSTICA GERATIVA E 
DA TEORIA PSICOLINGUÍSTICA ............................................................................ 13 
3.1 Aquisição e Desenvolvimento da Escrita ........................................................ 15 
4. HABILIDADES NECESSÁRIAS PARA A AQUSIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA
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5. BASES CEREBRAIS DA LEITURA .................................................................. 19 
6. O QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM? .................................... 21 
6.1 Disgrafia .......................................................................................................... 22 
6.1.1 Características e Tipos de Disgrafia ........................................................... 24 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................... Erro! Indicador não definido. 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 30 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
Nas sociedades atuais, aprender a ler e escrever é um objetivo que se espera 
que todas as crianças atinjam com a sua entrada para a escolaridade pois trata-se de 
uma aprendizagem principal. Verifica-se, no entanto, que para um grande número de 
alunos esta tarefa representa um percurso com inúmeras dificuldades, havendo 
mesmo alunos que não conseguem compreender a natureza da tarefa e corresponder 
às exigências que a escola faz em termos de aprendizagem. (Azevedo, 2000; Correia, 
1999, 2003, 2008, 2014; Cunha, 2011; Fonseca, 2008; Hulme & Snowling, 2011; 
Lopes, 2014; Pereira, 2009; Rebelo, 1993, e Sim-Sim, 2009). 
A aquisição de escrita, desde os seus primeiros sinais até ao momento em que 
decompomos fonemas e escrevemos com referência a convenções ou aspetos 
formais de escrita à própria atividade de produção de um texto reveste-se, ao longo 
de todo o processo de aprendizagem, de inúmeros problemas e dificuldades que nem 
sempre são sinais da presença de um distúrbio. Diversos estudos demonstram que 
estas dificuldades fazem parte do processo de aquisição e aprendizagem de escrita. 
A leitura permeia grande parte das atividades humanas, é um dos meios pelo 
qual o ser humano adquire conhecimento. No entanto, estudantes e profissionais de 
diversas áreas experienciam uma extrema dificuldade em compreender o que leem, 
ocasionando, assim, um dos maiores déficits educacionais do país, conforme 
indicadores do Pisa (2018). Trata-se de uma habilidade extremamente complexa, a 
qual deve ser aprendida (DEHAENE, 2009), e que envolve a interação de diversos 
processos. Dentre eles estão a linguagem, a memória, o pensamento, a inteligência, 
a percepção, entre outros (STERNBERG, 2010). Isso quer dizer que para 
compreender um texto, o mero reconhecimento das letras parece não ser suficiente, 
pois o leitor precisa integrar outros processos para reconhecer as palavras, acessar o 
significado e fazer interagir a sintaxe e a semântica, além de questões pragmáticas. 
Crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter dificuldades 
significativas para compreender e aprender matemática, mas nenhuma dificuldade 
para ler, escrever e se sair bem em outras matérias. Os distúrbios de aprendizagem 
não incluem as dificuldades de aprendizagem que se devem a problemas de visão, 
audição e de coordenação ou a distúrbios emocionais, embora esses problemas 
possam também ocorrer em crianças com distúrbios de aprendizagem. Crianças 
podem nascer com um distúrbio de aprendizagem ou desenvolver um à medida que 
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crescem. Ainda que as causas dos distúrbios de aprendizagem não sejam 
completamente conhecidas, incluem anomalias dos processos básicos envolvidos 
na compreensão ou no uso da linguagem falada ou escrita ou do raciocínio numérico 
ou espacial. 
Tal fato desafia toda a comunidade científica, educadores e familiares 
empenhados em obter êxito no processo de ensino e aprendizagem da leitura a 
buscarem explicações para o problema. A Neurociência tem avançado, nesse sentido, 
e nos traz um aporte teórico para melhor compreender o processamento da leitura. 
Propomos, então, os seguintes questionamentos: o que nos diz a Neurociência sobre 
o processamento da leitura? Como os hemisférios cerebrais processam o texto e 
quais as atribuições de cada lado do cérebro nessa tarefa? No presente trabalho, de 
cunho Neuropsicolinguístico, buscaremos responder às questões levantadas, por 
meio da apresentação e discussão dos tópicos. 
 
