Formação do Professor e a Disciplina de Língua Portuguesa e Literatura

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Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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SUMÁRIO 
 
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A CONSTITUIÇÃO DA DISCIPLINA LÍNGUA 
PORTUGUESA E LITERATURA ................................................................................................... 4 
A Constituição Da Profissionalidade Docente e Da Disciplina Língua Portuguesa E Literatura
 ......................................................................................................................................................... 4 
A ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS E AS LINHAS DE PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO 
CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS VIGENTES .... 13 
Linhas do pensamento pedagógico no contexto do desenvolvimento das políticas 
educacionais vigentes ..................................................................................................................16 
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas .........................................................17 
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas .........................................................18 
DIRETRIZES OFICIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA ... 20 
Metodologia do ensino da Língua Portuguesa e Literatura .......................................................29 
A avaliação ....................................................................................................................................34 
O que é ser leitor? .........................................................................................................................38 
O papel da escola na formação de leitores ................................................................................41 
O papel do professor de Língua Portuguesa na formação de leitores .....................................43 
CONCEPÇÕES DE LEITURA ..................................................................................................... 47 
O ensino da leitura ........................................................................................................................49 
A LEITURA LITERÁRIA NO ESPAÇO ESCOLAR .................................................................... 56 
A literatura e a sua função ...........................................................................................................56 
O leitor de literatura.......................................................................................................................60 
O ensino da literatura na escola: para além do que dizem os documentos ............................64 
Da biblioteca escolar a outros espaços de leitura literária ........................................................72 
O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio: estratégias metodológicas .............77 
O PROCESSO DA ESCRITA NA ESCOLA ............................................................................... 83 
O processo da escrita na escola .................................................................................................83 
O texto e o envolvimento do aluno-escritor ................................................................................85 
Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem escrita e autoria ..........................................87 
Modelos de ensino na pedagogia da língua escrita: pontos de referência em discussão .....92 
Atos de ensino para quem se põe como aprendiz do ensinar ................................................103 
Práticas discursivas no trabalho com textos na escola: as relações de interação no ensino e 
na aprendizagem.........................................................................................................................104 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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O texto como conteúdo de ensino .............................................................................................105 
Voltando ao ponto inicial: locutor e interlocutor, partes integrantes do enunciado ...............109 
ANÁLISE LINGUÍSTICA E ENSINO DE GRAMÁTICA ........................................................... 112 
Análise linguística .......................................................................................................................112 
O ENSINO DA GRAMÁTICA ..................................................................................................... 123 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 127 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A CONSTITUIÇÃO DA DISCIPLINA 
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA 
 
 
 
Vamos, refletimos sobre alguns aspectos da história da formação docente e 
da constituição da disciplina de Língua Portuguesa e suas implicações no processo 
de ensino e de aprendizagem. Apresentamos, em síntese, as linhas de pensamento 
pedagógico no contexto do desenvolvimento das políticas educacionais em curso e 
as orientações dos documentos oficiais que norteiam a prática pedagógica na 
definição do objeto de estudo, dos objetivos da disciplina e da orientação 
metodológica e da avaliação. Tendo isso em vista, os objetivos desta unidade são: 
• Refletir sobre fatores que intervêm no processo de formação do professor de 
Língua Portuguesa e Literatura. 
• Compreender as relações entre a organização dos espaços escolares e o 
desenvolvimento de práticas sociais de linguagem. 
• Pensar o processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa e 
Literatura considerando os documentos oficiais de referência e as teorias e os 
estudos científico-pedagógicos em circulação. 
• Refletir sobre possibilidades de elaboração didática dos conhecimentos 
científicos referentes aos processos de ensino e de aprendizagem da linguagem 
verbal. 
 
A Constituição Da Profissionalidade Docente e Da Disciplina Língua 
Portuguesa E Literatura 
 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Vivemos, ao final dos anos de 1970 e início da década de 1980, um forte 
movimento de democratização da sociedade, em que a luta dos educadores trouxe 
contribuições significativas para a educação e para o modo de se compreender a 
escola e o trabalho pedagógico. Essa luta colocou “em evidência as relações de 
determinação existentes entre a educação e a sociedade e a estreita vinculação entre 
a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a 
escola se organiza”, escreve a pesquisadora em educação, Professora Helena Costa 
de Lopes Freitas, em seu trabalho Formação de professores no Brasil: 10 anos de 
embate entre projetos de formação (FREITAS, 2002, p. 138). 
Os anos de 1980 marcaram, por sua vez, a ruptura com o pensamento 
mecanicista, que predominava até então, e novas concepções sobre a formação do 
educador passaram a ser consideradas, ancoradas em perspectiva sócio-histórica 
(FREITAS, 2002). 
 
 Pensamento mecanicista 
 No pensamento mecanicista, herdado dos 
filósofos da Revolução Científica do século XVII, como 
Descartes, Bacon e Newton, “[…] o valor do novo 
homem que surge se encontra não mais na família ou 
linhagem, mas no prestígio resultante do seu esforço 
e capacidade de trabalho [...] e a ciência deixa de ser um saber contemplativo, formal 
e finalista para que, indissoluvelmente ligada à técnica, possa servir à nova classe 
[ao novo modo de produção – o capitalismo]”. A natureza e o próprio homem são 
comparados a uma máquina. As considerações a respeito do valor, da perfeição, do 
sentido e do fim são excluídas da ciência. (ARANHA; MARTINS, 1993, p. 148). 
 
 
Discutiam-se, naquela época, as relações entre escola e sociedade, mais 
especificamente sobre como as formas de organização da sociedade tinham 
implicações na organização dos espaços escolares e no processo educacionaldesenvolvido. 
Há uma nova tradução da obra de Vygotsky feita por Paulo Bezerra (2001), a 
partir da edição em russo (VIGOTSKI, L.V. A construção do pensamento e da 
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linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001), no entanto para a produção deste livro 
nos utilizamos da versão anterior, a de 1989. 
 
Ontogênese 
 
Ontogênese refere-se ao desenvolvimento do indivíduo desde a fecundação 
até a maturidade para a reprodução (FERREIRA, 1988). 
A perspectiva sócio-histórica ancora-se, dentre outras, na teoria de Vygotsky 
que aponta novos paradigmas para a compreensão do desenvolvimento humano. 
Essa teoria, fundamentada no materialismo histórico-dialético, contrapõe-se aos 
reducionismos das concepções empirista, tecnicista e idealista, indicando 
perspectivas de superá-los. Vygotsky, em sua teoria social do desenvolvimento 
humano, compreende o sujeito como constituído e construído nas relações sociais, 
via linguagem. Ele afirma também que, na ontogênese, deve ser considerada não só 
a linha natural, biológica, mas também a linha cultural, social, histórica. Segundo 
Vygotsky, o indivíduo, na condição de ser biológico e de ser sócio-histórico humano, 
por meio das relações sociais, pela mediação semiótica, constitui suas formas de 
ação e sua consciência (FREITAS, 1994). 
Paulo Freire (1921-1997) desenvolveu o conceito de “educação bancária” em 
seu livro Pedagogia do oprimido, publicado pela primeira vez no Brasil em 1970. Ele 
referia-se ao modelo tradicional de prática pedagógica em que o professor é tido 
como aquele que supostamente tudo sabe e o aluno nada sabe. Os conteúdos 
escolares são transmitidos passivamente aos alunos, ou seja, o professor deposita 
na cabeça “vazia” de seus alunos o conteúdo que eles não possuem, como alguém 
que deposita dinheiro em um banco. 
Essas concepções em que o professor não mais é visto como mero 
transmissor de conteúdo enfatizam, então, “[...] a necessidade de um profissional de 
caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com 
desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as 
condições da escola, da educação e da sociedade” (FREITAS, 2002, p. 139), 
corroborando a importância dos processos de formação de professores nessa 
perspectiva. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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A publicação do livro Pedagogia do oprimido (2005), do grande educador 
brasileiro Paulo Freire, escrito nos anos de 1967 e 1968, quando de seu exílio no 
Chile, constitui também esse momento histórico de construção de novos olhares 
sobre a formação do professor. Freire discute uma nova concepção de educação, a 
partir da compreensão da realidade social e econômica dos educandos, e denuncia 
a educação bancária, caracterizada pelo aluno que chega à escola e recebe do 
professor o conteúdo como se fosse uma mercadoria. 
As transformações concretas no campo da escola também se deram “[…] no 
sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e especialistas, 
pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a escola avançava para 
a democratização das relações de poder em seu interior e para a construção de 
novos projetos coletivos”; construindo, assim, “a concepção de profissional de 
educação que tem na docência e no trabalho pedagógico a sua particularidade e 
especificidade” (FREITAS, 2002, p. 139, grifos da autora). 
Com relação à formação do professor de Língua Portuguesa e Literatura, para 
os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a Lei no. 9394/96 (Lei de 
Diretrizes e Bases para a Educação Nacional) reafirma a obrigatoriedade da 
formação em nível superior, razão pela qual se organizam, dentre outros programas 
de formação, os cursos na modalidade de EaD, dada a impossibilidade de oferta de 
cursos presenciais em todos os municípios brasileiros. 
No que diz respeito ao ensino da Língua Portuguesa, até os anos 1970 os 
estudos e pesquisas se faziam na área de conhecimento denominada Didática, que 
se subdividia em Didática Geral e Didática Especial, que, por sua vez, desmembrava-
se em Didática do Português. A proposta dessa disciplina apontava para um ensino 
normativo, prescritivo, “um conjunto de normas, recursos e procedimentos que 
deveriam informar e orientar a prática dos professores”, de forma a poderem 
prescrever com mais eficácia as normas da língua, diz a professora, doutora e livre 
docente em Educação Magda Becker Soares (1997, p. X). 
Os cursos de pedagogia formavam o professor para a sala de aula, 
orientadores educacionais, supervisores e administradores escolares; esses últimos 
nomeados de especialistas em educação. Hoje, nos cursos de formação, essa 
divisão não existe mais. Os cursos de pedagogia formam profissionais para atuar na 
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Considerada uma das maiores pesquisadoras do ensino da Língua 
Portuguesa de nosso país, é Professora Titular Emérita da Faculdade de Educação 
da Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Centro de 
Alfabetização, Leitura e Escrita – CEALE – da referida Faculdade. Ela é autora de 
várias obras de referência para o ensino da Língua Portuguesa. Destacamos aquelas 
que são consideradas clássicas: Linguagem e escola: uma perspectiva social, da 
Editora Ática; Letramento: um tema em três gêneros, da Editora Autêntica; e 
Alfabetização e Letramento, da Editora Contexto. 
Lei no. 9394/1996: “Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação 
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do 
Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. 
Assim como nos cursos de formação regular, Curso Normal e Curso de Letras, 
a disciplina de Língua Portuguesa foi tendo seu nome alterado também no Ensino 
Fundamental e Médio ao longo do tempo. Na década de 1960, época do antigo curso 
ginasial, era denominada Português, subdividida em Estudos de Língua e Estudos 
de Literatura, ministrados inclusive por professores diferentes. Na década de 1970, 
passou a chamar-se Comunicação e Expressão, e dela não fazia parte a literatura, 
que passou a integrar o currículo do segundo grau, como estudo de história literária 
e de autores e obras visando aos concursos vestibulares. 
Nos currículos atuais temos, no Ensino Fundamental, a disciplina de Língua 
Portuguesa, e a Literatura faz parte dela. Porém, persiste a tendência de se 
considerarem distintas a língua e a literatura e de o texto literário ser utilizado em 
sala de aula apenas como pretexto para aulas de leitura, interpretação e estudos 
gramaticais. Ainda há forte tendência em considerar a gramática normativa e 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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prescritiva como conteúdo central das aulas de língua e compreender o ensino da 
literatura, quando objetivado, como o estudo para a caracterização de obras e 
autores. 
No Ensino Médio, no entanto, embora continue fazendo parte da disciplina de 
Língua Portuguesa, a “[...] literatura possui alguma autonomia de disciplina”, como 
afirmam Ramos e Corso (2010, p. 29). Estudar a língua é também estudar literatura 
e vice-versa, pois o objeto do ensino de Língua Portuguesa e Literatura é a linguagem 
verbal (a palavra, o texto, a linguagem em uso) nas suas múltiplas formas de 
manifestação, incluindo a literária, nas diferentes esferas sociais. 
O processo de democratização da sociedade trouxe também a 
democratização do acesso à escola. O número de alunos dobrou no ensino primário 
e triplicou no ensino secundário (SOARES, 1997, p. IX apud BATISTA, 1997, p. IX). 
A Lei nº. 5692/1971(Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDB) 
estendeu o ensino obrigatório de quatro para oito anos e ampliou o Ensino Médio, 
criando os cursos médios profissionalizantes. Até o advento da Lei nº. 5692/1971, 
denominava-se ensino primário o correspondente aos primeiros quatro anos do 
ensino formal; ensino ginasial ou secundário, os quatro anos seguintes, do primeiro 
ao quarto ano ginasial, considerado ensino secundário. Atualmente, o ensino 
obrigatório é de nove anos, ampliado pela Lei 9394/1996 (nova LDB), que substituiu, 
entre outras, a Lei nº. 5692/1971. 
A escola, que até então servia quase que exclusivamente às camadas 
economicamente mais privilegiadas da sociedade, não consegue atender de forma 
adequada a esse novo contingente de alunos que a ela chega, pois, os professores 
não foram preparados para esse trabalho. Começasse a falar da crise da educação 
e do fracasso escolar. E os indicadores desse fracasso revelam-se principalmente 
no ensino de Português, pelo alto índice de repetência nos primeiros anos e a 
constatação de graves problemas de expressão escrita nas avaliações a que são 
submetidos os alunos concluintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nos 
exames vestibulares e em concursos, nas provas de Língua Portuguesa. Esse 
primeiro fenômeno, intitulado crise e fracasso no ensino de Português, impulsionou 
a produção intelectual dos anos de 1970 e início dos anos de 1980, multiplicando-se 
os estudos, as pesquisas e reflexões sobre a falência desse ensino, que denunciam 
as deficiências das crianças e jovens na leitura e produção de textos escritos. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Soares (1997) aponta ainda um segundo fenômeno que influenciou a 
produção intelectual sobre o ensino do Português: a reforma universitária do final dos 
anos de 1960 extinguiu a disciplina Didática Especial do Português, substituindo-a 
por Prática de Ensino de Português, passando a ser esta última uma área de 
conhecimento específico e independente, cuja produção intelectual começou a ser 
definida por seus próprios princípios e pressupostos. A esse fenômeno, a referida 
autora acrescenta um terceiro, a chegada dos conhecimentos construídos no campo 
da Linguística, disciplina introduzida nos cursos de Letras nos anos de 1960, cujos 
efeitos no ensino da Língua Portuguesa começaram a se fazer sentir somente nos 
anos de 1980. 
A partir de então, inúmeras têm sido as publicações direcionadas a questões 
do ensino da Língua Portuguesa e Literatura e com essas obras e outras que 
julgamos representativas deste momento atual é que vimos dialogando, no intuito de 
trazer à reflexão propostas e alternativas metodológicas sobre o que se ensina 
quando se ensina Língua Portuguesa e Literatura. 
Na década de 1990, as políticas educacionais tomam rumos um pouco 
diferentes daqueles em que se enfatizavam as relações de determinação entre a 
organização da sociedade e a da escola. Os debates não mais se fazem sobre as 
relações da escola com a sociedade, mas sim sobre os conteúdos escolares do ponto 
de vista das competências e habilidades a serem desenvolvidas na escola. Aos 
ideais dos educadores da década de 1980, de uma formação humana multilateral, 
sobrepõem-se políticas públicas neoliberais em que a qualidade da instrução e do 
conteúdo é condição para a melhoria do processo de acumulação do capital. 
Essas políticas traduzem-se, por exemplo, na criação de sistemas de 
avaliação, tais como SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica; 
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio; Provão – Exame Nacional de Cursos de 
Graduação; ANRESC – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, Prova Brasil, 
Provinha Brasil; IDEB – Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico; FUNDEF – 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização 
do Magistério, dentre outras medidas “que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, 
bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre 
caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização 
e de gestão de recursos” (FREITAS, 2002, p. 142). 
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Se por um lado as concepções que subjazem às políticas públicas reduzem o 
trabalho pedagógico a uma dimensão puramente racional, atribuindo valor excessivo 
aos dados estatísticos; por outro, impõem ao professor reflexões sobre o sentido da 
docência e sobre a importância de se manter em constante relação com a sociedade 
em que se insere. Assim, os professores muitas vezes são responsabilizados pelos 
baixos índices de desempenho de seus alunos e dos resultados gerais da instituição 
escolar. Em decorrência, são impelidos a uma formação contínua com vistas à 
melhoria da eficácia do ensino. 
A formação do professor: perspectivas da linguística aplicada (2001); 
Letramento e formação do professor: práticas discursivas, representações e 
construção do saber (2005), publicados pela Mercado de Letras; e O ensino e a 
formação do professor: alfabetização de jovens e adultos, pelas Artes Médicas Sul, 
em 2000. 
A formação profissional do professor do modo como vem se estruturando – e 
se procurou sintetizar isso nos parágrafos anteriores – não tem conseguido fazer 
frente à questão da atribuição injusta de valores de desprestígio social à profissão. 
Como diz a professora Angela B. Kleiman. 
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedagógicas (INEP/MEC) criou 
em 21/05/2010, por meio de portaria, o Exame Nacional de Ingresso na Carreira 
Docente. Esse exame estabelece padrões de referência para o ingresso de 
professores na Educação Básica. Diz o texto à página 3: “Esses padrões ressaltam 
a importância da valorização do professor como alguém que necessita de 
conhecimentos e habilidades específicas para seu exercício profissional, os quais 
não podem ser substituídos por mera boa vontade ou desejo de trabalhar com 
crianças” (BRASIL, 2010). 
 [...] a representação que a imprensa faz das capacidades de ler e escrever 
das professoras, geralmente baseada em fatos anedóticos, mostra suas falhas tanto 
em relação a práticas cotidianas de leitura e escrita [...] quanto em relação a práticas 
especializadas [...]. Além disso, ela é representada como não-leitora, não porque não 
leia, mas porque não tem familiaridade com a apreciação da literatura legítima (em 
oposição à literatura para as massas). (KLEIMAN, 2001, p. 43). 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Tal crítica fundamenta-se em concepção de língua cuja norma-padrão, 
variedade linguística de prestígio social, é a única aceita e na qual a leitura que se 
considera é, unicamente, a de textos literários. 
A formação do profissional docente, quando compreendida como um 
fenômeno social, reveste-se de muita complexidade, pois a profissão não depende 
unicamente da vontade de cada ser e de suas experiências na área em que atua. 
Em vista disso, podemos dizer que o depoimento que inicia este capítulo é uma 
demonstração da atitude positiva da professora frente ao processo de formação e o 
modo como ele interfere na constituição da profissionalidade docente. Diz a 
professora: “[...]... antigamente se tinha essa visão [...] a faculdade me fez enxergar 
além... [...] eu passei a enxergar outros [textos]”. 
Assim, toda a complexidade de que se reveste a história do ensino da Língua 
Portuguesa em nosso contexto educacional impõe, por conseguinte, que os 
professores estejam em constante formação. 
As palavras da professora, postas em epígrafe, mais uma vez corroboram o 
que vimos apresentando. Quando a professora diz: “[...] eu trabalhava muito com 
textos assim... qualquer texto para mim... quanto mais fáceis... Antigamente se tinha 
essa visão, por exemplo, quando tu falaste da letra T [referindo-se a uma outra 
professora], procurava textos que tinha um monte deT, aquela coisa... eram textos 
de cartilha [...]”, este seu posicionamento em relação ao trabalho com textos, de 
trabalhar com “qualquer texto”, e “quanto mais fáceis [melhores]”, expõe que a 
professora desenvolvia um ensino em que os conteúdos valiam por si mesmos, um 
ensino marcado pela ênfase dada a aspectos superficiais da linguagem, em que o 
saber sobre a língua torna-se mais importante do que o domínio de seus usos. Os 
textos quando objetos de ensino eram de livros didáticos, não importando se eram 
ou não significativos aos alunos. Mas a situação narrada também aponta mudança. 
O ingresso no curso superior possibilitou, então, a essa professora “enxergar além”, 
comprovando a importância da formação continuada. 
 
Reflexão 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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•O que é ensinar Língua Portuguesa e 
Literatura? 
•Que conhecimentos são necessários ao 
professor de Língua Portuguesa e Literatura? Que 
capacidades lhe são requeridas? 
•Que fatores intervêm nos modos de 
organização escolar e na prática pedagógica dos 
professores? 
•O que dizem os documentos que orientam essa prática de ensino de Língua 
Portuguesa e Literatura? De Língua Portuguesa e Literatura? 
•Afinal, qual é a função do professor de Língua Portuguesa e Literatura? 
Reflexões sobre essas questões sugeridas serão desenvolvidas nos capítulos 
que seguem, pois, como dissemos, a profissionalidade docente reveste-se de toda a 
complexidade que permeia a sociedade e, por ser um fenômeno social, requer que 
se compreenda o contexto de atuação do professor. 
 
A ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS E AS LINHAS DE PENSAMENTO 
PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS VIGENTES 
 
Nossas escolas hoje mantêm a organização que apresentavam desde o início 
de sua existência. Os alunos são agrupados, em geral, por faixa etária, distribuídos 
em turmas ou séries que por um período de tempo, em média quatro horas, ocupam 
as denominadas salas de aula, espaços físicos retangulares e com características 
idênticas (principalmente nas escolas públicas), mesmo tratando-se de comunidades 
culturais diversas. Os prédios escolares são construídos dentro de um mesmo 
padrão: salas de administração e corredores que dão acesso às salas de aula, as 
quais se distribuem uma após a outra. 
Nas salas de aula, os alunos sentam-se em carteiras, enfileiradas uma atrás 
da outra. O professor posiciona-se, em geral, à frente dos alunos, dirigindo-se a todos 
ao mesmo tempo, e em algumas situações faz perguntas a alunos em particular e os 
demais, quando desejam manifestar-se, levantam o braço – sinal de pedir licença 
para fazer uso da palavra. São poucos os momentos em que se mudam os padrões 
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de interação, o que faz com que a cultura escolar perpetue formas de comunicação 
bastante diferentes daquelas usadas fora da escola. São modos de uso da língua 
empregados apenas no ambiente escolar. 
O desenvolvimento dos meios de comunicação e as mudanças por que passa 
a sociedade tornam-na cada vez mais grafocêntrica, e o avanço dos recursos 
tecnológicos de comunicação (web, internet) impõem novos modos de uso da 
linguagem verbal, o que constitui desafio ao trabalho docente no sentido de 
possibilitar que os alunos tenham acesso a esse conhecimento e possam assim 
participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita. 
Embora continuem persistindo modos de ensinar como aqueles que Paulo 
Freire denominava de educação bancária, em que o professor se julga o único 
conhecedor do assunto e o transmite/entrega aos alunos como se o saber fosse uma 
mercadoria, há outros em que os professores ousam mudar tal condição, como 
aqueles em cujas interações em sala de aula o professor se coloca como mediador, 
no processo de aprendizagem, entre o conhecimento que os alunos já possuem e o 
que precisa ser ensinado. Vygotsky fala da passagem necessária de conceitos 
cotidianos a conceitos científicos, aqueles que a escola necessariamente tem de 
ensinar, aumentando assim as experiências de linguagem dos alunos, promovendo 
sempre mais a inclusão social e provocando aprendizagem e desenvolvimento. 
 
Sugerimos, para enriquecer seus conhecimentos sobre formas de interação 
em sala de aula, a leitura do seguinte livro: COX, Maria Inês Pagliarini; ASSIS-
PETERSON, Ana Antônia de (Orgs.). Cenas de sala de aula. Campinas: Mercado de 
Letras, 2001. 
 
Sociedade Grafocêntrica 
Dizemos que uma sociedade é grafocêntrica quando nela a escrita 
desempenha papel importante; as atividades nas instâncias sociais são centradas na 
escrita, ou seja, a escrita faz parte das situações do cotidiano da maioria das 
pessoas. 
 
Conceitos cotidianos e conceitos científicos – essas expressões são 
conceitos da teoria de Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky concebe o 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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desenvolvimento humano a partir das relações sociais que se estabelece no decorrer 
da vida. Ele atribui papel preponderante às relações sociais. A corrente pedagógica 
que se originou de seu pensamento é chamada de sócio-histórica ou sociocultural. 
Segundo sua teoria, o processo de ensino e de aprendizagem constitui-se por meio 
de interações que vão se dando nos diversos contextos sociais, razão pela qual a 
sala de aula é lugar privilegiado para a sistematização do conhecimento e o professor 
passa a ocupar o papel de mediador na construção do saber. São conceitos-chave 
na teoria de Vygotsky: zona de desenvolvimento proximal e mediação. A zona de 
desenvolvimento proximal “é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que 
se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a 
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” 
(VYGOTSKY, 1989). Infere-se deste conceito que há ensino quando a criança, 
através da mediação do professor, atinge um nível de compreensão e habilidade que 
não dominava completamente, apreendendo um novo conhecimento, ampliando 
suas estruturas cognitivas. Por conseguinte, a intervenção pedagógica provoca 
avanços que não ocorreriam espontaneamente. O outro conceito-chave, de 
mediação, diz respeito a toda relação do indivíduo com o mundo que é feita por meio 
de instrumentos técnicos – por exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam 
a natureza – e instrumentos simbólicos, como a linguagem – que traz consigo 
conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito. Nesse processo de 
mediação e, portanto, de aprendizagem, tem-se a formação de conceitos científicos. 
Os conceitos cotidianos, ou espontâneos, são aqueles formados a partir de vivências, 
da observação do mundo; já os conceitos científicos estão relacionados à instrução 
intencional. Conceitos cotidianos e científicos influenciam-se reciprocamente. Com 
relação ao aprendizado da escrita, por exemplo, ao adquirir esse conhecimento, o 
aluno adquire também capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento 
psicológico. 
Diferentes turmas de alunos terão diferentes modos de reagir a cada uma das 
formas de interação, o que aumenta a importância de se compreender na formação 
docente não apenas aspectos do domínio de conteúdos e habilidades específicas, 
mas também a constituição das interlocuções na sala de aula, da organização 
socioespacial do ambiente educativo. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Linhas do pensamento pedagógico no contexto do desenvolvimento das 
políticas educacionais vigentes 
 
A década de 1960 foi marcada por uma educação de perspectiva tecnicista, 
como já mencionamos. Posteriormente, foi influenciada por correntes teóricas de 
cunho comportamentalista e comunicacional, época em que prevaleceu a concepção 
de linguagemcomo instrumento de comunicação no ensino da Língua Portuguesa. 
A partir da década de 1970, as discussões e análises da educação brasileira, 
realizadas por intelectuais de campos do conhecimento como a Filosofia, a 
Sociologia, a História e a Educação, passaram a incorporar aspectos políticos, 
econômicos, sociais e pedagógicos, com orientação da teoria sociológica dialético-
marxista. No bojo dessas discussões, as ideias de Paulo Freire foram também de 
grande importância para as mudanças ocorridas na educação brasileira e de outros 
países. Além disso, reafirmando o que dissemos no capítulo anterior, outras 
perspectivas teóricas têm sido consideradas no ensino. São elas: o construtivismo 
piagetiano e a psicogênese da linguagem escrita, desenvolvida por Emília Ferreiro e 
Ana Teberosky (1986); a teoria sócio-histórica de Vygotsky e o desenvolvimento da 
escrita na criança, segundo estudos de Vygotsky, Luria e Leontiev (2001), dentre 
outros autores; as metodologias de ensino da língua segundo a pedagogia de 
Celestin Freinet (1997); e outros modos de ensinar, motivados também pelo conjunto 
de iniciativas estaduais e municipais, tais como a Constituição Brasileira de 1988, a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9394/96), os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e, em seguida, para o Ensino 
Médio, documentos relacionados com estudos e pesquisas acadêmicas sobre 
educação, alfabetização e ensino da Língua Portuguesa. 
Tecidas essas considerações, e tendo em vista a importância dos pensadores 
anteriormente mencionados, apresentamos uma pequena síntese, no quadro a 
seguir, com informações relevantes acerca de cada um desses estudiosos citados 
até aqui. 
 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas 
Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina, com base na teoria genética de 
Piaget, desenvolveu pesquisas sobre como as crianças constroem o conhecimento 
no processo de aquisição da escrita, estabelecendo um marco no desenvolvimento 
de estudos sobre o processo de alfabetização, no Brasil. São obras importantes 
desta autora: Alfabetização em processo (Cortez Editora e Editora Autores 
Associados, 2. ed., 1986) e Psicogênese da língua escrita, em coautoria com Ana 
Teberosky, publicado pela Artes Médicas, 1986. 
Alexander Luria (1902-1977) realizou estudos especialmente sobre as 
relações entre linguagem e desenvolvimento intelectual. Em suas pesquisas, 
juntamente com Vygotsky e Leontiev, desenvolve a tese de que os processos 
mentais são histórico-culturais em sua origem e demonstra haver alterações 
fundamentais no modo de funcionamento psicológico dos sujeitos em decorrência de 
processos de alfabetização e escolarização e de mudanças nas formas de trabalho. 
Conheça algumas obras de Luria: LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo: seus 
fundamentos culturais e sociais. São Paulo: Ícone, 1990; LURIA, A. R. Curso de 
psicologia geral, 4 v., Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. 
Ana Teberosky, também argentina, doutora em psicologia e docente do 
Departamento de Psicologia Evolutiva e de Educação da Universidade de Barcelona, 
é reconhecida por suas pesquisas sobre alfabetização. Além de Psicogênese da 
língua escrita, trabalho realizado em conjunto com Emília Ferreiro, tem publicadas, 
dentre outras obras, Psicopedagogia da linguagem escrita (Trajetória/1989), 
Aprendendo a escrever (Ática, 1994) e Além da alfabetização, em coautoria com 
Tolchinsky, L. (Ática, 1995). 
 Lev Vygotsky (1896-1934), como já mencionamos, explicou pela perspectiva 
do campo da psicologia a constituição histórico-social do desenvolvimento humano 
no processo de apropriação da cultura mediante a comunicação com outras pessoas, 
em que na mediação da linguagem os signos adquirem significado e sentido 
(VYGOTSKY, 1984, p. 59-65). Conheça algumas obras de Vygotsky: VYGOTSKY, 
L. V. Pensamento e linguagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991; VIGOTSKI, 
L. V. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001; 
VYGOTSKY, L. V. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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1991; VYGOTSKY, L. V.; LÚRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, 
desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. São Paulo: Ícone, 2001. 
 
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas 
 
Alexei Leontiev (1903-1979) desenvolveu o conceito de atividade, pesquisou 
os vínculos entre os processos da mente e a atividade humana concreta. Explicou 
que na relação ativa do sujeito com o objeto, a atividade se concretiza por meio de 
ações, operações e tarefas, suscitadas por necessidades e motivos. Para ele, uma 
atividade distingue-se de outra pelo seu objeto e se realiza nas ações dirigidas a este 
objeto. Desse modo, a atividade humana não pode existir a não ser em forma de 
ações ou grupos de ações que lhes são correspondentes. A atividade laboral se 
manifesta em ações laborais, a atividade didática em ações de aprendizagem, a 
atividade de comunicação em ações de comunicação e assim por diante. 
(LEONTIEV, 1983). Conheça alguns trabalhos de Leontiev: LEONTIEV, A. N. O 
desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1978; LEONTIEV, A. N. 
Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, 
L.V.; LÚRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 
9. ed. São Paulo: Ícone, 2001. Esta última é uma obra clássica dos três autores, 
Vygotsky, Luria e Leontiev. 
Celestin Freinet (1896 -1966) desenvolveu uma pedagogia que tem como 
base a aprendizagem através da experiência real do aluno. As práticas de elaboração 
de jornal escolar, troca de correspondências, trabalhos em grupo, aula-passeio já 
eram defendidas por ele nos anos de 1920 (século passado). São obras deste autor 
os três volumes: Método Natural I: a aprendizagem da língua; Método Natural II: A 
aprendizagem do desenho; Método Natural III: A aprendizagem da escrita, todos 
publicados pela Editorial Estampa, Lisboa, 1997. 
Havemos de considerar, ainda, na história do desenvolvimento do processo 
educacional brasileiro, que a crescente urbanização da população brasileira tem 
trazido à escola número crescente de crianças de classes sociais desprivilegiadas e 
com cultura e variedades linguísticas distintas daquelas praticadas até então no 
ambiente escolar. Ademais, a ampliação da obrigatoriedade do ensino para nove 
anos tem reforçado essa situação. Esses fatores, aliados à divulgação pela mídia 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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dos resultados das avaliações nacionais de alunos e cursos, sem uma análise das 
variáveis que interferem nesses dados, continuam perpetuando o fracasso da escola. 
Assim como diferentes teorias filosófico-educacionais, as mudanças na 
sociedade têm repercussão na esfera educativa. Isso, evidentemente, requer dos 
professores posicionamentos e reflexões diante do que se está atualizando ou 
mudando. Há sempre uma cobrança de trabalho de qualidade, por parte da 
sociedade, e as políticas públicas, como já dissemos, ainda não chegaram em nível 
de resgatar a valorização do profissional da educação. Os salários continuam aquém 
do piso salarial de outras profissões e não tem havido estímulos à construção de 
ambientes de trabalho que favoreçam o desenvolvimento de projetos pedagógicos 
com continuidade, capazes de promover mudanças significativas na formação dos 
alunos. Por outro lado, há larga produção de material bibliográfico, tanto para 
professores como para alunos, e a maioria das escolas dispõe de internet, o que 
possibilita acessar a vasta produção de bibliografia digital. O ambiente virtual oferece 
ainda sites educativos, destinados exclusivamente a professores, portais 
institucionais, os quais possibilitam a atualização constante. 
Pensarno ensino de Língua Portuguesa e Literatura implica, portanto, 
considerar todas as questões mencionadas, levando em conta, sobremaneira, o 
avanço tecnológico que vem propiciando novos modos de sentir, de ver e de pensar 
as realidades vivenciadas. A internet chegou às escolas e temos outro desafio: 
incorporá-la como ferramenta imprescindível de acesso à informação e à produção 
de conhecimento. Afinal, nesse meio encontram-se instrumentos básicos de 
trabalho, de desenvolvimento social, de participação política, além de possibilitar o 
domínio de competências capazes de proporcionar práticas de letramento contínuo, 
entendidas como atividades estruturantes do “pensamento-linguagem” e da cultura 
(SILVA, 2003, p. 13). 
O contexto cultural, econômico, científico e educacional impõe, por 
conseguinte, que a prática pedagógica incorpore, principalmente no que diz respeito 
ao ensino de Língua Portuguesa e Literatura, outros conceitos, tais como os de 
letramento e de gêneros do discurso. Como explicitado anteriormente, entendemos 
por letramento “[...] o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, 
mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 1998, p. 47); 
e por gêneros do discurso, os tipos relativamente estáveis de enunciados (BAKHTIN, 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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2003, p. 262), ou seja, os enunciados orais e escritos, concretos e únicos 
proferidos pelos falantes de acordo com as condições específicas e as finalidades de 
cada atividade humana. Esses conceitos reafirmam, então, a palavra em uso, em 
sua condição concreta de existência. 
 
