GESTÃO DE PROCESSOS AVALIATIVOS

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Gestão de Processos 
Avaliativos
Gestão de Processos 
Avaliativos
Organizado por Universidade Luterana do Brasil
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA
Canoas, RS
2015
Elaine de Santa Helena
Jaqueline de Menezes Rosa
Christiane Martinatti Maia
Darlize Teixeira de Mello
Luciana Peixoto Cordeiro
Conselho Editorial EAD
Andréa de Azevedo Eick
Ângela da Rocha Rolla
Astomiro Romais
Claudiane Ramos Furtado
Dóris Gedrat
Honor de Almeida Neto
Maria Cleidia Klein Oliveira
Maria Lizete Schneider
Luiz Carlos Specht Filho
Vinicius Martins Flores
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. 
Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores 
a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida 
por qualquer meio ou forma sem prévia autorização da 
ULBRA.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei 
nº 9.610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.
ISBN: 978-85-5639-048-6
Dados técnicos do livro
Diagramação: Jonatan Souza
Revisão: Ane Sefrin Arduim
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Martinho Lutero – ULBRA/Canoas
 
G393 Gestão de processos avaliativos / Organizado por Universidade 
Luterana do Brasil. – Canoas: Ed. ULBRA, 2015. 
 230 p. : il. 
 
 
 
 1. Avaliação da aprendizagem. 2. Avaliação educacional. 3. Professor . 
 4. Ensino. 5. Pedagogia. I. Universidade Luterana do Brasil. 
 
 
 CDU 371.26 
 
Este livro propõe uma discussão acerca dos diferentes processos avalia-tivos desenvolvidos em espaços educativos, sejam eles formais ou não 
formais. Assim, pretende-se oportunizar uma reflexão sobre as diferentes 
faces da avaliação desenvolvidas pelo profissional pedagogo.
Inicialmente, é realizada a contextualização da avaliação através da 
história, buscando as origens de algumas práticas realizadas na contem-
poraneidade em momentos do passado das sociedades e da educação 
desenvolvida.
Consideramos importante para nós, professores, o conhecimento das 
relações entre as concepções pedagógicas e as avaliações que cada uma 
delas propõe, desafiando o leitor a analisar suas experiências avaliativas 
à luz destes conhecimentos e da realidade social em que vive, estuda, tra-
balha e interage.
A proposta é conhecer as peculiaridades e facetas da avaliação desen-
volvida nos diferentes níveis e modalidades de ensino durante o processo 
de educação, discutindo, além dos aportes teóricos, o impacto das avalia-
ções internas e externas na qualidade da educação e no crescimento e de-
senvolvimento dos avaliados, sejam eles alunos, professores, profissionais 
da educação ou de organizações do mundo produtivo e social, nas quais 
se desenvolvem ações educativas.
A avaliação em questão é muito mais que um procedimento do proces-
so de ensino. Ela é aqui apresentada como importante estratégia de gestão 
que subsidia e promove a qualidade da educação e do ensino, assim como 
a inclusão social, a autonomia e o desenvolvimento das pessoas envolvidas.
Elaine de Santa Helena
Organizadora
Apresentação
Sumário
 1 Contextualização Histórica, Social, Política e 
Educacional da Avaliação .....................................................1
 2 Concepções de Aprendizagem e Pressupostos 
Epistemológicos da Avaliação .............................................21
 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação e do Sucesso ....46
 4 Modalidades da Avaliação: Diagnóstica, Contínua e 
Reguladora .........................................................................69
 5 Avaliação na Educação a Distância .....................................89
 6 Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades em uma 
Premissa Formativa ...........................................................111
 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem: Práticas 
e Instrumentos ..................................................................130
 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas Internas 
e Externas .........................................................................151
 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação Externa – 
Avaliação Diagnóstica .......................................................178
 10 Avaliação Estratégica ........................................................213
Contextualização 
Histórica, Social, Política 
e Educacional da 
Avaliação1
Contextualização Histórica, Social, Política...
1 Elaine de Santa Helena - Pedagoga, Orientadora Educacional, Especialista em 
Administração de Recursos Humanos e Mestre em Educação. Professora dos cursos 
de graduação e pós-graduação da Universidade Luterna do Brasil - ULBRA. Atua 
como consultora nas áreas da educação, da gestão do conhecimento e da gestão 
de pessoas.
Elaine de Santa Helena1
Capítulo 1
2 Gestão de Processos Avaliativos
Introdução
Avaliar faz parte do cotidiano desde os primórdios da civi-
lização, deste modo, a avaliação pode ser compreendida 
como fenômeno do cotidiano humano e que influi na cons-
trução da história de vida das pessoas. Veremos aqui, que a 
avaliação, de modo geral, reveste-se de caráter estratégico, 
visto que contribui para o alcance dos objetivos e metas do 
avaliador, sejam eles promover uma reflexão sobre o processo 
educativo ou utilizá-lo como seleção ou punição, como vere-
mos nos próximos capítulos.
Segundo Luckesi (1999), o termo avaliar tem origem no 
latim e provém da composição a – valere, que quer dizer “dar 
valor a...”. Nesta perspectiva, o ato de avaliar envolve juízo 
de valor sobre algo e, normalmente, é associado à ideia de 
mensuração ou medida.
Desenvolvimento Histórico da Avaliação
Ao longo da história, pode-se verificar práticas avaliativas re-
alizadas no âmbito educativo e também social, evidenciando 
tendências em consonância com a sociedade de cada perío-
do. A avaliação tem sido usada para fins além daqueles pro-
fessados pelos avaliadores. Normalmente, a avaliação é vista 
como um instrumento de verificação, acompanhamento ou 
controle de desempenhos de pessoas, organizações ou fenô-
menos. Entretanto, ela traz consigo fins sociais ou econômicos 
referentes à reprodução ou à transformação social, conforme 
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 3
seu uso, atuando como fator de organização ou consolidação 
das estruturas sociais.
Avaliamos, a todo momento, desde os aspectos mais 
simples do dia a dia, como um simples atravessar uma rua. 
Olhamos em diferentes direções e avaliamos a possibilidade 
e as consequências de prosseguir ou aguardar um momento 
mais seguro. Ao nos vestirmos para um evento, verificamos 
as condições climáticas, pensamos nas exigências sociais e/
ou profissionais que envolvem a ocasião, lembramo-nos das 
pessoas que encontraremos e das roupas que possuímos, ava-
liamos todos os aspectos envolvidos e só então decidimos por 
um traje adequado. Assim agimos em todos os momentos que 
exigem algum tipo de decisão ou elaboração de uma ideia 
ou conceito, mesmo que de pequenas coisas do cotidiano. 
Avaliar é parte importante da trajetória humana desde os pri-
mórdios da história.
É importante reconhecer que as práticas avaliativas estão 
sempre relacionadas a uma concepção de educação, de ser 
humano e de sociedade, colaborando para a formação social 
desejada, seja em uma perspectiva de manutenção da socie-
dade vigente, reforçando suas estruturas, ou trabalhando em 
prol de mudanças desejadas.
Conforme Vianna (2000, p. 22):
[...] desde o início do processo civilizatório houve algu-
ma forma de avaliação. Ousaríamos dizer que a avalia-
ção surgiu com o próprio homem, se entendermos por 
avaliação a visão apresentada por Stake – o homem 
observa; o homem julga, isto é, avalia.
4 Gestãode Processos Avaliativos
Nessa perspectiva, entendemos a avaliação como um ato 
corriqueiro, inerente ao ser humano e que pode ser considera-
do como impulsora da construção de sua história de vida, uma 
vez que é basilar a toda tomada e decisão.
Na pré-história, período anterior à escrita, o homem, di-
ferenciando-se dos animais, cria instrumentos rudimentares 
para caça. Esta iniciativa provavelmente derivou de uma pri-
meira avaliação do seu contexto e das formas possíveis de 
nele sobreviver às intempéries. Cabe salientar que a ausência 
da escrita, marca dessa época, ainda existe em alguns po-
vos que possuem organizações sociais primitivas, tais como 
alguns indígenas da América Latina. Nesses grupos, pode ser 
observada também a presença de rituais de passagem como 
um processo avaliativo que comprova a capacidade do indi-
víduo de pertencer a um determinado grupo considerado por 
sua cultura capaz em algum aspecto por eles determinado. 
Os rituais são formas avaliativas de estruturação social, pois 
determinam o grupo ao qual o indivíduo pertence ou do qual 
poderá fazer parte, caso demonstre habilidades para tal.
As sociedades tribais são essencialmente orais e é pela 
imitação e pelo exemplo que a educação se desenvolve. É 
comum que, entre eles, os jovens sejam submetidos a provas 
físicas para serem considerados adultos pelo seu grupo social 
e tenham permissão para conviver e agir como eles.
Na Idade Antiga, alguns povos já apresentavam maior or-
ganização social e utilizavam processos avaliativos também 
para a seleção para cargos na vida civil, como os chineses e 
os gregos. Conforme Léa Depresbíteris (apud 2014, p.3),
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 5
[...] o uso da avaliação como medida vem de longa 
data. Através de EBEL, tem-se o relato de KUO sobre a 
presença de exames, já em 2205 a. C. Nessa época, o 
Grande “Shun”, imperador chinês, examinava seus ofi-
ciais a cada três anos, com o fim de promovê-los ou 
demiti-los. O regime competitivo nos exames da China 
antiga tinha, então, como propósito principal, prover o 
Estado com homens capacitados (DEPRESBITERIS apud 
DEPRESBITERIS, 1989).
Observa-se desde aí a avaliação como ferramenta de sele-
ção social, aspecto este que ainda nos dias de hoje é utilizado 
por instituições de ensino e também em organizações públicas 
e privadas da nossa sociedade.
A Idade Antiga foi também um período de grande desen-
volvimento de civilizações, entre elas destacamos os gregos e 
os romanos. Na Grécia, a avaliação se fazia presente em vá-
rios aspectos da vida civil. Em Atenas, berço dos filósofos aqui 
representados por Sócrates, que submetia seus alunos a exaus-
tivos questionamentos orais e busca de verdade do conheci-
mento de si mesmo, sugerindo a autoavaliação. Esparta, onde 
o ideal de homem era o guerreiro, os alunos eram submetidos 
também a testes físicos que comprovariam a capacidade do 
indivíduo para se tornar um guerreiro. Entre os gregos, a ava-
liação assumia um papel importante de verificação e acompa-
nhamento do tipo ideal de homem que estava sendo formado 
pelo sistema educativo da época, seja o guerreiro espartano 
ou o filósofo de Atenas.
6 Gestão de Processos Avaliativos
Segundo Marrou (1971, p. 420), entre os romanos a edu-
cação iniciava pelo conhecimento das letras e era orientada 
por métodos passivos que privilegiavam a memória e a imita-
ção, que são qualidades entre as crianças. A educação roma-
na era marcada por repreensões e castigos, inclusive físicos. 
Assim, emerge aqui a avaliação associada à ideia de punição 
ainda presente em nossos dias, que remonta à antiguidade 
romana.
Um aspecto importante da avaliação em educação é a 
prática de exames que, como referido acima, era realizada 
na China antiga. Contudo, é a partir das primeiras universi-
dades surgidas na Idade Média que seu uso torna-se mais co-
nhecido em ambientes educativos, embora de forma diferente 
das atuais concepções de exame, pois se tratavam de exames 
orais em que os alunos repetiam os conteúdos estudados de-
monstrando basicamente suas capacidades de memória e de 
discurso. Para comprovar seus conhecimentos, bastava aos 
alunos mostrar que sabiam repetir integralmente o que ouviam 
ou liam.
Em meados da Idade Média, o rei de Castela e Leão, D. 
Afonso, o Sábio (1252-1284), normatiza em seu livro das Leis 
a forma como deveriam ser realizados os exames que verifi-
cariam a aprendizagem dos alunos na academia e, conforme 
Carvalho (2013):
A Idade Média foi caracterizada como um período mar-
cado pelo teocentrismo, com interesses voltados para a 
fé e a revelação divina. O aspecto dogmático distinguiu 
o modelo educacional da época, em que os conteúdos 
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 7
eram apresentados como certos e indiscutíveis, cuja ver-
dade deveria ser aceita sem dúvidas ou questionamen-
tos. Foi uma época marcada pelo aparecimento de uma 
avaliação mais formal, através dos exames orais, que 
eram utilizados nas universidades. Os estudantes eram 
arguidos, devendo interpretar e explicar trechos selecio-
nados por grandes mestres e o aluno de doutorado de-
veria ler publicamente o Livro das Sentenças de Pedro 
Lombardo. Durante a Idade Média, prevaleceu o argu-
mento de autoridade, em que uma verdade ou doutrina 
era admitida baseada no valor intelectual ou moral da-
quele que a professava (ESCUDERO, 2003; LIMA, apud 
2008; CARVALHO, 2013).
A educação medieval era controlada pela igreja, a qual 
influenciava fortemente a educação desenvolvida e também 
o espaço jurídico e político da sociedade, manipulando as re-
lações sociais e de poder. A educação visava familiarizar o 
povo camponês com as doutrinas cristãs, e assim os mantinha 
dóceis, obedientes e conformados com o que consideravam 
destino.
Dessa forma, as técnicas de ensino se caracterizavam pela 
austeridade e por centrar seus princípios na formação do ho-
mem cristão. A educação utilizava de aspectos da doutrina 
cristã que serviam aos interesses da igreja, reforçando o deter-
minismo e o castigo divino advindo do afastamento do indiví-
duo da igreja.
Com isso, já na Idade Média a avaliação se fazia presente 
e carregava consigo um caráter seletivo e classificatório.
8 Gestão de Processos Avaliativos
Conforme Anísio Teixeira,
A instituição universitária é realmente medieval. Foi na 
Idade Média que ela de fato realizou a verdadeira uni-
ficação da cultura chamada ocidental. A cultura da Eu-
ropa foi unificada por essa universidade medieval que 
surgiu nas alturas dos séculos XI e XII, e que elaborou 
realmente um trabalho extraordinário de unificação in-
telectual do pensamento humano naquela época. Essa 
universidade, que chega a seu clímax, a seu ápice no 
século XIV, entra depois num período de consolidação 
tão rígida e tão uniforme que verdadeiramente se torna 
uma das grandes forças conservadoras do mundo. (TEI-
XEIRA, 1968)
Mais tarde, o teocentrismo característico da Idade Média 
vai esmaecendo durante o Renascimento e dá espaço às cor-
rentes humanistas que trazem consigo o homem em seu esta-
do natural. Na área da educação, Vitorino Feltrin, educador 
italiano, propõe uma escola menos rígida e mais voltada para 
a formação integral e harmônica do homem, valorizando a 
moral e as boas maneiras. A avaliação da aprendizagem dos 
alunos desenvolvia-se através da leitura, na qual o aluno de-
veria demonstrar linguagem culta, leitura expressiva em tom de 
voz agradável e pronúncia correta.
Outro importante educador renascentista é João Amós Co-
menius, autor da obra Didática Magna e considerado o pai da 
pedagogia, que viveu em um período de transição da extrema 
religiosidade da Idade Média para o cientificismo. Comenius 
considerava o exame um aspecto importante do ensino, e de-
Capítulo 1 ContextualizaçãoHistórica, Social, Política... 9
fendia seu uso como forma de estímulo à aprendizagem. Ele 
também considerava o medo uma ferramenta utilizada para 
manter a atenção dos alunos nos trabalhos escolares. Cabe 
salientar que o exame, enquanto um problema metodológico, 
oportunizaria a revisão do método de ensino se o aluno não 
tivesse êxito em sua aprendizagem.
Pode-se perceber em Comenius a intenção de uma avalia-
ção utilizada também como instrumento de apoio ao professor, 
revisando suas práticas em prol da aprendizagem desejada.
Como vimos, ao longo dos tempos, os exames eram reali-
zados de forma oral e foi somente em 1702, em Cambridge, 
na Inglaterra, que foi utilizado pela primeira vez o exame es-
crito. Os exames, desde suas primeiras práticas na antigui-
dade chinesa, apresentam-se mais como um instrumento de 
seleção, controle e manutenção social do que propriamente 
educativo e foi em Comenius que encontramos, como referido 
acima, a avaliação como uma intenção de acompanhamento 
e melhoria das práticas desenvolvidas pelo professor. Por ou-
tro lado, encontramos o sacerdote francês João Batista de La 
Salle, que entende o exame como instrumento de supervisão 
centrada no aluno.
Comenius e La Salle, embora com obras distintas, deixa-
ram marcos profundos na educação, em especial na didática 
praticada até hoje em muitas instituições educativas.
O Renascimento foi um período de grande expansão na 
área educacional com o surgimento de vários colégios, sendo 
muitos deles laicos. Entre estas iniciativas, destacamos a pre-
sença marcante dos jesuítas na educação. Inácio de Loyola, 
10 Gestão de Processos Avaliativos
militar espanhol, criador da Companhia de Jesus, transpõe 
para sua ordem religiosa a disciplina militar e, por extensão, a 
educação por ela desenvolvida. As avaliações nas escolas je-
suíticas privilegiavam a memória como operação mental sím-
bolo de aprendizagem, e a utiliza para estimular a competição 
entre os alunos e as classes.
Os jesuítas se preocupavam com a organização do espaço 
escolar e instituíram o Ratio Studiorum, um regulamento de 
estudos que se constitui em um manual de como estruturar e 
organizar o ensino e, segundo Luckesi (1999, p. 22):
nas normas para orientação dos estudos escolásticos, 
seja nas classes inferiores ou superiores, ainda que de-
finissem com rigor os procedimentos a serem levados 
em conta num ensino eficiente [...] tinham uma atenção 
especial com o ritual das provas e exames. Eram solenes 
essas ocasiões, seja pela constituição das bancas exami-
nadoras e procedimentos de exames, seja pela comuni-
cação pública dos resultados.
Embora não tivessem um sistema de avaliação propria-
mente dito, foram os jesuítas que introduziram no Brasil a ideia 
de avaliação como prática do exame e da prova, assim como 
de uma educação seletiva e diferenciada para cada estrato 
social. É sabido que no período da colonização brasileira os 
jesuítas objetivavam a educação com fins de catequizar in-
dígenas e ensinar as primeiras letras aos filhos dos colonos, 
mantendo-os sob o controle da religião e de uma aparente 
civilidade. Deste modo, o Brasil nasce sob a égide de uma 
educação com fins de controle e reprodução social.
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 11
A educação jesuítica centrada no universalismo distanciava 
o ensino da vida prática e, por consequência, os alunos do 
mundo real.
Segundo Comis (2006, p.137):
No período histórico, que data de 1549 a 1759, não havia 
ainda uma estrutura sistematizada de avaliação da apren-
dizagem. Porém, conforme Aranha (1989), o ensino jesuíti-
co possuía metodologia própria baseada em exercícios de 
fixação por meio da repetição, com o objetivo de serem 
memorizados. Os melhores alunos auxiliavam o professor a 
tomar lições de cor dos outros, recolhendo exercícios e to-
mando notas dos erros e faltas diversas, e eram chamados 
decuriões. As classes inferiores repetiam as lições da sema-
na todos os sábados. Daí, a expressão “sabatina”, utilizada 
durante muito tempo para indicar formas de avaliação.
A avaliação no ensino jesuítico tinha, portanto, a função 
de disciplinar os alunos, e a educação era diferenciada para a 
elite e para as classes populares.
Vislumbra-se claramente aqui a influência da educação 
nas relações sociais, formando indivíduos voltados para a re-
produção social, tal qual nas sabatinas em que, disciplinados, 
tinham que simplesmente repetir conteúdos.
Na Idade Moderna, com a invenção da imprensa, eviden-
cia-se uma expansão do número de livros, de bibliotecas e 
também de escolas.
Vários estudiosos de diferentes áreas destacaram-se neste 
período e, entre eles, salientamos René Descartes (2002), au-
12 Gestão de Processos Avaliativos
tor de O Discurso sobre o Método, que apontou quatro etapas 
para encaminhar o espírito na busca da verdade. Na última 
delas nos indica a forma por ele concebida de avaliação:
1 – Regra da evidência: nada é admitido como verdadeiro 
se não se conhece evidentemente como tal.
2 – Princípio da Análise: consiste em dividir cada uma das 
dificuldades em tantas parcelas quantas forem possí-
veis e for exigido para sua melhor resolução.
3 – Regra da Síntese: ordenar os pensamentos começan-
do pelos objetos mais simples e mais fáceis de serem 
conhecidos para subir, pouco a pouco, na forma de 
degraus, ao conhecimento, mais complexo.
4 – Regra da Verificação: fazer em toda parte enumerações 
tão completas e inspeções tão gerais que estejam cer-
tos de nada omitir. (DESCARTES, 2002, p. 23)
Vimos aí, a reafirmação do exame oral, agora não mais 
pela simples repetição, mas pela demonstração da compreen-
são do objeto de conhecimento, privilegiando a complexidade 
do pensamento humano, ao contrário do que era praticado 
nas escolas confessionais. Esses princípios foram retomados 
na década de 1950 por Benjamim Bloom em sua Taxiono-
mia dos Objetivos Educacionais, que influenciou fortemente os 
processos de avaliação.
A avaliação, notadamente tradicional, persiste unânime até 
o final do século XIX, quando surgem os primeiros testes psico-
métricos resultantes dos estudos de uma nova área de estudos 
que emergia: a Psicologia.
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 13
Conforme Vianna, (2000), a Psicometria se origina no final 
do século XIX com os estudos de Francis Galton e James Cat-
tell, que objetivaram a identificação de diferenças individuais 
associadas a níveis de inteligência. Esses estudos traziam em 
seu bojo a ideia de avaliar a inteligência cientificamente.
Em meados da década de 1880, Francis Galton, biólo-
go inglês, utiliza pela primeira vez questionários e métodos 
de escala de avaliação e métodos estatísticos para a análi-
se dos dados sobre diferenças individuais, sendo considerado 
pioneiro nos estudos psicométricos ao lançar um movimento 
de testagem psicológica.
Em 1905, Alfred Binet, pedagogo e psicólogo, propõe a 
utilização de uma escala de inteligência para mensurar a in-
teligência dos alunos das escolas da rede pública francesa, 
associando a idade do aprendiz à sua idade mental.
Os testes, influenciados pelo positivismo da época, apre-
sentavam-se embasados no rigor científico que conduzia a 
categorizar e classificar indivíduos tal como realizado nos es-
tudos darwinianos. Assim, psicometria traz consigo a proposta 
de utilização de testes padronizados e objetivos para medir a 
inteligência e o desempenho das pessoas.
Nesta perspectiva, Esteban (2002) afirma que:
O teste foi considerado como um instrumento científico, 
válido e objetivo que poderia determinar uma infinida-
de de fatores psicológicos de um indivíduo. Entre ele 
se encontram a inteligência, as atitudes, interesses e a 
aprendizagem. (ESTEBAN, 2002, p. 64).
14 Gestão de Processos AvaliativosOutro marco importante da história da avaliação ocorre 
na França em 1922, com o surgimento da “docimologia” que 
significa “estudo sistemático dos exames”, dando início à era 
dos testes em avaliação. A prevalência da utilização de exa-
mes como instrumento prioritário e quase exclusivo de avalia-
ção associa indelevelmente estes conceitos, fazendo com que 
avaliação e exames sejam basicamente sinônimos, assumindo 
significação de notação e controle, objeto de estudo da Doci-
mologia.
Segundo Miranda (1982, p. 39),
Os primeiros trabalhos docimológicos puseram em evi-
dência a instabilidade das avaliações sob o ponto de 
vista das diferenças interindividuais e intraindividuais, da 
validade e da precisão. O desenvolvimento das investi-
gações levou a preconizar medidas de atenuação das 
divergências de carácter mais ou menos sistemático veri-
ficadas na avaliação escolar, medidas essas que incluem 
as escolas de notas, concertação entre os examinado-
res sobre os critérios a ter em conta na apreciação das 
provas, moderação das classificações, e a utilização de 
provas estandardizadas de correção objectiva. Miranda 
(1982, p. 39).
Observa-se que tantos nos avanços dos estudos da psico-
metria como da docimologia2, a avaliação carrega consigo as 
2 A palavra Docimologia, (do grego dokimé), que significa teste e que foi utilizada 
por Henri Piéron em 1920, é o estudo sistemático dos exames, em particular do 
sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e exami-
nados.
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 15
ideias de medida e de classificação muito presentes, cristali-
zando-se ao longo da sua história.
Na Idade Contemporânea, observa-se uma reação contra 
o ensino humanista tradicional, que dá espaço ao laicismo e 
a uma forte influência das ideias materialistas e anticlericais 
do racionalismo. Surge assim a necessidade de construir um 
sistema educativo em que a educação da criança passa à res-
ponsabilidade do Estado.
A avaliação contemporânea, partindo no início do século 
XX de ideais influenciados por Ralph Tyler que privilegiavam 
a medida, voltam-se também para o alcance dos resultados 
educacionais a partir de objetivos preestabelecidos de forma 
quantitativa e qualitativa. Percebe-se que após a divulgação 
dos estudos de Tyler emerge uma compreensão maior da 
educação, e a avaliação, antes direcionada apenas ao de-
sempenho dos alunos, volta-se também para o desempenho 
das instituições, dos professores, dos métodos de ensino e dos 
programas governamentais objetivando a compreensão e ava-
liação do sistema educacional como um todo, buscando a 
melhoria e a qualificação da educação.
Apesar de todos esses esforços de qualificação, ainda se 
percebe fortemente a influência da avaliação com base no 
controle e na classificação, embora predomine nos discursos 
dos professores uma grande tendência de imprimir nas ações 
pedagógicas a preocupação com o sucesso do aluno. Entre-
tanto, as práticas avaliativas não corroboram esse discurso e 
ainda se encontram atreladas à nota e à classificação do alu-
16 Gestão de Processos Avaliativos
no ou, o que é pior, desvinculam a avaliação de notas e con-
ceitos, substituindo-a pela progressão sem avaliação.
Fernandes e Neto (2012) afirmam que,
[...] continua reinando, de forma quase absoluta, um 
modelo modernizado do ensino tradicional, que incor-
pora superficialmente os principais traços das concep-
ções inovadoras de outros modelos de ensino. (FER-
NANDES e NETO, 2012).
Recapitulando
Historicamente, a avaliação está intimamente ligada aos pro-
cessos de ensino-aprendizagem como forma de verificação e 
controle, não apenas das aprendizagens realizadas, mas tam-
bém como controle social.
A cultura do exame tem sobrevivido e se concretizado des-
de meados da Idade Média até nossos dias e, embora a ava-
liação tenha se modernizado, não se vislumbra transformações 
nos processos avaliativos que ainda mantêm a nota, a medida 
e o controle muito presentes em suas práticas, apesar dos dis-
cursos progressistas.
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 17
Referências
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alunos com deficiência em cursos das ciências exatas: 
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mestrado. Faculdade de Educação (Faced) da Universida-
de Federal do Ceará. 2013.
DEPRESBITERIS, L. O. Avaliação da Aprendizagem do Pon-
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2014. Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
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DESCARTES, René. O Discurso sobre o método. São Paulo: 
Escala, 2002.
ESCUDERO, T. Desde os testes até a avaliação atual: o século 
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FERNANDES, Rebeca C. A., NETO, Jorge Megid. Modelos 
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18 Gestão de Processos Avaliativos
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VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação Educacional. São Pau-
lo: IBRASA, 2000.
Atividades
Leia atentamente as questões abaixo e responda:
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 19
 1) A partir das leituras realizadas no Capítulo 1, quais as 
práticas avaliativas da antiguidade romana são possíveis 
identificar na educação contemporânea?
 2) O que o grande educador brasileiro Aníbal Teixeira quis 
dizer quando afirmou que “a instituição universidade é 
realmente medieval”?
 3) Com base nos estudos realizados na Capítulo 1, qual a 
contribuição de Ralph Tyler para os processos avaliativos 
da contemporaneidade?
Complete as lacunas, caracterizando a educação medieval.
 4) A educação era controlada e influenciada pela ________, 
assim como o espaço jurídico e político da sociedade, ma-
nipulando as relações________ e de ________.
 5) A educação visava familiarizar o povo camponês com as 
________ __________e, assim, mantinha-os _______, 
_________ e conformados com o que consideravam destino.
Gabarito
 1) A resposta deve indicar práticas punitivas da Idade Antiga 
que hoje se fazem sentir de forma branda, sem castigos 
físicos, nas atividades de correção de provas que salien-
tam o erro e as repreensões que advêm em avaliações que 
culpam o aluno pela sua não aprendizagem.
20 Gestão de Processos Avaliativos
 2) A resposta deve apontar para a universalização da cultura 
ou, seja, reunir intelectualmente emum local o pensamen-
to humano.
 3) A resposta deve contemplar os aspectos qualitativos da 
avaliação.
 4) Igreja, sociais, poder.
 5) Doutrinas cristãs, dóceis, obedientes.
Concepções de 
Aprendizagem 
e Pressupostos 
Epistemológicos da 
Avaliação1
Concepções de aprendizagem e pressupostos...
1 Elaine de Santa Helena - Pedagoga, Orientadora Educacional, Especialista em 
Administração de Recursos Humanos e Mestre em Educação. Professora dos cursos 
de graduação e pós-graduação da Universidade Luterna do Brasil – ULBRA. Atua 
como consultora nas áreas da educação, da gestão do conhecimento e da gestão 
de pessoas.
Elaine de Santa Helena1
Capítulo 2
22 Gestão de Processos Avaliativos
Introdução
Neste capítulo, serão tratadas as principais concepções de 
avaliação presentes nos espaços educativos e que determinam 
as práticas avaliativas desenvolvidas.
A avaliação sempre esteve presente na vida humana e suas 
práticas estiveram associadas à cultura de cada sociedade. A 
avaliação não possui um fim em si mesma: ela existe e se justi-
fica como componente fundamental de algum modelo teórico 
que embasa a prática pedagógica. Assim, a avaliação só pode 
ser analisada se compreendermos a intencionalidade política 
que a sustenta.
Conforme Perrenoud (1999), duas lógicas permeiam as 
práticas pedagógicas, uma lógica que privilegia a aprendiza-
gem e outra que se coloca a serviço da seleção social presente 
nas tradicionais teorias pedagógicas.
A avaliação e suas práticas são definidas por modelos te-
óricos que vislumbram a formação, através de processos edu-
cativos, de um tipo ideal de ser humano e de sociedade e que, 
conforme Libâneo (2006), podem promover a manutenção ou 
a transformação social conforme modelo a que se vincula.
Assim, a avaliação deve ser entendida como um instrumen-
to que, além de técnico, é também político, e deve ser compre-
endida no contexto das tendências pedagógicas que irão de-
terminar a metodologia avaliativa que será desenvolvida para 
concretizar os ideais almejados por cada tendência teórica.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 23
Nessa perspectiva, a avaliação desenvolvida no âmbito da 
educação, seja ela formal ou não formal, deve ser vista como 
um processo amplo e não como algo isolado e meramente 
técnico. A avaliação deve ser compreendida como um ato es-
sencialmente político que, mesmo quando os avaliadores não 
possuam a consciência dos efeitos da avaliação além daque-
les imediatos e restritos ao momento de sua aplicação.
Para melhor compreendermos os aspectos políticos acima 
citados, iremos também revisitar o contexto histórico, agora 
situando as tendências pedagógicas e seus pressupostos epis-
temológicos.
Revisitando a história e as tendências 
pedagógicas
As primeiras iniciativas educativas no Brasil foram desenvolvi-
das pelos jesuítas e tinham por escopo a educação tradicional, 
centrada na autoridade do professor e na transmissão de con-
teúdos. Esta tendência, que se sedimentou por cerca de 220 
anos durante a permanência dos jesuítas no país, ainda hoje é 
percebida no meio escolar.
Libâneo (1990) propõe uma classificação das teorias pe-
dagógicas que utiliza como critério o impacto de cada ten-
dência na sociedade, transformando-a ou contribuindo para a 
reprodução de sua estrutura vigente.
24 Gestão de Processos Avaliativos
Rogério Lopes/ULBRA 
Esquema elaborado pela autora com base em Libâneo (1990).
Na classificação proposta por Libâneo (1999), as tendên-
cias pedagógicas liberais apresentam como função principal 
da escola “preparar os indivíduos para o desempenho de pa-
péis sociais”, mas não considera as desigualdades das condi-
ções culturais e sociais existentes, pressupondo oportunidades 
iguais a todos e atribuindo o sucesso ou o fracasso ao indiví-
duo e suas capacidades.
Libâneo (1999) esclarece que
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, ‘’de-
mocrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A dou-
trina liberal apareceu como justificativa do sistema capi-
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 25
talista que, ao defender a predominância da liberdade 
e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu 
uma forma de organização social baseada na proprie-
dade privada dos meios de produção, também denomi-
nada sociedade de classes. A pedagogia liberal, portan-
to, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade.
As denominadas pedagogias liberais assumem princípios 
da doutrina liberal: liberdade, igualdade e respeito aos interes-
ses individuais. Deste modo, centram-se no indivíduo e conside-
ram que ele é o principal responsável por seu desenvolvimento.
Ao classificar as tendências pedagógicas como “Liberais”, 
Libâneo considera que a questão das práticas educativas, in-
clusive a avaliação, atribuírem ao indivíduo a responsabilida-
de pelo seu desenvolvimento e considera a escola e seus ato-
res isentos da responsabilidade pela aprendizagem, mesmo 
quando são considerados como detentores da autoridade e do 
saber, como veremos adiante, ocorre na tendência tradicional.
Francisco Filho (2011), discute as características da Peda-
gogia Liberal e afirma que:
Libâneo não difere muito de Saviani, quando conside-
ra que a pedagogia liberal tem por função preparar o 
indivíduo para papéis sociais, de acordo com aptidões 
e interesses de cada um. São as pessoas que devem se 
adaptar às normas e às condições existentes na socieda-
de, onde as relações de classes sociais não são consi-
deradas. A pedagogia liberal busca a igualdade sem as 
grandes mudanças sociais. (p.12).
26 Gestão de Processos Avaliativos
Nas tendências progressistas, Libâneo (1990) considera 
que elas se desenvolvem a partir de uma análise crítica das 
realidades sociais e da ideia de que o ato educativo é essen-
cialmente um ato político e, assim, reafirma o aspecto social e 
político da educação.
Conforme Saviani (2010), as “tendências progressistas” re-
cebem esta denominação por trazerem consigo o caráter con-
tra-hegemônico de seus ideais pedagógicos. Nesta classifica-
ção encontram-se a tendência Liberal, a tendência Libertária e 
a tendência Crítico Social dos Conteúdos ou Histórico Crítico.
Assim, vislumbramos tendências que, mesmo de diferentes 
campos das ciências, apresentam uma base em comum, que 
é a busca pela transformação social através de uma educação 
voltada para conquista da hegemonia. Para tal fim, o ensino 
deve ir além da simples interação do aluno com o meio em 
que vive, mas deve privilegiar o meio social e a realidade dos 
educandos nos estudos realizados, concretizando o conheci-
mento na melhoria das condições de vida, transformando a 
educação em uma força da luta de classes com vista à trans-
formação da ordem social e econômica.
Tendências Liberais
Tendência Pedagógica Tradicional
A tendência pedagógica Tradicional traz em seu bojo episte-
mológico correntes filosóficas ancoradas na lógica que trazem 
consigo propostas de um ser humano e de sociedade ideais, 
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 27
na qual os intelectuais, os melhores e os mais capazes teriam 
a responsabilidade de administrar. Esses pressupostos emba-
saram o trabalho jesuítico e trazem como eixo norteador a 
filosofia Escolástica de São Tomás de Aquino.
Segundo Costa (1993),
Encontramos os ideais deste formalismo lógico em Co-
mênio, um dos principais teóricos da pedagogia tradi-
cional, que em 1657, em seu livro “Didática Magna”, 
propõe a formulação de uma “arte universal de ensinar 
tudo a todos”.
A pretendida universalização do ensino proposta por Co-
mênio desconsidera as diferenças individuais e oportuniza a 
exclusão e a classificação utilizando métodos avaliativos que 
atribuem apenas ao aluno avaliado, a responsabilidadeúnica 
pelo seu bom ou mau desempenho.
Na tendência Tradicional, a concepção de aprendizagem 
associa-se à memorização e à repetição de conteúdos tal 
como foram estudados. Ora, para memorizar não é preciso 
compreender o significado do que se estuda, basta repetir. Re-
side aí a base da teoria e também o seu caráter liberal.
Nessa tendência, o professor detém a autoridade e o co-
nhecimento, cabendo ao aluno receber os ensinamentos e re-
petir os conteúdos ensinados como forma de demonstrar que 
aprendeu. A relação professor-aluno é vertical e exclui a inte-
ração.