 
2. O PROCESSAMENTO DA LEITURA 
 
 Figura 1 
 
 Fonte: diaadiaeducacao.pr.gov.br 
 
A grande maioria dos modelos teóricos de aquisição de leitura e escrita divide 
esse processo em vários estágios ou fases. Esta constatação pode ser revelada a 
partir, sobretudo, de pesquisas apresentadas na década de 1980, como as de Marsh 
et al. (1981), Frith (1985), Ferreiro e Teberosky (1985), Read et al. (1986), entre 
outras, que se basearam nos fundamentos da Psicologia Cognitiva, mediante uma 
abordagem de processamento da informação. 
Para Frith (1985), a aquisição e o desenvolvimento da leitura e da escrita é um 
processo interativo e passa por três fases: logográfica, alfabética e ortográfica. Na 
fase logográfica, a criança lê de maneira visual direta. Ela reconhece palavras 
familiares pertencentes ao seu vocabulário de visão. Toma como referência as 
https://www.google.com/url?sa=i&url=http%3A%2F%2Fwww.diaadiaeducacao.pr.gov.br%2Fportals%2Fcadernospde%2Fpdebusca%2Fproducoes_pde%2F2014%2F2014_ufpr_port_pdp_raquel_souza_de_lima.pdf&psig=AOvVaw1mczdztElZ1WMz1r6TzyGt&ust=1605900762881000&source=images&cd=vfe&ved=2ahUKEwi--rLVrI_tAhVfL7kGHQyNAYoQr4kDegUIARDnAQ
https://www.google.com/url?sa=i&url=http%3A%2F%2Fwww.diaadiaeducacao.pr.gov.br%2Fportals%2Fcadernospde%2Fpdebusca%2Fproducoes_pde%2F2014%2F2014_ufpr_port_pdp_raquel_souza_de_lima.pdf&psig=AOvVaw1mczdztElZ1WMz1r6TzyGt&ust=1605900762881000&source=images&cd=vfe&ved=2ahUKEwi--rLVrI_tAhVfL7kGHQyNAYoQr4kDegUIARDnAQ
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características gráficas das palavras e não considera a ordem das letras. Sendo 
assim, o reconhecimento das palavras (leitura) depende do contexto, das cores e 
formas do texto; o conhecimento fonológico (decodificação) tem um papel secundário 
nesta fase. Por exemplo, a criança pode ler logograficamente o rótulo Coca-Cola e se 
as vogais forem trocadas de lugar, mantendo-se o mesmo layout gráfico, ela poderá 
continuar lendo da mesma forma que antes. 
Na fase alfabética, a criança começa adquirir conhecimento sobre o princípio 
alfabético, exigindo dela a consciência dos sons que compõem a fala; inicia-se o 
processo de associação fonema-grafema, podendo decodificar palavras novas e 
escrever algumas palavras simples. Em um primeiro momento, se aprende as regras 
mais simples (decodificação sequencial) e, depois, as regras contextuais 
(decodificação hierárquica). Com isto, a criança consegue, por exemplo, ler “sapato” 
sem alterar a sonorização dos fonemas (fazendo sua real correspondência com os 
grafemas), porém pode alterar a sonorização do fonema /z/ na palavra “casa”, devido 
à letra [s], e corrigir em seguida, dependendo de sua contextualização (estar isolada 
ou dentro de um texto, associada por imagem...).No momento em que a criança consegue analisar as palavras em unidades 
ortográficas, grupos de letras e morfemas, sem realizar a conversão fonológica, 
podemos considerar que ela se encontra na fase ortográfica, pois estas unidades já 
estão armazenadas no léxico. A criança realiza a leitura e a escrita de palavras, não 
somente regulares, mas também irregulares, de forma automática. Podemos 
simplificar afirmando que, neste estágio, temos uma fusão da fase logográfica 
(reconhecimento instantâneo) com a fase alfabética (habilidade de análise sequencial) 
É relevante dizermos que, dependendo do contexto de leitura e escrita ao qual 
a criança estiver exposta, os estágios podem acontecer concomitantes e não apenas 
sequencialmente. Além disso, também podem sofrer a influência das diferenças 
individuais das crianças, que demonstram perfis de aprendizagem distintos. Segundo 
Santos e Navas (2002, p. 12), embora “[...] existam elementos que todas as crianças 
precisam aprender para que se tornem leitores proficientes, elas podem tomar 
diferentes caminhos para alcançá-las” 
A partir dessas considerações, podemos dizer que o processamento da leitura 
é traduzido como um modelo de duplo processo que utiliza duas estratégias: a 
fonológica (rota fonológica), desenvolvida no estágio alfabético; e a lexical (rota 
lexical), desenvolvida no estágio ortográfico (SHARE, 1995). 
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Utilizamos a rota lexical quando fazemos a leitura (que pode induzir à escrita) 
de palavras familiares que ficaram armazenadas na memória ortográfica em 
decorrência de nossas experiências repetidas de leitura. Denominamos esta memória 
estabelecida de léxico de input visual ou sistema de reconhecimento visual das 
palavras (ELLIS, 1995). 
A partir do momento em que estamos diante de uma palavra a ser lida e é 
reconhecida pela rota lexical, outro sistema entra em ação, o semântico, com o intuito 
de permitir a compreensão do significado da palavra. Com isto, sua pronúncia é 
efetivada (sistema de produção fonológica de palavras), finalizando a leitura em voz 
alta. 
Se esta rota atende a leitura das palavras conhecidas, a rota fonológica se 
destina à leitura de palavras desconhecidas ou pouco frequentes. Diante desse tipo 
de palavra, fazemos uma análise de sua sequência grafêmica, segmentando-a em 
unidades menores (grafemas e morfemas) e associando aos seus respectivos sons 
(fonemas). Há uma junção dos segmentos fonológicos para que, então, seja efetuada 
a pronúncia da palavra. Em seguida, o acesso ao sistema semântico é obtido pelo 
feedback acústico da pronúncia realizada em voz alta ou encobertamente. 
Dentro de um contexto de leitura, podemos encontrar a necessidade do uso 
das duas rotas de processamento, dependendo do tipo de palavra que encontramos. 
Nas crianças em processo de alfabetização é sempre importante que haja o estímulo 
das duas rotas. Para isto, atividades devem ser desenvolvidas com o objetivo de 
promover o uso efetivo de ambos os processos: fonológico e lexical. Quando 
encontramos crianças com dificuldades de leitura e escrita, possivelmente, uma 
dessas rotas pode estar prejudicada. 
Modelo Funcional proposto por Elis (1935, p.1) de alguns dos processos 
cognitivos no reconhecimento de palavras escritas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Figura 2: Modelo funcional de processos cognitivos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Elis (1935) 
 