DIRETRIZES OFICIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E 
LITERATURA 
 
 Neste capítulo vamos tratar dos documentos que têm sido referência para o 
ensino de Língua Portuguesa e Literatura em nossas escolas. Eles visam a orientar 
gestores escolares e professores no planejamento das ações educacionais e 
atividades de sala de aula. 
O ensino público no Brasil, como já vimos, é regido por leis específicas. A lei 
mais importante, atualmente, é a Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
denominada de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que 
estabelece da educação em todos os níveis. Ela institui os dois níveis de educação 
que temos hoje: a educação básica, formada pela educação infantil e pelo Ensino 
Fundamental e Médio; e a educação superior. 
Para atender aos princípios e objetivos estabelecidos nesta lei, o artigo 9o da 
LDB estabelece que a União, os Estados e os Municípios devem elaborar, em 
cooperação, o Plano Nacional de Educação (PNE), para um período de 10 anos, 
estabelecendo metas para a década em questão. O PNE em vigor foi elaborado em 
2001, com prazo até 2010. Destacamos que duas metas do PNE foram alcançadas 
nesse período: a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos e o aprimoramento 
dos sistemas de informação e avaliação. 
Para poder avaliar a qualidade do ensino no Brasil, foram criados a Prova 
Brasil e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que são exames 
complementares. Essas avaliações são diagnósticas e visam a orientar o ensino para 
que se tenha educação de mais qualidade, por meio de possíveis mudanças das 
políticas públicas e de paradigmas utilizados nas escolas de Ensino Fundamental e 
Médio. 
A Prova Brasil é aplicada a cada dois anos, para quase todas as crianças e 
jovens matriculados na quarta e na oitava séries (quinto e nono ano). A primeira 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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aplicação ocorreu em 2005, depois em 2007, e a última foi em 2009. Ela visa a medir 
as competências relacionadas à leitura e aos conhecimentos de matemática. 
Por serem instrumentos de avaliação de amplitude nacional, tanto a Prova 
Brasil quanto o Saeb exigem a construção de uma matriz de referência, para a 
elaboração e avaliação dos testes que lhes confiram transparência e legitimidade, 
informando aos envolvidos, professores e alunos, o que e como o ensino e a 
aprendizagem serão avaliados. Essas matrizes têm por referência os Parâmetros 
Curriculares Nacionais e, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), também foram consultados professores 
regentes de classe de diferentes redes de ensino municipal, estadual e privado. 
Hoje, portanto, são documentos de referência para o ensino da Língua 
Portuguesa o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), a Prova Brasil, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os documentos dos estados e 
municípios, que são as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. 
Dentre as Propostas Curriculares de interesse para esta disciplina de 
Metodologia do Ensino de Português e Literatura, destacamos aquelas cujos estados 
e municípios estão envolvidos no curso de EaD, Letras/ Português: Proposta 
Curricular de Santa Catarina, Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná 
e Proposta Curricular – CBC (Conteúdo Básico Comum) de Minas Gerais. Além das 
propostas estaduais, alguns municípios e a federação elaboraram seu Plano 
Municipal de Educação, e Pato Branco, no Paraná, é um deles. 
No caso dos documentos que orientam o ensino de Língua Portuguesa e 
Literatura no Ensino Fundamental e Médio, vamos destacar, de modo genérico, o 
que estabelecem os documentos com relação a objetivos, conteúdos, metodologias 
e formas de avaliação. Com relação aos objetivos de ensino, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para os anos finais do Ensino Fundamental estabelecem o 
seguinte: 
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola 
dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o 
domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, 
levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do 
locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade 
ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as 
dimensões pragmática, semântica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49). 
Esse objetivo mais amplo orienta, então, o estabelecimento dos objetivos 
específicos quanto às diferentes modalidades da língua: oralidade, escuta e leitura, 
produção oral e escrita de textos e análise linguística, todas considerando a 
linguagem em uso, ou seja, os diferentes gêneros discursivos que circulam nos 
diferentes campos da atividade humana. 
Esses objetivos sustentam-se na concepção de linguagem como forma de 
interação humana e a de aprendizagem na perspectiva vygotskyana. Assim, 
Ao organizar o ensino, é fundamental que o professor tenha instrumentos para 
descrever a competência discursiva de seus alunos, no que diz respeito a: escuta, 
leitura e produção de textos, de tal forma que não planeje o trabalho em função de 
um aluno ideal para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didáticos, sob 
pena de ensinar o que os alunos já sabem ou apresentar situações muito aquém de 
suas possibilidades e, dessa forma, não contribuir para o avanço necessário. Nessa 
perspectiva, pode-se dizer que a boa situação de aprendizagem é aquela que 
apresenta conteúdos novos ou possibilidades de aprofundamento de conteúdos já 
tematizados, estando ancorada em conteúdos já constituídos. Organizá-la requer 
que o professor tenha clareza das finalidades colocadas para o ensino e dos 
conhecimentos que precisam ser construídos para alcançá-las. (BRASIL, 1998, p. 
48). 
Vejamos o que diz a Proposta Curricular de Santa Catarina. A orientação 
teórica da Proposta Curricular de Santa Catarina tem por fundamento a psicologia 
histórico-cultural de Vygotsky e a concepção de linguagem de Bakhtin. A linguagem 
– sob o ponto de vista de suas múltiplasfunções – é considerada uma prática social, 
ou seja, é acontecimento social, uma forma de interação. (BAKHTIN, 1990). Da 
mesma forma que os PCNs, essa proposta orienta-se com base na concepção 
interacionista da linguagem, portanto, pela teoria do dialogismo – Bakhtin (1990). 
As Diretrizes da Educação Básica do Paraná seguem a mesma orientação 
teórica da Proposta Curricular de Santa Catarina; vejamos: “O ensino-aprendizagem 
de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos 
alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem 
condições de interagir com esses discursos” (PARANÁ, 2009, p. 50). 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Os documentos, de modo geral, consideram a escola um espaço de promoção 
do letramento do aluno. Nela, as práticas de uso da língua se dão por meio de 
diferentes gêneros discursivos, com diferentes funções sociais. 
A Proposta Curricular de Minas Gerais, nas suas diretrizes pedagógicas para 
o Ensino Fundamental do 6o ao 9o ano, estrutura-se com base nos mesmos 
fundamentos teóricos das propostas curriculares de Santa Catarina e do Paraná. 
Desse conjunto de diretrizes, destacamos as razões para ensinarmos Língua 
Portuguesa na escola expostas na Proposta Curricular de Minas Gerais: 
[...] ensinamos linguagem, não para “descobrir” o verdadeiro significado das 
palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de 
gramática, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados, em 
nossas interações. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de 
verdade, nossas teorias científicas e valores, enfim, a memória coletiva de nossa 
humanidade está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos 
que os materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, 
sobretudo, de palavras de uma língua ou idioma particular. Assim, a primeira razão 
e sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos a 
linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a língua 
portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. (MINAS GERAIS, 
2006, p. 12). 
A linguagem é compreendida, nas propostas curriculares desses Estados, 
como prática social, como atividade discursiva por meio da qual os usuários se 
constituem sujeitos do discurso, desenvolvendo habilidades sociocognitivas e 
apropriando-se de conhecimentos e de culturas necessárias à sua inserção no meio 
em que vivem. Consta na proposta de Minas Gerais: 
Ao se constituir e se realizar no espaço eu-tu-nós, sempre concreto e 
contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona, 
do ponto de vista político, social, cultural, ético e estético, frente aos discursos que 
circulam na sociedade. A língua não é um todo homogêneo, mas um conjunto 
heterogêneo, múltiplo e mutável de variedades, com marcas de classes e posições 
sociais, de gêneros e etnias, de ideologias, éticas e estéticas determinadas. Nesse 
sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas 
discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades linguísticas. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação, numa visão 
despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e 
pela linguagem. Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear 
nosso papel como mediadores das experiências dos alunos com a interlocução 
literária. O sentido do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes, 
de forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana de 
linguagem, só ela é capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas 
ficcionais. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com o discurso literário 
que, confessando-se como ficção, nos dá o poder de experimentar o inusitado, de 
ver o cotidiano com os olhos da imaginação, proporcionando-nos compreensões 
mais profundas de nós mesmos, dos outros e da vida. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12). 
Os objetivos de ensino expressos nos diferentes documentos de referência 
definem como objeto do ensino da Língua Portuguesa aquele por nós já mencionado: 
a linguagem em uso, ou seja, os textos orais e escritos que nós mesmos produzimos, 
que são produzidos por outros na sociedade de modo geral, os que circulam em 
nosso meio, aqueles dos quais fazemos uso para nos informar, para formar e 
partilhar opiniões, para nos orientar, para lazer, para informar alguém, para emitir 
opinião, para registrar nossas memórias, para expressar ideias e sentimentos, para 
produzir cultura, enfim todas as formas de linguagem verbal que constituem nossa 
humanidade. 
 
Elegendo os diferentes textos, os quais materializam gêneros que são 
produzidos nos diferentes campos da atividade humana, o conteúdo do ensino é a 
própria linguagem verbal, os recursos que ela oferece para que se produzam esses 
gêneros, a sua gramática, como ela se estrutura para tornar possível a interação 
entre os falantes. Na língua têm-se, então, os estudos no eixo sintagmático, que 
tratam da combinação das palavras para formar sentenças; os estudos no eixo 
paradigmático, que tratam das palavras enquanto “unidades da língua que 
apresentam certa autonomia formal” (MARGOTTI, 2008); os estudos gramaticais de 
modo geral, conhecimentos e conceitos que possibilitam a descrição e a análise da 
língua sob diferentes abordagens (formal, funcional); os estudos sobre texto, 
textualidade e padrões de textualidade; os conhecimentos de sociolinguística, que 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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possibilitam compreender as relações entre as formas da língua e os diferentes 
grupos sociais que as utilizam; e conhecimentos sobre a linguagem literária. 
 
Certamente todos esses estudos científicos são importantes para o professor, 
que, ao deles se apropriar, será capaz de fazer a mediação entre os conhecimentos 
que os alunos já possuem e aqueles de que ainda necessitam ter o domínio para 
tornarem-se sempre mais capazes de ler e escrever de modo competente e 
adequado nas mais variadas situações em que a língua é requerida socialmente. 
Tais conhecimentos propiciarão ao professor avaliar o nível de conhecimento dos 
alunos no que diz respeito às diferentes modalidades da língua (a escuta, a leitura e 
a produção de textos orais e escritos), de tal forma que o processo de ensino ancore-
se em conteúdos já apreendidos e aprofunde-os ou avance na aprendizagem de 
novos conteúdos, segundo os objetivos de ensino e aprendizagem para dada 
situação. 
Em se tratando do ensino da linguagem em uso, os conteúdos serão 
trabalhados não em séries ordenadas por assuntos, mas sim, usando termos dos 
PCNs, de forma espiralada e progressiva. Podemos, portanto, sintetizar os objetivos 
do ensino de Língua Portuguesa e Literatura nos anos finais do Ensino Fundamental 
com o que dizem os PCNs (BRASIL, 1998, p.22): 
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento linguístico 
e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas 
pela linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe: 
planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos 
e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula 
situações enunciativas de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua 
especificidade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber que 
a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem 
acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante específicas em 
função de sua finalidade: o ensino. 
Nessa perspectiva de ensino, na qual o professor é o interlocutor privilegiado 
nassituações de uso da linguagem, os PCNs enfatizam que o aluno dos anos finais 
do Ensino Fundamental é o jovem adolescente cujo processo de desenvolvimento 
caracteriza-se, dentre outros fatores, pela ampliação das formas de raciocínio, 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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organização e representação, de expressão de observações e opiniões. Do mesmo 
modo, é característico o desenvolvimento da capacidade de investigação, 
levantamento de hipóteses, abstração, análise e síntese na direção de raciocínio 
cada vez mais formal, o que traz a possibilidade de constituição de conceitos mais 
próximos dos científicos. É característico ainda dessa fase de desenvolvimento um 
tipo de comportamento tomado de valores específicos dessa faixa de idade, os quais 
atuam como forma de identidade em relação ao lugar que esses jovens adolescentes 
ocupam na sociedade e nas relações que estabelecem com os adultos e seus pares. 
Tais valores se evidenciam, principalmente, no tipo de linguagem em que há a 
incorporação e criação de modismos, uso de vocabulário específico, formas de 
expressão adotadas em função da atividade exercida – é o caso dos surfistas, 
esqueitistas, funkeiros, etc. –, caracterizadas como falas típicas de determinados 
grupos. Por essa razão, o trabalho com a linguagem, esta entendida como 
constitutiva e constituidora do sujeito, impõe que a reflexão seja uma constante, a 
fim de permitir o reconhecimento, pelo adolescente, da própria linguagem e de seu 
lugar no mundo, bem como a percepção das outras formas de organização do 
discurso, principalmente daquelas dos textos escritos. 
A prática de reflexão sobre a língua – análise linguística –, atividade constante 
em todo o processo de ensino e aprendizagem, visa, então, ao desenvolvimento da 
capacidade de o aluno produzir e interpretar textos, na participação em práticas 
sociais que se utilizam da leitura e da escrita, de modo ético, crítico, criativo e 
democrático. Em se tratando de prática de análise linguística, no ensino dos anos 
iniciais, por exemplo, priorizamos atividades epilinguísticas em que a reflexão se 
volta para o uso, para o interior da própria atividade, como tomada de consciência da 
própria produção e interpretação. Já nos anos finais, em que se espera que os alunos 
tenham se apropriado de conhecimentos que lhes possibilitem produzir discursos 
orais e escritos, para responder às demandas das esferas de comunicação mais 
próximas de seu cotidiano, atividades metalinguísticas fazem-se necessárias para 
que o domínio de conhecimentos sobre a linguagem possibilite a expansão dos níveis 
de letramento escolar dos alunos. As atividades metalinguísticas são aquelas 
voltadas à descrição, sistematização e categorização dos elementos de que se 
compõe a língua. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
27 
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Em relação ao Ensino Médio, a LDB/5692/71 indicava que a língua portuguesa 
fosse ministrada em duas disciplinas assim nominadas: Língua Portuguesa e 
Literatura, com ênfase na literatura brasileira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Médio PCNEM, apoiados na LDB/9394/2006, em vigor, concebem a 
organização curricular deste nível de ensino dispostas em três grandes áreas: 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. O ensino da Língua 
Portuguesa e de Literatura insere-se, por conseguinte, na área de Linguagens, 
Códigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000, p. 17). A natureza social e interativa da 
linguagem é enfatizada nos PCNEMs e não mais se compreende a literatura 
separada da língua, pois ela é da mesma forma compreendida como representação 
simbólica das experiências humanas manifestas nas diferentes formas de sentir, 
pensar e agir na vida social. 
A LDB 9394/1996, no artigo 35, estabelece as seguintes finalidades para o 
Ensino Médio: 
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração de três 
anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos 
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento 
de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para 
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas 
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do 
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da 
autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos 
científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, 
no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996, não paginado). 
Este nível de ensino requer, então, prática pedagógica diferenciada daquela 
do Ensino Fundamental ao considerar também as competências que se espera 
sejam desenvolvidas na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, tais como: 
• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as 
diferentes linguagens e suas manifestações específicas. 
• Compreender e usar os sistemas simbólicos das 
diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela 
constituição de significados, expressão, comunicação e informação. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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• Analisar, interpretar e aplicar os recursos
 expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, 
mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo 
com as condições de produção e recepção. 
• Compreender e usar a língua portuguesa como língua 
materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da 
própria identidade. (BRASIL, 2000, p. 8-10). 
Em síntese, podemos dizer que no Ensino Médio, como indicam os 
documentos mencionados, objetiva-se o aprofundamento dos conhecimentos 
adquiridos no Ensino Fundamental. 
As propostas curriculares estaduais para o Ensino Médio seguem os princípios 
dos PCNEMs, enfatizando, no entanto, o cuidado em se continuar trabalhando a 
linguagem como construção de sentidos, negociados e compartilhados em nossas 
interações verbais. A Proposta Curricular de Minas Gerais representa o que está 
posto nas de Santa Catarina e do Paraná em outras palavras: 
Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, 
nossas teorias científicas e valores, enfim, a memória coletiva de nossa humanidade 
está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os 
materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de 
palavras de uma língua ou idioma particular. Assim, a primeira razão e sentido para 
aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos a linguagem como 
constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a língua portuguesa como 
constitutiva de nossa identidade sociocultural. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12). 
A leitura dos PCNs e das propostas curriculares de cada estado, 
acompanhada de discussões pelos profissionais da educação, é fundamental para 
que o exercício da docência se faça em consonância com os objetivos propostos 
nesses documentos. Para organizar o ensino que se pretende desenvolver faz-se 
necessário conhecer os documentos oficiais que são referência para esse ensino e 
ter clareza dos objetivos pedagógicos a serem atingidos. 
Os PCNs+, por exemplo, pressupondo que ao longo do Ensino Fundamental 
tenham sido aprendidos conhecimentos básicos sobre o funcionamento da língua 
portuguesa, estabelece que 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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[...] cabe ao ensino médio oferecer aos estudantes oportunidades de uma 
compreensão mais aguçada dos mecanismos que regulam nossa língua, tendo como 
ponto de apoio alguns dos produtos mais caros às culturas letradas: textos escritos, 
especialmente os literários. As competências e habilidades propostas pelos 
ParâmetrosCurriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) permitem inferir 
que o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial 
crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, sua 
capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa 
cultura. Para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das 
características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para 
ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas 
inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos, 
na escola, no mundo do trabalho. (BRASIL, 2002, p. 55). 
A ação pedagógica em sala de aula pressupõe, por conseguinte, a mediação 
do professor no sentido de trazer para a sala de aula textos que materializem os 
diferentes discursos que circulam socialmente, considerando sempre suas condições 
de produção e circulação, e estimular a produção oral e escrita observando os 
mesmos critérios. Como salienta Kleiman (2005): 
Quanto mais a escola se aproxima das práticas sociais em outras instituições, 
[ou de outras práticas de linguagem utilizadas pelos alunos nos corredores da escola, 
fora da sala] mais o aluno poderá trazer conhecimentos relevantes das práticas que 
já conhece, e mais fáceis serão as adequações, adaptações e transferências que ele 
virá a fazer para outras situações da vida real. (KLEIMAN, 2005, p. 23). 
Quanto mais significativas forem as atividades de linguagem para os alunos, 
melhores serão os resultados do processo de ensino e aprendizagem de Língua 
Portuguesa e Literatura. 
 
Metodologia do ensino da Língua Portuguesa e Literatura 
 
Os documentos de referência para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura 
nos anos inicias do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, ainda que apresentem 
alguma divergência na fundamentação teórica de suas proposições, apontam para o 
alcance de objetivo comum à educação oficial: a formação do cidadão capaz de dar 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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conta das demandas de uso da linguagem oral e escrita (leitura e escritura) do meio 
social em que se insere, de forma crítica e criativa. Da mesma forma, os documentos 
propõem que os conteúdos não sejam ensinados como um fim em si mesmos, porém 
como “[...] meio para que os alunos desenvolvam capacidades que lhes propiciem 
produzir e usufruir os bens culturais, materiais e econômicos” (BRASIL, 1997a, p. 
73). Assim, estarão “[...] ampliando o domínio ativo do discurso nas diferentes 
situações 
Buscando sintetizar o que dizem os documentos de referência sobre o ensino 
de Língua Portuguesa e Literatura e no intuito de orientar a ação docente, propomos 
encaminhamentos por meio dos quais julgamos ser possível contribuir para que a 
formação desse sujeito, pela e na interação com o outro, mediada pela linguagem, 
possa exercer de forma crítica e criativa sua cidadania. 
Assim, não faremos distinção entre metodologias para os anos finais do 
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, nem proporemos formas de avaliação 
específicas para um ou outro ensino. Apenas procuraremos traçar certos princípios 
que orientem a atividade da docência em Língua Portuguesa e Literatura, indicando 
o que se considera adequado à consecução dos objetivos propostos, frente à 
produção acadêmico científica, pedagógica e aos documentos oficiais em circulação 
na nossa contemporaneidade. 
As mudanças na área da educação a partir da década de 1990, ocasionadas, 
dentre outros fatores, pelas teorias filosófico-educacionais e linguísticas que passam 
a sustentar os documentos orientadores do ensino, conforme já referido em capítulo 
precedente, vêm acompanhadas também de discussão, iniciada na Europa, mais 
precisamente na França, sobre os conceitos de transposição didática 
(CHEVALLARD, 1985; 1991) e de elaboração didática (HALTÈ, 1998). 
 
As mudanças no ensino de língua fazem-se sentir principalmente em virtude 
dos estudos de Bakhtin, que desenvolve a teoria dos gêneros do discurso, baseada 
em concepção de língua como interação verbal. No ensino da Língua Portuguesa, 
em nosso caso, tem-se alteração significativa, tanto no que se refere ao objeto de 
ensino, como mencionado anteriormente, como às metodologias, passando-se do 
ensino centrado na gramática para a inserção de atividades de oralidade, escuta e 
leitura e de produção textual, oral e escrita e análise linguística. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
31 
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Os professores necessitam, portanto, apropriarem-se desses saberes 
acadêmico-científicos para ensiná-los. Porém, ao convertê-los em objetos de ensino, 
precisam modificá-los, ou seja, convertê-los em conteúdos curriculares. Essa 
interface entre a produção acadêmico-científica sobre a língua e os conteúdos a 
serem “didatizados” é o que se denomina transposição didática – o saber se 
transforma em objeto de ensino “ensinável”, em condições de ser aprendido pelo 
aluno (CHEVALLARD, 1985). 
A esse conceito de transposição didática, Haltè (1998) contrapõe o conceito 
de elaboração didática. Esse autor, tomando como exemplo o ensino de francês, 
destaca a complexidade do objeto de ensino da língua, “que coloca em circulação 
conhecimentos de categorias que se interpenetram, pois envolvem conhecimentos 
científicos, práticas de referência, conhecimentos especializados e conhecimentos 
gerais” (RODRIGUES, 2009, p. 135). Para Haltè (1998, p. 191 apud RODRIGUES, 
2009, p. 135), “[...] a noção de transposição didática preconiza o aplicacionismo, a 
partir de um processo descendente do conhecimento científico para o conhecimento 
a ser ensinado, purificando os objetos de ensino e provocando uma perda de sentido 
para os aprendizes”. Já a elaboração didática dos conhecimentos a serem ensinados 
e aprendidos preconiza um ensino que o autor denomina implicacionista, operacional 
e reflexivo; uma didática praxiológica, fundada na pluralidade de saberes de 
referência e, por isso, na participação do professor e do aluno, pois é preciso 
selecionar, interagir, operacionalizar e solidarizar, “[...] mais do que transpor 
conhecimento científico para conhecimento a ser ensinado” (RODRIGUES, 2009, p. 
137). 
Nesse sentido, o ensino de língua e literatura, ancorado em perspectiva 
histórico-interacionista, como indicam os currículos oficiais, encontra na elaboração 
didática suporte teórico-metodológico para o seu acontecimento. Segundo Rodrigues 
(2008, p. 172), “A opção teórico-metodológica é [...] sempre construí-la no decurso 
da própria elaboração didática (HALTÈ, 1998), por meio das atividades de ensino 
aprendizagem de leitura-estudo do texto, produção textual, de produção textual e de 
análise linguística”. A autora apresenta proposta de elaboração didática, em seis 
passos, que sintetizaremos a seguir: 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Síntese das etapas de um processo de ELABORAÇÃO DIDÁTICA, segundo 
RODRIGUES, 2008. 
“1º. Busca de conhecimento de referência sobre o gênero do discurso: o 
objetivo é dar sustentação teórica ao professor. [Nesta etapa o professor procurará 
obter o maior número possível de conhecimentos sobre o gênero ou os gêneros de 
um determinado campo de atividade]. 
2º. Seleção de textos (verbais orais e escritos ou em outro material semiótico): 
o objetivo é compor um pequeno banco de dados para o trabalho com leitura em sala 
de aula. [Organizando esse banco de dados, o professor poderá trabalhar com textos 
diferentes que representem a relativa estabilidade e a heterogeneidade do gênero 
em estudo]. 
3º. Prática de leitura do texto como enunciado: objetivo é colocar o aluno na 
posição de interlocutor do enunciado do gênero em foco. [A leitura, sempre que 
possível, será feita observando-se o espaço material de produção e a recepção 
desejável àquele gênero – para um texto dejornal, lê-se o texto no jornal em que se 
insere ou online; um capítulo de livro, lê-se no livro em que foi publicado]. 
4º. Prática de leitura-estudo do texto e do gênero: essa prática analítica de 
leitura (prática de análise linguística 1[a autora denomina prática de análise 
linguística 1 a leitura-estudo do texto e do gênero para o levantamento das 
características do gênero]) é feita a partir dos textos do banco de dados, ou seja, de 
textos não redigidos pelo aluno. 
5º. Prática de produção textual: nessa etapa, o objetivo é, na medida do 
possível, colocar o aluno em uma situação de interação o mais próxima possível do 
gênero em questão, isto é, o aluno é instado a assumir a autoria do gênero e a 
construir o seu projeto discursivo, levando em conta as condições do gênero e o 
interlocutor do seu enunciado. 
6º. Prática de revisão e reescritura de textos: [nesta etapa é feita] a revisão, 
via prática de análise linguística 2 [a autora denomina prática de análise linguística 2 
o momento em que no processo de reescritura dos textos dos alunos são exploradas 
as características do gênero já vistas nas atividades de leitura e de produção textual], 
[que] toma como parâmetro a prática de análise linguística 1 e a atividade de 
produção textual proposta”. (RODRIGUES, 2008, p. 172-173). 
 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Os princípios destacados para a opção por uma metodologia de ensino de 
elaboração didática reforçam o pressuposto de que “é preciso planejamento da 
atividade docente”. Um planejamento bem elaborado possibilita que o professor 
antecipe situações capazes de propiciar ao aluno a aprendizagem e o 
desenvolvimento do domínio de conhecimentos de linguagem e seus usos sociais, 
evitando principalmente a perda de tempo e de rumo na condução do processo de 
ensino e aprendizagem. 
Roxane Rojo também vem se dedicando à formação de professores, 
notadamente no que diz respeito à transposição da teoria de Bakhtin para as salas 
de aula. Em seu texto Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula: 
progressão curricular e projetos (2000), chama a atenção para questões importantes, 
principalmente face aos princípios organizadores dos conteúdos de Língua 
Portuguesa e dos critérios para a sequenciação desses conteúdos, e face às 
organizações didáticas especiais, tais como projetos e módulos didáticos, como os 
apresentados pelos PCNs e “dialogados” com outras propostas de ensino. A autora, 
com relação aos conteúdos de Língua Portuguesa, apresenta como possibilidade a 
sua organização sob a forma de dois eixos: o eixo do USO e o da REFLEXÃO sobre 
a língua, e salienta: 
[...] os conteúdos indicados para as práticas do eixo do uso da linguagem são 
eminentemente enunciativos [...] o texto é visto como unidade de ensino e os gêneros 
textuais como objetos de ensino. [...] os conteúdos [...] do eixo da reflexão sobre a 
língua e a linguagem abrangem aspectos ligados à variação linguística; à 
organização estrutural dos enunciados; aos processos de construção da significação; 
ao léxico e às redes semânticas e aos modos de organização dos discursos (ROJO, 
2000, p. 20 e 30). 
Nessa perspectiva, os objetivos de ensino estão relacionados às 
necessidades de aprendizagem. Segundo a autora, nas últimas décadas em nossas 
escolas, as práticas de uso e de análise da linguagem têm sido substituídas “[...] pela 
simples adoção de um livro didático, que passa a ditar os objetivos de ensino e a 
configurar o projeto de ensino aprendizagem” (ROJO, 2000, p. 33). Rojo se põe a 
favor da teoria do ensino-aprendizagem de base sócio-histórica vygotskiana e 
ressalta a importância de o professor ter esse conhecimento para que possa 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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identificar as possibilidades e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. 
Ademais, a autora pontua que, 
[...] por meio da avaliação do desenvolvimento real de seus alunos, [o 
professor determinará] quais serão as possibilidades de aprendizagem para cada 
objeto de ensino; e [...] uma reflexão sobre as necessidades de aprendizagem, de 
um ponto de vista histórico-cultural [...] o levará a eleger os objetos histórico-culturais 
que deverão ser propostos para a aprendizagem no desenvolvimento potencial do 
aluno, na criação de ZPDs – Zonas Potenciais de Desenvolvimento (ROJO, 2000, p. 
33). 
Essa relação entre aprendizado e desenvolvimento na perspectiva de 
Vygotsky, como base para a concepção de ensino, atende aos objetivos que se 
deseja alcançar com o ensino de Língua Portuguesa e Literatura na escola; condição 
que aumenta nossa responsabilidade como educadores, pois temos como objetivo 
último do ensino o desenvolvimento de capacidades que levem o aluno a usufruir e 
a produzir bens culturais, sociais e econômicos. 
Para o ensino da Língua Portuguesa e Literatura nessa perspectiva, os PCNs 
dessa área propõem “organizações didáticas especiais” (BRASIL, 1998, p. 87), as 
quais certamente preveem formas de tratar os conteúdos diferenciadas daquelas que 
se costumava adotar em décadas passadas. Dentre as possibilidades para o trabalho 
da docência, há em circulação diferentes perspectivas de encaminhamento 
metodológico, tais como um ensino por meio de projeto, sequências didáticas, 
elaboração didática, transposição didática, etc. Deparamo-nos, pois, com muitos 
“modos de ensinar”, e sobre esse tema reservaremos um espaço de discussão 
particular nas disciplinas de Estágio Supervisionado I e II. 
 