A avaliação na tendência Tradicional tem a função de ve-
rificar a aprendizagem realizada. Para isto, utiliza-se de instru-
28 Gestão de Processos Avaliativos
mentos que solicitam ao aluno a repetição das falas do pro-
fessor, dos textos estudados e dos comportamentos esperados. 
Quanto melhor o desempenho do aluno, melhor será sua clas-
sificação e posição na sociedade a que pertence, sendo ele o 
único responsável por sua aprendizagem.
Assim, BEHRENS (2005) afirma que a tendência tradicional
Busca respostas prontas, e quando as perguntas são pro-
postas que objetivam respostas pré-determinadas, não 
possibilitam a formulação de novas perguntas. Este fator 
impede os alunos de serem criativos, reflexivos e ques-
tionadores. A avaliação, de maneira geral, única e bi-
mestral, contempla questões que envolvem a reprodução 
dos conteúdos propostos, enfatizando e valorizando a 
memorização, a repetição e a exatidão, perguntas que 
envolvem reprodução buscam respostas prontas, ela é 
única e bimestral impede aos alunos ao questionamento, 
valorizando a memorização. (BEHRENS, 2005, p. 46).
Nesta perspectiva, ao professor cabe ensinar, mas o ensino 
para ser efetivo não carece que o aluno aprenda, pois a tarefa 
de aprender dependerá do esforço e do empenho despendido 
pelo próprio aluno.
Tendência Tecnicista
A tendência tecnicista traz consigo fundamentos filosóficos po-
sitivistas que apregoam a neutralidade e a objetividade política 
da educação. Essa tendência, inspirada nas teorias behavio-
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 29
rista e de sistemas, se faz sentir no Brasil já nos anos de 1920 
frente às demandas de uma sociedade que se organizava 
com um incipiente processo de industrialização. Entretanto, o 
tecnicismo educacional é fortalecido nas décadas de 1960 e 
1970 como forma de atender às necessidades da sociedade 
industrial e tecnológica. É nesse período que o sistema edu-
cacional brasileiro é reestruturado visando à formação rápida 
de indivíduos que, com uma formação básica e profissionali-
zante, preenchessem as lacunas do mercado de trabalho que 
necessitava de mão de obra capacitada, principalmente nas 
organizações multinacionais que se instalavam.
Embalado pela tendência tecnicista, percebe-se no sistema 
educacional uma subordinação às demandas da sociedade 
industrial, a qual influencia fortemente as políticas governa-
mentais em todas as áreas, determinando metas e objetivos a 
serem conquistados. Deste modo, buscava-se a adequação do 
sistema educacional às políticas do regime militar.
O tecnicismo pregava a supremacia da técnica e a elimina-
ção de qualquer subjetividade nos processos educativos. Estes 
pressupostos oportunizaram o distanciamento dos conteúdos 
escolares da realidade dos alunos e, também, em nome de 
maior objetividade e neutralidade, promove a fragmentação 
dos conhecimentos para melhor “estudá-los”.
Nessa perspectiva o pressuposto de aprendizagem profes-
sado pela tendência liberal tecnicista reduz-se à mudança de 
comportamento. Assim, aprender é modificar desempenho, 
mudar comportamento mediante condicionamentos efetivados 
através de reforço positivo ou negativo.
30 Gestão de Processos Avaliativos
Quanto ao papel do professor, também aqui ele é reduzido 
à aplicação de técnicas instrucionais, isolando-o de interações 
com o aluno e de qualquer subjetividade. Para ensinar basta-
va, através do uso correto da técnica, administrar e executar as 
condições previamente estabelecidas de transmissão de con-
teúdos.
Partindo desse ideário, a avaliação consiste em verificar 
e controlar o desempenho e o comportamento esperados e 
“treinados” durante o processo de ensino. Percebe-se como 
resultado de todo o processo uma crescente burocratização 
da escola e do trabalho do professor, e o distanciamento entre 
os diferentes atores da ação educativa, afastando o aluno pela 
impessoalidade impregnada.
Avaliar nessa concepção, como na tendência tradicional, 
valoriza a nota, a classificação, a seleção e a exclusão, quanti-
ficando e medindo a aprendizagem do aluno através da quanti-
dade de acertos e erros que são identificados nos testes, provas 
e, no caso da tendência tecnicista, nas instruções programadas 
pelo professor para modelar o desempenho dos alunos.
Tendências renovadas
Conforme Libâneo (1990), a tendência liberal renovada pos-
sui duas vertentes distintas: a renovada progressivista e a reno-
vada não diretiva. Estas tendências recebem a denominação 
renovada por seu ideário constituir um avanço e uma renova-
ção em relação às tendências tradicionais de ensino.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 31
Tendência Renovada Progressivista
Segundo Murta (2015),
A pedagogia nova baseia-se numa visão existencialis-
ta de homem, segundo a qual a natureza humana é 
moldada na existência, sendo o homem uma “tábua 
rasa” ao nascer. Indivíduos essencialmente diferentes 
exigem uma educação diferenciada, devendo predomi-
nar uma sequência psicológica na organização do en-
sino. A abordagem dos fenômenos educacionais nessa 
vertente é de natureza predominantemente psicológica. 
À escola cabe suprir as experiências que permitem ao 
aluno educar-se, num processo ativo de construção e 
reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas 
cognitivas do indivíduo e estrutura do ambiente. Essa 
perspectiva apresenta uma série de deslocamentos em 
relação à escola tradicional: do intelecto (lógico) para o 
sentimento, do esforço para o interesse, dos conteúdos 
para os métodos e processos de ensino. (MURTA, 2015)
A tendência Renovada Progressivista ou pragmatista, tam-
bém conhecida como abordagem escolanovista, ancora-se 
nos pressupostos filosóficos do Racionalismo de Descartes e 
da Filosofia das Luzes, privilegia a razão e entende a educação 
como um processo interno ao indivíduo e que deve contemplar 
as necessidades e interesses individuais.
No Brasil, o movimento da Escola Nova foi introduzido 
no início do século XX, principalmente a partir da década de 
1920, e propõe a democratização do ensino ao proclamar 
32 Gestão de Processos Avaliativos
uma “educação para todos”. Esta tendência foi amplamente 
difundida pelos pioneiros da educação nova, principalmente 
por Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de 
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget). A intenção de 
democratizar o ensino não se efetivou no sentido de oferecer 
educação de qualidade a todos, mas oportunizou um aumento 
quantitativo do número de escolas.
Apesar de não ter se concretizado plenamente, a Escola 
Nova traz consigo uma forte crítica ao ensino tradicional e 
propõe métodos participativos e ensino centrado no aluno, re-
tirando do professor o papel central da condução do processo 
de ensino-aprendizagem.
A concepção de aprendizagem desta tendência centra-se 
na máxima “aprender a aprender”, cabendo ao professor o 
papel de auxiliar o aluno em seu processo de desenvolvimen-
to, provendo-o de condições e experiências para que busque 
por si mesmo os conhecimentos e a aprendizagem ocorra de 
forma livre e natural.
Entre os representantes dessa tendência destacamos Jean 
Piaget, Maria Montessori e John Dewey. Esses teóricos trazem 
a necessidadede interação do aluno com o ambiente para 
dentro do processo de aprendizagem e se constitui etapa ne-
cessária ao desenvolvimento da cognição.
Ao considerar a aprendizagem um processo interno ao in-
divíduo, a avaliação ganha novos contornos e privilegia a par-
ticipação do aluno, propondo a autoavaliação e a valorização 
das conquistas e sucessos do aluno durante o processo de 
aprendizagem, ou seja, durante o aprender a aprender.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 33
No que se refere à avaliação, Fernandes (2002, p. 26) re-
lata que a tendência renovada progressivista iniciou um movi-
mento de substituição das notas por uma escala de conceitos, 
trazendo para a avaliação aspectos qualitativos. A avaliação 
passa a considerar as atitudes, o esforço e o êxito do aluno, e 
não apenas os aspectos cognitivos.
A segunda vertente da tendência renovada, a não diretiva, 
tem por base as ideias de Carl Rogers e propõe que o aluno 
seja o condutor do seu processo de aprendizagem. Segundo 
ele, o professor não detém a diretividade, sendo apenas uma 
figura auxiliar do processo.
Para Rogers, a aprendizagem é um processo de autoco-
nhecimento e aprender significa modificar suas percepções. 
Deste modo, a aprendizagem aqui também se constitui em um 
processo interno e a avaliação é realizada pelo próprio aluno, 
que focaliza suas emoções e percepções sobre si e sobre a 
realidade que o cerca.
A preocupação central da proposta Rogeriana é a for-
mação de atitudes e privilegia os problemas psicológicos em 
detrimento dos pedagógicos. Nessa ótica, o professor é um 
especialista em relações humanas e concentra sua atuação 
no desenvolvimento da personalidade do aluno, nas comuni-
cações que realiza e nas relações deste com o mundo.
Apesar de seu caráter renovador, as tendências liberais 
renovadas preocupam-se apenas com o indivíduo e seu de-
senvolvimento, esquecendo as questões sociais e políticas 
inerentes à vida. Cabe esclarecer que, ao afirmar que essas 
tendências excluem de seu foco as transformações sociais, isto 
34 Gestão de Processos Avaliativos
não significa dizer que elas não poderão ocorrer. As transfor-
mações poderão acontecer, mas movidas por outros fatores e 
não por uma intencionalidade educativa.
Através das discussões acima, pode-se perceber claramen-
te o pensamento liberal nas tendências estudadas que, de dife-
rentes formas, responsabilizam o aluno pelos seus sucessos ou 
dificuldades, atribuindo a ele, ao seu esforço ou capacidades, 
o resultados do processo de ensino. Nestas tendências, o pa-
pel do professor parece ser independente e pontual, ou seja, 
se o professor desempenha adequadamente sua função, ele 
cumpre seu papel e não é associado aos resultados obtidos.
Nessa tendência, avaliar não faz parte das funções do pro-
fessor. Ele se isenta da condução do processo de ensino, que 
fica à mercê do aluno em um processo de autoavaliação.
Tendências Progressistas
Conforme Libâneo (1990), três teorias são de caráter progres-
sista: a Tendência Libertadora, a Tendência Libertária e a Ten-
dência Crítico Social dos Conteúdos, todas organizadas para 
atender às necessidades de desenvolvimento e de transforma-
ção social.
Nas tendências progressistas, é nuclear o compromisso 
com a democratização e a apropriação do conhecimento 
para, através dele, transformar as relações sociais, promoven-
do a participação e a emancipação das pessoas.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 35
A concepção de educação progressista está ancorada 
epistemologicamente à pedagogia socialista tendo a dialética 
como referência, e pode ser visualizada nos trabalhos de mui-
tos teóricos brasileiros como Paulo Freire, Dermeval Saviani, 
Cipriano C. Luckesi, José C. Libâneo, entre outros.
Tendência Libertadora
Proposta por Paulo Freire, esta tendência propõe a “libertação” 
das classes dominadas, que ocorre através do conhecimento e 
da conscientização sobre as condições concretas da realidade 
e das relações contextuais que nela se estabelecem.
O movimento dialético emerge ao revelar as contradições 
existentes na realidade social e que são conhecidas através do 
diálogo sobre temas significativos da vida dos alunos. Desta 
forma, o aluno se apropria da sua realidade concreta e pode, 
através deste conhecimento, criar condições de modificá-la. 
Aqui o aluno tem papel ativo, sendo sujeito e objeto da trans-
formação. O pressuposto de aprendizagem reside justamen-
te aí, no conhecimento da realidade e, nesta perspectiva, a 
avaliação ocorre também de forma dialógica e pela linha da 
autoavaliação.
Quanto ao papel do professor, ele não detém autoridade 
e deve estabelecer uma relação horizontal com os alunos. O 
professor deve, ainda, pertencer ao meio social do aluno, ter 
engajamento político e consciência da realidade, trabalhando 
36 Gestão de Processos Avaliativos
os conteúdos extraídos da realidade social de forma contextu-
alizada, dialética e dialógica.
A avaliação, na tendência libertadora, também parte da 
análise da apropriação do conhecimento da realidade, das 
relações existentes e da possibilidade de transformação destas 
ser vislumbrada pelo aluno. Seguindo as bases filosófico-epis-
temológicas dessa tendência, a avaliação se configura como 
processo libertador e emancipatório contínuo.
Tendência Libertária
A Tendência Libertária traz em seu bojo os princípios da liber-
dade exercida via grupo e um projeto de sociedade fundada 
na autogestão, espelhados nas ideias anarquistas de Bakunin.
A pedagogia libertária propõe, em princípio, a negação 
dos modelos tradicionais e tecnicistas que preconizam o autori-
tarismo. Para isto, defende valores que conduzem à construção 
de uma sociedade harmônica que privilegie a solidariedade, a 
liberdade, a autogestão, a espontaneidade e a criatividade no 
convívio social e, por consequência, no espaço pedagógico.
As bases da pedagogia libertária encontram-se nas ações 
de autogestão que ocorrem via grupo, na qual ocorre a autor-
responsabilização dos indivíduos pelo processo de decisão e 
de aprendizagem reconhecidamente necessários ao funciona-
mento social e à emancipação das pessoas numa perspectiva 
autogestionária e integrada.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 37
Dois aspectos são importantes entre os libertários: o tra-
balho e trabalhadores livres e emancipados, pois é através 
deles que a sociedade idealizada é construída. Nesta perspec-
tiva, a pedagogia libertária e a educação assumem o papel 
de alavancar e proporcionar a construção dos conhecimentos 
necessários ao funcionamento da sociedade em todos seus 
aspectos.
É importante ressaltar que os princípios de liberdade e au-
togestão só podem ser entendidos e concretizados via grupo,. 
Aqui o indivíduo é livre quando é partícipe do processo auto-
gestionário que ocorre no seu grupo social. Dessa forma, a 
participação plena é importante como meio de afastar qual-
quer forma de poder e de autoridade que não tenha sua ori-
gem no grupo social.
A avaliação na perspectiva da pedagogia libertária deverá 
ocorrer de forma participativa e via grupo, o qual deve estar 
sempre em busca de soluções e melhorias para o funciona-
mento harmônico e integrado do grupo social. Assim, enten-
de-se que a avaliação é processual e não pontual. Aqui o 
principal instrumento de avaliação é o debate que ocorre via 
assembleias.
Mesquita e Coelho (2008) afirmam que
nas tendências progressistas libertadora e libertária, o 
planejamento e a avaliação perdem o caráter controla-
dor e mensurador da escola formal. Por se tratar de con-
cepções comprometidas com as transformações política 
e social, os instrumentos necessários à ação educativa 
38 Gestão de Processos Avaliativos
são o diálogo, a problematização, a reflexão e acons-
cientização.
A tendência libertária traz em seu âmago anseios de li-
berdade e assume uma postura antiautoritária, que defende a 
abolição das notas, dos exames, e da frequência como critério 
de avaliação e reconhece a autoavaliação que se desenvolve 
via grupo como a que melhor a representa.
Tendência Crítico Social dos Conteúdos
A tendência Crítico Social dos Conteúdos emerge no Brasil, 
na década de 1970, do pensamento de diversos intelectuais 
que, conforme seu criador, José Carlos Libâneo, “a Pedagogia 
Crítico-Social busca uma síntese superadora de traços signi-
ficativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova.” (LIBÂ-
NEO, 1992).
Conforme Libâneo (1992):
Na segunda metade da década de 70, com a incipiente 
modificação do quadro político repressivo em decorrên-
cia de lutas sociais por maior democratização da socie-
dade, tornou-se possível a discussão de questões educa-
cionais e escolares numa perspectiva de crítica política 
das instituições sociais do capitalismo. Muitos estudiosos 
e militantes políticos se interessaram apenas pela críti-
ca e pela denúncia do papel ideológico e discriminador 
da escola na sociedade capitalista. Outros, no entan-
to, levando em conta essa crítica, preocuparam-se em 
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 39
formular propostas e desenvolver estudos no sentido de 
tornar possível uma escola articulada com os interesses 
concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-se a 
Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos 
Conteúdos.
Entretanto, alguns intelectuais da época acreditavam que a 
tendência pedagógica Liberal não valoriza os conhecimentos 
construídos e acumulados historicamente, mas reconhecem a 
ideia de que a escola deve ter o papel de transformação social 
e deve se vincular à realidade social dos alunos.
O resultado da insatisfação produz uma nova proposta re-
tórica que mescla alguns aspectos da tendência tradicional do 
ensino como o trabalho com conteúdos universais e contem-
pla também a diretividade do ensino pelo professor, mas, ao 
mesmo tempo inclui a verticalidade e o autoritarismo na rela-
ção professor-aluno. Deste modo, o professor detém a diretivi-
dade no planejamento das atividades pedagógicas, mas deve 
promover a autonomia do aluno e estabelecer uma relação 
horizontal, atuando como mediador do conhecimento.
Esta mescla de tendências também se reflete na avaliação 
e, através dela, o professor deve acompanhar as construções 
do conhecimento que os alunos realizam em uma relação de 
parceria e de ajuda, mas pode utilizar também instrumentos 
tradicionais de avaliação como testes e provas. Contudo, deve 
sempre manter sua posição de mediador do conhecimento, 
promovendo a participação do aluno em seu processo de 
aprendizagem e de desenvolvimento social.
40 Gestão de Processos Avaliativos
Nesta perspectiva, Libâneo (1992, p.91) afirma que esta 
proposta pedagógica estabelece “uma relação de continui-
dade entre a cultura erudita e a popular em que, progressi-
vamente, se passa da experiência imediata e desorganizada 
ao conhecimento sistematizado”, privilegiando a metodologia 
dialética em sala de aula em um movimento contínuo de sín-
crese, análise e síntese dos conhecimentos.
Recapitulando
Nos processos avaliativos que se desenvolvem na educação, 
ainda se percebe uma forte influência das pedagogias tradi-
cional e tecnicista, embora em nuances mais leves e moderni-
zadas.
Neste sentido, faz-se necessário que os educadores tenham 
claro os pressupostos teóricos de cada tendência pedagógica 
e as suas formas de materialização no processo educativo, 
desde a postura do professor frente a seus alunos, passando 
pelas atividades educativas propostas até o processo avaliati-
vo. Quando o professor não se apropria da tendência peda-
gógica que julga mais adequada, ele não consegue atingir 
seus objetivos educativos e nem refletir sobre sua prática e 
sobre a formação de sua própria consciência, condutora da 
práxis desenvolvida. Esta falta de clareza perpassa o trabalho 
do professor, e o aluno, na ausência de uma linha clara do 
trabalho pedagógico, responde conforme a mais antiga e se-
dimentada tendência pedagógica conhecida no meio escolar: 
a tradicional.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 41
Assim, é necessário que educadores, além de conhecer 
profundamente as bases teóricas da tendência que acredita ser 
mais adequada, deve também conhecer suas manifestações 
na prática e rever suas posturas pedagógicas, adequando-as 
aos seus pressupostos.
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Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 43
Atividades
 1. Considerando as leituras neste capítulo, marque Verdadei-
ro ou Falso para as afirmações abaixo:
a) ( ) As pedagogias liberais focalizam seus estudos no 
indivíduo e o consideram como principal responsável 
por seu desenvolvimento.
b) ( ) Nas tendências pedagógicas, progressistas as pes-
soas é que devem se adaptar às normas e às con-
dições existentes na sociedade, onde as relações de 
classes sociais não são consideradas.
c) ( ) Na tendência tecnicista, a avaliação é realizada 
pelo grupo e busca o entendimento do contexto social
 2) Carl Rogers propõe uma educação voltada para o indiví-
duo e suas percepções. Explique qual o papel do professor 
no processo avaliativo da abordagem de Rogers.
 3) Compare as tendências progressistas libertadora e liber-
tária e apresente duas semelhanças e duas diferenças nos 
processos avaliativos que desenvolvem.
 4) No presente capítulo em estudo, a autora afirma que “ A 
avaliação e suas práticas são definidas por modelos teóri-
cos que vislumbram a formação, através de processos edu-
cativos, de um tipo ideal de ser humano e de sociedade “.
Explique a relação entre tendências pedagógicas, avaliação e 
ideal de ser humano.
44 Gestão de Processos Avaliativos
 5) Como é desenvolvida a avaliação na proposta da peda-
gogia Liberal?
Gabarito
 1.V - F - F
 2. A resposta deve indicar que o professor tem um papel au-
xiliar no processo educativo e não é responsável pela ava-
liação. A autoavaliação do aluno é mais indicada nessa 
abordagem.
 3. Semelhanças: ambas as tendências visam à transforma-
ção social, não são diretivas e o professor tem função au-
xiliar e baseiam-se no diálogo.
Diferenças
Libertadora: trabalha com o indivíduo para sua melhor 
compreensão da realidade em que vive e em que trabalha; 
aceita posições e visões divergentes, procura apenas entendê-
-las e estudar o impacto social de cada ação, fato ou aconte-
cimento.
Libertária: trabalha via grupo em assembleias; busca o 
consenso sobre o que é melhor para o grupo social e, a partir 
deste pressuposto, busca a organização social do grupo.
 4. A resposta deve indicar que cada tendência propõe um 
ideal de ser humano e de sociedade, e as práticas educa-
tivas devem corresponder a estas visões para que o ideal 
pretendido se concretize.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 45
 5. Na tendência libertadora, a avaliação é realizada através 
do diálogo e da autoavaliação, discutindo as construções 
e entendimentos dos alunos sobre as relações sociais e o 
conhecimento como meio de transformação das suas con-
dições de vida e de trabalho.
Avaliação nas 
Perspectivas da 
Classificação e do 
Sucesso1
Avaliação nas Perspectivas da Classificação...
1 Elaine de Santa Helena - Pedagoga, Orientadora Educacional, Especialista em 
Administração de Recursos Humanos e Mestre em Educação. Professora dos cursos 
de graduação e pós-graduação da Universidade Luterna do Brasil – ULBRA. Atua 
como consultora nas áreas da educação, da gestão do conhecimento e da gestão 
de pessoas.
Elaine de Santa Helena1
Capítulo 3
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 47
Falar em avaliação da aprendizagem suscita várias imagens, 
lembranças de experiências nem sempre aprazíveis. Cada in-
divíduo carrega consigo um modelo mental da avaliação, uma 
história vivenciada ou partilhada.
Certa vez solicitei em uma sala de aula de alunos de didá-
tica que os alunos fizessem um desenho representando a sua 
ideia de avaliação. Surgiram várias imagens, desde figuras de 
monstros, cobras, noite, entre outras. Um desenho chamou 
minha atenção: era uma caixa fechada com duas pessoas ao 
lado com vários pontos de interrogação sobre suas cabeças. 
Indaguei sobre o desenho e recebi a seguinte resposta: “Pro-
fessora, a avaliação é como uma caixa de surpresas: para 
alguns pode ser um presente, mas para outros poderá ser um 
susto, mas sempre é uma incógnita.” Essa resposta demonstra 
claramente os sentimentos e a ansiedade que a avaliação pro-
voca nas pessoas avaliadas. Cada professor tem sua maneira 
particular de avaliação e também uma subjetividade ineren-
te ao seu olhar. Se submetermos um determinado trabalho à 
análise de vários avaliadores e determinarmos previamente os 
critérios de avaliação, teremos avaliações diferentes de acordo 
com a subjetividade de cada um.
Perrenoud (1999) questiona o consenso sobre a maneira 
de avaliar e sobre os níveis de exigência em avaliação. Ora, 
nesse caminho de incerteza, os alunos não têm clareza sobre 
a avaliação. Neste sentido, Perrenoud, (1999, p.9) continua e 
afirma que “a avaliação inflama necessariamente as paixões, 
já que estigmatiza a ignorância de alguns para melhor cele-
brar a excelência de outros”.
48 Gestão de Processos Avaliativos
A avaliação, tal como tem sido praticada nas instituições 
de ensino, constitui-se, na grande maioria, em instrumento de 
controle e regulação que sustentam e estimulam a lógica da 
seleção e classificação em detrimento da emancipação, do 
desenvolvimento e sucesso do avaliado.
Segundo LUCKESI (2003), “a atual prática de avaliação es-
colar estipulou como função do ato de avaliar a classificação 
e não o diagnóstico”, e é nestas perspectivas que a avaliação 
será aqui abordada.
Os tradicionais exames escolares são práticas avaliativas 
presentes no desenvolvimento histórico da educação e assumi-
ram papel de destaque no trabalho pedagógico dos Jesuítas 
em seu Ratio Studiorum e também na obra de John Amós Co-
mênio. A importância dada a esta prática avaliativa assume tal 
proporção que muitos a confundem com o próprio, mas fazem 
do exame a própria avaliação.
Segundo Saviani (2005), foram os jesuítas que sedimenta-
ram o exame como prática avaliativa através de sua metodo-
logia baseada na memorização, com exercícios repetitivos e a 
realização de exames nos sábados, originando o termo sabati-
na que, ao longo do tempo, tornou-se sinônimo de avaliação. 
Percebe-se claramente aí a ideia de avaliação como exame.
Observa-se nas escolas brasileiras a prática de exames 
como instrumentos de classificação dos alunos desde a edu-
cação básica, o que tem sido historicamente reforçado pela 
estrutura do sistema de ensino que privilegia provas e exames 
como forma de progressão e classificação. Cabe esclarecer 
que não estamos aqui, defendendo a ideia da não avaliação 
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 49
ou da exclusão desses instrumentos avaliativos, pois os seus 
efeitos dependerão da forma como os resultados serão utiliza-
dos, se para classificar ou se para o planejamento e a realiza-
ção de ações que promovam o acompanhamento, o desenvol-
vimento e a conquista da autonomia dos alunos.
Ante o acima exposto, é urgente discutir e analisar os signi-
ficados da avaliação desenvolvida na escola, pois é necessário 
entender que na escola avaliar implica em compreender o seu 
papel nas relações pedagógicas e também os aspectos políti-
cos subjacentes às suas práticas.
Avaliação na lógica da classificação
Philipe Perrenoud (1999), afirma que a avaliação pode ocorrer 
sob duas lógicas, a lógica da seleção, com caráter classificató-
rio, ou a lógica do sucesso, com foco na aprendizagem.
A avaliação, na ótica da seleção, assume caráter classifi-
catório e punitivo, podendo ser usada como instrumento de 
controle, dependendo da postura do professor. É importante 
ter clareza de que o insucesso do aluno é também insucesso 
do professor. O ensino só se efetiva quando ocorre a apren-
dizagem e é neste pressuposto que as teorias pedagógicas – 
que consideram o aluno como o único responsável pela sua 
aprendizagem – estão fadadas ao fracasso. Na perspectiva 
do ensino tradicional tecnicista, que concebe a aprendizagem 
como memorização ou como modificação de comportamento, 
a preocupação do professor é atribuir nota conforme a “quan-
50 Gestão de Processos Avaliativos
tidade” de conteúdos aprendidos e/ou de comportamentos 
modificados.
Há alguns anos, conversando com um grupo de professo-
res, ouvi a seguinte apresentação em tom de elogio sobre um 
colega que acabara de chegar: “Este é o professor X, excelen-
te professor, um dos nossos melhores! É o terror dos alunos, 
reprova cerca de 30 a 40 % dos alunos. Só os bons passam.”
Na época, o comentário poderia até parecer normal e de-
sejável para muitos, mas trazia consigo a triste realidade de 
um alto índice de não aprendizagem e da classificação de 
alunos bons ou ruins. Além da não aprendizagem, é preciso 
considerar também a concepção de professor e de ensino que 
reforçam comportamentos dos docentes que mantêm e estimu-
lam a classificação e a reprovação em vez da aprendizagem. 
Neste contexto, a avaliação é reduzida à mecânica da repe-
tição dos conceitos formais e às estatísticas; é simplesmente 
atribuir notas, e decidir sobre o avanço ou retenção do aluno 
na disciplina. Fica claro aqui o mito de que o “bom professor” 
é aquele que reprova.
Assim, atribui-se ao professor o poder de decidir sobre a 
progressão dos alunos, mas de uma forma parcial e sem que 
ao aluno seja oportunizada a apropriaçãodo saber e do seu 
próprio desenvolvimento.
O aluno fica, de certa forma, refém da nota e procura 
“descobrir” o que é importante para cada professor e, assim, 
conseguir o “passe” que vai permitir a progressão para nova 
série ou grau e ensino. Com isto, o foco de todo o proces-
so de ensino desloca-se para a avaliação, seja ela expressa 
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 51
em graus ou conceitos, esquecendo que o principal é que a 
aprendizagem se concretize em sua plenitude.
Luckesi (2003) considera a avaliação com função classifi-
catória como um instrumento estático e frenador do processo 
de crescimento e desenvolvimento do aluno e acrescenta que 
“a função classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo 
que é constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão 
quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação” (p.35).
Os resultados da ação avaliativa na perspectiva da classi-
ficação que, além de usada para promoção ou retenção do 
aluno e sua classificação quanto ao desempenho apresenta-
do, tem reflexos ainda na esfera social ao devolver à socieda-
de alunos que muitas vezes, sem a compreensão e apreensão 
dos conteúdos estudados, são promovidos por uma memória 
eficiente ou por avaliações equivocadas. Para o indivíduo que 
sai da escola estigmatizado por classificações da reprovação, 
poderá restar a busca por atividades consideradas menos no-
bres no mercado de trabalho. Deste modo, a avaliação clas-
sificatória indica para a sociedade a qualificação ou desqua-
lificação resultante da avaliação de um ensino desfocado e 
punitivo.
Entretanto, não apenas os resultados da avaliação classi-
ficatória causam tensões e distanciamento entre os atores do 
processo avaliativo, dada sua natureza, mas o próprio proces-
so avaliativo pode gerar desconforto e distanciamento como 
em uma disputa, onde os envolvidos se veem como antagô-
nicos em vez de aliados, como seria ideal em um ambiente 
educativo.
52 Gestão de Processos Avaliativos
Maria Teresa Esteban (2004) em entrevista ao programa 
Salto para o Futuro da Rede Escola, ao ser questionada sobre 
quais os diferentes tipos de avaliação e os seus significa-
dos na escola, responde:
Parece-me que na nossa escola nós temos, fundamen-
talmente, uma avaliação classificatória, que vai se reali-
zar através de instrumentos diversos e de procedimentos 
diferenciados, muitas vezes em modalidades diferentes, 
mas que têm como eixo fundamental a produção de 
uma hierarquia dos estudantes, a partir de determinados 
padrões previamente estabelecidos. Então, essa avalia-
ção, ela vai estar muito articulada a uma pedagogia, 
que alguns chamam da “pedagogia do exame”, em que 
todos os procedimentos pedagógicos vão estar atraves-
sados por práticas que visam ao controle e à classifica-
ção. Dessa forma, nós vamos ter uma avaliação que, a 
partir de um padrão predefinido, vai criando mecanis-
mos de verificação do ponto em que cada estudante ou 
que cada grupo e cada setor se encontram, de acor-
do com aquele padrão que é tomado como referência. 
Quais os efeitos disso para o processo educacional? É 
que nós vamos criando todo um conjunto de procedi-
mentos, não só de avaliação, mas todo um conjunto de 
procedimentos pedagógicos que vão estar alimentando 
essa ideia da hierarquia — e que estão também sen-
do alimentados por essa hierarquia — e aí nós vamos 
estabelecendo algumas pautas que são, por princípio, 
excludentes. Então, parece-me que a avaliação classi-
ficatória vai estar bastante vinculada aos processos de 
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 53
produção da exclusão escolar, como parte dos proces-
sos de exclusão social.
A resposta acima nos incita à reflexão sobre alguns me-
canismos utilizados pelos professores para “acompanhamen-
to” dos alunos e que, na realidade, são instrumentos que 
justificam e sedimentam gradativamente a classificação. Para 
ilustrar, citamos aqueles professores que realizam várias ativi-
dades avaliativas as quais são atribuídas notas ou pesos que 
irão compor o grau ou conceito final do aluno. Neste caso, as 
notas ou conceitos parciais servem como um aviso ou alerta 
que vão gradativamente inculcando e justificando o resultado 
final. Assim, o professor entende que o aluno foi “acompa-
nhado” durante as aulas através dessas avaliações, quando 
ele deveria utilizar esses instrumentos para ajudar a revisar sua 
aprendizagem.
Atualmente, são raros os professores que assumem a reali-
zação de um trabalho na perspectiva da pedagogia tradicional 
ou tecnicista. A grande maioria se diz construtivista, embora 
em alguns casos não tenham clareza sobre este constructo te-
órico. Neste meio de incertezas, desconhecimento e confusões 
conceituais, pensando em realizar um trabalho progressista, o 
professor utiliza de forma inadequada os instrumentos de ava-
liação e o resultado pode ser a classificação. Desenvolver um 
trabalho docente na perspectiva das tendências pedagógicas 
progressistas exige conhecimento teórico, prática com o foco 
no aluno e uma autoavaliação constante. Exige ainda, lutar 
contra a formação da própria consciência e da influência das 
experiências classificatórias que permearam a vida acadêmica 
da grande maioria dos professores da atualidade.
54 Gestão de Processos Avaliativos
Um fator que atua de forma negativa sobre o professor e 
que o impulsiona para a realização de uma avaliação classi-
ficatória reside em problemas relativos à profissão docente no 
país, onde o profissional da educação atual em várias institui-
ções escolares, acarretando acúmulo de trabalho. Acompa-
nhar o desenvolvimento de cada aluno exige atenção e tempo 
de preparo das aulas e atividades, mas se o professor tem 200 
ou 300 alunos por semana poderá optar por realizar avalia-
ções parciais através de trabalhos em grupos, provas objetivas 
e outros instrumentos que agilizam a correção e o tempo des-
pedido para este fim.
Hoffmann e Szymasnki (2007) relatam em sua pesquisa 
com docentes do Ensino Médio algumas falas que demons-
tram claramente as ansiedades e confusões conceituais exis-
tentes. Vejamos abaixo, a resposta de uma professora ao ser 
perguntada como avalia.
Eu estou fazendo a avaliação da seguinte maneira: eu 
faço trabalhos. Por que trabalho? Primeiro nunca sozi-
nhos, nunca individual, sempre os trabalhos em grupo, 
eu também ofereço a oportunidade sozinho. Digamos, 
hoje começam as aulas, têm dois ou três capítulos para 
vencer o conteúdo, então eu ofereço aos meus alunos 
essas oportunidades de trabalhos, pois tem aqueles alu-
nos que têm problemas de relacionamento. Porque não 
quer fazer em grupo, por quê? Não sei! Se você forçar 
o aluno a fazer em grupo, é um problema sério, então 
ofereço sempre de uma a quatro pessoas para fazer o 
trabalho em grupo. Fazem um resumo inteiro dos ca-
pítulos, né... A minha disciplina é de biologia, isso vai 
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 55
forçar o aluno a fazer um resumo do capítulo inteiro e 
não aceito trabalho digitado, tem que ser manuscrito, 
porque o aluno se obriga a ler e escrever, por que ele 
vai lá, então no outro grupo e faz... Pega... (referiu-se 
ao aluno que pega com o colega o resumo digitado). 
Então tudo manuscrito. E daí também é o seguinte, às 
vezes depende do conteúdo, eu faço também cartazes e 
às vezes também faço se dá tempo, também faço duas 
avaliações.
Como que são essas avaliações?A avaliação às vezes 
é subjetiva, como que eu falo que é subjetiva, porque 
é descritiva, que não é de assinalar xizinho, eu não sou 
muito a favor de avaliação de xizinho, porque muitas 
vezes você não sabe se o aluno sabe ou não sabe. Se 
me obrigam, dependendo do tempo, porque primeiro, 
tenho que lembrar que tenho 560 alunos. Então! Eu 
contei! Tenho 560 alunos. Geralmente,quando eu vejo 
que meu tempo é apertado demais, ai eu faço, mas ge-
ralmente provas dissertativas. Como que eu faço a pro-
va dissertativa, ao invés de hoje ficar cobrando questões 
assim, em livros (mostra o livro para a entrevistadora) 
como questões de livro assim ou de universidades, eu 
to fazendo com que, na hora deste resumo que eles fa-
zem, eu faço com que eles elaborem questões, questões 
como, é lógico, sempre falo que podem procurar em 
outros livros, pode ser deste livro mesmo, ou eles formu-
lam as questões direcionadas... Eu passo em cada gru-
po, oriento que isso é importante, por exemplo, que nem 
aqui (mostra no livro que está com o professor) estrutu-
ras homólogas e análogas... Oriento assim como eles 
56 Gestão de Processos Avaliativos
vão fazer as questões, aí eles vão escrever no quadro as 
perguntas e as respostas, e a partir deste questionário 
eu faço as avaliações. Geralmente os trabalhos que eu 
procuro fazer de 2 (dois) a 3 (três) pontos e de 6 (seis) a 
7 (sete) pontos da avaliação escrita, o grau da escrita, 
subjetiva ou objetiva. Se eu vejo que uma turma é um 
pouco melhor, com mais capacidade, assim, os alunos 
que desenvolvem mais, eu faço avaliação com peso 
maior. Se eu vejo assim, que eu tenho no noturno eles 
são bem assim... Como eu falo: não desenvolvem, não 
vão pra frente, não querem fazer... Eu então diminuo a 
carga de avaliação e faço mais em forma de trabalhos, 
é assim que eu ajo, depende de cada turma, né, é assim 
que eu to fazendo. (HOFFMANN e SZYMASNKI, 2007)
Observe a resposta acima citada e veja a riqueza de de-
talhes que são apresentados sobre o contexto do trabalho do 
professor, das dificuldades que enfrenta e o esforço em realizar 
um trabalho adequado. Veja que transparece uma intenção de 
adequar o ensino às características da turma, facilitando ou 
exigindo conforme os resultados obtidos.