2.1 Aprendizagem da Leitura e da Escrita 
 
 Figura 3 
 
 Fonte: só escola soescola.com 
 
https://www.soescola.com/2017/01/dificuldades-de-aprendizagem-na-leitura-e-na-escrita.html
https://www.soescola.com/2017/01/dificuldades-de-aprendizagem-na-leitura-e-na-escrita.html
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Os fundamentos teóricos que estiveram na base da elaboração das Metas 
Curriculares para o 1º CEB, Caderno de Apoio – Aprendizagem da leitura e da escrita, 
apresentadas pela Direção Geral da Educação, em Agosto de 2012, e o Programa e 
Metas Curriculares de Português do Ensino Básico, em Maio de 2015, apresentam 
procedimentos que o professor deve colocar em prática quando ensina a ler e a 
escrever. 
Os estudos experimentais entre a relação leitura e escrita mostram que se 
melhoram mutuamente promovendo o desenvolvimento global. Na verdade, para os 
alunos conseguirem ser bons leitores e escritores simultaneamente, é mais adequado 
proporcionar uma instrução combinada em leitura e escrita e não desvalorizar alguma 
ou substituir uma pela outra (Langer & Flihan, 2003; Shanahan, 2006). 
As relações entre a leitura e a escrita carecem de uma análise detalhada do 
sistema utilizado para representar a linguagem no texto impresso. As regras utilizadas 
para a codificação escrita da linguagem colocam, ao utilizador, diferentes graus de 
dificuldade conforme este se situa como leitor ou como escritor (Read, 1983). Deste 
modo, a leitura é uma atividade que requer inferência, uma atividade percetiva, e não 
simplesmente uma receção de informação. No processo de aprendizagem da leitura 
importa fazer referência à compreensão enquanto elemento fundamental da leitura, 
pois, para completar a leitura “não basta ler: é preciso compreender o que se lê” 
(Alphandéry, 1987, p.33). 
Para Rodríguez (1994), em termos gerais, qualquer leitor tem de ser capaz de 
extrair informação a partir de um texto impresso, ou seja a compreensão da leitura é 
entendida como uma habilidade própria do leitor. O ato de ler requer que se aprendam 
estratégias de aprendizagem do sistema escrito da língua, indispensáveis à leitura 
apurada. Rebelo (1993) diz que existem determinados elementos inerentes ao 
processo de leitura: a perceção, que se refere ao reconhecimento das palavras do 
material escrito; a compreensão, na qual se aprende o conhecimento do sentido da 
frase ou do texto; a interpretação da mensagem, pela atribuição de uma significação 
pessoal; a apreciação, definida como a análise e avaliação da mensagem escrita e a 
aplicação cuja utilização da mensagem recolhida pelo leitor lhe confere os fins que 
pretende. 
De acordo com Lopes (2014), a leitura carece de uma aprendizagem que vai 
muito além do ensino do princípio alfabético. Sendo um processo de ensino 
sistemático e muito prolongado, só a partir desta aquisição, podemos, na condição de 
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leitores, tomar conhecimento do conteúdo de um texto escrito, para apreender e 
compreender o mundo à nossa volta e ampliarmos a nossa visão do mundo. 
Para Cruz (2007, p.15) a leitura é um processo no qual o leitor obtém 
informação a partir de símbolos escritos, necessitando de dominar o código escrito e, 
posteriormente, atingir o seu significado; trata-se de uma atividade múltipla, complexa 
e sofisticada. 
Começa pelo estímulo visual, através da descodificação de símbolos gráficos 
(grafemas ou letras) e termina com uma associação de circunstâncias auditivas 
(fonemas) que lhes confere um significado e uma compreensão. Assim a leitura 
baseia-se numa tarefa de desenvolvimento, desde o reconhecimento da letra/palavra 
até aos processos mentais superiores. 
Sim-Sim (2009, p.25) menciona que “aprender a decifrar em português implica 
aprender a relacionar os sons da língua portuguesa com as letras que os 
representam”. Descodificar um sistema de escrita alfabética implica ser capaz de 
traduzir sequências de letras nas sequências de sons que compõem as palavras de 
uma língua. É por este fato que a consciência fonológica é a base da descodificação 
de palavras, e assim a base da capacidade de compreensão textual. A autora ainda 
refere que a leitura, numa língua de escrita alfabética, depende da conversão de 
padrões visuais (letras/conjunto de letras) em padrões fonológicos.Ler deve significar 
compreender o que está escrito, sendo um processo de compreensão que mobiliza 
competências e capacidades. O conhecimento da língua oral é determinante no 
domínio da língua escrita. 
O início da aprendizagem, passa por um processo perceptivo, durante o qual o 
aluno, progressivamente, reconhece símbolos e depois realiza a transposição para os 
conceitos intelectuais. Trata-se de uma atividade que requer algum tempo e um treino 
específico (Rebelo, 1993). Segundo Fonseca (2008), a aprendizagem da leitura 
assenta num processo evolutivo e complexo, que congrega diversos processos como 
a linguagem, a psicomotricidade, a componente cognitiva, a percepção audiovisual, o 
estado emocional, o estímulo externo, entre outros. O autor afirma ainda que o leitor 
envolve um conjunto de competências cognitivas tais como o grau de atenção 
atribuído; a percepção; a compreensão da simbologia; o nível de memória; a 
inferência; a planificação e realização intrínseca de estratégias; a concetualização; a 
resolução de problemas e a expressão de informação. Shaywitz (2006) refere que ler 
é uma invenção do homem que se aprende de forma consciente. No início deste 
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processo os leitores devem aprender a decifrar o texto impresso e a forma de 
transformar sequências de símbolos sem significado, para um código fonológico 
reconhecido. 
Destacam-se assim os seguintes elementos: o processamento dos padrões 
sonoros da linguagem/fonologia; a semântica/significado e a sintaxe, através das 
quais surge a comunicação. A leitura, de natureza sequencial, contém informações 
semânticas transmitidas pelas palavras, elaboradas e mantidas na memória a curto 
prazo, às quais se adicionam novas informações que se relacionam com as 
anteriormente armazenadas com vínculos mais ou menos fortes (Orsolini, 2003). No 
entanto, uma compreensão mais requerida pela mensagem depende da estrutura que 
um modelo situacional possa representar a partir da situação descrita e do 
conhecimento prévio. As palavras de uma mensagem reproduzem, no leitor, situações 
que representam o contexto para a interpretação das palavras posteriores. 
 Assim, para compreender o que se lê é fundamental identificar palavras, 
relacioná-las com situações e com a imaginação do leitor para que a interpretação 
das palavras e frases permita a realização de inferências. Compreender consiste 
numa interação contínua entre as representações semânticas e as representações 
cognitivas. Inferências são a componente crítica na construção da compreensão. 
Orsolini (2003) também considera as inferências interpretações que atribuem 
um sentido concreto à mensagem, entre muitos possíveis. Podem diversificar a partir 
do seu grau de complexidade e segundo o conhecimento prévio do leitor para realizá-
las. A compreensão requer uma capacidade de realizar inferências muito dependentes 
do conhecimento, pois duas aprendizagens que não ocorram em simultâneo na 
memória de trabalho durante o processamento de um texto dificilmente estabelecerão 
associações entre si. (Kintsch & Rawson, 2005). 
De acordo com Perfetti (2007), para a aquisição e desenvolvimento da 
capacidade de compreensão da leitura seriam necessários sobretudo três dimensões 
de análise: a) uma dimensão que remete para as funções mentais superiores; b) outra 
que remete para os aspetos linguísticos; e c) e outra que diz respeito à descodificação 
e identificação de palavras. Dentro das funções mentais superiores que 
desempenham um papel importante na compreensão de um texto, existem três 
componentes que, pela sua pertinência, têm um lugar de destaque: a sensibilidade à 
estrutura da história, a realização de inferências, e a monitorização da compreensão. 
As capacidades de compreensão dependem da familiaridade com os diferentes 
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géneros textuais, com a capacidade de realização de inferências e com a 
monitorização e equilíbrio das inconsistências ao longo da leitura. Quanto aos aspetos 
linguísticos, Perfetti (2007) destaca também três componentes: o processamento 
sintático, a memória de trabalho e o vocabulário. Quanto melhores os conhecimentos 
de gramática da língua, as capacidades da memória de trabalho e a compreensão de 
vocabulário, melhor será a compreensão. Por último a descodificação e identificação 
de palavras são o veículo da compreensão e a capacidade de compreensão baseia-
se no processamento fonológico e na identificação das palavras. 
O “National Institute of Child Health and Human Development” (NICHD, 2000), 
após análise de diversos estudos publicados para o ensino da compreensão 
identificou dezesseis procedimentos de ensino, dos quais oito oferecem uma base 
científica que permite confirmar o desenvolvimento da capacidade de compreensão. 
Estes procedimentos são: 
1. monitorização da leitura, na qual o leitor aprende a estar consciente da 
compreensão durante a leitura e aprende os procedimentos necessários para 
lidar com eventuais inconsistências (ex: voltar a ler); 
2. aprendizagem cooperativa na qual os leitores leem juntos para aprender 
estratégias no contexto da leitura; 
3. estruturas gráficas e semânticas que permitem ao leitor representar 
graficamente, por desenho ou por escrito, as relações e as ideias principais de 
um texto; 
4. leitura de diferentes géneros textuais que permita ao leitor identificar as 
características principais (ex: quem, quando, o quê, onde e porquê); 
5. responder a questões colocadas com o feedback apropriado; 
6. levantamento de questões nas quais o leitor se questione sobre o que já 
aconteceu e o que poderá vir a acontecer; 
7. resumos onde o leitor tente sintetizar as ideias principais de um texto, e por fim, 
8. a utilização de diferentes estratégias em simultâneo em ambientes adequados 
com o apoio do professor. O NICHD (2005), noutra publicação, vem realçar que 
todas as competências de leitura, particularmente as capacidades de 
compreensão, têm por base a linguagem oral e que, por esse motivo, deve ser 
desenvolvida prioritariamente no início da aprendizagem formal da linguagem 
escrita. 
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A leitura surge como a capacidade de extrair o significado do texto utilizando, 
para o efeito, duas competências essenciais: o reconhecimento de palavras escritas 
e a capacidade de compreensão da mensagem propriamente dita (Hulme & Snowling, 
2011). Poder-se-á então considerar que a aprendizagem da leitura eleva a 
compreensão da linguagem escrita ao mesmo nível da compreensão da linguagem 
oral (Rayner et al., 2001). 
A Leitura é a aquisição de diferenciadas competências indissociáveis à 
formação global do indivíduo e à sua participação na sociedade através das relações 
sociais e culturais. É um complexo processo cognitivo que consiste na decifração, na 
inferência da mensagem e na atribuição de significado ao que se lê, relacionando-o 
com o conhecimento prévio e a experiência do leitor (Sim-Sim, 2006). Todo este 
processo apresenta-se de forma controversa pelo fato de existirem várias opiniões 
sobre o tipo de método a utilizar na aprendizagem da leitura. Uns defendem o método 
fônico ou sintético, relacionado com o ensino da leitura através da correlação direta 
entre o som e o grafema, outros defendem o método global ou analítico que, tendo 
por base a palavra ou a frase procuram a construção ativa de significado. A 
aprendizagem da leitura e escrita é, antes de mais, uma compreensão da expressão 
escrita e está baseada em diversos fatores que podem contribuir ou impedir um bom 
desempenho (Sim-Sim, 2001, 2006, 2009; Azevedo, 2000; Cunha, 2011; Lopes, 
2014). 
De acordo com Azevedo (2007), atualmente, um dos principais objetivos na 
educação básica é ler para compreender, apesar de grande parte de a aprendizageminicial incidir sobre mecanismos básicos de descodificação. Se este processo não 
decorrer normalmente nos três primeiros anos de escolaridade os alunos terão 
sempre o seu desempenho comprometido, ou seja, o prazer de ler e o gosto pela 
leitura serão ínfimos, fatos que os tornarão leitores pouco conscientes. Sim-sim (2006) 
corrobora a ideia de que a aprendizagem deve ser completamente descodificada até 
ao terceiro ano de escolaridade. Todo o processo de leitura a ser posteriormente 
utilizado para estudar e aprender, ou seja, para extrair o significado do material escrito 
ficará comprometido. 
Para Viana e Teixeira (cit. in Ribeiro 2005), ler sob o ponto de vista instrumental 
é também uma técnica de decifração. De um ponto de vista mais abrangente e 
integrador, saber ler é também saber compreender, julgar, apreciar e criar. A leitura 
fluente resulta da interação de todas estas perspectiva, o que a torna numa atividade 
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psicológica particularmente complexa. Também Colomer e Camps (2002, p. 70) 
afirmam que ler continua a ser “a base de quase todas as atividades que se realizam 
na escola. 
 