A avaliação 
 
[...] é recomendável que se amplie a noção de avaliação escolar, revendo a 
pertinência de se avaliar exclusivamente um momento específico, como o da prova 
bimestral, em função da necessidade de se avaliar todo o processo de aprendizagem 
vivido pelos alunos ao longo de uma proposta de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 83-84). 
As concepções de língua e linguagem e de ensino e aprendizagem, com as 
quais vimos trabalhando, requerem um novo posicionamento frente às formas de 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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avaliação praticadas em nossas escolas. Se trabalhamos na perspectiva histórico-
cultural, ensinamos com base nos conhecimentos reais dos alunos, ou seja, em suas 
necessidades e possibilidades de aprendizagem. A avaliação se institui no processo 
do fazer pedagógico, portanto ensino e avaliação caminham juntos, são processos 
formativos. Não cabe, no processo de ensino atual, uma avaliação apenas seletiva, 
ela necessariamente tem de se dar em função do processo de ensino e 
aprendizagem que se deseja desenvolver. Professor e alunos se avaliam e são 
avaliados. 
O professor realiza a avaliação formativa para saber quais são os saberes já 
apropriados pelos estudantes e que atitudes já têm internalizadas para que possa 
identificar as possibilidades de ensino e fazer a mediação entre aqueles e os novos 
conhecimentos (atuar na zona de desenvolvimento proximal). Ele realiza, no dizer de 
Antunes (2003, p. 158), “[...] uma busca dos indícios, dos sinais da trajetória que o 
aluno percorreu, o que, por outro lado, serve de sinal [...] de como ele tem de fazer e 
por onde tem que continuar”. 
Não há um momento específico para a avaliação; todos os momentos são, 
evidentemente, possíveis de serem avaliados. Uma concepção diferente de 
avaliação faz dela uma oportunidade de reflexão do próprio aluno sobre suas 
conquistas e dificuldades, as razões do sucesso e de seus fracassos. Antunes (2003) 
propõe, por exemplo, a avaliação como exercício de aprendizagem. Assim, o aluno 
aprende a revisar sua própria produção textual, quer oral ou escrita, ao tempo que 
vai desenvolvendo também certa autonomia e confiança no uso da linguagem. Os 
objetivos do ensino balizam os processos de avaliação. 
Vale lembrarmos que os PCNs indicam a avaliação 
[...] como instrumento que possibilite ao professor analisar criticamente suaprática educativa; e, por outro lado, como instrumento que apresente ao aluno a 
possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades [...] deve 
ser compreendida como constitutiva da prática educativa, dado que é a análise das 
informações obtidas ao longo do processo de aprendizagem – o que os alunos 
sabem e como – que possibilita ao professor a organização de sua ação de maneira 
adequada e com melhor qualidade. (BRASIL, 2002, p. 93-94). 
A avaliação é, portanto, dialógica, pois leva em conta quem ensina, aqueles 
para quem se ensina, as relações intrínsecas que se estabelecem entre todos os 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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participantes do processo, as condições de desenvolvimento do trabalho pedagógico 
e a medida do alcance dos objetivos e de sua intencionalidade. 
Na contramão das práticas tradicionais – em que se buscava encontrar os 
“erros”, mais do que os “acertos” dos alunos –, o professor de Língua Portuguesa 
deve valorizar os ganhos que o estudante obteve ao longo de seu processo de 
aprendizagem, baseando-se nas matrizes de competências e habilidades, que 
exigem um outro olhar sobre o ensino. (BRASIL, 2002, p. 83-84). 
Nessa perspectiva, o professor que, ao receber uma produção escrita do 
aluno, devolve-a com apenas um “visto” ou com marcações em vermelho ou com 
expressões tipo “Muito bem”, “Razoável” ou outras semelhantes, não compreendeu 
o sentido do ensino que desenvolveu. Como interlocutor privilegiado do aluno, em 
suas aulas de português, dele é esperada uma resposta coerente, significativa, um 
procedimento que diga ao aluno o que ele aprendeu ou o que precisa aprender e o 
que precisa fazer para chegar ao alcance dos objetivos propostos para aquela 
situação específica. Os PCNs (BRASIL, 2002) estabelecem critérios para o processo 
de avaliação; tais critérios, no entanto, não podem ser tomados isoladamente. Eles 
são considerados na elaboração dos projetos de trabalho segundo a intencionalidade 
da proposta a ser desenvolvida e visam, sobremaneira, a orientar o processo de 
avaliação no sentido da progressão do desenvolvimento dos alunos, para que se 
tenha sempre mais um ensino de qualidade e alunos sempre mais competentes no 
uso da língua oral e escrita. 
Procuramos traçar um breve panorama sobre questões que envolvem a 
formação do professor de Língua Portuguesa e o desenvolvimento da disciplina de 
língua e literatura, mostrando que nessa construção toda nós somos parte, quer 
como professores, quer como estudantes, nos diferentes níveis de ensino. 
Procuramos expor possibilidades de um fazer pedagógico no qual alunos e 
professores sejam interlocutores reais, considerando que não há mais espaço para 
relações de faz de conta, pois a sociedade centrada na escrita exige dos cidadãos 
domínio crescente desse sistema simbólico de mediação humana que é a linguagem. 
Apresentamos os documentos que são recursos importantes de apoio ao 
professor em suas aulas, pois eles tratam de objetivos, conteúdos, metodologias, 
avaliação e indicam bibliografia atualizada sobre o fazer pedagógico. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Nos capítulos que seguem, serão abordadas questões sobre a leitura, o papel 
da escola e do professor de Língua Portuguesa na formação de leitores, a 
especificidade da leitura literária no espaço escolar, o ensino da escrita na escola, a 
análise linguística e o ensino da gramática. 
Viremos outras páginas e escutemos novas vozes neste livro e fora dele: “[...] 
Quando eu comecei na faculdade, eu tinha uma visão, trabalhava observando o livro 
didático, era o meu limite. E a faculdade me fez enxergar além, assim oh!”. 
Esperamos que a voz dessa professora encoraje-nos a alçar voos nessa trajetória 
de formação. 
 A LEITURA NA ESCOLA 
 
 
 
Discutiremos agora o papel da leitura na disciplina Metodologia do Ensino de 
Língua Portuguesa e Literatura. No primeiro capítulo, apresentaremos uma breve 
discussão a respeito do que entendemos ser “leitor”. No segundo capítulo, 
refletiremos sobre o papel da escola na formação de leitores e, mais especificamente, 
sobre o papel do professor de Língua Portuguesa na formação de leitores. No terceiro 
capítulo, abordaremos algumas concepções de leitura que existem nesse campo de 
pesquisa com ênfase na concepção que adotamos para a discussão deste material 
pedagógico e, ainda, discutiremos os objetivos para o trabalho com a leitura, 
apontando alguns caminhos/ estratégias para desenvolver atividades de leitura em 
sala de aula. 
Os objetivos desta unidade são, portanto: 
• Discutir sobre o que é ser leitor; 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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• Refletir sobre o papel da escola e do professor de Língua Portuguesa 
na formação de leitores; 
• Apresentar algumas concepções de leitura; 
• Identificar os objetivos para o trabalho com a leitura; 
• Apontar caminhos/estratégias para desenvolver atividades de leitura em 
sala de aula. 
 
O que é ser leitor? 
 
Você já se perguntou o que é ser leitor? 
Você é um(a) leitor(a)? Sempre foi? Quais são 
suas memórias de leitura? Faça um exercício e 
tente recuperar suas memórias de leitura: 
recorde-se das histórias que leu, das capas e 
suas cores, do cheiro dos livros... 
É sempre interessante, independente da 
série e da idade dos alunos com quem estamos 
trabalhando nas aulas de Língua Portuguesa, retomar/recordar as suas memórias de 
leitura, para poder partir do que eles já conhecem e do que precisam conhecer. 
Será que nós e nossos alunos passamos a ser leitores apenas quando 
conseguimos decifrar os sinais gráficos, ou já somos leitores das imagens, das cores, 
dos cheiros, do mundo que nos rodeia? 
Você se sentiu leitor apenas depois que passou a dominar o código escrito? 
Parece que não. Se observarmos, a criança desde muito cedo lê o mundo que a 
rodeia e somente mais tarde consegue atribuir sentido ao código escrito, portanto, 
neste momento já tem o domínio da leitura de mundo que [...] precede sempre a 
leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele [...] este 
movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. 
Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele 
fazemos. (FREIRE, 2003, p. 20). 
O exercício de rememorar as leituras realizadas na infância foi concretizado 
por vários escritores e compositores que trouxeram para as suas palavras inventadas 
a sua infância reinventada. Caetano Veloso, na letra de sua composição Livros, 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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(re)escreve sobre sua história de leitura e a importância que o livro, tanto seu 
conteúdo escrito como sua materialidade, teve em sua vida: 
 Quase não tínhamos livros em casa / E a cidade não tinha livraria / Mas os 
livros que em nossa vida entraram / São como a radiação de um corpo negro 
/Apontando para a expansão do Universo / Porque a frase, o conceito, o enredo, o 
verso / (E, sem dúvida, sobretudo o verso) / É o que pode lançar mundos no mundo. 
(VELOSO, 1997). 
As dificuldades de acesso ao objeto livro também aparecem no conto 
“Felicidade Clandestina”, de Clarice Lispector. A menina (porventura podemos 
imaginar Clarice) corre pelas ruas do Recife em busca do tão almejado livro: 
Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato, que lhe escorrega sistematicamente 
das mãos pelo não empréstimo da amiga perversa. Quando a protagonista enfim se 
apodera do livro, a leitura é protelada e temos toda uma descrição de afeto e gesto 
de amorosidade na relação da menina com o livro: “Às vezes sentava-me na rede, 
balançando-me com o livro aberto no colo, sem tocá-lo, em êxtase puríssimo. Não 
era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu amante.” 
(LISPECTOR, 1996). 
 Encontramos na produção poética de Carlos Drummond de Andrade várias 
incursões peloseu mundo iniciático da leitura. Poderíamos dizer que ele vai deixando 
escorregar de seus poemas uma memória de leitura. No poema “Iniciação literária”, 
observa-se a relação entre a leitura ficcional de Júlio Verne em contraposição ao livro 
Cultura dos campos, de Assis Brasil: 
Como quem diz: Navios... sair pelo mundo voando na capa vermelha de Júlio 
Verne. Mas por que me deram para livro escolar a Cultura dos Campos de Assis 
Brasil? O mundo é só fosfatos – lotes de 25 hectares – soja – fumo – alfafa – batata 
doce – mandioca – pastos de cria – pastos de engorda. Se algum dia eu for rei, 
baixarei um decreto condenando este Assis a ler a sua obra. (ANDRADE, 1973, p. 
126). 
No poema “Assinantes” (ANDRADE, 1973, p. 127), somos apresentados a 
dois meninos assinantes da Revista Tico-tico, o que lhes qualifica e lhes dá um grau 
de importância na pequena cidade; em “Infância” (ANDRADE, 1999, p. 10-11), o 
poeta contrapõe seu cotidiano familiar à leitura de Robinson Crusoé; em “Biblioteca 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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verde”, o menino leitor descobre, nos 24 exemplares da Biblioteca Internacional de 
Obras Célebres, a leitura pelos sentidos: 
Chega cheirando a papel novo, mata de pinheiros toda verde [...] Antes de ler, 
que bom passar a mão / No som da percalina, esse cristal / De fluida transparência: 
verde, verde. / Amanhã começo a ler. Agora não. / Agora quero ver figuras. Todas 
[...] Como te devoro, verde pastagem. (ANDRADE, 1973, p. 129-130). 
Olfato, tato, audição, visão e gustação são sentidos que entram em ação na 
leitura do menino poeta. Como expusemos anteriormente, todos nós carregamos 
uma memória de leitura, por isso é fundamental que conheçamos a experiência de 
vida dos nossos alunos, o conhecimento e a leitura de mundo que eles trazem para 
a sala de aula, já que todo esse saber deverá ser levado em conta no trabalho de 
leitura que será realizado. 
Concordamos, por isso, com Antunes (2009, p. 201) quando afirma que “[...] 
formar leitores, desenvolver competências em leitura e escrita é uma tarefa que a 
escola tem que priorizar e não pode sequer protelar”. Entendemos, ainda, que não é 
só na escola que nós formamos leitores, uma vez que nós formamos leitores “no 
mundo”, na nossa casa, com a nossa família, com os nossos pares, como vimos 
anteriormente. Assim, [...] essa prioridade da escola na formação do leitor não exclui, 
evidentemente, a atuação da família, na ação diuturna dos pais, que devem assumir 
a iniciação da criança nesse mundo gráfico (e, por vezes, mágico) das palavras. Não 
exclui ainda a sociedade, os meios de comunicação – todos: jornais, revistas, TV, 
páginas da internet – nem exclui (principalmente essas!) As políticas públicas 
orientadas para a educação e a promoção da cultura letrada (ANTUNES, 2009, p. 
202). 
Como você pode observar, ao longo da nossa discussão defendemos a ideia 
de que o leitor pode ser leitor do código escrito, pois, necessariamente, é leitor do 
mundo. Vimos também que esse leitor se forma tanto na escola, como na sociedade. 
É geralmente na escola, a partir de um ensino formal, que o leitor passa a dominar o 
código escrito, e é também nesse ambiente que ele tem a oportunidade de tornar-se 
proficiente na leitura dos diversos gêneros que circulam na sociedade. A escola tem 
de priorizar o trabalho com a leitura. É sobre o papel da escola na formação de 
leitores que trataremos a seguir. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Vale lembrarmos que nem todo leitor é leitor do código escrito, uma vez que 
temos ainda no mundo um grande número de analfabetos. Conforme Bortoni-Ricardo 
et al. (2010, p. 12), os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 
2008, conduzida pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), indicam 
que temos no Brasil uma taxa de 10% de analfabetos acima de 15 anos, o que 
corresponde a 14,2 milhões da população que não sabe ler e escrever. Já com 
relação ao analfabetismo funcional, aquele definido como grau de alfabetização 
insuficiente para exercer funções básicas da sociedade moderna, há, segundo os 
mesmos autores, dados fornecidos pelo Instituto Paulo Montenegro, divulgados em 
2009, referentes à população com idade entre 15 e 64 anos, indicam outros números. 
Os dados desse instituto apontam 7% da população brasileira, residente nas zonas 
urbana e rural, como analfabeta, 21% alfabetizada rudimentar, 47% alfabetizada 
básica, perfazendo um total de 75% da população considerada analfabeta funcional, 
com apenas 25% da população considerada alfabetizada funcionalmente. 
 
 
 O papel da escola na formação de leitores 
 
 
Passemos agora a refletir sobre o papel da escola na formação de leitores. O 
que você acha que a escola tem feito para formar leitores? Você tem memórias de 
leitura em sala de aula? Você lia apenas nas aulas de Língua Portuguesa ou em 
outras disciplinas também? 
Embora os professores das outras disciplinas trabalhem com textos e saibam 
que o aluno-leitor “[...] tem de mobilizar conhecimentos estocados nas diversas áreas 
e disciplinas para dialogar competentemente com o texto” (BORTONI-RICARDO et 
al., 2010, p. 16), muitos deles acreditam que o trabalho com a leitura é tarefa 
exclusiva do professor de Língua Portuguesa. 
Por outro lado, muitas vezes nem mesmo o professor de Língua Portuguesa 
atribui importância para as aulas de leitura. Ora porque é cobrado, tanto pela escola 
quanto pelos pais dos alunos, para centralizar o ensino na gramática, ora porque 
acredita que a leitura é um saber que o aluno já adquiriu na fase da alfabetização, 
momento em que passou a dominar os sinais gráficos e, desse processo em diante, 
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tornou-se proficiente – não há, portanto, mais o que aprender. Esquece-se o 
professor que “[...] a leitura é uma atividade de acesso ao conhecimento produzido, 
ao prazer estético e, ainda, uma atividade de acesso às especificidades da escrita” 
(ANTUNES, 2003, p. 70) e que o processo de seu ensino e aprendizagem é, portanto, 
contínuo. 
Além disso, existe outra questão levantada para o ensino da leitura que se 
relaciona à experiência que o aluno traz para a sala de aula. Observamos, por 
exemplo, que os alunos que têm na família pessoas que leem, ou seja, exemplos de 
leitores e têm ainda acesso a materiais escritos, mais facilmente chegam à escola 
com alguma bagagem de leitura. Uma vez inseridos em ambiente onde cedo 
aprendem a ler imagens, imitam os pais/a família na invenção de histórias, aprendem 
o código escrito e passam a atribuir significado para aquele conjunto de rabiscos na 
página. Mais tarde, na escola, esses alunos vão se formando leitores cada vez mais 
hábeis, pois já trazem um conhecimento prévio, não ficando somente na 
dependência da escola a sua formação de leitor. 
Já para aqueles alunos que não têm acesso a material escrito em casa, que 
não têm exemplos de leitores na família, a formação do leitor fica restrita à escola. 
Por isso, 
[...] até o momento, aprender a ler, ou melhor, ser leitor, tem sido no Brasil 
prerrogativa das classes mais favorecidas. Quer dizer, os meninos pobres são 
levados a se convencerem de que “têm dificuldades de aprendizagem” e, portanto, 
não nasceram para a leitura. Tentam por alguns anos; cansam-se e acabam 
desistindo. Grande parte das pessoas acha isso natural; ou seja, ninguém considera 
absurda a “coincidência” de apenas os pobres não aprenderem a ler (ANTUNES, 
2009, p. 186, grifos da autora). 
É importante ressaltarmos que, embora alguns alunos não tenham acesso a 
material escrito ou exemplos de leitores em casa, estão, de qualquer forma, inseridos 
em uma cultura letrada, mesmo em localidades mais afastadas. Numa sociedade 
como a que vivemos, em todos os lugares há propagandas escritas, letreiros, 
outdoors, rótulos de produtos alimentícios,de remédios, bulas, manuais, enfim, há 
escrita por toda parte. Dessa forma, a escola deve considerar esse contato com a 
cultura escrita, atentando para o conhecimento que os alunos trazem a ela, em 
função de uma vivência maior ou menor com esse material escrito. 
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O papel do professor de Língua Portuguesa na formação de leitores 
 
Como vimos anteriormente, tanto o professor de Língua Portuguesa como o 
professor das outras disciplinas trabalham com textos em sala de aula. Vale 
lembrarmos, no entanto, que enquanto o professor das outras disciplinas utiliza o 
texto como pretexto para ensinar o conteúdo específico de suas aulas, o professor 
de Língua Portuguesa tem, necessariamente, o texto como objeto do ensino da sua 
disciplina. Sendo assim, iniciamos nossa conversa, neste momento, refletindo sobre 
como se dá a seleção dos textos que circulam nas aulas de Língua Portuguesa. 
Você acredita que esta tarefa cabe ao professor de Língua Portuguesa? Ou 
aos autores do livro didático? Talvez seja interessante você, professor, fazer uma 
primeira pergunta a si mesmo: 
•Para que meus alunos leem o que leem? 
•É para levantarem argumentos para uma produção textual, para buscarem 
citações para um texto que irão escrever? 
•É para ficarem informados, saberem mais sobre determinados assuntos?
 
•É para estudarem para uma disciplina da escola, da faculdade? 
•É por prazer, por fruição? 
 
A leitura em sala de aula deve servir para tudo isso. No entanto, como muitos 
professores não selecionam os textos que entram na sala de aula, nem sempre 
conseguem dar conta dos objetivos da ampla tarefa a que a leitura se ocupa. Se 
pensarmos no livro didático, por exemplo, notaremos, como bem o pontua Geraldi 
(1997, p.168-169), que 
[...] toda a lição ou unidade destes livros, organizados em unidades e, em 
geral, sem unidade, iniciam-se por um texto para leitura. Como tais leituras não 
respondem a nenhum interesse mais imediato daqueles que sobre os textos se 
debruçam, a relação interlocutiva a ocorrer deverá se legitimar fora dela própria. 
Como resolver essa questão se, em algumas escolas, o livro didático é o único 
livro a que os alunos têm acesso? 
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Primeiro temos de pensar na questão da escolha do livro didático. Ela deve 
ser feita pelo professor que irá trabalhar com o livro, pois mesmo não conhecendo 
ainda os alunos que receberá no ano seguinte, tendo em vista que a escolha do livro1 
se dá no ano anterior, ele já sabe qual material se ajusta melhor ao seu trabalho com 
leitura. Além disso, o professor já tem algum conhecimento sobre os alunos com os 
quais irá trabalhar e as possibilidades de ensino e aprendizagem que se lhes 
apresentam. Esse material deverá ainda se adequar à sua formação, à sua 
concepção de linguagem, e consequentemente de leitura, aos objetivos das suas 
aulas e às suas expectativas com relação aos alunos. Afinal, esse material também 
“precisa se pautar nas capacidades de leitura que se supunha ter o aluno e nas 
capacidades que se pretenda que ele venha a ter” (PIETRI, 2007, p. 36). 
Passada a etapa da escolha do livro didático, o professor deverá ter em mente 
que é si atribuída a tarefa de conduzir a disciplina. Assim, o livro didático é material 
de apoio, de consulta, de complementação de suas aulas, de modo que, além de 
utilizar o livro didático especificamente para as aulas de leitura, o professor 
selecionará outros materiais que possam favorecer o ensino-aprendizagem da 
leitura. 
Como o mesmo assunto pode ser tratado por meio de diferentes gêneros do 
discurso2, é importante propormos atividades de leitura de textos diversos. Se o livro 
didático traz, por exemplo, um texto argumentativo sobre adolescência, podemos 
acrescentar uma notícia de jornal, uma propaganda ou um conto que trate do mesmo 
tema. E como são gêneros discursivos distintos, apresentarão diferentes marcas 
discursivas, seja em função dos objetivos da interação, seja em função do suporte, 
o que possibilitará atividades de leitura diversificadas e interessantes. Essas 
atividades desencadearão outras atividades e, assim, sucessivamente. Ademais, 
[...] não é possível considerar uma aula de leitura que se limite a apresentar 
um único texto, isoladamente, sem referência a outros textos. Não é possível 
considerar uma aula de leitura que se esgote no tempo de uma aula. Do mesmo 
modo que a leitura de um texto não se restringe a um texto, uma aula de leitura não 
se restringe a uma aula. (PIETRI, 2007, p. 86, grifos do autor). 
 Salientamos que não cabem ao livro/manual do professor as respostas para 
as questões de interpretação dos textos com os quais se irá trabalhar. Há 
normalmente outras respostas possíveis que o livro/manual do professor não 
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contempla. As respostas dependem também do conhecimento prévio e de mundo, 
determinado pelas diferentes experiências que os alunos vivenciaram e que, 
portanto, provocarão sentidos diferentes para cada aluno. Isso, no entanto, não 
significa que todas as respostas sejam aceitáveis. Há, de alguma forma, um limite 
que é imposto pelo texto escrito. Em outras palavras, todo o texto deve ser entendido 
como uma obra aberta, mas não escancarada. 
Para que os alunos mergulhem no mundo das linguagens escritas, há algumas 
ações que a escola pode realizar, conforme nos sugere Antunes (2009, p. 205): 
• Estimular a cultura do livro. 
• Possibilitar fartura de um bom e diversificado material de leitura. 
• Permitir acesso fácil e bem orientado a esse material. 
• Diversificar os objetivos de leitura. 
• Promover com frequência atividades de ler e de analisar materiais 
escritos. 
• Formar o gosto estético na convivência com a literatura. 
Ao longo deste capítulo, discutimos sobre o papel da escola na formação de 
leitores e ainda sobre o papel do professor de Língua Portuguesa nessa formação. 
No capítulo seguinte, apresentaremos algumas concepções de leitura que circulam 
nesse campo de pesquisa, evidenciando a que adotamos aqui. 
Antes de iniciarmos o próximo capítulo, gostaríamos de salientar alguns 
resultados de uma pesquisa realizada em 2008, na época da publicação da segunda 
edição de Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo Instituto Pró-Livro – uma 
organização social de interesse público que tem como objetivo principal o fomento à 
leitura e à difusão do livro. 
 
Embora entendamos que o leitor não se constitui somente pela leitura de 
livros, a pesquisa apresentada aqui adota como critério de leitura o livro. 
Essa pesquisa teve como objetivo principal diagnosticar e medir o 
comportamento dos indivíduos como leitores que, segundo o documento, 
apresentam níveis de leitura significativamente inferiores à média de países 
industrializados e em desenvolvimento, e levantar junto aos entrevistados suas 
opiniões relacionadas à leitura. 
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A pesquisa nos interessa principalmente pelas reflexões que traz para o 
trabalho da escola e do professor de Língua Portuguesa na formação de leitores, 
assunto foco deste capítulo. Ademais, os resultados da pesquisa reforçam “[...] o 
papel extraordinariamente poderoso das escolas no desenvolvimento da leitura como 
também sinaliza os caminhos para fomentar sua prática fora dela e pela vida afora 
dos leitores” (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 11). 
A amostra da pesquisa constituiu-se de 5012 informantes distribuídos em 
todas as unidades da federação. As entrevistas foram realizadas entre 29/11 e 14/12 
de 2007. Os resultados gerais apontam que 16% do total de entrevistados são 
considerados não alfabetizados; 48% declararam-se não leitores, pois não haviam 
lido um livro nos três meses anteriores à pesquisa. Desses não leitores, 33% são 
analfabetose 37% têm até a 4a série, faixa em que as práticas de leitura ainda não 
estão consolidadas. 
A pesquisa informa ainda que a maior parcela de não leitores está entre os 
adultos e que esse número diminui de acordo com a renda familiar e com a classe 
social. Não foram encontrados não leitores na classe A e há apenas 1% de não 
leitores na faixa em que a renda da família é superior a 10 salários mínimos. 
Os índices apontam também para a importância da escola “na tarefa de 
reverter o índice de não-leitores no Brasil, por meio de programas de alfabetização 
de jovens e adultos, e pelo investimento em curto prazo e maior na valorização social 
da leitura e do livro e no aperfeiçoamento do processo educacional” (INSTITUTO 
PRÓ-LIVRO, 2008, p. 14). 
A pesquisa evidencia ainda que a valorização da leitura cresce à medida que 
avança a escolarização dos entrevistados, que se mostram mais espontaneamente 
dispostos à leitura. Dentre os entrevistados, 61% gostam muito de ler, 30% gostam 
um pouco e 9% não gostam. 
 
Entre as dificuldades de leitura, há a indicação de que algumas habilidades 
básicas não foram desenvolvidas e, portanto, houve fracasso no processo 
educacional: 17% leem muito devagar, 7% não compreendem o que leem, 11% não 
têm paciência para ler e 7% não têm concentração. Já as alegações para a ausência 
de leitura variam entre falta de tempo (54%), outras preferências (34%), desinteresse 
(19%), falta de dinheiro (18%) e falta de bibliotecas (15%). 
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Os dados da pesquisa assinalam que entre os adultos a leitura decresce 
muito, a não ser quando se trata dos entrevistados que fizeram ou fazem curso 
universitário. Isso é o que faz os analistas da pesquisa suporem que “[...] a escola 
não tem formado leitores para a vida inteira, talvez por práticas pouco sedutoras e 
obrigatórias, das quais o não estudante procura se livrar assim que ultrapassa os 
limites da escola” (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 15). 
No documento, aparecem sugestões para que a leitura se vincule 
definitivamente à vida dos alunos e para que os materiais de leitura tornem-se cada 
vez mais próximos desses alunos. Sugere-se, para tanto, “ultrapassar os muros da 
escola, visitar de forma planejada, consequente e prazerosa ambientes onde se 
criam jornais, revistas e livros, conversas com os atores de cada uma das cadeias 
de criação e produção desses materiais, conhecer sites que enfocam a leitura, ir a 
feiras [...]” (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 15). 
Enfim, a pesquisa do Instituto Pró-Livro evidencia que todos os dados 
apresentados mostram que a escola tem de necessariamente assumir seu papel de 
formadora de leitores, “intensificando sua ação em todas as direções que se 
relacionam com o gosto pela leitura” (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 14). 
 
 
CONCEPÇÕES DE LEITURA 
 
 
Você talvez esteja se perguntando de que concepção de leitura estamos 
falando. Estamos falando de uma perspectiva sociointeracionista de leitura, que “[...] 
compreende a leitura como interlocução entre sujeitos e, como tal, espaço de 
construção e circulação de sentidos” (GERALDI, 1996, p. 96). Assim, os alunos 
interagem com o texto, agem sobre o texto e são atingidos por ele, estabelecendo 
relações com o texto e com a linguagem, a partir do exercício da leitura, que 
previamente não existiam. 
Além disso, sob essa perspectiva acredita-se que “[...] o texto sozinho (como 
o locutor no diálogo) não é responsável pelas significações que faz emergir, o que 
cria um primeiro problema para os textos que se querem transparentes [...]” 
(GERALDI, 1996, p. 112); do contrário, os textos teriam de ser extremamente longos, 
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e por isso a importância de experiências com outros textos, outras linguagens no 
exercício da leitura. 
Acredita-se ainda, diante dessa concepção, que 
[...] o leitor não é totalmente livre na construção de significações, já que um 
dos instrumentos com que opera nesta construção é precisamente o texto presente, 
cujo processo de produção manuseia também as mesmas “regras” de interpretação 
existentes numa “comunidade interpretativa”, de que o autor é parte. (GERALDI, 
1996, p. 113). 
Assim, embora consideremos a experiência prévia e de mundo dos nossos 
alunos, sabemos que existe um limite para as possibilidades de interpretação textual, 
limite imposto pelo próprio texto, pelos objetivos e intenções do autor, como já 
dissemos anteriormente referindo-nos às respostas a questões de interpretação 
textual. 
Temos de levar em conta ainda que, nessa concepção, “[...] os sentidos do 
texto resultam também dos elementos que compõem a ‘cena’ de sua produção e a 
outra, não menos pertinente, de sua circulação” (ANTUNES, 2009, p. 203). Diante 
disso, além de levar em consideração a questão da autoria na interação com o texto, 
como já vimos, temos de considerar, nas nossas atividades de leitura, a questão da 
sua circulação. 
Defendemos aqui que o trabalho de leitura é um trabalho de interação, pois o 
sujeito-leitor atribui sentido ao que lê, dá vida ao escrito a partir da sua leitura, dialoga 
com o autor – rejeitando, confirmando, saboreando suas ideias, e sempre 
reconstruindo o texto à medida que age sobre ele. Assim, 
[...] o produto do trabalho de produção se oferece ao leitor, e nele se realiza a 
cada leitura, num processo dialógico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado 
tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mãos que agora tecem 
trazem e traçam outra história. Não são mãos amarradas – se o fossem, a leitura 
seria reconhecimento de sentidos e não produção de sentidos; não são mãos livres 
que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias de sua 
história – se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se sobrepõe ao bordado 
que se lê, ocultando-o, apagando-o, substituindo-o. Suas mãos carregadas de fios, 
que retomam e tomam os fios que no que se disse pelas estratégias de dizer se 
oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado [...]. É o encontro destes fios que 
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produz a cadeia de leituras construindo os sentidos de um texto. E como cadeia, os 
elos de ligação são aqueles fornecidos pelos fios das estratégias escolhidas pela 
experiência de produção do outro (o autor) com que o leitor se encontra na relação 
interlocutiva de leitura. A produção deste leitor, é marcada pela experiência do outro, 
autor, tal como este, na produção do texto que se oferece à leitura, se marcou pelos 
leitores que, sempre, qualquer texto demanda. Se assim não fosse, não seria 
interlocução, encontro, mas passagem de palavras em paralelas, sem escuta, sem 
contrapalavras: reconhecimento ou desconhecimento, sem compreensão. 
(GERALDI, 1997, p. 166-167). 
Vimos então, ao longo desta seção, que consideramos a concepção 
sociointeracionista de leitura, aqui assumida, como a mais adequada para orientar o 
processo de ensino e aprendizagem da leitura na escola. A seguir, destacaremos 
aspectos mais específicos do ensino da leitura, tais como objetivos e 
encaminhamentos para o trabalho em sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
O ensino da leitura 
 
Partindo da concepção de leitura como forma de interação, vamos discutir os 
objetivos para o trabalho com a leitura na escola e apontar alguns 
caminhos/estratégias para desenvolver atividades em sala de aula. 
Quando preparamos atividades de leitura, nossa primeira tarefa é selecionar 
os textos. Como vimos anteriormente, muitas vezes delegamos essa tarefa aos 
autores do livro didático, mas, conforme observamos também, ainda que tenhamos 
adotado um livro didático, selecionaremos textos para complementar as atividades 
propostas pelo livro com o qual iremos trabalhar. De um jeito ou de outro, temos de 
partir, então, da seleção dos materiais para nossasaulas de leitura. 
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Sabemos que há extensa diversidade de gêneros do discurso correspondente 
à diversidade de práticas sociais existentes. Como afirma Bakhtin, “[...] a riqueza e a 
diversidade dos gêneros do discurso são infinitas, porque são inesgotáveis as 
possibilidades da atividade humana” (2003[1920-1924], p. 262). Assim sendo, temos 
de privilegiar o trabalho com alguns desses gêneros. Os PCNs, por exemplo, indicam 
uma seleção de gêneros feita a partir “[d]aqueles cujo domínio é fundamental à 
efetiva participação social” (BRASIL, 1998, p. 53). 
No documento referido, esses gêneros organizam-se em função de sua 
circulação social em: gêneros literários (conto, novela, romance, crônica, poema, 
texto dramático), de imprensa (notícia, editorial, artigo, reportagem, carta do leitor, 
entrevista, charge e tira), de divulgação científica (verbete enciclopédico, relatório de 
experiências, artigo), e de publicidade (propaganda). (BRASIL, 1998, p. 54). 
Há gêneros que não estão contemplados nas discussões dos PCNs. É o caso 
daqueles que circulam na internet, como chat, e-mail, blog, pois pertencem a 
situações de interação social mais recentes. Eles constituem, evidentemente, 
material privilegiado para as aulas de leitura, em função de sua presença nas práticas 
sociais com as quais mais nos envolvemos atualmente. 
Temos, então, diferentes gêneros à disposição para o trabalho com a leitura, 
cada um deles gerando textos específicos. Devemos, portanto, levar em conta o 
seguinte questionamento: de que forma faremos a seleção desses gêneros para 
nossas aulas? 
Nossa inserção na escola faz com que tenhamos compromisso com o seu 
Projeto Político-Pedagógico e, por consequência, com a consecução dos objetivos 
educacionais para a série ou séries com que iremos trabalhar. 
Assim, teremos em mente que os gêneros a serem selecionados para o ensino 
da leitura estarão relacionados ao projeto pedagógico. Projeto que é pensado para 
uma turma específica, em função dos seus interesses e, como já salientamos 
anteriormente, das capacidades (linguístico-cognitivas, sociointerativas, discursivas, 
etc.) que queremos que nossos alunos desenvolvam naquele momento. O projeto do 
qual as leituras farão parte terá uma unidade temática, na qual o assunto eleito será 
abordado sob diferentes enfoques, tratado a partir dos gêneros do discurso e dos 
textos selecionados como os mais adequados às necessidades de aprendizagem 
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dos estudantes. Isso ajudará, por certo, a priorizar determinados textos e a definir 
objetivos para as atividades de ensino de leitura. 
Esses objetivos estarão também claros para os alunos. A cada atividade de 
leitura o professor estabelecerá com que finalidade o texto selecionado será lido. Por 
uma abordagem cognitivista, por exemplo, o aluno poderá apreender as estratégias 
de leitura, ter consciência destas e valer-se desse conhecimento nas mais diferentes 
circunstâncias que envolvam atos de leitura. 
Antes de iniciar a leitura, é importante o professor, além de explicitar o objetivo 
da atividade, procurar ativar os conhecimentos prévios dos alunos acerca do assunto 
que será tratado. As atitudes responsivas ativas dos alunos são pistas sobre o seu 
conhecimento, o que ajudará no estímulo para a leitura e ainda favorecerá o trabalho 
do professor no direcionamento da atividade, já que este terá condições de atentar 
para o que os leitores ainda não sabem. Bakhtin (2003[1920-1924]), discorrendo 
sobre “O enunciado como unidade da comunicação discursiva”, do diálogo, diz que 
no processo de interlocução os participantes ocupam sempre “posição ativa 
responsiva”; ou seja: 
[...] o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do 
discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele [falante] uma ativa posição 
responsiva: concorda, discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, 
prepara-se para usá-lo, etc., essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo 
de todo o processo de audição e compreensão desde o seu início [...] toda 
compreensão é prenhe de resposta [...] o ouvinte se torna falante (BAKHTIN, 2003 
[1920-1924], p. 271). 
A compreensão é um processo ativo e responsivo; é, portanto, um processo 
de relação entre locutor e interlocutor. Já está no horizonte do enunciado do locutor 
a possível reação-resposta daquele a quem esse enunciado está sendo dirigido e lhe 
orienta sentidos e estrutura (aspectos da língua). 
Os PCNs sugerem, em vista disso, uma série de conceitos e procedimentos 
subjacentes às práticas de linguagem. Afinal, para o trabalho com a leitura não basta 
que tenhamos recursos materiais disponíveis, é preciso enfatizar o uso que fazemos 
desses recursos. Consideramos esses conceitos e procedimentos bastante 
relevantes e, por isso, reproduzimos a seguir, a partir dos PCNs (1998), aqueles que 
se relacionam à leitura de textos escritos: 
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• explicitação de expectativas quanto à forma e ao conteúdo do texto em 
função das características do gênero, do suporte, do autor, etc.; 
• seleção de procedimentos de leitura em função dos diferentes objetivos 
e interesses do sujeito (estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de 
tarefa) e das características do gênero e suporte: 
1) leitura integral: fazer a leitura sequenciada e extensiva de um texto; 
2) leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de textos para leitura 
posterior; 
3) leitura tópica: identificar informações pontuais no texto, localizar 
verbetes em um dicionário ou enciclopédia; 
4) leitura de revisão: identificar e corrigir, num texto dado, determinadas 
inadequações em relação a um padrão estabelecido; 
5) leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos que 
pressupõem uma ordenação necessária; 
Ӳ emprego de estratégias não lineares durante o processamento de leitura: 
1) formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes ou durante a 
leitura; 
2) validar ou formular as hipóteses levantadas a partir das novas 
informações obtidas durante o processo da leitura; 
3) avançar ou retroceder durante a leitura em busca de informações 
esclarecedoras; 
4) construir sínteses parciais de partes do texto para poder prosseguir na 
leitura; 
5) inferir o sentido de palavras a partir do contexto; 
6) consultar outras fontes em busca de informações complementares 
(dicionários, enciclopédias, outro leitor); 
• articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais, 
inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas, 
pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambiguidades, ironias e 
expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do 
autor; 
• estabelecimento de relações entre os diversos segmentos do próprio 
texto, entre o texto e outros textos diretamente implicados pelo primeiro, a partir de 
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informações adicionais oferecidas pelo professor ou consequentes da história de 
leitura do sujeito; 
• articulação dos enunciados estabelecendo a progressão temática, em 
função das características das sequências predominantes (narrativa, descritiva, 
expositiva, argumentativa e conversacional) e de suas especificidades no interior do 
gênero; 
• estabelecimento da progressão temática em função das marcas de 
segmentação textual, tais como: mudança de capítulo ou de parágrafo, títulos e 
subtítulos, para textos em prosa; colocação em estrofes e versos, para textos em 
versos; 
• estabelecimento das relações necessárias entre o texto e outros textos 
e recursos de natureza suplementar que o acompanham (gráficos, tabelas, 
desenhos, fotos, boxes) no processo de compreensão e interpretação do texto; 
• levantamento e análisede indicadores linguísticos e extralinguísticos 
presentes no texto para identificar as várias vozes do discurso e o ponto de vista que 
determina o tratamento dado ao conteúdo, com a finalidade de: 
1) confrontá-lo com o de outros textos; 
2) confrontá-lo com outras opiniões; 
3) posicionar-se criticamente diante dele; 
• reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na 
produção de um texto e seu papel no estabelecimento do próprio texto ou de seu 
autor. (BRASIL, 1998, p. 55-57). 
 