As pesquisadoras insistem e questionam a entrevistada so-
bre como ela sabe o que o aluno aprende. A resposta, car-
regada de significado e ansiedade, demonstra a insegurança 
docente no acompanhamento e na verificação das aprendiza-
gens realizadas.
Aí é o seguinte: é muito complexa, essa história de que 
você aprendeu ou não, é muito complicado em minha 
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 57
opinião. Por que tem aluno, como eu posso falar, tem 
aluno que às vezes têm aversão à matéria.
Por exemplo, eu sou PSS, eu também não dou aula só 
de Biologia, também dou uma carga horária de Quími-
ca, às vezes, substituo professor de Matemática. Então 
cada matéria é uma matéria diferente e diante disso a 
avaliação também é diferente e a forma de você dar 
aula também é diferente, né... Então como você vai ava-
liar? Têm alunos, por exemplo... (pausa...)
Entrevistadora (repetem a questão): - Diante destas ava-
liações como você confirma que o aluno aprendeu?
- Aprendeu não! Aí que está o detalhe depende do que 
você entende sobre o que é aprender ou não, p.ex. 
você fala assim: o que aprendeu? Será que o ‘cara’ 
memorizando ele aprendeu? Será por exemplo, eu co-
nheço... Eu não! A minha opinião, e têm muitos pro-
fessores que pedem mais a memorização do aluno, né, 
o aluno memorizou. Eu... Têm muitas vezes que faço 
certas avaliações, com consulta, têm ocasião que faço 
com consulta nos livros, outras eu estipulo até uma 
cola oficial para os meus alunos. Como uma colinha 
oficial? Eu mando fazer num pedacinho pequeno de 
papel em branco, né mando colocar o nome, número 
e série, não aceito neste papel, escrito de computador, 
é letra manuscrita que seria um resumo do aluno, por-
que, por exemplo, numa questão que você coloca para 
eles verem, eu quero ver..., eu não quero ver..., muitas 
vezes eu não cobro a memorização, quando eles vão 
58 Gestão de Processos Avaliativos
fazer um concurso um vestibular ou alguma coisa, aí 
tem que memorizar muitas coisas ou entender a maté-
ria, eu prefiro que entenda do que memorize. A minha 
opinião eu não gosto de memorização, eu sou con-
tra a memorização, prefiro que entenda a matéria. Por 
exemplo, ele pega um livro como esse aqui (mostra o 
livro) ele consiga falar desta questão, entender porque 
está certo, porque está errado, né.
Por que fez esta ligação com este ou com outra ma-
téria. Por exemplo: tem esta questão aqui quanto aos 
conceitos de homologias e analogias, qual a diferença 
entre eles, exemplifique. Isso aqui é uma questão discur-
siva. Aí então têm que ver se realmente eles entenderam 
ou não, pra mim talvez, eu não cobro muito dos meus 
alunos a memorização, não sei se é certo ou errado, 
porque muitos professores falam: não, tem que memo-
rizar, o ‘cara’ tem que saber sem usar o papel, será que 
seria este o objetivo meu? Será que eu to fazendo um 
concurso? Será que to num vestibular? Ou será que to 
numa sala de aula, que importa que o aluno entenda a 
matéria. Eu vejo assim que ele deve entender, ele deve 
pegar o livro e entender.
Muitas vezes acontece que o aluno, ele olha e não en-
tende aí o que vai acontecer? Aí você vai ter que fazer..., 
como é que eu falo..., hoje ele não entende amanhã ele 
vai entender, ou às vezes ele vai entender assim meio 
como é que eu falo, equivocadamente. Mas como ele 
tem uma nota de um trabalho que ele também leu.
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 59
Ele leu, ele viu, né... Então eu vou considerar isso. Não 
é porque às vezes não entendeu hoje amanhã ele en-
tende. Não sei pelos menos eu acredito que seja assim. 
(HOFFMANN e SZYMASNKI, 2007)
Novamente, aqui se pode perceber que não apenas os re-
sultados da avaliação escolar ocasionam tensões e revelam 
sua qualificação ou desqualificação nos mais variados atores 
envolvidos, mas o próprio processo avaliativo é carregado de 
tensões e dúvidas.
Na avaliação classificatória, o foco da análise são os erros 
cometidos pelo aluno, a quantidade de erros determina a nota 
ou o conceito que será atribuído pelo professor. Os erros são 
o mote da avaliação, enquanto deveriam ser usados como 
alavanca para a aprendizagem. Emerge aqui o velho ditado 
que diz que “ninguém erra porque quer”, o erro é o resultado 
de um entendimento que difere do padrão desejado. Assim, se 
encontramos a origem do erro, conseguiremos ajudar o aluno 
a rever seu entendimento e efetuar a aprendizagem.
É indispensável citar um fator muitas vezes esquecido quan-
do se fala em avaliação: a responsabilidade do poder público 
e das instituições de ensino devem ter como apoio a qualifica-
ção docente. São necessárias políticas educacionais que pri-
vilegiem ações de capacitação docente, mas também que se 
criem mecanismos que garantam ao docente condições para 
que ele desenvolva seu trabalho.
Conhecer os aportes teóricos que sustentam as práticas pe-
dagógicas nas diferentes tendências é imprescindível. Os pro-
fessores precisam, de forma consciente, estabelecer as rela-
60 Gestão de Processos Avaliativos
ções entre a teoria pedagógica que considera mais adequada 
às concepções de ser humano, de sociedade e, principalmen-
te, ver a concretização desta teoria na prática docente.
É importante lembrar que a avaliação é uma questão da 
avaliação escolar central nas práticas escolares e que deve 
integrar uma Proposta Pedagógica clara e compartilhada por 
todos da comunidade escolar. A participação é essencial, é 
formativa, e garante o comprometimento de todos com a pro-
posta pedagógica e, consequentemente com a avaliação re-
alizada.
A lógica da aprendizagem ou do sucesso
A avaliação da aprendizagem é um dos temas mais discutidos 
não apenas no espaço escolar, mas nos cursos de formação 
de professores, em congressos, pesquisas, etc., mas as mu-
danças nesta área são quase imperceptíveis.
Nas últimas décadas, com o advento da globalização, as 
expectativas e comportamentosdos alunos mudaram e já não 
aceitam métodos de ensino que não promovam a interação e 
o diálogo.
É comum encontrar professores utilizando algumas técni-
cas interativas no ensino e, por este motivo, acreditam que 
conseguiram superar o ensino tradicional. Outra situação fa-
cilmente observada nas escolas são professores que, quando 
questionados sobre sua tendência pedagógica, se dizem eclé-
ticos, o que pode ser reduzido como “mesclar tendências sem 
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 61
adotar conscientemente uma delas”. As aulas até podem ser 
interativas, mas as práticas avaliativas são tradicionais. Pro-
fessores que atuam desta forma acreditam que possuem uma 
postura flexível e contingencial, entretanto, esses professores 
não conseguem perceber o impacto deste suposto ecletismo 
na formação do aluno. Ocorre que o aluno, na ânsia de ob-
ter avaliações satisfatórias que o conduzam à promoção, a 
uma etapa posterior da vida escolar, preocupa-se mais em dar 
respostas iguais aos textos estudados, garantindo o acerto da 
resposta, mesmo que a compreensão das temáticas estuda-
das não tenha ocorrido. Nesse contexto, ocorre um simulacro 
onde o professor aparentemente desenvolve uma prática pro-
gressista, mas os pressupostos e os efeitos classificatórios são 
iguais aos do ensino e da avaliação tradicional que quantifica 
a aprendizagem.
A avaliação praticada nas escolas precisa mudar o seu foco 
classificatório para o diagnóstico, o acompanhamento e a 
promoção da aprendizagem. Mudar um paradigma é um pro-
cesso lento e muitas mudanças são necessárias além de sim-
plesmente optar por uma tendência pedagógica progressista 
ou histórico-crítica. Alguns aspectos da realidade educacional 
ainda são entraves para a mudança e, apesar da legislação 
da educação professar um ensino progressista, a estrutura do 
ensino privilegia a seriação, a formação dos professores que 
carece ações de qualificação e acompanhamento contínuo.
O erro do aluno não pode ser considerado base para atri-
buição de uma nota ou conceito, mas deve ser usado para 
diagnóstico, identificando as dificuldades de entendimento e 
compreensão dos conteúdos e, a partir daí, ajudar o aluno a 
62 Gestão de Processos Avaliativos
refazer a aprendizagem. Trata-se de ver no erro a possibilidade 
de entender as construções que o aluno realiza e, através de 
uma relação dialógica, ajudá-lo a refazê-la e rever também 
a prática docente. A avaliação deve ser meio auxiliar para 
concretizar a aprendizagem e vislumbrar as intervenções que o 
professor pode realizar para ajudar na construção do conheci-
mento. Este processo é dinâmico e deve ser desenvolvido por 
relações horizontais, sem imposições ou hierarquias.
Na proposta de mudança paradigmática, é importante que 
além da qualificação docente, pais e alunos compreendam e 
confiem na proposta pedagógica progressista como forma de 
crescimento e inclusão social.
É comum em classes em que o professor desenvolve um 
trabalho progressista que os pais reclamem por considerarem 
pequena a quantidade de conteúdos copiados pelos alunos do 
quadro de giz, ou de exercícios para realizarem casa. Assim, 
os pais devem também aprender sobre os pressupostos das 
tendências progressistas e o significado e a importância do 
diálogo na aprendizagem e que conteúdos não são expres-
sos pela quantidade constante nos quadros e cadernos, mas 
pela qualidade das construções que os alunos realizam e pela 
apropriação desses conteúdos que, quando aplicados na rea-
lidade concreta, oportunizam a transformação social.
A avaliação não pode ser uma tarefa exclusiva do profes-
sor, e sim um processo amplo que inicia ainda na construção 
do projeto pedagógico, passando pela clarificação de objeti-
vos, critérios de avaliação e, principalmente, da participação 
do aluno para que, ao participar do processo, reconheça a 
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 63
importância e o significado das suas aprendizagens e possa 
identificar suas dificuldades e as formas e possibilidades de 
crescimento e desenvolvimento.
Nesta perspectiva, os resultados da avaliação serão a re-
presentação mais próxima do seu real desenvolvimento e se-
rão importantes na medida em que oportunizam uma reflexão 
sobre as aprendizagens realizadas e sobre a prática docente, 
envolvendo nesta reflexão tanto o aluno como o professor.
Para ROMÃO, (2005) o espaço educativo, neste momento 
de reflexão conjunta, se transforma em um verdadeiro círcu-
lo de investigação do conhecimento e dos seus processos de 
abordagem, revendo-os e qualificando-os. 
Conforme Hoffmann (2007, p.15), “a avaliação é essen-
cial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebi-
da como problematização, questionamento, reflexão sobre a 
ação”, resumindo assim, a essência da proposta de uma ava-
liação que focalize o sucesso.
A avaliação precisa assumir um novo papel e uma nova 
dimensão na escola, deve, além de estimular o caráter inves-
tigativo a que Romão (2005) se refere, ser “o instrumento de 
reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação 
dos caminhos a serem perseguidos”. (LUCKESI, 2003).
Mudar a avaliação de um paradigma classificatório para o 
do sucesso significa promover um processo de questionamen-
to amplo, além da simples questão de avaliar com notas ou 
conceitos, significa questionar as práticas docentes, a estrutura 
do ensino e as relações sociais, trabalhando para oportunizar 
64 Gestão de Processos Avaliativos
o resgate do papel primordial do professor, que é ensinar, sen-
do para isso imprescindível que ocorra a aprendizagem. Sig-
nifica, também, abrir a escola para aceitar e trabalhar com as 
diferenças e promover o desenvolvimento de todos na medida 
e na necessidade de cada um, sem ser seletiva ou elitista.
Desenvolver uma avaliação na perspectiva do sucesso é 
abrir oportunidades de crescimento para todos e promover a 
formação de indivíduos conscientes e capazes de transformar 
continuamente sua realidade a partir do conhecimento estu-
dado no contexto da vida cotidiana, sem perder de vista o 
planetário.
Na busca por melhores palavras para dar significado à 
avaliação na lógica do sucesso, associa-se às ideias de Lu-
ckesi (2015, p.2) ao falar sobre a base ética da avaliação de 
aprendizagem na escola:
O educador necessita de ser solidário com o educando 
no seu caminho de desenvolvimento; necessita de estar 
com o ele, dando-lhe suporte para que prossiga em sua 
busca e em seu crescimento, na direção da autonomia, 
da independência, da vida adulta. O educador está jun-
to e ao lado do educando em sua tarefa de construir-se 
dia a dia. A avaliação subsidia o diagnóstico do ca-
minho e oferece ao educador recursos para reorientá-
-lo. Em função disso, há necessidade da solidariedade 
do educador como avaliador, que oferece continência 
ao educando para que possa fazer o seu caminho de 
aprender e, por isso mesmo, desenvolver-se.
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 65
Ser solidário com o educando no processo de avaliação 
significa acolhê-lo em sua situação específica, ou seja, 
como é e como está nesse momento, para, a seguir, se 
necessário, confrontá-lo e reorientá-lo amorosamente, 
para que possa construir-se a si mesmo como sujeito 
que é (ser), o que significa construir-se como sujeito que 
aprende (aquisição de conhecimentos), como sujeito 
que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros 
(tolerância, convivência, respeito). Confrontar, aqui, não 
significa desqualificar ou antagonizar com o educando, 
mas tão somente, amorosamente, auxiliá-lo a encontrar 
a melhor solução para a situação que está vivendo, seja 
ela cognitiva, afetiva ou espiritual.
Recapitulando
A avaliação da aprendizagem é um processo importante e 
seus efeitos extrapolamos muros escolares.
Segundo Perrenoud (1999), duas lógicas avaliativas podem 
ser identificadas a partir das práticas de avaliação, uma que 
promove o sucesso do aluno e tem como foco a aprendizagem 
e, outra, que focaliza o erro ou a quantidade de erros que o 
aluno apresenta em momentos avaliativos pontuais e que o 
classificam a partir de escalas de notas ou conceitos.
A avaliação para a classificação é realizada em momentos 
determinados e os seus resultados usados apenas para pro-
mover ou reter o aluno, constituindo ao mesmo tempo uma 
66 Gestão de Processos Avaliativos
punição pela não aprendizagem e um instrumento de poder 
do sistema educativo que, pela classificação, vai decidindo e 
mostrando para a sociedade quem são os bons, os excelentes 
e regulares, como se a responsabilidade da não aprendizagem 
fosse exclusiva do aluno.
Por outro lado, a avaliação que privilegia o sucesso busca 
constantemente identificar as potencialidades e necessidades 
de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno e também do 
próprio processo educativo, pois reconhece a corresponsabili-
dade de todos envolvidos e também de suas práticas pedagó-
gicas. Assim, o avaliado é apoiado em seu desenvolvimento e 
não o consideram como o único responsável por um eventual 
insucesso, pois este será a base para identificar as dificuldades 
do aluno e ajudá-lo a superá-las.
Referências
ESTEBAN, Maria Teresa Entrevista ao programa Salto para o Fu-
turo da Rede Escola. 2004. Disponível em http://salto.acerp.
org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=41
Acesso em 31.jan.2015.
LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem 
escolar. 10. ed., São Paulo. Cortez, 2003.
______. A base ética da avaliação da aprendizagem na 
escola 2015. Disponível em http://www.luckesi.com.br/
artigosavaliacao.htm
Acesso em 31.jan.2015
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 67
HOFFMANN, Dianete Maria Ragazzan e SZYMASNKI, Maria 
Lídia. A coexistência de duas lógicas da avaliação: clas-
sificatória e formativa, no discurso do docente de Ensino 
Médio. Trabalho apresentado no VII Congresso Nacional 
de Educação – EDUCERE – Edição Internacional, 2007.
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio uma perspectiva 
construtivista. 28. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2007.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação 
das aprendizagens – entre duas lógicas. Trad. Patrícia Chit-
toni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 
SAVIANI, Dermeval. As concepções pedagógicas na histó-
ria da educação brasileira. Campinas: Histedbr, 2005.
Atividades
Segundo Perrenoud (1999), “a avaliação inflama necessaria-
mente as paixões, já que estigmatiza a ignorância de alguns 
para melhor celebrar a excelência de outros”.
1) Caracterize a lógica avaliativa a qual o autor se refere.
2) Qual o papel do professor na lógica do sucesso?
3) Apresente um exemplo em que a avaliação é usada para 
classificar pessoas a serviço da reprodução social.
4) Faça uma reflexão sobre sua trajetória educativa e in-
dique uma situação em que o professor tenha agido na 
perspectiva da lógica do sucesso.
68 Gestão de Processos Avaliativos
5) No capítulo em estudo, a autora afirma que o ecletismo 
do professor na ação pedagógica reforça a lógica clas-
sificatória e excludente da avaliação. Como isto ocorre? 
Exemplifique.
Gabarito
1) A resposta deve indicar as características da lógica da 
seleção.
2) A resposta deve clarificar o papel de ajuda e parce-
ria com aluno no processo de aprendizagem, atuando 
como mediador do conhecimento e facilitador do pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
3) O aluno deve indicar uma situação em que os desempe-
nhos escolares influenciam as escolhas profissionais ou 
a inserção no mercado de trabalho e, consequentemen-
te, em uma posição social.
4) Na reflexão apresentada devem constar as característi-
cas do docente que estimula o aluno e que desenvolve o 
trabalho conforme as necessidades deste. É preciso tam-
bém evidenciar como a ação do professor agiu sobre a 
percepção e motivação do aluno.
5) O exemplo deve focar no efeito da ação pedagógica 
sobre o aluno e indicar a insegurança deste com as 
mensagens contraditórias entre o discurso e a prática 
docente.
Modalidades da 
Avaliação: Diagnóstica, 
Contínua e Reguladora1
Modalidades da 
avaliação: diagnóstica...
1 Jaqueline de Menezes Rosa é graduada em Pedagogia com especialização em 
Psicopedagogia e Mestrado em Educação pela Universidade Luterana do Brasil. 
Atualmente, é professora do curso de Pedagogia da Universidade Luterana do Brasil 
Canoas (ministrando as disciplinas de Estágio Anos Iniciais) e coordenadora da CPA 
(Comissão Própria de Avaliação). Tem experiência docente na Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e Médio. Já exerceu atividades psicopedagógicas no Consul-
tório Via Saúde/Viamão e foi vice-diretora escolar.
Jaqueline de Menezes Rosa1
Capítulo 4
70 Gestão de Processos Avaliativos
Introdução
O ponto de partida para atuar com avaliação é saber 
o que se quer com a ação pedagógica. A concepção 
pedagógica guia todas as ações do educador. O ponto 
de partida é saber aonde desejamos chegar em termos 
da formação do educando. Afinal, que resultados dese-
jamos? Ou seja, precisamos definir com clareza o que 
queremos, a fim de produzir, acompanhar (investigar e 
intervir, se necessário) para chegar aos resultados alme-
jados (LUCKESI, 2011, p. 27).
A recorrência de certos ditos na educação, expressos com 
ênfase em sua significatividade, permite-me refletir sobre “ban-
deiras” que apontam as direções propostas para a escolariza-
ção e que precisam ir marcando, ao mesmo tempo e de forma 
indelével, novas formas de significar a docência. Os Projetos 
fazem parte do conjunto de discursos que emulam a produção 
de novos sujeitos mais autônomos e flexíveis, do conjunto de 
iniciativas e medidas que também pretendem imprimir uma 
nova direção, dar um significado novo à experiência de esco-
larização.
Os discursos pedagógicos da escola, no presente, decla-
ram a possibilidade de cada aluno se autodesenvolver. A partir 
de suas potencialidades, cada um é visto como capaz de esta-
belecer novas e constantes aprendizagens. O forte desejo de 
transformar o aluno em um sujeito capaz de solucionar proble-
mas e responsável pelas suas escolhas o insere numa comu-
nidade de aprendizagem onde se diz que – com o empenho 
necessário e a orientação pedagógica adequada – ele será 
Capítulo 4 Modalidades da avaliação: diagnóstica... 71
capaz de exercer e cumprir seu papel de cidadão, de cons-
tituir-se como sujeito moral e intelectualmente autônomo, de 
preparar-se para exercer determinadas funções na sociedade.
A escola, na busca de tais objetivos, propõe estratégias 
pedagógicas, entre as quais despontam com força os Proje-
tos de Trabalho. Pode-se dizer que a divulgação e expansão 
dessa metodologia estão ganhando quase o caráter de um 
Projeto Nacional, pois são constantemente criadas estratégias 
para oportunizar que ela seja assumida pelos sistemas de en-
sino e pelas escolas. A introdução de novos assuntos e temas, 
bem como a nova maneira de organizá-los, a partir do que 
propõem a Lei 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os 
Programas de Avaliação Nacional e o Programa de Desenvol-
vimento da Educação (PDE), vêm delineando novos sentidos 
para a escola na contemporaneidade.
É notável a crescente preocupação das escolas em assumir 
esses discursos e as práticas a eles associadas. Recentemente, 
as escolas também vêm reorganizando suas ações e se en-
gajando em novos projetos, de âmbito nacional e regional, 
propostos pelos órgãos centrais dos sistemas educacionais. 
Exemplo disso é o projeto Mais Educação que, comintenção 
de inicialmente contribuir na melhoria do Índice de Desenvol-
vimento da Educação Básica (IDEB), oportuniza aos alunos a 
realização de atividades optativas de caráter pedagógico, de 
lazer, de cultura e promoção à saúde. O aluno, no turno in-
verso, poderá usufruir de atividades que auxiliem na sua inser-
ção social e no acesso às informações e às tecnologias. Outro 
exemplo são os Projetos que a escola organiza também para 
72 Gestão de Processos Avaliativos
obter melhor desempenho nas avaliações externas, melhoran-
do os níveis de aprendizado dos alunos (e dos índices correla-
tos) e, consequentemente, sua posição no ranking das escolas 
em relação às metas nacionais da educação.
As escolas que se encontram abaixo da média estipulada 
automaticamente passam a fazer parte do Plano de Desenvol-
vimento da Educação (PDE). Inserida nesse plano, a escola 
projeta ações capazes de modificar a situação atual em dire-
ção à situação desejada para melhor desenvolver as compe-
tências e as habilidades dos sujeitos escolares: professores e 
alunos. A escola conta com uma verba para projetar melho-
rias, podendo gerenciar a compra de recursos e de apoios 
didáticos que auxiliem no processo de aprendizagem.
Como se pode depreender dessas considerações, a ideia 
de projeto é muito mais abrangente do que supõe sua mera 
consideração como uma metodologia de ensino. Ela se “cola” 
a inúmeras iniciativas para as quais se tem direcionado a ação 
das escolas e dos sistemas escolares; seus limites estritos extra-
polam as salas de aula e mostram seu caráter político. E, neste 
projeto educacional, podemos perceber significativamente o 
enfoque na avaliação, sobretudo a melhoria do desempenho 
dos estudantes. Consequentemente, a avaliação pode aqui to-
mar diferentes perspectivas, conceitos; afinal, a avaliação é 
ponto de partida ou de chegada? Vamos perceber ao logo 
deste capítulo que dependerá do contexto de análise.
Nas palavras de Luckesi (2011), atuar com avaliação é ter 
clareza dos objetivos da educação, dos processos, e das prá-
ticas que conduzem à ação pedagógica: “o que é ensinado e 
Capítulo 4 Modalidades da avaliação: diagnóstica... 73
aprendido é avaliado, para vir a ser melhor” (ibidem, p. 27). 
Neste sentido, além de analisar chegada(s), é preciso analisar 
partida(s), processo(s), aprendizagem(ns), modo(s), bem como 
modalidades de aprender e de avaliar. Vamos estudar, neste 
capítulo, as modalidades de avaliação: a diagnóstica, a con-
tínua e a reguladora e, com estes conceitos, superar o tema 
percebido muitas vezes como juízo de valor para o compro-
misso com a aprendizagem.
Das modalidades de avaliar, dos 
modos que se complementam e que 
implementam ações
[Através do conhecimento, podemos deixar] o caminho 
das verdades absolutas, dos critérios objetivos, das me-
didas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre 
o sentido essencial dos atos avaliativos de interpreta-
ção de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir 
consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e de 
exercício do diálogo entre os envolvidos (HOFFMANN, 
2011, p.15).
Através do conhecimento é possível pensar a avaliação e 
estabelecer processos singulares, contextualizados aos dife-
rentes contextos e sujeitos. Interessante que através do conhe-
cimento é a origem da palavra diagnóstico (grego dia, que 
significa “através” e de egignósko, “conhecer, saber”), ou seja, 
a partir do conceito etimológico da própria palavra diagnós-
tico podemos refletir sobre a avaliação diagnóstica. Ter como 
74 Gestão de Processos Avaliativos
base, antes de qualquer processo avaliativo, a observação; 
obter dados, traçar o perfil, caracterizar as manifestações da 
aprendizagem no intuito de proceder a uma ação educativa 
que maximize a trajetória individual. Mais que examinar ou 
classificar, a avaliação estende seu conceito para diagnóstico, 
possibilitando a projetação de ações educativas. “O diagnós-
tico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada” (PERRE-
NOUD, 1999, p.15) e, neste sentido, diferenciar os atos de 
avaliar e examinar possibilita a intervenção de processos cada 
vez mais construtivos. De acordo com Luckesi (2011) há uma 
diferenciação entre avaliar/diagnosticar e avaliar/classificar; a 
classificação é estática e o diagnóstico dinâmico.
O diagnóstico/intervenção possibilita observar o sujeito em 
sua dinâmica vital, a sua história que interfere profundamente 
em suas ações. Cada um utiliza habilidades e ações que os 
diferencia e potencia como sujeito autor e criativo. A forma 
de aprender nos coloca frente a uma permanente construção 
e reconstrução, frente a uma plasticidade que nos insere a um 
contínuo crescimento, a novas formas de pensar, fazer e agir. É 
frente a essa condição que estamos sujeitos a novas experiên-
cias e a novos comportamentos. Eis um dos desafios do edu-
cador: ter um olhar atento à modalidade de aprendizagem, 
ter um olhar que prima pelo desenvolvimento. Reconhecer as 
necessidades de um sujeito, que por condições emocionais, 
pedagógicas ou ambientais, carece de intervenção educativa 
e que acredita na mudança e na potencialidade da realização 
de novas ações.
Em nossa prática, tal como o equilibrista, temos que nos 
equilibrar e ir descobrindo a cada dia, novas piruetas. 
Capítulo 4 Modalidades da avaliação: diagnóstica... 75
A teoria é uma rede que nos sustenta e que nos permite 
transitar por esse fio tão arriscado que é o caminho do 
nosso acionar concreto diário. Se dela carecemos, não 
haverá possibilidade de trabalhar com autoria, de inven-
tar novos recursos e descobrir qual meio utilizar em cada 
ocasião (FERNÁNDEZ, 2001, p.56).
É preciso interagir, ouvir, acolher e compreender as mani-
festações reais e, assim, propiciar um espaço significativo no 
qual o aprendente possa manifestar sua autoria em aprender.
A charge abaixo nos ajuda a pensar nos benefícios de uma 
avaliação diagnóstica. O reconhecimento/diagnóstico da di-
versidade de cada personagem sinaliza o oposto desta metá-
fora, muito semelhante às cenas do cotidiano escolar. Cada 
personagem, com suas habilidades, pode expressar suas po-
tencialidades. Cada um, com seu perfil, desempenhando ativi-
dades de diferentes formas e linguagens.
Rogério Lopes/ULBRA 
Disponível em <http://tdeduc.zip.net/images/charge_avaliacaoigual_LEG.jpg>
76 Gestão de Processos Avaliativos
Desta forma, queremos destacar que a avaliação que su-
pera o conceito de classificação promove o contínuo desenvol-
vimento. Ou seja, a avaliação não é um fim, mas um processo 
contínuo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 
9.394/96), assim enfatiza a avaliação:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e 
médio, será organizada de acordo com as seguintes re-
gras comuns: avaliação contínua e cumulativa do de-
sempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qua-
litativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo 
do período sobre os de eventuais provas finais.
Observamos que a modalidade contínua da avaliação 
pressupõe o ato avaliativo como constante. Desta forma, ava-
lia-se a partir de diferentes instrumentos e modos, que são 
orientadores de novas intervenções pedagógicas. A avaliação 
é elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino, nor-
teadora de processos que venham ao encontro dos objetivos 
educacionais.
E, aqui, voltamos ao ponto de partida de nossa reflexão: 
avaliar é saber o que se quer com a ação pedagógica, delinear 
objetivos:
A arbitrariedade da avaliação ocorre fortemente pela 
análise superficial das respostas e manifestações dos es-
tudantes, pela redução desta observação a poucos ins-
trumentos, tarefas avaliativas elaboradas sem a reflexão 
necessária quanto aos objetivos a que se referem. De-
Capítulo 4 Modalidades da avaliação: diagnóstica...77
termina-se que o aluno alcançou nota 6 num resultado 
final, “atingindo 60% dos objetivos pretendidos”. Que 
objetivos eram estes? Estariam suficientemente claros 
para o avaliador? Qual a congruência entre as situa-
ções propostas e os objetivos pretendidos? Quais os cri-
térios para a atribuição de pontos? A situação proposta 
é suficientemente ou abrangente a ponto de revelar a 
aprendizagem do aluno em termos de tais objetivos? 
Que outras aprendizagens revelaram? (HOFFMANN, 
1992, p. 61).
Tais reflexões nos ajudam a pensar a avaliação inserida 
em um contexto sistêmico, no qual o planejamento é a base 
estrutural para o referido ponto de partida. Inserir, desde o 
Projeto Pedagógico, a construção da prática pedagógica/ava-
liativa articulada à função educativa. A avaliação dirigida por 
um projeto, de acordo com Luckesi (2011) sustenta a ação, 
clareza dos fins a atingir e dos processos para o alcance dos 
mesmos. Pesquisas demonstram que a prática pedagógica ge-
ralmente é sustentada por crenças externas, por sensos e ou 
discursos.
Existe uma crença entre os docentes de que o que dizemos, 
nossa linguagem, é fruto de nossa autonomia e de nossas ex-
periências, embora “o argumento contrário [tenha] sido o de 
que o que o professor diz está situado numa ordem do saber, 
no discurso de uma ordem de saber [...]” (DÍAZ, 1999, p.20). 
Entretanto, é notável, entre os professores, o desenvolvimento 
de práticas que partilham, de certa forma, um mesmo referen-
cial a respeito da escola e da aprendizagem. Há, a partir de 
78 Gestão de Processos Avaliativos
vocabulários profissionais compartilhados, certos modelos de 
raciocínio que passam a ser universalizados (BUJES, 2009).
Existem máximas proclamadas nos currículos de formação. 
Os discursos fornecem regras e objetos à prática docente – 
discursos fortemente apregoados no ambiente de formação 
que aspiram à produção da docência, disciplinando suas 
ações e a identidade dos professores; discursos que instituem 
a prática pedagógica; discursos que “têm efeitos disciplinares 
sobre a conduta humana e sobre os modos como pensamos, 
falamos e atuamos [sobre] questões educacionais” (GARCIA, 
2002, p.23). Todas essas provocações nos incitam a pensar 
em “uma conversão do olhar e da atitude [...]” (FOUCAULT, 
2008, p.126) para auscultar os enunciados, as proposições 
que compõem os discursos de formação docente. O discur-
so pedagógico, no ambiente de formação, pode estabelecer 
prescrições ao comportamento do futuro professor. Nele en-
redados, situam-se os sujeitos pedagógicos conformados a 
um tempo, a um sistema de aprendizagem e de avaliação. 
Existe uma imposição do conhecimento que o futuro professor 
interpreta, passando a organizá-lo em suas ações e em sua 
maneira de ser (COUTINHO, 2008). De certa forma, há uma 
seleção de conhecimentos que orienta determinados saberes 
sobre si e o mundo, produzindo e modelando sua prática.
Dessa forma, o docente pode vir a realizar práticas que, 
instituídas por determinados discursos, não estabelecem um 
propósito a alcançar. Consequentemente, a avaliação pode 
ser realizada sem critérios. Avalia-se o quê? Resultados? Pro-
cessos? Perguntas? Respostas?
Capítulo 4 Modalidades da avaliação: diagnóstica... 79
Não existe vento favorável a quem não sabe para onde 
deseja ir, já dizia o filósofo Sêneca. Porém, tratando-se de edu-
cação, sabemos que estão envolvidos sujeitos com diferentes 
habilidades que, mediados por intervenções pedagógicas as-
sertivas, potencializam o processo de aprendizagem.
O ato de avaliar implica dois processos articulados e in-
dissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível 
uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem 
uma decisão, é um processo abortado. Em primeiro lugar, 
vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma 
constatação e de uma qualificação do objeto da avalia-
ção. [...] A constatação oferece a ‘base material’ para a 
segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, 
ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao 
objeto que está sendo avaliado (LUCKESI,2000, p.8).
Cabe ressaltar que tanto diagnosticar como decidir impli-
ca a dimensão subjetiva. Deste modo, cabe ao educador ter 
clareza dos propósitos educacionais, a fim de que a avaliação 
possibilite uma decisão proativa em prol da aprendizagem. A 
teoria pedagógica é o suporte para a prática educativa que 
orienta as variáveis e os diferentes olhares para o planejamen-
to de ensino. Ou seja, possibilita a forma como realizamos o 
diagnóstico e tomamos as decisões. Possibilidades ou neces-
sidades, informações que caracterizam determinados fazeres 
dos educandos e, que numa perspectiva formativa, oportuni-
zam aprendizagens. É nesta óptica que podemos pensar sobre 
o panorama da educação no Brasil.
80 Gestão de Processos Avaliativos
Que diagnóstico foi/é lançado? Qual(is) decisão(ões) 
foram/são tomada(s)? O que ela(s) gera(m)? Ponto(s) de 
partida?(s) ou de chegada(s)?
Não cabe aqui analisar os processos de avaliação exter-
na, mas o impacto que eles podem obter no contexto social, 
sobretudo no cotidiano escolar. De acordo com Fernández 
(2001) pode-se chegar a determinadas aprendizagens a partir 
de outras classificações do próprio sujeito no mundo, na medi-
da em que se sente pertencente entre os outros. A inteligência 
se nutre da experiência de prazer pela autoria, é nessa signi-
ficação que ela trabalha. Se os sujeitos aprendentes no Brasil 
ficam menos tempo na escola, estes estão nutrindo-se pela 
experiência da autoria? O que esta avaliação remete a nós, 
educadores, avaliar? Que diagnóstico está ao nosso alcance 
e que decisões podemos realizar?
Podemos assim compreender que a dinâmica da avaliação 
media a práxis pedagógica, possibilitando regulações interati-
vas e integradoras.
Tais regulações visam reestruturar a relação entre o 
planejamento, o ensino e a aprendizagem e a própria 
avaliação [...] a avaliação formativa reguladora é um 
mecanismo integrativo e orientador do trabalho docente 
e das aprendizagens. Para tanto, é fonte de informações 
descritivas e interpretativas dos percursos e dos conteú-
dos de aprendizagens dos “aprendentes”, das situações 
didáticas e da relação entre ambos (SILVA, 2015).
A avaliação articulada aos objetivos pedagógicos tem a 
dimensão reguladora do processo educativo sendo, portanto, 
Capítulo 4 Modalidades da avaliação: diagnóstica... 81
formativa. A avaliação pode auxiliar o educador a qualificar a 
prática educativa, assumindo um conceito oposto ao panora-
ma de pressão de notas ou julgamentos. A partir de diferentes 
instrumentos, obter informações que auxiliem no processo de 
formação dos educandos.
A avaliação além de formativa é reflexiva; estimula-se o 
estudante a pensar não apenas sobre o que está aprendendo, 
mas como está aprendendo. Esta característica favorece a re-
alização da autoavaliação, oportunizando que o aluno avalie 
qualitativamente sobre como está aprendendo, além de propi-
ciar espaço para discussão de possíveis estratégias que podem 
auxiliar no processo de aprendizagem. Este é um exemplo den-
tre os diferentes instrumentos de avaliação adequados para 
análise do estado de aprendizagem.