 
3. A MORFOLOGIA NA PERSPECTIVA DA TEORIA LINGUÍSTICA GERATIVA E DA 
TEORIA PSICOLINGUÍSTICA 
 
 A morfologia, nas últimas décadas, vem se consolidando como um campo de 
interesse crescente para a Linguística e a Psicolinguística. Na Linguística, com o 
advento da Hipótese Lexicalista (CHOMSKY, 1970), a morfologia ganha autonomia 
em relação à sintaxe na perspectiva da teoria gerativa. Destaque para as propostas 
de estruturação lexical de Halle (1973), Aronoff (1976), Jackendoff (1975), além dos 
modelos de léxico apresentados por Basílio (1999), Di Sciullo e Williams, (1987) e 
Anderson, (1992). Na Teoria Psicolinguística observa-se em Taft e Forster (1975), 
Butterworth (1983), Caramazza, Laudani e Romani (1988), Emmorey e Fromkin 
(1988),Taft (1994), Bock e Levelt (1994), Marslen - Wilson e Zhou (1999) e Levelt et 
al. (2001), uma abertura para pesquisas sobre acesso e representação dos itens 
lexicais no léxico mental 
 
 Figura 4 
 
 Fonte: nantuconsultoria.com.br 
 
De acordo com o modelo de desenvolvimento de leitura de Frith (1990), a 
criança passa por três estágios na aquisição da leitura e escrita: 
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1. Logográfico: a palavra escrita é identificada com base na sua aparência visual, 
como um desenho. Assim, a criança realiza um reconhecimento visual global 
de algumas palavras comuns que ela encontra com grande frequência, ficando 
atenta para o formato e cor geral, mas não decodifica as letras em sons. A 
manutenção dessa estratégia exigiria muito da memória visual do indivíduo e 
acabaria levando a uma série crescente de erros, como o de troca de palavras 
visualmente semelhantes. Para evitar isso, a criança deve passar para o 
próximo estágio. 
2. Alfabético: neste estágio a criança aprende o princípio alfabético, ou seja, que 
as letras (grafemas) correspondem aos sons da fala (fonemas) e vice-versa. 
Inicialmente, lê palavras simples, cuja correspondência grafema/fonema é um 
a um, e regulares, em seguida, dígrafos e sílabas complexas. No início, esse 
processo é muito lento, pois é necessário decodificar cada letra ou grupo de 
leras em sons e, ao final juntá-los para formar a palavra. Além disso, as 
palavras irregulares são muito difíceis de serem lidas e escritas. Com a prática, 
a leitura se torna mais rápida e pode-se ler qualquer palavra nova (com exceção 
das irregulares), além da criança passar a processar agrupamentos de letras 
cada vez maiores, ao invés das letras individuais, chegando a processar e ler 
de memórias palavras inteiras se estas forem muito comuns. Nesta etapa, a 
criança está deixando este estágio e entrando no terceiro, o ortográfico. 
3. Ortográfico: a criança aprende que existem palavras que envolvem 
irregularidades nas relações grafema/fonema e que é preciso memorizar essas 
palavras para que possa ler e escrever adequadamente. Neste estágio, a 
criança concentra-se na memorização das exceções às regras. Neste ponto, o 
sistema de leitura está completo e a criança passa a tirar cada vez mais 
vantagem da frequência com que as palavras aparecem, conseguindo lê-las 
cada vez mais rápido e com maior fluência, por meio do reconhecimento visual 
direto. 
 De acordo com Capovilla e Capovilla (2002), a criança não abandona as 
estratégias anteriores, mas, sim, usa todas elas dependendo do tipo de material a ser 
lido ou escrito (ex.: materiais como números e sinais de trânsito tendem a serem lidos 
pela estratégia logográfica). 
 
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3.1 Aquisição e Desenvolvimento da Escrita 
 
 Um dos modelos teóricos de aquisição de escrita mais utilizado em nosso meio 
é o psicogenético, proposto por Ferreiro e Teberosky (1986). Nele é priorizado o 
processo percorrido pela criança para a compreensão das características, do valor e 
da função da escrita. Os autores preocupam-se em analisar como a criança constrói 
hipóteses sobre o sistema de escrita antes de chegar a compreender as bases do 
sistema alfabético (Moojen, 2009). 
Nos estudos feitos por Ferreiro e Teberosky (1986) foi verificado que o 
processo de aquisição da escrita segue uma linha regular, através de várias culturas, 
línguas e métodos educativos. Apesar da maioria das crianças seguir as etapas 
propostas, não há uma obrigatoriedade de passagem por todos os níveis. 
 Assim, o nível 1 é chamado de Pré-silábico 1 e é o início da construção da 
escrita, no qual a criança supõe que essa é uma outra forma de desenhar e não 
estabelece um vínculo entre fala e escrita. Usa desenhos, garatujas e rabiscos para 
escrever e, em algumas vezes, letras de seu nome. A leitura é global e individual, ou 
seja, só a criança sabe ler o que escreveu. Neste nível, a hipótese é de que a escrita 
dos nomes é proporcional ao tamanho dos objetos, que a palavra deve ter, no mínimo, 
de 2 a 4 grafias (hipótese da quantidade mínima de caracteres) e que devem ser 
variadas (hipótese da variedade de caracteres). 
No nível 2, chamado de Pré-silábico 2 (ou Intermediário), a criança já não usa 
mais desenhos e, sim, as letras que conhece (normalmente a do seu próprio nome) 
para escrever e começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a 
pronúncia e a escrita. As hipóteses de quantidade mínima e variedade de caracteres 
são mantidas e a leitura ainda é global. 
No nível 3, Silábico, a criança já supõe que a escrita representa a fala e cada 
letra corresponde a uma sílaba pronunciada. Porém, existe um conflito com a hipótese 
da quantidade mínima de letras ao escrever palavras monossílabas e dissílabas. 
No nível 4, Sílabico-alfabético, ocorre a transição do nível silábico para o 
alfabético, pois a criança começa a compreender que a escrita representa cada som 
da fala (fonema), mas ainda aparecem “omissões” de letras pela coexistência das 
duas hipóteses (Ex.: “lapiseira” por “lapzra”). 
No nível 5, Alfabético, existe a compreensão de que cada fonema corresponde 
a uma letra e que as letras se combinam para formar sílabas e palavras. A leitura é 
 16 
 
 
 