Desejamos que nossos alunos, a cada ano da escolarização, ampliem 
gradativamente sua capacidade de leitura e que, ao final do Ensino Médio, tornem-
se leitores proficientes de determinados gêneros. E o que significa ser um leitor 
proficiente? O leitor proficiente é aquele que sabe selecionar, entre a infinidade de 
textos de variados gêneros à sua disposição; aquele que melhor lhe convém em 
determinada situação. É aquele que consegue selecionar as estratégias mais 
adequadas para tal leitura, pois sabe que não se lê um e-mail da mesma forma que 
se lê um romance, por exemplo. É aquele que consegue estabelecer diálogo entre 
as leituras que já fez (seja de texto escrito, de texto oral, de imagens, de mundo). 
Esse leitor consegue fazer uso dos “dez direitos imprescritíveis” que lhe cabem: 
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“O direito de não ler. 
O direito de pular as páginas. 
O direito de não terminar de ler o livro. 
O direito de reler. 
O direito de ler não importa o quê. 
O direito ao “bovarysmo” (doença textualmente transmissível). 
O direito de ler não importa onde. 
O direito de “colher aqui e acolá”. 
O direito de ler em voz alta. 
O direito de se calar.” (PENNAC, 1992) 
 
Encontramos nos PCNs algumas sugestões para que a escola favoreça o 
trabalho com a leitura: 
• A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colocados à 
disposição dos alunos, inclusive para empréstimo, textos de gêneros variados, 
materiais de consulta nas diversas áreas do conhecimento, almanaques, revistas, 
entre outros. 
• É desejável que as salas de aula disponham de um acervo de livros e 
de outros materiais de leitura. Mais do que a quantidade, nesse caso, o importante é 
a variedade que permitirá a diversificação de situações de leitura por parte dos 
alunos. 
• O professor deve organizar momentos de leitura livre em que também 
ele próprio leia, criando um circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu, 
trocam-se sugestões, aprende-se com a experiência do outro. 
• O professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando 
que tenham a mesma importância dada às demais. Ler por si só já é um trabalho, 
não é preciso que a cada texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas. 
• O professor deve permitir que também os alunos escolham suas 
leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que leem. É preciso trabalhar o 
componente livre da leitura, caso contrário, ao sair da escola, os livros ficarão para 
trás. 
• A escola deve organizar-se em torno de uma política de formação de 
leitores, envolvendo toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilização para 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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aquisição e preservação do acervo, é fundamental um projeto coerente de todo o 
trabalho escolar em torno da leitura. Todo professor, não apenas o de Língua 
Portuguesa, é também professor de leitura. (BRASIL, 1998, p. 71-72). 
Uma das sugestões apontadas pelos PCNs (1998, p. 72) ressalta a questão 
da avaliação da atividade de leitura: “Ler por si só já é um trabalho, não é preciso 
que a cada texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas”. Assim, o 
professor terá em mente que a atividade de leitura não deve ser realizada com intuito 
único de avaliar o aluno, seja através de fichas, seja através de resumos, resenhas, 
o que transformará a atividade que poderia ser prazerosa e eficiente no sentido de 
formar leitores em uma tarefa desinteressante e desmotivadora. De acordo com 
Kleiman (2008, p. 23), “[...] a insistência no controle diminui a semelhança entre a 
leitura espontânea, do cotidiano, e a leitura escolar, ajudando na construção de 
associações desta última com o dever e não com o prazer”. 
Além disso, devemos levar em consideração que algumas tarefas avaliativas 
cabem para determinados gêneros discursivos e não para outros. Os PCNs apontam, 
por exemplo, que “produzir esquemas e resumos pode ajudar na apreensão de 
tópicos mais importantes quando se trata de um texto de divulgação científica; no 
entanto, aplicar tal procedimento a um texto literário é desastroso, pois apagaria o 
essencial – o tratamento estilístico que o tema recebeu do autor” (BRASIL, 1998, p. 
70). 
Não podemos esquecer ainda, no encaminhamento das atividades de leitura, 
as relações que esta estabelece com a escrita, pois 
[...] grande parte do trabalho com leitura é “integrado” à produção em dois 
sentidos: de um lado ela incide sobre “o que se tem a dizer”, pela compreensão 
responsiva que possibilita, na contrapalavra do leitor à palavra do texto que se lê; de 
outro lado, ela incide sobre “as estratégias do dizer” de vez que, em sendo um texto, 
supõe um locutor/autor. (GERALDI, 1997, p. 165-166). 
Assim, para escrever precisamos “ter o que dizer”; precisamos de argumentos 
para convencer, precisamos de palavras para encantar, para emocionar, divertir, 
informar, e para tanto, precisamos de exercícios de leitura. 
Como fechamento desta unidade, sugerimos que você elabore uma proposta 
prática de atividade de leitura. Para tanto, você escolherá uma turma de Ensino 
Fundamental ou Médio, preferencialmente uma turma em que você lecione. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Inicialmente, você selecionará um gênero que circula no contexto social do aluno, 
um texto (texto-enunciado) com as configurações desse gênero a ser trabalhado e, 
em seguida, elaborará um plano para desenvolver em suas aulas, elencando os 
conteúdos a serem trabalhados, os objetivos a serem alcançados e os procedimentos 
metodológicos a serem desenvolvidos. Depois execute o planejamento com sua 
turma, discuta e avalie a sua realização com seus alunos, seus colegas de turma, 
seus tutores e seus professores. Faça anotações e guarde-as para socializá-las no 
transcorrer do Estágio Supervisionado. 
 
A LEITURA LITERÁRIA NO ESPAÇO ESCOLAR 
 
Apresentaremos para você reflexões sobre o papel da leitura literária na 
formação leitora do indivíduo, em especial no espaço escolar, apresentando os 
documentos de referência que norteiam a sua inserção na escola, bem como 
trazendo discussões sobre as práticas pedagógicas recorrentes, ampliando as 
possibilidades de trabalho com a literatura com base em propostas para um uso mais 
efetivo e afetivo da palavra literária. Esta unidade tem como principais objetivos: 
• Promover reflexões sobre a literatura no espaço escolar; 
• Refletir sobre as práticas sociais de leitura literária; 
• Desenvolver algumas estratégias metodológicas para o ensino da 
Literatura no Ensino Fundamental e Médio. 
 
A literatura e a sua função 
 
Para iniciarmos este nosso diálogo sobre a literatura e a sua importância no 
cenário social e, em particular, na escola, escolhemos este depoimento de uma mãe 
que, ao ser solicitada, tenta definir a Arte: 
Como é mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia dizendo que arte é um trabalho 
assim mais maneiro, é que é assim mesmo. Pode até não ser, mas parece. É aquele 
trabalho que não é a luta de todo dia. Está certo que tem uns que lutam com isso 
mais... Arte é um que-fazer assim que inventa uma alegriazinha, a senhora 
compreende? Quer dizer, trabalho mesmo não é, que trabalho é como uma dor. E 
escola também. Pros pobres é. A gente acostuma porque é a vida e.… vai indo, vai 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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indo.... Perdi.Ali, sim: arte eu não sei. Não é isso das festas na escola? Acho que na 
escola não carece disso, não. Essa arte, não. Os meninos precisam ir levando jeito 
p’ra aguentar o trabalho daqui de fora. Se fica muito animado, aquela coisa frouxa, 
eles amolecem e.. Aqui fora isso vinga, não. (LINHARES, 2003, p. 99). 
A definição dessa mãe sobre o que seria Arte tem uma abrangência geral e 
não a especificidade do literário, mas podemos aqui nos aproximar da literatura, arte 
da palavra, apresentada por ela como: um trabalho “maneiro” capaz de inventar 
alegrias. Palavras definidoras, carregadas de sentido e coerência: a arte com seu 
poder de inventividade é capaz de promover festas no cotidiano escolar. Essa 
mesma mãe nega, no entanto, a possibilidade da alegria, inserindo trabalho e escola 
no mesmo conjunto de atividades que não deleitam, mas se constituem como espaço 
de “dor”. Ela ainda destaca que a escola não precisa de “festa”, pois a animação e a 
não rigidez do que seria artístico amolece a criança/jovem, não o preparando para a 
vida fora da escola. 
Tal depoimento aproxima em dois polos distintos a escola/utilidade e a 
arte/prazer. A literatura, sendo a arte da palavra, constituir-se-ia num fazer inútil. 
Esse debate sobre a utilidade ou não da literatura permeia a sua história. 
Apresentaremos a você algumas posições para que perceba que este assunto desde 
cedo gerou debates e polêmicas, cremos ainda não resolvidos. Na Antiguidade 
Clássica, por exemplo, vários pensadores, entre eles Aristóteles e Platão, 
debruçaram-se sobre o tema. 
 O filósofo Platão, no século IV a.C., ao construir uma cidade ideal para as 
novas gerações de Atenas, bane a poesia desse território. O filósofo divide a 
literatura em duas espécies: uma verdadeira e outra falsa. Na literatura falsa inclui 
primeiramente as fábulas que são ensinadas às crianças, pois, segundo ele, “[...] é 
sobretudo nessa altura que se é moldado, e se enterra a matriz que alguém queira 
imprimir numa pessoa” (PLATÃO, 1990, p. 87). Ele aconselha, ainda, uma vigilância 
aos autores desse gênero, porque em seu conjunto contam mais mentiras que 
verdades. Nega, assim, a maioria das fábulas contadas nesse período de discussão, 
mas propõe que se deva selecionar, acolhendo as que forem boas. 
O modelo que o poeta deveria seguir para cumprir e compor bem sua fábula 
é aquele que apresenta um exemplo correto de moral e religiosidade aos guardiões 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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da cidade. A poesia, portanto, não é capaz de educar, trazer conhecimento. Platão 
expulsa a poesia da República e acolhe a filosofia como forma de conhecimento. 
Aristóteles, em seu livro Poética (1973), faz uma defesa ao discurso poético, 
apresentando uma distinção entre a figura do historiador, aquele que narra fatos reais 
e acontecidos, e a do poeta, aquele que narra o que poderia acontecer, o ficcional. 
Considerando a imitação como congênita ao homem, ele focalizará o prazer do 
homem em ver-se representado, abrindo a possibilidade de aprendizagem através 
da mimese, reconhecendo, desta forma, o lugar da poesia como forma de 
conhecimento, desde que subordinada à filosofia. 
O poeta latino Horácio 65 a.C. a 8 a.C.), em Arte poética, define a poesia como 
uma atividade doce e útil (docere cum delectare); a primeira seria o contraponto ao 
dever, obrigação, aquilo que poderia ser realizado sem imposição; o útil estaria 
relacionado ao aproveitamento do tempo, aquilo que é necessário/pragmático. 
Segundo o poeta latino, essas duas funções estariam em confluência na palavra 
poética. 
Assim, ao longo da história, vão-se tecendo oposições e contraposições 
referentes à função da poesia (neste caso a literatura). Outro binômio que pode aqui 
ser citado é o real em oposição ao ficcional que jogou a referência para um campo à 
parte da literatura, no entanto é sabido que um texto literário, em sua trama inventiva, 
não tem como escapulir da inserção referencial. O discurso literário consegue, 
evidentemente, ir além da referência e representação de mundo, ao criar um novo 
mundo, a partir de dados referentes à vivência do leitor. (DEBUS, 1996). 
Como destaca Fernando Fraga de Azevedo, professor e pesquisador do 
ensino da língua materna em Portugal, o texto literário partilha com os leitores, 
independentemente da idade, valores de natureza social, cultural, histórica e/ou 
ideológica, por ser uma realização da cultura e estar integrado num processo 
comunicativo. Assevera, porém, que pelo potencial ficcional “[...] esses valores são 
dados a ler de forma não explícita, através do jogo de negociação de sentidos 
estabelecido no diálogo leitor/texto” (AZEVEDO, 2006, p. 19). 
A literatura tem como elemento constitutivo a palavra; a palavra registrada por 
meio da escrita. Poderíamos então nos indagar: Todo texto escrito é literatura? Nas 
palavras de Tavares (1996, p. 27): 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Ao lermos ou ouvirmos certas produções como um telegrama, uma certidão 
de nascimento, um anúncio, uma poesia, uma passagem de um romance ou de um 
conto, notamos logo sensível diferença no modo de dizer de cada uma. Todas 
encerram um conjunto de palavras, assim a matéria prima é a mesma: a palavra. 
Mas em algumas, como na poesia, nossa atenção é despertada para determinadas 
características, tais como a combinação das palavras, o valor significativo e 
expressivo dos termos, a gama sonora dos vocábulos, produzindo tudo isso uma 
impressão bem particular. 
Por esse viés, nem toda palavra escrita é literatura; algo a diferencia, portanto, 
das outras formas escritas. O poeta Manoel de Barros (2010) ao longo de sua 
produção tem “teorizado” poeticamente sobre o exercício do fazer poético. Segundo 
ele, a literatura é um fazer “terápico” que “[...] consiste em desarrumar a linguagem 
a ponto que ela expresse nossos mais fundos desejos” (p. 347). O poeta tem como 
ofício “[...] fazer casamentos incestuosos entre palavras” (p. 399), em contraponto 
aos textos informativos, que exigem uma “fidelidade” ao fato acontecido. Na literatura 
“os absurdos enriquecem” a sua construção. 
Cabe, todavia, questionarmos: para que nos serviria este (des) arranjo de 
palavras que nos põe de sobressalto diante a realidade percebida? A sensibilidade 
estética representa a principal função do texto literário: desenvolver no indivíduo um 
olhar atento e sensível ao que nos rodeia. Isso é, enfim, reconhecer o papel 
humanizador da literatura, como destacam as palavras de Antônio Candido (2006, p. 
62): “A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos 
torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante”. 
No que diz respeito ao papel da escola na formação do leitor literário, Tânia 
Rösing (2009, p. 136) destaca que [...] o esforço deve direcionar-se para o 
convencimento dos docentes acerca dos benefícios da leitura literária: os textos 
literários passam a constituir cenários com os quais se pode refletir sobre o que 
somos, sobre o que são os outros, como podemos melhorar nosso vir-a-ser no 
mundo, como podemos transformar o mundo a partir de mudanças em nosso 
entorno. 
É fundamental, no entanto, pensarmos que o leitor, por mais abstrato e/ou 
idealizado que seja, está inserido em um contexto, pois é um indivíduo 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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marcadamente histórico; sendo assim, receberá o texto e o lerá dentro dos protocolos 
estabelecidos/construídos pelas práticas sociais do seu tempo. 
Se pensarmos que os suportes e instrumentos da e para escrita foram 
influenciados e adaptados conforme a tecnologia presente na sua criação – dos rolos 
de papiro, pergaminhos manuscritos, textos em papel à tela do computador –, 
perceberemos que as práticas de leitura também foram se metamorfoseando: novas 
formas de escrever propiciam novas formasde ler. 
 
O leitor de literatura 
 
 
Personagens que saltam das páginas dos livros e ganham vida, este foi um 
dos recursos utilizados pela livraria Tcheca Anagram para sua campanha de 
marketing que tem o slogan “Palavras criam Mundos”. Sem sombra de dúvidas, esta 
é uma imagem que remete ao poder da palavra literária: conferir ao leitor o 
deslocamento de um mundo ao outro ou a outros. No entanto, devemos lembrar que 
este mundo do (im)possível só é vivificado pelas mãos do leitor; isto é, cabe ao leitor 
instituir vida à narrativa que o livro guarda ao descerrá-lo e abrir as suas páginas. 
Contemporaneamente podemos dizer que a 
leitura literária é valorizada socialmente. 
Provavelmente você não ouviu falar que a leitura de 
um romance pode lhe fazer mal física e 
psicologicamente, no entanto até o século XVIII era 
temerário valorizar a leitura literária, em especial 
aquela realizada pelo público feminino. Supunha-se 
que a identificação com as personagens provocaria 
reações desautorizadas socialmente, isto é, o 
devaneio da leitura poderia levar as mulheres a se 
identificarem com as personagens e atentar contra a 
moral e os bons costumes (ABREU, 2010). 
Na unidade anterior, quando apresentamos a possibilidade de (re)visitar as 
memórias de leitura e trouxemos para a cena as memórias de leitura de alguns 
escritores, você por acaso lembrou das leituras literárias realizadas? Você é um leitor 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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de literatura? Poderíamos ir além e perguntar: o que caracteriza o leitor de literatura? 
A literatura hoje está presente no cotidiano dos cidadãos brasileiros? Quais são as 
formas sociais de inserção da literatura em nossa sociedade contemporânea? 
A leitura literária vinculada à leitura de um público feminino e os gestos de 
devaneios provocados pelo ato dessa leitura estão registrados em várias pinturas, 
em especial do século XIX. Martine Poulain, ao se debruçar sobre cenas de leitura, 
em três formas de registros iconográficos – na pintura, na fotografia e no cartaz – 
entre os anos de 1881 a 1989, apresenta algumas constatações referentes a 
representações da leitura. Entre elas está a do objeto livro como sinal de poder social 
ou de saber intelectual e a leitura desse objeto frequentemente representado pela 
cena do feminino em devaneio. Segundo ele “[...] mesmo sua leitura sendo efetivada 
ou interrompida pelo pintor, é sempre muito intenso o sentimento de absorção nessa 
prática, como testemunham ora o olhar ora a atitude corporal” (POULAIN, 1997, p. 
63). 
Essa relação entre a leitura literária e o feminino também é representada na 
ficção. Em O primo Basílio (1878), de Eça de Queirós, a protagonista Luiza é descrita 
em seus protocolos de leitura: “E saltando na ponta do pé descalço, foi buscar ao 
aparador por detrás de uma compota um livro um pouco enxovalhado, veio estender-
se na voltaire, quase deitada, e, com o gesto acariciador e amoroso dos dedos sobre 
a orelha, começou a ler interessada” (QUEIRÓS, 2010). O livro enxovalhado lido pela 
protagonista é A dama das Camélias, que a leva a cometer adultério, influenciada 
pela leitura. 
Machado de Assis, em seus romances considerados românticos como 
Helena, Diva, Iaiá Garcia e A mão e a Luva, insere suas personagens femininas em 
cenas de leitura, ora silenciosas e individuais, ora em voz alta como prática de 
sociabilidade. 
Márcia Abreu (2010), ao construir uma breve história da leitura de textos em 
voz alta argumenta: 
Durante a primeira metade do século XIX a leitura oral era uma das formas de 
mobilização cultural e política dos meios urbanos e dos operários. Depois disso, 
numerosas formas de lazer, de sociabilidade e de encontro, antes mantidas pela 
leitura em voz alta, tornaram-se cada vez mais restritas. A partir daí as elites 
passaram a restringir os usos da oralização dos textos. Lia-se em voz alta nas Igrejas 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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e nos tribunais. Lia-se em voz alta nas escolas para controlar a qualidade de sua 
leitura silenciosa – objetivo final da aprendizagem. No passado, a leitura tomava 
parte em um conjunto de práticas culturais que passavam pelo livro: a escuta dos 
textos, sua memorização, o reconhecimento, nas letras impressas no papel, do texto 
repetidas vezes ouvido, sua recitação para si ou para um grupo. (ABREU, 2010, não 
paginado). 
 
E o leitor de hoje? Qual a representação que melhor cabe? Provavelmente 
não é da leitura como recolhimento, o leitor sossegado e só, nem a da leitura linear. 
Vivemos a era digital em que a linguagem da hipermídia demanda novas exigências 
do exercício de ler e escrever. Maria Zilda Cunha, professora da USP, afirma que 
“[...] o grande poder da hipermídia está no confluir das matrizes de linguagem e 
pensamento, na hibridização de mídias que ela aciona, e, consequentemente, na 
mistura de sentidos receptores e na sinestesia reverberante conforme o receptor 
interage, co-operando na sua realização” (CUNHA, 2009, p. 181). Assim, ao leitor 
cabem novas exigências, demandas provenientes dos novos suportes de leitura (não 
mais unicamente o papel). 
 
O termo hipertexto, comumente utilizado na contemporaneidade, relacionado 
ao texto eletrônico, pode também conceitualizar a leitura de muitos livros infantis e 
juvenis produzidos no formato tradicional impresso. Os projetos gráfico-editoriais de 
muitos livros propõem tal interação entre imagem e texto verbal que confluem para 
uma leitura dinâmica e não linear. Poderíamos dizer que essas novas propostas 
ultrapassam a esfera da restrição etária e contemplam todos os leitores. 
Dilvo Ristoff, no prefácio do livro de Wandelli (2003), assim se reporta ao 
assunto: 
Embora o meio eletrônico encoraje uma escrita mais fluida e facilite a liberação 
do pensamento e das narrativas do jugo das sequencialidades, por si só ele é 
insuficiente para garantir a existência de um processo ou de uma arquitetura 
hipertextual. Para Wandelli é, pois, falsa a dicotomia entre livro impresso e o meio 
eletrônico em termos de oposição binária entre o velho e o novo. As narrativas 
contemporâneas mostram que o livro impresso também mudou e que a mudança 
iniciada de forma dramática nas últimas décadas, não só responde às novas 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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tecnologias da era da informática como de certa forma antecipa algumas das 
estratégias e possibilidades. (RISTOFF apud WANDELLI, 2003). 
O leitor do hipertexto é um leitor imersivo e interativo, a leitura não é mais 
realizada somente no papel, surge à tela do computador. Santaella (2004, p. 179) 
classifica o leitor imersivo em três níveis: errante, detetive e previdente, cada nível 
navega de acordo com suas habilidades. Assim, o leitor imersivo ideal seria aquele 
capaz de 
[...] misturar de modo equilibrado os três níveis de leitura imersiva: o errante, 
o detetivesco e o previdente. O ideal é que esse leitor não se entregue às rotinas 
sem imaginação do previdente, mas se abra para as surpresas, entregue-se às 
errâncias para poder voltar a vestir a roupagem do detetive, farejando pistas. 
(SANTAELLA, 2004, p. 181). 
Um novo sujeito leitor se avizinha não mais leitor só do impresso, mas leitor 
da tela digital do computador. O Homo Zappiens, categoria à qual pertencem aqueles 
que sabem que há muitas fontes de informações e que elas apresentam e defendem 
verdades diferentes; é um sujeito que possui uma grande habilidade icônica, é capaz 
de lidar com uma multiplicidade de linguagens, executa várias tarefas ao mesmo 
tempo, lida com diferentes níveis de atenção enquanto navega (MSN, sites, Twitter, 
blog, Orkut, entre outros), tem um comportamento não linear, e possui habilidades 
colaborativas. 
Cabe à escola saber desenvolver atividades que levem em conta esse novo 
leitor. Segundo Veen e Vrakking (2009, p. 70): 
Os pensadoresdigitais, como são as nossas crianças, podem fazer muito mais 
do que se espera delas na escola. Podemos desafiá-las, apresentando-lhes 
problemas complexos para resolver e dar a elas um amplo controle sobre seus 
processos de aprendizagem. As crianças gostam de ser desafiadas, pois elas 
passaram por experiências semelhantes ao jogar no computador. Elas também 
gostam de ser desafiadas em tarefas complexas. A abordagem pedagógica de 
trabalhar passo a passo não é o que elas gostam de fazer. Elas são não lineares – o 
que é mais desafiador. Elas gostam de estar imersas em situação em que não se 
saber por onde começar e nem como agir. Gostam de aprendizagem experiencial, 
como a dos jogos de computador. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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O leitor contemporâneo, ao mesmo tempo em que lê o texto impresso no 
formato livro, desloca seu olhar para o e-reader, e ainda mais impressionante é a 
leitura de alguns títulos pelo iPad. Faça uma experiência: acesse o endereço 
eletrônico 
<http://www.youtube.com/watch?v=gew68Qj5kxw&feature=player_embedded#at=1
2> e acompanhe, no Youtube, a leitura de Alice no País das Maravilhas, em um iPad. 
Certamente você ficará surpreso com o movimento das cenas, a ampliação das 
ilustrações, e os diferentes efeitos da tecnologia. 
Assim, pensar experiências de leitura na contemporaneidade implica refletir 
sobre a constituição desse novo leitor que nos indaga, no espaço da escola, sobre 
novos protocolos de leitura. 
 
 
Pesquise e socialize com seus colegas, tutores e professores 
Convidamos você a pesquisar imagens de leitura literária na fotografia e na 
ficção e socializá-las com seus colegas. 
•Você poderá escolher fotografias impressas em revistas, internet, livros, bem 
como aquelas de álbum particular (muitos de nós temos nossa Fotografia Escolar). 
•Outro caminho pode ser recolher fragmentos de romances que tragam 
imagens de leitura – você pode ir ao encontro de algum já citado nesta seção. 
 
 
O ensino da literatura na escola: para além do que dizem os documentos 
 
Apresentaremos, nesta seção, a orientação dos documentos de referência 
para o ensino da literatura no nível Fundamental e no Médio e de outras obras 
bibliográficas, cujas teorias que veiculam têm seus reflexos no processo de ensino. 
Primeiramente é necessário saber que, de acordo com os PCNs, no Ensino 
Fundamental, do 6º ao 9º ano (correspondente ao terceiro e ao quarto ciclo), a 
literatura não tem foro de disciplina, ela está inserida no ensino da Língua 
Portuguesa. Já no Ensino Médio, embora a literatura continue fazendo parte da 
disciplina de Língua Portuguesa, integrante da área de Linguagens e Códigos, há 
referência explícita ao seu ensino quando o documento traz como um dos seus 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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objetivos: “Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de 
construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as 
classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial” (BRASIL, 
2000, p. 24). 
Os PCNs (BRASIL, 1998) da Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 
apresentam o texto como unidade de ensino, desenvolvendo uma reflexão específica 
sobre a “especificidade do texto literário” considerando-o como uma “forma peculiar 
de representação e estilo, construção autônoma onde predominam a força criativa 
da imaginação e a intenção estética” (BRASIL, 1998, p. 26) em que entram em 
diálogo a realidade e a fantasia: 
 Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos 
de apreensão e interpretação do real corresponde a dizer que se está diante de um 
inusitado tipo de diálogo, regido por jogos de aproximação e afastamento, em que as 
invenções da linguagem, a instauração de pontos de vista particulares, a expressão 
da subjetividade pode estar misturada a citações do cotidiano, a referências indiciais 
e, mesmo, a procedimentos racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se na 
imaginação e construindo novas hipóteses e metáforas explicativas, o texto literário 
é outra forma/fonte de produção/apreensão de conhecimento. (BRASIL, 1998, p. 26). 
Nesse nível de ensino, embora os gêneros literários apareçam referenciados 
como privilegiados para a prática da escuta e leitura de textos, bem como para a 
prática e produção de textos orais e escritos, não são apresentados 
encaminhamentos metodológicos específicos para o trabalho com a literatura. Tal 
constatação é feita também por Gomes (2010). Esse autor destaca ainda a 
inexistência de referência à vasta produção literária que circula no mercado editorial 
brasileiro, cujo público-alvo são os alunos dessa faixa etária; a falta de circulação 
dessa produção, a partir dos programas de promoção da leitura desenvolvidos pelo 
governo, assim como a desconsideração para a importância do papel dessa literatura 
na formação de leitores. Falamos aqui da literatura de recepção infantil e juvenil. 
Como você já estudou na disciplina Literatura e ensino, temos hoje no 
mercado editorial brasileiro um amplo acervo de títulos à disposição do leitor, com 
características e temáticas as mais variadas possíveis. Veremos, na próxima seção, 
que as políticas públicas desenvolvidas nos últimos anos têm contemplado a 
inserção de títulos literários no espaço escolar, mas essa chegada dos livros à escola 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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não tem sido acompanhada de alternativas didáticas que aproximem o jovem, em 
especial aquele que cursa o Ensino Médio, da leitura. 
Os documentos de 2000 (PCNEM) e 2002 (PCNEM+) referentes ao Ensino 
Médio destacam que, nesse grau de ensino, deve-se dar “[...] especial atenção à 
formação de leitores, inclusive das obras clássicas de nossa literatura [...]” (BRASIL, 
2002, p. 68), configurando-se assim uma intenção de que a literatura seja 
incorporada ao ensino da Língua Portuguesa, porém, não há políticas claras para a 
formação de formadores de leitores. Em 2006, no documento sobre As orientações 
curriculares do Ensino Médio, no item “Conhecimentos de Literatura”, os consultores 
Neide Luzia de Rezende, Maria Zélia Versiani Machado e Enid Yatsuda Frederico, 
bem como os leitores críticos Lígia Chiappini Moraes Leite e Haquira Osakabe, 
buscam integrar a literatura e a sua especificidade como disciplina no Ensino Médio; 
no entanto ela continua integrando a disciplina de Língua Portuguesa, como já 
mencionamos. 
No que diz respeito ao ensino da literatura, os estudiosos citados no parágrafo 
anterior apontam alguns problemas dos PCNs +, entre eles: 
• Uma radicalidade no que diz respeito ao critério de juízo do texto literário 
que fica supervalorizado na figura do interlocutor, nesse caso o aluno leitor. 
• “O foco exclusivo na história da literatura” – embora critiquem a prática 
viciosa do seu ensino, acabam por privilegiar o eixo temporal e espacial, 
permanecendo as práticas das escolas/dos movimentos literários, as obras e os 
respectivos escritores. 
• A fruição estética – exemplificada somente pelo exercício coletivo da 
leitura literária e não a sua individualização. (BRASIL, 2006, p. 57-58). 
Se os documentos apresentam um rompimento com uma visão historiográfica 
desvinculada do texto no ensino de literatura, por que então tal prática ainda 
persiste? Por que ainda persiste no Ensino Médio um ensino da literatura numa linha 
diacrônica de movimentos literários, autores e obras? Nossa intenção, aqui, não é 
polemizar, mas expor as fragilidades que compõem os documentos, pois a posição 
sobre o ensino da literatura, em especial no Ensino Médio, não é fato dado, algo 
resolvido. 
É necessário lembrar que, desde o século XIX até os nossos dias, as análises 
e os estudos literários enveredaram por rumos diversificados que, em síntese, podem 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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ser definidoscomo se ligando, sucessivamente, aos três elementos que constituem 
o fato literário: o autor, a obra e o leitor. 
Num primeiro momento, concentraram-se na produção da obra, destacando a 
figura do autor e o seu contexto histórico (críticas biográficas e deterministas); num 
segundo momento, sobrevalorizaram o texto e o que ele tinha para dizer por si só, 
confiante na sua autossuficiência, uma visão imanentista que se utilizou da linguística 
como ciência prioritária (Formalismo Russo, New Criticism e mesmo a Crítica 
Estilística, para chegar ao Estruturalismo). Dessa forma, as pesquisas voltaram-se 
para o polo da textualidade, em detrimento do aspecto comunicativo. No terceiro 
momento, surgem as reflexões sobre a figura ativa do leitor. 
Estudos desenvolvidos por Mikhail Bakhtin (1895-1975) e Hans Robert Jauss 
(1921-1997) ampliam essa discussão e levam em conta, no ensino da literatura, a 
teoria literária que prioriza o leitor, tornando-o protagonista. 
Bakhtin, começa a publicar suas reflexões na segunda década do século XX, 
período de grande efervescência cultural, regido pelo futurismo e por outras vertentes 
literárias, enquanto os estudos literários vivem sob a égide do formalismo. No campo 
político e social, crescentes transformações se processam na Rússia marcada pela 
Revolução Socialista. Sua produção científica está vinculada ao espaço da pesquisa 
docente, como professor no Instituto Pedagógico de Saransk e em colégios locais de 
Kímri, até culminar sua carreira na Universidade de Saransk. Em Problemas da 
Poética em Dostoiévski (1929), o pensador introduz na discussão literária termos 
como polifonia e carnavalização. Suas obras chegam ao Ocidente a partir da década 
de 1970. Como você já deve ter percebido, os estudos de Bakhtin são referências 
importantes para o desenvolvimento do ensino de Língua e de Literatura. 
 