Conforme Luckesi (2000) os instrumentos de avaliação ne-
cessitam estar adequados com: habilidade a ser avaliada; con-
teúdos; linguagem; processo de aprendizagem do educando.
Em todos os instrumentos é preciso ter clareza a respeito 
do uso e voltar ao ponto de partida, para a ação pedagógica 
que a partir da avaliação qualifica e promove a formação de 
sujeito ou como salienta Perrenoud, no nível da regulação. 
Trata-se da ideia de:
[...] avaliação formativa [...], levando o professor a ob-
servar mais metodicamente os alunos, a compreender 
melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de 
maneirasistemática e individualizada suas intervenções 
pedagógicas e as situações didáticas que propõe [...]. 
Essa concepção se situa abertamente na perspectiva de 
82 Gestão de Processos Avaliativos
uma regulação intencional, cuja intenção seria determi-
nar ao mesmo tempo o caminho já percorrido por cada 
um e aquele que resta a percorrer com vistas a intervir 
pra otimizar os processos de aprendizagem em curso 
(2001, p.89).
Assim, a avaliação é um desafio e compromisso do educa-
dor que, ao assumir a constante renovação da proposta aos 
anseios dos agentes envolvidos, contribui para as práticas das 
escolas, qualificando os processos de ensino-aprendizagem e 
as pesquisas relacionadas à formação e saberes docentes, so-
bretudo o conjunto de mudanças que vêm afetando as socie-
dades e seus efeitos concretos nos modos de viver a docência 
na contemporaneidade.
Recapitulando
Desafios e possibilidades da avaliação na 
prática educativa
Cabendo ao professor a tarefa de criar um espaço criativo em 
sala de aula e o desafio de promover condições mais ou me-
nos favoráveis para a aprendizagem. Como vimos no decorrer 
deste capítulo, estar amparado no projeto pedagógico da es-
cola, nos referenciais de formação, é estar voltado a objetivos 
mais amplos que propiciam o alcance do desenvolvimento de 
habilidades e competências. Tais habilidades contribuem para 
a atividade metacognitiva do aluno, ou seja, quando este, me-
diante suas limitações, as confronta na busca de soluções. O 
Capítulo 4 Modalidades da avaliação: diagnóstica... 83
aluno, como protagonista e autor dos processos, sabe o que e 
como está aprendendo.
Tal dinâmica ampla envolve olhar o outro. Observar cada 
trajetória em prol de mediar ações significativas na busca do 
conhecimento. Distancia-se de práticas que buscam controle 
a determinadas respostas para ações voltadas à dinâmica do 
aprender, aos processos que incitam a curiosidade e novas es-
tratégias. Neste sentido, abrem-se possibilidades a atividades 
que têm seu foco de atuação na relação com o outro (LUCKE-
SI, 2011).
A avaliação, como vimos, é componente do ato pedagógi-
co, ação que oportuniza planejar estratégias voltadas à singu-
laridade de cada estudante (ampliado na direção das relações 
sociais), reguladora, portanto, do planejamento, do ensino e 
da aprendizagem... ação diferenciada da regulação do fra-
casso. A avaliação alia-se à qualidade, à busca do êxito e da 
promoção. E, havendo relação com o vida pessoal e coletiva, 
trata-se também de um ato ético. Ética para a melhoria da 
realidade educacional que nos permita ir além e determinados 
discursos/tensões latentes entre educação e controle.
Há, desde o ambiente de formação docente “[...] regras 
e padrões que guiam os indivíduos ao produzir conhecimento 
sobre o mundo” (POPKEWITZ, 1994, p.192): no que se refe-
re à formação de professores, regras e padrões que guiam a 
docência, inscrevendo atributos de subjetividade. Neste con-
texto, há a necessidade dos professores saírem da condição 
de executores de propostas externas para atitudes ativas na 
elaboração do conhecimento e da pesquisa (DEMO, 2005).
84 Gestão de Processos Avaliativos
Perrenoud (2001) aplica esses pressupostos ao ofício de 
professor. Considera a prática reflexiva o cerne do exercício 
da profissão, a possibilidade de o professor possuir saberes 
abrangentes que lhe permitam elevar suas competências pro-
fissionais. Nesse sentido, o autor enfatiza a importância de 
abandonar a posição de aluno e assumir a autoria de sua 
formação. Não se trata de ser autor apenas na sua formação 
inicial, mas também na trajetória de sua formação continuada, 
desmistificando essa etapa, atribuindo-se a ela um caráter de 
reciclagem para atenuar a defasagem dos novos saberes aca-
dêmicos. Perrenoud (2001) faz referência à prática reflexiva 
como um fio condutor de todo o processo de formação, que 
envolve, além da construção de competências e saberes, a 
formação temática, transversal, tecnológica e didática.
Tratando-se de abrir outros espaços, espaços de liberda-
de, indagação e mudança, é que voltamos ao questionamento 
inicial proposto. Avaliar como ponto de partida? Como ponto 
de chegada? Eis um desafio lançado para cada um de nós 
educadores... a trajetória é única e pessoal, cabe a cada um 
pensar e verificar em que momento profissional se encontra e 
como percebe a avaliação, em que pressupostos estão emba-
sadas a ação pedagógica. Tal atitude é necessária, é ética e 
não aleatória. São entre estes espaços que nos encontramos, 
são entre espaços de desafio, de enfrentamento e diálogo que 
oportunizam outras formas de pensar a educação, a docência 
e – por que não? – a avaliação.
Capítulo 4 Modalidades da avaliação: diagnóstica... 85
Referências
BRASIL, LDB. Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Disponível em: < www.planalto.gov.
br >. Acesso em: 25.fev. 2015.
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cente: elos de poder/saber. Currículo sem fronteiras, v.9, 
n.1, jan./jun.2009, p.267-288. Disponível em: <www.cur-
riculosemfronteiras.org> Acesso em: 10.mar. 2010.
DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa: polêmicas do nosso 
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DÍAZ, Mario. Foucault, docentes e discursos pedagógicos. In: 
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2002.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. Uma pers-
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86 Gestão de Processos Avaliativos
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Alegre: Mediação, 2011.
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pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
PERRENOUD, Phillippe. Avaliação: da excelência a regula-
ção das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: 
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POPKEWITZ, Thomas S. História do Currículo, Regulação So-
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ção: Estudos foucaultianos. 5 ed., Petrópolis: Vozes, 1994, 
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SILVA, Janssen Felipe da. Avaliação Formativa Reguladora: 
Intencionalidade, Características e Princípios. Disponível 
em: <http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.
asp?id=1401> Acesso em: 02.fev. 2015.
Capítulo 4 Modalidades da avaliação: diagnóstica... 87
Atividades
 1) Relacione a charge de Tonucci com os referenciais de 
estudo do capítulo Modalidades da avaliação: diagnós-
tica, contínua e reguladora.
Tonucci (1997)
 2) Existe uma diferença entre examinar e avaliar. Como po-
demos definir esta diferença?
 3) Caracterize as modalidades de avaliação diagnóstica, 
contínua e reguladora. Quais as relações entre estas mo-
dalidades no processo de ensino-aprendizagem?
 4) Perrenoud (2001) considera a prática reflexiva o cerne 
do exercício da profissão, a possibilidade de o professor 
possuir saberes abrangentes que lhe permitem elevar suas 
88 Gestão de Processos Avaliativos
competências profissionais. Descreva competências que o 
processo avaliativo propicia para o desenvolvimento da 
docência.
 5) Para Luckesi (2011,p.27) “o que é ensinado e aprendido é 
avaliado, para vir a ser melhor”. Nesta perspectiva, expli-
que a avaliação como instrumento de emancipação. Quais 
os desafios e quais as possibilidades para a docência?
Gabarito
 1) A resposta deve apontar reflexões sobre as modalidades 
de avaliação apontadas no capítulo em contraponto aos 
significados da charge que trata da avaliação classifica-
tória.
 2) A resposta deve contemplar a diferença entre os conceitos 
examinar e avaliar.
 3) A resposta deve caracterizar os conceitos das modalida-
des de avaliação diagnóstica, contínua e reguladora, bem 
como estabelecer relações entre os processos de ensino e 
de aprendizagem.
 4) A resposta deve indicar competências do educador no 
exercício da docência, sobretudo, no desenvolvimento de 
práticas avaliativas.
 5) A resposta deve explicitar a avaliação como prática eman-
cipatória e desenvolvimento integral do aprendente, des-
tacando os desafios e as possibilidades para o trabalho 
docente.
Avaliação na Educação 
a Distância1
1 Elaine de Santa Helena - Pedagoga, Orientadora Educacional, Especialista em 
Administração de Recursos Humanos e Mestre em Educação. Professora dos cursos 
de graduação e pós-graduação da Universidade Luterana do Brasil – ULBRA. Atua 
como consultora nas áreas da educação, da gestão do conhecimento e da gestão 
de pessoas.
Elaine de Santa Helena1
Capítulo 5
90 Gestão de Processos Avaliativos
Nas últimas décadas, o fenômeno da globalização impul-
sionou o crescimento das comunicações e, deste modo, da 
educação à distância. Com o desenvolvimentos da novas tec-
nologias informacionais e as facilidades de acesso ao conheci-
mento, um número expressivo de pessoas buscam a EAD para 
dar continuidade à sua formação acadêmica ou até mesmo 
para enriquecê-la.
A educação a distância possui especificidades que a dife-
renciam da educação presencial que, além da distância física 
entre os atores do processo educativo, permeia as questões 
metodológicas e avaliativas.
Antes de abordarmos as questões relativas à avaliação, 
iremos rever algumas expressões utilizadas e contextualizar a 
educação a distância.
Existe ainda uma confusão conceitual quanto à utilização 
das expressões educação a distância e ensino a distância, que 
algumas vezes são utilizados como sinônimos. Entretanto, teó-
ricos e profissionais da área salientam que cada expressão traz 
consigo uma concepção de ensino e de educação bastante 
diferenciadas.
Conforme LANDIM (1997, p.10), a expressão ensino a dis-
tância refere-se às atividades de treinamento, adestramento, 
instrução, nas quais o conteúdo é priorizado e as interações 
não possuem papel de destaque. Por outro lado, a expressão 
educação a distância prioriza as interações, as construções do 
conhecimento e o processo de ensino-aprendizagem desenvol-
vido. Mais recentemente, emerge a expressão Educação Cola-
Capítulo 5 Avaliação na Educação a Distância 91
borativa a distância. Assim, neste texto usaremos a expressão 
educação a distância por sintetizar nossas concepções.
Hermida e Bonfim (2006) afirmam que, epistemologica-
mente:
[...] a palavra Teleducação ou “Educação a distância” 
vem do grego tele (longe, ao longe), e pode ser concei-
tuada como o processo de ensino-aprendizagem me-
diado por tecnologias, onde professores e alunos ficam 
“separados” espacial e/ou temporalmente. Pode envol-
ver atividades presenciais e outros momentos de “con-
tatos” conjuntos, porém, conectados ou intermediados 
através de recursos tecnológicos.
A educação a distância tem com característica básica o 
distanciamento físico entre o professor que organiza a situa-
ção de ensino-aprendizagem e o aluno aprendente. Com base 
nesta premissa, identifica-se ao longo da história várias situa-
ções educativas que utilizavam tecnologias disponíveis em sua 
época para educar ou levar o conhecimento a outras pessoas, 
superando as distâncias físicas. Assim, é possível identificar vá-
rias formas da educação a distância através dos tempos, for-
mas estas que as caracterizaram e deram origem às chamadas 
gerações da EAD.
Gerações da EAD
Moore & Kearsley (2007) identificaram cinco gerações da 
educação a distância, sendo a primeira geração com práti-
92 Gestão de Processos Avaliativos
cas desde 1880, com estudos realizados por correspondência. 
Acredita-se que a evolução dos serviços postais tenham impul-
sionado esta modalidade de ensino. Nesta geração, a intera-
ção entre professor e aluno é bidirecional e assíncrona, mas 
dependente da velocidade do suporte à tecnologia utilizada 
(correio) e das tecnologias de transporte disponíveis. Neste pe-
ríodo, o ensino a distância se caracterizava basicamente pela 
utilização do texto como único recurso para a apresentação 
dos conteúdos e pela ausência de interação dos alunos com 
seus pares, isolando-o dos demais alunos, sendo possível ape-
nas a interação com o professor, como vimos acima.
No início do século XX, com os avanços tecnológicos da 
época como o rádio, a televisão e cassetes de som e/ou ima-
gem, vislumbra-se uma segunda geração. Além do rádio e da 
televisão, outra inovação nas comunicações é o telefone, que 
permite uma interação mais rápida e dinâmica, superando a 
unidirecionalidade dos meios de comunicação acima citados.
Nesta geração, a apresentação dos conteúdos utiliza tam-
bém o texto como na geração anterior, mas possibilita também 
apresentar novos conhecimentos através do som e da imagem 
emissões radiofônicas e televisivas.
As duas primeiras gerações, apesar de representarem um 
avanço nas comunicações e na superação das barreiras físi-
cas no tocante à educação, ainda se desenvolvem no espaço 
físico do aluno, que carece de papel, lápis e mesa de estudos, 
prendendo-o fisicamente a um local determinado, e não pro-
porcionam meios para a interação entre alunos. Observa-se 
na caracterização proposta por Moore & Kearsley (2007) que 
Capítulo 5 Avaliação na Educação a Distância 93
nessas gerações a educação a distância é percebida como um 
meio de vencer barreiras geográficas. A avaliação nas duas 
primeiras gerações do EAD restringia-se à mera repetição de 
conceitos e textos, tal como ocorre nas tendências pedagógi-
cas tradicional e tecnicista.
A terceira geração da educação a distância inicia na déca-
da de 1960 com a proposta de universidade aberta, principal-
mente na Inglaterra, na qual o público-alvo eram alunos não 
universitários que poderiam cursar ensino de qualidade com 
custos reduzidos. Este sistema previa também algumas aulas 
presenciais e o uso de laboratórios em períodos de férias, em-
bora a base do ensino se processe a distância por meio de 
audiovisual, e-mails, impressos, transmissão por rádio e TV, 
telefone e correspondência via correio. Esta proposta pode ser 
entendida como uma oportunidade de otimizar espaços ocio-
sos nas férias escolares e aumentar a receita das instituições de 
ensino, além, é claro, de proporcionar educação a um número 
maior de pessoas que antes não frequentavam a universidade.
É nesta geração que o computador passa a ser percebi-
do como o local de estudo e o aluno pode dispensar o uso 
de recursos físicos como mesa, papel e lápis, privilegiando o 
uso do computador como forma de acesso e produção de 
conhecimento em sistemas formais de ensino. O incremento 
das comunicações através de e-mail favorece as interações 
não apenas com os professores, mas também entre os alunos. 
Assim, as comunicações são bidirecionais e tanto podem ser 
síncronas ou assíncronas, mas o tempo de resposta é mais 
rápido e o aluno pode situar-se no contexto de seu próprio 
desenvolvimento através de feedback programado e fornecido 
94 Gestão de Processos Avaliativos
instantaneamente. Apesar de todos os avanços conquistados 
em termos de interação, a avaliaçãoainda tem forte tendência 
tradicional e tecnicista como nas gerações anteriores.
A partir da terceira geração, com o desenvolvimento das 
novas tecnologias digitais, observa-se uma nova visão além 
das barreiras geográficas: a educação a distância começa a 
adquirir também um papel social, favorecendo a inclusão.
A quarta geração se caracteriza basicamente pelo uso de 
teleconferências, ou seja, a utilização simultânea de áudio e 
vídeo, podendo a interatividade ocorrer em tempo real e de 
modo sincronizado entre aluno e professor.
A quinta geração se estrutura a partir do uso do computador 
e do acesso à internet. Nesta geração a comunicação ocorre 
a qualquer tempo e a interação, pode se desenvolver com to-
dos os atores do processo educativo, diminuindo as barreiras 
entre alunos e destes com professores e tutores. As aulas são 
virtuais e o conteúdo também pode ser disponibilizado e aces-
sado virtualmente de diferentes fontes e sites, enriquecendo e 
atualizando o conhecimento com maior rapidez, atendendo às 
exigências de um mundo em constante transformação.
Observa-se neste período um crescimento da educação a 
distância e também o reconhecimento de sua efetividade. As 
atividades avaliativas já apresentam preocupação maior com 
o acompanhamento das aprendizagens e com as construções 
realizadas pelos alunos.
Como vimos, as novas tecnologias oportunizaram uma ver-
dadeira revolução digital que transforma as relações sociais e 
Capítulo 5 Avaliação na Educação a Distância 95
também as formas de desenvolver a educação, adequando-a 
as novas exigências do mundo contemporâneo.
Avaliação na EAD: peculiaridades e 
singularidades
A educação a distância vem crescendo e se consolidando no 
mundo inteiro respondendo às demandas por conhecimento e 
formação resultantes do acelerado processo de globalização 
vivenciado nas últimas três décadas. O conhecimento é fator 
importante para a inserção das pessoas no mercado de traba-
lho, que busca indivíduos qualificados e com formação ade-
quada. Assim, cresce a procura por cursos que proporcionem 
maior profissionalização ou que possam enriquecê-la.
Nesse processo de globalização, o tempo, a distância e 
as fronteiras são minimizados com a agilidade proporciona-
da pelas tecnologias de comunicação e de transporte, mas 
estes fatores precisam ser vencidos também no âmbito indivi-
dual para que não constituam entrave ao desenvolvimento e 
crescimento pessoal e profissional das pessoas que vivem em 
ambientes isolados ou distantes, e também por aqueles que, 
vivendo em grande centros urbanos, carecem de otimizar a 
administração do tempo. É nesta perspectiva que a EAD emer-
ge como resposta às necessidades do mundo contemporâneo 
e se populariza pelas possibilidades de inclusão que contém.
O mundo empresarial e as organizações em geral, na bus-
ca por constante desenvolvimento das pessoas e dos negócios, 
96 Gestão de Processos Avaliativos
veem na Educação a distância uma ferramenta ideal para ca-
pacitar, qualificar e formar talentos no âmbito do trabalho. 
Abre-se aqui mais um espaço educativo onde a atuação do 
profissional pedagogo se faz necessária, pois estes processos 
educativos muitas vezes são prerrogativas para a ascensão 
profissional e podem ser também utilizadas para compor pro-
cessos avaliativos referentes ao desempenho dos profissionais 
nas organizações. Assim, a avaliação se torna imprescindível 
como forma de acompanhar o desenvolvimento das pessoas e 
das aprendizagens realizadas, direcionando-as para os objeti-
vos e fins almejados tanto pelos profissionais quanto pela insti-
tuições. Atualmente, na sociedade do conhecimento, o capital 
intelectual2 das organizações é mais importante que o capital 
financeiro ou recursos materiais, pois é o conhecimento que 
promove o desenvolvimento e que deve ser constantemente 
estimulado em sua construção e aperfeiçoamento.
É preciso ter claro que a EAD apresenta respostas às de-
mandas educacionais da atualidade e possui peculiaridades 
que ao mesmo tempo que facilitam o acesso do aluno ao 
conhecimento deve receber atenção especial em seu plane-
jamento e desenvolvimento, pois neste sistema o aluno não 
priva da presença física do professor. Em uma sala de aula 
presencial, o professor utiliza a subjetividade do falar e de seu 
comportamento como auxiliar do ensino, enfatizando ou não 
determinadas ideias, conceitos ou fatos. Na educação a dis-
tância, o professor precisa pensar e repensar constantemente o 
processo de ensino-aprendizagem e, deste modo, a avaliação 
2 Capital intelectual é a soma dos conhecimentos de todas as pessoas que traba-
lham em uma organização.
Capítulo 5 Avaliação na Educação a Distância 97
como acompanhamento do aluno e do processo é imprescin-
dível. Na EAD o foco de todo o processo deve ser a aprendi-
zagem do aluno e as construções de conhecimento que são 
realizadas por ele.
A avaliação, segundo Esteban (2001, p. 22), deve ser en-
tendida como um processo permanente de investigação não 
apenas da aprendizagem do aluno, mas também do papel 
de todos os envolvidos neste processo, em um movimento de 
contínuo questionamento e de desenvolvimento.
Nesse sentido, a avaliação perpassa todo o processo edu-
cativo, iniciando pela elaboração do projeto pedagógico e 
também pela concepção de currículo, o qual deve ser orien-
tador da ação pedagógica, aqui entendida em seu sentido 
amplo que abrange desde o planejamento à execução das 
atividades educativas junto aos alunos.
O currículo deve orientar o processo de ensino e de apren-
dizagem a partir de princípios gerais e norteadores do pla-
nejamento e da ação pedagógica. Neste sentido, o currícu-
lo orienta a prática pedagógica indicando o quê, quando e 
como ensinar, e orientando também o processo avaliativo in-
formando sobre o quê, quando e como avaliar, possibilitando 
o acompanhamento e a realização constante de melhorias na 
qualidade do ensino em atenção às necessidades dos alunos 
e da sociedade.
Qualificar o processo de ensino significa abandonar as me-
todologias tradicionais e tecnicistas que o consideram como 
transmissão mecânica, no qual o aluno recebe e armazena 
informações através da memorização. As tecnologias digitais 
98 Gestão de Processos Avaliativos
adaptam-se facilmente aos modelos tecnicistas, mas é preci-
so lembrar que quando pensamos nas relações dialéticas que 
se estabelecem no processo de construção do conhecimen-
to, não podemos compactuar com as tradicionais correntes 
pedagógicas que privilegiam a reprodução e a acomodação, 
não atendendo às expectativas da sociedade contemporânea, 
que se desenvolve de forma globalizada e tem como base não 
apenas o conhecimento existente, mas também a criação/
construção de novos conhecimentos.
Este novo cenário das relações sociais e produtivas exige 
mudanças também na forma de ensinar e de pensar a edu-
cação. A educação a distância não pode mais restringir-se a 
um movimento unidirecional, precisa ser dialético. É neces-
sário invadir o mundo vivido dos alunos e oportunizar vivên-
cias, experiências e conhecimentos que possam ser estudados 
e analisados no seu ambiente de forma integrada e interativa, 
de modo que eles possam produzir novos conhecimentos que 
respondam às suas expectativas e às do mercado.
Atualmente, as principais práticas avaliativas em EAD são 
desenvolvidas através de fóruns, provas virtuais objetivas e/ou 
subjetivas e prova presencial, embora exista uma diversidade 
bastante grande de instrumentos que são utilizados em menor 
escala, tais como lista de exercícios e questionários, elabo-
ração de projetos e de mapas conceituais, textos coletivos/
cooperativos, trabalhos em grupo, entre outros.
Observa-se uma preocupação constante dos professores, 
coordenadores pedagógicos, tutores e demais profissionais da 
educaçãoenvolvidos no processo de qualificar o ensino e di-
Capítulo 5 Avaliação na Educação a Distância 99
versificar as práticas avaliativas, não apenas para delas extrair 
um conceito ou nota, mas principalmente para acompanhar 
o desenvolvimento dos alunos e do processo educativo como 
um todo. Para isto, o trabalho de planejamento das disciplinas 
deve ser realizado por toda equipe, realizando ajustes neces-
sários, implantando inovações e interligando saberes. É neces-
sário pensar e repensar constantemente as práticas educativas 
e, principalmente, a avaliação que é praticada, focando no 
desenvolvimento do aluno e na efetividade de suas aprendi-
zagens.
Os fóruns e os chats (ou salas de conversação) são ex-
celentes instrumentos de acompanhamento da aprendizagem. 
Neles o professor pode, através da interação e dos feedbacks, 
oportunizar aos alunos uma reflexão sobre suas construções 
do conhecimento. Os fóruns permitem também que os alunos 
interajam entre si, trocando ideias, experiências e construindo 
coletivamente o conhecimento, movimento este que pode ser 
acompanhado pelo professor e/ou tutor através das conversa-
ções registradas no ambiente virtual, possibilitando estímulos 
aos alunos, corrigindo desvios e até mesmo convidando-os 
a vislumbrarem os conteúdos estudados no contexto de suas 
realidades geográficas regionais, de vida ou de trabalho.
Os fóruns também são utilizados para avaliações disserta-
tivas, nas quais um questionamento ou proposição é realizado 
para que o aluno, à luz de conhecimentos teóricos, construa 
sua resposta. É importante que a avaliação apresente clara-
mente o seu objetivo e os critérios que serão utilizados para 
avaliar.
100 Gestão de Processos Avaliativos
Vejamos abaixo um exemplo de um fórum avaliativo com 
questão dissertativa:
Tópico
Data e hora da postagem : 19/02/2015 12:00 
Data e hora da última edição : 26/02/2015 03:08 
Assunto : Fórum de Conteúdo 1 
Anexo : 
Texto :
Caro aluno,
Refletindo sobre o ambiente educacional e as condições para 
assegurar uma aprendizagem efetiva, destaca-se o pesquisador 
Michael Apple. Ele elenca seis elementos básicos que compõem o 
ambiente educacional.
Apresente os seis elementos, escolha um deles e argumente sobre 
sua relevância para a educação contemporânea.
 Não se esqueça de que seu texto deve ser coeso e coerente, além 
de observar a correção gramatical e a resposta não deve ultrapassar 
15 linhas.
Peso: 3.0
Editar | Excluir | Histórico
A imagem elaborada pela autora e faz parte do seu acervo pessoal.
Observe que o enunciado da questão indica claramente o 
que está sendo solicitado e também remete a inserir o conhe-
cimento em discussão na sua realidade. Deste modo, a avalia-
ção pode se constituir em mais uma oportunidade de reflexão 
sobre os estudos realizados e de construção do conhecimento.
Outra forma de acompanhar a aprendizagem e estimular 
o aluno a buscar na sua realidade novos conhecimentos, con-
cepções e experiências, refere-se à realização de fóruns que os 
Capítulo 5 Avaliação na Educação a Distância 101
desafiem a apresentar aos colegas a sua realidade através de 
experiências locais relacionadas aos estudos que estão sendo 
desenvolvidos. Algumas instituições de ensino utilizam fóruns 
de integração para este fim, servindo também para os alu-
nos trazerem à discussão outras propostas de discussão ou até 
mesmo apresentarem experiências que considerem relevantes 
e podem ser estudadas através dos conteúdos da disciplina.
É importante que as práticas pedagógicas estimulem a in-
teração entre os alunos e destes com a realidade local e pla-
netária, realizando a mediação entre os estudos realizados, o 
aluno, as coisas e os fenômenos do mundo social e produtivo. 
Para tal fim, a avaliação é instrumento imprescindível, devendo 
focar além da aprendizagem, as mídias utilizadas e materiais 
utilizados.
Conforme Nunes e Rodrigues (2012),
pensar o processo da avaliação é pensar a abrangên-
cia do currículo e da didática de forma a materializar a 
aprendizagem do aluno na rotina da sala de aula virtual, 
despertando-o para a curiosidade do ato de aprender, 
mobilizando a construção do saber e dando mais sabor 
à descoberta do aprendizado. Neste sentido, qualquer 
tipo de ferramenta utilizada no ambiente virtual, seja: fó-
runs, wikis, tarefas, portfólios ou mapas conceituais, por 
exemplo, pode converter-se em uma prática avaliativa 
inovadora, que se destaque pelo seu caráter reflexivo e 
inclusivo a serviço das aprendizagens.
Assim, importa mais que o pressuposto de avaliação utiliza-
do privilegie a reflexão de alunos, professores, tutores e todos 
102 Gestão de Processos Avaliativos
envolvidos no processo com vista ao sucesso, à aprendizagem 
efetiva e à qualidade do ensino e da educação desenvolvida.
Um aspecto relevante na EAD refere-se à necessidade de 
desenvolver uma avaliação com base reflexiva e, principal-
mente, com critérios claros e transparentes para o professor 
que os determina, para o tutor e para o aluno. O aluno é o 
ator principal do processo educativo e ele tem o direito de co-
nhecer os critérios que servirão de base para a avaliação. Ao 
divulgar os critérios de avaliação, o professor possibilita aos 
alunos o conhecimento dos pontos mais importantes do que 
vai ser ensinado, e ele poderá administrar seu tempo e seus 
estudos em prol do sucesso da aprendizagem desejada. Ora, 
mesmo professando uma avaliação qualitativa, não podemos 
olvidar que o próprio sistema de ensino conduz à classificação, 
à promoção ou retenção do aluno. Naturalmente que o foco é 
a aprendizagem, mas ainda está presente no âmbito das insti-
tuições de ensino que a promoção é o objetivo do aluno. Des-
te modo, quanto mais claros forem os critérios de avaliação, 
maior será o espaço de autonomia do aluno para administrar 
seu processo de aprendizagem, seja focando no que o profes-
sor indica como importante através dos critérios estabelecidos, 
seja reconhecendo suas dificuldades e solicitando o apoio do 
professor e/ou tutor como mediadores do processo.
Alguns ambientes virtuais de ensino, sejam formais ou não, 
utilizam critérios que contemplem a interação do aluno e, desta 
forma, são observados como critério de avaliação a participa-
ção do aluno em fóruns e chats, sua contribuição (ou entrega, 
conforme vocabulário do meio organizacional/empresarial) 
Capítulo 5 Avaliação na Educação a Distância 103
com indicação de textos, sites e outros materiais relacionados 
aos estudos em foco.
Para elaborar critérios de avaliação o professor deve consi-
derar o que é importante no processo de ensino-aprendizagem 
e que deve ser avaliado. Para isto, o professor deve, antes de 
propor alguma atividade ou tarefa, ter claro o que ele pretende 
obter de resultado com a proposta realizada, e se este resul-
tado é significativo para a aprendizagem e o desenvolvimento 
do aluno. É necessário, também, clarificar para o aluno o que 
o professor espera de cada questão, cada tarefa ou atividade, 
pois é esta informação que, enquanto critério de avaliação, 
servirá para nortear os estudos e a reflexão sobre o processo 
de ensino-aprendizagem, sobre as dificuldades, necessidades 
e potencialidades do aluno, assim como qualificar as práticas 
educativas e avaliativas.
Vejamos na ilustração a seguir uma situação em que o pro-
fessor propõe a participação do aluno como critério de avalia-
ção em um ambiente virtual de aprendizagem. A escolha por 
este exemplo se deve a várias queixas dos professores quanto 
às ausências dos alunos no ambiente virtual, o que os deixa 
sem a possibilidade de acompanhar o desenvolvimento dos 
mesmos, e também por depoimentos de alguns alunos sobre 
aquilo que consideram “injustiça” da avaliação realizada, pois 
os critérios não foram ditos ou clarificados.104 Gestão de Processos Avaliativos
Rogério Lopes/ULBRA 
Figura extraída e adaptada pela autora de https://encrypted-tbn3.gstatic.com/im-
ages?q=tbn:ANd9GcSsXkjYjDBxTKVhkHwUuXuTQFrkzppDF3InmnEMD5uGmMo
M1euN
Pode-se observar que a falta de clareza do significado de 
participação oportunizou na figura acima entendimentos dife-
renciados, o que poderá conduzir a uma avaliação equivoca-
da, pois os alunos poderão empenhar-se em aspectos que não 
são aqueles desejados pelo professor. É importante lembrar 
que a principal forma de comunicação na EAD é a escrita, a 
qual deve ser clara e objetiva, evitando possíveis subjetividades 
e/ou dubiedade ao texto que possam conduzir a interpreta-
ções ou entendimentos equivocados.
Vejamos agora outra situação similar, mas na qual a pro-
fessora detalha o significado do critério “participação”.
Capítulo 5 Avaliação na Educação a Distância 105
Rogério Lopes/ULBRA 
Figura extraída e adaptada pela autora de https://encrypted-tbn3.gstatic.com/im-
ages?q=tbn:ANd9GcSsXkjYjDBxTKVhkHwUuXuTQFrkzppDF3InmnEMD5uGmMo
M1euN
Percebe-se, na figura acima, que a clarificação do critério 
de avaliação e seu significado oportunizou aos alunos uma 
mudança de postura, direcionado seus esforços para o atendi-
mento da proposta do professor.
A mesma clareza utilizada em critérios como a participação 
pode ser entendida de múltiplas formas, conforme as vivências 
e experiências de cada aluno. Outros critérios subjacentes a 
cada questão avaliativa ou a cada atividade proposta devem 
ser claramente explicitados sem, entretanto, responder ao de-
safio apresentado.
Para ilustrar, apresentamos a seguir uma questão sobre ten-
dências pedagógicas:
106 Gestão de Processos Avaliativos
Questão 1:
Estabeleça a diferença entre a tendência pedagógica 
liberal e a tendência libertária, indicando pelo 
menos três características de cada uma, embasando 
teoricamente sua resposta.
OBS: para ser considerada correta, sua resposta deve 
indicar três características de cada tendência, comparando-
as e explicitando os teóricos que embasam as ideias 
apresentadas.
Será considerada a correção do português em termos 
de ortografia e concordância verbal e nominal, e a resposta 
deve conter, no máximo, 15 linhas.
Na questão acima, o aluno é informado sobre os crité-
rios de avaliação, podendo concentrar seus esforços no pleno 
atendimento à solicitação realizada e, caso não tenha refletido 
sobre as semelhanças e diferenças entre as tendências peda-
gógicas, este será um momento de reflexão e de aprendiza-
gem, além de servir à avaliação.
Outro aspecto que deve ser considerado como fonte im-
portante de informação são os resultados das avaliações. Em 
alguns tópicos de estudo contemplados em exercícios avaliati-
vos, nos quais a grande maioria dos alunos responde de forma 
incorreta, recomenda-se revisar o item de avaliação e a forma 
como o tema foi trabalhado durante o processo de ensino. As-
sim, o professor deve revisar suas propostas de ensino-apren-
dizagem e utilizar os resultados como fonte para qualificar e 
aprimorar o processo educativo.
Capítulo 5 Avaliação na Educação a Distância 107
Moore e Kearsley (1996, p. 120) afirmam que “um dos 
pontos fracos no planejamento e desenvolvimento de muitos 
programas de educação a distância é a falta de checagem 
rotineira dos materiais e da mídia. “Deste modo, a avaliação 
precisa estimular e servir de insumo para novos planejamen-
tos, para pensar a arquitetura utilizada para o ensino, suas 
mídias, ferramentas e formas e propostas de utilização e, aci-
ma de tudo, deve servir para acompanhar e apoiar o aluno 
em seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento com 
vista ao sucesso no alcance dos seus objetivos de formação 
acadêmica, pessoal e profissional, sejam os processos edu-
cativos realizados em ambientes da educação formal ou em 
ambientes não escolares.
Recapitulando
Neste capítulo, apresentamos um pouco da evolução da EAD 
e a contextualizamos frente às inovações e exigências da socie-
dade do conhecimento. Salientamos a importância da avalia-
ção na EAD como um meio não só de acompanhar as apren-
dizagens e as construções de conhecimento realizadas, mas 
também como forma de identificar necessidades e promover 
melhorias no processo educativo.
A avaliação é um movimento dialético que prescinde pensar 
e repensar continuamente as estratégias utilizadas, mantendo 
o foco na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno.
108 Gestão de Processos Avaliativos
Referências
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busca de novos sentidos. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliação: Mito e Desafio: uma perspectiva 
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2001.
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online%20docs/QuizzesDiscussion.doc, consultado em 
15.mar.2004
LANDIM, C. M. das M. P. F. Educação a distância: algumas 
considerações. Rio de Janeiro: Edição do Autor, 1997.
LITWIN, Edith. Educação a Distância: temas para o debate de 
uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a Distância: 
uma Visão Integrada [tradução Roberto Galman]. São 
Paulo: Thomson Learning, 2007.
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ça. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2000.
NUNES, Klívia C. S. RODRIGUES, Gizelda M. Reflexões sobre 
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apresentado no 5° Encontro Internacional da SBEC- So-
ciedade Brasileira de Educação Comparada. 2012. 
disponível em http://www.sbec.org.br/evt2012/trab28.pdf 
Acessado em 15.jan.2015.
Capítulo 5 Avaliação na Educação a Distância 109
HERMIDA, Jorge F., BONFIM, Cláudia R. S. A educação a dis-
tância: história, concepções e perspectivas. Revista HISTE-
DBR On-line, Campinas, n. especial, ago 2006, p.166–
181. ISSN: 1676-2584167 disponível em http://www.
histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/art11_22e.pdf 
Acesso em 15.jan.2015.
Atividades
 1) Com base na leitura do capítulo, descreva o papel das 
novas tecnologias na educação da sociedade digital.
 2) Explique de que forma a educação a distância atua como 
fator de inclusão social e qual o papel da avaliação neste 
processo.
 3) Cite dois ambientes educativos não escolares em que o 
pedagogo atue e desenvolva a avaliação de processos 
educativos em EAD.