 
 
alfabética e as dificuldades, agora, serão com a ortografia e com a separação entre 
as palavras. Porém, após a aquisição da escrita alfabética, a criança pode ter notado 
algumas incongruências do nosso sistema alfabético, mas ainda não internalizou as 
formas escritas que a norma ortográfica convencionou serem as únicas autorizadas 
(Morais, 2006). Portanto, no processo de aquisição da escrita, existe mais outra etapa, 
que é a aquisição da ortografia. Ainda segundo Morais (2006), a aquisição da 
ortografia não pode usar ummodelo de estágios, pois a criança não consegue 
descobrir sozinha e aprender espontaneamente, dependendo de ensino explícito. 
Assim como na leitura, as etapas de aquisição da escrita também são 
determinadas pelo tipo de processamento da informação utilizado e o modelo de 
dupla-rota aplicado à leitura também pode ser aplicado à escrita. Dessa forma, a rota 
fonológica é caracterizada pela tradução dos fonemas em grafemas e permite 
escrever corretamente palavras regulares e pseudopalavras. A rota lexical é 
responsável pela escrita através do acesso direto ao léxico, sem necessidade de 
mediação fonológica, e é usada preferencialmente para a escrita de palavras 
irregulares (Moojen, 2009). 
 
 
4. HABILIDADES NECESSÁRIAS PARA A AQUSIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA 
 
 Figura 6 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: plataformadoletramento.org.br 
 
Devido ao fato do nosso sistema de escrita ser alfabético, as habilidades que 
mais se correlacionam com a aquisição da leitura e escrita são a consciência 
fonológica e a memória operacional fonológica (Schneider, 1993; Leather e Henry 
1994; Gathercole e Baddeley, 1997). Para chegar ao entendimento do fonema, a 
https://www.google.com/url?sa=i&url=http%3A%2F%2Fwww.plataformadoletramento.org.br%2Facervo-especial%2F414%2Faprendizado-inicial-da-escrita-uma-proposta-de-sistematizacao.html&psig=AOvVaw1zsbRnl-xDKMasrf86wDm4&ust=1605901857575000&source=images&cd=vfe&ved=0CIcBEK-JA2oXChMIgMfF47CP7QIVAAAAAB0AAAAAEAI
https://www.google.com/url?sa=i&url=http%3A%2F%2Fwww.plataformadoletramento.org.br%2Facervo-especial%2F414%2Faprendizado-inicial-da-escrita-uma-proposta-de-sistematizacao.html&psig=AOvVaw1zsbRnl-xDKMasrf86wDm4&ust=1605901857575000&source=images&cd=vfe&ved=0CIcBEK-JA2oXChMIgMfF47CP7QIVAAAAAB0AAAAAEAI
 17 
 
 
 
 
 
criança necessita adquirir e desenvolver a consciência fonológica (CF), que é a 
habilidade de refletir, examinar e manipular os sons verbais nos níveis de palavra, 
sílaba e fonema, com a atenção voltada para a estrutura da palavra (Pereira e 
Schochat, 1997). Além disso, existe uma hierarquia em seu desenvolvimento, sendo 
que a habilidade com as estruturas maiores (palavras e sílabas) se desenvolve 
primeiro do que com as menores (fonema). 
Segundo Navas (1997) e Cardoso-Martins (1996), alguns níveis de CF não 
requerem instrução formal, como o silábico, já que nossa fala é silábica. Porém, os 
níveis cruciais, que são os fonêmicos, independem da idade ou crescimento 
maturacional, mas sim do contato com a instrução alfabética, tornando bidirecional a 
relação entre consciência fonológica e alfabetização. Assim, a alteração de 
consciência fonológica pode estar associada com alterações no acesso da informação 
ou na representação mental da estrutura fonológica. 
No estudo de Näslund & Schneider (1996) foi verificado que existe um 
desenvolvimento espontâneo da consciência fonológica antes do conhecimento das 
letras e que as tarefas mais fáceis de serem realizadas são as que envolvem o nível 
da sílaba e discriminação entre 2 estímulos, por não demandarem alto nível 
metalinguístico nem conhecimento dos fonemas. Já as mais difíceis são as que 
requerem manipulação do estímulo na memória operacional fonológica. Portanto, o 
processamento fonológico não é uma habilidade unitária, mas variada, e existe uma 
hierarquia no seu desenvolvimento, sendo que o processamento envolvendo sílabas 
é adquirido antes das que envolvem conhecimento de fonemas e manipulação na 
memória operacional fonológica (MOF). 
Existem evidências de que há uma relação recíproca entre MOF e CF e 
aprendizagem da leitura e escrita e que essas duas habilidades predizem dificuldades 
de alfabetização (Baddeley, et al., 1998; Leather, & Henry, 1994; Pereira & Schochat, 
1997; Pinheiro, 1995; Navas, 1997). 
Pinheiro (1995) afirma que o desempenho de crianças com dificuldade de 
aprendizagem é afetado em situações nas quais são obrigadas a usar um código 
fonológico de forma mais explícita, como na leitura e escrita que, além da habilidade 
de segmentar fonemas, requer memória fonológica para manter palavras na memória 
enquanto seus fonemas são segmentados e postos em sequência. Com isso, a MOF 
é fundamental para a aprendizagem da correspondência grafema-fonema (Gathercole 
et al., 1994) 
 18 
 
 
 
 
 
No estudo de Holligan e Johnston (1988), foi demonstrado que crianças com 
dificuldades de leitura usam o processo fonológico de maneira menos eficiente na 
memória imediata do que os controles da mesma idade e nível de leitura, o que é 
caracterizado pelo span de memória, que é significativamente menor em relação aos 
dos controles. Assim, as pessoas com dificuldade de leitura poderiam ter dificuldade 
em acessar o código fonológico ou acessariam uma representação fonológica 
degradada. 
A memória operacional fonológica é um dos subsistemas da memória 
operacional. Este último é um dos sistemas de memória que estoca e manipula 
quantidades limitadas de informações por um curto período de tempo, influenciando e 
facilitando várias atividades cognitivas como raciocínio, aprendizagem e compreensão 
(Baddeley e Hitch, 1974; Gathercole, 1998; Baddeley, 2000, 2003). Esse sistema é 
composto pelo Executivo Central (responsável pelo controle e regulação da atenção 
e pela manipulação das informações), que está ligado diretamente com outros 3 
subsistemas: Alça Fonológica (processamento de material verbal), Esboço 
Visuoespacial (processamento de material visuoespacial) e Buffer Episódico (integra 
as representações dos outros componentes da memória operacional e da memória de 
longo prazo em uma representação unitária). 
A memória operacional fonológica envolve a alça fonológica, que consiste de 
dois subcomponentes (Figura 7): o armazenador fonológico, que retém a informação 
verbal; e a alça articulatória, que é responsável pela reverberação subvocal, cuja 
função é "revigorar" a representação fonológica que está se desvanecendo no 
armazenador fonológico (Baddeley, 2003). O componente de estocagem fonológica 
está presente mesmo em crianças muito jovens. Já o processo de reverberação 
subvocal emerge a partir dos 7 anos. A função primária desse componente da 
memória operacional está relacionada com o desenvolvimento da linguagem e, 
segundo Baddeley et al. (1998), a reverberação - Memória Operacional (adaptado de 
Baddeley, 2003) provavelmente não media a aprendizagem da primeira língua, por se 
desenvolver tardiamente. 
Estrutura da Alça Fonológica. A informação auditiva é estocada no sistema de 
Estocagem Fonológica de Curto Prazo. Essa informação pode passar para o Buffer 
de Output Fonológico, onde a fala será programada para, então resultar na fala, ou no 
processo de reverberação, no qual a informação volta para a Estocagem Fonológica 
 19 
 