Contemporâneo ao formalismo, não segue essa corrente, concebe o texto 
como dialógico, discursivo. Já com as teses desenvolvidas por Jauss, no final da 
década de 1960, começou-se a enfatizar a figura do leitor, ao privilegiar a relação 
autor-obra-público. Ambos marcaram época e contribuíram, cada qual a sua 
maneira, para os estudos literários contemporâneos. Entre as ideias e as reflexões 
desses dois estudiosos, algumas centelhas se cruzam apesar do tempo que os 
separa. O que nos parece ponto de cruzamento encontra-se no processo de 
dialogização desenvolvido por ambos: Bakhtin pelo diálogo com a tradição e Jauss 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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pelo diálogo com o leitor. Para o primeiro, o texto deve ser vislumbrado na sua 
tradição literária e na sua comunicabilidade, pois toda produção textual presente 
incorpora, de forma mais ou menos intensa, a produção passada. Para o segundo, é 
o leitor que, por meio da leitura, estabelece a relação dialógica com o texto. 
Jauss vivencia a revolução de costumes da década de 1960, a emergência 
dos movimentos estudantis e as adaptações e reformas universitárias motivadas por 
essas transformações. Autor de alguns ensaios sobre a literatura medieval, suas 
ideias tornam-se públicas após a conferência inaugural do ano letivo de 1967, na 
Universidade de Constança, em 13 de abril, denominada de Was ist und zu welchem 
ende atudiènt man literaturgeschichte? (O que é e com que finalidade se estuda 
história literária?). Jauss desenvolve sete teses através das quais se propõe a 
fundamentar metodologicamente e reescrever a história da literatura, pois seu 
objetivo não consistia em banir a história dos estudos literários, mas reorganizá-la 
sob outro viés. 
 Jauss (1994) propõe uma história da arte e da literatura fundada em outros 
princípios: as análises literárias deveriam mudar o enfoque, não mais se centrando 
no texto ou no autor, e sim no que denominou de “terceiro estado”: o leitor. Tal 
perspectiva colocaria em foco a figura do sujeito produtor (destinador) interagindo 
com a do consumidor (receptor). A arte obedeceria, assim, a uma função dialética: 
formadora e modificadora de percepção (ZILBERMAN, 1989, p. 32). 
Na concepção de Bakhtin (1990, 2003), a palavra constitui um elo entre vários 
discursos. Ela não é estática, mas um signo social dialético, dinâmico e vivo, por isso 
ativa e mutável; portanto, nunca é neutra e está sempre a serviço de algo, carregando 
consigo as interpretações e pressões dos contextos que já integrou. Bakhtin vinculou 
o texto literário à história e à sociedade, vistos como outros “textos” possíveis de 
leitura. Assim, todo texto comportaria o diálogo de vários discursos: do emissor, do 
destinatário e do contexto e/ou contextos anteriores. 
O escritor já não é o “Adão bíblico” em busca do verbo primeiro, à medida que 
todo discurso está sempre habitado por outras vozes, por outros discursos. 
Percebemos, desse modo, que a essência do princípio dialógico se 
fundamenta como tal numa relação de alteridade, ou seja, o processo de 
comunicação exige o reconhecimento do outro. Na perspectiva bakhtiniana, o 
permanente processo de dialogização vai refletir na relação dinâmica estabelecida 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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entre o autor, o texto literário e o leitor, pois a palavra, como criação ideológica, vai 
desenvolver-se de forma diversa das normas estabelecidas. A pluralidade de vozes 
inseridas no discurso romanesco revela, por conseguinte, ao leitor um horizonte 
diverso do habitual. 
Ivanda Martins, estudiosa da área de Língua Portuguesa e Literatura, no artigo 
“A literatura no Ensino Médio: quais os desafios do professor” (2006), destaca que a 
discussão sobre o ensino nesse nível passa pela reflexão dos subsídios teórico-
metodológicos que contribuem com a prática pedagógica. Para ela, 
 A sistematização de certos conceitos específicos da teoria e crítica literária 
precisa alcançar maior profundidade, exigindo-se do aluno um repertório mais amplo 
de leituras e o conhecimento da organização estética da obra literária. A carência de 
noções teóricas e a escassez de práticas de leituras literárias são fatores que 
contribuem para que o aluno encare a literatura como objeto artístico de difícil 
compreensão. (MARTINS, 2006, p. 83). 
Martins (2006, p. 84) salienta ainda que a leitura literária é pouco valorizada 
em todos os níveis de ensino da educação Básica (da Educação Infantil ao Ensino 
Médio) e as contribuições das teorias literárias contemporâneas pouco têm sido 
contempladas nas escolas, persistindo as abordagens formalistas, estruturalistas, 
biográficas. 
Ela traz para seu discurso as contribuições de Beach e Marshall, que fazem 
distinção entre leitura da literatura e ensino da literatura, porém enfatiza que tanto a 
leitura como o ensino da literatura devem estar presentes em todos os níveis de 
ensino. 
Leitura da literatura: “Relacionada à compreensão do texto, à experiência 
literária vivenciada pelo leitor no ato da leitura.” 
Ensino da literatura: “O estudo da obra literária, tendo em vista uma 
organização estética.” 
Esses dois níveis dialogicamente relacionados deveriam conviver na escola 
de modo articulado. (MARTINS, 2006, p. 84-85) 
Martins (2006) também destaca que a relação literatura e escola é marcada 
por mitos e nos apresenta três deles: 1) literatura é muito difícil; 2) é preciso ler obras 
literárias para escrever bem; e 3) a linguagem literária é marcada por especificidade. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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O primeiro mito se efetiva pelo incentivo exclusivo de leitura de obras 
clássicas, uma vez que esses textos “[...] apresentam uma linguagem pertencente a 
contextos espaço-temporais distantes da realidade do aluno” (MARTINS, 2006, p. 
92). A autora não é contra o uso de obras clássicas, mas afirma que elas devem ser 
contextualizadas para que os alunos compreendam “[...] as conexões entre as 
características estilísticas do texto e o contextoem que foi produzido” (MARTINS, 
2006, p. 92). Por outro lado, muitas vezes, essas obras são apresentadas em 
fragmentos no livro didático, provocando um consumo rápido de um trecho do texto, 
sem haver, por parte do professor, um incentivo para a leitura integral, de forma que 
o aluno compreenda as relações intertextuais provocadas pelo texto literário. No que 
diz respeito à análise e à interpretação dos textos literários, há um enfoque na 
intenção do autor durante a sua produção, pois “[...] a literatura torna-se, assim, um 
objeto impenetrável, indecifrável, e o aluno-leitor não se conscientiza de sua 
participação como co-enunciador do texto, pois seu papel na recepção textual não é 
tão privilegiado” (MARTINS, 2006, p. 93). 
O segundo mito é o de que a leitura de obras literárias, em especial os 
clássicos (inclui-se Machado de Assis, José de Alencar, entre outros), facilitaria o 
acesso ao domínio da norma padrão; mito enfatizado pelas gramáticas normativas 
quando as utilizam como exemplo, 
[...] desconhecendo que o fazer artístico não se prende a regras, mas 
transcende os limites da gramática-padrão. Não é valorizada a intenção estética que 
propicia a liberdade criativa do autor, o qual pode fugir da norma culta se sua intenção 
é representar o dialeto não-padrão, por exemplo. (MARTINS, 2006, p. 94). 
A leitura do texto literário, por sua vez, na maioria das vezes, é acompanhada 
da produção de uma redação ou do preenchimento de fichas de leituras. Por esse 
viés, “[...] a leitura literária está diretamente atrelada ao cumprimento de tarefas 
escolares” (MARTINS, 2006, p. 95). 
O terceiro mito, o de que a linguagem literária é marcada pela especificidade, 
muito presente nas salas de aula, tem base em enfoques formalistas e estruturalistas, 
que não levam em conta as relações texto e contexto e leitor e texto, isso é, as 
condições de produção e recepção. A autora traz, como exemplos, os estudos de 
Pratt, que desenvolve reflexões sobre a obra literária como “[...] representação da 
fala diretamente relacionada ao contexto comunicativo” (MARTINS, 2006, p. 95). 
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Desse modo, a discussão sobre a linguagem literária e não literária deveria recair 
sobre os “[...] pontos de confluência entre a literatura e os discursos que produzimos 
cotidianamente” (MARTINS, 2006, p. 96). 
Tendo isso em vista, cabe questionarmos: No que esses mitos contribuiriam 
para um tratamento inadequado do literário no espaço escolar? Segundo Martins 
(2006, p. 96), 
Disseminam perspectivas preconceituosas subjacentes à prática pedagógica 
que precisa ser repensada. Ao perpetuar esses mitos, a escola contribui para a 
formação de leitores possivelmente acríticos, com uma visão reduzida do fenômeno 
literário e promove a manutenção do status daqueles que encontram, na leitura 
literária e nas habilidades intelectuais, uma forma de poder, discriminando aqueles 
que não percebem a dimensão polissêmica, simbólica, transgressora do fazer 
artístico literário. 
Certamente você já ouviu comentários ou leu a expressão “escolarização” 
vinculada à arte como sinônimo de negatividade. Magda Soares, com relação à 
escolarização da literatura infantil e juvenil, afirma que: 
Não há como ter escola sem ter escolarização de conhecimentos, saberes, 
artes: o surgimento da escola está indissociavelmente ligado à constituição de 
‘saberes escolares’, que se corporificam e se formalizam em currículos, matérias e 
disciplinas, programas, metodologias, tudo isso exigido pela invenção, responsável 
pela criação da escola, de um espaço de ensino e de um tempo de aprendizagem. 
(SOARES, 1999, p. 20, grifos da autora). 
Soares (1999) assevera que não devemos atribuir conotação pejorativa à 
escolarização, pois ela é inevitável e necessária. Negar a escolarização seria negar 
a própria escola, no entanto existe uma escolarização adequada e outra inadequada 
no trato com o conhecimento, nesse caso, o literário. A primeira seria 
[...] aquela que conduza mais eficazmente às práticas de leitura que ocorrem 
no contexto social e às atitudes e valores que correspondem ao ideal de leitor que 
se quer formar - e uma escolarização inadequada, errônea, prejudicial da literatura 
- aquela que antes afasta que aproxima de práticas sociais de leitura, aquela que 
desenvolve resistência ou aversão à leitura. (SOARES, 1999, p. 25). 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Importa destacarmos que Soares (1999) apresenta ainda as três principais 
instâncias de escolarização da literatura infantil e juvenil: a biblioteca, a leitura e o 
estudo de livros de literatura e a leitura e o estudo de textos de literatura. 
1) A biblioteca e as suas estratégias: local escolar onde os livros ficam 
guardados e disponibilizados; a organização do espaço e do tempo de acesso ao 
livro e à leitura; estratégia de seleção dos livros que os alunos devem/podem ou não 
ter acesso e eventos relacionados à biblioteca. 
2) A leitura e o estudo de livros de literatura: a leitura do livro literário 
orientada pelo professor configura-se como tarefa/dever escolar e é sempre avaliada. 
Há exigência de comprovação do que foi lido. 
3) A leitura e o estudo de textos de literatura: leitura do fragmento do texto 
literário no livro didático. Em estudo sobre os livros didáticos de 1ª a 4ª séries, a 
autora apresenta a forma inadequada pela qual os textos literários são tratados nos 
livros didáticos. 
 
Da biblioteca escolar a outros espaços de leitura literária 
 
A biblioteca escolar é compreendida pelos documentos oficiais de referência 
como um espaço de fundamental importância para a disseminação da leitura, em 
especial da leitura literária. Veremos a seguir que políticas públicas têm levado em 
conta este local como espaço irradiador da leitura, pois não é possível se ter um 
projeto pedagógico que leve em conta a formação do leitor sem pensar neste 
ambiente, uma vez que o 
[...] projeto pedagógico com vistas à formação do leitor da Literatura deve 
incluir a estruturação de um sistema de trocas contínuo, sustentado por uma 
biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de leitura e circulação de livros. A 
ampliação dos espaços escolares de leitura resultará, com certeza, na ampliação dos 
tempos, diga-se de passagem, exíguos de aulas de Literatura, além de possibilitar 
trocas menos artificiais, já que colaboram para a criação de uma comunidade de 
leitores tão importante para a permanência da literatura, sobretudo em contextos 
sociais que não dispõem de uma biblioteca pública e/ou livraria. (BRASIL, 2006, p. 
80). 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Vários locais, no Brasil e fora dele, possuem espaços de leitura que, num 
primeiro momento, parecem sui generis, mas acabam sendo fundamentais para a 
formação de leitores. Vejamos alguns desses projetos e iniciativas: Barca do livro 
(Florianópolis), Ônibus biblioteca (São Paulo, Rio Grande, Recife, Uberlândia, 
Contagem e outras cidades), empréstimos em terminais de ônibus (Curitiba, Passo 
Fundo) e metrôs (São Paulo, Belo Horizonte); Burro biblioteca (Etiópia, Colômbia). 
Uma das ações necessárias para a educação e a promoção da cultura escrita 
é o desenvolvimento e a permanência de políticas públicas. Como professor de 
Língua Portuguesa e Literatura, é importante que você conheça algumas políticas 
que estão sendo desenvolvidas no País com o objetivo de promover a leitura. Como 
cidadãos e profissionais da Educação, devemos acompanhar a implementação 
dessas ações e verificar se estão sendo concretizadas a contento. 
O Ministério da Educação brasileiro, no 
que se refere ao livro e à sua circulação no 
espaço escolar, tem se voltado preferencialmente 
para o desenvolvimento de políticas de acesso ao 
livro didático. Das ações que dizem respeito à 
biblioteca escolar, ao incentivo à leiturae à 
formação de leitores, podemos mencionar o que 
segue. 
Entre os anos de 1984 e 1996, ocorreu o 
Programa Nacional Salas de Leitura (PNSL), instituído pela Resolução MEC/FAE nº 
14, de 26 de julho de 1984. Esse programa tinha como finalidade a criação de um 
espaço alternativo nas escolas públicas que fugisse ao formato da biblioteca 
tradicional. 
Em 1997 foi instituído o Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE 
(Portaria Ministerial nº 584). Em 2000, o PNBE privilegiou a distribuição de obras 
voltadas para a formação do professor às escolas de 1ª a 4ª séries do Ensino 
Fundamental. Cabe lembrar que, de 2001 a 2003, o PNBE desenvolveu o projeto 
Literatura em Minha Casa e Palavra da Gente, focado na distribuição de coleções de 
literatura diretamente ao aluno, com objetivo de oportunizar ao estudante e seus 
familiares o acesso ao livro literário. As coleções compunham-se de um conjunto de 
títulos de gêneros variados. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Em 2001, o projeto Literatura em Minha Casa foi direcionado a alunos de 4ª e 
5ª séries. Em 2002, para alunos de 4ª série e em 2003, para alunos de 4ª e 8ª séries 
e do último segmento de Educação de Jovens e Adultos (EJA). No ano de 2004, com 
a mudança de governo no País, há uma avaliação do referido projeto anterior e a 
distribuição particularizada ao aluno é revista e se retorna a ações de implementação 
do acervo coletivo dos espaços de leitura na escola: bibliotecas e salas de leitura. 
Segundo a avaliação do MEC, com o projeto Literatura em Minha Casa não 
houve investimento no acervo coletivo das bibliotecas escolares: 
[...] debilitando a biblioteca como espaço próprio de organização e 
disponibilização de materiais diversificados – de obras de referência a periódicos; de 
livros de literatura a obras de não-ficção; de mapas a novas tecnologias – lugar em 
que se promove a sociabilidade, mas principalmente a democratização do 
conhecimento. Considerando a importância de universalizar o atendimento a todas 
as instituições públicas de Ensino Fundamental, independentemente do número de 
alunos matriculados, É necessário lembrar que, em paralelo à política de governo, 
houve o Projeto Ciranda de Livros, realizado pela Fundação Nacional do Livro Infantil 
e Juvenil (FNLIJ) em parceria com a Fundação Roberto Marinho e da Hoescht; teve 
a duração de 4 anos e promoveu o acesso a 15 títulos de literatura infantil ao ano 
para mais de trinta e cinco mil escolas. Hoje parece pouco, mas na época este acervo 
era comemorado pelas crianças e professores das escolas do interior do País. 
Foram distribuídos, em 2005, às escolas do primeiro segmento do Ensino 
Fundamental (do 1º ao 5º ano) livros de literatura no formato disponível no mercado 
editorial. Em 2006/2007, foram selecionados e distribuídos livros de literatura ao 
segundo segmento do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano). Cabe, ainda, 
registrarmos que, em 2007/2008, a seleção e distribuição de livros de literatura foram 
voltadas para alunos da educação infantil e das séries/anos iniciais do Ensino 
Fundamental. 
Constatamos, ainda, que a seleção e a distribuição de livro de literatura foram, 
em 2008/2009, voltadas para alunos do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano) e do 
Ensino Médio. Destacamos que, a partir de 2009/2010, as obras de literatura têm 
sido voltadas para as crianças da educação infantil (creches e pré-escolas), para os 
alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e para os alunos da educação de 
jovens e adultos (Ensino Fundamental e Médio). 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Embora não sejam títulos de literatura, neste período também foi lançado o 
edital PNBE Professor 2010, com o objetivo de subsidiar teórica e 
metodologicamente os docentes no desenvolvimento do processo de ensino e 
aprendizagem nos respectivos campos disciplinares, áreas do conhecimento e 
etapas/modalidades da educação básica. Foram selecionados 154 títulos divididos 
em cinco categorias: 53 para os anos iniciais do Ensino Fundamental; 39 para anos 
finais do Ensino Fundamental; 45 para o Ensino Médio e educação de jovens e 
adultos; e 17 para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental da educação de 
jovens e adultos. 
Importa frisarmos que, embora tenhamos essas ações, ainda existe carência 
de bibliotecas escolares. Há, todavia, esperança de que se reverta este quadro, pois 
foi sancionada a Lei nº 1.244/2010, publicada no Diário Oficial da União, em 25 de 
maio de 2010, que determina que toda escola pública e privada tenha um acervo 
mínimo de livros nas bibliotecas escolares, correspondente a um título por aluno 
matriculado. A referida lei estabelece o prazo de 10 anos para a criação de espaço 
exclusivo para a guarda do acervo e a admissão de profissional habilitado para 
administrar esse acervo. 
Acompanhemos o levantamento sobre o índice de bibliotecas públicas e 
fiquemos atentos à implementação da Lei nº 1.244/2010, exigindo de nossos 
governantes que a executem em prol da melhoria da qualidade do ensino em nossas 
escolas e, consequentemente, da educação no Brasil. 
Faz-se necessário destacar que, a partir de 2003, com a Lei nº 10.753, que 
institui a Política Nacional do Livro, desenvolveu-se um Plano Nacional do Livro e 
Leitura (PNLL) e várias ações de promoção da leitura foram desencadeadas. 
Leia a matéria sobre os dados do déficit de bibliotecas escolares em nosso 
País em http://www.cultura.gov.br/site/2010/06/03/ faltam-93-mil-bibliotecas/. 
Outras instituições não governamentais têm se aliado em prol de reflexões 
sobre a leitura literária no Brasil, entre elas podemos citar o Movimento por um Brasil 
literário e a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ). 
O Movimento por um Brasil Literário teve início em 2009, com a publicação do 
Manifesto por um Brasil Literário, lançado em julho daquele ano durante a Festa 
Literária de Paraty (FLIP). O movimento se constitui a partir da iniciativa da união de 
instituições e pessoas físicas, envolvidas com a temática da literatura no País. O 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Manifesto procura “[...] ampliar o debate em torno da importância da leitura de livros, 
acolher propostas e engajar o maior número de pessoas em torno desta causa”. Os 
representantes do Movimento buscam participar de ações que levem em conta a 
leitura literária. Leiamos um fragmento do Manifesto: 
A leitura literária é um direito de todos e que ainda não está escrito. O sujeito 
anseia por conhecimentos e possui a necessidade de estender suas intuições 
criadoras aos espaços em que convive. Compreendendo a literatura como capaz de 
abrir um diálogo subjetivo entre o leitor e a obra, entre o vivido e o sonhado, entre o 
conhecido e o ainda por conhecer; considerando que este diálogo das diferenças, 
inerente à literatura, nos confirma como redes de relações; reconhecendo que a 
maleabilidade do pensamento concorre para a construção de novos desafios para a 
sociedade; afirmando que a literatura, pela sua configuração, acolhe a todos e 
concorre para o exercício de um pensamento crítico, ágil e inventivo; compreendendo 
que a metáfora literária abriga as experiências do leitor e não ignora suas 
singularidades, que as instituições em pauta confirmam como essencial para o País 
a concretização de tal projeto. (MOVIMENTO POR UM BRASIL LITERÁRIO, 2009, 
não paginado). 
A FNLIJ, por sua vez, é uma instituição sem fins lucrativos. Foi criada em 1968, 
com os objetivos de promover a leitura literária e divulgar os livros de qualidade, para 
crianças e jovens, publicados no Brasil. A instituição desenvolve várias ações para 
cumprir seus objetivos, entre elas: concurso para promover a leitura e os livros de 
qualidade; cursos que visam à formação do professor-leitor, leitura e seleção de livros 
para crianças e jovens, pesquisas sobre a leiturae literatura, publicações e atividades 
internacionais com a participação no International Board on Books for Young People 
(IBBY), por meio da seção brasileira. 
 Em 1974, a FNLIJ inicia a premiação dos melhores livros de recepção infantil 
e juvenil. Esta premiação conta, atualmente, com 18 categorias: Melhor livro para a 
Criança; Jovem; Imagem; Poesia; Informativo; Tradução Criança; Tradução Jovem; 
Tradução Informativo; Tradução Reconto; Projeto Editorial; Revelação Escritor; 
Revelação Ilustrador; Melhor Ilustração; Teatro; Livro Brinquedo; Teórico; Reconto; 
e Literatura de Língua Portuguesa. Além disso, ela elenca dez títulos em cada 
categoria da premiação para receberem o Selo de Altamente Recomendável. A lista 
dos livros premiados pela FNLIJ tem servido de orientação para a aquisição e 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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compra de livros, por diferentes organismos públicos e particulares e por leitores em 
geral. 
Em 1994, a FNLIJ criou também o Concurso FNLIJ – Os Melhores Programas 
de Incentivo à Leitura junto a Crianças e Jovens, para valorizar o trabalho de pessoas 
físicas e instituições envolvidas em iniciativas de promoção da leitura. A partir de 
1999, tem sido realizado anualmente o Salão FNLIJ do Livro para Crianças e Jovens 
(RJ), com o objetivo de contribuir para a formação de leitores, com foco na literatura 
infantil e juvenil. 
Você conhece os espaços públicos de leitura na sua cidade? Isto é, você 
conhece a biblioteca pública de sua cidade? E os projetos de leitura da Secretaria 
Municipal de Educação ou de outras instituições públicas ou privadas? A sua cidade 
tem livrarias? Feira de livro? Saraus literários? Círculos de leitura? Ressaltamos, 
assim, que conhecer quais os locais e as práticas de promoção da leitura literária se 
faz necessário para a realização de parcerias em prol de um trabalho com a literatura. 
 
 
O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio: estratégias 
metodológicas 
 
Poesia 
Palavra, palavra (digo exasperado), se me desafias, aceito o combate 
(Carlos Drummond de Andrade, 1967) 
A luta com a palavra, considerada como a batalha mais vã, é trazida para este 
espaço de reflexão como algo possível e aprazível, pensar a leitura do poema, bem 
como a sua escrita, como exercício de prazer que deve ganhar espaço na sala de 
aula. O objetivo do ensino do poema não se constitui em formar escritores/poetas, 
mas em aproximar e sensibilizar os alunos, quer do Ensino Fundamental, quer do 
Ensino Médio, em relação à leitura da palavra poética e, se possível, à escrita. 
 Gostaríamos de retomar aqui a proposta do poeta catarinense Lindolfo 
Bell, que, na década de 1960, juntamente com o poeta Rubens Jardim, concretizou 
o exercício de levar a poesia às ruas, movimento conhecido como Catequese 
Poética. A poesia ganha as ruas na boca do poeta que recita no Viaduto do Chá (SP); 
nas camisetas com novas estampas: a palavra poética; nos painéis-poema, nos 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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papéis de carta poema; nos poemas escritos no chão das praças. É a poesia livre de 
amarras, solta no ar. 
Essas estratégias de vivificar as palavras construídas pelo poeta podem, 
evidentemente, ser aplicadas por nós professores. Assim, vale questionarmos: Por 
que não lançar para os alunos a proposta de retirar os poemas dos livros e apresentá-
los em outros suportes? Isso pode ser solicitado a qualquer grupo, 
independentemente da faixa etária ou do nível de ensino. Em 2008, na Universidade 
do Sul de Santa Catarina (UNISUL), estudantes do Curso de Letras realizaram, por 
exemplo, atividade com fim de dar visibilidade à palavra poética. O grupo de alunos 
emoldurou os poemas de Lindolfo Bell em pequenos quadros e em sacolas poéticas, 
conforme podemos constatar na imagem a seguir. 
 
Varal literário 
 
Outro trabalho interessante a ser realizado com os alunos é a construção do 
Varal Literário. Os primeiros varais literários começaram a circular em Santa Catarina 
na década de 1970, idealizados pelo poeta Alcides Buss. Atualmente são muito 
utilizados para divulgar e expor poemas. 
O varal literário consiste em pendurar num cordão (como um varal de roupa) 
as produções literárias dos alunos e também de escritores por escolhidos eles. Os 
poemas podem, igualmente, ser apresentados em folhas de ofício e/ou cartolinas. 
 
Exercício Dadaísta 
O movimento Dadaísta, como você estudou em Teoria Literária, valorizava o 
acaso e o absurdo, buscava “libertar a imaginação via destruição das noções 
artísticas convencionais”. 
O poeta Tristan Tzara deixou uma receita para fazer um poema dadaísta. 
Vejamos: 
Pegue um jornal. 
Pegue a tesoura. 
Escolha no jornal um artigo do tamanho que você deseja dar a seu poema. 
Recorte o artigo. 
Recorte em seguida com atenção algumas palavras que formam 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Limerique 
Limerique é uma construção poética com temática maluca, absurda, surreal. 
Compõe-se de cinco versos e o primeiro, o segundo e o último verso têm de terminar 
com a mesma rima. O terceiro e quarto versos são mais curtos e apresentam rimas 
diferentes dos demais versos. Não se sabe ao certo a origem de sua estrutura, mas 
seu sucesso se deve ao escritor inglês Edward Lear (1812-1888). A seguir, 
apresentamos um exemplo desse tipo de poema: 
Poema traduzido por José Paulo Paes: There was an Old man on whose nose/ 
most birds of the air could repose;/But they all flew away/at the closing of Day,/ Which 
relieved that Old Man and his nose. 
 
 Poesia visual 
Para introduzir as crianças e adolescentes na poesia visual, nada mais 
interessante do que o livro Poesia Visual, de Sérgio Capparelli e Ana Claudia 
Gruszynski. Além dos poemas impressos, o leitor poderá brincar com os poemas e 
interagir com eles no site: www.ciberpoesia. com.br. 
Narrativa 
No trabalho com a narrativa, apresentaremos, a seguir, algumas sugestões 
metodológicas que, acreditamos, podem contribuir para o exercício da leitura literária 
em prosa na escola. É necessário lembrar que estas atividades não excluem 
informações básicas e necessárias já estudadas por você durante o curso, 
explicitando os gêneros literários dentro do estilo narrativo: o romance, o conto, a 
crônica, a fábula, entre outros; e as categorias da narrativa ação, tempo, espaço, 
personagens e narrador. 
O Romance 
Martins (2006) sugere a análise comparativa entre textos por autores em 
tempo e espaço diferentes, o que incentiva o trabalho com os diferentes níveis de 
compreensão de intertextualidade. O quadro a seguir, elaborado pela autora, 
apresenta sugestão de como trabalhar os diferentes níveis de intertextualidade: 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Outra possibilidade de trabalhar com o romance apresentamos a seguir. Para 
introduzir no Ensino Médio a leitura dos romances do escritor português José 
Saramago, sugerimos, por exemplo, a leitura de um conto do autor publicado em 
formato de livro infantil, denominado A maior flor do mundo (Ilustração de João 
Caetano). Nesse conto, o escritor tece considerações sobre as dificuldades das 
relações humanas e as de escrever para a infância. Para completar, você pode 
assistir ao filme, adaptado e dirigido por Juan Pablo Etcheverry, A flor mais grande 
do mundo, disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=-KTL94Rl7CI>. 
 
O Conto 
 
O gênero conto é mais facilmente trabalhado em 
sala de aula devido a sua extensão, pois não exige 
muito tempo de leitura como o romance. Construído de 
forma simples, a brevidade é uma de suas 
características, como destaca Alceu Amoroso Lima 
(apud GOTLIB, 2003, p. 63-64): 
O tamanho representa um dos sinais 
característicos de sua diferenciação. Podemos mesmo dizer que o elemento 
quantitativo é o mais objetivo dos seus caracteres.O romance é uma narrativa longa. 
A novela é uma narrativa média e o conto é uma narrativa curta. O critério pode ser 
muito empírico, mas é muito verdadeiro. É o único realmente positivo. 
 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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O Miniconto 
 
Embora o Miniconto, ou microconto, ou nanoconto 
– espécie de conto muito pequeno – não seja reconhecido 
como gênero literário pela Teoria Literária, sua inserção 
nas produções de muitos escritores tem ganhado cada vez 
mais força, e muitos são os seus adeptos. Uma das 
características do miniconto é a sua incompletude, que 
possibilita ao leitor outras representações para além do 
texto. 
Vale a pena consultar o blog do escritor Silvio 
Vasconcellos, “Minicontos cotidianos”. A estratégia do escritor é utilizar-se de 
manchetes de notícias jornalísticas, bem como de suas fotografias e produzir um 
miniconto com até 300 caracteres. A partir da matéria do jornal El Clarín (Argentina, 
de 31/08/2007) intitulada “Obligan a cuatro turistas a limpiar enormes graffitis que 
pintaron en rocas de Sierra de la Ventana”, Silvio Vasconcellos escreveu: Eram os 
deuses artistas? 
O fiscal do parque viu as pinturas nas pedras e lembrou-se do grupo de jovens 
que ia descendo as montanhas. Ainda tentaram alegar que eram figuras rupestres, 
mas quando o fiscal perguntou por que os pré-históricos escreveriam Fuera Bush, 
responderam que além de astronautas os incas eram videntes. 
 
Outras possibilidades 
 
Apresentaremos, a seguir, atividades de promoção da leitura literária que têm 
caráter interdisciplinar. Elas possibilitam o aguçar do ato criativo e a autonomia da 
leitura e podem ser realizadas nos diversos espaços da escola (sala multimídia, 
bibliotecas, auditórios) e conjuntamente com professores de outras disciplinas. 
Algumas dessas atividades estão presentes no artigo “A leitura literária, escola e 
biblioteca escolar: inquietações” (DEBUS, 2006). 
Saraus literários I – leituras em voz alta de textos temáticos a serem realizadas 
pela comunidade escolar em períodos extracurriculares. A proposta é que essa 
atividade não esteja vinculada a determinada disciplina da grade curricular. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Saraus literários II – presença de escritores de literatura infantil e juvenil na 
escola para dialogar com os leitores sobre suas obras e promover a audição de seus 
textos. Tal momento exige a leitura antecipada dos títulos do autor convidado. 
Feira de Livros – evento que aproxima a comunidade escolar da leitura. As 
livrarias e/ou divulgadores editoriais aceitam o convite para participar, pois é uma 
maneira de divulgar seus produtos e também de vendê-los. A escola pode solicitar, 
como contrapartida dos expositores, a presença de contadores de histórias, 
escritores, ilustradores e mesmo a doação de um acervo mínimo de títulos. 
Intercâmbio de leituras – promoção de contato epistolar (tradicional ou 
eletrônico) dos alunos da instituição na qual você trabalha com estudantes de 
instituições nacionais e internacionais (por exemplo, entre Brasil e Portugal) para que 
possam trocar impressões sobre leituras. Primeiro os leitores socializam 
internamente as suas leituras, para que ocorra uma permuta de apreciações críticas 
ou de opiniões sobre as leituras realizadas, antes de compartilhá-las com o grupo 
externo. 
Sessão Audiovisual I – Sessão de filmes que sejam adaptações de obras 
literárias, no intuito de comparar a transposição do texto literário para outro suporte 
e as inserções e adaptações realizadas pelos roteiristas e diretores. No Brasil temos 
vários títulos de autores especificamente brasileiros, O menino maluquinho (Ziraldo), 
Antes que o mundo acabe (Marcelo Carneiro da Cunha), Memórias Póstumas de 
Brás Cubas (Machado de Assis), O Cortiço (Aluízio de Azevedo), Clandestina 
Felicidade (Clarice Lispector). E de estrangeiros, como Razão e Sensibilidade, de 
Jane Austin; O leitor, de B. Schlink; Harry Potter e o cálice de fogo, de J.K. Rowling, 
e tantos outros. 
Figura 42 - Antes que o mundo acabe – livro e filme (Editora Projeto, 2000), 
de Marcelo Carneiro da Cunha, com fotos de Roberto Conte e Ado Henrichs, foi 
adaptado para o cinema em 2010, dirigido por Ana Luiza Azevedo, com participação 
de Jorge Furtado no roteiro. Para saber mais, acesse: www. 
antesqueomundoacabeofilme.com.br. 
Sessão Audiovisual II – Sessão de filmes que possuam como tema a leitura, 
em especial a literária, e os espaços sociais de leitura, que provoquem e estimulem 
a discussão da sua importância: Sociedade dos poetas mortos, Abril despedaçado, 
Farenheit 451, Nunca te vi, sempre te amei, Mensagem para você, O leitor. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Sessão Audiovisual III – Audição de músicas adaptadas de poesias e CDs de 
poesias declamadas. 
 