 4) Segundo Esteban (2002), a avaliação é um processo per-
manente de investigação. Explique o pensamento do autor 
citado e explicite a que investigação ele se refere.
 5) Explique a importância dos critérios de avaliação e exem-
plifique.
110 Gestão de Processos Avaliativos
Gabarito
 1) A resposta deve indicar a questão da comunicação, da 
interação e da inclusão.
 2) A resposta precisa apontar para a diminuição das frontei-
ras e para a acessibilidade.
 3) A resposta pode indicar diferentes ambientes, entre eles: 
Ambiente empresarial - avaliação das aprendizagens em 
cursos de capacitação ou de formação e sistema de ava-
liação de desempenho;
Organizações não governamentais, centros comunitários, 
sindicatos, etc. - cursos diversos com chats e fóruns, salas com 
câmeras para acompanhamento da ação desenvolvida, etc.;
Outros ambientes: hospitais, igrejas, simpósios, congres-
sos, etc.
 4) A resposta deve apontar para o significado de “investigati-
vo” no sentido de busca, observação e análise com fins de 
melhoria e qualificação da ação pedagógica.
 5) A resposta deve salientar o balizamento e a necessidade 
de foco e objetivo para o avaliado.
Avaliação na Educação 
Infantil: Possibilidades 
em uma Premissa 
Formativa1
Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades...
1 Christiane Martinatti Maia é graduada em Pedagogia,habilitação em Séries 
Iniciais e Matérias Pedagógicas do Segundo Grau pela Uni versidade Federal 
do Rio Grande do Sul (UFRGS); Especialista em Psicopedago gia Institucional e 
Clínica pela Faculda de Porto-Alegrense (FAPA) e Mestre em Educação, ênfase 
em Educação Especial, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da 
UFRGS (PPGEdu/UFRGS). Atua na área de pesquisa e participa de dois grupos 
cadastrados no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnoló-
gico (CNPq), intitulados Psicopedagogia, Ludicidade e Processos de Ensinar e 
Aprender e Educação a distância: mitos e desafios. Atual mente, é professora 
da Universidade Lute rana do Brasil (ULBRA) nos campi Canoas, Guaíba e São 
Jerônimo, nas modalidades presencial e a distância.
Christiane Martinatti Maia1
Capítulo 6
112 Gestão de Processos Avaliativos
Introdução
Avaliar a criança e seu desenvolvimento no espaço de Edu-
cação infantil se faz necessário? Como devemos conceber o 
processo avaliativo neste espaço educativo? A estruturação de 
portfólio como um instrumento de avaliação é positivo nas tur-
mas de Educação Infantil? Estas serão algumas das questões 
problematizadas no presente capítulo.
6.1 Algumas problematizações acerca 
da avaliação: julgamento ou (re)
construção de conhecimentos!
[...] Clara Luz era uma fada de seus dez anos de idade, 
mais ou menos, que morava lá no céu, com a senhora 
fada sua mãe. Viveriam muito bem se não fosse uma coi-
sa: Clara Luz não queria aprender a fazer mágicas pelo 
livro das fadas. Queria inventar suas próprias mágicas.
– Mas, minha filha – dizia a Fada-Mãe – todas as fadas 
sempre aprenderam por esse livro. Por que só você não 
quer aprender?
– Não é preguiça, não, mamãe. É que não gosto de 
mundo parado.
– Mundo parado?
– É. Quando alguém inventa alguma coisa, o mundo 
anda. Quando ninguém inventa nada, o mundo fica pa-
rado. Nunca reparou?
Capítulo 6 Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades... 113
– Não...
– Pois repare só [...]
ALMEIDA (2004, p. 10)
No espaço de Educação Infantil, o qual acolhe crianças 
entre 0 a 5 anos, não há uma Clara Luz: há milhares de fadi-
nhas. Algumas bem pequenas, outras maiores, grandes, que 
cresceram mas não perderam, enquanto adultas, a essência 
da criança problematizadora, criativa, cheia de ousadia. Po-
dem não ser fadas, mas são sujeitos em busca de um mundo 
que gira, que se reinventa, que inventa, não apenas conheci-
mento, novas propostas pedagógicas, novas formas de apren-
dizagens, mas gentileza, boniteza de permitir que a criança se 
desenvolva de forma integral. Mas, infelizmente, são poucas...
Considerada a primeira etapa da Educação Básica, a Edu-
cação infantil é ofertada em creches e pré-escolas, caracteri-
zadas na Resolução CNE/CEB número 5, de 17 de dezembro 
de 2009, como:
espaços institucionais não domésticos que constituem 
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que 
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no 
período diurno, em jornada integral ou parcial, regula-
dos e supervisionados por órgão competente do sistema 
de ensino e submetidos a controle social. (Art. 5°).
No Brasil, atualmente, a oferta de espaços de Educação 
Infantil encontra-se em expansão: novas escolas privadas, 
públicas, novas ofertas de vagas, apesar da necessidade 
de abertura de vagas em algumas regiões do país. Mas 
como devemos conceber este espaço?
114 Gestão de Processos Avaliativos
Deve ser rico em aprendizagens, experiências, pesquisas 
de campo, movimento, teatro, jogos, brincadeiras, pinturas, 
leituras, conhecimentos, etc. Assim, devemos compreender a 
criança como um sujeito social, cultural. Um sujeito em de-
senvolvimento nas instâncias afetiva, cognitiva e motora. Um 
sujeito que necessita agir sobre os objetos, ser mediado atra-
vés de questionamentos, de diálogos significativos, construti-
vos e não cerceadores – de pensamento, de perguntas, de 
movimentos.
Assim, na creche e na escola de Educação Infantil, bem 
como em outros espaços socializadores nos quais as crian-
ças transitam, como em meio à própria família, devemos 
compreender que o desenvolvimento e a aprendizagem são 
processos inter-relacionados, sendo de extrema importância 
para a criança o papel do adulto, do outro, como mediador, 
problematizador do conhecimento e das questões culturais, 
sociais, ambientais, como destaca Vygotsky (1989).
Portanto, os espaços educacionais que atendem crian-
ças de 0 a 5 anos, em seus princípios educativos, além do 
cuidado, devem visualizar o educar: educar para desenvolver, 
educar para socializar, educar para aprender e desaprender. 
Um espaço em que educar e cuidar sejam vistos de forma in-
dissociável – educar e cuidar, o corpo e a mente. Educar para 
a ousadia, para a criatividade, para o respeito da diversidade. 
E neste sentido, faz-se necessário repensar a prática avaliativa 
neste espaço. Uma avaliação formadora – de conhecimentos, 
de desejos, de mudanças.
Capítulo 6 Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades... 115
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil, em seus art. 10 e 11, que tratam especificamente da 
avaliação e das relações entre Educação Infantil e Ensino Fun-
damental subsidiam um novo olhar acerca do papel da avalia-
ção – não mais classificatório, mas de mediação, de formação 
do sujeito. O artigo 10 destaca que a avaliação na Educação 
Infantil deve ser compreendida e colocada em prática, nos es-
paços de atendimento a criança, como:
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar 
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e 
para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de 
seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das 
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e 
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio 
da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos 
de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de 
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição 
creche/pré-escola e transição pré-escola/ Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias 
conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos 
de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação 
Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Se concebermos o processo avaliativo como parte do espa-
ço educativo com vistas à articulação de um diálogo constante 
116 Gestão de Processos Avaliativos
entre planejamento, escolhas didáticas e metodológicas – e 
não apenas como um processo de seleção, de investigação de 
conhecimentos, de erros em sua característica quantitativa –, a 
avaliação qualitativa se fará presente. Como destaca Luckesi 
(1995, p. 172):
Defino a avaliação de aprendizagem como um ato 
amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um 
ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender 
isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O jul-
gamento é um ato que distingue o certo do errado, in-
cluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação 
tem por base acolher uma situação, para, então (e só 
então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe 
suporte de mudança, se necessário.
Pode-se destacar, desta forma, que o processo avaliativo 
é sensível às potencialidades e às dificuldades dos sujeitos; é 
mediador para as construções de conhecimentos, para as dú-
vidas, as certezas, e é, acima de tudo, reflexivo – as necessida-
des de mudança de planejamento, de recursos metodológicos. 
Esta é uma das ideias da avaliação formativa: formativo não 
no sentidode aglutinação de conteúdos, mas da construção 
de novas possibilidades de acolher, de integrar conhecimen-
tos, construir afetos para a promoção do desenvolvimento glo-
bal do educando.
Assim, parafraseando Parente (2004), a avaliação forma-
tiva requer um conjunto de práticas diversificadas, articuladas 
ao processo de ensino-aprendizagem, com vistas a possibilitar 
aprendizagens, a (re) construção de conhecimentos através de 
Capítulo 6 Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades... 117
distintos dispositivos que valorizem e promovam a participa-
ção do educando em todas as fases do processo educativo 
– incluindo-se avaliação. Entendido deste modo, o processo 
avaliativo possibilita mudanças nos processos de ensinar e 
aprender – a avaliação não é apenas do trabalho do aluno, 
mas também de nossas propostas didático-metodológicas. Re-
pensar e reestruturar se faz necessário. Arribas (2004, p.390) 
nos auxilia nesta questão ao destacar que:
a avaliação deve ser entendida como a comprovação 
da validade do projeto educativo e das estratégias di-
dáticas empreendidas para a consecução de objetivos 
propostos. Portanto, o professor deve entendê-la como 
instrumento de investigação didática que, a partir da 
identificação, da coleta de dados e do tratamento dos 
dados, permite comprovar as hipóteses da ação, com a 
finalidade de confirmá-las e induzir nelas as modifica-
ções pertinentes. A avaliação deve proporcionar retroa-
limentação a todo processo didático.
Com base nas ideias de Zacharias (s/d) a avaliação forma-
tiva não ressalta a classificação e seleção, mas sim concebe, 
nos processos de ensino e aprendizagem, os aspectos cog-
nitivos, afetivos e relacionais associados ao desenvolvimento 
global do educando: fundamenta-se em aprendizagens signifi-
cativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se 
atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender 
(s/d, p. 2).
Desta forma, na avaliação formativa devemos avaliar o que 
estamos a oportunizar em sala de aula, para que os processos 
118 Gestão de Processos Avaliativos
de ensino e aprendizagem sejam problematizados, distingui-
dos e transformados, quando necessário: [...] somente neste 
contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para co-
nhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (ava-
liar ao finalizar um determinado processo didático) ZACHARIAS 
(s/d, p. 3). A autora destaca as seguintes questões associadas 
à avaliação formativa, ou seja, porque utilizarmos esta visão:
 Â Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, 
seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de 
trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.
 Â Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai reco-
lhendo informações de forma contínua e com diversos pro-
cedimentos metodológicos, e julgando o grau de aprendiza-
gem, ora em relação a todo grupo-classe, ora em relação a 
um determinado aluno em particular.
 Â Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e 
àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os obje-
tivos propostos.
 Â Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao 
término de uma determinada unidade, por exemplo, se faz 
uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função 
dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados 
apresentados.
Avaliar na Educação Infantil com base nesses preceitos sig-
nifica não apenas modificar as estratégias, os olhares sobre o 
processo avaliativo, as escolhas dos instrumentos do fazer em 
sala de aula, mas repensar, problematizar a formação dos pro-
fissionais que atuam no espaço educativo, suas condições de 
Capítulo 6 Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades... 119
trabalho, recursos materiais e físicos disponíveis, as correntes 
teóricas presentes no Projeto Pedagógico (PP) da instituição, 
mas, acima de tudo, em nossa forma de planejar, avaliar e 
conduzir nosso trabalho educativo.
6.2 O portfólio na Educação Infantil: 
possibilidades!
Desinventar objetos. O pente, por exemplo. Dar ao 
pente funções de não pentear. Até que ele fique à 
disposição de ser uma begônia. Manoel de Barros
Através de minhas andanças de pesquisadora, percebo que 
o processo de avaliação na Educação Infantil ancora-se em 
quatro segmentos: os que consideram desnecessária a avalia-
ção por esta fase ser apenas para brincar e socializar; os que 
consideram a avaliação apenas na faixa dos cinco anos com 
cobranças relativas à transição para o primeiro ano do Ensino 
Fundamental; e aqueles que não avaliam formalmente, mas 
criticam e desconsideram tudo o que o educando realiza. Por 
fim, alguns poucos realizam o processo avaliativo com vistas 
a mudanças significativas – não apenas do educando, mas de 
seu fazer pedagógico.
O não avaliar se alicerça, historicamente, nos anos 90, 
quando se acreditava na não necessidade de planejamento, 
de processo avaliativo, principalmente na Educação Infantil, 
quando o cuidar era a prática cotidiana presente em salas 
de aula. O educar, enquanto miragem, existia em algumas 
práticas educativas. Grande parte das educadoras acreditava 
120 Gestão de Processos Avaliativos
que sua experiência prática daria suporte a uma análise sobre 
os educandos, sem necessidade de uma estrutura formal. A 
prática também se sobrepunha à teoria. Parente (2204, p.32) 
salienta que a prática avaliativa não era presente no âmbito 
educativo devido às
crenças educacionais das educadoras de infância que a 
consideravam desnecessária neste nível de ensino [...]. A 
experiência profissional acumulada ao longo dos anos 
de exercício possibilitaria às educadoras reunir conhe-
cimentos de forma intuitiva que lhes permitiria saber o 
que era necessário e adequado para a continuidade do 
trabalho com as crianças.
Mas no RCNEI (BRASIL, 1998, p. 59), encontramos a se-
guinte frase: o professor, [...], pode selecionar determinadas 
produções das crianças ao longo de um período para obter com 
mais precisão informações sobre sua aprendizagem. Ou seja, o 
MEC dava-se conta da necessidade de modificação de compor-
tamentos pedagógicos, até então presentes em alguns profes-
sores: o de não planejar, o de não avaliar, o de não contribuir 
para a construção de práticas de aprendizagens significativas.
E a utilização de portfólios como um instrumento para qua-
lificar o processo avaliativo, tornando-o qualitativo, se faz ne-
cessário atualmente. Parente (2004, p. 62) especifica, a fim 
de organizar e reduzir, algumas características necessárias ao 
entendimento de portfólio, vistos os inúmeros entendimentos e 
práticas observadas acerca desse procedimento de avaliação:
Colecção de evidências seleccionadas, participação do 
aluno que selecciona e explicita as razões da mesma, 
Capítulo 6 Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades... 121
tomada de consciência, autorreflexão sobre a própria 
aprendizagem, análise e interpretação para a conti-
nuidade do processo são elementos característicos e 
definidores do conceito de portfolio. Assim, para lá de 
toda a diversidade, o portfolio de avaliação da criança 
pode ser entendido como uma colecção sistemática e 
organizada de informações e evidências, seleccionadas 
por professores e alunos em colaboração, e usada quer 
para documentar o processo de aprendizagem já reali-
zado, quer para tomarem decisões sobre a continuidade 
do processo educativo.
O portfólio pode ser organizado em três estruturas, confor-
me as ideias de Shores e Grace (2001, p.03-44): o particular, 
de aprendizagem e o demonstrativo, os quais possuem funções 
que podem se justapor:
PARTICULAR APRENDIZAGEM DEMONSTRATIVO
Separado do portfólio 
de aprendizagem, 
estrutura-se contendo 
desde o diário particular 
do educando ou do 
educador, bem como 
outros documentosconfidenciais organizados 
em arquivo separado 
(exames médicos, registro 
de conversas com os 
pais, etc.)
Produções individuais, 
que podem ser 
selecionadas e 
armazenadas pelo 
próprio educando, 
incluindo anotações 
deste e do(s) 
professor(es).
Seleção representativa 
do trabalho pedagógico, 
atividades realizadas em 
sala, exercícios, registros 
sobre as experiências em 
sala, etc.
Parente (2004) distingue duas grandes fases de construção 
de portfólios: a preparação e a realização. Na preparação, 
122 Gestão de Processos Avaliativos
define-se, primeiramente, a estrutura conceitual dos portfólios, 
tarefa dos responsáveis pela aprendizagem da criança; e a 
estrutura física, concebida em colaboração entre educandos e 
educador. A pesquisadora destaca alguns aspectos fundamen-
tais para a organização de construção dos portfólios:
requer da educadora uma série de decisões que preci-
sam de ser tomadas de forma reflectida e fundamentada. 
Tomada a decisão de efectuar a avaliação através do 
portfólio, é necessário tornar claros os objectivos sub-
jacentes à intenção de realizar o portfolio, explicitar as 
principais metas educacionais que constituem o foco da 
avaliação, definir uma estrutura e organização para a 
concretização do portfolio, apontando conteúdos e os 
processos de selecção e perspectivando a interpreta-
ção e reflexão que sobre eles se irá realizar. Todas estas 
questões devem ser tomadas em consideração antes de 
se iniciar o processo de colecção de dados e evidências 
(LYNCH e STRUEWING, 2001). As educadoras que, pre-
viamente, reflectem sobre estas questões criam melhores 
condições para suportar e assegurar o sucesso no pro-
cesso de construção do portfolio de avaliação. (p. 80)
Um aspecto fundamental a destacar a respeito do portfólio 
é que, apesar de ser organizado de forma individual, por edu-
cando, seu conteúdo deve ser discutido e acrescido de forma 
socializada – com auxílio do professor(es) e colegas. Ou seja, 
as produções carregam um pouco dos outros presentes no es-
paço educativo – suas ideias, indagações, colaborações, etc. 
Neste sentido, o portfólio será sempre colaborativo – constru-
ído em várias mãos, o que possibilitará imagens visualizadas 
Capítulo 6 Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades... 123
como em um caleidoscópio – ao girar o brinquedo, cada um 
percebe uma construção, um nuance, um movimento. Edu-
cando, colegas e professor(es) verão diferentes aprendizagens 
em um mesmo trabalho, em uma mesma atividade.
Finalizo com destaque à necessidade de cada educador, de 
cada turma, construir seu portfólio: coletivo ou individual, em 
papel, online (webfólio) ou em vídeo, deverá possuir algumas 
questões em comum, expressando sentimentos, conhecimen-
tos, potencialidades, dificuldades, amorosidade do grupo que 
participou de seu processo de construção.
Recapitulando
A avaliação é uma necessidade vital do ser humano por-
que lhe serve para orientar, de forma válida, as decisões 
individuais e colectivas. (VALADARES e GRAÇA, 1998, 
p. 34 in PARENTE, 2004, p.08)
O processo de avaliação na Educação Infantil deve ser re-
alizado desde o grupo de berçário, ou seja, as produções das 
crianças, fotografias e vídeos das atividades realizadas pelas 
crianças com os professores estruturam a avaliação. Uma ava-
liação com vistas ao desenvolvimento de aprendizagens moto-
ra, cognitiva e afetiva. Como a criança pequena se porta com 
a divisão de brinquedos? Participa das atividades ou prefere o 
colo do professor? E as suas mãos cheias de tinta de gelatina 
construíram qual desenho sobre o papel? A criança lambeu as 
próprias mãos?
124 Gestão de Processos Avaliativos
Todos estes dados devem ser anotados, filmados ou regis-
trados de outra forma. Individualmente e em grupo, as crian-
ças participam, trocam experiências, efetivam processos de 
mediação que necessitam ser registrados, pois muitas vezes 
o que não se registra é esquecido. O que é esquecido, não 
faz parte da memória coletiva do espaço educativo. E o que 
acaba por não fazer parte da memória do grupo são as apren-
dizagens, experiências significativas de um sujeito aprendente 
– que necessita ser lembrado, respeitado, e porque não dizer, 
avaliado. Em um método processual, constante e rico de sig-
nificações e desejos que o constituem a si e aos os outros em 
uma base dialética, como diria Vygotsky (1989).
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Atividades
 1) É correto afirmar que:
a) Os instrumentos de avaliação na Educação Infantil de-
vem ser sempre os mesmos para todas as crianças da 
turma, para que não haja protecionismo por parte dos 
educadores;
b) Os instrumentos de avaliação devem ser construídos 
pela coordenação da instituição de Educação Infantil, 
com vistas a avaliação das capacidades cognitivas das 
crianças;
c) Além de avaliar as habilidades e conhecimentos da 
criança, é importante a avaliação das características 
mais peculiares do estilo de aprendizagem de cada 
uma;
d) Seu uso deve ter como objetivo principal a classifica-
ção e a seleção das crianças;
e) Seu uso é uma mera formalidade legal. Não há neces-
sidade de avaliar os conhecimentos das crianças nesta 
faixa etária.
Capítulo 6 Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades... 127
 2) A partir das reflexões teóricas apresentadas no artigo, é 
possível destacar que a finalidade principal da avaliação 
na etapa da Educação Infantil é:
I. Possibilitar ao educador a tomada de decisões pedagó-
gicas;
II. Observar o crescimento das crianças em todas as áreas 
de desenvolvimento;
III. Planejar, a partir do processo avaliativo, o como e o 
quando intervir em suas ações;
IV. Constituir-se como um instrumento para possibilitar a 
visibilidade sobre o processo de (re) construção de co-
nhecimentos pelas crianças.Marque a alternativa correta:
a) Apenas as afirmativas I, II, III estão corretas;
b) Apenas as afirmativas I, III, IV estão corretas;
c) Apenas as afirmativas II, III, IV estão corretas;
d) Apenas as afirmativas II e III estão corretas;
e) Todas as afirmativas estão corretas.
 3) A avaliação deve ser utilizada na Educação Infantil como:
a) Instrumento de investigação didática. A partir da co-
leta de dados, podemos comprovar as hipóteses de 
ação, confirmando-as ou introduzindo nelas as altera-
ções necessárias;
128 Gestão de Processos Avaliativos
b) Forma de quantificar as aprendizagens das crianças;
c) Forma de identificar os aprendizados que ela já domi-
na e passá-la ou não para uma próxima etapa;
d) Ferramenta que nos permite emitir um juízo sobre a 
criança;
e) Mera formalidade legal.
 4) Ana Luíza acredita que a avaliação deve estar relacionada 
a objetivos de aprendizagem. Desta forma, seus instrumen-
tos avaliativos estão relacionados a diferentes técnicas, tais 
como: observação, filmagem, relatórios através de fotos, 
etc. Para a educadora, a avaliação será formativa quando:
a) Não se preocupar com os conteúdos científicos, pois 
na escola de Educação Infantil não há necessidade de 
se trabalhar com conceitos científicos, mas sim, ape-
nas, com os conhecimentos dos alunos;
b) Concebida como um meio pedagógico para auxiliar o 
aluno em seu processo educativo;
c) Classificar os alunos por notas;
d) Relacionar os conteúdos científicos às experiências dos 
sujeitos, apenas;
e) Preocupar-se com os conteúdos que o professor deve 
trabalhar em sala de aula;
Capítulo 6 Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades... 129
 5) Uma das formas de documentar e registrar o processo de 
desenvolvimento da criança na Educação Infantil é a orga-
nização de um portfólio. Nesse sentido, os portfólios não 
são:
a) Um instrumento de seleção de materiais sobre o de-
senvolvimento unicamente de cada criança;
b) Um instrumento de registro que permite a expressão de 
inúmeras vozes: professores, crianças e pais;
c) Um instrumento que possibilita vislumbrar a caminha-
da do grupo e não apenas da criança individualmente;
d) Um instrumento que permite ao professor analisar, re-
fletir, construir sentidos e planejar seu trabalho peda-
gógico;
e) Um instrumento de registro que pode ser estruturado 
de distintas maneiras.
Gabarito
1) c
2) e
3) a
4) b
5) a
Processos Avaliativos do 
Ensino-aprendizagem: 
Práticas e Instrumentos1
Processos Avaliativos do 
Ensino-aprendizagem...
1 Elaine de Santa Helena - Pedagoga, Orientadora Educacional, Especialista em 
Administração de Recursos Humanos e Mestre em Educação. Professora dos cursos 
de graduação e pós-graduação da Universidade Luterna do Brasil – ULBRA. Atua 
como consultora nas áreas da educação, da gestão do conhecimento e da gestão 
de pessoas.
Elaine de Santa Helena1
Capítulo 7
Capítulo 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem... 131
Introdução
Quando falamos em avaliação, seu caráter classificatório logo 
vem à mente e associa-se à prova, testes ou inquirições. Essa 
associação, oriunda das vivências de cada pessoa durante seu 
processo educativo, precisa ser diluída e devemos ter claro 
que os instrumentos e técnicas de avaliação podem ser utiliza-
dos para acompanhar e diagnosticar, muito além do conheci-
do classificar e punir.
Neste capítulo iremos estudar processos avaliativos do en-
sino-aprendizagem, discutindo as principais práticas, técnicas 
e instrumentos utilizados.
Ressignificando os instrumentos de 
avaliação
A avaliação, como todos os processos educativos, deve ser 
planejada e pensada como um instrumento de acompanha-
mento não somente da aprendizagem em si, mas de todo o 
processo de ensino-aprendizagem. O professor, enquanto 
gestor deste processo, seleciona as técnicas e instrumentos 
que serão utilizados, conforme os objetivos a que se propõe. 
Deste modo, para escolher o instrumento mais indicado para 
determinado momento do processo de ensino-aprendizagem, 
o professor precisa apropriar-se dos mesmos e conhecê-los 
profundamente. Para ilustrar, recorremos aqui à imagem de 
uma pessoa que deseja escutar sua música preferida, mas não 
domina o instrumento musical. Naturalmente que algum som 
132 Gestão de Processos Avaliativos
vai ser emitido pelo instrumento a ser tocado, mas, com certe-
za, não será a melodia desejada, pois instrumentos não tocam 
sozinhos, é preciso alguém que conheça música e que toque.
Assim ocorre também com os instrumentos de avaliação, 
quando o professor apenas o conhece e não tem domínio so-
bre ele, os resultados da avaliação não serão adequados.
Os instrumentos de avaliação por si só não nos revelarão 
dados significativos sobre as construções dos alunos, são ne-
cessárias várias técnicas e instrumentos e também uma inten-
cionalidade embasada pelo planejamento cuidadoso de todo 
o processo avaliativo.
A seleção das técnicas e instrumentos de avaliação deve 
observar a finalidade da avaliação que se deseja realizar e 
o momento em que será realizada: se será uma avaliação 
diagnóstica, formativa ou somativa, mas, independentemente 
de qual delas estamos desenvolvendo, é preciso ter claro que 
o objetivo maior deve ser o desenvolvimento dos alunos, suas 
conquistas e avanços, e é nesta perspectiva que deveremos 
utilizar os resultados da avaliação e planejar as ações edu-
cativas.
Luckesi (2000) afirma que,
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No 
caso deste texto, compreendo e exponho a avaliação da 
aprendizagem como um recurso pedagógico útil e ne-
cessário para auxiliar cada educador e cada educando 
na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor 
modo de ser na vida.
Capítulo 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem... 133
Atuando como supervisora de estágios nos cursos de peda-
gogia, encontrei algumas situações inusitadas nas solicitações 
dos professores titulares das escolas nas quais meus alunos 
desenvolviam seus estágios. Certa vez uma professora solicitou 
que todas as questões elaboradas pela estagiária deveriam ser 
objetivas e extraídas dos textos estudados, evitando qualquer 
modificação no texto original. Indagada sobre os motivos des-
ta preferência, a resposta indicou que, deste modo, o aluno 
não pode reclamar, pois o texto original apresenta a resposta 
desejada e exclui a interpretação. Ora, a preocupação des-
ta professora não era a aprendizagem do aluno e também 
não percebi que a mesma tivesse claro o que objetivava com 
aquela avaliação, além, é claro, de evitar desconfortos com 
os alunos.
A avaliação deve ser pensada de modo a oportunizar uma 
reflexão sobre o desenvolvimento de todos os envolvidos e 
não pode representar um ato mecânico que não possibilite um 
repensar sobre o processo de ensino-aprendizagem. Muitos 
professores buscam práticas que satisfaçam de forma mediana 
a todos, evitando conflitos quanto à avaliação e até mesmo 
quanto à metodologia de ensino adotada. Assim, não é ne-
cessário que muito esforço seja realizado para que todos se 
sintam medianamente satisfeitos. Não estamos aqui fazendo 
apologia do conflito ou da acomodação, mas sentir-se inco-
modado, debater e buscar a mudança e o aperfeiçoamento é 
o que conduz ao crescimento e ao desenvolvimento. O movi-
mento dialético privilegiado na construção do conhecimento 
carece de rever velhas práticas, repensar, inovar e construir 
novas possibilidades em um movimento contínuo.
134 Gestão de Processos Avaliativos
Os instrumentos de avaliação devem ajudar o professor a 
refletir a respeito do que quer, das finalidades do ensino, e, a 
partir desta reflexão, emerge outra, no sentido de verificar se o 
que o professor está de fato exigindo dos alunos é o essencial, 
e se a forma comoestá fazendo é apropriada. Já na perspec-
tiva do aluno, a avaliação deve constituir um recurso para que 
ele possa verificar o seu crescimento e seja responsável pelo 
seu próprio desenvolvimento, pois na medida em que se apro-
pria do conhecimento de suas possibilidades e dificuldades/
necessidades, o aluno poderá selecionar o foco de seus es-
tudos e esforços. A avaliação precisa ser uma referência para 
o aluno, no sentido de insumo para a superação das suas 
dificuldades.
A escolha do instrumento utilizado é de suma importância 
para o acompanhamento e desenvolvimento de todo o pro-
cesso educativo e de seus atores, verificando a sua efetividade 
e também a qualidade da educação oferecida. É preciso co-
nhecer cada instrumento de avaliação, suas possibilidades e 
limites.
É importante lembrar que a avaliação em si não pode ser a 
“culpada” pelo caráter classificatório que comumente é a ela 
atribuído, pois o processo avaliativo está intimamente relacio-
nado aos aspectos metodológicos utilizados pelo professor e 
à tendência pedagógica que os embasam. A opção por um 
ou outro tipo de instrumento de avaliação só é significativa 
quando é um ato planejado e que reforça a concepção de 
ensino e de aprendizagem desenvolvida, evitando assim que a 
avaliação se torne um ato mecânico e sem sentido.
Capítulo 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem... 135
Luckesi (2005), em entrevista concedida ao jornalista Paulo 
Camargo, quando perguntado se considera possível melhorar 
nossos instrumentos de avaliação sem fazer mudanças profun-
das no projeto pedagógico de uma escola, responde :
Importa observar, em primeiro lugar, que a questão 
central da prática da avaliação na escola não está nos 
instrumentos, mas sim na postura pedagógica e conse-
quentemente na prática da avaliação. Por exemplo, é 
impossível praticar avaliação dentro de um projeto pe-
dagógico tradicional, que espera que o educando “este-
ja sempre pronto”, daí as provas serem pontuais, como 
vimos anteriormente. Um projeto pedagógico que sus-
tente uma prática de avaliação tem na sua base a cren-
ça de que o ser humano é um ser em desenvolvimento, 
um ser em construção permanente. A avaliação é um 
ato subsidiário da obtenção de resultados os mais satis-
fatórios possíveis, portanto subsidiária de um processo, 
de um movimento construtivo. Portanto, é um instrumen-
to de busca de construção, por isso funciona articulado 
com um projeto pedagógico que se assume, que se crê 
e se efetua construtivamente. Neste sentido, para modifi-
carmos nosso modo de agir em avaliação, necessitamos 
de cambiar nossas crenças e nossos modos de agir na 
prática pedagógica. (LUCKESI, 2005)
Como vimos acima, as palavras de Luckesi reforçam a 
ideia da indissociabilidade da avaliação e seus instrumentos 
da concepção pedagógica desenvolvida no âmbito da institui-
ção educativa.
136 Gestão de Processos Avaliativos
Cabe salientar que, em se tratando de avaliação na pers-
pectiva do sucesso do aluno e da aprendizagem, os momen-
tos avaliativos não podem ser pontuais, e sim sistemáticos e 
contínuos, como forma de acompanhamento e qualificação 
da educação.
É comum os alunos preocuparem-se com as avaliações na 
véspera do momento de sua realização, o que desvia o foco 
de todo o processo educativo da aprendizagem efetivamente 
para a conquista de uma nota ou conceito apenas. Nesta pers-
pectiva, a nota ou conceito obtido representa para o aluno o 
passaporte para uma outra etapa do sistema formal de ensino, 
quando deveria significar a apropriação de seu próprio desen-
volvimento e do seu destino, organizando-se em função das 
suas reais necessidades e expectativas.
Depresbíteris (2011) fala sobre a importância de o aluno 
apropriar-se dos resultados da sua avaliação, tornando-a sig-
nificativa para o seu desenvolvimento:
Quando a própria pessoa consegue identificar o erro e 
corrigi-lo, acontece a aprendizagem. Cabe ao professor 
interpretar o seu significado, formular hipóteses explica-
tivas do raciocínio do aluno, para poder orientá-lo. A 
orientação por parte do professor deve atender a certos 
aspectos, ou seja, não identificar o erro, nem tão pouco 
corrigi-lo, mas questionar ou apresentar ao aluno pistas 
de orientação que o levem à identificação e à correção 
do que está sendo considerado não adequado à situa-
ção. (DEPRESBITERIS, 2011, p. 82)
Capítulo 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem... 137
Trata-se de oportunizar ao aluno a revisão de seu enten-
dimento sobre as temáticas em estudo, ressignificando a ava-
liação enquanto um auxiliar do processo e não um fim em si 
mesma. Entretanto, não podemos esquecer que a avaliação 
é parte de um projeto pedagógico e a própria legislação do 
ensino, concretizada na Lei 9.394/96 que normatiza as Dire-
trizes e Bases da Educação refere a avaliação como parte de 
um projeto educacional, e não um fim em si mesma ou apenas 
um produto do trabalho escolar.
O ato de avaliar não pode ficar restrito a apenas um instru-
mento de avaliação e nem a um só momento avaliativo. Con-
siderando que a avaliação possui várias funções, é necessário 
que a cada uma destas funções, seja somativa, formativa ou 
diagnóstica, o avaliador selecione a técnica e o instrumento 
mais adequado à finalidade proposta.
Técnicas e Instrumentos de avaliação: 
quais são e como usar
Apresentamos no quadro abaixo as principais técnicas de ava-
liação e seus instrumentos correspondentes.
138 Gestão de Processos Avaliativos
Rogério Lopes/ULBRA 
Este quadro é do acervo pessoal da autora.
Existe uma diversidade muito grande de instrumentos de 
avaliação, iniciaremos aqui pela técnica de observação que é 
também um ato inerente ao ser humano, mas quando utilizada 
intencionalmente constitui uma técnica. Estamos falando não 
apenas da observação casual, mas principalmente daquela 
que é realizada de forma intencional.
A observação pode ser utilizada para avaliar não apenas 
a cognição, mas também o desenvolvimento dos alunos atra-
vés da expressão de atitudes e comportamentos, verificando 
e acompanhando também o desenvolvimento social e afeti-
vo dos alunos, tanto no nível individual como em grupos. É 
importante que as observações realizadas sejam registradas 
em fichas, relatórios ou outra forma que o avaliador julgar 
adequada, garantindo, assim, que as observações realizadas 
possam ser acessadas em seus registros e não fiquem perdi-
das apenas na memória do observador. A observação per-
Capítulo 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem... 139
mite o acompanhamento em diferentes situações e, mesmo 
formalizado em registro, pode ser realizada informalmente. É 
importante que a observação seja realizada com a finalidade 
de auxiliar no crescimento do avaliado e não constitua instru-
mento de coerção. Em uma visita a uma escola, ao andar pelo 
corredor das salas de aula vislumbrei uma professora avisando 
a um aluno que estava observando seu mau comportamento e 
registrando para compor a nota final. Ora, realmente a referi-
da professora poderia registrar o comportamento inadequado 
do aluno, mas usá-lo para pensar em uma estratégia de me-
lhoria, que poderia fazer parte de um momento avaliativo de 
reflexão sobre o crescimento do avaliado, no qual o próprio 
aluno poderia participar e se comprometer com seu progresso. 
Entretanto, usar a observação como fonte para punir ou coagir 
só acarreta resultados indesejáveis.
A observação, quando utilizada para fins avaliativos, deve 
ser planejada cuidadosamente, definindo claramente os obje-
tivos, o foco da observação, onde e quem será observado, o 
tempo de observação e a forma de registro. Este procedimen-
to é necessário para que o observador torne sua tarefa mais 
objetiva e não gaste energias em observações que não dizem 
respeito ao foco da avaliação.
Osregistros das observações realizadas também podem 
servir de insumo para outro importante instrumento de avalia-
ção: o Conselho de Classe.
Tenho observado que, em algumas escolas, o Conselho 
de Classe é apenas um instrumento burocrático e que perdeu 
a sua função avaliativa. O Conselho de Classe existe para 
140 Gestão de Processos Avaliativos
que o conjunto de professores e representantes discentes pos-
sam identificar as necessidades de cada aluno e as ações que 
podem ser realizadas para ajudá-lo em seu desenvolvimento. 