 
 
 
 
de Curto Prazo, revigorando a informação que estava se desvanecendo nesse 
sistema (Baddeley et al., 1998) 
 
 Figura 7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5. BASES CEREBRAIS DA LEITURA 
 
Figura 8 
 
 Fonte: novaescola.org.br 
 
https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fnovaescola.org.br%2Fconteudo%2F16062%2Fcomo-a-neurociencia-pode-ajudar-a-educacao&psig=AOvVaw33Z5le6KNKalyYX_k2dEUh&ust=1605902447036000&source=images&cd=vfe&ved=2ahUKEwjwyrv4so_tAhVYCbkGHUifCsoQr4kDegUIARDbAQ
https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fnovaescola.org.br%2Fconteudo%2F16062%2Fcomo-a-neurociencia-pode-ajudar-a-educacao&psig=AOvVaw33Z5le6KNKalyYX_k2dEUh&ust=1605902447036000&source=images&cd=vfe&ved=2ahUKEwjwyrv4so_tAhVYCbkGHUifCsoQr4kDegUIARDbAQ
 20 
 
 
 
 
 
A partir de estudos de imagens cerebraisforam identificadas áreas cerebrais 
envolvidas com a leitura e identificados dois caminhos neurais: um analítico e de 
verbalização lenta das palavras, usada pelos leitores iniciantes, e outro mais rápido, 
para quem já lê bem e com fluência. Os circuitos necessários para a leitura incluem 
regiões cerebrais envolvidas com as características visuais, com a transformação das 
letras em sons e com a compreensão do significado das palavras (Shaywitz, 2006). 
A maior parte do cérebro responsável pela leitura fica na região posterior do 
hemisfério esquerdo, chamado de sistema de leitura posterior, que envolve duas 
áreas: têmporo-parietal, responsável por transformar cada letra ou grupo de letras em 
sons, de maneira lenta e analítica, ou seja, leitura pela via fonológica; e occipto-
temporal, ativada pela visualização da palavra e lendo-a como um padrão único, ou 
seja, leitura pela via lexical (Shaywitz, 2006). Além do sistema posterior, a área de 
Broca, que se localiza na região anterior do hemisfério esquerdo, também participa da 
leitura quando vocalizamos as palavras em nossa mente ou em voz alta, além de 
participar do processo de análise da palavra. 
Em todas as idades, os bons leitores mostram um padrão consistente, ativando 
fortemente a parte posterior do hemisfério esquerdo, com menor ativação da parte 
frontal (Shaywitz, 2006). 
 
 Figura 9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 21 
 
 
 
 
 
 
Sistemas Cerebrais para a Leitura: estudos de imagem cerebral mostraram três 
áreas envolvidas na leitura no hemisfério cerebral dominante para a linguagem, que 
em mais de 90% da população é o hemisfério esquerdo. A área de Broca é ativada 
quando vocalizamos palavras na nossa mente. A área têmporo-parietal medial 
decodifica os sons das letras. A área occipto-temporal posterior contém a memória 
para a palavra inteira e, quanto mais lemos, mais se torna ativa (Shaywitz, 2006). 
 
 
 
6. O QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM? 
 
 Figura 10 
 
 Fonte: diariodeumapsicopedagoga.blogspot.com 
 
 De acordo com a definição do U. S. Office of Education e do National Joint 
Commitee on Learning Disabilities, as dificuldades de aprendizagem pode ser 
considerada como uma associação “a obstáculos nos processos psicológicos 
inerentes à compreensão e uso da linguagem (relacionados com disfunções do 
sistema nervoso central)”. Isso exclui do seu alcance os problemas resultantes das 
http://diariodeumapsicopedagoga.blogspot.com/2017/02/dificuldades-de-aprendizagem-na-leitura.html
http://diariodeumapsicopedagoga.blogspot.com/2017/02/dificuldades-de-aprendizagem-na-leitura.html
 22 
 
 
 
 
 
“deficiências sensoriais, motoras ou mentais; além de perturbações emocionais, 
fatores culturais e econômicos”. 
Existe outra definição no qual se afirma que as dificuldades de aprendizagem 
específicas estão relacionadas, particularmente, à forma como uma pessoa processa 
a informação – recebimento, integração, retenção e como a exprime-, considerando 
as suas capacidades e o conjunto de todas as suas realizações. 
Vale ressaltar que crianças podem nascer com um distúrbio de aprendizagem 
ou desenvolver à medida que crescem e que as causas dos distúrbios de 
aprendizagem não sejam completamente conhecidas, incluem anomalias dos 
processos básicos envolvidos na compreensão ou no uso da linguagem falada ou 
escrita ou do raciocínio numérico ou espacial. As possíveis causas incluem doença 
da mãe ou uso de drogas tóxicas pela mãe durante a gravidez, complicações durante 
a gravidez ou parto (por exemplo, pré-eclâmpsia ou trabalho de parto prolongado) e 
problemas com o recém-nascido no momento do parto (por exemplo, prematuridade, 
baixo peso ao nascimento, icterícia grave ou pós-maturidade). Após o nascimento, 
possíveis fatores incluem exposição a toxinas ambientais como chumbo, infecções 
do sistema nervoso central, cânceres e seus tratamentos, desnutrição e isolamento 
social grave ou abuso ou negligência emocional. 
 
6.1 A Disgrafia 
Figura 11: ilustração de texto com características disgráficas e 
disortográficas 
 
https://www.msdmanuals.com/pt/casa/problemas-de-sa%C3%BAde-feminina/uso-de-medicamentos-drogas-durante-a-gesta%C3%A7%C3%A3o/uso-de-medicamentos-drogas-durante-a-gravidez
https://www.msdmanuals.com/pt/casa/problemas-de-sa%C3%BAde-feminina/complica%C3%A7%C3%B5es-da-gravidez/pr%C3%A9-ecl%C3%A2mpsia-e-ecl%C3%A2mpsia
https://www.msdmanuals.com/pt/casa/problemas-de-sa%C3%BAde-infantil/problemas-gerais-em-rec%C3%A9m-nascidos/rec%C3%A9m-nascido-prematuro
https://www.msdmanuals.com/pt/casa/problemas-de-sa%C3%BAde-infantil/problemas-do-trato-gastrointestinal-gi-e-do-f%C3%ADgado-em-rec%C3%A9m-nascidos/icter%C3%ADcia-no-rec%C3%A9m-nascido
https://www.msdmanuals.com/pt/casa/problemas-de-sa%C3%BAde-infantil/problemas-gerais-em-rec%C3%A9m-nascidos/rec%C3%A9m-nascido-p%C3%B3s-termo
https://www.msdmanuals.com/pt/casa/les%C3%B5es-e-envenenamentos/envenenamento/intoxica%C3%A7%C3%A3o-por-chumbo
https://www.msdmanuals.com/pt/casa/dist%C3%BArbios-nutricionais/desnutri%C3%A7%C3%A3o/desnutri%C3%A7%C3%A3o
https://www.msdmanuals.com/pt/casa/problemas-de-sa%C3%BAde-infantil/abuso-e-neglig%C3%AAncia-infantil/considera%C3%A7%C3%B5es-gerais-sobre-o-abuso-e-neglig%C3%AAncia-infantil
 23 
 
 
 
 
 