 
O PROCESSO DA ESCRITA NA ESCOLA 
 Objetivamos discutir o desenvolvimento do processo da escrita na escola, 
observando-o pelos princípios do pensamento filosófico-linguístico da linguagem 
como interação social (teorias de Mikhail Bakhtin e seu Círculo) e da visão 
sociointeracional do ensino e da aprendizagem (teorias de Vigotski e discípulos). Não 
é, pois, nosso objetivo discutir a trajetória histórica das teorias sobre concepções de 
língua, de linguagem e de texto e implicações desses estudos nas ciências da 
linguagem e destas na atualidade. Nessa unidade põem-se em foco os principais 
movimentos historicamente ocorridos no espaço acadêmico e escolar na 
implementação dessas teorias, ou em sua aplicação prática, amparados por 
diferentes visões ou concepções desse objeto de conhecimento. Com essa 
abordagem esperamos fornece algumas orientações que possam subsidiar a 
formação do professor em Letras-Português, na perspectiva teórico-metodológica 
aqui assumida. 
Podemos, então, pontuar algumas especificidades previstas para essa nossa 
meta, quais sejam: 
• contextualizar as implicações do princípio dialógico da linguagem e das 
questões de ensino e aprendizagem pela perspectiva sociointeracionista nas práticas 
de linguagem da sala de aula; 
• compreender a relação entre a interação verbal e social na escola e o 
ensino e aprendizagem da escrita (produção oral e escrita); 
• discutir aspectos da relação entre concepção de língua, de linguagem e 
atividade pedagógica. 
 
O processo da escrita na escola 
 
No escrever o menino viu que era capaz de ser noviça, monge ou mendigo ao 
mesmo tempo. 
O menino aprendeu a usar as palavras. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. E começou a fazer 
peraltagens. 
(Manuel de Barros, 2002) 
O convite é para dialogarmos sobre a escrita; sobre o que envolve esse 
processo de conhecimento e seu ensino na escola. Escrever! Ler! “Autorar”! Antes 
de tudo, você vai conhecer os nossos objetivos para que, neste trabalho de leitura, 
estudo, pesquisa e atividades, possa atingi-los a contento. Queremos que você, caro 
estudante, obtenha conhecimentos teórico-metodológicos sobre aspectos que 
envolvem o processo de ensino e aprendizagem da língua materna no ensino 
fundamental e médio e assim, como profissional, sinta-se capacitado e possa atuar 
de modo competente e efetivo na escola. 
 
E, nesse contexto, algumas perguntas iniciais se insinuam: 
1) Afinal, no espaço escolar, sendo estudantes, como alcançamos o 
domínio desse conhecimento? E, na função de professores, como nos tornamos 
competentes na mediação pedagógica do que se ensina e do que é aprendido? 
2) Como compor um processo educativo, uma metodologia de ensino 
direcionada ao ato da escrita, que possibilite a cada um de seus participantes a 
aquisição (se for esse o caso), o desenvolvimento dos usos da escrita tanto no que 
diz respeito à habilidade individual como no coletivo? 
Bem, é disso que trata o convite para a leituradestas nossas próximas 
páginas: a palavra flertada nos seus propósitos ou despropósitos; importância ou 
desperdício; no que é dito ou no que é silenciado. 
Uso a palavra para compor meus silêncios. Não gosto das palavras fatigadas 
de informar. (Manuel de Barros, 2003) 
Nada melhor, então, do que iniciar escrevendo pelo que está na memória de 
escritos escolares e do que de lá foge; sobre o que percorremos até chegarmos a 
um curso de Graduação em Letras, cuja proposta é licenciar, conferir grau a seus 
partícipes, legitimar o ofício do ensino da Língua Portuguesa àqueles a quem a 
palavra não passa impune; àqueles que, assim como o menino que carregava água 
com a peneira, descobrem que escrever é “como carregar água na peneira”, é ser 
“capaz de ser noviça, monge ou mendigo ao mesmo tempo”, é aprender a “usar as 
palavras”, a “fazer peraltagens”, “encher os vazios com as peraltagens”. Assim, a 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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cada palavra dita, nesse instante, estando onde estivermos, – no lugar ou no tempo 
–, estejamos envolvidos com o apanhar a palavra no seu efeito mais profundo ou na 
fantasia para não nos fatigarmos da informação, com ela possamos “cirandar” pela 
nossa unidade de trabalho pedagógico. 
 
O texto e o envolvimento do aluno-escritor 
 
Frida, nome que dá título a um livro de literatura estrangeira, de Yolanda 
Reyes, com tradução de Ruth Rocha e ilustrações de Olga Cuéllar, traz uma história 
que começa assim: 
De volta à escola. Outra vez, o primeiro dia de aula. Faltam três meses, vinte 
dias e cinco horas para as próximas férias. O professor não preparou a aula. Parece 
que o novo curso o apanhou de surpresa. Para sair desse impasse, ele ordena, com 
a voz de sempre: - Peguem os seus cadernos e escrevam com esferográfica azul e 
com letra legível uma composição sobre as férias. No mínimo uma página, de 
margem a margem, sem pular nenhuma linha. Cuidado com a ortografia e com a 
pontuação. Vocês têm quarenta e cinco minutos. Alguma pergunta? Não há 
perguntas. E nem respostas. O que há é a mão, que não obedece às ordens, porque 
está chegando das férias. É um caderno pautado de cem páginas que estréia hoje 
com o velho tema de todos os anos: O que fiz nas minhas férias? (REYES, 1999, p. 
5). 
Após esse início, todas as demais páginas do livro Frida contam, pela voz do 
Santiago, a primeira paixão desse menino: uma sueca que veio de férias para a 
Colômbia visitar os avós e que viveu, com Santiago, esse sentimento. Entre as 
muitas passagens da narrativa do encantamento mútuo, da fase do conhecimento à 
despedida, há uma que demonstra a intensidade do encontro de ambos e que 
destacamos: 
Agora ela está muito longe. Na maior lonjura do mundo: na Suécia! Eu nem 
posso ficar imaginando o que acontece lá, porque não conheço seu quarto, nem sua 
casa, nem seus horários. Decerto está dormindo enquanto eu escrevo esta 
composição. Para mim, a vida se divide em duas partes: antes e depois de Frida. 
Não sei como pude viver estes onze anos da minha vida sem ela. Não sei como fazer 
para viver de agora em diante. (REYES, 1999, p.23-25). 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Ao final da narração, Santiago continua desolado: “À noite dormi chorando e 
acho que chorei dormindo, pois, meu travesseiro amanheceu molhado. Essa coisa 
de se apaixonar é muito difícil [...]” (REYES, 1999, p. 27). Virando a página, a última 
do livro, lemos: 
Levanto a cabeça e descubro os olhos do professor cravados nos meus. – 
Vamos, Santiago. Leia em voz alta o que escreveu, tão concentrado. Eu então 
começo a ler com a voz de sempre a mesma composição de Figura 44 – Frida todos 
os anos: “Nas minhas férias não fiz nada de especial. Não fui a lugar nenhum, fiquei 
em casa, arrumei meu quarto, joguei futebol, li muitos livros, andei de bicicleta, etc., 
etc., etc. ...”. O professor me olha com um olhar longínquo, descrente e distraído. 
Será que ele também se apaixonou nessas últimas férias? (REYES, 1999, p. 29). 
Como vemos por essa história, as vivências de escolaridade se assemelham 
e, em nosso país, fomos ou somos muitos os “Santiago” com uma vida cotidiana e 
uma escolar descoladas – como dois mundos um à parte do outro – pelas propostas 
construídas para ler e escrever na sala de aula, no tempo e espaço de uma disciplina 
curricular. Isso supõe que haja uma lacuna na cultura escolar entre o ensino da leitura 
e da escrita na instituição e as práticas sociais de letramento. Supõe também um 
possível distanciamento no processo de mediação, no que se refere à escrita, entre 
professores e estudantes. Avaliando essas situações, nelas estão envolvidas 
questões de ordem teórica e metodológica as quais têm provocado rumos diferentes 
do que seria normal se esperar à prática do ensino da Língua Portuguesa. 
Como alunos, muitos de nós vivenciamos a experiência, à semelhança de 
Santiago, de estar diante de uma folha em branco e com professor com olhos 
cravados em nós solicitando-nos que escrevêssemos “um texto com base em um 
título qualquer: uma data festiva; visita à casa de avós etc.”. Habituamo-nos com 
relações de assimetria: pelo discurso pedagógico que ensina basicamente pelo livro 
didático (conteúdos); pelas lembranças do que aprendemos com nossos professores 
e, como alunos, assumindo um papel de “aquele que desconhece necessariamente 
o que lhe é ensinado”. E, alunos e professores, vimos repetindo ações de submissão 
à palavra do outro. “Professor, como começo a minha redação/composição/texto?” 
Lembram desse enunciado? Alguns professores respondiam (ou respondem?) a 
seus alunos: “Você não sabe? Pense, esforce-se! A ideia está na sua cabeça, é só 
passar para o papel!” Outros nos “davam” um começo. Vocês recordam de algo 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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semelhante ao que estamos dizendo? É, mas essa é uma longa história, que trata 
de uma prática pedagógica que ocupou (ainda ocupa?) Uma boa fatia dos modelos 
de ensino. E quanto à correção do que produzíamos? Ou recebíamos uma avaliação 
(nota/conceito) ou observações generalistas (sua redação não está boa, reescreva-
a; tente melhorar o final; sua redação não tem começo, meio e fim; falta coesão; 
melhore a ortografia, reveja a pontuação e a concordância verbal, etc.). Poderíamos 
nos alongar nessas descrições que habitam as memórias de ensino, mas as 
trouxemos para começar a falar sobre a aprendizagem de ministrar aulas, cujo 
objetivo é ensinar a linguagem verbal escrita; não aos moldes das memórias acima 
resgatadas. Vamos atuar nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino 
Médio, mas acima desse nosso compromisso está o necessário entendimento do 
objeto de ensino da Língua Portuguesa e Literatura. Com essa consideração temos, 
então, de tocar em questões que dizem respeito ao acesso à cultura da escrita pelo 
ensino sistematizado e intencional desse conhecimento, sem esquecer que isso 
implica olhar para o ser que escreve, o Ser humano. 
 
Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem escrita e autoria 
 
Apresentamos abaixo quatro “textos”, dois exemplares retirados de cartilhas 
brasileiras e dois de alunos da primeira série do Ensino Fundamental produzidos em 
meados do segundo semestre letivo. 
 
 
Se partirmos para uma análise comparativa dessas escritas, podemos dizer 
que na relação entre “textos” de cartilhas e “textos” de alunos há algo que aproxima 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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os textos de cartilhas (1A, 2A) do texto do aluno (1B) e algo que difere dessas três 
produções em 2B (texto de aluno). Os dois textos da primeira coluna (cartilha) trazem 
uma frase a cada linha, repetição de palavras e concentração de certas sílabas de 
“famílias silábicas”. O texto do aluno “1B”, na segunda coluna, traz as marcas de um 
ensino pela cartilha, aquele que objetivava a ensinar a escrita mediante ouso de 
texto, isto é, do que se compreendia ser texto à época e o ensino adequado à 
alfabetização escolar: um ensino por modelos, pela repetição de frases criadas com 
esse fim. Traz uma configuração típica de textos de cartilhas. 
Na produção de Lucas (1B) há marcas evidentes desse modo de ensino com 
base em uma linguagem criada exclusivamente para esse fim e que é representativa 
do que ora expomos: frases simples; justapostas; uma escrita sem elementos 
coesivos, sem preocupação com a coerência; palavras repetidas; coesão sustentada 
pela manutenção da palavra que é tema da escrita. Enfim, um modelo de ensino que, 
apoiado em uma determinada compreensão desse fenômeno que é a linguagem, 
gradua o conhecimento do fácil ao difícil, do simples ao complexo. Há, portanto, no 
que o aluno produz as marcas dos processos de ensino. 
No caso que ora discutimos – o texto de Lucas –, as evidências põem à mostra 
um processo de ensino assumido por um número importante de professores, que 
considera pouco (ou desconsidera) a compreensão que as crianças têm sobre a 
linguagem verbal quando chegam à escola; e, em nome de uma concepção de 
linguagem, de organização e sistematização de conteúdos de linguagem a ensinar, 
gradua conteúdos: do concreto ao abstrato, do simples ao complexo, do particular ao 
geral, entre outros procedimentos, como já observamos. Escolariza-se o 
conhecimento. E aqui uma ressalva quanto à crítica feita há pouco, pois não se 
intenta um ensino sem organização e planejamento, pelo contrário, sem tais 
condições, entende-se, não há como interagir para o desenvolvimento do 
conhecimento da língua materna de estudantes. A questão para a qual convocamos 
a reflexão interroga sobre a concepção de linguagem que traça nossos atos 
educativos. Voltando nossa observação para os textos de cartilhas (1A e 1B) e a do 
aluno Lucas, avalia-se que esse estudante opera com sua escrita ao modo como 
autores de cartilhas operam com seus textos-exemplares. Há, podemos dizer, certa 
homogeneização na escrita de textos de cartilhas que se faz representar na escrita 
de alunos (alunos de escolas nas quais se ensina desse modo; caso do aluno Lucas). 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Diferentemente de Lucas, Pedro tenta pôr-se como autor de sua escrita ao 
escrever sobre uma personagem sua (conhecida ou criada) e com frases e 
encadeamentos únicos (não reconhecidos). Há muito, certamente, para Pedro 
aprender sobre a escrita ainda e, mesmo agora, nessa etapa, se lermos com os olhos 
do rigor da norma escrita, poderemos não atribuir um valor que o texto do aluno 
manifesta. Mas, reescrevendo-o e aproximando-o um pouco mais da norma 
gramatical da escrita, no texto de Pedro ficam ainda mais evidentes as marcas de 
um aluno que, mesmo estando ainda em processo inicial de aprendizagem da escrita 
no seu desenvolvimento dessa aprendizagem, já é autor de seus enunciados. O 
processo de ensino de Pedro foi certamente outro, e o que produziu tem as marcas 
dessa diferença. 
Vejamos a escrita retomada por nós levando em conta alguns aspectos da 
norma da língua: 
A Tevê 
Ana não tinha tevê. A Ana tem uma saia cor de rosa, um lacinho verde e 
camisa cor de rosa. Ana era louca por uma tevê. Ana disse para o marido: 
- Vamos comprar uma tevê sábado? A semana foi passando e finalmente 
chegou o sábado e veio a tevê. Ela ficou tão feliz que se esqueceu 
de preparar o almoço do marido. 
Aí, quando o marido chegou, ele falou: Ana, a minha comida? 
Aí a Ana disse: 
Ô, marido, desculpe! É que eu gostei tanto da tevê que esqueci da tua 
comida! Eu estou muito feliz! 
Fim 1ªsérie 
 
Diante do que expusemos, podemos perceber que os procedimentos para o 
ensino sistematizado da leitura e da escrita estão ancorados nas concepções de 
linguagem (língua/linguagem) e de ensino e aprendizagem que seus proponentes 
possuem (de modo consciente ou não) e se expressam nas escolhas tanto da ordem 
das relações sociais como discursivas (processos de interação social e verbal). Tais 
escolhas provocam uma ou outra modalidade de interação social e verbal. Dessa 
forma, é imperiosa a observação da constituição das inter-relações, ou seja, a 
observação dos processos sociais, históricos e ideológicos envolvidos na 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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singularidade das relações sociais e discursivas nas salas de aula: um ambiente com 
a finalidade do ensino intencional do português nas suas diferentes modalidades, 
cuja finalidade põe em perspectiva a responsabilidade social para com a formação 
do cidadão com vistas a uma sociedade mais justa e solidária. A escola, como 
instituição social, é parte de uma complexa formação social e preconiza por meio de 
seus projetos de ensino particulares um determinado modo de educação não 
desarticulado daqueles que circulam em outras esferas sociais. Como profissionais 
responsáveis pela ação pedagógica, professores lidam com a memória do que é o 
ensino, do que é a aprendizagem, constituídos, ambos os processos, ao longo de 
um tempo e espaço históricos. Nesse tempo e espaço, lida-se, portanto, com a 
memória dos sentidos que foram sendo construídos sobre o que se compreende 
como uma aula de língua materna (no caso, o português). 
Pelas aulas os estudantes passam a se vincular a essas comunidades 
sociodiscursivas e passam também a construir sentidos do processo educativo (do 
que é ser professor, do que é ser aluno, do que é a leitura (ser leitor), escrita (ser 
escritor), entre outros). Não passamos, portanto, impunes pelas salas de aula, pelas 
instituições que se ocupam com a educação formal ou que com elas estabelecem 
elos sociais. Os textos de cartilhas e de alunos apresentados neste capítulo expõem 
– ainda que de modo singelo e pontual –, a relação de consequência entre posturas 
filosóficas, teóricas e metodológicas e a prática pedagógica na sala de aula. Ainda: 
que mudanças dessas posturas levam a processos e a produtos distintos e nos 
indicam a necessidade de articulação das pesquisas (conhecimento produzido) com 
o ensino (conhecimento produzido e socializado) e a aprendizagem e 
desenvolvimento do conhecimento. 
Pensar em metodologias de ensino da escrita ou de quaisquer das 
modalidades da língua implica considerar que quaisquer desses processos de 
conhecimento não iniciam necessariamente no espaço da instituição escolar. É, 
contudo, desse espaço que, como futuros professores, temos a responsabilidade de 
responder socialmente pelos estudantes que formamos nessa disciplina denominada 
Língua Portuguesa. E, como diz Bakhtin (2010 [1920-1924]), referindo-se à dimensão 
ética do agir humano, não temos álibi para escapar dessa responsabilidade. Ainda, 
nessa direção, a metodologia assumida para essa pedagogia requer a definição de 
uma unidade de fundamento para o ato educativo. Assumir uma determinada 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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concepção de linguagem é configurar uma unidade de fundamento à prática 
pedagógica e o que dela decorre como possíveis e prováveis relações sociais 
desencadeadas. 
Neste livro de Metodologia, assumimos uma concepção interacionista de 
linguagem e, então, se focarmos nosso olhar sobre o ensino da escrita, cabe-nos a 
pergunta: o que fazer, como fazer, para que fazer quando ensinamos a escrita 
ancorados nessa compreensão filosófica, teóricolinguística da língua? Certamente o 
comentário mais imediato aponta que o ensino não pode ser desenvolvido pela 
fragmentação da linguagem verbal. Ensinar com base em uma didática que 
fragmente a aula com o objetivo de obter o domínio da escrita por meio de 
exercíciostreino, propondo aulas de leitura, de interpretação de textos, de exercícios 
gramaticais, de paráfrases textuais, etc., como atividades estanques que pouco ou 
jamais se inter-relacionam vai na contramão do que se compreende sobre a natureza 
da linguagemverbal. 
De outro modo, pelo entendimento de língua como interação, a linguagem é 
constituída nas atividades humanas ao mesmo tempo em que é constituidora dessas 
atividades. Nela, os enunciados produzidos pela sua natureza dialógica são tomados 
no “grande diálogo da comunicação discursiva.” (BAKHTIN, 2003, p. 323). 
Então, pedagogicamente temos a responsabilidade da compreensão da 
linguagem em toda sua complexidade, e a aprendizagem da escrita é uma delas 
porque é elo nesse processo. A compreensão da língua, consequentemente, passa 
pelo entendimento de que se tratarmos de recortes desse fenômeno estes 
necessitam ser analisados considerando-os no contexto da cadeia ininterrupta da 
linguagem. Se essa é a realidade concreta do fenômeno língua/linguagem, essa é a 
realidade concreta para seu ensino. 
A essa altura vocês poderiam estar se perguntando: mas por que interessaria 
a nós que iremos atuar nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio 
discutir questões de alfabetização e não ir direto às questões do ensino da escrita no 
nível em que vamos atuar? É por esse motivo. Necessitamos entender a aquisição 
desse conhecimento que é a linguagem verbal no seu percurso histórico de 
constituição e de prática pedagógica, bem como sua natureza dialógica, como vimos. 
 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Modelos de ensino na pedagogia da língua escrita: pontos de referência 
em discussão 
 
Historicamente, com base nas orientações sobre o ensino da escrita nas 
séries iniciais, por não considerarem que a aprendizagem iniciava antes mesmo de 
a criança entrar na escola (pensava-se que a criança chegava a zero na escola, era 
uma “tábula rasa”, isto é, sem nenhum saber), o conhecimento era apresentado de 
modo gradual e progressivo e, muitas vezes, artificial, não só do ponto de vista 
linguístico, mas também por estar desconectado da realidade vivencial da criança. 
Como decorrência, as experiências escolares com a escrita concentravam-se em 
atividades mecânicas de reprodução, correspondência entre som e grafia, enfim, 
basicamente constituíam-se de treino da escrita (mediante cópia mecânica, ditados, 
exercícios repetitivos que obedeciam rigorosamente a uma graduação de 
dificuldades). 
Há um número variado e importante de publicações estrangeiras e nacionais 
– e em linhas teórico-filosóficas distintas – que, nos últimos tempos, têm trazido 
contribuições importantes para as reflexões sobre o processo de aprendizagem da 
escrita antes de as crianças iniciarem a sua escolaridade. Ver, por exemplo: 
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1986; VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins 
Fontes, 1984; VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem, São Paulo: Martins 
Fontes, 1988 (VIGOTSKI, L. V. A construção do pensamento e da linguagem. 
Tradução de Paulo Bezerra, São Paulo: Martins Fontes, 2001); SMOLKA, Ana Luiza 
B.; GÓES Maria Cecília R. de (Org.) A linguagem e o outro no espaço escolar. 
Campinas, SP: Papirus, 1994; SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da 
escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez. 1988; KATO, 
Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986. 
Vejamos em: “Sara come salada./A sola do sapato está furada./ Silas socorre 
Sônia.” (observemos a artificialidade do texto por centralizar-se na letra “S”, no 
momento, o objetivo metodológico e objeto da aprendizagem). O pressuposto é de 
que os estudantes, por não terem o conhecimento de todas as letras e sons numa 
determinada etapa, não apresentariam condições de produzirem textos 
espontâneos, apesar de eles, na oralidade, narrarem histórias, acontecimentos 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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cotidianos que lhes estivessem mais próximos e certamente com uma configuração 
discursiva muito distinta dessa apresentada pela linguagem do método. As crianças 
na sua relação com as práticas sociais de escrita, fora de espaços específicos para 
essa aprendizagem, produzem textos com sentidos, ainda que não tenham 
aprendido a convenção alfabética da escrita. Dificilmente uma criança falaria ou 
escreveria uma sequência discursiva como a apresentada nesse suposto “texto” de 
cartilha. 
Bortolotto (2001[1998], p. 23), discutindo o processo de ensino para produzir 
texto escrito no âmbito da sala de aula de alfabetização, alertava sobre o uso, pelo 
professor, de métodos com passos previstos e predeterminados para esse ensino: 
A literatura mostra que muitos professores apoiam o trabalho de alfabetização 
em métodos específicos, seguindo uma forma de ação que tem certo caráter de 
legalidade e segurança por ser o método reconhecido como um caminho que 
apresenta alguma garantia de resultado. [...] 
Trata-se, na terminologia de Charaudeau (1983), do discurso do método, que 
pressupõe um “contrato de fala” propondo um ideal de “como fazer” para demonstrar 
a “verdade”. O sujeito que o enuncia se constitui, assim, em “Conselheiro” de um 
programa que deve ser seguido, e esta autoridade lhe é assegurada pelo 
reconhecimento e pela experiência anterior bem-sucedida – e mais, o programa de 
“Fazer” é apresentado de tal modo que pode ser desligado do “Conselheiro” quanto 
às suas condições de realização. 
[...]quando o professor seleciona um método, está selecionando juntamente 
com ele um discurso delimitador que enquadra o desenvolvimento das atitudes e 
atividades escolares. Ali tudo parece estar definido. O professor fala pela voz 
memorial de um discurso (legitimado) que não é seu, mas que passa a assumir como 
seu. É a voz técnica, a fala prevista para ser dita por e para qualquer locutor nos 
limites de uma situação pedagógica. 
[...]O efeito da fala do método no contexto real é uma enunciação circunscrita 
ao preestabelecido. Esta forma de organizar o processo de ensino aprendizagem da 
leitura e da escrita desencadeia uma situação que dificulta o fluir da interlocução, que 
fere o princípio discursivo da linguagem como efeito de sentido produzido na relação 
de interlocução, privilegiando, em nome de uma fala técnica supostamente eficiente, 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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a transmissão unilateral de conhecimentos a alunos que supostamente ignoram. 
(BORTOLOTTO, 2001 [1998], p. 23-25). 
Como consequência disso tudo e por desconsiderarem que a criança quando 
chega à instituição escolar já manifesta suas leituras e escritas (ainda que não pelas 
convenções da escrita, como já observamos) e, portanto, já produz textos, os 
professores viam (ou veem?) o texto apenas como o coroamento do processo de 
aprendizagem e de produção. 
Caso nos ocupemos somente com a adequação do texto às estratégias de 
alfabetização em sua perspectiva restrita de domínio graduado do sistema gráfico, 
estaríamos tornando o texto escrito um conteúdo e um pretexto, desconsiderando, 
portanto, que há uma relação de interação social e verbal que motiva e origina 
quaisquer ações com esse objeto que se chama escrita, que se chama linguagem 
verbal. 
Passando agora aos níveis seguintes do ensino escolar, podemos observar 
que a metodologia adotada é semelhante à da primeira série. Há o uso de manuais 
didáticos que também se cercam de objetivos semelhantes aos das produções de 
cartilhas e guias didáticos para alfabetizadores, determinando-lhes atitudes e 
caracterizando um trabalho mais de reprodução do que de conhecimento em 
produção. 
Esta é apenas uma representação do modo como a didática da Língua 
Portuguesa iniciava seus “estudos de textos”. De modo geral, tais publicações 
mantinham um modus operandi para os procedimentos didáticos de apresentação 
desses estudos. Os passos poderiam ser previstos, pois a cada página a sistemática 
de apresentação era a mesma ou, quando muito, semelhante. A conduta que se 
esperava doprofessor era que seguisse tais passos, agindo desse modo, poderia 
ele “garantir” êxito a seu processo pedagógico (o do livro didático, mas assumido 
como seu). Conduta, como vimos e agora repisamos, que se assemelha à dos 
manuais de alfabetização e das propostas para ações dos alfabetizadores. Se 
observarmos a proposta de estudo do texto (entendimento e análise) que está 
dirigida para alunos que estão por cinco anos na escola, verificaremos que as 
respostas esperadas não exigem dos estudantes mais que a decodificação do código 
escrito (leitura-decodificação), mais que a localização de informações com base no 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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fragmento de um texto literário selecionado para estudo (diga-se, sem mencionar tal 
situação de produção escrita). 
Ademais, o texto é tratado como um conjunto preciso de informações, levando 
o aluno a possíveis equívocos, como o de ser a leitura um ato de reprodução do 
sentido do texto (leitura parafrástica), de a garantia da leitura passar 
necessariamente por exercícios de entendimento e análise (respostas excludentes; 
objetivas – sem espaço para outras posições interpretativas). Esse modo de ensino 
pode imprimir uma rotina pouco saudável àqueles jovens estudantes partícipes da 
rica produção humana nos usos e práticas de linguagem na realidade concreta da 
comunicação discursiva. 
As propostas de escrita de textos expostas pelos livros didáticos – até sem 
eles – sustentavam-se nessa “preparação” pela leitura de um dado “texto” 
(normalmente fragmento de algum gênero de discurso) como momentos de “estudo 
do texto” para que o aluno exteriorizasse em momentos subsequentes sua produção 
escrita, baseando-se no estudo proposto no livro didático; ou ainda que escrevesse 
um texto com base em “tema livre”, como experimentou Santiago na sua aula de 
Português. 
Essa não é, contudo, uma crítica negativa a estudos de textos que tenham 
como ponto de partida para escritas “estudos dos textos”, afinal é essa uma das 
nossas tarefas na profissão, mas tal opção de trabalho alerta para que se pense o 
que estamos entendendo como leitura, como escrita, como leitura para estudo de um 
“texto”, leitura para “escrita de textos”. Necessitamos pensar com profundidade sobre 
os manejos pedagógicos, buscando a compreensão, mas reagindo reflexivamente e 
com atitudes, nutridos pela concepção de língua que se assume com essa ou com 
aquela ação. Mesmo porque também podemos nos deparar com alunos com seus 
processos de aprendizagem e de desenvolvimento do conhecimento da escrita 
distante do que é esperado. Então, se temos de compreender a natureza da 
linguagem e dessa concepção traçar nosso ato pedagógico, se temos de olhar a 
comunicação discursiva no seu fluxo ininterrupto, também temos de olhar para os 
interlocutores desse processo, para o professor (e sobre ele já falamos um pouco, 
mas destinaremos um espaço especial neste livro), sobre sua condição de aprendiz 
do ensinar; sobre suas condições sociais, históricas, ideológicas de trabalho 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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(formação; condições de trabalho), sobre seus alunos, na relação que se estabelece 
entre professores, alunos e objeto de conhecimento. 
Assim, caros alunos, é tempo de falarmos um pouco do ponto de vista desses 
estudantes interlocutores da aula, na aula de Língua Portuguesa. Muitas vezes há 
um distanciamento entre o que se propõe como ensino e a necessidade concreta do 
aluno, ou seja, de suas condições de aprender naquele tempo e espaço de sua 
história pessoal de aprendizagem. Vejamos essa situação pelo relato de um evento 
pedagógico de ensino de escrita. 
 Alunos do sexto ano do Ensino Fundamental (nível que estará sob nossa 
responsabilidade), após participarem de um projeto de ensino de português em cuja 
proposta de aprendizagem da escrita estava previsto um trabalho com o gênero de 
discurso “comentário” e convites para eventos, escrevem: 
No trabalho de ensino da escrita em suas diferentes modalidades (oralidade, 
escuta, leitura, escrita, reflexões sobre a língua) que permeava toda essa discussão, 
estava prevista a aprendizagem e o desenvolvimento do conhecimento do gênero do 
discurso comentário, a produção de folders e convites para eventos de arte. O 
referido projeto desencadeou a produção de uma obra de grafite em uma das 
paredes da escola na qual o estágio foi desenvolvido. Essa produção foi realizada a 
muitas mãos: por alunos, pessoas da comunidade escolar (diretores, professores – 
da escola e da universidade –, serventes, técnicos da administração escolar), todos 
acompanhados por duas grafiteiras. A proposta da escrita que é estampada aqui 
trata do convite a ser dirigido à comunidade escolar e circunvizinha à escola 
 Essas duas escritas de alunos demonstram que as reflexões sobre escrita 
não podem considerar esse objeto de conhecimento de modo apartado, separando 
alfabetização da disciplina Português que percorre o currículo dos Ensinos 
Fundamental e Médio, menos ainda, exclusivamente pelo ano de escolaridade em 
que se encontra o aluno (séries iniciais, finais do Ensino Fundamental; Ensino Médio; 
Ensino Universitário). Ainda: há também a necessidade de se pensar nas 
especificidades das escolhas metodológicas em razão do grupo de sujeitos aos quais 
direcionamos o ensino em tempo e espaço históricos determinados. Tratamos de um 
fenômeno social que é a linguagem escrita e por isso é importante compreender a 
sua natureza como objeto e do ponto de vista daqueles que se apropriam desse 
conhecimento (pelo ensino formal ou não). Necessitamos, portanto, de uma teoria, 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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de uma metodologia da Língua Portuguesa. Daí que precisamos ter também, ainda 
que de modo amplo, a compreensão do processo de apreensão da linguagem escrita 
no complexo da cadeia da comunicação discursiva (como já vimos), pois podemos 
nos deparar com alunos que, mesmo não estando em classes de alfabetização ou 
frequentando outras séries iniciais do Ensino Fundamental, estão sob a nossa 
responsabilidade e necessitam de conhecimentos de alfabetização, situação para a 
qual não temos álibi para não considerá-la. 
Para traçarmos nossos projetos de ensino de escrita, necessitamos saber de 
onde partir e onde pretendemos chegar, portanto, saber o que nossos alunos 
dominam ou necessitam saber. Esse é também um dos pontos a serem postos em 
consideração quando falamos de ensino da escrita: não perder de vista os sujeitos 
do processo nas práticas de escrita. Necessitamos de conhecimentos sobre o objeto 
do nosso ensino, mas também sobre a aprendizagem dos sujeitos, sobre nossa 
mediação na relação social escolar (porque também somos aprendizes do ensinar). 
Isso para ficar nessas relações mais imediatas envolvidas na produção do 
conhecimento da escrita em uma instituição especializada para tal tarefa. Não iremos 
encontrar turmas homogêneas com pessoas com as mesmas necessidades de 
conhecimento, portanto nossos desafios no ensino da escrita são importantes e 
instigadores e requerem saber o que os sujeitos sabem (tanto professores quanto 
alunos). 
Os textos apresentados anteriormente demonstram tal desafio. Temos, sim, 
muito a ensinar e muito a aprender quando a relação social se instaura em uma sala 
de aula, em uma escola, em uma instituição. Embora esses dois alunos estejam no 
sexto ano de escolaridade, o que dominam – e aí não precisamos ser especialistas 
para atingir tal conclusão – ainda não atende aos objetivos requeridos para um 
ensino e aprendizagem daqueles que estão, há seis anos, envolvidos com a 
linguagem escrita; especialmente, no caso, em razão dos problemas com o padrão 
normativo da língua ou da textualidade requerida na escrita de um gênero como o 
comentário. O objetivo precípuo do ensino da escrita é encaminhar para uma escrita 
com autoria, oque demanda um longo processo de ensino e de aprendizagem. Se 
no caso das crianças em processo de alfabetização, pelo método com passos 
previstos e predeterminados da cartilha (casos aqui exemplificados), os textos são 
praticamente isentos de lapsos da norma da língua, distantes de uma escrita 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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espontânea e próximos da escrita dos autores das cartilhas, nesses dois casos da 
escrita dos dois convites (anteriormente apresentados), os alunos não escreveram 
pelo rigor da norma porque exercitaram a escrita visando à adequação ao gênero em 
ensino: convite para evento artístico. 
 