De outro lado, o Conselho de Classe também é um espaço 
para aperfeiçoamento da ação docente, no qual os professo-
res podem compartilhar suas práticas e aprenderem uns com 
os outros, vislumbrando também as suas próprias necessida-
des de crescimento e as mudanças necessárias no processo de 
ensino-aprendizagem.
Avaliar implica obter informações sobre o desenvolvimen-
to do processo de ensino-aprendizagem, escolher os instru-
mentos mais adequados ao foco da avaliação e, a partir dos 
resultados, realizar uma reflexão sobre o que foi positivo ou 
negativo e buscar as causas do sucesso ou do insucesso da 
ação pedagógica. Com isto, queremos deixar claro que toda 
avaliação deve ser sucedida de uma ação corretiva ou de con-
tinuidade do processo educativo.
Um instrumento de avaliação que tem sido bastante utili-
zado é o portfólio, que consiste no registro, pelo aluno, das 
construções de conhecimento realizadas e das experiências 
significativas que vivenciou. Este instrumento é interessante por 
demonstrar o desenvolvimento alcançado e ter a possibilida-
de de tanto o professor como o próprio aluno verificar seus 
avanços e dificuldades e decidirem quais ações poderão ser 
realizadas para promover o crescimento.
Ao propor a realização de um portfólio, o professor deve 
ter o cuidado de clarificar que este instrumento não pode se 
restringir a simplesmente colecionar tarefas e atividades. É ne-
Capítulo 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem... 141
cessário que elas sejam objeto de uma reflexão por parte do 
aluno e do professor sobre como foram realizadas, as dificul-
dades encontradas e quais as conquistas obtidas e os desa-
fios que o aluno ainda precisa vencer. Através do portfólio, 
o professor pode também visualizar as práticas docentes que 
tiveram ou não sucesso e as repensar, se for o caso.
A autoavaliação é outro instrumento importante e que pro-
porciona ao aluno a possibilidade de assumir o seu desenvol-
vimento e expandir o autoconhecimento, situando-se no seu 
contexto. Alguns cuidados são necessários ao lançar mão da 
autoavaliação, e entre eles se destaca a clarificação dos crité-
rios de avaliação e o preparo do avaliado e do avaliador para 
dar e receber feedback, pois este instrumento, depois de pre-
enchido pelos posicionamentos do aluno quanto ao seu de-
senvolvimento, é analisado e discutido com o professor, corro-
borando ou não com a visão do aluno sobre si mesmo. Cabe 
salientar que a avaliação realizada deve ter como base fatos 
e evidências, evitando simples percepção pessoal ou parecer.
O mapa conceitual é um instrumento de avaliação que tem 
sido muito utilizado atualmente. Este instrumento possibilita ao 
professor o conhecimento da estrutura cognitiva que o aluno 
está desenvolvendo em determinada temática estudada.
Para elaborar o mapa conceitual, o aluno precisa estabe-
lecer relações entre os conceitos estudados, hierarquizando-
-os, estabelecendo semelhanças e diferenças, demonstrando a 
compreensão, o entendimento e as construções que realizou. 
Neste processo de elaboração do mapa conceitual, o profes-
sor tem a oportunidade de acompanhar a forma como o aluno 
142 Gestão de Processos Avaliativos
está construindo e estruturando o conhecimento, podendo as-
sim ajudá-lo a refazer os aspectos do conhecimento que não 
foram estruturados adequadamente aos propostos pelo pro-
fessor.
Uma das mais tradicionais técnicas de avaliação é a in-
quirição, a qual pode ser realizada formal ou informalmente. 
A inquirição consiste em fazer perguntas aos alunos de forma 
estruturada ou não, com o fim de avaliar os conhecimentos 
sobre determinadas temáticas estudadas. O professor pode-
rá lançar mão de questionários, entrevistas, interrogatório ou 
outras formas de arguir o estudante ou um grupo de alunos.
A prova e os testes também são instrumentos de avaliação 
tradicionalmente utilizados ao longo da história. Entretanto, 
existe, por parte de muitas pessoas, uma indisposição asso-
ciada às provas e testes por considerá-los a própria avaliação 
pela forma classificatória e pontual que foram usados ao longo 
da sua escolarização. Entretanto, as provas e testes, quando 
utilizados em conjunto com outros e se elaborados adequada-
mente, são bons instrumentos.
As provas e testes podem conter questões objetivas e/ou 
dissertativas, conforme a intenção avaliativa do professor. Ao 
elaborar os itens ou questões, deve-se observar alguns cuida-
dos, o primeiro deles é comum a toda questão: é necessário 
ter claro os objetivos se pretende alcançar com os conheci-
mentos desenvolvidos. Esta reflexão irá conduzir o avaliador 
a elaborar questões sobre aspectos relevantes dos conteúdos 
estudados. É interessante, também, variar o tipo de questão, 
evitando a monotonia da atividade.
Capítulo 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem... 143
Ao elaborar questões avaliativas, deve-se observar a qua-
lidade da linguagem, pois é necessário primar pela clareza e 
pela objetividade da comunicação. A questão deve apresentar 
as informações necessárias para que o indivíduo que está sen-
do avaliado entenda o que a questão solicita como resposta. 
Questões com uma linguagem deficiente quanto à clareza e 
objetividade podem induzir o aluno ao erro por um entendi-
mento equivocado do enunciado da questão.
Outro aspecto a considerar na elaboração de provas e tes-
tes é a metodologia de ensino do professor e a concepção pe-
dagógica que dá suporte à sua prática educativa. Assim, se o 
professor segue a tendência tradicional de ensino, seus instru-
mentos de avaliação privilegiarão a memória, mas se a base 
de sua ação pedagógica é a construção do conhecimento, 
ele deverá realizar avaliações que busquem além da simples 
reprodução de conteúdos memorizados, e poderá elaborar 
questões que solicitem do aluno uma elaboração mental mais 
sofisticada, como estabelecer relações, analisar ou avaliar fa-
tos e conceitos.
Provas ou testes objetivos
Nas questões objetivas, embora de aparência simples, a 
elaboração é complexa e necessita de planejamento. Existem 
vários tipos de questões objetivas, tais como questões de múl-
tipla escolha, de lacuna, associativa, falso e verdadeiros, etc. 
Neste estudo, iremos abordar as mais usadas.
Elaboração de questões (ou itens de avaliação)
144 Gestão de Processos Avaliativos
As questões (ou itens) são formados por alguns elementos 
básicos: na parte inicial da questão, é apresentado o enuncia-
do que constitui um estímulo ao aluno, é uma introdução ao 
problema ou desafio que segue no elemento suporte, que é 
um elemento desafiador ou uma situação-problema. Normal-
mente, enunciado e suporte se confundem em um mesmo tex-
to, mas o suporte pode ser apresentado como uma imagem, 
um gráfico ou outra forma de desafio e, a seguir, é apresen-
tado um comando ou orientação para a solução do desafio 
proposto.
Na segunda parte da elaboração da questão, o profes-
sor deverá apresentar as alternativas ou distratores, sendo que 
cada um deles contém uma proposta de solução ao desafio ou 
situação-problema proposto. Usualmente são utilizadas quatro 
ou cinco alternativas, dentre as quais apenas uma é a correta.
Segundo Groulund, N. E.(1974 : 50-49), apud Anastasiou 
(2007), suporte ou enunciado do item deve apresentar um úni-
coproblema claramente formulado;
 Â Ser formulado, preferencialmente, na forma afirmativa, 
e quando utilizar o negativo, este deve ser enfatizado 
através de grifos, sublinhado, caixa alta ou outra forma-
tação que destaque a negação (NÃO);
 Â Apresentar uma única resposta correta e clara. Quando 
o item apresentar mais de uma resposta, o enunciado 
deve deixar clara esta possibilidade, podendo utilizar 
grifos para salientar a solicitação. Por exemplo: “Mar-
que as afirmativas abaixo que caracterizam a interdis-
ciplinaridade:”;
Capítulo 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem... 145
 Â Evitar a apresentação de indícios verbais que induzam 
o aluno à seleção da resposta correta, seja por exclu-
são ou não. Estes indícios podem ser identificados pelo 
tamanho das respostas, pela similaridade na redação, 
pelo tipo de linguagem, pela apresentação de maiores 
detalhes na opção correta ou por apresentar duas res-
postas com o mesmo significado, etc.
Os autores também sugerem que se evite o uso da alter-
nativa “todas as anteriores” e recomenda o uso de “nenhuma 
das anteriores”, mas com extremo cuidado. O uso simultâneo 
dessas duas opções deve ser evitado e, por fim, que a ordem 
das alternativas corretas sejam variadas. Assim, se um item 
apresenta como alternativa correta a que se encontra na po-
sição “a”, o seguinte poderá oferecer como alternativa outra 
posição (b,c,d ou e), variando aleatoriamente a posição da 
resposta correta.
Na elaboração de questões de verdadeiro ou falso, o ava-
liador precisa estar atento à clareza e objetividade de cada 
enunciado, evitando frases com duplo sentido, expressões dú-
bias e enunciados negativos com dupla negação. Cada um 
dos enunciados deve conter apenas uma ideia central e é a ela 
que o aluno irá atribuir a veracidade ou não.
O avaliador pode optar por utilizar questões de lacuna, nas 
quais o aluno completa com uma palavra-chave uma ideia ou 
conceito apresentado, atribuindo significado à proposição da 
questão. É necessário cuidado para que apenas uma palavra 
ou símbolo seja considerado correto e nenhum outro dê sen-
146 Gestão de Processos Avaliativos
tido à ideia apresentada. Recomenda-se, ainda, que a lacuna 
seja posicionada no final do enunciado.
Nos itens de associação, a elaboração é mais demorada. 
Elaboram-se duas colunas, uma coluna com premissas bási-
cas sobre o conteúdo em avaliação e, na outra coluna, são 
apresentadas as respostas ou correspondências. É recomen-
dável que as colunas apresentem número diferente de itens.
Além das questões de múltipla escolha, o professor poderá 
propor questões discursivas. Este tipo de questão é mais fácil 
de elaborar e tem a vantagem de reduzir as possibilidades de 
cola e de acerto por “chute”. Por outro lado, devemos conside-
rar que alguns alunos que apresentam dificuldade de expres-
são escrita poderão ser prejudicados, mesmo tendo realizado 
a aprendizagem sobre a temática avaliada.
Outro cuidado que se deve observar é quanto ao uso de 
expressões vagas como “comente”, “fale sobre”, “o que pensa 
de”, “escreva o que sabe”, pois são solicitações que admitem 
uma variedade de respostas e não precisam se ancorar nos 
conhecimentos estudados.
Para finalizar, é importante que para o sucesso de qualquer 
ato avaliativo, independentemente da técnica ou instrumento 
utilizado, ele venha precedido de critérios de avaliação formu-
lados de forma clara, precisa e viável. Deste modo, mesmo 
em questões dissertativas e com alto grau de subjetividade, 
professor e aluno poderão manter o foco da avaliação que 
está sendo desenvolvida, evitando desconfortos com resulta-
dos decorrentes de avaliações dúbias e sem transparência.
Capítulo 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem... 147
Recapitulando
 Â A avaliação desempenha um papel importante no pro-
cesso educativo. Ela oportuniza a revisão das práticas 
pedagógicas, o acompanhamento das aprendizagens e 
da ação não apenas do professor e do aluno, mas de 
todos atores envolvidos.
A avaliação é fator importante na construção do ideal de 
ser humano e de sociedade que desejamos formar e, nesta 
perspectiva, faz-se necessário um planejamento cuidadoso na 
elaboração do processo avaliativo e dos instrumentos que se-
rão utilizados.
Ao pensar a avaliação é preciso considerar os objetivos 
propostos em termos das aprendizagens desejadas, das ope-
rações mentais que pretendemos que o aluno realize e só en-
tão optar pela melhor técnica e instrumento para aquele mo-
mento específico do processo de ensino-aprendizagem. Assim, 
a prática de utilizar o mesmo instrumento de avaliação ano 
após ano é, além de indesejável, equivocada e sem sentido.
Ao planejar a avaliação, é preciso ter claro o que será ava-
liado e o que é essencial que o aluno aprenda, assim se evita 
o desvio do foco da avaliação para aspectos do conteúdo que 
não são importantes.
É preciso, ainda, refletir sobre qual instrumento é mais ade-
quado e se indica a aprendizagem realizada pelo aluno, to-
mando o cuidado de evitar que seja demasiadamente fácil ou 
difícil.
148 Gestão de Processos Avaliativos
Além destes, outros cuidados são igualmente importantes, 
tais como primar pela clareza, objetividade dos instrumentos 
e dos critérios de avaliação, evitando a dubiedade, o que, ao 
contrário do que alguns professores pensam, devem ser claros 
e servir de baliza para o aluno, mostrando a ele qual o foco da 
avaliação e da aprendizagem desejado.
Avaliar não pode ser considerado um bicho de sete ca-
beças, deve ser percebido como um auxiliar na qualificação 
do ensino, do crescimento, do desenvolvimento do aluno, do 
professor e das instituições educativas.
Referências
ANASTASIOU, Lea das Graças C. “Avaliação, ensino e apren-
dizagem: anotações para ações em currículo com matriz 
integrativa”. In: Anais do Encontro Nacional de Didática 
e Prática de Ensino, novas subjetividades, currículo, do-
cência e questões pedagógicas. Recife, 2006.
______. Avaliação, ensino e aprendizagem: anota-
ções para um começo de conversa.. 2007. Dispo-
nível em http://www.bahiana.edu.br/CMS/Uploads/
Avalia%C3%A7%C3%A3o%20ensino%20e%20aprendiza-
gem.pdf e acessado em 15.02.2015.
DEPRESBÍTERIS, L. Avaliação da aprendizagem: casos co-
mentados. Pinhais: Melo, 2011.
Capítulo 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem... 149
LUCKESI, Cipriano C. Entrevista concedida ao jornalista Paulo 
Camargo, São Paulo, publicado no caderno do Colégio 
Uirapuru, Sorocaba, Estado de São Paulo, por ocasião 
da Conferência: Avaliação da Aprendizagem na Escola, 
Colégio Uirapuru, Sorocaba, SP, 8 de outubro de 2005. 
Disponível em http://www.luckesi.com.br/textos/art_avalia-
cao/art_avaliacao_entrev_paulo_camargo2005.pdf Aces-
sado em 15.jan.2015.
______. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendiza-
gem? Disponível Pátio On-line. Porto alegre: ARTMED. 
Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000.
Atividades
 1) Com base nos estudos realizados, por que o ato de avaliar 
não pode ficar restrito a apenas um instrumento de avalia-
ção e nem a um só momento avaliativo?
 2) A observação é um ato natural no ser humano, mas quan-
do utilizada como técnica para fins avaliativos requer al-
guns cuidados e procedimentos específicos por parte do 
avaliador.
Indique um instrumento de avaliação que utilize a observação 
e descreva os cuidados e procedimentos que o avaliador pre-
cisa observar.
150 Gestão de Processos Avaliativos
 3) Apresente um exemplo em que o Conselho de Classe é 
apenas um ato burocrático e outro exemplo em que ele se 
torne um instrumento de avaliação.
 4) De que forma o professor deve usar o portfólio para que 
ele não seja apenas uma coleção de tarefas?
 5) Na autoavaliação, qual a importância do preparo do pro-
fessor e do aluno?
Gabarito
 1) A resposta deve indicar a necessidadede acompanhamen-
to do avaliado em diferentes momentos e formas para en-
riquecer a avaliação com fins de acompanhamento.
 2) A resposta indica um dos instrumentos a seguir e descrevê-
-lo quanto a sua formatação e uso: fichas de observação, 
escalas.
 3) Na situação apresentada, o foco do Conselho de Classe é 
o registro das notas e a realização da Ata do Conselho.
 4) A resposta deve contemplar a reflexão sobre as atividades 
e sobre o crescimento do aluno e da prática docente.
 5) A resposta deve indicar a reflexão, a postura de respeito, a 
atenção para o foco e a objetividade da avaliação.
Políticas de Avaliação e 
as Práticas Avaliativas 
Internas e Externas1
Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas...
1 Doutora em Educação (2012) e Mestre (1997) pelo Programa de Pós-Gra-
duação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Gradua-
da em Pedagogia, habilitação Séries Iniciais (1989-1992), também pela UFRGS. 
Trabalhou na rede estadual de ensino do RS como alfabetizadora (1993-1999) e 
na rede privada de ensino de Porto Alegre como professora da Educação Infantil 
(1989 -1992). Atua como docente na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre 
desde 1996. Atuou na Secretaria Municipal de Educação/Assessoria de Alfabetiza-
ção (2000-2001), dessa mesma rede de ensino. Desde 2001, é professora adjunta 
do Curso de Pedagogia (Campus Canoas) na Universidade Luterana do Brasil, 
trabalhando nos seguintes componentes curriculares: Estágio da Educação Infantil 
e Anos Iniciais I e II, Desenvolvimento da Linguagem Humana, Alfabetização e Le-
tramento, Língua Portuguesa nos Anos Iniciais e Literatura Infantil.
Darlize Teixeira de Mello1
Capítulo 8
152 Gestão de Processos Avaliativos
Introdução
A avaliação tem tido uma presença marcante na implemen-
tação de diferentes políticas públicas. Articuladas ao Plano 
de Desenvolvimento da Educação (PDE), a partir do Plano de 
Metas Compromisso de Todos pela Educação, um conjunto de 
avaliações foram implementadas na Educação Básica, quais 
sejam: Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Sistema de 
Educação Básica (Saeb), Avaliação Nacional do Rendimento 
Escolar (Prova Brasil), Provinha Brasil e, mais recentemente, a 
Avaliação Nacional da Avaliação (ANA). Seja por amostragem 
– por intermédio do Saeb –, seja de forma universal – por meio 
da Prova Brasil, ENEM E ANA –, seja por adesão das secreta-
rias de educação – no caso da Provinha Brasil –, tal conjunto 
de avaliações tem sido utilizado pelo sistema para mapear o 
desempenho dos estudantes.
O presente capítulo do livro objetiva analisar a emergên-
cia dessas avaliações no âmbito nacional. Para contextualizar 
essa emergência terei como base o estudo de Freitas (2007 
apud MELLO, 2012), que se propõe a evidenciar o processo 
de instauração da avaliação como componente da atuação 
reguladora da União, ressaltando a produção de sua força 
normativa.
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 153
A emergência das avaliações externas 
como norma legal
De acordo com os estudos de Freitas (2007), para compre-
endermos o surgimento das avaliações externas será preciso 
compreender a articulação das mesmas com a criação de ou-
tras políticas públicas, o PNE (Plano Nacional de Educação) o 
PND (Plano Nacional de Desenvolvimento) e o Plano de Metas 
Compromisso pela Educação, para, assim, então, examina-
mos seus efeitos na contemporaneidade. Passamos, então, a 
reconstituir parte desse cenário nacional, anterior à instituição 
das avaliações externas.
O surgimento do planejamento educacional no Brasil 
deu-se no mesmo contexto de construção da instrução 
jurídico-legal da regulação da educação educacional. 
Desde os anos de 1930, a ideia de planejamento go-
vernamental estava presente no Brasil, mas apenas em 
termos de propostas, diagnósticos e tentativas de racio-
nalização do orçamento, tendo sido uma experiência 
inaugurada no plano de Metas (1956-1961) de Jusceli-
no Kubitschek (AZANHA, 1998). Com a Lei n. 4024, de 
1961, o planejamento educacional tornou-se mediação 
instituída legalmente (FREITAS, 2007, p. 18).
O primeiro Plano Nacional de Educação (PNE), elaborado 
em 1962 pelo Conselho Federal de Educação, traçou metas 
e normas para a aplicação de recursos financeiros dos fundos 
do, na época, ensino primário, médio e superior. No entanto, 
verificou-se, nesse Plano, uma tensão entre os instrumentos de 
ação do planejamento do Estado e os instrumentos da política 
154 Gestão de Processos Avaliativos
de redistribuição de recursos, acabando por vincular a ques-
tão da avaliação nesse escopo (FREITAS, 2007). Contudo,
[...] no regime militar (1964-1984), o planejamento 
central passou a ser instrumento fundamental do con-
trole autoritário para pôr em prática uma política de 
contenção de processos sociais e de ajuste destes aos 
imperativos de desenvolvimento e do controle político 
(FREITAS, 2007, p. 19).
Em razão de reformas sociais que visavam criar um am-
biente adequado para o desenvolvimento econômico, foi ne-
cessário um planejamento global e centralizado. Conforme 
estudos de MELLO (2012), a constituição desse ambiente pro-
pício ao desenvolvimento econômico está vinculada à moder-
nidade e à invenção da noção de risco. “Junto com a noção 
de população, a noção de risco passa a assumir uma nova 
dimensão, possibilitando classificar os indivíduos, gerir suas 
vidas, para que, desse modo, se evitem entre outras coisas, a 
geração de despesas elevadas ao Estado” (HATTGE, 2007, p. 
194). A educação passou, assim, a ser vista como instrumento 
importante no planejamento do desenvolvimento.
O enfoque econômico dos processos de modernização 
da administração pública estendeu-se para as políticas 
de administração educacional, tendo como referência 
os movimentos internacionais de economia da educa-
ção, da teoria do capital humano e da planificação de 
recursos humanos (FREITAS, 2007, p. 19).
A redefinição da norma legal no setor da educação – com 
a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 fixou diretrizes e 
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 155
bases do ensino do 1º e 2º graus e estabeleceu, entre ou-
tras providências, a avaliação como um dos componentes da 
assistência técnica da União aos sistemas estaduais de ensi-
no, determinada pela Constituição Federal de 1967 (FREITAS, 
2007).
De acordo com Fischmann (1987 apud FREITAS, 2007), o 
regime militar cuidou de fazer revisões do PNE de 1962 nos 
anos de 1965 e 1966, que resultaram no Plano Complemen-
tar de educação, e, desde 1972, subordinou o planejamento 
educacional aos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PNDs).
No período do regime militar, se sucederam três Planos 
Nacionais de Desenvolvimento. No I PND (1972-1974), a 
educação é anunciada como prioridade nacional, segundo 
uma ótica economista. Assim, o I Plano Setorial de Educação 
e Cultura – PSEC (1971-1974) – incluiu, entre seus objetivos, 
dois que se referiam a instrumentos de apoio considerados 
essenciais aos sistemas educacionais.
O primeiro objetivo dizia respeito a adequar os recursos 
humanos necessários à sua operação e viabilizou a instituição 
de um sistema de planejamento, coordenação, acompanha-
mento e avaliação de todos os programas e projetos educa-
cionais do MEC, enquanto o segundo objetivo visava utilizar 
métodos e técnicas que levassem a uma operação planificada, 
com vistas a viabilizar a implementação de um sistema de in-
formação sobre a educação e a cultura (FREITAS, 2007).
No II PND (1975-1979), a educação se destacaria como 
área de reformas de estruturas, de forma a alcançar compe-
tência gerencial e eficiência. Orientado pelo pragmatismo re-
156 Gestão de Processos Avaliativos
formista, o Plano tinha como base de ação a implantação de 
modernos métodos de gestãoempresarial como diretriz geral 
da administração. As ações estratégicas da reforma adminis-
trativa do MEC – via Plano Setorial de Educação e Cultura 
(PSEC), entre 1974 e 1979 –, e voltadas para modernização,
[...] incluíram ao planejamento e à administração proje-
tos de “aperfeiçoamento do subsistema de informações 
estatísticas” e de “desenvolvimento do subsistema de 
informações para acompanhamento, avaliação e con-
trole”. Tais instrumentos estratégicos de modernização 
institucional e administrativa, a avaliação e a informa-
ção, eram condição de qualificação da capacidade de 
regulação educacional. (FREITAS, 2007, p. 20-21)
Já no III PND (1980-1985) as responsabilidades da socie-
dade na condução de seu próprio destino mediante a partici-
pação ativa seria enfatizada. O compromisso da educação na 
redução de desigualdades, devendo-se voltar “preferencial-
mente” para população de baixa renda se afirmaria.
O III PSEC (1980-1985), reconhecendo que a educa-
ção era [...] condicionada pela pobreza e que o sistema 
de ensino apresentava forte tendência seletiva, estabele-
ceu a educação no meio rural e a educação nas perife-
rias urbanas como duas linhas programáticas nacionais 
prioritárias. (FREITAS, 2007, p. 21)
Para a efetivação dessa prioridade, importava uma
[...] programação flexível e participativa, articulada com 
as estratégias globais de desenvolvimento e com diferen-
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 157
tes níveis administrativos, e sustentada por um processo 
de avaliação e controle capaz de representar interesses 
das bases e realimentar a programação. (BRASIL, 1981 
apud FREITAS, 2007, p. 21)
Podemos observar, na constituição de todos esses planos, 
a presença marcante da avaliação associada ao controle go-
vernamental. Observa-se também no III PND uma mudança 
de modelo de Estado. O Estado, anteriormente, sendo “o úni-
co provedor de direitos básicos da população, reconfigura-se 
como sendo o gerenciador de políticas neoliberais de merca-
do” (KLEIN, 2007, p. 159), uma vez que a sociedade é cha-
mada à condução de seu próprio destino, sendo a educação 
uma possibilidade de promover essa lógica.
A proliferação no meio educacional de discursos que es-
tabeleceram relação entre a universalização da educação e 
a promoção da qualidade e do acesso ao ensino tornou a 
educação para todos um imperativo no postulado das políticas 
públicas, gerando a necessidade de se construir instrumentos 
para a avaliação em larga escala.
A emergência das avaliações externas 
articulada a organismos internacionais
Vale ressaltar, aqui, como as políticas oficiais do Brasil são 
propostas tendo como uma das referências os imperativos de 
organismos internacionais, pois desde os anos de 1950 vários 
158 Gestão de Processos Avaliativos
organismos internacionais se tornaram importantes dissemina-
dores de referenciais políticos para educação.
Documentos (declarações, acordos, planos e outros) 
elaborados em fóruns internacionais, regionais (conti-
nentais e subcontinentais) e mundiais, patrocinados pe-
los referidos organismos, evidenciaram que a avaliação 
em larga escala figurou como recomendação dissemi-
nada desde meados dos anos de 1950, aparecendo re-
lacionada à pesquisa e ao planejamento educacionais 
sempre como uma condição necessária para o conheci-
mento e governo da educação. (FREITAS, 2007, p. 53)
Podemos observar, por exemplo, no Brasil, de acordo com 
Sardagna (2007), essa relação na própria LDBEN 9.394/96, 
no art. 87, parágrafo 1º,
a qual institui a década da Educação e define o prazo 
de um ano para ser enviado ao Congresso Nacional 
o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas 
para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declara-
ção Mundial sobre Educação para Todos. (BRASIL, 1996 
apud SARDAGNA, 2007, p. 176).
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos resultou 
da conferência mundial realizada na Tailândia (1990), convo-
cada pelos seguintes organismos: Fundo das Nações Unidas 
para a Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para 
o Desenvolvimento (PNUD); Organização das Nações Unidas 
para a Educação, Cultura e Ciência (Unesco); e Banco Mun-
dial (BM). Tal Declaração apresenta dez objetivos que visam à 
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem; à ex-
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 159
pansão do enfoque educação para todos; à universalização 
do acesso à educação e promoção da equidade, entre outros 
pressupostos (SARDAGNA, 2007)
Assim sendo, o PNE (BRASIL, 2001), apresentou, já em 
seu histórico, uma estreita relação com a Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos, uma vez que teve de pautar 
diretrizes e metas considerando esse documento (SARDAGNA, 
2007).
Esse imperativo, “educação para todos”, vem, então, cons-
tituindo discursos e práticas nos sistemas de ensino.
O PNE aponta que “o problema da exclusão ainda é 
grande no Brasil” (BRASIL, 2001, p.19) e justifica cer-
tas determinações como forma de diminuir as taxas de 
analfabetismos e a existência de crianças fora da escola, 
apontando que “são problemas localizados em bolsões 
de pobreza existentes nas periferias urbanas e nas áre-
as rurais” (BRASIL, 2001, p. 19). Um dos eixos do PNE 
(BRASIL, 2001) prevê “elevar o nível de escolaridade da 
população, melhorar a qualidade de ensino em todos 
os níveis, reduzir as desigualdades sociais e regionais e 
democratizar a gestão da educação pública”. (BRASIL, 
2001, p. 1) (SARDAGNA, 2007, p. 177)
De acordo com a autora, podemos, por exemplo, citar al-
gumas ações que passaram a reger os espaços escolares nos 
últimos anos e têm estreita relação com o imperativo discursivo 
de educação para todos: a obrigatoriedade do ingresso de 
alunos a partir de seis anos no Ensino Fundamental; a criação 
do turno integral e das classes de aceleração como modalida-
160 Gestão de Processos Avaliativos
des organizadas na tentativa de solucionar a universalização 
do ensino e minimizar a repetência; a obrigatoriedade da ma-
trícula; os processos nacionais de avaliação do rendimen-
to escolar; as diretrizes curriculares nacionais; o calendário 
escolar; as definições para os alunos com necessidades edu-
cativas especiais, entre outros (SARDAGNA, 2007).
Cabe também citar programas que foram criados com a 
finalidade assegurar o acesso e a permanência na escola, em 
decorrência do protocolo Declaração Mundial sobre Educa-
ção para Todos, a exemplo dos que seguem:
“Acorda Brasil! Tá na hora da escola”; “Aceleração da 
aprendizagem”; Guia do Livro Didático”; “Bolsa Famí-
lia”. Além desses programas, foi incorporada a Educa-
ção Infantil à Educação Básica, e foram implementa-
das as modalidades de educação de Jovens e Adultos e 
Educação indígena. Também no sistema de avaliação, 
foram criados o “Censo Escolar”, o “Sistema de Avalia-
ção da educação Básica” (SAEB), o Exame Nacional do 
Ensino Médio” (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos 
[na época Provão, hoje ENADE]. (SARDAGNA, 2007, 
p. 179)
Assim sendo, todas essas ações, entre outras, “articulam-se 
na produção de uma política de verdade que cria condições 
de possibilidade para a invenção e implantação de programas 
de gestão que seriam a grande salvação da escola [...]” (HAT-
TGE, 2007, p. 191), ações essas relacionadas a uma rede 
mundial, não apenas nacional.
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 161
A emergência das avaliações externas 
articulada ao controle de indicadores de 
eficiência
Outra questão para compreendermos a emergência das ava-
liações externas é a relação desses mecanismos de avaliação 
com o controle de indicadores de eficiência. A mensuração e 
a comparação de dados estatísticos sobre os resultados pro-
piciados pela avaliação de diferentes níveis de ensino, a partirde suas articulações com as políticas educacionais, anterior-
mente descritas, passam a ser, nessa perspectiva política edu-
cacional, considerados meios indispensáveis para o alcance 
de objetivos de democratização da educação e da melhoria 
da qualidade de ensino.
Tentando compreender esses deslocamentos da avaliação, 
torna-se pertinente apontar que:
A concepção de eficácia, que se impôs progressivamen-
te na educação [...] considera que a eficácia é sempre 
mensurável, que ela pode ser relacionada a dispositivos, 
a métodos e técnicas inteiramente definidas, padroni-
zadas e reprodutíveis em grande escala, com a condi-
ção, todavia, [...] de uma avaliação e de um controle 
dos agentes de execução, no caso os professores. Essa 
concepção supõe, igualmente, a construção de apare-
lhos de medida, de teste, de comparação dos resultados 
da atividade pedagógica. Em outros termos, ela é inse-
parável de uma burocratização da pedagogia. (LAVAL, 
2004, p. 207)
162 Gestão de Processos Avaliativos
De acordo com estudos de Laval
a temática da avaliação da escola está inscrita na pró-
pria lógica da educação de massa e de sua organiza-
ção administrativa desde o século 19”. No entanto, a 
avaliação em larga escala ganhou “uma importância 
considerável desde o início do século 20 com a expan-
são dos testes em grande escala.” (2004, p. 207 apud 
MELLO, 2012).
Desse modo, ainda segundo o autor, “os resultados cifra-
dos e fetichizados aparecem ao mesmo tempo como um cri-
tério de qualidade das diferentes escolas e como medida do 
nível cultural da população” (LAVAL, 2004, p. 207-208).
O testing se tornou mesmo uma prática comercial lu-
crativa graças a um vasto mercado no qual intervêm 
grandes empresas especializadas. Mais, globalmente se 
assistiu a uma vasta atividade de institucionalização e de 
padronização de avaliação e viu-se proliferar empresas 
de benchmarking, quer dizer, de aferição, em nível mun-
dial. (LAVAL, 2004, p. 208)
Em tal contexto, “a produção de normas de qualidade e de 
critérios de comparação pelo caminho das categorias estatísti-
cas” (LAVAL, 2004, p. 208) propiciou sustentação às propos-
tas que viam na conjugação da medida-avaliação-informação 
educacional uma oportuna via de regulação da educação bá-
sica, tendo em vista a governamentalidade do Estado.
É relevante salientar que essa via de regulação pela esta-
tística é
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 163
objeto de um verdadeiro mercado, no qual intervêm 
múltiplos organismos nacionais e internacionais, tais 
como a IEA (International Association for the Evaluation 
of Educational Achievement). A OCDE se inscreve no 
movimento com os indicadores internacionais da educa-
ção (INES) e as grandes enquetes comparativas sobre as 
competências dos alunos (PISA). (LAVAL, 2004, p. 208)
Diante desse panorama, podemos questionar sobre a for-
ma como
as estatísticas comparativas tornam-se modos de mensu-
rar uma diversidade de arranjos sociais e modos de vida, 
um aspecto importante das entidades internacionais con-
temporâneas que produzem relatórios sobre o progres-
so educacional entre as nações. (POPKEWITZ; LIDBLAD, 
2001 apud TRAVERSINI; BELLO, 2009, p. 146)
Esses sistemas de avaliação, por intermédio da mensura-
ção comparativa de resultados, como temos visto, estão fun-
damentados em uma proposta de avaliação que segue, in-
clusive, as orientações internacionais de transformar o Estado 
de um órgão controlador para um órgão regulador-avaliador, 
utilizando-se, para tanto, de sistemas de avaliação (POLARI, 
2009). Essa cultura da avaliação desenvolvida no âmbito na-
cional e mundial resultou na montagem de um complexo de 
regulação que permitiu articular e conjugar “medida-avalia-
ção-informação”.
Nessa perspectiva, algumas outras medidas, além das já 
citadas em relação a programas e suas ações educacionais 
tomadas pelo governo em relação a arranjos institucionais, ao 
164 Gestão de Processos Avaliativos
longo dos anos de 1990, seriam reconhecidas como cruciais 
para a implementação de uma avaliação educacional em lar-
ga escala. Cria-se, então, em 1996, pelo Decreto n. 1.917, 
de 27 de maio de 1996, a Secretaria de Desenvolvimento, 
Inovação e Avaliação Educacional (SEDIAE), vinculada ao Mi-
nistério de Educação (MEC), com competência para:
I – planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de 
sistema de avaliação educacional, visando ao estabe-
lecimento de parâmetros e indicadores de desempenho 
nas atividades de ensino do País; II – subsidiar a for-
mulação de políticas e monitoramento do sistema de 
ensino, com dados gerados pelos sistemas de estatísti-
cas e informações educacionais; III – realizar diagnós-
ticos baseados em pesquisas, avaliações e estatísticas 
educacionais, objetivando a proposição de ações para 
a melhoria do sistema educacional; IV – articular-se 
com instituições nacionais estrangeiras e internacionais, 
mediante ações de cooperação institucional, técnica e 
financeira, bilateral e multilateral (BRASIL, 1996 apud 
FREITAS, 2007, p. 103).
Além dessa medida,
um segundo conjunto de medidas suplantou o movi-
mento inicial de fortalecimento do espaço institucional 
da avaliação educacional no MEC, criando condição 
inédita para consolidá-la com a transformação da Lei n. 
9.448 de 4 de março de 1997, do INEP em autarquia 
federal. (FREITAS, 2007, p. 103).
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 165
O que se organiza, então, é toda uma estrutura organiza-
cional e gerencial, um centro especializado em avaliação e 
informação educacional, extinguindo a SEDIAE e retirando do 
âmbito do MEC a atribuição de avaliação educacional (FREI-
TAS, 2007). Desse modo, o INEP, desde 1997,
[...] passou a concentrar as ações de levantamento e 
análise de informações sobre a educação brasileira e o 
fez em articulação com o IBGE e o IPEA e associado a 
organismos internacionais (UNESCO, OREALC, OCDE), 
com vistas à troca de experiências, à assistência técnica 
recíproca e ao acesso a metodologias que permitissem 
a comparação internacional (FREITAS, 2007, p. 104).
Nessa perspectiva, na reconstrução do caminho percorrido 
pelo país até a emergência de um Estado-avaliador, segundo 
Mello (2012), foram percebidos três momentos distintos: o que 
vai de 1988 a 1994, o que cobre o período de 1995-2002 
e o que corresponde de 2003 a 2012: o do Estado-avaliador 
(em curso).