 
Disgrafia é o distúrbio da palavra escrita que se caracteriza por uma leve 
incordenação motora, apresentando a mesma letra com movimentos diferentes e 
escrita confusa, sendo assim chamada de letra feia. Isso acontece devido a uma 
incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo escreve 
muito lentamente o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra 
ilegível. 
Dessa forma, algumas crianças com disgrafia possuem também uma 
disortografia amontoando letras para esconder os erros ortográficos. A disgrafia, 
porém, não está associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual. 
Para Garcia (1998), a disgrafia é uma dificuldade no desenvolvimento da 
escrita, mas só se classifica como tal quando, por exemplo, a qualidade da produção 
escrita mostra-se muito inferior ao nível intelectual de quem a produz. Quanto as 
outras dificuldades, a escrita ruim vem associada a um baixo nível intelectual. Além 
disso, o mesmo autor também afirma que a disgrafia geralmente apresenta-se com 
outras alterações superpostas como transtornos do desenvolvimento na leitura, 
transtornos no desenvolvimento matemático, transtornos de habilidades motoras e 
transtornos de condutas de tipo desorganizado. 
A disgrafia é um transtorno neurológico de caráter funcional que afeta a escrita, 
especificamente o traçado ou a grafia. Frequentemente, as pessoas que sofrem deste 
transtorno mostram dificuldades no controle da escrita, uma vez que o controle da 
escrita é um ato motor neuro-perceptivo que é afetado na disgrafia. 
De acordo com (Ajuriaguerra, 1980), disgrafia é uma deficiência na qualidade 
do traçado gráfico que não deve ter uma causa “déficit” intelectual e/ou neurológico. 
Fala-se, portanto, de crianças de inteligência média ou acima da média, que por vários 
motivos apresentam uma escrita ilegível ou demasiadamente lenta, o que impede um 
desenvolvimento normal da escolaridade. 
Dessa forma entende-se que a disgrafia afeta em geral crianças em idade de 
alfabetização. Até as três primeiras séries é normal que as crianças façam confusões 
ortográficas, pois os sons e palavras impostas ainda não são dominados por elas. 
Para tanto, é preciso cuidado e atenção, caso ainda aconteça essas trocas 
ortográficas com o tempo. 
 
Segundo Maria H. Novaes, a disgrafia pode ser identificada em alguns pontos: 
 24 
 
 
 
 
 
• Rigidez no traçado: quando a escrita é muito inclinadae geralmente 
comprimida, mas regular de direção, crispada, sobrecarregada de ângulos e 
empelotada, dando uma ideia de grande tensão. 
• Relaxamento gráfico: quando é irregular na direção e na dimensão, as letras 
são mal formadas e as margens mal organizadas. 
• Impulsividade e instabilidade no traçado: há falta de controle no gesto gráfico, 
geralmente dá-se a impressão de pressa e confusão. 
• Esforço excessivo de precisão e lentidão: quando o traçado é lento, há grande 
esforço de direção e de controle. (ALMEIDA. Manual para Tratamento de 
Disgrafia, Disortografia e Troca de Letras, p. 9). 
 
6.1.1 Características e Tipos de Disgrafia 
 
A disgrafia é caracterizada por problemas com a linguagem escrita, que dificulta 
a comunicação de ideias e de conhecimentos através desse específico canal de 
comunicação. Os disgráficos, com frequência, experimentam, em diferentes graus, 
sensações de insegurança e desequilíbrio com relação a gravidade desde a infância. 
 
As principais características da disgrafia são: 
* Letra legível – lentidão na escrita; 
* Escrita desorganizada; 
* Traços irregulares: ou muitos fortes que chegam a marcar o papel ou mais 
leves; 
* Desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, 
omissão de letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos contrários a 
escrita (um S ao invés do 5 por exemplo); 
* Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita 
alongadas ou comprimida; 
* O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras são irregulares; 
* Liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular. O diagnóstico 
não apresenta características isoladas, mas um conjunto de algumas destas citadas 
acima. 
 
 São encontrados dois tipos de disgrafia: 
 25 
 
 
 
 
 
Em se tratando dos tipos de disgrafia, deve-se diferenciar duas grandes classificações 
que, cada uma delas inclui diferentes tipos de disgrafia: 
Disgrafia adquirida 
 A disgrafia adquirida consiste em dificuldades na escrita como consequência 
de uma lesão cerebral em pessoas que já sabiam escrever, por exemplo, pessoas que 
sofreram um traumatismo em uma zona determinada da cabeça. 
 Na disgrafia adquirida, podemos diferenciar as disgrafias centrais e as 
disgrafias periféricas: 
1. Disgrafia adquirida central: este tipo de disgrafia afeta os aspectos linguísticos 
envolvidos na escrita das palavras. Dentro da disgrafia adquirida central encontramos 
três tipos diferentes: 
• Disgrafia adquirida fonológica: este tipo de disgrafia ocorre quando a rota 
fonológica é afetada, nesta rota, as palavras não são reconhecidas em sua totalidade, 
mas pequenas unidades, como as sílabas e as letras, são reconhecidas. Essa 
disgrafia cria dificuldades para compreender as regras de conversão grafema-
fonema, ou seja, para relacionar o som e a pronunciação das palavras com sua forma 
de escrevê-las, portanto, as pessoas que sofrem dessa disgrafia geralmente 
cometem erros quando escrevem palavras desconhecidas, que não fazem parte de 
sua escrita cotidiana. Por exemplo, quando a letra “g” é pronunciada sozinha, tem 
uma entonação diferente de quando se une à palavra “gato”. 
• Disgrafia adquirida superficial: este tipo de disgrafia ocorre quando a rota visual é 
afetada, rota que permite reconhecer as palavras, mas não permite decodificar 
palavras sem compreendê-las ou sem conhecê-las anteriormente. Por essa razão, 
as pessoas costumam escrever lentamente e até soletrando as palavras, apresentam 
erros ortográficos, problemas na memória visual, dificuldades para escrever palavras 
difíceis e desconhecidas ou pouco usuais em seu dia a dia, entre outros. 
• Disgrafia adquirida profunda: este tipo de disgrafia ocorre quando as duas rotas 
anteriores (visual e fonológica) são afetadas. Esta é caracterizada pelo fato de 
cometerem erros semânticos, por exemplo, substituem futebol por basquete, dando 
lugar a uma substituição de palavras que fazem parte de um mesmo campo 
semântico, neste caso, esportes. Além disso, apresentam dificuldades para escrever 
uma palavra ditada por outra pessoa, mesmo que seu significado seja conhecido. 
 26 
 
 
 
 
 
2. Disgrafia adquirida periférica: neste caso, as pessoas que sofrem este tipo de 
disgrafia mostram dificuldades para lembrar os movimentos necessários para poder 
traçar uma letra ou escrever palavras e frases. 
 
Disgrafia evolutiva 
 A disgrafia evolutiva ocorre em pessoas que estão no processo de 
aprendizagem da escrita, pois nunca aprenderam a escrever antes, geralmente trata-
se de crianças até sete anos ou, em casos excepcionais, em pessoas analfabetas. 
 
Dentro da disgrafia evolutiva, podemos diferenciar três tipos de disgrafia diferentes: 
• Disgrafia evolutiva fonológica: as pessoas que sofrem de uma disgrafia evolutiva 
fonológica ou superficial costumam apresentar as mesmas dificuldades que as 
pessoas que sofrem de uma disgrafia adquirida fonológica ou superficial, embora se 
diferenciam, pois nas evolutivas trata-se do processo natural de aprendizagem e nas 
adquiridas trata-se de pessoas que antes de sofrer uma lesão cerebral sabiam 
escrever. 
• Disgrafia evolutiva superficial. 
• Disgrafia evolutiva mista: por outro lado, diferentemente da disgrafia adquirida 
profunda, na disgrafia evolutiva mista não ocorrem erros semânticos. A disgrafia 
mista é a mais frequente dentro das disgrafias evolutivas, pois as dificuldades que 
ocorrem em uma das rotas (visual ou fonológica), como consequência, dificultam o 
desenvolvimento da outra rota. 
 