O domínio do código, o domínio da escrita, ficou evidenciado porque a força 
do método não camuflou o processo de aprendizagem, as marcas do 
desenvolvimento do conhecimento dos sujeitos em aprendizagem. Apesar de nos 
causar surpresa o (pouco) domínio da escrita desses dois alunos após seis anos de 
escolaridade, a forma de encaminhamento do ensino forneceu condições para que a 
escrita real, concreta, com autoria fosse posta à mostra. A metodologia para o ensino 
da escrita foi determinante para um ou para outro resultado. O último caso narrado 
(das duas escritas) se assemelha à escrita de Pedro (alfabetização/ “A tevê”). 
Em ambos os processos de ensino dos quais esses alunos fizeram parte, a 
concepção de linguagem que alicerçava a opção pedagógica tomava como 
compreensão a sua natureza social. Essa também é uma realidade que produz outra 
realidade: a da inter-relação social, verbal e ideológica dos atos da linguagem na 
escola. Com tais considerações e voltando nosso olhar para o que escrevem os 
alunos hoje, temos muito a pensar, dizer e fazer. O que pensam sobre isso? 
 
Geraldi (1997), em uma discussão sobre a relação entre escrita na escola e 
escrita literária, retoma entre outras observações que o princípio fundamental que 
deveria orientar o trabalho com produção de textos na escola é o de que “[...] um 
texto é sempre uma versão, a ele devendo-se retornar continuamente até dá-lo como 
pronto, sabendo-se que sempre será possível uma nova versão”. Trata-se, continua 
o autor, “[...] de pensar a produção de textos não como tarefa, mas como trabalho”. 
Considerando essa premissa, indica o papel do professor, qual seja: 
Como leitor privilegiado de escritores iniciantes, seu papel é 
fundamentalmente aquele do co-autor que, aproveitando-se de seu maior convívio 
com textos escritos, é capaz de formular ao iniciante um conjunto de questões que 
lhe permitirão retornar ao seu texto, reelaborá-lo, reescrevê-lo não como uma simples 
higienização superficial de problemas gramaticais, mas como aquele que, 
conhecendo as condições de enunciação de seu aluno, pode apontar para 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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enunciados produzidos para neles fazer emergir tais condições: o sujeito, sua 
história, seus pontos de vista, suas articulações com o convívio de outros, fazendo a 
ponte de diálogo constante do texto que agora se produz com os textos já existentes. 
(GERALDI, 1997, p. 225-226). 
As colocações de Geraldi e o que se faz representar na escrita desses dois 
estudantes do sexto ano nos indicam que a escrita é movimento, é processo e 
sempre temos a aprender ocupando o lugar do aluno (para olhar de um lugar 
exotópico) ou de professor. Até porque se escrita é trabalho e trabalho entendido 
como construção social, este nos exige empenho, mas também sutileza no trato tanto 
do processo quanto do que é produto, já que lidamos com produção humana. Da 
mesma forma, o necessário cuidado com o sentido construído pelo outro (nosso 
aluno), pelo que ele disse ou desejou dizer, mas ainda não disse, não apenas em 
sua relação indivíduo-conhecimento, mas na relação indivíduo-conhecimento 
social/coletivo, já que entendemos a aprendizagem da escrita como uma experiência 
social, isto é, mediada pelo outro (escritor-leitor), em que ambos compartilham de um 
universo de sentidos e representações no interior de uma dada coletividade. Ou o 
cuidado de provocar aprendizagens que não firam a palavra do outro, que não 
alterem os sentidos trazidos ou que anulem a palavra desse outro (interlocutor-aluno) 
pela imposição de sua própria (a de professor), mas antes assuma uma postura de 
mediação pela contrapalavra (de professor), esse é nosso papel magisterial. 
É no curso dessa disciplina Metodologia do Ensino de Português e Literatura 
que poderemos desenvolver, aprofundar os conhecimentos, as experiências 
necessárias ao nosso futuro desempenho profissional, colhidas durante as mais 
variadas disciplinas do curso. Nessas diferentes disciplinas vocês estudaram teorias 
que discutiam a Língua Portuguesa e a Literatura. Agora, estamos diante do desafio 
de pensar a atuação profissional e provocar-lhes aprendizagens e desenvolvimento 
de conhecimentos sobre a linguagem escrita. Necessitamos agir, então, 
necessitamos saber como agir. Necessitamos, então, de um método? De uma 
metodologia? Ou, antes de tudo, de uma concepção de linguagem, de entender o 
que é linguagem? 
A tradição do ensino escolar da escrita já nominou de muitos modos o objeto 
de seu ensino, como retórica, poética, gramática, gramática histórica, composição, 
redação, produção textual e, em um tempo histórico mais próximo do nosso, perfilam 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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expressões como discurso escrito, gêneros do texto, gêneros do discurso, tipos de 
texto e de discurso. Essas diferentes nominações expressam uma dada concepção 
de escrita, uma dada concepção de texto que, por sua vez, põe em perspectiva uma 
determinada concepção de linguagem. Enfim, são muitos os quadros conceituais 
provocadores de desdobramentos importantes para as/nas práticas educacionais. 
Batista (2001[1997], p. 3-4) retrata essa condição. Diz o autor: 
[...] no ensino de Português, o que se ensina é o produto de uma visão, entre 
outras coisas, do fenômeno da língua e do papel de seu ensino numa determinada 
sociedade. É a alteração do ponto de vista sobre esses e outros fenômenos que 
pode, em parte, explicar as mudanças que vem sofrendo o ensino de Português ao 
longo de sua história, e que se expressam na alteração de seu nome: Gramática 
Nacional, Língua Pátria ou Idioma Nacional, Comunicação e Expressão, Português. 
É também a alteração desses pontos de vista – ou, particularmente, a competição 
entre eles – que pode explicar, em certa medida, as polêmicas e as verdadeiras lutas 
que com frequência se travam para a definição de seu objeto e objetivos: a 
gramática? A leitura e a escrita? A língua oral? O processo de enunciação de textos 
orais e escritos? O domínio de uma língua considerada lógica e correta em si 
mesma? O domínio de uma variedade linguística prestigiada socialmente? (1) 
Dependendo das respostas que forem dadas a essas questões, diferentes práticas 
ensinarão diferentes objetos, com diferentes objetivos. Todas essas práticas, no 
entanto, poderão ser identificadas pela mesma designação: “Português”.(1) 
Compreender, através dessas polêmicas, o processo pelo qual são produzidos os 
objetos de ensino escolares é uma lacuna a ser preenchida no campo de estudos e 
investigações sobre o ensino de Português. [...]. 
 Não apenas nos restringindo ao Português, mas retornando à linguagem em 
seu sentido genérico, amplo, busquemos em Bakhtin [Volochínov] (1990) a 
explicação histórica para a compreensão desse fenômeno que é a linguagem 
humana. Para ele, Bakhtin [Volochínov] (1990), duas grandes correntes do 
pensamento filosófico-linguístico (da filosofia da linguagem e da linguística geral) 
tiveram influente assento nessa busca: uma que o autor denominou de subjetivismo 
individualista e outra denominada objetivismo abstrato. A primeira atribui a 
constitutividade da língua ao “ato de criação individual”, monológico; a segunda, a 
um “sistema linguístico”compartilhado por uma mesma comunidade linguística (“o 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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sistema das formas fonéticas, gramaticais e lexicais da língua”). Bakhtin [Volochínov] 
(1990), em observação e crítica às “linhas mestras” dessas duas orientações, 
apresenta tese própria, apontando como a verdadeira substância da língua o 
“fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação, ou das 
enunciações” (p. 123, grifos do autor). Nas palavras do autor: 
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato 
de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato 
psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, 
realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui 
assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN [VOLOCHÍNOV], 1990, p. 123). 
 
A língua concebida como forma de interação requer uma metodologia de 
estudo de outra ordem. Bakhtin [Volochínov] (1990, p. 124) propõe, então, como 
“ordem metodológica” estudar: 
a) as formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições 
concretas em que se realizam; 
b) as formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em 
ligação estreita com a interação de que constituem os elementos, isto é, as 
categorias de atos de fala na vida e na criação ideológica que se prestam a uma 
determinação pela interação verbal; 
c) a partir daí, examinar as formas da língua na sua interpretação 
linguística habitual. 
 No que concerne a essa questão, o autor ainda afirma: 
É nessa mesma ordem que se desenvolve a evolução real da língua: as 
relações sociais evoluem (em função das infraestruturas), depois a comunicação e a 
interação verbais evoluem no quadro das relações sociais, as formas dos atos de 
fala evoluem em consequência da interação verbal, e o processo de evolução reflete-
se, enfim, na mudança das formas da língua. (Bakhtin [Volochínov], 1990, p. 124). 
Segundo Miotello (2006, p. 179), Bakhtin alerta 
[...] para que a gente não estude as formas “picando fonemas”, ou “não 
conseguindo ultrapassar a segmentação em constituintes imediatos”. Não dá para 
separar formas linguísticas do curso histórico das enunciações. Da mesma forma 
não dá para separar formas linguísticas dos meios extraverbais e da palavra do outro. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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A estrutura da enunciação é sempre uma estrutura social. Ela existe no 
enfrentamento permanente com a história, com a mudança. 
Tais concepções tiveram repercussão na esfera educacional brasileira e, 
consequentemente, nas propostas que orientam o ensino da Língua Portuguesa. 
Geraldi (1984), apoiado nas posições teóricas de Bakhtin [Volochínov] (1990), aponta 
que [...] quando se fala em ensino uma questão que é prévia – para que ensinamos 
o que ensinamos? – e sua correlata – para que as crianças aprendem o que 
aprendem? – é esquecida em benefício de discussões sobre o como ensinar, o 
quando ensinar, o que ensinar, etc. (GERALDI, 1984, p. 42, grifos do autor). 
No caso, Geraldi (1984) chama a atenção para a finalidade dos atos do ensino. 
Se temos de pensar em “o que” ensinar, “como” ensinar, há uma pergunta que 
antecede porque define as duas primeiras. Responder ao “para quê”, diz o autor, 
“envolve tanto uma ‘concepção de linguagem’ quanto uma postura relativamente à 
educação.” (p. 42, grifos do autor). Com base em tais ponderações, Geraldi, em 
forma de síntese, observa a relação entre concepções de linguagem correntes no 
interior dos estudos linguísticos e suas evidências no ensino da Língua Portuguesa: 
a. a linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina, 
basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos 
levados a afirmações – correntes – de que pessoas que não conseguem se 
expressar não pensam; 
b. a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada 
à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se 
combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem. 
Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas 
introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios 
gramaticais; 
c. a linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma 
transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como 
um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não 
conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, 
constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala. 
Grosso modo, estas três concepções correspondem às três grandes correntes 
dos estudos linguísticos: 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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a) gramática tradicional; 
b) o estruturalismo e o transformacionismo; 
c) a linguística da enunciação. (GERALDI, 1984, p. 43). 
 
Atos de ensino para quem se põe como aprendiz do ensinar 
 
No âmbito educacional, a consideração a tais pensamentos filosófico-
linguísticos fornece desdobramentos específicos nas práticas pedagógicas, como 
vimos pelas posições de Geraldi. Bakhtin no conjunto de sua obra e os membros do 
seu Círculo, diga-se, não tratam de questões de ordem pedagógica, contudo a teoria 
dialógica da linguagem desse 
Círculo de pensadores, ou seja, a linguagem concebida como produção 
humana no processo da interação verbal, teve – como tiveram as demais teorias da 
linguagem – consequências repercutidas no pensamento e nas ações da esfera 
escolar da mais ampla produção de organização interacional à mais específica em 
salas de aula. Várias são as publicações de estudos e pesquisas que tratam do tema 
da inserção das teorias filosófico-linguísticas no processo de ensino e aprendizagem 
da língua. E especialmente no final da década de 1970 e início de 1980, quando 
chega até nós com mais força a teoria do dialogismo, essa situação se avoluma e 
adquire visibilidade. Apesar de o tema ocupar espaço nas discussões de cunho 
filosófico, científico-acadêmico e inclusive haver em documentos oficiais de 
referência para o ensino da Língua Portuguesa (PCNs; PC Estaduais, Municipais e 
outros) expressiva orientação com base em tais pressupostos teóricos, estampa-se 
ainda, quando o assunto é a sala de aula, certo desconforto entre o que é dito e o 
que é feito nas relações sociais escolares entre alunos e professores. 
Quanto a mudanças no ensino da escrita, duas obras tiveram importância mais 
particularmente na pedagogia da escrita, o livro organizado por Geraldi O texto na 
sala de aula (1984) e um outro não tão lembrado por quem se ocupa com resgates 
históricos de publicações com influência no pensamento sobre o ensino. Falamos do 
livro O ensino de Língua Portuguesa no primeiro grau, assinado por Lilian Lopes 
Martin da Silva, Sarita Maria Affonso Moysés, Raquel Salek Fiad, João Wanderley 
Geraldi e publicado em 1986. 
 
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O ensino de Língua Portuguesa no primeiro grau, está com a sua publicação 
esgotada. Neste livro, os autores abrem a apresentação da obra com a pergunta “O 
que se pode esperar de um livro sobre o ensino de Língua Portuguesa?”. A 
publicação se desenhava à sua época como crítica ao ensino fragmentado da língua, 
norteado por manuais com caráter prescritivo e centrado no ensino da gramática 
normativa. A proposta de ruptura era indicada não apenas por trazer esse tema ao 
público leitor, mas também pelo modo como especialmente essa publicação foi 
escrita e organizada. Um livro escrito de um modo diferente, por um grupo de 
“diferentes”. 
 
A irreverência para a qual chamamos a atenção marcou um período histórico. 
Professores como Sarita Maria A. Moysés, João Wanderley Geraldi, Raquel Salek 
Fiad, LilianLopes Martin da Silva representam um grupo de professores, que teve 
influente papel na mudança dos rumos das discussões e encaminhamentos 
metodológicos sobre o ensino da língua, especialmente no nosso país. Tal 
movimento envolveu, além desses autores, outros e de outras instituições. Magda 
Soares no prefácio que faz ao livro de Batista (2001[1997]) Aula de Português: 
discurso e saberes escolares, com o cuidado de pesquisadora que é, resgata da 
produção brasileira obras de autores que tiveram influente destaque no pensamento 
da pedagogia da Língua Portuguesa. A leitura desse prefácio nos auxilia, então, a 
compreender os caminhos do pensamento brasileiro sobre o ensino da língua, sobre 
a aula de Português, pelo olhar de uma autora que foi e ainda é parte expressiva 
dessa história. Um de seus livros da década de 80, Linguagem e escola: uma 
perspectiva social (SOARES, 1986) teve especial influência para a compreensão da 
crise no ensino da língua e do fracasso escolar de pessoas pertencentes a extratos 
sociais menos favorecidos economicamente, ao apresentar a discussão sobre as 
relações entre linguagem, escola e sociedade. 
 
Práticas discursivas no trabalho com textos na escola: as relações de 
interação no ensino e na aprendizagem 
 
Nesta seção, focalizaremos basicamente questões atinentes ao texto como 
unidade de ensino, com base na concepção dialógica de linguagem. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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O texto como conteúdo de ensino 
Não há como pensar o ensino da língua sem focar o olhar nas concepções de 
texto e seu ensino, como já indicamos nessa unidade. Desde o processo da 
alfabetização, seja como ponto de partida, seja como “coroamento” desse processo, 
a aprendizagem da escrita de textos já se insinua. A proposta de ensino da escrita 
com base na concepção dialógica de linguagem toma os sujeitos (eu e o outro da 
interlocução) como interativos, portanto como sujeitos que constituem seus 
enunciados verbais (nas suas diversas manifestações) e são por eles constituídos, 
algo que vimos repisando no âmbito de nossas colocações. 
Desse modo, os sujeitos, no fluxo da comunicação discursiva, não se valem 
de fragmentos de enunciados, mas de enunciados reais concretos, com sentido. Por 
que, então, no ensino da escrita de textos, buscar uma materialidade fragmentada 
da língua, um ensino fragmentado? Tal atitude com o objetivo de um ensino gradual 
e sistemático, ao fragmentar o objeto da aprendizagem, não estaria dificultando a 
compreensão desse objeto? 
Afinal, nas práticas sociais discursivas – caso como o do processo da 
produção escrita e da oralidade – “[...] a língua constitui um processo de evolução 
ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores”, como 
nos diz Bakhtin [Volochínov] (1990, p. 127). É certo que temos de cercar nosso olhar 
investigativo, pontuar o que vamos abordar; é certo também que necessitamos de 
delimitações para não correr o risco do olhar tudo e nada ao mesmo tempo, mas é 
certo também que esse algo tem de ter sentido, e para tê-lo não podemos nos apoiar 
na visão parcial, porque será, pela sua própria condição, parcial. Vocês, caros 
alunos, conhecem a parábola Os cegos e o elefante? 
Indo ao encontro do que tal parábola nos permite interpretar como analogia ao 
processo de conhecimento da escrita de textos na escola e apoiados na concepção 
da língua como atividade interlocutiva, o texto (oral ou escrito) só pode ser 
compreendido fundeado no social, pelo lugar de encontro de sujeitos historicamente 
constituídos, pelo encontro de pontos de vista sobre o mundo e não como produção 
de um sujeito abstrato, homogêneo, que assume a posição de “emissor de 
mensagens” e, por conseguinte, uma posição discursiva que se subsume à 
orientação do discurso do outro – interlocutor definido. No horizonte da fala do locutor 
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está o interlocutor de quem o locutor espera uma compreensão ativa do que é 
enunciado. Essa orientação ao discurso do outro determina a própria estrutura do 
enunciado proferido. Os textos são, pois, configurados no acontecimento social; são, 
na condição de enunciados concretos, produtos de atividades humanas, das 
relações que são estabelecidas pelos sujeitos nessas atividades; são, como diz 
Bakhtin (2003, p. 263), gêneros do discurso, isto é, “tipos relativamente estáveis de 
enunciados”. Assim, aqui na prática discursiva (oral ou escrita) está implicada a 
alteridade. A proferição de enunciados verbais busca a compreensão ativa do outro 
que não é ouvinte passivo, mas participante do projeto do dizer (projeto discursivo). 
Bortolotto (2009, p. 108), tratando da relação de inserção da teoria do 
dialogismo de Bakhtin e seu Círculo, teoria dos gêneros do discurso no campo 
educacional, expõe que [...] os gêneros do discurso compõem uma arquitetônica, no 
que se refere à temática, à finalidade e às situações de enunciação que permitiriam 
identificar os mecanismos envolvidos na relação entre linguagem e atividade laboral. 
Os gêneros apontariam matizes das mudanças sociais pelas relações que se 
estabelecem entre as atividades discursivas e as práticas culturais em geral. O 
estudo dos gêneros do discurso, por esta perspectiva, não poderia se restringir à 
materialidade verbal que os expressa em “tipos relativamente estáveis de 
enunciados”. Os gêneros demandam o reconhecimento da sua natureza formadora, 
ou seja, também as dimensões histórica e social objetivadas na manifestação 
verbalizada (material verbal) e na realidade concreta ali refratada. 
[...]Pode-se, então, considerar que os gêneros constituem-se como elementos 
importantes para a análise e compreensão da própria atividade pedagógica. A “teoria 
do gênero” de Bakhtin e autores do Círculo (especialmente Medvedev e Volochínov) 
orienta-se para a realidade concreta, para o real das relações sociais, dos 
acontecimentos, dos problemas etc. Os “gêneros”, em qualquer esfera social, 
encerram o dialogismo da comunicação social e verbal: eles organizam, orientam ou 
projetam (pelo horizonte de expectativas) atividades laborais, de convívio social etc., 
ou verbais (da vida e da cultura). 
Furlanetto (2009, não paginado), ao rediscutir ideias de Bakhtin (2003) sobre 
os gêneros do discurso, se posiciona para pensar o ensino da Língua Portuguesa: 
Encarado como enunciado – como acontecimento discursivo – o texto abarca 
o horizonte social, integrando outras formas de linguagem (a imagem, o som, o 
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gesto). Como unidade complexa, pode ser apresentado sob vários ângulos: é uma 
unidade de sentido, com tema específico; é objeto linguístico, histórico e ideológico; 
tem autor; relaciona-se com outros textos e com a memória dos discursos sociais; é 
produzido numa forma de gênero, correspondente ao espaço onde se origina: 
relatório, ofício, artigo de opinião, artigo científico, resenha, notícia, receita, bula, 
piada, e todas as formas mais ou menos conhecidas de produção textual. 
Os gêneros, em suas formas concretas textuais, com certo acabamento (a 
unidade textual, a coesão de seus elementos, sua coerência semântica, dando-lhe 
um tema) emergem, circulam e produzem seus efeitos no tecido social. Representam 
os valores sociais. 
 
Mais especificamente quanto ao ensino escolar, retrata que 
[...] a “redação” ainda é praticada, e às vezes até mesmo sob a nova 
denominação [a de produção textual], o que significa que ainda pesa a tradição de 
escrever na instituição escolar segundo moldes mais antigos, em que a preocupação 
maior é escrever corretamente segundo os princípios normativos atados a certa 
concepção de gramática. Nesse caso, põe-se como secundário o propósito de 
estabelecer “comunicação discursiva” propriamente dita, que se processa através de 
gêneros específicos. É verdadeque esse procedimento também aparece 
entrelaçado a um trabalho mais cuidadoso de promover a metodologia que é 
recomendada nas propostas curriculares elaboradas no País. É, de fato, muito 
complicado abandonar valores tradicionais. Ideologicamente nosso comportamento 
tem sido orientado para que haja homogeneização, por isso há pressão para que nos 
sujeitemos ao que se enraizou na sociedade. E é preciso compreender como as 
instituições funcionam se queremos realizar esforços para transformar o que 
acreditamos que não está conduzindo aos objetivos propostos. (FURLANETTO, 
2009, não paginado). 
Vale lembrarmos que, quando afirma que “a ‘redação’ ainda é praticada”, 
Furlanetto (2009) está se referindo àquela produção escolar tradicional, a qual 
passaria a ser denominada “produção de textos”, não só para evitar ressonâncias 
apreendidas e interiorizadas, mas também para que realmente se efetue a 
ultrapassagem desses valores retidos na memória, mediante uma nova 
compreensão do que seja textualidade. 
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A posição da autora vem ao encontro das argumentações aqui desenvolvidas, 
ou seja, que nos estudos, na elaboração/criação ou na avaliação de textos na escola 
os aspectos formais e periféricos vinham (e ainda vêm) ocupando a centralidade nos 
encaminhamentos metodológicos. O olhar do professor vai em busca de algum erro 
no âmbito formal da língua, apoiado consciente ou inconscientemente em 
pressupostos teóricos e na memória de trabalho com textos na escola (memória dos 
discursos sociais). 
Já os princípios da teoria sociointeracionista do Círculo de Bakhtin orientam 
para a observação das condições de produção, para as relações discursivas, para 
os modos das formulações discursivas, isto é, para a língua no seu funcionamento 
(PC/SC, 1998). Tal conduta decorre de se considerar o texto como enunciado (na 
sua situação real de produção: com projeto discursivo; interlocutores definidos; 
valoração; relação com outros textos, com a comunicação discursiva nas esferas de 
uso da língua); em sua constituição linguístico-textual, ou seja, os elementos centrais 
de construção textual, como coesão, coerência, concatenação de ideias, 
argumentação, não contradição, adequação ao tema proposto, fluência verbal, entre 
outros, e não como pretexto para o ensino de aspectos normativos da língua – 
ortografia, regência, concordância, estudo de vocabulário, para ficar com alguns. Os 
aspectos normativos da língua precisam ser avaliados, sim, mas não com a ênfase 
tradicionalmente dada na escola e como se mais nada houvesse a avaliar. 
Segundo a orientação aqui assumida para o trabalho da docência, a análise 
linguística é parte da compreensão da produção discursiva (oral ou escrita), mas, 
como já vimos, essa dimensão integra-se à dimensão social, histórica e ideológica 
da comunicação. Como disse Bakhtin (2003, p. 319): 
Quando estudamos o homem, procuramos e encontramos signos em toda 
parte e nos empenhamos em interpretar o seu significado. Estamos interessados 
primordialmente na formas concretas dos textos e nas condições concretas da vida 
dos textos, na sua inter-relação e interação. 
Pensar o texto como unidade de ensino é pensá-lo na sua complexa 
constituição e levar em conta tal constituição nas pedagogias para ensino de 
linguagem verbal (práticas específicas). Não se trata de substituir nominações 
(composição, redação, produção textual, gêneros textuais, gêneros do discurso), 
mas de provocar reflexões e atitudes entre aquilo que permanece, muitas vezes, 
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ressignificado e aberto à criação, porque ainda é uma necessidade, e o que se 
desloca, é ultrapassado, por não atender às necessidades deste tempo presente. 
 
Voltando ao ponto inicial: locutor e interlocutor, partes integrantes do 
enunciado 
 
Retomemos aquela fala que tanto perturbou Santiago, nosso personagem que 
abriu as páginas desta unidade, proferida pela voz de autoridade de seu professor e, 
sabemos, de muitos outros professores toda vez que iniciavam ou reiniciavam mais 
uma etapa escolar. Vozes que certamente ainda ecoam nos ouvidos de muitos de 
nós, alunos que já fomos: – Peguem os seus cadernos e escrevam com esferográfica 
azul e com letra legível uma composição sobre as férias. No mínimo uma página, de 
margem a margem, sem pular nenhuma linha. Cuidado com a ortografia e com a 
pontuação. Vocês têm quarenta e cinco minutos. Alguma pergunta? 
Assim, indagamos: será que falas como essa inquietam ainda hoje ouvidos e 
corações sensíveis (ansiosos para dizerem a sua palavra) como os de Santiago? E 
nosso aluno, como fica em situações como essa? Será que ele entende sua escrita 
como uma oportunidade de constituir-se como escritor, autor, interlocutor, ou ainda 
como produto de interação entre ele e seu leitor? Mas eis a grande questão: quem é 
o seu leitor? O professor? Sempre o professor? Se for apenas este, o aluno, de 
antemão, entende, ou poderá entender, pelo que está instituído por tradição que seu 
texto servirá apenas como pretexto, um meio de exercitar-se no uso do “certo”, do 
“correto” da escrita, na letra, na pontuação; ou, quando muito, no desenvolvimento 
da criatividade e do raciocínio e, finalmente, um meio para melhorar a nota (a 
avaliação). Será este o destino dos textos escolares? A mesa do professor, as mãos, 
e finalmente a pasta do professor? E, diante da natureza dialógica da linguagem, 
como fica a situação de interlocução? Onde está o interlocutor do aluno, real ou 
imaginário, para que ele possa posicionar-se perante sua escrita, ajustá-la de acordo 
com esse interlocutor; enfim, desencadear a bipolaridade necessária ao processo de 
interlocução? Não estaria, em grande parte, na escola a causa para o fracasso de 
muitos alunos na produção escrita? Não estaria nas condições de produção que 
orientam a produção escrita na escola? 
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Certamente, muitos de vocês, sensíveis a esse quadro escolar historicamente 
constituído, consideram não ser simples revertê-lo. Concordamos. Entendemos, 
todavia, que a mudança deve vir primeiramente na postura, no posicionamento do 
professor, de sua visão de língua, de linguagem. Assim, se comunga do caráter 
interacionista desses objetos de conhecimento, sua metodologia, seu planejamento, 
deve ser coerente com esse princípio. Então, ao elaborar seu planejamento, ao 
decidir trabalhar com a escrita, com o que escrever (não esquecer, nessa decisão, 
da importância de compartilhar e discutir a ideia com os alunos), deverá já ter em 
mente tanto o sujeito-escritor (aluno) como o sujeito-leitor (definido pelo grupo – 
professor e alunos – num processo participativo, interativo). Seu trabalho guiar-se-á, 
então, por esta questão: a quem os alunos irão destinar o que escrevem? Como já 
vimos, isso irá determinar o como escrever. Vamos dar um exemplo que nos toca de 
perto. Quando nós – o grupo de professores que escreveu este Caderno – 
esboçamos nossos primeiros planejamentos, esse pressuposto tornou-se logo 
evidente. Seríamos os sujeitos-escritores que iríamos destinar o que escrevêssemos 
a sujeitos-leitores bem definidos: alunos de Letras a distância. Foi fundamental 
termos nosso interlocutor previamente definido, pois essa modalidade de ensino 
requer um tipo de texto com características especiais, já que nosso interlocutor, 
ausente no tempo e no espaço e não presencial em uma sala de aula, necessita 
logicamente de uma metodologia com estratégias especiais. 
Estamos vendo, então, que o que se escreve, a quem se escreve determina o 
como se escreve. Daí a importância de nosso aluno ter seu interlocutor bem definido 
para que possa determinar o como escrever. Claro está que o como escrever 
pressupõe também o domínio de um conjunto complexo de habilidades que vão 
sendo adquiridasao longo do processo de aprendizagem, que inicia, como vimos, 
antes mesmo de a criança entrar na escola, passa pelo aprendizado do sistema 
alfabético, vai amadurecendo e se aprofundando no decorrer dos outros níveis de 
ensino e pode perdurar ad infinitum, já que somos eternos aprendizes. O que 
queremos frisar aqui é a importância, no decorrer de toda essa aprendizagem, de o 
aluno sentir-se, assumir-se como locutor/escritor, sentir-se partícipe de uma ação 
interpessoal; enfim, autor de seu texto, pelo qual poderá atuar sobre seu interlocutor, 
e que, para tanto, deverá selecionar um conjunto de estratégias que julgar 
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adequadas para aquele tipo de situação de interlocução. Vejamos como Geraldi 
(1991) configura isso por meio de um gráfico. 
 
 
Claramente estamos aqui constatando que, pela perspectiva que assumimos, 
não há como isolar o aluno de seu contexto sócio-histórico, de sua realidade e pedir-
lhe que escreva uma redação. Sabemos que, para que haja discurso (oral ou escrito), 
é fundamental uma estrutura, uma organização social em que locutores e 
interlocutores dela se sintam parte integrante. Para Bakhtin (2003), o interlocutor é 
parte constitutiva do enunciado, pois sem a existência dele não haveria discurso. 
Dessa forma, o enunciado não pode ser tomado como unidade convencional (como 
uma abstração), mas como unidade real, em sua construção dialógica. 
Enfim, considerando tudo o que foi dito ao longo deste texto e se formos fiéis 
ao princípio da dialogia, temos de ouvir as múltiplas e diferentes vozes que emanam 
de diferentes textos e a elas nos alinharmos ou nos contrapormos com enunciados 
próprios, com autoria, produzindo outras e outras vozes; afinal, “[...] a língua passa a 
integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente 
através de enunciados concretos que a vida entra na língua” (BAKHTIN, 2003, p. 
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265). Nosso desafio é olhar para os textos com olhos de observadores, com atitudes 
na direção da compreensão ativa (com a possibilidade de resposta), com apreciação 
(consciente), pelo trabalho na lida da palavra falada, lida, escutada, escrita, analisada 
nos seus mais diversos e diferentes níveis, aprendendo a ser autores e a formar 
autores; olhando, perscrutando, procurando conhecer o trabalho da docência, o 
trabalho na docência com a palavra (o verbo) e de lá aprender a encontrar o outro 
(as vozes) tecendo a sua própria formação de aprendiz do ensinar. Tendo isso em 
vista, destacamos que “A palavra quer ser ouvida, entendida, respondida e mais uma 
vez responder à resposta, e assim ad infinitum” (BAKHTIN, 2003, p. 334). 
Apresentamos alguns movimentos na tentativa de ensinar e aprender a 
produzir textos orais e escritos; e, ao nos entrelaçar a muitas dessas vozes, 
construímos nosso texto para, no aguardo de contra palavra de vocês, caros alunos, 
apreendermos a tessitura das atividades humanas, sem álibi quanto a nossa 
responsabilidade de ensinar a ler e a escrever àqueles que nos forem destinados 
neste tempo e espaço históricos, pela proposição de uma comunicação discursiva 
real, em nada anônima. 
Na unidade seguinte, para fechar o quadro das reflexões até aqui efetuadas 
sobre esse objeto de conhecimento complexo que é a linguagem, você encontrará 
importantes subsídios que poderão nortear seu posicionamento quanto ao ensino da 
gramática ancorado nos princípios sociointeracionista aqui defendidos. 
 
ANÁLISE LINGUÍSTICA E ENSINO DE GRAMÁTICA 
 
Objetivamos salientar a importância da prática de análise linguística como 
atividade escolar de linguagem necessária ao desenvolvimento de conhecimentos 
sobre as estratégias de discurso, ou seja, as escolhas discursivas que fazemos ao 
produzir os textos. Trazemos também à discussão conceitos de gramática visando 
orientar o ensino cujos conteúdos referem-se à organização da língua, a sua 
estrutura e ao conjunto de regras que a tornam inteligível. 
 