O primeiro momento, “[...] iniciado no final do governo 
de José Sarney, passando pelos governos de Fernando Collor 
e Itamar Franco, destaca-se o esforço em estabelecer consen-
so em torno do imperativo da avaliação” (FREITAS, 2007, p. 
126). Um fator que potencializou a força normativa do sistema 
de avaliação e concorreu para sua legitimação foi a criação 
SAEP (Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau), 
futuramente SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica).
O segundo momento, de 1995 a 2002, refere-se aos dois 
mandatos de Fernando Henrique Cardoso, quando foi conso-
166 Gestão de Processos Avaliativos
lidado e institucionalizado o SAEB, o ENEM (Exame Nacional 
do Ensino Médio), o ENCCEJA (Exame Nacional para Cer-
tificação de Competências de Jovens e Adultos) e o Exame 
Nacional de Cursos – PROVÃO, atualmente SINAES (Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Superior).
Nesse primeiro mandato (1995-1998) do governo de Fer-
nando Henrique Cardoso, em termos de avaliação educacio-
nal, destacamos a emergência do SAEB via SAESP. De acordo 
com Freitas (2007), o SAEB, com um desenho amostral, a partir 
dos dados do Censo Escolar, mede o desempenho de alunos 
do Ensino Fundamental e Médio, em termos de aprendizagem 
de conteúdos e de aquisição de habilidades e competências, 
de todas as unidades federativas, em provas escritas, toman-
do-o como um dos indicadoresda qualidade de trabalho rea-
lizado na escola. Desde 1995 o SAEB passa a fazer uso da TRI 
(Teoria de Resposta ao Item), por ser um modelo matemático 
que permite comparar o desempenho dos alunos em diferen-
tes períodos (IBGE, 2008), acompanhado da elaboração da 
matriz curricular de referência da avaliação. Essa matriz de re-
ferência “apresenta os conhecimentos e as competências que 
serão avaliados para orientar a elaboração das questões e 
outras estratégias de avaliação” (MORAES, 2008, p. 4) pelo 
uso de descritores do desempenho dos alunos.
Ainda segundo Freitas (2007), a análise dos dados possi-
bilitaria dois tipos de informações. Um deles corresponde às 
médias de proficiência dos alunos, que podem ser represen-
tadas por região, estado, rede de ensino, localização, carac-
terísticas dos alunos, professores e diretores das escolas, ou 
dos resultados de aproveitamento médio por aluno, em cada 
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 167
descritor e no conjunto de descritores de desempenho da ma-
triz de referência, que informam sobre o currículo aprendi-
do. O outro tipo corresponde às informações que o sistema 
também coleta por meio de questionário sobre características, 
nível socioeconômico e hábitos de estudo dos alunos; perfil 
profissional, práticas e condições de trabalho de professores 
e diretores; condições das escolas (instalações, equipamen-
tos e materiais disponíveis). A análise desses dados permitiria 
possíveis correlações entre desempenho escolar, contexto e 
insumos de ensino.
No segundo mandato do governo FHC (1999 a 2002), 
foram realizadas sucessivas alterações metodológicas com vis-
tas ao aprimoramento dos sistemas de avaliação. Cuidou de 
difundir a importância da avaliação centralizada no país, além 
de manter um contato mais intenso com iniciativas de outros 
países e promover a participação do Brasil em iniciativas de 
avaliação internacional. O Brasil participou de projetos inter-
nacionais de “avaliação” comparada, a exemplo do Primeiro 
Estudo Internacional Comparado, realizado pelo Laboratório 
Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação, 
vinculado à OREALC (Oficina Regional de Educação para 
América Latina e o Caribe), à UNESCO, ao PISA e à OCDE, 
entre outros programas e fóruns de avaliação educacional 
(FREITAS, 2007).
Passamos, agora, ao terceiro momento, correspondente ao 
período de 2003 a 2012, abrangendo os governos de Luis Iná-
cio da Silva (2003-2010) e de Dilma Rousseff (2012), quando 
foi consolidada e institucionalizada a Prova Brasil (Avaliação 
censitária, destinada à última etapa dos anos iniciais (5º ano) 
168 Gestão de Processos Avaliativos
ou dos anos finais (9º ano) do Ensino Fundamental), a Provi-
nha Brasil (Avaliação diagnóstica destinada aos alunos do 2º 
ano do Ensino Fundamental), a Prova ABC (Prova Brasileira do 
Final do Ciclo de Alfabetização), atualmente ANA (Avaliação 
Nacional da Alfabetização, censitária e destinada à última eta-
pa dos anos iniciais do ciclo de alfabetização) e a alteração 
do Provão para os SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Superior).
Na breve contextualização desses momentos, percebemos 
que há a instituição de uma gestão econômica voltada cada 
vez mais para o liberal-desenvolvimentismo.
Finalizando
No estudo realizado, nesse capítulo, procuramos apontar como 
as avaliações externas se constituíram na educação brasileira 
chegando à atualidade dessa forma padronizada e como uma 
forte estratégia para o controle, visto que a divulgação de seus 
resultados condicionam as instituições de ensino a um perma-
nente processo de prestação de contas à sociedade e a um 
intenso esforço para a melhoria crescente do desempenho nos 
testes nacionais (CASTRO, 2000).
Recapitulando
Conforme visto até o momento, a emergência da avaliação, 
como “expediente a serviço do governo da educação básica, 
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 169
deu-se no Brasil ao longo do percurso de desenvolvimento 
do planejamento educacional centralizado” (FREITAS, 2007, 
p. 25). Inicialmente, teria sido proposta como instrumento de 
integração e racionalização do planejamento e da racional 
utilização de recursos, e, posteriormente, como estratégia 
de modernização institucional-administrativa, assim como de 
controle da efetivação de programas/projetos e ações do go-
verno central (FREITAS, 2007). “No contexto da transição para 
democracia, [a avaliação] apareceu como recurso necessário 
à redefinição das funções da escola e ao estabelecimento de 
padrões mínimos em nível nacional, que se tornaram neces-
sários com a descentralização” (FREITAS, 2007, p. 25). Assim 
sendo, a compreensão da presença reguladora do Estado na 
gestão da educação, por meio das tecnologias numéricas es-
tatísticas, será um elemento importante para as análises desse 
capítulo, destacando o entendimento das avaliações externas 
como uma dessas várias técnicas de controle, normalização e 
modelagem do cotidiano escolar.
Referências
FREITAS, Dirce Nei Teixeira. A Avaliação da Educação Bási-
ca no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
HATTGE, Morgana Domênica. A gestão da inclusão na esco-
la: estratégia de controle do risco social. In: LOPES, Maura 
Corcini; DAL’IGNA, Maria Cláudia. In/exclusão: nas tra-
mas da escola. Canoas: ULBRA, 2007, p. 189-200.
170 Gestão de Processos Avaliativos
KLEIN, Rejane Ramos. Voluntariado e os processos de in/exclu-
são na escola. In: LOPES, Maura Corcini; DAL’IGNA, Maria 
Cláudia. In/exclusão: nas tramas da escola. Canoas: UL-
BRA, 2007 (p. 153-172).
LAVAL, Christian. A Escola não é uma empresa. O neolibera-
lismo em ataque ao ensino público. Londrina: Planta, 2004.
MELLO, Darlize Teixeira de. Provinha Brasil (ou “provinha de 
leitura”?): mais “uma avaliação sob medida” do processo 
de alfabetização e “letramento inicial?”. 402 f. 2012. Tese 
(Doutorado em Educação), Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, Porto Alegre, 2012.
SARDAGNA, Morgana Domênica. A gestão da inclusão na 
escola: estratégia do controle do risco social. In: LOPES, 
Maura Corcini; DAL’IGNA, Maria Cláudia. In/exclusão: 
nas tramas da escola. Canoas: ULBRA, ULBRA, 2007, p. 
189-200
TRAVERSINI, Clarice Salete; BELLO, Samuel Edmundo López. 
O numerável, o mensurável e o auditável: estatística como 
tecnologia para governar. In: Educação & Realidade. Por-
to Alegre. V.34. n.2. mai/ago.2009, p.135-152.
Documentos eletrônicos:
ANDRADE, Dalton Francisco de; TAVARES, Heliton Ribeiro; VAL-
LE, Raquel da Cunha. Teoria da Resposta ao Item: Con-
ceitos e Aplicações. São Paulo: SINAPE, 2000. Disponível 
em < http://www.avaliaeducacional.com.br/referencias/
arquivos/LivroTRI/Dalton.pdf>. Acesso em 02.jun.2012.
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 171
______. Teoria da Resposta ao Item: conceitos e aplicações. 
2000. Disponível em: <http://www.custosemedidas.ufsc.
br/livroTRI.pdf.> Acesso em 24 de julho de 2012.
BRASIL. PISA. Disponível em <http://gestao2010.mec.gov.
br>. Acesso em 20.abr.2012.
CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas Nacionais de 
Avaliação e de Informações Educacionais. In: São Paulo 
em Perspectiva. v.14, n.1. São Paulo, jan./mar.2000. Dis-
ponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-88392000000 100014>. Acesso em 
14.jul.2008.
Fontes Consultadas
BRASIL. Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Pla-
no Nacional de Educação e dá outras providências. Brasí-
lia, DF.
Glossário
Indicators of Education Systems (Ines) – A ausência de in-
formações confiáveis, relativas aos dados dos sistemas edu-
cacionais, seria um obstáculo para a formulação de políticas 
adequadas. Apesar de esses dados sobre os sistemas educa-
cionais serem coletados e haver um número significativode 
informações disponíveis, uma das principais razões apontadas 
por especialistas para o não uso efetivo dessas informações, 
relacionar-se-ia ao fato de que essas questões não seriam 
172 Gestão de Processos Avaliativos
consideradas centrais para a tomada de decisão na área da 
educação e, consequentemente, relegadas a segundo plano 
ou confinadas à produção de estudos acadêmicos sobre edu-
cação, muitas vezes de interesse diverso daqueles que eram 
responsáveis pelas políticas educacionais. Os dados sobre fi-
nanciamento e gasto com educação, por exemplo, eram le-
vantados, antes de 1990, pelas agências internacionais, prin-
cipalmente a UNESCO e a OCDE. Tais agências enfrentavam, 
entretanto, problemas metodológicos e técnicos para prover 
os dados necessários e no formato adequado para todos os 
países avaliados e, dessa maneira, não era possível se esta-
belecer um comparação confiável, sendo, portanto, de pouca 
utilidade os dados produzidos para os tomadores de decisão 
de políticas educacionais. Por isso, a OCDE passou a concen-
trar esforços no sentido de melhorar a qualidade da informa-
ção e, consequentemente, a sua comparabilidade. A estraté-
gia adotada para superar essas dificuldades pela OCDE foi o 
lançamento do projeto Indicators of Education Systems (Ines) 
com o objetivo não somente de obter dados de educação para 
a produção de indicadores educacionais comparáveis entre os 
países-membros, mas, também, de auxiliar participantes do 
projeto a desenvolver as capacidades necessárias para a pro-
dução da informação (ALMEIDA, 2001, p. 123).
Pisa – Programa Internacional de Avaliação de Estu-
dantes (PISA) – é um projeto comparativo de avaliação, de-
senvolvido pela OCDE (Organização para Cooperação e De-
senvolvimento Econômico), destinado à avaliação amostral de 
estudantes de 15 (quinze) anos de idade, do qual participam 
trinta e dois países, havendo, em cada um deles, uma coorde-
nação nacional e do qual o Brasil faz parte. As avaliações do 
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 173
PISA abrangem os domínios de Leitura, Matemática e Ciên-
cias, numa apreciação ampla dos conhecimentos, habilidades 
e competências inseridos em diversos contextos sociais, sendo 
aplicadas a cada três anos. No Brasil, a instituição responsável 
pela implementação do PISA é o Instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas Educacionais – Inep, ao qual cabe o desenvolvi-
mento e execução do Programa em nível nacional e atuação 
e articulação com instituições internacionais, mediante ações 
de cooperação institucional e técnica, em caráter bilateral e 
multilateral. A 1ª edição ocorreu em 2000 (Disponível em < 
http://gestao2010.mec.gov.br> Acesso em 20. abr.2012.
TRI – Teoria de Resposta ao Item – procura representar 
a probabilidade de um indivíduo dar certa resposta a um item 
em função dos parâmetros do item e da habilidade (ou habili-
dades) do respondente. Essa relação é sempre expressa de tal 
forma que, quanto maior a habilidade, maior a probabilidade 
de acerto no item (ANDRADE; TAVARES; VALLE, 2000, p.7). 
Conforme tais autores, a TRI vem sendo progressivamente in-
troduzida no nosso país, enquanto um instrumento poderoso 
nos processos quantitativos de avaliação educacional, pelo 
fato de permitir, inclusive, a construção de escalas de habilida-
de calibradas. A introdução da TRI pelo SAEB permitiu que os 
desempenhos de alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamen-
tal e de 3ª série do Ensino Médio pudessem ser comparados e 
colocados em uma escala única de conhecimento (ANDRADE; 
TAVARES; VALLE, 2000, p. 5). No entanto, a aplicabilidade da 
TRI tem encontrado algumas dificuldades, tanto do ponto de 
vista teórico, devido a problemas de difícil solução no campo 
da estimação, como do ponto de vista computacional (AN-
DRADE; TAVARES; VALLE, 2000, p.ii).
174 Gestão de Processos Avaliativos
Atividades
Escolha uma das avaliações externas destinadas à Educação 
Básica: Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Sistema de 
Educação Básica (Saeb), Avaliação Nacional do Rendimento 
Escolar (Prova Brasil), Provinha Brasil e ou Avaliação Nacional 
da Avaliação (ANA) e faça uma apresentação dessa avalia-
ção, considerando os seguintes critérios: público-alvo, ano de 
aplicação na Educação Básica, avaliação censitária ou por 
amostragem, matriz de referência, descritores das áreas ava-
liadas e exemplos de duas questões de cada área avaliada.
 1) A emergência das políticas de avaliação externa no Brasil 
está articulada ao surgimento de outras políticas públicas, 
tais como:
a) Indicators of Education Systems (Ines), Programa Inter-
nacional de Avaliação de estudantes (PISA) e TRI (Teo-
ria de Resposta ao Item).
b) Plano Nacional de Educação (PNE); Indicators of Edu-
cation Systems (Ines) e Programa Internacional de Ava-
liação de estudantes (PISA)
c) Plano Nacional de Educação (PNE); Plano Nacional 
de Desenvolvimento (PND) e Plano de Metas de Com-
promisso pela Educação.
d) Plano Nacional de Educação (PNE); Plano Nacional 
de Desenvolvimento (PND) e Pacto Nacional pela Alfa-
betização na Idade Certa (PNAIC).
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 175
 2) A partir da Lei n.4024, de 1961, o planejamento educa-
cional foi instituído legalmente. Considerando tal aspecto, 
podemos afirmar que:
a) O enfoque econômico dos processos de modernização 
da administração pública estendeu-se para as políticas 
de administração educacional, tendo como referência 
os movimentos nacionais de economia da educação.
b) No I PND (Plano Nacional de Desenvolvimento – 
1972-1974), a educação é anunciada como priorida-
de nacional, segundo uma ótica pedagógica.
c) No II PND (Plano Nacional de Desenvolvimento – 
1975-1979), a educação se destacou na área de re-
formas, incluindo ao planejamento e à administração 
educacional projetos de aperfeiçoamento de subsiste-
mas de informações estatísticas e de desenvolvimento 
de subsistemas de informações para acompanhamen-
to, avaliação e controle.
d) No III PND (Plano Nacional de Desenvolvimento – 
1980-1985), o Estado continua sendo o único prove-
dor de direitos básicos à população.
e) A universalização da educação, a promoção da quali-
dade educacional e o acesso ao ensino foram fatores 
pouco relevantes para a constituição das políticas pú-
blicas de avaliação externa.
 3) Analise, de forma argumentativa, a relação entre as políti-
cas de avaliação externa – âmbito nacional – e a Declara-
ção Mundial sobre Educação para Todos.
176 Gestão de Processos Avaliativos
Comentário: a argumentação deve se valer do imperativo 
discursivo “Educação para todos”, salientado por Sardagna 
(2003) no capítulo estudado.
 4) De acordo com Laval (2004), no capítulo estudado, a 
temática da avaliação como controle de indicadores de 
eficiência se impôs progressivamente na educação. Cite 
alguns fatores que favoreceram a emergência desse me-
canismo de avaliação, analisando-os.
Comentário: utilize como fonte de referência para sua res-
posta o subtítulo: A emergência das avaliações externas articu-
ladas ao controle de indicadores de eficiência.
 1) Faça um resumo das principais ideias do período 1988 a 
2012 sobre a emergência do Estado-avaliador no Brasil, 
apontando questões apresentadas no capítulo estudado.
Comentário: para responder essa questão, faça uso das 
ideias de Laval (2004) e Freitas (2007) relacionando com os 
três momentos de emergência do estado-avaliador destacados 
no capítulo.
Gabarito
1) c
2) c
3) Resposta: o aluno deve enfatizar em seu argumento a 
universalização da educação, considerando o Estado 
como o gerenciador de políticas públicas.
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 177
4) Resposta: obrigatoriedadedo ingresso de alunos a partir 
de seis anos no Ensino Fundamental; criação do turno 
integral e das classes de aceleração; a obrigatoriedade 
das matrículas [...] são fatores que auxiliarão na men-
suração e comparação de dados estatísticos. O aluno 
deve analisar essa articulação.
5) Resposta: o aluno deve considerar os seguintes períodos 
e acontecimentos.
1988-1994 – Governos de Fernando Collor de Mello e 
José Sarney – Criação do SAEP (Sistema de Avaliação do 
ensino Público de 1º Grau).
1995-2002 – Governo de Fernando Henrique Cardoso 
– Criação do SAEB (Sistema de Avaliação da educação 
Básica); do ENEM (Exame Nacional do em sino Médio); do 
ENCCEJA (Exame Nacional para certificação de Compe-
tências de Jovens e Adultos) e o Exame Nacional de Cur-
sos – PROVÃO, atualmente SINAES (Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica).
2003-2012 – Governos de Luis Inácio da Silva e Dilma 
Rousseff – Criação da Prova Brasil, Provinha Brasil, Prova 
ABC, ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização) e a alte-
ração do PROVÃO para o SINAES.
Provinha Brasil: 
Instrumento de 
Avaliação Externa – 
Avaliação Diagnóstica1
Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação...
1 Doutora em Educação (2012) e Mestre (1997) pelo Programa de Pós-Gra-
duação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Gradua-
da em Pedagogia, habilitação Séries Iniciais (1989-1992), também pela UFRGS. 
Trabalhou na rede estadual de ensino do RS como alfabetizadora (1993-1999) e 
na rede privada de ensino de Porto Alegre como professora da Educação Infantil 
(1989 -1992). Atua como docente na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre 
desde 1996. Atuou na Secretaria Municipal de Educação/Assessoria de Alfabetiza-
ção (2000-2001), dessa mesma rede de ensino. Desde 2001, é professora adjunta 
do Curso de Pedagogia (Campus Canoas) na Universidade Luterana do Brasil, 
trabalhando nos seguintes componentes curriculares: Estágio da Educação Infantil 
e Anos Iniciais I e II, Desenvolvimento da Linguagem Humana, Alfabetização e Le-
tramento, Língua Portuguesa nos Anos Iniciais e Literatura Infantil.
Darlize Teixeira de Mello1
Capítulo 9
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 179
Introdução
Neste capítulo, temos por objetivo apresentar a vocês o ins-
trumento de avaliação Provinha Brasil, aplicado no 2º ano do 
Ensino Fundamental, portanto, em classes de alfabetização, 
de forma a elucidar um tipo de avaliação externa realizado no 
Brasil desde 2008, primeira edição dessa avaliação. Como 
referência teórica para esse capítulo será destacado o estudo 
de Mello (2012).
Instituição e organizadores da Provinha 
Brasil
A Portaria Normativa n.10, de 26/04/2007, instituiu a Provi-
nha Brasil como forma de regulação da escolarização inicial, 
como modo de gerir e orientar políticas públicas educacionais 
destinadas a alfabetizandos.
Esse instrumento de avaliação, nas edições de 2008 a 
2011, foi elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e Ministério da Edu-
cação em parceria com outros colaboradores: Ceel – Centro 
de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Fede-
ral de Pernambuco; CEALE – Centro de Alfabetização, Leitura 
e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais; CAEd – 
Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Uni-
versidade Federal de Juiz de Fora; CEFORTEC/ UEPG – Cen-
tro de Formação Continuada, Desenvolvimento de Tecnologia 
e Prestação de Serviços para as Redes Públicas de ensino da 
180 Gestão de Processos Avaliativos
Universidade Estadual de Ponta Grossa; Universidade Federal 
do Ceará; Cform – Centro de Formação Continuada de Pro-
fessores da Universidade de Brasília, conforme ano de edição.
Conforme vimos no capítulo anterior, Políticas de avaliação 
externa, esse instrumento de avaliação está aliado ao Plano 
de Desenvolvimento da Educação, a partir do imperativo de 
todas as crianças com até oito anos de idade estar alfabeti-
zadas, bem como a outras políticas públicas, tais como: Pla-
no Nacional do Livro Didático (PNLD); Programa Nacional de 
Biblioteca da Escola (PNBE); Programa de Formação Conti-
nuada: Rede Nacional de Formação (articulada a centros da 
área de Alfabetização e Linguagem) – nesse caso, os mesmos 
Centros colaboradores da formulação da Provinha Brasil e do 
Pró-letramento.
Com esses dados podemos observar algumas políticas pú-
blicas que estão articuladas a esse instrumento de avaliação 
externa. Vejamos, a seguir, para quem foi elaborado, para que 
foi elaborado e o que se avalia nesse instrumento.
Para quem foi elaborado; para que 
foi elaborado e o que se avalia no 
instrumento avaliativo Provinha Brasil
Tal instrumento de avaliação objetiva oferece aos professo-
res e aos gestores das escolas públicas e das redes de ensino 
um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos, ainda 
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 181
no início do processo de aprendizagem, permitindo, com isso, 
intervenções com vistas à correção de possíveis insuficiências 
apresentadas na área da leitura e da escrita (BRASIL, 2008c 
apud MELLO, 2012).
Destinada aos alunos em processo de alfabetização, na 
data de sua 1ª edição (2008), a Provinha Brasil poderia ser 
aplicada na 1ª série em escolas em que o Ensino Funda-
mental tivesse duração de oito anos se possuíssem um ano 
anterior a essas classes de alfabetização ou ano inicial, ou, 
ainda, em casos em que o último ano da Educação Infantil 
fosse dedicado ao início do processo de alfabetização; na 
2ª série, em escolas com Ensino Fundamental de oito anos 
que não possuíssem um ano anterior à 1ª série que fosse 
dedicado à alfabetização; e no 2º ano, em escolas em que 
o Ensino Fundamental tivesse duração de nove anos (BRA-
SIL, 2008c). Desde a sua 4ª edição, a avaliação tem sido 
aplicada a todos os alunos matriculados no segundo ano de 
escolarização do Ensino Fundamental de nove anos (BRASIL, 
2011e), (MELLO, 2012).
O instrumental da Provinha Brasil se constitui em um kit 
de documentos que, além da própria Provinha, é composto 
por outros cinco documentos na edição de 2008 – Testes 1 
e 2, que foram sofrendo modificações ao longo das edições. 
No Quadro 1, é possível localizar as alterações por que pas-
sou tal kit.
182 Gestão de Processos Avaliativos
Quadro 1 Documentos que compõem o kit da Provinha Brasil das edições de 2008 
a 2011. Fonte: MELLO, 2012.
Edições/Testes 2008 2008 2009 2010 2011 2011
Documentos Teste 1 Teste 2 Testes
1 e 2
Testes
1 e 2
Teste 1 Teste 2
Orientações para Secretarias de 
Educação 
x x x X
Passo a Passo x x x X
Caderno do Professor/ Aplicador x
Caderno do Professor/ Aplicador 
I: Orientações Gerais
x x X
Caderno do Professor/ Aplicador 
II: Guia de Aplicação
x x X
Guia de Aplicação x
Guia de Aplicação – Leitura x
Caderno do Aluno x x x X x x
Guia de Correção e 
Interpretação de Resultados
x x x X x x
Reflexões sobre a Prática x x x X x x
A seguir, apresentaremos, brevemente, cada um dos seis 
documentos do kit Provinha Brasil das edições de 2008 a 2011.
O documento Provinha Brasil - Orientações para Secreta-
rias de Educação –, voltado para os secretários de educação, 
descreve as formas de participação, as possibilidades e as li-
mitações do instrumental disponibilizado (Figura 1). Tal docu-
mento deixou de ser publicizado em 2011.
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 183
Figura 1 Capa do documento Provinha Brasil – Orientações para 
Secretarias de Educação. Fonte: MELLO, 2012.
O material instrumental dessa avaliação da alfabetização 
era todo explicado em um documento denominado Passo a 
Passo (Figura 2) até a 3ª edição da Provinha Brasil, em 2010 – 
Teste 2. Esse documento trazia as principais informações sobre“o contexto de criação da Provinha Brasil: seus objetivos, o 
objeto, pressupostos teóricos que a fundamentam, suas meto-
dologias, e, ainda, as possibilidades de uso e de interpretação 
dos seus resultados” (BRASIL, 2008c, p. 2 apud MELLO, 2012).
Figura 2 Capa do documento Provinha Brasil – Passo a Passo. Fonte: 
MELLO, 2012.
184 Gestão de Processos Avaliativos
O documento Caderno do Professor/Aplicador é o que 
apresenta maiores variações no período de 2008 a 2011. A 
edição de 2008/Teste 1 era composta por um único caderno 
com o referido nome. Além de apresentar as orientações de 
como aplicar o teste, apresentava as questões que constituem 
o Caderno de Teste do Aluno e os comandos para aplicação 
dessas questões, funcionando, dessa forma, como um manual 
para o professor/aplicador (BRASIL, 2008e) (Figura 3).
Figura 3 Capa do documento Provinha Brasil – Caderno do Professor/ 
Aplicador. Teste 1. Fonte: MELLO, 2012.
A partir da edição de 2008 – Teste 2 até a edição de 2010, 
esse documento passa a se dividir em dois cadernos: Caderno 
do Professor/Aplicador I – Orientações Gerais e Caderno do 
Professor/Aplicador II – Guia de Aplicação. (MELLO, 2012).
O primeiro caderno, intitulado Caderno do Professor/
Aplicador I – Orientações Gerais – Teste 2 (Figura 4) tem por 
objetivo oferecer orientações gerais sobre a aplicação do tes-
te, apresentando o que é e para que serve a Provinha Brasil; 
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 185
como aplicar o teste; quais alunos participam; como corrigir o 
teste (BRASIL, 2008f apud MELLO, 2012). Esse documento sa-
lienta a importância do segundo caderno, intitulado Caderno 
do Professor/Aplicador II: Guia de Aplicação.
Figura 4 Capa do documento Provinha Brasil – Caderno do Professor/ 
Aplicador I – Orientações Gerais – Teste 2. Fonte: BRASIL (2008f).
Já o documento Provinha de Brasil – Caderno do Profes-
sor/Aplicador II – Guia de Aplicação – Teste 2 (Figura 5) con-
tém as questões presentes no Caderno do Aluno – Teste 1 ou 
2 (conforme o período de cada um desses testes1) acompa-
nhadas de todos os comandos que deverão ser lidos para os 
alunos, no momento da aplicação do teste (BRASIL, 2008g 
apud MELLO, 2012).
1 O Teste 1 deve ser aplicado no início do ano letivo, com o caráter diagnóstico, 
embora nem sempre esse fato ocorra devido à data de chegada da Provinha Brasil 
nas escolas e o Teste 2 deve ser aplicado ao final do mesmo ano letivo de cada 
edição, com caráter prognóstico.
186 Gestão de Processos Avaliativos
Figura 5 Capa do documento Provinha Brasil – Caderno do Professor/ 
Aplicador II – Guia de Aplicação – Teste 2. Fonte: MELLO, 2012.
Na edição de 2011, esse documento é novamente altera-
do, passando a ser denominado de Provinha Brasil – Guia de 
Aplicação – Teste 1 e Provinha Brasil – Guia de Aplicação – Lei-
tura – Teste 2. Esse segundo subtítulo foi indexado ao Guia de 
Aplicação em razão de nessa edição/ teste 2 ter sido realiza-
da a primeira edição da Provinha Brasil – Matemática – Teste 
1. Observo também que não há mais, em ambas as capas, 
a denominação Caderno do Professor/Aplicador, passando o 
documento a ser denominado Guia de Aplicação.
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 187
Figura 7 Capa do documento 
Provinha Brasil - Guia de - 
Aplicação- Leitura – Teste 2. 
Fonte: MELLO, 2012.
Figura 6 Capa do documento 
Provinha Brasil – Guia de 
Aplicação - Teste 1. Fonte: 
MELLO, 2012.
O documento Caderno do Aluno (Figura 8), composto pelo 
conjunto de questões a serem aplicadas ao aluno, está presen-
te em todas as edições, com variações quanto ao número de 
questões e eixos avaliados.
Figura 8 Capa do documento Provinha Brasil – Caderno do Aluno. Fonte: 
MELLO, 2012.
188 Gestão de Processos Avaliativos
O documento Provinha Brasil – Guia de Correção e Inter-
pretação de Resultados – foi organizado no intuito de auxiliar 
o professor/aplicador na correção e interpretação das respos-
tas dos alunos às questões de múltipla escolha que compõem 
cada teste, mediante o registro de acertos em ficha anexa ao 
documento (Figuras 9 e 10), sendo que a edição de 2008 – 
Testes 1 e 2 (BRASIL, 2008j; BRASIL, 2008l) orienta também 
sobre como devem ser corrigidas as questões de escrita. Como 
as questões de escrita são extintas a partir de 2009/Teste 1, as 
informações sobre a sua correção deixam de aparecer nesse 
documento da Provinha Brasil.
Figura 9 Capa do documento Provinha Brasil – Guia de Correção e 
Interpretação de Resultados. Fonte: MELLO, 2012.
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 189
Rogério Lopes/ULBRA 
Figura 10 Ficha para Correção e Interpretação de Resultados. Fonte: 
MELLO, 2012.
Por último, apresentamos o documento Provinha Brasil – 
Reflexões sobre a Prática (Figura 11). Nesse documento, cons-
tam considerações sobre a alfabetização, estabelecendo rela-
ção entre os resultados da Provinha Brasil e as políticas e os 
recursos pedagógicos ou administrativos disponibilizados pelo 
governo federal (BRASIL, 2008m, p.5 apud MELLO, 2012).
Figura 11 Capa do documento Provinha Brasil – Reflexões sobre a Prática. 
Fonte: MELLO, 2012.
190 Gestão de Processos Avaliativos
A elucidação desses materiais que compõem o kit da Pro-
vinha Brasil serve para compreendermos que a aplicação da 
prova passa por um caminho orientado por esses materiais, 
sendo de responsabilidade dos gestores e professores conhe-
cerem as orientações apresentadas. Detalharemos o docu-
mento Passo a Passo, a seguir, de modo que você possa com-
preender os eixos e os descritores da Matriz de Referência da 
Provinha Brasil – entendendo o que é avaliado.
Eixos e descritores da matriz de referência 
da Provinha Brasil
Conforme consta no documento Passo a Passo, sua elabora-
ção está embasada no documento Pró-letramento – Programa 
de Formação Continuada de Professores dos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental (BRASIL, 2007) – e outros documentos 
que norteiam as avaliações nacionais desenvolvidas pelo INEP. 
(MELLO, 2012). Tal documento, com base nos significados 
atribuídos recentemente aos conceitos de alfabetização e de 
letramento, indica as habilidades a serem consideradas no ins-
trumento avaliativo.
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 191
Fonte: documento Passo a passo (BRASIL, 2008c, p. 8 apud MELLO, 2012).
Vale ressaltar que, dos cinco eixos das habilidades linguís-
ticas da alfabetização, apresentadas acima, somente três deles 
– apropriação do sistema de escrita, leitura e escrita – foram 
avaliados na 1ª edição da Provinha Brasil – Teste 1 e 2, confor-
me observações que constam nos quadros que acompanham 
o documento Provinha Brasil – Passo a Passo (BRASIL, 2008c; 
BRASIL, 2008d apud MELLO, 2012). Vejamos o Quadro 2:
Quadro 3 Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do 
Letramento Inicial. Edição de 2008. Fonte: BRASIL (2008c, p.13 apud 
MELLO, 2012).
Eixo Descritores de habilidades
Apropriação 
do sistema de 
escrita
D1. Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os 
números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de 
representação.
D2. Identificar letras do alfabeto.
D3. Reconhecer palavras como unidade gráfica.
D4. Distinguir diferentes tipos de letra.
D5. Identificar sílabas de palavras ouvidas e/ou lidas.
D6. Identificar relações fonema/grafema (som / letra).
192 Gestão de Processos Avaliativos
Leitura
D7. Ler palavras.
D8. Localizar informações no texto.
D9. Inferir informações.
D10. Identificar assunto de um texto lido ou ouvido.
D11. Antecipar assunto do texto com base em título, 
subtítulo, imagens.
D12. Identificar a finalidade do texto pelo 
reconhecimento do suporte, do gênero e das 
características gráficas.
D13. Reconhecer a ordem alfabética.D14. Estabelecer relações de continuidade temática.
Escrita
D15. Escrever palavras.
D16. Escrever frases.
D17. Escrever textos.
Inicialmente, os testes da Provinha Brasil totalizaram 27 
questões na edição de 2008 – Testes 1 e 2, passando a to-
talizar 24 questões, entre as edições de 2009 a 2010, e mu-
dando para um total de 20 questões, a partir da edição de 
2011. Quanto ao tipo de questões, somente na edição de 
2008 foram incluídas questões abertas, todas elas do eixo es-
crita. Assim, das 27 questões da edição de 2008, 24 delas 
eram de múltipla escolha, enquanto três eram abertas. A partir 
da edição de 2009, todas as questões passam a ser somente 
de múltipla escolha.
Quanto ao aumento da complexidade na sequência de 
apresentação das questões, uma análise da estrutura da Provi-
nha nas quatro edições permite localizar dois grupos de ques-
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 193
tões: um primeiro grupo, formado pelas questões que contem-
plam os descritores do eixo apropriação do sistema de escrita, 
envolvendo, principalmente, o reconhecimento de letras e de 
sílabas, como também a relação grafema-fonema; enquanto 
um segundo grupo, formado por questões que contemplam 
os descritores do eixo leitura, envolve, por um lado, a leitura 
de palavras com sílabas canônicas (consoante/vogal) e não 
canônicas (vogal/consoante/vogal) e a leitura de frases e tex-
tos curtos, e, por outro, o reconhecimento da finalidade e do 
assunto de diferentes suportes e gêneros textuais, como tam-
bém exploração da tipologia do texto narrativo e do uso de 
inferências.
Ilustramos, então, questões desses dois grupos: os descrito-
res do eixo apropriação do sistema de escrita e do eixo leitura.
A questão 1, da edição 2009 – Teste 2 (Figura 11), referen-
te ao eixo apropriação do sistema de escrita, objetiva avaliar o 
reconhecimento de algumas letras do alfabeto, corresponden-
do ao descritor D2 da matriz da edição de 2008 (Identificar 
as letras do alfabeto)2 (Quadro 2). Durante a aplicação dessa 
questão, o professor/aplicador lê: Faça um x no quadrinho que 
tem a letra Z. O aluno deve escolher, então, uma das cinco 
alternativas dadas.
2 Considerando as matrizes de 2009 a 2011, tal item corresponde ao descritor D1 
(Reconhecer as letras).
194 Gestão de Processos Avaliativos
Figura 11 Questão1 – Edição 2009/Teste 2. – Caderno do Professor/
Aplicador II- Guia de aplicação. Fonte: BRASIL (2009h, f.10).
Já a questão 16, da edição de 2008/Teste 2 (Figura 12), 
referente ao eixo leitura, avalia o item Reconhecer o assunto do 
texto, considerando o suporte textual cartaz. Nessa questão, o 
professor lê: Faça um X no quadrinho da frase que mostra o 
assunto do cartaz. Depois, o professor lê: As crianças devem 
ir para a escola. Campanha de vacinação de crianças. É o dia 
das crianças de 5 anos. O jogo de futebol está no 2º tempo. O 
aluno deve assinalar entre as alternativas lidas pelo professor.
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 195
Figura 12 Questão 16 - 2008/Teste 2. Caderno do Professor/ Aplicador 
II. Fonte: BRASIL (2008g, f. 26).
A partir dessas questões, podemos observar, embora bre-
vemente, como as questões aparecem para os alunos. Passa-
mos, então, aos níveis de desempenho da prova.