Disgrafia e disortografia 
Por outro lado, a disgrafia não deve ser confundida com a disortografia, sendo que a 
principal diferença reside na legibilidade da letra. Na disgrafia, o problema é o fato de 
que o traço e a composição do texto são difíceis ou impossíveis de decifrar, enquanto 
que uma criança com disortografia pode ter uma grafia correta. Em casos de 
disortografia, a criança apresenta dificuldades em adquirir e assimilar as regras 
ortográficas na hora de escrever, podendo também ser confundida com a dislexia. 
Pode ser manifestada sem problemas de leitura, discapaciudade intelectual ou 
problemas de atenção. 
 27 
 
 
 
 
 
 
Disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas encontra 
dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, 
ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos para escrever. 
 Disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e 
as grafias que representam os sons, palavras e frases. Possui as características da 
dislexia sendo que está associada à leitura e a disgrafia está associada à escrita. 
Dessa forma a escrita geralmente traz mais dificuldades do que a leitura, 
enquanto está implica recepção, ou seja, o modelo gráfico já está pronto e é oferecido 
externamente, aquela produção, ou seja, o modelo gráfico tem que estar construído 
internamente, no processador ortográfico, para ser resgatado pela memória e 
reproduzido. Para Morais (1996), esta é uma das justificativas para o fato de que 
pessoas com dificuldades de aprendizagem de letra e escrita, nos anos iniciais, tem 
muita dificuldade na leitura, mas, em anos mais avançados, esta dificuldade fica mais 
visível na escrita (Garcia, 1998; SNOWLING e STACKHOUSE, 2004). 
 
6.2 A Disgrafia no Ensino-Aprendizagem 
 
 A escola e todo corpo docente, especificamente o educador, tem um papel 
primordial no ensino–aprendizagem. Assim como o contexto familiar vem como 
principal responsável pela introdução da criança na alfabetização. Quando a criança 
demonstra dificuldades no aprendizado, geralmente os pais levam tais problemas 
diretamente aos professores. Comométodo educacional a família deve estar ali para 
garantir o incentivo e dar o devido apoio, para que este aluno esteja sempre se 
desenvolvendo. Quanto ao professor, este é um mediador, alguém para propor 
mudanças e ser articulado na aplicação das metodologias na escola. Todavia, é 
necessário que pais e professores devam estar juntos para trabalhar no auxílio do 
desenvolvimento da criança. Pois, pais e professores tem uma tarefa muito importante 
na identificação de problemas que possam ocorrer como a disgrafia. 
Algumas pessoas com disgrafia também pode possuir disfunção disortográfica, 
ou seja, possuem letras embaralhadas, que acontece quando estes apresentam 
falhas na memorização da grafia correta e acaba por escrever com erros ortográficos. 
Geralmente a escrita feia pode ocorrer em diversas situações; quando a criança se 
sente apreensiva na ora de ler e escrever. Aquela dissertação ou aquele conto que 
 28 
 
 
 
 
 
era para ser prazeroso, acaba por tortura quem o faz. Os trabalhos em classes com 
apresentação do tema ou até mesmo do entendimento formal, que são apresentados 
para toda turma por um aluno ou grupo de alunos é uma boa solução para que o aluno 
se solte e sinta mais a vontade. A leitura das atividades também lhes dá segurança e 
faz com que o aluno desenvolva autonomia sobre sua própria leitura e escrita. Não 
trabalhar a redação e a leitura frequente de textos por abalar a auto estima do aluno 
na hora de editar um texto. (Brito, 2004). 
Nesse século, onde os meios tecnológicos estão em alta, crianças e jovens 
escrevem cada vez menos de forma cursiva. Escrever um texto manuscrita hoje é 
coisa do passado. E de certa forma se torna um meio de driblar um problema já 
frequente e até mesmo desenvolver esse tipo de disfunção no futuro. 
 Não só os educadores, mas os familiares devem ter a atenção redobrada 
quando a alfabetização da criança, participar de forma mais ativa do dia a dia dos 
seus filhos para que não venha enfrentar esse tipo de problema no futuro. A perfeição 
requer muito treino, porém com a prática em desuso, os professores e pais acaba por 
confundir a disgrafia com preguiça (GUSMÃO, 2001). 
 
Tratamento da disgrafia 
 É de grande importância diagnosticar e tratar a disgrafia o mais rápido possível, 
devido ao seu efeito negativo, principalmente no âmbito acadêmico. Mas antes de 
começar a tratá-la, deve-se observar atentamente quais são as dificuldades que a 
pessoa apresenta, para poder fazer uma abordagem específica e se concentrar nas 
características específicas de cada um, ou seja, para poder realizar um tratamento 
adaptado e centrado na pessoa. 
 Para tratar adequadamente a disgrafia, deve-se intervir em diferentes áreas: 
• A psicomotricidade grossa (capacidade de movimento global): ensinar ao paciente 
qual é a postura correta para poder escrever, com o objetivo de poder corrigir sua má 
postura, por exemplo, como deve se sentar, a distância entre a cabeça e o papel, 
posição do papel, como deve-se segurar o lápis, entre outros. 
• A psicomotricidade fina (movimentos mais detalhados, que exigem mais controle, 
geralmente movimentos com os dedos): este tipo de movimentos deve ser tratado, 
pois afeta a dependência da mão e dos dedos, com o objetivo de conseguir que o 
paciente adquira precisão e coordenação na hora de escrever. Alguns exemplos de 
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exercícios para fortalecer a psicomotricidade fina são recortar papéis de alguma 
maneira determinada e examinar as linhas. 
• A percepção: é importante trabalhar a percepção, pois as dificuldades que os 
pacientes mostram em relação à percepção temporal, espacial, viso-perceptiva e 
atenção, podem causar erros ou dificuldades na fluidez, inclinação e orientação da 
escrita. 
• A viso-motricidade: a função da viso-motricidade é coordenar o movimento dos olhos 
com o movimento do corpo. No caso de essa função ser afetada, principalmente 
quando se trata do movimento das mãos e dos dedos, dificulta a escrita das pessoas 
e, por isso, deve-se trabalhar na melhoria desta coordenação. 
• A grafo-motricidade: é necessário tratar a grafo-motricidade para poder corrigir os 
movimentos básicos da escrita. Para isso, recomenda-se realizar exercícios que 
estimulem os movimentos básicos das letras, como escrever uma letra unindo pontos 
já marcados, examinar letras ou figuras já escritas ou desenhadas, seguindo limites 
que envolvem movimentos em loop, entre outros. 
• A grafo-escrita: para tratar a área da grafo-escrita, geralmente utilizam-se exercícios 
de caligrafia, para poder melhorar todas as letras que compõem o alfabeto. 
• O perfeccionismo da escrita: neste caso, pretende-se melhorar a fluidez da escrita e 
os erros de ortografia. É recomendável realizar exercícios como copiar letras, unir 
sílabas para formar uma palavra, unir uma palavra ao seu desenho correspondente 
(por exemplo, unir a palavra “bola” com o desenho de uma bola), entre outros. 
• O relaxamento: é comum que o paciente se canse entre atividades que envolvem 
muito esforço, por isso, recomenda-se relaxar o punho, os dedos, entre outros. 
 
 
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