Análise linguística 
 
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Assim como a criança lê o mundo desde muito cedo, ela também se apropria 
da linguagem verbal e opera sobre esta desde muito pequena. Ela percebe as 
diferentes entonações da linguagem, seja no momento em que ouve uma história 
contada para ela em que o contador varia o tom de voz de acordo com o personagem, 
seja no momento em que a mãe se refere a ela com carinho ou com repreensão. 
Percebe ainda que, dependendo do seu interlocutor, deve reagir de forma diferente: 
com um parente que se dirige a ela, reagirá de certa forma; com o médico que a 
examina, reagirá de outra forma; e com uma pessoa estranha, também reagirá de 
forma diferente. 
Esses conhecimentos dos quais a criança vai se apropriando no 
desenvolvimento da sua linguagem, por meio da interação com pessoas mais 
experientes no uso da língua, com os quais ela chega à escola e que lhe possibilitam, 
além do domínio da língua e do saber usá-la para falar sobre as coisas do mundo, 
desenvolver reflexões sobre o uso da própria língua; é o que denominamos análise 
linguística. 
Como vimos discutindo ao longo deste material pedagógico, o objeto de 
ensino da disciplina Língua Portuguesa é a linguagem em uso. Assim sendo, as 
atividades de análise linguística que se fazem na escola têm como função refletir 
sobre essa linguagem em uso, favorecendo seu domínio, tanto na escuta e na leitura 
quanto na produção de textos orais e escritos. 
Quando falamos em reflexão sobre a língua em uso, temos claro que a prática 
de análise linguística “não pode ficar reduzida apenas ao trabalho sistemático com a 
matéria gramatical” (BRASIL, 1998, p. 27), Ao contrário, temos de [...] criar situações 
em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem, construindo pouco a 
pouco, no curso dos vários anos de escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua 
comunidade, colocando atenção sobre similaridades, regularidades e diferenças de 
formas e de usos linguísticos, levantando hipóteses sobre as condições contextuais 
e estruturais em que se dão. (BRASIL, 1998, p. 28). 
Embora estejamos falando de reflexão sobre a língua em uso como se fosse 
algo intrínseco às aulas de Português, sabemos que, de fato, a tradição da disciplina 
de Língua Portuguesa é o trabalho com a gramática tradicional. Esse trabalho 
manteve-se durante muitos anos, e ainda se mantém em algumas salas de aula, na 
crença de melhorar o desempenho linguístico dos alunos, seja na leitura, seja na 
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produção escrita. Ao longo dos anos, tem-se percebido, no entanto, que esse objetivo 
pouco tem sido alcançado. Como ressalta Geraldi (1996, p.129-130), a 
sistematização dos conteúdos gramaticais 
[...] não se dá, na prática de sala de aula, de forma tão sistemática. O simples 
manuseio de alguns livros didáticos, ou de materiais alternativos produzidos para 
substituí-los, nos mostra que a sequência em que são trabalhados tais conteúdos 
gramaticais dificilmente permitirá, ao final de oito anos de estudos, que o aluno tenha 
um quadro sinóptico de ao menos uma proposta gramatical. O conteúdo é distribuído, 
nas diferentes séries, de uma forma tão irracional que a uma lição sobre o plural de 
substantivos compostos pode se seguir uma lição de análise sintática. Qual é, então, 
a sistematização que se oferece à reflexão prévia do estudante? Tratar-se-ia de uma 
sistematização a cada vez local? Por conta de quem ficaria, então, a construção de 
uma visão geral da teoria gramatical estudada? Por conta do estudante? 
Como vimos evidenciando, tomamos o texto como unidade de ensino e, assim 
sendo, os aspectos a serem elencados para as atividades de análise linguística não 
poderão se referir apenas à dimensão gramatical. A dimensão discursiva seránecessariamente levada em conta, pois essa prática requer interpretação e produção 
de texto. Dessa forma, temos de ter em mente que “[...] prática de análise linguística 
não é uma nova denominação para ensino de gramática” (BRASIL, 1998, p. 78). 
O modo de ensinar, sugerido pelos PCNs de Língua Portuguesa, [...] não 
reproduz a clássica metodologia de definição, classificação e exercitação, mas 
corresponde a uma prática que parte da reflexão produzida pelos alunos mediante a 
utilização de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela 
mediação do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas 
vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, 
cuja descrição, em muitos aspectos, não corresponde aos usos atuais da linguagem, 
o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes. 
(BRASIL, 1998, p. 29). 
Tendo como objeto de ensino a linguagem em uso, a prática de análise 
linguística, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, tem de estar 
articulada às práticas de linguagem. Assim, “Deve-se ter claro, na seleção dos 
conteúdos de análise linguística, que a referência não pode ser a gramática 
tradicional. A preocupação não é reconstruir com os alunos o quadro descritivo 
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constante dos manuais de gramática escolar [...]” (BRASIL, 1998, p. 29); ao contrário, 
temos de selecionar como conteúdos para nossas aulas de análise linguística 
dificuldades apresentadas pelos nossos alunos nas atividades de produção, leitura e 
escuta de textos. 
Os PCNs apontam que 
[...] quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere 
a dimensão gramatical, não é possível adotar uma categorização preestabelecida. 
Os textos submetem-se às regularidades linguísticas dos gêneros em que se 
organizam e às especificidades de suas condições de produção: isto aponta para a 
necessidade de priorização de alguns conteúdos e não de outros. Os alunos, por sua 
vez, ao se relacionarem com este ou aquele texto, sempre o farão segundo suas 
possibilidades: isto aponta para a necessidade de trabalhar com alguns desses 
conteúdos e não com todos. (BRASIL, 1998, p.78-79). 
Reproduzimos, a seguir, alguns procedimentos metodológicos, sugeridos 
pelos PCNs, para a prática de análise linguística: 
Ӳ isolamento, entre os diversos componentes da expressão oral ou escrita, do 
fato linguístico a ser estudado, tomando como ponto de partida as capacidades já 
dominadas pelos alunos: o ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o 
aluno para o domínio cada vez maior da linguagem; 
• construção de um corpus que leve em conta a relevância, a 
simplicidade, bem como a quantidade de dados, para que o aluno possa perceber o 
que é regular; 
• análise de corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir dos 
critérios construídos para apontar as regularidades observadas; 
• organização e registro das conclusões a que os alunos tenham 
chegado; 
• apresentação da metalinguagem, após diversas experiências de 
manipulação e exploração do aspecto selecionado, o que, além de apresentar a 
possibilidade de tratamento mais econômico para os fatos da língua, valida 
socialmente o conhecimento produzido. Para esta passagem, o professor precisa 
possibilitar ao aluno acesso a diversos textos que abordem os conteúdos estudados; 
• exercitação sobre os conteúdos estudados, de modo a permitir que o 
aluno se aproprie efetivamente das descobertas realizadas; 
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• reinvestimento dos diferentes conteúdos exercitados em atividades 
mais complexas, na prática de escuta e de leitura ou na prática de produção de textos 
orais e escritos. (BRASIL, 1998, p. 79). 
Para que o aluno possa se apropriar dos conhecimentos gramaticais 
evidenciados e fazer uso na sua produção escrita, o que somente o estudo dos 
tópicos da gramática escolar não garante, os PCNs sugerem a refacção dos textos 
produzidos pelos alunos, uma prática já testada e que tem dado certo. 
Conforme Geraldi (2002, p.73-74), “[...] a análise linguística que se pretende 
partirá não do texto ‘bem escritinho’, do bom autor selecionado pelo ‘fazedor de livros 
didáticos’. Ao contrário, o ensino gramatical somente tem sentido para auxiliar o 
aluno. Por isso partirá do texto dele”. Assim, o professor seleciona o texto produzido 
pelo aluno e “[...] pode trabalhar tanto os aspectos relacionados às características 
estruturais dos diversos tipos textuais como também os aspectos gramaticais que 
possam instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade escrita da língua” 
(BRASIL, 1998, p. 80). 
Seguem procedimentos sugeridos pelos PCNs para o encaminhamento da 
atividade de refacção textual: 
• Seleção de um dos textos produzidos pelos alunos, que seja 
representativo das dificuldades coletivas e apresente possibilidades para discussão 
dos aspectos priorizados e encaminhamento de soluções. 
• Apresentação do texto para leitura, transcrevendo-a na lousa, 
reproduzindo-o, usando papel, transparências ou a tela do computador. 
• Análise e discussão dos problemas selecionados. Em função da 
complexidade da tarefa, não é possível explorar todos os aspectos a cada vez. Para 
que o aluno possa aprender com a experiência, é importante selecionar alguns, 
propondo questões que orientem o trabalho. 
• Registro das respostas apresentadas pelos alunos às questões 
propostas e discussão das diferentes possibilidades em função de critérios de 
legitimidade e de eficácia comunicativa. Nesta etapa é importante assegurar que os 
alunos possam ter acesso a materiais de consulta (dicionários, gramáticas de outros 
textos), para aprofundamento dos temas tratados. 
• Reelaboração do texto, incorporando as alterações propostas. (BRASIL, 
1998, p. 80). 
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Os PCNs apontam alguns aspectos a serem levados em conta pelo professor 
ao desenvolver a atividade de refacção textual. Vínculos de confiança entre o 
professor e o grupo são importantes para que os alunos não se sintam constrangidos 
ao ver suas produções expostas para a turma. Se o objetivo da atividade não 
envolver, por exemplo, conteúdos ligados a ortografia, a versão a ser trabalhada 
pode ter problemas dessa ordem corrigidos, para que a atenção dos alunos se volte 
para os aspectos que se queira de fato trabalhar. Se o objetivo da atividade envolver 
conteúdo dos quais os alunos não tenham domínio, o professor pode assinalar os 
trechos do texto que quer trabalhar, assim os alunos concentram-se na tarefa de 
refazer os trechos com problemas, ao invés de investirem na tarefa de encontrar os 
problemas. Quando o professor tiver como objetivo trabalhar aspectos 
morfossintáticos, por exemplo, poderá ao invés de reproduzir um texto na íntegra, 
selecionar trechos de vários textos que apresentem o problema a ser reescrito. 
Quando os alunos já dominarem a tarefa de refacção textual, o professor pode 
complexificá-la sugerindo trabalho de refacção em duplas ou em grupos e até mesmo 
em forma de oficinas em que questões mais específicas poderão ser propostas 
(BRASIL, 1998, p. 81). 
As atividades de análise linguística possibilitam ao aluno, além do 
conhecimento sobre a língua, a apropriação de recursos expressivos que não fazem 
parte do seu repertório linguístico. Assim, o aluno irá, aos poucos, na escola, 
adquirindo uma variedade da língua diferente daquela que adquiriu em casa, com 
seus pares. De acordo com Geraldi (1997, p. 192-193), 
[...] além dos objetivos que tais atividades possam ter em si próprias, enquanto 
conhecimento que produzem sobre a língua, acrescente-se o fato de que elas podem 
servir e servem para uma outra finalidade: a do domínio de certos recursos 
expressivos que não fazem parte daqueles já usados pelos alunos. Toda reflexãofeita deve estar no horizonte: o confronto entre diferentes formas de expressão e 
mesmo a aprendizagem de novas formas de expressão, incorporadas àquelas já 
dominadas pelos alunos, levam à produção e ao movimento de produção da 
variedade padrão contemporânea. Note-se, esta nova variedade não dispensa o 
conhecimento da variedade padrão anterior, mas faz deste conhecimento (que não 
precisa necessariamente ser total) uma condição na construção da nova variedade. 
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Para tanto, há que se ter cuidado para que o aluno não tenha a sensação de 
que sua variedade linguística deverá ser substituída pela variedade da escola. O 
trabalho a ser desenvolvido visa somar uma nova variedade àquela que o aluno já 
domina. 
O livro infantil Uma escola assim eu quero para mim, de Elias José, representa 
muito bem situações vivenciadas em muitas escolas por alunos e professores. Na 
história, a escola é o espaço central da narrativa. Nela se desenvolve o conflito do 
menino Rodrigo, que vem do meio rural e tem como expectativa a aprendizagem das 
letras na cidade, mas não encontra apoio na professora Marisa e nos colegas, os 
quais satirizam o seu modo “caipira” de falar. 
Observemos o diálogo: 
- Rodrigo, trouxe os exercícios da semana passada? – perguntou ela, 
cumprindo a promessa de cobrar. 
- Eu truce, mas o di onti eu num consegui... 
Nem acabou a frase e dona Marisa berrou: 
- Repita: eu trouxe, mas o de ontem não consegui. 
Rodrigo repetiu certinho, mas tremendo, vermelho e gaguejando. A sala 
morria de rir. Rodrigo queria morrer, sumir, virar inseto e voar. (JOSÉ, 1999, não 
paginado). 
A cena entre o menino Rodrigo e a professora Marisa descrita por Elias José, 
embora esteja no plano do ficcional, nos possibilita visualizar uma prática comum no 
espaço escolar: o desrespeito à linguagem coloquial, ao dialeto que a criança traz do 
seu cotidiano. Tal discriminação pelos seus pares, crianças como ele, e pelo adulto, 
a professora, é um dos fatores que muitas vezes leva o aluno à exclusão, ao 
abandono escolar. 
E os problemas se acumulavam, somavam com o ódio da escola, da 
professora e da turma. Ele não conseguia ler, escrever ou entender por que “Ivo viu 
a Eva. A Eva viu a uva. Didi deu um dado ao Dodô. A bola bateu bem na boca do 
Beto” (JOSÉ, 1999, não paginado). 
Assim como os PCNs, alguns autores da área da sociolinguística apontam a 
necessidade de se trabalhar a variação linguística em sala de aula. 
A seguir, evidenciaremos algumas propostas, discutidas em Monguilhott 
(2006), de estudiosos brasileiros que têm se dedicado a aplicar o conhecimento que 
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a sociolinguística vem elaborando, principalmente desde a década de 1980, no 
Brasil, para a sala de aula. 
Para Bagno (2002, p. 32), todas as variedades sociolinguísticas devem ser 
objeto de estudo das aulas de português “para que o espaço da sala de aula deixe 
de ser o local para o estudo exclusivo das variedades de maior prestígio social e se 
transforme num laboratório vivo de pesquisa do idioma em sua multiplicidade de 
formas e usos”. O autor ressalta que sua proposta se justifica em função da 
impossibilidade de se delimitar as diferentes variedades que se organizam em um 
continuum. 
Em relação às propostas de se ensinar na escola a “língua culta”, Bagno 
(2002, p. 64) sugere que haja, em sala de aula, a investigação da língua viva, falada 
e escrita, para que o aluno entenda que “[...] existe uma distância muito grande entre 
a norma-padrão tradicional (que não é uma ‘língua culta’ real e sim uma língua 
‘cultuada’, ideal) e as realizações empíricas da língua por parte dos falantes cultos 
[...]”. 
Em sua proposta, Bagno (2002, p. 65) julga primordial que o professor delimite 
um corpus de língua culta falada e escrita para analisar a “[...] língua real e não o 
padrão idealizado e artificial”. Esse corpus ajudará na comprovação e na explicação 
da variação e mudança que ocorre na língua viva. A explicação, de acordo com o 
autor, virá a partir do arcabouço teórico que o professor deve buscar. 
Bagno (2002, p. 41) evidencia ainda a questão do preconceito linguístico que 
há em função dos valores sociais atribuídos às diferentes variedades linguísticas, 
valores que, na verdade, são atribuídos aos falantes dessas variedades. O valor que 
a variedade recebe está diretamente relacionado ao valor que o falante dessa 
variedade recebe no mercado social. Quanto mais distante dos usos prestigiados, 
mais “erros” esse falante será acusado de cometer. Essa crença ainda existe, 
embora já esteja “mais do que comprovado que, do ponto de vista exclusivamente 
científico, não existe erro em língua, o que existe é variação e mudança”, ambas 
constitutivas da língua. 
Dessa forma, ao invés de o professor mostrar para o aluno o que está “certo” 
e o que está “errado” em termos de uso linguístico, poderá [...] discutir os valores 
sociais atribuídos a cada variante linguística, enfatizando a carga de discriminação 
que pesa sobre determinados usos da língua, de modo a conscientizar o aluno de 
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que sua produção linguística, oral ou escrita, estará sempre sujeita a uma avaliação 
social, positiva ou negativa (BAGNO, 2002, p. 75). 
Scherre (2005, p. 66) aponta que, para a discussão do preconceito linguístico, 
pode-se usar resultados de pesquisas sociolinguísticas, [...] apresentando fatos 
interessantes, que evidenciam que os políticos e as autoridades brasileiras – falantes 
nativos do português brasileiro – não estão simplesmente “nocauteando a 
concordância”, “tropeçando” ou cometendo “gafes”, mas, sim, deixando seu 
vernáculo emergir [...]. 
Scherre apresenta uma discussão a respeito do conceito do certo e do errado 
em português, afirmando que não são conceitos absolutos, pois não há usos 
linguísticos melhores ou superiores a outros, “[...] existem, sim, línguas e dialetos 
diferentes, igualmente complexos e sistemáticos, bem como culturas diferentes [...]. 
A idéia [...] da superioridade linguística ou [...] cultural não resiste a qualquer análise 
científica” (SCHERRE, 2005, p. 128). Ainda sobre a noção de certo e errado, ela 
evidencia que tendemos a “[...] rotular de erradas predominantemente as formas que 
fazem correlação estreita com classe social, mesmo que, consciente ou 
inconscientemente, façamos uso destas mesmas formas na fala espontânea e na 
escrita revisada” (SCHERRE, 2005, p. 117). 
Bortoni-Ricardo (2004, p. 34), assim como Bagno e Scherre, aponta como 
compromisso da escola trabalhar a língua de forma a desfazer qualquer tipo de 
preconceito linguístico, advindo da noção acientífica do erro. Evidencia que as 
variedades linguísticas ganham prestígio em função de fatores históricos, políticos 
ou econômicos, já que “[...] nada têm de intrinsecamente superior às demais”. Ela 
salienta que a escola deverá estar atenta às diferenças entre a cultura que os alunos 
trazem para a escola e a cultura da escola, conscientizando-os dessas diferenças. 
Ressaltamos, no entanto, que Bortoni-Ricardo reconhece a dificuldade que os 
professores apresentam em relação a essa questão, pois não sabem se devem 
corrigir os alunos ou não, que “erros” devem corrigir ou até mesmo se podem falar 
em erros (Bortoni-Ricardo, 2004, p. 38). Dessa forma, a autora sugere que “[...] diante 
da realização de uma regra não-padrão pelo aluno, a estratégia do professor deve 
incluir dois componentes: a identificação da diferença e a conscientização da 
diferença” (BortoniRicardo, 2004, p. 42). A conscientização implica que o aluno passe 
a monitorar seu próprio estilo, para adequá-lo às situações exigidas. 
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Bortoni-Ricardo ressalta que, ainda que cheguem à escola competentes em 
Língua Portuguesa, os alunosirão entrar em contato com novos domínios de 
interação social, por isso terão de “[...] ampliar a gama de seus recursos 
comunicativos para poder atender às convenções sociais, que definem o uso 
linguístico adequado a cada gênero textual, a cada tarefa comunicativa, a cada tipo 
de interação” (2004, p. 75). Essa ampliação de recursos comunicativos, de acordo 
com a autora, deve encontrar lugar privilegiado na escola. 
Silva (2004, p. 27-28) atenta para dois fatos essenciais no ensino de língua: o 
de que as línguas naturais são fenômenos históricos, por isso estão em contínuo 
processo de fazer-se e refazer-se e o de que “[...] o ensino-aprendizagem de língua 
materna se define em um processo mútuo de intercâmbio linguístico entre senhores 
da matéria”, ou seja, o aluno também é detentor dos conhecimentos a serem 
trabalhados na disciplina de Língua Portuguesa. Ela salienta que a escola 
desconsidera o saber linguístico diferenciado que os alunos possuem no intuito de 
levá-los a dominar o padrão culto idealizado, “[...] o que só alcançam, havendo 
exceções, claro, alguns daqueles que já vêm das camadas sócio-culturais em que 
esse padrão é a base da comunicação cotidiana, apenas com diferenças próprias 
aos registros de formalidade” (SILVA, 2004, p. 29). 
A proposta de Silva é a de que o ensino leve em consideração o todo da língua 
e não apenas algumas de suas formas, socialmente privilegiadas. Só assim, 
conforme a autora, o indivíduo desde que começa a refletir sobre a língua terá 
consciência de que “[...] sabe falar a língua que fala todo dia, mas que precisa saber 
mais sobre ela e que esse saber pode crescer com ele por toda a sua vida” (SILVA, 
2004, p. 35). Para que o aluno perceba que, mesmo antes de iniciar o processo de 
escolarização, já domina sua língua materna, a autora sugere que o ensino-
aprendizagem tenha como ponto de partida a oralidade, “[...] a introdução da escrita 
e da leitura será integrada ao currículo escolar, mais tarde ou mais cedo, a depender 
do tipo de população que a escola atenda” (SILVA, 2004, p. 76). Em relação “[...] ao 
aperfeiçoamento da língua materna para novos usos, a escola deverá ter uma 
organização curricular diferenciada para melhor atender à diversidade sociocultural 
e sociolinguística da população a que serve” (SILVA, 2004, p. 76). Para ela, no 
momento em que o professor trabalhar com as variantes que ocorrem na fala 
brasileira, distinguindo as “[...] mais salientes e socialmente estigmatizadas, para, 
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sem desprestigiar as segundas, selecionar ambas, a fim de treinar o uso formal 
falado e os usos escritos de seus alunos” (SILVA, 2004, p. 115), estará contribuindo 
para “[...] uma efetiva virada no ensino da Língua Portuguesa no Brasil” (SILVA, 2004, 
p. 115). 
Bakhtin também discute a questão da variação linguística. Em “O Discurso no 
Romance”, tendo como foco a linguagem literária, o autor assume que a língua como 
meio vivo é plural tanto na perspectiva ideológica quanto na social. Admite que há 
estratificação na língua, determinada pelos gêneros, quando afirma que “[...] estes 
ou outros elementos da língua adquirem o perfume específico dos gêneros dados: 
eles se adéquam aos pontos de vista específicos, às atitudes, às formas de 
pensamento, às nuanças e às entonações desses gêneros” (BAKHTIN, 1990 [1920-
1924], p. 96). 
Os gêneros fazem usos característicos da língua, sendo assim, apresentam 
estilos diferentes. Para Bakhtin, a variação linguística está ligada às diferentes 
esferas da atividade humana. Os usos da língua serão tão variados quanto as 
possibilidades de interações humanas. O autor evidencia a questão da adequação 
do modo de dizer do falante ao modo de dizer da situação de interação, ou seja, o 
gênero condicionando as escolhas linguísticas. 
Bakhtin salienta a influência que a história, a idade, o estrato social, a 
escolaridade, entre outros fatores, exercem sobre a língua. Nessa perspectiva, 
Cada época histórica da vida ideológica e verbal, cada geração, em cada uma 
de suas camadas sociais, tem sua linguagem: ademais, cada idade tem a sua 
linguagem, seu vocabulário, seu sistema de acentos específicos, os quais, por sua 
vez, variam em função da camada social, do estabelecimento de ensino (a linguagem 
do cadete, do ginasiano, do realista, são linguagens diferentes) e de outros fatores 
de estratificação (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 97-98). 
Bakhtin ressalta também a importância dos fatores externos na análise do 
discurso. Segundo ele, “estudar o discurso em si mesmo, ignorar a sua orientação 
externa, é algo tão absurdo como estudar o sofrimento psíquico fora da realidade a 
que está dirigido e pela qual ele é determinado” (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 99). 
Dentre os fatores externos, o autor destaca profissão, gênero, geração, idade, 
intenção, como podemos constatar quando afirma o seguinte: 
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Todas as palavras evocam uma profissão, um gênero, uma tendência, um 
partido, uma obra determinada, uma pessoa definida, uma geração, uma idade, um 
dia, uma hora. Cada palavra evoca um contexto ou contextos, nos quais ela viveu 
sua vida socialmente tensa; todas as palavras e formas são povoadas de intenções 
(BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 100). 
Ao longo das discussões de Bakhtin, fica evidente a ênfase dada à variação 
estilística da língua: de acordo com a situação de interação o mesmo indivíduo vai 
se utilizar de uma determinada variedade da língua. A citação a seguir parece 
evidenciar a visão do autor: 
Deste modo, o camponês analfabeto, nos confins do mundo, ingenuamente 
mergulhado em uma existência que considerava ainda imóvel e inabalável, vivia no 
meio de vários sistemas linguísticos: ele rezava a Deus em uma língua (o eslavo 
eclesiástico), cantava suas canções em outra, falava numa terceira língua no seio 
familiar, e quando ele começava a ditar ao escrivão uma petição para as autoridades 
ele o fazia em uma quarta língua (a língua oficial correta e “cartorial”). Todas elas 
eram línguas diferentes, até mesmo do ponto de vista de índices abstratos sociais e 
dialetológicos. [...] cada uma delas estava indiscutivelmente no seu lugar, e o lugar 
de cada uma não podia ser discutido (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 102). 
Mobilizar as capacidades e os conhecimentos da língua que o aluno já possui 
torna-se imprescindível para que ele se sinta encorajado a novas descobertas e a 
querer aprender não somente aquilo que é imediatamente necessário e importante, 
mas também o que pode ser útil e importante em outras situações sociais de uso da 
língua. 
 
O ENSINO DA GRAMÁTICA 
 
Certamente você deve estar se perguntando: Ensina-se 
leitura, produção textual, a fazer análise linguística; e a 
gramática, como fica? 
Após a conclusão do Ensino Médio, alguns estudantes 
buscam o ingresso em um curso de nível superior e outros a 
sua inserção no mercado de trabalho. Essa passagem se dá, 
na maioria das vezes, por meio de concursos ou processos 
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seletivos que incluem prova de Português. E esses processos seletivos exigem 
conhecimentos gramaticais. 
A concepção de língua que sustenta os encaminhamentos metodológicos 
propostos nesse curso a compreende como forma de interação, como ação entre 
interlocutores reais que se constituem na e pela linguagem. Diz-se que se ensina o 
que é necessário e que vem ao encontro das situações sociais de uso da língua. E o 
que ensinar de gramática? E como? 
Primeiro é preciso ter clareza sobre o que se entende por gramática. 
 
Um conceito simples e que tem dado conta do que entendemos por gramática 
é o que a considera um conjunto de regras que especifica o funcionamento de uma 
língua. Isso significa dizer que toda língua tem uma gramática e que os falantes, de 
algum modo,dominam as regras da língua que falam. Caso contrário, não haveria 
entendimento entre as pessoas por meio da linguagem verbal. Possenti (1996), no 
entanto, propõe três definições para gramática, a partir desse conceito básico, no 
sentido de encaminhar uma opção de ensino que contemple o conhecimento que 
possibilite ao falante, produtor de textos orais e escritos, usar a linguagem verbal nas 
diferentes esferas sociais de modo desejável e adequado. 
Esse primeiro conhecimento de regras da língua de que falamos, aquele que 
torna as pessoas capazes de se comunicarem com seus pares e se fazerem 
entender e serem entendidas, ainda que não tenham frequentado a escola, Possenti 
(1996, p.69) denomina de gramática internalizada: “[...] refere-se à hipótese sobre os 
conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou sequências de palavras 
de maneira tal que essas frases e sequências são compreensíveis e reconhecidas 
como pertencendo a uma língua”. Uma segunda definição de gramática apresentada 
pelo autor, nós a conhecemos bem, é a de gramática normativa. Ela é comum aos 
livros didáticos e às gramáticas pedagógicas. Trata-se do “conjunto de regras que 
devem ser seguidas” (POSSENTI, 1996, p. 64, grifos do autor) cujo objetivo é fazer 
com que os usuários da língua falem e escrevam corretamente. A tradição escolar 
tem privilegiado esse ensino sem, no entanto, ter alcançado o êxito desejado, como 
já discutimos em unidade anterior. E uma terceira definição diz respeito ao “conjunto 
de regras que são seguidas” (POSSENTI, 1996, p. 65, grifos do autor), que é a 
gramática que orienta o trabalho de linguistas – descrição e explicitação das línguas 
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como elas são faladas –, gramática descritiva. Essas definições de gramática são 
importantes para orientar o ensino que se deseja desenvolver. 
Antunes (2003) salienta outras questões que são igualmente importantes. 
Partindo do princípio de que todo falante tem domínio de regras de funcionamento 
de sua língua e de que, ao usá-la, ele faz uso de enunciados aos quais subjazem 
conhecimentos de organização das estruturas linguísticas que são compartilhados 
pelos interlocutores, a autora afirma que todos têm uma gramática internalizada. Ela 
reforça sua posição considerando que são múltiplas as situações de uso da 
linguagem verbal e que cada uma delas requer “tipos relativamente estáveis de 
enunciados”, o que a faz reafirmar: não existe falante sem conhecimento de 
gramática (ANTUNES, 2003, p. 86, grifo da autora). Isso não significa, porém, que 
os falantes saibam o que são complementos nominais, quais são as desinências 
verbais e assim por diante. Eles sabem as regras de uso de modo a tornar inteligíveis 
os textos que produzem. Por isso, diz Antunes, o necessário é ter clareza sobre o 
que são regras gramaticais e o que não são regras gramaticais. 
 As regras gramaticais são as orientações de “[...] como usar as unidades da 
língua, de como combiná-las, para que se produzam determinados efeitos, em 
enunciados funcionalmente inteligíveis, contextualmente interpretáveis e adequados 
aos fins pretendidos na interação” (ANTUNES, 2003, p. 86, grifos da autora). São 
regras gramaticais aquelas referentes às concordâncias nominais e verbais, ao uso 
e emprego dos pronomes, ao uso das flexões verbais para indicar diferenças de 
modo e de tempo de ocorrência das ações, ao emprego adequado de palavras que 
indicam relações semânticas entre partes do texto (relações de causa, de tempo, de 
oposição, etc.), enfim, são os saberes que garantem, como já enfatizado, que seja 
dito o que se deseja de forma adequada, considerando a situação de interlocução 
dada àquela comunicação. Em contraposição à regra gramatical, têm-se as 
“questões metalinguísticas de definição e classificação das unidades da língua” que 
“não são regras de uso” (ANTUNES, 2003, p. 87, grifos nossos), tais como o nome 
das conjunções e sua classificação, as denominações para os diferentes tipos de 
oração; a função sintática das classes de palavras e toda a nomenclatura constante 
dos compêndios de gramática. Os conhecimentos que não são regras de uso são 
aqueles que rotulam, dão “nome às coisas da língua” (ANTUNES, 2003, p. 87). 
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 A autora ressalta ainda que a questão não é “[...] ‘ensinar ou não ensinar 
gramática’ [...] é discernir sobre o objeto de ensino: as regras (mais precisamente as 
regularidades) de como se usa a língua nos mais variados gêneros de textos orais e 
escritos” (ANTUNES, 2003, p. 88, grifos da autora). Coloca-se, então, ao professor 
a tarefa de decidir quais regras ensinar e em que perspectiva esse ensino dar-se-á 
para que os objetivos de ensino da língua sejam atingidos, na perspectiva da 
formação de um leitor e produtor de textos, consciente da importância de ampliar 
sempre mais sua competência discursiva, ampliando suas experiências de 
letramento. E, se necessário, questões metalinguísticas também serão ensinadas, 
desde que relevantes, contextualizadas e de algum interesse para os alunos. 
Considerada a gramática internalizada do aluno, seu conhecimento implícito 
pode ser ampliado e enriquecido por um ensino que explicite o funcionamento desse 
saber internalizado, referente ao léxico, à sintaxe, à pragmática, à gramática, ao 
contexto de uso da língua. 
Como mencionado em seção anterior, a atividade de análise linguística 
possibilitará o desenvolvimento do ensino referente a essas questões. Assim, 
[...] pode-se dizer que a [análise linguística] é parte das práticas de letramento 
escolar, consistindo numa reflexão explícita e sistemática sobre a constituição e o 
funcionamento da linguagem nas dimensões sistêmica (ou gramatical), textual, 
discursiva e também normativa, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento 
de habilidades de leitura/escuta, de produção de textos orais e escritos e de análise 
e sistematização dos fenômenos linguísticos. (MENDONÇA, 2006, p. 208). 
Ressaltamos, portanto, que se advoga um ensino de gramática em que o 
professor selecione conteúdos que sejam relevantes ao desenvolvimento da leitura 
e da produção textual em curso; deve fazer uso, inclusive, da metalinguagem que se 
fizer necessária ao saber dizer, pois a “[...] escola valoriza não apenas o ‘saber’, mas 
o ‘saber dizer’, [resultado] de uma prática discursiva privilegiada” cuja consequência 
é “[...] a maior capacidade para verbalizar o conhecimento e os processos envolvidos 
em uma tarefa” (KLEIMAN, 1995, p. 27). 
Propomos, para o fechamento desta unidade, uma reflexão sobre como foi o 
ensino de gramática vivenciado por você ao longo de sua vida escolar. Discuta com 
seus colegas se ele foi produtivo e em que medida se relacionou com as atividades 
de leitura e escritura que eram realizadas em sala de aula e fora dela. 
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Você tem desenvolvido práticas de análise linguística com seus alunos? Que 
efeitos tem observado no processo de ensino e aprendizagem? 
O que tem mudado em sua prática docente a partir das questões que vêm 
sendo levantadas sobre esse novo olhar para o ensino da Língua Portuguesa? 
As discussões levantadas ao longo desta disciplina de Metodologia do Ensino 
da Língua Portuguesa e Literatura não se esgotam nesta etapa do curso. Assim como 
anunciamos na apresentação do livro, o exercício de escrever, o exercício de ler e o 
exercício de ensinar, aqui tratados, entrelaçam-se e se anunciam como 
imprescindíveis no pensar o ensino da Língua Portuguesa e da Literatura. 
Esperamos que os conhecimentos teórico-metodológicos que partilhamos 
com você o motivem a contínuas reflexões e a promover mudanças, e que possa, 
em suas aulas, alcançar seus objetivos de ensino de Língua Portuguesa e Literatura 
de modo que os alunos desenvolvam aprendizagensmais efetivas e eficientes e com 
mais autonomia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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