196 Gestão de Processos Avaliativos
Níveis de desempenho da Provinha Brasil
De acordo com o Guia de Correção e Interpretação de Re-
sultados, “as respostas dos alunos podem ser interpretadas 
estabelecendo-se uma relação entre o número ou a média de 
acertos de um ou mais alunos e sua correspondência com ní-
veis de desempenho descritos para a Provinha Brasil.” (BRASIL, 
2008 j, p.4 apud MELLO, 2012).
O guia esclarece, ainda, que, “em função do número de 
questões de múltipla escolha respondidas corretamente, foram 
definidos e descritos cinco níveis de alfabetização em que os 
alunos podem estar [...]” (BRASIL, 2008j, p.4) e que sempre 
há variações entre os níveis de desempenho dos Testes 1 e 2 
de uma mesma edição e que isso ocorre, tendo em vista que 
o último teste possui um nível maior de dificuldade (BRASIL, 
2010c). (MELLO, 2012).
Tomando como base os eixos e descritores da Matriz de Re-
ferência da Provinha Brasil, a Teoria de Resposta ao Item (TRI) 
possibilita relacionar as probabilidades de respostas ao pro-
cesso de aprendizagem. Ou seja: “cada nível apresenta novas 
habilidades e engloba as anteriores” (BRASIL, 2008j, p. 4).
Vejamos, então, como tais habilidades ganham visibilidade 
em cada um dos cinco níveis de desempenho apresentados no 
documento Provinha Brasil – Guia de Correção e Interpretação 
dos Resultados.
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 197
Quadro 4 Descrição geral do nível 1 de desempenho da Provinha Brasil – 
Edições 2008/ Testes 1 e 2 a 2011/Teste 1 e 2. Fonte: MELLO, 2012.
Nível 1
Neste nível, encontram-se alunos que estão em um estágio muito 
inicial em relação à aprendizagem da linguagem escrita. Estão 
começando a se apropriar das habilidades referentes ao domínio 
das regras que orientam o uso do sistema alfabético para ler e 
escrever. 
Quadro 5 Descrição geral do nível 2 de desempenho da Provinha Brasil 
– Edições 2008 – Testes 1 e 2; 2009 – Teste 2; 2010 –Teste 2 e 2011 –
Teste 2. Fonte: MELLO, 2012.
Nível 2
Os alunos que se encontram neste nível, além de já terem consolidado 
as habilidades do nível anterior, referentes ao reconhecimento e 
uso do sistema de escrita, já associam adequadamente letras e 
sons. Embora ainda apresentem algumas dificuldades na leitura 
de palavras com ortografia mais complexa, são capazes de ler, 
por exemplo, panela, cama, aranha, cenoura, capa, cachorro 
– entre outras. Nesse nível, portanto, começam a ser capazes de 
ler palavras com vários tipos de estrutura silábica. [Grifo meu]
Quadro 6 Descrição do Nível 3 da Provinha Brasil – Edições de 2008 – 
Testes 1 e 2 a 2011 - Testes 1 e 2. Fonte: BRASIL (2008c, f.20; 2008d, 
f.23; 2009c, f. 19; 2009d, f. 22; 2010c, f.21; 2010d, f.18; 2011e, f.19; 
2011f, f.16).
Nível 3
Neste nível, os alunos demonstram que consolidaram a capacidade 
de ler palavras de diferentes tamanhos e padrões silábicos, 
conseguem ler frases com sintaxe simples (sujeito+verbo+objeto) 
e utilizam algumas estratégias que permitem ler textos de curta 
extensão.
198 Gestão de Processos Avaliativos
Quadro 7 Descrição geral do nível 4 da Provinha Brasil – Edições de 
2009 – Teste 1; 2010 - Testes 1 e 2011 - Teste 1. Fonte: MELLO, 2012.
Nível 4
Neste nível, os alunos leem textos simples e são capazes de 
interpretá-los, localizando informações, realizando inferências 
e reconhecendo o assunto ou a finalidade a partir de leitura 
autônoma desses textos. 
Quadro 8 Descrição geral do nível 5 da Provinha Brasil – Edições de 2009/
Testes 1 e 2 a 2011/Testes 1 e 2. Fonte: MELLO, 2012.
Nível 5
Nesse nível, os alunos demonstram ter alcançado o domínio 
do sistema de escrita e a compreensão do princípio alfabético, 
apresentando um excelente desempenho, tendo em vista as 
habilidades que definem o aluno como alfabetizado e considerando 
as que são desejáveis para o fim do segundo ano de escolarização.
Demonstram compreender textos informativos e narrativos de 
vocabulário complexo, estabelecendo relações entre as partes que 
o compõem, inferindo o assunto principal, localizando informações 
que não são evidentes.
Assim, as crianças que atingiram este nível já avançaram 
expressivamente no processo de alfabetização e letramento inicial.
No Quadro 9, abaixo, você poderá observar como os cin-
co níveis de desempenho na Provinha Brasil são aferidos, a 
partir do número de acerto de questões em cada teste.
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 199
Quadro 9 Números de acertos para identificar os níveis dedesempenho 
dos alunos em edições da Provinha Brasil (2008-2011). Fontes: BRASIL 
(2008j; 2008l; 2009l; 2009m, 2010l; 2010m; 2011e; 2011f apud 
MELLO, 2012).
Nível
Edição/Teste 
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5
2008/Teste 1 até 13 
acertos.
de 14 a 17 
acertos
de 18 a 20 
acertos
de 21 a 22 
acertos
de 23 a 24 
acertos
2008/ Teste 2 até 13 
acertos
de 14 a 17 
acertos
de 18 a 20 
acertos
de 21 a 22 
acertos
de 23 a 24 
acertos
2009/ Teste 1 Até 10 
acertos
de 11 a 15 
acertos
de 16 a 18 
acertos
de 19 a 22 
acertos
de 23 a 24 
acertos
2009/Teste 2 até 07 
acertos 
de 8 a 11 
acertos
de 12 a 18 
acertos
de 19 a 21 
acertos
de 22 a 24 
acertos
2010/Teste 1 até 06 
acertos
de 7 a 11 
acertos
de 12 a 17 
acertos
de 18 a 21 
acertos
de 22 a 24 
acertos
2010/Teste 2 até 06 
acertos
de 7 a 11 
acertos
de 12 a 16 
acertos
de 17 a 22 
acertos
de 23 a 24 
acertos
2011/Teste 1 até 04 
acertos
de 05 a 09 
acertos
de 10 a 15 
acertos
de 16 a 18 
acertos
de 19 a 20 
acertos
2011/Teste2 até 04 
acertos
de 05 a 09 
acertos
de 10 a 15 
acertos
de 16 a 18 
acertos
de 19 a 20 
acertos
Analisando esse quadro, é possível perceber que o posi-
cionamento dos alfabetizandos nos níveis muda à medida que 
muda o número de acertos esperados em cada um deles a 
cada edição ou a cada teste.
Conforme já pontuado, a Provinha Brasil se vale, para ela-
boração de sua escala e da seleção dos itens que compõem 
cada teste, da Teoria da Resposta ao Item, com base no Mo-
delo de Rasch (MELLO, 2012). Tal teoria focaliza cada item de 
uma prova, por meio de parâmetros denominados “discrimi-
nação”, “dificuldade” e “probabilidade de resposta correta”, 
200 Gestão de Processos Avaliativos
relacionando a probabilidade de o aluno dar uma determina-
da resposta a um item, com sua proficiência e com as carac-
terísticas (parâmetros) do item (ANDRADE; TAVARES; VALLE, 
2000).
Assim, podemos perceber que a progressão em tais níveis, 
para garantir um desempenho de excelência na alfabetização 
e em um letramento inicial, contaria com a conquista de todos 
os itens desses níveis, que nada mais são do que os descritores 
das habilidades que constam nos eixos das matrizes de refe-
rência previstos para serem avaliados na Provinha Brasil.
Finalizando
Nesse capítulo, tivemos por objetivo contextualizar um instru-
mento de avaliação externa, no caso Provinha Brasil, de forma 
que você percebesse as articulações discursivas dessa avalia-
ção com outras políticas públicas, a composição de materiais 
produzidos para a aplicação desse instrumento avaliativo, o 
que é avaliado e como é avaliado, considerando o nível de 
ensino a que se destina, segundo ano do Ensino Fundamental, 
classes de alfabetização.
Referências
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Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 207
______. Teoria da Resposta ao Item: conceitos e aplicações. 
2000. Disponível em: <http://www.custosemedidas.ufsc.
br/livroTRI.pdf.> Acesso em 24.jul.2012.
Glossário
Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) – O Programa 
Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal objetivo 
subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da 
distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da edu-
cação básica. Após a avaliação das obras, o Ministério da Edu-
cação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos com resenhas 
das coleções consideradas aprovadas. O guia é encaminhado 
às escolas, que escolhem, entre os títulos disponíveis, aqueles 
que melhor atendam ao seu projeto político-pedagógico. O 
programa é executado em ciclos trienais alternados. Assim, a 
cada ano o MEC adquire e distribui livros para todos os alunos 
de um segmento, que pode ser: anos iniciais do Ensino Funda-
mental, anos finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio. 
À exceção dos livros consumíveis, os livros distribuídos deverão 
ser conservados e devolvidos para utilização por outros alunos 
nos anos subsequentes. O PNLD também atende aos alunos 
que são público-alvo da educação especial. São distribuídas 
obras didáticas em braile de Língua Portuguesa, Matemática, 
Ciências, História, Geografia e dicionários (Disponível em 
http://portal.mec.gov.br/index./pnld acesso em: 24.abr.2012.
Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) – O 
Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), desenvolvido 
208 Gestão de Processos Avaliativos
desde 1997, tem o objetivo de promover o acesso à cultura 
e o incentivo à leitura aos alunos e professores por meio da 
distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e 
de referência. O atendimento é feito em anos alternados: em 
um ano são contempladas as escolas de Educação Infantil, de 
Ensino Fundamental (anos iniciais) e de educação de jovens 
e adultos. Já no ano seguinte, são atendidas as escolas de 
Ensino Fundamental (anos finais) e de Ensino Médio. Hoje, o 
programa atende de forma universal e gratuita todas as esco-
las públicas de educação básica cadastradas no Censo Esco-
lar. Disponível em portal.mec.gov.br/índex/ pnbe Acesso em 
24.abr.2012.
Programa de Formação Continuada: Rede Nacional 
de Formação (articulada a centros da área de Alfabeti-
zação e Linguagem) – É uma rede de Centros de Pesquisa 
e Desenvolvimento da Educação em universidades públicas e 
comunitárias que desenvolvem programas de formação conti-
nuada para o atendimento da demanda dos sistemas de edu-
cação em cinco áreas: alfabetização e linguagem, educação 
matemática e científica; ensino de ciências humanas e sociais; 
artes e educação física; e gestão e avaliação da educação. 
Disponível em lanipolis.iiep.unesco.org/upload/Brazil/Brazil-
GuiadosProgramasdoMEC.pdf Acesso em 24.abr.2012.
Pró-Letramento – é um programa de formação continu-
ada de professores para a melhoria da qualidade de aprendi-
zagem da leitura/escrita e Matemática nos anos/séries iniciais 
do Ensino Fundamental. O programa é realizado pelo MEC, 
em parceria com universidades que integram a Rede Nacional 
de Formação Continuada e com adesão dos estados e mu-
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 209
nicípios. Podem participar todos os professores que estão em 
exercício nas séries iniciais do Ensino Fundamental das escolas 
públicas Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index. pró-
-letramento Acesso em 24.abr.2012.
Atividade
 1) Pesquise no site http://provinhabrasil.inep.gov.br/do INEP/ 
materiais em formato digital – Guia de Aplicação Leitura e 
Caderno do aluno. Aplique um dos testes de leitura 1 ou 2 
com uma criança de 7 anos ou que esteja no segundo ano 
do Ensino Fundamental, analise o nível de desempenho da 
mesma comparando o resultado com os itens avaliados 
em cada questão da Provinha Brasil.
Questões discursivas
 1) Análise a Provinha Brasil – edição de 2014, a partir do 
site http://provinhabrasil.inep.gov.br/do INEP, pontuando 
a relevância desse instrumento avaliativo para o processo 
de alfabetização e letramento.
Comentário: para a análise, utilize a contextualização que 
consta no capítulo de estudo sobre a Matriz de Referência da 
Provinha Brasil.
 2) De acordo com Laval (2004), no capítulo estudado, a 
temática da avaliação como controle de indicadores de 
eficiência se impôs progressivamente na educação. Cite 
210 Gestão de Processos Avaliativos
alguns fatores que favoreceram a emergência desse me-
canismo de avaliação, analisando-os.
Figura 1 Caderno do Aluno – Questão 3/Teste 1.
Fonte: BRASIL (2009i, f. 5).
 3) Observe a questão abaixo e aponte a qual eixo da Provi-
nha Brasil corresponde: apropriação do sistema de escrita 
ou leitura, justificando sua resposta:
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 211
Figura 2 Caderno do Aluno – Questão22/Teste 1.
Fonte: BRASIL (2010j, f.27).
Comentário: para classificar essa questão da Provinha 
Brasil recorra ao Quadro 3 desse capítulo do livro referente 
aos eixos e descritores desse instrumento avaliativo.
 4) Analise a assertiva “A Provinha Brasil é uma avaliação ex-
terna diagnóstica”, considerandoo estudo realizado nessa 
disciplina sobre avaliação diagnóstica.
Comentário: “Para a análise dessa questão observe que 
esse instrumento de avaliação objetiva oferecer aos professo-
res e aos gestores das escolas públicas e das redes de ensino 
um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos, ainda 
no início do processo de aprendizagem, permitindo, com isso, 
212 Gestão de Processos Avaliativos
intervenções com vistas à correção de possíveis insuficiências 
apresentadas na área da leitura e da escrita, conforme o Ca-
derno Passo a Passo.” (BRASIL, 2008c)
 5) Justifique, de forma argumentativa, as articulações da Pro-
vinha Brasil com outras políticas públicas gestionadas pelo 
Ministério da Educação, citando-as.
Comentário: para responder esta questão utilize o subca-
pítulo desse capitulo denominado: Instituição e organizadores 
da Provinha Brasil e o glossário.
Gabarito
 1) Resposta: o aluno deve considerar em sua resposta se as 
questões propostas estão de acordo com o conceito de 
alfabetização e letramento exposto no material.
 2) Obrigatoriedade do ingresso de alunos a partir de seis 
anos no ensino fundamental; criação do turno integral e 
das classes de aceleração; a obrigatoriedade das matrí-
culas,... são fatores que auxiliarão na mensuração e com-
paração de dados estatísticos. O aluno deve analisar essa 
articulação.
 3) Resposta: esta questão pertence ao eixo leitura. A criança 
necessita buscar informações no texto para responder a 
questão, fazendo a leitura do mesmo.
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 213
 4) Resposta: “A Provinha Brasil é uma avaliação diagnósti-
ca, uma vez que oferece aos professores e aos gestores 
das escolas públicas e das redes de ensino um diagnóstico 
do nível de alfabetização dos alunos, ainda no início do 
processo de aprendizagem, permitindo, com isso, inter-
venções com vistas à correção de possíveis insuficiências 
apresentadas na área da leitura e da escrita, conforme o 
Caderno Passo a Passo.” (BRASIL, 2008c).
 5) Resposta: o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD); o 
Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE); o Pro-
grama de Formação Continuada: Rede Nacional de For-
mação (articulada a centros da área de Alfabetização 
e Linguagem) e o Pró-Letramento são políticas públicas 
que impulsionaram a instituição da Provinha Brasil em 
razão dos índices baixos de avaliações como SAEB e Pro-
va Brasil.
Avaliação Estratégica1
1 Graduação em Pedagogia – Supervisão Escolar, Especialista em Aprendizagem 
Fundamentos Teóricos e Práticos a partir da Alfabetização, Especialista em For-
mação de Formadores em Educação de Jovens e Adultos e Mestre em Educação. 
Professora da Universidade Luterana do Brasil.
Luciana Peixoto Cordeiro1
Capítulo 10
Capítulo 10 Avaliação Estratégica 215
Introdução
Neste capítulo, será abordada a avaliação estratégica em am-
bientes escolares e não escolares, evidenciando-se a avaliação 
institucional e o monitoramento. A função maior da avaliação, 
como ferramenta de gestão, é a de identificar a situação em 
que se encontra a instituição e verificar mudanças que podem 
ser implementadas. Desta forma, viabilizar caminhos/rotas, 
para gerar resultados, a partir de um sistema integrado de 
decisões. Analisa a finalidade e a importância de se realizar a 
avaliação institucional.
Espera-se que o aluno saiba dar valor e importância à re-
alização da avaliação institucional, bem como identifique que 
após sua execução faz-se mister a tomada de decisão e ações 
que visem à melhoria da instituição.
Tópico: avaliação estratégica
A educação desenvolvida em ambientes escolares e não esco-
lares requer que seus processos sejam avaliados. A avaliação 
possibilita que mudanças sejam implementadas para que as 
instituições sejam propulsoras de transformações nos contextos 
educacionais, sociais e culturais. Segundo Sanches (2011, p. 
33), “[...] as experiências de avaliação institucional não po-
dem se resumir a um simples ato avaliativo, a um delator dos 
problemas educacionais e institucionais [...]”. A referida au-
tora afirma que a mesma “[...] deve proporcionar e instigar o 
avanço das discussões sobre como os resultados dos proces-
216 Gestão de Processos Avaliativos
sos avaliativos têm contribuído para mudanças [...]” (p.33) nos 
referidos contextos.
Pare por um momento a leitura e pense: então, qual será 
o significado da avaliação nos espaços institucionais? Escreva 
sobre isso e depois compare com o que vem a seguir.
O significado maior da avaliação é o de propiciar e fortale-
cer o movimento que conduz à transformação. Entretanto, não 
basta apenas identificá-lo, faz-se necessário intervir, para que 
atitudes e ações sejam tomadas tanto para avigorar potencia-
lidades e sucessos quanto para redirecionar, e ou extinguir, o 
que não está vindo ao encontro das finalidades, dos objetivos 
e das metas das instituições.
Com o estabelecimento deste procedimento, busca-se a 
melhoria da qualidade dos serviços prestados pelas institui-
ções, o que conduz a maior visibilidade das mesmas, ao reco-
nhecimento da comunidade e à satisfação de seus profissio-
nais e alunos.
A avaliação pode ser realizada por elementos externos à 
escola, como: Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Bá-
sica; Prova Brasil e ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, 
que se constitui uma avaliação institucional. A outra forma de 
avaliação é aquela realizada pela própria organização/ins-
tituição. Esta é denominada de autoavaliação institucional. 
Além dessas, tem-se o monitoramento, que significa o acom-
panhamento das ações que estão sendo realizadas a partir do 
que foi constatado nas avaliações.
Conforme Lück (2012, p.32),
Capítulo 10 Avaliação Estratégica 217
A avaliação institucional concebida como uma estra-
tégia orientada para desvelar os múltiplos aspectos da 
atuação institucional e sua capacidade de contribuir 
para a efetividade da escola contribui para promover o 
necessário desenvolvimento institucional da escola [...].
A seguir, apresenta-se um quadro comparativo entre mo-
nitoramento e avaliação e práticas de avaliação institucional:
Enfoque 
preferencial
Monitoramento e 
avaliação
Avaliação institucional
Dimensão de 
tempo
• Próxima
• Proximidade da análise 
dos dados aos fatos 
que os motivaram
• Mediata e remota
• Distanciamento 
temporal da análise 
aos fatos que os 
geraram
Objetivos • Reformulação e 
ajustamento de ações 
em andamento
• Construção de 
conhecimento sobre 
processos.
• Tomada de decisão 
sobre planos e 
programas
Tipo de 
avaliação
• Diagnóstica e 
formativa
• Formativa e somativa
Natureza de 
investigação
• Exploratória • Sistemática e 
descritiva
Público de 
interesse próximo
• Profissionais 
responsáveis pelas 
ações monitoradas e 
avaliadas
• Sujeitos das ações 
educacionais
• Gestores escolares e 
de redes de ensino
218 Gestão de Processos Avaliativos
Feedback e 
utilização dos 
resultados
• Durante a 
implementação dos 
programas, de modo 
a permitir a revisão de 
suas ações
• Em geral, posterior 
ao término dos 
programas, de modo 
a reformá-los para 
grupos futuros
Beneficiários • População sobre a 
qual os resultados 
dizem respeito
• População que 
se submete aos 
programas revisados 
a partir da avaliação
Utilização dos 
resultados
• Imediata às ações ou 
concomitantemente a 
elas
• Posterior às ações, 
mediata e até mesmo 
remota
Fonte: Avaliação e monitoramento do trabalho educacional. (LÜCK, 2012).
Você pode estar se perguntando: o que significa avaliação 
formativa e avaliação somativa?
A avaliação formativa é aquela que ocorre durante o de-
senvolvimento do programa/plano de ação/ações, enquanto 
que a somativa ocorreapenas no final dos mesmos.
Têm-se diferentes caminhos a seguir para a realização da 
avaliação, mas todos precisam estar imbuídos de reflexão, de 
crítica, da capacidade de reconhecer as dificuldades e entra-
ves, da coragem de mudar, como elementos norteadores para 
se alcançar resultados positivos e alavancar mudanças neces-
sárias, que delineiem um novo significado para as instituições.
Portanto, a gestão escolar assume uma função importante 
no que se refere à avaliação institucional, à autoavaliação e 
ao monitoramento, sendo a mesma responsável pelo seu de-
senvolvimento. Quando se pensa em avaliação, faz-se impe-
rativo que o processo seja coletivo. Desta forma, a gestão não 
deve agir de forma isolada.
Capítulo 10 Avaliação Estratégica 219
Mais uma parada para que você reflita: o que se quer dizer 
com processo coletivo? Realize o exercício de escrever o que 
você refletiu e somente depois continue a leitura do capítulo. 
Lembre-se de comparar o que você produziu com o que está 
posto abaixo.
Processo coletivo significa congregar a comunidade esco-
lar, ou seja, reunir membros representantes dos professores, 
funcionários, pais e alunos.
A avaliação subsidia a tomada de decisão dos gestores, 
norteando-os para, que de maneira segura e consistente, pla-
nejem e implementem ações educativas.
Empresas, escolas e ONGs se constituem por serem insti-
tuições, e toda instituição, como já foi explicitado, necessita ser 
avaliada. Esta avaliação exige decisões políticas, pedagógicas 
e administrativas para que as ações possam ser empreendidas, 
rumo à obtenção das razões de suas existências.
É preciso que o processo de avaliação esteja embasado 
no sentimento de sua necessidade e não seja visto como mera 
obrigação ou imposição. Assim, é imprescindível haver coe-
rência entre três elementos: o planejamento no plano físico (no 
papel), no discurso, e no fazer das pessoas que participam da 
organização.
A avaliação, segundo Lück (2012, p.27),
[...] pressupõe uma concepção que acompanha a op-
ção educacional adotada pela escola e a prática de 
métodos que correspondam a essa concepção e sejam 
capazes de organizar e orientar a sua operacionaliza-
220 Gestão de Processos Avaliativos
ção, bem como a análise e interpretação de dados e 
informações, de forma integrada e contextualizada, no 
conjunto das ações educacionais.
Salienta-se que esta expressão da autora Lück também 
pode ser estendida para as instituições não escolares. Estas têm 
função educadora, embora não sejam de educação formal.
Lück (2012) advoga que a avaliação deve ser realizada para 
atender a um conjunto de objetivos, dentre os quais destaca:
 Â Desenvolver cultura de avaliação, marcada por reflexão 
crítica pelos participantes da comunidade, sobre a sua 
atuação específica e respectiva repercussão no trabalho.
 Â Criar bases para construção e atualização contínua da 
política educacional da instituição, que é expressa na 
elaboração e implementação de seu Projeto Político Pe-
dagógico.
 Â Prestar contas à comunidade, de maneira clara e trans-
parente, de como é a atuação da instituição e como 
realiza seus objetivos sociais.
 Â Estabelecer compromissos com a comunidade, visando 
à superação das limitações e ao alcance de estágios 
mais avançados de desenvolvimento.
 Â Contribuir para a formação da identidade da instituição, 
a partir de suas ações e contribuições.
 Â Mapear, bem como analisar criticamente os resultados 
do rendimento escolar, considerando os aspectos bási-
cos que o promovem.
Capítulo 10 Avaliação Estratégica 221
 Â Examinar os resultados produzidos pelas ações insti-
tucionais e quais áreas, condições e aspectos em que 
ocorrem limitações para alcançar o objetivo desejado.
 Â Alimentar o processo de capacitação contínua em ser-
viço.
 Â Conhecer o nível de satisfação dos participantes do pro-
cesso educacional com o mesmo e os seus resultados.
 Â Conhecer os efeitos educacionais, sociais, éticos e eco-
nômicos das práticas institucionais.
Além dos objetivos, a avaliação institucional abarca alguns 
princípios que necessitam ser evidenciados e observados, con-
forme traz Lück (2012):
ABRANGÊNCIA: possibilita uma visão globalizadora e in-
terativa dos elementos avaliados, de modo a considerar o seu 
conjunto, de forma integrada e como um todo. O que causa: 
integração e não mera agregação.
COMPARABILIDADE: determina a busca de referências 
externas e seriadas de caráter evolutivo, como condição de 
comparação dos dados e informações obtidos, de modo a se 
ter uma perspectiva de entendimento dos significados desses 
dados e informações em perspectivas mais amplas.
CONTINUIDADE: prevê a avaliação como um programa 
que envolve processo contínuo e interativo, superando a ten-
dência de realizar ações eventuais e pontuais.
LEGITIMIDADE: realização de forma participativa e de de-
senvolvimento do espírito de autonomia, pelo qual os partici-
222 Gestão de Processos Avaliativos
pantes da instituição assumem responsabilidade pelo processo 
de avaliação, por sua análise e utilização dos resultados.
OBJETIVIDADE supera a subjetividade, vieses pessoais e 
personalísticos, opiniões e tendenciosidades. Demanda a ati-
tude de perceber a realidade como ela é.
PROATIVIDADE: pressupõe uma perspectiva orientada por 
visão positiva, de futuro, responsável e comprometida no en-
frentamento de problemas, que são considerados como desa-
fios, à espera de iniciativas para a sua superação.
RELEVÂNCIA: demanda que os dados coletados sejam úteis 
e vinculados a questões substantivas do processo educacional.
SENSO DE OPORTUNIDADE: implica rapidez na análise 
e interpretação de dados e disponibilização imediata das con-
clusões da autoavaliação realizada, para que possam ser in-
corporadas a um processo de mudança e de melhoria.
SIGILO E ÉTICA: a autoavaliação deve ser conduzida de 
modo imparcial, livre de opiniões e ideias preconcebidas.
TRANSPARÊNCIA: promovida mediante abertura, diálogo, 
divulgação e feedback realizados em clima de confiança.
AUTOAVALIAÇÃO: focaliza processos e desempenho com 
vistas à melhoria de práticas e de seus resultados. Seu caráter 
é o de orientação de melhoria.
ESFORÇOS DE AUTOAVALIAÇÃO: têm como ponto de 
partida e de chegada esforços de planejamento e ação com 
vistas à melhoria contínua de ações, processos e desempenho.
Capítulo 10 Avaliação Estratégica 223
Avaliação, para Lück (2012, p.37), “[...] é um processo 
de inquirição, observação e coleta de dados, registro, análi-
se e interpretação da realidade, realizado com o objetivo de 
conhecê-la, para dar-lhe encaminhamento mais efetivo.
A autora complementa ainda, referente à avaliação, afir-
mando que a mesma “[...] é própria das ações intencionais 
de investigação e inerente a elas, e se constituiu na adoção 
de métodos de observação e coleta de dados orientados por 
questionamentos e envolve inquirir, perguntar, investigar” 
(p.37).
Subtópico: avaliação e monitoramento
A avaliação institucional, conforme apresenta Lück (2013, p. 
62), “[...] se constitui no conjunto de práticas de verificação e 
julgamento de dimensões mais amplas das ações de gestão 
escolar e assumem um caráter global [...]”. Já “[...] o mo-
nitoramento e a avaliação tendem a focalizar questões mais 
específicas e processuais (p.62).
Para a referida autora os processos de monitoramento e 
avaliação podem contribuir para a avaliação institucional, o 
que vem a subsidiar a tomada de decisão da gestão.
O monitoramento e a avaliação,
demandam um conjunto de procedimentos baseados 
em questões orientadoras do que se quer saber e por 
que, informações estas consideradas importantes para 
224 Gestão de Processos Avaliativos
orientar a tomada de decisão sobre ajustamentos de 
ações [...].
Assim, têm-se osseguintes procedimentos, de acordo com 
Lück, (2013) para a realização do processo de monitoramento 
e avaliação:
1º - Definição de questões orientadoras: o que se deseja 
saber.
2º - Levantamento de dados: busca dos dados que se dese-
ja saber (utilização de instrumento de pesquisa).
3º - Sistematização de dados: realização da sistematização 
dos dados que foram levantados.
4º - Descrição e análise de dados: depois de sistematiza-
dos, faz-se necessário descrevê-los e analisá-los.
5º - Interpretação de dados: interpretar os dados analisa-
dos.
6º - Tomada de decisão: a partir dos dados analisados e 
interpretados, que ações devem ser tomadas.
7º - Novos planos: após a decisão, elaborar plano de ação 
para se insurgir sobre os resultados obtidos.
8º - Novos paradigmas/Ações: colocar em prática o novo 
plano.
Para a execução destes procedimentos faz-se necessária 
a adoção de instrumentos de coletas de dados, que podem 
ser quadros, tabelas, questionários, Matriz GUT, Matriz SWOT. 
A organização, em função da sua realidade, determina qual 
Capítulo 10 Avaliação Estratégica 225
instrumento deve ser utilizado. O instrumento é o meio para 
a realização da autoavaliação e do monitoramento, uma vez 
que é atravéz dele que se levantam os dados e se conhece a 
realidade em que se atua. Entretanto, só a busca de dados 
não garante o processo, pois a sistematização, a análise, a 
descrição, a tomada de decisão e a ação precisam ser execu-
tadas para dar sentido à coleta dos dados.
A expressão dos dados coletados pode se dar por meio de 
relatório descritivo ou gráficos.
Os gráficos “[...] são úteis para demonstrar visualmente a 
proporção de categorias diferentes de dados de um mesmo 
grupo” (LÜCK, 2013, p. 120). A autora salienta que “[...] cada 
tipo de gráfico é adequado para uma diferente situação a ser 
analisada” (p. 121). Como exemplos de gráficos têm-se: His-
tograma, Radar ou Teia e de Pizza.
Para Sanches (2011, p. 49), “O processo de avaliação tem 
seu sentido ampliado quando os resultados são analisados e 
as decisões são tomadas de maneira eficiente e rápida [...]”, o 
que resulta em subsídio para novas formas de organizar o tra-
balho institucional. A autora reforça, argumentando que “[...] 
na atualidade, decisões que se demora a tomar e a colocar em 
prática perdem o sentido (p.49).
O monitoramento e a autoavaliação se constituem em 
oportunidade de desenvolvimento pessoal, profissional e or-
ganizacional, em função de se conhecer evidências de fatos 
específicos associados ao seu contexto e às ações promovidas, 
resultando na melhoria de processos. (LÜCK, 2013).
226 Gestão de Processos Avaliativos
Recapitulando
Neste capítulo, buscou-se demonstrar que a avaliação institu-
cional, a autoavaliação e o monitoramento são ferramentas 
essenciais para a realização da gestão da instituição. É preciso 
entender que uma instituição precisa ser avaliada para que 
possa refletir sobre suas ações, podendo assim incrementá-las 
ou modificá-las.
Uma questão importante é identificar que a avaliação insti-
tucional, a autoavaliação e o monitoramento devem se consti-
tuir em um processo coletivo.
De nada adianta apenas constatar, por meio dos instru-
mentos aplicados, a situação da instituição. Faz-se necessária 
a tomada de atitude e o desenvolvimento de planos de ações 
que objetivem modificar e melhorar a situação constatada.
Referências
LÜCK, Heloísa. Perspectivas da avaliação institucional da 
escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. (Série cadernos de 
gestão).
______. Avaliação e monitoramento do trabalho educa-
cional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. (Série cadernos de ges-
tão).
Capítulo 10 Avaliação Estratégica 227
SANCHES, Raquel C. Ferraroni. A avaliação institucional 
projeto pedagógico: articulação imprescindível. São Pau-
lo: Letras do Pensamento, 2011.
Atividades
 1) A autoavaliação institucional tem vários princípios. Ana-
lise-os e faça a correspondência entre o princípio e seu 
conceito:
( a ) COMPARABILIDADE
( b ) CONTINUIDADE
( c) LEGITIMIDADE
( d ) RELEVÂNCIA
( e ) PROATIVIDADE
( ) Realização de forma participativa que se associa ao de-
senvolvimento do espírito de autonomia, pelo qual os 
participantes da instituição assumem responsabilidade 
pelo processo de avaliação, por sua análise e utilização 
dos resultados.
( ) Demanda que os dados coletados sejam úteis e vincu-
lados a questões substantivas do processo educacional
( ) Determina a busca de referências externas e seriadas de 
caráter evolutivo, como condição de comparação dos 
dados e informações obtidos, de modo a se ter uma 
228 Gestão de Processos Avaliativos
perspectiva de entendimento dos significados desses da-
dos e informações em perspectivas mais amplas.
( ) Pressupõe uma perspectiva orientada por visão positiva, 
de futuro, responsável e comprometida no enfrentamen-
to de problemas, que são considerados como desafios, 
à espera de iniciativas para a sua superação.
( ) Prevê a avaliação como um programa que envolve pro-
cesso contínuo e interativo, superando a tendência de 
realizar ações eventuais e pontuais.
 2) Em relação à avaliação institucional e ao monitoramento 
e avaliação é possível identificar que ambas são importan-
tes, mas se distinguem. Entretanto, subsidiam a tomada de 
decisão. Assim, assinale com V (verdadeiro) ou F (falso) 
nas afirmações a seguir:
( ) O monitoramento e avaliação (autoavaliação) propi-
ciam a reformulação e ajustamento de ações que estão 
em andamento.
( ) A avaliação institucional é sistemática e descritiva.
( ) A avaliação institucional tem um distanciamento tempo-
ral da análise aos fatos que os geraram.
 3) Questão 3. Cuidados com a elaboração, seleção e uso 
de instrumentos de autoavaliação possibilitam a obtenção 
de melhores resultados que os obtidos por ações espon-
tâneas erráticas e aleatórias. Assim, assinale a alternativa 
que corresponde ao que os instrumentos de autoavaliação 
utilizados permitem:
Capítulo 10 Avaliação Estratégica 229
I - Compreender como se obter maior efetividade das 
ações.
II - Evitar desperdícios de tempo e de esforços.
III - Concentrar energia e competências naquilo que se pre-
tende realizar.
(A) As alternativas I e II estão corretas.
(B) As alternativas I e III estão corretas.
(C) As alternativas II e III estão corretas.
(D) As alternativas I, II e III estão corretas.
(E) Nenhuma alternativa está correta.
 4) Como representação e sistematização de informações dos 
resultados da autoavaliação pode-se fazer uso de gráficos 
de pizza e de histograma.
Entende-se por:
– Histograma: é uma representação gráfica em formato de 
barras verticais que permite visualizar a variação de distribui-
ção de frequência de dados de diferentes classes como, por 
exemplo, aproveitamento escolar (variação de notas), apro-
veitamento em várias disciplinas, em alguns anos. Possibilita a 
comparação dos dados.
– Gráfico de pizza: apresenta a distribuição de dados va-
riados de um mesmo conjunto de informações, cujo total seja 
100%.
Estes instrumentos representativos servem para:
230 Gestão de Processos Avaliativos
( A) Análise objetiva e mais fácil visualização.
( B ) Descrição dos dados apurados.
( C ) Análise subjetiva dos dados.
 5) A avaliação abarca diferentes objetivos. Assinale com V ou 
F, analisando se as afirmações constituem-se de objetivos 
Verdadeiros ou Falsos.
( ) Desenvolver cultura de avaliação, marcada por reflexão 
crítica pelos participantes da comunidade sobre a sua 
atuação específica e respectiva repercussão no trabalho.
( ) Criar bases objetivas de construção e atualização contí-
nua da política educacional da instituição, expressa na 
elaboração e implementação de seu Projeto Político Pe-
dagógico.
( )Prestar contas, de maneira clara e transparente, somen-
te à comunidade interna (alunos, professores e funcio-
nários) de como a instituição atua e como realiza seus 
objetivos.
Gabarito
1) c; d; a; e; b
2) V; F; V
3) D
4) A
5) V; V; F; V